“ DE AQUI Y DE ALLA TEXTOS SOBRE LA INSTITUCION EDUCATIVA Y SU DIRECCION ” Frigerio Graciela Editorial Kapelusz PROLOGO Al-comenzar a escribic este prélogo, tuve la sensacién de que no era realmente necesario: el libro que inicia fa colecciin Tridngulos Peclagdgicos tiene suficiente fuerza en si mismo como para presentarse sin “pre-textos” en sociedad. . Me animé a hacerlo el reconocimiento que todos los docentes debemos a los autores cuyas propuestas componen esta obra, y a Graciela Frigerio en particular, a quien eampoco es necesario presentar. Su nombre es sindaimo de una fines pedagégica en permanente evolucidn. adelantad a su tempo y de-merecide prestigio internacional, Su palabra se escucha con respeto en Latinoamérica y en Europa. y los grandes centras de estudio solicican su partcipacis Por ello, el titulo de la colecciéa que dirige simbokiza. en I figura triangular, la formula que acuad para identificar lh dinimica de la instituci6n educativa: 1+1=: Es asi que presentar la colecciéa y la olora que ka inaugura resulta nada mis que una invitucién a esta ver- dadera “fiesta” de la pedagontia. y nada menos que na aper- tura a los pedugogos jovenes ¥ no tan jovenes “de aqui y de alli” que se unieron a Frigerio pura hacemos conover su. pensumiento y experiencias en ta escucta real y cotidiana. Pensé que no era necesurio presentar exte libro y mucho menos a su compiladora y autora: sin embargo el prologo fue surgiendo y, Finalmente, aqui esté la obra ‘Ahora, ustedes tienen lt palabra. Martha Giierzoni de Garcia Lanz‘educativus, tome li decisién de incluir en la propuesta editorial de Kapelusz una nueva coleccién conftindonos fa tarea de constrvitl. A é Nuestro reconocimiento. A Tomis Castillo, por su apoyo ests produccién. A los educadores. Este libro, como todos los de la colecciSn, no seria posle sin aquelles educadores que con sus preguntas nas obligan 2 SeBuir pensando. A todos ellos les agradecemos fa calidad de escucha tintas veces puests de manifiesio, los suetios compartidos, la Preocupaci6n por la construccién de futuro. Este libro "de aqui y de alli* surgié dé Ia puesa en comin de ‘eflexiones comparidas con colegas espafoles. después de un encuentro Que Propicié Teresa Bardisa Ruiz (UNED-Madrid)) quien siempre esti en uses de que la genie intercambie y se conozca. Teresa, en buen medida, responsable de muchos encuentros y de que hayamos dectlido Publicar estas conferencias. Le agradecemos su empetio, el apasionsmieto Gi one en ls trea y su bisquedta permanente de preguntas ‘explicaciones. Asi surgieron las conferencias, y luego Ia idea del libro, pero el libro atn no. Pull los estils. Lo hizo respetando el de cada uno de nosotros, Proponiendo akerpativas para mejorar la inteligibilidad de cada texto. Debemos decir que la presencia de algunas palabrejas se debe a nuearo empecinamiento, Le agradecemos el tiempo y la atencién que nos dedics. Graciela FrigerioON OES Cara a cara GRACIELA FRIGERIO® Este trabajo formaliza algunas de las conferencias y clases que hive a ‘mi cargo en las das tltimos arias; en este sentido forma parte de lo ya da- do. Pero también agrega, completa e intenta profiundizar lo dicbo, avan- ‘zando en la construccién cle anidamiajes para pensar en ' sobre las ins- tituciones educativas. Porque originalmente este texto‘fire discurso oral, encuentro. exposi- cién, debate, es que lleva por titulo Cara a cara. Una manera de recupe- rar la palabra, la escucha, las miradas, las preguntas. La responsabilidad de la escritura, el ‘contenido final dei capitulo es de int exclusiva responsabilidad. Sin embargo seria injusto ne meucionsr y agradecer a aquellos que me cuestionan, me interrogan, me senialan de- saciertos, me alientan y acomparian: “Mario A. Giannoni, infatigable denunciador cle facilismos, buscadlor de incongruencias, inagotable recordador de realidades concretas. “Margarita Poggi. lectora incansabie de priicticas y teorias, interlocuto- ra permanente. ‘Mariana Karol, por st conviccién de que lo que esta siendo pensado es importante. ‘Los *viajeros”, com las que recorremos territorios nacionales de variada geografia y realidades contrasiadas compartiendo tiempos de intenso tra- bajo y debate". ‘Debo agregar otras agrailectmientos merecidlos: a los directivos y do- centes que en muchisimas horas de trabajo ponen a prueba los andamiat- ‘jes tesricas sumetiénolos al cuestionamiento de sus realidades y expe- ‘iencias, mientras elaboran sus propios marcos tedricos y resignifican sus prdcticas. A los alumnos que nos bicieron pensar, y que sin proponérselo ‘nos obligan cotidianamente a dar “otras vuelias de tuerca™. * FLACSO, Buenos Aires "Me refieo al equipo de FLACSO, a los egresados del Dipknna de Gestiin que se Incegraron al equipo’ y a aquellos que por otras atinidades tambien forman parte Ue élPARA PENSAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ALGUNAS PUNTUACIONES Hablar de instituciones educativas y dirigirse a educadores, a “ha- cedores de escuela”, implica como requisitos modestia, cuidado y respeto. Cuidado hacia las instituciones reales que se encuentran fragi- lizadas y sensibitizadas como consecuencia de afios de desinversion, maltrato, descuido y critica, Respeto a los hacedores de escuela, es decir a aquellos que to- dos los dias intentan en contextos reales ~no siempre ficiles. por no decir casi siempre dificiles~ resolver los desafios que plantea la com- plejidad de las pricticas pedagégicas. Modestia porque somos coyunturales. ‘ Modestiz, cuidado y respeto son reaseguros contra tentaciones to- talitarias, dogmatismos y certezas. La complejidad de lo educstivo, los mil matices de su realidad ha- en que sea casi imposible aprehender su complejidad en un solo ‘gesto, dialogar con todos los interlocutores; dar cuenta de todas los contextos especificos de acci6n. Siempre una parte de la realidad se ‘es escabulle, siempre un caso viene a cuestionar lo afirmado, siem- pre un actor nas interroga y/o desconcierta. Los intentos de constrair andamiajes teGricos que nos permitan aprehender la realidad estin contextuados. Obramos en coyunturas determinadas y determinantes en las que, a la vez, producimos. Lo producido estd fechado, eva la huella y marca de su tiempo. La tem- poralidad cronol6gica, los avatares de nuestras filisciones simbélicas, hacen envejecer las redes conceptuales que pierden consistencia y van dejando de atrapar en sus mallas una realidad inestable y cam- biante. : Podemos hablar de los que escribieron antes sefialando sus olvi- das 0 descuidos. Asi hablarin de nosotros, poniendo al descubier- to falencias, debilidades estructurales del discurso, impertinencias a futuro. Sin embargo, el deseo de saber persevera, Ia biisqueda de sentido ‘organiza nuestra actividad cotidiana y seguimos, continuamos, volve- mos a empezar, sabiendo que mafiana seri necesario pensar todo de Auevo. En cierto modo podria decirse que en educacién siempre se esti recomenzando. Con cada nuevo sujeto se reactualiza la cuestion de “la educadi6n. Es una de las caracteristicas de Ia tarea que la hace apa- Castoriadis, que no es un pedagogo. aunque si un maestro, lo di- ‘La pedugogia comienza en la edad cero y nadie sabe cuindo se termina. El objetivo de la pedagogia ~desde un punto de vista nor- mativo- es el de ayudar al reciém nacido ese monsinio deseante y so- fiador a volverse un ser humano”? Volverse un ser humano y, deberiamos agregar, constituirse en su: jeto social, sabiendo que ser humano y sujeto social son indisociables, Cifali* nos sefiala que este “pasaje” no es nunca una actividad in- dividual 0 solitaria, que siempre se requiere de “otros” para poder ser llevado a cabo. Educar, nos advierte, es algo que no ocurre sin reproches; siempre es posible pensar que se podria haber hecho ‘otra cosa, de otra manera o que bien hubiera sido posible hacerlo de otro modo. En materia de educacién, reproches, acusaciones y responsabilida- ‘des se reactualizan hoy en distintas geografias, en el marco de coyun- turas politicas de distintos signos, a partir de perspectivas teéricas no necesariamente coincidentes. También se reactualizin esperanzas y entusiasmos. Todo ello confluye, una vez mis, Para que los sistemas educativos sean repensados y redisefiados. Entre los temas que estin en cuestin aparece el lugar del Estado frente a lo educativo: su responsabilidad 6 su desentendimiento; 1 contienda entre los que consideran la educacién como cosa pabli- 2, como espacio, pablico y aquellos que estén tentados por las mo- das de estos tiempos que propone que fa educacién. cual mercancéa. deberia quedar librada a las leyes del mercado. Pero en realidad lo que esti en juego en materia educativa es infi- nitamente mis grave: el furturo de las sociedades y el destino de los ‘Sujetos. Esta perspectiva coloca a la educacién en estrecho vinculo con dos cuestiones ciaves: Ia justicia y la democracia. Nudos al desnudo Por la imporancia y fa centralidad que se le atribuye al conocimien- to, la educacién en general y los sistemas educativos en particular son temas de debate, disputa, confrontacién y construccién. * Comes Castoradis. Pochanalse et polingue, 1989. La traduccibn es avestr: el texto original hace referencia a exe “bopefl er dreadful monster” En cxros textos heros xitade a Castorudis, un autor interesado en comprender ef mundo, que desplicza sus intereses en el campo de la filosofia politica la sociologia y el psicoaniliss. Con omas Palabras, Kant deci que el hombre no puede ser hombre sino gracias a fa edocs ‘i6a. Pero adverta tambien que el problema era que el hombre es educsdo por eos hombres, * Mireille Cif, Le fem étucatyf: contre jour prychanalytique, Pais, PUF. 1994.12 Grace Facer Tanto en los cuestionamientos al, sistema como en las alterna! que se bosquejan aparecen reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadss a la escena educativa. También s¢ vislumbran priotidades diferenciadas y estrategias diversas. ‘Comencemos por las reiteraciones. Por la manera en la que se en- trecruzan y enmaraftan los elementos que estin en juego, vamos a pre- sentarlos mediante la imagen de nudos. En ellos dejaremos también al descubierto los ~vaivenes internos” de las tendencias discursivas y pricticas. vaivenes que en su movi- miento generan y anudan tensiones. = ‘Los nudes mencionados son s6lo algunos de los existentes. Cada uno de los lectores podri seguramente anudar y desnucar otras tramas significativas. Nudo 1: La funcidn social de Ia escuela y sus tareas sustantivas es- tin siendo redefinidas. - Asistencialista? jsocializante? stribuidora de saberes? ;creadora 0 desarrolladora de competenciae? ormadora de ciudadanos eprepari- dora para el trabajo? gcapacitadora para el empleo? Las funciones se re- definen, se asocian, se excluyen, se priorizan. Coincidencias y disiden- ‘cas consteuyen el debare y lus opciones adoptdas tienen consecuen- cias en los nuevos diseaos. Nudo 2: Las reformas estructuriles estin a la orden del dia. En materia de estructura de los sistemas educativos se observa el despliegue de movimientos pendulures, de ida y vuelts, en intentos para encontrar “Ia buena estructura” Al mismo tiempo las refor- mas estructurales tienen sus cuestionadores 0 encuentran limites en lo que algunos actores definen como harazgo de la reiteraci6n’: “basta ya de reformas” seria la expresi6n que contrabalancea el opsimismo organizacional. Nudo 3: La extensién de Ia obligatoriedad que apurece en las nue- vas prescripciones legales responde a distintos criterios. Democratizacion? gRetencién en el sistema para postergar el ingre- so a un mercado de trabajo limitado? -Reconocintiento de derechos? + Ast se observa que los paises con estrucuras centralizidas inician movimientos dé dexconcentricion y descentraizacion ¥ 3 fa inven, patses que se caracterizaban por [a Gnneencalizacita edueativa se proponen centralizar aspectos de i misma Asimisito. 8 form plano, se moxificin kis estructuras de los sistemas (de primans = EGB v de ECB 3 pargaria. como por elemplo e caso expat. ‘Ver mis auelante el capiculo de Teresa Bardi Ruiz, Cana RoMA 3 “Fuga hacia adelante de la certificacién? -Respuestas a rectamos socit- les? Las razones no siempre son coincidentes. | En algunas sociedades las politicas globales apuntan a crear condi- clones pari que la obligatoriedad no sea meramente texto de ley. En ‘otras, es una expresion legal que no encuentra adn condiciones para su concreci6n. Nudo 4: A través de Is palabra calidad se vehiculiza un discurso -denunciante” de las insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades. La definici6n del concepto, su extensién ¢ indicadores son tema de debate. Pero la necesiclid de cambio y mejora es reconocida y admi- tida por todos. . Nudo 5: Una fuerte impronta economicista tite y orienta numero- sos diseiios de politicas educativas. La tentacién de subsumir ls cuestién educativa a la relaci6n costo- benefido, educicién y empleo, educacién y trabajo, resultados y pro- ductos, es en algunos casos un riesgo de los tiempos presentes’. Algu- rnos autores hablan del “colonialismo” del discurso economicist ‘Nudo 6: Ciers palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en Jas ayendas: acuerdos, pactos, concertaciones, consensos. En slgunos casus estas nociones se suelven objeto de estracegias poiiticus concretas; en otros, las phlubras quedan como meras estrate- ius discursivas. Nudo 7: Las reforms curriculares aparecen como elementos insos- layables de las propuestas de cambi Se xbren los dehates sobre contenidos, competencis, perfiles, lo- ‘gros. Es deseable la transformacion de las propuestas curriculares que habian envejecido y se habian vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica sélo al curriculum la responsabilidad (si no la culpabilidad) det es- tado insatisfactario de los sistemas educativos, y en contraste se gene- ra un “optimismo curricular”, nos exponemos a frustraciones, ya que este reduccionismg podria generar Ia expectativa ingenua de que ta mera reformulaci6n de sus contenidos permitiri revertir la crisis que atraviesa la educacién escolar. * Rago sobre ef que debemas sentinos alertados por los dscursos desmitiicadores de los mimeon cconomiseas, Que, por un lado, snuncian que cada vez Rabri- menos tr bro. y, por ot, que el trabajo serd de naruraleza diferente.4 Groen Facem0 Nudo 8 La palubra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje: proyecto institucional, proyecto educativo, proyec- {0 curricular de establecimiento, metodologia de proyecto. Sin duda la nocin de proyecto conlleva la asociacién de instancias: trabajo en equipo, detecci6n de dificultades problemas, focalizacién, hipétesis alternativas, estrategias de participaci6n, profesionalismo, des- pliegue de cursos de accion, contratos con fos actores, distrbucién de responsabilidades, compromiso de redes interinstiuucionales, procedi- truir a su alrededor un cierto “activismo proyectista” que podria contri- buir, ya a una banalizaci6n, ya a una ritualizacién que anularian sus be- neficios. 5 Nudo 9: Las reformas de los planes de formacién docente se han imegrado a tas propuestas. Profesionalizacién, actualizaciéa y per- feccionamiento son las expresiones que denotan la necesidad de in- crementar el capital cultural de los docentes y de consolidar su poder experto, En el contexto nacional Ia inversién en formacién, capacitucion y perfeccionamiento docente es una reparaci6n histérica. Pero es nece- sario admitir que no seri suficiente para revertir curacteristicas estruc- turules del sistema educativo. Li inversién deberia incluir también fa modificacion de lus retribuciones docentes’, requisito part crear una corespondencia y correlato en:te la exigencia y las condiciones mate- riales reales. Nudo 10: La evaluacién se ha constituido en contrasefia obligada de buen nimero de despliegues de la politica educativa. Desestimada durarite mucho tiempo, la importancia de la evalua- ci6a en materia educativa adquiere en los Gltimos aiios nuevos signi ficados: Como se encuentra-aén en época de tanteos, por momentos confundida con nociones proximas pero impropias como la medicién, requiere una reconceptualizaci6n en el marco de nuevas culturas ins- titucionales. La evaluacién es, sin duda, una necesidad de Ja sociedad, del sistema y de los actores, que debe aiin construir la legitimidad politica y metodologica de sus précticas pura evitar la aparicion de efectos no deseados. ~ Para plamten el tema tomamos expresumente un autor de otros tiempos y contex: tos, Theodor Adomo. quien en un_aniculo de 1965 que conserva actalkbad (Le m- ber d” emeignant frappe dt incerdi” en Nodéles critiques, Payot. 1984) sefulaba ya en aque cxtonees 1“ son enere kx pretension del rato intlecal ..)y su si ‘sen material (p. 190. Carn ncaRa. . 15 Lo no anudado 0 Io des-atado Si en discursos y pricticas encontramos marafas temdticas y con- ceptuales, en Ia realidad constatamos que hay cosas que andan suel- tas y que deberian vincularse y anticularse. Anudar esos hilos permitiré tejer la trama necesaria para el sostén de lo educativo. Claro esti que hay que tener la decisién de anudar y tambien saber que las decisiones dejarin al descubierto otras tensio- nes que requeririn nuevas decisiones, Nos limitaremos a hacer aqui un punteo de cuestiones* que cada lector podri completar y ejemplificar. Sintetizamos fo que a veces, a nuestro entender, anda separado, sueto 0 desanudado. . Politicas globales-politicas educativas Macropoliticas-micropoliticas Teorias y pricticas Profesionalizacién-condiciones de trabajo 5. Organizacion-curriculum 1. El vinculo entre politicas globales y politicas educativas no siempré esti anudado. Pensar separadamente politicas sociles y potiticas educativas impli- ca no tomar en cuenta el limite que las primeras imponen a las segun- chs, En un contexto de hiperinflacién de demandss hacia las institucio- nes educativas escolires es necesario explicitar que éstas no podrin, responder, ni satisfucer sino muy parciilmente lus expectativas que so- bre ellas deposita la sociedad, menos que se desarrolle una poiitica social integrada que permita crear condiciones sociales facilitadoras de escuelas y posibilitadoras de escolaridad. ‘Un derivado de esta des-intricacién es el vinculo cortado entre ca- lidad educativa y calidad de vida. Suponer que se puede construir calidad educutiva independientemente de la calidad de vida es una in- genuidad comparable a la de suponer que se puede consiruir calidad para todos, en épocas donde se sostiene ¢l darwinismo social. La ca~ lidad educativa requiere la solidaridad de las politicas sociales y la so- * Desarrollamos estot aspectos en trabajos anteriores: el libro que compila Marta Pa- sania (en prensa en EUDEBA}: el articulo “Sin justia no hay educaci6n: sin edueacion, ‘no hay futuro" aparecido en la feviea Cuenta Cultura en septiembre de 199 y el ant culo “Le eris del sisema no se resuelve con miradas parcaies". en. Novedades educa fogs. Num. 48/49. 1995. * esa enumeracién no es excluyente de otros desanudamientas,tun requisito, Cualquier enseiante habré podido constatar este hecho. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar én su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera Unidad de cambio y no a través de pequefias actuaciones aisladas, de Ambito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiem- po. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificacién, toma de decisio- nes, resolucién de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo- logfa del trabajo en grupo, colaboraci6n, utilizacién racional del es- pacio y del tiempo, liderazgo, participacién, formas de agrupar a los alumnos, exc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to- madas eolaborativamente. El centro escolar es pues I organizacién donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en- sefianza y aprendizaje. Solo una concepeién general y global de ese trabajo, pads alld del Ambito reducido de cada aula concreta conside- rada aisladamente posibilitard estimulos y oportunidades educativas suficentes y variadas. ‘Veamos mds concretamente qué ¢s el centro escolar y cual es su naturaleza y caracteristicas y qué consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras. 1.1. Sobre el concepto de escuela. ‘Concebimos a la escuela, en su significacién institucional, ala ma- nera de Garcia Hoz (1986: 217), es decir: como «la comunidad for- mada principalmente por maestros y alumnos, dedicada especifica- mente ala edncacién>. aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «una entidad administrativa local que se ocupa de la instruccién del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede» nos sirven para descartar otras variantes a las que lama «mds amorfas», como son las desescolarizadoras 0 las «redes de aprendizaje> de Illich que se basan en una serie de medios electroni- cos e informales de instruccién. No obstante, abogamos por un con- cepto no tan restrictivo en relacién a la naturaleza y edad de los alumnos y 2 la concepcién puramente fisica y material. Para nosotros, pues, habri escuela alli donde se intente propor- cionar educacién organizada intencionalmente. No importari que la actividad educadora tenga o no caracter formal. Asi, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de 16 conduccién, siempre que la actividad educativa esté: (a) orientada in- tencionalmente, (b) organizada sistemitica y técnicamente, y (c) que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras. Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiza~ ciones «de mantenimiento» (Katz y Kahn, 1985: 125-165); es decir, dedicada «a Ia socializacién y adiestramiznto de la gente para los pa~ peles que ocupardn en otras organizaciones y en la sociedad como wn todo»; a diferencia de otros tipos de organizaciones: (a) productivas 0 econémicas, (b) adaprativas 0 creadoras de nuevos conocimientos, y (© politico-administrativas. Se trata de una organizacién que persigue incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como sefialaron Blau y Scott, 1963), una organizacién «de servicio» cuya funciéa basica es servir a sus clientes 0 beneficiarios. El término Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el estudio de «lo escolar» y que se extien- de tanto al ambito de las instituciones de educacién formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad. Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere tinicamente a las insticuciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denomina- ciones consuetudinarias. No estamos admitiendo todos que las ins- tituciones universitarias, por ejemplo, son también © «Fomentar procesos de participacién entre los miembros de la Comunidad Escolar» serian, entre otros muchos, ejemplos de in- tenciones generales que sirven de guia 2 nuestros centros para desa- rrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de ellos, Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser fornmulaciones sradas y rigidas, impuestas por instancias superiores deben ser consi- deradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que estin en revisién y actualizaci6n continuas mediante procesos participati- vos y democriticos. © Los recursos. Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para logiar sus objetvos, Son los elementos bisicos a partic de los cuales se desarrolla la accién educativa escolar. Enumerados esquemitica y resumidaraente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: 2) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administracién y servicios, personal directivo, especialistas diver- $0s...Son los protagonistas del hecho educativo. 'b) Materiales: edificio, mobiliario .y material didéctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarin el espa~ cio escolar. c) Funcionales: tiempo, dinero y formacién, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales. no «funcionaréa» sin la existencia de los recursos funcionales. De poco servirfa un equipo compieto de enseiiantes si no disponen del tiempo necesario para lar sus tareas o carecen de la for- maci6n necesaria para [levarlas a cabo. Tampoco seria operativo un tnaterial didictico inadecusdo por su baja ealidad o que ne puede re- ponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una fal- ta de recursos financieros. 18 © La estructura. Es el conjunio de elementos articulados entre sf a partir de los cuales se ejecuta la accién institucional. Es decir: los érganos de go- bierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servi- cios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o ele- mentos se establece un sistema relacional que se rige por una deter- minada formalizacién o conjunto de reglas, normas y procedimien- tos de actuacién. * Latecnologia El concepto de tecnologia en las organizaciones incluye mucho mis que la maquinaria o el equipo que se utliza en los procesos de prodiccén. En nuestro caso tecnologia noes sindnimo de waparato- ogiz. La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar pro- pias de Ja institucién, orientadas intencionalmente, ejecutadas me- diante unos determinados métodos e instrumentos y justificadas des- pués de un proceso de anilisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la accién; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justifi- cada por el conocimiento de causa. Ejemplos de acciones tecnol6gicas serian tanto el sistema que se sigue para la preparaci6n, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las reunjones, como el plan de trabajo que se diseia en el centro para ela- borar o revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, Ia propia isposicin y relaciones que se hayan establecido entre los elementos dela estructura. © La cultura, Entendida como conjunto de significados, principios, valores y ereencias compartidos por los miembros de la organizacién que le dan una identidad propia y determinan y explicaa la conducta pecu- liar de los individuos que la forman y la de la propia insticucién. La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos,... Es el elemento que representa «la parte oculta del iceberg» que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los demis y que suele ser el que tiene una influencia mis decisiva en los procesos organizativos y gestores. 19© Elentorno. Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inci- den en ka organizacién, Son los elementos externos que vienen dados por: la ubicacién geogrifica del centro, el nivel socioeconémico y culeural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la Vida de las escuclas, los grupos sociales y las demés variables que Constimyen el medio con ef que la eavicla inncrections en taxta que sistema abierto Estos factores del enrorno estin presemes a menudo mediante di- vversas formas y expresiones en el interior de la vida de la escuela por Jo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser in- corporados al anilisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los process de gestion dado su carictercondicionane. Las demandss cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que irin a parar nuestros propios alumnos y alumnas después de pasar por nuestro centro, de las empresas... son, entre otTos, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno. Los seis componentes se representan en la figura 1. Figura t Componentes de a escuela como organizacién El intento de simplificar aislando los seis componentes responde mis a las necesidades metodolégicas que impone una visin estitica y analitica inicial de la organizaci6n que a una consideracién dindmica. En el estudio de las organizaciones no seria adecuado, por ejem- plo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, serfa un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se Feciproca~ mente, De la misma manera ocurrirfa con la teenologia y la propia cultura corporativa o con Ia estructura y los recursos personales entre si Por otra parte, los elementos no actian por si mismos ni indepen- dientemente de los demis. La estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovacién, pero no garantiza su logro. El modelo que presentamos «Componentes de la escuela como or- genizacién> intenta representar cémo todos ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia reciproca. El prisma aglu- tina a los cinco pri niéndolos en contacto y se sitia dentro dul marco que esablecen fas variables contereules con las cuales es. tablecen una relacién de intereambio de influencias. La naturaleza y caracteristicas de los seis elementos y la manera cémo se relacionen de forma dinimica y concurrente determinarin el tipo de orientacién que rija el funcionamiento de la escuela. 13. Naturaleza y caracteristicas de los centros escolares. Los centros escolares se asemejan bien poco a lis organizaciones comerciales, industriales, militares o eclesiésticas, especialmente si tus estin articuladas segiin un modelo estructural. Esta afirmacién se fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y caracteristicas que los diferencian claramente de otros tipos de organizaciones. De estas caracteristicas podemos sefialar como més relevantes las siguientes: 2) El centro escolar es una organizacién que tiene planteados mu- chos objetivos por aleanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulacién y concrecién ambiguas. Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institucién escolar se espera casi todo. Podrlamos decir que se le pide que dé respuestas a tantos requeri- mientos como concepciones y definiciones del hecho edueativo pu- dieran ser formuladas. Se pide a Ia escuela que proporcione instruccién, habilidades de todo tipo, que sea capaz de transmitir determinados valores, de inte- ariorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacione adecuadamente con el en- torno, que se administre, que se gobierne, que se autoevalie, que in- tegre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que dé respuesta adecuada a la diversidad, que genere prestaciones de ca- récter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que... 2No son demasiadas demandas?, no serd dificil dar satisfaccién a todas cuando, ademés, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse con un nivel de definicién ambiguo y sobre los que fécil- mente puede haber discrepancias 0 falta de consenso? Pocas organi- zaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propésitos y tan diversos. b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuacio- nes del centro escolar que se diversifican en dmbitos diversos, como son: — El ambito curricular. Da lugar a acruaciones relativas a: * La metodologta didictica, el tratamiento de los objetivos y conte- nidos de ensefianza, Ia evaluacién,... « La accién formativa: trabajo sobre actitudes, hibitos, valores, orientacién escolar y profesional,.. * La accién organizativa: agrupamiento, promoci6n, recuperacién de alumnos; utilizacién eficaz de los medios materiales y funciona- les; trabajo en equipo de los profesores; comunicacién,,.. — Elmbito de gobierno institucional Origina acciones que tienen que ver con: * La proyeccién interna: procesos de toma de decisiones, de partici- pacién, metodologias de trabajo en los drganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos, + La proyeccién externa: relaciones con la Administracién Edu- cativa y Local, APA, Movimientos de Renovaciéa Pedagégica, ICEs, centros de Recursos, de Formacién Permanente del Profe- sorado, barrio, Asociacién de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral,.. — El émbito administrativo Comporta la realizacién de tareas relativas a la financiacién y contabilidad; administracién de recursos materiales (mantenimiento, inventariado, optimizacién del uso,..), determinados procedimientos de comunicaciéa, etc. — El dmbito de los recursos bumanos. Gestionar este dmbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la negociacién, el conflicto, la regulacién de la convivencia, la seleccién y promoci6n, la forma- cién, la motivacién del equipo,.~ — El dmbito de los Servicios. Se incluyen aqui las actuaciones relativas a la organizacién y fun- cionamiento de las prestaciones de cardcter psicopedagégico (servicio de orientacién, p.¢).), de cardcter complementario (comedor, transpor- te..) 0 de cardcter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias..) Esta enumeracién que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad de la que hablébamos. Ziswiller (1979: 33), por ejemplo, considerando criterios andlogos 2 los nues- tos, propone una visién atin més exkaustiva, pormenorizando al mi- ximo los componentes de cada uno de los mbitos. Figura 2 Ambitos de actividad del centro escolar CURRICULAR ‘GOBIERNO, ADMINBIEAII INSTITUCIONAL, RECURSOS SemeieIOs HUMANOS 23La labor de los profesionales de la enseitanza abarca de ) as campos intervencién milziples que deben en una organizacin donde la divisién del trabajo es problematica. Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco am far. Un ensefiante, alo largo de la semana, puede haber hecho un io- ventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compafieros, elaborado una i6n curricular individualizada, supervisado el io en Ia hora del recreo, dirigido una reunién de un equipo de tra- ajo, edieado un folleto con instrucciones sobre c6mo proceder du- rarite una excursién y otras muchas tareas ademas de planificar, desa- rrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas. La dispersién que supone este hecho deberia ser contrarrestada con un intento de divisign del trbsjo mediante una distribucién ra- Cional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos. Delimitar areas de actuacién o asignar funcio- nes concretas, es, sin embargo, necesario, El lema entusiasta entre todos lo haremos todo» s6lo tiene vigencia si se parte del principio in- genuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. Habri que defender el lema, pero diciendo a continuacién las propuestas concretas respecto a cémo va- mos a hacerlo. Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos somos, a veces, reticentes a la divisién de tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo © porque creemos que la escuela se formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde més a una porrua cémoda y poco comprometida que a la posible dificultad que podria comporsar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las ta reas supone definir las relaciones y no tiene por qué comportar nece- sariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas. Por tanto, alcanzar tun alto grado de competencia profesional re- sulta realmente dificil para los profesores y profesoras dada la varie- dad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el habito, poco frecuente, de dividirlo de manera mas racional. Por otra parte, las ta- reas miltiples y variadas originan, a su vez, lz necesidad de una for- macién permanente més compleja de satisfacer que la de otros colec- tivos profesionales. Ademés, algunos centros escolares pueden tener tuna dificultad afiadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfecta- mente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formacién y grado de actualizacién. 24 $ que acabamos de eaume-. 4) La dificultad de eoaluar los resultados escolares y el control in- satisfactorio. Los centros educativos pocas wees puta evalare con dl rigor yl fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro i- o de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho mas difi- 4il y costoso. Evaluar una institucién a fondo supone largas y labo- Sees ar obeervacin direcae indirect, de Obtencion de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarin interpretandolos 2 la luz de los recursos que tiene el Centro y del contem y circunstancias que le ‘A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmence me- diante ejercicios evaluadores uniformistas mis aparentes que reales, mis centrados en aspectos burocriticos y formales que cualitativos y dinimicos. Han prevalecido durante aiios los enfoques administrati- Gstas y Hscalizalores, faltos de referencias contertuales por encima de actuaciones supervisoras formativas y contextualizadas. ‘A una evaluacin externa puramznte episédica y formalista se aiiade la poca prictica en evaluacién formativa interna ya que los di- reetivos de los centros y los profesores no siempre Ia for- macién y el tiempo para desarrollarla. L2 falta de or esti siendo otra de las causas por las que los ‘Consejos Escolares de Jos Centros no han podido desarrollar todavia todas sus posibili- es. La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incer- tidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enem'go) cuan- do no desencanto y una motivacion escasa en las personas que tra- bajan en ellas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar 0 despreocuparse de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como afirma Sancos Guerra (1990: 23), que «la escuela es una organi- zacin que pervive independientemente del éxito con sus usuarios». Dicho de otra manera: estamos hablando de una organizacién donde sino hay éxito, sino bay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas sobre los profesores y directivos. De todas maneras, cada vez se van haciendo més perceptibles al- gunas consecuencias de los resultados del trabajo de los ceatros. Se manifiesta cada vez més una evaluacién social externa que efectiian especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En Ensefianza Primaria, por ejemplo, el derecho a la eleccién de escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas areas geogrificas, la disminucién de la natalidad y la preocu- pacién cada vez mis creciente de las familias por procurar una educa- ién satisfactoria a sus hijos estan originando que las demandas de es- colarizacién se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros y muy 2poco hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el motivo de la eleccién de las familias, pero no es menos cierto que una de ellas y miy importante son los resultados. Y, no nos engafiemos, los usuarios no identifican sierapre los buenos resultados con los lo- instructivos. Saben cada vex mis valorar otros aspectos como son la coherencia de planteamientos educativos en el centro, la conti- auidad de esos plantecmientos y de li linea ade gestion, los logros en el campo de las actirudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc. Los centros escolares, aun siendo de la misma tirularidad, no son iguales entre sf ni tienen por qué serlo. Ese «derecho 2 la diferencia» se rechama asimismo deste posiciones y propos diversos. En las se. siones de trabajo de las recientes Jomadas de los Movimientos de Renovacién Pedagégica de Cataluiia (1992) se conclufa: casi en su totalidad (y a veces todavia falta) tratando de dar respuesta a bas necesidades de planificacién, desarrollo y evaluaci6n del curri- culum. Es dificil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay pa- ra gestionar los otros cuatro imbitos que identificdbamos anterior- mente. Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma racional. A menudo, lajusta reivindicacién que reclama mis tiempo para tareas de coordinacién entre profesores 0 para la planificacién no se apoya en una utilizaci6n eficaz y honesta del tiempo ya disponible. 8) El caricter de organizacién débilmente articilada. Las miltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan que en los centros escolares es dificil que se dé un ajuste rigido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y dificilmente apareceri un sistema de control que lo re- medie. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la articulacidn débil entre los elementos de la escuela: el centro escolar es una organizacién donde las actividades centrales (ensefiar y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solita- Flo. Incluso en el centro educative mejor y coordinado, 7el trabajo de los profesores y profesoras, la accién directa en el aula jue ocupa la mayor parte del tiempo, se realizard casi siempre aisla- ente, individualmente. El profesor no sucle tener suficientes patrones inmediatos de refe- rencia en relaci6n a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el profesor. Las directrices instirucionales aunque estén consensuadas deben ejecutarse mediante actuaciones individuales. Este hecho pue- de dar lugar a que los profesores las imterpreten de forma diferente y a que la supervisién y control directo que supone la ejecucién de ta- reas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que hard cada uno encerrado en su aula. La situacién, levada a los extremos menos deseables, podria colocar a los profesores en una situacién de impunidad peligrosa. h) Las Himitaciones a la autonomia. En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario arece que empiezan a salir de un largo periodo en el que no han po- Tide hacer me que un papel de simples Gestones de as lneerion que diversas agencias externas a los propios centros dictaban para ellos. ‘A causa especialmente de una logslacién excesivamente porme- norizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los cen- tros: el curriculum, las directrices para la gestién econémica, la plan- tilla y el equipo de profesores, los horarios, la duracién de la jornada, etc... en forma de paqueres cerrados sobre los cuales poco se podia decidir. La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa ca- pacidad de maniobra 0 autonomia, Este uniformismo ha sido favore- cido también, en ocasiones, por una interpretaci6n restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los érganos de la Administracién e incluso por los propios centros. Como consecuencia, y especialmente en los centros piiblicos, las decisiones relevantes para la organizacién no pueden tomarse dentro de ella. Nada se puede decidir respecto a la constituciéa del equipo, Ja motivacién o [a promociéa de sus miembros, la adscripcién de ca- da educador al lugar de trabajo donde puede ser mis itil para la orga- nizaci6n (predominarin aqui criterios administrativistas sobre la ra- cionalidad),.. Unicamente se dejan para la direccién de los centros y para los demis érganos de gobierno las decisiones menores o irrele- vvantes que en muchos casos tampoco serin definitivas si no son san- cionadas después por la Administraci6n. ‘Sin embargo, paradéjicamente, se puede constatar como otro tipo de centros pueden aplicar criterios propios en el momento, por ejem- 28 plo, de constituir el equipo de educadores. Por qué pueden actuar unos y otros de manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o menor autonomia, cuando en muckos casos las fuentes de financia- ién proceden de la misma Administracién Educativa? De esta manera, hasta hace muy pocos afos, se ha estado promo- viendo un modelo de organizaciGn y de gestiéa escolar pricticamen- te tinico y poco flexible del que s6la hacerse copias aumenta- das o reducidas en funcién tinicamente del tamaio del centro al que debian aplicarse. En la actwalidad, todavia las parcelas de normativa son claramente superiores a las zonas de autonomia de que disfrutan los centros, es- pecialmente los piblicos. De tal manera, que si tomamos como ejem- lo el caso del gobierno de los centros, muy bien podria decirse que direccién no existe. Seria seguramente mis adecuado identificar la funcién directiva como una gestién gelegada o como una simple eje- cucién de las politicas y directrices dictadas desde fuera. _i) Elpoder ervitico de los directores y directoras en los centros pri~ Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramen- te no harian, Para influ en la conducta de otros se necesita poder en el que apoyarse. Es evidente que los directores y directoras de los centros piblicos no tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que la fuerza del simple nombramiento que les facuka para ejercer el cargo es absolutamente débileinsuficiente para asegurar por s mismo a inflien- cia en el profesorado. El poder del experto tampoco esté garantizado, so- bre todo si tenemos en cuenta que el sistema vig de eleccién de di- rectores no considera la formacin previa para cjercer el cargo. Asi, puede perfectamente acceder a él un ensefiante que sea un excelente profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desa- trols las tareas directvas tan pecllaresy diferentes als de docencis, Unicamente podré garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo sea un lider, es decir: ten- ga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el poder de oportunidad, reconocido a la persona que se considera ade- cuada para ese lugar 0 momento oportunos, pero por razones cir- cunstanciales o eriterios de simple azar. Parece ciertamenté arriesga- do fundamentar la aceién directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan 0 no estas dos iltimas «fuentes de poder». Pero, sin embargo, ésta es una situaciéa nada infrecuente en ‘nuestros eentros piiblicos. 29j) Elsistema de delegacién insatisfuctorio. Abundando en el caso de la direccién de centz2s —podriamos re- ferirnos igualmente a cualquier otro érguno de gobiemo— es facil observar como, ademis, se manifiesta un error bien evidente: se efec- tia una delegaci6n insatisfactoria. Asi, la Administracién encarga a los directivos de los centros la realizacién de unas tareas. Aquélios adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberia hacerlo sin algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridad real, auto- nomfa y capacidad para tomar decisiones. Por tanto, dificilmente pueden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestio- nada ficilmente, la capacidad y legitimacién para la toma de decisio- nes es incierta y las zonas de autonomia muy reducidas. k) El centro escolar es un lager cada vez menos atractivo e inters- sante para nuestros alumnos y alumnas. ‘Cuanto més se investiga al respecto (Tyler,1991: 100-102), mas se constata este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamen- te Santos Guerra (1990: 22) que «... lz escuela es una organizacion que aacege a sus clientes por reclutemiento forzoso» y ese hecho, de connota~ ciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen prado Cras causas se deben 2 que existen otras fuentes de informacién y de ‘ormacién mas sugerentes para los jévenes; a la minusvaloracién de los estudios y de la vida académica escolar ya que no equivalen ni al éxito profesional ni tan siquiera a le seguridad laboral que pudie- ron Froporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos casos sea debido también a que los profesores no somos capaces de adaptarnos a una sociedad cambiante y a unas necesidades y expecta- tivas también cambiantes de nuestros alumnos y alumnas. 1.4. Algunas consecuencias. ‘Ademds de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epi- grafes anteriores merece Ia pena destacar otros de cardcter mas general. Nos referimos a tres consecuencias que tienen gran importancia. La primera recuerda que las diferentes formas de interaccién que pueden darse entre los elementos que constiruyen el centro escolar dan lugar a diferentes modelos y estilos de organizacién y gesti6n. La segunda sirve para indicarnos que'cuando se trate de iniciar un proyecto de innovacién, de solucionar un problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de los seis elementos como seis vias 0 puertas de acceso para iniciar esa innovacién. 30 La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sisvan de guia para facliar una gestiOn que describfamos como compleja, Veamos algunos ejemplos. En cain con la primersconseoutncis deiamos que ls elemen- tos interaccionan y, por tanto, influyen entre sireciprocamente. Asi la abundancia o esaser de recursos 0 ch uso que se age de clon, is menos adecuado, tendrd influencia en el tipo de estructura que se util. ce, en la posibilidad 0 n0 de conseguir unos determinados objetives y, a la vez, contribuird a instalar una determinada cultura en el centro. O bien, una cvlrura de gobierno del centro autoritaria o, por el contraiio, muy lax, tendré que ver con el tipo de estructura, con la tecnologia auc se tlie para enionar el centro o con el uso dels recto. El modelo que: Torrington & Weigrman (1989: 224-226) refieréndose a la direccin de escuelas secundarias es un buen ejemplo de lo que estamos comentando. En él se describe cSmo las tensiones a las que esti somerida la direcciGn y el gobierno de los centros originan ‘unas resultantes que determinan diversos modelos de gestién. Figura 3 Las tensiones de la direccién en los ceatros educativos (Torrington y Weightman, 1989: 224-226) Confiicro m—. — Pace Teasin ‘Contral 3t