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Secc. 13
Secc. 28
NDICE
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Autor
Isabel Sol
Pgina
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Isabel Sol
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Daniel Cassany
25
Ana Ayuste
30
33
Gabriela Yncln
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La enseanza de estrategias de
Comprensin Lectora
Leer, comprender y aprender
La Lectura
Lectura Crtica
Sage
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y Yolanda Postigo
SEP
52
55
Howard Gardner
58
Pablo Cazau
62
SEP
68
Pablo Rudomin
70
SEP
78
SEP
79
SEP
80
SEP
82
Inteligencias Mltiples
Estilos de aprendizaje: Generalidades
Bloque II Ciencias Naturales Primaria 4to.
Grado. Acuerdo 592
Educacin, informacin y conocimiento:
Una visin neurofisiolgica
Principios Pedaggicos de la Educacin
Bsica. 2011
Bibliografa 2013
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Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir
tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en
cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le
proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que
las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos
que la presiden.
Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas
cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La
primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards
y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor
precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados
para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos
que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construccin>>, es
obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si
adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el
protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.
Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en
ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe
asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y
contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un
proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)
denomina
participacin
guiada.
Si
aclaramos
lo
que
significa
un
proceso
de
3
necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este
sentido o en un sentido similar.
En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario
ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen
una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el
profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene
de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el
texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;
tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que
utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la
demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).
Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que
no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a
los nios cmo procedemos para resolverla.
A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de
participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el
profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada
sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en
el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
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pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,
exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir
ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del
profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra
aqu su mxima significacin.
Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de
que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a
trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar
y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso
en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole
textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para
solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.
El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes
he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se
asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de
comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor
control por parte del alumno.
En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de
estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza
directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la
necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza
tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo
que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:
[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan
que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces
de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los
supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos
en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos
malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se
trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las
primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la
enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla
sistemticamente.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que,
como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje
del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin
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segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y
asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y
corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la
responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos,
participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a
aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),
en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia
educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los
contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,
en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro
dimensiones de manera simultnea:
Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente
ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y
control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin
lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para
sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su
conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea
un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del
hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,
ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas
por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo
En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un
dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que
despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa,
enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos
ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero
escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las
sociedades occidentales.
El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de
otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el
enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin
lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades
diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente
en la lectura.
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Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo
sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este
apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a
la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico
mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.
Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71
En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples
culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del
lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer
por placer.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas
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Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43
La Lectura
Ma. Teresa Serafini
<< Ya le la leccin para maana, pero no entend nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el
profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs
de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del
desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.
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II.
lectura crtica.
Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe
realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y
determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede
III.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de
aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
1981).
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La lectura crtica
Mara Teresa Serafini
principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten
mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo
el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es
de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino
ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los
mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades.
La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo
cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir
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una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una
importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas
que podran tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece
una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diver sos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las
crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o
bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas,
intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.
3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por
ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.
El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms
all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar
razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran
competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad
de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la
falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.
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subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido,
corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho
porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor
podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del
papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin.
Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la
atencin debida las proposiciones de este tipo.
La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus
expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica
mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un
hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la
evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autnomo.
3.6. La lectura como diversin
Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se
alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en
los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de
bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio
texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones
de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso
espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros
sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas
escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.
Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de
adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica
frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).
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Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a
un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen
buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los
componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No
qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su
consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica
imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que
prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga
(liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se
encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para
algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.
En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un
modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.
Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una
lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las
preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas,
favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la
conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava
por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la
vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan
experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a
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la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura
es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.
3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura
La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es
realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una
relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos
adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras
dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la
lectura.
1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de
afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla
del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los
chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe
reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de
dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann
o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que
puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas,
ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin
requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes de
enseanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de
una novela policial.
A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas
japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa
de grandes xitos y de uno de sus fundadores.
D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista
de un profesor amargado de unos 68 aos.
3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro.
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4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la
interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos
hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos
el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisin a otro, buscando un programa que divierta ms.
6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un
montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la
ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de
leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o
revistas de escaso inters.
Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico,
aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos,
dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos
permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos
aos.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70
2. De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo
que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de
algunas cosas ms
23
Daniel Cassany
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CONOCIMIENTOS
Adecuacin: nivel de
formalidad.
Estructura y coherencia
del texto.
Cohesin: pronombres,
puntuacin
Gramtica y ortografa.
Presentacin del texto.
Recursos retricos.
HABILIDADES
Analizar la
comunicacin.
ACTITUDES
Buscar ideas.
Por qu escribo?
Hacer esquemas,
ordenar ideas.
Valorar el texto.
Rehacer el texto.
Qu siento cuando
escribo?
Me gusta escribir?
La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que
las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades
desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de
escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos
aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionan
todo el conjunto.
Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante
y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy
probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente,
quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la
pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a
hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el
mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo
condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos!
Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen
bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los
coches ni las carreteras como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, los
cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del
congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el
mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil
sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible.
Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.
25
A
L
F
U
N
C
I
O
y el hbito de escribir
Facilita el pensamiento
Objetivo bsico: comunicar,
informar,
estandarizar
la
comunicacin
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizado
Sigue
frmulas
convencionales
N mbitos laboral y social
A
L
C Objetivo bsico: satisfacer la
R necesidad de inventar y crear
E Audiencia: el autor y otras
A personas
T Expresin de sensaciones y
I opiniones privadas
V Busca
pasarlo
bien
e
A inspirarse
Conduce a la proyeccin
Experimental
Atencin especial al lenguaje
E Objetivo bsico: explorar y
X presentar informacin
P Audiencia: el autor y otras
O personas
Basado en hechos objetivos
S mbitos acadmicos y laboral
I Informa, describe y explica
T Sigue modelos estructurales
I Busca claridad
V
A
P Objetivo bsico: influir y
E modificar opiniones
R Audiencia: otras personas
S Pone nfasis en el intelecto
U y/o las emociones
A mbitos acadmico, laboral y
S poltico
dietarios
agendas
correspondencia
administrativa y de sociedad
comercial,
cartas
contratos
resmenes
memorias
solicitudes
invitaciones
felicitaciones
facturas
poemas
mitos
comedias
cuentos
ancdotas
gags
novelas
ensayos
cartas
canciones
chistes
parodias
informes
exmenes
cartas
ensayos
manuales
periodismo
literatura cientfica
noticias
entrevistas
normativa
instrucciones
editoriales
cartas
panfletos
ensayos
publicidad
literatura cientfica
anuncios
eslganes
peticiones
artculos de opinin
27
I
V
A
Puede
tener
definidas
Real o imaginado
estructuras
28
29
Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de
la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los
mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a
partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas
oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende
que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso
educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende
potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico
de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que
se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos
(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a
conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir
la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A
travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los
estudiantes reconstruyen la cultura.
En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,
alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el
valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn,
es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y
narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
30
31
AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra,
Barcelona. 1994, pp. 49 - 52
Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de
colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la
organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por
cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar
similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y
desarrollar tesis coherentes.
Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia
inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden
ayudarnos.
Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de
clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo
entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn.
Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante
todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y
las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas,
los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos
comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al
ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es
preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por
temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.
Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo
tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas
32
Cada grupo de
ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se
construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los
elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales en
el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una
vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro
escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado
organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la
ltima forma escrita producida durante la pre escritura.
Organizacin de las ideas en un escrito
En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto
ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo
con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es
necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideas principales (categoras); a partir
de ellas, despus las ideas se dividen en grupos.
La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un
problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la
sensacin de dominar los elementos del escrito.
De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no
cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas
principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en
varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el
verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno
social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como
una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco
ironizaba sobre la nueva moda a travs de la distincin entre cinco categoras de usuarios: los
afectados por alguna clase de impedimento fsico, los que tienen que atender a posibles
riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir
en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y
33
finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de
estos grupos y su posterior evaluacin constituye la estructura activa del texto.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84
La llamada negociacin de significados 1 esta descrita por Brunner como un acto natural del
nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria
para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados
pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.
Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de
los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen ()
La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente
con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
34
Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.
35
poda
explicarnos
qu
significaba
Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin
de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.
escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un
contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco
constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales
predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser
molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los
problemas de un modo analtico.
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes
necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes,
considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores
dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena
capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina
el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con
dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de
estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las
mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn
cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas
fsicas y enfoque analtico o global.
A. Ambiente de Estudio
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin
tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o
informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto
hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.
B. Emotividad
37
38
La mayor parte de los nios tiene un enfoque global hasta los siete-ocho aos. Justo a esta
edad se produce una diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s
mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de
carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes
con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estudiante con enfoque global:
A. Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada globalmente y en un
B.
C.
D.
E.
F.
G.
cuadro.
Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas.
Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
Reacciona positivamente a estmulos emotivos y le gusta el humorismo.
Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos concretos.
No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.
Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto.
sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el
perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar
las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas
situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.
NOMBRE:
CLASE:
FECHA:
I.
II.
III.
IV.
V.
AMBIENTE
Sonidos.
Luces
Temperatura
Situacin formal o informal
EMOTIVIDAD
Motivacin
Constancia
Responsabilidad
Independencia
Necesidad de gua
Ansiedad
SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:
Solo
Con un compaero
En un grupo pequeo
visual
auditiva
tctil
Comida
Movilidad
Distribucin de las actividades durante la jornada
ENFOQUE GLOBAL O ANALTICO
2.
3.
4.
5.
Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.
41
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
42
Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica
de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un
siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan,
conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias
dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se
est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las
races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.
A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina
El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en
los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica
de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la
capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos
biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables
a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no
equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para
transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,
1993).
43
Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.
B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria
Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad sabencuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:
44
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).
Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el final de la escuela secundaria.
Amorrortu editores. Pgs. 59-63.
45
Adquirir informacin.
Interpretar la informacin.
Analizar la informacin y realizar inferencias.
Comprender y explicar la informacin.
Comunicacin de la informacin.
B) Seleccin de
Informacin
C) Bsqueda y
recogida de
Informacin
D) Repaso y
memorizacin de
la Informacin
Tabla 5.2
2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
A) Decodificacin
1. Traduccin o
de la informacin
transformacin
de la informacin
a) Intercdigo
Verbal-grfico
Verbalnumrico
Grfico-verbal
b) Intracdigo
B) Aplicacin de
modelos para
interpretar
situaciones
C) Uso de
analogas y
metforas para
interpretar la
informacin
1. Recepcin/comprensin de la aplicacin de un
modelo a una situacin real
2. Aplicacin de un modelo a una situacin real
3. Ejecucin de la aplicacin de un modelo a una
situacin real
1. Recepcin/comprensin de analogas y
metforas
2. Activacin/produccin de analogas y metforas
47
48
Tema 5.4
49
50
Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum. En : Prez, Mara Luisa. La
Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de
Girona/Horsori, 1997
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo,
la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas,
pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber,
manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con
conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y
las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que
tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende
el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y
docentes al conocimiento significativo y con inters.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.
51
53
SEP (2011), Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulacin en la Educacin Bsica . Mxico, pp. 18-21
aprendizaje
Generacin
Resumen
de
del
alumno.
expectativas
de
la
central.
Informacin de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo
entre la informacin nueva y la previa.
54
Ilustraciones
Representacin
visual
de
los
teora
(fotografas,
Analogas
tema
especfico
dibujos,
esquemas,
(concreto
semejante
Preguntas intercaladas
otro
familiar)
(desconocido
es
y
abstracto o complejo).
Preguntas insertadas en la situacin de
enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Sealamientos que se hacen en un
texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar y/u organizar elementos
semnticas
proposiciones y explicaciones).
Organizaciones
retricas
de
un
55
Daz Barriga Arceo, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mxico, 1999
Inteligencias Mltiples
Howard Gardner
56
A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre s.
Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin,
asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn, conciencia).
57
58
Le gusta
Leer, escribir, contar
historias, contar cuentos,
jugar juegos con palabras,
armar rompecabezas, etc.
Aprende mejor
Lingstica
Leyendo, escuchando,
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.
Lgico-matemtica
Espacial
Corporal-cintica
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Musical
Interpersonal
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, viendo.
Compartiendo, compa-rando,
relacionando, entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal
Entendindose a s mismo,
reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,
estableciendo objetos.
Naturalista
Entendiendo la naturaleza,
haciendo distinciones,
identificando la flora y la
fauna.
Participar en naturaleza,
hacer distinciones.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic
Profesional Books 1998)
59
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y
los psiclogos de estilos cognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que
de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo
caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et
al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En
este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el
nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades
que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).
61
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos
lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de
inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos
de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
Segn el hemisferio cerebral
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)
Lgico
Holstico
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Visual
Auditivo
Kinestsico
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
62
Intrapersonal
Naturalista
63
su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el
programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulacin.
4. Integracin de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras
sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el
siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje
Modelos tericos
Felder y Silverman
Programacin
Neurolingustica
Felder y Silverman
Kolb
Felder y Silverman
Hermman
Felder y Silverman
Kolb
Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa
para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en
ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e
inflexibles.
5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza
Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.
64
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin
visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el
proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD-48%20Doc.%20estilos
%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
65
66
APRENDIZAJES ESPERADOS
Explica que las relaciones entre los factores fsicos (agua, suelo, aire y Sol) y biolgicos
(seres vivos) conforman el ecosistema y mantienen su estabilidad.
Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las consecuencias de su
alteracin por las actividades humanas.
CONTENIDOS
Cmo funcionan los ecosistemas y las cadenas alimentarias?
Ecosistema: relacin entre los factores fsicos y biolgicos de la naturaleza.
Alteracin de la estabilidad del ecosistema por la modificacin de alguno de los factores que
lo conforman.
Valoracin de estrategias locales o nacionales orientadas a mantener la estabilidad de los
ecosistemas.
Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: productores, consumidores y
descomponedores.
Evaluacin de las consecuencias de las actividades humanas en la alteracin de las
cadenas alimentarias.
Reflexin acerca de que las personas somos parte de los ecosistemas y la naturaleza.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aplica habilidades, actitudes y valores de la formacin cientfica bsica durante la
planeacin, el desarrollo, la comunicacin y la evaluacin de un proyecto de su inters en el
que integra contenidos del bloque.
CONTENIDO
Proyecto estudiantil para desarrollar, integrar
y aplicar aprendizajes esperados y las competencias*
Preguntas opcionales:
Acciones para cuidar el ambiente.
Qu ecosistemas hay en nuestro estado?
Cmo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia en el cuidado del
ecosistema de nuestro estado?
67
En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas,
otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento
como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, y tambin
entender, advertir, saber, echar de ver, percibir el objeto como distinto de todo lo que no es
l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia
conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver
problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la
Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e
integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis
(modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un
proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta
interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a
aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y
culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso
dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia
conceptual, econmica o social, sino tambin por la forma en que ste es generado, distribuido
y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est
almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la
participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto
trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las
sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus
probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos
conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin
sustentarla en hiptesis o teoras que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera
en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es
necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social
de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos
en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un
instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran
parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.
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en el
conocimiento. Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos
cerebrales involucrados en la ejecucin de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida
a travs de millones de aos de seleccin natural y evolucin, permite al individuo realizar una
variedad de tareas motoras con propsitos especficos, como el escapar de posibles
predadores, evitar obstculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiolgicos han
mostrado que la informacin proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para
generar el conocimiento necesario para planear con anticipacin los movimientos por realizar.
Esta planeacin involucra varias regiones de la corteza cerebral, en donde se generan mapas
(modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos.
Los mapas cognoscitivos no son una representacin isomrfica del entorno. Son una
construccin del propio sistema nervioso basada en modelos (hiptesis), heredados o
aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representacin de imgenes
visuales o tctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores.
Durante la fase de planeacin de un movimiento voluntario, es decir unas milsimas de
segundo antes de su ejecucin, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza
de tal forma que se genera una representacin temporal y espacial del movimiento planeado,
equivalente en muchos sentidos a lo que entendemos por conocimiento.
La transicin entre la fase de planeacin de un movimiento y su ejecucin requiere de la toma
de decisiones. La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial
para la ejecucin exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la informacin
sensorial y tambin requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a travs de ensayo
y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los errneos.
Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un
trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre
todo a nivel social y econmico, en donde existe poca coherencia entre las acciones
planeadas y las ejecutadas. Para fortuna de los humanos y de la ciencia, dira yo,
recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimiento voluntario para
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que se activen las reas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta pensar en ese
movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical
parecido al que se genera durante la accin motora. Este es un hallazgo de gran importancia.
Por un lado muestra, una vez ms, la estrecha relacin que hay entre la actividad neuronal y
los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de
estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la
actividad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de
personas que por lesiones espinales o por esclerosis mltiple han perdido la capacidad de
moverse.
Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente
La imitacin de acciones observadas es un elemento importante en la evolucin, dado que
aumenta las probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional.
Entender (conocer), las acciones o estados de nimo de los otros es importante para la
instrumentacin de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educacin que es,
en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en
forma individual. Si bien la herencia cultural complementa la herencia biolgica, es de una
escala temporal ms rpida lo que la ha convertido en un factor fundamental para la
sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los ltimos milenios.
Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo),
que responden cuando el sujeto experimental realiza una accin determinada y tambin
cuando ste observa a otro individuo realizar la misma accin. Esta propiedad neuronal
promueve el aprendizaje por imitacin (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se
activan tanto al observar la ejecucin de movimientos manuales como al inferir dichas
acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales
de otras personas y a travs de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario
para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o
incluso amenazantes. Ello permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones
de los otros, lo que es fundamental para la interaccin social y para el desarrollo del lenguaje.
Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo
se especializa no slo en el procesamiento de ambientes cambiantes. Tambin incluye el
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racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas
generaciones en forma ms imaginativa y ms participativa.
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Subrea: Resolucin de Problemas en la Prctica Docente Bsica
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Recomendada
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