Capacitacion y Desarrollo de Personal Jaime Grados

-CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL eA ol eer lates Moma] tertheoCdCd “Técnicas de ensehanza-aprendizaje &% Consejos practicos para el.instructorCAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL Jaime A. Grados Espinosa 5 TRILLAS Colombia, Puerto Rico, Venezuela EDITORIAL [iCatalogacién en ta fuente Grados, Jaime A. Capacitacién y desarrollo de personal. -- 3a ed. ~ México : Trilas : 2007. 332 si tj 25 om Biblogrefia: p. 331-335 Incluye indices ISBN 978-968-24-7997-7 1, Personal - Direccién. 2. Empleados - Capacitacién. Lt D- 658.3124'G659c LC-HF5549.5.T7'G7.2 3190 La presentacién y disposicién en conjunto de CAPACITACION ¥ DESARROLLO DE PERSONAL son propiedad del ecttor, Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningén sistema 0 método, electrénico 0 mecénico (nduyendo el fotocopiado, la grabacién ‘© cualquier sistema de recuperacion y almacenamiento de informacién), sin consentimiento por escrito dei editor Derechos reservados ©1999, Editorial Trllas, 5. A. de C. V. Division Administretiva ‘Au, Blo Churubusco 585 Col. Pedro Marfa Anaya, C. P 03340 México, D. F Tel, 56884235 FAX 56041564 Divisién Comercial Calzada de la Viga 1132 C. P_09439, México, D. F. Tel, 56550995, FAX 56350870 vwwus.trillas.com.mx Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial Reg, nim. 158 Primera edicién 00 (ISBN 968-24-4422-5) Segunda edicién ST (ISBN 968-24-6249-5) $(5L, 3A) Tercera edicién, 2007 ISBN 978-968-24-7997-7 Impreso en México Printed in Mexico Se imprimié en agosto de 2007, en Impresora Publmex, 5. A. BM2 80 RW Prélogo CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL, de Jaime Grados Espi- nosa, es una obra valiosa que ser4 de mucha utilidad para los especialistas en administracién de recursos humanos y, en particular, para los interesados en los problemas y retos de la educacién en el trabajo y para el trabajo en las organizaciones, pues trata, de manera amplia y sist matica, la mayor parte de los ternas mas importantes de la capacitacion en nuestros dias, Ademés, esta obra tiene varias virtudes que la hacen unica en el medio profesional de la capacitacion en México. Contiene aspectos histéricos, legales, tedricos y metodoldgicos de esta especialidad; llega al detalle de describir y explicar sistemas, procedimientos y técnicas de las diversas etapas de los procesos de capacitacién, incluidos los de Ja instruccién, Por otro lado, este libro no sélo trata los aspectos técnicos de la capacitacion, sino también su organizacion, administracién y evalua- cién, y estos temas se presentan con un buen enfoque prdctico que permite que su lectura sea también como la de un manual o gufa de aplicacién de principios y técnicas de la capacitacién para el trabajo. Quiz valga la pena alertar al lector, en el prdlogo mismo, de la gran extension de este tratado de la capacitacién, incluidos los procesos de instruccién y facilitacion del aprendizaje. En efecto, aunque el texto mantiene su unidad tematica central, incluye con detalle aspectos complementarios de la capacitacion; como, por ejemplo, lo referenvte a los presupuestos y a las condiciones fisicas que deben reunir los loca- les dedicados a la instruccién. Esto no es algo indeseable dentro de una obra técnica, pues, al contrario, permite que el estudioso pueda conocer hasta estos pequefios detalles que en conjunto contribuyen al éxito de los esfuerzos, recursos y actividades de la educacién para el trabajo. 5Como podra ver el lector, vale la pena leer, estudiar 0 consultar este libro para capacitadores, no sdlo los especialistas, sino también los interesados de una manera o de otra en los recursos humanos de las organizaciones. En México atin son pocas las publicaciones que tratan este tema como lo hace Jaime Grados, esto es preciso aceptarlo a pesar de que ya contamos con cierta historia de la capacitacin seria y profesional. Basta recordar la presencia institucional en este ramo, del Banco de México, dela Comision Federal de Electricidad, del desaparecido Centro Nacional para la Productividad, igual que el Adiestramiento Rapido de la Mano de Obra (ARMO) y la Asociacion Mexicana de Capacitacion. Pero las obras, finalmente, las hacen las personas, sobre todo quienes tienen interés por la educacidn, la orientacién y la difusién de los conocimientos, como es el caso de este libro que habla sobre un aspecto tan relevante como lo es la capacitacién, al cual le auguramos el mejor de los éxitos. Darve.io A. CasTANo ASMITIA 6 Prélogo Reconocimientos Al momento en que distingui con precisién la diferencia entre ser profesor y ser facilitador. A la hora en que tomé la decisién de asistir a mi primer curso de formacién de facilitadores al cual fui invitado por mi amigo Joaquin Genis. Al dfa en que me di cuenta del poder creador del grupo, que tenia la misma oportunidad de aprender de mis participantes como de compartir mi experiencia. A la tarde en que tomé la decisién de recopilar la informacién y anotar las experiencias de grupo. A la semana en que decidi lamar Grupos Académicos Participati- vos (GAP) al sistema de ensefianza donde los alumnos expresaron todas sus habilidades y toda su alegria. Al mes cuando le pedi apoyo a la licenciada Murena Santos Santos para que estas experiencias tomaran forma de libro. Gracias a su cons- tancia, inteligencia, experiencia y tenacidad se dio por terminado este documento, le dio limite y frontera a mi mecanismo de posposicién. A los afios que en la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) y en diferentes organizaciones, documenté las vivencias y experiencias de los grupos utilizando técnicas participativas. Al teléfono que me permitié comunicarme con Alicia Velazco y todas aquellas personas para que apoyaran revisando el documento y apor- taran ideas. A la ayuda de la licenciada Laura Morales por su tiempo y dedica- cién por el apoyo y la revisidn de éste.A mi alumna Gabriela Calderon Hernandez por su esfuerzo al hacer las modificaciones y al entusiasmo que puso para entregarlo a pesar de las contrariedades que se le presentaron. ; Este no es sdlo un libro de capacitacién, desde ahora y para siempre es un manual de capacitacién, tendrés que subrayarlo con colores, tomar notas que apuntarés en el mismo manual, personalizarlo (poner la fecha del inicio del curso, tu nombre), y resaltar los conceptos que sean importantes para ti. Prohibido memorizarlo. 8 — Reconceimientos indice de contenido Prélogo Reconocimientos Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3. Organizacién de la capacitacion Recomendaciones previas a un curso, 13. El instructor, 27. Etapas psicosexuales de Freud, 37. El coordinador, 53. El grupo, 55. Instalaciones del aula de capacita- cién, 58. Consideraciones teéricas del aprendizaje, 64. Particularidades de la capacitacién, 66. Etapas del aprendizaje, 68. Técnicas de ensefianza-aprendizaje Definicién de técnicas de ensefianza-aprendizaje, 73. Diélogo simulténeo (cuchicheo), 76. Discusién en pequefios grupos (corrillos), 79. Phillips 66, 83. Lectura comentada, 87. Interrogativa, 89. Foro, 93. Rejilla, 96. Debate dirigido, 100. Tormenta de ideas, 104. Role playing, 107. Dramatizacién, 111. Charola de entrada, 114. Otras técnicas, 118. Expositiva, 129. Estudio de casos, 133. Demostrativa, 137. Seminario, 139. Simposio, 143. Mesa redonda, 148. Panel, 153, Mapa mental, 157. Apoyos didacticos Definicién de apoyos didacticos, 161. Pizarrén, 162. Pin- tarron, 164. Magnetdgrafo, 166. Rotafolio, 168. Manual de instruccién, 171. Franelégrafo, 173. Material grafico, 174. Modelos tridimensionales, 178. Titeres y mario- netas, 181. Audiocasetes, 183. Proyector de exposiciones fijas, 185. Caftén, 187. Proyector de acetatos, 189. 5 7 ll 7 159Videocasetera, 191. Definicién de DVD, 193. Definicién de CD, 193. Lap top, 194. Otros apoyos, 194. Cap. 4. Antecedentes y marco legal del proceso de capacitacion Antecedentes histéricos de la capacitacién, 201. Marco legal de la capacitacién en México, 207. El proceso de capacitacion, 220. Cap. 5, Planeacion de la capacitacion Deteccion de necesidades de capacitacién, 227. Progra- maci6n y presupuesto, 254. Establecimiento de objetivos, 265, Cap. 6. Evaluacion y seguimiento de la capacitacion Evaluacién, 277. Seguimiento, 280. Control de calidad en la participacién, 284, Evaluacién de la capacitacion, 286. Tipos de pruebas, 298. Tipos de reactivos, 302. Cap. 7. Consejos practicos para el instructor Manual practico para disefiar un curso imperfecto, 307. Las pesadillas del instructor, 323. Bibliografia Indice analitico 10 Indice de contenido 199 25 275 305 331 334 er CAPITULO Organizaci6n de la capacitacién GruposObjetivo general Objetivos especificos Estructurar las condiciones necesarias para iniciar un proceso de ensefianza-aprendizaje. * Identificar las caracterfsticas del instructor para desenvolverse con eficiencia en un proceso de ensefianza-aprendizaje, de acuerdo con la informacion dada. Reconocerlas funciones que desarrollael coordinador en un evento de capacitacién. Identificar las caracteristicas individuales que pueden presentarse en un curso, as{ como su manejo. Integrar los conceptos de una teoria que favo- rezca el proceso de ensefianza-aprendizaje de acuerdo con un andlisis del grupo. Determinar las condiciones fisicas del aula de capacitacion, de acuerdo con el contenido y el nimero de participantes. . RECOMENDACIONES PREVIAS A UN CURSO Al iniciar En el saludo inicial, verificar que los participantes se encuentren en el curso adecuado. Por ejemplo: “Buenos dias, mi nombre es Fulano de Tal, y estamos en el curso de... gquién me dice, por favor, a qué curso venimos?” Esto se hace porque en algunas ocasiones los participantes no tienen claro el nombre del curso al que estan asistiendo, pero al escuchar a sus compafieros se ubican de una manera amable. Ha sucedido que al decir el nombre del curso, algtin participante se levanta diciendo, “perdon, creo que mi curso es en otra sala”. Regla de oro. Iniciar con quien esté justo a tiempo. Esta practica se la van a agradecer las personas que fueron puntuales y sentar4 antecedentes con las personas que se retrasen, sabrén que las demés sesiones iniciaran con o sin su presencia, Recomendamos hacer evidente este punto usando un acetato que marque la hora de inicio y pre- guntando al mismo tiempo al participante mas lejano la hora en que se estd iniciando: al denunciar la hora, se toma la puntualidad como un valor para ese curso (fig. 1.1). Cuando una persona llegue tarde, asignele un tutor (su compafiero mds cercano), para que lo rescate e integre en forma rdpida, sin interrumpir. Presentacién con “TIO”. Explique que todo buen orador se hace acompafar a todas sus presentaciones con un tfo muy querido, cada una de las letras tiene un significado muy especial que permitira que siempre que iniciemos nos proteja de cometer omisiones: 13Figura 1.1. Es importante fa puntualidad, T. tema. I. interés. O. orador. La “T” del tema la cubrimos cuando preguntamos en qué curso estamos, esta pregunta ubica a todos los participantes y el instructor presenta el tema con energia, alegria y entusiasmo. ; La ‘I’ de interés es importante, porque es donde el instructor dice para qué va a servir el curso, donde se puede aplicar, el costo del curso dentro del mercado. En muchas ocasiones los participantes son los que identifican la importancia e interés del tema, al decir ellos mismos dén- de pueden aplicar lo aprendido. La “O” de orador, se explica a detalle en el apartado de “presentacion del instructor”. Se les comenta que habré recesos y que en cada uno de ellos se le pedird a una persona diferente que lleve el tiempo. Cuando es el mismo instructor quien controla el tiempo de los recesos, puede suceder que los mismos se prolonguen més de lo planeado, porque al estar in- teractuando con las personas, es facil que se le olvide llevar el tiempo en forma correcta. 14 =~ Cap. 1. Organizacién de la capacitacion jada Es recomendable que en los recesos de media mafiana inviten algo dulce; por ejemplo, galletas, jugos, café, té y agua, mientras que en los de media tarde tendran un predominio salado. Esto permite que las personas recuperen y mantengan un adecuado nivel de glucosa, asi como evitar deshidratacién. El receso cumple varias funciones: * Descanso. © Integracién del grupo. © Verificacion interfase del nivel de avance del grupo. * Escuchar dudas especificas. * Hacer modificaciones en el arreglo de la sala. © Hacer ajustes al temario original. * Es el momento ideal para que el instructor se acerque a las personas que ha notado desinteresadas, preocupadas, molestas, timidas o inquietas, para que platique con ellas ¢ investigue la razon de su conducta. Evite los distractores. No permita teléfonos ni bipers dentro de la sala de capacitacién, también evite interrupciones externas poniendo en la puerta de acceso una hoja de “Recados”, los cuales seran aten- didos durante los recesos. Presentacion del instructor La manera que el instructor utiliza para presentarse es determinan- te en la comunidad de ensefianza-aprendizaje. Si el instructor se presenta diciendo que es doctor, presidente de alguna asociacién, autor de libros, con muchisimos anos de experiencia, conferenciante inter- nacional y que es muy cotizado por las mejores empresas (presentacion formal y dura), automaticamente propiciara que sus participantes bus- quen en sus repertorios personales, sus hazafias mas brillantes hasta la fecha y las que tienen en proyecto, Por lo general, esta Presentacion crea un clima tenso, de competencia y de jerarquias entre otros e inhi- be la participacién espontanea. Sin embargo, es necesario utilizar esa presentacién cuando se necesite generar credibilidad y respeto por el’ instructor, aunque se debe tener cuidado de no caer en la petulancia. Otra opcidn para presentarse consiste en mencionar nombre, profesion y objetivo de su presencia. Si el instructor habla de aspectos mas personales (estado civil, nimero de hijos, expectativas de vida personal y profesional, pasatiempos y preferencias), generar4 en el grupo mayor apertura y familiaridad. A esta presentacién la llamamos presentacion informal y suave y permite que los participantes se identifiquen con Recomendaciones previas auncurso 15el instructor y abran caminos de comunicacién con una liga afectiva. El instructor puede mencionar que es coleccionista de monedas, de estampillas, que le agradan cierto tipo de autos, que le encanta ver la television en sus tiempos libres, que escribe poemas, que le agrada la musica o que prefiere los antojitos mexicanos. Por otra parte, cuando el instructor va a ser presentado por otra persona, es importante que seleccione cuidadosamente la informacion que desea resaltar, por ejemplo, si se trata de un grupo de empresarios, tal vez no sera muy importante sefialar su desarrollo como académico © investigador, mientras que cobraré relevancia el hecho de mencionar las empresas en las que ha trabajado, sus contactos internacionales o la importancia de su trayectoria como instructor actualizado. No permita que lean informacién de usted que no haya revisado y aprobado. Cuando se trata de un curso prolongado (mas de 40 horas), es muy importante este tipo de presentacién, ya que genera confianza para explotar mas a fondo a los participantes y permite que éstos expresen sus dudas y compartan sus experiencias y opiniones con el grupo. En pocas palabras, la presentacién marca el clima que se va a generar para el trabajo en comtin. Es incongruente pedir a los participantes que proporcionen numerosos datos sobre ellos cuando el instructor inicia la presentacion en forma rigida mencionando sdlo algunos de sus datos personales. Presentacién de los participantes Debe realizarse de acuerdo con el ntimero de horas asignadas al curso y sus objetivos. Tal presentacién puede ser: rapida y superficial o prolongada y profunda. Los datos para una presentacion rapida y superficial son: nombre, profesion, puesto, drea o departamento, tiempo que lleva trabajando dentro de la empresa y funciones generales. Para grupos que tienen como objetivo primordial la integracion se recomienda una presentacién prolongada y profunda; los datos que se proporcionan (ademas de los anteriores) son los siguientes: quién he sido, quién soy y quien seré, gustos y preferencias, pasatiempos, temores, éxitos, fortalezas y debilidades. Las presentaciones profundas se realizan en varias etapas con el fin de sensibilizar a los participates; es importante que éstos no se sientan ame- nazados ni indefensos o descubiertos en sus debilidades. Una opcién recomendable es realizar una presentacién poco profunda al inicio del curso, después desarrollar algunos de los temas de éste y realizar otra presentacién mas profunda. Resulta esencial que el instructor participe activamente en la secuencia de las presentaciones, para dar mayor confianza alos participantes. 16 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién eae Cuando se realizan las presentaciones, se permite que tres 0 cuatro personas hagan su presentacién sin interrumpirlas y se toma nota sobre lo que dicen y lo que dejan de decir, ya que en ocasiones sucede que el primer participante es muy escueto en su informacién o tmnicamente habla sobre un 4rea de su vida, es decir, nos hace una presentacion tipo tarjeta, mencionando sélo su nombre, escolaridad, puesto y lugar de donde viene y provoca que las demas personas repitan el mismo formato. No permita que esto continue, haga la reflexion sobre nuestra tendenciaa seguir normas y tener miedo a romper paradigmas, para provocar que las presentaciones consecutivas sean més ricas en su informacion; ya que esto fomenta un mayor conocimiento de las personas que se encuentran en el curso, favoreciendo la comunicacion y la integracién del grupo. Nota. No acostumbre al grupo a seguir un orden determinado para realizar sus participaciones. El instructor ira seleccionando a las personas para que tealicen su presentacion, de esta manera la atencion y la expectativa se mantienen vivas. Existen varias dindmicas y ejercicios que propician la presentacién de los participantes, se elegira una o dos de ellas de acuerdo con el objetivo del curso, su duracién y tipo de grupo, por ejemplo: 1. Presentacién individual. Cada participante se presenta en forma rapida diciendo nombre, puesto, escolaridad y lugar de donde viene. En este ejercicio se trata de conocer el yo publico de las personas, reser- vando su yo privado para otra ocasién. También se les puede pedir que en una hoja blanca y con letras grandes pongan estos mismos datos y después de que se presenten peguen la hoja en su mesa, para que des- pués todos puedan leer la inforracién. Esto es muy bueno sobre todo cuando algun participante llega tarde, asi éste puede leer quiénes son sus compaiieros y se integraraé con mayor facilidad. . 2, Binas y Pedro presentan a Juan. En parejas, se les pide que inter- cambien informacién de cada uno de ellos, dando la mayor cantidad de informacion posible, dentro de un tiempo determinado. Después cada persona presentaré a su pareja, tomando el papel y sexo de su pareja, hablando en primera persona, como si él fuera su compafiero. Esta presentacion permite que hablen solo con una persona, pero que todos se conozcan y provoquen un clima alegre de participacién (fig. 1.2). 3. Corbata pesada unida al amigo secreto. Estos dos ejercicios permiten que las personas se conozcan de manera més ampli; son ejercicios que trabajan todo el tiempo que dura el curso. Para la corbata pesada, se le pide a las personas que hagan un dibujo de algo con lo que se identifiquen y pongan los datos que les pedimos. La informacién que va en la corbata es aquella que resulta de interés para el instructor y para el grupo. Esa hoja se pega en el pecho y luego, cada persona pasa al centro Recomendaciones previasauncurso 17[ | an) 2 ¢ h 4 PSPSPS AS Md Figura 1.2. Dindmica de presentacion, para irse presentando con la mayor cantidad de personas posible, Al final del ejercicio, sus corbatas son pegadas en la pared para que puedan ser Ieidas con més calma durante el curso. Al unirse al amigo secreto, las personas sienten necesidad de tener mas datos de las personas, porque al final, deberdn identificar a la persona que fue su amigo secreto. 4. Hacer un triptico. Se pide que dividan en tres una hoja en blanco haciendo un triptico donde pondran en la primera divisién quién he sido, en la parte central quién soy, y en la tercera parte quign seré. Se les pide que utilicen dibujos, colores y palabras. Después se iran presentando tal y como si estuvieran presentando el producto mas valioso y novedoso del mercado, Es importante comenzar con dinémicas que no sean riesgosas para el participante e ir incrementando la profundidad a lo largo del curso. Conforme se desarrollan las dinamicas y se incrementa su profundidad, el instructor puede percatarse del grado de sensibilizacion que se ha logrado en los participantes. Si no se ha logrado tal sensibilizacion, tendrd asi oportunidad de integrar alguna otra dindmica para alcanzar los objetivos propuestos. Personalizadores Los personalizadores son elementos con los que se identifica a las personas de un grupo. Tienen diversos usos, pero el principal es dar 18 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién sg a conocer el nombre del participante. Son muy versatiles y permiten organizar subgrupos si se hacen de varios colores o se les agregan ntimeros; a esto se le llama ingenieria de grupo. Cuando son caballetes, se puede utilizar la parte de atr4s para anotar frases, pensamientos y poemas acordes con el tema, asi como horarios, programas y sugerencias. Es recomendable que siempre se disponga de dos tipos de personalizadores: los caballetes y gafetes o etiquetas, ya que cuando se trabaja en subgrupos los participantes suelen dejar sus caballetes en los escri- torios o mesas de trabajo, mientras que los gafetes y etiquetas los por- tan consigo (fig. 1.3). La personalizacién tiene varias modalidades: Se puede solicitar a los participantes que ellos mismos elaboren sus personalizadores, sugiriéndoles que escriban la forma como les gusta que les llamen, lo que contribuye a crear un ambiente informal. En otras ocasiones son elaborados previamente por el instructor y en ellos se indica el nombre completo, el titulo profesional, asi como el departamento o area donde trabaja. De esta manera, se crea un ambiente de formalidad. Concluyendo, el personalizador, cualquiera que sea su modalidad, es un importante lubricante social, que permite: Figura 1.3. Personalizadores. 19© Identificar a las personas por su nombre. ® Realizar ingenieria de grupo, de acuerdo con las necesidades del curso. * Crear un clima determinado. © Suavizar y favorecer la interaccién grupal. Noma. Asegurese de que los nombres tanto de etiquetas, gafetes y caballetes sean lo suficientemente grandes para ser lefdos por el participante més lejano. Escriba con marcador de color oscuro. Siempre leve consigo etiquetas adheribles para suplir una posible ausencia de gafetes, en caso de no haber caballetes, pida a los participantes que hagan uno con una hoja blanca; pero nunca inicie la sesi6n sin ellos. Algunos consejos sobre la presencia del instructor Sea cual fuere el curso de que se trate, el instructor debe presentarse con ropa formal y acorde con el clima y los horarios; en este sentido deberan cuidarse los accesorios, los zapatos, etc. La ropa debe ser comoda para evitar la apariencia de acartonamiento. Es importante tener en cuenta los usos, las costumbres y la cultura de las ciudades en donde se va a dar el curso. Nuestra experiencia nos indica que es recomendable iniciar los cursos con vestimenta de colores claros y posteriormente ir cambidndolos por colores oscuros. Los participantes manifiestan expresiones de agrado cuando observan estos cambios. La edad e impacto del instructor es vital para seleccionar la ropa, accesorios y colores. Si se trata de un instructor joven y de impacto muy amable, es recomendable que prefiera la ropa sobria y de colores oscuros al inicio. Ya que es el centro de la atencién, la presencia del instructor debe ser pulcra y, por lo mismo, resulta indispensable cuidar todos los detalles, desde un cabello bien peinado, hasta las ufias, que deben estar recortadas y limpias. Es importante que se informe con anticipacién a los participantes cudndo sera necesario utilizar cierto tipo de vestimenta. Por ejemplo, hay dinamicas de relajacién o algunas otras que requieren salir al campo, correr, sentarse en el suelo, rodar sobre una alfombra, flotar en una piscina, levantar a otros compafieros, etc. En muchas ocasiones el instructor tendr4 que ejemplificar el ejercicio e incluso participar como integrante de un equipo. En estos casos, es indispensable informar a los participantes que deberdn llevar la vestimenta adecuada para este tipo de dinamicas y hacer énfasis en que el instructor tam- bién cambiard su vestimenta, para que no cause sorpresa, desagrado 0 falsas expectativas. 20 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacion me Expectativas Las expectativas representan uno de los puntos vitales para que un curso resulte efectivo. Nos permiten adecuar nuestro temario al nivel general del grupo, redefinir los temas y hacer ajustes en los cronogra- mas 0 las cartas descriptivas. Las expectativas y las presentaciones se manejan en forma combinada. Las preguntas siguientes permiten detectar las expectativas que tienen los participantes con respecto al curso: 2Por qué estoy aqui? Qué espero del curso? iQué espero del grupo? {Qué me gustaria que sucediera durante el curso? 2A qué me comprometo? 4Cudl seré mi aportacién al curso? En donde voy a aplicar lo aprendido? Las siguientes preguntas serdn utilizadas para sesiones cortas (dos horas) y/o grupos numerosos (mas de 40 participantes): {Qué espero del evento? éQué espero del grupo? 7Qué estoy dispuesto(a) a aportar? Para que trabajen las expectativas en equipos, proporcionen hojas blancas tamafio carta, marcadores de diferentes colores y masking tape. Si se les entrega una sola hoja de rotafolio, el equipo tendera a dejar que una o dos personas trabajen en las expectativas (uno escribe, el otro dicta y los demas se dispersan y no se comprometen), en cambio, con varias hojas, todos pueden participar respondiendo cada uno a una pregunta, de tal manera que todos trabajan. Hacerlo de esta forma nos permite observar el tipo de liderazgo que surge (los que delegan, los que acaparan todo el trabajo o los que abandonan al equipo). También se sugiere que bauticen a sus grupos; al hacerlo, el instructor puede darse cuenta del tono y tipo de gente que forma el grupo. Habra grupos muy estructurados, rigidos y poco creativos, pueden decir “Somos el equipo 2”, o bien, decir, “somos el equipo de los Cachondos”. Algo importante, cuando se hacen equipos, es nombrar a una persona que funja como coordinador, en ocasiones los equipos invierten mucho tiempo en tomar esta decisién, una manera de ayudarlos es pedirles que todo elequipo levante la mano derecha “como pidiendo inspiracién divina”, yala cuenta de tres, sefialen en forma rdpida a la persona que eligen como su coordinador, Esta forma de hacerlo ahorra mucho tiempo (fig. 1:4). Recomendaciones previasauncurso 21to Figura 1.4 Cuando terminan sus expectativas, se les pide pegarlas en la pared y hacer la presentacién de las mismas, generalmente en el orden en que fueron terminando. Algo acerca del aplauso En la presentacién del primer equipo, el instructor hace comenta- tios sobre lo que esperan, por ejemplo puede decir qué puntos se van a cubrir y cules no seran cubiertos (explica la razon). Después de que hacen su presentacién pide un aplauso para el equipo y observa al grupo en su reaccién al aplaudir, ya que de esta simple accion puede obtenerse la siguiente reflexion: “No sé si se fijaron en la forma en que aplaudieron, pero yo pude notar que hubo personas que no aplaudieron, otras que dieron jun solo aplausol, otras que mientras lo hacian se pusieron a contar el numero de lamparas que hay en el techo o bostezaban y se distrafan, otros que pusieron cara de iéstas son puras payasadas!, hay otras personas que aplauden con mucho entusiasmo y con una actitud genuina y positiva. El aplauso es un refor- zador social, es un facilitador, es como una sonrisa, no hay nadie tan pobre que no lo pueda dar, ni tan rico que no le haga falta. ;Ah! también hay personas que no se aplauden ni a s{ mismas; el aplauso es un reconocimiento y no debe darnos pena reconocer nuestro propio talento y esfuerzo. Cuando 22 Cap. 1. Organizacion de la capacitacion Figura 1.5 una persona aplaude, las demas tenderan a imitar esta conducta, a esto se le llama aprendizaje vicario (fig. 1.5). La presentacién de expectativas se puede realizar de dos formas: © El grupo expresard de manera libre y espontanea los objetivos que les gustaria alcanzar, de acuerdo con el tema, tiempo y su experiencia, para después mostrarles el objetivo del curso y llegar aun acuerdo sobre éste. © Primero se analiza con el grupo el objetivo del curso y conforme con éste, deberan expresarse las expectativas. Recomendamos utilizar la primera opcién, ya que la experiencia nos ha demostrado que la segunda opcion “contamina” a los participantes porque se dejan guiar por los objetivos. Reglas del curso Recomendaciones. El mismo grupo genera las reglas del curso de acuerdo con sus necesidades personales o institucionales, pero el instructor puede proporcionar algunas recomendaciones, por ejemplo: 1. Escucha con atencion. En este punto se explica que las personas tendemos a sentir un gran placer al hablar y tener la atencién de todos, Recomendaciones previasa un curso 23pero en el momento de escuchar a otras personas nos distraemos. Lo importante de escuchar es que permite formarnos una imagen adecuada de nuestro interlocutor; permite emitir juicios mds objetivos, y tener una actitud orientada a sumar y hacer convergentes diferentes posiciones. 2. Toma apuntes. Comentarles acerca del dicho: “es més eficiente la mas palida de las tintas, a la mds brillante de las memorias”. A pro- pésito de este punto se menciona el porcentaje de retencion de la siguiente manera: © Si escucho, recuerdo 60%. * Si escucho y escribo, recuerdo 70%. * Si escucho, escribo y uso colores, recuerdo 80%. * Si escucho, escribo, uso colores y practico, recuerdo 90 %. ‘También se recomienda que subrayen sus apuntes, libros o manuales, que pierdan el miedo a pintar los textos, que hagan anotaciones de chistes, comentarios y anécdotas; elaboren dibujos y recurran a todo aquello que les permita traer a la memoria los conceptos con mayor facilidad. 3. Sé positive. Comente sobre la capacidad de algunas personas para ver el vaso “medio Ilcno”, a diferencia de quienes siempre ven el vaso “medio vacfo”; de las que en los obstdculos ven el problema y no Ja oportunidad para crecer. Ser positivo es ser entusiasta, alegre, pro- activo y colaborador con el propio aprendizaje. Ser positivo es saber aprender de las situaciones que vive cotidianamente. 4. Sé paciente. Hay personas que trabajan en forma muy rdpida otras que lo hacen lento, pero la finalidad es que todos aprendan; haga referencia a Leén Felipe, cuando dice: “...voy con las riendas sueltas y refrenando el vuelo, porque lo importante es llegar todos juntos y a tiempo...”. 5. Participa. Mencionar la importancia del pensamiento “nadie sabe tanto como todos juntos”, aclare que se participa con una pregunta, una sontisa, aplaudiendo, siendo puntual, ayudando a otros, escuchando activamente. La suma de talentos enriquece el curso. 6. Sintetiza. Sintesis es la capacidad para decantar el conocimien- to, pasarlo por diversos tamices y quedarnos con la esencia de las cosas. La sintesis es la habilidad que poseen los escritores y, por supuesto, los instructores para trasmitir sus experiencias y conocimientos de manera practica y obtener lo valioso de cada situacion. 7. Pregunta. Indique que pueden externar sus dudas y realizar aportaciones con la seguridad de que no quedardn en ridiculo. Aclare que “no hay preguntas tontas, sino tontos que no preguntan’”, “es mejor aparecer como un ignorante un minuto y no serlo el resto de la vida” 24 Cap. 1, Organizacién de la capacitacién weernine o “una pregunta corta un 4rbol del bosque de nuestra ignorancia”. En ocasiones le asaltan dudas que siente estén fuera del tema o que no las hizo en el momento adecuado y no quiere interrumpir. Para ello pegue en la pared una hoja de rotafolio con un signo de interrogacién a lo que llamamos “estacionamiento de preguntas”, en la cual las personas pondrén sus preguntas, las cuales serdn leidas y respondidas en forma periddica. Esta practica protege al instructor de ser calificado, al final del curso, con el comentario de que no cubrié las dudas (fig. 1.6). 8. Aplica. El unico responsable de aplicar lo aprendido es la propia persona, no puede estar culpando al curso, al instructor, a sus compafieros, a las instalaciones o al clima por no aplicar lo que aprendid en el curso. Esta decisién sdlo concierne al interesado. Uso de un personaje ficticio Mediante la experiencia hemos notado que es conveniente crear un personaje ficticio que nos acompafie en cada curso, porque en ocasiones al poner ejemplos, los instructores pueden estar tomandoa una participante con demasiada frecuencia, tanto en ejemplos positivos como negativos. Hacer la presentacidn del personaje ficticio al inicio del curso tomando en cuenta que el nombre que se le dé no sea igual al de algtin participante, pues se podria mal interpretar y éste lo tomaria como una ofensa. Figura 1.6. Estacionamiento de preguntas. 25Personalmente yo utilizo a mi personaje “Oscar”. Les platicoa los participantes de él y les digo que cuando haga descripciones de conductas 0 desee ejemplificar algo, me referiré a Oscar como el responsable de la conducta. E] posee todas las caracteristicas de las personas, de manera que puedo decir que “Oscar es impuntual o demasiado agresivo, participa, ayuda mucho, es timido, coqueto, etc.”. De esta manera se protege a los participantes y Jes es mas facil depositar las conductas en Oscar que en ellos mismos. A Oscar lo hacemos presente en el grupo, destinandole un lugar en él y poniéndole su personalizador. En ocasiones hasta le servimos café. Uso de misica Elinstructor debe haceruna seleccién adecuada del tipo de musica que pondrd durantesucurso, tomandoencuentaeltema, para quesea agradable para los participantes y proporcione la atencién adecuada de los mismos, Durante el mismo el coordinador o la persona que esté encargada de llevar la musica, tiene que estar atenta para mantener un buen control del volumen, ya que en algunas ocasiones puede inferir con la voz del instructor. Durante el break usar ritmos alegres para dar energia al grupo. Cuando se utilice la miisica como herramienta para facilitar la relaja- ci6n o el suefio, se trata de escuchar sonidos relajantes, melodias suaves, bonitas y repetitivas que le tranquilicen. Algunas melodias de relajacién son: Brigg Fair; The Walk to the Paradise Garden (Delius), Concierto de Aranjuez (Rodrigo). Es una forma adecuada para crear un ambiente especial que pueda comunicar: valores, actitudes, nostalgia, reflexion, ternura, alegria, rela- jacién, etc. La seleccion de la musica es tarea de los participantes y del instructor: se puede sacar provecho de la musica o de los instrumentos tipicos de la regién donde se imparte el curso. Las siguientes, son algunas sugerencias con respecto a la seleccién de la musica, acorde con el curso o los temas que se desarrollan: * Algunas melodias de relajacién son: Morning, Forever in love y Sentimental, de Kenny G., de su disco Breathless; Emmanuel, anénimo (tema original de la pelicula); Rio, de Enya; Tema de Romeo y Julieta, El mar, Matrimonio de amor y Balada para Adelina, de Richard Clayderman; El amor es triste, de Paul Muriat; Playas de ensuefio y Sondmbulo, de Orquesta Europea; Concierto para Violin y Orquesta Ntim. 35, de Tehaikovsky. * Algunas melodias euftricas 0 energetizantes son: El Rap de mi bella genio, Banana, Corazén de Mel6n, de Garibaldi, Candela, de Noelia, El toro y Ia luna, de El matador, Vasos Vacios, de los Fabulosos Cadilacs, Coqueta, de Intocable, Sirena, de Sin bandera. Reggaeton. 26 Cap. 1. Organizacién de la capacitacion seg © Algunas melodias de reflexién son: Felicidad, de Victor Iturbe; Gra- cias a Ia vida, de Tania Libertad; Cudnto gané, cudnto perdi, de Pablo Milanés; Himno ala alegria, de José Luis Rodriguez; Mi viejo, de Piero; Jestis verbo, no sustantivo, de Arjona; Cantares, de Joan M. Serrat; Deja, de Yuri; Hombre y Vive, de J. Ma. Napoleon; No soy de aqui, ni soy de allé y Camina siempre adelante, de Alberto Cortés; La vida sigue igual, de Julio Iglesias; Cantaré, canta- ras, de artistas varios; Tiempo, de José José y Marco A. Mufiiz. En los eventos en los que se permita poner miisica se sugiere que el coordinador mantenga variacion entre las melodias y cuide que éstas sean populares para no provocar cansancio 0 aburrimiento entre los asistentes. Por supuesto, no se debe utilizar musica que trasmita mensajes negativos. EL INSTRUCTOR Es importante sefialar que la capacitacién en las empresas se mane- ja de acuerdo con un concepto de educacién moderna, que visualiza al hombre como un organismo biopsicosocial, dentro de un medio en e] que actuia inteligentemente. De este modo, aprender sera entendido como la capacidad de resolver problemas. En el area de capacitacion es necesario desarrollar habilidades para aprender y reaprender, debido a que es una educacién centrada en personas adultas. La funcién del instructor es provocar la necesidad de aprender, comunicar, investigar, escuchar, dirigir y trabajar en grupos de personas que se encuentran dentro de un proceso de ensefianza- aprendizaje, Puesto que la instruccion esta dirigida a personas adultas, con experiencia y formacién profesional, es recomendable que se tome un modelo de “facilitador” del aprendizaje y se abandone el modelo del “maestro” tradicional. Un facilitador es aquel profesional de la capacitacién que se desem- pefia como catalizador o guia para descubrir nuevos conocimientos y habilidades en el trabajo. Su funcién principal es generar procesos autogestivos, creativos y productivos en los capacitandos. En la medida que el instructor realice dicha funcién, se estaran aprovechando los conocimientos de cada participante, y los contenidos tematicos se enriqueceran por la aportacién de los capacitandos y la guia del instructor. Al habilitar al participante en los procesos autogestivos, se espera que esta conducta se generalice a las areas social, personal y familiar. E] facilitador debe poseer una serie de caracteristicas basicas que le ayudaran a manejar con mayor eficiencia los procesos que se dan en el grupo. Elinstructor 27Personalidad La personalidad ha sido descrita y definida de diversas maneras. Desde épocas remotas el hombre ha buscado una respuesta a su forma de actuar y comprender los motivos que lo llevan a opinar, sentir y actuar de determinado modo. Muchas son las teorias de la personalidad, pero en este libro se examinarén sdlo tres, para identificar los roles que el instructor asume en el aula, asi como los adoptados por el participante. Estas teorias ayudan a ubicar el perfil del instructor ante diversas situaciones. Gustavo Pitaluga y el concepto de personalidad Para Pitaluga, la personalidad esta formada por el temperamento y el cardcter. :Qué es el temperamento? El temperamento est formado por factores innatos, hereditarios y dificilmente modificables. Ahi encontramos la inteligencia, el nivel de energia, la capacidad de recuperacion, el pigmento de la piel, tipo de cabello, complexién, estatura, la predisposicién a enfermedades, a realizar con mayor facilidad ciertas actividades. En suma, nuestros genotipo y fenotipo se encuentran formando el temperamento. Por ejemplo, hablemos de la inteligencia, los seres humanos nace- mos con un potencial de desarrollo intelectual, el cual puede verse favorecido 0 limitado por factores externos, como una adecuada estimu- lacion, enfermedades, accidentes 0 el tipo de alimentacién, sin embargo, esta dotacién natural no cambia radicalmente, sdlo se aprovecharé o no. Los tests de inteligencia normalmente miden y califican funciones del hemisferio izquierdo del cerebro, cémo es el pensamiento ldgico, ana- lisis, sintesis, abstraccién, memoria, lenguaje, pero no toman en cuenta otro tipo de inteligencias. Las personas pueden parecer poco brillantes en el manejo de ntimeros, pero estar muy bien dotadas para manejar situaciones que impliquen c4lculo espacial de dimensiones. Es decir, el instructor es un explorador y descubridor de talentos, no puede des- contar a las personas porque no manejan cierta forma de resolver problemas; cada persona, con su forma de visualizar las situaciones, aporta a la solucién de problemas y todas son dignas de tomarse en cuenta. Al comentar que existen diferentes tipos de inteligencia, las personas se relajan y participan de forma libre y espontdnea, sin temor a ser calificadas como tontas, y con el deseo y 4nimo de mostrar cual es su tipo de inteligencia. La inteligencia es como un licuado, algunos son de pltano, nuez, mamey o llevan cereales, vainilla, chocolate; pueden ser ligeros o pe- 28 =~ Cap. 1. Organizacion de la capacitacién 1 fiir. Figura 1.7 sados y complicados... pero todos nutren. Asf, hay personas que en forma natural presentan habilidades lingtifsticas y gramaticales para redactar y lo relacionado con el lenguaje escrito, mientras que no son muy buenas para manejar conceptos numeéricos. Cada persona tiene una habilidad especffica desarrollada en forma natural y debe recono- cerla para aprovecharla al maximo en la solucién de problemas (fig. 1.7). Otro punto interesante del temperamento es la energta. Esta viene determinada en las personas, por ejemplo, hay quienes deben dormir minimo ocho horas para sentirse bien el resto del dia, mientras otras duermen cuatro o cinco horas diarias sin sentir el menor cansancio. Las personas que requieren mayor cantidad de suefio, podrfamos decir que son de “carga lenta”, necesitan més horas para recuperar la energia per- dida y por ello deben ser mds organizadas para aprovechar al maximo las horas de vigilia. Una persona con un alto nivel de energia, duerme poco, trabaja periodos prolongados y todavia tiene animo para irse de fiesta, des- yelarse y presentarse a trabajar al otro dia como si nada hubiera pasado, No importa la cantidad de energia con la que estamos dotados, lo importante es aprovecharla bien, y una manera de hacerlo es saber a donde vamos, qué queremos lograr y ser persistentes en obtener nuestras metas. Esto se menciona para que los participantes que sienten cansancio con mayor facilidad no se sientan mal o en desventaja en re- lacién con las personas mas activas y r4pidas (fig. 1.8). El cardcter est formado por lo que aprendemos: habitos, costumbres, creencias, formas sociales de responder a las situaciones y actitudes, Las personas no nacen enojadas o queriendo al mundo, aprenden a estar enojadas, a querer a las personas, a trabajar con entusiasmo, a sentirse bien en diferentes situaciones y a ser adaptadas. Elinstructor 29Figura 1.8. La consistencia y la claridad de objetivos nos permiten lograr tas metas, Por tanto, una personalidad armoniosa es producto de factores innatos y de la capacidad aprendida para hacer buen uso de nuestros talentos. Si bien puede existir una predisposicién a cierta enfermedad, una buena ali- mentacion y habitos sanos pueden impedir que la enfermedad se exprese. Asi puede haber predisposicién a realizar ciertas tareas, pero también podemos aprender otras, con buen nivel de eficiencia (cuadro 1.1). Cuadro 1.1. La suma del temperamento y el cardcter da como resultado la personalidad, ‘Temperamento (Factores innatos) © Inteligencia © Energia © Estatura Complexion Pigmentacién Predisposicién a enfermedades Predisposicién en ciertas habilidades Carécter (Factores aprendidos) Costumbres Hébitos Creencias Conocimientos Valores Religién * Actitudes [ i i a Teoria psicoanalitica Sigmund Freud nos proporciona un modelo de cémo esté organizada la personalidad. Su modelo se conoce como Teoria psicoanalitica, verdadera innovacién en cuanto al manejo del concepto del inconsciente dinamico. Al conocer que Freud vivio en la época victoriana, se entiende el énfasis que dio al desarrollo psicosexual. Freud estructura la personalidad a partir de tres instancias: ello, yo y superyo. Al inicio del desarrollo lo que prevalece en las personas es el ello, siempre en busca del placer, reclamando y satisfaciendo todos los impulsos primarios. El yo se forma a medida que el individuo crece. La persona comienza a tener sentido de la realidad y a cobrar conciencia de que no todo lo que exige se puede proporcionar en el momento. Debe ser capaz de postergar el placer. Finalmente, aparece el supery6, regido por el principio del deber ser, mediante una serie de normas y reglas impuestas por los mayores (fig. 1.9). aa Preconsciente { Superys Principio del deber \ rao = or / Consciente ( Yo Principio de la realidad ooo Subconsciente ( Ello Principio del placer \ Figura 1.9 31Sistema intrapsiquico El ello se basa en el principio del placer, el yo en el principio de realidad, y el supery6, en el principio del deber ser. Tanto el ello como el supery6 son inconscientes, mientras que el yo es la parte consciente de la personalidad, de tal manera que la existencia de cada una de las instancias a lo largo del desarrollo seré lo que dard forma a la personalidad. Otro de los conceptos fundamentales de la teorfa psicoanalitica es la catexia, cantidad de’energia psiquica orientada o unida a la represen- tacién mental de una persona o cosa. Este fenémeno es facilmente detectable durante un curso, ya que el propio participante es quien da la pauta al enfatizar su postura negativa, neutral o positiva ante determinados temas. Por ejemplo, si un participante insiste en que adora estar ante los grupos y tratar a todo tipo de personas, porque ha tenido muy buenas experiencias, nos puede estar indicando que la persona en realidad tiene algtin problema cuando esta frente a grupos. Uno de los fenémenos mis significativos que se advierten en un curso es la ansiedad o angustia, manifestada mediante titubeos, tarta- mudeos, silencio, sudoracién y ruborizacién. En ocasiones el participante puede ocultar estas conductas con los llamados mecanismos de defensa, que son recursos del yo para disminuir la ansiedad y proteger su integridad. Algunos de los mecanismos de defensa mas comunes dentro del aula son: racionalizacién, proyeccidn, sublimacién y compensacién. Racionalizaci6n Es el proceso de excusa del yo en el que se repudia, mediante una logica errénea, la responsabilidad por la propia incapacidad para aliviar la frustraci6n o resolver el conflicto, con esto se absuelve la culpa y se ablanda la ansiedad. Por ejemplo: “Qué bueno que nadie me seleccio- né para ser su coordinador, porque en realidad, tengo bastante trabajo en preparar mi propia presentacién y nunca me ha gustado ser el ajonjoli de todos los moles” o “es una ventaja que el instructor no me tomara en cuenta para apoyarlo con los ejemplos, porque no tengo la menor intencién de hacer més de lo que debo hacer”, Proyeccién La persona siente que sus propios motivos frustrados o en conflic- to los posee otra persona, esta irradiacién psicolégica le permite des- pojarse del fracaso. Por ejemplo: “La verdad es que es un problema 32 Cap. 1. Organizacion de la capacitacion trabajar con un grupo tan mediocre y con tan poca iniciativa... todos los grupos son poco esforzados” (la realidad es que quien lo piensa es precisamente una persona que se esfuerza poco y se estima mediocre) o “creo que ya nos debe dar un receso porque toda la gente esta cansa- da y aburrida” (el tinico que se siente cansado y aburrido es él), o bien, “todos los instructores se sienten que las pueden todas, son tan chocan- tes y a todo mundo le caen mal’ (la persona es el antipatico del grupo). Sublimacion Es la adaptacion légica y activa del individuo a las normas del medio con provecho pata si mismo y para la sociedad. Existen des- plazamientos de problernas negativos hacia tendencias positivas, el trabajo puede ser un recurso para orientar las energias negativas, tam- bién el deporte y el arte, entre otros. Ejemplos: “Tuve un disgusto con un compafiero pero creo que mientras se me pasa el coraje puedo ir leyendo este material que esta atrasado”, “cuando lego muy cansado a mi casa, salgo a dar un largo paseo, eso hace que me relaje y vea las cosas de diferente forma”, “mi pasatiempo es tener unos minutos para mf solo, colecciono piedras y me encanta clasificarlas y ponerlas en orden... es muy gratificante”. Compensacién Este mecanismo se presenta en sujetos que al carecer de algo tratan de remplazarlo o complementarlo. Por ejemplo, una persona de baja estatura puede ser muy agresiva o aparentar ser muy intelectual. En los cursos nos encontraremos con personas que manifiestan conductas agresivas pero que en el fondo son muy inseguras, o bien, personas que en su discurso dicen que son feos, pero muy inteligentes, que no son cultos, pero tienen mucho dinero. Ejemplo: “Como instructor soy muy estricto y de mano dura, pero salen muy bien preparados... no los consiento” o “tienen razon, soy relajiento en el curso, pero la verdad es que soy el mds simpatico de todos”, “no me preparo demasiado para los cursos, pero soy muy bueno cuando salgo a vender... soy un éxito con las relaciones”. Los complejos éCémo se forma un complejo? Cuando un mensaje negativo es recibido por una persona y ésta es incapaz de asimilarlo en el momen- to, se va directamente al inconsciente, es decir, se instala en el ello, Elinstuctor 33cada vez que se repiten mensajes negativos similares se van al ello, uniéndose y formando un complejo. Por ejemplo, una madre comenta que todos sus hijos son muy guapos ¢ inteligentes en presencia de uno de ellos, después del comentario se queda viendo al nifio y dice, “bueno, no todos”. Lo que queda registrado en el inconsciente del nifio es el mensaje de que él no es ni bonito, ni inteligente. Més adelante, estan- do el nifio en Ja escuela, la maestra pide voluntarios para participar en un bailable, cuando el nifio en cuestién levanta la mano con mucho entusiasmo, la maestra dice, “pero deben ser nifios guapos y que coordi- nen muy bien sus movimientos, tii no Pedrito”. Este es otro golpe que asesta la vida a Pedrito y esa experiencia la manda a su inconsciente, porque es demasiado duro lo que escucho. Pedrito sigue creciendo y en la secundaria, después de mucho pensarlo, decide declararle su amor a una nifa, a lo cual ella le contesta, “jay Pedrito!, qué lindo eres, pero en realidad yo te quiero como un buen amigo y el que me gusta es Fernando”; otra vez le han dicho que es feo y que hay otras personas mejores que él. A pesar de todos los reveses de la vida, Pedrito sigue creciendo (nadie sabe cémo lo hizo), y ya de adulto, en su trabajo, un dia el jefe le dice al recibir un trabajo que le encargé a Pedro: “Esta bien, pero en realidad este trabajo hasta el més tonto lo hubiera podido hacer’. En ese momento, Pedro esta plenamente convencido de que es feo y tonto y no tendré ofdos para escuchar otra cosa de él, por mds que alguien le diga lo contrario... se le ha formado un complejo de inferioridad (fig. 1.10). Sentimientos de culpa Alguna vez ha tenido sentimientos de culpa?, estoy seguro que si y Freud tiene una explicacién. Los sentimientos de culpa se los debemos al superyé, esto es, personas que han introyectado muchos deberes, normas y que con facilidad se sienten inadecuados, son culpigenos. Se les dice y asumen con facilidad que son malos hijos, malos amigos, malos padres, malos profesionales, cualquier actividad que les sea criticada en forma negativa la asumen como real (fig. 1.11). Pongamos un ejemplo. Estamos en la sala de capacitacion atentos a lo que el instructor estd diciendo, ahi se encuentra Oscar. En el momento més interesante de la sesién, se abre la puerta y entra una mujer con un vestido entallado, andar cadencioso, facciones finas y cuerpo escultural. En ese momento todos los varones centran su aten- cién en la mujer en cuestién y de lo mas profundo de su ser dicen: “;Quiero!”, pero inmediatamente escuchan una vocecita que les dice, “\No!, tranquilo, est4s en un curso, ademds puede ser la esposa del instructor”, La mujer empieza a caminar por la sala, de manera que 34° Cap. 1. Organizacién de la capacitacién mses tet i Ello Complejo de feo / A ee Figura 1.10 No es bien visto Eljefe esta presente superys Me gusta mucho esa muchacha Figura 1.11 35a cada paso causa expectacién sobre dénde va a sentarse, por fin, se sienta junto a Oscar, en ese momento la desijusién embarga al resto de los caballeros y la expectacién aumenta en Oscar. No conforme con tener intranquilo a Oscar, la mujer le toca la pierna e inocentemente le pregunta, “zen qué van?”; esto hace que Oscar olvide por completo el curso, las explicaciones sesudas del instructor, ignora las miradas de sus compafieros y concentra toda su atencién en la mujer. En cada momento en que la mujer se fue acercando a Oscar hasta llegar a tocarlo, surgieron todos sus impulsos y siempre fueron acallados por esa vocecita (el supery6). En el momento en que Oscar le toma la mano a la mujer y le dice, “si quieres podemos salir para que te explique mejor lo que hemos revisado y, se sale!, el ello le gano al supery6. El impulso fue mas fuerte que el sentido del deber. Més tarde Oscar se siente muy mal por el “papelén” que hizo, sobre todo porque él es el gerente y estaba en el curso con sus colaboradores. .. este hecho lo hace quedar mal ante ellos, pero principalmente ante él porque siempre les ha dicho que deben guardar una conducta intachable. No se perdona este hecho y empieza a golpearse psicolégi- camente diciendo, “eres un idiota, cémo se te ocurre, qué débil eres, jamas lo pensé de ti, jperdido!”. Siempre hay una eterna lucha entre los impulsos y los deberes. Cuando aparece un impulso, éste se ve contrarrestado por una fuerza de la misma magnitud y fuerza, pero en sentido contrario. Cuando el supery6 se impone al ello es porque actuaron fuerzas muy poderosas que permiten que la persona anticipe el castigo y desista de satisfacer el impulso. Por ejemplo: Estamos en la sala de capacitacién, Oscar es participante, es gerente y se encuentra con sus colaboradores, ademds goza de una repu- tacion de hombre intachable y buen padre de familia. En un receso, scar se encuentra “mal puesta” una pluma de oro de 18 kilates. Lo primero que se le ocurre es tomarla y se dice a si mismo: “tomala, quien la dej6 aqui no siente mucho aprecio por ella, de que la tome yo a que la tome la persona del aseo, mejor lo hago yo... al fin que nadie me esta viendo” Esta en esa reflexién y a punto de tomarla cuando la vocecita le dice: “jqué vergtienza Oscar, pensar que tus padres invirtieron tanto en tu educacién y perder todo por una pluma, porque de saberse te correrdn del trabajo donde ya Ilevas 20 afios. La vergilenza que serd para tu esposa e hijos saber que te corrieron por ladron, es una pena que no van a soportar, ellos creen en ti, eres el pilar de tu familia y de tus colaboradores... el director de tu drea siempre ha tenido mucha confianza en ti”. Mientras escucha esto, se visualiza en la televisién en una toma de close up -de frente y de perfil- con la pluma en la mano 36 © Cap. 1. Organizacién ds la capacitacién : j un entrevistador diciendo “;por qué lo hizo?”, Ante esta imagen tan devastadora, Oscar no toma la pluma, o bien, grita “zalguien perdié una pluma?, se la voy a dar al instructor para que puedan pasar a recu- perarla con él”, ETAPAS PSICOSEXUALES DE FREUD Etapa oral. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder. Las personas tienden a ser pasivas, buscan gratificaciones orales caracteristicas, masticando chicles, mordiendo los lapices, esperan que el medio proporcione todo; son sordas para sus obligaciones, pero muy vivas para su derechos. Como participante, quiere que le proporciones todo, no paga por Jos cursos, no aporta informacion. Son personas que esperan que el medio dé todo. En la pareja es de los que dicen ya no te quiero, ya no te conciento. Etapa anal. E} foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. Son personas que no dan, si tienen algo no lo comparten, (no es donante), son ahorrativas en todos sus ambitos y en contra parte son desorganizados, en alguna drea se manifiestan limpios, pulcros y perfeccionistas. Son coleccionadoras, acumulan las cosas, coleccionan conocimientos, no dan la informacién que se les pide y la cartera mas lenta del oeste, pues no pagan. Es posesiva con los amigos, y a veces en contra parte son desorganizados. Etapa falica. El nifio percibe que tiene un pene y la mujer no. La persona que se fija en esta etapa es prepotente, cree que tiene la verdad absoluta, cree que las personas se deben comportar segtin sus deseos y no toma en cuenta la opinién de los demas. El foco del placer se centra en los genitales, La masturbacion a estas edades es bastante comin. Son personas con caracter autoritario, consideran que tienen la verdad absoluta. Etapa latencia. Es la etapa del ‘club de tobi". Se estan confirman- do las caracteristicas de su sexo. Los participantes que presentan esta caracteristica son felices si se les pone a trabajar con compafieros de sti mismo sexo. Sélo se vecinan con personas de su mismo sexo. Etapa genital, Empieza en la pubertad y representa el resurgi- miento de la pulsién sexual en la adolescencia, dirigida mas especifi- camente hacia las relaciones sexuales. Son personas que pueden con- vivir con personas del sexo opuesto. Es donde se identifican las zonas erégenas, se dan cuenta que la finalidad de tener relaciones sexuales es la reproduccién y no sélo el placer. Etapas psicosexuales de Freud 9 37.Anilisis transaccional Esta teoria, creada por Eric Berne, estudia la personalidad y sus manifestaciones con base, principalmente, en el psicoanilisis y en el conductismo. Se llama andlisis porque separa el comportamiento en unidades simples y facilmente identificables, y transaccional porque se aplica a los intercambios de estimulos y respuestas entre las personas, a los que se les da el nombre de tzansacciones. Anilisis estructural Eric Berne observé que en cada persona existen tres partes distintas y funcionales a las que denominé estados del yo y las definié como “un sistema de emociones y pensamientos acompafiados por un conjunto afin de patrones de conducta” (fig. 1.12). Los estados del yo se denominan padre, adulto y nifio (PAN). Padre. El estado de yo padre lo constituyen recuerdos memoriza- dos acerca de la manera de actuar de nuestros padres o cualquier otra lan Yo adutto = A Yo nifio = N Figura 1.12. Los esiados del yo. 38 sonoma Gantt onan aay avait Banastuanisiai figura que haya actuado como tal. El nifio incorpora a estos recuerdos numerosos datos tomados directamente del comportamiento y las actitudes de los padres. En el estado del yo padre existen otros aspectos: Padre protector. Ayuda y protege a los demas, hace cualquier cosa ra que las otras personas se sientan bien, los sobreprotege. Por ejemplo, tenemos a los padres que no permiten que sus hijos varones aprendan a cocinar, quitandole a sus hijos una oportunidad de aprendizaje y crecimiento; otro ejemplo, una persona que, en su trabajo, le solicitan entregue un reporte en computadora, pero no sabe utilizarla, de manera que pide ayuda a un compafero y éste le hace el trabajo, pero nunca Je explica la forma en que debe realizarlo. El que hace el favor se siente muy buena persona y orgulloso de su obra, el que recibe el favor queda eternamente agradecido, pero lo estan haciendo un discapacitado. La postura corporal de este tipo de padre sera sonriente, amable, tranqui- Jo, siempre en actitud de ayuda. Su tono de voz es suave y permisivo. Sus frases favoritas son: “no te preocupes, ahorita yo lo hago”, “no te molestes, eso lo hago yo”, “tienes raz6n, el jefe es muy exigente, tt no puedes saber tantas cosas” (fig. 1.13). ; ; Padre nutriente. Ayuda, guia, ensefia, indica, alienta y corrige. Uti- liza la agenda de los cuatro pasos: explico, demuestro, permito que eje- Figura 1.13. S/ /e das e/ pescado comerd un dla; si le ensefias a pescar comerd toda la vida 39cute y retroalimento. En el caso de la persona que no sabe utilizar la computadora, el padre nutriente le explicarfa las partes, los comandos que debe utilizar, el programa a utilizar y la forma de realizar lo que desea. Después hace una demostracién de cémo se hacen las cosas. Pos-teriormente le pide al compafiero que lo haga y observa los aspectos donde falla para retroalimentarlo, corregirlo y asegurarse de que pueda eje-cutar en forma correcta las cosas. Cuando la persona realiza bien las co-sas, se alienta y felicita por lo rapido que aleanz6 el avance. Su postura corporal es serena, con expresién facial amable, tono de voz controla- do y tranquilo, es paciente. Sus frases favoritas son: “Voy a ensefiarte para que puedas realizarlo aun en mi ausencia’, “pon atencion a la forma en que se hace esto”, “toma nota de lo que estoy haciendo, porque después tu lo vas a hacer solo”. Con este padre queda muy bien el pensamiento: “Si te doy un pez comerds un dia, si te ensefio a pescar comers toda la vida”. Es un ego, estado en que el instructor permanecer mucho tiempo. Padre eritico o prejuicioso. Sigue las reglas sin pensar en los hechos. Critica todo lo que no estd de acuerdo con sus vivencias. No le agradan las conductas novedosas, porque piensa que las cosas deben hacerse de la misma manera en que siempre se han ejecutado, no hay por qué arriesgarse probando otros métodos. Su lado positivo es que tiene mucha precision para encontrar los errores. Es deseable que las personas dedi- cadas al control de calidad, contadores y quimicos cuenten con esta parte, pues les permite seguir normas, procedimientos, sistemas y métodos en forma impecable. Su expresién corporal es mantener los brazos cruza- dos, en “jarras” o sefialando con el dedo indice al culpable; su expresién facial es seria y de preferencia enojada. Con frecuencia utiliza la palabra “deber”, por ejemplo, “Las cosas deben ser asi”, “No sé por qué preguntas, cuando estd muy claro en el manual de procedimiento”, “Mientras vivas bajo mi techo, la hora de llegada es a las 8:00 p. m.”, “Todas las mujeres ‘bien’, se casan de blanco”, “Al jefe no se le contradice”. Su opinién es de un experto que no admite réplica en lo que dice o hace. Adulto. E] adulto se responsabiliza de la expresion de nuestros pensamientos y emociones, contiene la informacion y datos que pro- vienen del mundo exterior. Por medio del adulto, el nifio empieza a distinguir las diferencias entre la vida como le fue ensefiada (padre), tal como la imaginaba (nifio) y como la ve por si mismo (adulto). El yo adulto proporciona objetividad y separa la fantasfa de la realidad, por tanto, permite enfrentarla. El yo adulto analiza las posibilidades antes de tomar una decisién. Utiliza con frecuencia la calculadora, el reloj y una agenda, asi como la mayor cantidad posible de informacion disponible. A una frase colo- quial de “a ver cuando nos vemos”, el adulto responde, “:qué dia nos vemos, a qué hora y para qué?”; es decir, no deja las cosas al aire. 40 Cap. 1. Organizacion de la capacitacion e & Esla persona que ofrecerd gran cantidad de datos, analizard ysope- sara lo que dicen los demas. Su expresién facial es seria, con actitud de estar pensando, recarga su mano en el mentén, se toca la cabeza, toma notas y esta atento. Sus frases favoritas van acompafiadas de: quién, para qué, por qué, cuando, dénde y como. Es un ego, estado que no se deja guiar por ideas preconcebidas ni por arranques emocionales. Este estado decide el momento que debe actuar como padre, nifio o adulto, siempre buscando la mejor opcién para cada situacion. Nitio. El estado del yo nitio contiene emociones denominadas autén- ticas (amor, tristeza, miedo, ira y alegria), dirigidas a buscar placer y evitar el dolor. Hace lo que le gusta hacer. Cuando una persona funciona en su estado de yo nifio se muestra exigente o sumisa ante una situacién. Nifio libre. Disfruta la vida, es espontaneo, curioso, afectuoso, impulsivo, pero también egoista, agresivo, rebelde y no calcula las consecuencias de sus actos y sentimientos. Su expresin facial es de una gran sonrisa, busca répidamente hacer contacto con las personas, hace bromas con facilidad dentro de un curso, se acerca y permite que se acerquen a él, pregunta sin sentir ninguna inhibicidn; se sienta y se vis- te cémodamente, habla hasta con la pared; pero también puede ser el participante terco que solo por puro “deporte” esta en contra de las decisiones grupales. En sus verbalizaciones se escucha con frecuencia: iqué bonito!”, “esto me gusta mucho”, “ya tengo hambre, vamos a comer’, “este tema me aburre bastante”, “vamos a hacer otra dindmica de empujones”, “ya vamonos porque hoy juega México”, “me parece que nos dejaron mucho para leer, mejor que el instructor nos platique todo como si fuera un cuentito”, “jqué padrel, el libro tiene muchos dibujitos”. Nifio adaptado. Se somete a determinado comportamiento con el fin de agradar, es amable, cortés, generoso, sociable y considerado. Representa las conductas sugeridas por los padres de manera manifiesta. En ocasiones esta adaptacidn lo hace dependiente, limita su iniciativa y su creatividad y lo vuelve conformista. Por ejemplo, la persona que esta colocada dentro de la sala detrds de un pilar y nunca avisa que, desde donde esta, no ve y no oye nada; o la persona que quiere ir al bafio pero, por pena, nunca sale de la sala y prefiere aguantarse hasta que el instructor marque un receso. Su expresién facial es amable, con sonrisa timida, no habla si no se solicita directamente su participacion, habla en voz baja, camina como queriendo pasar inadvertido. Sus expresiones verbales mds frecuentes son: “estoy de acuerdo”, “como tt digas”, “ya es la hora, no debemos pasarnos del tiempo”, ‘nos dijeron que lo hiciéramos as!”, “mejor pregunta, no te arriesgues”. Pequerfio profesor. Es manipulador, creativo ¢ intuitivo, como no tlene experiencia necesaria ni ha vivido lo suficiente, con frecuencia toma decisiones equivocadas y obtiene conclusiones erréneas. Es Etapas psicosexuales deFreud 41inteligente, experimenta genialidad, crea por el placer de hacerlo o manipula para conseguir lo que pretende. Su expresién corporal es de estar alerta, es jugueton, sonriente, habla rapido, toma el liderazgo con facilidad. Sus expresiones pueden ser: “me suena a que por aqui va el asunto”, “tengo la corazonada de que si lo hacemos asf, vamos a sorprenderlos”, “ti arriésgate, al fin y al cabo nada perdemos”, “vamos a yer qué cara pone el instructor”, “el que no ‘transa’, no avanza”. Comunicaci6n Se explica a partir de transacciones que se dan entre dos o mas personas que tratan de interactuar. Una transaccién es una unidad de relacion social y consiste en un estimulo procedente de una persona y una respuesta a este estimulo por parte de otra, cada vez que hay un intercambio de palabras y conducta entre ellas (fig. 1.14). Respuesta: i = Estimulo A ~~ A 1. 2A qué hora iniciaros? 2 2 Alas 9:00 a.m. N N Figura 1.14. La comunicacién. Transacciones complementarias Se realizan cuando se envia un mensaje desde un estado especifico del yo y se recibe la respuesta prevista desde el mismo estado del yo, de la otra persona, dando lugar a un mensaje claro y una respuesta directa. La respuesta vuelve por el mismo camino y el circuito de comunicacién se cierra con éxito entre dos estados cualesquiera del yo (fig. 1.15). 42 Cap. 1. Organizacién de la capacitacion seiaicaaiae A SC PRG RATE ARIES BENGE OEE HES a) P P |. Instructor: Revisaste los temas de la sesién pasada? A : 2 A 2. Capacitando: No me dio tiempo porque llegué muy cansado. N N 1 b) Pp ~~ p |. Instructor: Este grupo es muy 2 impuntual y desordenado. A A 2 serfa bueno empezar a bajarles puntos. N N Figura 1.15. Transacciones complementarias. ‘Transacciones cruzadas Se realizan cuando la comunicacion la recibe un estado del yo diferente de aquel al que se deseaba dirigir. La respuesta vuelve de una parte distinta de aquella que recibio el estimulo y puede dirigirse a cualquier estado del yo del emisor. La respuesta suele ser inesperada y la comunicacién se interrumpe. Por lo general, estas transacciones cruzadas son fuente de conflicto (fig. 1.16). Etapas psicosexuales de Freud = 43.a |. Instructor: Tengo entendide que el receso es a las | |:00 am. 2. Participante: ;Por qué no veritica en el programa de! curso? |, Participante: jHiciste las conclusiones de nuestro equipo? 2. Participante: No entendf nada y me dio pena decirlo en el momento = LZ N |. Coordinador: Acorta este tema porque quiero salir terprano. 2 Instructor: {Qué te pasa? Tenemos un compromiso y esto se debe realizar de acuerdo con el programa, Figura 1.16. Transacciones cruzadas. [ paeibaticsvetn cease aati Transacciones ulteriores Son las que involucran tres o mds estados del yo y tienen un nivel evidente o social y un vinculo oculto 0 psicolégico. Ocurren cuando un mensaje implica un significado, pero se le da otro. La persona responde al significado “oculto” del mensaje y el resultado es un intercambio improductivo. El emisor interviene simulténeamente en més de un estado del yo: uno de ellos es el “emisor oficial” y el otro el “encubierto” con una mirada, un gesto o un tono de voz que difieren del mensaje verbal evidente. La parte oculta es lo mas importante del mensaje (fig. 1.17). 0 P |, Participante (mensaje aparente): Varnos bien, verdad? Nos estamos adelantando en los temas. A 2. Participante (mensaje ocuito): Terminemes la sesién antes de lo previto. N b) P P |. Participante (mensaje aparente): L iQuieres que te ayude a pasar “ los datos en la computadora? 14 A «+——_ A 2. Participante (mensaje ocutto)} ea No tienes prictica suficiente, af me desesperas. x“ N N Figura 1.17. Transacciones ulteriores. Caricias e intercambios sociales La palabra caricia se utiliza como concepto general para designar el contacto fisico; sin embargo, este concepto se aplica también al contacto por palabras o algtin hecho en particular. Etapas psicosexuales de Freud = 45Las caricias pueden ser: Positivas. Se centran en los valores de la persona, expresan aprecio y reconocen la capacidad. Por ejemplo: “Qué bien se te ve ese vestido’, “hablas muy bien en publico”, “eres simpatico”, “tu redaccion es impecable’, “me agrada mucho el tono de tu voz”, “tienes muy buen gusto para seleccionar tus accesorios de ropa”, “tienes unos ojos muy expresivos y alegres”, ‘me gusta mucho que seas puntual”. Falsas. Aparentan ser positivas, procuran obtener alguna ventaja y mediante la adulacién disimulan la hostilidad que encubren. Por ejemplo: “Qué bonito corte de cabello, luego me recomiendas a tu enemigo”, “tu ropa es verdaderamente muy llamativa, me acabas de dar una idea para una fiesta de disfraces”, “eres muy creativo y trabajador, zme ayudas a hacer mi trabajo?”, “fue apropiada tu intervencidn, siempre tan atina- do con tus inteligentes comentarios, a ver cudndo te vuelvo a invitar”. Negativas. Se centran en las fallas y debilidades de la gente, causan dafio moral o fisico, aparentan compasién y disminuyen la autoestima. Por ejemplo: “Como siempre, perdimos gracias a que estabas en nuestro equipo”, “la combinacién de tu ropa es de pésimo gusto, parece que no aprendes, jffjatel”, “este ejercicio es sdlo para inteligentes, Oscar, espérate al otro”. De yo-yo. Estas caricias las proporcionan personas que no saben dar caricias, se sienten incapaces de depositar la caricia en otra persona, de manera que se la regresan. Por ejemplo: “Tu camisa esté muy bonita, es como una que tengo”, “todos los hombres somos muy inteligentes” (quien hace el comentario es hombre), “todos los ingenieros somos personas muy analiticas y de éxito” (lo dice un ingeniero), todos los casados somos personas muy responsables, te felicito” (lo dice una persona casada). Condicionada. Es una caricia positiva que siempre va seguida de un “pero”. Por ejemplo: “Tu vestido es muy bonito, pero no para esta ocasion”, “el trabajo que entregaste estuvo excelente, ldstima que fue entregado fuera de tiempo”, “me caes muy bien, pero a veces haces demasiadas bromas”, “explica muy bien los temas, pero el volumen de su voz no le ayuda”. Coscorrén. Estas caricias se caracterizan por llevar doble mensaje, de manera que quien las recibe no sabe si dar las gracias 0 enojarse. Por ejemplo: “Para ser mujer, eres muy inteligente”, “para tu edad, te conservas bastante bien”, “para tu exceso de peso, eres bastante gil”, “Para no estudiar nada, te va bastante bien en los exdmenes”, “eres muy extrovertido, a pesar de que te estas quedando sin cabello”. No saber recibir las caricias. Hay personas que no estan acostum- bradas a escuchar comentarios positivos sobre si mismos -acordémonos de los complejos~, asi que cuando alguien se refiere a una cualidad no la puede aceptar, porque no la escucha. Por ejemplo: “Qué bonita esta tu corbata”, a lo que el aludido responde, “si, pero no es mia, me la prestaron”. “Tienes un cutis muy lozano”, y responde, “ni tanto, mira, 46 = Cap. 1. Organizacién de la capacitaci6én | : fijate bien, aqui tengo un puntito negro”. “Qué inteligente eres”, “no creo, lo que pasa es que soy muy matado”, Las caricias en la vida adulta son indispensables, aunque necesitamos del contacto con nuestros semejantes y para lograrlo nos relacio- namos con personas que nos las proporcionan (fig. 1.18). Tu energia y dinamisme siempre presentes, [Por qué siempre t equivocas con las hojas del rotafolio! Figura 1.18. Caricias: a) positivas, 6) falsas, y c) negativas. 47oe oe ~~ => Tode lo que tu haces Igual que vi Sino fuera por mine Tienes razén, cestd muy bien sé.quéhubieras hecio siempre iallo (Ve estoy bien-ty ests bien) (fo estoy bier-ui estés mal) Siempre fallo en la ortografia, Silo 58, gracias en cambio tu eres tan experta (Yo estoy mal-ta estas bien) oe ve oe = vv a Pat qué te ensefian Es pura meda, Hicimos un buen trabajo, Tienes razén, debemos eso dela computacicn.., pura pérdida aunque debernos revsar nuestros siva a pasar de moda ce tempo corregir algunos puntos aciertosy falas, (No estoy malt ests mal) (Yo estoy tdsicamente bien-tu estis bésicamente bien) Figura 1.19. Posiciones existenciales. Posicion existencial Es la manera como cada persona se siente consigo misma y con los demas. Nuestro comportamiento est4 condicionado por las actitudes hacia el ambiente y hacia nosotros mismos. Las posiciones existenciales son cinco (fig. 1.19). * Yo estoy bien-tit estds bien. La persona sélo advierte los aspectos positivos de si mismo y los demas; es optimista, se comunica libremente con los otros. * Yo estoy bien-tt estds mal. Los aspectos negativos se colocan en los demas. Estas personas son recelosas, desconfiadas, niegan sus propias dificultades y consideran que el mundo es el responsable de sus problemas. © Yo estoy mal-tt estds bien. El individuo coloca todos los aspectos negativos en si mismo y los positivos en los demas. Estas personas se sienten inferiores 0 incapaces, tienen dificultad para aceptar cumplidos y tratan de alejarse de los demas y del medio. * Yo estoy mal-tu estds mal. El individuo ha decidido que ni él ni los dems tienen valor; por tanto, asume una actitud de abandono total. 48 Cap. 1. Organizacion de la capacitaci6n i « Yo estoy bdsicamente bien-ti estés bdsicamente bien. Se asume una postura realista y se aceptan aspectos positivos y negativos, tanto de si mismo como de los demas. Este individuo confia en las personas y, aunque sabe que pueden fallar, no entra en conflicto. Se comunica libremente, es independiente. Siente respeto por si mismo y por los demas. Caracteristicas del instructor Profesionales Ante todo, debe interesarse en trasmitir sus conocimientos con fines de aprendizaje. Para ello se requiere que conozca muy bien su trabajo, y que domine la materia que va a impartir, aun cuando no corres- ponda al puesto que ocupa actualmente. Ademis, es importante que los participantes reconozcan la capacidad técnica del instructor, 0 al menos no rechazarlo, por creerlo técni- camente inferior. Este requisito es indispensable porque de él depende en gran medida el interés y la consecuente atencion que preste el grupo al curso que imparta. Es conveniente que sustente cierta autoridad moral o institucional sobre los participantes, de ahi que generalmente los instructores sean los mismos jefes o coordinadores, aunque no es indispensable. Por otra parte, el instructor debe poseer un nivel cultural superior al promedio, ya que el mismo le facilitard la comunicacién con los participantes. También debe poseer conocimiento y comprensién de los elementos socioculturales que conforman el entorno y la personalidad de los participantes; de la ubicacion de la materia que imparte en el contexto sociopolitico y econémico, de manera actualizada; y de todos los elementos relacionados con la instruccién. Personales 1. Facilidad de palabra. Capacidad de comunicar sus ideas con fluidez, y sin inhibiciones. 2. Claridad. Habilidad para explicar concisa y sencillamente sin tener que recurrir a planteamientos complejos que resulten improcedentes nia tecnicismos innecesarios o palabras que estén fuera del manejo de los participantes. 3. Pensamiento logico. Poder discriminar, relacionar y estructurar los temase interrelacionar y sintetizar conceptos, de tal forma que se faci- lite sucomprensién, sin caer en contradicciones 0 falsas conclusiones. 49 Etapas psicosexuales de Freudwa . Saber escuchar. Capacidad de escuchar puntos de vista distintos de los suyos, de detectar las dudas y problemas de comprensién en los participantes y aceptar criticas, incluso aquéllas dirigidas a él. . Manejo de ideas. Comprender y explorar pensamientos, incluso aque- Ilos que le resulten extrafios o diferentes de su forma de pensar. Persuasion. Capacidad de convencer mediante razonamientos y no mediante la imposicién o coercion basado en la autoridad. '. Paciencia. Conciencia de que la gente aprende a distintas velocidades y que en mis de una ocasi6n serd necesario avanzar mas des- pacio, aclarar més o incluso repetir una explicacion. . Compromiso. Expresion de un deseo claro de cambiar y mejorar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes de los participantes, considerando la instruccién como algo fundamental y necesario para el desarrollo personal y laboral del individuo. |. Madurez. Conocimiento, tanto personal como profesional, de la magnitud y las limitaciones del propio conocimiento, para no caer en dogmatismos o intransigencias. Asi podra autocriticarse y estar abierto a sugerencias sobre su desempefio. |. Autoconocimiento. Conciencia de las propias limitaciones y defectos; no tratar de manejar una falsa imagen de si mismo. . Confianza en si mismo. Valoracién objetiva de las propias virtudes y defectos, y actitud positiva acerca de su capacidad. . Empatia, Entendida como la capacidad de advertir los deseos y sentimientos de los participantes, en lo que concierne a detectar las diferencias individuales y, con ello, hacer que todos y cada uno satisfaga sus expectativas en un ambiente libre de antagonismos. . Gusto por la gente. Encontrar en el trato con los demas un medio de enriquecimiento personal, con la idea de compartir ideas, experiencias, inquietudes y sentimientos. En la figura 1.20 se presenta una grafica de los porcentajes que se sugiere debe cubrir el perfil del instructor en los aspectos de conocimientos, habilidades y actitudes. Recomendaciones para el instructor Es importante que el instructor tenga el control del area donde va a trabajar con el fin de evitar imprevistos, para lo cual debe tomar las precauciones siguientes. 1. Conocer las instalaciones en donde se Ilevard a cabo la instruccion. * Conocer las dimensiones del area de trabajo para obtener infor- macién y realizar las modificaciones necesarias en los apoyos Cap. 1. Organizacién de la capacitaci6n ns hag poo Dimensiones 10 20 30 40 SO 60 Conocimiento De sf mismo Deltema Del grupo Habilidades ‘Comunicacién verbal ‘Comunicacién no verbal Memoria Establecer relaciones sociales Actitudes interés y entusiasmo Aceptacién y respeto Disposicién para aprender Etica profesional Figura 1.20. Perfil del instructor. 70 80 90 100 51diddcticos que seran empleados; por ejemplo, el tamaiio de la letra para las hojas de rotafolio. Informarse con cudles aparatos se cuenta, como retroproyector, videocasetera, proyector, etc., y realizar la planeacién correspondiente. © Familiarizarse con el area (iluminacién, resonancia, etcétera). * Localizar las vias de acceso para medir el tiempo de traslado. * Conocer al coordinador y la manera en que va a colaborar durante el curso. 2. Estar por lo menos 45 minutos antes de la hora seiialada el dia que inicia el curso. Esto permite probar los aparatos, para que en caso de que se presente alguna falla, exista la posibilidad de corregirla. 3. Contar con equipo de emergencia. Llevar consigo un equipo basico de primeros auxilios y otros materiales, como phumones (negro y rojo), cinta adhesiva, gis, borrador, tijeras, extensin de tres metros o de metro y medio, navaja, bicolor, marcatextos, l4pices, pegamento, sacapuntas y goma. 4, Nunca iniciar un curso sin personalizadores. Es muy importante que el instructor se dirija a los participantes por su nombre, ya que ayuda a una mejor integracién del grupo. En caso de que no existan personalizadores, se recomienda utilizar etiquetas autoadheribles u hojas de papel blanco dobladas a la mitad. 5. Utilizar sefialador. Este es un apoyo que ayuda a captar la aten- cin de los participantes, y sefiala en forma especifica los pasos de un proceso. En la actualidad existe en el mercado el sefialador llamado pluma telescépica y el luminoso (este tiltimo proyecta una flecha). 6. Contar con respaldos de informacién. Es muy importante que el instructor cuente con mas de una forma de hacer su presentacién, llevar varias copias de la presentacidn (por ejemplo, lavarla en CD para la presentacién en laptop, llevarla en acetatos, hacer rotafolios, etc.), ya que se puede presentar algun problema que impida usar una de ellas, y asi se puede usar la otra y eso da seguridad al instructor. 7. Llevar un botiquin. Es muy util ya que si por algtin motivo los participantes se sienten mal el instructor podré, darles un medicamen- to (por ejemplo aspirinas, melox, XL-DOL, paracetamol, pepto bismol, curitas, alcohol, isodine, vendas, algodén etcétera). 8. Tener siempre un costurero. Por si se necesita coser de manera r4pida algun botén o alguna prenda. Da seguridad al instructor por si llega a tener algtin accidente con Ja ropa. 9. Utilizar colores y frases en las paredes. Para poder rescatar y dar una mejor presentacién a nuestra sala, sirven para realizar alguna dindmica para que se lean. El uso de colores durante el curso servira para que los participantes puedan hacer anotaciones o resaltar algiin 0 algunos conceptos importantes para él. 52 Cap. 1. Organizacion de la capacitacion ; A i a ; x 4 7 slates Seta scheint iis | | 10. Contar con mesas y dulces. Nos ayudarén para poner material como plumas, colores, pulmones; los dulces pueden tomarlos sin estar dandolos a cada rato y durante el curso nos sirven para dar energia a Jos participantes. Utilizar frases 0 conceptos en los dulces nos puede servir para hacer dindmicas o reforzar el conocimiento. Formacién de instructores internos Se dice que la capacitacién es una ensefianza especffica para una necesidad especifica. Se debe dirigir la capacitacién a la solucion de necesidades propias de cada institucién; asi por ejemplo, un curso de “Efectividad gerencial” tiene forzosamente caracteristicas diferentes entre dos empresas. La capacitacion no es para trasmitir conceptos y conocimientos generales. El buen entrenamiento, sobre todo el que se dirige a la operacion, es la trasmision de formulas acerca de cémo hacer correctamente las cosas, con la tecnologia, el equipo y los secretos propios de cada institucion. Lo anterior no se puede lograr empleando nicamente instructores externos, no tanto por su costo si no por el hecho de que la forma de realizar las tareas, los detalles de cada operaci6n, la manera de hacerlo en cada organizacién, sélo es conocida por los especialistas de cada area. Por eso, ellos son los mas indicados para trasmitir ese modo de hacer las cosas. Ademas, la solucién de problemas, de casos practicos y la aclaracién de dudas podran efectuarse en un contexto que es del conocimiento no sélo del grupo, sino también del instructor. La formacién de instructores se ubica en la fase de organizacién dentro del proceso de capacitacién. Es en esta fase donde se prepara a los instructores en el manejo de aquellas habilidades espectficas que le ayudarén a trasmitir de forma mas clara y eficiente toda la experiencia y los conocimientos que poseen. Dardn a conocer aquellas actitudes y posiciones que sustenten con respecto a la institucion, la manera de realizar las tareas y sus consejos o expectativas sobre la materia EL COORDINADOR En las empresas tanto ptiblicas como privadas, ademds de la capacitacion se realizan otras actividades como reuniones de trabajo, asambleas, exposiciones, cursos, conferencias, etc. Dichas actividades Tequieren una serie de apoyos para su adecuada realizacion. E] objetivo de estos apoyos es evitar contratiempos, llevando a buen término el Programa y logrando, al mismo tiempo, que éste resulte efectivo. Elcoordinador 53.Sin importar el lugar donde se trabaje, la planeacién y la organiza- cin son indispensables para ofrecer servicios de alta calidad, contando para ello con instalaciones, medios y el ambiente propicio para la rea- lizacién adecuada de la actividad. Lo anterior implica realizar esfuerzos precisos para alcanzar las metas y los objetivos de la capacitacién y el desarrollo, pues el éxito de un programa depende no sdlo de la forma en que sean presentadas las actividades, sino también de la manera en que se planteen y se presenten las mismas, en funcién de las caracteristicas de los participantes, del tiempo asignado al programa y de la disponibilidad de los recursos humanos, materiales y econdmicos. En consecuencia, el coordinador es un mediador que contempla desde los acuerdos de trabajo previo con el instructor (programacién, invitaciones, confirmacion de asistencia, fechas y horarios), hasta los servicios de ordenamiento de aulas, materiales, diplomas, contratacion de servicios, servicio de cafeteria y en general todas las actividades de superacién y asistencia antes, durante y después de un curso. La capacitacién requiere personas técnicamente preparadas en carreras como psicologia, pedagogia o administracién, que conduzcan los eventos encaminados al cumplimiento de los planes y programas de capacitacion, asi como un coordinador que asista en todo lo necesario a la persona responsable. El coordinador debe preparar el curso: solicitar aulas y equipo de apoyo didactico, prestar ayuda al instructor o responsable, preparar y concentrar el material diddctico, elaborar y entregar invitaciones y folle- tos, solicitar servicios de cafeteria y gastos menores, e informar a los instructores sobre las caracteristicas del programa y de los participantes. Al asistir al evento, el coordinador ha de realizar el protocolo de inauguracion y clausura, supervisar que el lugar esté en 6ptimas condiciones y asegurar la presencia de los participantes, instructores y de las autoridades invitadas, disponer los aparatos necesarios y ayudar en su operacién, recibir a los participantes para propiciar un clima adecuado en el grupo, aplicar y concentrar controles, asi como de las evaluaciones, haciéndose cargo de la rotulacién de las constancias. Por otra parte, para llevar un registro de los cursos, el coordinadordebe elaborar informes diarios del curso y del programa, registrar a los asistentes, preparar un archivo de datos generales y enviar las constancias de agradecimientoa los instructores y autoridades que hayan colaborado en el evento. Otra de sus labores fundamentales es mantener la comunica- cién con el instructor 0 encargado del programa que se vaa llevar a cabo. Cabe destacar que el coordinador debe tener conocimiento de téc- nicas diddcticas, de elaboracién de materiales didacticos y del funcionamiento de equipo y aparatos; ademas debe tener liderazgo, buena presentacion, facilidad de negociacién, actitud de servicio, capacidad 54 = Cap. 1. Organizacion de la capacitacién de anticipacién, administracién del tiempo y puntualidad, facilidad de palabra, manejo de grupos, creatividad, iniciativa, imparcialidad, tole- yancia, empatia, etcétera. EL GRUPO Es necesario que todo instructor conozca las caracteristicas de los participantes para poder manejar las situaciones que se le presenten, ya que si sabe descubrir, enfrentar y aprovechar estas caracteristicas, se facilitard el aprendizaje en el grupo. Tipologia de los participantes del grupo La siguiente es una clasificacién en la que se incluyen algunas de las caracteristicas de las personas que integran un grupo (fig. 1.21): * El“participativo”. Esta conducta se considera positiva, pues se trata de una persona que generalmente aporta informacién productiva para el desarrollo del programa, y si esta bien canalizada, puede enriquecer el aprendizaje del grupo. Se requiere que el instructor controle las intervenciones de los participantes, puesto que si éstas son muy frecuentes pueden desviar la parte sustantiva del tema. Es recomendable decirle frases tales como: “Si, en un momento mas lo escucharemos, pero antes vamos a conocer la opinion de otras personas”, Cuando algun participante se excede en sus intervenciones, esconveniente asignarle tareas especiales pata mantenerlo ocupado. El “saboteador”. Es aquel que se compromete en muchas actividades con todo el grupo, evitando que algunos miembros adquie- ran el compromiso de realizarlas, y al final, falla. Por ejemplo: se compromete a prestar su casa para que estudien y ese dia no llegao bien, no les proporciona su direccién. Por eso, se recomienda no dejar que recaigan todas las responsabilidades en una sola persona. El “timido”. Se abstiene de expresar sus puntos de vista por temor al ridiculo. Se sugiere hacerle preguntas sencillas, para que las conteste acertadamente y adquiera confianza en si mismo y en el grupo; también es recomendable elogiarlo oportunamente. EI “preguntén”. Es aquel que constantemente pregunta cosas fuera de tera y sin importancia. Tiene un afan de llamar la atencion. Es conyeniente manejarlo de tal forma que el grupo responda a sus preguntas o devolverle la pregunta para que sea élmismo quien responda. Elgrupo = 5556 . “Contreras” Figura 1.21. Tipologia del grupo. El “sabelotodo”. Es aquel que sabe tanto o mas que el instructor y desea imponer a toda costa su opinién. Puede ser muy valioso para el desarrollo del curso si el instructor lo pone de su lado y sabe aprovecharlo. Por tanto, se recomienda dejar que sea el grupo el que conteste sus afirmaciones. En alguna técnica que requiera un moderador 0 asesor, es recomendable permitirle que se desempejie como tal. Si su actitud se torna competitiva, entonces hay que enfrentarlo con problemas concretos cuya solu- cién no se encuentre a su alcance. El “sabanitas”. Tiene por costumbre llegar tarde e interrumpir la sesion; ademas, suele demandar un resumen para involucrarse en el tema, lo cual disminuye el avance del grupo. Es recomendable que el instructor le haga notar que est llegando tarde y que no continuard con el tera hasta que se incorpore. El “desinteresado”. No tiene mayor interés ni por los temas que se estan tratando ni por el programa. Bosteza, se estira, se distrae o se duerme. Se recomienda plantear cuestionamientos que des- pierten sumo interés ¢ invitarlo a contestar. También es oportu- no pedirle que resuma el tema que se esté tratando y asignarle tareas que lo mantengan ocupado. El “contreras”. Esta en contra de todo y de todos; sin embargo, nunca lo hace en forma personal. Simplemente, no esté de acuerdo. Esto puede expresarlo verbalmente o bien, reservandose sus Cap. 1. Organizacién de la capacitacién i i i i comentarios en cualquier asunto. Se sugiere atenderlo desde el principio para evitar que contagie al grupo y cobre fuerza, lo que testaria liderazgo al instructor. El “zorro”. Trata siempre de obtener la opinién del instructor y se resiste a dar la suya, pero cuando por fin lo hace, se pone de pie y hace una pausa antes de hablar, inicia su intervencién elogiando al instructor einmediatamente entra al ataque. Su intervencion termina elogiando de nuevo. En este tipo de participantes es muy comuin la frase: “Si, pero...” Se recomienda utilizar preguntas de relevo o rebote, asignarle alguna tarea especifica para canalizar su atencién y pedirle que se desempefie como coordinador en algtin ejercicio. Tipologia del grupo © Grupo hipopdtamo. Es un grupo que se caracteriza por su pesadez, entitud y gran dificultad para levar a cabo tareas en forma rapida. Evitaran moverse y cuando el facilitador les solicite que cambien de sitio lo harn, pero terminando el ejercicio volveran en forma auto- miatica a su sitio inicial. Su participacién es pobre, parca, se limitan tinicamente a responder cuando las preguntas se hacen en forma directa y tendrén dificultad para realizar cambios en las actividades. Se recomienda que el facilitador trabaje con el mayor numero de téc- nicas participativas posibles. Que constantemente forme diferentes subgrupos y gradualmente aumente la dificultad de patticipacién‘de las personas. Grupo hormiga, Este se caracteriza por su alto grado de cohesi6n, actitud participativa, colaboracion y flexibilidad para aceptar el cambio. Estos grupos tienen tiempo de conocerse entre si, conocen muy bien las actividades que realizan y han alcanzado un grado de madurez que facilita las tareas de aprendizaje. Es un grupo con un buen nivel de energia, capaces de trabajar durante largas jornadas, orientados a la. tarea, pero sin descuidar sus relaciones interpersonales: su nivel de organizacién es alto y su es-tilo de comunicacién es amable y con normas claras. Son grupos con la suficiente madurez como para dirigirse a una tarea el tiempo que sea necesario, pero en el momento en que se considera prudente, lo aprovechan para platicar sus problemas comunes. Se recomienda que el facilitador establezca los objetivos del curso en coordinacién con el grupo, pues se trata de grupos que adquieren compromisos y unicamente requieren de asesorfas y guias para realizar sus actividades. Conviene dejarlos trabajar en forma mas auténo- ma posible y plantearles problemas, permitiéndoles que investiguen para llegar a soluciones creativas. Elgrupo 57.INSTALACIONES DEL AULA DE CAPACITACION Dimensiones Se recomienda que tenga un espacio de 2 m* por persona. Colores Se sugieren los colores claros, principalmente el blanco, que permite la reflexion de la luz. Tluminacién Se debe cuidar que la luz no quede a espaldas de los capacitandos y del instructor, ya que se generan sombras que disminuyen la visibilidad. Tipo de lamparas Fluorescente. Es muy reflejante, da claridad al ambiente y no se advierte el transito de la luz natural. Luz amarilla. Proporciona mayor intimidad y personaliza. Se recomienda tener un control para graduar la intensidad de luz. De emergencia. En caso de falla eléctrica, la luz de emergencia nos permite continuar trabajando, aunque con ciertas restricciones. Se necesita mucha agilidad por parte del instructor para que no se desor- ganicen las actividades. Piso Para uso general se recomienda loseta de ceramica 0 mosaico sin encerar. Estos materiales permiten una limpieza facil y se le puede dar mantenimiento r4pido. En cuanto al color, se sugieren tonos claros y de disefio sencillo. No es recomendable la alfombra, ya que guarda polvo y aromas, ademas de que se mancha facilmente, es susceptible de sufrir quemaduras y con el tiempo tiende a levantarse formando bordes. Una ventaja de la alfombra es que brinda comodidad y es adecuada para ejercicios de expresién corporal, siempre que exista un excelente mantenimiento. 58 Cap. 1. Organizacién de la capacitacion 3 Paredes Los colores deben ser claros, ya que dan la sensacién de amplitud, ademas de permitir la refraccin de la luz. Se recomienda que la pintu- ra sea lavable. Las paredes deben ser lisas, ya que esto permite que se utilicen como apoyo y que los estudiantes escriban en hojas de rotafolio pegadas a la pared. En las paredes de una sala debe haber contactos que cuenten con la capacidad para conectar dos aparatos, incluyendo un contacto de corriente trifasica. Ventilacién Debe procurarse que existan suficientes ventanas que permitan que claire fluya; si no es asi, se recomienda el uso de ventiladores 0 de aire acondicionado. Sillas Deben estar disefiadas de tal manera que no resulten tan cémodas que provoquen suefio. Han de ser de material lavable, ligeras, apila- bles y con gomas en la base. Se sugiere que tengan una rejilla donde los participantes puedan colocar sus pertenencias. Mesas Tienen que ser ligeras, faciles de mover, que respondan a la sime- tria de la sala para que se puedan acomodar. Es importante que sean lavables y resistentes a quemaduras. Consideraciones generales Se recomienda contar con ceniceros, botes de basura y jarras de agua. Ademés, hay que cuidar que la puerta de acceso a la sala no esté cerca del instructor, sino a espaldas o al lado del capacitando. Debe haber pizarron, pintarrén y rotafolio, que constituyen los apoyos didacticos basicos. Hay que evitar el ruido exterior, para que permita la libre expresion de los participantes durante los ejercicios. Se sugiere que no haya reloj dentro de la sala, porque puede convertirse en un control que ptesione a los capacitandos y al instructor, evitando la posibilidad de Instalaciones delaula 59un ejercicio prolongado, También es importante que exista la posibilidad de oscurecer la sala, y que en ésta no haya columnas u otro tipo de obstaculos. La altura recomendable para el techo es de 2.30 m. Cuando se est4 trabajando en salas de béveda, el instructor debe tener en cuenta la resonancia, la cual varia o aumenta en ciertas zonas de la sala; lo mas peligroso es que en algunas partes de la sala se escuche lo que se dice en susurro y en otras no. Se recomienda que el instructor conozca las salas antes de iniciar el curso, con el fin de que pueda planear las dindmicas y las estrategias convenientes para conducir al grupo. Montaje del mobiliario En forma de "herradura" o "U" En esta modalidad se usan mesas rectangulares de 1.80 0.75 m, de 1.20 X 0.75 mo de 2.40 X 0.75 m, de acuerdo con el ntimero de personas asistentes al evento. El espacio que requiere una persona por mesa es de 0.70 m. La colocacién en “U” permite el contacto visual del instructor con los participantes y de ellos entre si. El espacio que queda en el centro permite al instructor manejar su distancia de acuerdo con las necesidades del tema. Esta colocacién ofrece visibilidad a los participantes hacia el frente, ya sea hacia una pantalla, un rotafolio o el pizarron (fig. 1.22). Figura 1.22. Mobiliario en “herradura” 50 ; ; i ‘ i i De 20 a 25 personas maximo. De manejo de espacio e interaccién. La colocacién en herradura es una de las formaciones mds populares en capacitacion, la mayoria de instalaciones cuentan con una forma- ci6n asi. Disposicion en “islas” Enesta colocacién es importante acotar que los extremos se vuel- ven el punto ciego del instructor, las personas que se sienten en esos lugares, con frecuencia serén olvidadas por el instructor. Para evitar que siempre le suceda esto al mismo participante, es recomendable cambiarlos de sitio constantemente para que todos tengan la oportunidad de estar en mejores posiciones (fig. 1.23). Disposicion en islas (banquete). Se utilizan mesas rectangulares, cuadrada 0 redondeada de acuerdo con el instructor y con las condiciones del lugar. Se pueden poner dos tablones para que queden cuadradas. Figura 1.23. Disposicin en “islas". 61En forma de “junta de directores” Esta modalidad sugiere mesas de doble ancho, de acuerdo con el numero de asistentes. E] espacio entre cada persona debe ser de 0.70 m. La colocacién se presta para desarrollar temas por medio de la discusion; la movilidad del instructor es amplia, as{ como su contacto visual con los participantes (fig. 1.24). Figura 1.24. Mobiliario "junta de directores*. En hilera tipo “escuela” En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos 0 tres, dependiendo del tamaiio del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de | m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocacién permite el trabajo en equipo, asf como la visibilidad de los apoyos didacticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para recorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sf (fig. 1.25). De tipo “auditorio” La colocacién de las sillas varfa de acuerdo con la capacidad del aula y el ntimero de personas que asistirdn al evento. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. E] auditorio puede ser colocado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, sernicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de “V” (fig. 1.26). 62 Cap. 1. Organizacién de la capacitacion i seen ied baa saa Re pnd aa Figura 1.26. Montgje de tipo “auditorio" 63CONSIDERACIONES TEORICAS DEL APRENDIZAJE Uno de los objetivos fundamentales de la capacitacién es aleanzar un aprendizaje efectivo, y por supuesto, quien pretenda lograr que otros aprendan, debe poseer una concepcién clara de cémo se desarrolla el proceso de ensefianza-aprendizaje. De esta forma, el presente capitulo adquiere especial trascendencia, ya que en él se presentan la base y razon de los temas siguientes que se estudiaran. El aprendizaje se define como una modificacion mas 0 menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la experiencia. El aprendizaje es basico en el desarrollo de las hazafias atléticas, en la educacién del gusto por la comida y el vestir, en la apreciacién del arte y la musica. Podemos asegurar que quien aprende cambia hacia una u otra direccién. El aprendizaje del adulto La variedad de necesidades de los adultos en materia educativa es muy amplia. Cada persona tiene un conjunto de necesidades particulares; por tanto, el adulto esta motivado para participar en una actividad organizada de aprendizaje, si advierte que eso lo ayudar4 a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque corresponden a sus intereses dominantes y varian seguin los imperativos propios de su edad y de acuerdo con sus expectativas profesionales, econémicas y sociales. Algunas investigaciones han sefialado que los motivos principales que tienen los adultos para aprender son los siguientes: © Obtener informacion sobre el trabajo. © Ocupar agradable y provechosamente el tiempo libre. * Encontrarse con gente nueva e interesante. © Ser mas capaz.en el desempefio de su trabajo. © Salir de Ja rutina. © Mejorar sus aptitudes y habilidades. © Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. * Analizar sus conocimientos. © Aumentar sus ingresos. * Lograr promociones. © Aumentar sus conocimientos generales. Si se tienen en cuenta los motivos de los adultos para aprender y sumando a ellos sus intereses particulares, se hace evidente que la 64 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacién sean Mttironiesceassbe parece dels tt i i instruccion debe centrarse en la satisfaccion de tales necesidades para obtener resultados 6ptimos. Existe otro tipo de caracteristicas del educando adulto, que deben ser consideradas para poder manejarlas y explotar adecuadamente las que resulten ventajosas. Caracteristicas del educando adulto El adulto est automotivado. Decide voluntariamente someterse a un proceso de aprendizaje y por lo general esta convencido de la importancia y utilidad de los cursos a que asiste. Debido a sus experiencias personales, de trabajo y de capacitacién, el adulto frecuentemente conoce més que el instructor sobre algunos temas. Los adultos son més capaces que los nifios de comparar y relacionar hechos, de emitir juicios criticos, de analizar y razonar logicamente y de percibir fenémenos globales, al mismo tiempo que comprender las cosas en detalle. Algunos adultos, con el paso del tiempo, van quedando menos motivados para aprender, hasta el punto de que su necesidad de aprender se vuelve menos critica. A veces, el adulto se resiste al cambio ya las ideas nuevas. Su comportamiento se ha ido moldeando de acuerdo con sus experiencias y condiciones pasadas y, por consiguiente, encuentra dificil abandonar practicas que le han funcionado hasta el momento. Puede manifestar una total falta de interés, apatia y hosti dad. Esto ocurre cuando el programa no cumple sus expectativas, cuando ha sido obligado a asistir 0 cuando esté tratando de disimular su incapacidad para enfrentar algun problema con la instruccidn; por supuesto, pueden existir otras razones. A menudo, los adultos tienden a permanecer silenciosos cuando no alcanzan a comprender algun concepto, en lugar de manifestar sus dudas, especialmente cuando los otros miembros del grupo no experimentan dificultades. Muchos adultos muestran poco interés en Ja lectura, debido, en la mayorfa de los casos, a la falta de practica. Los adultos se resisten con firmeza a aprender algo, simplemente porque alguien les dice que deben aprenderlo; aprenden sdlo lo que consideren necesario aprender, son mucho més practicos y desean conocer la utilidad de la informacion. Los adultos aprenden actuando, la participacion activa cobra especial importancia; en consecuencia, el aprendizaje debe basarse en problemas reales. Un problema elaborado con propésitos puramente escolares no despierta la atencién, y sus experiencias previas les diran constantemente: “eso no sucede asi en la vida real”. La experiencia previa determina el aprendizaje de los adultos. Si el nuevo conocimiento no encaja con los que ya tiene, o con los que Consideraciones teéricas 65cree tener, se mostrard dispuesto a rechazarlo. De hecho, la experiencia anterior puede impedirle una percepcidn precisa y mas atin, la comprension de la nueva informacidn. Los adultos aprenden mejor en un ambiente informal. Ademés, su instruccién serd mds efectiva en la medida en que la informacion se haga llegar por mas de un canal sensorial. Una persona adulta necesita direccién en su proceso de aprendizaje, mds que resolver exdmenes o recibir grados. Posee cierta ansiedad respecto de su capacidad de aprendizaje, porque ha estado mucho tiempo fuera de la escuela. Si tiene que enfrentar situaciones para medir su progreso como exdmenes, trabajos, etc., perder el interés por temor a ser humillado en ptiblico. El adulto necesita urgentemente saber si est4 aprendiendo en forma correcta, si ha comprendido la idea basica antes de poder seguir adelante. La gran variedad de caracteristicas relacionadas con el educando adulto a que se ha hecho referencia anteriormente, constituye una buena indicacion de la complejidad de su naturaleza. También nos sirve como recordatorio de que el instructor debe conocer més al participante y no quedarse en un nivel superficial. Con frecuencia se comete el error de afirmar que conocer al adulto es lo mismo que identificarlo como miembro de un ambiente socio- econémico en particular. Si bien es cierto que los factores sociales, culturales, polfticos y econdmicos determinan el comportamiento, las necesidades, los intereses y las preocupaciones del individuo, las descripciones de clase casi siempre se reducen a generalizaciones sobre uno u otro grupo, y si el instructor se limita a este perfil de la persona, inevitablemente terminara con una imagen estereotipada, o al menos distorsionada del participante en cuanto a sus caracteristicas individuales y de personalidad que lo destacan y lo hacen diferente de los miembros de su grupo de referencia. PARTICULARIDADES DE LA CAPACITACION Hemos visto que el aprendizaje se manifiesta por medio de cambios operados en la conducta, cambios que se producen como resultado de la incorporacién de esquemas de comportamiento al repertorio previo del sujeto. Consideramos apropiada la definicion siguiente: Aprendizaje. Es el proceso por el cual el individuo, a través de la practica, adquiere conocimientos, habilidades y actitudes que condu- cen a un cambio relativamente permanente de conducta. Es en los cursos de capacitacién donde se pueden adquirir dichas habilidades; y esta adquisicion sera mas efectiva en la medida en que tenga mayor 66 Cap. 1. Organizacion de la capacitacién posibilidad de practica. El cambio de conducta se manifestard cuando el empleado ejecute sus labores 0 se interrelacione con otras personas de manera diferente de como lo hacia antes de asistir al curso. Asi, habr4 aprendizaje si una secretaria antes del curso solfa tratar con descortesia a las personas que solicitaban ver a su jefe y después del curso atiende a todos con esmero y amabilidad; se habré logrado aprendizaje cuando, antes del curso, un gerente se sentia constantemente agobiado por la carga de trabajo que recaia en él, y después es capaz de organizar su agenda incluyendo una adecuada delegacién, con planes y objetivos claros y, ademas, con resultados optimos y oportunos; también se habra alcanzado aprendizaje cuando un cajero tenia 25 % de recurrencia en errores al terminar su cierre contable y después de un curso, este porcentaje se ha reducido a 3 %. En la mayoria de los casos, los cambios de conducta no sélo requieren del conocimiento acerca de cémo hacer las cosas, sino también de un cambio de actitud, es decir, querer hacer de otra manera las cosas. En la medida que se produzca un cambio real de conducta con cierta permanencia, se puede hablar de que ha habido aprendizaje. Este es el resultado que el instructor debe buscar con el desarrollo de los cursos de capacitacién; de lo contrario, sdlo habra habido almacenamiento de informacién initil. Por tanto, para lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso de capacitacion debemos atender a las consideraciones siguientes: Disefiar estrategias participativas para la instruccién. El adulto aprende con mayor efectividad si se propician motivaciones concretas de grupo que permitan la manifestacién abierta de actitudes y aptitudes Es indispensable poner mayor énfasis en el significado de los elementos de estudio, dejando a un lado Ja memorizacién. Reforzar el comportamiento deseado. Sabemos que las conductas quese refuerzan tienen mayor probabilidad de repetirse que aquellas que no se refuercen. El instructor debe estar atento a este punto cla- ve que puede realizar mediante la confirmacién al participante de que sus ideas 0 respuestas son acertadas, o sus acciones son concretas. El tefuerzo més efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue la accién con una minima demora. La efectividad del refuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi efectividad alguna, Para aprender, el castigo es menos eficaz que el reforzamiento. Hace que la conducta castigada desaparezca, pero puede reaparecer mas adelante con consecuencias secundarias como frustracién, agresién, evasion de la motivacién, etc. Esto puede ocasionar que el proceso de aprendizaje se detenga. La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de explotar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser Particulariedades de la capacitacién 67| : | | | sumamente eficaz. Cuando se tiene la oportunidad de practicar lo que se ensefia, el aprendizaje es mucho mayor. El sentido de satisfaccién que ocurre como consecuencia de una accion bien hecha es un importante refuerzo mucho més que los tefuerzos externos a la accion (como recibir algun pago por ella). En este sentido, el método de instruccién debe plantear metas sucesivas de aprendizaje, que los capacitandos deben alcanzar. La maxima motivacion para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado facil ni demasiado dificil para el individuo, pues asi obtiene la satisfaccién de haber alcanzado resultados positivos, que le costaron esfuerzo. La satisfaccién es mayor si el capacitando toma parte activa en la eleccién de las actividades y el material del aprendizaje, si existe un verdadero sentido de participacién en lo que se est4 haciendo, si no hay demasiada direccién por parte del instructor, si se permite explorar, proponer variaciones, hacer observaciones y criticas; es decir, cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones. Cada persona aprende en grados 0 velocidades diferentes, dependiendo de sus conocimientos, intereses, habilidades y de su nivel de inteligencia. ETAPAS DEL APRENDIZAJE Etapas del aprendizaje Incompetencia inconsciente Incompetencia consciente No sabemos que no sabemos Sabemos o reconocemos que no sabemos No sabemos y no queremos aprender Quiero aprender pero no sé Competencia Competencia inconsciente consciente ‘Tengo conocimientos pero no estoy consciente de ellos Comenzamos a ser minimarmente competentes, conocemos el proceso, pero debemos tener cuidado No sé que sé Aprendi, pero necesito mejorar 68 i Ejemplo de incompetencia inconsciente Yo no sé bailar y me doy cuenta de que mis compajieros tienen éxito porque saben bailar y en ese momento me surge el interés por aprender a bailar, en capacitacion lo que se pretende es modificar la actitud con respecto a un tema y fomentar el interés por el mismo. Ejemplo de incompetencia consciente Cuando me doy cuenta que no sé pero quiero aprender, se tiene una buena disposicién, se pone toda la atencion para poder aprender a menejar algo que no conozco. Cuando me doy cuenta de que quiero aprender a nadar y el maestro con el que estoy me gufa para poder hacerlo bien. Ejemplo de competencia inconsciente ‘Tengo el conocimiento pero no estoy consciente de ello, no sé que tengo el conocimiento, cuando me doy cuenta de que tengo una habilidad para bailar y que los demés no lo tienen, y que al hacerlo me da una admiracién, tengo una habilidad que es mia y de nadie mas. En la capacitacion el facilitador lo que tiene que hacer es hacerlas evidentes. Ejemplo de competencia consciente Empezar el curso soy minimamente competente, pero debo tener cuidado ya que conforme voy aprendiendo en cualquier actividad que realice van surgiendo més dudas y me doy cuenta de mi nivel de conocimiento y de mis debilidades; en ese sentido, el facilitador tiene que sefialar las areas fuertes y débiles. Etapas del aprendizaje 69CAPITULO Técnicas de ensefianza-aprendizaje , a eCémo lograr una} buena participacién de / este grupo?Objetivo H general Objetivos especificos f Aplicar en un curso | las técnica: grupo, tema y tiempo. S adeovadas al * Identificar las principale: i ili i s técnicas cavern utilizadas en la . aa Bmooer la descripcién, objetivos, colocacién y dosage Memeo, materiales, contenidos, , ventajas, desventajas y re i0- nes de cada técnica. NS 7 Teeomendecio- * Instrumentar por lo mer S e Nes dos técni exposicién de un tema. cas durante la DEFINICION DE TECNICAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Las investigaciones realizadas en el campo de la dinamica de grupos han permitido establecer un cuerpo de normas prdcticas o conocimientos aplicados, ttiles para facilitar y perfeccionar la accién de los grupos. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje constituyen procedimientos fundados cientificamente y probados en la experiencia. Esta experiencia es la que permite afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinémica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Es necesario advertir que el empleo de una técnica no basta para obtener el éxito deseado. Las técnicas tendran siempre el valor que sepan tras- mitirle las personas que las utilizan. Deben ser vitalizadas por la creatividad de quien las maneje; su eficacia dependerd en alto grado de su habilidad personal, sensibilidad, don de la oportunidad, capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias del aqui y ahora. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje no deben ser consideradas como fines en sf mismas, sino como instrumentos o medios para beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Como dice Thelen: “..una técnica no es por si misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente 0 desastrosamente...”. 73{ { { { 4 a Eleccién de la técnica adecuada Cada técnica de ensefianza-aprendizaje ha sido disefiada para situaciones diferentes. El instructor elige las técnicas que va a utilizar de acuerdo con varios elementos: 1. Objetivos. Pueden ser de: * Intercambio de ideas, opiniones y conocimientos. * Adquisicién de nuevos conocimientos. * Integracidn rdpida del grupo. * Desarrollo de habilidades, andlisis y sintesis. 2, Experiencia del grupo. A medida que el grupo tiene mayor expe- niencia es posible implantar técnicas mas complejas, que exijan mayor participacién, Cuando el grupo no cuenta con experiencia, encontra- Temos resistencia ya que los participantes van predispuestos a escuchar, més que a participar. En estos casos es conveniente comenzar con técnicas sencillas que exijan poca participacién y de acuerdo con la forma en que el grupo responda se podran aplicar técnicas de mayor complejidad. 3. Tamatio del grupo. La seleccion de las técnicas debe hacerse considerando el tamafio del grupo, ya que para cada técnica hay un numero ideal de participantes que garantiza su eficacia, Cuando un grupo es grande tienden a formarse subgrupos, que requieren un buen manejo por parte del instructor para fomentar la integracién entre los Participantes. 4. Instalaciones. En la eleccién de una técnica también se debe tener en cuenta el ambiente fisico que requiere para su realizacion; por ejemplo, espacio, movilidad de las sillas, luz, tiempo y uso de materiales didacticos. 5. Caracteristicas de los participantes. Se refiere a niveles jerarqui- cos, edad, sexo, profesion, ocupacién, lugar de origen, experiencias, nivel socioecondmico y nivel académico. Estos factores determinan elcomportamiento del grupo; asi, habr4 grupos que exijan andlisis de contenido, que sean muy participativos, que ofrezcan resistencia a participar, que sean alegres, agresivos, formales o criticos. El instructor debe pre- ocuparse por investigar con antelacion estas caracteristicas de un grupo. 6. Experiencia del instructor, La madurez y experiencia que tenga el instructor son elementos que deben considerarse para la eleccién de la téc- nica, ya que permiten innovar y que el grupo acepte mejor las Propuestas. Si el instructor es inexperto, el grupo se vuelve mds exigente con él. Las técnicas propician el ejercicio de la reflexion, el espiritu critico y la participacién de todos los integrantes del grupo. Ademés: 74 Cap. 2. Técnicas de ensefanza-aprendizaje « Ensefian a escuchar, hablar y aprender. Proponen objetivos. * Crean responsabilidades. « Propician el progreso del grupo. Combinacién de las técnicas de ensefianza-aprendizaje Las diversas técnicas, que se describiran mas adelante, pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrandose en el desarrollo de una o vatias sesiones dentro de un curso, Algunos ejemplos son las técnicas que exigen la participacién de expertos (panel, mesa redonda, simposio) y pueden ser seguidas de otras técnicas mds participativas (foro, discusién en pequefios grupos, etcétera). . Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra mas adecuada para ciertos problemas. Por ejemplo, en un debate dirigido, intercalar Phillips 66 puede ser titi] para establecer situaciones 0 conocer rdpidamente opiniones, sugerencias o activar el interés. Duran- te la técnica de foro puede recurrirse a didlogo simulténeo para reac- tivar la participacién. Un estudio de casos puede conducir a role playing con la finalidad de vivenciar circunstancias poco claras. A continuacién examinaremos cada una de las técnicas didacticas. Las técnicas se pueden clasificar en dos grandes grupos. Uno de ellos se tefiere al trabajo activo del grupo, el otro, al de “expertos”. Ini- ciaremos revisando las técnicas grupales. Técnicas de ensefianza-aprendizaje de participacién grupal 1. Didlogo simultaneo (Cuchicheo). 2. Discusién en pequefios grupos (Corrillos). 3. Phillips 66. 4. Lectura comentada. 5. Interrogativa. 6. Foro. 7. Rejilla. 8. Debate dirigido. 9. Acuario. 10. Tormenta de ideas. 11. Role playing. 12, Dramatizacion. 13. Charola de entrada. 14, Otras técnicas. Definicion de técnicas de ensefanza-aprendizaje 78I { i {i DIALOGO SIMULTANEO (CUCHICHEO) Descripcién Es una técnica que permite la participacién informal de todo el grupo. Los participantes se dividen en parejas y discuten por espacio de cinco a 10 minutos sobre un tema, y al término del tiempo se exponen las conclusiones acordadas. En esta técnica existe la oportunidad de que todos los participantes expongan sus puntos de vista, basados en su conocimiento y experiencias sobre un tema y los analicen de modo objetivo mediante la opinién de sus comparieros (fig. 2.1). L. Indicacién: entre ambos decidan quién va a hablar primero, ya que los dos no pueden hacerlo de manera simultanea. Sélo puede hablar uno a la vez, ésta es la diferencia que tiene con respecto al foro. Objetivos © Permitir la participacién individual y simultanea de todos los integrantes de un grupo sobre un tema determinado. * Propiciar la integracion de los participantes. * Obtener diferentes opiniones mediante el intercambio de ideas. Figura 2.1. Dislogo simuttineo (cuchicheo) 76 ‘Tamaiio y colocacién del grupo Es recomendable utilizar esta técnica cuando el grupo conste aproximadamente de ocho a 30 participantes, quienes se distribuyen en parejas. Tiempo El didlogo se mantiene de cinco a 10 minutos y la exposicién de conclusiones durard de acuerdo con el numero de opiniones que se soli- citen. La variacion depende de lo exhaustivo del didlogo. Se recomienda un tiempo no mayor a 40 minutos. Materiales Es indispensable contar con una sala amplia con sillas movibles, que faciliten los didlogos simultaneos de manera independiente. Como ayuda para las conclusiones se puede utilizar un pizarrén, rotafolio o pintarrén. Contenidos Podrd adaptarse a contenidos de tipo tedrico o situaciones practicas que permitan anilisis y critica desde diferentes puntos de vista. Debera tratarse de informacién que el grupo ya conozca o haya experimentado. Por ser una de las técnicas mas sencillas de manejar, es frecuente que se inicie con ella. Por ejemplo, se puede utilizar en la presentacién de los participantes; después de haber revisado material escrito, haber vis- to una pelicula o después de la explicacién de un tema. El que las parejas trabajen con la informacién y después, entre ellos, acuerden quién expon- dra las conclusiones, protege mucho a las personas que son timidas. Desarrollo La técnica se divide en tres fases que se realizan directamente en la situacion de ensefianza y no requieren preparacién: 1. Indicaciones: * El instructor sefala el tema o problema por discutir proporcionando los datos o las preguntas especificas que deberén analizar. Didlogo simuitaneo (cuchicheo) 77* Determina el objetivo y la mecdnica que se va a seguir. * Divide al grupo en parejas, al azar, por eleccién del mismo grupo, o bien, conociendo el ntimero exacto de participantes, les pide que se numeren hasta la cifra que representa la mitad del grupo. 2. Desarrollo: * Dadas las indicaciones, las parejas se retinen y comienzan a dialogar sobre el tema fijado y durante el tiempo establecido, intercambiando en voz baja ideas que permitan Iegar a una Proposicion, que sera luego informada por uno de los miembros de cada pareja. * El instructor toma el tiempo y supervisa la tarea escuchando comentarios y estimulando la participacién. 3. Conclusiones: * Cuando se pretende lograr la participacidn de todo el grupo, se pedira su conclusién a cada pareja. * Si es importante llegar rapidamente a conclusiones, sdlo se solicitarén algunas opiniones. Si se considera necesario y valioso, el instructor puede manifestar su opinion. A partir de todas las opiniones, se extraen conclusiones generales, El instructor relaciona las conclusiones con el objetivo. . Ventajas * Propicia la participacién de todo el grupo. * Permite llegar a conclusiones rapidamente. * Permite conocer los puntos de vista de gran parte del grupo. * En grupos de hasta 200 participantes se logra hacer un intercambio de informacién en forma rdpida y precisa. * Favorece la integracion del grupo. Desventajas * No permite profundizar en el tema. * Los objetivos deben ser claros para todos; de lo contrario, la discusion puede salirse del tema. 78 Cap. 2. Técnicas de ensefanza-aprendizaje i | | Recomendaciones « Determinar con anticipacion el tema que se tratar4 con esta técnica. « Recomendar que el didlogo se efecttie en voz baja y cuidar que asi sea. ¢ Supervisar que. efectivamente se lleva a cabo el intercambio de ideas. « No suspender el didlogo antes de tiempo. « En caso de que el grupo sea muy grande (més de 60 participantes), es necesario utilizar micréfono para que todos escuchen claramente las instrucciones. « Es importante que sélo uno de los participantes proporcione la infor- macién al grupo, de otra manera se convertiria en foro. DISCUSION EN PEQUENOS GRUPOS (CORRILLOS) Descripcion En esta técnica la actividad se centra en un grupo de entre 10 y 15 participantes. El grupo intercambia experiencias, ideas, opiniones y comentarios. La discusién se lleva a cabo con el propésito de resolver un problema, tomar una decisién en grupo o adquirir conocimiento mediante las aportaciones de los participantes. El papel del instructor consiste en coordinar y estimular la discusién del grupo (fig. 2.2). Objetivos * Participar activamente en la resolucién de un problema. * Propiciar la expresion de experiencias sobre un tema. * Facilitar la comprensién del grupo en relacién con un tema desde el punto de vista de los participantes. ‘Tamaiio y colocacion del grupo El grupo no deberd ser menor de ocho ni mayor de 15 personas. En su mayor parte debera ser un grupo homogéneo en cuanto a experiencias en el tema, conocimientos ¢ intereses sobre el mismo. Asi, el acuerdo o la resolucién a la que se llegue mediante la discusion, serviré a los participantes para abordar problemas de trabajo o mejorar su ejecucion. Los participantes se distribuyen en subgrupos. Discusion en pequefios grupos (corrillos) 79Figura 2.2. Discusién en pequefios grupos (corrillos). Tiempo La duracion varia de acuerdo con el tema. Se recomienda no prolongarlo mas de 60 minutos. Materiales Se requiere el guién de discusién, que debe contener: tema, objetivos, tiempo necesario, desglose del tema y preguntas para la ‘discusin. Puede usarse ademés el pizarrén o rotafolio como ayuda para visualizar ideas, tratar de llegar a conclusiones y anotar las decisiones del grupo. Pueden darse hojas blancas a los participantes para que anoten las conclusiones a las que llegaron y después exponerlas si asi es requerido. Contenidos Con esta técnica podra manejarse informacién relativa al trabajo de los participantes, experiencias previas que requieren de una discusién en cuanto a métodbos, resultados, objetivos y contenidos de tipo infor- mativo que exijan la formacién de conclusiones y toma de decisiones. 80 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje | | | Desarrollo La discusién consta de cuatro fases: 1, Preparacion: « El instructor determina un tema o problema que requiera ser discutido por el grupo. Todos los participantes deben contar con conocimientos sobre éste y tener inquietudes sobre algunos de sus aspectos. « Elaborar el guidn de discusion que comprende: nominacién del terna, objetivos, desglose del tema, preguntas para discusion y tiempo necesario 2. Presentacion del tema que se va a discutir: * El instructor comunica al grupo el tema por discutir. Divide al grupo en subgrupos de tres a cinco personas. Explica la forma de trabajo y precisa el tiempo disponible. © Presenta al grupo el guién de discusién. De acuerdo con las posibilidades y si el instructor lo considera necesario, entrega a cada participante un ejemplar del guidn. 3. Discusion: * El instructor inicia y estimula la discusi6n. Vigila que se estu- die cada uno de los incisos del tema con la participacién activa de todo el grupo. © Dirige la discusién centrando al grupo con el tema, haciendo participar a todos y Ilevando el control del tiempo. ¢ El instructor ira anotando en el pizarrén o rotafolio las ideas expre- sadas; puede solicitar a algun miembro del grupo que lo haga. 4. Conclusiones: © Elinstructor y el grupo hacen un resumen de las ideas 0 soluciones obtenidas. * Juntos formulan las principales conclusiones, se termina la dis- cusién. Ventajas © Propicia la participacién de todo el grupo. * Permite aprovechar las experiencias y conocimientos de los diferen- Discusion en pequefiss grupos (corrilos) 814tes miembros del grupo, considerando los temas desde distintos puntos de vista. * Requiere pocos materiales (guién de discusién). Facilita la integracion del grupo y el trabajo en equipo. © Permite evaluar los conocimientos del grupo * A diferencia de Phillips 66, esta técnica no exige un numero determinado de personas para formar los equipos y la determinacién del tiempo es flexible. Desventajas « Exige un instructor con habilidades especificas y dominio de situaciones. * No funciona cuando los participantes desconocen el asunto que se va a discutir. El grupo debe tener al menos una minima experiencia en grupos de discusién; de lo contrario, la técnica se dificulta y resulta poco motivante. Recomendaciones © Delimitar el guion de discusiones con objetivos especificos y preguntas claras y concisas. Explicar detalladamente la mecanica de la discusién. Procurar que los participates conozcan el tema. Estimular la participacion de todo el grupo. Al dividir a los participantes en subgrupos, es importante que el instructor Jo haga de acuerdo con diferentes modalidades, de manera tal que resulten variadas y agradables para el grupo. Por ejemplo, si el grupo ha trabajado con esta técnica, puede pedir que los participantes se clasifiquen por medio de: numeros, figuras geométricas, colores, sabores, frutas, notas musicales. Tener determinado el lugar donde trabajar4 cada subgrupo para evitar pérdidas de tiempo y descontrol. En caso de que los participantes no se conozcan se recomienda que bauticen a su grupo. Esto ayuda al instructor a identificar frente a qué clase de grupo se encuentra. Por ejemplo, puede haber grupos que se bauticen como los “Dindmicos”, los “Amigos”, los “Picudos”. Pero también existen grupos cuyo nombre refleja su actitud, como “Union y fuerza”, “Diplomaticos”, “Célebres”, Supervisar el trabajo de cada uno de los grupos para cuidar que todos participen. Recordarles tiempo, aclararles dudas y observar liderazgo, asi como que no se desvien del tema. 82 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizuje } t | i { ‘ t 5 i Fie kine « Cuando la mayoria de los grupos ha terminado de trabajar, se recomienda suspender la discusién ya que no es conveniente sacrificar a la mayorfa por una minora. E] grupo que no concluyé su trabajo puede ser rescatado en los comentarios finales. ¢ Concluir sobre los puntos relevantes de cada grupo y comentar sobre la actuacion de los grupos en general. « El equipo debe haber seleccionado a su coordinador, una vez que esto haya sucedido, ya no hablard con el resto del equipo, tnicamente con él, quien ademés tendré que leer las conclusiones de su equipo. PHILLIPS 66 Descripcién Esta técnica se denomina asi por ser el apellido de J. Donald Phi- llips, quien la describié y divulgo en la Universidad de Michigan, en Estados Unidos de América. Implica dividir a un grupo en subgrupos de seis personas. Cada subgrupo discute un problema, tema o pregunta durante seis minutos para llegar a una conclusién general. Permite una atmdésfera informal que facilita la comunicacion del grupo; es un procedimiento rapido para llegar a un acuerdo. Esta técnica ofrece mejores resultados en la medida en que el nivel cultural de los participantes sea mayor (fig. 2.3). . Phillips 66i Objetivos © Estimular la comunicacién y participacién de todo el grupo en un clima informal, aunque el grupo sea numeroso. Contrarrestar el aburrimiento, la fatiga y la rutina en reuniones pro- longadas que tienden a estancarse. Facilitar la confrontacién de ideas o puntos de vista. Motivar y enriquecer la actividad y participacion de los integrantes del grupo. * Determinar el nivel de informacion que poseen los participantes sobre un tema. Evaluar en pocos minutos alguna actividad colectiva desarrollada previamente: mesa redonda, conferencia, pelicula, experimento, et- cétera. Obtener opiniones y sugerencias de un grupo, sobre un tema o una situacién dada. Utilizar 6ptimamente el tiempo centrandose en el asunto de que se trata reforzando el aprendizaje, escuchando otras opiniones y a tra- vés de la sintesis de informacién. Tamaiio y colocacién del grupo El numero de participantes debe ser de seis y multiplos de seis hasta 36; teniendo seis subgrupos de seis personas cada uno. El numero puede ser mayor, pero en ese caso deberan tomarse precauciones en cuanto a tiempo e informaci6n. El grupo puede estar a cualquier nivel de ensefianza, hecho que no afectard en ningun sentido la dindmica de la técnica. Es necesario que el grupo posea conocimiento previo sobre el tema. Los participantes se distribuyen formando pequefios circulos de seis personas. Tiempo En total, el Phillips 66 se prolonga por 30 minutos aproximadamente, que se dividen de la manera siguiente: * Instruccion y formacién de grupos: 4 minutos. * Desarrollo de la tarea y conclusién de cada grupo: 6 minutos. © Exposicién de conclusiones: 10 minutos. © Sintesis del instructor: 5 minutos. 84 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje Materiales Requiere un salén amplio con mesas y sillas méviles; pizartén, rotafolio o pintarrén para apoyar las conclusiones, las instrucciones y el tema de que se trata. En caso necesario se utilizardn tarjetas de trabajo para proporcionar por escrito la pregunta o el tema para cada subgrupo. Pueden incluirse recursos audiovisuales. Contenidos La informacién que se puede manejar por medio de esta técnica es el resultado de la discusién o presentacion previa de un problema o tema especifico, Se analiza un problema susceptible de ser dividido Idgicamente en partes, que son asignadas a los diferentes equipos. El tema por tratar o las preguntas que se van a contestar deben ser muy especificas y no prestarse a polémica. Deben determinarse en tal forma que su respuesta sea correcta y concluyente. El Phillips 66 es un recurso que permite obtener informacion para tomar una decisién. Desarrollo Se realiza en cinco fases. 1, Preparacion: « Elinstructor determina el tema o los temas que se van a abordar, previendo que los participantes tengan conocimiento de éstos. El instructor elabora las preguntas. En caso de considerar conveniente que cada equipo logre conclusiones diferentes, se debe manejar igual numero de preguntas que subgrupos. Pueden ser preguntas o planteamientos claros y especificos sobre un tema y que conduzcan a razonamientos y conclusiones precisas. Puede conocer el objeto de la reunién con anterioridad, o poco antes de iniciar el trabajo en grupos, en cuyo caso se permite un pequefio intervalo (un minuto) para razonar lo solicitado antes de iniciar la exposicidn de ideas. 2. Instrucciones: « El instructor ubica a los participantes en el tema y explica el procedimiento que se va a seguir, el tiempo asignado y el objetivo de la discusién.© Se divide el grupo en equipos de seis personas (de preferencia en forma aleatoria). Plantea el problema o la pregunta. Puede hacerlo escribiendo la pregunta en el pizarrén o proporcionando a cada equipo una tarjeta que tenga escrito el planteamiento igual o diferente para todos. Solicita a cada equipo que nombre un moderador y un secretario, explicando que el moderador controlaré los tiempos (un minuto por persona). Pide y concede la palabra, mientras que el secretario toma nota de las ideas expuestas, incluidas la del moderador y la suya. 3. Discusién y conclusiones de cada grupo: * Se da la indicacién para comenzar. Cada miembro del subgrupo expone sus ideas sobre el problema durante un minuto, inchiyendo al moderador y al secretario. * Un minuto antes de terminar, el instructor solicita que se formulen las conclusiones. 4, Exposicién de conclusiones: * Terminado el tiempo sefialado, cada secretario expone las conclusiones del equipo ante el grupo. ¢ El instructor anotara o pedird a alguien del grupo que anote las principales ideas que contengan las conclusiones. 5. Sintesis por el instructor: * El instructor sintetiza las conclusiones expuestas por los equipos y se formulan las conclusiones generales Ventajas Facilita la obtencién de conclusiones en poco tiempo. Su costo es minimo. Propicia la participacién de todo el grupo. Se establece comunicacién entre los participantes. Refuerza el aprendizaje sobre un tema mediante el conocimiento de diferentes puntos de vista (autogestin). Facilita la integracién del grupo. Puede utilizarse como evaluacién después de haberse expuesto un tema. Cap. 2. Técnicas de enseflanza-aprendizaje Desventajas « Siel instructor no conoce bien la técnica, ésta pierde su objetivo. « No permite profundizar en un tema. Se requiere conocimiento previo sobre el tema que se va a discutir. » No funciona en temas que causen polémica. ¢ El numero total de los integrantes del grupo debe ser multiplo de seis. Recomendaciones Utilizar el cronémetro y que éste sea visible para los participantes, asi como ser estricto en el manejo del tiempo. Utilizar estatécnica después dealgunainformacion querequieraanilisis. El instructor debe apegarse a las normas de desarrollo que marca la técnica, para que ésta no se desvirtue. Hacer un ensayo para que los participantes entiendan el desarrollo de la técnica y todos participen en el tiempo que se les asigna (un minuto por participante). El instructor ha de supervisar el trabajo de los equipos y retomar las aportaciones de cada uno de ellos. Asignar a una persona la tarea de anotar las conclusiones que el instructor le indique. LECTURA COMENTADA Descripcién Consiste en dirigir la lectura grupal de un documento (fig. 2.4). Objetivos * Analizar un tema, un problema, etcétera. ¢ Estudiar detalladamente un escrito. * Verificar al momento la comprension de un tema. * Retroalimentar constantemente al grupo. © Proporcionar abundante informacién en poco tiempo. ‘Tamaiio y colocacién del grupo Se considera como numero adecuado de dos a 30 participantes. No se establece una disposicién especial de los participantes para el funcionamiento de la técnica. Lectura comentada 87Figura 2.4. Lectura comentada, Tiempo El tiempo es de 20 a 30 minutos como maximo. Materiales Se requiere el documento, manual o escrito que se vaya a analizar. Contenidos _ Con esta técnica se pueden manejar contenidos tedricos, que permitan efectuar un anilisis. Desarrollo 1. Elinstructor o conductor explica el procedimiento de la técnica y le entrega al grupo el documento que se va a analizar (preferentemen- te, uno por persona). Seleccione a un participante para que inicie la lectura del escrito. 2. Al terminar una idea, el conductor suspende (a su criterio) la lectura y verifica la comprensién por parte del grupo, realizando algunas pre- 88 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje guntas sobre lo lefdo. Al final de cada parrafo se hard un comentario a juicio del instructor, ya sea por los participantes o por él mismo. 3, El instructor selecciona a otros lectores para que participen de la misma manera y vuelve a cuestionar al grupo sobre lo leido. 4, Al finalizar la lectura del documento, el conductor solicita al grupo sus conclusiones. Ventajas * Proporciona abundante informacion en poco tiempo. * Permite decodificar la informacion y utiliza preguntas de rebote y de relevo. « Permite destacar los conceptos importantes. * Es una forma amable de empezar un curso, ya que propicia la participacion sin mucho riesgo. * Ayuda a establecer el ritmo del curso. Desventajas © No hay evaluacion individual. ¢ Si la persona que esta leyendo no lo hace correctamente, el grupo pierde interés. * Si se abusa de la técnica, el grupo tiende a desconfiar de la capacidad del instructor. Recomendaciones Rotar la lectura sin que el grupo se acostumbre a que el cambio se efectuaré al término de cada parrafo, o pedir el comentario siempre a la persona que estd leyendo. El hacer modificaciones en estos aspectos permite mantener la atencidn del grupo. Proporcionar a los participantes marcatextos para que subrayen los conceptos mas relevantes. Combinar esta técnica con apoyos como pizarrén, rotafolio, pintarrén, etcétera. INTERROGATIVA Descripcién Consiste en detectar los conocimientos de los miembros del grupo por medio de preguntas elaboradas por el instructor y orientadas hacia Interrogativa 89un problema o tema especifico, para llegar posteriormente a conclusiones. Las preguntas pueden ir de lo mas simple a lo mas complejo y permiten al instructor detectar el tipo de grupo, asi como las habilidades y los conocimientos que posee (fig. 2.5). Objetivos © Propiciar la participacion del grupo. © Determinar el grado de conocimientos y aprendizaje. Tamaijio y colocacién del grupo Es aplicable a grupos de entre seis y 60 participantes. E] instructor se ubica frente al grupo. Tiempo El manejo de la técnica puede prolongarse entre 15 y 35 minutos, de acuerdo con la profundidad y las caracteristicas del contenido que se esté manejando. Ei munis 4 muerte natu! & je al i Fue la ETA terrorista, FQuién mad 2 Benizo Judrez? Figura 2.5. Interrogativa. Materiales Puede utilizarse pizarrén, rotafolio o pintarrén, para anotar paula- tinamente los datos que faciliten las conclusiones finales. En su caso, puede emplearse algtin medio visual (acetatos, peliculas u otro), para apoyar graficamente la discusion. Contenidos Puede referirse a cualquier tipo de informacion. Desarrollo Puede dividirse en dos fases: 1. Preparacion: © El instructor elige un tema, para determinar el grado de dominio que los participantes poseen al respecto. © Prepara una gufa de preguntas sobre los aspectos mas relevantes del tema. La guia debe ser especifica y secuenciada, de lo simple a lo complejo, con preguntas claras, susceptibles de ser contestadas de manera concisa. 2. Integracién: * Elinstructor, ubicado frente al grupo, sefiala el tema o problema particular y explica la mecdnica. © Formula la primera pregunta, eligiendo a un participante para que la responda. Ventajas E] grupo participa de una manera controlada. * Como se hacen preguntas concretas, las respuestas no exigen demasiado tiempo. * No demanda necesariamente materiales didacticos. Sirve para una répida evaluacién interfase. E] instructor puede llevar preparadas las preguntas y utilizarlas en cualquier momento de la sesién. Esta técnica sirve al inicio de cada sesién para retomar el tema. Interrogativa 91Desventajas * Cuando la pregunta va dirigida a un participante en particular, éste puede sentirse inhibido. * En grupos numerosos, no todos los capacitandos tienen Ja oportunidad de participar. © Sino estan bien formuladas, las preguntas pueden ocasionar confu- sién en los participantes, © El abuso de esta técnica puede causar monotonia Recomendaciones * Cuando se detectan participantes timidos, pregiinteles cosas sencillas. « Cuando una pregunta no puede ser contestada por una persona, abrala a todo el grupo. * Tenga preparadas las preguntas con sus respuestas para evitar posibles desacuerdos y descontrol del grupo. * Forme equipos para que ellos mismos elaboren preguntas del tema revisado. * Independientemente de cémo haya sido la respuesta, agradezca la participacién. © Asegurese de dar al final las respuestas correctas a cada participacion. * Cercidrese de haber creado un clima de confianza en el grupo, ya que ayuda a la expresi6n libre de los participantes. * Varie la forma de hacer las preguntas. Por ejemplo, en papelitos y colocarlas debajo de las sillas de los participantes, colocar preguntas en sus personalizadores y/o gafetes, poner preguntas en las paredes con letra grande y de colores oscuros; otra forma es hacer preguntas y respuestas en papelitos, los cuales pone en los manuales de las personas, asi, una persona lee la pregunta y los que tienen papelito con respuesta deciden si tienen la respuesta adecuada; puede usarse como medio para realizar juegos como loteria, maratén o rally, organizarse equipos de dos o tres personas para que hagan cinco preguntas con sus respuestas, después el instructor puede pedir que entre los equipos se pregunten y ganen puntos por contestar en forma adecuada. Cada vez que tenga pensado utilizar esta técnica, divida las preguntas de acuerdo con su dificultad. Por ejemplo, prepare preguntas que esté seguro que 100 % de la poblacién podra responder, otras en donde solo 50 % conocerd la respuesta correcta, por ultimo, haga preguntas que sdlo los expertos podran responder. 92 Cap. 2. Técnicas de ensefanze-aprendizaje FORO Descripcién Consiste en la discusién informal de un hecho o problema, reali- zada por todos los miembros de un grupo. Se utiliza, por lo comin, después de una actividad de interés general para el grupo, como la proyeccion de una pelicula, o conferencia. En el foro, cada uno de los asistentes tiene derecho a tomar la palabra, es dirigido por un moderador y se establecen reglas especificas. Por ejemplo, se ha revisado la pelicula de Andlisis Transaccional, después el instructor pide su opinion sobre lo que sintieron con la pelicula, lo que piensan, en donde Jo pueden aplicar, etc. También es posible abrir a foro después de una dramatizacion, para que el grupo comente lo que observé (fig. 2.6). Objetivos * Unificar criterios. ¢ Aclarar situaciones. | * Redactar restimenes que confirmen el conocimiento del tema tratado. Figura 2.6. Foro. 93* Que el grupo logre conclusiones generales mediante la participacién de todos sus miembros. * Facilitar la libre expresién de ideas y opiniones de todos los participantes, en un clima informal con limitaciones minimas. © Reforzar el aprendizaje de un tema. * Evaluar los conocimientos del grupo sobre un tema. * Evaluar la eficiencia y utilidad de un tema o del material audiovisual presentado. © Agilizar la dindmica y la integraci6n del grupo. Tamajo y colocacién del grupo El numero de participantes deseable varia entre 10 y 35 personas. Mas de 35 reduce la posibilidad de participacion, con menos de 10 se obstaculiza la dindmica al unificar rapidamente las conclusiones. El instructor se ubica frente al grupo. Tiempo E] tiempo varia en relacién con las caracteristicas del tema por tratar. Se recomienda no prolongarlo por més de 90 minutos. Inicie conclusiones cuando el tema se vea agotado, lo cual se reflejara en la disminucién en el nimero de participaciones. Materiales Se requiere un salén amplio, donde todos los participantes per- manezcan comodamente sentados. Sera necesario contar con un pi- zarr6n, rotafolio o pintarrén. Contenidos Se pueden manejar contenidos de tipo tedrico o informative que los participantes conozcan previamente. Desarrollo Esta técnica puede dividirse en cuatro fases: 94 Cap. 2. Técnicas de ensenanza-aprendizaje . Preparacién: * Sobre un tema o problema previamente abordado (por lo general mediante otra técnica), el instructor elabora una guia o un programa de los aspectos relevantes que se presten a discusién. * Prepara los esquemas o cuadros que guian la discusién; puede hacerlo en acetatos, hojas de rotafolio, en un pizarrén 0 pintarron. . Indicaciones. El instructor presenta el tema, enuncia los temas de discusion, sefiala el objetivo y explica la mecdnica que se va a seguir, poniendo énfasis en las reglas para la participacién. Debe exponer con objetividad, centrarse en el asunto evitando inferencias personales, y exponer breve, clara y concisamente. El instructor seleccionard de entre los participantes a un secretario y le indicara que tome nota de las ideas esenciales en las intervenciones, anotandolas en el pizarrén o rotafolio a la vista de todos. . Discusion: Elinstructor plantea una pregunta concreta estimulante refe- rida al problema y elaborada de antemano e invita al grupo a exponer sus opiniones. En el caso poco frecuente de que no haya quien inicie la participacion, puede utilizar el recurso de las “respuestas anticipadas”, es decir, dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarén la adhe- sion o el rechazo, con lo cual se da comienzo a la interaccién. Concede el uso de la palabra por orden de peticién (levantar la mano). Con la ayuda del secretario,8 limita el tiempo de las exposiciones y fomenta nuevas preguntas orientando la discusion hacia el objetivo, procurando que se centren siempre en el tema. En el caso de que se agotara la consideracién de un aspecto, estimulard cordialmente la participacién del grupo sin intervenir con sus opiniones. . Conclusiones: « Una vez agotado el tema, el instructor elabora una sintesis de las opiniones expuestas, con base en lo registrado por el secretario. * Sefiala coincidencias o discrepancias y extrac las conclusiones. . (Agradece la participacion de los asistentes y da por terminada la sesion.Ventajas © Participan todos los miembros del grupo. * Se profundiza en el tema. ¢ No demanda necesariamente materiales diddcticos ni una planea- cién exhaustiva. * Se adapta a grandes grupos. Hay libre expresién de ideas y por ello varian los puntos de vista. Desventajas * Hay descontrol cuando se presentan desacuerdos. « En grupos numerosos el tiempo no es suficiente para la participacidn de todos. * No hay evaluacién formal ni individual. Recomendaciones Procurar que el grupo sea homogéneo en cuanto a intereses, edad, instrucci6n, etcétera. Evitar que alguien acapare la discusion. Fomentar actitudes objetivas e imparciales. Establecer claramente las reglas que van a seguirse durante el desarrollo de la técnica. Estimular la libre expresién de los participantes. . REJILLA Descripci6n La dinamica de esta técnica pretende que la informacion que se comunica a un grupo se extienda hacia todos sus miembros. Cada elemento del equipo debe tener claro el comentario que hizo la totalidad del grupo. Al utilizar esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor infor- macién en el menor tiempo posible y, al mismo tiempo, que aprenda a analizar, sintetizar y compartir la informacion (fig. 2.7). Objetivo Aprovechar los conocimientos y las experiencias de personas con diferentes formaciones. 96 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje A B c D E Elena Juan Oscar Rocio Rubén 1 Alberto Martin Carmen Tomés Mary 2 Santiago Laura Carlos Luis Francisco 3 Ruth Omar Miriam Patricia Esperanza 4 Rogelio Andrés Pedro Oscar Antonio 5 Figura 2.7. Ejemplo de cémo puede quedar una rel Tamaiio y colocacién del grupo El grupo se divide en equipos, segtin sea el numero de personas 0 segtin la extension del tema seleccionado. Por ejemplo, con 36 personas se pueden formar seis equipos. Tiempo Una hora dividida en dos sesiones de 30 minutos. Desarrollo El coordinador expone el tema o problema que se va a tratar. El grupo se divide en subgrupos, en los que se numeraré a cada uno de los miembros. En el primer paso la numeracion es vertical; en el segundo, horizontal, de tal forma que cada elemento participa en dos equipos. Rejilla 97. El instructor prepara con antelacién el material que se va a estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada participante, Divide el texto en tantas partes como equipos haya constituido, de modo que cada equipo trabaje con una parte. 2. El instructor explica a los participantes que los equipos queda- rén formados, en un primer tiempo, como lo indican sus nime- ros en un sentido vertical y en un segundo tiempo se formardn los equipos en sentido horizontal. . El instructor aclara que no se trata de discutir el material, sino de entender la informacién que contiene. Por esta razén, todos deben ser secretarios, leer juntos, analizar el contenido y re- sumirlo. Insistiré en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar un resumen, para poder comunicar la informacién a otros equipos. 4. Cada equipo trabajard la parte correspondiente. Después de 20 minutos, se modificaran los equipos, que ahora se integraran en orden horizontal. De esta manera, en los nuevos equipos queda- 14 un participante de cada equipo anterior, que tiene la informa- cién que le tocé y que va a exponer a su nuevo equipo. 5. En este segundo tiempo, que también seré de 20 minutos, cada participante comunica al nuevo equipo la parte del material que estudié previamente, de modo que al final todos conozcan el material en su conjunto. 6. Después, en plenario, uno de los equipos que se formaron en horizontal, da la vision general de la informacidn obtenida. El instructor hace hincapié en los aspectos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la informacion que ya tiene todo el grupo, procede al andlisis de la informacién. 7. Alanalizar, se realiza una evaluacion de la técnica para determinar si se alcanzaron los objetivos propuestos. yw Ventajas * Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de varios participantes (2utogestidn). Es posible confrontar y evaluar la participacién de cada miembro sobre un hecho comin y especifico. Se promueve unambiente informal y dinamicoparala expresién de ideas. Se diversifican responsabilidades. Se favorece la integracién del grupo. Se refuerza el aprendizaje. Se fortalecen las habilidades de andlisis y sintesis, asi como la habilidad de escuchar y expresarse verbalmente. 98 Cap. 2. Técnicas de ensefanza-aprendizaje Sirve para evaluar actitudes, intereses y valores. Es excelente para manejar temas de opinion. Permite ver las limitaciones y los aleances de un tema. Se obtiene abundante informacién en poco tiempo. Desventajas La sesi6n puede ser aburrida si el tema no ofrece posibilidad de critica 0 si es superficial. La participacién puede decaer si los temas por discutir son muy sencillos o demasiado complejos. Exige una comprensi6n clara y precisa del tera por parte de todos los integrantes. Si los temas de discusién no son claros, puede crearse polémica. Puede generar competencia entre los participantes, con resultados difusos y conclusions vagas e imprecisas. Todos los participantes deben conocer el tema para poder opinar. En caso de tener preparada con anticipacién la subdivisién de los grupos, se corre el riesgo de que si un participante no asiste, rompa la estructura prevista. Si no tiene la suficiente experiencia, el instructor puede perder el control del grupo, al tener que integrar subgrupos en tres ocasiones. Precisamente al hacer dos subdivisiones, los participantes pueden perder de vista el objetivo. Recomendaciones © Si el grupo es pequefio (menor a 25 integrantes), deben reducirse los tiempos. Si el grupo es numeroso (mds de 40), debe extenderse el tiempo para les conclusiones. El esquema de discusién debe elaborarse atendiendo al objetivo, de Ja manera mas clara y precisa posible. El instructor debe vigilar que las discusiones no se salgan del tema y que la técnica no rebase 90 minutos. Se debe elegir un tema de interés. El instructor, al llegar a las conclusiones, no debe sefialar a un grupo como ganador o perdedor. Debe tener predeterminado el sitio en el cual va a trabajar cada subgrupo. Al hacer subdivisiones, el instructor debe intentar diferentes formas; por ejemplo, la primera subdivision por numeros, la segunda subdivision por colores, etcétera. . oe Rejilla 99* El instructor debe tener la habilidad de rescatar la participacién de cada subgrupo o persona. * Debe hacerse la reflexidn de que al interactuar con varias personas el punto de vista individual puede variar en su contenido, extension, profundidad e incluso direccién. : * Como normalmente se prepara la rejilla con anticipacién, puede suce. der que un participante falte. Esto no debe causar problema, simple. mente presente la rejilla y comente que un equipo trabajard con un participante menos. No haga modificaciones a su rejilla, porque eso confundirfa mucho al grupo. DEBATE DIRIGIDO Descripcién Esta técnica consiste en la argumentacién de determinados puntos de vista Por parte de dos sectores del grupo, con la finalidad de llegar a conclusiones grupales (fig. 2.8). Bla, bla, bia, bla, bla. Bla, bla, bla) bla, bla, Figura 2.8. Debate dirigido. 100 Objetivos « Ejercitar la habilidad para criticar y elaborar juicios sobre un argumento predeterminado. Desarrollar la habilidad de escuchar y hablar en una atmésfera de participacion igualitaria. » Someter a andlisis critico un argumento. « Ampliar informacién y aclarar dudas. Tamaiio y colocacion del grupo Se considera adecuado manejarla con grupos de 10 a 30 participantes. Los participantes se distribuyen formando dos circulos. Tiempo Aproximadamente, 50 minutos y de acuerdo con la distribucién siguiente: * Preparacién general: 6 minutos. © Preparacién del grupo A: 6 minutos. * Preparacién del grupo B: 6 minutos. ¢ Argumentacion del grupo A: 4 minutos. * Argumentacién del grupo B: 4 minutos. ¢ Conclusiones grupales: 20 minutos. * Conclusiones del instructor: 6 minutos. Total: 50 minutos. Materiales Por las caracteristicas de la técnica, se requiere un sal6n amplio con sillas méviles que permitan el desplazamiento de los participantes. Se puede utilizar pizarrén, gises, rotafolio y plumones o pintarrén. Lo importante es que cualquiera de ellos sea visible al grupo, para facilitar las conclusiones. Contenidos Todos aquellos temas que sean susceptibles de generar discusién y permitan el manejo de diferentes puntos de vista, por ejemplo: politica, aborto, matrimonio, aunque es recomendable que éste sea del dominio de los participantes, con la finalidad de que se puedan argumentar dos posiciones contrarias. Debate dirigido 101Desarrollo 102 Se divide en tres fases: 1. Preparacién: © El instructor determina un tema que, por lo general, provo- que polémica. Se divide al grupo en dos equipos. El instructor explica la mecanica que va a seguir. Sefala al equipo que argumentaré la tesis y al equipo que la refutara. Esto puede hacerse al azar. Los dos equipos se retinen por separado para que en seis minutos se pongan de acuerdo sobre los argumentos que ma- nejaran. Cada equipo elige un representante, quien ser el tinico que pueda hablar durante las argumentaciones. Si cualquier participante interviene, ademds de su representante, el instructor puede penalizar al equipo suspendiendo su argumentacién. 2, Argumentacién: ° El instructor inicia con la presentacién del tema y nombra un secretario que tomard notas en el pizarrén o rotafolio de los puntos de vista o conclusiones presentadas por parte de ambos equipos. EI sector que sustenta la tesis (equipo A) expone, por medio de su representante, los puntos de vista, argumentos y conclusiones durante seis minutos. El sector que refuta (equipo B) expone de la misma forma sus argumentos durante seis minutos. El representante del equipo A presenta su oposicién durante cuatro minutos. Lo mismo hace el equipo B, oponiendo con sus argumentos durante cuatro minutos. 3. Conclusiones: Una vez terminadas la argumentacién y la refutacién por parte de ambos equipos, se puede abrir a foro para que ambos equipos participen obteniendo las conclusiones, mismas que seran registradas por el secretario en el pizarrén. El instructor debe dirigir la discusién basdndose en las notas escritas por el secretario, con la intencién de que pueda ana- Cap. 2. Técnicas de enseftanza-aprencizaje lizarse la tesis y la refutacion, llegando a conclusiones grupales. Siempre debe evitarse el monopolio en la discusién o que se salga del tema. © El instructor debe tener cuidado en esta fase porque facilmente los equipos se apasionan por defender su punto de vista siendo frecuente perder el control del grupo. © Elsecretario anotard al final si se aprueba la tesis, la réplica 0 las conclusiones. ¢ Al término, se da lectura a las conclusiones finales. © El instructor cierra con comentarios sobre la dinamica del grupo y las conclusions. Ventajas * Esta técnica propicia la participacién activa de todo el grupo. ¢ Facilita la comprensién del tema y aclara dudas. « Se obtienen conclusiones en poco tiempo. © Fomenta el interés por un tema. Desventajas © Los participantes deben estar interesados en el tema. * No se pueden abordar temas muy especializados. © Si el instructor no controla adecuadamente al grupo, la sesidn puede convertirse en un desorden. * Puede provocar sentimientos de insatisfaccion en los participantes. © Requiere mucha experiencia en el manejo de grupos por parte del instructor. Recomendaciones Cuidar que la discusién no se vuelva agresiva, pero que se permita que los participantes se expresen libremente observando respeto por sus compafieros. Controlar el tiempo para cada fase. Propiciar la participacién de todos, durante la preparacién de la argumentacion. ‘Tener un dominio amplio sobre el tema. No tomar partido en la discusién. Propiciar que el grupo llegue a un acuerdo general. Debate dirigido 133* Fomentar la participacién, aun cuando los integrantes del grupo no estén de acuerdo en la vida real con la posicion que les taca defender. * Se debe conocer al grupo, para evitar un conflicto por las diferentes opiniones o ideas que generan en él. TORMENTA DE IDEAS Descripcion En esta técnica, los miembros de un grupo exponen ideas y opiniones con la mayor libertad sobre un tema 0 problema, con objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas (fig. 2.9). Objetivos * Desarrollar la imaginacién creadora, fomentar el juicio critico sobre algunos problemas o situaciones. * Promover la btisqueda de soluciones. * Facilitar la colaboracion de todos los participantes, con autonomfa y originalidad. Figura 2.9. Tormenta de ideas. 104 Tamano y colocacién del grupo - Se considera como ntimero dptimo de participantes entre cinco y 30. No se requiere una distribucion especial por parte de los participantes; lo esencial es que estén colocados de tal manera que todos tengan buena visibilidad del lugar en donde se escribird la informacion y que alcancen a escuchar. Tiempo El tiempo puede ser de 15 a 25 minutos, dependiendo del mimero de participantes. Materiales Se requiere un espacio para escribir las ideas que surjan; se puede emplear el rotafolio, el pizarrén y el pintarrén. Contenidos Con esta técnica pueden manejarse contenidos de tipo tedrico que permitan efectuar un anilisis detallado, hasta llegar a la esencia del tema de que se trate. Desarrollo 1. El instructor o moderador precisa el problema que se va a tratar y explica el procedimiento y las normas que han de sugerirse dentro del clima informal basico. Se designa un secretario para registrar las ideas que se expongan. Estas no deben ser censuradas directa 0 indirectamente, es necesario evitar todo tipo de manifestaciones que pueden inhibir la espontaneidad de los participantes. 2. Los participantes expondran sus puntos de vista sin restricciones del instructor quien solo interviene para organizar el orden de las participaciones. 3. Antes de empezar con las aportaciones, el instructor debe recor darle a cada persona que anote en su cuaderno las ideas que tiene respecto al problema planteado y busque la manera de sintetizarlas con una palabra o una frase corta; de manera que pueda hacer sus intervenciones con precisidn y fluidez. Tormenta de ideas 105eeenaOT er 4, Una vez expuestas todas las ideas, se analiza con sentido critico y realista la consistencia y utilidad de éstas, seleccionando las mas valiosas a consideracién del grupo; se busca que cada idea sea aprobada por consenso. Cuando el tiempo es corto para realizar el andlisis, puede optarse por aprobar las ideas por mayoria de votos. 5. El instructor hace un resumen y junto con los miembros del grupo extrae las conclusiones. Ventajas Estimula la participacién y la creatividad. * Permite llegar a conclusiones en corto tiempo. * Las conclusiones generales se obtienen con base en la aceptacion democratica del grupo. ¢ Promueve la participacion de todos los miembros del grupo. * Permite conocer diferentes puntos de vista. Desventajas * Se requiere un conductor con experiencia. * No abarca el rea psicomotriz. Recomendaciones La técnica debe realizarse en un ambiente tranquilo, cémodo, sin interferencias ni alguna otra variable que pueda interrumpir. * El moderador debe evitar que alguien quiera imponer su criterio, * Es indispensable establecer una atmésfera de ideas y comunicacio- nes que permita considerar el tema desde diferentes puntos de vista. ¢ El moderador o instructor ha de contar con un ayudante para que no se distraiga ni reste atencidn a los participantes. * Es importante que el instructor, en el momento de las conchisiones, no se paralice al seleccionar las ideas. * Cuidar que la persona que apoya al instructor espere a que éste le dé la aprobacién de lo que se va a escribir, para evitar que la técnica se desvirtte. 106 Cap. 2. Técnicas de ensenanza-aprendizaje ROLE PLAYING Descripcién Consiste en la presentacién que hacen dos o més personas de una situacién que sucede en la vida real. Se emplea cuando se desea que el grupo comprenda profundamente una conducta 0 situacién y que se “onga en lugar” de quien la vive en realidad. En lugar de evaluarla mentalmente, asume el rol y se revive dramaticamente la situacién. La comprension intima resulta muy esclarecedora (fig. 2.10). Objetivos © Tornar real, visible y vivida una situacién para que, quienes la experimentan, sean capaces de comprenderla. ¢ Lograr en el grupo la compenetracién en el proceso para desempe- fiarse como observador critico y proporcionar alternativas y puntos de vista que acerquen a soluciones. Desarrollar habilidades de observacién, andlisis y sintesis en el tratamiento de un drea de oportunidad. Secretaria déspota oi Figura 2.10. Role playing. 107Tamatioo y colocacién del grupo Puede emplearse con grupos no mayores a 20 participantes, dadas las emociones que entran en juego. Quienes asumen los roles pueden ser variados, acorde con las necesidades de la situacién. Los “actores” se ubican frente al grupo. Tiempo Puede y debe extenderse hasta echar luz sobre las situaciones que se desean provocar. Sin embargo, se recomienda que la representacion no se prolongue mas de 20 minutos. La discusién, el andlisis y la sintesis podran tener mayor duracion. Materiales Solo se requiere un salén amplio con sillas moviles que permitan la delimitacién del espacio escénico. Contenidos Se adapta a contenidos que impliquen manejo cotidiano y variaciones de tipo practico; en pocas palabras: todo aquello que requiera adop- tar una posicion ante las circunstancias, con diversas posibilidades. Desarrollo E) sole playing incluye tres etapas. 1. Preparacién: * Se detecta un problema o situacion compleja que surja como resultado o del andlisis de un tema y que implique diferencias de opinin en cuanto a su desarrollo, solucion, estado emoti- yo u otro aspecto. En cualquier caso, se delimita y explica el caso que se va a tratar. Con ayuda del grupo se obtienen los datos necesarios para encuadrar la escena, creando la situacién, el movimiento es- pectfico, la conducta de las personas, etcétera. . Es muy importante especificar claramente el objetivo en el momento que ha de presentarse la situacion concreta que 108 Cap. 2. Técnicas de enseftanza-aprendizaje interesa “ver” para aclarar o comprender el problema del caso. Con base en lo anterior, el instructor decide qué personajes se necesitan y el rol que desempefiar4 cada uno de ellos. Elige los miembros del grupo que actuaran. Se recomienda cruzar los roles, es decir, situar a cada miembro en el rol afec- tivamente contrario al que representa en la vida real. Cada personaje recibira un nombre ficticio, lo cual ayudard a pose- sionarse del rol y reducir la implicacién emocional. Se prepara el escenario de acuerdo con las necesidades, utilizando sélo los elementos indispensables, por lo comtin una mesa y una silla. Todo lo demas puede ser imaginado con una breve descripcién. Se pueden designar observadores para aspectos especificos tales como: actuacién, contradicciones, fidelidad de la situa- cién, etcétera. Conviene dar a los intérpretes unos minutos para prepararse. El instructor debe llevar elaborados los roles que quiere que desarrollen para darselos en forma escrita, con el fin de que sepan como desea que se dé la situacion. Esto le permite asegurar las conductas que van a tealizarse, . Representacion escénica: * Los intérpretes desarrollan la escena de la forma més natural posible. El desarrollo de la accién no debe ser interferido, sal- vo por motivos de fuerza mayor. * El grupo debe mantener una atmésfera propicia, siguiendo la accién con interés y participando en ella emocionalmente. * El instructor cortaré la accién cuando considere que se ha logrado suficiente informacién o material ilustrativo para pro- ceder a la discusion del problema. Este es el objetivo primario de la presentacién y para lograrlo no es preciso llegar a un “final” como en las obras teatrales. Comentarios y discusién: * Se procede al comentario y a la discusion de la representacion, dirigida por el instructor. * Se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempefio, describir su estado de animo en la accién, es decir, qué sintieron al interpretar el rol. Con esto se logra informacion valiosa, ademas de permitir a los “actores” justi- ficar su desempefio y prevenirse de posibles criticas alejadas del objetivo. Role playing 109* Todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intér- pretes, discute el desarrollo, propone otras formas de represen. tar la escena, sugiere distintas reacciones, etcétera. * En algunos casos es conveniente repetir la escenificacion de acuerdo con las erfticas, las sugerencias 0 los nuevos enfoques propuestos. Los intérpretes pueden invertir sus roles o nuevos “actores” pueden hacerse cargo de los personajes. * Por ultimo, se extraen las conclusiones sobre el problema en discusién. Esta etapa es la mds importante, pues la esceni- ficacién, a pesar de ser la mds activa, sdlo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, asi como situaciones visibles y significativas, Por tanto, a esta etapa se le debe dar el tiempo necesario. Ventajas * Despierta el interés y motiva la participacién espontanea de los espec- tadores. Por su cardcter informal, mantiene la atencién del grupo centrada en el problema que se desarrolla. * La representacién escénica provoca una vivencia comun a todos los presentes, después de la cual es posible discutir el problema con un conocimiento homogéneo. + E! problema central es analizado con una base de realidad concreta. Desventajas * Lleva tiempo elaborar los roles que se van a escenificar, para que sean acordes con el tema, la situacidn y el tipo de conclusiones a las que se quiere llegar. © Siel instructor no cuenta con la experiencia necesaria, puede perder facilmente el control del grupo. Recomendaciones * Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean cierto grado de madurez. * Se debe comenzar con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes (los mas seguros, habiles, comunicativos y espontaneos). * Por lo general, al principio la representacién provoca hilaridad, y se puede comenzar con situaciones que den lugar precisamente a la expresién humoristica. 110 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje ae * Conviene iniciar con escenas bien estricturadas en las cuales los intérpretes deban improvisar poco. * Los roles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas segu- ras de si mismas, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. No deben darse roles semejantes a lo que el individuo es en realidad (no debe elegirse a un timido para hacer el rol de timido). « La escenificacion se realiza en un lugar apropiado para que los espec- tadores la observen sin dificultad. * Cada uno de los roles debe estar escrito en una tarjeta para que lo analice el participante. * No abusar de la técnica, ya que el grupo puede perder el impacto y restarle importancia. + Se asigna un papel a cada participante para que lo desarrolle, con las caracteristicas que se requieren en ese momento. Dar un rol inverso al que se vive en la vida teal. Comentarios Existe una variacién importante en esta técnica: los roles por representar pueden ser estructurados previamente por el instructor 0 ser tomados de situaciones reales, alusivas al tema, pero sin perder parte de la experiencia de los miembros del grupo. En este caso, una vez definidos los personajes con cierto detalle (edad, profesién, rasgos de cardctet, etc.), los intérpretes se ajustardn a estas caracteristicas. En estas condiciones, la representacién podré resultar més objetiva. DRAMATIZACION Descripcion Consiste en la representacién que hacen dos 0 mds personas de una situacion de la vida real. Se emplea cuando es necesario que los participantes asimilen de manera profunda una conducta 0 situacion y marquen alternativas para manejarla. La diferencia bdsica entre role playing y dramatizacion estriba en que en esta ultima, el instructor unicamente marca la situacion que desea que se represente y las personas deciden quiénes van a ser los actores, los diferentes personajes que tendré su historia, deciden su escenografia, vestuario, guiones y demés cosas que requieran para realizar su presentacion. Es decir, permite y genera creatividad en los “actores”, quienes interpretardn la situacién de acuerdo con su experiencia (fig. 2.11). Dramatizacion 111Figura 2.11. Dramatizacién. Objetivos * Desarrollar habilidades de observacién, andlisis y sintesis en el tratamiento de un area de oportunidad. * Lograr en el grupo una asimilacion profunda de una situacién deter. minada a través de visualizar una caracterizacién. ‘Tamaiio y colocacion del grupo Se recomienda en grupos que no rebasen los 20 participantes. Los actores se ubican frente al grupo. ‘Tiempo Se recomienda que la representacién no exceda los 20 minutos para que la mayor parte de! tiempo pueda emplearse en analizar la re- presentacién y generar comentarios sobre alternativas de tratamiento en la situacion. 112 Cap. 2. Técnicas de enserianza-aprendizaje Materiales Le Unicamente requiere un salon amplio que permita que las sillas se acomoden de acuerdo con el escenario que necesiten los actores. Contenidos Se adapta a contenidos que impliquen el manejo cotidiano de diversas situaciones, es decir, aquellas que impliquen multiples posibilidades de solucion. Desarrollo Después de que se ha desarrollado un tema, es factible representar los conceptos en escena. E] instructor puede solicitar a un equipo que represente, por ejemplo, la mala calidad del servicio observada en su empresa, después pide a otro equipo que prepare una dramatizacion de un ejemplo de buena calidad en el servicio; posteriormente se analizan ambas representaciones y se obtienen datos valiosos sobre qué diferencia a una y otra representacion. El instructor les da un tema, les sefiala un tiempo de preparacién y se realiza la representacién. No les da mas datos de la situacién que desea que representen; el resto del trabajo (seleccionar a los actores, determinar los personajes, decidir el vestuario y escenografia}, queda a eleccion del equipo. Al término de cada representacién se hacen comentarios sobre lo observado y al final se obtiene una conclusion. Ventajas * Despierta el interés y motiva la participacion espontanea de los es- pectadores. Por su cardcter informal, mantiene la atencidn del grupo centrada en el problema que se desarrolla. * La representacién escénica provoca una vivencia comin a todos los presentes, después de la cual es posible discutir el problema con un conocimiento homogéneo. © El problema central es analizado con base en la percepcidn particu- Jar del equipo de actores sobre la situacién. Proporciona al grupo la experiencia de las personas que tienen sobre el problema que caracterizan. Es un punto de vista muy particular y valioso. Oramatizacin = 113,t { Desventajas ¢ Es una técnica que requiere cierto nivel de madurez de parte de los participantes y manejo de grupo del instructor. * Se deben elegir temas que no vayan a lastimar la integridad emocional de los participantes. * Siel instructor no tiene suficiente experiencia, se puede tomar dema. siado tiempo en la preparaci6n, representacidn y andlisis. Recomendaciones * Iniciar con situaciones sencillas. * Es una técnica que permite con mayor amplitud que el role playing que las personas demuestren su capacidad histridnica, su vena humoristica y su capacidad de improvisaci6n. Suspender la representacién cuando se haya logrado expresar la esencia de la situacidn objeto de anilisis. Proporcionarle un aplauso a los actores después de su representacion, ya que con esto se les infunde confianza y se les anima a continuar participando. Solicitar a los actores que sean breves, concisos, que hablen en voz alta para que sean escuchados por el resto del grupo y premiar su esfuerzo durante la preparacién y representacién. CHAROLA DE ENTRADA Descripcién Cada uno de los participantes resuelve una serie de situaciones tipicas relativas a una actividad profesional o laboral, que es proporcio- nada en forma escrita: oficios, memorandos, recortes de articulos pe- tiodisticos, etc., para analizar posteriormente las diversas formas de abordar la situacién (fig. 2.12). Objetivos * Verificar el nivel de informacién que poseen los participantes, * Observar la capacidad para la toma de decisiones originales. ° Propiciar la discusion en el grupo. 114 Cap. 2 Técnicas de ensefanza-aprendizaje Figura 2.12. Charola de entrada. ‘Tamaiio y colocacién del grupo Se recomienda aplicar esta técnica con un maximo de 15 participantes. Cada participante debe trabajar en forma individual. Tiempo Se encuentra sujeto a la complejidad de las situaciones por atender y al numero de participantes. Se recomienda no prolongar la sesién mis de 90 minutos. Materiales Se debe elaborar, seleccionar y preparar todo aquello que los participantes han de evaluar, analizar y ordenar como recortes, cartas, memorandos, avisos. Debe entregarse un juego, en un sobre cerrado, a cada participante. Charola de entrada = 115i | { | i | | | Contenidos Esta técnica se aplica en cualquier actividad que implique la apli- cacién de conocimientos y la habilidad de adaptar consideraciones tedricas a resoluciones de tipo practico e inmediato. Desarrollo 1. Se delimita el tema. 2. Elaboracién de material escrito (cartas, oficios, etc.), en cuyo contenido se requiere tomar decisiones ante situaciones simples con soluciones obvias 0 situaciones ambiguas con soluciones no tan obvias; documentos que conduzcan al error si una persona no tiene informacién, es decir, que existan diferentes aproximaciones a la so- lucién; documentos que permitan el planteamiento de soluciones originales, por ejemplo, redaccidn de un escrito, manifiesto, bole- tin, etcétera. 3. Se informa a los participantes que deberan estudiar y resolver lo que se indica en los documentos. El trabajo es individual y se realiza en silencio. 4. Se les sefiala que cuentan con un tiempo de 30a 45 minutos, y que se respetard rigurosamente. 5. Se entrega el paquete de los diferentes escritos a cada participante (todos los paquetes son idénticos). . Una vez concluido el trabajo individual, se retine al grupo y se le pide que den a conocer la forma en que resolvieron el paquete. . El instructor procurara que el grupo analice cada una de las soluciones hasta encontrar la correcta. . Se buscar que entre los participantes se asesoren y se proporcionen informacién en cada caso. Esto lo realizard el instructor, pidiendo al participante que tuvo la solucion correcta, que expon- ga las razones que lo condujeron a esa conclusion. 9. El instructor reforzara las soluciones encontradas por el grupo y sefialard las respuestas correctas de cada escrito. Cabe destacar que algunas respuestas tienen soluciones concretas y que el instructor sabe con precisién la respuesta. Por ejemplo: el andlisis de una situacion activo-pasivo, la interpretacién de un plano, la identifica- cién de elementos de aplicacion de formulas, etc. Otras seran de opinion y se abrira un foro para analizar los puntos de vista. Por ejemplo: opinion sobre el aborto, como actuar ante una situacién de contingencia (incendio, temblor), etcétera. 10. De acuerdo con el trabajo realizado, el instructor retroalimentara al grupo en su desempenio. ~>rxng 116 Cap. 2. Técnicas de ensenanza-aprendizaje Ventajas * Cada participante detecta su nivel de conocimientos. © Se logra la aplicacion de la informacion a situaciones reales. a El participante descubre detalles en la informacion y en la aplicacién de conocimientos. Se confrontan opiniones de participantes con diferente nivel de conocimientos y con diversas experiencias. Se logra la consolidacién de conocimientos. Se reconoce el valor practico de la informacién adquirida. Se propicia la practica, sin riesgo alguno. Se puede trabajar sobre situaciones simuladas, Se detectan necesidades de capacitacion. : Facilita la autogestién pues permite que lo que no sabe algun participante lo aprenda de otros, Desventajas ¢ Requiere tiempo para la elaboracién del paquete de escritos (por lo menos dos dias de anticipacion). | ¢ Es necesario tener conocimientos de las dreas criticas de la actividad laboral o del tema que se trate. * Por la cantidad de materiales requeridos, puede ser costosa. * Debe ser manejada por personas con informacién minima sobre la actividad. E] numero de participantes debe ser reducido. * Sino se logra una dinamica activa, no se podran obtener conclusiones que arrojen buenas ideas. * Silos participantes poseen poca informacion, la discusion puede ser deficiente. Recomendaciones * En caso de tratarse de una situacién simulada, se pueden utilizar documentos formales como formatos de solicitud de empleo, bole- tines, diagramas 0 croquis. * Tener la certeza de que se estan abordando las 4reas criticas del tema que nos ocupa. * En la discusién, el instructor debe actuar como facilitador que permita una actitud de aprendizaje por descubrimiento. Charola de entrada = 117OTRAS TECNICAS Excursion o visita de estudios practicos fuera de clase (field trip) En un gran ntmero de cursos, la teorfa debe ser reforzada con visitas a los lugares de trabajo, en donde se presentan situaciones rea. les, Esta técnica permite a los participantes apreciar el ambiente de trabajo y relacionarlo con sus experiencias personales. Sin embargo, tales visitas son inttiles cuando no se programan los objetivos que se pretenda alcanzar, dentro de las especificaciones de los comportamientos que deben tener los participantes, después de recibir la capacitacion. Practica-ejecucién Mediante la practica de una operacién o secuencia se logra el mejoramiento del desemperio. Esta técnica refuerza la técnica demostrativa, en donde el capacitador realiza alguna operacién frente a los participantes y posteriormente éstos deben repetir el procedimiento bajo la supervision del capacitador, para ir mejorando el desempefio. Por ejemplo, en un curso para cajeros, la operacién podria ser recuento de billetes en forma manual y suma de documentos en algin equipo, hasta alcanzar los minimos de tiempo establecidos. Aplicacién del aprendizaje a desarrollo de proyectos El capacitador, conjuntamente con el supervisior, plantean los objetivos de un nuevo proyecto que desee realizar la empresa. El capacitando debera realizar el desarrollo y la implantacidn del proyecto. El capacitador debe proporcionar asesoria a los capacitandos, ya sea individual o grupal, para realizar el proyecto. Esta técnica permite al capacitador realizar visitas a los lugares de trabajo y detectar las ventajas y desventajas a las que se enfrentan los capacitandos en sus ambientes reales de trabajo. Practicas en simuladores Estas practicas permiten a los participantes experimentar en gran parte las condiciones en las que realizaran sus funciones, y conocer 118 Cap. 2. Técnicas de ensefanza-aprendizaje verdaderamente los materiales de trabajo. Por ejeinplo, numerosas ins- tituciones bancarias cuentan con simuladores de sucursales bancarias, en las cuales los participantes realizan sus practicas de recuento de pilletes, recepcién y pago de operaciones, consultas de operaciones en equipos de cémputo, etc.; de esta manera, experimentan las condiciones reales en las que van a trabajar y van acostumbrandose a ellas. Otro ejemplo lo constituyen las escuelas de aviacién, que disponen de simuladores de cabinas en las que los participantes practican mani- pulando un supuesto avidn, cuentan con pantallas en las partes que simulan los cristales y se observan a diferentes distancias las ciudades, de dia o de noche. Incluso, dentro de estos simuladores se advierte movimiento de la cabina al despegar, aterrizar, presentar inclinaciones, etcétera (fig. 2.13). Capacitacion por computadora Existen en el mercado numerosos tutoriales que facilitan y ayudan més que un instructor a los participantes, Por ejemplo, hay tutoriales para aprender a escribir en teclado, en donde se va indicando con qué dedos deben practicar al principio, posteriormente indica que se vayan Figura 2.13. Simulador. 119practicando palabras completas, después frases y por ultimo parrafos, que simulan una carta, un comunicado, etc. Los tutoriales cuentan automaticamente los errores que se cometen y Ilevan una estadistica de los tiempos requeridos; si el participante no cumple con dichas tiempos, no le permiten avanzar a la leccién siguiente. Existen diversos paquetes que ensefian a dibujar, a manejar un sistema, a sumar y a restar, a manejar una computadora, etcétera. Una de las ventajas de la capacitacién por computadora es que el participante va avanzando segun sus aptitudes. Dinamicas de grupo Son procesos participativos en la conduccién de grupos, lo que permite que el facilitador y los participantes interactiien en una forma dinamica, con base en el concepto de aprender-haciendo y aprender- sintiendo (fig. 2.14). Las dinamicas son estructuradas cuando tienen un objetivo especifico, en donde se debe respetar lo estipulado en cuanto a tiempos, numero de participantes, condiciones fisicas, material, contenido tematico y desarrollo. Son inestructuradas cuando, a pesar de contar con un objetivo especifico, se permite introducir modificaciones en Figura 2.14. Dinamicas de grupo. 120 las especificaciones, de tal manera que Ja realizacién puede cambiarse a criterio del instructor. El objetivo de las dinamicas es variado; se pueden aplicar como fuentes de energia, cuando se observa que los participantes han perdi- do interés por el tema o estan cansados de permanecer en la misma posicién por mucho tiempo. Existen otras cuyo propésito es llevar a los participantes a la reflexion, al andlisis de un problema, a fomentar la cooperacin del grupo, a fomentar la competencia, a permitir que afloren las emociones y los sentimientos, Ventajas © El numero de participantes est4 en relacion con el objetivo de la dinamica y la experiencia del instructor. Se logra gran participacion y convivencia de las personas. Generan un clima autogestivo. Logran la integracién, la competencia, la cooperacion y la creatividad. Son econémicas. Como no se anuncia en el programa, no crean expectativas. Relajan al grupo, al permitir la expresin de los participantes. Se puede profundizar en sus contenidos tematicos, tanto como la madurez del grupo y la experiencia del instructor lo permitan. Ensefian a participar, a asignar roles y a romper con el sistema de ensenanza tradicional. Pueden ser flexibles. Rompen inhibiciones, Crean un clima apropiado para opinar, comentar, discutir, mostrar emociones y sentimientos, sin temor a la presion del grupo. Desventajas © El instructor debe haber vivido las dinamicas que ponga en préc- tica. © Deben planearse con anticipacion. * Deben ser acordes con el clima que vive el grupo, las instalaciones, el tiempo y el material disponible. * Debe conocerse el momento adecuado para implantarlas. * Si no se utilizan adecuadamente, pueden perder su objetivo y crear malas interpretaciones del ejercicio. * Algunas, por su complejidad, requieren que el grupo esté lo suficientemente maduro. Otras técnicazs = 121* No se adaptan a todos los temas. * Algunas pueden causar tension o agresién en los participantes. * Dependiendo de la técnica, se requiere un minimo de personas para ponerlas en practica. * A mayor numero de participantes, generalmente aumenta el tiempo estipulado en su desarrollo. Recomendaciones * El instructor debe vivenciar las dinamicas que desea aplicar, para poder entender sus efectos. * No abusar de este recurso, ya que slo desvirtuarfa el verdadero fin. ¢ Explicar el objetivo de la dindmica, para evitar malas interpretaciones. * Si el ambiente se torna hostil o tenso, sin que ése sea el objetivo, terminar la dindmica lo mas pronto posible. Retroalimentacién Antes de explicar esta técnica, describiremos brevemente el modelo de la ventana de Johari: La ventana de Johari es un esquema elaborado por Joseph Luft y Harry Inghan, que toma su nombre de la contraccién de sus nombres. Con este modelo se pretende describir la personalidad, teniendo en cuenta, basicamente, dos caracteristicas: el grado de apertura en nuestras relaciones y el grado en que aceptamos la retroalimentacién de los demas. Este modelo psicoldgico representa, en un cuadrante, las areas que caracterizan la dindmica de la personalidad. Asé, existen las areas abierta, ciega, oculta y desconocida. La duda y la incertidumbre se manifestaran cuando el area oculta rija la dinamica de la personalidad. La seguridad y la confianza predominaran cuando el area abierta llegue a controlar la mecdnica de la personalidad. Disminuir el area ciega para acrecentar el 4rea abierta es el objetivo de la retroalimen- tacidn, o sea, la certidumbre plena de que los actos del individuo son oportunos y eficaces, que es coherente lo que piensa acerca de si mismo y lo que los demés piensan acerca de él (fig. 2.15). Area abierta, Es el area publica, lo que yo sé de mi y lo que las demas personas saben de mi. Yo pienso de una manera conocida y predecible. Ejemplo: Ellos saben que soy ingeniero, que visto traje oscuro, conocen mi forma habitual de comportarme y mi forma de trabajar. 122 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje Area ciega. Es lo que ustedes saben dé" y que yo no sé de mi mismo. Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, pero no nos lo dicen, tanto en lo favorable como en lo adverso. Ejemplo de lo adverso: tengo mal aliento, tengo descosido mi traje, vengo despeinado o mal rasurado; ejemplo de lo favorable: soy claro en mis exposiciones, reflejo seguridad, causo agrado a las personas, provoco sentimientos de proteccién y ternura. Area oculta. Es lo que yo sé de mi y ustedes no saben de mi y ademas no me agrada decir o que sepan de mi, en lo favorable o en lo adverso. Ejemplo de lo adverso: furno mariguana por las noches, tengo temor a que se me asigne alguna responsabilidad, tengo miedo de que descu- bran mi ignorancia, mi jefe me atemoriza; ejemplo de lo favorable: toco muy bien la guitarra, escribo poemas, mis amigos son personas famosas, deseo vehementemente que me asciendan de puesto, no temo a la responsabilidad. Area desconocida. Es lo que no sé de mi mismo y ustedes no saben de mi. Esta area se descubre ante situaciones extremas de crisis, en sus aspectos favorables y adversos. También se le conoce mediante un tratamiento psicoterapéutico por su relacién con el denominado Conocido: Desconocido por me por mi Conocido Acca Area por otros abierta ciega Desconocido Area Area por otros oculta desconocida Figura 2.15. Ventana de Johari. 123inconsciente. Ejemplo de lo adverso: no sé en qué momento puedo ser agresivo, no sé en qué momento pueda perder el control de mi agresividad y matar, no sé en qué momento puedo robar, no sé en qué momento pueda difamar; ejemplo de lo favorable: en qué momen- to puedo realizar un acto heroico, ante qué situacién puedo realizar un acto generoso, ante qué personas puedo involucrarme emocionalmente. Una vez que se ha descrito el modelo de la ventana de Johari, describiremos la técnica de retroalimentacion. Descripcién La palabra retroalimentacién (feedback) se aplicé originalmente a la accion reguladora que desarrollan los servomecanismos de los sistemas, ejemplo de ello son los calentadores de bafio que tienen su propio sistema de informacién sobre la temperatura del agua, para asi encenderse Y apagarse autométicamente. En sistemas mds complejos, como los cohetes dirigidos hacia un objetivo especifico, existe un mecanismo electronico que funciona automaticamente para corregir el rumbo en caso de una desviacion, a este mensaje se le llama retroalimentacion. En el caso de las ciencias de la conducta, mediante la retroalimen- tacién se espera que los seres humanos cuenten con datos que de otra forma serfan imposibles de conocer acerca de su propia persona. Esto ¢s recibir retroalimentacién (positiva 0 negativa), que va a contribuir al desarrollo personal. La gran mayoria de nosotros siempre estamos atentos a los aconte- cimientos de nuestro entorno; nos preocupa lo que sucede en nuestra familia, en nuestro trabajo, en nuestro pais. Tenemos cierto grado de informacién al respecto y en ocasiones llegamos a ser expertos en algtin tema. Por los cambios que aceleradamente se registran en nuestro tiem- PO, nos mantenemos ocupados y pocas veces tenemos pleno conocimiento sobre nosotros mismos. No nos damos tiempo para reflexionar y obtener informacién sobre el prodigio que es el ser humano. zCuéles son nuestras virtudes?, jcudles nuestras carencias?, equé impacto provocamos en las personas?, ;como nos ven?, es coherente el concepto que tenemos de nosotros mismos con la imagen que pro- yectamos? Si contamos con informacion sobre nosotros mismos, si conocemos cualidades que otros no ven, podremos ser capaces de per- feccionarlas y cultivarlas. Si nos sefialan errores o limitaciones, nos ofrecen la posibilidad de corregirlos. La retroalimentacién se aplica con el fin de propiciar el crecimien- to humano. En la medida en que contemos con mas informacion sobre 124 Cap. 2. Técnicas de ensefanza-aprendizaje nosotros mismos, sabremos qué pedirle a la hersamienta que nos permite lograr nuestras metas, evaluar, tomar decisiones y relacionarnos. Esta herramienta somos nosotros mismos; necesitamos conocerla para manejarla con destreza y eficiencia. La retroalimentacién tiene el propésito de senalar las cualidades 0 los defectos de nuestros compafieros en un clima de ayuda mutua y de la forma mds sana. Su objetivo primordial es ayudar a la persona, proporcionandole informacion sobre si misma. Se aplica: En la solucion de conflictos humanos. En la planeacién y presentacion de proyectos. En el perfeccionamiento de conductores de grupo (instructores, funcionarios, supervisores). En la integracién de grupos. Reglas Ll. Debe darse en un clima de ayuda. La retroalimentacién se da en grupos que estan en proceso de crecimiento, por lo cual todos los involucrados en esta experiencia tienen caracteristicas de cooperacion, de ayuda para aceptar y procesar adecuadamente la retroalimentacion que se proporcione en forma individual. 2. Se debe dar en primera persona. Al ofrecer nuestro comentario, debemos hablar en primera persona, ya que vamos a dar a conocer la forma en que nosotros advertimos y sin comprometer la opinién de otras personas, con nuestro punto de vista muy personal. Por ejemplo: “me gusté mucho la manera en que explicaste el tema”, “no me agradé que no contestaras mi saludo ayer por la noche”, “tu voz me parece clara y audible”. Ejemplos de lo que no se debe decir son: “no entendimos nada de lo que explicaste”, “nos gusté mucho como apli- caste el ejercicio”, “nos parece que eres una persona muy bien preparada”, etcétera. 3. Se debe pedir permiso para dar la retroalimentacién. Es necesario verificar sila persona que va a recibir la retroalimentacion se siente con la disposicién de aceptarla. Para que la retroalimentacién tenga efec- to, debe existir la actitud de recibirla. 4. Ver directamente a la persona. La vista es un instrumento de comunicacion, y tanto la retroalimentacién positiva como la negativa deben trasmitirse con integridad y coherencia. Con la mirada acaricia- mos, reprobamos, comunicamos, rechazamos, agredimos, aceptamos, damos ternura, etc. Es una forma de comunicarnos. La meta es aprender a manejar el contacto visual como un medio mas de comu- nicacién. Otras tévricas = 125

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