Educacin

Matemtica Realista
Ideas y experiencias en torno a la
capacitacin de docentes
Ana Bressan - Betina Zolkower
GRUPO PATAGNICO DE DIDCTICA
DE LA MATEMTICA
(GPDM)
www.gpdmatematica.org.ar

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo Patagnico de
Didctica de la Matemtica
Qu nos convoc?
Mejorar nuestra prctica
en la enseanza de la
matemtica y solucionar
los problemas de
aprendizaje emergentes
tomando al enfoque de la
EMR como objeto de
estudio.

Educacin Matemtica Realista

Hans Freudenthal
(1900-1990)
La imagen de la matemtica se
enmarca dentro de la imagen del
mundo, la imagen del matemtico
dentro de la del hombre y la imagen
de la enseanza de la matemtica
dentro de la de la sociedad.
(Freudenthal 1991, p.132)

Educacin Matemtica Realista

Una idea central, sino la ms

importante, es que la matemtica
debe ser conectada con la
realidad, permanecer cercana a
los alumnos y ser relevante para
la sociedad en orden a
constituirse en un valor humano.

Educacin Matemtica Realista

Entendemos como realidad aquello

que el sentido comn experimenta
como real a un cierto escenario.
(Freudenthal 1991, p. 17)

Es importante enfatizar que el significado del trmino

realista en esta corriente proviene del holands, zich
realis-eren y significa imaginar; o sea, una situacin
es realista si se presenta ante el sujeto que aprende
como razonable, realizable o susceptible de ser
imaginada (Freudenthal 1991; van den HeuvelPanhuizen 1996, Streefland 1991).

Educacin Matemtica Realista

[La realidad] no es una cosa. Es tantas

cosas como gente hay y para una
persona puede ser tantas cosas como
posee en su comprensin interna y
circunstancias externas
(Freudenthal 1991, p. 17)

Educacin
Educacin
Matemtica
Matemtica
Realista
Realista
Los
problemas
de la capacitacin

El quehacer matemtico es una

actividad estructurante u
organizadora de matematizacin
que est al alcance de todos los
seres humanos. De esto se deduce
la consigna de una matemtica para
todos (Freudenthal 1973, 1991)

Educacin Matemtica Realista

[La matemtica como una actividad

humana] es una actividad de
resolucin de problemas, de
reconocer (o encontrar)
problemas, pero es tambin una
actividad de organizacin de la
disciplina misma

Educacin Matemtica Realista

Esta actividad puede estar dirigida a

considerar un fragmento de la realidad
que llama a ser organizado de acuerdo
con patrones matemticos o bien, un
asunto matemtico: resultados nuevos
o viejos, nuestros o de otros, que
requieren ser organizados de acuerdo
con nuevas ideas, ser mejor entendidos o
elaborados en contextos ms amplios o
por medio de un abordaje axiomtico.
(Freudenthal, 1973, p. 44)

Educacin
Matemtica
Realista
Los problemas
de la capacitacin

Matematizar involucra:
- la bsqueda de lo esencial dentro y a travs de situaciones,
problemas, procedimientos, algoritmos, formulaciones,
simbolizaciones y sistemas axiomticos;
- el descubrimiento de caractersticas comunes, similitudes,
analogas e isomorfismos;
- la ejemplificacin de ideas generales;
- el encarar situaciones problemticas de manera paradigmtica;
- la irrupcin repentina de nuevos objetos mentales y operaciones;
- la bsqueda de atajos y la abreviacin progresiva de estrategias
y simbolizaciones iniciales con miras a esquematizarlas,
algoritmizarlas, simbolizarlas y formalizarlas; y
- la reflexin acerca de las propias actividades, considerando los
fenmenos a matematizar desde diferentes perspectivas.
(Freudenthal, 1991, 35-36).

Educacin
Matemtica
Realista
Los problemas
de la capacitacin

El aprendizaje es un proceso discontinuo

de matematizacin progresiva que
involucra distintos niveles y en el que los
contextos y modelos poseen un papel
central como puente para favorecer la
suba de nivel (Freudenthal, 1991, van
den Heuvel-Panhuizen, 1991, 1996,
2003)

MATEMATIZACIN VERTICAL

(Hist. de la Matemtica Producciones de alumnos)

INTERACCIN REINVENCIN

Educacin Matemtica Realista

FORMAL

PROCEDIMIENTOS
Y NOTACIONES
CONVENCIONALES

REFLEXIN

GENERAL

MODELO
PARA

REFLEXIN

REFERENCIAL

MODELO DE

REFLEXIN

SITUACIONAL
MATEMATIZACIN HORIZONTAL

CONTEXTO

Educacin Matemtica Realista

Un contexto es un fragmento de la
realidad el cual, dentro de un
proceso de enseanza-aprendizaje,
se presenta a los alumnos para su
matematizacin
(Freudenthal 1991)
A continuacin se presentan ejemplos de contextos:
encabezados de diarios, dibujos, materiales concretos,
rompecabezas, problemas de enunciado, fotos,
diagramas, etc.(Ver www.gpdmatematica.org.ar)

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Rompecabezas pitagrico

.
Usar todas las piezas para armar dos
cuadrados congruentes

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Problema de las hormigas

Veinticinco hormigas marchan en filas de 2, 3 y
4 y en todos los casos sobra una, pero cuando
estn formadas en filas de 5 no sobra ninguna.
Cul es el prximo nmero de hormigas que
cumple esta propiedad? Y el siguiente?
Notas algn patrn en ellos? Si es as, us
smbolos para describirlo.

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Escultura de ladrillos: Esta fotografa ha sido tomada por B.

Zolkower en el PS1 Museum (Long Island City, NY)

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Algunas de las preguntas que gener esta imagen

1) Si tuviera que cubrir el interior de la construccin cuntos
ladrillos necesitara? Se cubrir con ladrillos enteros?
2) Un artista plstico quiere realizar esta obra:
a) Cuntos ladrillos requiere la construccin de la misma?
b) Podr trasladar en el bal de un auto mediano que tiene una
capacidad de 0,5m aproximadamente?
c) Atendiendo a la organizacin de ladrillos:
c1- Cuntos ladrillos hay en cada capa?
c2- Cul es la mnima capa que se puede armar?
c3- Cuntos ladrillos tendr la capa 20? Y la 100?
c4- Encontrar una frmula que permita calcular el nmero
de ladrillos para cualquier nmero de capa?
d) Qu rea ocupa la construccin sobre el piso con una capa?
Y con dos capas? Y con 20?. Generalizar para la capa n.

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

3900 19 =
3900 48 =
3700 48 =
3800 480 =
3800 1480 =
3835 148 =
3860 1505 =
3880 1485 =

280

75
31
13

MATEMATIZACIN VERTICAL

(Hist.a de la Matemtica Producciones de alumnos)

INTERACCIN REINVENCIN

Educacin Matemtica Realista

FORMAL

PROCEDIMIENTOS
Y NOTACIONES
CONVENCIONALES

REFLEXIN

GENERAL

MODELO
PARA

REFLEXIN

REFERENCIAL

MODELO DE

REFLEXIN

SITUACIONAL
MATEMATIZACIN HORIZONTAL

CONTEXTO

Educacin Matemtica Realista

El modelo es simplemente un
intermediario, a menudo
indispensable, a travs del cual se
idealiza o simplifica una realidad o
teora compleja con el fin de volverla
susceptible a un tratamiento
matemtico formal
(Freudenthal 1991, p. 34)

Educacin Matemtica Realista

Algunos de los modelos que se trabajan en la EMR

Educacin Matemtica Realista

Funciones de los modelos en la EMR: representacional, de

trabajo y de reflexin
Teo contest correctamente 27 de las 40 preguntas de su prueba
final. Si para pasar de grado necesita el 60% de preguntas
correctas habr pasado de grado? (6to grado, evaluacin final)

TABLA DE RAZONES

MODELO DE BARRAS

LNEA NUMRICA DOBLE

La
Realista
LosEducacin
problemasMatemtica
de la capacitacin

La enseanza de la matemtica debe

tomar la forma de reinvencin guiada
(Freudenthal, 1991), o sea, un proceso en
el que los alumnos re-inventan ideas y
herramientas matemticas a partir de
organizar o estructurar situaciones
problemticas en interaccin con sus
pares y bajo la gua del docente.

LosEducacin
La
problemasMatemtica
de la capacitacin
Realista

La reinvencin guiada requiere de la

fenomenologa didctica, o sea, de
la bsqueda de contextos y
situaciones problemticas que den
lugar de modo ms o menos natural a
la matematizacin
(Freudenthal, 1983)

Educacin Matemtica Realista

Si la actividad primordial de los alumnos

es matematizar, cul es la de los
docentes?

Educacin Matemtica Realista

Segn Freudenthal (1991) es la de didactizar,

entendida sta tambin como una actividad
organizadora que se da tanto a nivel horizontal
como a nivel vertical.
Horizontalmente, los docentes trabajan en torno
a fenmenos de enseanza-aprendizaje que
emergen en sus aulas y en las de otros;
verticalmente, reflexionan y generalizan a partir
de estas situaciones con el apoyo de las teoras
hasta reinventar su propia caja de herramientas
didcticas para facilitar la matematizacin.

LosEducacin
La
problemasMatemtica
de la capacitacin
Realista

Currculo, investigacin y desarrollo

La EMR concibe al currculo como un proceso que
requiere del diseo de secuencias didcticas que, lejos
de ser elaboraciones acadmicas restringidas a objetivos
instruccionales, se enmarquen dentro de una filosofa
educativa que busca explcitamente promover
cambios en la enseanza formalista y algortmica (topdown) de la matemtica en las aulas.
El motor de este proceso es la investigacin para el
desarrollo (educativo), una metodologa cualitativa/
interpretativa basada en experiencias de aulas donde se
implementan secuencias didcticas y se observan,
registran y analizan hitos, saltos y discontinuidades en el
aprendizaje de los alumnos. Su objetivo es llevar a la
conciencia el proceso de desarrollo y explicarlo.

Educacin
Matemtica
Realista
Los
problemas
de la capacitacin

La reflexin conjunta de investigadores,

diseadores curriculares y profesores acerca de
estos fenmenos, lleva a mejorar las secuencias
didcticas, con miras a guiar de modo efectivo los
procesos de matematizacin generndose as
desarrollos educativos. Mientras que el desarrollo
curricular, segn Freudenthal, se centra en el desarrollo
de materiales curriculares, el desarrollo educativo es
mucho ms que un diseo instruccional; es una
innovacin estratgica total fundada, por una parte, en
una filosofa educativa explcita, y por otra, incorpora el
desarrollo de toda clase de materiales (adaptndolos)
como parte de esa estrategia. (Freudenthal, 1991;
Gravemeijer, 1994)

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Uno podra quedarse con la didactizacin

como actividad central en la capacitacin
docente, sin embargo sta se organiza en
funcin de la matematizacin progresiva en
los alumnos, y nuestros docentes necesitan
comprender este proceso y la mejor forma es
hacrselo vivir. A continuacin veremos como
se fueron presentando ambos procesos en
nuestro grupo

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

GPDM

Surgen tres cuestiones .

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Cuestin 1

Qu es un contexto realista?
Cul es la funcin del mismo?
Cmo puede el docente
reconocer buenos contextos y
distinguirlos de pseudoscontextos o contextos
artificiales o camuflados?

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Funcin de los contextos

El colectivo (ver www.gpdm.org.ar)

A - Fed. 1er grado.

B - Registro clase. 1er. grado. (M: profesora)

M: Cmo hacemos para decir que subieron? Cmo
hacemos para decir que bajaron? Cmo lo ponemos?
Ca 1: Pon otro colectivo.
Jo 2: Cambile el nmero.
Flo 3: Borrle el nmero.
Je : Podemos usar un ms.
Ma: Por qu?
Je: Porque cuando suben hay ms personas.
..
Ma : Bajaron o subieron?
Se: Se baj 1
Ma: Cmo lo pongo?
Se : Menos, pon.

C - Flo. 1er grado.

D - Construir y resolver cadenas de sumas y restas:

(Si)

Registro clase. 1er. ao. 2001.

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Efectos de la contextualizacin

Por

qu en un caso s y en otro no?

(ver www.gpdm.org.ar)

a) 60
=

b) 36 x 2 =

c) 14 x 3 1/2

d) 0,02 x 2500 =

e) 8 x 37 =

f) 0,6 x 0,06=

g) 10 x 20=

h) 1, 5 0, 3=

i) 6 1/6 =

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Efectos de la contextualizacin

Por

qu en un caso s y en otro no?

(Ver www.gpdm.org.ar)
Ejemplos de situaciones problemticas presentadas al grupo de
alumnos de 1er ao en relacin con los clculos anteriores:
1) Don Juan Sandoval tiene una plantacin de lpulo en El Bolsn
y hace cerveza casera. Envasa la misma en barriles de 60 litros.
Este verano decidi vender cerveza en la feria artesanal de los
sbados. El envase ms conveniente le pareci que era el de
medio litro. Cuntas botellas puede envasar con cada barril?
2) La pista de patinaje del Puerto Bariloche tiene 36 metros de
contorno. Cunto se recorre si se dan dos vueltas y media?
3) Crees que alcanzarn $14 para comprar 3 docenas de facturas
si cada docena cuesta $4? Y si compro 3 docenas y media y no
me quieren dar vuelto, me estarn engaando?
4) Cada hoja para hacer fotocopias cuesta 2 centavos. Si cada
resma tiene 500 hojas, cunto cuestan 5 resmas?

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Por qu en un caso s y en otro no?

(ver www.gpdm.org.ar)

% de alumnos

CUENTAS

70
60

Respuestas correctas: 13,4%

No contestan:31%
(Abandonan la tarea sin
resolver)

50
40
30

PROBLEMAS

20

Respuestas correctas: 51%

No contestan: 7,2%

10
0
1

N de problema

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Como lo expresa Silvia (docente de 4 grado), al presente

tenemos otras miradas al respecto: uno trata de
analizar si un cierto contexto o situacin es imaginable,
razonable o no. Con el tiempo, el ejercicio y el estudio,
uno se vuelve ms exquisito. Capaz que le doy mil
vueltas a las cosas hasta decidirme a usarlas con esos
chicos. Tambin me pasa que empiezo a hilar ms fino y
trato de reparar en todas las sutilezas (Cmo est
hecha la pregunta? Qu variante se puede generar?,
etc.). Es bueno ejercitarse en pescar situaciones
significativas de la vida cotidiana. Por ejemplo, durante
el saludo matutino, la pregunta de Marco, uno de los
chicos de 4to del ao pasado: Y cuntas veces
ms va a saludar Laura (la directora) hasta fin de
ao?! Un problema que hasta el da de hoy los chicos
recuerdan

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Cuestin 2

Qu se entiende por
matematizacin progresiva?
Qu condiciones favorecen
procesos de matematizacin
progresiva en el aula?
El Grupo se dedica a analizar los niveles de matematizacin
en las clases. A continuacin el material registrado por una
docente en su cuaderno de aula. Se observan las estrategias y
modelos diferentes que usan los alumnos, incluyendo los
saberes que traen de fuera de la escuela

ngel

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Un ejemplo de actividad en espiral:

El siguiente fue un problema en que se pudieron estudiar los distintos
niveles de matematizacin en base a las producciones de
maestros y profesores dentro del Grupo
D

Flores y csped deben ser

plantados sobre un
terreno rectangular cuyas N
dimensiones son 6m x
10m. El csped debe ser
plantado en cuatro
A
M
tringulos rectngulos
Figura 1
cuyos ngulos rectos son
los del rectngulo. Los tringulos rectngulos en D
y B son tambin tringulos issceles congruentes
(Figura 1). Las flores deben ser plantadas en el
paralelogramo restante. FRIED M. Y AMIT M. 2005, p. 419

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Preguntas propuestas por los docentes:

1. Qu rea est destinada a las flores y qu rea al csped?
2. Qu superficie es mayor, la de las flores o la del csped?
3. Si queremos bordear con conejitos rojos al paralelogramo de
adentro, cada 10cm cuntos se necesitaran?
4. Si se quiere alambrar el terreno de flores y /o pasto cunto
alambre se necesita?
5. Qu parte del terreno est cubierta de flores y qu parte est
cubierta de pasto?
6. Si el tringulo DKN se cubre con kg de semillas de pasto
cuntas semillas necesitaramos para todo el terreno?
7. Si queremos hacer paralelogramos sucesivos (concntricos) de
flores para poner distintos colores de flores, a 10cm uno de
otros qu cantidad de flores de cada clase de color se
necesitan?
8. Cmo se puede redisear el cantero manteniendo las mismas
reas de pasto y flores?

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Mirando el material Qu parte es DK de DC? Qu parte es

el segmento DN de DA?
Cmo se prueba que los tringulos NDK y MLB son
issceles y congruentes?
Es el tringulo CKL congruente con el NAM?
Cmo podemos conocer las dimensiones del
paralelogramo?
Ser NKLM un paralelogramo?
Si los tringulos HLM y NAM son congruentes Ser
realmente un paralelogramo?
Ser siempre un paralelogramo?

16. Si se supone que hay distintas posibilidades de

paralelogramos todos cubren la misma rea?
Cul sera el rea mxima?Qu sucede con el
rea de los tringulos al variar el rea de los
paralelogramos?
17. Cundo deja de haber superficie para las flores?

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Cuestin 3
Qu papel le toca al docente en lo
que hace al manejo de la afluencia y
variedad de producciones de los
alumnos en aras a favorecer
procesos de matematizacin
progresiva?
Cmo se puede organizar el discurso
en el aula para fomentar la
elaboracin y el intercambio de ideas
matemticas, la argumentacin, la
justificacin y la prueba?

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Se reconoce la centralidad de la
interaccin para favorecer la reflexin y la
suba en el nivel de matematizacin:
Despus de algunos comentarios de Silvia [otra integrante del
grupo] sobre la interaccin en su clase, comienzo a darme cuenta de que
al dictar un problema o cuando lo leemos en voz alta, algunos alumnos ya
comienzan a anticipar formas de resolucin o resultados, empiezan a
elaborar algunas conjeturas acerca de lo que puede suceder y algunos en
la resolucin toman estas ideas y luego se encargan de comprobarlas o
refutarlas. Este aporte, lo pude aplicar en mi aula. Antes no dejaba que
ningn alumno hablara antes de que todos los aspectos del problema a
resolver estuvieran entendidos. (Elba, docente 4 gr.)

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

La EMR propone que, siendo el aprendizaje una actividad social, los alumnos
han de reinventar objetos, modelos, operaciones y estrategias, no en forma
individual sino en interaccin con sus pares y el docente y bajo la gua de
este ltimo. La interaccin tanto de toda la clase como en grupos pequeos
da lugar a explicar, comparar, contrastar, poner a prueba y evaluar una
multiplicad de ideas matemticas, abriendo el juego didctico que, bajo la
gua de un docente diestro, hace posible que los alumnos se apropien de
modelos cada vez ms sofisticados para matematizar la realidad, incluida la
matemtica misma. Para que esto ocurra, los alumnos deben poder y querer
participar en una comunidad de aprendizaje donde la validez de las ideas no
depende slo de la autoridad del docente sino tambin, y sobre todo, de la
fuerza retrica de la argumentacin y la razn (Dekker y Elshout-Mohr, 2004;
Elbers, 2003; Gamoran Serrn, 2002; Sadovsky y Sessa, 2005; Zack y Graves,
2001).
Del principio de matematizacin progresiva se deduce que las
condiciones ptimas para la reinvencin se dan en aulas heterogneas, o sea,
integradas por alumnos con distintos niveles de habilidades y destrezas
matemticas (Freudenthal, 1887,1991). En este escenario, el espectro de
soluciones que los alumnos generan durante una determinada leccin frente
a un problema dado funciona para el docente como un mapa de ruta
indicando posibles trayectorias para las lecciones que siguen.

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Qu hemos aprendido en el
GPDM a lo largo de estos aos?

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Que matemtica para todos no es lo mismo que

exigir para todos la misma matemtica.
A dar algunas respuestas al problema del sentido
del aprendizaje de la matemtica.
Ahora comprendemos mejor en qu consiste
matematizar y cmo generar el proceso en los
alumnos
Reconocemos el valor de las construcciones y
producciones libres de los alumnos.
Valorizamos el papel de la reflexin (en la
actividad de matematizar y de didactizar) para
fomentar la evolucin de modelos y
herramientas (tanto en los alumnos como en los
docentes).

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Ideas sobre la capacitacin docente

El estudio integrado de la matemtica y su didctica
lleva mucho tiempo e involucra adoptar un compromiso
personal en relacin con capacitarse profesionalmente
en forma continua.
Es necesario trabajar con los niveles de
matematizacin, no slo de los alumnos sino tambin
de los propios docentes
Resolver problemas matemticos abiertos, no rutinarios
y que permitan un tratamiento en espiral, crea
oportunidades para conectar aprendizajes anteriores,
ampliarlos y profundizarlos.
El problema de articulacin entre niveles de
escolaridad pasa ms por generar espacios de
estudio conjunto entre sus docentes que por dividir
qu le toca ensear a cada uno.

Grupo
GrupoPatagnico
Patagnicode
de Didctica
Didctica de
de la
la Matemtica
Matemtica

Hasta que empec a trabajar en el grupo yo pensaba que

los conceptos los tena yo y les daba a los alumnos las
herramientas para que ellos pudieron comprenderlos,
adquirirlos y aplicarlos, nunca se me ocurri pensar en la
reinvencin por ejemplo; por ms que buscara problemas o
situaciones motivantes, era yo la que proporcionaba y
elaboraba el material para que los alumnos respondieran lo
que yo quera que respondan. Cuando tuve la
oportunidad de llevar al aula situaciones didcticas dentro
del marco de la matemtica realista se me movi la
estructura: los protagonistas eran los alumnos, tena que
estar atenta a la infinidad de cuestionamientos y soluciones
que se planteaban, a coordinar las discusiones, a
maravillarme de cmo era observable la matematizacin
progresiva, la diferencia entre el principio y el final, la
satisfaccin del producto.
(Adriana, profesora de Nivel Medio y del Instituto de Profesorado de
Enseanza Elemental)

Educacin
Matemtica
Realista
Los
problemas
de la capacitacin

Algunas lneas actuales de investigacin del

Instituto Freudenthal (www.fi.uu.nl)
- procesos de modelizacin y de simbolizacin;
- evaluaciones de series curriculares realistas;
- diseo e implementacin de pruebas de evaluacin
realistas;
- diseo y prueba de materiales multimedia interactivos
para la formacin y capacitacin de profesores;
- diseo de secuencias didcticas basadas en el uso de
la calculadora y otras tecnologas;
-diseo o adaptacin de secuencias didcticas para
sectores especficos de la poblacin escolar (educacin
especial, bilinge, etc.) y diferencias de rendimiento en
relacin al gnero, nivel socio-econmico, diferencias
tnicas y culturales, y nivel de manejo del idioma
holands.

Educacin
Matemtica
Realista
Los problemas
de la capacitacin

La meta de la Institucin es que el aprendizaje de

la matemtica, tanto dentro como fuera de la
escuela, sea una actividad desafiante en la cual
las aptitudes de los estudiantes sean usados de
manera ptima, posibilitndoles construir el
conocimiento matemtico y las capacidades que
necesitarn ms tarde, tanto en la vida diaria
como en la profesin que hayan elegido.

Educacin Matemtica Realista

Bibliografa
Collado, M., Bressan, A. y Gallego F. (2003), La matemtica realista en el aula: El colectivo y las operaciones de suma y resta.
Novedades Educativas, 15, 14-19.
Dekker, R. y Elshout-Mohr M. (2004), Teacher interventions aimed al mathematical level-raising during collaborative learning.
Educational Studies in Mathematics 56, 39-465.
de Lange, J. (1996), Real problems with real world mathematics en C. Alsina, J.M. lvarez, M.Niss, A. Prez, L Rico y A. Sfard (Eds.),
Actas del 8o Congreso de Educacin Matemtica, Sevilla, 83-110.
Freudenthal, H. (1973), Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel.
Freudenthal, H. (1983), Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Kluwer.
Freudenthal, H. (1991), Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht: Kluwer.
Goffree, F. (2000), Principios y paradigmas de una educacin matemtica realista, en N. Gorgori, J.Deulofeu, A. Bishop, G.de Abreu,
N Balacheff, K. Clements, T. Dreyfus, F. Goffree, P. Hilton, P. Nesher y R. Ruthven (Eds.), Matemtica y educacin - Retos y Cambios
desde una perspectiva internacional, Barcelona: Gra, 151-168.
Gravemeijer, K. (1994), Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht University: Instituto Freudenthal.
Gravemeijer, K. y Terwel, J. (2000), Hans Freudenthal: A mathematician on didactics and curriculum theory. Curriculum Studies, 32
(6), 777-796.
Martnez, M., Da Valle, N., Bressan, A. y Zolkower, B. (2002), La relevancia de los contextos en la resolucin de problemas de
matemtica. Paradigma, 22 (1), 59-94.
Puig, L. (1997), Anlisis fenomenolgico. En L. Rico (Eds.), La educacin matemtica en la enseanza secundaria, Barcelona:
Sntesis, 61-94.
Rabino, A., Bressan, A. y Zolkower, B. (2001), Por qu en un caso s y en otro no? Novedades Educativas, 13 (129), 16-20.
Streefland, L. (1990), Free productions in the teaching and learning of mathematics. En K. Gravemeijer, M. van den Heuvel-Panhuizen
y L. Streefland (Eds.), Contexts, Free Productions, Tests, and Geometry in Realistic Mathematics Education, Utrecht University: OW &
OC, 33-52.
Treffers, A. (1991): Didactical background of a mathematics program for primary education. En L. Streefland (Ed.): Realistic
Mathematics Education in Primary School. 66- 80.
van den Brink, J. (1984), Numbers in contextual frameworks. Educational Studies in Mathematics, 15, 239-257.
van den Heuvel-Panhuizen, M. (2001b), Realistic mathematics education in The Netherlands. En J. Anghileri (Ed.), Principles and
Practices in Arithmetic Teaching, Buckingham: Open University Press, 49- 64.
van Reeuwijk, M. (1997), Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas. En Mnografa: Las
matemticas en el entorno. Rev. Uno de Didctica de la Matemtica. Editorial GRAO, 12, 9-16
Zolkower, B. y Shreyar, S. (2002), Interaction and semiotic apprenticeship in a 6th grade mathematics classroom. En los Proceedings
of the 20th PANAMA Conference, Holanda, 141-162.
Zolkower, B. y Shreyar, S. (2006) A teachers mediation of a thinking aloud discussion in a 6th grade mathematics classroom.
Manuscrito aceptado para publicacin en la revista Educational Studies in Mathematics.