J-M Barbier : Quelques questions pour la recherche dans le domaine de

lvaluation. En : G. Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte

socioprofessionnel. pp. 351-360 De Boeck Universi, Buxelles, 2000

ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO

DE LA EVALUACIN

1- Evaluacin de s mismo y evaluacin de los otros en las prcticas

explcitas de evaluacin del otro. Las contrapartidas evaluativas
Para presentar con amplitud estos fenmenos que llamar fenmenos de
contrapartida evaluativa, comenzar diciendo que probablemente no existe
ninguna prctica explcita de evaluacin o de calificacin social de un
individuo, que no se halle al mismo tiempo acompaada por un fenmeno
consciente o inconsciente de representacin evaluativa de si mismo en el
actor que produce esa evaluacin.
Nuestra poca de crisis y transformacin sociales abunda en ejemplos de
tales fenmenos, consistentes sobre todo en ejercicios de desvalorizacin
de los dems. Recordemos por ejemplo las representaciones desvalorizantes
de sus alumnos, observables en muchos docentes (o en muchos
formadores) en el marco escolar (o en el de formacin). Todos conocemos
esas apreciaciones globalmente negativas del tipo: "baja el nivel" o bien
"pero, qu les ensearon hasta ahora?", etc. Esas apreciaciones casi
siempre carentes de sentido en relacin a su objeto resultan, por el
contrario, llenas de significado en lo que concierne a sus autores,
individuales o colectivos. En efecto, esas apreciaciones no se vierten en
cualquier circunstancia, ya sea que consideremos la historia y la posicin
personal de su autor, o las del cuerpo al que ste pertenece. De modo que
podemos enunciar la hiptesis de que muchos de los que las emiten, en
realidad se hallan comprometidos con lo que yo llamara una dinmica de
preservacin de su identidad, es decir que, habiendo alcanzado o credo
alcanzar en sus comienzos una posicin satisfactoria a su criterio, ya no se
hallan tan seguros del reconocimiento social del que gozan, se sienten en
cierto
modo
en
posicin
defensiva
y
persiguen,
a
menudo
inconscientemente, por medio de actitudes desvalorizantes de los dems (o
de rechazo) un objetivo de revalorizacin personal. Tentativa que, si bien no
es siempre eficaz, cumple una fuerte funcin afectiva.
En este plano podemos tambin pensar pues aunque la comparacin
resulte odiosa, quizs se trate del mismo mecanismo en los fenmenos de
racismo y marginacin que tienen tendencia a desarrollarse con tanta
fuerza en la actualidad, y que son explotados sobre todo polticamente.
Como todos sabemos, vemos desarrollarse esas actitudes ms
intensamente cuanto mayor es la degradacin econmica y social, y
particularmente prende en individuos o grupos sociales que se ven
arrastrados en un proceso de auto-desvalorizacin. Por lo tanto, podemos
interpretar esas actitudes como tentativas, a menudo destinadas al fracaso,

de revalorizacin de si mismos mediante la desvalorizacin y el rechazo de

otros y sobre todo si el individuo no comparte la identidad colectiva, la que
aparece como nica fuente de valorizacin que queda para estos individuos.
Pero existen ejemplos an ms comunes que responden a lo que
acostumbramos llamar prcticas de etiquetaje y que consisten en asignarle
un lugar al otro en el universo de nuestras representaciones, a menudo para
disminuir la incertidumbre acerca de nuestra propia accin y nuestro propio
posicionamiento. Estas prcticas son ms intensas cuanto ms lo es la
incertidumbre.
Como vemos, es sta una rica va de investigacin. Se podra, por
ejemplo, frente a una prctica de evaluacin preguntarse sistemticamente:
qu produce en el actor que evala, como efecto de imagen de s mismo?
Se explicarla as el placer a menudo experimentado por el evaluador ante el
recuerdo de su posicin constituido por el hecho de evaluar a otros. Dado
que me hallo en ambiente universitario recordar el placer que muchos
sienten aunque se quejen por la carga que representa al ser designados
para integrar un jurado de tesis doctoral. Tambin se puede, con una
intencin muy diferente por supuesto, servirse de las expresiones
calificativas que un actor usa para referirse a los otros con los que est en
contacto para conocer mejor lo que en realidad este actor dice y piensa de
si mismo o del cuerpo al que pertenece. Pero para eso es necesario disponer
de indicadores lingsticos.
Esta va de investigacin obliga probablemente a relacionar con precisin
problemtica de identidad y problemtica de la evaluacin. Si bien es difcil
desarrollar esta cuestin en el marco de esta corta exposicin, es probable
que sea al mismo tiempo, de naturaleza probablemente evaluativa, que un
actor individual o colectivo compone una imagen de s mismo, una imagen
del otro y una imagen del medio, todo ello en perspectiva dinmica. Por lo
tanto, la puesta al da de dinmicas de identidad individuales o colectivas
puede jugar un rol explicativo importante en el juego de las evaluaciones y
de las contrapartidas evaluativas tanto a nivel individual como colectivo.
2. Relaciones entre evaluaciones recprocas y transacciones de
reconocimiento
Para ubicar estos fenmenos y que entiendan mi intencin, comenzar
haciendo dos citas; aunque no sea mi costumbre puede resultar pertinente
en relacin al tema, dado que una evaluacin se expresa a menudo en un
enunciado. Una es una cita literaria, que muchos de ustedes seguramente
conocen, tomada del "Apolo de Bellac" de Giraudoux y que ya citara P.
Watzlawick y los coautores de "Cambios" ("Changements"- Points, Seuil
1975). Un personaje dice a su esposa: "Esa joven me dice que soy hermoso.
Qu hermosa es! T me repites que soy feo. Siempre me pareci: tu eres
horrorosa" (Giraudoux Jean, El Apolo de Bellac, ed. Grasset, Paris, 1947, p.
67). El segundo es un pasaje de Isaas an ms conocido (Isaas 49.3): "Si, el
Seor me valora. Mi fuerza es mi Dios". Como muestran estas citas, lo que
llamo transacciones de reconocimiento son todas las situaciones y las
prcticas en las que seres sociales establecen una relacin explcitamente
fundamentada en una atribucin reciproca de valor en un determinado
registro. Atribucin de valor que luego resulta una suerte de importante
palanca para impulsar la accin: como en la cita de Isaas a) Dios me ha
valorado, b) yo reconozco en l a mi Dios, c) eso me da fuerza.
Estos

fenmenos

son

extremadamente

importantes en

formacin.

Tomemos dos ejemplos en el campo de la formacin profesional. Las

relaciones entre tutor y discpulo, entre maestro y aprendiz pueden ser
mucho ms intensas que las relaciones entre docentes y alumnos porque
pueden fundarse en un reconocimiento mutuo caracterizada por una
relacin de identificacin. El tutor se reconoce en el aprendiz, imagen de su
propio pasado, el aprendiz se reconoce en el tutor, imagen de su propio
devenir. Estas relaciones de reconocimiento y de identificacin mutua
sabemos que pueden tener una influencia considerable en las
transformaciones que se operan en el discpulo, pero tambin en el tutor. En
el caso de los dispositivos de alternancia o de asociacin estos fenmenos
de transaccin de reconocimiento explican por ejemplo el rol de los agentes
mediadores, de los agentes de interfase que a menudo tienen una doble
competencia o una doble identidad que les permite ser reconocidos por los
actores de cada campo (campo de la formacin, campo del trabajo, campo
social) movilizado en el dispositivo de conjunto.
Pero respecto de las situaciones educativas esto slo es verdad de modo
general- Una relacin pedaggica, una relacin formativa, una relacin
parental o una relacin favorable al desarrollo fuerte se establece a partir de
que se constatan fenmenos de transaccin de reconocimiento,
desemboquen stos o no en una relacin de identificacin.
Estos fenmenos resultan ms importantes en general en la vida social.
En la vida profesional por ejemplo un campo particularmente interesante
para explorar es el que C. Dejours denomina, significativamente, criterio de
belleza opuesto a criterio de utilidad. El fallo de belleza es el que emiten
profesionales que se reconocen como tales a travs de sus producciones:
una "hermosa obra". Por otra parte se puede pensar que la bsqueda de
belleza que a menudo se considera un acto gratuito es un acto que puede
ser analizado en trminos de reconocimiento y de pertenencia. Se puede
tambin pensar en la relacin empleador-empleado tal como se halla
mediatizada por el salario que es un ndice de reconocimiento social
(positivo o negativo) y que, segn el caso, comporta fenmenos de
transaccin de reconocimiento positivo o negativo. Pero es en el campo de
las relaciones personales donde los ejemplos son ms ricos y profundos.
Muchos actos de valorizacin y des valorizacin pueden ser analizados
como otras tantas transacciones de reconocimiento positivo o negativo.
Desde este punto de vista, la nocin utilizada por Iaing de "el otro
significativo" es particularmente interesante.
Una importante va de investigacin se abre, entonces, en ese sentido.
Por supuesto que en la investigacin social en general dado que permite
aadir al anlisis de las relaciones sociales la dimensin de las
significaciones que los actores sociales le otorgan (vase la perspectiva
abierta por Hegel sobre las relaciones amo-esclavo y los reconocimientos
que los acompaan). Pero tambin y ms particularmente en la
investigacin de todos los campos de prcticas que contribuyen en las
transformaciones de identidad: educacin, formacin, desarrollo de
competencias, accin poltica, accin religiosa. En esos campos de prcticas
se comprueban, en efecto, fenmenos que pueden ser analizados en
trminos de transacciones de reconocimiento y de efectos, a menudo
poderosos, de transacciones de reconocimiento. Tenemos ejemplos
frecuentes provenientes del campo de la poltica, en los cuales la
identificacin del candidato con las clases medias tiene a menudo la
finalidad de que ellas se identifiquen con el candidato. En el plano religioso
podemos recordar la cita de Isaas, evocada ms arriba, pero tambin el

formidable efecto que provoca la doble identificacin de Dios con el hombre

(Cristo encarnado) y del hombre con Dios (el amor o la "imitacin" de
Jesucristo), y an en el lazo histrico que existe entre monotesmo y
desarrollo de la nocin de persona.
Esta va de investigacin supone tambin cierto nmero de condiciones.
Primero, no desconectar el anlisis de las transacciones de reconocimiento
del anlisis de las posiciones efectivas de los actores. Esto significa retomar
una actitud fundamental en las ciencias sociales: no conformarse con las
significaciones que los actores otorgan a sus actos para explicarlos, sino
considerar las significaciones enunciadas como hechos, tanto como los
propios actos, y esforzarse en interpretar al mismo tiempo los actos y las
significaciones otorgadas a los mismos. Luego, analizar con precisin el
campo y las modalidades del reconocimiento. Para dar slo un ejemplo: la
relacin de identificacin mutua supone probablemente un reconocimiento
de similitud y un reconocimiento de diferencia, para que pueda inducir
transformaciones.
3. Lazos entre evaluacin de acciones y evaluacin de seres
sociales. La polifuncionalidad de los actos de evaluacin
En mis trabajos anteriores tuve oportunidad de enumerar elementos que
permiten efectuar una clara distincin entre evaluacin de acciones y
evaluacin de agentes. En el anlisis de las prcticas reales, especialmente
en formacin, esta distincin y los elementos que permiten hacerla,
permiten diferenciar entre funcin declarada y funcin real de la evaluacin.
Casi siempre, en materia de evaluacin de la misma manera que, por
otra parte, en materia de formacin los objetivos reales que se persiguen
y las relaciones sociales puestas en juego se ocultan, precisamente para
que sigan siendo eficaces: muchas gestiones que en apariencia son
evaluaciones de acciones, en realidad tienen una funcin dominante de
evaluacin de agentes.
Pero al mismo tiempo, junto con esos fenmenos de ocultamiento de las
relaciones sociales reales que intervienen en las prcticas, importa
reconocer que un dispositivo de evaluacin no reduce sus efectos a la sola
funcin dominante que explica en realidad su promocin y su emergencia;
puede tener otros efectos y ser utilizado con otros objetivos que aquellos
que llevaron a su aparicin. En consecuencia, podemos hablar de
polifuncionalidad de hecho de las prcticas de evaluacin.
Particularmente interesante de esta polifuncionalidad es, por ejemplo, el
caso de todas las situaciones en las que la evaluacin de una accin se
utiliza posteriormente como herramienta de reconocimiento de si mismo.
Este fenmeno es ampliamente utilizado en formacin.
Este es particularmente el caso de todas las pedagogas basadas en una
intencin de confundir, en simultaneidad temporal y espacial y
eventualmente con los mismos actores, produccin y movilizacin de
capacidades: pedagoga del proyecto, formacin-accin, formacin
integrada al trabajo, formacin-investigacin, etc. Todas estas pedagogas
se basan no slo en la idea de que una transformacin de lo real siempre
genera una transformacin de identidad, sino tambin en el hecho de que
los reconocimientos sociales unidos al ejercicio de la accin pueden recaer
en los reconocimientos de sus autores, en particular a los propios ojos de
stos y en consecuencia son aptas para generar una dinmica de proyecto
de transformacin de si mismo.

4. Los lazos entre fenmenos cognitivos, fenmenos afectivos y

fenmenos
operatorios.
La
evaluacin
como
espacio
de
mediaciones.
Spinoza lo escribi hace ya muchos siglos: "Una cosa la juzgamos buena,
no intelectualmente sino porque la deseamos". No tena razn ms que
parcialmente: por supuesto que existe una elaboracin cognitiva de la
evaluacin como existe lo que Joseph Nuttin llama elaboracin cognitiva de
las necesidades, pero esta elaboracin cognitiva no se basta a si misma,
probablemente se efecta a partir de otros elementos: en particular afectos,
por supuesto, deseos individuales y sociales.
Este doble aspecto de la evaluacin, cognitivo y afectivo, confirma las
constataciones que podemos hacer en la prctica cotidiana. Un gran
nmero de evaluaciones de acciones de formacin, en particular cuando
stas se efectan en el marco de una negociacin, se emprenden
esencialmente por sus aspectos afectivos, particularmente por las
satisfacciones que se cree engendran en los actores implicados con las
previsibles consecuencias de retorno a la formacin. Acostumbro decir que
ms que hablar de evaluaciones satisfactorias, deberamos hablar de
evaluaciones para la satisfaccin, para que se manifieste la satisfaccin.
Paralelamente,
la
construccin
de
herramientas
de
evaluacin
correspondiente a la especificidad de las situaciones para las cuales se
elaboran supone a menudo una exploracin explcita de los deseos y
expectativas de los actores implicados. Producir un objetivo, es quizs
aplicarse en mentalizar un deseo, individual o social.
He all una fecunda perspectiva de investigacin. Aclaremos que este
enlace entre fenmenos afectivos y fenmenos cognitivos se observa
particularmente en la elaboracin de lo que yo he llamado el referente de la
evaluacin, es decir aquello en funcin de lo cual se evala. La clasificacin
por importancia de los objetivos, por ejemplo, debe relacionarse
directamente con la intensidad de los fenmenos afectivos que los
acompaan. Esa es la razn por la que pude escribir que el referente
constituye el modo de presencia de los afectos en el campo de la
elaboracin cognitiva de la evaluacin.
Pero la exploracin de esos lazos no se limita a las relaciones entre
fenmenos afectivos y cognitivos sino que puede extenderse igualmente a
los procesos operatorios propiamente dichos: por la mediacin de los
afectos, la irrupcin de una evaluacin positiva puede favorecer, en efecto,
un nuevo compromiso de los actores en la accin; por otra parte, la
elaboracin cognitiva de la evaluacin se nutre con representaciones sobre
el desarrollo efectivo de la accin. Esta es la razn por la que pude escribir
que el referido, es decir los enunciados a partir de los cuales se evala,
constituye el modo de presencia de lo operatorio en la elaboracin cognitiva
de la evaluacin. As, la evaluacin constituye un lazo de mediacin entre
afectos y procesos operatorios, y favorece la aceleracin de las
transformaciones tanto de los actos como de los componentes
identificatorios comprometidos en esos actos.
Esta va de investigacin supone y al mismo tiempo construye un enfoque
pluridisciplinario integrado, ya que tradicionalmente la exploracin de los
afectos, de las representaciones y de los procesos operatorios son objeto de
enfoques separados tanto en el plano conceptual como en el metodolgico:
enfoques clnicos, enfoques cognitivos, enfoques comportamentalistas en

particular.
5. Lazos entre herramientas intelectuales para abordar la
evaluacin y compromiso de los actores que las utilizan. Los
paradigmas de la evaluacin
Este ltimo punto es quizs un poco ms polmico, con intencin,
precisamente, de provocar la discusin.
Para introducirlo quiero hacer dos observaciones. La primera se refiere a
la organizacin de este encuentro: aqu se abordan los objetos de la
evaluacin, los mtodos de evaluacin, la contribucin de las disciplinas a la
evaluacin. En ningn momento, al menos en el proyecto del encuentro, se
abordan los actos de evaluacin, cuya existencia social y legitimidad se
postula sin ms ni ms. Dicho de otro modo, como la formacin, la
evaluacin sigue siendo un proceso sin sujeto ni objeto, una entidad mtica
ubicada por encima de las prcticas ya que ubica a su autor por encima de
ellas. Segunda observacin: muchas publicaciones recientes, si bien ya no
asimilan medicin y evaluacin (cosa que ya se usa menos en el espacio
franco-parlante europeo) siguen perseverando en asimilar actividad
cientfica y actividad de evaluacin. No se trata slo de actores sociales que
hablan por ejemplo de Consejo Cientfico de la Evaluacin o de evaluacin
cientfica, sino tambin de actores de investigacin: as, un cierto artculo
escrito por un reputado autor partidario de la endoevaluacin, se titula, por
ejemplo: "fundamentos tericos del valor cientfico de una evaluacin:
aspecto terico de un problema prctico"; en otra obra reciente, estimulante
y til por otra parte, se expresa en un pasaje sobre su mtodo: "una
investigacin se considera cientfica en funcin de ciertas caractersticas.
En qu medida esas caractersticas pueden ser utilizadas en evaluacin? ",
y evoca inmediatamente investigacin y proceso cognitivo, experiencia y
observacin, descripcin y explicacin, ciencia, teora, paradigma, hiptesis
y modelo... etc. . .
A partir de estas dos observaciones y muchos otros ejemplos que sera
largo enumerar, yo formulo la hiptesis de que en efecto existe un
paradigma dominante de la investigacin "en evaluacin" que consiste en
asimilar trabajo de evaluacin y trabajo cientfico.
Creo que ya estaba presente el mismo paradigma cuando los enfoques
dominantes en el campo de la investigacin en educacin eran de tipo
positivista y experimental dado que en esa poca ya se hablaba de
evaluacin cientfica. Esto es tambin cierto para el campo de la psicologa
"aplicada" a la orientacin ya la seleccin de personal. Vase tambin el
importante Diccionario de la Investigacin y de la Evaluacin, editado por G.
de Landsheere.
Pero yo sostengo que ese paradigma est presente tambin hoy en dos
escuelas: una, que podemos llamar endoevaluativa, porque privilegia la
evaluacin por los actores implicados, la otra, exoevaluativa dado que
privilegia la posicin de exterioridad. Se trata slo de diferencias de
mtodos. En ambos casos el paradigma parece el mismo: se intenta dar a la
evaluacin los atributos tradicionales de la actividad cientfica. Para lograrlo,
se define a la evaluacin como una produccin de sentido, de significacin,
lo que permite jugar sobre su doble semantismo, como finalizacin y como
interpretacin. Llegado el caso la misma ambigedad de la palabra sentido
se utiliza para designar la propia actividad cientfica dado que Bateson, para
definir la ciencia, habla de un modo de percibir y dar lo que podemos llamar

un "sentido" a las cosas percibidas.

Con razn o no se puede pensar que el recurso a ese paradigma, en
todos los profesionales de la evaluacin, tiene una funcin precisa: la de
acumular sobre los discursos evaluativos la vez los atributos tradicionales
de los discursos cientficos y los atributos de las herramientas intelectuales
para la accin. Probablemente exista una coherencia entre el hecho de no
plantearse el acto de evaluacin como tema de investigacin o de definirlo
vagamente como una produccin de significacin, por un lado, y el hecho de
otorgarle el mismo estatuto que un discurso cientfico tradicional. Acaso el
discurso de promocin cientfica de la evaluacin no es en efecto un
discurso de promocin social de la evaluacin y en consecuencia
indirectamente de quienes la promueven?
Ese discurso dominante parece tener un inconveniente mayor: el de dejar
a sus destinatarios "dentro" de la prctica promovida; pues, si permite
reflexionar sobre los modelos, las tcnicas, las metodologas, los
posicionamientos de actores, si permite una eleccin entre ellos, en
revancha no autoriza una reflexin sobre las significaciones sociales de esas
elecciones ms all del sealamiento de referentes ideolgicos y tericos
personales.
Esta actitud puede ser substituida por otra que consiste en interrogarse
de modo preciso sobre la exacta naturaleza de las representaciones
producidas por la evaluacin, y especificarlas relacionndolas con otras
actividades intelectuales - Claro est que la evaluacin produce
significaciones, pero es el caso de gran cantidad de actividades
intelectuales. Cul es el lugar especfico de las actividades de evaluacin
dentro de esas actividades intelectuales? Por quin, en qu contextos y con
qu efectos se promueven? Estos interrogantes probablemente reenvan a
otro paradigma que consiste en considerar consecuentemente el acto de
evaluacin como un acto social tanto como los actos que se propone como
objeto. Este paradigma probablemente remite tambin l a otros
compromisos en la vida social.
Esta actitud en todo caso nos obliga a no eludir, una cuestin que me
parece fundamental y que es el tema del valor, del discurso acerca del valor
y de los efectos sociales del discurso sobre el valor. Podemos deshacernos
de la evaluacin como proceso de atribucin de valor a lo que se plantea
como realidad?
Para terminar, concluir mi presentacin con un juego palabras algo
provocativo, que tiene que ver con todo lo que dije anteriormente:
la formacin "marcha" no cuando quiere embellecernos, sino cuando ya
nos halla bellos;
la evaluacin "marcha" no cuando quiere tornarnos inteligentes, sino
cuando nos halla lcidos.