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Da Silva
Da Silva
Sumario
I.
Introduccin
Teoras del currculo: qu es esto?
II.
III.
IV.
Documentos de Identidad
Una introduccin a las teoras del currculo
2 Edicin
Autntica Editorial. Belo Horizonte. 1999
Agradecimientos
Mi mayor agradecimiento a las personas que leyeron las primeras
Versiones del libro y me dieron valiosas sugerencias:
Alfredo, Antonio Flavio, Gelsa, Guacira, Sandra.
Agradezco especialmente a Guacira, el estmulo y el apoyo
que me permitieron sobrevivir a las solitarias sesiones frente
a la pantalla de la computadora. Agradezco a Rejane, de Autntica
Editora, por el apoyo irrestricto a la concepcin del libro.
Referencias bibliogrficas
I.
INTRODUCCIN
La pregunta qu?, a su vez, nos revela que las teoras del currculo
estn involucradas, explcita o implcitamente, en desarrollar criterios
de seleccin que justifiquen la respuesta que dar esa pregunta. El
currculo es siempre el resultado de una seleccin: de un universo ms
amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a
constituir precisamente el currculo. Las teoras del currculo, habiendo
decidido qu conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar
por qu esos conocimientos y no otros deben ser seleccionados.
En las teoras del currculo, la pregunta qu? nunca est separada de
otra importante pregunta: cmo deben ser las personas?, o mejor,
qu es lo que ellos y ellas debern ser?. Al final, un currculo busca
precisamente modificar a las personas que van a seguir ese currculo.
En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta
qu?, en la medida en que las teoras del currculo deducen el tipo
Como vimos, una teora se define por los conceptos que utiliza para
concebir la realidad. Los conceptos de una teora dirigen nuestra
atencin hacia ciertas cosas que sin ellos no veramos. Los conceptos
de una teora organizan y estructuran nuestra forma de ver la
realidad. As, una forma til para distinguir las diferentes teoras de
currculo es a travs del examen de los diferentes conceptos que
contienen. En este sentido, las teoras crticas del currculo, al
TEORIAS
TRADICIONALES
TEORIAS
CRTICAS
TEORIAS
CRTICAS
POS-
Enseanza
Aprendizaje
Evaluacin
Metodologa
Didctica
Organizacin
Planeamiento
Eficiencia
Objetivos
Ideologa
Reproduccin
cultural y social
Poder
Clase social
Capitalismo
Relaciones sociales
de produccin
Concientizacin
Emancipacin
y
liberacin
Currculo oculto
Resistencia
Identidad, alteridad,
diferencia
Subjetividad
Significacin
y
discurso
Saber-poder
Representacin
Cultura
Gnero, Raza, Etnia,
Sexualidad
Multiculturalismo
las
principales fuentes de conocimiento a ser enseadas: el
conocimiento acadmico; las disciplinas cientficas; los saberes
profesionales del mundo ocupacional adulto? Qu es lo que debe estar
en el centro de la enseanza: los saberes objetivos de conocimiento
organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los
nios y los jvenes? En trminos sociales: cules deben ser las
finalidades de la educacin: adaptar a los nios y los jvenes a la
sociedad tal como existe o prepararlos para transformarla; la
preparacin para la economa o para la democracia?
Es en ese contexto que Bobbit escribe en 1918 un libro que iba a ser
considerado el marco en el establecimiento del currculo como un
campo especializado de estudios: The curriculum. Ese libro est escrito
en un momento crucial de la historia de la educacin estadounidense,
en un momento en que las diferentes fuerzas econmicas, polticas y
culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de la
educacin de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares
visiones. Es en ese momento que se busca responder cuestiones
cruciales sobre las finalidades y los modelos de la escolarizacin de
masas. Cules son los objetivos de la educacin escolarizada: formar
el trabajador especializado o proporcionar una educacin general y
acadmica a la poblacin? Qu es lo que se debe ensear: las
habilidades bsicas de escribir, leer y contar; las disciplinas
acadmicas y humansticas; las disciplinas cientficas; las habilidades
prcticas necesarias para las ocupaciones profesionales? Cules son
Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas las citas estn listadas al final
del libro, en la seccin Referencias bibliogrficas.
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Lecturas
HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e currculo.
Teoria e educaao, 6, 1992: p. 33-51.
KLIEBARD, Herbert M. Os princpios de Tyler. En Rosemary G.
Messick, Lyra Paixo e Llia de R. Bastos (org.). Currculo: anlise e
debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.
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Lecturas
ALTHUSSER, Louis. Aparelos ideolgicos de Estado. Rio: Graal,
1983.
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Apple toma como punto de partida los elementos centrales que la crtica
marxista le hace a la sociedad. La dinmica de la sociedad capitalista gira
en torno de la dominacin de clase, de la dominacin de los que tienen el
control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellos que
poseen slo su fuerza de trabajo. Esa caracterstica de la organizacin de la
economa en la sociedad capitalista afecta todo aquello que ocurre en otras
esferas sociales, como la educacin y la cultura por ejemplo. Hay pues, una
relacin estructural entre economa y educacin, entre economa y cultura.
En trminos de la terminologa introducida por autores como Bernstein y
Bourdieu, hay un vnculo entre reproduccin cultural y reproduccin
social. Ms especficamente, hay una clara conexin entre la forma como
est organizada la economa y la forma como est organizado el currculo.
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Lecturas
APPLE, Michael. Ideologa e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
APPLE, Michael. Vendo a educaao de forma relacional: classe e cultura
na sociologa do conhecimento escolar. Educaao e realidade. II (I),
1986: p. 19-34.
APPLE, Michael. Currculo e poder. Educaao e realidade. 14 (2),
1989: p. 46-57.
APPLE, Michael. Educaao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
MOREIRA, Antonio B. A contribuao de Michael Apple para o
desenvolvimento de uma teoria curricular crtica no Brasil. Frum
educacional, 1989, 13 (4), p. 17-30.
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Entre los autores que, en los Estados Unidos, ayudaron a desarrollar una
teora crtica del currculo, se destaca sin duda la figura de Henry Giroux.
Aunque iniciado un poco ms tarde que Michael Apple, Giroux contribuy
de forma decisiva a trazar los contornos de una teora crtica que ira,
despus, a florecer de modo tal vez inesperado. Tal como hicimos con
Apple, nos vamos a restringir aqu a hacer una sntesis de la teorizaciones y
conceptos desarrollados en su primera fase. Giroux se ha vuelto, desde
entonces, hacia temticas y direcciones que algunas veces parecen un tanto
distantes de aquellas en al cuales se concentraba inicialmente, en eso
difiere bastante de Apple. En sus ltimos libros, Giroux se preocup cada
vez ms por la problemtica de la cultura popular tal como se presenta en
el cine, en la msica y en la televisin. Aunque siempre en conexin con la
cuestin pedaggica y curricular, sus anlisis parecen haberse vuelto
crecientemente ms culturales que educacionales. Adems, sus ltimos
escritos incorporan, aunque de forma limitada y contenida, las recientes
contribuciones del pos-modernismo y del pos-estructuralismo. La sntesis
que sigue se basa en sus primeros libros: Ideology, culture and the process
of schooling (1981) y Theory and resistance in education (1983).
Tal como ocurri con otros autores de esa etapa inicial, tambin la crtica
de Giroux estuvo centrada, en ese momento, en una reaccin a las
perspectivas empricas y tcnicas sobre el currculo entonces dominantes.
Haciendo uso de conceptos desarrollados por los autores de la Escuela de
Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), Giroux ataca la racionalidad
tcnica y utilitaria as como al positivismo de las perspectivas dominantes
sobre el currculo. En el anlisis de Giroux, las perspectivas dominantes, al
concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrtica, dejaban
de tener en consideracin el carcter histrico, tico y poltico de las
acciones humanas y sociales y, particularmente, en el caso del currculo,
del conocimiento. Como resultado de ese distanciamiento del carcter
social e histrico del conocimiento, las teoras tradicionales del currculo,
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Lecturas
GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez,
1987.
GIROUX, Henry. Pedagoga radical. Subsidios. So Paulo: Cortez, 1983.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educaao. Petrpolis:
Vozes, 1986.
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Parece evidente que Paulo Freire no desarroll una teora especfica sobre
el currculo. En su obra, como ocurre con otras teoras pedaggicas, discute
cuestiones que estn relacionadas con aquellas que comnmente estn
asociadas con teoras ms especficamente curriculares. Se puede decir que
su esfuerzo de teorizacin consiste, al menos en parte, en responder a la
cuestin curricular fundamental de qu ensear?. En su preocupacin por
la cuestin epistemolgica fundamental (qu significa conocer?), Freire
desarroll una obra que tiene implicaciones importantes para la teora del
currculo. Adems, es conocida su influencia en las teoras de autores ms
directamente vinculados al desarrollo de perspectivas propiamente
curriculares.
Aqu, como hicimos con otros autores, nos vamos a restringir a sus libros
iniciales, particularmente Educacin como prctica de la libertad (1967) y
Pedagoga del oprimido (1970). En verdad, es el libro Pedagoga del
oprimido el que representa el pensamiento por el que se vuelve
internacionalmente conocido y reconocido. Educacin como prctica para
la libertad est aun muy ligado al pensamiento llamado ideologa del
desarrollo que caracteriz el pensamiento de izquierda de la poca. En su
primer libro, la palabra clave es, precisamente, desarrollo. En el
segundo, la centralidad del concepto desarrollo es desplazada por el de
revolucin. Adems, los elementos propiamente pedaggicos del
pensamiento de Freire estn ah poco desarrollados: la mitad del libro est
dedicado a un anlisis de la formacin social brasilera.
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Se puede comparar, en ese sentido, el mtodo sugerido por Freire con los
mtodos seguidos por modelos ms tradicionales, como el de Tyler por
ejemplo. Tyler sugera estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida
ocupacional adulta as como la opinin de los especialistas de las
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Lecturas
FREIRE, Paulo. Aao cultural para a liberdade. Rio: Paz e Terra, 1976.
FREIRE, Paulo. Educaao como prtica da liberdade. Rio: Paz e Terra,
1967.
FREIRE, Paulo. Pedagoga do oprimido. Rio: Paz e Terra, 1970.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire. Uma biobibliografia. So Paulo:
Cortez/Instituto Paulo Freire, 1996.
MOREIRA, Antonio F. B. Currculos e programas no Brasil. Campinas:
Papirus, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores
Asociados, 1983.
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Lecturas
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. As bases sociais e
epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
KEDDIE, Nell. O saber na sala de aula. In Srgio Grcio e Stephen Store
(orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social das prticas
educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 205-244.
MOREIRA, Antonio F. Sociologa do currculo: origens,
desenvolvimento e contribuioes. Em aberto, 1990, 46, p. 73-83.
YOUNG, Michael. Uma abordagem do estudo dos programas enquanto
fenmenos do conhecimento socialmente organizado. In Srgio Grcio e
Stephen Store (orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social
das prticas educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 151-187.
YOUNG, Michael. A propsito de uma sociologa crtica da educaao.
Revista brasileira de estudos pedaggicos. 67 (157), 1986: p. 532-37.
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ritmo; decide los criterios por los cuales se puede decir si el estudiante
aprendi o no. El espacio de transmisin es tambin rgidamente limitado.
Comparemos esa situacin con un aula centrada en el alumno, con un aula
constructivista, por ejemplo. Aqu, la organizacin del espacio es mucho
ms libre. Los estudiantes tienen un grado mucho mayor de control sobre
el tiempo y el ritmo de aprendizaje. En compensacin, los objetivos a ser
alcanzados y los criterios para saber si esos objetivos fueron alcanzados
son mucho menos explcitos. Esa caracterstica del proceso de transmisin
es designada por otro trmino especializado de la jerga de Bernstein:
encuadramiento. Cuanto mayor el control del proceso de transmisin por
parte del profesor, mayor es el encuadramiento. As, la enseanza
tradicional tiene un fuerte encuadramiento, en tanto que la enseanza
centrada en el alumno est dbilmente encuadrado.
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Lectura
DOMINGO, Ana M. et alii. A teoria de Bernstein en sociologa da
educaao. Lisboa: Fundaao Calouste Gulbenkain, 1986.
BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagoga: visible e invisible. Cadernos
de pesquisa, 49, 1984: p. 26-42.
BERNSTEIN, Basil. Poder, educacin y conciencia. Santiago: CIDE,
1988.
BERNSTEIN, Basil. A estruturaao do discurso pedaggico. Petrpolis:
Vozes, 1996.
BERNSTEIN, Basil. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid:
Morata, 1998.
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Lecturas
SANTOME, Jurjo T. El currculo oculto. Madrid: Morata, 1995.
SILVA, Tomaz T. da. A economia poltica do currculo oculto. In
Tomaz T. da Silva. O que produz e o que reproduz en educaao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1992.
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Lecturas
DAYRELL, Jurez (org.). Mltiplos loares sobre educaao e cultura. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1996.
HALL, Stuart. Identidade cultural e dispora. Revista do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, 24, 1996: p. 68-75.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio: DP&A,
1998.
GONALVES, Luiz A. O. e SILVA, Petronila B. G. O jogo das
diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
Lecturas
LOURO, Guacia L. Gnero, sexualidade e educaao. Petrpolis: Vozes,
1997.
GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos
y feministas como regmenes de verdad. Madrid: Morata, 1996.
WALKERDINE, Valerie. O raciocnio em tempos modernos. Educaao
e realidade, 20 (2), 1995: p. 207-226.
Tal como ocurriera con la clase y con el gnero, las teoras crticas
focalizadas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin se concentraban,
inicialmente, en cuestiones de acceso a la educacin y al currculo. La
cuestin consista en analizar los factores que llevaban al consecuente
fracaso escolar de los nios y jvenes pertenecientes a grupos tnicos y
raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos anlisis se
concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que
supuestamente estaban en la raz de ese fracaso, en general, dejaban de
cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currculo que
era ofrecido a los nios y los jvenes pertenecientes a esos grupos. Para
esas perspectivas, no haba nada de errado con el currculo en s, que
dejaba, as de ser problematizado. Fue recin a partir de una segunda fase,
surgida sobretodo a partir de los anlisis pos-estructuralistas en los
Estudios Culturales, que el propio currculo pas a ser problematizado
como racialmente sesgado Es tambin en los anlisis ms recientes que los
propios conceptos de raza y etnia se vuelven crecientemente
problematizados.
Es a travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas
de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto escolar,
entendido aqu de forma amplia el libro didctico y paradidctico, las
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Lecturas
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En ingls en el original.
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Lecturas
BRITZMAN, Deborah. O que esta coisa chamada amor?. Educaao e
realidade, 21 (1), 1996: p. 71-96.
LOURO, Guacira L. (org.). O corpo educado. Pedagogas da sexualidade.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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Pero cules son los puntos centrales del cuestionamiento que el posmodernismo hace a las nociones modernas? El pos-modernismo tiene una
desconfianza profunda, antes que nada, relativa a las pretensiones
totalizantes de saber del pensamiento moderno. En su ansia de orden y
control, la perspectiva social moderna busca elaborar teoras y
explicaciones que sean lo ms abarcadoras posible, que renan en un nico
sistema la comprensin total de la estructura y del funcionamiento del
universo y del mundo social. En la jerga pos-moderna, el pensamiento
moderno es particularmente adepto a las grandes narrativas, a las
narrativas maestras. Las grandes narrativas son la expresin de la
voluntad de dominio y control de los modernos.
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Aunque, en general, tenga como referencia autores franceses, el posestructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado
en una universidad estadounidense. Se trata de una categora bastante
ambigua e indefinida, til par clasificar un nmero siempre variable de
autores, tanto como una serie tambin variable de teoras y perspectivas.
La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. A partir de ah, hay
poco acuerdo, cada analista hace su propia lista que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente variable la
genealoga que le es atribuida: algunos anlisis toman como referencia el
propio estructuralismo, principalmente a Saussure; otras prefieren remitir
su gnesis a Nietzche y Heiddeger. En este ltimo caso, el posestructuralismo, adems de una reaccin al estructuralismo, se constituye
en un rechazo a la dialctica tanto la hegeliana como la marxista.
El pos-estructuralismo frecuentemente es confundido con el posmodernismo. Hay anlisis que simplemente no hacen distincin entre
ambos. Aunque compartan ciertos elementos, como por ejemplo, la crtica
del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del humanismo, el posestructuralismo y el pos-modernismo pertenecen a campos epistemolgicos
diferentes. A diferencia del pos-estructuralismo, el pos-modernismo se
define relativamente a un cambio de poca. Adems, mientras que el posestructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de
significacin, el pos-modernismo abarca un campo ms extenso de objetos
y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar esas
distinciones sea pensar en los trminos a los cuales se refieren los dos
pos, esto es, modernismo y estructuralismo. En la medida en que el
trmino modernismo, que constituye la referencia del posmodernismo, remite a las caractersticas de toda una poca, es mucho ms
abarcador que estructuralismo, que se refiere de forma mucho ms
particular a un gnero de teora social. Lo interesante es que aunque
Lecturas
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculo, utopia e ps-modernidade. In
Antior F. B. Moreira (org.) Currculo: questoes atuais. Campinas: Papirus,
1997: p. 9-28.
SILVA, Tomaz T. da (org.) Teoria educacional crtica em tempos psmodernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
SILVA, Tomaz T. da. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.
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Aunque Foucault haya rechazado, de forma explcita, el rtulo de posestructuralista, las consignas que esbozaba en el prefacio a la edicin
americana del libro de Deleuze y Guattari, Anti-Edipo, constituan una
especie de manifiesto mnimo del pos-estructuralismo, en el cual no
faltaba el uso de la segunda personal del plural del Manifiesto Comunista:
liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizante;
desenvolved la accin, el pensamiento y los deseos por proliferacin,
yuxtaposicin y disyuncin, antes que por subdivisin y jerarquizacin
piramidal; libraos de las viejas categoras del lo Negativo. Preferid lo que
es positivo y mltiple: la diferencia a la uniformidad, los flujos a las
unidades, los negocios mviles a los sistemas. Lo que es productivo no es
sedentario sino nmada; no exijis de la poltica que ella reestablezca los
derechos del individuo tal como la filosofa los defini. El individuo es
el producto del poder.
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Lecturas
SILVA, Tomaz T. (org.) O sujeito da educaao. Estudos foucaultianos.
Rio: Vozes, 1994.
VEIGA-NETO, Alfredo J. (org.) Crtica ps-estruturalista e edudaao.
Porto Alegre: Sulina, 1995.
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El anlisis pos-colonial se junta as con los anlisis pos-modernos y posestructuralistas para cuestionar las relaciones de poder y las formas de
conocimiento que ponen al sujeto imperial europeo en su posicin actual
de privilegio. A diferencia de los otros anlisis pos, el nfasis de la teora
por-colonial est en las relaciones de poder entre las naciones. El poscolonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre
nacionalidades y sobre raza que estn en el centro de la construccin
imaginaria que el Occidente hizo y hace- del Oriente y de s mismo. Se
concentra sobretodo en las complejas relaciones entre, por un lado, la
explotacin econmica y la ocupacin militar y, por otro, la dominacin
cultural. En trminos foucaultianos, se cuestionan las complejas
conexiones entre saber, subjetividad y poder establecidas en el continuo
proceso de la historia de dominacin colonial.
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Lecturas
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
1999.
BOSI, Alfredo. Dialctica da colonizaao. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
FANON, Frantz. Os contenados da terra. Rio: Civilizaao Brasileira,
1979.
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As como ocurre con el pos-modernismo, el pos-estructuralismo y el poscolonialismo, la influencia de los Estudios Culturales en la elaboracin de
polticas de currculo y en el currculo del cotidiano de las aulas es mnima.
La concepcin de currculo implicada en la idea de los Estudios Culturales
se choca tanto con la comprensin del sentido comn como con las
concepciones filosficas sobre conocimiento dominantes en el campo
educacional. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el
conocimiento es algo dado, natural. El conocimiento es un objeto preexistente: ya est ah; la tarea de la pedagoga y del currculo consiste
simplemente en revelarlo. En un mundo social y cultural cada vez ms
complejo, en el cual la caracterstica ms saliente es la incertidumbre y la
inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la
confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de diferencia e identidad
se vuelven tan centrales, es de esperar que la idea central de los Estudios
Culturales pasa a encontrar un espacio importante en el campo de las
perspectivas sobre currculo.
Lecturas
GIROUX, Henry. Praticando Estudos culturales nas facultades de
educaao. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p.
132-58.
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Lecturas
GIROUX, Henry. Memoria e pedagoga no maravilhoso mundo da
Disney. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p.
132-58.
GIROUX, Henry. A disneyzaao da cultura infantil. In Tomaz Tadeu da
Silva
e
Antonio F. Moreira (orgs.). Terrotrios contestados. O currculo e os
novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995: p. 49-81.
GIROUX, Henry e SIMON, Roger. Cultura popular e pedagoga crtica: a
vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In Antonio F.
B. Moreira e Tomaz T. de Silva (orgs.). Currculo, sociedade e cultura.
So Paulo: Cortez, 1999: p. 93-124.
KINCHELOE, Joe L. McDonalds, poder e criana: Ronald McDonald
faz tudo por voc. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade social
e a construao do cobnhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal da
Educaao, 1997: p 69-97.
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La aparente disyuncin entre una teora crtica y una teora pos-crtica del
currculo ha sido descripta como una separacin entre un anlisis
fundamentado en una economa poltica del poder y una teora que se basa
en formas textuales y discursivas de anlisis. O an, entre un anlisis
materialista, en el sentido marxista, y un anlisis textualista. La separacin
puede ser descripta aun como una separacin entre la hiptesis de la
construccin discursiva; o entre, de un lado, marxismo y, de otro, posestructuralismo y pos-modernismo. La tensin entre los conceptos de
ideologa y de discurso, aunque se combinen en algunos anlisis, es una
demostracin de esa fractura en el campo de la teora social crtica.
Es preciso reconocer que el llamado giro lingstico nos puede haber
llevado a abandonar ciertos mecanismos de dominacin y poder que haban
sido detalladamente analizados por la teora crtica. Sin embargo es
evidente que somos cada vez ms gobernados por mecanismos sutiles de
poder tales como los analizados por Foucault, es tambin evidente que
continuamos siendo tambin gobernados, de forma tal vez menos sutil, por
relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos
econmicos y culturales. El poder econmico de las grandes corporaciones
industriales, comerciales y financieras no puede ser fcilmente equiparado
con las formas capilares de poder tan bien descriptas por Foucault. De
forma similar, el poder poltico y militar de naciones imperiales como los
Estados Unidos no puede ser fcilmente descripto por la microfsica
foucaultiana del poder.
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No se puede tampoco negar que la crtica hecha por las teoras pos-crticas
al concepto de ideologa haya ayudado a deshacer algunas de las
dificultades del legado de las teoras crticas. Particularmente, la oposicin
entre ideologa y ciencia, que, explcita o implcitamente, era parte de la
conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por varias
vertientes marxistas, no puede, despus del pos-estructuralismo, ser tan
fcilmente sustentada. Despus del pos-estructuralismo y particularmente
despus de Foucault, la oposicin entre ciencia e ideologa, fundamentada
como es en la oposicin verdadero-falso simplemente se deshace. En
ese sentido, las teoras pos-crticas, al contrario de las acusaciones que le
son hechas, al desplazar la cuestin de la verdad hacia aquello que es
considerado verdad, vuelven el campo social an ms politizado. La
ciencia y el conocimiento, lejos de ser distintos del poder, son tambin
campos de lucha en torno de la verdad. Parece, pues, incuestionable que,
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Fue tambin con las teoras crticas que por primera vez aprendimos que el
currculo es una construccin social. El currculo es una invencin social
como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el ftbol En
determinado momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social,
ciertas formas curriculares y no otras- se consolidaron como el currculo.
Es apenas una contingencia social e histrica que hace que el currculo sea
dividido en materias o disciplinas, que el currculo se distribuya
secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currculo
estaba organizado jerrquicamente. Es tambin a travs de un proceso
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Referencias bibliogrficas
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El autor
Tomaz Tadeu da Silva es profesor del Programa de Posgrado en Educacin
de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul. Pertenece al Consejo
Editorial de las revistas Curriculum Studies; Journal of Education Policy;
Discourse; y Heuresis. Es autor de los libros O que produz e o que
reproduz em educaao (Artes Mdicas); identidades terminais (Vozes);
Escuela, conocimiento y currculo (Mio y Dvila); y Cultura, poltica y
curriculum (con michael Apple y Pablo Gentili; Losada). Coordin los
siguientes libros: Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos
(Artes Mdicas); Aliengenas na sala de aula (Vozes); O sujeito da
educaao (Vozes); Libertades reguladas (Vozes); Neoliberalismo,
qualidade total e educaao (con Pablo Gentili; Vozes); Currculo, cultura
e sociedade (con Antonio Flavio Moreira; Cortez); Escola S.A. (con Pablo
Gentili; CNTE); Territorios contestados (con Antonio Flavio Moreira;
Vozes).
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