Nuevas experiencias, nuevos escenarios

Bautista, Diana*
Torres, Luz Marina*
[] el cine tiene un uso didctico en concebir,
de vivenciar el mundo en espacios y contextos
reas o cursos temticos. En este particulares, ampliando la concepcin que los espectadores tienen
caso, se usa el cine en relacin con de sus vidas. En este sentido, una tercera razn, la posibilidad
temticas (saberes) para avanzar en que ofrece la confrontacin de la imagen con las experiencias
su comprensin. Es decir, es un vividas de las personas y la construccin, re-configuracin o
medio didctico para el logro de consolidacin
de sentidos y significados que influyen en sus
objetivos educativos: conceptuales, prcticas cotidianas. En la medida en que se identifican las
actitudinales o reflexivos [], el imgenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento
cine presenta formas de ver, de nuestras proyecciones - identificaciones, propias de la vida real

MORIN, Edgar. (1972).

Resumen: Se relatan algunas formas de abordaje de las NTICs, brindando una
argumentacin pedaggico-didctica del uso de las mismas en la educacin. Las prcticas
educativas transformadoras no slo son una herramienta para captar la atencin de
estudiantes, evitando la desafiliacin educativa y los desertores del aprendizaje, sino que
implican un modo de concebir el aprendizaje como construccin colectiva y como
produccin de conocimiento, as como generador de competencias esenciales para la vida
en pocas de incertidumbre, donde la autonoma y la toma de decisiones ser quizs lo
nico ms estable. Todo el anlisis se ve atravesado por el pensamiento complejo y la
conviccin en la educabilidad.
Palabras claves: NTICs, metacognicin, estrategias didcticas, pensamiento complejo,
aprendizaje.
Propuesta didctica: Las pelculas y la metacognicin
Las TICs y los medios audiovisuales en la enseanza, han tomado un exacerbado
protagonismo en la ltima dcada, provocado en cierta medida por el constante inters en la
bsqueda de recursos y estrategias didcticas. Surge un nuevo lenguaje, capaz de convocar
y generar diversos dilogos reflexivos, permitiendo avanzar en la comprensin de saberes,
as como en la reconstruccin y resignificacin de las prcticas habituales, sin embargo por
otro lado se alzan voces de cuestionamiento, en contra de la idealizacin que marca el uso
inadecuado de estos recursos.
En realidad estos recursos en s mismos no se pueden valorar como buenos o
malos, sera un aforismo, lo adecuado o no, en todo caso es su aplicacin. Desafiar a que
su utilidad se traduzca en posteriores trabajos de debate, argumentacin, confrontacin de
posiciones, diversidad de opiniones, relacionamiento de ideas, donde se desenvuelvan
procesos cognitivos, ese es el gran reto.
Muchos autores han intentado profundizar en el tema, desde diferentes lugares y con
diferentes aplicaciones, en tanto la comunidad educativa intenta hacer uso de la tecnologa
como forma de captar la atencin y comprensin de los actuales nios y jvenes
posmodernos. A tales efectos se exponen algunas estrategias didcticas factibles de usar en
el abordaje de material flmico. ste puede ser de corte cinematogrfico (pelculas

realizadas no con intencionalidad educativa), cortos, videos, documentales, etc., incluso

realizados por los propios estudiantes, lo que adquiere un plus de valor ya que deben
construir el guin y desarrollar la creatividad, as como tambin interiorizarse en el uso de
las herramientas tecnolgicas. Ello brinda la posibilidad del desarrollo de amplias
competencias, tanto cognitivas como prcticas, no slo desde los contenidos sino desde lo
procedimental y metacognitivo, con el agregado de la construccin y produccin conjunta del
conocimiento.
En diversas oportunidades se han realizado cortos con variados temas donde se
involucran mltiples asignaturas, logrando la tan ansiada interdisciplinariedad y el trabajo
colaborativo.
Anlisis de pelcula: desarrollo de la actividad:
Se realiza una seleccin de escenas de una pelcula, se presenta esos fragmentos,
se invita a los estudiantes a analizar y a explicar lo que perciben respecto a las mismas.
Se orienta la actividad en cinco momentos:
1. Observar y realizar una descripcin de la situacin relevante. (en primera
instancia en forma individual 5 minutos, posteriormente socializan en equipo
10 minutos, y por ltimo en plenario 15 minutos) Se culmina con Puesta en
comn. Se podra dar el fenmeno denominado por Vygotsky como atencin
voluntaria as como la memoria lgica ya que se espera que los alumnos
puedan categorizar y organizar las secuencias.
2. Analizar e interpretar las escenas. Narrativa oral y escrita (construccin
desde lo individual y lo colectivo). Incorporan en esta instancia conocimientos
previos, que en la parte primera no corresponde incluir. Socializacin y
exteriorizacin de la produccin. Se espera que los estudiantes realicen un
proceso de abstraccin e interpretacin, pero tambin de reconstruccin
colectiva.
3. Explicar qu sintieron frente a la obra (consideraciones personales,
reflexiones, opiniones, etc.) Ello con el objeto que distingan entre expresar lo
que sienten o realizar un anlisis de lo observado, a lo cual sera deseable
aadir conceptualizacin terica a efectos de fundamentar, para dar lugar a la
produccin de conocimiento y posicionamiento. Plenario general.
4. Bsqueda de bibliografa para construir un marco terico esencial para
continuar la profundizacin y produccin del conocimiento.
5. Metanlisis: Conclusiones y reflexin respecto:
a. Especficamente a la tarea
b. Referidas a la identificacin de los procesos que se fueron
desarrollando al abordar la obra y las competencias que se fueron
desenvolviendo: observar, describir, analizar, interpretar, sintetizar,
comparar, relacionar ideas, narrar, recurrir a conocimientos previos,
sentir, reflexionar, indagar, buscar componentes tericos, justificar,
fundamentar, argumentar, construir, producir.
Ese proceso de metanlisis posibilita reflexionar sobre las diferencias de enfoque,
genera aprendizaje y colabora en la construccin del conocimiento. Al decir de Bruner el
pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier prctica
capacitadora de la educacin1. Se indaga si se tiene conocimiento previo de esa obra y si
eso incide en su anlisis y percepcin. Se introduce la teora desde la Sociologa y la
Filosofa a los efectos de que los estudiantes se hagan conscientes de su posicionamiento
paradigmtico, y respecto a temas como las representaciones colectivas, las
representaciones sociales, el imaginario social, etc.

1 Bruner, J. (1999). La educacin, puerta de la cultura. Ed. Visor S.A. Madrid.

En otra instancia se indaga respecto a la modernidad y la posmodernidad y sus

vinculaciones con la pelcula. Posteriormente se presentan cuatro pelculas de las cuales
podrn elegir una y analizar en profundidad a partir de la seleccin de escenas, o dos y
comparar a partir de temas del curso: modernidad-posmodernidad, institucin y cultura
institucional, grupos sociales, rol y status, rol docente, relacin entre estudiantes, relacin
del docente y estudiantes con el conocimiento, situacin ulica, incidencia del contexto,
aplicacin de teoras sociolgicas. Las pelculas referidas deben ofrecer diversas formas de
abordaje individual o comparado.
Con estas propuestas se pretende tener una visin previa de la opinin de los
alumnos, sondear el pensamiento y la capacidad de reflexin que poseen los estudiantes
sobre los distintos fenmenos, con el objetivo de comprobar luego de profundizar esas
temticas, si logran ubicar su pensamiento en el marco de uno de los paradigmas o se
posicionan en forma eclctica y si la postura que ellos consideraban que tenan antes de
explorar e indagar sobre estos puntos, es coincidente con la que descubrieron que tienen al
haber incursionado en el pensamiento de varios autores y de haber realizado el anlisis de
los distintos paradigmas.
Se considera que a su vez esta modalidad didctica de abordaje de los paradigmas y
teoras, (pensando en identificar y ubicar su pensamiento) los estimula a profundizar en el
estudio y comprensin de los temas, ya que indagan y pretenden descifrar su postura, en
tanto que tambin conduce a buscar las fundamentaciones y argumentaciones adecuadas
para defender esa posicin y la razn por la que se consideran incluidos dentro de los
parmetros de determinado paradigma y no en otro.
Es de utilidad al docente, a los efectos de sondear respecto al cuestionamiento de si
existe relacin entre educacin, posicionamiento epistemolgico, sociolgico y didctico del
docente con la asimilacin y produccin del conocimiento por parte de los alumnos.
A los efectos de abordar los paradigmas sociolgicos y esencialmente a los autores
clsicos ms representativos se realiza en la clase una ubicacin de los mismos en el
contexto histrico y social en el que se desarrolla este tipo de construccin de pensamiento.
Por lo que se comienza por la ubicacin en tiempo y espacio, teniendo presente que esa
relacin no es lineal, sino multidimensional, de esa forma se relacionan los diversos
acontecimientos histricos de relevancia, que propiciaron el surgimiento de este tipo de
anlisis de la sociedad y la emergencia de estos pensadores.
Por lo general los alumnos al iniciar el curso de Sociologa y Filosofa se encuentran
a la expectativa ya que son asignaturas que tienen por primera vez como tal en 2 y 1 de
Bachillerato respectivamente. Al abordar los socilogos y los filsofos clsicos los
estudiantes parten del prejuicio que no van a entender, por lo que el docente debe recurrir a
estrategias que muestren a esos aprendices que se pueden capacitar de tal forma que
vayan ms all de sus predisposiciones innatas, esa es una de las funciones primordiales
de la educacin y la pedagoga segn expone Bruner.
A su vez puede ser conveniente adherir al postulado de la identidad y la auto-estima,
ya que el individuo como agente est relacionado con el pasado por un lado (segn Bruner
memoria autobiogrfica), pero por otro con una mirada al futuro, es un ser con historia y con
posibilidad o potencialidad. Por lo que debe estimularse la confianza, la autoestima, el
optimismo.
Se ha comprobado en muchas oportunidades que el estmulo de la autoestima es
fundamental al momento de la construccin conceptual y de aprender. Ya desde la
Pedagoga se levantaron voces a favor del optimismo pedaggico (Freire, Meirieu), por lo
que se establece como deseable que un docente adhiera al principio de educabilidad que no

solo implica que al educando se lo puede educar, sino esencialmente involucra la idea de
tener certeza de la capacidad del alumno de aprender, o sea hacer como si 2 tener la
conviccin de que todo alumno puede ser exitoso y de esa forma transmitirle la confianza al
mismo.
Si esto no ocurriera implicara que se estara privando de antemano la posibilidad de
aprender. Es como renunciar a la educabilidad, por ende renunciar a la funcin esencial de
las instituciones educativas: Educar. Si ello acontece se deja de cumplir su finalidad.
El fenmeno educativo y el proceso de aprendizaje implican una realidad compleja
que se construye y transforma constantemente, donde interactan mltiples factores, que se
desenvuelven en el marco de una institucin educativa (espacio de interaccin) donde
convergen desde diferentes contextos, historias de vida, experiencias y vivencias, as como
variadas formaciones, modelos y construcciones docentes en los que han incidido sus
biografas y trayectorias escolares. Todas cosas a tener en cuenta.
Esa diversidad de mecanismos intervinientes y la concepcin que se sustenta, hace
que se conciba al aprendizaje no slo como transmisin y acumulacin de conocimiento,
sino esencialmente asimilacin, apropiacin y produccin del mismo, que involucra un
proceso ms complejo y completo. Implica reflexin y desarrollo del pensamiento crtico,
generacin de hbitos, anlisis de sus propias vivencias y experiencias.
Se considera que motivacin, desarrollo y evaluacin no son procesos
independientes sino que son continuos y complementarios, se contienen y refuerzan. Por
ende es imprescindible seleccionar estrategias adecuadas para que los sujetos de
aprendizaje se sientan constantemente involucrados y partcipes en y de todas las
instancias como forma de comprometerse con el aprendizaje, ya que aprender no solo
puede ser considerado un proceso lgico de construccin del pensamiento sino un proceso
en el cual intervienen factores sociales y afectivos.
Por lo expuesto es que se fundamenta que al iniciar las clases y conocer el grupo, se
parte desde un pensamiento positivo, nunca creer que los aprendices no tienen deseos de
aprender, toda persona se interesa por algo, siempre est presente el deseo y la necesidad
de aprender, el docente es quien tiene la responsabilidad de no coartar esa expectativa y
esperanza.
Se es alumno en relacin a adultos que ejercen diferentes roles: profesores,
adscriptos, administrativos, directores, inspectores, etc., existen all roles complementarios,
de los cuales cada uno debe hacerse cargo; lo que ha ocurrido histricamente es que los
lazos sociales que se desarrollan entre ellos y los vnculos que los unen por lo general han
sido verticales y as lo sienten tanto lo alumnos como los adultos, esto muchas veces
complica la relacin del alumno con el conocimiento por distintos motivos.
Estas relaciones son verticales en tanto que implican relaciones de poder, que la
mayor parte de las veces no se presentan en forma explcitas a nivel institucional, se dan
modos de sujecin de los jvenes que se presentan encubiertas o subyacentes tal como
expresan tanto Foucault como Bourdieu. En ese caso se dan las relaciones de poder
veladas tras el saber.
En el entendido, que el docente es el dueo de la verdad el estudiante suelen no
cuestionar ni desarrollar un pensamiento crtico, sino que dan por vlido lo que transmite el
mismo, otras veces la autoridad del profesor genera temor a expresarse en el estudiante,
por miedo a equivocarse, lo que provoca que se queden con la duda o afiancen el error, no
2 Meirieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Ed. Ocatedro. Barcelona

comprendiendo que el error puede dar lugar a una mejor forma de comprensin si ste se
manifiesta y socializa ya que se pone en cuestin y debate.
La participacin del estudiante es fundamental; desprenderse de la violencia
simblica que surge, generar espacio de toma de decisiones y de reflexin conjunta,
posibilitar cuestionar y cuestionarse. Esto en el juego del lenguaje es fcil expresarlo, pero
presenta dificultades cuando se pretende llevar a la prctica, es muy complejo, no slo
desde lo institucional, sino desde el adolescente que ha incorporado el oficio del estudiante
y ve que le da resultado, respondiendo a cada docente de la forma que estima que a l le
agradar, o como lo ha asimilado por efecto de una fuerte socializacin en ese sentido. Por
otra parte el docente puede tener muy buena voluntad para aplicar dinmicas y estrategias
de trabajo participativas, pero intervienen factores externos que lo pueden condicionar,
desde la cultura institucional, hasta la visin que se han formado los padres de la docencia,
o por qu no decirlo, su propia biografa escolar que segn la poca puede haber sido muy
estructurada, tecnicista y/o tradicionalista.
Si bien el programa es elaborado por grupos docentes y la inspeccin, cada uno
como profesor construye, jerarquiza, selecciona y contextualiza el mismo acorde a cada
grupo, luego de realizar la evaluacin diagnstica.
Se puede iniciar el curso indagando los objetivos y la fundamentacin de cada
asignatura, programa y planificacin, sondear las expectativas de los alumnos, realizar un
acuerdo didctico donde establecen cmo consideran que ellos aprenden mejor, cules
son las estrategias y recursos que colaboran con su aprendizaje. Las inquietudes que
surgen del dilogo inicial con los estudiantes en cada clase, remiten a identificar los
componentes que facilitan o dificultan el aprendizaje y la participacin, as como reconocer
cada grupo qu cosas considera como obstculos y resistencias, o ventaja y desafos,
brindndo de esta forma un panorama para reflexionar sobre cmo superar los obstculos
presentes o que creen que existen y cmo potenciar las ventajas. Con el desarrollo del
curso ello se contina evaluando.
Se puede partir de ideas previas y del uso de estrategias como la narrativa, el relato,
trabajo en talleres de reflexin, la pregunta y repregunta, la produccin de textos, el anlisis
de textos, imgenes, videos: (fragmentos de pelculas, series, documentales), se utiliza el
ERMA (espacio de recursos y medios audiovisuales), o los espacios destinados en cada
institucin a esos recursos audiovisuales, virtuales y didcticos, donde se encuentran
computadoras conectadas a Internet, biblioteca, mapoteca, hemeroteca, pinacoteca, DVD,
retroproyector, pizarras, pizarrn plasmas, can, papelgrafo, a los efectos que frente a la
propuesta de talleres de reflexin tengan la posibilidad de recurrir al material con el que se
sientan ms cmodos y luego puedan realizar la devolucin del grupo a toda la clase en
plenario, realizando una sntesis de lo producido y/o aprendido.
Esta posibilidad se presenta slo en algunas oportunidades y en algunas
instituciones educativas, (mucho depende de la cultura institucional del centro y de la cultura
profesional de los docentes ya que es un mbito comn a todos los docentes, en otras
instancias del prestigio de la asignatura, etc.), otras veces se ve dificultado ya que hay que
solicitarlo con tiempo y la burocracia tpica de las instituciones educativas (propias de la
modernidad) en ocasiones pueden obstaculizar el acceso, aunque no se est usando (ya
sea porque no ha llegado el encargado, o porque el docente se olvid de pedirlo, o porque
hay una clase sin docente y los adscriptos los envan all, entonces no est disponible para
los grupos, etc.).
El docente y los estudiantes se deben enfrentar a estas problemticas institucionales,
que en cierta medida se sienten como obstculos para el aprendizaje o por lo menos lo
dificultan. Lo que demuestra que las trabas al aprendizaje no siempre provienen de la

capacidad de los jvenes o por las prcticas docentes o las dificultades familiares, sino que
lo institucional puede favorecer o no el desarrollo del pensamiento y la produccin de
conocimiento.
Si bien la evolucin de las nuevas tecnologas y la comunicacin de masas, han
cooperado con la difusin del conocimiento y el aprendizaje, tambin han debilitado otros
aspectos del mismo, por lo que se hace necesario ensear a pensar crticamente frente a lo
que proviene de los medios masivos de comunicacin, ya que podemos perder la
perspectiva y pasar a constituirnos en seres abrumados por la informacin, pero
desinformados, conectados pero incomunicados, igualmente esto no debera ser una
excusa para negarse a dominar las nuevas metodologas, cdigos y lenguajes. Un riesgo
latente es priorizar la imagen sobre la escritura, ya que la imagen implica quizs un cdigo
abreviado que sirva para comprender mejor, pero no necesariamente para expresar esas
ideas, para comunicarlas o desarrollar los conocimientos desde la argumentacin, tan
necesaria en los procesos de aprendizaje.
Otro aspecto que hace compleja la incorporacin de las NTICs en secundaria o primaria
es que los docentes expertos por lo general son inmigrantes digitales y toman con
prudencia o temor la posibilidad de incluir en sus clases las nuevas tecnologas, en tanto
que los nios y adolescentes al ser nativos digitales presentan un gran domino de las
mismas. Eso en ocasiones hace sentir inseguro al docente que no presenta los mismos
niveles de conocimiento informtico o ciberntico. Una solucin a ello es trabajar desde la
humildad, ya que esto hace ver a los seres como sujetos de posibilidad, donde tanto
docentes como alumnos pueden interactuar en comunin, y como una comunidad de
intereses, el inters por el conocimiento, por aprender.
Como se expres con anterioridad, se aprecia el auge de teoras holonmicas (holsticas
y desde la complejidad). Edgar Morin propone rescatar la totalidad de lo real, restaurar la
totalidad del sujeto: iniciativas, decisiones, proyectos, creatividad. La historia es
esencialmente posibilidad.
Ante todo y desde la institucin educativa se hace imperioso reconocer que ser
diferente no es ser desigual, por lo que no se puede presuponer que un estudiante no vaya
a aprender por el solo hecho que es diferente. Desnaturalizar lo dado por natural se
presenta como una condicin sine quanon, ensear y aprender desde la prctica de la
humildad es lo que nos permite compartir, crecer y creer. Aceptar la posibilidad que el otro
tenga razn. Ser posible practicarla para entablar un verdadero dilogo intersubjetivo,
emancipatorio y sustentado en la tica de la esperanza y la rebelda?
Una funcin de la institucin educativa, as como del docente, es evitar la existencia de
desertores del aprendizaje, de aquellos que asisten al aula pero que no hacen nada,
estn pero no aprenden. Por ejemplo, la desigualdad en el punto de partida no determina a
los alumnos, slo influye, pero no debe limitar, esencialmente no debera determinar la
mirada del profesor hacia el aprendizaje del estudiante ya que lo que se experimenta son
situaciones desiguales, en ocasiones provocadas por la proyeccin del profesor respecto a
sus expectativas frente al grupo o cada alumno. Incluso, a pesar de haber tomado esa
expresin desertor ya que es de utilidad a los efectos del anlisis situacional, no se la
comparte, ya que denota cierta predisposicin a adjudicar la responsabilidad de no aprender
al educando, implica por tal un posicionamiento donde se deslinda la responsabilidad del
educador, del contexto y de las polticas educativas.
El aprendizaje visto de esta forma se desarrolla planteando y analizando situaciones
problema, con el estudio de casos, vinculando los aspectos tericos con los prcticos,
vinculando los saberes y brindndoles sentido y significacin. Pero siempre en el entendido
que el enfoque de la realidad no es tan parcializado, que los docentes no se afilian a una

sola corriente, la praxis muestra que conviven en las aulas aspectos de una y otra corriente
de pensamiento y coexisten quizs en situaciones diferentes, pero segn las circunstancias,
el tema o la institucin.
La mayor parte de los docentes participan de una visin eclctica, depender quizs
de las circunstancias, en mayor o menor medida es estimulada o coartada por la institucin
educativa y la cultura escolar. Quizs existe un predominio de posturas cognitivistas,
conductistas y constructivistas integradas, ya que las prcticas educativas son producto de
la biografa escolar (con numerosos aportes conductistas), de la formacin inicial como
docentes y de la propia experiencia y trayectoria docente, as como de la incorporacin a lo
largo de la carrera de conocimientos producto de espacios de perfeccionamiento y
especializacin.
A partir de Piaget se ha tendido a que los docentes deben ser constructivistas por lo
cual hay una tendencia a realizar propuestas didcticas que vayan hacia esa lnea, pero en
varias ocasiones la inadecuada aplicacin de las estrategias y propuestas, as como
inexperiencia de los docentes en este enfoque o la cultura institucional han dado como
resultado un aprendizaje slo experiencial y practicista, dejando de lado la internalizacin
real de saberes dando lugar al activismo ms que a la construccin y produccin de
conocimiento.
Otro aspecto a tener presente es que la formacin de los profesores de ms de 20
aos de trabajo por lo general se ha dado bajo el enfoque conductista, dificultndose el
desprendimiento de esas estructuras aprendidas que tienden a aparecer. Las instituciones y
los docentes continan en cierta medida siendo resultadistas, en ocasiones la
preocupacin mayor es el resultado, los logros de aprendizaje medibles de alguna forma
ms que los procesos, (o se exige eso por parte de los otros agentes involucrados en el
proceso de educativo: padres, directores, inspectores; ya que se establece como preceptivo
que se cumpla la totalidad del programa y la calificacin). En lo que respecta a la generacin
y reafirmacin de hbitos es comn el uso de estmulos as como de reforzamientos
positivos y negativos.
Los aportes tericos quizs ms significativos en la actualidad, y a los cuales se
puede considerar como soporte terico de mayor calidad para nuestras prcticas de
aprendizaje a nivel de educacin media, son los brindados por los enfoques de la
Complejidad y de la Psicologa social, ya que las prcticas deben ser tomadas como una
realidad compleja en constante transformacin, donde los agentes sociales intervinientes se
encuentran en una continua toma de decisiones, las cuales a veces pasan por la reflexin ,
en tanto que otras deben ser inmediatas por lo cual tendemos a responder con estructuras
incorporadas que contribuyen a la necesidad vertiginosa de bsqueda de respuesta.
La tarea docente se desenvuelve en un escenario de aprendizaje en el que debe ser
provocador de situaciones de aprendizaje, cosa nada sencilla ya que se desarrolla en un
mbito cambiante, de movilidad, de incertidumbre donde se relacionan e interaccionan no
solo lo dado en llamarse tringulo didctico docente alumno-conocimiento, sino tambin
intervienen el sistema escolar, las instituciones, el contexto, la prctica docente y el
currculum.
Lo expresado nos lleva a ver que ese escenario se plantea en un momento histrico
y social determinado donde se plantean ciertas dicotomas y antinomias: por un lado un
mundo cambiante (posmodernidad) y por otro las instituciones educativas (producto de otra
realidad histrico-social: la modernidad), Adems ello permite reflexionar sobre dos
racionalidades diversas, pero que se entrecruzan; de lo que surge que las instituciones
educativas deben refundarse y resignificarse como tales y redefinirse estableciendo en
forma precisa su finalidad

En conclusin al decir de Edgar Morin Todo conocimiento necesita hoy

reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse
Al respecto Paulo Freire aporta un pensamiento esencial para la reflexin, impulsa a
ver a la teora como la brjula que gua nuestro camino, nos orienta, permite identificar
donde estamos posicionados facilitando el trnsito por la educacin. Ayuda a comprender
los fenmenos, pero ofrece slo una visin fragmentada, inacabada de la realidad, que es
imprescindible complementar con la reflexin de los propios actores sociales, de aquellos
que recorren el camino, que le dan significado al andar y lo impregnan de sentido, con sus
experiencias y representaciones, eso es la prctica.
La prctica profesional es un espacio privilegiado para pensar y repensar la
educacin como una construccin continua y conjunta con diferentes actores; La reflexin
crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin Teora/Prctica sin la cual la
teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo.3

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VIGOTSKY, Lev. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Ed.

Grijalbo, Barcelona

Diana Bautista
Profesora egresada de IPA en Filosofa
Profesora de Filosofa en el Liceo N 2 de Carmelo.
Profesora de Informtica en Liceo N 1 de Carmelo.
Profesora de Informtica, Historia de la Educacin y Epistemologa en el Instituto de
Formacin Docente de Carmelo.
Luz Marina Torres
Profesora de Sociologa en el Liceo N 2 de Carmelo
Profesora de Sociologa de la Educacin, de Pedagoga, de Observacin y Anlisis de las
Instituciones educativas y de Anlisis pedaggico de las prcticas docentes en el Instituto de
Formacin Docente de Carmelo.
Profesora egresada de IPA en Educacin Social y Cvica, Sociologa y Derecho
Maestra.
Posgrado de Didctica en Educacin Media: Sociologa. IPES
Posgrado de Pedagoga en Entornos Virtuales de Aprendizaje. OEI
Posgrado en enfoque CTS. Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Universidad de Oviedo
(Espaa) OEI
Posgrado en Derechos del Nio y del Adolescente. UNICEF