Ciencias Secundaria PP 15 19

Alianza por la Calidad de la Educacin
Curso
La enseanza de las Ciencias
en la Educacin Bsica Secundaria
El curso La enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria, fue elaborado por
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a travs de la Coordinacin de Formacin Docente
de la Facultad de Qumica y la Secretara de Extensin Acadmica, con la asesora de la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.
Autores
Mario Mendoza Toraya
Mnica Lozano Hincapi
Mara M. Zayil Salazar Campos
Luz Lazos Ramrez
Coordinacin
Cristina Rueda Alvarado
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008

Argentina 28, colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite
ndice
Introduccin
Sesin 1
La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria
La naturaleza del conocimiento cientfico
17
Sesin 2
Sesin 3
El papel de las ideas previas y el error en la enseanza

de las ciencias
27
Sesin 4
Las actividades prcticas y experimentales y el trabajo por proyectos
35
Sesin 5
Los contenidos de Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria
43
Sesin 6
El conocimiento cientfico y la tecnologa
51
Sesin 7
Vida, ambiente y salud
65
Sesin 8
El cambio, las interacciones y los materiales
73
Anexos
Anexo 1
81
Lista de frases para la Actividad 1 de la Sesin 2
Anexo 2
82
Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones

sobre las ideas de los nios.
Rosalind Driver
Anexo 3
96
Los trabajos prcticos.

Luis del Carmen
Anexo 4
116
La escuela a examen. Anlisis pedaggico del programa oficial

de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de
primaria.
Ricardo Vzquez Chagoyn
Anexo 5
Propuesta de rbrica para la evaluacin del curso.
Alma Lucero Cobin Lpez
Blanca Natalia Garca Reyes
127
Introduccin
El Curso La Enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria se

dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza de las ciencias en la educacin bsica. La
presente gua apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de ocho
sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:

En la sesin uno se analizan los propsitos fundamentales de la enseanza de las ciencias en la educacin bsica secundaria y el papel que cumple el docente en la promocin de la cultura cientfica.
En la sesin dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico y sus implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias.
En la sesin tres se inicia una aproximacin a algunos temas relacionados
con la pedagoga de la enseanza de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error en la enseanza de la ciencia.
En la sesin cuatro se contina la reflexin pedaggica a partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por
proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educacin Bsica
Secundaria (EBS).
En la sesin cinco se analiza el programa y la organizacin de contenidos del programa de Ciencias a lo largo de la secundaria.
En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en profundidad los mbitos
del conocimiento cientfico que aborda el programa.
Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen
sus propias secuencias didcticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesin existe
una parte en la irn elaborando e incorporando esos elementos. Durante las sptima y octava sesin los docentes realizarn las presentaciones
de su trabajo ante el grupo de trabajo.
Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir experiencias de la prctica docente y el anlisis crtico y reflexivo de libros de texto y
planes y programas de estudio.
Igualmente se propone como producto del Curso la elaboracin de una secuencia
didctica en la que plasmen los productos de su reflexin. Uno de los elementos
importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didcticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para
ello, durante cada sesin irn elaborando e incorporando los elementos que estn
al final de cada sesin. Durante las sptima y octava sesin los docentes realizarn las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuacin se
muestra la estructura general del curso:
Estructura del Curso: La Enseanza de las Ciencias en Educacin Bsica Secundaria
Sesin
Ttulo
Propsito
Contenidos
Productos
Tiempo
La enseanza de las Ciencias Reflexionar acerca de la imporen la Educacin Secundaria. tancia de aprender Ciencias en
la EBS.
Elaboracin de la secuencia didctica.
Los propsitos de la enseanza

de las Ciencias y su contribucin
al logro de los objetivos de la
educacin bsica.
Seleccin del tema y elaboracin
de la estructura de la secuencia
didctica.
Cuadro de las condiciones a fa- 5 horas

vor y en contra de la Enseanza de las Ciencias en Mxico.
Lista de los factores que intervienen en la enseanza de las
Ciencias en Mxico.
Esquema de la secuencia didctica que elaboraran en el
taller.
La naturaleza del conocimien- Reconocer algunos aspectos de

to cientfico.
la naturaleza del conocimiento
cientfico.
Las diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y sus consecuencias para la enseanza de
las Ciencias.
La perspectiva de la ciencia y el
conocimiento cientfico implcito
en el plan y programa de estudios de Ciencias de EBS.
Incorporacin de algunos elementos sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico a la secuencia didctica.
Cuadro comparativo de las di- 5 horas

ferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento cientfico.
Identificacin de la perspectiva
de la naturaleza del conocimiento cientfico que se considera en los planes y programas
de estudio de Ciencias en la
EBS.
Trabajo de la secuencia didctica.
Sesin
Ttulo
Propsito
Contenidos
Productos
Tiempo
El papel de las ideas previas y Reflexionar acerca del papel

el error en la enseanza de las que cumplen las ideas previas
Ciencias.
y el error en el proceso de enseanza aprendizaje de las
Ciencias.
Algunos aspectos de la discusin

conceptual sobre ideas previas y
el error y sus aportaciones a la
enseanza de las Ciencias.
Las estrategias pedaggicas dirigidas a favorecer la incorporacin
de las ideas previas y el manejo
del error de los alumnos y alumnas en la clase de Ciencias.
La exploracin de ideas previas
y utilizacin del error en el diseo de la secuencia didctica.
Cuadros con anlisis de la for- 5 horas

ma en que se utilizan las ideas
previas y el error en algunos
temas de Ciencias.
Anlisis de cmo se incorporan
en los libros de texto de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didcticas para
abordar estos aspectos en el
proceso enseanza aprendizaje.
Secuencia didctica que incorpora los aspectos de exploracin y confrontacin de ideas
previas y manejo del error.
Las actividades prcticas y ex- Analizar el papel que cumplen

perimentales y el trabajo por las actividades prcticas y exproyectos.
perimentales en la enseanza
de las ciencias en la EBS e
identificar los distintos tipos
de actividades que es posible
desarrollar.
La funcin que cumplen las actividades prcticas y experimentales y el trabajo por proyectos, as
como sus problemas y aciertos
en su implantacin en el aula.
La estructura de la secuencia didctica a partir de las actividades
experimentales y las lecciones integradoras.
Anlisis de las actividades prc- 5 horas

ticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias
y el nivel de indagacin.
Anlisis de las actividades prcticas y el trabajo por proyectos.
Identificacin de aspectos que
favorecen y/o dificultan su implementacin en el curso de
ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas
reas.
Secuencia didctica estructurada a partir de las actividades
prcticas y el trabajo por proyectos.
Los contenidos de Ciencias Identificar cules son los criteen la Educacin Bsica Se- rios pedaggicos que guan la
cundaria.
organizacin general de los
contenidos de Ciencias en la
EBS.
Elementos para la organizacin

de los contenidos de Ciencias en
la EBS.
La estructura de la secuencia didctica y la organizacin de contenidos.
Cuadro de anlisis de los m- 5 horas

bitos que articulan los contenidos.
Cuadros de los anlisis de los
bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias
III.
Secuencia didctica revisada
desde la organizacin de contenidos.
Sesin
Ttulo
Propsito
Contenidos
Productos
Tiempo
EL conocimiento cientfico y la Reconocer, analizar y discutir

tecnologa.
los mbitos El conocimiento
cientfico y La tecnologa en
la EBS.
Las estrategias didcticas contempladas en los mbitos El conocimiento cientfico y La tecnologa.

Las relaciones entre los conocimientos, habilidades y actitudes
en los programas de Ciencias en
la EBS.
Los contenidos, habilidades y actitudes en el desarrollo de los
mbitos El conocimiento cientfico y La tecnologa.
Trabajo en la secuencia didctica
para integracin de los contenidos, habilidades y actitudes.
Cuadro de anlisis sobre la gene- 5 horas

racin de explicaciones en la ciencia.
Cuadro de los anlisis de los mbitos del conocimiento cientfico y
el de la tecnologa de los bloques
de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
La secuencia didctica terminada.
Vida, ambiente y salud.
Reconocer, analizar y discutir los

mbitos La vida y El ambiente y la salud en la EBS.
Presentacin de la secuencia didctica.
La organizacin de los conocimientos relativos a los mbitos

La vida y El ambiente y la
salud.
La vinculacin entre los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los mbitos La vida
y El ambiente y la salud.
Las recomendaciones de las actividades experimentales y las actividades integradoras en los mbitos La vida, El ambiente y
la salud.
La presentacin de las secuencias didcticas.
Mapa de correlacin e integra- 5 horas

cin de las distintas asignaturas de Ciencias (I, II y III) dentro de los mbitos de La vida,
El Ambiente y la salud.
Cuadro sinptico con las actividades para cada asignatura
que incluyen el concepto de
vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y
medio ambiente.
Evaluacin y anlisis de la secuencia didctica.
Los materiales, el cambio y las Reconocer la relacin de los

interacciones.
mbitos El cambio y las interacciones y Los materiales
con otras materias de estudio
de los programas de EBS.
Presentacin de la secuencia didctica.
La relacin entre los mbitos El

cambio y las interacciones y
Los materiales de la EBS.
Las habilidades y las actitudes
que se desarrollan en los mbitos
El cambio y las interacciones
y Los materiales de EBS.
La presentacin de las secuencias didcticas.
La evaluacin del Taller Enseanza de las Ciencias en la EBS.
Cuadro sinptico para presen- 5 horas

tar el anlisis de algunos temas incluidos en los mbitos
El cambio y sus interacciones y Los materiales considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados
en los programas.
Sesin 1
La enseanza de las Ciencias
en la Educacin Secundaria
Introduccin
En esta primera sesin los profesores y profesoras darn inicio al curso haciendo
una reflexin acerca de la importancia de aprender Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria (EBS). Tambin analizarn los propsitos que persigue la enseanza de las Ciencias en este nivel y llevarn a cabo una discusin que les permita reconocer el papel de docente en la promocin de una cultura cientfica.
Propsitos
Que
los profesores y las profesoras :
Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.
Analicen los propsitos que tienen la enseanza de las Ciencias y su contribucin al logro del perfil de egreso de la educacin bsica.
Den inicio al trabajo en su secuencia didctica seleccionando el tema de

la misma y proponiendo una estructura inicial.
Materiales

Educacin bsica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,

Mxico, SEP, 2006.
Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
Cuaderno de notas.
Hojas blancas.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Parte 1. Presentacin
Propsito
Que los profesores y las profesoras se integren al curso como un colectivo
docente para el anlisis, discusin y reflexin sobre su prctica profesional.
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 1 (plenaria)
Presentacin de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando
brevemente su nombre, formacin profesional, lugar de trabajo, grados que imparten y las expectativas que tienen del Curso.
El coordinador presenta el curso sealando su contenido, objetivos y forma de
evaluacin.
10
Parte 2. La importancia de ensear Ciencias en la

Educacin Bsica
Propsito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia
de aprender y ensear Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria.
Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos
Actividad 3 (individual)
Utilizando hojas blancas y plumones, cada profesor debe escribir una frase que
exprese por qu es importante ensear Ciencias a los alumnos y alumnas de secundaria. Con el apoyo del grupo para la definicin de criterios, el coordinador
har una clasificacin de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas quedarn bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.
Actividad 4 (trabajo en equipo)
Formen
seis equipos
Tomando como base su prctica docente, los profesores y profesoras llevarn a

cabo una discusin para identificar los objetivos fundamentales de la enseanza
de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III en la Educacin Secundaria y su relacin con los aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones
en hojas de rotafolio.

A partir de la actividad anterior, los profesores deben elaborar una lista de los
principales cambios que ha introducido el establecimiento de los programas del
2006 en los objetivos de las asignaturas de Ciencias, basndose en su prctica
docente y en Programa de Estudios 2006.
11
Parte 3. Los propsitos de la enseanza de las

Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen los propsitos que tiene la enseanza de las Ciencias y su contribucin al logro de los objetivos de la educacin bsica.
Formen
equipos de seis personas
Lean el texto PISA 2006 y con base en la lectura y su experiencia docente elaboren un cuadro como el siguiente:
Condiciones para la enseanza de las ciencias en Mxico
Condiciones a favor
Condiciones en contra
1
2
3
4
A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusin grupal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propsitos establecidos en el Plan de Estudios 2006 considerando cules de los propsitos se alcanzan, cules no, y las posibles causas de la situacin actual de la enseanza de
las Ciencias en Mxico. Tambin identifiquen cmo la prctica docente interviene en crear las condiciones para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria.
12
PISA 2006
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls: Programme
for International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la
educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas ambiciosas
para otros pases.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la
motivacin de los alumnos por aprender, la concepcin que stos tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centr en un rea temtica concreta: la lectura (en
2000), las matemticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolucin de problemas un rea temtica
especial en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemticas) y 2015 (ciencias).
La participacin en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los pases miembros, as como varios
pases asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas pblicas y privadas. Son elegidos en funcin de su edad (entre 15 aos y tres meses y 16 aos y dos meses al principio de la
evaluacin) y no del grado escolar en el que se encuentran. Ms de un milln de alumnos han sido evaluados hasta ahora. Adems de las pruebas en papel y lpiz que miden la competencia en lectura, matemticas y ciencias,
los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus
escuelas.
PISA 2006: Los resultados de ciencias para Mxico
Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeo en las preguntas que solicitaban la identificacin de temas
cientficos. Estos estudiantes reconocieron con facilidad las caractersticas principales de la investigacin cientfica. A
pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron dificultades para usar evidencia cientfica para resolver algunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.
Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los pases desarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepcin de Finlandia, cuyos estudiantes
alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeo (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Los
alumnos del siguiente grupo de pases alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410
puntos de Mxico hacen que alcance a situarse en este grupo.
En cuanto a la aptitud para explicar fenmenos de manera cientfica, la situacin en el nivel 2 indica que los alumnos mexicanos son capaces de recordar un dato cientfico apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden
utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparacin, el nivel 3 significa que los alumnos
pueden aplicar una o ms ideas o conceptos cientficos especficos o tangibles en el desarrollo de la explicacin de
13
un fenmeno, as como ampliar su explicacin cuando se les aportan claves especficas u opciones para elegir. Los
alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicacin, de reconocer relaciones causa-efecto y de hacer uso
de modelos cientficos sencillos y explcitos.
En relacin con los resultados por entidades, con algunas diferencias en las escalas, el grupo superior incluye al
Distrito Federal y los estados de Nuevo Len, Aguascalientes y Quertaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua,
Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de Mxico. En la parte inferior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca,
Chiapas, Guerrero y Tabasco.
Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluacin nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de
sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en comprensin lectora y reflexin sobre la lengua, as
como en matemticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos est en esa situacin en comprensin lectora y reflexin sobre la lengua, y cerca de la mitad lo est en matemticas. Por lo que se refiere a la
expresin escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles definidos como
bsicos por los Excale son mayores y ms preocupantes.
Tomado de:
http://www.pisa.oecd.org
http://www.inee.edu.mx (en esta pgina electrnica se encuentran los datos
de evaluacin por entidad federativa).
Parte 4. Elaboracin de una secuencia didctica

Propsito
Que los profesores y profesoras den inicio al trabajo en su secuencia
didctica seleccionando el tema de la misma, definiendo una estructura inicial.
Tiempo estimado: 1hora
Presentacin por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de organizacin de la secuencia didctica producto del curso.
14

Los profesores y profesoras formarn equipos para la elaboracin de la
secuencia didctica. En esta sesin se espera que seleccionen el tema de
su producto, realicen una primera definicin de propsitos, aprendizajes
esperados, actividades y formas de evaluacin, considerando la preparacin en 6 sesiones. A continuacin se incluye una propuesta de esquema
para este trabajo.
Secuencia didctica
Grado:
Bloque:
Tema:
Docentes:
Propsitos:
Aprendizajes esperados:
Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):
Evaluacin:
Parte 5. Evaluacin de la sesin

Respondan

en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su respuesta.
15
Considera que el trabajo realizado modific su percepcin sobre los propsitos de la enseanza de las Ciencias en EBS?
Cmo evala las actividades propuestas?

Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Productos de la sesin

Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseanza de las

Ciencias en Mxico.
Lista de los factores que intervienen en la Enseanza de las Ciencias en

Mxico.
Esquema de la secuencia didctica que elaborarn en el taller.
16
Sesin 2
Sesin 2. La naturaleza del
conocimiento cientfico
Introduccin
En la sesin anterior se plantearon algunas reflexiones acerca de la importancia
que tiene aprender y ensear Ciencias desde la educacin bsica, se analizaron
sus propsitos y se identificaron las condiciones que favorecen o dificultan el cumplimiento de dichos propsitos.
En esta sesin se discutir en torno a la naturaleza del conocimiento cientfico y
sus implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia el
final de la sesin, el colectivo docente continuar con el trabajo en la secuencia
didctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento cientfico.
Propsitos
Que
los profesores y profesoras :
Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cientfico.
Comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y sus consecuencias para la enseanza de las ciencias.
Identifiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento cientfico implcito en el plan y programa de estudios de Ciencias I, II y III de EBS.
Continen con la elaboracin de su secuencia didctica incorporando algunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento cientfico a
travs de sta.
17
Materiales

Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,

Mxico, SEP, 2006.
Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
Cuaderno de notas.
Hojas blancas.
Plumones.
Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza

del conocimiento cientfico
Propsito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cientfico.
Organicen
seis equipos
El coordinador presentar cartulinas en las que estn escritas una serie de frases
(Anexo 1). Cada frase se expondr durante aproximadamente 20 segundos. Los
profesores intentarn recordar estas frases. Queda prohibido tomar nota. Una vez
que se hayan mostrado todas las frases, el coordinador dar 5 minutos para que
los equipos escriban las frases que recuerden y entregar la lista al coordinador.
Gana el equipo que recuerde el mayor nmero de frases.
18
En pleno, los profesores y profesoras revisarn lo que escribieron comparando con
las frases originales. Deben analizar cuntas palabras cambiaron en cada frase,
cmo las sustituyeron, cunto vara el sentido de la frase y explicar su estrategia
personal para memorizar informacin. Deben discutir en pleno la eficiencia de su
estrategia y explicar si la consideran til para aprender.
Los
mismos equipos de la
Actividad 1
Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras

deben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por los
alumnos al aprender ciencias. Analicen por equipo:

Cules son las semejanzas?, cules las diferencias?, consideran que

son adecuadas para aprender ciencias? Por qu?
Elijan un ejemplo de la forma en que se produce un conocimiento cientfico, sealando las caractersticas que lo distinguen.
Discutan cules son las semejanzas y diferencias del proceso de aprendizaje de ciencias con el proceso de produccin del conocimiento cientfico? Expliquen sus respuestas.
Organicen sus conclusiones en las hojas de rotafolio, para exposicin.
Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusin
debe girar en torno a las siguientes cuestiones:

Cules son los aspectos que caracterizan el conocimiento cientfico?
19
Cules son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres humanos para construir el conocimiento?
Cmo influye la naturaleza del conocimiento cientfico en el proceso de

enseanza-aprendizaje de las ciencias?
Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza

del conocimiento cientfico y sus consecuencias para
la enseanza de las Ciencias
Propsito
Que las profesoras y profesores comparen diferentes perspectivas sobre la
naturaleza del conocimiento cientfico y sus consecuencias para la enseanza de las ciencias.
Tiempo estimado: 1hora 10 minutos
Formen
equipos de tres personas
Lean el fragmento La elaboracin del conocimiento cientfico de Jos Ignacio

Pozo y Miguel ngel Gmez Crespo, que se presenta a continuacin y con base
en la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las ciencias
que seala el texto. Discutan:

Cul de las perspectivas es afn con las caractersticas del conocimiento

cientfico que reconocieron en la Actividad 4?
Cul de estas perspectivas es la considerada en los programas de educacin bsica? Expliquen su respuesta.
20
Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encontraron. La discusin debe girar en torno a las siguientes cuestiones:

Cules son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico?
Qu implicaciones tiene para el proceso de enseanza-aprendizaje de

las ciencias asumir una u otra perspectiva?
Cul es la perspectiva que asumen en su prctica? Justifique su respuesta.
Cul es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de

la SEP?
La elaboracin del conocimiento cientfico

Durante mucho tiempo se concibi que el conocimiento cientfico surga de escuchar adecuadamente la voz de la
Naturaleza. Todo lo que haba que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de manera adecuada y de ellos surga inevitablemente la verdad cientfica. Esta imagen de la ciencia como un proceso de
descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue an en buena medida
vigente en los medios de comunicacin e incluso en las aulas. De hecho, todava se sigue enseando que el conocimiento cientfico se basa en la aplicacin rigurosa del mtodo cientfico que debe comenzar por la observacin
de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.
Esta concepcin positivista, segn la cual la ciencia es una coleccin de hechos objetivos recogidos por leyes que
pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodologa adecuada, se ha visto superada
entre los filsofos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemolgicas segn las cuales el conocimiento cientfico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los cientficos que elaboran
modelos y teoras en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discurso sobre lo real, sino ms bien un proceso socialmente definido de elaboracin de modelos para interpretar la
realidad. Las teoras cientficas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que
lejos de descubrir la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina
de la Naturaleza la que escucha un cientfico cuando hace un experimento; lo que escucha ms bien es el dilogo
entre su teora y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos mtodos o instrumentos. En el mejor de los
casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos or directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo
21
modo, los conceptos y leyes que componen las teoras no estn en la realidad, sino que son parte de las mismas
teoras. La idea de que los tomos, los fotones o la energa estn ah, fuera de nosotros, que existen realmente,
y que estn esperando ser descubiertos es frontalmente opuesta a los supuestos epistemolgicos del constructivismo, pero sin embargo es implcita o explcitamente asumida por muchos profesores y desde luego por casi todos
los alumnos, lo que les lleva a confundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo
propiedades macroscpicas a las partculas microscpicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energa en
una sustancia o la fuerza en un movimiento perceptible.
Ni siquiera el viejo clich de la ciencia emprica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza mediante la realizacin de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez
ms en el paradigma de la simulacin, ms que en el experimento en s, lo cual supone una importante revolucin
en la forma de hacer ciencia y de concebirla. La astrofsica, pero tambin las ciencias cognitivas no descubren
cmo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenmenos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una
tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos cientficos,
requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los que se puede interpretar la realidad y no slo con
ellos.
Adems, la ciencia es un proceso, no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario
trasladar a los alumnos ese carcter dinmico y provisional de los saberes cientficos, logrando que perciban su naturaleza histrica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y
objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.
Ensear ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes acabados, definitivos, en los cuales deben de creer con fe ciega. Al contrario, se debe ensear ciencia como un saber
histrico y provisional, intentando hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento
cientfico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje
como un proceso constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin, en lugar de reducir el aprendizaje a un
proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.
Pozo, J.I. y M.A. Gmez Crespo (2006), Aprender y ensear ciencia, 5
edicin, Morata, Madrid, pp. 24-25.
22
Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimiento

cientfico en el programa
Propsito
Que los profesores y profesoras identifiquen la perspectiva de la ciencia y
el conocimiento cientfico implcito en el Programa de Estudios de Ciencias
2006 de EBS.
Tiempo estimado: 1 hora
Organicen
seis equipos
Cada equipo se encargar de preparar una breve exposicin al resto de los participantes sobre los captulos Fundamentos, Propsitos y Enfoque Pedaggico
del Programa de Estudios de Ciencias 2006. Los contenidos se distribuyen de la
siguiente forma:

Equipo 1: Fundamentos. Apartados correspondientes a Antecedentes y

Principales cambios respecto a los programas 1993.
Equipo 2: Fundamentos. Apartados correspondientes a El cambio de nombres y la resignificacin de contenidos.
Equipo 3: Propsitos. Los dos apartados incluidos.
Equipo 4: Enfoque pedaggico. Apartado Carcter formativo.
Equipo 5: Enfoque pedaggico. Apartados correspondientes a El alumno

como centro de la enseanza y el aprendizaje y El papel del profesor.
Equipo 6: Enfoque pedaggico. Apartados correspondientes a Planeacin

y Visin de la naturaleza del conocimiento cientfico.
23
Presentacin por parte de los equipos de los captulos Fundamentos, Propsitos y Enfoque pedaggico del Programa de Estudios de Ciencias 2006. La discusin debe girar en torno a identificar la perspectiva de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento cientfico implcita en el programa.
Parte 4. Elaboracin de una secuencia didctica

Propsito
Que los profesores y profesoras continen elaborando su secuencia didctica incorporando elementos de la discusin sobre la perspectiva de la ciencia y el conocimiento cientfico y sus implicaciones en el proceso enseanza-aprendizaje de la ciencia.

Con el equipo para el trabajo de la secuencia didctica.
Planteen cul es la perspectiva de ciencia y conocimiento cientfico que desean incorporar en su secuencia y definan a travs de qu estrategias pedaggicas van
a hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusin.
Parte 5. Evaluacin
Respondan

24
Considera que el trabajo realizado modific su percepcin sobre la perspectiva de la ciencia y de su enseanza en los programas de Ciencias
de EBS?

Comparen estas respuestas con las frases iniciales sobre la importancia de la enseanza de la ciencia y los productos de la sesin 1.

Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del

conocimiento cientfico.
Identificacin de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento cientfico que se considera en los Planes y Programas de la asignatura de Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria.
Trabajo de la secuencia didctica.
25
Ciencias
Sesin 3
El papel de las ideas previas y el error
en la enseanza de las ciencias
Introduccin
En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propsitos generales de la enseanza de las ciencias en Educacin Bsica Secundaria (EBS) y algunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y sus implicaciones
para la enseanzaaprendizaje de las ciencias.
En esta sesin iniciaremos la aproximacin a algunos temas relacionados con la
didctica de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error
en la enseanza de la ciencia.
Propsitos
Que
las profesoras y los profesores :
Reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en
el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
Se acerquen a algunos aspectos de la discusin conceptual sobre ideas

previas y el error y sus aportaciones a la enseanza de la ciencia.
Diseen y discutan estrategias pedaggicas dirigidas a favorecer la incorporacin de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y
alumnas en la clase de ciencias tomando como punto de partida los libros de texto.
Incorporen las estrategias para la exploracin de ideas previas y utilizacin del error en el diseo de la secuencia didctica producto del curso.
27
Materiales


Mxico, SEP, 2006.
Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
Cuaderno de notas.
Plumones.
Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso de

enseanzaaprendizaje de las ciencias en educacin
bsica secundaria
Propsito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseanzaaprendizaje
de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
Formen
equipos de tres personas
Lo ideal es que todos los profesores y profesoras sean del mismo grado. A nivel general, debe haber equipos con profesores de cada uno de los grados
de secundaria.
En cada equipo seleccionen un tema especfico del curso de Ciencias para analizar el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias.
28
Para el tema escogido y tomando como referencia la ltima vez que lo impartieron:

Identificaron las ideas previas que tenan sus estudiantes sobre el tema
seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo cules fueron
las ideas previas ms frecuentes?, qu estrategias pedaggicas utilizaron
para identificarlas?, para qu les sirvi?, cmo las utilizaron en el desarrollo del tema?
Identificaron los errores ms frecuentes en los que incurran sus alumnos

en el proceso de enseanzaaprendizaje de los temas seleccionados? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo cules fueron los errores ms
frecuentes?, a travs de qu estrategias didcticas se identificaron?, para
qu le sirvi identificarlos?, cmo los utilizaron en el desarrollo del
tema?
Las conclusiones debern escribirlas en un rotafolio para su exposicin al grupo

en pleno en un cuadro como el que sigue:
rea: Ciencias
Grado:
Bloque:
Tema:
Ideas previas
Errores
Se exploran?
Explicacin
En los casos en los que se les utiliza
Cules son?
A travs de qu
estrategias las
identificaron?
Qu utilizacin se les
dio durante el desarrollo
del tema?

29
Cada uno de los grupos expone ante sus compaeros sus conclusiones. La discusin final debe estar guiada por las siguientes preguntas:

Qu tan importantes son en la prctica docente actual la identificacin y

utilizacin de las ideas previas y el error? Existen grados o temas en los
que se utilicen ms que en otros? Cules son los problemas ms frecuentes que se enfrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?
Cul es el papel que cumplen las ideas previas en la enseanza aprendizaje de las ciencias? Qu tipo de ideas previas son las que han encontrado de manera ms frecuente sobre el tema escogido? Qu hacen con
las ideas previas?
Cul es el papel que cumple el error en el proceso de enseanza - aprendizaje de las ciencias? Qu tipo de errores son ms frecuentes? Cmo
se identifican?
Cul es la diferencia entre las ideas previas y los errores? Cmo lo conceptualizaran?
Parte 2. Las ideas previas y el error

Propsito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la discusin conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la
enseanza de la ciencia.

En parejas lean y discutan la Introduccin del libro Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios de Rosalind Driver y otros
(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas ms importantes. La lectura
es la base para las actividades siguientes.
30
Parte 3. Estrategias pedaggicas

Propsito
Que los profesores y profesoras diseen y discutan estrategias pedaggicas dirigidas a favorecer la incorporacin de las ideas previas y
el manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias,
tomando como punto de partida los libros de texto.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 4 (trabajo grupal)

Organicen seis equipos. Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los libros de texto de Ciencias de EBS para determinar cmo incorporan en el manejo
de contenidos y actividades los temas de ideas previas y el papel del error.
El anlisis se har en dos niveles: uno en el que darn cuenta de la forma en que
se incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques
y otro en el que se har un anlisis en profundidad tomando como ejemplo su desarrollo dentro de un tema especfico (ver Figura 1). Sugerencia: Para el anlisis
del manejo del tema del libro de texto, utilicen el mismo grado que se seleccion
en la actividad anterior.
Figura 1. Niveles de anlisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto
31
Cada grupo debe responder sobre su libro
Anlisis a nivel transversal:

El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base en

las ideas previas y/o identificacin del error que tienen los estudiantes?
Dnde? En que partes del libro?
Qu tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejemplifiquen.
Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?
Anlisis a nivel de tema:

Cmo se exploran las ideas previas de los estudiantes? En qu momento del desarrollo del tema?
Cmo se articulan las ideas previas con el desarrollo temtico y otras actividades?
Qu tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de texto?
Cmo se les da seguimiento? Cmo se evala dentro de la propuesta

del libro de texto, los cambios entre las ideas previas de los estudiantes y
cmo se transforman?
Qu tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los estudiantes confrontar posibles errores en la adquisicin de conceptos?
Con base en lo anterior:

Cmo evalan el manejo que hace de las ideas previas y del error el libro de texto?
Qu sugerencias plantearan para optimizar el trabajo en estos temas en

el saln de clase?
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para explorar

y manejar las ideas previas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identificar posibles concepciones errneas y plantear su manejo durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
32
Presenten
al resto de los equipos los resultados de su trabajo
La discusin final debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras que
surjan):

Qu semejanzas y diferencias encuentran entre los resultados de las actividades de la parte uno de la sesin y las de esta parte? Cmo las explican?
Qu implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorizacin del

error que plantea el enfoque?

Parte 4. Secuencia didctica
Propsito
Que los profesores y las profesoras incorporen estrategias para la exploracin de ideas previas y utilizacin del error en el diseo de la secuencia
didctica producto del curso.
Actividad 6 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didctica con el propsito de incorporar en ella sus reflexiones y propuestas sobre cmo explorar las ideas previas, cmo generar situaciones en las que estas ideas se confronten y cmo hacer
seguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cules son aquellas situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas errneas de
los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.
33
Parte 4. Evaluacin
Respondan
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su

respuesta.
Considera que el trabajo realizado modific sus concepciones sobre las

ideas y errores de sus estudiantes?


Cuadros con anlisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el

error en algunos temas de Ciencias I, II y III.
Anlisis de cmo se incorpora en los libros de texto de Ciencias de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didcticas para abordar estos aspectos en el proceso enseanzaaprendizaje.
Secuencia didctica que incorpora los aspectos de exploracin y confrontacin de ideas previas y manejo del error.
34
Sesin 4
Las actividades prcticas
y experimentales y el trabajo
por proyectos
Introduccin
En la sesin anterior se abordaron algunos aspectos de la didctica de las ciencias, especficamente, se analiz el papel que cumplen las ideas previas y el error
en el proceso de enseanza-aprendizaje. La sesin implic una primera aproximacin al tema de las actividades y los trabajos prcticos y su papel en la enseanza de las ciencias. Esta sesin est dedicada a profundizar en estos temas, a
partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educacin Bsica Secundaria (EBS).
Propsitos
Que
las profesoras y los profesores :
Analicen el papel que cumplen las actividades prcticas y experimentales

en la enseanza de las ciencias en educacin bsica secundaria e identifiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.
Analicen la funcin que cumple el trabajo por proyectos, planteen cules

son los principales problemas y aciertos en su implementacin en el aula
y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta propuesta didctica.
Estructuren su secuencia didctica incorporando actividades experimentales y el trabajo por proyectos.
35
Materiales


Mxico, SEP, 2006.
Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
Cuaderno de notas.
Plumones.
Parte 1. Actividades prcticas y experimentales en

la enseanza de las ciencias
Propsito
Que los profesores y las profesoras analicen el papel que cumplen las actividades prcticas y experimentales en la enseanza de las ciencias en
educacin bsica e identifiquen los distintos tipos de actividades que es
posible desarrollar.
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
En
grupos de tres personas
Tomando como base su experiencia docente y la lectura Los trabajos prcticos

de Lus del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen
a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio.

Qu son las actividades prcticas? Qu tipo de actividades incluyen?
Qu se busca con la experimentacin en la clase de ciencias?
Qu funcin cumplen las actividades prcticas dentro del proceso de enseanzaaprendizaje?
En qu momento del desarrollo de los temas deben realizarse los experimentos?

36
Conformen
seis grupos
En esta actividad se van a analizar las actividades prcticas propuestas en libros

de texto de ciencias de distintas editoriales. Dos grupos se encargarn de analizar
los libros de Ciencias I, otros dos los de Ciencias II y otros dos los de Ciencias III.
Para el anlisis se debe utilizar como referencia la lectura: Los trabajos prcticos
de Lus del Carmen (en el Anexo 3).
Para cada libro el equipo debe contestar:

Qu importancia se le da a las actividades prcticas en el libro de texto

analizado? Justificar la respuesta.
Qu tipos de actividades prcticas y experimentales propone el libro de

texto? Ejemplificar.
En que momento del desarrollo temtico se incluyen? Qu funcin cumplen en ese momento especfico?
Utilizando como criterio el Nivel de Indagacin en el Trabajo Prctico (ILI: The Inquiry Level Index) de Herron, evalen las actividades prcticas y experimentales
propuestas en uno de los bloques del libro.

Cul es el nivel de indagacin de las actividades?
Cmo explican sus hallazgos?
Qu problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagacin

en el trabajo prctico?
Qu tendra que hacer el maestro para transformar las actividades de

bajo nivel de indagacin a actividades de ms alto nivel de indagacin?
Planteen sus propuestas.
37
El nivel de indagacin en el trabajo prctico

El nivel de indagacin en el trabajo prctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseado por Herron, es
una escala sencilla para valorar el nivel de indagacin de una actividad propuesta. Se considera que una actividad
prctica se sita en un nivel 0 de indagacin si la pregunta planteada, el mtodo para resolverla y la respuesta a
la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo nico que debe hacer es seguir las instrucciones correctamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito
elctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el mtodo y el alumno debe averiguar
el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito elctrico aplicando la ley
de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el mtodo y la respuesta (por ejemplo:
dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el nmero de sustancias presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenmeno o una situacin ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada,
y encontrar un mtodo y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la humedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algn aspecto de su comportamiento en relacin
con los factores ambientales).
Tomado de Lus del Carmen: Los trabajos prcticos.
En
los mismos equipos de la actividad anterior
Una vez que tengan listos los resultados de la Actividad 2 y organizada la informacin en hojas de rotafolio, lean en voz alta el artculo La escuela a examen.
Anlisis pedaggico del programa oficial de ciencias y del libro de texto para tercer grado de primaria de Ricardo Vzquez Chagoyn (en el Anexo 4). Comparen sus resultados con los obtenidos por su equipo y planteen su posicin al respecto.
Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagacin al resto de los
grupos incluida la comparacin con el anlisis de Vzquez Chagoyn. La discusin gira en torno a las preguntas iniciales de la seccin:
38
Qu son las actividades prcticas? Qu tipo de actividades incluyen?
Qu se busca con la experimentacin en la clase de ciencias?
Qu funcin cumplen las actividades prcticas dentro del proceso de enseanzaaprendizaje?
En qu momento del desarrollo de los temas deben realizarse los experimentos?

Parte 2. El trabajo por proyectos

Propsito
Que los profesores y las profesoras analicen la funcin que cumple el trabajo por proyectos, planteen cules son los principales problemas y aciertos en su implementacin en el aula y propongan estrategias que conlleven
a un mejor desarrollo de esta propuesta didctica.
Actividad 5 (trabajo por equipos)

En equipos de cuatro personas (de preferencia de la misma asignatura) compartan sus experiencias en el trabajo por proyectos.

Cmo ha sido su experiencia personal en el trabajo por proyectos en la

clase de ciencias? Cul ha sido su mayor xito? Cul ha sido su mayor
fracaso?
Cules son los aspectos que considera ms exitosos del trabajo por proyectos?
Cules son los problemas ms frecuentes en el trabajo por proyectos?

39
El
mismo equipo de la actividad anterior
Escojan dos de los proyectos referidos en la actividad anterior: uno cuyo desarrollo puede considerarse como un xito y otro como un fracaso. Ahora hagan un anlisis comparativo de las dos experiencias identificando los elementos que pudieron contribuir al resultado final del proyecto y escriban su
anlisis en las hojas de rotafolio. Los aspectos sugeridos para el anlisis de
cada proyecto son:

Qu tipo de proyecto era? (ver el apartado Trabajo por proyectos del

Programa de Ciencias de Secundaria).
Cmo surgi la idea de realizar el proyecto?
Cmo se vincularon los estudiantes (y otros miembros de la comunidad

educativa) a los proyectos? Qu motivacin tenan?
Qu papel desempe el docente en su desarrollo?
Qu tipo de actividades se desarrollaron para cada una de las fases?

(ver el apartado Trabajo por proyectos del Programa de Ciencias de
Secundaria).
Cmo se integran los contenidos, habilidades, destrezas adquiridos durante el curso al desarrollo de los proyectos?
Cmo se relacionan con otras reas del conocimiento?
Qu productos se obtienen?
Qu tipo de apoyo reciben de la administracin escolar, los padres y

madres de familia u otros miembros de la comunidad?
El proyecto en cuestin, era de autonoma limitada, compartida o de

mxima autonoma?
Con base en esta comparacin:

Cules son los aspectos que contribuyeron al xito o al fracaso del

proyecto?
Cules son las posibilidades y limitaciones que tiene el trabajo por

proyectos?
40
Qu sugerencias propondran para el trabajo por proyectos en su

curso?
Presenten sus resultados al resto de los equipos. La discusin debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Las potencialidades del trabajo por proyectos en el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias.
Las posibilidades y limitaciones que encuentran en el trabajo por proyectos.
Las sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos en los cursos de

Ciencias.

Propsito
Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didctica a
partir de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos.
Actividad 8 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didctica a partir de la organizacin de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos. Qu actividades prcticas y experimentales van a incluir? Qu nivel de indagacin proponen?
En qu momento? Cul es su funcin dentro del proceso? Cul es el papel del
maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? Cmo se vincula con el proyecto de integracin? Cmo hacer explicita esta integracin?
41
Parte 4. Evaluacin
Respondan
Considera que el trabajo realizado modific su percepcin sobre las actividades prcticas y experimentales y el trabajo por proyectos sugerido
en el programa de ciencias de EBS?
Cmo evala las actividades propuestas en el curso?


Anlisis de las actividades prcticas que se incluyen en algunos libros de

texto de Ciencias y el nivel de indagacin.
Anlisis de las actividades prcticas y el trabajo por proyectos. Identificacin de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementacin en el
curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas reas.
Secuencia didctica estructurada a partir de las actividades prcticas y el

trabajo por proyectos.
42
Sesin 5
Los contenidos de las Ciencias
en la Educacin Bsica Secundaria
Introduccin
En las sesiones anteriores se han trabajado y discutido diversos aspectos sobre los
enfoques pedaggicos en la enseanza en educacin bsica secundaria. En esta
sesin realizaremos un anlisis sobre la organizacin de contenidos en los planes
de estudio de las asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III. En l revisaremos
los mbitos que articulan los contenidos, los ejes temticos y las continuidades en
los que estn agrupados los cinco bloques para cada asignatura.
Propsitos
Que
Analicen y discutan los criterios de organizacin de los contenidos de los

planes de estudios de secundaria.
Identifiquen y analicen los contenidos, ejes temticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Analicen los propsitos de los programas de ciencias por mbitos de estudio.
Continen con su trabajo de secuencia didctica tomando en consideracin el anlisis que realicen sobre los contenidos de enseanza de las
ciencias en la educacin bsica secundaria.
43
Materiales

Ciencias. Programas de Estudio 2006.
Plumones.
Cuaderno de Notas.
Plumas.
Hojas blancas.
Parte 1. Criterios de organizacin de los contenidos

de los planes de estudio
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen y discutan los criterios de organizacin de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.

En grupos de cuatro personas revisen de las pginas 9 a 12 del documento Ciencias.
Programas de Estudio 2006 y despus discutan con sus compaeros de equipo:

Cules son los cambios que ha detectado y trabajado con respecto a los
programas de 1993? Cmo ha abordado esos cambios en su prctica
docente?
Cmo ha abordado los conocimientos relativos a la biologa, la fsica y

la qumica para que se manejen en contextos menos fragmentados y ms
vinculados con la vida personal de los estudiantes? Discutan un ejemplo.
Cules son los procedimientos y actitudes que ha fomentado en los estudiantes? Escojan y platiquen un ejemplo, para ello aydense de la tabla
de la pgina 10.
44
Cmo han tratado la relacin entre la ciencia y la tecnologa en los cursos Ciencias I o Ciencias II o Ciencias III? Den un ejemplo.
En sesin plenaria, cada equipo debe comentar a los otros equipos las respuestas a las preguntas de la Actividad 1. En la discusin reflexionen acerca de las
maneras en las que la propuesta presente en las pginas 13 y 14 podra resolver o no las dificultades de aprendizaje de las ciencias en secundaria.
Actividad 3 (trabajo individual)

De manera individual realice en su cuaderno de notas un breve resumen de la discusin de la actividad anterior.
Parte 2. La organizacin de los contenidos por

mbitos de estudio
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen los propsitos de los programas
de ciencias por mbitos de estudio.

En forma individual revise el apartado mbitos que articulan los contenidos del
documento Ciencias. Programas de Estudio 2006. Al hacer la revisin identifique
las caractersticas ms importantes de cada mbito y escrbalas en su cuaderno.
45

En esta actividad el grupo debe estar organizados en seis equipos. Cada uno de
los equipos deber revisar y analizar un mbito. Para realizar el anlisis cada
equipo debe identificar la orientacin, los aspectos conceptuales, procedimentales,
valorales y actitudinales asociados a cada uno de los mbitos. La informacin estar organizada en una tabla creada en una hoja de papel rotafolio de la manera siguiente:
mbito:
Preguntas
generadoras
Orientacin
Conceptos
Procedimientos, actitudes y valores

Actividad 6 (trabajo en equipos)

En plenaria cada uno de los equipos presentar el mbito que analiz. La discusin para cada una de las presentaciones deber estar guiada por la revisin de
las relaciones entre los mbitos que articulan los contenidos. Cmo se relacionan
y articulan los contenidos?

Una vez concluida la discusin, realicen por equipo un resumen sobre los mbitos
que articulan los contenidos de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
46
Parte 3. Contenidos, ejes temticos, relaciones y

continuidades entre los bloques de las asignaturas
de Ciencias
Propsito
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los contenidos, ejes
temticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas
Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Actividad 8 (trabajo en equipos)

Organicen tres equipos entre el grupo. Cada uno de los cuales seleccionar y analizar un plan de estudios (Ciencias I, Ciencias II o Ciencias III) con el propsito
de construir la tabla siguiente que contendrn las caractersticas ms importantes
del plan y los bloques que lo componen. Para hacerlo deben utilizar el documento Ciencias. Programas de Estudio 2006.
Plan de estudio:
Bloque
Nombre del bloque
Temas
Propsitos
principales
Habilidades que
se plantean
mbito con el que

est relacionado
Contenidos en
actitudes y
valores
Bloque I
Bloque II
Bloque III
Bloque IV
Bloque V

47

Realice cada equipo la presentacin del anlisis de cada uno de los planes de estudio, comentando el nombre del bloque, temas, propsitos principales, habilidades que se plantean, mbito con el que est relacionado y los contenidos en valores y actitudes.
Discuta todo el grupo los resultados obtenidos de las actividades 8 y 9. Analicen cmo perciben la organizacin de los contenidos y la articulacin de los
mismos.

Cmo est relacionado cada uno de los mbitos con los contenidos de
las tres asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III?
Cules son los ejes temticos que identificaron?
Cmo y cul es la relacin entre las habilidades detectadas para cada

una de las asignaturas?
Qu relacin encuentran entre el Bloque V para cada asignatura y los

contenidos de los bloques anteriores a l?

Propsito
Que los profesores y profesoras continen elaborando su secuencia didctica incorporando algunos elementos para trabajar los mbitos de estudio
planteados para las asignaturas de Ciencias.
48

Con su equipo de trabajo revisen la secuencia didctica que han estado elaborando. En ella deben analizar los mbitos que articulan los contenidos con los que
han estado trabajando. Existen distintos mbitos en su secuencia? Cules?

Propsito
Que los profesores y profesoras identifiquen y evalen los aspectos revisados en la sesin.
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

Considera que el trabajo realizado modific la informacin que tena sobre

los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educacin secundaria?
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los mbitos de

estudio que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?

49

Cuadro de anlisis de los mbitos que articulan los contenidos.
Cuadros de los anlisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Secuencia didctica revisada desde la organizacin de contenidos.
50
Sesin 6
El mbito del conocimiento
cientfico y el de la tecnologa
Introduccin
Dentro de los mbitos que articulan los contenidos se encuentran los que hacen
referencia al conocimiento cientfico y al de la tecnologa. En ellos, se incluyen aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento cientfico y de la tecnologa; su conjuncin nos permite analizar las diversas relaciones que han existido
entre la actividad cientfica, la creacin de tecnologa y la repercusin que stas
han tenido en la sociedad.
El mbito del conocimiento cientfico hace referencia a las explicaciones sobre cmo
se hace y se piensa la ciencia, y el de la tecnologa a hacer una reflexin acerca
de la relacin que tiene con el conocimiento cientfico, desde una perspectiva histrica y social.
Propsitos
Que
Reconozcan algunos de los aspectos a los que hace referencia el mbito

del conocimiento cientfico y el de la tecnologa.
Reflexionen sobre las formas en la que la actividad cientfica construye explicaciones acerca de los fenmenos naturales.
Identifiquen las habilidades y las actitudes a las que hacen referencia el

mbito del conocimiento cientfico y el de la tecnologa.
Reflexionen acerca de la relacin de la tecnologa con la ciencia.
51
Analicen la funcin de la tecnologa en el desarrollo de la humanidad y

las repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.
Finalicen su secuencia didctica integrando contenidos, habilidades y actitudes.
Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educacin bsica. Secundaria.
Plumones.
Hojas blancas.
Hojas de rotafolio.
Parte 1. Algunos aspectos a los que hace referencia

el mbito del conocimiento cientfico y el de la
tecnologa
Propsito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos de los aspectos a
los que hace referencia el mbito del conocimiento cientfico y el de la
tecnologa.

De la Actividad 5 de la Parte 2 de la sesin anterior analicen el cuadro que realizaron para los mbitos de conocimiento cientfico y tecnologa. Discutan las siguientes preguntas:

Cul es la orientacin para el mbito del conocimiento cientfico y para

el de la tecnologa? Cules son los conceptos fundamentales en cada uno
52
de ellos? Cules son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace

referencia cada uno de los mbitos?

Cmo han abordado cada uno de los mbitos en el saln de clase? Analicen y discutan un ejemplo en los miembros de su equipo.
Qu caractersticas le han asignado al conocimiento cientfico y al tecnolgico?
Con cules obstculos se han encontrado para abordar cada uno de los
mbitos en el saln de clase?
Desde su prctica docente cmo han considerado la articulacin de las

asignaturas de Ciencias en la educacin bsica secundaria?
Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclusiones generales para cada uno de los puntos anteriores.
Parte 2. Formas en la que la actividad cientfica

construye explicaciones acerca de los fenmenos
naturales
Propsitos
Que los profesores y profesoras reflexionen sobre las formas en la que
la actividad cientfica construye explicaciones acerca de los fenmenos
naturales.
53
Lean el siguiente fragmento del artculo La modelizacin en la enseanza de las
ciencias naturales de Brbara Peisajovich (2005).
La modelizacin en la enseanza de las ciencias naturales

Vivimos en un mundo inundado de informacin cientfica y tecnolgica que demanda ciudadanos alfabetizados en
trminos cientficos y tecnolgicos. Para lograr esta alfabetizacin con nuestros alumnos, los docentes debemos no
slo conocer los grandes ncleos conceptuales de la tecnologa y las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino
tambin ensear cmo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos ensear los procedimientos y modos de
conocer propios de la actividad cientfica no ya mediante su mera enunciacin, sino llevando a cabo actividades que
permitan que los alumnos pongan en prctica algunos de estos procedimientos.
La siguiente es una reflexin en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo referida a uno de los procedimientos propios del quehacer cientfico: la elaboracin de modelos.
Qu podemos esperar de la enseanza de las ciencias en la escuela?
Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que slo podemos conocer la realidad al modo en el que los cientficos lo hacen. Esto es, formar a los alumnos en los modos de hacer
y pensar en trminos cientficos.
Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas que van desde los aspectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes ncleos conceptuales de las diferentes disciplinas
cientficas, hasta los aspectos metodolgicos de la actividad cientfica. Para abordar tamaa tarea es preciso volver
a preguntarnos cul es el sentido de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela.
Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no slo se facilita una mayor aproximacin al
conocimiento cientfico sino que tambin se enriquece la visin del mundo. En este sentido, y considerando el hecho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensin nos es dada mediante la observacin directa de los fenmenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qu mecanismos arbitran las ciencias para interpretarla y anticipar una buena parte de estos fenmenos naturales.
Una de las caractersticas propias de las ciencias es su capacidad de modelizacin. Para interpretar la realidad, las
ciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla tal cual es, surgen del paradigma cientfico de
un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.
54
En funcin de esto cabe destacar que la modelizacin es en s misma un procedimiento a ensear en el mbito de
las ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el rea de manera tal que resulte un
contenido en s mismo.
Peisajovich, Brbara (2005). La modelizacin en la enseanza de las
ciencias naturales. En Correo del Maestro. Revista para profesores de
educacin bsica. Nm. 107, abril 2005.

En equipos discutan los puntos principales y, haciendo uso de la informacin presente en el fragmento del artculo y de su experiencia como docentes, contesten a
los cuestionamientos:

Consideran importante ensear cmo se hace y se piensa la ciencia? Por

qu?
Consideren, analicen y discutan un ejemplo que hayan usado en el saln

de clase para tratar el tema de la modelizacin en las ciencias. Despus
elaboren un cuadro con las caractersticas de dicho modelo, tal como se
muestra en la siguiente tabla:
Modelo escogido:
Nombre de los cientficos
que crearon el modelo
Fenmeno que explica el

modelo
Cmo y cundo fue

creado el modelo?
Predice algo el
modelo? Qu?
Cmo fue obtenida la

informacin para crear el
modelo?
55
Actividad 5 (Plenaria)
Realicen la presentacin de cada uno de los ejemplos escogidos por los equipos
y, tomado como base lo mencionado, discutan las preguntas:

Qu diferencias y semejanzas encuentran en cada uno de los ejemplos?

Cmo podran explicarlas?
A partir de los ejemplo, cmo consideran que se construyen los modelos

en las ciencias?
Qu papel juega la experimentacin en la creacin de modelos en las

ciencias?
Qu papel tienen los instrumentos de medicin en la creacin de modelos en las ciencias?

Parte 3. El mbito de la tecnologa

Propsitos
Que los profesores y profesoras analicen y discutan la relacin de la tecnologa con el conocimiento cientfico.
Que los profesores y profesoras analicen la funcin de la tecnologa en
el desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadas
por su uso extensivo.

Organicen su grupo en seis equipos para revisar cada una de las seis imgenes
siguientes:
56
Despus de que cada equipo escogi una ilustracin discutan las siguientes preguntas:

Cmo est presente la tecnologa en cada una de las ilustraciones?
Qu artefactos utilizan los personajes presentes en las ilustraciones? Estos artefactos fueron creados aplicando el conocimiento cientfico? Cules? Por qu?
Cules consideran que son o fueron las repercusiones en la sociedad de

cada uno de los artefactos presentes en las ilustraciones?
57
Al finalizar de responder las preguntas de la actividad anterior discutan y platiquen entre todo el grupo sus respuestas, analizando qu es tecnologa, la relacin
existente entre el conocimiento cientfico y la tecnologa, el papel que sta ha tenido y tiene en nuestras sociedades y las repercusiones en todos los sentidos (econmico, ambiental, cientfico, etctera).
Lea los siguientes fragmentos del texto La tecnologa de Carlos Osorio (2005) y
anote en su cuaderno las ideas principales de cada uno de los apartados:
La tecnologa
Definir la palabra tecnologa se ha vuelto algo complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vista diversos. No presenta el mismo significado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas que
se dan sobre la tecnologa en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocara a las mquinas y a las herramientas como los testimonios de lo que es la tecnologa, es decir, aparatos, mecanismos, los cuales tienen utilidad,
sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director de un laboratorio de investigacin y desarrollo, la respuesta podra ser otra y sin embargo estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnologa para el
investigador sera ciencia aplicada.
Imagen artefactual sobre la tecnologa
La concepcin artefactual o instrumentista de la tecnologa es la visin ms arraigada en la vida ordinaria. Se considera que las tecnologas son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas (Gonzlez, et al., 1996: 130). El desarrollo tecnolgico sera lo relativo a la moderna produccin y difusin de innovaciones, representado en bienes materiales.
Esta clase de definiciones corresponde a la tradicional visin de tnel de la ingeniera, al considerar que la tecnologa empieza y termina en la mquina (Pacey, 1990). En la idea de la mquina, se privilegia a la utilidad como el
58
principal valor tecnolgico, descuidando as muchos otros valores que intervienen en la elaboracin de la tecnologa.
Se sabe que otros valores adicionales intervienen en el hacer tecnolgico, veamos: el goce existencial... en el corazn de la ingeniera yace una alegra existencial (Florman, 1976); la creatividad, que no es slo potestad de
la ciencia (Staudenmaier, 1985); los factores estticos en la realizacin de las obras, bajo la creencia, por ejemplo,
de que si lucen bien, estn bien hechos (Pacey, 1990); la idea de conquista de la naturaleza, ms all de la experiencia del placer esttico y de la capacidad acrecentada que las personas derivan de la tecnologa, se encuentra
otra fuente de placer, asociada al hecho de tener bajo control propio la potencia mecnica y ser el amo de una
fuerza elemental (el entusiasmo de los adolescentes por las motocicletas es un ejemplo de ello... el diseo de cierto tipo de automviles se orienta a este impulso); ...las metas econmicas y los motivos utilitarios parecen completamente insignificantes en este contexto, el imperativo tiene aqu su raz en <valores virtuosos>, no econmicos,
e incluso en el impulso deportivo (Pacey, 1990: 140).
Imagen intelectualista sobre la tecnologa
El tema de la tecnologa como ciencia aplicada, es tambin un punto de cuestionamiento []. Primero, hereda
los presupuestos que han acompaado la idea del progreso humano basado en la ciencia, desde mediados del siglo
veinte: a ms ciencia, ms tecnologa, y por consiguiente tendremos ms progreso econmico, lo que nos trae ms
progreso social (Gonzlez et al., 1996). Esta ecuacin es cuestionable, ya que si bien son importantes ciertos avances de la investigacin cientfico-tecnolgica, no se tiene en cuenta otros productos asociados a ella: ms contaminacin, ms riesgo tecno-cientfico, ms desigualdad entre ricos y pobres, incluso desempleo relacionado con los
cambios tecnolgicos; situacin que obviamente debe ser contextualizada. Se sabe que las ciencias y tecnologas
de las sociedades actuales se conciben, desarrollan y emplean primariamente por y para los intereses de los grupos
sociales y de los pases ms fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1994).
En segundo lugar, el enfoque de ciencia aplicada ha sido cuestionado al estudiar algunos momentos histricos de
la tecnologa, los cuales demuestran cierta especificidad del conocimiento tecnolgico; sealan adems, una relacin
ms amplia con la ciencia y no slo la que se deriva de ciencia aplicada. En particular, el anlisis de la historiografa de la tecnologa realizado por John Staudenmaier (1985), muestra, por ejemplo, que en investigaciones sobre
sistemas de armamentos en los Estados Unidos en 1966, se pudo concluir que solamente el 1% de los eventos se
deba al desarrollo de investigaciones de ciencia bsica, el 91% era de tipo tecnolgico y cerca del 9% podan ser
vistos como de ciencia-aplicada. Es decir, habra que cuestionar la afirmacin de que la tecnologa es siempre ciencia aplicada. Tal cuestionamiento debe abogar por entender a la ciencia y a la tecnologa como dos subculturas simtricamente interdependientes.
Osorio, Carlos (2005). La participacin en los sistemas tecnolgicos
(fragmentos). Colciencias - Universidad del Valle- OEI. Colombia.
59
Despus platiquen y discutan en todo el grupo las ideas principales que anot en
su cuaderno. Pueden tomar como gua para el debate los siguientes puntos:

Estn de acuerdo de que se considere a la tecnologa como aquellos artefactos que utilizamos a diario? Argumente su respuesta.
Estn de acuerdo en que la tecnologa sea entendida como la aplicacin

del conocimiento cientfico? Argumente su respuesta.
Qu opinin tiene sobre la afirmacin a ms ciencia, ms tecnologa, y

por consiguiente tendremos ms progreso econmico, lo que nos trae ms
progreso social? Estn de acuerdo con ella? Argumente su respuesta.
Tiempo estimado 25 minutos
Parte 4. Los mbitos del conocimiento cientfico y el

de la tecnologa en los planes de estudio
Propsitos
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los mbitos del conocimiento cientfico y el de la tecnologa en los programas de estudio.

Organizado el grupo en cinco equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura, revise cada uno en los programas correspondientes a su asignatura los bloques en los que consideren se integran los mbitos del conocimiento
cientfico y el de la tecnologa. Escojan uno de ellos para realizar un anlisis considerando primero los elementos de la siguiente tabla:
60
Asignatura:
Bloque:
Propsitos del bloque
Contenidos temticos
Aprendizajes esperados

Despus completen su anlisis considerando la orientacin de los contenidos del
bloque y los subtemas presentes en l. Utilicen el siguiente cuadro como gua para
su anlisis:
Subtemas del bloque

revisado
Se aborda historia
de la ciencia y la
tecnologa?
Cul?
Cmo se aborda la
naturaleza del
conocimiento
cientfico?
Qu modelos
cientficos son
abordados en el
bloque?
Cmo se establece
la relacin con otras
ciencias?
Cmo son las

relaciones entre la
ciencia, la tecnologa
y sociedad?

Cada uno de los equipos deber presentar ante el grupo sus cuadros elaborados.
En la discusin grupal que se haga deben considerar como puntos importante de
anlisis y debate la articulacin que logran percibir entre el estudio del conocimiento cientfico y tecnolgico y los contenidos del bloque. Pueden guiarse por las
preguntas:
61
Qu importancia tiene el mbito del conocimiento cientfico y el de la

tecnologa?
Qu semejanzas y diferencias encontraron entre los anlisis de los bloques?
Qu importancia tiene el tratar las relaciones entre la ciencia, tecnologa

y sociedad en la educacin bsica secundaria?

Propsito
Que los profesores y las profesoras finalicen su secuencia didctica integrando contenidos, habilidades y actitudes.

Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didctica que han estado elaborando desde la Sesin 1. En ella deben analizar la forma en la que pueden incorporar contenidos, habilidades y actitudes. En esta sesin deben finalizar su
secuencia para presentarla en las Sesiones 7 y 8. Es importante que se pongan
de acuerdo con su asesor para establecer el orden de las presentaciones. En el
Anexo 5 pueden consultar una propuesta de evaluacin de la secuencia didctica y de las actividades que estn realizando durante este curso.

Propsito
62
Respondan
en su cuaderno de notas las siguientes preguntas :
Considera que el trabajo realizado modific la informacin que tena sobre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educacin secundaria?
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los mbitos revisado que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?


Cuadro de anlisis sobre la generacin de explicaciones en la ciencias.
Cuadros de los anlisis de los mbitos del conocimiento cientfico y el

de la tecnologa de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II
y Ciencias III.
Secuencia didctica terminada.
63
Ciencias
Ciencias
Sesin 7
Vida, ambiente y salud
Introduccin
Como ya se ha visto en sesiones anteriores, con la reestructuracin del programa se busca disminuir el grado de especializacin en la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, sin perder la secuencia e integracin entre lo
que se estudi y lo que contina en niveles posteriores. Aunque en el curso inicial el enfoque principal de los contenidos ambientes de los seres vivos, el ambiente y la salud, dan continuidad a los contenidos programticos de nivel primaria, stos mismos no se abandonan en los otros dos cursos y se retoman para
promover el anlisis del impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente y
la salud. As mismo, se toman en cuenta los aspectos de conocimientos por procedimientos experimentales, actitudes, valores y normas sin descuidar los conocimientos conceptuales.
Propsitos
Que
Analicen el significado de la estructura de su programa correspondiente y la articulacin en l de los mbitos La vida y El ambiente
y la salud.
Reconozcan los propsitos del programa que les permiten a los alumnos
reconocer las caractersticas de la vida, e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.
Reflexionen sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,

tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.
Presenten la secuencia didctica elaborada durante este curso.
65
Materiales

Educacin bsica. Secundaria Ciencias. Programa de estudio 2006,

Mxico SEP 2006.
Cuaderno de notas.
Hojas de rotafolio.
Tarjetas de 3 colores (un color para cada asignatura de ciencias).
Plumones y cinta adhesiva.
Parte 1. La relacin entre mbitos

Propsito
Que los profesores y las profesoras analicen el significado de la estructura
de su programa correspondiente y la articulacin en l de los mbitos La
vida y El ambiente y la salud.

Organicen equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura. Revisen en los programas correspondientes a su asignatura, el ttulo de los bloques y
sus propsitos, identifiquen que bloques pueden integrarse en los mbitos La vida
y El ambiente y la salud. En las tarjetas del color correspondiente a su asignatura escriben el ttulo del bloque que consideren incluye estos mbitos. En su cuaderno anoten el propsito o los propsitos por los cuales incluyen o relacionan los
bloques en los diferentes mbitos.
66
A continuacin, pasen al pizarrn o rotafolio, adhieran las tarjetas con el nombre
de los bloques y relacionen o agrupen las tarjetas en el mbito que concluyeron
que quedan incluidos. Pueden hacerlo como columnas, llaves o como mapa conceptual por ejemplo:
Bloque II
LA NUTRICIN
VIDA
AMBIENTE
SALUD
Bloque III
Bloque IV
LAS INTERACCIONES
FORMACIN DE
NUEVOS MATERIALES
Un miembro de cada equipo explique porque se incluyeron los bloques dentro de
cada mbito con una breve exposicin de los propsitos y expliquen la relacin
de cada bloque con el mbito relacionado.
67

Analicen los temas y subtemas de cada bloque de las asignaturas de ciencias, revisando comentarios y sugerencias didcticas. Revisen nuevamente el mapa conceptual o columnas y verifiquen si es necesario hacer modificaciones.
Discutan los cambios realizados al mapa y respondan las siguientes preguntas:
Para una mejor interaccin entre las asignaturas de ciencias y la integracin de
conocimientos de los alumnos sera deseable que los docentes tuvieran nociones
del programa anterior y posterior?
Cmo puede el equipo docente de una escuela secundaria optimizar la integracin de conocimientos de los alumnos planteando la interrelacin con otras asignaturas y as mismo con los planes de estudio de las asignaturas de ciencias precedentes y posteriores?
Escriban sus conclusiones en el rotafolio.
Parte 2. Las caractersticas de la vida y

repercusiones de las actividades del ser humano en
el ambiente y la salud
Propsito
Que los profesores y las profesoras reconozcan los propsitos del programa que les permiten a los alumnos reconocer las caractersticas de la vida,
e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su
salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del
ser humano en el ambiente.
Tiempo estimado: 1hora 30 minutos
68

En grupos que incluyan profesores de cada curso de ciencias, discutan cul es la
importancia de la caracterizacin de la vida en cada curso? De acuerdo al curso
que dan, qu aportaciones ofrece cada curso para que los alumnos caractericen
y jerarquicen la importancia de la vida?
Escriban sus conclusiones en su cuaderno
Un miembro de cada equipo lea en voz alta sus conclusiones. Escuchen el resto
de los equipos e identifiquen aquellas conclusiones o respuestas afines y aquellas
que les parecieron importantes y que no haban contemplado. En las hojas de rotafolio escriban las conclusiones generales que el grupo considere adecuadas.

En equipos de docentes del mismo curso de ciencias, analicen el programa correspondiente a su curso, e identifiquen que bloques y que actividades sugeridas promueven la reflexin en los alumnos como seres vivos que son vulnerables a las actividades producto de los avances cientficos y el uso de tecnologas e igualmente
identifiquen si el efecto es favorable o desfavorable. Escriban sus conclusiones en
forma de un cuadro sinptico. Escrbanlo posteriormente en el rotafolio y comparen los enfoques para los distintos cursos de ciencias.
69
Parte 3. El concepto de ambiente

Propsito
Reflexionar sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,
tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.

De acuerdo a las actividades anteriores, docentes de los 3 cursos de ciencias, establezcan, analizando los respectivos programas de ciencias, qu bloques, actividades, y/o proyectos pueden tener una continuidad para los 3 cursos en los que
el alumno incorpore un concepto de ambiente reconociendo sus componentes naturales y sociales?
Discutan cuales son los objetivos de que los alumnos reconozcan los componentes naturales y sociales del ambiente? Qu actitudes y competencias se pretenden
fomentar?
Parte 4. Secuencia didctica. Presentacin y

discusin (I)
Propsito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su secuencia didctica y reciban retroalimentacin para su entrega final.

La mitad de los equipos conformados debern presentar su secuencia didctica
elaborada. Los elementos que deber contener su exposicin son los analizados y
discutidos a lo largo de esta gua. A continuacin se incluye una propuesta de
puntos a revisar para este trabajo:

El tema de su producto.
70
Los propsitos.
Aprendizajes esperados.
La perspectiva de ciencia y conocimiento cientfico que incorporaron en su

secuencia.
La exploracin de las ideas previas y la generacin de situaciones en las

que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
La creacin de situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas errneas de los estudiantes y preveer estrategias para explorarlas y manejarlas.
Las actividades prcticas y experimentales.
La relacin con otras reas como Espaol, Matemticas, Educacin Cvica, Geografa e Historia.
El desarrollo de habilidades.
El desarrollo de actitudes y valores.
Las actividades y las formas de evaluacin.
Despus de que cada equipo termine su exposicin, debern discutir en conjunto para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didctica para la entrega final.

Parte 5. Evaluacin
Discutan cuales fueron los aspectos ms importantes de la sesin y sealen los puntos a discutir que se hayan omitido de acuerdo a sus experiencias en clase.
71

Mapa de correlacin e integracin de las distintas asignaturas de Ciencias

(I, II y III) dentro de los mbitos de La Vida, El Ambiente y la Salud.
Cuadro sinptico con las actividades para cada asignatura que incluyen
el concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y
medio ambiente.
72
Sesin 8
El cambio y las interacciones
y los materiales
Introduccin
Los mbitos El cambio y las interacciones y Los materiales, son fundamentales
para la comprensin, descripcin y anlisis de los fenmenos naturales y los procesos relacionados.
De esta forma los alumnos podrn analizar fenmenos en su entorno, desarrollando las actitudes vinculadas a la comprensin de los mismos.
Propsitos
Que
Reconozcan los aspectos a los que hace referencia el mbito de El cambio y las interacciones en los programas de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
Analicen la relacin entre los contenidos, habilidades y actitudes que se

espera integrar en este mbito.
Identifiquen los propsitos del mbito Los materiales y la forma en que

los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta
de qu est hecho todo?
Reflexionen acerca de las relaciones entre los mbitos considerados en

esta sesin.
Presenten y discutan la secuencia didctica elaborada como producto del

curso.
Obtengan las conclusiones generales de su trabajo en el curso.
73
Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educacin Bsica. Secundaria.
Libros de texto de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Productos de las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 de este curso.
Hojas blancas.
Hojas de rotafolio y plumones.
Parte 1. Algunos aspectos del mbito El cambio y

las interacciones
Propsitos
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos a los que
hace referencia el mbito de El cambio y las interacciones en los programas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Actividad 1 (en parejas)

Revisen en el apartado correspondiente de Ciencias. Programas de Estudio 2006
y retomando su trabajo en sesiones anteriores, respondan las preguntas:
Cules son los conceptos fundamentales que se abordan en este mbito?
Cules son las habilidades y actitudes que se pretende promover en los alumnos
con este mbito?
Cmo se integran los conocimientos, habilidades y valores de este mbito con los
propsitos generales de la enseanza de las ciencias?
74
Actividad 2 (en equipo)

Seleccionen un bloque de una de las asignaturas de Ciencias, y analicen cmo se
desarrolla el mbito El cambio y las interacciones. Identifiquen los conceptos,
habilidades y actitudes relacionados con este mbito. que pueden abordarse en
los temas contenidos en dicho bloque.
Parte 2. La relacin entre contenidos, habilidades y

actitudes en el mbito El cambio y las
interacciones
Propsitos
Que los profesores y profesoras identifiquen los propsitos del mbito El
cambio y las interacciones y la forma en que los conceptos, habilidades
y actitudes se integran en torno a la pregunta de qu est hecho todo?
Actividad 3 (en equipo)

Los profesores y profesoras deben elegir un tema de uno de los cursos de Ciencias
en el que tienen que identificar 1) los conceptos correspondientes a este mbito,
as como las habilidades que se pretende desarrollar y 2) los ejemplos manejados
para el anlisis apoyados en el libro de texto.
Tiempo: 40 minutos
Actividad 4 (en plenaria)

Discutan algunas ventajas y desventajas que surgen al abordar el mbito de El
cambio y sus interacciones en la forma planteada por el Programa 2006. Propongan algunas alternativas para su desarrollo.
75
Parte 3. La integracin de contenidos, habilidades y

actitudes en el mbito Los materiales
Propsito
Que los profesores y profesoras identifiquen los propsitos del mbito Los
materiales y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta de qu est hecho todo?
Actividad 5 (En parejas, de preferencia formadas por profesores

que imparten el mismo curso de la asignatura Ciencias)
Tomando como ejemplo algunos temas del curso de Ciencias que imparten, discutan cmo se integran los contenidos, habilidades y actitudes a partir de la pregunta de qu esta hecho? Identifiquen la forma en que se aborda la discusin de la
diversidad de los materiales, su descripcin y su aplicacin en casos especficos.
Actividad 6 (en equipos, de preferencia formados por profesores

que imparten diferentes cursos de Ciencias)
Tomando como base la actividad anterior y su experiencia docente, comparen la
forma en que se integra el mbito Los materiales en cada uno de los cursos de
Ciencias. Retomen los resultados obtenidos en sesiones anteriores.
76
Parte 4. Las relaciones entre los mbitos El cambio

y las interacciones y Los materiales
Propsito
Que las profesoras y profesores reflexionen acerca de las relaciones entre
los mbitos considerados en esta sesin.
A partir de los resultados de las actividades 1 a 6 de esta sesin, analicen las relaciones entre los mbitos revisados en esta sesin, considerando los conceptos,
habilidades y actitudes que se incluyen en cada uno de ellos, as como su integracin en los cursos de Ciencias.
Parte 5. Secuencia didctica. Presentacin y

discusin (II)
Propsito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su secuencia didctica y reciban retroalimentacin para su entrega final.
Los equipos incluidos en la parte II de las presentaciones deben exponer su estrategia didctica frente al pleno para su discusin.
Las presentaciones deben incluir la descripcin de la forma en que se aborda en
la secuencia los aspectos correspondientes a:
77
El tema de su producto.
Los propsitos.
Aprendizajes esperados.
La perspectiva de ciencia y conocimiento cientfico que incorporaron en su

secuencia.
La exploracin de las ideas previas y la generacin de situaciones en las

que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
La creacin de situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas errneas de los estudiantes y preveer estrategias para explorarlas y manejarlas.
Las actividades prcticas y experimentales.
La relacin con otras reas como Espaol, Matemticas, Educacin Cvica, Geografa e Historia.
El desarrollo de habilidades.
El desarrollo de actitudes y valores.
Las actividades y las formas de evaluacin.
Despus de que cada equipo termine su exposicin, debern discutir en conjunto para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didctica para la entrega final.
Parte 6. Conclusiones generales y evaluacin del

curso
Propsito
78
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

Se cumplieron los propsitos propuestos para el curso? Explique su respuesta.
Considera que el trabajo realizado modific la informacin que tena sobre los programas de las asignaturas de Ciencias en la educacin secundaria?
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los propsitos de

la enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria?
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los aspectos tericos y metodolgicos que se contemplan en los Programas de Estudios
2006 de Ciencias en la Educacin Secundaria?

Discutan con el grupo los aspectos ms importantes del curso y comparen sus conocimientos antes del curso con lo que poseen ahora. En el Anexo 5 pueden consultar una propuesta para evaluar las actividades del curso.

Cuadro sinptico para presentar el anlisis de algunos temas incluidos en

los mbitos El cambio y sus interacciones y Los materiales considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.
79
Ciencias
Ciencias
Anexos
Anexo 1
Lista
de frases
La ciudad de Mxico es la capital del pas y tiene seis millones de habitantes.
Si una actividad de un grupo no consigue su finalidad nominal, su persistencia solamente puede describirse como un caso de manipulacin de
subgrupos poderosos de la sociedad.
El anlisis enunciativo supone que se tomen en consideracin los fenmenos de recurrencia.
La historia de la ideas le concede de ordinario un crdito a la coherencia.
Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all.
La fuerza es directamente proporcional al producto de la masa por la aceleracin.
Feliz navidad y prspero ao nuevo.
La va Canpica corra de este a oeste a lo largo de 5 kilmetros hasta la

puerta de la Necrpolis.
Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calle

en esa tarde lluviosa.
Lidiar con los cientficos era una tarea exigente cuando stos estaban saludables.
81
Anexo 2
Rosalind Driver (1984). Dando
sobre las ideas de los nios .
sentido a la ciencia en secundaria . I nvestigaciones
Introduccin
La construccin de las ideas cientficas: consecuencias para le enseanza y el

aprendizaje
Los nios desarrollan ideas sobre los fenmenos naturales antes de que se les ensee ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas estn de acuerdo con la ciencia
que se les ensea. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre
las nociones de los nios y la ciencia escolar.
Las concepciones de los nios como construcciones personales
Desde los primeros das de su vida los nios han desarrollado ideas o esquemas
sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma construyen ideas y expectativas en relacin con la forma en que se perciben y mueven
los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que
les rodea a travs de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua
la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos se dio cuenta
de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desaparecer. Debe haber millas y millas de cable ah dentro por las que pase la electricidad,
dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este nio no haba recibido una enseanza formal de ciencias y sin embargo haba desarrollado la nocin de que la electricidad estaba implicada en la produccin del sonido, de que flua a travs de cables
y de que lo haca muy rpidamente!
82
Muchas de las concepciones que los nios desarrollan respecto a los fenmenos
naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento, aunque influyen en la interaccin de los nios con su entorno,
no se pueden representar de forma explcita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los
nios que juegan al baln han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento
sobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerlos
con xito. Slo mucho despus, los estudiantes tendrn oportunidades formales para
representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros aos de vida,
ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el nio interacte de
forma eficaz cuando lanza y coge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos pases han identificado rasgos comunes
en las ideas de los nios y los estudios evolutivos proporcionan visiones tiles sobre las
formas caractersticas en que progresen estas ideas durante los aos escolares. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo ms que simples ejemplos de informacin incorrecta; los nios tienen formas de interpretar los sucesos y fenmenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque
puedan diferir sustancialmente de la opinin cientfica. Los estudios indican tambin
que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de los nios
Los estudios sobre concepciones respecto a los fenmenos naturales indicar que
puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los nios que es
posible organizar y describir. Adems, estas nociones parecen evolucionar a medida
que se van adaptando a experiencias ms amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la
visin. Cmo entienden los nios cmo llegan a ver las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as cmo? Si se pregunta a nios pequeos, Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma caracterstica, los nios de
5 o 6 aos identificarn la luz como la fuente o el efecto; podran identificarla con este
foco o con aquella mancha brillante en la pared. Ms adelante los nios identificarn
algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitacin
se llena con un bao de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa
bsica algunos nios empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los nios estn
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a un objeto, y debido a que el objeto est iluminado se puede ver. Sin embargo,
83
estn menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos nios
establecen un enlace en trmino de rayos visuales que van desde el ojo al objeto un
modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; miramontes a las cosas o
lanzamos una mirada a los objetos.
El diagrama tpico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un
objeto y una parte de ella va en direccin al ojo es, de acuerdo con la literatura, una
opinin sostenida por una relativa minora de los nios de escuela secundaria*.
Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan nios de diferentes pases y distintos antecedentes. Las concepciones de los nios sobre
la ciencia no son idiosincrsicas, ni tienen en muchos casos una dependencia cultural
fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenmenos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y tnicos, los profesores probablemente encontrarn que las ideas de los alumnos proporcionan una base comn para la
construccin de unas buenas relaciones de trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los nios respecto a
la Tierra en el espacio, revel un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las denominaron, nociones. Progresaban desde Tierra como una superficie plana con un
marco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones intermedias, hasta la nocin cientfica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).
Nocin 1
Nocin 2
Nocin 3
Visin ms egocntrica
Nocin 4
Nocin 5
Visin ms conceptual
Fig. I.1. Concepciones de los nios respecto a la Tierra en el espacio.
Este estudio se replic en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepciones. La figura I.2 muestra el porcentaje de nios nepales de 12 aos que sostenan cada
una de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de nios norteamericanos de
* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos pases, a lo largo del
texto y para facilitar su comprensin, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursos
corresponderan en el sistema educativo espaol actual.
84
Porcentaje de noos con cada nocin
8 nios. Como comentan los autores del artculo, el dato destacable para nosotros no
es que los nios nepales sean ms lentos en la adquisicin del concepto, sino que el
desarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes.
Clave:

100
Norteamericanos de 8 aos
Nepales de 12 aos
Nepales de 8 aos
75
50
25
Nociones
Fig. I.2. Porcentajes de nios norteamericanos y nepales que sostenan cada una de las nociones
respecto a la Tierra.
La construccin social del conocimiento.

Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi de forma creciente en el proceso
de interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vaco social. Los nios tienen a su disposicin mediante el lenguaje y
la cultura maneras de pensar y formar imgenes. Frases como, cierra la puerta y no
dejes entre fro, o est cayendo el roci, porcionan, mediante metforas, formas de
representar aspectos del mundo fsico.
El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los
comentarios de clase, desempea un papel al dar forma al proceso de construccin del
conocimiento. En el ejemplo siguiente se invit a un grupo de nios de 13 aos a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. Despus de una discusin inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de molculas y la adoptaron, un grupo
empez a prestar atencin a la cuestin del enlace.
A1: El agua se convirti en hielo? Creo que probablemente se hace ms fuerte
el enlace.
A2: Bueno, eso no est demasiado claro, realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estbamos
slo con la fusin.
85
A2: No estbamos seguros, quiero decir que tenemos ms o menos claro lo que
ocurre al pasar de slidos a lquidos y a gases, pero no de gases a lquidos y a slidos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.
A2: Entonces cmo es que el enlace aparece otra vez?
A1: Supongo que funciona al revs, cuando se le calienta destruye el enlace, cuando se le enfra, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero cmo lo reconstruye?
[La cuestin sobre de dnde vienen los enlaces reconstruidos contina preocupando al grupo]
A2: Si los tomos estn unidos, un tomo no puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros tomos juntos no?
[En ese punto interviene un observador presente en la clase]
E: Cmo os imaginis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los tomos.
A1: No, no es eso. l [refirindose al profesor] nos habl de magneto, magnetismo. Algn tipo de fuerza.
A4: Electricidad esttica o algo as.
A2: S. Eso los mantena juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando estaba fro se magnetizaba ms.
[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo
de fuerza magntica, y vuelven a considerar cmo puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]
A4: Cuando estn calientes vibran ms, por eso la electricidad esttica no es fuerte.
A2: S, ya s, pero vibran ms, y rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ah no pasan pero cmo recupera el enlace?
[enfticamente]
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.
A1: Ah, s! Cuando se enfran, el enlace aumentar as que no sern capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, no?
[Ntese aqu la comprobacin obvia de la consistencia. La idea a comprobar parece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molculas no sern capaces de vibrar tanto debido a que estn forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue sin resolver la cuestin de cmo se hace ms fuerte el enlace a
temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]
A2: S, pero la cuestin es, cmo recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren ms despacio
86
A2: Haciendo ms lentas las vibraciones.

[Uno de los alumnos tiene una opinin diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza est presente en todo momento]
A4. Supongo que siempre est presente pero si, no ha tenido oportunidad como
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace ms lenta, ya
sabes, podra dominar el
A3: Un poco ms fcil mantener juntas las cosas ms lentas.
El resultado de esta discusin es un logro considerable. Los alumnos han reunido
su conocimiento de que las partculas estn en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partculas
est presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formacin y ruptura de
enlaces. El ejemplo ilustra claramente cmo los alumnos, si se les motiva y se les da
la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar
su conocimiento.
La discusin con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso
de construccin del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente
implcitas pueden hacerse explcitas y quedar disponibles para la reflexin y la comprobacin. Proporciona una situacin en la que los individuos tienen que clasificar sus
propias nociones en el proceso de discusin con los otros. Tambin puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los dems con
vistas a alcanzar una solucin.
Howe et al.3 han investigado, en una serie de contextos cientficos, en qu medida se favorece la comprensin conceptual de los nios respecto a la ciencia mediante
la discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensin se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar
y escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los dems. La atmsfera de aprendizaje no ser aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando en
silencio; ni los alumnos debern estar ocupados en hacer trabajos prcticos todo el tiempo. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces.
La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseanza y el aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza
y el estatus de la ciencia como conocimiento pblico: tambin se construye personal y
87
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son resultado de la interaccin de los individuos con los fenmenos. Pasan luego a travs de un complejo proceso que implica
la comunicacin y comprobacin por parte de las principales instituciones sociales cientficas antes de ser validadas por la comunidad cientfica. Esta dimensin social de la
construccin del conocimiento cientfico ha dado como resultado que la comunidad
cientfica comparta una visin del mundo que implica conceptos, modelos, convenciones y procedimientos. Este mundo est habitado por entidades como tomos, electrones, iones, fuerzas, genes y especies; est provechosamente organizado mediante la
unificacin de ideas y procedimientos de medida y experimentacin.
Las ideas cientficas, que se construyen y transmiten a travs de las instituciones
cientficas culturales y sociales, no seran descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigacin emprica: aprender ciencia implica ser indicado en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construccin del conocimiento debe
ir ms all de la investigacin emprica personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no slo a experiencias fsicas sino tambin a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por s mismo, a apreciar sus campos de aplicacin y,
dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas cientficas convencionales, entonces la intervencin del profesor es esencial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que
las ideas y convenciones tericas de la comunidad cientfica estn a disposicin de los
alumnos.
La relacin entre teora y datos no es slo una importante faceta de la naturaleza
de la ciencia, es tambin un asunto crtico en el aprendizaje de la ciencia por los nios.
Del mismo modo que las teoras cientficas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los nios sobre los fenmenos naturales desempean un papel organizativo en su construccin de nuevos conocimientos y en su interpretacin de nueva informacin.
Es importante para los alumnos saber cmo se desarrollan y evalan las ideas
cientficas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia de
compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carcter provisional de
las ideas cientficas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.
Estas metas contrastan con las perspectivas que estn implcitas en los enfoques
de enseanza que plantean el conocimiento cientfico como algo objetivo, no problemtico y fijo la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las
clases formales o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre
88
mediante investigaciones empricas individuales, una perspectiva que est implcita en los enfoques de proceso ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseanza de las ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imgenes del conocimiento cientfico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingsticas de la ciencia que sirven para mantener a
los alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les ensea. Al insistir en hablar del
conocimiento cientfico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la
personificacin y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto, difcil y autorizado. El pensamiento cientfico fcilmente se puede presentar como
un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido comn, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
La enseanza y el aprendizaje basados en el inters por construir ideas exige de
los nios no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo
se relacionan sus investigaciones con las ideas que estn desarrollando. Los nios necesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compaeros para explicar los mismos fenmenos y deben desarrollar el hbito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los nios observan fenmenos, el sentido que les dan estar influido por las
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alumnos no saben qu finalidad tiene la actividad prctica, piensan que hacen experimentos
en la escuela para ver si algo funciona, ms que para reflexionar sobre cmo una teora
puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en el
secreto de por qu se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prcticos en la escuela. En lugar de verse a s mismos como receptores pasivos de informacin, los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construccin de significados aportando
sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en s misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le
den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la direccin de
lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociacin con una autoridad, normalmente el profesor.
Ensear desde esta perspectiva es tambin un proceso de aprendizaje: una caracterstica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los nios es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos estn dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido.
89
La enseanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los nios

Cuando estn planificando y desarrollando la enseanza, los profesores tienen que
ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseanza y
tambin de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cmo puede
resultar en la prctica este mtodo se ilustra con ejemplos sobre la enseanza de dos
temas, disolucin y fusin y oxidacin.4
Un ejemplo para la enseanza y aprendizaje sobre disolucin y fusin
La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre disolucin y tiene que seguir a continuacin con cambio de estado. Durante el
trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los
trminos fusin y disolucin de forma intercambiable. Esto no le sorprendi porque ya se
haba enfrentado antes con el problema, tanto en la enseanza previa como en sus lecturas
sobre la comprensin de la materia por parte de los nios. Decidi averiguar hasta donde
llegaba la confusin planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas haba frases como: jabn en el agua del bao; un caramelo de menta extra fuerte en la boca; un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina.
Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogi las respuestas de cada pareja en
una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de informacin y pidiendo a los alumnos
que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de sacar a la luz una parte de las
ideas de los alumnos en esta rea y de presentar la distincin cientfica entre disolucin
y fusin. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el trmino
adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecan de no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de ensear ciencias teniendo
presentes las ideas de los nios. La profesora ide una actividad que responda directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permita obtener ideas sobre su pensamiento; era til en el desarrollo de la comprensin de los alumnos. Adems, la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusin les gustaron mucho.
Comprobacin de las ideas de los nios
Para explotar las ideas de los nios sobre aspectos cientficos se puede utilizar una
gran variedad de tcnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con xito
en las clases de ciencias.
90
* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que
incluyan la palabra energa. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego renen
sus ideas en pequeos grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas con
movimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.
* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta Cmo se alimentan las plantas?. Discuten en grupos pequeos y hacen un cartel
para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.
* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos
de disolucin y ejemplos de fusin. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos grupos, se disuelve y se difunde.
* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, Suelto una
piedra que tengo en la mano. Cae. Por qu? o Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. Qu sucede? Porqu?. Se les pide que discutan las
preguntas en grupos pequeos y se preparen para dar un informe al resto de la clase.
* Disear y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran
para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible.
* Explicar. Se pregunta a los alumnos Qu causa el da y la noche?. Piensan
sobre ellos y escriben su explicacin. Pueden utilizar diagramas si lo desean.
* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres
vivos. Se les pregunta. Cules de estos son seres vivos? animales? plantas?.
* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos Flotar una patata en el agua?
Flotar la manzana en el agua? Se les pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
* Experimentos prcticos. Los alumnos una bola en un canal de plstico. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que
la hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estn preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia
en someter a prueba la comprensin que tienen los alumnos rpidamente le resulta evidentemente que en la enseanza hay muchas oportunidades para descubrir qu estn pensando los nios, ya sea mediante los tipos de actividades sealadas anteriormente o simplemente poniendo ms cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas
de los alumnos no se limita al inicio de la enseanza, puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.
91
Respuesta a las ideas de los nios

El descubrir cmo piensan los nios respecto a los diversos temas tratados en
la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.
Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
visin del mundo cientficamente aceptada. Por tanto, surge la cuestin de cmo podra planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de
partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista cientfico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los nios y el punto de vista
cientfico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia podra implicar:
* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde las cuerdas de la guitarra y
los cmbalos vibran para producir sonidos (donde las vibraciones son obvias) hasta (el aire
en un simple silbato vibra para producir sonidos (donde las vibraciones no son obvias).
* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la disolucin y la fusin son procesos absolutamente diferentes.
* Integracin de las ideas existentes. Por ejemplo, reunin de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto
biolgico.
* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresin desde pensar que los
popotes funcionan por succin, a pensar en trminos de presin atmosfrica.
* Introduccin de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.
Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre las
ideas de los alumnos y el punto de vista cientfico se hace ms fcil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. As, en el primer ejemplo con que
comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolucin y fusin y plante la actividad de la clasificacin de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema.
En situaciones en que el punto de vista cientfico es contrario a las ideas que tienen los nios podra esperarse que el aprendizaje resultara ms problemtico. A menudo se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para
aceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.
La visin newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que
no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas
92
afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un

empuje uniforme. La enseanza en esta rea necesitar reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Se necesitar tiempo para que los alumnos acepten la visin
newtoniana y la actividad prctica en s misma no es suficiente.
Un ejemplo para la enseanza y el aprendizaje sobre la oxidacin
Un profesor plante y uso en prctica una forma de ensear la oxidacin que reconoce explcitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2 curso de secundaria estaba trabajando sobre cambios qumicos
e iba a empezar con una seccin sobre la oxidacin. El profesor decidi que sus
alumnos seguramente tenan una amplia experiencia respecto al fenmeno de la oxidacin y probablemente tendran algunas ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi empezar la nueva seccin tratando cules podran ser esas ideas que ya tenan.
Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ponerlo en un sitio donde tu creas
que se oxidar mucho. Adems, se les pidi que contestaran por escrito a estas preguntas.
* Dnde pusiste el clavo?
* Qu le ocurre a ese sitio para que lo pusieras all?
* Por qu crees que eso har que el clavo se oxide?
* Qu crees que es el xido?
Despus de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una exposicin a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el ms oxidado al menos oxidado.
La exposicin tena al menos dos propsitos. Proporcionaba al profesor gran cantidad de informacin sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidacin y tambin
ofreca datos fcilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidacin.
Prcticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidacin y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Adems algunos mencionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el fro ayudaba a la oxidacin.
Unos pocos se referan a la accin de la sal, otros pensaban que los cidos podran ayudar. Algunos sugeran que el xido era como un moho.
93
El profesor estableci unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la

oxidacin. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:
* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidacin
* El proceso de oxidacin es un ejemplo de cambio qumico
Al observar las ideas de sus alumnos en la exposicin de clavos, el profesor reconoci que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidacin no era probable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era
tan obvia. Se dio cuenta tambin de que la mayora de los alumnos no haban relacionado la oxidacin con su trabajo general sobre cambios qumicos.
El profesor organiz grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos haban sugerido como esenciales para
la oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidacin, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados
de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidacin.
El profesor record entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio qumico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidacin. La discusin
de clase se centr en saber de dnde vena el xido y finalmente se lleg al acuerdo
de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenan que el xido deba estar ya bajo la superficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidacin. El profesor
ayud a los alumnos a estudiar esta opinin sacando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. La visin del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos; el xido estaba claramente sobre el exterior del clavo.
El profesor trabaj sobre esas ideas explicando que la oxidacin es un cambio qumico
durante el cual el hierro del clavo se combina con el oxgeno del aire, en presencia de
agua, para formar xido. Despus de una posterior discusin, los miembros de la clase
tuvieron que volver a la exposicin de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxidacin como cambio qumico, para explicar las diferencias que podan observarse.
Un comentario sobe la comunidad y la progresin
El ensear ciencias teniendo en mente las ideas de los nios se apoya en una cuidadosa planificacin en la que se disee la continuidad del currculum para conseguir
la progresin en esas ideas.
El trmino progresin se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los nios desarrollan sus ideas. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rpido y fcilmente,
94
mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo de
una serie de aos.
La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la relacin entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante
un perodo de tiempo, en un currculum que est estructurado para apoyar el aprendizaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresin. Su funcin es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudar a hacer
avanzar su comprensin conceptual en trminos cientficos.
Al disear un currculum de ciencias, como el disear una clase, es importante
tener presentes los puntos de partida de los nios as como las metas de aprendizaje
cientfico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relacin con la enseanza
sobre la nutricin de las plantas, la fotosntesis, la respiracin y la descomposicin, el
ciclo de la materia y el flujo de energa en los ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sentido al papel de la nutricin de las plantas de la fotosntesis, al papel de la fotosntesis
en el ciclo de la materia y al del flujo de energa en los ecosistemas. En particular, los
alumnos tienden a usa analogas con la alimentacin animal para explicar la nutricin
de las plantas, considerando las races como rganos para ingerir alimentos a partir
del suelo. Muchos alumnos piensan tambin que el gas dixido de carbono y el agua
son alimento para las plantas, puesto que se ingieren. Un problema en el aprendizaje sobre la nutricin de las plantas es el significado especfico que tiene la palabra
alimento en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos
de los alumnos de hasta 16 aos, las ideas sobre el papel de los alimentos tanto en
plantas como en animales pueden no ir ms all de una idea de ayuda para procesos
como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para
la respiracin, dando como resultado que la energa est disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayora de los alumnos de 16 aos. La mayora de los alumnos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y tambin y nmero significativo
de alumnos de ms edad, piensan que la materia puede aparecer y desaparecer en
procesos como la descomposicin.
Al planificar la enseanza, es til para los profesores pensar en trminos de ayudar a los alumnos a dar una serie de pequeos pasos hacia las grandes ideas. En la
secuenciacin de estos pequeos pasos tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
** Nota de la T.: Se refiere a los exmenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11
aos.
95
progresin en la progresin en la comprensin de los nios. Sin embargo, es importante, tener presente que algunos de estos pequeos pasos pueden, en s mismo, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visin de la materia en
la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva
no es un paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado
lejos con los alumnos ms pequeos. El propsito de los fragmentos concretos de enseanza es ayudar a los alumnos a dar pequeos pasos en direccin a una mayor comprensin.
96
Anexo 3
Del Carmen, Luis (2006). Los
trabajos prcticos .
Primer Taller
sobre los
de
Actualizacin
En Ciencias. Antologa.
Programas
de
Estudio 2006.
Los trabajos prcticos*
Luis del Carmen
Cul es la finalidad de realizar

trabajos prcticos en ciencias?
Qu aspectos deben tenerse en cuenta
para su organizacin y/o presentacin?
Cul es el papel de los alumnos durante
el desarrollo de trabajos prcticos?
Introduccin
El trmino trabajos prcticos se utiliza
con frecuencia en el mbito anglosajn
para referirse a las actividades de enseanza de las ciencias en las que los alumnos han de utilizar determinados para resolverlas.
Estos procedimientos estn relacionados con el trabajo de laboratorio o de campo, pero en un sentido ms amplio pueden
englobar la resolucin de problemas cientficos o tecnolgicos de diferentes caractersticas. En este captulo se hace referencia a los trabajos prcticos de
laboratorio y campo [...].
Al hablar de actividades de laboratorio
y campo no se hace referencia al uso de
una metodologa concreta, como se ver
ms adelante, sino a un repertorio variado
de actividades, que tiene algunas caractersticas en comn:
Son realizadas por los alumnos, aunque con un grado variable de participacin en su diseo y ejecucin.
Implican el uso de procedimientos
cientficos de diferentes caractersticas ( observacin, formulacin de hiptesis, realizacin de experimentos,
tcnicas manipulativas, elaboracin
de conclusiones, etctera y con diferentes grados de aproximacin en relacin con el nivel de los alumnos y
las alumnas.
Requieren el uso de material especifico, semejante al usado por los cientficos , aunque a veces simplificado
para facilitar su uso por los alumnos.
Con frecuencia se realizan en un ambiente diferente al del aula ( laboratorio, campo), aunque muchos trabajos prcticos y sencillos pueden
realizarse en el aula con mesas mviles.
Encierran ciertos riesgos, ya que la
* En Jos Antonio Chamizo (comp.), Antologa de

la enseanza experimental, Mxico, Facultad de
Qumica UNAM, 2004. pp. 49-65.
97
manipulacin de material o la realizacin de excursiones aumenta el peligro de accidentes, por lo que es necesario adoptar medidas especficas
para reducirlos al mximo.
Y, como consecuencia de todo lo anterior, son ms complejas de organizar que las actividades habituales de
aula [].
ble el conocimiento cientfico en mediante el uso frecuente de otras actividades

prcticas.
A pesar de la importancia reconocida,
el tiempo dedicado en los centros a las actividades prcticas acostumbra ser reducido (Nieda,1994). Ello puede achacarse a
diferentes motivos: excesivo nmero de
alumnos, falta de instalaciones o recursos
adecuados, o poca formacin en relacin
a este tipo de actividades. Junto a estos
motivos objetivos hay otros de tipo ms
subjetivo, ya que la realizacin de los trabajos prcticos requiere dedicar tiempo a
su preparacin y afrontar y tratar de solucionar los problemas que puedan presentarse en sus aplicacin, y esto requiere dosis altas de motivacin por parte del
profesorado, y un cierto estimulo o refuerzo por parte del centro. Aunque la mejor
recompensa es conseguir interesar a los
alumnos por la ciencia, y despertar en ellos
inquietudes en relacin a este campo.
A pesar de las dificultades apuntadas,
que no siempre existen, parece justificado
apostar por un papel importante de los trabajos prcticos en el currculo de ciencias.
Esta apuesta puede ser muy variable y
abordada desde perspectivas muy diferentes; pero lo ms importante es desarrollar
un trabajo constante, aunque sea discreto,
que permita ir acumulando experiencias
positivas.
Este captulo pretende ser una ayuda a
todos aquellos profesores y profesoras
que lo intentan. Dada su corta extensin
y la complejidad de los problemas abordados, se ha optado por una exposicin
esquemtica, que ayude a planificar y revisar las experiencias realizadas, y a mejorarlas de manera progresiva.
La importancia de este tipo de actividades para la enseanza y el aprendizaje

de las ciencias se ha destacado insistentemente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson,
1993;Claxton, 1994), ya que:
Pueden jugar un papel importante en
el incremento de la motivacin hacia
las ciencias experimentales.
Son una ayuda inestable para la comprensin de los planteamientos tericos de la ciencia y el desarrollo del
razonamiento cientfico por parte de
los alumnos.
Facilitar la comprensin de cmo se
elabora el conocimiento cientfico y
de su significado.
Son insustituibles para la enseanza
y el aprendizaje de procedimientos
cientficos.
Pueden ser una base solida sobre la
cual desarrollar algunas actitudes
fundamentales relacionadas con el
conocimiento cientfico (curiosidad,
confianza en los recursos propios,
apertura hacia los dems, etctera).
A todas estas razones habra que aadir
que para muchos alumnos de educacin
primaria y secundaria obligatoria, la nica
forma de motivarlos y hacerles compresi-
98
En el primer apartado se analizan los

principales objetivos que pueden desarrollarse mediante los trabajos prcticos de
laboratorio y campo y su relacin con el
enfoque dado a lo mismo; en el segundo,
las relaciones entre conocimientos tericos y trabajos prcticos; en el apartado
tres se plantean diferentes dimensiones
que permiten analizar y caracterizar los
trabajos prcticos; el cuatro se dedica a
comentar algunos aspectos relacionados
con la organizacin de los recursos y las
medidas de seguridad; el apartado cinco
se centra en las cuestiones relacionadas
con la preparacin de trabajos prcticos
por parte del profesor, a continuacin se
comentan algunos criterios a tener en
cuenta en la preparacin y desarrollo de
los mismos con los alumnos, el apartado
siete contiene algunas orientaciones sobre
las actividades de sntesis y el cuaderno
de trabajo de los alumnos; finalmente el
apartado ocho analiza algunos aspectos a
considerar en la evaluacin de los alumnos.
En las actividades finales el lector puede encontrar algunas propuestas para analizar y revisar las actividades de laboratorio y de campo.
En la bibliografa comentada se presentan algunos libros y artculos para ampliar la informacin.
tcnicas especficas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes

relacionadas con el trabajo cientfico.
Los diferentes objetivos apuntados no
deben considerarse excluyentes sino complementarios, ya que todo ellos juegan un
papel destacado en una formacin cientfica bsica. Pero para poder conseguir un
cierto progreso en relacin a ellos conviene destacar la orientacin concreta que
pretende darse a cada trabajo prctico,
cuando se requieren conseguir muchos
objetivos a la vez, los esfuerzos se dispersan y los resultados se acostumbran a ser
pobres.
Una misma actividad puede servir para
conseguir objetivos muy diferentes, segn
la orientacin que se le d. Por ejemplo,
el clculo del punto de fusin del naftaleno puede ser utilizado con finalidades
muy diferentes:
Para ensear la forma adecuada de
realizar la medida de la temperatura
de fusin de un slido.
Para ayudar a comprender la constancia del punto de fusin de las sustancias puras.
Para desarrollar actitudes de orden y
presin en el trabajo de laboratorio.
Para ensear a disear un experimento (cmo podemos realizar un montaje experimental que nos permita
medir de manera fiable la temperatura de un slido?).
O para resolver un problema ( cmo
podemos saber si el naftaleno que tenemos es puro?).
Objetivos y enfoques
en los trabajos practicos
Los objetivos de las actividades de laboratorio y campo pueden ser muy variados.
Pueden estar dirigidos a aumentar la motivacin de los alumnos hacia las ciencias
experimentales, a favorecer la comprensin de los aspectos tericos, a ensear
Sin embargo, sera un error pretender

conseguir todos estos objetivos con un
nico trabajo prctico. Adems el enfoque
99
que debe darse en cada caso es diferente,

as como tambin las capacidades que se
ponen en juego, los aprendizajes que pueden producirse y, en consecuencia, lo que
debe evaluarse.
En el primer supuesto sealado la atencin se pondr en la adquisicin de unas
tcnicas de manipulacin y observacin,
que deben permitir medir correctamente
la temperatura de fusin.
La manipulacin correcta de los instrumentos, la pulverizacin adecuada del
naftaleno, para que pueda rodear adecuadamente el bulbo de termmetro, la colocacin correcta de este, y la lectura en el
momento adecuado, son aspectos fundamentales para conseguir el objetivo perseguido. Estas destrezas son suficientemente atencin, si queremos que sean
desarrolladas para la mayora de los alumnos y las alumnas, como para incorporar
ms aspectos. Debe tenerse en cuenta,
adems, que las destrezas sealadas difcilmente se conseguirn si no hay un inters mnimo y un cierto orden por parte
de los alumnos. Tampoco pueden olvidarse los aspectos de seguridad relacionados
con el uso de fuentes de calor y material
de vidrio.
Si se pretende desarrollar la compresin terica del concepto del punto de fusin, se deber de partir ya de unas habilidades bsicas adquiridas en relacin con
el montaje experimental. El enfoque que
en este caso puede estar orientado a que
realice diferentes mediciones, compruebe
la constancia de las mismas, consulte resultados con otros compaeros y en las
tablas de datos. En este caso las mas importante es el anlisis de datos, la elaboracin de conclusiones y la interpretacin
de las posibles desviaciones. Como resultado del enfoque pueden sugerir algunos
problemas interesantes, que llegan al ser
el centro de atencin de nuevas actividades. Por ejemplo, el constatar que en las
diferentes mediciones no se obtienen
siempre los mismos resultados puede permitir al profesor plantear a los alumnos
que diseen un montaje para realizar las
medidas que sea lo ms fiable. El problema planteado puede adquirir otra orientacin distinta si en lugar de analizar el diseo experimental se cuestiona la pureza
del reactivo utilizado.
Como puede apreciarse , a partir de un
practica relativamente sencilla pueden potencializarse de caractersticas muy diferentes.
Pero para conseguirlo es necesario dedicar el tiempo adecuado, centrar cada actividad en pocos objetivos y secuenciarlos
adecuadamente.
En el ejemplo anterior los enfoques
apuntados tienen diferentes grados de
complejidad. Resulta ms difcil resolver
el problema propuesto que aprender a leer
la temperatura correcta. Pero adems la
posibilidad de resolver correctamente el
problema presupone aprendizajes anteriores, ya que para ello es necesario utilizar
correctamente las tcnicas experimentales, y comprender el concepto tericos
que deben utilizarse. Por ello es fundamental establecer una secuenciacin adecuada, que facilite que los alumnos posean los conocimientos necesarios para
abordar el trabajo prctico con posibilidades de xito.
Es posible que se considere excesivo
dedicar tantos esfuerzos a una sola prctica, sobre todo si se compara con muchos
100
de los programas habituales de prcticas.

En relacin a esta posible valoracin, consideramos que, con frecuencia, se espera
que los alumnos aprendan mucho ms de
prisa las cosas de lo que parece sensato
esperar. Si se piensa en los diferentes contenidos comentados en los supuestos anteriores podr apreciarse que son complejos, y que requieren un cierto
entrenamiento y continuidad para poder
ser comprendidos e interiorizados. Por
ello, pretender que se adquieran en poco
tiempo conducir a resultados pocos satisfactorios y fomenta una visin superficial del trabajo cientfico (Gil, 1986).
Relaciones entre conocimientos
tericos y trabajos prcticos
A veces el plantear los trabajos prcticos
de laboratorio y campo se pretende que a
partir de una observacin o de un experimento los alumnos lleguen a comprender
o incluso a formular algn principio o concepto terico. As por ejemplo, podemos
repartirles algunas rocas o algunas hojas
vegetales, pedirles que miren como son,
describan las caractersticas que tipo de
roca se trata, o por que aquellas hojas presentan aquellas caractersticas. Para resolver este tipo de tareas, no es suficiente con
mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que
esto puede realizarse de maneras muy diferentes, no siempre coincidentes con los
planteamientos cientficos actuales. Los
que se observa la mirar, y el tipo de razonamiento que se pone en juego est estrechamente relacionado con las ideas, ms
o menos implcitas que poseen a los alumnos, y si no se modifican estas , la actividad realizada podr tener un significado
muy diferente al que pretenda drsele.
El profesor o profesora puede tener

muy claro que el tamao pequeo de las
hojas, la forma acicular y la dureza son
caractersticas que nos permiten suponer
que el vegetal observado vive probablemente en un sitio en donde no abunda el
agua. Pero para poder realizar estas observaciones, considerarlas relevantes y formular la hiptesis apuntada es necesario
manejar unos conocimientos tericos importantes (relaciones entre las caractersticas morfolgicas de las hoyas y el clima,
fenmenos de transpiracin en las hojas,
relacin entre superficie y evaporacin,
etctera), de las muchas veces no somos
conscientes porque hace aos que los hemos interiorizado y operamos con ellos.
Pero no es el caso de los alumnos.
Actualmente se entiende que la posibilidad de dar una interpretacin determinada a una observacin o experimento est
directamente relacionada con las teoras
implcitas o explicitas que posee la persona que los realiza. Esto explicara que una
misma observacin o experimento puede
ser interpretado de manera diferente por
distintas personas. Tambin las conclusiones que sacan los alumnos, distantes muchas veces de las perseguidas por los profesores. Los objetos y los fenmenos no
hablan por s solos, hay que preguntarles.
Y las preguntas que pueden formularse se
derivan de las ideas e intereses que se tienen. Por todo ello, las relaciones entre los
aspectos tericos y los datos e informaciones obtenidos en el trabajo prctico son
fundamentales. Y estas relaciones slo
pueden desarrollarse mediante un dialogo
constante entre los alumnos, el profesor y
las observaciones realizadas, cuyo objetivo fundamental es ayudar a interpretarlas
101
de forma coherente a la luz de unas teoras determinadas. Este dilogo es tan importante como la realizacin de las observaciones o experimentos.
A partir de estas premisas parece conveniente superar la tradicional divisin
entre clases tericas y trabajos prcticos
ya que, si se quieren ser consecuente con
lo expuesto anteriormente, entre los diferentes tipos de actividades realizadas en
las clases de ciencias debera de garantizarse una continuidad que favorezca al
mximo estas relaciones. Resulta muy difcil para los alumnos recuperar una prctica un conocimiento terico que trabajaron hace ya algunas semanas.
Una buena manera de abordar el problema es programar conjuntamente todas
ASPECTOS
TEORICOS
PREGUNTA
CENTRAL
PRINCIPIOS
El esfuerzo
muscular requiere
energa. La energa
se obtiene por
oxidacin de la glucosa.
Cuando respiramos parte
del oxigeno del aire pasa a
la sangre. El sistema
circulatorio distribuye el
oxigeno y la glucosa a todas las
clulas del cuerpo.
CONCEPTOS
Respiracin
Oxidacin
Glucosa
Energa
Tejido muscular
REGISTRO DE DATOS
Tabla de medidas realizadas.
las actividades a partir de un hilo conductor comn que les de el sentido y facilite
las relaciones entre ellas.
Un instrumento especialmente til para
ayudar a establecer estas relaciones es las
que la practica planteada por Gowin (Novak y Gowin, 1988). Esta propuesta est
orientada a facilitar la representacin esquemtica que relaciones los aspectos tericos y metodolgicos que se ponen en juego al interpretar los resultados de una
observacin o experimento. La V (hg.1) se
organiza a partir de una pregunta central,
que es la que trata de resolverse. En el vrtice inferior de la V se indican los objetos
o fenmenos que se observan; a la izquierda de la V los aspectos tericos implicados, y a la derecha los metodolgicos.
POR QU SE ACELERA
EL RITMO CARDIACO Y
RESPIRATORIO AL HACER
EJERCICIO?
ASPECTOS
METODOLGICOS
JUICIO DE
VALOR
Es conveniente
hacer ejercicio de
manera regular.
TRANSFORMACIONES
Aumento del ritmo
CONCLUSIONES
respiratorio.
El aumento del ritmo
Aumento del
respiratorio y cardiaco
ritmo cardiaco.
despus de hacer ejercicio ed
Relacin
debido al aumento de las
entre
necesidades energticas del tejido
ambos.
muscular.
Cuando se hace ejercicio de manera

regular el aumento del ritmo respiratorio
y cardiaco es mayor.
ACONTECIMIENTOS
Medida del ritmo respiratorio y
cardiaco antes y despus de hacer
un ejercicio fsico.
Fig. 1 V de Gowin
102
La V de Gowin puede ser utilizada de

formas ms diferentes: como esquema
para el profesor que le permite hacer explicitas las relaciones que pretende establecer durante el trabajo prctico; como
actividad de sntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evaluacin, para
comprobar si los alumnos han establecido
las relaciones pretendidas.
Al disear un trabajo prctico es importante tambin definir qu relaciones se
pretende que los alumnos lleguen a establecer entre los resultados del mismo y los
conocimientos tericos .
As, un trabajo prctico puede utilizarse
como base para comprobar ideas tericas
ya presentadas; para construir un conocimiento terico nuevo; o para aplicar un
conocimiento ya adquirido a una situacin
nueva. En cada caso el momento y tipo de
relaciones que pueden establecerse vara y
debe actuarse en consecuencia.
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico.

1. Dimensin social
Los estudiantes trabajan individualmente o en pequeo grupo?

Investigan todos la misma cuestin o aspectos diferentes que despus ponen en comn?
Han de discutir los resultados despus de la prctica?
Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?
2. Conocimientos previos
Qu conocimientos se necesitan para poder realizar

adecuadamente el trabajo prctico?
Poseen las habilidades tcnicas necesarias para su
realizacin
3. Relacin con la teora
Se considera que teora es bsica para realizar la investigacin?

Es necesario encontrar una explicacin teora a las hiptesis?
Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones
con la teora?
4. Obtencin de datos
Cmo se obtienen los datos?: observaciones directas,

indicadores, aparatos, computadora
5. Complejidad de los instrumentos
La complejidad de los instrumentos es adecuada a la

finalidad que se persigue?
6. Anlisis de datos
Qu tipo anlisis se pide?

Se orienta a los alumnos sobre la forma ms idnea
de expresar, presentar y comunicar los datos?
7. Tiempo
El tiempo necesario para realizar el trabajo prctico

justifica su realizacin?
Es compatible con la distribucin del horario de clases?
8. Aprendizaje de conceptos
El trabajo prctico est pensando en ensear un concepto importante?

Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y
aproximarlas a los conceptos cientficos trabajados?
103
Caracterizacin de las actividades

de laboratorio y campo
La caracterizacin de las actividades de
laboratorio y campo puede realizarse a
partir de diferentes dimensiones. De entre
de las muchas clasificaciones propuestas
hemos seleccionado algunos de especial
inters (Tamir y Garca Rovira, 1992).
El inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico (LDI: The Laboratori Dimensions Inventory) analiza ocho
dimensiones expresadas en forma de preguntas (vase tabla 1):
El nivel de indagacin en el trabajo
prctico de laboratorio (ILI: The Inquiry
Level Index) diseado por Herron, es una
escala sencilla para valorar el nivel de una
indagacin de una actividad propuesta. Se
considera que una actividad prctica se sita en un nivel 0 de indagacin si la pregunta planteada, el mtodo para resolverla
y la respuesta a la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo nico
que debe hacer es seguir las instrucciones
correctamente y comprobar que los resultados sean los correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito elctrico de valores conocidos). En el nivel 1
se proporciona la pregunta y el mtodo y
el alumno debe averiguar el resultado (por
ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito elctrico
aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se
plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el mtodo y la respuesta (por ejemplo: dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el nmero de
sustancias puras presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenmeno o situacin ante el que el alumno debe formular
una pregunta adecuada, y encontrar un m-
todo y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone a terrarios con cochinillas
de la humedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algn aspecto de su comportamiento en relacin a
los factores ambientales).
Los anlisis realizados (Tamir y Garca, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)
muestran que en la mayora de casos las
actividades prcticas que se desarrollan en
los centros se sitan en el nivel ms bajo
de investigacin, lo que limita los objetivos que pueden desarrollarse y el grado
de motivacin de los alumnos, ya que
cuando menor es su participacin menos
se implican. Por ello resulta importante
garantizar una gama variada y progresiva
en los niveles de indagacin de las actividades prcticas planteadas.
El inventario de habilidades para evaluar las actividades de laboratorio (lai:
Laboratory Assessment Inventory), diseado por Tamir y Luneta, permite analizar
de manera detallada los procedimientos
implicados en las actividades prcticas.
Nivel
0
1
2
3
Problema Desarrollo Respuesta

Definido Definido Definido
Definido Definido
Abierta
Definido
Abierto
Abierta
Abierto
Abierto
Abierta
Los Instrumentos presentados pueden

cumplir varias funciones: analizar las prcticas que se realizan, con el objetivo de comprobar qu contenido se trabaja; revisarlas a
partir de este anlisis, modificndolas o completndolas en el sentido que se considere
oportuno; o concretar los aspectos ms destacados que deben ser objeto de evaluacin.
104
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico.

1. Planificacin y diseo.
1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de investigar.

1.2. Predice los resultados.
1.3 Formula hiptesis que se han de comprobar.
1.4 Disea el mtodo de observacin y medida.
1.5 Disea un experimento.
1.6 Prepara los instrumentos.
2. Realizacin.
2.1. Realiza observaciones y medidas.

2.2 Utiliza aparatos, aplica tcnicas.
2.3 Consigna los resultados y describe las observaciones.
2.4 Hace clculos numricos.
2.5 Explica o toma decisiones sobre una tcnica experimental.
2.6 Trabaja segn su propia planificacin.
2.7 Supera solo los obstculos y dificultades.
2.8 Coopera con los compaeros.
2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas
de seguridad.
3. Anlisis e interpretacin.
3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.

3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclusiones.
3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.
3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes
al experimento.
3.5 Formula o propone una generalizacin o modelo.
3.6 Explica los descubrimientos realizados y los relaciona.
3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problema
a partir de los resultados.
4. Aplicaciones
4.1 Hace predicciones basndose en los resultados de la

investigacin.
4.2 Formula hiptesis basadas en los resultados de la
investigacin.
4.3 Aplica las tcnicas experimentales a un nuevo problema.
4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la invetigacin.
Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico
La organizacin de los recursos

y la seguridad
Dos de las cuestiones que ms preocupan
a la hora de organizar un plan de trabajos
prcticos son: la organizacin de laboratorio y los aspectos de seguridad.
La organizacin y gestin del laboratorio depende de la situacin concreta de

cada centro, que es muy variada. Existen
centros con laboratorios bien organizados
y dotados, lo que facilita mucho la preparacin de las prcticas y motiva por tanto
105
a su uso. Pero tambin es frecuente que

los laboratorios estn mal dotados; o lo
que es peor, carentes de organizacin, lo
que se supone un importante hndicap.
Segn sea la situacin, el trabajo a realizar ser ms o menos sencillo, rpido y
gratificante.
Para poder realizar trabajos prcticos
de manera adecuada es necesario de un
espacio ordenado, dotado de unas instalaciones y recursos mnimos. Ello supone
establecer criterios funcionales de utilizacin, compartidos por el profesor que lo
use, tener un inventario de los recursos
disponibles, garantizar su correcto estado
y prever su mantenimiento. Esto no quiere decir que cuando no existan buenas
condiciones de partida no sea posible realizar actividades prcticas. En estos casos
puede ser conveniente realizar algunas actividades sencillas en el aula, o acotar y
ordenar alguna zona del laboratorio. Tambin puede contarse con la ayuda de los
alumnos para realizar estas tareas que
pueden proporcionar aprendizajes importantes (reconocimiento del material, criterios de clasificacin y ordenacin).
Otro aspecto a tener en cuenta es garantizar los equipos de material necesarios
para la realizacin de los trabajos prcticos que pretenden desarrollarse. Es preferible seleccionar aquellos trabajos prcticos para los que se pueda garantizar el
nmero de equipos necesarios para que
todos los alumnos puedan participar activamente en su realizacin. Existen muchos que requieren un material sencillo y
fcil de obtener. Por otra parte, puede contarse con la colaboracin de los propios
alumnos para conseguir determinados materiales. Muchos de los objetos y restos
que se tiran a la basura (cajas, recipientes,

cables, aparatos juguetes viejos, etctera)
pueden ser tiles para muchas experiencias. Adems, los alumnos pueden aportar
tambin elementos naturales recogidos
por ellos mismos (rocas, restos marinos,
plantas, etctera). Con ello, no solo se facilita la tarea del profesor, sino que se aumenta el inters de los alumnos y se desarrollan actividades importantes, como la
colaboracin, la reutilizacin de materiales o el inters por la naturaleza. Ahora
bien, para que esta colaboracin sea fructfera es necesario que realice de una manera organizada, siguiendo las orientaciones dadas por el profesor.
Otra cuestin importante es la preparacin, limpieza y recogida del material en
cada sesin de trabajo. Esta tarea puede
simplificarse y convertirse en una actividad educativa ms si se cuenta con la colaboracin de los alumnos. Para ello puede nombrarse responsables rotativos que
ayuden al profesor o profesora a realizarlas. En cualquier caso, ser necesario proporcionar pautas concretas para que los
alumnos sepan cmo debe hacerse y supervisarlo.
La segunda cuestin a la que se hace
referencia al inicio del apartado se relaciona con los aspectos de seguridad. Esos
son muy diferentes segn se trate de actividades de laboratorio o campo. A lo largo
del trabajo de laboratorio que se realice,
los alumnos y alumnas debern ir familiarizndose y poniendo en prctica algunas
de las normas de seguridad fundamentales, para evitar riesgos y accidentes al utilizar el material, los reactivos, la electricidad o las fuentes de calor. Pero esta
familiarizacin debe graduarse, fomen-
106
tando la comprensin y participacin de

los alumnos en la elaboracin de las normas. La experiencia muestra que el facilitar un listado con todas las normas al
comienzo resulta poco til. Es preferible
introducir en cada trabajo prctico los aspectos de seguridad relacionados con el
mismo, facilitando la reflexin y elaborando entre todos las normas pertinentes,
que pueden irse incorporando progresivamente y plasmarse en un cartel que sirva
de recordatorio. Tambin es conveniente
dedicar algunos momentos a ejemplificar
algunas situaciones de riesgo especialmente frecuentes (rotura de material de
vidrio, proyeccin de lquidos calientes,
pequeos incendios, contacto en sustancias peligrosas. etctera), e ilustrar de manera prctica el comportamiento a seguir.
Ello puede servir al mismo tiempo para
localizar y comprobar la adecuacin de
los recursos de seguridad disponibles
(mantas contra incendios, extintores, botiqun de urgencia, etctera).
Muy diferentes son las situaciones de
riesgo en las salidas fuera del centro. Estas dependern del lugar visitado y de la
experiencia de los alumnos. En cualquier
caso conviene tener claro que los accidentes son impredecibles, y que por eso la
mejor medida es ir preparado. Por ello
cuando se realizan salidas conviene comprobar que dispone de los seguros necesarios, que los padres estn informados
adecuadamente, y que siempre haya ms
de un profesor por cada grupo de alumnos. Adems no debe olvidarse nunca el
botiqun de urgencias, el telfono y direccin de un centro hospitalario prximo y
un coche disponible para desplazamientos
imprevistos.
La preparacin de los trabajos

prcticos
Una vez definidos los objetivos de un trabajo prctico, establecidas las relaciones
pertinentes con los contenidos tericos, se
hace necesario preparar de manera concreta la secuencia de actividades que se
desarrollara con los alumnos, prever el
tiempo que piensa dedicrsele, la forma
de agrupamiento ms adecuada y los recursos necesarios.
Cualquier trabajo prctico de laboratorio o campo, por sencillo que sea, requiere una pequea secuencia de actividades
de diferente tipo:
107
Introduccin por parte del profesor

para presentar la cuestin o problema
que centrar el trabajo prctico y ubicarlo tericamente (grupo clase).
Explicacin de la prctica propiamente dicha y trabajo de los alumnos
con el grupo de la misma (grupo clase y pequeo grupo).
Comprobacin por parte del profesor
de si se ha comprendido y se poseen
los conocimientos previos necesarios
para realizarla adecuadamente (grupo
clase, pequeo grupo o individual).
Una o ms actividades de laboratorio
y/o campo realizadas por alumnos
(pequeo grupo o individual).
Elaboracin de un resumen y conclusiones individuales y en pequeo grupo (individual y pequeo grupo).
Comunicacin en el grupo clase.
Actividades de sistematizacin y sntesis (grupo clase y pequeo grupo).
Actividades de evaluacin (individual, pequeo grupo, grupo clase).
Una secuencia de este tipo favorece la

motivacin de los alumnos, ayudando a
encontrar un significado adecuado a la
propuesta que permita que la interioricen
y hagan suya. Como puede apreciarse, la
mayora de actividades pueden realizarse
en el aula habitual de clase, siempre que
esta permita la movilidad de mesas y sillas, para adecuarla al tipo de agrupamiento adecuado.
Un factor clave es la dinmica de los
trabajo prcticos es el tipo de agrupamiento que se establece para realizarlos. En
ocasiones los trabajos prcticos pueden
ser individuales, pero lo ms frecuente es
que se realicen en pequeos grupos, a veces por nmero de equipos que se dispone
o tambin parta favorecer el intercambio,
la discusin del trabajo cooperativo entre
los alumnos y alumnas. El trabajo en parejas parece aconsejable en aquellas situaciones en la que los alumnos deben aprender a usar instrumentos de observacin
(lupa, binocular, microscopio) de medida
(balanza de precisin, temperatura), o realizar montajes delicados o complejos. En
estos casos, si hay un nmero de equipos
suficientes, el agrupamiento en pareja
permite la participacin directa, y facilita
por tanto que los alumnos puedan aprender los conocimientos perseguidos. En
aquellos casos en los que la discusin y
el intercambio sean importantes (cuando
se han de formular hiptesis, disear experimentos o interpretar conclusiones, por
ejemplo), los grupos de tres o cuatro alumnos pueden ser ms enriquecedores. Los
grupos de ms de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para este tipo de
actividades. El tipo de agrupamiento planteado debe adaptarse a las caractersticas
de las diferentes actividades que se realizan a lo largo de la secuencia del trabajo

prctico.
Otro aspecto muy debatido es la conveniencia de formar grupos homogneos
o heterogneos. En general, los grupos heterogneos son ms enriquecedores, y favorecen la enseanza entre iguales, lo que
supone un recurso importante en estas tareas. Pero por otra parte, pueden favorecer
un liderazgo nico y excesivo. Parece
conveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes caractersticas, ya que esto les facilita el
aprendizaje social, pero es importante
tambin que los alumnos se encuentren
bien en el grupo en que estn y que este
tenga una cierta estabilidad para que pueda madurar. En cualquier caso, no parece
que existan formulas sencillas para abordar estas cuestiones, en las que la sensibilidad del profesorado, su capacidad para
detectar estas situaciones problemticas y
orientarlas positivamente, y la adopcin
de criterios flexibles para adaptarse a las
caractersticas y dinmicas peculiares de
cada grupo resultan insustituibles.
Las previsiones del tiempo que se dedicar a cada actividad acostumbran a ser
poco precisas, especialmente si es la primera vez que se realiza, pero permiten
distribuir el tiempo disponible, y sirven de
gua para reconducirlo posteriormente. En
general, se acostumbra calcular menos
tiempo del necesario por lo que se recomienda inicialmente ser generosos en las
previsiones. Ello permitir evitar una tendencia bastante negativa la de acelerar
progresivamente el ritmo de realizacin a
medida que avanza el trabajo prctico.
Esto provoca fcilmente la ansiedad y el
108
desnimo en los alumnos, que acaban la

prctica de cualquier manera. Se pierde
con ello uno de los aspectos ms interesantes de los trabajos prcticos: analizar
y debatir qu se ha hecho, cmo y a qu
conclusiones ha concluido.
Junto a la elaboracin del programa de
actividades se hace necesario, tanto en las
actividades de laboratorio como en las de
campo, que el profesor las realice previamente, y poco tiempo antes de hacerlo con
los alumnos. La realizacin de una observacin o experimento es muy diferente al
relato de una gua. Es muy fcil pensar,
sobre todo en el caso de profesores noveles, que una prctica de un libro no es necesario realizarla previamente. Esto puede
conducir a situaciones difciles, como no
saber explicar porque el punto de ebullicin del agua calculado no es 100, o por
qu los clculos realizados no se ajustan
a la ley de Ohm en el circuito que se est
utilizado.
Adems la realizacin de la actividad
prctica por parte del profesor es necesaria para poder apreciar los puntos de mayor dificultad, las observaciones menos
claras, la adecuacin del material utilizado, y seleccionar, adaptar o elaborar una
gua adecuada para los alumnos. No se
pueden realizar las mismas observaciones
con un buen microscopio que con uno de
la casa de Enosa de primera generacin
(presente todava en muchos centros). Y a
veces no se tiene la precaucin de realizar
la prctica con el mismo material que lo
harn los alumnos.
Esta preparacin previa es especialmente importante en las actividades de
campo, ya que en estos casos las circunstancias ms son cambiantes y dif-
ciles de prever. Se puede ir a estudiar un

estanque un ao y encontrarlo en perfectas condiciones y al curso siguiente comprobar que ya no est, porque se ha decidido desecarlo.
Todo este trabajo de preparacin resulta ms gratificante si se realiza con otros
compaeros y compaeras del propio centro o de otros, como lo han hecho numerosos grupos de trabajo. Ello hace las tareas ms dinmicas, facilita el intercambio
y la autoformacin, y permite avanzar
ms rpidamente en el diseo de propuestas para el aula.
Una atencin especial merecen las guas
que utilizaran los alumnos para la realizacin de los trabajos prcticos. Existen diferentes opciones: desde adoptar una gua ya
preparada hasta elaborada conjuntamente
con los alumnos, con todas las opciones intermedias posibles. Cuanto mayor es el protagonismo de los alumnos en su preparacin ms fcil es garantizar su comprensin
e implicacin en las actividades; pero tambin requiere ms tiempo. No parece haber
ningn inconveniente para que en ocasiones puedan utilizarse guas ya elaboradas,
que parezcan correctas para los propsitos
perseguidos, otras veces hacer algunas
adaptaciones a guas ya existentes, y en
otras elaborarlas con los alumnos.
En cualquier caso, una gua debe ser:
109
Comprensible por todos los alumnos

y alumnas del grupo.
Breve.
Clara y concreta.
Esquemtica.
Ilustrada con dibujos y esquemas que
faciliten su comprensin.
La mejor manera de comprobar la adecuacin de una gua es presentndosela a

los alumnos y pidiendo que sealen las
cosas que no entienden. A partir de esta
actividad pueden hacerse mejoras.
Posteriormente, al finalizar el trabajo
prctico podremos incorporar todas aquellas cuestiones que en el proceso de realizacin se haya observado que no estaban
suficientemente claras. Cuando se haya repetido este ejercicio algunas veces, tendremos ya una gua bastante ajustada al nivel
de los alumnos con los que trabajamos.
La presentacin y conduccin
de los trabajos prcticos
Una vez preparado un trabajo prctico,
llega el momento de ponerlo en escena,
fase fundamental. Una buena preparacin
facilita una buena puesta en escena, pero
no lo garantiza.
El momento inicial de la misma tiene
una gran importancia, ya que es la mejor
oportunidad para captar el inters de los
alumnos e interesarlos por la cuestin que
es abordada. La motivacin inicial se favorece si:
El tema objeto del trabajo prctico se
plantea en forma de pregunta comprensible y sugerente para los alumnos.
Se relaciona con aspectos de la vida
cotidiana que sean atractivos e interesantes para los alumnos.
Se relaciona con otros trabajos anteriores que les hayan interesado.
Se clarifican los objetivos que se pretenden y lo que debe hacerse para
conseguirlos.
Se clasifican los aspectos que se valorn ms en el desarrollo del trabajo.
Se permite que los alumnos y alumnas expresen y discutan abiertamente

sus ideas en relacin con las cuestiones anteriores.
Se otorga protagonismo a los alumnos
al inicio y en el desarrollo del trabajo,
permitindoles tomar las decisiones
que se consideren oportunas.
Un momento especialmente importante en la conduccin de los trabajos prcticos es el de la realizacin de las actividades de laboratorio y campo por parte de
los alumnos. En primer lugar, antes de iniciar cada actividad es conveniente realizar
un pequeo recordatorio de lo que han de
realizar. A partir de este recordatorio debe
dejarse a los alumnos tranquilos para que
inicien su propia dinmica sin estar pendientes del profesor. Pasado un tiempo
prudencial (10 a 15 minutos) es conveniente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han iniciado las tareas y no tienen especiales
dificultades. Para favorecer que los alumnos intenten resolver las dificultades por
ellos mismos, no parece conveniente intervenir en esta primera ronda, a no ser
que ellos mismos pregunten, o se observe
alguna dificultad importante que nos les
permita progresar. El tiempo siguiente
puede dedicarse a tender a los alumnos
que presenten ms dificultades o se resisten a realizar la tarea. Finalmente, acostumbra ser necesaria una segunda ronda
por todas las mesas, para comprobar la situacin del trabajo, y actuar en consecuencia. Debe preverse adems un tiempo
final para recoger, limpiar y ordenar los
materiales utilizados. Por todo ello, si se
quieren seguir estas orientaciones ser ne-
110
cesario realizar actividades que como mnimo sean de hora y media, y trabajar con
grupos que no superen de 20 alumnos.
Para poder orientar adecuadamente las
actividades prcticas es necesario conocer cules son los puntos que ofrecen especial dificultad, y que problemas puedan
presentarse a los diferentes alumnos. Por
ejemplo, al realizar un trabajo prctico
con alumnos de 4 de eso,1 en el que se
plantea la observacin de pequeos animales de la hojarasca y el humus, se apreciaron por parte de una profesora los siguientes puntos de dificultad: captura de
los pequeos animales mediante un pincel humedecido, para no daarlos; transporte a un recipiente con tapa para su observacin; uso correcto de la lupa
binocular (iluminacin y enfoque adecuado); dibujo de los animales observados,
de manera que representen sus caractersticas bsicas. El tener claro los puntos de
dificultad permite apreciar de manera rpida que los alumnos afrontan con xito
y cules no, y prestar en consecuencia la
ayuda necesaria.
Las actividades orientadas que los
alumnos intercambien entre ellos y valoren, de manera gil, sus resultados son de
gran inters para potenciar el aprendizaje
entre iguales y fomentar el desarrollo de
criterios de anlisis y valoracin. Por
ejemplo, despus de realizar el dibujo de
una misma especie animal, observada mediante la lupa binocular, los alumnos intercambian sus dibujos con los compaeros
de al lado y valoran si esta correctamente
realizado. O bien, despus de confeccionar en pequeos grupos una clave dicot1
mica, para identificar las nueve especies

de rboles que hay en el patio del centro,
se las intercambian para comprobar y valorar si funcionan correctamente.
Tan importante como atender a los
alumnos con dificultades, es dar orientaciones a los que han resuelto ms rpidamente las tareas, para que puedan seguir trabajando. En la mayora de
trabajos prcticos no resulta difcil tener
previstas ampliaciones o actividades alternativas que permitan atender de manera efectiva estas situaciones. En el
caso anterior, por ejemplo, se puede plantear a estos alumnos que observen nuevo
material, o que identifiquen a que grupos
pertenecen los animales ya observados,
mediante unas claves sencillas. Se trata
de que todos los alumnos realicen unos
aprendizajes bsicos, pero que esto no
impida que algunos puedan realizar adems otros aprendizajes.
Una situacin delicada y frecuentemente es la que se presenta cuando no hay
tiempo suficiente para acabar adecuadamente la prctica. En estos casos puedes
ser mejor recapitular con los alumnos lo
que se haya podido realizar, y retomar el
trabajo en la sesin siguiente. Intentar
acabar deprisa y corriendo suele ser contraproducente para la motivacin de los
alumnos y puede favorecer una imagen
negativa o una visin deformada del trabajo cientfico.
Las actividades de sntesis
y el cuaderno de trabajo
Las actividades que cierran la secuencia
de un trabajo prctico deben tener como
Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
111
funcin favorecer la elaboracin de conclusiones y el anlisis y valoracin por

parte de los alumnos del proceso de trabajo seguido. Con base en todo ellos el
profesor podr sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las generalizaciones pertinentes. Todo ello es necesario para que los alumnos del proceso
de trabajo seguido. Con base en todo ellos
el profesor podr sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las generalizaciones pertinentes. Todo ello es necesario para que los alumnos interioricen
adecuadamente los nuevos conocimientos
y puedan establecer relaciones significativas que permitan su uso posterior en
otras situaciones.
Este trabajo puede iniciarse como tarea
individual o en pequeo grupo, ya que si los
alumnos no realizan su propio proceso de
anlisis y elaboracin de conclusiones ser
muy difcil que puedan asimilar adecuadamente los conocimientos pretendidos. El
cuaderno de trabajo y los guiones de prcticas, son los instrumentos fundamentales
para facilitar estas tareas. Ya se a comentado
anteriormente las caractersticas de los guiones de prcticas por lo que nos centraremos
ahora en el cuaderno de trabajo.
Entendemos que ste debe ser un instrumento flexible, que permita el aprendizaje progresivo por parte del alumno. En
l debe plasmar por escrito los aspectos
ms destacados del trabajo realizado y las
conclusiones pertinentes. Para que esto
sea posible debe evitarse su uso rutinario
e indiscriminado. Cuando se plantea a los
alumnos hacer un resumen de una prctica es importante:
Centrarse cada vez en pocos objetivos, ya que realizar un resumen adecuado de un trabajo prctico es una
tarea compleja, que requiere mltiples aprendizajes (hacer resmenes,
seguir una secuencia, recoger los datos e informaciones relevantes, utilizar dibujos o esquemas, redactar conclusiones claras y coherentes con los
datos recogidos, etctera) que deben
aprenderse de manera progresiva.
Proporcionar pautas concretas de lo
que se debe recoger y la forma ms
adecuada de hacerlo, proporcionando
ejemplos.
Revisar posteriormente los resmenes
elaborados y ayudar a los alumnos a
reconocer lo que est bien expresado
y lo que necesita mejorarse, proporcionando las pautas necesarias.
Una vez elaborado el resumen individualmente o en pequeo grupo, el intercambio a nivel de la clase, de manera que
los alumnos puedan contrastar sus experiencias e ideas entre s, puede resultar
enriquecedor. Esto no resulta fcil, pues
con frecuencia las puestas en comn se
convierten en largas y aburridas exposiciones, muy poco tiles. Para evitar esto
pueden acotarse los aspectos que sern
objeto de intercambio, y utilizar formas
atractivas y variadas de comunicacin, lo
que favorecer adems otros aprendizajes. Por ejemplo, despus de realizar un
trabajo en grupo sobre el uso de los contenedores selectivos de basuras en el barrio, se pide a cada grupo que represente
en una cartulina las conclusiones, y se
hace una exposicin con los carteles elaborados. El profesor deja un rato para
112
que puedan leerlos, y despus plantea

unas cuestiones sobe el contenido de los
carteles para abrir debate.
Hasta ahora, los elementos bsicos que
han intervenido en las actividades sealadas son los derivados del trabajo realizado
por los alumnos. Es el momento de que el
profesor valore la situacin, y ayude a elaborar una sntesis que permita establecer
nuevas relaciones y generalizaciones. Los
resmenes, la lectura de documentos adecuados, la realizacin de mapas conceptuales o de la v de Gowin, son algunos
ejemplos de actividades que puedan ayudar en estas tareas. Las sntesis elaboradas
deben ser un elemento bsico de referencia, por lo que conviene que los alumnos
las tengan recogidas correctamente y de
manera que puedan consultarlas cuando
sea necesario.
La evaluacin de trabajo realizado y su
relacin con otras situaciones y tareas son
tambin elementos de gran importancia en
esta fase final, para que los alumnos puedan comprender el carcter continuo, progresivo y acumulativo del trabajo cientfico, ya que al final de un proceso
permite constatar los logros, las deficiencias y marcarse nuevos objetivos para el
prximo trabajo.
La evaluacin de los alumnos
En los tres ltimos apartados ya se han comentado diferentes aspectos relacionados
con la evaluacin de los alumnos: as en
el apartado La preparacin de los trabajos
prcticos, al hablar de estos trabajos se
insisti en la necesidad de definir y valorar los conocimientos previos necesarios
para poder realizar el trabajo prctico (evaluacin inicial); en el siguiente apartado se
hizo nfasis en la necesidad de identificar

los principales aspectos de la prctica que
podan presentar dificultad, y seguir atentamente el trabajo de los alumnos para poder prestar la ayuda necesaria (evaluacin
formativa), y en el apartado Las actividades de sntesis y el cuaderno de trabajo
se ha sealado el papel clave que juegan
las actividades de recapitulacin y sntesis
para que, tanto el profesor como los alumnos, valoren las conclusiones a las que se
ha llegado y el proceso de trabajo seguido
(evaluacin sumativa). Estas diferentes
vas permiten hacerse una idea global y
suficiente del grado en que se han conseguido los objetivos planteados inicialmente. Sin embargo, se ha credo conveniente
ampliar en este apartado final algunas
cuestiones de especial inters.
En primer lugar, se seala una vez ms
la importancia de tener los objetivos de
los trabajos prcticos suficientemente
claros, tanto por parte del profesor como
de los alumnos, para poder realizar una
evaluacin adecuada.
Como se ha indicado anteriormente,
una de las formas ms tiles para evaluar los trabajos prcticos es la observacin, ya que la mejor manera de poder verificar si los alumnos utilizan
adecuadamente determinados procedimientos o manifiestan determinadas actitudes vindoles trabajar. Para que esta
observacin sea posible es necesario organizar las tareas de manera que se disponga de algunos momentos para realizarla. Adems es til usar algunos
indicadores que nos permitan la recogida rpida de las informaciones relevantes. Por ejemplo, si nos interesa valorar
el uso de la lupa binocular podemos
113
plantear los siguientes indicadores para

la observacin:
Ilumina adecuadamente el objeto a
observar.
Enfoca correctamente.
Limpia la lupa despus de utilizarla.
Mediante estas pautas podemos recoger fcilmente las observaciones utilizando algunos nmeros las observaciones utilizando algunos nmeros para
valorar el grado en que se manifiesta la
pauta (0 sino lo hace nunca a no ser que
se le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 si
lo hace con frecuencia; 3 si lo hace siempre). Para que las observaciones recogidas tengan cierta validez es conveniente
realizarlas ms de una vez.
Otra fuente importante de informacin son las producciones realizadas por
los alumnos: carteles, dibujos, maquetas,
trabajos de sntesis, exposiciones, etctera. stas, y otras producciones, don una
fuente de gran inters para evaluar determinados procedimientos y actitudes. Para
poder valorarlas es necesario establecer
unos criterios previos, que deben ser explicados y enseados previamente a los
alumnos. Si lo que evaluamos son las colecciones de moluscos marinos que han
preparado, al inicio de la actividad debe
dejarse claro qu pautas debern seguir
y cmo se valorarn. Por ejemplo, se
puede plantear que los aspectos ms importantes sern: el nmero de especies
presentado, la informacin correcta de
cada ejemplar, y el montaje realizado
para presentar la coleccin. Es importante que estas valoraciones sean explicadas
y discutidas con los alumnos, pues de
esta manera servirn para calificar mejor

los criterios utilizados y afianzar los
aprendizajes pretendidos.
Junto a la evaluacin realizada por el
profesor, la evaluacin realizada por los
propios alumnos, individualmente o en
grupo, es un elemento fundamental, ya
que facilita la apropiacin de los objetivos
y la toma de conciencia de su situacin.
No resulta difcil introducir actividades en
las diferentes fases del trabajo que favorezcan la autoevaluacin. Por ejemplo, al
inicio de un trabajo prctico, que consiste
en disear y realizar un temario adecuado
para tener saltamontes en observacin durante unas semanas, el profesor plantea el
siguiente cuestionario inicial:
Qu cosas te parecen ms importantes a tener en cuenta para que los saltamontes se encuentren bien en el temario?
Crees que sers capaz de construir
un temario?
Crees que podrs encargarte de proporcionar cada da los cuidados que
necesiten tus saltamontes durante las
tres semanas que dure el trabajo?
Las respuestas a estos cuestionarios
pueden revisarse por los propios alumnos
al final del trabajo para que puedan valorar la aproximacin de sus predicciones.
Es especialmente interesante el anlisis
final del pequeo grupo, para revisar y valorar lo que se ha hecho, los logros conseguidos y las cuestiones que debern mejorarse en el prximo trabajo.
Un aspecto especialmente complejo es
la manera en cmo se pueden plasmar estas informaciones y valoraciones en a ca-
114
lificacin global. No consideramos que

sea posible expresar la riqueza de informaciones obtenidas a travs de las actividades comentadas mediante una nota o
palabra; pero en cualquier caso cuenta
ms informacin posea el profesor sobre
los progresos de los alumnos, ms fundamentada estar la calificacin otorgada.
Lo que es importante evitar es que en
la misma no se tengan en cuenta los aprendizajes que los alumnos realizan mediante los trabajos prcticos, o que queden reducidos a los aspectos de orden y
comportamiento.
Adems de evaluar los aprendizajes de
los alumnos es fundamental tambin evaluar el diseo y desarrollo del trabajo realizado, ya que ello permitir su mejora
progresiva. Para ello invitamos al lector a
realizar alguna de las actividades que se
plantean a continuacin.
Actividades
1. Anlisis de los procedimientos
trabajados en algunas prcticas.
Utilizando la escala de Herron, presentada
en el apartado Caracterizacin de las actividades de laboratorio y campo, analice
el grado de indagacin de algunas actividades de laboratorio y/o campo que utilice o las planteadas en algn libro de prcticas.
2. Anlisis de los procedimientos
utilizados por los alumnos en un
trabajo prctico.
Utilizando el inventario LAJ, de Tamir y
Luneta, presentado en el apartado Caracterizacin, analice los procedimientos
que los alumnos deben utilizar en algunas
actividades de laboratorio y/o campo.

3. Contenidos tericos y procedimientos de los trabajos prcticos.
Escoja una prctica que haya realizado y
elabore la V de Gowin correspondiente,
utilizando como gua el ejemplo del apartado Relaciones entre conocimientos tericos y trabajos prcticos.

4. Diseo de un plan de actividades para un trabajo prctico.
Siguiendo con la misma prctica escogida
para la actividad anterior, elabore una gua
dirigida a los alumnos para su realizacin
y, teniendo en cuenta las orientaciones
presentadas en el apartado La preparacin de los trabajos prcticos.

5. Diseo de instrumentos de evaluacin para trabajos prcticos.
Disee algn instrumento de evaluacin
para el ejemplo seleccionado en las actividades anteriores:
a) Elabore algunas pautas de observacin para evaluar a los alumnos
mientras estn realizando el trabajo
prctico.
b) Prepare algunos criterios para valorar el registros de la prctica en el
cuaderno del alumno.
Bibliografa
Alambique, nm. 2, 1994, monogrfico:

Los trabajos prcticos.
Contiene ocho artculos que analizan un espectro variado de temas relacionados con los trabajos prcticos de laboratorio y campo. Los
trabajos prcticos en la educacin
115
infantil y primaria, Algunas minucias sobre los trabajos prcticos en

la enseanza secundaria. Trabajos
prcticos para la construccin de
conceptos. Qu es lo que hace difcil una investigacin?, El trabajo
de campo y el aprendizaje de la Geologa, Los trabajos prcticos de
Ciencias Naturales como actividad
reflexiva, crtica y creativa y Diseo y realizacin de investigaciones en las clases de ciencias.

En todos ellos se aportan criterios

para el trabajo en el aula y ejemplos de inters. El monogrficos se
cierra con una til bibliografa comentada.
Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, El

uso del entorno y del trabajo de
campo, en L. del Carmen (coord.)
La enseanza y el aprendizaje de
las Ciencias de la Naturaleza en la
Educacin Secundaria, Horsori,
Barcelona.

Caballer, M.J. y A. Oorbe, 1997, Resolucin de problemas y actividades de

laboratorio, en L. del Carmen (coord.). La enseanza y el aprendizaje
de las Ciencias de la Naturaleza en
la Educacin Secundaria, Horsori,
Barcelona.

En este captulo del libro citado los

autores presentes una variada visin
de las actividades de resolucin de
problemas y de laboratorio, planteando una tipologa paralela que
permite abordar a la vez situaciones
en las que la resolucin de problemas y el trabajo de laboratorio confluyen. Se presentan numerosos
ejemplos y actividades para el profesor. Contiene tambin una propuesta de lecturas acumuladas.
Los captulos (Laboratorilandia y el

mundo real) y 4 (La naturaleza de
la verdadera ciencia) de este libro son
especialmente adecuados para el tema
de este captulo. En ellos se presenta
una aguda y clara crtica a la forma
tradicional de abordar los temas de
laboratorio y se ofrecen unas interesantes lneas de reflexin y cambio.
Este captulo es de caractersticas

semejantes al anterior, ya que forman parte de la misma obra. A partir de una justificacin de la importancia del trabajo de campo en la
enseanza de las Ciencias Experimentales, se pasa revista a los principales aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de organizarlo
y llevarlo a la prctica. En la parte
final plantea actividades para el
profesorado y lecturas comentadas.
Hodson, D., 1994. Hacia un enfoque ms

crtico del trabajo de laboratorio, en
Enseanza de las Ciencias, 12 (3).
pp. 299-313.

Claxton, G., 1994, Educar mentes curiosas, Visor/Aprendizaje, Madrid.
116
En este artculo el autor realiza una

completa revisin de los principales
aspectos y problemas relacionados
con el trabajo de laboratorio, aportando en muchos casos orientaciones para su superacin.
Anexo 4
Vzquez, Ricardo (2004). La
escuela a examen .
Anlisis
pedaggico del programa
oficial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria *
Extrado de la revista Correo del Maestro Nm. 101, octubre 2004.

Ricardo Vzquez Chagoyn
Introduccin
En la enseanza de las ciencias naturales es, quiz, donde se evidencia ms claramente
la gran tragedia pedaggica que se vive en la escuela. Se pretende que el nio desarrolle una actitud cientfica ante los fenmenos de la naturaleza en ausencia de todo contacto con esos fenmenos. Cmo conocern o comprendern los educandos los fenmenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir
insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educacin,
empearse en educar a los nios y jvenes recluyndolos en (j) aulas. En la presente
entrega intentaremos mostrar cmo esta visin nos encierra irremediablemente en el
eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etctera.
Dividimos el presente artculo en dos apartados. En el primero sealamos brevemente el equvoco que existe respecto de los propsitos de la enseanza de las ciencias
naturales y por qu conviene hablar mejor de conocimiento del entorno natural. En
el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cmo se manifiestan los
problemas pedaggicos que hemos venido sealando en el libro de texto oficial Ciencias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prcticas educativas guiadas por l.
Desde luego, habra mucho ms que decir al respecto, pero por las naturales limitaciones de espacio, slo podemos dejar apuntados los problemas ms relevantes.
I. Finalidad de la enseanza de las ciencias naturales
Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigedades que dificultan la
comprensin de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en realidad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.
117
Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseanza o el aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educacin escolar, de
la enseanza de las ciencias naturales, a qu nos referimos? A que los estudiantes
deben aprender los conceptos y teoras ms actuales de las ciencias constituidas, o a
que deben aprender a conocer los fenmenos presentes en su entorno natural? La eleccin en esta disyuntiva nos conducir a dos situaciones radicalmente distintas.
Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia
el diseo de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopdicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuacin de los educandos. Lo que se pretende
en este caso es que los nios repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado
las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.
Y es necesario enfatizar que para los nios y jvenes de los ciclos de educacin bsica
(e incluso para muchos maestros) los discursos finales de las ciencias son palabras
huecas. Paradjicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades
favorables para la investigacin cientfica sin acudir a la observacin ni a la comprobacin emprica, sino al adoctrinamiento. ste ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educacin escolar en general. Por ello se disean los planes y programas
con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no los que necesitan e interesan a los educandos.
Por el contrario, si el propsito fuera que los nios aprendieran a conocer los fenmenos que componen su entorno natural, nos tendramos que conducir
por un camino muy distinto, sin importar que los estudiantes lleguen o no a las conclusiones ltimas de la
vanguardia cientfica, sino para buscar que estn abiertos al estudio continuo de su entorno natural y se involucren cada vez ms en ello segn su propio ritmo de
desarrollo cognitivo y segn la inclinacin natural de
sus intereses.
No faltar quien argumente que este camino impedir que los estudiantes lleguen a tener una comprensin del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie
tiene una comprensin del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en
segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que
a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los
118
procesos de construccin del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los procesos de construccin del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un
punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,
sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversacin ni por la lectura; se adquiere por la experimentacin directa con los fenmenos
que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigacin cientfica
moderna es la exigencia de comprobacin emprica de las cosas. A las prcticas consistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la comprensin se le llama adoctrinamiento y a su resultado mental se le denomina creencia,
no conocimiento.
Porque este ltimo es resultado de una construccin gradual cuyo proceso se prolonga por muchos aos
y nada tiene que ver con repetir verbalmente las conclusiones a que han llegado las ciencias que, adems,
son siempre provisionales.
Lo cierto es que no es lo mismo querer que se
aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una buena disposicin para el conocimiento del entorno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y
actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada
vez mejor su entorno. En este ltimo caso, lo importante no son las conclusiones, sino el proceso de investigar el entorno. As, la seleccin de los contenidos de un programa no estara en funcin de tales o cuales teoras o conceptos cientficos ya establecidos, sino en funcin
de ciertos fenmenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aqu no sera
que los estudiantes repitieran como loro las teoras o leyes de la evolucin, de la relatividad, de la gravitacin, de la gentica, de la reproduccin, etc., sino que observaran
metdica y sistemticamente a los seres y fenmenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para
una buena educacin cientfica bsica no est en el resultado final, sea cual sea, sino
en el desarrollo de hbitos, actitudes y habilidades de indagacin; de este modo los
educandos avanzarn permanentemente hacia una cada vez mejor comprensin de los
fenmenos naturales, y estarn en mejores condiciones para lograr la autonoma en su
proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educacin verdaderamente integral, es uno de los propsitos esenciales.
119
Cul es entonces la finalidad de la enseanza en esta rea? Que los estudiantes

repitan las teoras, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por
la investigacin del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?
Lo ms coherente con lo que hoy se sabe acerca de cmo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los nios y jvenes se ejerciten en la investigacin de los fenmenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teoras de
la vanguardia cientfica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.
De ah que advirtamos la necesidad de utilizar la expresin investigacin de los fenmenos de la naturaleza, que enfatiza el proceso de construccin del conocimiento, en
lugar de enseanza de las ciencias naturales, que pondera slo el resultado.
Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teoras cientficas vigentes. El problema est en creer que la verbalizacin
es equivalente a la conceptuacin o a la teorizacin. Las palabras no son representaciones ni conceptos, son nicamente signos. El conocimiento est constituido por representaciones, conceptos y teoras, y por las transformaciones que el sujeto hace mentalmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstruccin
interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstruccin
interna se produce a partir de la interaccin sensible y motora del sujeto con esos componentes del mundo externo, y no es posible la transmisin directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstruccin interna por s mismo. Lo nico que puede hacer el educador es favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstruccin.
Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones finales de la ciencia es una torpeza pedaggica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarn habilidades y actitudes cientficas imponindoles dogmticamente las conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tienen que vivir el proceso de la investigacin cientfica. Esto no significa que los nios
y jvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnologa de punta. Significa simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenmenos
en directo y de una manera sistemtica. De hecho, deben aprender a descubrir el hilo
negro y el agua tibia. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.
Si una teora es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que
conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una
teora los estudiantes tienen que observar el fenmeno por estudiar, actuar sobre l para
conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, formular posibles respuestas (hiptesis), confrontarlas con lo real sometindolas a pruebas
120
empricas (nuevos experimentos), etc. Las teoras son respuestas, y stas slo tienen
sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde s mismo. Si el sujeto (el nio) no reconstruye cognitivamente tales teoras,
y slo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al
mismo fenmeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero
no sabe lo que est diciendo, esto es, ejerce un acto mecnico que no implica el uso
de la mente.
II. Elementos para el anlisis del libro de texto de ciencias naturales
A continuacin mostraremos cmo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales
de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apropien de los conceptos finales de las disciplinas implicadas, conceptos que son de inters para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a stos puede interesar.
1. El libro consta de 144 actividades que, pedaggicamente, se pueden clasificar de la
siguiente forma:
a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante
al conocimiento a travs de alguna forma de contacto con objetos o fenmenos del
mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de observacin. Ejemplos de ellas son: identificar en el saln de clases los materiales lisos y
rugosos; averiguar adnde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de
las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compaero, etc. Incluimos en este
rubro algunas actividades que conllevan algo ms que la estricta observacin, como
recoger basura en el recreo y clasificarla o abrir distintos frutos para ver cules tienen semillas y cuntas; la razn es que en esos casos no se realiza una transformacin
experimental o una elaboracin manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17
(11.8%) actividades proponen lo que podra denominarse experimentos simples, como
por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una
veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna
de las dos categoras anteriores, pero en cierto modo remiten a algn objeto de la realidad directa o conllevan cierto grado de accin por parte de los nios: comparar por
peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la escenificacin teatral de un accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuacin tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de observacin, slo que tal observacin no se hace sobre fenmenos de la realidad sino sobre
dibujos o fotos de los fenmenos respectivos. En la mayor parte de los captulos hay
121
una seccin que se identifica con un cuadrito donde dice Abre bien los ojos, y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al nio que observe determinado fenmeno o cosa, o diferencias entre
cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografas que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) actividades en las que se ofrece al estudiante informacin ms o menos tcnica (aunque pretendidamente elemental) sobre
temas esencialmente de inters para los adultos o especialistas: recursos naturales renovables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos orgnicos o inorgnicos, formas de reproduccin de
las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosntesis, posibles
parsitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etctera.
2. Hay que reconocer un pequeo avance con respecto a programas anteriores, ya
que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intencin de que el
estudiante realice alguna observacin o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es ms aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de
los problemas pedaggicos principales; veamos por qu.
a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que
se advierte la intencin de que el estudiante realice alguna observacin o experimente
con algo concreto, real y objetivo, se puede sealar lo siguiente:
La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es
una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.
Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos simples) no hay secuencia ni vinculacin; son actividades aisladas, apartadas de todo
contexto real, y en la mayora de los casos cada una se agota en s misma. Como
en los casos de las otras asignaturas, las actividades estn concebidas slo como
formas de ilustrar con ejemplos concretos el cmulo de informacin verbalista que
se ofrece en el texto, como si se tratara nicamente de reforzar un aprendizaje ya
adquirido (por va verbal).
Se dir que todas las actividades propuestas tienen relacin con los temas tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que tengan relacin con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningn seguimiento prctico, ni se da continuidad a
ninguna. Aqu subyace una concepcin pedaggica verbalista y esttica del conocimiento, pues supone que ste se compone de exclusivamente de informacin expresada lingsticamente (oral o escrita) y que a travs del lenguaje puede ser transmitido en su
estado final. La interaccin directa con los fenmenos reales del entorno (en este caso
del entorno natural) es nicamente un adorno pedaggico, totalmente prescindible.
122
b) En el segundo grupo de actividades (19.44%)

se confirma la concepcin epistemolgica ingenua con
que estn diseados los programas y los libros de texto. Subyace la idea de que la representacin de un fenmeno natural en un dibujo o una fotografa es equivalente a la observacin directa del fenmeno o a la
interaccin real con l. La indicacin Abre bien los
ojos siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:
una leccin habla de los materiales con que estn hechos los lpices, y se incluyen fotos de una pila de
troncos y de piezas de grafito; en otra leccin se habla de la identificacin de la contaminacin del aire
por ciertas reacciones de coloracin en los lquenes (no se dice qu son los lquenes).
Creer que a travs de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente
del verbalismo; estamos ante lo que podramos denominar verbalismo con imgenes
(a reserva de encontrar otra expresin ms adecuada para ello), ya que de todos modos el sujeto no est interactuando directamente con el mundo, sino slo con cosas
representadas en las pginas de los libros; sigue considerndose al estudiante como
receptor pasivo de informacin.
c) En las 79 actividades restantes (54.86%) se ofrece informacin escrita a los
estudiantes, pero no slo se vuelve a confirmar la concepcin verbalista de la educacin, sino que adems se muestra claramente cmo los temas tratados son ajenos al inters de los nios. Los temas estn seleccionados con una visin adulta de las cosas.
Veamos algunos ejemplos:
En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: quin
se interesa por el mundo en trminos de recursos, los nios o los adultos? Es evidente
que este tema tiene que ver con la visin economicista del mundo dominante en la vida
de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o
seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver
la naturaleza como recurso es estimular el afn depredador, que es una caracterstica
del modelo de vida adulto. Los nios, antes de ser pervertidos con esta doctrina economicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenmenos por explorar,
como elementos para interactuar con ellos, como retos para la accin y el desarrollo de
habilidades, etctera.
Otro ejemplo es el de la contaminacin: interesa autnticamente a los nios el
tema de la contaminacin? La contaminacin es un resultado del modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los nios son
123
vctimas, ms que actores. Se dir que es necesario crear conciencia en los nios sobre
el problema de la contaminacin, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero
es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o ponindolos a que clasifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Adems, los
nios no pueden hacer prcticamente nada para evitar la contaminacin, misma que
est determinada por los hbitos y actitudes consumistas de los adultos, que son transferidos a los infantes en todos los mbitos de la vida cotidiana, da tras da. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas
mientras los nios conviven con las prcticas depredadoras de los adultos, tanto fuera
como dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor
del caso es que si se plantea a los nios un problema que no pueden resolver, lo que
seguramente se lograr es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los
conducir a asumir una actitud de irremediabilidad (nada se puede hacer), y al llegar
a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hbitos consumistas y depredadores, la contaminacin ser parte de su paisaje vital y difcilmente harn
algo para buscar solucin. Esto es un contenido del currculo social oculto que se va
imbuyendo a los nios y jvenes.
Otros ejemplos pueden ilustrar la seleccin de temas no slo con perspectiva
adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratacin y respiracin de las plantas, la reproduccin de las plantas, la fotosntesis, los parsitos en la carne de puerco, fuerza y friccin, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc.
La mayora de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen conceptos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de inters para los nios, se les presentan en forma descarnada, fuera del contexto real de
la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrn
ser asimilados por ellos y, por tanto, caern en el vaco y sern olvidados muy pronto.
Por otra parte, la enorme cantidad de informacin ofrecida en los libros de texto indica ya una visin que supone que la informacin es por s misma conocimiento; no se
comprende la necesidad de interaccin con el medio y de organizacin interna de la
informacin a travs del razonamiento y la reflexin, ni tampoco las condiciones impuestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas
en la construccin del conocimiento.
Resumiendo en trminos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las actividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, ms de la mitad del
curso (54.86%) est constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de
inters para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los nios. Si a ello sumamos
el segundo grupo de actividades, en las que la observacin de los fenmenos naturales
124
se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las actividades
sugeridas la interaccin real con fenmenos de la naturaleza est ausente. Otro 11.11%
de las actividades sugieren la observacin de fenmenos naturales dentro del aula
(qu fenmenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al
74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades
restantes efectivamente indujeran a los nios a realizar experimentos simples, tenemos
que nicamente en el 14.59% de las actividades los nios interactan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades estn desconectadas
entre s, adems de que no tienen ninguna continuidad. Esto ltimo muestra tambin
que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo esttico, puesto que ignoran por completo la existencia de procesos.
Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros
de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educacin debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrn. Quienes presumen de modernistas
dirn que todo esto se resolver dotando a las escuelas con una computadora para cada
nio. Pero esto, si bien ser un multimillonario negocio para los fabricantes de esos electroplsticos, no mejorar en nada la educacin de los nios, porque por perfectas que sean
las imgenes y simulaciones que all encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre
el nio y el fenmeno real o la entidad natural que se busca conocer.
En la prxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cmo se manifiestan los
defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseanza de las
ciencias sociales.
*Este artculo es el sptimo de la serie La escuela a examen, que comenz a publicarse a partir del nmero 95 (Ao 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.
(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, Mxico, 2001.
Bibliografa terica bsica (continuacin)
SNCHEZ Cervantes, Alberto. Qu ensear: historia, geografa y civismo o ciencias
sociales?, Cero en Conducta, ao 7, nm. 31-32, septiembre de 1992, pp. 47-54
, Hacia una nueva enseanza de la lengua en la escuela primaria, Cero en Conducta, ao 11, nm. 42-43, agosto de 1996, pp. 5-11, Mxico. [El autor es profesor de sexto ao en la escuela primaria (pblica) Julio Cortzar].
SNCHEZ Martnez, Armando, Ma. Elena Hernndez Castellanos y Ricardo Valdez
Gonzlez, La educacin en ciencias en la escuela secundaria, Educacin 2001,
nm. 69, febrero de 2001, pp. 44-55.
125
SANDOVAL, Etelvina, La educacin bsica y la posibilidad de cambios, El Cotidiano, nm. 51, nov.-dic., pp. 27-30, 1992, Mxico.
SCHMELKES, Sylvia, La calidad de la educacin primaria, FCE, Mxico, 1997.
SEP (IFCM). Teora y aplicacin de la reforma educativa, Mxico, 1963.
SEP, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB),
18 de mayo de 1992, Mxico.
, Educacin primaria. Contenidos bsicos, Mxico, sept. 1992.
, Plan de estudios de Educacin Primaria 1987, Mxico
, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico, 1995.
, Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988,
Mxico, 1984
, Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educacin Secundaria,
Mxico, sept. 1992.
, Programas y metas del sector educativo 1979-1982, Mxico.
SERVITJE S., Lorenzo, La poltica econmica y social para Mxico 2000-2006, Este
Pas, nm. 109, abril de 2000, pp. 28-30, Mxico.
SHOPENHAUER, Arthur, Pensamiento, palabras y msica, EDAF, Madrid, 1998.
126
Anexo 5
Propuesta de evaluacin
Bsica secundaria.
del
Curso La
enseanza de las
Ciencias
en la
Educacin
El siguiente documento es una propuesta de evaluacin para el curso. Fue elaborada

durante el Taller de asesora para el uso y aplicacin de la gua del Curso La enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica Secuandaria por las maestras Alma Lucero
Cobin Lpez y Blanca Natalia Garca Reyes de los estados de Colima y Oaxaca, respectivamente. Dicho taller se realiz en la Ciudad de Mxico los das 21, 22 y 23 de
octubre de 2008.
La Enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica Secundaria
Productos del Curso
SESIN
PRODUCTOS
Cuadro de las condiciones a

favor y en contra de la
Enseanza de las Ciencias en
Mxico.
Lista de los factores que
intervienen en la enseanza de
las Ciencias en Mxico.
Esquema de la secuencia
didctica que elaborarn en el
taller.
Cuadro comparativo de las
diferentes perspectivas de la
naturaleza del conocimiento
cientfico.
Identificacin de la
perspectiva de la naturaleza
que se considera en los planes
y programas de estudio de
Ciencias en la EBS.
Trabajo de la secuencia
didctica.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 3
Actividad 6
Parte 3
Actividad 7
Parte 4
Producto Final
(Evaluacin parcial)
Parte 2
Actividades 5 y 6
Parte 3
Actividad 7 y 8
Recuperar la
perspectiva de
la naturaleza de
la ciencia y el
conocimiento
cientfico
(se evidencia en
la secuencia)
Parte 4
Producto Final
(Evaluacin parcial)
127
SESIN
PRODUCTOS
Anlisis de la forma en que se

utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de
Ciencias.
Anlisis de cmo se
incorporan en los libros de
texto de secundaria las ideas
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didcticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseanza aprendizaje.
Secuencia didctica que
incorpora los aspectos de
exploracin y confrontacin
de ideas previas y manejo del
error.
Anlisis de las actividades
prcticas que se incluyen en
algunos libros de texto de
Ciencias y el nivel de
indagacin.
Anlisis del trabajo por
proyectos. Identificacin de
aspectos que favorecen y/o
dificultan su implementacin
en el curso de ciencias.
Sugerencias para optimizar el
Secuencia didctica
estructurada a partir de las
actividades prcticas y el
Cuadro de anlisis de los
mbitos que articulan los
contenidos.
bloques de los planes de
Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III
desde la organizacin de
contenidos.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 1,
Actividad 2.
Las preguntas
contribuyen al
anlisis de las
ideas previas y
el error.
Parte 3, Actividad 4
(segunda parte).
Pg. 32
Parte 4,
Actividad 6.
Producto Final
(Evaluacin Parcial)
Incorporan estrategias
para exploracin de
ideas previas y uso
del error.
Parte 1,
Actividad 2.
(segunda parte)
Parte 2,
Actividad 6, (segunda
parte)
Incorporar
experiencias
desencadenantes y el
trabajo por proyectos,
mito o reto.
Parte 3.
Producto Final
(Evaluacin parcial)
Actividades
experimentales y
trabajo por proyectos
Parte 2,
Actividad 5.
Parte 3,
Actividad 8.
Producto Final
(Evaluacin parcial)
128
Al abordar los
contenidos, manejar
los conocimientos
conceptuales.
Incluyen mbitos de
estudio (se recuperan
de la Sesin 2)
SESIN
PRODUCTOS
Cuadro de anlisis sobre la

generacin de explicaciones
en la ciencia.
Cuadro de los anlisis de los
mbitos del conocimiento
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didctica
terminada.
Mapa de correlacin e
integracin de las distintas
asignaturas de Ciencias (I, II
y III) dentro de los mbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinptico con las
actividades para cada
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
Evaluacin y anlisis de la
secuencia didctica.
Cuadro sinptico para

presentar el anlisis de
algunos temas incluidos en los
mbitos El cambio y sus
interacciones y Los
materiales considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas.
secuencia didctica.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 2,
Actividad 4.
Parte 4,
Actividad 10.
Parte 5, Actividad 12.

Producto Final
(Evaluacin parcial)
Incorporan mbitos
del conocimiento
cientfico y la
tecnologa
(se recupera la Sesin
2 y 5).
Parte 1,
Actividad 1 y 2.
Parte 2,
Actividad 8.
Parte 4,
Actividad 10.
Retroalimentacin
considerando la
propuesta de los
puntos a revisar.
Parte 4,
Actividad 7.
PRODUCTO FINAL
Parte 5,
Actividad 8.
Conclusiones y evaluacin del

curso.
TOTAL
129
Presentacin y
discusin
(Retroalimentacin
considerando los
puntos revisados
Sesin 7 y 8).

Rbrica
SESIN
PRODUCTOS

Intervienen en la enseanza
de las Ciencias en Mxico.
didctica que elaborarn en
el taller.

cientfico.
didctica.
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
Menciona al menos Menciona de tres Menciona solo

cinco factores.
a cuatro factores. dos factores
Selecciona el tema,
define una
estructura inicial y
es congruente con
la asignatura y
grado que atiende.
Recupera las
perspectivas de la
naturaleza del
conocimiento
cientfico:
En el texto;
Las que son a fin
a las caractersticas
del conocimiento
cientfico;
Las consideradas
en los programas
de educacin
bsica.
Incorpora
estrategias
didctica que
evidencien la
perspectiva de la
ciencia y el
conocimiento
cientfico
130
Selecciona el
tema y define
una estructura
inicial.
Solo selecciona
el tema o solo
selecciona la
estructura
Recuperan las
perspectivas de
la naturaleza del
conocimiento
cientfico en el
texto; y uno de
los aspectos
siguientes:
las perspectivas
a fin a las
caractersticas
del conocimiento
cientfico;
las perspectivas
consideradas en
los programas de
educacin bsica
Incorpora
estrategias
didcticas que
evidencian
parcialmente la
perspectiva de la
ciencia y el
conocimiento
cientfico
Recupera solo las

perspectivas de
la naturaleza del
conocimiento
cientfico en el
texto
Las estrategias
didcticas que
menciona
evidencian la
perspectiva de
uno de los
siguientes
aspectos:
la ciencia
el conocimiento
cientfico
SESIN
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
Anlisis de cmo se
previas y el manejo del
error. Listado con
sugerencias didcticas para
abordar estos aspectos en el
proceso enseanza
aprendizaje. (conclusiones)
de ideas previas y manejo
del error.
Da respuesta a
todas las preguntas
presentadas en el
anlisis a nivel
transversal, a nivel
tema y presenta
conclusiones. (Las
sealadas en la
pgina 32)
Incorpora en la
secuencia didctica
estrategias acordes
a la exploracin de
ideas previas y el
manejo del error
Da respuesta a la
mayora de las
preguntas
presentadas en el
anlisis
transversal, a
nivel tema y
presenta
conclusiones
Incorpora en la
secuencia
didctica
estrategias poco
adecuadas a la
exploracin de
ideas previa y el
manejo del error
Da respuesta
correcta a todos
los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prcticos en los
libros de texto
pero no identifica
el nivel de
indagacin
Da respuesta a
algunas
preguntas
presentadas en el
anlisis
transversal, a
nivel tema y
presenta
conclusiones
Las estrategias
que incorpora no
son las adecuadas
para la
recuperacin de
ideas previas y el
manejo del error

indagacin.
Da respuesta
correcta a todos
los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prcticos en los
libros de texto e
identifica el nivel
de indagacin
(segunda parte
pgina 37)
Identifican
proyectos. Identificacin de aspectos que
favorecen y/o
dificultan su implementacin dificultan el trabajo
por proyectos y
Sugerencias para optimizar
proponen
el trabajo por proyectos.
sugerencias para
optimizarlos
Secuencia didctica
Identifican
aspectos que
favorecen y/o
dificultan el
trabajo por
proyectos y
proponen
sugerencias
parcialmente
adecuadas para
optimizarlos
Incorpora en la
Incorpora en la
secuencia didctica secuencia
los trabajos
didctica los
prcticos
trabajos prcticos
considerando los
considerando los
niveles de
niveles de
indagacin e
indagacin pero
identifica la
no identifica la
posible temtica
posible temtica
del proyecto
del proyecto
131
Da respuesta
correcta solo a
algunos de los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prcticos en los
libros de texto y
no identifica el
nivel de
indagacin
Identifican
aspectos que
favorecen y/o
dificultan el
trabajo por
proyectos y no
proponen
sugerencias para
optimizarlos
Incorpora en la
secuencia
didctica los
trabajos prcticos
y no identifica la
posible temtica
del proyecto
SESIN
PRODUCTOS
10 Cuadro de anlisis de los

contenidos.
11 Cuadros de los anlisis de

los bloques de los planes de
Ciencias III.
5 PUNTOS
En el cuadro
incorpora las
preguntas
generadoras,
orientacin,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y valores
y es congruente
con el mbito.
4 PUNTOS
En el cuadro
incorpora solo
algunos de los
siguientes
aspectos:
preguntas
generadoras,
orientacin,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y
valores y no es
congruente con
el mbito.
En el cuadro
En el cuadro
En el cuadro
seala: nombre del seala: nombre
seala solo
bloque, temas,
del bloque,
algunos de los
propsitos
temas, propsitos siguientes
principales,
principales,
elementos:
habilidades que se habilidades que
nombre del
plantean, mbito
se plantean,
bloque, temas,
con el que est
mbito con el
propsitos
relacionado,
que est
principales,
contenidos,
relacionado,
habilidades que
actitudes, valores y contenidos,
se plantean,
conceptos, y la
actitudes, valores mbito con el
informacin es
y conceptos, y la que est
congruente con los informacin es
relacionado,
elementos
congruente con
contenidos,
sealados
los elementos
actitudes, valores
anteriormente y el sealados
y conceptos, y la
grado
anteriormente y
informacin es
correspondiente a
pero no con el
parcialmente
analizar.
grado
congruente con
correspondiente a los elementos
analizar.
sealados
anteriormente y
el grado
correspondiente a
analizar.
132
En el cuadro
incorpora las
preguntas
generadoras,
orientacin,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y
valores y no es
congruente con
el mbito.
3 PUNTOS
SESIN
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
12 Secuencia didctica revisada

contenidos (conceptos,
habilidades, actitudes,
valores y el mbito con el
que se relaciona).
Incorpora en su
secuencia
didctica,
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores y
el mbito con el
que se relaciona y
es congruente con
la temtica, la
asignatura y el
grado abordado.
Incorpora en su
secuencia
didctica,
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores
y el mbito con
el que se
relaciona, pero
no es congruente
con la temtica,
la asignatura y el
grado abordado.
13 Cuadro de los anlisis de los

cientfico y el de la
tecnologa de los bloques de
los planes de Ciencias I,
Ciencias II y Ciencias III.
El bloque
presentado en el
cuadro integra los
mbitos del
conocimiento
cientfico y el de la
tecnologa; la
informacin
presentada es
congruente con lo
solicitado.
El bloque
presentado en el
cuadro integra
parcialmente los
mbitos del
conocimiento
cientfico y el de
la tecnologa; la
informacin
presentada es
congruente con
lo solicitado.
14 La secuencia didctica
terminada.
Integra en su
secuencia didctica
los mbitos del
conocimiento
cientfico y la
tecnologa de una
manera articulada
con los contenidos
que estn
trabajando,
considerando el
manejo de
modelos.
Integra en su
secuencia
didctica
parcialmente los
mbitos del
conocimiento
cientfico y la
tecnologa de
una manera
articulada con
los contenidos
que estn
trabajando,
considerando el
manejo de
modelos.
Incorpora en su
secuencia
didctica solo
algunos de los
siguientes
aspectos:
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores
y el mbito con
el que se
relaciona y es
congruente con
la temtica, la
asignatura y el
grado abordado.
El bloque
presentado en el
cuadro integra
parcialmente los
mbitos del
conocimiento
cientfico y el de
la tecnologa; la
informacin
presentada es
parcialmente
congruente con
lo solicitado.
Integra en su
secuencia
didctica
parcialmente los
mbitos del
conocimiento
cientfico y la
tecnologa de una
manera articulada
con los
contenidos que
estn trabajando
y no consideran
el manejo de
modelos.
133
SESIN
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
15 Cuadro sinptico con las

vivos relacionando
conceptos de salud y medio
ambiente.
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexin en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de salud
y medio ambiente,
estableciendo la
correlacin con los
mbitos de vida,
ambiente y salud.
16 Evaluacin y anlisis de la
secuencia didctica.
La secuencia
didctica recupera
todos los puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10 (pg.
71) e incorpora
aspectos de mejora
y elementos de los
mbitos vida,
ambiente y salud.
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexin en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de
salud y medio
ambiente,
estableciendo la
correlacin con
los mbitos de
vida, ambiente y
salud.
La secuencia
didctica
recupera la
mayora de los
puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10
(pg. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora y
elementos de los
mbitos vida,
ambiente y salud.
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexin en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de
salud y medio
ambiente, pero
no establece la
correlacin con
los mbitos de
vida, ambiente y
salud.
La secuencia
didctica
recupera algunos
puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10
(pg. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora, pero
omite elementos
de los mbitos
vida, ambiente y
salud.
134
SESIN
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
17 Mediante un cuadro
sinptico, presentar el
anlisis de algunos temas
incluidos en los mbitos El
cambio y sus interacciones
y Los materiales
considerando los contenidos,
habilidades y actitudes
planteados en los programas
de estudios 2006.
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica los
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexin de los
mbitos el cambio
y sus interacciones
y los materiales.
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexin de los
mbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
18 Secuencia Didctica.
La secuencia
didctica recupera
todos los puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10 (pg.
71) e incorpora
aspectos de mejora
y elementos de los
mbitos el cambio
y sus interacciones
y los materiales.
La secuencia
didctica
recupera la
mayora de los
puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10
(pg. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora y
elementos de los
mbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
3 PUNTOS
En el cuadro
sinptico
presentado,
identifica solo
algunos de los
elementos
plasmados a
continuacin:
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexin de los
mbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
La secuencia
didctica
recupera algunos
puntos
enunciados en la
sesin 7, parte 4,
actividad 10
(pg. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora, pero
omite elementos
de los mbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
TOTAL
PUNTAJE: 90
5 PUNTOS
81 - 90
4 PUNTOS
71 80
135
3 PUNTOS
69 - 70

Productos
Nombre del docente:
SESIN
PRODUCTOS
Cuadro de las condiciones a

favor y en contra de la
Enseanza de las Ciencias en
Mxico.
intervienen en la enseanza de
las Ciencias en Mxico.
didctica que elaborarn en el
taller.
cientfico.
Identificacin de la
perspectiva de la naturaleza
que se considera en los planes
y programas de estudio de
Ciencias en la EBS.
didctica.
Anlisis de la forma en que se
utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de
Ciencias.
Anlisis de cmo se
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didcticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseanza aprendizaje.
de ideas previas y manejo del
error.
EVALUABLE
136
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
SESIN
PRODUCTOS
EVALUABLE

indagacin.
proyectos. Identificacin de
dificultan su implementacin
Sugerencias para optimizar el
Secuencia didctica
trabajo pro proyectos.
Cuadro de anlisis de los
contenidos.
bloques de los planes de
Ciencias III
contenidos.
Cuadro de anlisis sobre la
generacin de explicaciones
en la ciencia.
Cuadro de los anlisis de los
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didctica
terminada.
137
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
SESIN
PRODUCTOS
EVALUABLE
PUNTAJE
Mapa de correlacin e
integracin de las distintas
asignaturas de Ciencias (I, II y
III) dentro de los mbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinptico con las
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
secuencia didctica.
Mediante un cuadro sinptico,
presentar el anlisis de
algunos temas incluidos en los
mbitos El cambio y sus
interacciones y Los
materiales considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas de estudios 2006.
Secuencia Didctica.
Conclusiones y evaluacin del
curso.
TOTAL
138
NO
EVALUABLE
Alianza por la Calidad de la Educacin

Ciencias Secundaria PP 15 19

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D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008

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Algunos aspectos de la discusin

Cuadros con anlisis de la for- 5 horas

Las actividades prcticas y ex- Analizar el papel que cumplen

Anlisis de las actividades prc- 5 horas

Elementos para la organizacin

Cuadro de anlisis de los m- 5 horas

EL conocimiento cientfico y la Reconocer, analizar y discutir

Las estrategias didcticas contempladas en los mbitos El conocimiento cientfico y La tecnologa.

Cuadro de anlisis sobre la gene- 5 horas

Vida, ambiente y salud.

Reconocer, analizar y discutir los

La organizacin de los conocimientos relativos a los mbitos

Mapa de correlacin e integra- 5 horas

Los materiales, el cambio y las Reconocer la relacin de los

La relacin entre los mbitos El

Cuadro sinptico para presen- 5 horas

los profesores y las profesoras :

Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.

Den inicio al trabajo en su secuencia didctica seleccionando el tema de

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Hojas para rotafolio.

Parte 2. La importancia de ensear Ciencias en la

Actividad 4 (trabajo en equipo)

Tomando como base su prctica docente, los profesores y profesoras llevarn a

Actividad 5 (trabajo en equipo)

Parte 3. Los propsitos de la enseanza de las

Actividad 6 (trabajo en equipo)

equipos de seis personas

Tiempo estimado: 20 minutos

Parte 4. Elaboracin de una secuencia didctica

Actividad 9 (trabajo en equipo)

Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):

Parte 5. Evaluacin de la sesin

en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :

Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su respuesta.

Cmo evala las actividades propuestas?

Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseanza de las

Lista de los factores que intervienen en la Enseanza de las Ciencias en

Esquema de la secuencia didctica que elaborarn en el taller.

los profesores y profesoras :

Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cientfico.

Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,

Hojas para rotafolio.

Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza

Actividad 1 (trabajo en equipo)

Actividad 3 (trabajo en equipo)

Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras

Cules son las semejanzas?, cules las diferencias?, consideran que

Cules son los aspectos que caracterizan el conocimiento cientfico?

Cmo influye la naturaleza del conocimiento cientfico en el proceso de