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Abril 2015
Mxico, Distrito Federal
NDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 5
I. LA REFORMA EDUCATIVA, EL NUEVO INEE Y LA POSIBILIDAD DE INTRODUCIR
MEJORAS A PARTIR DE LA EMISIN DE DIRECTRICES............................................................ 7
La evaluacin como factor para la mejora educativa .......................................................................................................7
La evaluacin en la Ley General de Educacin y en la Ley del INEE .......................................................................8
Las directrices y las posibilidades de orientar la toma de decisiones tendientes a la mejora educativa 9
Las directrices en el marco del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa y de la Poltica Nacional de
Evaluacin de la Educacin ...................................................................................................................................................... 11
ndice de tablas
TABLA 1. CRITERIOS DEL MODELO DOUBLE-SMART INCORPORADOS EN EL MODELO DE EMISIN
DE DIRECTRICES..................................................................................................................................................................................... 21
TABLA 2. PRINCIPALES TEMTICAS Y RECOMENDACIONES DE POLTICA EDUCATIVA EMITIDAS POR
ORGANISMOS INTERNACIONALES Y REGIONALES ....................................................................................................... 25
TABLA 3. INTERROGANTES QUE RESUELVEN LAS DIRECTRICES ............................................................................... 42
TABLA 4. CRITERIOS PARA EVALUAR LAS INVESTIGACIONES Y EVALUACIONES ........................................... 45
TABLA 5. CRITERIOS BSICOS DE FACTIBILIDAD (RESTRICCIONES) A CONSIDERAR ................................. 47
TABLA 6. FICHA PARA LA PRESENTACIN DE LA DIRECTRIZ.......................................................................................... 52
ndice de diagramas
DIAGRAMA 1. LAS DIRECTRICES Y SU CONTRIBUCIN A LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN................................................................................................................................................................................................. 11
DIAGRAMA 2. LAS DIRECTRICES EN EL MARCO DEL SNEE Y DE LA PNEE ........................................................... 13
DIAGRAMA 3. CADENA DE PRODUCCIN DE VALOR PARA LA EFECTIVA UTILIZACIN DE LAS
EVALUACIONES ........................................................................................................................................................................................ 33
DIAGRAMA 4. FASES PARA LA EMISIN Y ACTUALIZACIN DE LAS DIRECTRICES ........................................ 49
Introduccin
La reforma educativa de 2013 reconoce que es necesaria una educacin de calidad y equidad que
genere mayor igualdad de oportunidades sociales entre los mexicanos y que contribuya a la justicia
social. Es una reforma que busca mejores condiciones y posibilidades para el aprendizaje en las
escuelas y la formacin de los ciudadanos que el pas requiere. Para lograr estos objetivos, se seala
explcitamente que la evaluacin es un elemento importante para mejorar, ya que sta permite
comprender, medir y diagnosticar la realidad de los servicios educativos en la educacin bsica y
media superior.
Al colocar en el centro de la reforma a la evaluacin, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) recibe nuevas facultades. Por un lado, el INEE tiene ahora la atribucin de emitir
lineamientos para regular los procesos de las evaluaciones, y directrices que sean relevantes para
contribuir a orientar la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su
equidad (artculo 3, fraccin IX, inciso c, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
y artculo 27, fraccin VIII de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, [Ley
del INEE], 2013). Por el otro, se le concede autonoma institucional con el fin de evaluar todos los
componentes del Sistema Educativo Nacional (SEN), sus procesos y resultados.
Si bien la evaluacin no es la solucin a todos los problemas educativos, s puede constituirse en un
mecanismo importante que apoye la toma de decisiones, a partir del planteamiento de rutas de
mejora. Esta postura se reafirma en el Informe 2014. El derecho a una educacin de calidad,
elaborado por el INEE (2014), en el que se menciona que la evaluacin debe estar orientada a
mejorar la capacidad de cada actor de cumplir mejor con el propsito de hacer realidad el derecho a
una educacin de calidad para todos, en donde el fin ltimo es que el alumno alcance el mximo
logro de aprendizajes para su vida presente y futura. La evaluacin, en este sentido, debe valorar
tanto el cumplimiento del derecho a la educacin de nios, nias y jvenes, en toda su trayectoria
acceso, permanencia y logro de aprendizajes- como la accin del Estado y de otros actores como
padres de familia- para garantizar el cumplimiento de dicho derecho.
La evaluacin del sistema educativo requiere emitir juicios respecto a los avances en materia
educativa y al cumplimiento del derecho a la educacin de calidad para todos. Ello implica integrar
las dimensiones de relevancia, eficiencia, eficacia, pertinencia, equidad, impacto y suficiencia (Ley
del INEE, artculo 5, fraccin III) de los componentes, procesos y resultados del SEN. El enfoque de
calidad con equidad tambin plantea valorar si se estn cerrando las brechas educativas de
oportunidades y aprendizajes, entre los grupos sociales que enfrentan mayores desventajas y los
que no.
En este contexto, el relanzamiento del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE) ahora
bajo la coordinacin del INEEy la reformulacin de la Poltica Nacional de Evaluacin de la
Educacin (PNEE), ubica a las directrices como una herramienta que puede contribuir de manera
importante a orientar la toma de decisiones, con el fin de contribuir a la mejora de la calidad educativa
y su equidad, de tal forma que se avance en el cumplimiento del derecho a una educacin de calidad
para todos. En este sentido, la capacidad de emitir directrices es quiz una de las atribuciones ms
innovadoras otorgada al INEE, en tanto que estas constituyen una herramienta de poltica pblica
con la cual se pretende orientar o reorientar las decisiones de poltica que se toman en los distintos
niveles de actuacin del SEN. Las directrices, de acuerdo con la UNESCO (2009), identifican factores
que contribuyen a la eficacia de los programas, ofrecen recomendaciones para una prctica eficaz
en su rea temtica y aportan un marco para la aplicacin de polticas.
De esta forma el INEE se constituye en una institucin mediadora entre los titulares de obligaciones
que tienen el deber de garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin, y los titulares de este
derecho; as como entre la comunidad cientfica, los usuarios de las polticas (policy-users) y los
sujetos evaluados; ayudando a mantener credibilidad cientfica y relevancia poltica de los resultados
de la evaluacin del SNEE y las investigaciones derivadas de ella. Adems, organizaciones
mediadoras como el INEE tienen lneas distintivas de rendicin de cuentas tanto a la comunidad
cientfica como a la poltica, que logran facilitar la transferencia de conocimiento utilizable entre la
generacin de polticas y los resultados tcnico-cientficos (Eckley, 2001).
Este documento presenta el Modelo o ruta que el Instituto ha planteado para la construccin y
emisin de directrices. Cabe mencionar que para su elaboracin se cont con la participacin de
expertas y expertos varios, de los miembros del Consejo Tcnico Especializado en Evaluacin de
Poltica y Programas Educativos, quienes revisaron diversas versiones del mismo, y ayudaron a
retroalimentarlo. Tambin es importante sealar que el Modelo fue revisado y comentado en varias
ocasiones por los Consejeros de la Junta de Gobierno hasta su aprobacin, por lo que sus
observaciones, sugerencias e inquietudes han sido incorporadas en esta versin final.
El documento se organiza en seis apartados. En el primero se describe el marco legal sobre el que
descansa la nueva atribucin del INEE para emitir directrices. En el segundo apartado se presentan
los principales referentes conceptuales y experiencias relacionadas con la emisin de
recomendaciones y directrices que fueron identificadas en la literatura, dentro de las cuales destacan
los aportes de lo que se conoce como la Poltica Basada en Evidencia, as como la experiencia en
la elaboracin y emisin de directrices en el sector salud y de recomendaciones de poltica educativa
sugeridas por organismos internacionales, regionales y nacionales. En ese apartado tambin se
presenta una breve discusin sobre la relacin entre evaluacin y mejora. En el tercer apartado se
presenta el enfoque del cumplimiento del derecho a la educacin de calidad para todos como el
referente principal que orienta la evaluacin que realiza el INEE y en consecuencia, las directrices
que emita. Posteriormente, en el apartado cuatro se define qu es una directriz y cules sus
caractersticas principales. En el apartado cinco se describe la ruta para la emisin de directrices, la
cual se presenta en un modelo de ciclo de polticas. En el ltimo apartado se presentan algunas
consideraciones finales, en donde se destacan las bondades del Modelo, as como algunos de los
retos para su construccin e implementacin.
a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como factor esencial
en la bsqueda de la igualdad social. Estas directrices se harn de conocimiento pblico y de las
Autoridades e Instituciones educativas correspondientes para su atencin, quienes debern hacer
pblica su respuesta en un plazo no mayor a sesenta das naturales (Ley del INEE, artculos 48, 50
y 51). Si bien en la Ley del INEE no se menciona que las directrices tengan un carcter vinculante,
en la LGE, artculo 12, fraccin XII, se seala que la autoridad educativa tendr que atender las
directrices que emita el Instituto para realizar la planeacin y programacin globales del Sistema
Educativo Nacional.
As, las autoridades educativas, en el mbito de su competencia, deben promover la congruencia de
los planes, programas y acciones que emprendan con las directrices que emita el INEE. Para lo cual,
el Instituto debe establecer mecanismos de interlocucin con Autoridades Educativas y, en su caso,
con autoridades escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los resultados de las
evaluaciones, as como de las directrices que de ellos se deriven. Asimismo, impulsar y fomentar
una cultura de la evaluacin entre los distintos actores educativos, as como entre diversos sectores
sociales, a efecto de que las directrices que emita el Instituto se utilicen como una herramienta para
tomar decisiones de mejora en los tipos, niveles y modalidades educativos, los centros escolares y
el saln de clases. Finalmente, de acuerdo con el artculo 29 de la Ley del INEE, se establece que
las directrices y polticas, as como lineamientos en materia de evaluacin educativa expedidos por
el INEE, debern ser actualizadas de manera peridica conforme a los criterios que determine la
Junta de Gobierno.
De esta manera, se especifican entre las tareas sustantivas del INEE, la formulacin, difusin,
seguimiento y actualizacin de las directrices; as como el fomento de su uso y la asesora para que
sean recuperadas como herramientas de mejora. La atribucin de emitir directrices representa una
innovacin en el mbito nacional e internacional, y es el mecanismo por el que se busca contribuir a
la calidad y equidad educativa, a fin de garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos.
As, de acuerdo con la definicin de calidad educativa estipulada en el artculo 3 de la CPEUM, el
Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos
educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el mximo logro de aprendizajes de los educandos. Por tanto, las directrices
que emita el Instituto se enfocarn, entre otras cosas, en sugerir acciones de mejora que incluyan y
fortalezcan los elementos que seala el texto constitucional, as como otros elementos relevantes de
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carcter sistmico, tales como el gasto pblico, la regulacin y otros componentes de gestin y
gobierno que configuran la accin pblica en materia educativa (Diagrama 1).1
No obstante, el cumplimiento de este objetivo requiere que se aseguren ciertas condiciones. Es decir,
el hecho de que el INEE realice evaluaciones, desarrolle investigaciones y estudios que expliquen
los resultados de las mismas, y derivado de estas emita directrices, no garantiza, de forma
automtica, que estas ltimas se implementen. En este sentido, cabe sealar que, hace poco ms
de una dcada, al analizar los sistemas de evaluacin nacionales producto de las reformas
educativas de los aos noventa en Latinoamrica, algunos autores concluyeron que la evaluacin
puede ser un instrumento para la mejora de la calidad de la educacin, pero no debe verse como el
nico instrumento para solucionar todos los problemas educativos (Tiana, 2003).
A pesar de que el artculo 3 de la CPEUM no incluye las pruebas de logro de aprendizaje, como uno de los
elementos para garantizar la calidad de la educacin, s se prevee que stas formen parte del Sistema de
medicin y evaluacin.
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Dentro de los fines especficos que persigue se encuentran: i) establecer la efectiva coordinacin de las
Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; ii)
formular polticas integrales, sistemticas y continuas, as como programas y estrategias en materia de
evaluacin educativa; iii) promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las
Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de las evaluaciones, emita el
Instituto; iv) analizar, sistematizar, administrar y difundir informacin que contribuya a evaluar los componentes,
procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional; y, v) verificar el grado de cumplimiento de los objetivos
y metas del Sistema Educativo Nacional (Ley del INEE, artculo 12).
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es un componente clave del SNEE y parte constitutiva de la PNEE, que se espera que incida en la
mejora de la poltica de educacin. Esta relacin se esquematiza en el Diagrama 2.
A fin de que se cumpla esta relacin, las directrices tendrn que ser acompaadas, promovidas e
impulsadas por los actores que conforman al SNEE; para lo cual debern comunicarse, socializarse
y argumentarse efectivamente.
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gradual en las evaluaciones (tales como PISA y SERCE); insatisfaccin de la ciudadana respecto a
los sistemas educativos a nivel nacional y local; mayor acceso a la informacin gracias al internet;
as como cambios en la percepcin sobre la legitimidad de los procesos de emisin de polticas
(CERI, 2007). Para el caso de Mxico, existe la necesidad de contar con un sistema educativo que
integre las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia
(Ley del INEE, artculo 5, fraccin III).
En este sentido, la PBE permite abordar las preocupaciones mencionadas anteriormente; en virtud
de que este proceso sistemtico eleva la calidad de los anlisis y debates para decidir entre distintas
opciones de poltica, al vislumbrar las implicaciones e impactos de cada curso de accin. Adems,
las decisiones basadas en evidencia tienden a producir mejores resultados y permiten evaluar
opciones que son costo-eficientes (CERI, 2007; Sutcliffe y Court, 2005); es decir, aquellas que
pueden reducir costos y tiempo en su implementacin. Asimismo, la PBE, al proveer
recomendaciones de mejora a programas pblicos, permite obtener una tasa de retorno de inversin
pblica aceptable. Tambin, ayuda a asegurar que las polticas respondan a las necesidades de las
comunidades (ABS, 2010). Y, por ltimo, cuando la evidencia es utilizada con fines de transparencia
y rendicin de cuentas, se fortalece la gobernanza democrtica.
Se debe tener en cuenta que el Modelo para la Emisin de Directrices que se propone en este
documento retoma los argumentos del enfoque de la PBE, considerando como evidencia la
informacin, investigaciones y evaluaciones, con mtodos cuantitativos y cualitativos, disponibles y
pertinentes para conocer y comprender los problemas pblicos.
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los compromisos que se adquieren. Las segundas, por su parte, proporcionan informacin adicional
sobre buenas prcticas y, en algunos casos, explican con ms detalle el significado e importancia de
los criterios. Se agrega que aunque las directrices no son parte de los criterios, stos deben tomarse
en consideracin conjuntamente con aqullas. Estos criterios y directrices se desprenden de unos
objetivos y principios, y se complementan con un Sistema de revisin por pares para las Agencias
de Garanta de Calidad.
Por otro lado, el documento Directrices sobre polticas de inclusin en la educacin, publicado por la
UNESCO, establece una serie de recomendaciones para el impulso de polticas dirigidas al
establecimiento de sistemas de educacin inclusiva, identificando algunos de los desafos que
enfrentan los encargados de la formulacin de polticas. Es decir, las orientaciones van dirigidas de
manera explcita a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas educativas. Es en esta seccin
de desafos donde se describen, tambin, las estrategias generales que se proponen para enfrentar
el problema pblico de la exclusin educativa, enmarcadas en una perspectiva de poltica pblica
que considera sus distintas fases de construccin. De manera congruente con esta perspectiva, el
documento se fundamenta en marcos terico-conceptuales e histrico-contextuales, que permiten
definir el problema pblico al que se pretende dar respuesta, y los objetivos que guan la propuesta.
En Suecia se encontr un ejemplo de directrices emitidas para un mbito nacional con el propsito
de dar respuesta a un problema especfico como el que representa la inasistencia escolar: Directrices
generales para la administracin escolar. Los esfuerzos para promover la asistencia y reconocer,
investigar y corregir las ausencias escolares (Skolverket, 2012). Estas orientaciones estn dirigidas
a las instituciones escolares, as como a los directores y profesores, para fomentar la asistencia de
los estudiantes, prestar atencin al problema del ausentismo escolar, investigarlo, reunir informacin
sobre ste y establecer estrategias para su solucin. Cada directriz, que se desagrega en una serie
de instrucciones y recomendaciones, se fundamenta en aspectos normativos y se ve complementada
por algunas observaciones generales para tomar en cuenta en su implementacin.
Las Directrices nacionales para una poltica de atencin integral a la infancia y adolescencia, emitidas
por el Estado brasileo, son un ejemplo de directrices elaboradas tambin para un mbito nacional,
pero con una perspectiva intersectorial. El Consejo Nacional de los Derechos del Nio y del
Adolescente (CONANDA) pretenda que estas se constituyeran en una herramienta en la tarea de
integrar, supervisar, monitorear y evaluar el conjunto de acciones de polticas pblicas dirigidas a
asignar proteccin especial al nio y al adolescente; esto como parte de una poltica estratgica del
Estado brasileo. En este caso, las directrices son las definiciones generales, las cuales encuentran
en las estrategias una especificacin mayor de lo que debe realizarse para concretarlas. Las
directrices en materia de educacin son dos: asegurar la calidad de la educacin pblica y poner en
prctica la educacin pblica universal, desde la educacin preescolar hasta la secundaria, para
garantizar la educacin bsica para jvenes y adultos.
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Tambin hay propuestas de directrices a nivel local como la que representa la Poltica sobre
alimentacin y nutricin para las escuelas pblicas de Nueva Escocia. Directivas y directrices para
la poltica (Ministre de lducation de la Nouvelle-cosse, 2006). En este documento, emitido por el
gobierno de la provincia canadiense, las directrices de poltica se definen como recomendaciones
para la accin, las cuales van dirigidas a las escuelas y a sus proveedores de alimentos y tienen
como objetivo asegurar que los estudiantes y el personal de las instituciones escolares tengan ms
fcil acceso a alimentos y bebidas sanas. Las directrices se enmarcan en una serie de mbitos de
intervencin de la poltica como el precio, las porciones y el agua, las cuales constituyen las
directivas.
Los modelos y experiencias analizados en esta seccin aportan referencias importantes para la
formulacin y emisin de directrices para la mejora de la educacin. De los casos de UNESCO, Brasil
(CONANDA), Suecia y Nueva Escocia se retoma la importancia de incorporar en la formulacin de
las directrices a los actores relevantes y a las audiencias finales, as como definir las actividades que
ser necesario ejecutar para cumplirlas. En particular, la experiencia brasilea sugiere que las
directrices requieren tener objetivos congruentes con los del sistema educativo, aspecto tambin
retomado por el caso sueco, donde se plantea que un factor fundamental para mejorar la efectividad
de las directrices es que stas sean legalmente viables. Mientras que de la experiencia de lo
realizado por la UNESCO y Suecia, destaca la necesidad de tomar en cuenta el contexto para
comprender el problema pblico que la directriz busca corregir. La revisin de estas experiencias
internacionales influy, sin duda, en la construccin de una definicin de directrices y en la ruta que
se propone para su emisin.
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calificacin metodolgica con reconocimiento internacional, donde dependiendo del tipo de evidencia
que se presenta, los expertos califican la informacin como de alta, moderada, baja o muy baja
calidad (WHO, 2012). Algunos de los criterios que pueden causar la disminucin de la valoracin son
las limitaciones del estudio y/o informacin en cuestin, la consistencia, la franqueza, la imprecisin
y el sesgo.
Aunque la OMS aplica un sistema riguroso para evaluar la confiabilidad de la evidencia que presenta
su modelo de directrices por medio de la validacin que ofrece dicho sistema, esto no asegura que
las conclusiones y recomendaciones del proceso sean igualmente calificadas (Guyatt et al., 2008).
En este sentido, el sistema GRADE evala la fuerza que poseen las recomendaciones emitidas como
fuertes o dbiles. Las cuatro variables que determinan el grado de fortaleza son las siguientes:
1. Equilibrio entre los efectos deseables y adversos: Consiste en una valoracin de la informacin
que existe sobre los efectos deseables e indeseables de la recomendacin. As, cuando los
inconvenientes y las ventajas de las recomendaciones estn equilibradas, las conclusiones
del proceso son consideradas como dbiles.
2. Calidad de la evidencia: Entre mejor calificada sea la evidencia cientfica presentada con base al
equilibrio entre los efectos deseables y adversos, la recomendacin tiene una mayor
posibilidad de tener un mayor sustento terico.
3. Valores y preferencias: Se fundamenta por medio de una evaluacin entre la incertidumbre y la
variabilidad con respecto a los valores o preferencias (costobeneficio) de los usuarios con
respecto a las recomendaciones emitidas. Por lo que es importante que los responsables de
emitir las directrices vinculen de forma adecuada los beneficios, los riesgos e inconvenientes
del modelo presentado.
4. Costes o asignacin de recursos: Consiste en la valoracin de los recursos que se consumen al
momento de implementar las recomendaciones; as, el contexto en donde se aplica una
intervencin es decisivo. Es relevante mencionar que esta variable puede cambiar con el paso
del tiempo o con el espacio geogrfico.
Por otro lado, la OMS junto con otros organismos internacionales ha buscado establecer criterios
rigurosos para lograr construir un modelo que permita formular directrices en materia de salud
pblica. La organizacin ha establecido 16 componentes para el mejoramiento del uso de los datos
de investigacin en este proceso:
1. El establecimiento de prioridades: Debido a que los recursos del organismo son limitados para
formular recomendaciones, las capacidades tienen que estar centradas en maximizar las
prioridades de la institucin buscando soluciones a problemas relevantes en materia de salud
pblica.
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13. La estructura de los informes: La OMS ha desarrollado formatos estndar para garantizar el
reconocimiento y el uso de las recomendaciones por parte de los responsables de la toma de
decisiones.
14. Los mtodos de arbitraje cientfico: Cualquiera que sea el proceso que se elija para adaptar las
directrices a los contextos locales, la organizacin abre la posibilidad del arbitraje cientfico
adems de incluir a los consumidores, a los implementadores y otras personas interesadas en
el proceso.
15. Los mtodos planificados de difusin y ejecucin: Para lograr implementar las directrices, la
organizacin selecciona las estrategias que fueron evaluadas positivamente, con el objetivo de
adaptar las recomendaciones a los contextos locales, nacionales o subnacionales.
16. La evaluacin de las directrices: Finalmente, la OMS busca poner en prctica revisiones internas
y externas del proceso de emisin de directrices de forma peridica, utilizando el Instrumento
para la Valoracin de Directrices para la Investigacin y Evaluacin (AGREE, por sus siglas en
ingls)
Para el caso del Modelo de Directrices que se plantea en este documento, la valoracin de la
evidencia antecede al anlisis de valores y preferencias de los actores; y ste, a su vez, antecede al
anlisis de fines y metas, as como costos y recursos. De tal suerte que para el Modelo propuesto,
el primer paso es filtrar la evidencia y considerar solo aqulla que sea de utilidad, relevancia y
pertinencia para el problema que se busca resolver. Asimismo, algunos de los 16 componentes
planteados por la OMS, se retoman en el modelo planteado por el INEE, en particular los procesos
de consulta, negociacin, evaluacin de directrices y presentacin de resultados.
Modelo Double-Smart
El Modelo Double-SMART (por sus siglas en ingls) ha sido desarrollado por la Asociacin para la
Prevencin de la Tortura (APT), una organizacin cuya misin es la de fortalecer a diversos actores
para prevenir efectivamente la tortura y el maltrato. Para lograr este objetivo, el Modelo DoubleSmart asiste en la generacin de recomendaciones dentro de los procesos de monitoreo para
lugares de detencin de la tortura. Concretamente, esta herramienta asiste a los desarrolladores de
recomendaciones con un marco para definir criterios que, aplicados sistemticamente, permitan
hacer recomendaciones efectivas y tiles que avancen en el logro de un mundo libre de tortura y
donde los derechos de las personas privadas de libertad sean respetados sin importar el contexto
poltico, social, cultural y lingstico en el que se enmarquen (APT, 2008). Adems, al conectar las
recomendaciones con el proceso de monitoreo, se pretende que este modelo sea un esquema que
permita seleccionar, analizar y revisar recomendaciones previamente diseadas.
De la propuesta de la APT es importante retomar para el Modelo de Construccin y Emisin de
Directrices la importancia de definir fines y metas deseados, para que se puedan establecer
claramente y priorizar las acciones y su temporalidad. De hecho, como se seala ms adelante la
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formulacin de directrices implica pensar la situacin ideal a la que se aspirara a llegar con la
implementacin de las mismas. Adems, esta propuesta destaca la importancia del monitoreo como
un mecanismo para la retroalimentacin y la actualizacin constante de las directrices, ya que stas
se enfrentan a un contexto cambiante al cual deben adaptarse. En la Tabla 1 se definen los criterios
del Modelo Double-SMART y cmo stos se relacionan y retoman en el Modelo de Emisin de
Directrices.
Tabla 1. Criterios del Modelo Double-Smart incorporados en el Modelo de Emisin de
Directrices
Criterio
Definicin
Especfico
(Specific)
Medible
(Measurable)
Alcanzable
(Achievable)
En funcin de
resultados
(Results
Oriented)
Delimitada por el
tiempo
(Time-bound)
Enfocada en
Soluciones
(Solutionsuggestive)
Consciente de
prioridades,
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Criterio
Definicin
secuencias y
riesgos
(Mindful of
priorisation,
sequencing and
risks)
Fundamentada
(Argued)
Sensible a las
causas
(Root-cause
responsive)
Dirigida
(Targeted)
Fuente: Elaboracin propia con informacin de Asociacin para la Prevencin de la Tortura, 2008.
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Sistemas de normalizacin
De acuerdo a la International Organization for Standarization (ISO), la normalizacin es la actividad
que tiene por objeto establecer, ante problemas reales o potenciales, disposiciones destinadas a
usos comunes y repetidos, con el fin de obtener un nivel de ordenamiento ptimo en un contexto
dado, que puede ser tecnolgico, poltico o econmico. Se basa en los resultados consolidados de
la ciencia, la tcnica y la experiencia, y determina no solamente la base para el presente, sino tambin
para el desarrollo futuro. Los beneficios de la normalizacin son mltiples y apuntan, bsicamente, a
crear criterios mnimos operativos para un producto, proceso o servicio.
Dichos criterios mnimos se plasman en normas, definidas como el documento establecido por
consenso y aprobado por un organismo reconocido que proporciona reglas, directrices o
caractersticas para ciertas actividades o sus resultados, a fin de conseguir un grado ptimo en un
determinado contexto. Una norma debe ser un documento que contenga especificaciones tcnicas
y accesibles al pblico, que haya sido formulado con el apoyo y consenso de los sectores claves que
intervienen en esta actividad.
As, los sistemas de normalizacin se refieren a la formulacin y aplicacin de especificaciones
tcnicas, aprobadas por un organismo reconocido, basadas en los resultados del conocimiento, la
experiencia y el desarrollo tecnolgico que hay que cumplir para mejorar un bien, producto o servicio.
Su establecimiento contribuye a la definicin de estndares mnimos aceptables y deseables que al
ser identificados, permiten trazar una estrategia de accin para ser alcanzados.
Retomar el concepto de normalizacin se considera fundamental para la emisin de directrices,
gracias a que stas definirn los estndares deseables para mejorar la calidad y equidad de la
educacin, as como los cursos de accin para alcanzarlos. Por lo que contribuirn al establecimiento
de un piso mnimo deseable, a partir del cual se busque normalizar los factores asociados a la
educacin.
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de cero. Para el tema que se elija estudiar, se revisarn tanto los estudios y evaluaciones disponibles,
como las recomendaciones que se hayan derivado de los mismos.
Las recomendaciones, por otro lado, tienen ya una larga tradicin en el mbito educativo, e incluso
han surgido movimientos importantes, como por ejemplo el Movimiento de la Eficacia Escolar
(MEE), o los sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad, los cuales buscan operacionalizar
acciones e indicadores que pongan un piso mnimo y/o que sienten las bases para una
transformacin y mejora educativa efectiva. En esta seccin, se recuperan, por tanto, algunos
aprendizajes derivados de las recomendaciones de organismos internacionales y regionales en
materia educativa, del Movimiento de Eficacia Escolar (MEE), y tambin de la experiencia de los
sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad.
En algunos casos y pases, las recomendaciones incluso se han acompaado de una agenda para su puesta
en prctica y se han vinculado a prstamos multilaterales o bilaterales para el diseo, implementacin y/o
evaluacin de programas o acciones relacionados con las propias recomendaciones; en otros casos, las
recomendaciones se inscriben en ambiciosos programas de reforma educativa. Por ejemplo, en 2008 el
gobierno de Mxico suscribi el Acuerdo de cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin
de las escuelas mexicanas, en el que se enmarcan diversos documentos con recomendaciones dirigidas
expresamente al pas.
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Recomendaciones
Liderazgo directivo
Gestin escolar
Participacin social
Financiamiento
Formacin,
seleccin y
profesionalizacin
docente
Incentivos a
docentes
Elevar el status social del maestro para atraer a los mejores candidatos para
ejercer la docencia.
Establecer un salario competitivo y estmulos asociados al desempeo docente y
los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Disear programas que integren incentivos monetarios y no monetarios.
Primera infancia
Fuente: elaboracin propia con informacin de OCDE (2010 y 2012) y McKinsey & Company (2007).
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La evolucin del MEE puede identificarse en cuatro etapas: i) (1966-1979): Publicacin del Informe Coleman
y el debate terico-prctico derivado de sus resultados; ii) (1971-1978): Los primeros estudios de eficacia
escolar; iii) (1979-1986): Consolidacin del campo de investigacin sobre eficacia escolar; y iv) (1986- ) Nuevas
tcnicas de anlisis: Los estudios multinivel.
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Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos
(CPEUM, artculo 3, fraccin II, inciso d).
27
Ser de calidad, entendindose por sta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema
educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (LGE, artculo 8, fraccin
IV).
8
Calidad de la Educacin, a la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia,
pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia (Ley del INEE, artculo 5, fraccin III).
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que permitan favorecer la imparcialidad para reconocer y garantizar el derecho de cada uno en el
sistema.
Una evaluacin justa se basa, por otro lado, en el respeto de los derechos de las personas, es decir,
que los resultados de las evaluaciones, tcnicamente slidas, debern derivar en decisiones que
sean pertinentes para los fines para los que fue concebida.
El reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad implica respetar, considerar e incorporar la
perspectiva de la diversidad, contextual y cultural, en todo el proceso de evaluacin y en las
decisiones que se deriven de ella.
Finalmente, el principio de participacin enfatiza la importancia de sostener procesos de dilogo
continuo con los sujetos evaluados y otros actores relevantes, en decisiones que van desde la
concepcin de la evaluacin hasta el uso de los resultados de las mismas.
En este orden de ideas, las directrices tambin harn un nfasis importante en la proteccin de
derechos de la poblacin en situacin de mayor desventaja social y econmica y, cuando sea el
caso, en la atencin y bsqueda de solucin a las violaciones flagrantes del derecho a la educacin.
30
31
32
33
34
existencia de actores relevantes o tomadores de decisin a los cuales no les llega la informacin que
genera el CONEVAL y que requieren otros mecanismos para potenciar el uso de los instrumentos
de evaluacin.
Sin duda, el diseo del modelo de directrices del INEE debe retomar la experiencia del CONEVAL,
tanto por sus fortalezas como por los retos que enfrenta. Sobre ello, es fundamental considerar el
hecho de que las recomendaciones emitidas por el CONEVAL no se han traducido, necesariamente,
en mejoras de los programas y polticas de desarrollo social. Lo anterior puede deberse al hecho de
que este organismo, y todo el sistema de evaluacin en Mxico, se ha inclinado ms por la rendicin
de cuentas como objetivo de la evaluacin, que por la mejora y el aprendizaje; lo que conlleva a que
los Aspectos Susceptibles de Mejora (ASM) -que son compromisos pactados entre los entes
evaluados y el CONEVAL- muchas veces son conservadores y no se planteen objetivos ms
ambiciosos.9
Otro elemento importante a considerar, es que las recomendaciones o aspectos susceptibles de
mejora que plantea el modelo de evaluacin del CONEVAL, como tambin sucede con el caso de
Evala DF, no incorporan necesariamente un mecanismo de construccin conjunta con actores
varios ms all de los evaluadores y quienes encargan las evaluaciones- que ayuden a validar y a
legitimar tanto la definicin del problema que se busca resolver, como las acciones que se proponen
a modo de recomendaciones-. Es decir, ni el modelo de CONEVAL ni el de Evala DF consideran
seriamente un proceso de validacin de recomendaciones factibles de operar.
La experiencia del Consejo de Evaluacin del Desarrollo Social del Distrito Federal
(Evala DF)
El Consejo de Evaluacin del Desarrollo Social del Distrito Federal (Evala DF) tiene a su cargo la
evaluacin externa de la poltica social de la administracin del gobierno del Distrito Federal y de los
programas sociales. Entre las principales funciones y atribuciones que tiene Evala DF se encuentran
las de organizar, definir y realizar anualmente, por cuenta propia o a travs de terceros, la evaluacin
externa de la poltica y los programas sociales, y medir bianualmente -con las metodologas,
instrumentos e indicadores que se definan-, el avance en el cumplimiento de los derechos sociales
en el Distrito Federal.
En octubre de 2008 se emiti el Mecanismo para el seguimiento a los Aspectos Susceptibles de Mejora
(ASM) derivados de informes y evaluaciones externas a programas federales, el cual busca articular los
resultados de las evaluaciones de los programas en el marco del SED y definir los responsables de establecer
los instrumentos de trabajo para dar seguimiento a los ASM, as como su formalizacin. Con el proceso de
ASM, los administradores de los programas priorizan las recomendaciones realizadas por los evaluadores y
elaboran un plan de trabajo para mejorar esos aspectos prioritarios.
9
35
36
partir de los compromisos, planes de trabajo y calendarios que las autoridades educativas planteen
para su ejecucin. Esto ltimo permitir tambin, si fuere el caso, su actualizacin.
10
De acuerdo con Latap (2009), la justiciabilidad relativa a un derecho significa que ste puede ser objeto de
medidas, recursos y procedimientos judiciales e invocado ante los tribunales; sin embargo, reviste un alto nivel
de complejidad e ineficacia en trminos tericos y prcticos, por lo que no resulta sencillo proceder ante
violaciones al derecho a la educacin. Por su parte, la exigibilidad incluye medidas adicionales como las de
tipo legislativo, poltico, administrativo y social, concebidas como vas alternativas para la salvaguarda de los
derechos. A travs de stas, la sociedad puede exigir al Estado la pertinencia de las polticas pblicas en el
marco de los principios de los derechos humanos e incluso las propias autoridades pueden exigir a sus
instituciones la coherencia de su misin con la perspectiva del fortalecimiento del Estado como garante de
derecho.
37
sus atribuciones, implica asumir un compromiso de gran envergadura que apunta a contribuir a la
construccin de espacios educativos en los que se garantice el pleno ejercicio de los derechos
humanos y donde el derecho a la educacin permita el despliegue y cumplimiento de los dems
derechos humanos. Por ser integrador y sentar unas bases comunes que permiten establecer
asociaciones, un enfoque basado en los derechos humanos posee el potencial de contribuir al
logro de los objetivos de los gobiernos, los progenitores y los nios (UNESCO y UNICEF, 2008, 11).
38
11
Sin embargo, cabe destacar que las nias, nios y adolescentes no son los nicos titulares del derecho a
la educacin; los adultos tambin lo son, debido a que este derecho no prescribe con la edad.
39
calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos
(CPEUM, artculo 3, fraccin II, inciso d).
Por tanto, la ruta de la titularidad del derecho a una educacin de calidad para todos implica que
todas las nias, nios y adolescentes deben tener garantizados al menos tres conjuntos de derechos:
el derecho de acceso a la educacin, el derecho a la permanencia en la escuela, y el derecho a
obtener logros ptimos de aprendizajes relevantes, tiles y significativos para sus vidas. En la
contraparte, la ruta de la titularidad de las obligaciones del Estado mexicano implica el deber del
Estado de promover, respetar, proteger y garantizar que se cumpla el derecho a una educacin de
calidad para todos, el cual se debe materializar en polticas, legislacin y, en general, en
intervenciones pblicas que aseguren que los diversos componentes del sistema educativo, es decir,
docentes y directivos, infraestructura educativa, organizacin escolar, programas, materiales y
mtodos educativos cumplan con los criterios de equidad, eficiencia, eficacia, pertinencia, suficiencia,
relevancia e impacto esperado.
Con el fin de asegurar esta relacin virtuosa entre componentes del sistema educativo que satisfacen
los criterios mencionados, se requiere que el Estado defina orientaciones estratgicas de poltica y
planteamientos de accin pblica para dar solucin a los principales problemas educativos a atender;
proponga un gasto pblico coherente con estas prioridades de poltica y orientado a la inversin en
recursos educativos que permitan mejorar la calidad de los servicios, con nfasis en la atencin a los
sectores ms desfavorecidos (migrantes, indgenas, discapacitados, nios en situacin de pobreza).
A su vez, dichos recursos debern ser organizados por el Estado, de manera articulada, para el logro
de resultados que generen un impacto positivo y gradual en el cumplimiento de tales derechos.
El derecho de acceso a la educacin implica que todas las nias y nios del pas tengan posibilidades
reales de disponer y acceder a una oferta educativa de calidad, especialmente aquellos que
enfrentan condiciones desfavorables. El derecho a la permanencia en la escuela, implica que estos
nios y nias tengan una trayectoria escolar sin rezago y un egreso oportuno acorde con la edad
tpica de terminacin de la educacin bsica y media superior, en condiciones flexibles y que
respondan a las necesidades de los estudiantes en contextos culturales y sociales diversos.
Por su parte, el derecho al logro de aprendizajes relevantes12 guarda relacin con el derecho de
nios y nias de recibir una educacin pertinente, aceptable y culturalmente adecuada . Este ltimo
12
Esta propuesta de definicin de derechos retoma algunos de los principales planteamientos desarrollados
por Katarina Tomasevski, ex Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educacin (19982004), derivados del Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales y Culturales (PIDESC),
denominado modelo de las 4 As. Este modelo est integrado por cuatro caractersticas esenciales e
interrelacionadas: Disponibilidad (Availability), Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad.
La disponibilidad hace referencia a que la oferta educativa debe disponer tanto de docentes calificados, como
de instituciones, infraestructura, materiales, tecnologa y programas de enseanza en cantidad suficiente y en
40
derecho se encuentra alineado con la definicin de calidad educativa que ofrece el documento
constitucional.
En consecuencia, las directrices que desarrolle el INEE habrn de orientarse al fortalecimiento del
rol del Estado como garante del derecho a la educacin, a travs de la generacin de propuestas de
mejora que apunten hacia la construccin de polticas educativas que hagan posible avanzar
gradualmente en el cumplimiento de los derechos de acceso, permanencia y logro de aprendizajes
relevantes y tiles para la vida de todas las nias, nios y adolescentes del pas.
condiciones ptimas de funcionamiento. La accesibilidad implica hacer llegar la educacin a todas las nias y
nios, especialmente a los grupos ms vulnerables, sin discriminacin alguna. Asimismo, alude al criterio de
accesibilidad material, es decir, hacer alcanzable la educacin a travs de una localizacin geogrfica de
acceso razonable o por medio de la tecnologa (educacin a distancia). La adaptabilidad refiere que la
educacin ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades
en transformacin y responder a las necesidades de los alumnos en contextos sociales y culturales variados.
La aceptabilidad se enfoca en la forma y fondo de la educacin, es decir, considera que los programas de
estudio y los mtodos pedaggicos han de ser aceptables, pertinentes y de buena calidad.
41
Elementos
Qu mejorar?
Cmo mejorar?
Dnde mejorar?
Las directrices que emita el INEE estarn orientadas a realizar los valores, fines y metas de la calidad
y la equidad educativa en diversas materias y actividades. As, las directrices podrn sugerir rutas
de mejora en varias materias del sistema educativo y de los procesos educativos, tales como (Tabla
3):
42
43
derechos; y la rendicin de cuentas que implica responsabilizarse ante los ciudadanos por las
intervenciones pblicas emprendidas.
En este sentido, se aspira a que las directrices que emita el Instituto contribuyan a que el Estado
cumpla con su obligacin de asegurar que todos los componentes del Sistema Educativo Nacional
operen de manera articulada y coherente -bajo los principios de relevancia, pertinencia, equidad,
eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia- de tal manera que todas las nias, nios y adolescentes,
especialmente aquellos que se encuentran en situacin de mayor desventaja social y econmica, se
constituyan en verdaderos sujetos de derechos.
As, cuando se est vulnerando de manera flagrante el derecho a la educacin, la emisin de
directrices, no requerir necesariamente de evaluaciones, investigaciones o estudios que las
soporten, ya que respondern a la necesidad de apuntalar la defensa del derecho a una educacin
de calidad para todos, a la oportunidad de atender situaciones de violacin de este derecho o a la
urgencia que implica enfrentar una situacin de injusticia social o una condicin de alto riesgo para
los titulares del derecho a la educacin.
2. Directrices basadas en evaluaciones e investigaciones
En su ruta ideal, sin embargo, el proceso de formulacin de las directrices implica revisar y analizar
las investigaciones y evaluaciones que existan en la materia, a fin de fundamentar la definicin del
problema al que atendern y las rutas de mejora propuestas para solucionarlo. Los productos de
investigaciones y evaluaciones en educacin son mltiples, incluso, se podra afirmar que para cada
uno de los problemas educativos identificados a lo largo del tiempo, existe una investigacin y, en
algunos casos una evaluacin que lo haya abordado y donde se expongan recomendaciones. Pese
a ello, el trnsito de una recomendacin a una directriz no es inmediato, toda vez que requiere, entre
otras cosas, de un anlisis detallado sobre cules son los argumentos expuestos no por una, sino
por un conjunto de investigaciones y/o evaluaciones. Con todo, habr casos en que las referencias
son nulas o casi nulas; en estas circunstancias se optar por generar, en la medida de lo posible, el
conocimiento faltante.
La seleccin de las investigaciones y evaluaciones que se utilizarn para fundamentar la directriz, se
realizar a partir de la consideracin de algunos criterios que apoyen en la identificacin de la calidad
de las mismas, siendo uno de los ms importantes, la tica con la que se condujeron. En la Tabla 4
se presentan los elementos que se valorarn en la seleccin. 13
Estos criterios se retoman del libro de Alan Bryman (2012) de Mtodos de Investigacin Social [Social
Research Methods], recuperados del Departamento para Desarrollo Internacional del Reino Unido de la
Gran Bretaa e Irlanda del Norte
13
44
Definicin
Marco
conceptual
Transparencia
Apropiada
Sensible
culturalmente
Vlida
Significa que se consideraron los tipos de validez existentes en una investigacin. La validez
externa se refiere a la generalizacin y reproducibilidad de los resultados a travs del tiempo y el
espacio. La validez interna se refiere a la confiabilidad del estudio de obtener las conclusiones que
obtuvo.
Confiable
Contundente
Las conclusiones del estudio estn apoyadas por resultados de investigacin y argumentos. El
estudio tiene coherencia lgica y clara.
[https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/291982/HTN-strengthevidence-march2014.pdf]
45
46
Legalidad
Presupuestal
Definicin
Verificar que la directriz propuesta no contradiga algn mandato
establecido en la Constitucin, la normatividad y los reglamentos
especficos.
Tener certeza sobre la asignacin de recursos destinada a las
actividades que permitirn la realizacin de la misma, identificar las
reas en las que pueden racionalizarse los recursos y conocer si
existen fuentes alternativas de financiamiento.
Poltica
Administrativa
1. Directrices articuladas
Con el fin de reducir la probabilidad de que la implementacin de directrices especficas derive en
una posible fragmentacin de las polticas de atencin educativa, el INEE asumir una perspectiva
gradual de emisin de directrices que abone a la resolucin incremental de los problemas educativos,
y del derecho a una educacin de calidad para todos. Para ello, y en congruencia con el enfoque de
la educacin basado en los derechos humanos asumido por el INEE, se tomar como marco de
referencia el esquema de las 4-A, propuesto por Katarina Tomasevski, para organizar las
obligaciones de los gobiernos nacionales hacia el cumplimiento al derecho a la educacin14:
disponibilidad (availability), accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
14
La premisa que subyace estas obligaciones de los gobiernos en materia de derechos humanos es que la
educacin es un bien pblico y la escolaridad un servicio pblico.
47
48
Construccin
Actualizacin
Emisin
Monitoreo
Comunicacin
Implementacin
Respuesta de la
AE
Fase 1. Construccin
En la fase de construccin de directrices se articulan y sustentan los mecanismos causales (el por
qu, el para qu y con base en qu) del problema a incidir; se identifican las metas a las que se
debera aspirar para resolver el problema, la normalidad mnima y las posibles rutas de mejora. Para
lograr esto, se requiere evaluar la pertinencia de las investigaciones y evaluaciones disponibles,
consultar a distintos actores clave (acadmicos, integrantes de Organizaciones de la Sociedad Civil,
funcionarios, autoridades educativas, escolares, entre otras), as como desarrollar instrumentos y/o
indicadores que permitan valorar los cambios a partir de la implementacin de la directriz.
49
50
detectar y diagnosticar, los factores, tanto sociales como escolares que inciden en el problema
educativo.
3. Anlisis de Mejora
En esta sub-fase se revisa y sistematiza la informacin disponible, esto es, literatura especializada,
estudios o investigaciones, hiptesis causales de las investigaciones, planes, polticas y programas
nacionales e internacionales para atender la problemtica identificada; y evaluaciones existentes; as
como recomendaciones de organismos internacionales. Con el objetivo de responder a preguntas
tales como:
Cmo han sido dichas acciones? Son las adecuadas, suficientes, integrales, pertinentes
para dar cumplimiento al derecho a una educacin de calidad para todos?
Cules deberan ser las metas a seguir para hacer efectiva la garanta del derecho a una
educacin de calidad?
Cules podran ser las posibles alternativas a seguir para resolver el problema? Qu tan
factibles son dichas propuestas y qu riesgos conllevan?
4. Formulacin de la directriz
A partir de la realizado en las sub-fases 2 y 3 se elabora un primer documento o propuesta de
directriz, la cual ser revisada por la Junta de Gobierno, y, en su caso, aprobada. Esta propuesta
incluir la explicacin causal del problema educativo atendido, las caractersticas de la poblacin que
se ha visto afectada por dicho problema, la serie de acciones gubernamentales y sociales que se
han llevado acabo para resolver el problema, los alcances y limitantes de stas. Asimismo, el
documento incluir el enunciado formal de la directriz, as como los elementos que se consideran
claves para su ejecucin.
Ello a partir de las indagaciones realizadas (revisin de literatura, evaluaciones e investigaciones),
as como producto de la interlocucin y dilogos que se sostengan con distintos actores clave durante
todo el proceso de construccin de la directriz.
La directriz incluir una ficha tcnica, que expondr de manera suscinta los principales elementos de
la directriz: i) enunciado formal; ii) propsito de la directriz; iii) problemtica que busca atender; iv),
imagen objetivo (escenario al que se desea llegar); v) aspectos clave de mejora; vi) marco de la
poltica en donde se inserta la directriz; vii) actores consultados; y, viii) fuentes consultadas.
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Descripcin
Enunciado formal
Propsito
Problemtica que
busca atender
Imagen objetivo
Aspectos clave de
mejora
Marco de la poltica
en donde se inserta
la directriz
Actores consultados
Fuentes consultadas
Fase 2. Emisin
Esta fase involucra dos procesos: 1) la decisin de la Junta de Gobierno de aprobar la directriz, y 2)
la publicacin de la directriz. La decisin significa que la Junta de Gobierno aprueba la directriz en
forma y contenido- para ser dada a conocer a las autoridades educativas. La segunda parte, la
publicacin, consiste en colocar la informacin de la directriz en los medios oficiales que se
determinen como indicados de acuerdo a la normatividad y los criterios del Instituto.
Fase 3. Comunicacin
El artculo 50 de la Ley del INEE, establece que las directrices emitidas deben hacerse del
conocimiento de las Autoridades e Instituciones Educativas correspondientes para su atencin.
Como un primer acercamiento, se les enviar en versin impresa y digital el documento de
52
formulacin de directriz. Posteriormente, con fundamento en el artculo 48 de la Ley del INEE, las
directrices se harn de conocimiento pblico.
En este momento, conforme a los mecanismos de divulgacin que se consideren pertinentes, se
explicar, argumentar e invitar al dilogo a distintos actores, incluyendo a representantes de la
sociedad civil organizada y al pblico en general. En un ejercicio de transparencia se darn a conocer
los fundamentos que sustentan la directriz y as permitir la rendicin de cuentas y el dilogo abierto.
A la par, y en cumplimiento a lo dispuesto por el Estatuto Orgnico del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, se disearn estrategias para dar a conocer el contenido de la directriz
al Consejo Social Consultivo de Evaluacin de la Educacin.
53
Fase 5. Implementacin
Esta fase es de competencia exclusiva de las Autoridades Educativas y/o de las autoridades
destinatarias de las directrices.
Fase 6. Monitoreo
La DGDME, apoyada por las Oficinas del INEE en las entidades federativas, realizar un monitoreo
que permita recolectar la informacin necesaria para determinar si la autoridad educativa receptora
de la directriz est trabajando en el desarrollo de los compromisos y calendario de actividades que
haya resuelto realizar para dar cumplimiento a la directriz y qu problemas de implementacin se
enfrentan. Para lograr este objetivo en particular, se desarrollar un sistema de gestin y seguimiento
que permita monitorear los diversos procesos y compromisos que se establezcan para dar
cumplimiento a la directriz.
Fase 7. Actualizacin
Los reportes que emita el sistema de gestin y seguimiento servirn para que el INEE pueda
actualizar las directrices y reiniciar el ciclo para su reformulacin, o bien, reajustar en consenso los
planes de trabajo y cronogramas de actividades planteados por las Autoridades Educativas
correspondientes.
El Modelo propuesto plantea que para que los cambios se ejecuten, los actores a quienes va dirigida
la directriz deben estar convencidos del problema, apropiarse de la solucin elaborada en conjunto
y asumir el compromiso para reducir la brecha entre la realidad y la meta. Sin embargo, tambin
reconoce que en un pas tan heterogneo, los resultados esperados no sern iguales para todos los
casos, por lo cual el sistema de gestin servir como una herramienta de apoyo para encontrar
alternativas y soluciones a los problemas que se enfrenten durante la implementacin. Lo cual
corresponde a la visin del Instituto, en donde la evaluacin debe servir para el aprendizaje y la
mejora.
54
55
En el INEE se reconoce todo este trabajo. Se parte del hecho de que la emisin de recomendaciones
ya tiene una larga tradicin, que se ha hecho hace ya varios aos, y que la mayora de estas
recomendaciones se han derivado de estudios serios y confiables, lidereados por distintos grupos de
investigacin y acadmicos que han empleado procedimientos rigurosos. Pese a ello, se reconoce
tambin que en la mayora de los casos, hay un dficit importante entre lo que se recomienda y lo
que se lleva a cabo. En este documento se ha expuesto que para que las directrices sean viables y
tengan probabilidad de ocurrencia, se necesitan considerar las diferentes restricciones legales,
presupuestales, tcnicas, polticas y administrativas a las que se enfrentar la autoridad y/o el actor
recomendado para poder implementar los cursos de accin sugeridos. Por ello, y de manera ex ante,
el INEE ha planteado generar distintos procesos de consulta para la construccin de directrices con
diversos actores clave, quienes ayudarn a anticipar, entre otras cosas, los posibles alcances,
problemas de implementacin y restricciones de la directriz.
Es importante sealar que la emisin de directrices tiene a su favor el capital institucional que el INEE
ha construido a lo largo de su historia, el prestigio y legitimidad acadmica que ha ganado, y las altas
expectativas que hay en torno a su trabajo a partir de las nuevas atribuciones que se le otorgaron
como rgano autnomo. Con todo, es importante cuidar dicha legitimidad y buscar que las directrices
se apeguen a la exigencia del Estado mexicano de garantizar el derecho a una educacin de calidad
para todos, y que sean producto genuino de los principios que orientan la actuacin del INEE, esto
es, la mejora educativa, la equidad, la justicia, el reconocimiento, valoracin y atencin a la
diversidad, y la participacin de distintos actores.
Esto ltimo es sin duda una caracterstica distintiva del Modelo de Directrices del INEE, en el que se
reconoce que las directrices no slo necesitan fundamentarse, sino ser legtimas. Por ello, en la fase
de construccin de las directrices se buscar la participacin de distintos actores clave primeros
involucrados, acadmicos, organizaciones de la sociedad civil y autoridades educativas, entre otros.
Estos mecanismos de interolucin no slo se plantean para definir conjuntamente las posibles rutas
de mejora, sino incluso la definicin misma del problema educativo que se busca resolver. Para las
tareas de construccin y divulgacin de las directrices, el INEE tambin se apoyar en sus distintos
rganos colegiados, como el Consejo Social Consultivo en Evaluacin Educativa, el Consejo
Pedaggico de Evaluacin Educativa y los Consejos Tcnicos Especializados en las componentes
que evala.
La ruta propuesta para la emisin de directrices tiene el potencial de sentar las bases para el
liderazgo en materia de evaluacin, al articular la capacidad tcnica del Instituto con la participacin
y acuerdos bsicos con los distintos actores involucrados; monitorear los avances y valorar los
alcances, brechas y retos de la poltica y programas educativos; presentar innovaciones
metodolgicas, conceptuales y tcnicas en la evaluacin; crear nuevos esquemas de gestin del
conocimiento, tanto del derivado de las evaluaciones, como del propio diseo de las mismas; y,
promover una comunicacin pragmtica y esquemtica de los procesos de evaluacin. Sin duda,
56
tambin ser necesario pensar en nuevas vetas de trabajo para redisear y fortalecer, en su caso,
el andamiaje institucional para que las directrices se conviertan en efectivas pautas de mejora
educativa (vase Anexo 5).
La emisin de directrices tambin se fortalecer a partir de una efectiva coordinacin institucional al
interior del INEE. Cada Unidad administrativa del Instituto y la propia Junta de Gobierno, juega un
papel importante en la definicin, construccin, difusin y comunicacin de las directrices que emita
el Instituto. Con todo, es a la Junta de Gobierno a quien le corresponde liderar este proceso, a partir
de delimitar la agenda temtica sobre la cual se emitirn directrices, valorando tanto los recursos de
informacin y conocimiento disponibles en el Instituto, y articulando la produccin de nuevos insumos
de evaluacin e investigacin que se requieren para fundamentar mejor las directrices, como la
pertinencia y oportunidad poltica de las mismas. Finalmente, un reto no menor para la
implementacin de las directrices ser su adecuada difusin y comunicacin, tarea que tambin le
corresponde al Instituto.
57
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Mxico, D.F., a treinta de abril de dos mil quince.- As lo aprob la Junta de Gobierno del
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin en la Cuarta Sesin Ordinaria de dos
mil quince, celebrada el treinta de abril de dos mil quince. Acuerdo nmero SOJG/4-15/05,R.
La Consejera Presidenta, Sylvia Irene Schmelkes del Valle.- Rbrica.- Los Consejeros:
Eduardo Backhoff Escudero, Teresa Bracho Gonzlez, Gilberto Ramn Guevara
Niebla, Margarita Mara Zorrilla Fierro.- Rbricas.
65
66
Contexto
Identifica_
cin del
tema(s) /
problemas
Paso 1:
Identificar el
asunto
Recursos
Actividades
Resultados
Impactos
Insumos:
financie_
ros,
humanos,
tcnicos,
equipo,
etc.
Acciones
concretas
y el marco
de
referencia
Resulta_
dos y
metas
medibles
en el
tiempo
Efectos
y/o
Impactos
de largo
plazo
Paso 2:
Articular
impactos
anticipados
67
del problema
(cuestin,
Reto, desafo,
meta deseable,
vaco, dficit)
que los datos
norma o
estndar
RUTA DE FORMULACIN
Cmo hacerle?
Qu hacer?
revelan
Enunciado P
Enunciados D
(estrategias generales)
Enunciados E
Enunciados M
Enunciados E
68
69
previamente. En l se pide que los participantes refinen sus ideas, identificando debilidades,
fortalezas y temas pendientes (Dunham, 1998).
8. Analizar las respuestas del segundo cuestionario. Este proceso se vuelve iterativo hasta que no
exista nueva informacin adicional y se han alcanzado los niveles aceptables de consenso.
9. Emitir un reporte. La identidad de los expertos deber permanecer annima y debe incluir las
razones subyacentes, suposiciones y argumentos sobre la recomendacin final.
70
15
El inciso a corresponde a la evaluacin cualitativa, mientras que los incisos b y c hacen referencia a la
calificacin cuantitativa.
71
2.
Los expertos identifican los diferentes subtemas, metas y actividades para cada uno
de los temas planteados en el guin. Idealmente, estos debern ser lo ms especficos
posibles a la descripcin del problema.
4. Sntesis e integracin del reporte: el proceso se cierra una vez que se haya aprobado por
los panelistas el primer borrador del reporte de anlisis. Sin embargo, si se desea incorporar
informacin adicional o no se obtiene un consenso inicial, es posible convocar a una nueva
reunin.16
Diagrama B. Pasos del Modelo Genrico de Evaluacin (MGE)
adaptados a los propsitos de la DGDME
Inicio
Se logr consenso?
No
Reporte final
16
Respecto a cmo medir el consenso, varios estudios han utilizado un criterio de 51% para una determinada
respuesta como sinnimo de que se ha alcanzado (McKenna, 1989). Otra alternativa es la de ordenar o
ponderar ideas o asuntos conforme a ciertos criterios establecidos. Se puede recurrir a distintas pruebas
estadsticas, como la prueba de McNemar, para evaluar cambios de opinin entre las distintas reuniones a
travs del tiempo.
72
Concertar entre el INEE y la SEP el que las directrices se incluyan en la agenda de gobierno
y de la poltica educativa. Ello supone acompaar a ciertas directrices (claves, estratgicas,
prioritarias) de, al menos, tres tipos de apoyos institucionales: presupuestos, asistencia
tcnica, as como del monitoreo, seguimiento y evaluacin.
Incluir en el marco del SNEE y de la PNEE lneas de trabajo institucional para articular
directrices con esquemas de concertacin sobre presupuesto, asistencia tcnica o
seguimiento y evaluacin en una perspectiva nacional e internacional.
Impulsar que las directrices permitan abrir espacios a nuevos procesos de innovacin y
mejora educativa, es decir, capitalizar y coordinar la investigacin, el desarrollo y las buenas
prcticas (con lneas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo) en un gran movimiento de
mejora del sistema educativo y de las escuelas.
73
74
Directorio
JUNTA DE GOBIERNO
SYLVIA SCHMELKES DEL VALLE
Consejera Presidenta
MARGARITA ZORRILLA FIERRO
Consejera
TERESA BRACHO GONZLEZ
Consejera
GILBERTO GUEVARA NIEBLA
Consejero
EDUARDO BACKHOFF ESCUDERO
Consejero
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
75
76
77