Examen de Preguntas Abiertas Orientaciones para Su Elabora

Examen de preguntas abiertas
Orientaciones para su elaboracin

Acuerdo 696 de la SEP
Gobierno del Estado de Mxico
Lic. Raymundo Edgar Martnez Carbajal
Secretario de Educacin
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico
Dra. Ada Esthela Rosales Morales
Directora
Dra. Mara del Carmen F. Snchez Flores
Coordinadora Acadmica
Dra. Silvia Snchez Rivera
Coordinadora de Investigacin
Mtra. Mara del Carmen Mendieta Prez
Coordinadora de Difusin y Extensin
Mtra. Josefa Meja Garca
Jefa de la Unidad de Apoyo Administrativo
Comit Editorial ISCEEM
Presidenta
Mtra. Mara del Carmen Mendieta Prez
Secretaria
Dra. Mara del Carmen F. Snchez Flores
Dra. Silvia Snchez Rivera
Consejeras Tcnicas
Dr. Miguel ngel Sobrino Ordez
Mtra. Mara del Carmen Flores Ceja
Mtro. Jos Miguel Nava Vite
Mtro. Ben Hur Garca Hernndez
Mtra. Josefa Meja Garca
Vocales
Directiva del Consejo Tcnico de Educacin Primaria de la Subdireccin
Regional Toluca de la Direccin General de Educacin Bsica
Prof. Miguel ngel Torres Martnez
Presidente
Prof. Luis Enrique Machado vila
Secretario
Profa. Ana Francisca Rodrguez Osnaya
Prof. Jorge Monroy Hernndez
Prof. Nicols Romero Daz
Prof. Eduardo Figueroa Vilchis
Vocales
D.R. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de
Mxico ISCEEM
Ex Rancho Los Uribe, Sta. Cruz Atzcapotzaltongo. C.P. 50030
Toluca, Estado de Mxico. Telfono (01 722) 2 72 70 22
Correo electrnico: difusion@isceem.mx
Pgina web: www.isceem.edu.mx
ISBN: en trmite
No. de Autorizacin CE: en trmite
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
Se prohibe la reproduccin total o parcial de
esta obra sea cual fuere el medio mecnico,
electrnico o de cualquier otro tipo sin el
consentimiento por escrito del editor.
3
ndice
Presentacin 9
Introduccin 11
1. Referente histrico 15
Elizabeth Camacho Macedo
2. Conceptos nucleares 29
Mara Luisa Mendieta Hernndez
3. Dimensiones y tipos de evaluacin 37
Jos Blas Meja Mata
4. Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el
examen de preguntas abiertas
47
Ma. Guadalupe Laurent Luna
5. Criterios para disear preguntas abiertas 63
Josefa Edith Hernndez Carrillo
6. Criterios para evaluar respuestas a preguntas abiertas 77
Enrique Meja Reyes
18
9
3
Presentacin
La presente obra, nace a inters de la Directiva del Consejo Tcnico
de Educacin Primaria de la Subdireccin Regional Toluca de la
Direccin General de Educacin Bsica, del Gobierno del Estado de
Mxico; conformado por su presidente el Prof. Miguel ngel Torres
Martnez; como Secretario el Prof. Luis Enrique Machado vila y los
vocales profesores Ana Francisca Rodrguez Osnaya, Jorge Monroy
Hernndez, Nicols Romero Daz y Eduardo Figueroa Vilchis.
Su propsito es ofrecer una orientacin general que recupera
diferentes miradas sobre la construccin de preguntas abiertas en
el marco del enfoque formativo de la evaluacin, para el diseo del
examen fnal que se utilizar en el quinto bimestre de 3 de primaria
a 3 de secundaria indicado en el Acuerdo 696 de la Secretara de
Educacin Pblica, por el que se establecen las Normas generales
para la acreditacin, promocin y certifcacin de la educacin bsica,
publicado el 21 de septiembre de 2013; mismo en el que se establece
en el Artculo 9 inciso b que ... podr ser elaborado por el Consejo
Tcnico Escolar, por el Consejo Tcnico de Zona o por la autoridad
educativa local ...
Fue escrita por docentes investigadores del Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM), cuyo objeto
de estudio en investigacin les vincula a la educacin bsica: Mtra.
Elizabeth Camacho Macedo; Dra. Mara Luisa Mendieta Hernndez; Dr.
Jos Blas Meja Mata; Mtra. Josefa Edith Hernndez Carrillo; Dr. Enrique
Meja Reyes y la Lic. Ma. Guadalupe Laurent Luna, coordinadora interna
de la propuesta.
10
En sta se exponen un conjunto de textos que tratan diferentes
temas, teniendo como base el diseo de preguntas abiertas. Los
temas son: un referente histrico sobre el uso del examen; conceptos
nucleares en la evaluacin del aprendizaje; dimensiones y tipos de
evaluacin; orientacin general acerca de la evaluacin formativa
y el examen de preguntas abiertas; criterios para plantear este tipo
de preguntas y fnalmente, se proponen criterios para evaluar las
respuestas a stas.
En espera de que la informacin vertida sea de utilidad e incentive
el anlisis de procesos de evaluacin, valorando su complejidad
y que posibilite su mejora en la elaboracin de propuestas hacia el
fortalecimiento de la calidad educativa; agradecemos a los supervisores
de educacin bsica y lectores la confanza depositada.
Directora del ISCEEM
11
3
Introduccin
Tratar cualquier aspecto sobre evaluacin, implica entrar en un terreno
controversial y polmico, por las distintas miradas que convoca el tema;
especialistas como De Alba, Daz Barriga y Viesca (1984), Stuffebeam
y Shinkfeld (1987), Pacheco Mndez (2000), Gimeno Sacristn (2007),
entre otros, analizan las connotaciones sociales, administrativas y
axiolgicas que se ponen en juego; de ah la advertencia de delimitar
el alcance de esta obra.
La presente, no est enfocada a la discusin terica de la accin
evaluativa, ms bien, es una propuesta focalizada a orientar de manera
general ms no superfcial a los agentes responsables de elaborar
preguntas abiertas para el examen fnal del quinto bimestre para los
grados de 3 de primaria a 3 de secundaria, decretado en el Acuerdo
696 de la SEP (SEP, 2012).
A saber, los aportes aqu plasmados estn sustentados terica
y normativamente, con el frme propsito de ofrecer elementos
que contribuyan a tomar distancia de una racionalidad meramente
instrumental y asumir una mirada ms comprensiva hacia el proceso
de evaluacin, en donde el enfoque formativo de sta, adquiere
relevancia.
El propsito es aportar elementos concisos que sirvan de gua
para la construccin de preguntas abiertas, convocando a la refexin
y anlisis del sentido que tiene el plantear una pregunta. As mismo,
12
es un detonante para repensar el tipo de procesos de evaluacin del
aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas.
De acuerdo a Ardoino y Berger (1989), la prctica de evaluar
implica, necesariamente un sentido, el cual es construido por el
sujeto que evala en un contexto especfco, por lo que no puede
generalizarse.
Esto exige que los docentes estemos conscientes de lo que
implica sta tarea, de su complejidad y su trascendencia en los sujetos
que se implican. Sin perder de vista que la fnalidad central de todo
proceso evaluativo es la bsqueda de la mejora, por lo que entre
mejor se comprenda al objeto de evaluacin, mayores oportunidades
de bsqueda y seleccin de estrategias idneas a las necesidades
identifcadas tendremos.
Por otra parte, es importante tener presente que el proceso de
evaluacin es un permanente ir y venir, en tanto los aportes de la
misma abren vetas de posibilidades de reas de atencin especfcas,
tanto con respecto a los aprendizajes de los alumnos como sobre los
procesos de enseanza, los recursos y aspectos contextuales.
En el marco de la propuesta curricular de Educacin Bsica 2011,
se da principal nfasis al enfoque formativo de la evaluacin, el cual
desde la teora, invita a superar en la accin la lgica de mercado
(Contreras, 2002) que ha penetrado en las instituciones educativas, en
donde la bsqueda de la buena nota en los exmenes internacionales
parece ser la prioridad, porque de ello depende el prestigio de calidad
que se demuestre ante autoridades educativas, dejando de lado la
esencia misma de la educacin: el desarrollo integral del ser.
La urgencia, es dar un cambio en la mirada, destacar el sentido
formativo del proceso de evaluacin y no basarse en acciones
verifcacionistas, las cuales estn ms guiadas al control que a la
evaluacin.
Los aspectos que en su conjunto integran la obra, fueron
elaborados por docentes investigadores del ISCEEM, al margen del
objeto de estudio que abordan en sus proyectos de investigacin. Lo
que aqu se comparte, es un trabajo de suma de esfuerzos que se
13
Introduccin
construy en un lapso de dos meses por la urgencia de contar con el
mismo, cuestin que no demerita su calidad.
En el apartado 1, denominado Referente histrico conceptual, la
Mtra. Elizabeth Camacho Macedo, expone un panorama muy sucinto
sobre la historia del examen y en particular, su uso en Mxico.
En el apartado 2. Conceptos nucleares, la Dra. Mara Luisa Mendieta
Hernndez, presenta los principales conceptos que dan direccin a la
propuesta, a fn de precisar el sentido de los mismos y su distincin
semntica.
En el apartado 3. Dimensiones y tipos de evaluacin. El Dr. Jos
Blas Meja Mata desarrolla tres aspectos: lo concerniente al sistema de
evaluacin, las dimensiones y los tipos de evaluacin, explicando en
qu consiste cada uno de ellos.
En el apartado 4. Orientacin general acerca de la evaluacin
formativa y el examen de preguntas abiertas, la Lic. Ma. Guadalupe
Laurent Luna, expone ocho aspectos: la defnicin de evaluacin
formativa; tcnicas e instrumentos de evaluacin; prueba o examen
escrito; prueba de preguntas abiertas; el propsito del examen;
consideraciones generales para la elaboracin de exmenes de
preguntas abiertas; y fnalmente, algunos aspectos para califcar el
examen.
En el apartado 5. Criterios para disear preguntas abiertas, la Mtra.
Josefa Edith Hernndez Carrillo, considera siete aspectos: un marco
normativo sobre la evaluacin y el uso del examen; las caractersticas
del examen de preguntas abiertas; los criterios generales a considerar
por el profesor en el empleo de este tipo de examen; los criterios
para la elaboracin de cuestionamientos o preguntas abiertas; hace
nfasis en el cuadro de planeacin y la estructura de este tipo de
preguntas; se describe una gua para revisar la estructura del examen,
las preguntas abiertas y la rbrica analtica; fnalmente, se exponen
recomendaciones para los estudiantes ante un examen de preguntas
abiertas.
En el apartado 6. Criterios para evaluar respuestas a preguntas
abiertas; el Dr. Enrique Meja Reyes, inicia con una distincin entre
14
lo que signifca evaluar y califcar, posteriormente trata los tipos de
rbricas; ms adelante, expone los criterios para elaborar una rbrica
y fnalmente, expresa algunas sugerencias sobre este tpico. En su
desarrollo, expone algunos ejemplos de rbricas.
La obra, es sencilla, ms no simple; por lo que puede representar
una herramienta de apoyo a quienes tienen la encomienda de disear
exmenes de preguntas abiertas.
15
1
Referente histrico
Docente-Investigadora del ISCEEM
1.1. El examen
El tema del examen es de relevante signifcancia en la educacin
escolarizada, ya que consiste en el instrumento de evaluacin por
tradicin, perdurable e ineludible.
En este apartado la idea es conocer un poco de sus antecedentes,
se hace una breve revisin de su uso en la historia de la educacin,
a travs de autores como Laura Frade Rubio, ngel Daz Barriga,
Ernesto Meneses Morales, Francisco Larroyo y Eugenia Roldn Vera;
as como, informacin de fuentes primarias, resultado del trabajo de
archivo histrico de municipios del Estado de Mxico.
Para iniciar sobre los antecedentes del examen, ngel Daz
Barriga (2000) precisa que:
Este instrumento tiene una historia y una evolucin en la
pedagoga, si bien no surgi en ella. Es importante desde una
posicin amplia comprender que en la historia de la educacin no
todo proceso de enseanza culmin en exmenes. Asimismo es
importante entender que cuando se incorporan los exmenes en
la Universidad medieval, esos no son reducidos a califcaciones.
No existe, hasta el siglo XIX, una evidencia de notas escolares.
Es necesario tener presente que en el principio de la didctica
el examen forma parte del mtodo. Es un lugar de aprendizaje,
16
no de verifcacin. En fn, es importante percibir que existe
una forma moderna (y tecnocrtica) de hacer exmenes que
no corresponde a prcticas antiguas en el sistema educativo
(pgs. 7-8).
En este apartado se resaltan dos ideas, que en la historia de la
educacin, no todo proceso de enseanza lo acompa un examen
y que el sentido cuantitativo que hoy lo guarda es relativamente
reciente.
Por otra parte, Laura Frade Rubio menciona (2012): desde
la perspectiva de la educacin formal, los primeros indicios de la
aparicin del examen se tienen en Scrates y los maestros griegos
que utilizaban cuestionarios como parte de su metodologa didctica
(mayutica) (pgs. 33-34). Aunque cabe aclarar que eran de tipo oral
y su sentido no era la verifcacin de aprendizajes, sino el desarrollo
de la capacidad de cuestionar.
La misma autora afrma que, a partir del siglo XII en los
monasterios catlicos se aplic un examen para valorar la capacidad
a quien pretendi ser maestro en estos espacios. Y fue hasta el XVI
que el examen oral predomin bajo el dominio del conocimiento y la
argumentacin
1
, segn la misma Frade. Que en el siglo XVII los jesuitas
clasifcaron a sus estudiantes a partir de los resultados de aprendizaje
(aunque no precisa sta el tipo de examen realizado). Para el XIX
cambi el sentido del examen, dejando a un lado la refexin de lo que
se lea, por la habilidad de concentrar una cantidad de informacin
de manera memorizada. Afrma tambin que a fnales de ste ltimo
empiezan a aparecer los procesos de medicin de la inteligencia.
Para los primeros aos del siglo XX Thorndike se pronuncia por
una evaluacin ms objetiva que llevara a identifcar los principales
errores de la educacin con la intencin de enmendarlos y superar
los resultados, podra decirse que tocaba los terrenos de la psicologa
educativa y el diseo de pruebas psicomtricas, como lo puntualiza
Frade Rubio; quin adems contina con la afrmacin que Tyler,
como padre de la evaluacin educativa:
1
Para ampliar esta idea se sugiere la consulta de Barriga, . D. (2000). El examen. Textos para su
historia y debate, pg. 36-37.
17
Referente histrico
estableci la relacin entre currculum y evaluacin sealando
que el proceso educativo deber tener objetivos claramente
defnidos experiencias de aprendizaje que promuevan su logro y
que ambos (objetivos y actividades) debern ser evaluados para
determinar si lo que se ha hecho ha promovido su adquisicin,
lo que se manifesta en cambios de comportamiento, pero
adems se debe identifcar en qu medida se han alcanzado
Dice que: es el primero que expres la necesidad de que la
evaluacin deba ser objetiva, vlida y confable (pg. 35), iniciando
la especializacin en el diseo de exmenes.
Aade a Bloom en el diseo del currculum y de la evaluacin,
quien agreg que la adquisicin de objetivos se hace en forma
diferenciada, es decir que se aprende algo pero no siempre en el
mismo dominio ni en el mismo nivel, a este aporte se le conoce como
la Taxonoma de Bloom (pgs. 36-37). Su importante contribucin fue
el precisar qu evaluar.
Es innegable su contribucin, ya que a partir de sus aportes
empezaron a surgir nuevas propuestas de taxonomas, siempre
tomndolo de base, superando la idea de que lo nico evaluable es
el conocimiento, dejando ver otros elementos como son los valores,
las actitudes, las habilidades, las destrezas, as como otros recursos
que adquiere el sujeto en su proceso de aprendizaje; Frade fnalmente
afrma que esto llev a considerar que la evaluacin no es slo el acto de
preguntar por lo que se conoce o cmo se conoce, sino tambin identifcar
qu se hace con lo que se sabe en diversos contextos (pg. 40).
Pero el uso del examen no permaneci slo en el diseo,
aplicacin y sistematizacin, como instrumento nico de valoracin
de lo aprendido; sino transit sobre otras posibilidades, donde la
palabra evaluacin se vio favorecida y complementada por encuestas,
entrevistas, productos y demostraciones, entre otros.
A la par, que nuevos elementos se consideraron como parte del
proceso evaluativo; entre ellos, el examen fue especializndose, en
su estructura y en la forma de realizar su cuestionamiento. La idea
fue realizar la pregunta en forma creativa y distinta, as surgen sus
variantes: pregunta cerrada, pregunta abierta, opcin mltiple,
18
relacin de columnas, llenado de espacios vacos, falso y verdadero,
entre otros.
En los ltimos aos, la idea de un examen personal, ha cambiado
por la del examen masivo que puede ser codifcado a travs del uso de
la tecnologa. Consiste en un instrumento que puede ser interpretado
por la mquina y aterrizado en una serie de datos para su interpretacin
y anlisis de resultados. Esto permite que el responsable del proceso
identifque los principales logros, limitantes y obstculos para el
aprendizaje, posibilitando la construccin de propuestas de atencin
y fortalecimiento de estrategias de enseanza.
1.2. En la historia de Mxico
En esta parte, la idea es presentar un breve antecedente normativo del
uso del examen en el pasado de las escuelas primarias del Estado de
Mxico, revisando el proceso de valoracin de los saberes adquiridos
y reconociendo su papel, que con el paso del tiempo, an sigue siendo
utilizado en muchos casos como medio nico e inevitable para la
valoracin del aprovechamiento de los alumnos en las escuelas.
La historia puede dar cuenta de su importancia en nuestro pas,
y en concreto en el Estado de Mxico. Los antecedentes del examen
en la escuela primaria son los conocidos como certmenes
2
, defnidos
en el Decreto de 16 de abril de 1825; donde el Congreso del Estado
de Mxico, con la idea de promover la ilustracin de sus pueblos,
determina su realizacin dos veces por ao, asistiendo la autoridad
poltica y la religiosa en ste. Los saberes a examinar fueron en los
ramos de leer, escribir y contar. Previendo el reconocimiento a los
nios sobresalientes con dinero; as mismo a los maestros de stos
(Instituto de Estudios Legislativos de la Legislatura Local, 2001).
Ms adelante, en la Ley Orgnica de la Instruccin Pblica del
Estado de Mxico del 13 de enero de 1834, en su Ttulo VI, Captulo I De
los certmenes, se menciona que, el 24 de junio y el 24 de diciembre
habra examen pblico de primeras letras, en las escuelas de la cabecera
y de sus pueblos, con la asistencia de autoridad poltica, autoridad
religiosa y juez letrado. Todos los nios que quisieran realizarlo seran
2
Para ampliar informacin sobre el tema de los Certmenes remitirse a Eugenia Roldn Vera (2010).
19
Referente histrico
admitidos, aunque sus saberes no fueran producto de la asistencia a
las escuelas.
Para motivar el inters de los nios por participar en los exmenes,
se consider la entrega de premios a los ms sobresalientes; que
iba desde colocar su nombre en la escuela por medio ao, hasta la
entrega de dinero y libros; a los profesores destacados en su labor que
presentaran mayor cantidad de nios instruidos, se les recompensaba
con dinero, libros y hasta un abono de diez aos para la jubilacin
(Instituto de Estudios Legislativos de la Legislatura Local, 2001).
En 1840 se presentan las Ordenanzas de escuelas de primeras
letras, donde en sus Artculos 16 al 18, se referiran al certamen pblico,
con base al Sistema Lancasteriano; ste se realizara cada seis meses
y sera presidido por autoridades, gente instruida y ciudadanos
sobresalientes en la comunidad. Para confrmar el xito de este examen
las autoridades realizaran visitas a las escuelas y se pedira razn a la
comunidad del trabajo del maestro con los nios.
Con el Reglamento de Escuelas de primeras letras del 15 de mayo
de 1851, las escuelas primarias del estado realizaron su examen y
culminaron los ms sobresalientes con premios, recibiendo libros y
listones. Los saberes a examinar fueron doctrina, lectura, escritura y
aritmtica
3
.
En el Decreto No. 49, del 15 de mayo de 1874, en su parte fnal
se puede observar el Reglamento, que da cauce a la labor de la
educacin. En l se encontraba la realizacin de los exmenes en los
establecimientos de Instruccin Primaria, dos veces al ao (junio y
diciembre), se califcaran: mal, bien, muy bien y excelente. Los nios
acreedores a premios recibiran obras elementales
4
.
La Ley sobre Instruccin Pblica Primaria, del 19 de junio de
1890, donde la educacin que imparti el Estado fue gratuita, laica
y obligatoria (de 5 a 14 aos), comprendi el aprendizaje del idioma
castellano, del clculo y de los deberes naturales, civiles y polticos.
En su Captulo VI, titulado Exmenes y premios, defni un periodo
anual de exmenes, de carcter pblico sujetos al programa de
3
AHMT/S.E./Caja 7/Exp. 424/Foja 8/7/1/1859.
4
AHMT/S.E./Caja 5/Exp. 343/Foja 8/6/1/1872.
20
materias segn su categora (primera, segunda y tercera clase) con
jurados de profesores, que al fnal distribuyeron premios a los nios
sobresalientes
5
.
En ese mismo ao, el Ejecutivo del Estado expide el Reglamento
para los exmenes de las escuelas pblicas del Estado
6
del cual
sobresale que los exmenes iniciaban el 1 de diciembre, examinndose
primero las nias y despus los nios. Con un horario de maana y tarde.
Adems que el jurado contaba con los resultados del ao anterior,
libro de inscripcin, faltas de asistencia y el programa de exmenes,
cuyas reglas fueron las sistematizadas en el siguiente cuadro:
ESCUELAS SECCIONES
CURSOS
IDIOMA CLCULO DEBERES
CONOCIMIENTOS
ACCESORIOS
Primera y
Segunda
Clase
Prvulos
Lectura y
Escritura
Aritmtica y
Geometra
Moralidad y
Urbanidad
-
Elemental Gramtica
Aritmtica y
Geometra
Moralidad y
Urbanidad
Historia de
Mxico y
Geografa
Intermedia Gramtica
Aritmtica y
Geometra
Moralidad y
Urbanidad
Historia de
Mxico y
Geografa
Superior Gramtica
Aritmtica,
Geometra
y Sistema
Mtrico
Decimal
Moralidad,
Urbanidad,
Higiene y
Constitucin
poltica
Historia
de Mxico,
Geografa y
Elementos de
Cosmografa
Tercera
Clase
Prvulos
Lectura
Escritura y
Gramtica
Aritmtica
Moral,
Urbanidad e
Higiene
Elemental
Superior
Fuente: El cuadro es de elaboracin personal, con base al Reglamento para los
Exmenes de las Escuelas Pblicas del Estado de 1890.
Para la realizacin de los exmenes, la organizacin estara basada en
lo que muestra en el siguiente cuadro:
5
AHMT/Educ. Pbl./Caja 11/Exp. 8/1890.
6
AHMT/Educ. Pbl./Caja 11/Exp. 8/1890.
21
Referente histrico
CLASE SECCIONES DISTRIBUCIN RPLICA EXAMEN
Primera y
Segunda Clase
Prvulos
Por grupos de
10 alumnos
45 min
Presentacin
completa del
respectivo
programa
Elemental
Por grupos de
3 alumnos
60 min
Intermedia
Por grupos de
3 alumnos
1:15 min
Superior
Por grupos de
3 alumnos
1:30 min
Tercera Clase
Prvulos
Por grupos de
10 alumnos
45 min
Elemental
Por grupos de
3 alumnos
60 min
Superior Por grupos de
3 alumnos
1:30 min
Es interesante saber que durante el examen, el jurado poda permitir
el interrogatorio de los alumnos por cualquier persona, aunque no
contara su voto. El jurado aprobaba o reprobaba por unanimidad o
mayora a cada examinado. Se consideraba la entrega de premios en
cada escuela. Los premios consistieron en libros, juguetes educativos
o ropa, destinados de la siguiente forma:
ESCUELAS SECCIONES PREMIOS
Primera y
Segunda Clase
Prvulos Juguetes
La ropa se les daba
en sustitucin de los
otros dos premios,
cuando el nio careca
de sta.
Elemental Juguetes
Intermedia Libros
Superior Libros
Tercera Clase
Prvulos Juguetes
Elemental Juguetes
Superior Libros
El accesit fue otra forma de premiar a los alumnos, que consista en
un diploma frmado por el gobernador y el Secretario General del
Gobierno. Uno ms, la mencin honorfca, en la que se mencionaba el
22
nombre del nio destacado en la lista de los premiados. Los maestros
de alumnos destacados tambin fueron premiados.
En 1898 se present un nuevo reglamento, el Reglamento para
los Exmenes de la Escuelas Primarias Ofciales del Estado de Mxico
7
.
Su importancia reside en dos aspectos primordialmente; uno, porque
es un documento con una mayor claridad del proceso de valoracin
de saberes y dos, porque segua utilizndose en los primeros aos del
nuevo siglo, del siglo XX.
En ste, el propsito de los exmenes fue: comprobar el grado
de aprovechamiento de los educandos, conforme al sistema, mtodos,
formas y procedimientos pedaggicos que han debido emplearse,
sirvindose de la instruccin como medio para llegar a un objeto fnal: la
educacin integral del nio
8
y adems comprobar que se han cumplido
con los preceptos que sealan los arts. 3, 6, 128 y 141 de la Ley Orgnica
9
.
Se identifcan tres clases de exmenes de las escuelas, los cuales
se sintetizan en el siguiente cuadro:
EXAMEN VERIFICACIN CARCTER
De reconocimiento
y clasifcacin de
alumnos.
Realizados al principio de ao
escolar a los nios que se presentan
por primera vez sin documento que
les acredite algn curso escolar.
En presencia de los padres,
tutores o encargados de
los nios.
Los parciales o de
curso.
Realizados en fn de ao escolar
con los alumnos del 1 al 3er ao de
las Escuelas Elementales y 1 de las
Superiores.
Pblico.
Los generales.
Aplicados a los alumnos del 4 ao
de las escuelas elementales y 2 de
las primarias superiores.
Pblico.
Exmenes de las Escuelas Primarias Ofciales del Estado de Mxico, 1898.
Algunos datos destacados de este reglamento son el cambio de
fechas (15 de noviembre en las escuelas cercanas a las cabeceras y
el 15 de octubre en las forneas). En los exmenes parciales el jurado
estar compuesto de tres personas competentes, imparciales y
7
AHMT/Educacin/Caja16/Exp. 4/1898.
8
Ibid.
9
Ibid.
23
Referente histrico
caracterizadas Se evaluaban en forma colectiva, en grupos entre
20 y 30 nios. Las asignaturas consideradas en el examen, lo fueron
preferentemente las de Idioma Patrio, Lecciones de Cosas, Clculo
(Aritmtica y Geometra), Moral, Instruccin Cvica y Geografa e
Historia Patria.
El examen se sujetara estrictamente al programa, sin preguntas
capciosas y con lenguaje afable, correcto y mesurado, sin exigir que
los nios sepan la materia de memoria. El horario era por la maana
y por la tarde. Al terminar el examen de todos los alumnos de un
curso, en las diversas materias de su programa, el jurado, oyendo
previamente los informes del profesor y de acuerdo con el director
de la escuela, decidir quines de los alumnos de cada curso estaban
en aptitud de pasar al inmediato superior; quines mereceran el 1 y
2 premios, y quines repetirn el curso por su ineptitud o instruccin
defciente.
Es de notable relevancia resaltar la idea de que a los nios
pequeos se prevea que la aplicacin del examen les fuera amena,
alternando la prueba con la presentacin de coros, recitados musicales
y hasta juegos escolares, para evitar que se espantaran.
Al fnalizar el examen, las escuelas presentaban exposiciones de
trabajos manuales y de educacin artstica. Se haca entrega de la
correspondiente boleta del alumno.
Finalmente, a los cinco das de la realizacin de los exmenes, el
jurado haca entrega de un informe, no slo de los resultados obtenidos
por los nios examinados sino que inclua elementos como:
Aptitud, competencia y dedicacin del director y profesores.
Estimacin de los alumnos al director y a sus profesores.
Estimacin de la comunidad al director y a sus profesores.
Uso legal de los libros de administracin escolar.
Disciplina y moralidad de la escuela.
Grado de aprovechamiento de la escuela.
Importancia que le da la escuela a la educacin fsica, observando
los coros escolares, autogimnasia y ejercicios militares.
Si la cantidad de maestros es sufciente.
24
Observaciones para mejorar el servicio.
El acta se cerr con la nota de premios a los alumnos distinguidos.
Un aspecto destacado en este reglamento es el de superar las
caractersticas de la escuela tradicional y memorstica, presentando
un mayor inters por los nios y su bienestar en la escuela, infuencia
posiblemente de la pedagoga internacional.
Se enfatiza tambin la manera de impulsar la educacin, a travs
de los reconocimientos al alumno por su esfuerzo y dedicacin y
por su inters por asistir frecuente y puntualmente a la escuela.
Ejemplo de ello lo fueron los premios entregados en cada curso, el
cual consisti en una medalla conmemorativa de plata al primer lugar
y una de bronce al segundo, junto con un diploma. Hubo adems
premios extraordinarios para aquellos nios que sobresalieron por su
puntualidad y su buena conducta, elegidos por juzgarlos dignos y con
mayor mrito. As mismo, la ley contempl premio a padres, tutores o
encargados de los nios.
ste ltimo reglamento, el Reglamento para los Exmenes de las
Escuelas Primarias Ofciales del Estado de Mxico, 1898, fue utilizado
por algunos aos ms en el siglo XX, su desuso fue paulatino con la
implementacin de nuevas leyes y reglamentaciones en la educacin
primaria; sin embargo, se reconoce a travs de la revisin de toda
esta serie de leyes y reglamentos, una aspiracin generalizada en
los mexicanos, de contar con una educacin como un derecho para
todos, considerndola el medio efcaz del progreso, de mejora de las
condiciones de vida, de convivencia social y de fortalecimiento de
valores.
De hecho, los primeros aos del siglo XX se avocaron a reorganizar
lo que la Revolucin Mexicana haba dejado; se solicitaron estadsticas
a los estados de sus escuelas, maestros, alumnos y por supuesto de
los nios examinados y sus resultados.
No fue hasta los veintes con la creacin de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) (Meneses Morales, 1998) que se empez
a formalizar un Sistema Educativo Nacional, que fue generando las
condiciones para que maestros y alumnos consiguieran los propsitos
educativos, los exmenes prosiguieron, pero no fueron prioridad,
lo relevante del momento lo fue el tener acceso a la educacin,
25
Referente histrico
alfabetizar a la mayor cantidad de la poblacin mexicana, promover la
educacin tcnica, mejorar las condiciones de vida de la mayora de
las comunidades.
Ya para la dcada de 1970,
la SEP comenz a realizar actividades que llevaron a la creacin
de la Direccin General de Evaluacin (DGE) y a las primeras
evaluaciones del aprendizaje alcanzado por los alumnos de
primaria con muestras nacionales. La evaluacin, sin embargo,
no se consolid, lo que se manifest en defciencias tcnicas
en los procesos de evaluacin, y en la escasa utilizacin de los
resultados (INEE, 2013).
Para los primeros aos de los noventa se contaba con la experiencia
de la evaluacin en Preescolar, Primaria y Secundaria, los exmenes de
ingreso a educacin normal y los de ingreso a secundaria. A fnes del
sexenio 1989-1994, Carrera Magisterial llev a la aplicacin de pruebas
de conocimientos a maestros y alumnos anualmente. Y de 1995-
2000, los estados comenzaron a desarrollar sistemas de evaluacin
propios; ya se empieza a considerar la importancia de las evaluaciones
como un factor relevante en la calidad de la educacin; fue entonces
que la SEP, propone la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin
Educativa (SNEE).
Adems de continuar las evaluaciones nacionales iniciadas en
los setenta y las pruebas de aprendizaje con grandes nmeros
de alumnos, en el contexto del programa de Carrera Magisterial,
las principales actividades de la DGE en el sexenio 1995-2000
fueron:
Exmenes de ingreso a secundaria y a educacin normal
(IDANIS e IDCIEN).
Aplicaciones de pruebas junto con acercamientos cualitativos,
como parte de la evaluacin de programas compensatorios
(PARE, PAREB).
Impulso de evaluaciones cualitativas y actividades para
desarrollar la capacidad de evaluacin de los maestros;
impulso a las reas Estatales de Evaluacin; constitucin del
Comit Tcnico.
Construccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin
del aprendizaje de los alumnos en relacin con estndares
curriculares nacionales, para primaria y secundaria. Con
el Ceneval, procesos de seleccin de alumnos para las
26
instituciones de nivel medio superior de la zona metropolitana
de la ciudad de Mxico... (INEE, 2013).
Podra decirse que la labor de conformar una educacin promotora del
nacionalismo fue larga y afanosa, ms an poder unifcarla como un
derecho para todo mexicano; sin embargo, el uso de un instrumento de
evaluacin reconocido reglamentariamente como examen fue regulado
poco a poco, para su mejor destino, con documentos normativos,
que cuidaron de darle la seriedad y el papel de reconocimiento social
para aquel individuo que pasara por el proceso de escolarizacin.
Elementos como premios y festas escolares del siglo XIX, vinieron
a darle fnalmente el marco de una ceremonia relevante y de un
acto social de distincin. Y la creacin del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin INEE, en el XX, dio la posibilidad de llevar
su seguimiento y anlisis de resultados.
Para fnalizar se afrma que, el siglo XX responde a una nueva
forma de entender la educacin y su evaluacin, que es a partir de
1921, con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
cuando la educacin es orientada a unifcar la nacin mexicana, que
presumiblemente pretendi la conformacin del Sistema Educativo
Nacional y con un nuevo modelo de evaluacin, tendientes a llevar la
educacin a todo el territorio mexicano y posteriormente orientando a
la mejora de la calidad de la educacin, a travs del proceso evaluativo,
en donde el examen se recrea como instrumento elemental del proceso
de enseanza.
Referencias
Archivos:
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del Siglo XIX en Bordn. Revista de pedagoga, ISSN 0210-5934, Vol. 62,
N 2 (Ejemplar dedicado a: Reinventando la Amrica Hispana: el imaginario
educativo y la independencia).
28
29
2
Conceptos nucleares
La Secretara de Educacin Pblica en el Diario Ofcial de la Federacin
del 20 de septiembre de 2013, indic las normas generales para evaluar
a los alumnos de educacin bsica en las que se contempla la equidad
educativa, la efectiva igualdad de acceso y la permanencia en las
escuelas a partir de los lineamientos de evaluacin, cuyos componentes
son el fundamento para esbozar los conceptos nucleares aludidos en
el desarrollo del presente documento, entre los que se menciona: la
evaluacin formativa, la pregunta como tcnica para la evaluacin,
el examen, el reactivo, la pregunta abierta, la rbrica y otros que se
consideran en el proceso de evaluacin.
2.1. Evaluacin
La normatividad vigente especfcamente en el artculo 4 del acuerdo
696 del Diario ofcial de la Federacin, defne la evaluacin como las
acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio para
recabar informacin que le permita emitir juicios sobre el desempeo
de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.
La evaluacin es emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito
a un programa o intervencin, basndose en informacin emprica
recolectada de manera sistemtica y rigurosa (Alvira, 2001). En otras
palabras, evaluar es fjar el valor a algo, para hacerlo se requiere
efectuar un procedimiento mediante el cual se compara aquello
30
a evaluar respecto de un criterio o patrn determinado. (Cohen y
Franco, 2002).
En el enfoque de la evaluacin formativa, evaluar:
es un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopila
informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes,
el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin
de las instituciones, con base en lineamientos defnidos que
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar,
mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998;
Jc See, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997, citados en
SEP, 2012: 19).
2.2. Evaluacin educativa
Es conceptualizada como un proceso sistemtico que responde al
anlisis de la educacin de tipo institucional en relacin a los procesos,
los actores o los resultados (Castillo, 2008). Incluye el manejo de
la informacin con referencia a un aspecto determinado para la
interpretacin de la realidad educativa estudiada.
2.3. Evaluacin de los aprendizajes
Es un proceso de informacin y refexin sobre el desarrollo de
produccin de los aprendizajes, requiere tres actividades para su
ejecucin (Salcedo, 1998):
La recoleccin y seleccin de informacin: sobre los aprendizajes
de los estudiantes, se obtiene a travs de la aplicacin de
instrumentos.
La interpretacin y valoracin de los aprendizajes: utilizando
criterios de evaluacin establecidos en cada rea.
La toma de decisin: involucra el defnir un plan de accin para
que el alumno conozca, refuerce y estimule los aprendizajes
a desarrollar con el apoyo del docente mediante estrategias de
enseanza-aprendizaje alternas.
La evaluacin del aprendizaje implica la mejora del proceso educativo
y se vincula a la evaluacin formativa.
31
Conceptos nucleares
2.4. Evaluacin formativa
La evaluacin formativa en el mbito educativo es el proceso de
obtener, sintetizar e interpretar informacin para la toma de decisiones
orientadas a retroalimentar al estudiante, modifcar y mejorar el
aprendizaje durante el perodo de enseanza (SEP, 2008a), con la
fnalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado
efcaces de manera que se consideren mejoras pertinentes por medio
de estrategias metodolgicas.
Asimismo, la evaluacin formativa se realiza de manera afn con el
proceso de enseanza-aprendizaje. Su fnalidad es de tipo pedaggico,
regula el proceso de enseanzaaprendizaje para adaptar o ajustar
las condiciones pedaggicas a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. (Daz y Hernndez, 2002). Desde otra visin la evaluacin
formativa, proporciona al docente datos para la orientacin didctica
y a su autoevaluacin con el propsito de provocar condiciones
favorables para que los estudiantes logren en lo posible, aprendizajes
signifcativos (Casanova, 1999).
2.5. Estrategias de evaluacin
Son utilizadas para reforzar los logros y corregir las debilidades
identifcadas en el aprendizaje. Desde la evaluacin formativa se
consideran varias tcnicas, entendiendo stas como el instrumento,
situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
informacin del proceso educativo (Merton, 2009), entre las principales
se identifcan:
Mapa conceptual: tcnica usada para la representacin grfca
del conocimiento a travs de una red de conceptos, cuyos nodos
incorporan otros conceptos enlazados.
Solucin de problemas: actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta-producto a partir de alguna situacin.
Mtodo de caso: modo de enseanza que se desarrolla sobre la base
de experiencias y situaciones reales de los alumnos. Se relaciona
dialcticamente la teora y la prctica en un proceso refexivo que
representa el aprendizaje signifcativo, al mostrar y analizar cmo
resolver problemas o situaciones especfcas.
Proyecto: conjunto de las actividades que desarrolla un estudiante
para alcanzar un determinado objetivo. Cada actividad se encuentra
interrelacionada y se desarrolla de manera coordinada.
32
Ensayo: interpretacin o explicacin de un determinado tema, sin
que se utilice documentacin. Son desarrollados de manera libre y
asistemtica.
Portafolios: tcnica de enseanza, aprendizaje y evaluacin que
consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole
realizadas por el estudiante, a travs de las cules se pueden
valorar sus capacidades en alguna materia de estudio, adems de
sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluacin establecidos previamente.
Tcnica de pregunta: contextualizada en las funciones de
evaluacin. Posibilita obtener de los estudiantes informacin sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems,
dependiendo del diseo permite evaluar el nivel de procesamiento
de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
2.6. Criterio de evaluacin
Son principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se
emite un juicio de valor sobre el objeto evaluado. Son enunciados para
comprender y saber hacer el alumno, lo que pretende la evaluacin
de sus conocimientos tericos, la capacidad para la resolucin de
problemas y las habilidades orales, entre otros aspectos con el fn de
medir el progreso en el aprendizaje del estudiante (Senz, 2007), de
manera que se defna una evaluacin orientada a ser justa y clara.
2.7. Medicin
Es la asignacin de un valor numrico a conocimientos, habilidades,
valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de
corte, particularmente en primaria y secundaria (SEP, 2012: 20-21).
La evaluacin adems de la evidencia numrica requiere compararse
con otros elementos de referencia para conocer el desempeo de los
estudiantes. Los resultados obtenidos de la medicin posibilitan la
realizacin de estimaciones.
2.8. Estimacin
Es la accin de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno,
con base en evidencias cualitativas y cuantitativas (SEP, 2012: 21)
33
Conceptos nucleares
de acuerdo a lo especifcado previamente. En el mbito escolar, una
forma de estimacin es la califcacin.
La estimacin se realiza a travs de una escala, considerada como
el instrumento para registrar la observacin de las potencialidades
desarrolladas por el estudiante y realizar informes descriptivos sobre
actitudes hacia la lectura, el estudio, la poesa, el trato cordial, la
puntualidad, el cumplimiento de responsabilidades, los procesos
como son la pintura, los trabajos prcticos, los ejercicios gimnsticos
o producciones orales entre otros (Contreras, 2010).
2.9. Acreditacin
Es la accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el
reconocimiento ofcial de la aprobacin de una asignatura, grado
o nivel escolar (SEP, 2008b: 23). Asimismo consiste en tomar la
decisin respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al grado
escolar o nivel educativo siguiente o termine la Educacin Bsica, en
funcin de las evidencias cualitativas y cuantitativas que se tienen
sobre el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno (SEP,
2012: 22).
2.10. Examen
El examen es un instrumento de evaluacin diseado en estrategias
diferentes (preguntas de opcin mltiple, abiertas o cerradas, entre
otras) que permite obtener informacin sobre los saberes o las
habilidades adquiridos por el estudiante en un curso especfco (SEP,
2008a).
Un examen tambin se denomina prueba de evaluacin (Adkins,
2010) en la que se mide el nivel de conocimientos, aptitudes, habilidades
o capacidades fsicas y se utiliza como herramienta para determinar
la idoneidad de los estudiantes para el rendimiento en alguna materia
o disciplina.
2.11. Reactivo
El reactivo a diferencia de una pregunta abierta requiere que el
examinado seleccione o identifque la respuesta correcta entre un
grupo de ellas y, adems, sea breve y no necesita de justifcacin.
34
Los exmenes integrados por reactivos no exigen la habilidad para
estructurar la informacin. Permiten medir conocimientos en diferentes
niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender,
relacionar, sintetizar, analizar y evaluar (Hinojosa y Lpez, 2003).
2.12. Pregunta cerrada
En ella slo se permite contestar mediante una serie cerrada de
alternativas. La respuesta se limita a lo que se pregunta (SEP, 2008a).
Con estas preguntas puede perderse alguna informacin sobre lo
aprendido pero se puede cuantifcar la respuesta de manera sencilla;
es decir, hay facilidad al realizar una tabulacin, porque los resultados
son concretos, exactos y de carcter declarativo.
Las caractersticas de las preguntas cerradas estriban en que la
respuesta se realiza en una o dos palabras; la respuesta puede ser
correcta o incorrecta y generalmente inician con las palabras qu,
dnde o cundo.
2.13. Pregunta abierta
En ella se permite que el estudiante responda el cuestionamiento de
manera libre (SEP, 2008a). Se obtiene mayor detalle en las respuestas
y tiene carcter comprensivo, pero su inconveniente es su evaluacin
compleja.
Algunas caractersticas de la pregunta abierta son:
el ser contestada en al menos un prrafo;
en general inicie con las palabras por qu o qu pasara si,
construir, disear, elaborar, expresar, comparar, describir,
resolver, explicar;
requieren en el estudiante un pensamiento analtico;
el propiciar que el estudiante demuestre lo que sabe;
que el estudiante argumente y justifque sus respuestas;
las respuestas son complejas para evaluar.
Las respuestas de los estudiantes ante las preguntas abiertas son
complejas para su evaluacin se recomienda la rbrica.
35
Conceptos nucleares
2.14. Rbrica
Herramienta para evaluar las habilidades de los estudiantes en la
creacin de proyectos, ensayos, mapas conceptuales y respuestas a
preguntas abiertas. Las rbricas posibilitan estandarizar la evaluacin
de acuerdo con criterios especfcos para delinear una evaluacin
consistente y acertada (Soto, 2010).
2.15. Califcacin en la evaluacin
La califcacin es la asignacin de un grado de valor que puede ser
numrico o algebraico, tiene funciones administrativas, estadsticas
y polticas. El recurso ms utilizado para obtener una califcacin
es el examen para asignar un valor a lo que saben los estudiantes
(Zabalza, 2000). Es una expresin cualitativa del nivel de desempeo
o cuantitativa como la escala numrica, del juicio de valor que emita
el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos (SEP, 2012: 21).
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37
3
Dimensiones y tipos de evaluacin
Jos Blas Meja Mata
Docente-Investigador del ISCEEM
La evaluacin tiene la funcin de esclarecer los avances, retrocesos,
logros o prdidas que tienen lugar en los procesos que realiza el ser
humano en los diferentes campos del conocimiento, aprendizaje,
servicios y de la produccin en general.
Se evala con el propsito de tomar decisiones tendientes a
mejorar tanto los procesos como los productos y los resultados
parciales o fnales. Sin embargo, en este afn por perfeccionar lo
realizado y corregir los errores encontrados, la funcin que ms se le
ha endilgado a la evaluacin es la coercitiva y sancionadora.
En el mbito educativo la evaluacin es empleada por algunos
docentes como una estrategia represora o para avergonzar
pblicamente a los alumnos que se equivocan o que no responden
a sus expectativas. Por lo tanto, es necesario dejar en claro que
sta debe considerarse como la posibilidad que tienen los docentes
para recabar, analizar, interpretar y sintetizar informacin que les
ayude en la toma de decisiones para fortalecer tanto las acciones
como los buenos resultados obtenidos en los procesos formativos
o para establecer estrategias que atiendan los yerros y defciencias
detectadas con la evaluacin.
La evaluacin ha de considerarse como la estrategia mediante la
cual se obtiene informacin que permite identifcar la correspondencia
38
entre los objetivos, los contenidos planeados y desarrollados, as como
de los resultados alcanzados.
La evaluacin tiene sentido en tanto se la considere una estrategia
formativa que contribuye al progreso de la calidad en los procesos de
enseanza y aprendizaje de los alumnos; as como en la formacin,
actualizacin y profesional de los profesores.
En este orden de ideas y con el propsito de contribuir a la
refexin, enseguida se exponen tres apartados fundamentales.
El primero seala qu es un sistema de evaluacin; el segundo las
dimensiones y el tercer los tipos de evaluacin ms recurrentemente
desarrolladas.
3.1. Sistema de evaluacin
En la literatura al respecto de la evaluacin podemos encontrar
posturas que entre s pueden ser opuestas al considerar diferentes
criterios para llevarla a cabo, de manera que los autores emplean
uno u otros en funcin del o de los propsitos de la evaluacin, de
la formacin de los evaluadores, de los contenidos y de los recursos
con los que se cuenta, estos entre otros factores que caracterizan a la
evaluacin en sus diseos, aplicacin y califcacin.
la evaluacin tiene sentido en la medida en que contribuye
a mejorar la calidad si no sabemos si algo est bien o mal, en
qu aspecto o medida, no podemos desarrollar estrategias de
superacin. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se
tendrn elementos para tomar decisiones acertadas.
A partir de lo anterior, se puede precisar que un sistema de
evaluacin para cualquier escuela, deber tener en cuenta, por
lo menos tres niveles:
El currculo prescrito (planes y programas ofciales, polticas
y objetivos).
El currculo aplicado (programas efectivamente desarrollados
en el aula).
El currculo logrado (desempeo del alumno)
1
.
1
Secretara de Educacin de Jalisco. Direccin de Evaluacin Educativa. Curso taller para la
formulacin de reactivos y pruebas objetivas (2008), p.5. Adaptacin hecha por Roberto Krumm
Guzmn a partir de la propuesta de Airasian, Peter W., 2002: 100. http://www.slideshare.net/
SupervisionEscolarEstatal/taller-reactivos-dgee
39
Jos Blas Meja Mata
De esta manera, el nivel que se alcanza entre los contenidos fjados al
inicio del curso y los contenidos alcanzados al fnal del mismo, se ha de
valorar a partir de un proceso basado en dimensiones de evaluacin.
3.2. Dimensiones de la evaluacin
En la literatura acadmica que versa sobre la evaluacin hay un amplio
nmero de autores que clasifcan, defnen y conceptualizan diferentes
dimensiones de evaluacin, entre ellas la docencia, trabajo en el aula,
aprendizaje, contexto educativo, enseanza y/o desempeo docente;
en cada una de estas dimensiones se proponen estrategias para llevar
a cabo de la mejor manera la evaluacin.
En consideracin a lo expuesto y con el afn de contribuir a la
comprensin holista e integradora de estas aportaciones, se incluye
el siguiente cuadro con las dimensiones bsicas de la evaluacin
considerando las interrogantes: qu, cmo, quin, con qu, cundo,
para qu
2
, as como los referentes que lo deben sustentar.
DIMENSIONES BSICAS DE LA EVALUACIN
DIMENSIN BSICA
PREGUNTA GUA
ASPECTO ELEMENTO(S) A CONSIDERAR
Qu? Objeto
Contexto, necesidades, objetivos, contenidos,
instituciones.
Profesores, alumnos, metodologa, recursos.
Para qu? Finalidad Diagnstica, formativa, sumativa.
Cundo? Momento Inicial, continua, fnal, diferida.
Cmo? Modelo
Experimental, naturalista, basado en demandas,
basado en costos, toma de decisiones, verifcacin de
logros.
Cuantitativa, cualitativa.
Con qu? Instrumento
Observacin, entrevista, cuestionario, test, pruebas
objetivas, escalas.
Considerar en el diseo de los instrumentos: la validez,
fabilidad, pertinencia.
2
Las preguntas que dan contenido a la tabla, a las dimensiones y a la denominacin de las mismas,
que ahora se incluye en este escrito, son adecuaciones de las aportaciones de Tejada Fernndez,
Jos (1998). La evaluacin de programas: consideraciones generales. UAB. http://es.scribd.com/
doc/177933555/TEJADA-EVALUACION-DE-PROGRAMAS
40
Quin? Evaluador
El evaluador o evaluadores pueden ser: profesores,
alumnos, equipo directivo. usuario, expertos.
La posicin del evaluador determina si sta es:
autoevaluacin, heteroevaluacin, interna-externa
Referente
Coherencia con las fnalidades defnidas por la poltica
de formacin.
Adecuacin a las necesidades formativas del contexto
inmediato.
Adecuacin a determinados principios
psicopedaggicos.
Adecuacin a los participantes (necesidades,
expectativas, intereses).
Tabla 1. Adaptado del denominado Dimensiones bsicas de la evaluacin
educativa (Tejada 1991: 88).
Hay coincidencias en las diferentes aportaciones de los autores
consultados, quienes mencionan que en la evaluacin hay tres
dimensiones bsicas:
Evaluacin diagnstica. Mediante su aplicacin, anlisis y
resultados, el docente sabr cules son los conocimientos,
actitudes y valores que los alumnos poseen, como antecedentes
de los nuevos conocimientos, actitudes y valores que se
desarrollaran en la siguiente etapa de formacin. La evaluacin
diagnstica ayuda a anticipar los posibles problemas que
se generen durante el desarrollo de los nuevos procesos de
enseanza y aprendizaje.
Evaluacin formativa. Tiene el propsito de retroalimentar a
los maestros y, sobre todo, a los alumnos durante el proceso
formativo, por lo que se realizan evaluaciones al trmino de un
tema, unidad, bimestre o semestre, mediante estos cortes se
toman decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseanza
y el aprendizaje y as, obtener mejores resultados. Su principal
propsito est centrado en optimizar sobre la marcha: estrategias,
procesos, recursos, materiales, tiempos y contenidos, entre otros
aspectos, para alcanzar las metas y expectativas previstas. La
evaluacin formativa es considerada la ms apropiada para
valorar los procesos educativos. Este tipo de evaluacin tambin
es identifcada como evaluacin continua.
Evaluacin sumativa. Es la que se realiza al fnal de un proceso
(un tema, un bimestre, un ciclo escolar), con la fnalidad de
decidir si un alumno alcanz o no con los objetivos estipulados,
o conocer el nivel de aprendizaje que logr entre los contenidos
planeados y los resultados esperados y as, tomar las decisiones
41
Jos Blas Meja Mata
sobre su acreditacin. Es considerada para aplicarse en la
evaluacin de productos, en el entendido de que se aplica al
fnalizar el desarrollo de los contenidos, del semestre o del ciclo
escolar. Con este tipo de evaluacin se pretende determinar
el logro alcanzado en el aprendizaje de los contenidos. La
evaluacin sumativa adquiere importancia en tanto establece
incisiones durante el proceso formativo, con el propsito de
otorgar una califcacin justa y acorde a los conocimientos del
alumno.
Con la fnalidad de proporcionar mayor informacin sobre estas tres
dimensiones bsicas de la evaluacin, a continuacin se presenta una
tabla comparativa
3
, con algunas caractersticas muy especfcas de
cada una de ellas.
CARACTERSTICAS DIAGNSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Propsito
Ofrecer al
maestro una
percepcin rpida
y un conocimiento
prctico de las
caractersticas de su
grupo.
Planear las
actividades
docentes y vigilar
el avance de la
instruccin.
Proporcionar
elementos al maestro
para otorgar una
califcacin en
el proceso de
acreditacin de
estudios.
Tiempo
En las primeras
semanas de clase o
al iniciar un nuevo
tema.
Diariamente durante
el ao lectivo.
Peridicamente
durante el ao lectivo.
Instrumentos y
tcnicas
Principalmente
pruebas, preguntas
dirigidas,
observaciones.
Observacin formal
e informal, trabajos
escritos individuales
y por equipos con el
fn de planear y dar
seguimiento.
Pruebas formales,
trabajos escritos,
reportes, problemas y
tareas.
Tipo de informacin
recabada
Cognitiva, afectiva y
psicomotriz.
En su mayora
cognitiva,
procedimental y
afectiva.
Principalmente
cognitiva y afectiva.
Registros
Informacin.
Logro del alcance
programtico.
Planes escritos
de avances
programticos.
Se conservan
registros formales en
listas, expedientes
y boletas de los
alumnos.
Tabla 2. Contrastacin de las tres dimensiones bsicas de la evaluacin
4
.
3
Secretara de Educacin de Jalisco. Direccin de Evaluacin Educativa. Curso taller para la
formulacin de reactivos y pruebas objetivas (2008), p. 5. Adaptacin hecha por Roberto Krumm
Guzmn a partir de la propuesta de Airasian, Peter W., 2002: 100. http://www.slideshare.net/
4
Ibidem p. 5.
42
3.3. Tipos de evaluacin
Considerando las dimensiones bsicas de la evaluacin, expuestas
anteriormente, ahora se abunda sobre los principales tipos de
evaluacin que de ellas se desprenden.
3.3.1. En consideracin al objeto de evaluacin
Para llevar a cabo esta evaluacin se determina el objeto a evaluar, el
cual puede ser: los alumnos, los docentes, el currculo, una unidad de
trabajo, reglamentos y lineamientos, entre otros. Un objeto importante
es la evaluacin del logro de los aprendizajes y conocimientos
obtenidos del desarrollo de los contenidos durante el ciclo escolar.
3.3.2. Con base en su amplitud
Evaluacin integral. En esta evaluacin es recomendable tomar en
cuenta, entre otros aspectos, la individualidad de los alumnos, su
capacidad de retencin, caractersticas personales, procedencia
familiar, habilidades cognitivas, axiolgicas y de actitud. Este tipo de
evaluacin ayuda a:
Comprender los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Disminuir los rasgos apreciativos de primera vista, de sentido
comn o mensurable.
Sin embargo, debemos tomar en cuenta que no es posible comprender
todos y cada uno de los estilos de aprendizaje de los alumnos, ni
erradicar totalmente estos rasgos, ya que al ser una evaluacin
holstica y realizar algn ajuste, cambio o modifcacin en cualquiera
de sus elementos, sta impacta en todos los dems.
Evaluacin focalizada. Su propsito est ubicado en detectar y valorar
algunos aspectos, contenidos, aprendizajes o conocimientos de los
alumnos, por ejemplo, un tema o unidad de aprendizaje de la asignatura
de espaol, matemticas, expresin artstica, entre otras. Mediante
esta evaluacin se logra detectar debilidades y/o las fortalezas que
los alumnos muestran durante su proceso formativo.
43
Jos Blas Meja Mata
3.3.3. De acuerdo a su fnalidad, funcin y del momento de su aplicacin
Aqu se distinguen tres tipos de evaluacin, sobre los que hay que
poner mayor atencin, ya que son el punto central de la postura
holstica de la evaluacin, mediante la cual se valora la relacin entre los
procesos de enseanza y aprendizaje en la consecucin de resultados
favorables que benefcien a los alumnos, docentes, padres de familia
y comunidad.
Evaluacin inicial: Su aplicacin se lleva a cabo al momento de iniciar
algn curso, seminario o taller acadmico, o bien, cuando se inicia
la implantacin o implementacin de un programa educativo, del
funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida
de datos en la situacin de partida. Este tipo de evaluacin tambin
es necesaria al iniciar cualquier cambio o ajuste educativo, en el cual
se plantean objetivos que se pretenden lograr al trmino del evento
acadmico y as, valorar si los resultados obtenidos son satisfactorios
o insatisfactorios.
Evaluacin procesual o formativa: es aquella que consiste en la
valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos,
del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la efcacia de un profesor,
etc. a lo largo del periodo de tiempo fjado para la consecucin de unas
metas u objetivos. Este tipo de evaluacin es muy importante dentro
de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha. Su propsito es perfeccionar
los procesos formativos mediante el establecimiento de estrategias
que optimicen la enseanza, los aprendizajes y los conocimientos. Se
realiza mediante cortes en el desarrollo de los contenidos para llevar
a cabo evaluaciones de los tramos concluidos.
Esta evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos
de cara a conseguir las metas o expectativas previstas. Es la
ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin
es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre
que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos.
Suele identifcarse con la evaluacin continua. DyC-TIPOS
DE EVALUACIN. http://www.mzapata.uncu.edu.ar/upload/
tipos-de-evaluacion.pdf
44
Evaluacin fnal o sumativa: consiste en la recogida y valoracin de los
resultados obtenidos al fnalizar un tema, unidad, bimestre, programa
o periodo de tiempo previsto para el logro de aprendizajes y de los
objetivos planteados al iniciar el proceso formativo.
suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.
Con la evaluacin no se pretende modifcar, ajustar o mejorar
el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su
vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente. DyC-TIPOS DE EVALUACIN. http://www.
mzapata.uncu.edu.ar/upload/tipos-de-evaluacion.pdf
Mediante este tipo de evaluacin se pretende detectar los conocimientos
y aprendizajes que alcanzaron los alumnos al fnalizar el proceso de
formacin establecido tanto temporal como acadmicamente y con
base en ello contrastar la correspondencia entre lo planeado y los
logros obtenidos, se pretende saber si los conocimientos y aprendizajes
de los alumnos corresponden a lo demandado por el perfl de egreso.
3.3.4. Con base en los evaluadores
Para llevar a cabo los diferentes tipos y dimensiones de evaluacin se
requiere tener en cuenta quines son los actores educativos que van a
participar de ella, ya sea como evaluadores o evaluados.
En este aspecto se expone la posicin de los evaluadores y cul es
la funcin que desarrollan en los dos principales tipos de evaluacin,
la interna y la externa.
Evaluacin interna. Es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de una institucin, un programa educativo, etc., la que
al mismo tiempo ofrece las siguientes alternativas de realizacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo, por
ejemplo: un alumno su rendimiento, una escuela o programa su
propio funcionamiento, etc. Los roles de evaluador y evaluado
coinciden en las mismas personas.
Coevaluacin: los sujetos o grupos se evalan mutuamente, por
ejemplo, los alumnos y profesores se evalan unos a otros, es
decir, mutuamente, los equipos docentes, el equipo directivo
45
Jos Blas Meja Mata
al Consejo Escolar y viceversa. Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
Heteroevaluacin: personal externo a los alumnos o docentes
evalan la actividad, objeto o producto. Es decir, los evaluadores
son distintos a las personas evaluadas, por ejemplo, puede ser;
el Consejo Escolar a las academias o colegiado de profesores;
un profesor a sus alumnos, etc.
Evaluacin externa. Se lleva a cabo con personal que no es parte de
la planta docente ni de la comunidad acadmica, administrativa o
de los alumnos de la institucin. A ste tipo de evaluacin tambin
se le conoce como evaluacin de expertos. El personal que integra
estos grupos de evaluadores puede ser los supervisores de las zonas
escolares, los integrantes de la administracin central, investigadores
educativos de instituciones de educacin superior, entre otros.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se
complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin, que se ha
dado en llamar de centro, sobre todo, se est extendiendo la fgura
del asesor externo, que permite que el propio centro o programa se
evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad
por su no implicacin en la vida del centro.
Cano, Elena (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes, Grao:
Espaa.
Diego Martn, Jos Luis. Tipos de evaluacin (s/a). http://www.redes-
epalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/
ECDH%20-%20EV%20-%20JLDM/EV%20-%20TIPOS.pdf
Tejada Fernndez, Jos UAB (1998). La evaluacin de programas;
consideraciones generales. http://es.scribd.com/doc/177933555/TEJADA-
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Tobn Tobn, Sergio (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento
complejo, currculo, didctica y evaluacin, ECOE Ediciones: Bogot.
Secretara de Educacin de Jalisco (Mxico). Direccin de Evaluacin
Educativa (2008). Curso taller para la formulacin de reactivos y pruebas
objetivas. Adaptacin hecha por Roberto Krumm Guzmn a partir de la
propuesta de Airasian, (Peter W., 2002: 100). http://www.slideshare.net/
46
Secretara de Educacin del Gobierno del estado de Veracruz, Mxico (2010).
Manual para la elaboracin de reactivos bajo el enfoque por competencias,
Tempera Impresos de la ciudad de Xalapa, Veracruz. http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/
ECDH%20-%20EV%20-%20JLDM/EV%20-%20TIPOS.pdf
DyC-TIPOS DE EVALUACIN (s/a). http://www.mzapata.uncu.edu.ar/
upload/tipos-de-evaluacion.pdf
47
4
Orientacin general acerca de la
evaluacin formativa y el examen
de preguntas abiertas
4.1. Evaluacin formativa
La nocin de evaluacin formativa alude al proceso que permite
obtener evidencias sobre el progreso en el aprendizaje de los alumnos,
emitir juicios sobre ste y tomar decisiones relacionadas con su logro
y mejora a travs de la retroalimentacin (SEP, 2011).
En tal sentido, la evaluacin no se aprecia como un fn, ni como
un acto mecnico e independiente de la dinmica de enseanza
aprendizaje; sino que es parte constitutiva de la misma, en tanto permite
contar con informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre
la intervencin de los diferentes actores, lo que posibilita reconocer
debilidades en los aspectos que se implican en el proceso (estrategias
de enseanza, aprendizaje y la misma evaluacin; auxiliares didcticos,
planes y programas, entre otros) a fn de identifcar reas que requieren
atencin y ayudar a su mejora.
Desde esta mirada, la connotacin que centraba la atencin en la
califcacin del estudiante, representando un smbolo de intimidacin
y de represin al terminar estigmatizando como no apto a quien
no cubra los parmetros de aprobacin, cambia; hoy, el foco de la
evaluacin formativa son los aprendizajes esperados, no el sujeto;
es decir, se evala para aprender (Santos Guerra, 2003 y SEP, 2011).
Aprendizaje que va dirigido a todos los involucrados en el proceso
48
de formacin (alumnos, profesores, padres de familia, autoridades
educativas, especialistas, entre otros) por tanto, la responsabilidad de
que un alumno se promueva al grado inmediato superior, no depende
slo de l, sino que es un asunto de corresponsabilidad.
De ah que evaluar para aprender se reconozca como sptimo
principio pedaggico del Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica
1

(SEP, 2011: 31).
Este enfoque, da prioridad a las evidencias del aprendizaje de los
alumnos, dejando de lado la centralidad que ha tenido la califcacin y
con ello, el papel excluyente que identifcaba a la evaluacin.
Por otra parte, la hipervaloracin que durante muchos aos se le
ha dado al examen como instrumento de evaluacin predominante
y su fortalecimiento a travs de los exmenes estandarizados de
carcter internacional, ha provocado que los alumnos se preocupen
ms por obtener una buena nota que por aprender. Razn por la que
los estudiantes [] quieran saber exactamente lo que va a venir en
el examen. Su motivacin no es saber, sino obtener una califcacin y
nada ms (Tiba, 2010: 153).
En esta lgica hay un serio conficto de sentido, porque con
esta prctica, se aprende a reproducir y no a comprender y aplicar la
transferencia de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores en
contextos particulares.
El valor que se le da a la nota, de ningn modo signifca aprendizaje,
aprender es un asunto ms complejo
2
que no se puede reducir a un
nmero o una literal. stos tan slo son referentes cuantitativos del
desempeo, que obedecen a cuestiones administrativas, pero la
formacin no se limita a la certifcacin.
1
Es el documento rector que defne las competencias para la vida, el perfl de egreso, los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de
los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico
y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y
global, que consideran al ser humano y al ser universal (Plan de Estudios 2011).
2
Complejo no es sinnimo de complicado, sino que refere el entramado de acciones, interacciones
y retroacciones, determinaciones y azares, previsin e incertidumbre que involucra (Morin, 1990).
Es aquello que contiene, abarca, rene varios elementos distintos, incluso heterogneos (Ardoino,
2005).
49
Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el examen de preguntas abiertas
Aprender, es un proceso dinmico en el que se movilizan saberes,
representaciones, signifcaciones, historias de vida y horizontes. Es
una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente,
que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-
refexin (Coll y Sol, 1990).
Por tanto, es importante dialogar con los alumnos acerca de la
trascendencia que implica el aprender y no tanto, la nota; sta debe
ser una derivacin, no lo esencial.
A saber, la propuesta curricular actual de educacin bsica,
puntualiza el carcter formativo de la evaluacin, con lo cual se relativiza
el poder y uso de los instrumentos en esta tarea, en tanto se reconoce
que para evaluar, no basta un solo instrumento. Este carcter, afecta
tambin la dinmica ulica porque los esfuerzos se dirigen al logro de
aprendizajes esperados en los alumnos y no slo a aprobar un examen;
luego entonces, la promocin del nivel o grado educativo no se valora
como meta, sino como consecuencia del aprendizaje del alumno.
El cambio de mirada que se promueve en diferentes acuerdos
internacionales y de la SEP en particular, as como en el Plan de
Estudios de Educacin Bsica (2011) y en la Serie: Herramientas
para la evaluacin en educacin bsica (2012), entre otros; subraya
la complejidad del proceso, tanto por los elementos que implica
(emociones, tanto del estudiante como del docente
3
; formas de
enseanza y aprendizaje, mtodos, tcnicas y estrategias utilizadas,
relaciones tanto interpersonales, como con el conocimiento, con la
tarea, los recursos empleados en el aprendizaje, valores), las acciones
que demanda (considerar diferentes tipos de evaluacin, seleccin
de instrumentos, uso de diversas tcnicas y estrategias, entre otras)
y por las consecuencias que tiene la emisin de juicios
4
sobre el
logro satisfactorio o no de aprendizajes, en cuanto de ello depende
la inclusin o exclusin en el nivel inmediato superior; por ello, se
considera que la evaluacin, es un asunto tico
5
, por el impacto que
tiene en los estudiantes, caracterstica que no debemos soslayar.
3
el educador no es un ser invulnerable, Es tan gente, tan sentimiento y emocin como el educando
(Freire, 2004).
4
Los juicios evaluativos incluyen como mnimo de elementos un objeto y un criterio de juicio o
valoracin. Ver: Barbier (1993). La evaluacin en los procesos de formacin.
5
Evaluar es una de las tantas responsabilidades que tiene el docente y as como menciona Freire
(2004) el educador no debe aventurarse a ensear sin la competencia necesaria para hacerlo,
tambin advierto, tampoco debe evaluar sin la responsabilidad tica que le impone el deber de
prepararse para ello,
50
Apreciar as a la evaluacin, es concebir al currculum en su
connotacin ms integral, en donde no slo impera un planteamiento
estructural formal expresado en planes y programas de estudio y en
los materiales didcticos que apoyan su desarrollo, sino tambin se
consideran lo que Alicia de Alba (1994) denomina aspectos procesales
prcticos, los cuales referen los procesos que se juegan en el
desarrollo prctico del currculum, su devenir; en donde los elementos
subjetivos de los sujeto que intervienen en ste, sus historias de vida,
experiencia, cultura, representaciones, y horizontes se manifestan.
Por otra parte, es importante hacer nfasis que el centro de la
evaluacin son los aprendizajes y no los estudiantes (Frade, 2012;
Morn, 2007; entre otros); es decir, se valora el desempeo, por lo
que para evaluar se requiere de una diversidad de procedimientos
formales e informales, integrados en el proceso enseanza aprendizaje,
de tal forma que el alumno aprenda a identifcar y regular sus propios
avances al reconocer cmo aprende, a fn de que el docente le ofrezca
la ayuda idnea para lograr los aprendizajes esperados.
Esta forma de concebir a la evaluacin, exige considerar un cambio
en nuestras creencias y concepciones con relacin a educacin, los
procesos que implica, las condiciones de trabajo, el conocimiento
del modelo a sustituir y participar en la construccin de una forma
diferente de actuacin en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por tanto, los instrumentos de evaluacin deben ser variados y
ricos en cuanto a su contenido a fn de ofrecer evidencias que permitan
tomar las mejores decisiones respecto al apoyo que se deber ofrecer
a los alumnos para mejorar su nivel de desempeo.
4.2. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
La evaluacin debe permitir el desarrollo de habilidades de refexin,
observacin, anlisis, pensamiento crtico y la capacidad para resolver
problemas. (SEP, 2012: 17) Esto exige implementar diversas estrategias,
tcnicas e instrumentos adecuados a los aprendizajes esperados a
evaluar, sin perder de vista que querer abordar el verdadero sentido
de la educacin implica asumir la complejidad de una enseanza para
la vida que tambin se debe refejar en el proceso evaluador (Zabala,
2008: 199).
51
Actualmente existe un sin nmero de estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin
6
, que apoyan al docente para evaluar y
emitir un juicio acerca del aprovechamiento del estudiante.
Entendiendo por estrategia al conjunto de mtodos, tcnicas y
recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). Son procedimientos que el agente
de enseanza utiliza en forma refexiva y fexible.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumento que
utilizan, tienen las fnalidades siguientes (SEP, 2012):
1) Estimular la autonoma.
2) Monitorear el avance e interferencias.
3) Comprobar el nivel de comprensin.
4) Identifcar necesidades.
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el
docente (SEP, 2012: 9).
Las tcnicas que se promueven en los materiales de la SEP (2012) son:
Observacin. Esta tcnica posibilita evaluar los procesos de
aprendizaje en el momento en que se producen: conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que poseen los alumnos y cmo
los emplean ante una situacin determinada.
Entre los instrumentos en que se apoya son: gua de observacin,
registro anecdtico, diario de clase, diario de trabajo y escala
de actividades.
Desempeo de los alumnos. Le denominan as a aquellas tcnicas
que requieren de manera focalizada el desarrollo de una tarea
determinada en el que el alumno demuestre su aprendizaje, sea
respondiendo o elaborando algo, en el que ponen en juego la
integracin de valores, actitudes, habilidades y conocimientos.
Entre los instrumentos utilizados en estas tcnicas estn:
preguntas sobre el procedimiento, cuadernos de los alumnos y
organizadores grfcos.
6
Al respecto, se recomienda consultar el Cuaderno No 4 de la Serie: Herramientas para la evaluacin
en Educacin Bsica, que edita la SEP (2012); Daz Barriga y Hernndez (2006).
52
Anlisis del desempeo. Son aquellas que integran evidencias
detalladas del desempeo cotidiano y en momentos clave de un
curso de los alumnos.
Esta tcnica se apoya en el uso del portafolio, la rbrica y la lista
de cotejo.
Interrogatorio. Son aquellas que cuestionan o interrogan los
saberes de los alumnos, su comprensin, refexin, anlisis,
capacidad de sntesis, niveles de apropiacin, argumentacin,
interpretacin y explicacin.
Utiliza como instrumentos los tipos textuales como el debate
y el ensayo; adems de los tipos orales y escritos como las
pruebas escritas.
Existe una gran variedad en la clasifcacin de tcnicas e instrumentos
de evaluacin, con el propsito de tener otro punto de referencia se
comparte la clasifcacin que propone Berliner (1987) a partir del grado
de formalidad y estructuracin con que se realizan las evaluaciones.
Tcnicas de evaluacin informal: Son aquellas que utiliza el
profesor de manera cotidiana y discrecional durante el desarrollo
de la clase con el fn de apreciar el desempeo del alumno, sin
necesidad de especifcar el acto evaluativo.
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin por preguntas formuladas por el profesor a los
alumnos.
Tcnicas semiformales: stas requieren mayor tiempo en
su preparacin, exigen mayor tiempo para su valoracin y
demandan a los alumnos respuestas ms precisas. A este tipo
de actividades evaluativas si se les asigna una califcacin, por
lo que los alumnos las perciben claramente como tales.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus
alumnos para realizarlos fuera de clase.
La evaluacin de portafolios.
Tcnicas formales. Son aquellas que demandan un proceso
ms sistemtico en su planeacin y organizacin, en tanto su
elaboracin es ms sofsticada y se aplican en situaciones que
requieren un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990).
Pruebas o exmenes.
53
Mapas conceptuales.
Evaluacin del desempeo.
Los instrumentos o herramientas, son recursos que permiten a
docentes y alumnos obtener informacin especfca acerca del proceso
de enseanza y aprendizaje, adems de los ya citados, podemos
referir los siguientes: mapa mental, video o cortometraje, programa de
radio, peridico y noticiero escolar, cartel, exposicin oral, proyecto,
estudio de casos, entre otros; que pueden apoyar al docente a obtener
evidencias del desempeo de los estudiantes y a hacer ms objetiva
la evaluacin.
Su uso adecuado radica en la fnalidad que se sigue en la
evaluacin, por lo que no hay instrumento negativo, todo depende del
uso pertinente que le d el docente.
Para el caso que nos ocupa, nos centraremos en la prueba o
tambin llamado examen escrito, el cual dentro de las clasifcaciones
referidas, se ubica entre las tcnicas de interrogatorio y las tcnicas
formales.
4.3. Prueba o examen escrito
Se defne como el conjunto de preguntas claras y precisas.. (SEP,
2012: 63) y tambin como aquellas situaciones controladas donde se
intenta verifcar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los
aprendices (Daz Barriga y Hernndez, 2002: 379).
Un examen es una herramienta para evaluar que consiste en la
realizacin de un conjunto de reactivos que buscan determinar en qu
medida el sujeto cuenta o no con el constructo que se est evaluando,
que puede ser de varios tipos: el conocimiento, la inteligencia, la
motivacin, la competencia, el proceso para construirlo, etc. (Frade,
2012: 246).
Las pruebas escritas, se reconoce por varios autores, siguen
siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar (Daz
Barriga y Hernndez, 2002; Larroyo, 1982; entre otros). La intencin
de su uso, es buscar la supuesta objetividad en la evaluacin.
54
Los exmenes se clasifcan por su fuente de elaboracin en dos
tipos: los exmenes estandarizados elaborados por especialistas con
base en normas y los exmenes formulados por los profesores de
acuerdo a las necesidades pedaggicas de los alumnos, los cuales se
basan en criterios. En las primeras se compara a un sujeto con un
grupo de referencia y en la segunda, la evaluacin criterial, el punto
de referencia del alumno son los propios criterios diseados con
anterioridad y que son de su conocimiento, en tanto se le explicaron
previo al examen. Este ltimo centra la evaluacin en el grado de
dominio sea conceptual, actitudinal o procesual mostrado en la
respuesta a una pregunta.
Existen diferentes tipos de preguntas (SEP, 2012):
a) De opcin mltiple. Se elige una respuesta de un conjunto de
respuestas, donde slo una es correcta.
b) De base comn. Tambin llamada de multirreactivo De una
misma informacin se formulan varias preguntas.
c) De ordenamiento. Se exponen varios hechos, conceptos o cifras
en desorden y el alumno tiene que darles un orden con base a un
criterio preestablecido.
d) Verdaderas o falsas. Se proponen una serie de afrmaciones
correctas e incorrectas sobre determinados temas, la tarea del
alumno, es diferenciar cules de ellas son verdaderas y cules
son falsas.
e) De correlacin. Se establecen dos columnas cuyos conceptos,
ideas o smbolos se relacionan entre s. La funcin del alumno es
encontrar la relacin entre ambas columnas.
f) Para completar ideas. Se presenta un planteamiento incompleto,
el alumno tiene que completar la idea con informacin que le d
coherencia y sentido.
g) Cerradas y abiertas. Las preguntas de carcter cerrado, son
aquellas cuya respuesta es nica, a diferencia de las preguntas
abiertas que demandan libertad del alumno para responder y
exigen adems de conocimientos, una serie de habilidades de
pensamiento de orden superior.
Por otra parte, con respecto al examen, Frade (2012) menciona que de
acuerdo al constructo que se evala existen tres tipos de exmenes:
1) El examen que busca evaluar el conocimiento, es decir el grado
de dominio por parte del estudiante. Generalmente son los
55
conocidos como exmenes de opcin mltiple, exmenes de
respuesta cerrada, entre otros.
2) El examen que busca evaluar competencias, para saber qu
tanto el estudiante aplica los recursos que posee: conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes. ste se disea en escenarios
que son casos y problemas reales. El estudiante tiene que tomar
decisiones, inferir, interpretar una lectura o una grfca, entre
otros. Ejem. Examen PISA de OCDE.
3) El examen que busca evaluar el proceso de construccin para
emitir una respuesta sobre un constructo, se conoce como
examen de respuesta construida, basado en preguntas abiertas
que el estudiante deber desarrollar. No hay opciones, es una
pregunta o instruccin abierta. Se exponen argumentos en el
desarrollo de temas, en el anlisis de situaciones, elaboracin de
ensayos, la respuesta puede apoyarse en diversas estrategias
como mapas mentales o conceptuales, redes semnticas, etc.
Por su diseo y estructura, los exmenes tambin se clasifcan en
estructurados, semiestructurados y no estructurados.
El presente escrito se centra en el tercer tipo de examen que
evala el proceso de construccin, tambin llamado de preguntas
abiertas, ubicado como instrumento de tcnicas de interrogatorio o
de acuerdo a Berliner denominadas formales, a razn de atender la
peticin concreta de diseo de pregunta abierta para el examen fnal
del quinto bimestre de educacin bsica.
4.4. Prueba o examen de preguntas abiertas
Las pruebas de pregunta abierta, se ubican dentro de lo que se ha
denominado evaluacin cualitativa, en la cual se prioriza el enfoque
formativo de la evaluacin, tomando distancia de la denominada
evaluacin de corte cuantitativo, en tanto el inters principal no est en
la califcacin, sino en la valoracin del nivel de desempeo del alumno,
en funcin de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, mostrados en la solucin a las preguntas planteadas.
Los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas
a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias
palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de
modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas,
as como el anlisis y la refexin crtica de la informacin
aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor signifcatividad
56
porque exigen que se usen de modo fexible y funcional (Daz
Barriga y Hernndez, 2002: 382).
El examen de pregunta abierta, es ms comprensivo que memorstico,
aunque no se niega la importancia que como habilidad cognitiva
tiene la memoria, en cuanto sta es funcional y al servicio de una
transformacin en el pensamiento y manera de encarar los temas por
parte del alumno (Larroyo, 1982: 436), la gran diferencia entre lo
que se memoriza y lo que se aprende es que el alumno, al fnal del
curso, usa los conocimientos como quiere y tiene la posibilidad de
crear y superar incluso lo que el profesor le ense (Tiba, 2006: 151).
Esto se subraya porque a veces entre los docentes solemos soslayar
la importancia de la memoria y creemos que por estar en un enfoque
cualitativo se prescinde de ella, cuando no debe ser as. La crtica a
las pruebas denominadas objetivas, no es el uso de la memoria, sino
el abuso que de sta se hace al margen de la posibilidad de utilizar o
movilizar las dems habilidades.
A fn de hacer nfasis en lo que implica la tarea de plantear
preguntas, a continuacin expongo de manera arbitraria y sucinta,
algunas ideas parafraseadas de Gadamer
7
(1992), considerando su
gran aportacin:
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido, es
decir, una orientacin, siendo simultneo a la direccin que
adopte la respuesta.
Cuando una pregunta carece de sentido, no es posible obtener
una respuesta.
Lo preguntado conlleva una determinada perspectiva tanto del
contenido como de quien selecciona el contenido.
Preguntar es ms difcil que contestar, para poder hacerlo, es
preciso querer saber, en cuanto todo saber pasa por la pregunta
(Gadamer, 439).
Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado
consiste en que no est fja la respuesta. Lo preguntado queda
abierto, distante de cualquier sentencia decisoria y confrmatoria;
es decir, en la pregunta abierta no se buscan respuestas
correctas sino refexiones, argumentos, la aplicacin de saberes.
7
Recomiendo revisar La primacia de la pregunta tema que desarrolla Gadamer (1992: 439-458).
57
Quien cree que todo lo sabe, es incapaz de plantear preguntas
abiertas, porque para poder preguntar hay que querer saber.
La importancia y sentido del preguntar, consiste en dejar al
descubierto la esencia de lo que se pregunta, esto es lo que la
hace una pregunta abierta.
En la pregunta tambin hay una delimitacin, marcada por el
horizonte de la propia pregunta.
Una pregunta est mal planteada cuando no alcanza la apertura
y contiene falsos presupuestos.
Tener presente el lenguaje comn.
Con respecto al examen de preguntas abiertas, se plantean a
continuacin algunas orientaciones de carcter general para su diseo.
4.5. El propsito general de las pruebas o exmenes, es ofrecer
evidencias irrefutables acerca de:
El grado de dominio que muestra el estudiante sobre un
contenido especfco.
El nivel de desarrollo de diferentes habilidades, actitudes y
valores.
Los posibles errores en los que se incurre al abordar un
planteamiento en el que se exige contar con conocimientos y
habilidades para su solucin.
4.6. Aspectos a considerar en el diseo del examen
La evaluacin formativa y en especfco, el examen de preguntas
abiertas atiende cinco aspectos principales: confabilidad, validez,
claridad, asignacin de un valor a cada pregunta y consecuencias
favorables.
1) La confabilidad refere la consistencia o estabilidad de una
medicin. Un examen es confable cuando se obtienen de l
los conocimientos, habilidades, valores, destrezas y en general
las competencias que posee el estudiante. sta depende de
considerar los elementos siguientes:
Consistencia en la elaboracin del examen, es decir, respetar
cuestiones tcnicas, normativas, aprendizajes esperados en el
nivel correspondiente como punto de partida; el nivel de los
estudiantes, condiciones culturales y contextuales.
58
El examen debe ser coherente con la naturaleza del aprendizaje
a evaluar, por lo que a su elaboracin debe preceder el
anlisis de los aprendizajes esperados y los contenidos
correspondientes, jerarquizndolos de acuerdo a su impacto
en el perfl de egreso.
Seleccionar los aprendizajes esperados y contenidos que sean
ms integrales y fundamentales en la formacin.
El nmero de reactivos a considerar en el examen es prudente;
no excesivo. Tomar en cuenta que el cuestionamiento es el
detonador de la expresin del estudiante.
La respuesta a la pregunta abierta debe mostrar evidencias
del aprendizaje, de tal forma que sean stas las que guen la
toma de decisiones y no slo la opinin del docente.
2) La validez es la condicin que se cumple cuando una prueba
mide aquello para lo que fue diseada. Resulta posible cuando
se toma en cuenta lo siguiente:
Inequvoca. El lenguaje utilizado debe ser acorde al nivel del
alumno, claro y preciso.
Coherente. En relacin con planes y programas de estudio,
as como con la metodologa empleada en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Sufciente. Ha de contener los aspectos considerados como
fundamentales.
Econmica. El tiempo debe ser prudente de acuerdo a la
naturaleza del examen y a las caractersticas de los estudiantes.
3) Claridad en el planteamiento. Evitar ambigedades, plantear
las preguntas en un sentido comprensible y familiar; sin ideas
subsidiarias que puedan distraer el sentido de la pregunta.
4) Asignacin de un valor a cada pregunta. Desde su diseo, el
examen debe tener asignado un puntaje total, mismo que se
obtiene del puntaje asignado a cada una de las preguntas
dependiendo del nivel de complejidad de las mismas.
5) Consecuencias favorables. Evitar la descalifcacin y asumir
la corresponsabilidad del aprendizaje de los estudiantes. Los
resultados de la evaluacin son aprendizaje para todos los
actores, por lo tanto, sus efectos deben ser favorables para
todos, considerando que las evidencias ofrecen reas de
oportunidad para su atencin.
59
4.7. Consideraciones generales para la elaboracin de exmenes de
preguntas abiertas
Defnir el objetivo del examen.
Jerarquizar los aprendizajes esperados.
Seleccionar los aprendizajes ms fundamentales por asignatura,
para evaluar de acuerdo a su impacto en el perfl de egreso.
Defnir criterios de evaluacin, tomando como referencia los
aprendizajes esperados.
Construir los reactivos apropiados. Las preguntas o instrucciones
deben ser cortas y claras, la idea es que se explayen los estudiantes
en las respuestas.
La estructura de la pregunta se orienta a la obtencin de la
informacin necesaria.
Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas,
lo que importa es el nivel de argumentacin; no su extensin.
El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde
al nivel educativo al que se dirige. Su complejidad debe ser el
contenido y no la forma de estructurar o plantear el reactivo.
La construccin de reactivos debe ser consistente, evitando
factores ajenos que dispersen la atencin del planteamiento e
impidan su solucin.
Los planteamientos deben propiciar la expresin de los aprendizajes
que se pretenden medir.
Establecer por anticipado la puntuacin que se le dar a cada
pregunta.
El examen debe mostrar las reas (conocimientos, procesos,
habilidades u otros) que requieren atenderse para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
Entre las herramientas que se utilizan para califcar una evaluacin
desde este enfoque estn la lista de verifcacin, la escala estimativa y
la rbrica; sin embargo, por su nivel de complejidad, se recomienda la
rbrica analtica para evaluar un examen de pregunta abierta, en tanto
defne con precisin los niveles de desempeo del estudiante. En el
ltimo apartado se profundiza este tema.
En especfco, con respecto al examen fnal para evaluar el quinto
bimestre, la Secretara de Educacin Pblica, seala algunos aspectos
a tomar en cuenta al califcar el examen de preguntas abiertas.
60
4.8. Aspectos a considerar para califcar el examen (SEP, 2013)
Dominio de los aprendizajes.
Capacidad de expresin.
Capacidad de comprensin.
Capacidad de opinin.
As mismo, en las Normas de control escolar (2013) se menciona que
se podrn utilizar los resultados de los procesos de evaluacin del
bimestre con el objeto de mejorar la califcacin del estudiante.
En tal sentido, a manera de cierre de este apartado, la construccin
del examen de preguntas abiertas desde el enfoque formativo de
la evaluacin, es una tarea que exige por parte de los diseadores,
compromiso, disposicin, apertura terica, un pensamiento refexivo,
actitud fexible y conocimiento de los principales insumos como el plan
de estudios, programas, auxiliares didcticos y dems recursos que la
Secretara de Educacin Pblica ha proporcionado a los docentes, a
fn de ser coherentes con las demandas de la propia propuesta de
evaluacin.
As mismo, es pertinente no olvidar que la evaluacin desde esta
mirada es todo un proceso del cual aprendemos todos los actores de
la educacin.
Ardoino, J. (2005). Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica,
Ediciones Novedades Educativas: Buenos Aires.
Barbier, Jean Marie (1993). La evaluacin en los procesos de formacin,
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de enseanza y aprendizaje en: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds).
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Palou de Mat (2001). La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Paids, Argentina.
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un aprendizaje signifcativo, Mc Graw Hill: Mxico.
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Freire, Paulo (2004). Cartas a quien pretende ensear, Mxico: Siglo XXI.
Frola, Patricia y Jess Velzquez (2012). La evaluacin cualitativa del
aprendizaje, CIECI: Mxico.
Gadamer, HansGeorg (1992). La primaca de la pregunta en: Verdad y
Mtodo I, Sgueme: Salamanca.
Garca Crdoba Fernando (2012). El cuestionario, Limusa: Mxico.
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Rafael Landvar: Guatemala.
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aprendizaje, Narcea: Madrid.
SEP (2011). Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la
Educacin Bsica, SEP: Mxico.
SEP (2011b). Acuerdo Nmero 696 por el que se establecen normas generales
para la evaluacin, acreditacin, promocin y certifcacin en la educacin
bsica, SEP: Mxico.
SEP (2011c). Plan de estudios 2011 de Educacin Bsica, SEP: Mxico.
SEP (2012). Serie: Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica,
Cuaderno No. 4.
SEP (2013). Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin,
Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certifcacin en la Educacin
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Zabala, Antoni y Laia Arnau (2008). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear
competencias, Gra: Espaa.
62
63
5
Criterios para disear
preguntas abiertas
El propsito de este escrito es aportar aspectos para el diseo de
preguntas abiertas para construir un examen. Su intencin es atender
el requerimiento planteado en el Acuerdo nmero 696, publicado
por el Diario Ofcial de la Federacin y que en su artculo 9 fraccin
a, seala: para evaluar el quinto bimestre de 3 de primaria a 3 de
secundaria, se utilizar un examen fnal que servir para califcar el
quinto bimestre (p. 4).
Este examen debe ser parcialmente estructurado, abierto y
fexible de tal manera que se adapte a la singularidad de cada sujeto.
En su diseo, se habr de tomar en cuenta su carcter sumativo; es
decir, abarca los aprendizajes esperados del grado correspondiente
sin perder de vista el perfl de egreso de los alumnos.
En este mismo sentido, la Secretaria de Educacin Pblica ha
emitido una serie de documentos normativos con relacin al tema
de la evaluacin en educacin bsica. Por el alcance del tema que
nos ocupa, se presenta un cuadro en el que se especifcan algunos
artculos, principios y considerandos que denotan la importancia de
que el personal de supervisin, directivos, docentes, alumnos y padres
de familia, tengan conocimiento de los mismos, de igual manera
orientan los puntos considerados en la exposicin de este apartado.
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Criterios para disear preguntas abiertas
5.1. Exmenes de pregunta abierta
Los exmenes que se integran con preguntas abiertas movilizan los
saberes de los alumnos y le permite expresar sus propias ideas a travs
de reconstrucciones y aplicaciones, Baigorri, (2007) seala:
requieren de la elaboracin de respuestas argumentadas por
parte de los alumnos. Son el nico tipo de examen que permite
valorar los niveles superiores de conocimiento, como son la
capacidad de anlisis y sntesis, de valoracin, de aplicacin de
las ideas y conceptos tericos a hechos nuevos y de integracin
de los aprendizajes, en donde el estudiante pone en juego su
comprensin, refexin, interpretacin, anlisis y sobre todo
su capacidad de expresin; adems de las cualidades de
creatividad y originalidad (106).
Las preguntas abiertas se usan para desarrollar habilidades de
pensamiento, determinar fortalezas y debilidades en el proceso de
aprendizaje, son ms complejas que las preguntas cerradas, el tiempo
para su elaboracin debe ser fexible. Las respuestas a las preguntas
abiertas pueden ser cortas, largas, o extensivas, estas ltimas
contemplan el desarrollo de temas, elaboracin de ensayo, resolucin
de casos o problemas.
Asimismo, una pregunta abierta no se sujeta a un cuestionamiento,
una instruccin sino que puede surgir de un planteamiento ms amplio
que requiere de su anlisis para dar la respuesta. En este orden de ideas,
los exmenes de pregunta abierta son instrumentos que posibilitan
al estudiantes manifestar libremente sus saberes y habilidades, en
donde la capacidad de relacionar, hechos, conceptos, procedimientos
y experiencias son bsicas en su expresin.
5.2. Criterios generales a considerar por el profesor
1. El referente obligado para el diseo del examen fnal del quinto
bimestre son los aprendizajes esperados de cada asignatura,
stos presentan una secuencia y gradualidad del primero al quinto
bimestre, situacin que no limita a organizar dos o ms aprendizajes
esperados para disear una pregunta abierta.
2. En el programa del grado correspondiente, identifcar los aprendizajes
esperados ms relevantes con posibilidad de someterlos a evaluacin,
cuidando la coherencia entre los aprendizajes esperados, los
contenidos, las estrategias de enseanza empleadas y el contenido
de las preguntas que comprenden el examen.
66
3. Los contenidos a considerar para el examen, adems de ser
derivados de los aprendizajes esperados, sern los que hayan sido
cubiertos por el profesor a la fecha de la aplicacin. No se puede
evaluar algo que desconocen los alumnos.
4. La fnalidad del examen debe ser formativa y orientadora, que
adems de los conocimientos adquiridos haga uso de las habilidades
superiores de pensamiento: el anlisis, la sntesis y la evaluacin.
5. Habr que informar con antelacin a alumnos y padres de familia
acerca de las condiciones de la evaluacin establecidas en el
Acuerdo 696, de los aprendizajes esperados, (asignaturas, medios,
tcnicas que van a emplearse,limitaciones que se impondrn y
penalizaciones complementarias) (Baigorri, 2007, p. 104).
6. Las preguntas abiertas se evaluarn sobre el total de puntos
asignados para el examen. Con base a la norma 70.2.2. de las
normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin,
Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certifcacin en la
Educacin Bsica 2013-2014. SEP, 2013a):
Entre otros aspectos, el docente deber considerar
para califcar el examen fnal, adems del dominio de los
aprendizajes, la capacidad de expresin, comprensin y
opinin que demuestre el alumno, as mismo, tomar en
cuenta los resultados de los procesos de evaluacin que
se hayan implementado durante el bimestre con el objeto
de mejorar su califcacin (trabajos de investigacin,
ensayos, elaboracin de proyectos, y en general,
actividades que al efecto haya realizado el educando
para alcanzar los aprendizajes esperados)( p. 56).
7. Los cuestionamientos se redactan en funcin de los aprendizajes
esperados, tomando en cuenta el perfl de egreso y nivel cognitivo
que se busca en cada uno de ellos.
8. Para valorar el examen se sugiere una rbrica analtica que
establezca los criterios de desempeo y la califcacin que ha de
otorgarse para cada criterio.
9. El alumno debe ser informado de manera oportuna que el examen
de preguntas abiertas que presentar, ser evaluado mediante una
rbrica analtica, explicitarle los criterios que la integran y el valor
que tiene cada uno de ellos.
10. Tener presentes las ideas clave con las que se defnirn los elementos
que el alumno considerar para estructurar sus respuestas. Esto
permitir al alumno tener claridad en lo que se espera que conteste,
explicar, describir, defnir, ejemplifcar, entre otros.
67
11. Durante el ciclo escolar se debe guiar a los alumnos a crear sus
propios criterios de evaluacin, promover en ellos el anlisis, la
argumentacin y la construccin de aprendizajes signifcativos. La
autocrtica como forma ms elevada de la voluntad racional es un
factor importante a impulsar en ellos respecto a sus evaluaciones.
12. Aun cuando las preguntas requieren que el tiempo destinado
a contestarlas sea un tanto fexible, el estudiante debe saber
aproximadamente que tiempo va invertir en cada pregunta.
13. El da del examen el alumno deber estar concentrado para esa
actividad, por ello, habr que preveer que cualquier actividad
(proyectos, tareas, escalas, entre otros), de evaluacin formativa
del quinto bimestre est culminada al menos dos das antes del
examen.
14. Es importante comunicarles a los alumnos que no deben
presionarse para memorizar contenidos o conceptos, sino que
realicen ejercicios que les apoyen a desarrollar su capacidad de
anlisis, argumentacin, sntesis, evaluacin, entre otros.
5.3. Criterios para la elaboracin de cuestionamientos o preguntas abiertas
1
Qu evaluar?
1. Para delimitar el contenido a evaluar es necesario tener presente
el perfl de egreso que se espera lograr al concluir la educacin
bsica. Identifcar que aprendizajes esperados por asignatura
y bloque responden al rasgo del perfl deseado y elegir el o los
que ms respondan a este. Posteriormente, ubicar los contenidos,
temas de refexin o ejes ms relevantes y fnalmente determinar
cules de stos sern objeto de evaluacin.
2. Se localizan los conceptos, procedimientos, ideas clave o puntos
principales de esos aprendizajes esperados, considerando que las
ideas clave especifcan la accin a realizar y evaluar, por ejemplo:
defnir, evidenciar, explicar, analizar, evaluar, describir, explican,
jerarquizar, entre otros.
3. De todas las ideas clave seleccionadas, determinar cules sern
evaluadas.
4. Sera signifcativo evaluar todas las ideas clave o procedimientos,
de no ser as, seleccione aquellas ideas clave que referan
conocimientos, habilidades, capacidades indispensables para la
asignatura y que impactan al perfl de egreso.
1
(Quesada, 1998; Saavedra, 2001).
68
5. Una pregunta puede solicitar el desarrollo de varios procesos
que le den respuesta, con la fnalidad de evidenciar lo aprendido.
Asimismo, se pueden integrar varios aprendizajes esperados para
elaborar una sola pregunta.
6. En caso de requerirlo, para evaluar la aplicacin de conocimientos,
la habilidad del pensamiento, resolucin de problemas o la
expresin escrita, y atendiendo a las caractersticas de diversidad
social, lingstica, cultural, fsica e intelectual de los alumnos, ser
necesario contextualizar la pregunta.
Cunto evaluar?
7. Una vez que se tienen seleccionadas las ideas clave que sern
incluidas en el examen, se plantea el nivel cognitivo, el nmero
de preguntas que se elaborarn para cada idea clave conceptos
o procedimientos seleccionados, y el valor en puntos que tendr.
8. El nmero de preguntas se decide en funcin del nivel de
complejidad del aprendizaje a evaluar y nmero de ideas clave o
procedimientos y el tiempo destinado para responder al examen.
a. Considerando las ideas que son esenciales, se recomienda
elaborar al menos una pregunta por idea clave.
b. A mayor complejidad, mayor nmero de preguntas, por eso
habr que decidir menos ideas clave para dar lugar a mayor
nmero de preguntas en las ideas ms complejas.
c. El nmero de preguntas abiertas del examen estar de acuerdo
con el tiempo disponible que tiene para responder, considerando
que algunas preguntas pueden ser respondidas en menor tiempo
y otras en mayor tiempo.
d. Se sugiere elaborar un cuadro en donde se registren los
elementos a evaluar: aprendizajes esperados, las ideas clave,
el nivel cognitivo, aspectos a evaluar, entre otros, que servirn
de base para estructurar los cuestionamientos (ver cuadro de
planeacin).
e. El nmero de preguntas del examen debe dar elementos para
comprobar que el alumno ha aprendido lo esencial de los
aprendizajes esperados.
9. Se evala el saber y saber hacer para conocer qu tanto el alumno
ha alcanzado los aprendizajes, sin considerar que resuelva el
examen ms rpido o menos rpido que sus compaeros. No tener
un tiempo fjo da mayor libertad para refexionar y elaborar las
respuestas; sin embargo, conviene planear un periodo mnimo de
69
tres horas, considerando los descansos intermedios necesarios o
realizarlo en diferentes das.
10. En la asignatura de matemticas se puede evaluar la aplicacin de
los pasos del procedimiento y los procedimientos opcionales; slo
el procedimiento sin tomar en cuenta el resultado o ambas cosas
el procedimiento y el resultado.
Con qu evaluar?
11. Una parte importante que introduce al alumno hacia lo que se
espera de l, son las indicaciones claras y precisas, de tal manera
que no tenga duda de la accin que se le pide realizar.
12. Las preguntas se enuncian con acciones que movilizan habilidades
de pensamiento como: construye, disea, elabora, expresa,
describe, resuelve, explica, categoriza, clasifca, organiza, resuelve
problemas, generaliza, resume, analiza, identifca, integra, relaciona,
da evidencias.
13. Los cuestionamientos debern ser planteados en la medida de lo
posible dentro de su contexto, algunos pueden estar relacionados
con sus vivencias cotidianas.
14. Las respuestas deben contener argumentos de fondo y
ampliamente justifcados; el procedimiento es parte del problema
y debe exponerse con toda claridad.
15. Las estrategias que se utilicen para responder a una pregunta, como
mapa mental, mapa conceptual, esquema, cuadros sinpticos,
deben haberse conocido y utilizado para el desarrollo y aprendizaje
de los contenidos en clase.
5.4. Estructura de las preguntas abiertas
En este punto se muestra el cuadro de planeacin con ejemplos de
preguntas y la estructura de algunas de stas. Una pregunta abierta
puede iniciar por un cuestionamiento como pueden ser: qu, cmo,
cundo, por qu, para qu, dnde, con quin.
La estructura de la pregunta abierta debe contener sujeto, accin
y complemento. Puede construirse a partir de una base comn con
otras preguntas o ser independiente.
Para elaborar el cuadro de planeacin se consideraron los aprendizajes
esperados del programa de quinto grado (SEP, 2011c, pp.42-239) y el
perfl de egreso de la educacin bsica (SEP, 2011d, p 39-40).
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72
5.5. Estructura de cuestionamientos.
Ejemplo 1: Escribe un texto sobre las causas y consecuencias de la
contaminacin del agua en los ecosistemas y las posibles acciones
que sugieres para evitarla.
CUESTIONAMIENTO
O INDICACIN
SUJETO ACCIN COMPLEMENTO ASPECTOS A EVALUAR
Qu La
contaminacin
del agua
Escribe
Sugiere
Las causas y
consecuencias y las
posibles acciones para
evitarla.
Oraciones tpico y
oraciones de apoyo
Redaccin
coherente
Ortografa y
redaccin
Elaboracin propia: Josefa Edith Hernndez Carrillo
Ejemplo 2: Menciona qu diferencias y semejanzas hay entre la
calidad de vida de los habitantes de los pases de Amrica del
Norte con relacin a los pases del Norte de frica.
CUESTIONAMIENTO
O INDICACIN
SUJETO ACCIN COMPLEMENTO ASPECTOS A EVALUAR
Qu Pases de
Amrica del
Norte y del
Norte de
frica
Analiza
Menciona
Diferencias y
semejanzas entre la
calidad de vida de los
habitandes de los pases
de Amrica del Norte y
del Norte de frica.
Semejanzas
Diferencias
Elaboracin propia: Josefa Edith Hernndez Carrillo
73
5.6. Gua para revisar la estructura del examen, las preguntas abiertas y
la rbrica analtica.
Instrucciones: Para cada pregunta coloque una en el cuadro de
la derecha, si el examen y la rbrica cumplen con los requisitos
sealados.
GUA PARA REVISIN DE EXAMEN, PREGUNTAS ABIERTAS Y RBRICA
a) Estructura del examen
1 El examen incluye instrucciones por cada seccin de preguntas?
2 Las instrucciones estn redactadas de modo imperativo?
3 Las preguntas estn ordenadas de acuerdo al contenido?
4 Las preguntas estn organizadas de lo ms simple a lo ms complejo?
5
Las preguntas que integran dos o ms aprendizajes esperados estn de
acuerdo con el contenido?
b) Redaccin de las preguntas
6
El tipo de vocabulario utilizado es acorde al nivel de los alumnos que se van a
evaluar?
7
El nivel de difcultad de la pregunta est basado en la especifcidad de su
contenido y no en su redaccin?
8
El nivel cognitivo que se le requiere al alumno para contestar la pregunta est
de acuerdo al grado que cursa?
9
Se preguntan cuestiones importantes de acuerdo a los aprendizajes esperados
y no trivialidades?
10
Las preguntas utilizadas implican cierto nivel de razonamiento, refexin y
comprensin?
11 Se evit utilizar enunciados de carcter controvertido?
12 Se evitaron las preguntas capciosas?
13 Cada pregunta es independiente?
14 Las preguntas estn planteadas en forma clara y sin ambigedades?
15 Las preguntas estn planteadas en forma positiva?
16 Cada una de las preguntas contiene el valor en puntos que le corresponden?
17 Cada pregunta cuenta con espacio sufciente para la respuesta?
b) Rbrica
18 Se tiene elaborada la rbrica analtica del examen?
19
La rbrica considera todas y cada una de las preguntas o cuestionamientos del
total para ser evaluados?
20
La rbrica especifca los niveles de desempeo considerando los aspectos
nucleares de la pregunta?
Fuente: Adaptado de Aguilar Morales, J.E. (2011) Gua para elaborar exmenes.
Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C.
74
5.7. Recomendaciones para los estudiantes ante un examen de
preguntas abiertas
Antes del examen
1. En este tipo de exmenes no debe haber temario, tampoco hay
que memorizar contenidos o conceptos, sino que los estudiantes
tienen la libertad de expresar con sus propias palabras lo que se les
pide, explicar el conocimiento o demostrar la habilidad.
2. Conviene organizarse para trabajar las diferentes asignaturas un
poco cada da, para ello, se recomienda elegir una estrategia de
estudio que le facilite un aprendizaje profundo. El aprendizaje
superfcial o estratgico aplicado al fnal del bimestre, crea en el
alumno agotamiento, inseguridad y tensin.
3. El examen de preguntas abiertas demanda el saber y el saber hacer,
por lo que el alumno tendr que realizar acciones que exigen el uso
de sus habilidades de pensamiento respecto a lo que se le pide.
No requiere de repasar las actividades y ejercicios realizados en
clase, recordar los temas en los que el docente hizo nfasis o en las
partes destacadas de los libros.
4. El material necesario para presentar el examen debe ser preparado
con antelacin: bolgrafos, lpiz, sacapuntas, goma, regla, comps.
El material debe ser el que est permitido utilizar para el examen.
5. El da del examen se debe estar en armona con uno mismo. Es
fundamental dormir el tiempo necesario los das anteriores,
adems de tener una alimentacin rica en frutas y verduras y tomar
sufciente agua.
Durante el examen
1. Los cuestionamientos diseados en este tipo de exmenes
demanda de los estudiantes analizar, explicar, describir, expresar,
dar ejemplos, con argumentos que construyen a partir de los
conocimientos y habilidades desarrolladas en clase en el transcurso
del ciclo escolar.
2. Para eliminar cualquier indicador de angustia, se debe pensar que
lo que se pide es lo que ha estudiado y comprendido durante cada
bimestre del grado que cursa.
3. El examen es propicio para utilizar estrategias de aprendizaje como
organizadores grfcos (mapa mental, mapa conceptual, esquemas,
cuadros sinpticos, entre otros) para integrar y expresar lo
aprendido en cada una de las asignaturas de una manera diferente.
75
4. La atencin es importante al leer preguntas, identifcar las palabras
clave y asegurarse de entender lo que se pide antes de contestar. Si
se tiene duda del sentido de la pregunta, hacerlo saber al docente
que aplica el examen.
5. La concentracin es sustancial, para contestar lo que se le pregunta
y para ello tiene que identifcar las ideas clave; es decir, si se pide
defnir se debe dar una defnicin, si se piden ejemplos se deben
dar ejemplos, si se pide dar evidencias, se dan evidencias.
6. El examen demanda comprensin de los contenidos, as que no
debe angustiarse por dar respuestas correctas, hay que mostrar lo
que se ha aprendido.
7. Las respuestas pueden ser cortas o largas, dependiendo de lo que
se pide que conteste el alumno.
8. Es fundamental contestar las preguntas que parezcan de menor
complejidad y despus las de mayor complejidad. Esto dar
seguridad y se aprovechar el tiempo establecido.
9. El trabajo, el estudio y la preparacin que realiz con anterioridad,
le darn confianza en sus posibilidades.
10. Cuidar la expresin, la ortografa y revisar si no le faltan datos o
contestar alguna pregunta antes de entregar.
Aguilar-Morales, J.E. (2011). Gua para elaborar y evaluar exmenes, Asociacin
Oaxaquea de Psicologa, A.C.: Mxico.
Baigorri, A. (2007). Enseando SOCIOLOGA a profanos, Lulu Press:
Extremadura, Espaa.
DOF (2011a). ACUERDO nmero 592 por el que se establece la Articulacin
de la Educacin Bsica. (Segunda Seccin), Mxico.
DOF (2013 a). Ley General de Educacin. Nueva Ley publicada el 13 de julio
de 1993. ltima modifcacin en septiembre de 2013, Mxico.
DOF (2013b). ACUERDO nmero 696 por el que se establecen normas
generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certifcacin en la
educacin bsica. (Primera Seccin), Mxico.
Quesada C, R. (1998). Gua para evaluar el aprendizaje terico y prctico,
Limusa: Mxico.
Saavedra R. M.S. (2001). Evaluacin del aprendizaje conceptos y tcnicas, Pax
Mxico: Mxico.
76
SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro de Educacin
Bsica. Primaria. Quinto Grado, Mxico.
SEP (2013c). Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin,
Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certifcacin en la Educacin
Bsica 2013-2014. Ofcio Circular DGAIR/007/2013, Mxico.
SEP (2011c). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico.
SEP (2013d). Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los
Consejos Tcnicos Escolares. Educacin Bsica. PREESCOLAR PRIMARIA
SECUNDARIA, Mxico.
77
6
Criterios para evaluar respuestas a
preguntas abiertas
Enrique Meja Reyes
Docente-Investigador del ISCEEM
Una parte fundamental de la prctica docente es la evaluacin misma
que se refeja en la califcacin, la cual puede obtenerse de mltiples
maneras. Uno de los instrumentos utilizados en dicho proceso es el
examen, el cual se ha sobrevalorado. Califcar exmenes es para todos
los maestros una rutina ya conocida, pues desde hace dcadas el
examen escrito anual, semestral o bimestral es aplicado en todos los
grados de educacin primaria. Sin embargo, ha prevalecido la visin
cuantitativa y poco se ha atendido la parte cualitativa, limitada por el
propio instrumento de evaluacin. Desde luego que no podemos hablar
de una continuidad estable y permanente en los modos de califcar
este tipo de instrumentos, pero s sabemos que se ha priorizado a la
batera pedaggica a travs del tiempo.
Pero qu hacer despus de elaborar y aplicar un examen de
preguntas abiertas? Hay que califcarlo por supuesto pero bajo
qu criterios? Califcar un instrumento como este es apelar tanto al
profesionalismo y tica de los docentes como a los modos de aprender
de los estudiantes; al respecto podemos comentar algunas refexiones:
Califcar se fundamenta en evidencias, sin que por ello se desconozca
la parte subjetiva de quien califca.
78
Califcar es hacer una mediacin entre los aprendizajes esperados,
los modos de aprender de los estudiantes y las formas de expresin
de los mismos.
Califcar es ponderar las prcticas sociales de lenguaje (aplicable a
todas las asignaturas) por encima del enfoque por competencias.
Quien califca conoce los modos de aprender de sus estudiantes y,
por ende, de sus modos de responder a una pregunta abierta.
As, tomando en cuenta lo anterior y haciendo caso a los modos de
evaluar propuestos por la SEP, el instrumento ms idneo para evaluar
las respuestas a preguntas abiertas es la rbrica analtica, entendida
como matriz de valoracin diferente a los modos tradicionales de
califcar, donde una pregunta cerrada o de opcin mltiple tiene una
sola respuesta. A simple vista califcar con una clave es el modo
ms cmodo; frente a esto, al explicitar niveles de desempeo
e indicadores, las rbricas valoran el grado de aprendizaje del
estudiante. De tal manera, una rbrica es una herramienta que defne
las caractersticas que debe tener cierto comportamiento o producto
que vamos a evaluar. En ella se describe claramente qu es lo que
observa el docente para llevar a cabo dicha evaluacin y los criterios
con los cuales se evaluar (Frade, 2012: 236).
6.1. Tipos de rbrica
La rbrica global, comprehensiva u holstica hace una valoracin
integrada del desempeo del estudiante, sin determinar los
componentes del proceso o tema evaluado. Se trata de una
valoracin general con descriptores correspondientes a niveles de
logro sobre calidad, comprensin o dominio globales.
La rbrica analtica se utiliza para evaluar las partes del desempeo
del estudiante, desglosando sus componentes para obtener una
califcacin total. Puede utilizarse para determinar el estado del
desempeo; identifcar fortalezas, debilidades y permitir que los
estudiantes conozcan lo que requieren mejorar (Gatica-Lara,
2013: 62).
Para califcar un examen de preguntas abiertas, es conveniente el uso
de la rbrica analtica, ya que valora los niveles de desempeo del
79
Criterios para evaluar respuestas a preguntas abiertas
Enrique Meja Reyes
estudiante de acuerdo con el contexto, avance de cada estudiante y
aprendizajes esperados. Ejemplo:
ESCALA DESCRIPTOR
3
Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno, la cual denota amplia consistencia en la refexin, sintaxis y
exposicin ordenada de las ideas
2
Desde su punto de vista hay regular comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno, la cual denota regular consistencia en la refexin, sintaxis y
1
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en
la respuesta del alumno, la cual denota inconsistencia en la refexin, sintaxis y
En este caso, es necesario hacer algunas acotaciones:
La amplia consistencia se puede traducir en observar en la
respuesta una refexin del alumno a travs de la parfrasis, el
rescate de las ideas centrales del texto, adems de tener ortografa
y redaccin con pocos o nulos errores.
La regular consistencia es de menor rango que la anterior, ya no
se demuestra la parfrasis y las ideas centrales, sino slo alguna de
ellas, adems de que puede haber faltas de ortografa y fallas en la
redaccin.
La escala menor, la de poca consistencia, es aquella donde no
hay refexin del texto, por lo tanto se desconoce si el estudiante
rescata las idas centrales; no hay parfrasis, adems de que la
sintaxis y la ortografa son de muy baja calidad.
Tomemos un ejemplo desde la pregunta:
ESCALA DESCRIPTOR
3
Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno acompaada de una refexin de las ideas centrales del texto,
adems de una exposicin ordenada de las ideas.
2
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno, pero rescata ideas centrales del texto expresadas en una
exposicin regular de las ideas.
1
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno, hay en las respuestas ideas del texto pero en desorden.
80
Como sugerencia, presentamos un ejemplo donde se pueden observar
los tres niveles antes descritos:
Despus de leer el texto, describe las acciones ms importantes
del protagonista, usa las diversas modalidades de verbos en pasado y
usa la tercera persona del singular.
a) rase una vez un pequeo perro al que se le puso por nombre
Tobi, viva en una ciudad llamada Metrpoli, despus de vivir en
una casa, donde lo maltrataban mucho vago solo por la ciudad .
Estaba solo y abandonado y no tena amigos. Una noche pens
en buscar algo para comer, por lo que no tard en encontrarse
con otros amigos con la misma idea; despus de encontrar
comida Tobi organiz una cena con sus nuevos compaeros.
Esta respuesta sera valorada con el descriptor 3, es decir el ms
alto.
b) Erase una vez un perro que era un cachorro y ms tarde crecio
le pusieron nombre se llamaba Tobi, le echaron de casa despus
se escondio en el parque se izo de noche; se fue a cazar con
otros perros y se encontra una familia de perros. Luego de tener
comida y el perro les invito a cenar la madre se llamaba lacera y
el hijo laz.. Esta respuesta sera valorada con el descriptor 2, es
decir el regular.
c) Abia un dia un pero gababundo y se llamaba balentin y bibia sol
y jugaba solo era muy feliz y era bonito y timido y es jugueton
entonces le gustaba jugar solo. Esta respuesta sera valorada
con el descriptor 1, es decir, el ms bajo.
En lo que se refere a preguntas abiertas para la asignatura de
matemticas, entendemos que se prioriza el planteamiento de
problemas que exigen una o ms operaciones (dependiendo del
grado), de tal modo, el maestro valorar el procedimiento usado por
el alumno para llegar a las respuestas. Se sugiere aceptar la diversidad
de procedimientos, ya que pueden haber varios modos de llegar a la
resolucin del planteamiento.
81
Enrique Meja Reyes
ESCALA DESCRIPTOR
3 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el problema
demuestra amplio razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que los
procedimientos del estudiante se asemejan mucho a los convencionales con una
respuesta correcta.
demuestra un regular razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que los
procedimientos del estudiante se alejan de los convencionales, adems de que la
solucin es incorrecta.
demuestra poco razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que no hay
elementos para emitir un valor a la respuesta.
El amplio razonamiento signifca que el estudiante puede tener sus
propios procedimientos que simplifcan la solucin del planteamiento.
Aqu tambin entran los procedimientos extensos y con una respuesta
correcta.
El regular razonamiento puede ser aquel donde el alumno
se extiende en el procedimiento y que al fnal llegue a la solucin
incorrecta.
El poco razonamiento denota operaciones que no se relacionan
con el planteamiento y con respuesta incorrecta.
Para ejemplifcar lo anterior podemos partir de lo siguiente:
Ana Victoria tiene 6 caramelos y su hermana Montse 18 veces ms.
Cuntos caramelos tiene Montse?
A) 18x6=108. Se observa aqu una operacin convencional y
acertada.
B) 18+ 18+ 18+ 18+ 18+ 18 = 118. Se observa una operacin vlida,
pero de resultado incorrecto.
C) 18-6 = 12. Se observa un procedimiento y un resultado
incorrectos.
6.2. La elaboracin de la rbrica
De acuerdo con Frade (2013) para elaborar una rbrica es necesario
tener los siguientes criterios:
Defnir lo que se va a evaluar. Para eso, es indispensable identifcar
el aprendizaje esperado y el contenido a evaluar.
Determinar qu tipo de producto se evaluar (en este caso es el
examen con preguntas abiertas).
82
Establecer de manera clara los grados de amplia consistencia,
regular consistencia e inconsistencia para cada rbrica (SEP, 2012).
Tener claro que califcar los aprendizajes de los estudiantes, nunca
har una valoracin de su persona.
Saber que un aspecto son los modos de apropiacin y otro el modo
en que se expresan (por escrito), de ah que la evidencia reside en
esto ltimo.
Identifcar las caractersticas de la evidencia. Esto tiene que ver
con factores deseables, como Qu espero que contengan las
respuestas de los estudiantes?
Dado lo anterior tenemos que pensar en cuatro elementos: fondo,
forma, calidad y cantidad. El primero tiene que ver con la profundidad
de la respuesta; el segundo con el modo de comunicar las ideas (sintaxis
y ortografa); el tercero con elementos cognoscitivos, valorales o
actitudinales, dependiendo de la pregunta, en este caso, habr que
defnir cmo se usa el conocimiento a nivel social y cultural; el ltimo
se refere a la extensin de la respuesta.
Sugerencias:
Califcar preguntas abiertas en un examen es una valoracin de
los aprendizajes de los alumnos en relacin a los aprendizajes
esperados en cada asignatura. Es importante considerar la situacin
particular de cada estudiante: sus estrategias de comunicacin y
su cultura en general. Es necesario refexionar la valoracin que se
va a realizar.
En las respuestas de redaccin, poner ms atencin a las ideas
expresadas que a la ortografa y puntuacin. Por ningn motivo
tomar en cuenta el trazo, ya que lo se evala es el contenido y su
nivel de argumentacin.
Para califcar el planteamiento de un problema matemtico es
necesario observar el procedimiento que hace el estudiante; no
slo el resultado.
Evitar, en lo posible, tener un formato o texto preestablecido para
cada respuesta o problema planteado porque sesga el valor de la
diversidad de miradas.
Explicar con das o semanas de antelacin a los alumnos el tipo de
examen que van a contestar y los aspectos que se van a califcar
a partir de ndices e indicadores de las rbricas. Se puede usar
posibles tanto de preguntas como de respuestas, as como los
grados y niveles a considerar.
Evitar califcar los exmenes en una sola sesin. Por las caractersticas
de las preguntas, este trabajo es muy refexivo y comprensivo, por
lo que es recomendable hacerlo en varias sesiones.
83
Enrique Meja Reyes
EJEMPLO DE RBRICAS CON BASE A LAS PREGUNTAS
PREGUNTAS
ABIERTAS O
CUESTIONAMIENTOS
ASPECTOS A
EVALUAR
VALOR RBRICA
Escribe un texto sobre las
causas y consecuencias
de la contaminacin del
agua en los ecosistemas y
las posibles acciones que
sugieres para evitarla.
Oraciones tpico
y oraciones de
apoyo
Redaccin
coherente
Ortografa y
redaccin
3
Desde su punto de vista, hay amplia
consistencia en la respuesta, la cual
maneja oraciones tpico y de apoyo
acompaadas de una redaccin y
ortografa depuradas.
2
Desde su punto de vista, hay regular
maneja oraciones tpico, pero las
oraciones de apoyo y redaccin y
ortografa depuradas.
1
Desde su punto de vista, hay
inconsistencia en la respuesta, la cual
no maneja oraciones tpico, adems
de que la redaccin y la ortografa son
defcientes.
Este es el plano de la
Ciudad donde viven Pedro
y Abril, observa el plano y
realiza la actividad que se
te pide.
.
Todos los das, cuando
Pedro va a la escuela pasa
por su amiga Abril para
acompaarse. Camino a la
escuela pasan a comprar
golosinas al centro
comercial. Seala en el
plano el posible recorrido
que hace Abril y Pedro
todos los das, descrbelo. Y
argumenta por qu elegiste
ese recorrido y no otro.
Sealar el
recorrido
Precisin en la
descripcin
Argumentacin
5
Desde su punto de vista hay amplia
consistencia en la respuesta, ya
que seala de manera precisa la
descripcin del recorrido, adems de
argumentarlo.
3
Desde su punto de vista hay regular
que no seala de manera precisa la
descripcin del recorrido, adems de
no argumentarlo.
1
Desde su punto de vista hay
inconsistencia en la respuesta, ya que
no hay descripcin del recorrido ni
argumento.
84
PREGUNTAS
ABIERTAS O
CUESTIONAMIENTOS
ASPECTOS A
EVALUAR
VALOR RBRICA
Menciona que diferencias
y semejanzas hay entre
la calidad de vida de los
habitantes de los pases
de Amrica del norte con
relacin a los pases del
Norte de frica.
Criterios de
comparacin
Semejanzas y
diferencias
3
Desde su punto de vista, la respuesta
presenta amplia consistencia porque
describe claramente las diferencias y
semejanzas de los habitantes de las
regiones sealadas.
2
presenta regular consistencia porque
describe solamente una de las dos
vertientes solicitadas (semejanzas o
diferencias) de los habitantes de las
regiones sealadas.
1
es inconsistente porque no responde a
lo solicitado.
Argumenta sobre las causas
de la apertura comercial
y las consecuencias de la
expansin urbana y cmo
esta se relaciona con la
desigualdad y las protestas
sociales en el campo y en la
ciudad.
Argumentos
Causas y
consecuencias
Relacin con
desigualdad y
protestas sociales
5
Desde su punto de vista hay un amplio
anlisis en la respuesta, expresado
en la enunciacin argumentada de
causas, consecuencias.
3
1
Cules seran los criterios
de clasifcacin que puedes
utilizar para organizar los
diversos ecosistemas del
pas?
Criterios
Clasifcacin
Organizacin
ecosistemas
3
consistencia en la respuesta, ya que
enuncia los criterios de clasifcacin y
la organizacin de los ecosistemas.
2
que enuncia algunos criterios de
clasifcacin y es confusa en la
organizacin de los ecosistemas.
1
inconsistencia en la respuesta, ya que
no enuncia ni criterios de clasifcacin
ni la organizacin de los ecosistemas.
Explica Qu acciones
contribuyen a tener un
proyecto de vida sano y
seguro?
Acciones del
proyecto
3
expresa un proyecto vida sano y
seguro.
2
expresa muy ambiguamente un
proyecto de vida sano y seguro.
1
inconsistencia en la respuesta, la cual
no expresa un proyecto de vida sano
y seguro.
85
Etxabe Urbieta1, Jos Mara (2011). Diseo de rbricas en la formacin
inicial de maestros/as en: Revista de Formacin e Innovacin Educativa
Universitaria. Vol. 4, N 3, 156-169.
Frade, Laura (2012). Elaboracin de rbricas, metacognicin y aprendizaje.
Inteligencia educativa: Mxico.
Martnez-Rojas, Jos Guillermo (2008). Las rbricas en la evaluacin escolar:
su construccin y su uso en: Avances en Medicin, No. 6, Universidad
Nacional de Colombia, Colombia.
Navarro Garca, Juan Pedro, Ortells Roca, Miguel Juan; Mart Puig, Manuel
(2010). Las rbricas de evaluacin como instrumento de aprendizaje
entre pares Universitat Jaume I de Castell (Espaa), Dpto. dEducaci,
consultado en http://giac.upc.es/JAC10/09/Doc_69.pdf (20-12-2013).
Secretara de Educacin Pblica (2013). Las estrategias y los instrumentos de
evaluacin desde el enfoque formativo. Cuaderno 4. Mxico.
86
Examen de preguntas abiertas. Orientaciones para su elaboracin.
Acuerdo 696 de la SEP. Se termin de reproducir en las instalaciones
del ISCEEM en el mes de enero de 2014.
Flor de Mara T. Fonseca Montes de Oca
rea de Edicin y Publicaciones
Liborio Morn Rosales
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