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Ballet y Desarrollo Integral
Ballet y Desarrollo Integral
1.
Introduccin
Hace algunas dcadas atrs, el sistema educativo mexicano se enfocaba solamente a cubrir y
desarrollar el nivel racional - cognitivo de los alumnos. Segn Gallegos (1999) aprender a aprender es el
propsito de la educacin para el siglo XXI, por lo que en la actualidad la tendencia de la educacin en
Mxico va dirigida hacia una educacin integral; esto quiere decir una educacin en la cual el concepto de
aprendizaje se conciba como un proceso que implica muchos niveles de la conciencia humana como el
afectivo, fsico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorstico. Aprender
se convierte en proceso creativo y artstico (Gallegos, 1999, p. 39). Por lo que al referirse especialmente al
desarrollo integral de los nios en edad preescolar (primera infancia de 4 a 6 aos de edad) se pretende
impulsar, promover y conjuntar lo psicomotriz, lo cognoscitivo y lo socio-afectivo; lo cual se asienta en
permitir y contribuir a que los alumnos desarrollen distintas habilidades y capacidades adems de las
cognitivas, as como las esferas intelectual, emocional, fsica y social que entre otras son las que conforman
al ser humano.
Las actividades extracurriculares, ya sean deportivas o artsticas, en general, apoyan, potencian y
complementan el desarrollo integral de cada uno de los alumnos, promoviendo el desarrollo, en cada uno
de ellos, de sus capacidades, valores, actitudes, aptitudes, bienestar fsico, emocional y psicosocial, entre
otros aspectos. Todas estas actividades son elementos de gran importancia para hacer de los alumnos,
personas capaces de manifestar y manejar, de manera integrada, todas aquellas habilidades y
capacidades implicadas en cada una de las esferas que conforman a los seres humanos, mencionadas con
anterioridad.
Hablando, en particular, de las actividades artsticas, la reforma de la Ley General de Educacin
(2011), respalda el impulso que se le est dando a las actividades artsticas como parte del fomento cultural
en la educacin bsica. Se menciona en su artculo 7 apartado I: Contribuir al desarrollo integral del
individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; el apartado VIII alude a impulsar la
creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la
cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin. Y por ltimo, en
el captulo II, apartado IX indica: fomentar y difundir las actividades artsticas, culturales y fsico-deportivas en
todas sus manifestaciones.
Uno de los aspectos en los que se organiza el campo formativo propuesto por el Programa de
Educacin Preescolar (PEP), formulado por la Secretara de Educacin Pblica, es el de expresin corporal y
apreciacin de la danza, en el cual los nios se comunican por medio del cuerpo en diferentes situaciones
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n. 56/3 15/10/11
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)
2.
La mayora de los seres humanos pasan, a lo largo de su vida, por distintas etapas de desarrollo,
las cuales les permiten ir madurando en ciertos aspectos, tanto de manera personal como social. Superar
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cada una de estas etapas permite a las personas, ir adquiriendo habilidades y capacidades que les brinden
la posibilidad de realizar actos cada vez ms complejos y relacionarse de una manera ms profunda con
los dems.
Dos de los autores que se atrevieron a abordar el tema del desarrollo de los seres humanos y
adems realizar una divisin en etapas, fueron Jean Piaget quien dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
etapas y Erik Erikson, quien lo hizo en ocho etapas; la diferencia fundamental es que cada uno de ellos se
enfoc en distintos aspectos.
Jean Piaget (citado en Shaffer, 2007), orient su teora desde un enfoque psicogentico, en el cual
los nios preescolares de edades entre 4 y 6 aos de edad estn pasando por la etapa pre-operacional
(segunda etapa del periodo cognoscitivo), en especial por la sub-etapa del pensamiento intuitivo (ltima subetapa de la etapa pre-operacional), la cual se caracteriza, entre otras cosas, por llegar a la plenitud del
juego simblico, que consiste en la capacidad de los nios para valerse de un objeto y representar algn
otro, inicia tambin el decaimiento del egocentrismo, en donde los nios pueden responder, eventualmente,
de forma egocntrica, pero comienzan a percatarse, cada vez ms, de las perspectivas divergentes de otros
(p. 245 y p. 256).
Erikson (citado por Woolfolk, 2006) por su parte, realiz la divisin desde una perspectiva psicosocial.
La etapa de iniciativa versus culpa, entendiendo a esta ltima como aquella accin u omisin que provoca
un sentimiento de responsabilidad por algn dao causado (Bulbena, et al., 2003), es la tercera etapa que
menciona Erikson; comprende de los 3 a los 6 aos de edad (edades preescolares), y su caracterstica es
que los nios intentan actuar como adultos y tratarn de aceptar responsabilidades que estn ms all de
sus capacidades. En ocasiones, se fijan metas y emprenden actividades que entran en conflicto con la de los
padres y otros miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentir culpables. La resolucin exitosa de esta
crisis requiere un punto de equilibrio: el nio debe conservar una sensacin de iniciativa y no obstante
aprender a no chocar con los derechos, privilegios o metas de otros. La familia es el agente social clave.
La danza clsica debido a que es una disciplina que est considerada dentro de las Bellas Artes,
favorece, adems de la apreciacin artstica, al desarrollo de diversas cualidades y capacidades en las
personas que la practican. Uno de los aspectos que se ve beneficiado a travs de su prctica, es el
desarrollo socio-afectivo, que abarca una gran diversidad de conceptos. Sin embargo, para este trabajo se
abordan nicamente tres de los conceptos que lo integran: socializacin, autoestima y disciplina; y el
desarrollo y evolucin que cada uno de estos conceptos tienen en los nios de entre 4 y 6 aos de edad que
practican el ballet clsico.
2.1
Socializacin
Los seres humanos, como seres, sociales necesitan mantenerse interrelacionados con los dems; la
socializacin, de acuerdo con Lefranoise (2001) es fundamental para el desarrollo de las emociones y para
comprender las conductas que son apropiadas para su edad y sexo; aprenden y asimilan tradiciones,
creencias, valores y costumbres de sus grupos. Existen distintas formas de socializar, tantas como seres
humanos haya en el mundo, ya que cada quien sabe de qu manera acercarse a los dems. La
socializacin de las emociones comprende: aprender a interpretarlas, tener control sobre ellas y determinar
el momento propicio para aplicarlas.
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La imitacin, de acuerdo con Erikson (1968), es uno de los medios ms importantes a travs de los
cuales los nios aprenden e interiorizan diferentes formas de percibir la realidad, lo cual les permite
desarrollar las capacidades necesarias para interactuar socialmente de una manera favorable; puesto que
a travs de actividades interactivas se pueden adquirir las habilidades intelectuales y emocionales. La
socializacin es un proceso de continuo aprendizaje, en donde siempre hay alguien que sabe ms que otro
y es en esta interaccin donde tiene su lugar la zona de desarrollo prximo, que es el rea entre el nivel de
desempeo que un nio logra cuando trabaja independientemente y un nivel ms alto cuando lo hace bajo
la gua o la direccin de adultos o compaeros ms diestros (Wertsch y Tulviste, 1992). De acuerdo con
Abarca (2007), existen la socializacin primaria y la secundaria. La socializacin primaria se refiere a todos
aquellos procesos que permiten que se adquiera la identidad personal, lo cual hace a cada uno distinto a
los dems, y la socializacin secundaria implica la adquisicin de roles por medio de los diferentes
procesos, los cuales variarn dependiendo del contexto en el que se encuentren las personas.
2.2
Autoestima
Es sumamente importante que los profesores y los padres, que por lo general son los pilares de la
educacin de los nios, procuren fomentar y reforzar en ellos la autoestima, entendiendo por esta al juicio
general que una persona hace de s misma; implica confianza y satisfaccin con lo que se es, no con lo que
se tiene; con lo que se quiere ser o con lo que se es capaz de hacer. Se describe como una exigencia interior
que experimenta el nio de sentirse valioso, digno de respeto y de admiracin, no slo ante s mismo, sino
tambin ante otros (Arujo, 2000). Los nios con autoestima alta estn satisfechos con ellos mismos, con lo
que son y con lo que logran: reconocen sus fortalezas y sus debilidades, y se sienten satisfechos con sus
caractersticas y competencias. Por el contrario, los nios con autoestima baja, regularmente prefieren
enfocarse en las cosas negativas que les suceden en lugar de apoyarse en cualquier ventaja que puedan
experimentar o demostrar (Zupan, Hammen y Jaenicke, 1987).
Los profesores, padres o cualquier persona cercana, interesada en desarrollar la autoestima de los
nios, debe alimentar todo lo positivo para que la autoestima se vaya enriqueciendo y afirmando. Arujo
(2000) considera de gran importancia reconocer en el infante los logros que va alcanzando en su
independencia y en la formacin de su individualidad, lo que para los adultos puede ser algo
intrascendente, para el nio tiene un valioso significado. Maslow (mencionado en Araujo, 2000), considera
que la necesidad de autoestima se relaciona con el hecho de ser reconocido, apreciado, respetado como
miembro de un grupo social que lo valore en cuanto a sus meritos y dignidad (p. 65), tambin seala que la
autoestima se debe construir basndose en las propias capacidades y no en las opiniones ajenas.
De igual manera, Laporte (2006) menciona que la autoestima tiene que ver con la percepcin que
cada persona tiene sobre s misma en los diferentes aspectos de su vida, es considerar internamente la
propia vala personal, el ser nico y diferente con capacidades y limitaciones, aunque en los pequeos es
conveniente hablar de confianza en s mismos ms que de autoestima, ya que son ms prcticos que
reflexivos, los aspectos que menciona Laporte (2006, p. 10) como la base para que un nio tenga buena
autoestima son: sentirse bien con su cuerpo (tener confianza en s mismo); estar orgullo de s mismo, de su
rol, de su gnero; sentir que es digno de amor; sentirse bien con los dems, sentirse capaz de hacer y de
pensar; sentirse seguro de que sus necesidades sern cubiertas o al menos reconocidas.
2.3
Disciplina
Existen distintas formas de disciplina o tcnicas disciplinarias, Hoffman (1970) realiz una
comparacin entre tres tcnicas disciplinarias (supresin del amor, afirmacin del poder e induccin) con el
fin de saber cul de estas influye ms en el desarrollo moral de los nios. Ni la supresin del amor, ni la
afirmacin del poder propician la madurez moral; en cambio la induccin, al parecer, favoreca la
adquisicin de los tres aspectos de la moral: emociones, razonamientos y conductas. La induccin es un tipo
menos severo de disciplina que consiste en la explicacin que un adulto le ofrece a un nio, as como los
efectos que su conducta tiene en otros; de ese modo entiende por que su conducta es incorrecta; consiste en
dar razones que se centren en las consecuencias que una accin mala tiene en otros (Shaffer y Kipp, 2007,
p. 585).
Otro de los autores que habla acerca de la induccin es Kuczynski (1983), quien menciona que la
induccin es mucho ms eficaz que otras formas de disciplina para persuadir a los nios de cumplir sus
promesas y obedecer las reglas impuestas por los adultos. No todos los nios responden igual a las
distintas tcnicas disciplinarias; aquellos que reaccionan en forma desfavorable ante la disciplina
portndose mal y repitiendo sus transgresiones, a menudo llevan a los adultos al uso de medios de
disciplina de afirmacin del poder, cada vez menos eficaces a lo largo del tiempo (Anderson, Lytton y
Romney, 1986; Lytton, 1990).
2.4
3.
Metodologa
Esta investigacin se llev a cabo bajo un enfoque etnogrfico, el cual es un mtodo perteneciente
al rea de la investigacin cualitativa. El mtodo etnogrfico se caracteriza por ser un mtodo descriptivo (se
escribe o narra de forma detallada todo lo que est ocurriendo en el lugar de observacin) e interpretativo (le
brinda libertad al investigador para poder dar interpretaciones de lo observado), que utiliza la observacin participante o no participante-, la entrevista -estructurada o no estructurada-, los diarios de campo,
bitcoras; como instrumentos y tcnicas para la obtencin de informacin (Goetz y LeCompte, 1988). Para
esta investigacin se llevaron a cabo seis observaciones de tipo no participante en una escuela de danza
situada en la ciudad de Quertaro, con la finalidad de identificar de que manera el ballet clsico contribuye
en el desarrollo integral de los nios de entre 4 y 6 aos de edad.
Las observaciones se realizaron al grupo de Primary 1 que consta de 13 nias de entre 5 y 6 aos de
edad, los das lunes y mircoles, en el horario de 4:00 pm a 5:00 pm; stas se fueron registrando en una
tabla de dos columnas, la primera con las observaciones captadas y las segunda con las notas o
comentarios que le iban surgiendo al observador; fueron realizadas desde un punto estratgico desde el
cual se pudiera observar de manera general, sin distraer la atencin de los alumnos; se describieron de
forma detallada algunas de las conversaciones y comentarios que se dieron entre las nias, nias-maestra y
maestra-nias. Para finalizar, tambin se realiz una entrevista semi-estructurada a la directora de la
Escuela de Danza.
Despus de haber realizado las observaciones y de consultar bibliografa correspondiente al tema,
se analiz la informacin obtenida con el fin de poder extraer algunas categoras que permitieran la
formulacin medular del trabajo. Para fines de este trabajo de investigacin se pudieron detectar 3
categoras, las cuales se presentarn a continuacin, se ejemplificarn con algunas de las vietas obtenidas
de las mismas observaciones y de la entrevista, y estas a su vez estarn sustentadas por la referencias
bibliogrficas mencionadas en el marco terico.
4.
Resultados
4.1
Socializacin
Julieta (alumna): las bailarinas no nos colgamos de la barra, porque dice la maestra que
parecemos chimpancs
Aqu se observa como una oracin y el acercamiento de una compaera le bast a la nia nueva a
entender que las bailarinas no se colgaban de la barra (que es una de las reglas bsicas dentro del saln
de clases). Este hecho tambin coincide con lo que menciona Abarca (2007) acerca de la socializacin
secundaria y la adquisicin de roles, de acuerdo al contexto o situacin; en este caso el rol de bailarina
dentro del saln de clases no permite que se cuelgue de la barra.
En la siguiente vieta se puede observar un aspecto importante que tiene que ver con lo que
mencionan Wertsch y Tulviste (1992) cuandohablan sobre la zona de desarrollo prximo.
Maestra: Chicas mencionen las caractersticas bsicas de un Skip2, para que Valentina (alumna
nueva), sepa cmo debe hacerlo, aydenle.
Las nias que llevan ms tiempo en el grupo ayudaron a la alumna nueva a realizar el paso
indicado por la maestra; utilizaron un lenguaje que se encuentra a su nivel. A estas edades, es muy comn
que suelan imitar, ya que de acuerdo a Erikson (1968), la imitacin es uno de los medios ms importantes
por el cual los preescolares socializan. En la vieta siguiente se observa esta situacin:
De acuerdo con Abarca (2007), la socializacin primaria se refiere a los procesos que permiten que
se adquiera la identidad personal, lo cual hace a cada uno distinto a los dems. En la siguiente vieta se
puede observar como en las edades preescolares, en especial, es tan importante que se les identifique de
manera muy personal, precisamente porque se encuentran en el proceso de su propia identificacin.
Maestra: No pasa nada mi amor, todos sabemos que te llamas Ivanna, y no porque te digan
ella, te vas a dejar de llamar as. Chicas, recuerden que todas debemos llamarnos por nuestros
nombres.
El ballet clsico es considerado como un medio de expresin que consiste en una coordinacin de
movimientos corporales (Salazar, 1955), por el cual segn Castaar (2002), se transmiten mensajes cargados
de emocin y de ideas. Con respecto a lo anterior se puede rescatar lo siguiente de la entrevista realizada a
la Directora de la Escuela de Danza cuando se le pregunt por los beneficios que el ballet aporta a los nios:
2
emocionalmente ( ) estn expresando lo que traen adentro, yo siento que el ballet es como una catarsis, a
veces tienen situaciones en su casa que vienen y lo manifiestan aqu a travs de sus movimientos, del uso del
espacio y del manejo de su cuerpo con las notas musicales.
4.2
Autoestima
Arujo et al. (2000) definen la autoestima como el juicio general que una persona hace de s misma;
implica confianza y satisfaccin con lo que se es, con lo que se quiere ser o con lo que se es capaz de hacer.
Profesores y padres, de alguna manera son los responsables del fomento de la autoestima en los nios y
para poder desarrollarse se debe alimentar todo lo positivo, para que se vaya enriqueciendo y afirmando. En
una de las observaciones se rescata lo siguiente:
Maestra: Que bien mi amor y ya viste que aparte de que ya coordinaste el paso, tus puntitas
estn ya mucho mejor.
En este caso, la profesora reforz el sentimiento de alegra y emocin de la nia al aprobar que el
paso ya estaba ejecutado correctamente y adems la maestra resalt un aspecto positivo de la nia en la
ejecucin del paso, lo cual contribuye a que se sienta mucho ms segura en el momento de poderlo realizar
posteriormente en grupo o de forma individual. De esta forma el nivel de autoestima se incrementa, lo que
permite que los estudiantes se sientan seguros de s mismos para poder realizar los ejercicios, sin el temor a
ser criticados o sentirse mal por no hacerlos correctamente. Maslow (1991) seala que es la importancia de
que la edificacin de la autoestima se presente durante los primero aos de vida con base en las
capacidades, cualidades, aptitudes y habilidades que los propios nios tengan, para formar su
autoconcepto.
Al momento en el que el profesor reconoce los logros que cada estudiante est alcanzando,
permite que ellos mismos experimenten un sentimiento de logro, satisfaccin y mrito. En la siguiente vieta
se muestra un ejemplo de la teora de Maslow sobre el reconocimiento y el reforzamiento de las fortalezas
individuales.
Maestra: A ver chicas, quin quiere pasar a marcar el ejercicio de Galops and Spring Point4?
Aqu se puede observar que la mayora de las nias se sienten seguras de s mismas para realizar
el paso correspondiente. En general los profesores deben tener cuidado con las palabras que utilizan al
momento de corregir a los alumnos, es importante que si no realizan correctamente los ejercicios, se les
aliente a seguir intentndolo y practicando, ya que con la forma de corregir el profesor tiene en ese
momento en sus manos la autoestima de sus estudiantes, como se puede observa en la siguiente vieta:
3
4
Maestra: A ver chicas el da de hoy aprenderemos un paso nuevo, se llama Pony Galop5,
cmo se llama?
Maestra: ahora s vamos a intentar hacerlo, ambos pies suben hasta el nivel de la rodilla, de
manera energtica.
Maestra: No mi amor, claro que si puedes, solo hay que seguir practicando, haber hazlo
conmigo.
El ballet, en general, por la manera en que se les ensea, en especial a los nios pequeos, hace
que se sientan seguros de s mismos, que acepten su cuerpo, se sientan reconocidos y distinguidos en su
individualidad por los dems.
4.3
Disciplina
Maestra: Nias por favor no se estn moviendo, porque en lo que acomodo a uno, el otro se
me desespera, se desacomoda y as nos vamos. Si ustedes se siguen desacomodando sus
dems compaeros que s estn en orden y en posicin, se estn cansando mucho y as nunca
vamos a terminar nuestro baile y sus paps van a poder apreciar sus logros.
En este caso en particular, la maestra aplic la induccin como tcnica disciplinaria pero es
importante recordar que no todos los nios obedecen de la misma manera, algunos reaccionan en forma
desfavorable ante la disciplina, portndose mal y repitiendo sus transgresiones (Anderson, Lytton y Romney,
1986; Lytton, 1990). Como se puede percibir en la siguiente vieta:
La maestra dio la orden de Fila por favor, y las nias hacen la fila.
En cuanto la profesora les da los aros rompen filas totalmente y comienzan a jugar con los aros.
La maestra se queda callada observando a las alumnas cerca de 10 segundos y dice cuando
quieran eh! Recuerden que las que pierden la clase son ustedes.
Aqu la maestra simplemente se dirigi a las alumnas en un tono imperativo sin dar mayor
explicacin de lo sucedido, y en este caso le funcion.
5.
Conclusin
Bibliografa
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10
Repblica
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11