Ethos Docente Fichas 1a 64

1
Contenido
Presentacin...................................................................................................................................................4
Objetivos ........................................................................................................................................................4
Metodologa ...................................................................................................................................................5
Rol del formador ............................................................................................................................................5
Tabla de contenidos .......................................................................................................................................8
Ficha 1. Con qu profesor te ha tocado? .................................................................................................. 10
Ficha 2. Quiero ser honesto y transparente! ............................................................................................. 12
Ficha 3. Tu entusiasmo pronto te pasar .................................................................................................... 14
Ficha 4. En esta escuela todos pasan .......................................................................................................... 16
Ficha 5. Ya s la nota que sacaste ............................................................................................................... 18
Ficha 6. Por uno pagamos todos ................................................................................................................. 20
Ficha 7. Tanta evaluacin, para qu? ........................................................................................................ 22
Ficha 8. S.O.S. Bullying! .............................................................................................................................. 24
Ficha 9. Y a m, quin me escoger? ......................................................................................................... 27
Ficha 10. La informacin de sus hijos dsela a sus padres.......................................................................... 29
Ficha 11. Las letras con sangre entran ........................................................................................................ 31
Ficha 12. La evaluacin es la misma para todos ......................................................................................... 34
Ficha 13. Si no se callan, examen! ............................................................................................................. 36
Ficha 14. Don Chepito, un supermaestro sensuntepecano ........................................................................ 39
Ficha 15. En lo privado trabajo y en lo pblico descanso! ......................................................................... 42
Ficha 16. Carta para mi maestro ................................................................................................................. 45
Ficha 17. Mi mejor maestra ........................................................................................................................ 48
Ficha 18. l vale como los dems! ............................................................................................................. 51
Ficha 19. La prioridad, para quin es? ....................................................................................................... 53
Ficha 20. De igual a igual ............................................................................................................................. 55
Ficha 21. Aprendiendo a ensear siempre.................................................................................................. 58
Ficha 22. l es el responsable de las malas notas!..................................................................................... 60
Ficha 23. Emeterio, el estudiante fantasma................................................................................................ 62
Ficha 24. Profesor, qu nota sac usted? ................................................................................................. 65
Ficha 25. Me falt una dcima para pasar! ............................................................................................... 67
Ficha 26. Para qu me llaman, a qu me invitan?..................................................................................... 69
Ficha 27. Mi hijo es un santo! .................................................................................................................... 71
Ficha 28. Y yo soy as? ............................................................................................................................... 73
Ficha 29. Yo tambin soy docente .............................................................................................................. 75
Ficha 30. Qu premiamos cuando premiamos? ........................................................................................ 77
Ficha 31. Qu difcil es evaluar bien! ......................................................................................................... 79
Ficha 32. Yo evalo con principios ticos! ................................................................................................. 81
Ficha 33. Dime con quin andas y te dir quin eres ................................................................................. 83
Ficha 34. La experiencia del enojo .............................................................................................................. 85
Ficha 35. Cantemos juntos .......................................................................................................................... 88

Ficha 36. Aprendamos a relajarnos ............................................................................................................. 90
Ficha 37. Relaciones horizontales ............................................................................................................... 92
Ficha 38. El mejor ........................................................................................................................................ 94
Ficha 39. Distinguir el acto de quien lo realiza ............................................................................................ 96
Ficha 40. Diferentes pero iguales ................................................................................................................ 98
Ficha 41. Cuando lo femenino se percibe como ofensa ........................................................................... 100
Ficha 42. Desde la perspectiva de la vctima ............................................................................................. 102
Ficha 43. El cuerpo nunca miente ............................................................................................................. 104
Ficha 44. rase una vez otra Mara (Parte I) ............................................................................................. 106
Ficha 45. rase una vez otra Mara (parte II) ............................................................................................ 108
Ficha 46. rase una vez otra Mara (parte III) ........................................................................................... 110
Ficha 47. Responsable de ti mismo ........................................................................................................... 112
Ficha 48. El saber prohibido ...................................................................................................................... 114
Ficha 49. Identificando al ofensor ............................................................................................................. 116
Ficha 50.Por qu competir? .................................................................................................................... 118
Ficha 51. Presupuestos como verdades .................................................................................................... 120
Ficha 52. Configurando la vulnerabilidad .................................................................................................. 123
Ficha 53. Entrevistas con respeto ............................................................................................................. 125
Ficha 54. Qu hara usted? ...................................................................................................................... 127
Ficha 55. Decirlo, sin decirlo...................................................................................................................... 129
Ficha 56.Colaborando con lo justo ............................................................................................................ 131
Ficha 57. Por tu propio bien ...................................................................................................................... 133
Ficha 58. Construccin a travs del lenguaje ............................................................................................ 135
Ficha 59. Artesano/a del propio destino ................................................................................................... 137
Ficha 60. Autorregulacin frente a la oposicin ....................................................................................... 139
Ficha 61. Hagamos ejercicios fsicos.......................................................................................................... 141
Ficha 62. Qu hago bien? ........................................................................................................................ 143
Ficha 63. El poder de las palabras ............................................................................................................. 145
Ficha 64. Ni arriba, ni abajo ....................................................................................................................... 147
Presentacin
En el proceso formativo y en el ejercicio de la profesin docente, generalmente, nos preguntamos ms
sobre cuestiones tcnicas que tienen que ver con los contenidos y la metodologa, que por sus
componentes e implicaciones ticas. Tobn (2010)1 sostiene que la esencia del ser competente en el
quehacer educativo consiste en ser tico. La tica est relacionada inherentemente con el desempeo
profesional docente, con su rol de educador. No se puede educar sin ser tico; la educacin no es una
actividad nicamente tcnica, implica un proceso cargado de consecuencias psicolgicas, sociolgicas,
profesionales y polticas, tanto para el estudiante, como para el docente.
Es necesario y prioritario en la formacin y en el ejercicio docente, la incorporacin de la tica
profesional. Por eso, a travs del proceso formativo implementado por el MINED (2015) se concede una
gran relevancia al desarrollo tico del docente incorporndolo en su formacin.
OBJETIVOS
Los objetivos formativos del programa de actualizacin docente implementado por el MINED desde su
componente de Ethos son los siguientes:
a) Estimular la sensibilidad del docente hacia la identificacin de problemas ticos en las
situaciones reales de su desempeo profesional.
b) Desarrollar capacidades analticas para el estudio y la toma de decisiones ticas ante esta
problemtica, anticipando las consecuencias ticas de sus acciones, tanto para el estudiante
como para el docente.
c) Fomentar la toma de conciencia en el docente de sus obligaciones profesionales y de su
responsabilidad personal y profesional, promoviendo un cambio de actitudes desde el marco de
la tica y el compromiso con la mejora de su profesin.
Tobn, S y otros (2010) Aprendizaje y evaluacin de competencias Mxico: Pearson
METODOLOGA
La estructura de este componente del programa de formacin difiere del de los otros mdulos
formativos. Se ha prescindido de la formalidad tradicional de una asignatura, presentando una serie de
actividades o fichas para ser desarrolladas en unos 30 minutos al inicio de las jornadas formativas.
Estas fichas parten, generalmente, de situaciones reales que los docentes viven en el desempeo de su
rol profesional en la diversidad y complejidad del quehacer educativo en los centros escolares. No
pretenden ofrecer a los docentes conocimientos tericos sobre la tica, sino ofrecer espacios de
reflexin y discusin colectiva que permitan vivir la tica como parte esencial de su rol.
Se basan en una metodologa del aprender haciendo y reflexionando en grupo, a partir de una
experiencia directa guiada por el formador mediante un proceso ordenado y minuciosamente
planificado, dado el breve tiempo asignada a esta actividad. Para ello se ha propuesto una serie de
actividades prcticas que se enmarcan en una metodologa activa y constructiva: resolucin de
problemas, anlisis de casos, juego de roles, resolucin de ejercicios, discusiones en grupos y en parejas,
anlisis de textos y de dibujos, observacin de videos, anlisis de letras de canciones, dilemas morales,
observaciones, trabajos de campo, elaboracin de propuestas, diagnsticos, autoevaluaciones, debates.
En general, las actividades pretenden contextualizar y dar un significado relevante a la tica como prctica
y como vida, fomentar la participacin y la comunicacin, involucrar a los participantes y responsabilizarlos
de su propia formacin, fomentar el compromiso con la calidad y la excelencia profesional y promover un
cambio de actitudes en el docente que le motive a implementar acciones que dignifiquen su profesin.
La presentacin de las 64 actividades elaboradas se ha estructurado en 8 contenidos generales que
sintetizan diferentes mbitos educativos del desempeo docente. En cada uno de ellos se han elaborado
un nmero variable de fichas (en funcin de la complejidad y de la importancia en el rol del docente),
que abordan diferentes temticas o indicadores. A cada una de las actividades se ha asignado un ttulo
sugestivo que recuerde la esencia de dicha actividad (ver tabla de contenidos).
Cada actividad consta de introduccin motivante, descripcin de la actividad central, detalle de la
didctica secuencial a seguir, proceso de construccin de la conclusin a elaborar en el grupo,
enumeracin de los recursos pedaggicos necesarios y una caja de herramientas que contiene tareas y
compromisos para despus de la jornada y una gua breve de autoevaluacin.
ROL DEL formador

Dada la metodologa propuesta, el rol de formador es clave y fundamental, porque cada actividad se
debe convertir en un caso vivo con implicaciones intelectuales y emocionales para los participantes, que
las hagan atractivas y motivantes. No se busca adquirir conocimientos sino cualificar ticamente su
desempeo docente en todos los mbitos educativos implicados en su rol.
En este sentido, la tica es difcil de trabajar en el aula y el xito de una metodologa as radica en el
formador, dadas su relacin con conocimientos, actitudes y valores. Un mtodo activo, como el
propuesto requiere de los participantes expresar, argumentar y defender sus opiniones. Es fundamental
que el formador sea emptico y nunca dogmtico, cerrado o beligerante. Debe conducir el dilogo de tal
modo que posibilite la crtica y la expresin de diversidad de puntos de vista, tratando siempre de no
ridiculizar a nadie o daar la autoestima del docente y menos, de imponer su posicin.
Esto no quiere decir que el formador no pueda expresar su opinin, no puede ser totalmente neutro,
pero siempre que lo haga debe tener en cuenta los principios y teora sobre la tica que se ha venido
construyendo y trabajando en el grupo. Por eso el formador debe ser consciente de que lo importante
no es que los participantes se aboquen a la conclusin o decisin correcta (generalmente pueden haber
varias), sino que fundamenten su posicin desde los principios ticos y desarrollen sus capacidades de
anlisis para la toma de decisiones en el marco de una conciencia tica.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL FORMADOR

Sin pretender que las actividades Ethos aqu presentadas sean consideradas exhaustivas para la reflexin
sobre la tica en el mbito educativo, se pretende presentar al personal docente y directivo un conjunto
de metodologas que pueden contribuir a dinamizar el anlisis de la realidad educativa desde la ptica de
la tica. Se trata de incentivar procesos de reflexin en torno a las relaciones sociales cotidianas al
interior de la comunidad educativa, que configuran formas de ser y hacer en el mundo.
En el presente apartado se intenta ofrecer al formador algunas propuestas que se considera pueden
incrementar los efectos positivos de la implementacin de estas experiencias a los distintos grupos de
trabajo. Para ello se describen a continuacin algunos puntos de partida que se invita a tomar en
consideracin para facilitar la aplicacin de las fichas Ethos:
Por qu aplicar estas fichas?
Se considera que la lectura de la breve introduccin presentada al inicio de cada ficha permitir al
formador identificar el vnculo entre la temtica desarrollada y el ejercicio de la tica en el mbito
educativo como elemento fundamental para contribuir a la convivencia armoniosa y al proceso de
humanizacin.
Cmo mostrar que distintas formas de relacin social son posibles?
El desarrollo de las fichas Ethos ofrece al formador la oportunidad de modelar formas de relaciones
sociales respetuosas, equitativas, con un lenguaje no directivo, inclusivo y horizontal entre todas las
personas participantes.
Cmo promover la participacin?
La generacin de un ambiente de confianza puede construirse mediante la prctica de escucha
activa y la expresin sostenida de mensajes verbales y gestuales que evidencien inters y respeto
por las distintas participaciones y opiniones. La participacin ocurre cuando las personas
experimentan que el entorno valora las opiniones como expresiones legtimas de las distintas
formas de mirar la realidad. Dentro de un ambiente en el que cada quien se siente en confianza de
expresarse, se abren las puertas para la reflexin y, por tanto, las oportunidades para la
transformacin de la realidad.
Cmo ampliar la reflexin sobre la tica en los centros escolares?

Despus del desarrollo de cada actividad Ethos, el formador puede invitar al grupo de participantes
a que las repliquen en los centros escolares, realizando los ajustes, innovaciones o ampliaciones que
consideren pertinentes para la comunidad educativa.
Cmo reflejar el camino para contribuir a la transformacin de la realidad a travs de la educacin?
Ejercitar la problematizacin de las rutinas diarias y la observacin de las relaciones sociales
cotidianas en la comunidad educativa permite identificar cmo se contribuye a construir el tejido
social. La desnaturalizacin de nuestro hacer diario, permite evidenciar cmo se han configurado las
histricas condiciones de vida del contexto salvadoreo y, al mismo tiempo, nos muestra el camino
de que otras formas de relacin social puedan emerger, si as lo decidimos.
Cmo expandir a otros mbitos de la realidad la posibilidad de transformar las relaciones
sociales?
La contribucin a la transformacin de la realidad desde y a partir de la educacin, demanda la
participacin activa de toda la comunidad educativa estudiantes, madres, padres o encargados de
familia, docentes, directivos as como el reconocimiento de que cada da, en cada momento de
interaccin social, dentro y fuera de la comunidad educativa, se abre una oportunidad para avanzar
en el proceso de humanizacin.
Es posible esperar reacciones de resistencia?
Al intentar la transformacin de las relaciones sociales que se han mantenido con el tiempo es posible
que surjan reacciones de resistencia, derivadas en muchas ocasiones de la incertidumbre o el temor.
En tal sentido, es importante considerar que el avance hacia la configuracin de relaciones sociales
cada vez ms justas y, por tanto ticas, suele ser paulatino y no necesariamente lineal o sostenido: un
da se puede observar avances y otro da tal vez no. Las acciones complejas emergen paulatinamente y
no necesariamente siguen el orden, la secuencia o la rapidez que la sociedad espera.
Tabla de contenidos
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES

1.
6.
8.
9.
Etiquetas y prejuicios
Disciplina y castigos grupales
Acoso/Bullying
Prcticas pedaggicas y autoestima del
estudiante
11. Disciplina y castigos
18. Atencin a la diversidad
23. Comunicacin entre colegas y etiquetas
28. Actitudes y conductas antiticas ante
estudiantes y colegas
Con qu profesor te ha tocado?

Por uno pagamos todos
S.O.S. Bullying!
Y a m, quin me seleccionar?
Las letras con sangre entran
l vale como todos los dems!
Emeterio, el estudiante fantasma
Y yo soy as?
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y COMUNIDAD

2. Informacin objetiva a la comunidad educativa
10. Confidencialidad en la comunicacin con
padres
22. Participacin y trabajo en quipo
26. Respeto a los padres: involucrarlos
27. La disciplina un trabajo de equipo
29. Compromiso con la escuela de padres
Quiero ser honesto y trasparente!

La informacin de sus hijos dsela a sus padres
l es el responsable de las malas notas!
Para qu me llaman, a qu me invitan?
Mi hijo es un santo!
Yo tambin soy docente
BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO

3. Mstica y vocacin docente
7. Evaluacin del desempeo docente
14. Formacin cientfica
15. Lealtad con la institucin: pblica o privada
16. Prctica solidaria con la profesin
17. Compromiso con el autoaprendizaje
19. Currculo oculto y tica
20. Relacin respetuosa entre colegas. Trato
inclusivo
21. Formacin continua
Tu entusiasmo pronto te pasar

Tanta evaluacin, para qu?
Don Chepito, un supermaestro sensuntepecano
En lo privado trabajo y en lo pblico descanso!
Carta para mi maestro
Mi mejor maestra
La prioridad, para quin es?
De igual a igual
Aprendiendo a ensear siempre
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN

4. Justicia y transparencia
5. Publicacin de notas
12. Evaluacin justa y equitativa: inclusiva
13. Uso de las notas: control disciplinar
24. Evaluacin al servicio del aprendizaje del
docente
25. Las consecuencias de la evaluacin para el
estudiante
30. Retroalimentacin de los resultados
31. Congruencia con el enfoque educativo
32. Calidad en la evaluacin
En esta escuela todos pasan

Ya s la nota que sacaste
La evaluacin es la misma para todos
Si no se callan, examen!
Profesor, qu nota sac usted?
Me falt una dcima para pasar!
Qu premiamos cuando premiamos?
Qu difcil es evaluar bien!
Yo evalo con principios ticos!
BLOQUE DE CONTENIDO: PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

33. Evitar la descalificacin
34. Fortalecimiento de habilidades sociales
35. Integracin de la comunidad educativa
36. Fortalecimiento de habilidades sociales
37. Posibilidad de transformacin de las
relaciones de violencia
38. Anlisis sistmico de las relaciones sociales
para prevenir la violencia
39. Aplicacin de los derechos con igualdad
40. Promover la inclusin en distintos mbitos
Dime con quin andas y te dir quin eres

La experiencia del enojo
Cantemos juntos
Aprendamos a relajarnos
Relaciones horizontales
El mejor
Distinguir el acto de quien lo realiza
Diferentes pero iguales
BLOQUE DE CONTENIDO: EQUIDAD DE GNERO

41. Discriminacin de gnero
42. Violencia y acoso sexual
43. Proteccin hacia la niez
44. Sobre la carga domstica
45. Imposicin de roles tradicionales femeninos
46. Embarazo y equidad de gnero
47. Asertividad con enfoque de gnero
48. Apropiacin de la informacin
Cuando lo femenino se percibe como ofensa

Desde la perspectiva de la vctima
El cuerpo nunca miente
rase una vez otra Mara (Parte I)
rase una vez otra Mara (parte II)
rase una vez otra Mara (parte III)
Responsable de s mismo
El saber prohibido
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS

49. Relaciones inclusivas
50. Trabajo de equipo y colaboracin
51. Relaciones sociales respetuosas con colegas y
autoridades
52. Relaciones sociales respetuosas entre padres,
madres, hijos e hijas
53. Relaciones respetuosas entre docentes,
padres y madres de familia
54. Indiferencia o responsabilidad
55. Responsabilidad, respeto y compromisos
56. Resistencia frente a la presin social
Identificando al ofensor
Por qu competir?
Presupuestos como verdades
Configurando la vulnerabilidad
Entrevistas con respeto
Qu hara usted?
Decirlo, sin decirlo
Colaborando con lo justo
BLOQUE DE CONTENIDO: AUTONOMA Y AUTORREGULACIN

57. Relaciones de poder
58. Lenguaje restringido y lenguaje elaborado
59. Heteronoma y autonoma
60. Reacciones emocionales y comportamentales
frente a los retos
61. Reconociendo la intencionalidad
62. Reconociendo el poder propio
63. Percepcin social de los errores
64. Aceptacin de la incertidumbre
Por tu propio bien

Construccin a travs del lenguaje
Artesano/a del propio destino
Autorregulacin frente a la oposicin
Conciencia del cuerpo
Qu hago bien?
El poder de las palabras
Ni arriba, ni abajo

Ficha 1. Etiquetas y prejuicios
Con qu profesor te ha tocado?

1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
La comunicacin entre docentes a lo largo del ao escolar suele versar sobre mltiples tpicos; uno y,
posiblemente entre los ms frecuentes, es el de sus alumnos. Ahora bien, de qu hablamos en estos
casos?, qu perseguimos con la informacin que damos?, cules pueden ser los efectos en los otros
docentes de nuestra informacin? Es frecuente que, dependiendo del estatus del docente que lo dice, de la
repeticin de la misma informacin, de las caractersticas e historial de los estudiantes en cuestin
(reflejados en sus expedientes), etc., los maestros nos vamos formando un perfil de los estudiantes, que se
consolida en estereotipos o etiquetas que marcarn las expectativas de los docentes que recibirn a dichos
estudiantes en los prximos aos y, que por lo tanto, influirn en su comportamiento como docente, en las
acciones educativas a implementar y en las actitudes adoptadas frente a tales estudiantes.
2. Actividad central: Lectura personal del siguiente caso real (4 minutos)
l final de ao escolar se reunieron los profesores de cuarto grado, como todos los aos, para
planificar, junto a los docentes de quinto grado, cmo debiera ser la mejor distribucin de los
estudiantes en las 3 secciones que tiene la Sede Escolar Las Amapolas.
En la elaboracin de los 3 listados, la consigna dada por el director solicitaba tener en cuenta
primordialmente el bienestar del estudiante y el facilitar las mejores condiciones de aprendizaje para
el futuro quinto grado. Bajo estos parmetros se fueron configurando los listados. El problema surgi
cuando apareci el nombre del estudiante Ernesto. Entre los 6 docentes presentes (3 de 4 grado y 3
de 5 grado), se oyeron expresiones como estas: Pobre profesor al que le toque Ernesto, se puede
preparar y armar de paciencia, este Ernesto no cambia desde que est en esta escuela, lo peor
no es que sea indisciplinado sino que los padres son unos alcahuetes, etc. Dos docentes, ante la
informacin desalentadora recibida dijeron: Yo no lo quiero en mi lista, sera mejor cambiarlo de
escuela. La tercera profesora, Ana, levant la mano y muy calmada y segura de s misma manifest
que estara encantada en que Ernesto estuviera en su clase el prximo ao, pues sera un reto para
ella (contaba con 12 aos de experiencia).
Inmediatamente el director felicit a la docente por su profesionalismo y por contar con una alta
autoestima profesional al asumir el reto con una actitud tan positiva. Pueden suponer que al final del
ao escolar el estudiante rechazado por la mayora de docentes tuvo xito escolar y no represent un
obstculo para el clima pedaggico del quinto grado en cuestin.
3. Procedimiento (12 minutos)
Una vez concluida la lectura personal se organiza la clase en grupos con un mximo de 4 personas cada uno
(a fin de garantizar la participacin de todos los docentes en todas las preguntas). Cada docente, sin tener
que respetar el orden en que estn formuladas las siguientes preguntas, va reaccionando, de acuerdo a la
organizacin y consensos del grupo para el desarrollo de la puesta en comn:
a) Qu opinas sobre la influencia de las etiquetas y la presin del grupo de colegas en la actividad
educativa?
10
b) Analiza las conversaciones entre colegas en los momentos libres en su labor como docentes y
valora la actitud y la autoestima profesional de la docente que asume el reto de incluir a Ernesto
en su grupo.
c) Qu refleja la profesora Ana con su afirmacin: Me encantara que Ernesto est en mi clase?
d) Cmo te sientes t ante esta actitud valiente de la colega frente al grupo? Te ha tocado vivir
algo similar?, qu hiciste t? Qu haras hoy? Por qu?
e) Cmo se ve reflejado la vivencia del enfoque de educacin inclusiva en el proceder de la
profesora Ana?
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
El formador elabora la conclusin de forma colaborativa con el grupo general, quienes aportarn una
idea-sntesis de su dilogo por cada grupo.
Termina el formador cerrando y sintetizando los logros aportados por el grupo tratando de destacar (si
no se hubieran abordado previamente) las ideas siguientes:
Compromiso con la tica profesional docente en todas nuestras decisiones educativas que
involucran a los estudiantes.
Bsqueda del bien superior del estudiante por encima de intereses particulares, siendo
congruentes con el enfoque inclusivo.
Autonoma y fidelidad a la mstica docente ante la presin de grupos de colegas.
Desarrollar y consolidar nuestra autoestima profesional.
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo: caso, preguntas para contestar y caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Autoanaliza tu ejercicio profesional al da de hoy: Si supieran los estudiantes lo que su profesor

piensa, opina y espera de ellos, estaran contentos con el profesor (con usted) que les ha
tocado para el prximo ao?
Cmo organizan y distribuyen los alumnos en cada seccin al inicio del ao escolar? Qu
compromiso al respecto puedes asumir y promover en tu Centro Escolar?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin
(EPA) y No Adquiridas (NA).
HABILIDADES Y ACTITUDES
En mis decisiones educativas antepongo siempre el bien de los estudiantes por
encima de mis preferencias.
Acto con autonoma frente a las presiones grupales de los colegas en el
desempeo docente, guindome por mis principios y valores profesionales.
Mis decisiones profesionales como docente transcienden las etiquetas,
prejuicios y estereotipos de los estudiantes.
Poseo la suficiente autoestima profesional para actuar con tica y aplicar en mi
actividad docente el enfoque inclusivo.
11
AR
EPA
NA

Ficha 2. Informacin objetiva a la comunidad
Quiero ser honesto y transparente!

En el marco de la gestin de los paquetes escolares que el MINED dona a los centros educativos se
pueden presentar situaciones donde la honestidad y la transparencia de la gestin escolar de las
autoridades de los centros educativos deberan evidenciarse. La comunidad educativa tiene todo el
derecho a que se le proporcione una informacin objetiva y oportuna sobre la implementacin de este
programa donde las cuestiones econmicas y financieras desempean un rol muy importante. Es un
proceso largo y complejo que involucra a muchas instancias educativas y empresariales, que exigen una
variedad de actividades con diferente participacin de actores al interior de la escuela.
Este tipo de proyecto transciende lo meramente educativo, para afectar los mbitos sociales,
econmicos y polticos. Por eso es muy importante que se apegue y cumpla las normas de licitacin
requeridas por la legislacin que regula este tipo de programas. Las implicaciones financieras siempre
son un tema muy sensible en la gestin administrativa escolar.
Lea esta carta de una empresa proveedora de paquetes escolares dirigida al MINED:
Estimados Sres. MINED:
Nos dirigimos a ustedes para denunciar el inconveniente que hemos tenido con la Sede Escolar Aguas
Arriba, ya que, antes de proceder con la entrega de los paquetes escolares, se recibieron llamadas de
parte del director de la escuela solicitando el 20% del valor del contrato como ddiva para la escuela;
lo cual hizo de forma insistente, mostrando ms inters por la ddiva que por realizar la entrega de
los zapatos a los estudiantes. l mencion que a todos los proveedores se les haba tratado de
idntica forma.
Posteriormente se procedi a realizar la entrega de zapatos y no se cont con la presencia de todos
los estudiantes, por lo que quedaron 25 pares de zapatos sin entregar (los cuales habra que
confeccionar). Para poder terminar exitosamente la entrega, se dej en la escuela un par de zapatos
por talla (nio/a), desde la talla 23 a la 44, haciendo un total de 44 pares por todas las tallas. El
objetivo era que los estudiantes pudieran probarse los zapatos y as pedir exactamente las tallas
adecuadas para completar el pedido. La direccin de la escuela hoy no se hace responsable de la
entrega, afirmando que no se dej ningn zapato adicional. La empresa cataloga esto como un robo
de parte de la direccin de la escuela.
Hacemos de su conocimiento para que se intervenga, no omitiendo agradecer por la oportunidad que
nos da de participar en el proyecto.
Una vez concluida la lectura personal se organiza la clase en grupos con un mximo de 4 personas cada
uno (a fin de garantizar la participacin de todos los docentes en todas las preguntas). Cada docente, sin
tener que respetar el orden en que estn formuladas las siguientes preguntas, va reaccionando, de
acuerdo a la organizacin y consensos del grupo para el desarrollo de la puesta en comn:
12
a) Crees que este programa y otros similares con implicaciones financieras se constituyen en un
reto a la honestidad y transparencia de la gestin escolar? Se implementan desde estos dos
criterios? Cmo se evidencian?
b) Qu consecuencias legales, profesionales y de credibilidad institucional se ponen juego y cmo?
c) Este tipo de acciones de la autoridad educativa que gestiona la escuela atenta contra qu?
Cmo?
d) Este proceder refleja prcticas similares en otros mbitos de la gestin escolar en la institucin?
(La gestin del aula por el profesor: indirectas a los estudiantes sobre regalos, organizacin de
eventos, etc) Ejemplifique.
e) Cmo crees que se deben implementar y gestionar estos programas para que la transparencia y
honestidad caractericen el proceder tico de las autoridades educativas?
Cada grupo sintetiza su reflexin y lo escribe en un papelgrafo o cartulina. Lo comparten y el formador
resalta las reflexiones de los grupos focalizndose en los mbitos siguientes (retomando ideas
expresadas o introduciendo aportes del formador):
Compromiso con valores ticos en el mbito administrativo a nivel de institucin y de aula:

honestidad y transparencia.
Seguimiento de normativas y reglamentos en la gestin escolar.
Evidenciar las consecuencias para la autoridad y la institucin desde los mbitos legales,
profesionales y de credibilidad ante la comunidad educativa.
Comunicacin objetiva y oportuna a la comunidad educativa en el marco de la bsqueda de su
participacin activa en el bienestar de la escuela.
Compromiso por mejorar las prcticas de gestin escolar que atenten contra la transparencia
administrativa denunciando y proponiendo asertivamente alternativas propositivas de mejora.
Fomentar en la gestin escolar la rendicin de cuentas.
Copias conteniendo: carta de la empresa al MINED, preguntas para contestar y caja de herramientas.
Elabora una propuesta de mejora de la gestin escolar de este tipo de programas para garantizar la
honestidad y la transparencia frente a la comunidad educativa. Priorizar: respeto a reglamento y
normativas, incluya la rendicin de cuentas y que se sustente en la participacin de los actores educativos.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una "X"
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
Ante este tipo de programas dejo que sea la autoridad educativa quien lo
gestione sin implicarme en su desarrollo.
Estoy comprometido con la honestidad y la transparencia en la organizacin e
implementacin de proyectos y programas institucionales y de aula.
Apoyo y fomento la rendicin de cuentas en el mbito de la gestin institucional.
Fomento la comunicacin oportuna y objetiva a la comunidad educativa del
quehacer de la escuela.
13
AV

Ficha 3. Mstica y vocacin docente
Tu entusiasmo pronto te pasar

Los profesores que estn en proceso de formacin inicial deben hacer prcticas en centros educativos.
Estas son supervisadas por el catedrtico universitario y por un docente responsable del Centro Escolar.
Los estudiantes de profesorado en formacin llevan unos objetivos pedaggicos propios de la asignatura
que cursan, prcticas docentes: Los catedrticos universitarios que las supervisan les exigen aplicar los
conocimientos que estn adquiriendo, poner en prcticas los nuevos enfoques educativos y
desempearse innovando y evidenciando las aptitudes pedaggicas requeridas por el programa de
formacin. Es natural que los estudiantes en prcticas docentes manifiesten entusiasmo y valoracin de
su profesin y que quieran demostrar actitudes acordes con la docencia. En esta labor el profesor
asignado en el centro docente para darles seguimiento desempea un rol fundamental de apoyo, de
orientacin y de evaluacin de dichas prcticas.
Extracto de informe final de dos alumnas al final de su prctica docente.
...Las dos estudiantes de la universidad hemos estado asistiendo regularmente a nuestras
prcticas docentes al Centro Escolar Ortega Cano para desarrollar las actividades requeridas por el
programa que el MINED exige a esta asignatura. Llegamos cada da con entusiasmo e inters de
seguir formndonos en la prctica. Se nos dijo que all tendramos la supervisin y la orientacin de
una docente de experiencia (tutora) seleccionada por la direccin del centro por su compromiso
manifiesto con la dignificacin de la profesin docente.
Cul ha sido nuestra sorpresa al comprobar que la profesora asignada aprovechaba nuestra
presencia para ausentarse de clase para hacer otros quehaceres extraescolares ajenos a la docencia!
Nunca nos supervis y menos nos orient en lo que hacamos y lo ms triste es que al final nos evalu
sin conocer nuestro trabajo. Dicha evaluacin, aunque fue muy buena, es injusta y totalmente ajena a
la realidad, por lo que no nos sirve de retroalimentacin para nuestro trabajo futuro.
En general, ha sido un antimodelo del verdadero docente que nos predican en la universidad y que
nosotras tratamos de asumir como reto profesional. El desencanto mayor lo vivimos cuando la
docente, secundada por otras colegas de la escuela, nos manifestaron que "ese entusiasmo y deseos
de innovar y de aplicar las nuevas orientaciones pedaggicas pronto se nos pasaran cuando
viviramos las experiencias que ellas han vivido, cuando vieran lo poco que se paga por todo lo que
hacen y cuando no se valorara lo que hagan.....
Una vez concluida la lectura personal se organiza la clase en parejas. Ambos comparten las reflexiones
en torno a los cuestionamientos que se formulan a continuacin:
a) Qu opinas sobre la organizacin de las prcticas docentes de los maestros en formacin
inicial? Se podra garantizar un modelaje ms positivo?, cmo?
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b) Cules son las consecuencias del comportamiento de la docente tutora asignada en el Centro
Escolar, tanto a nivel de estudiante practicante como a nivel de la profesin que ejerce?
c) Cmo hacer para que la mstica y motivacin que aportan las estudiantes en prcticas docentes
enriquezcan al quehacer rutinario de algunas docentes con aos de experiencia, pero ya
desilusionadas de su rol?
d) Cul debe ser nuestro proceder como docente para evidenciar que estamos comprometidos en
dignificar nuestra profesin?
Cada pareja sintetizar su reflexin y lo escribe en un papelgrafo o cartulina. Lo comparten y el
formador resalta las reflexiones de las parejas focalizndose en los mbitos siguientes (retomando ideas
expresadas o introduciendo aportes del formador):
Responsabilidad frente a la profesin docente de dignificarla con nuestro modelaje.

Profundizar sobre las consecuencias destructivas a nivel personal y de profesin del
comportamiento de la tutora asignada.
Reflexin sobre el sentido de las prcticas docentes en el currculum de formacin inicial de
docentes.
Toma de conciencia sobre la obligacin personal y profesional de todos los docentes de ser
leccin viviente y libro abierto sobre el ideal y modelo a seguir para los nuevos docentes.
Propuestas de mejora para la organizacin de las prcticas docentes, a fin de evitar las
consecuencias negativas vivenciadas por las alumnas del caso.
Copias de: Informe de las alumnas de su prctica docente, preguntas para contestar y caja de herramientas.
Entreviste a estudiantes en formacin inicial para docentes a fin de que compartan la

experiencia vivida durante sus prcticas en las escuelas. (Si no tuviera la posibilidad de
entrevistar a estudiantes en formacin, entreviste a jvenes docentes que se han incorporado a
su escuela y que compartan sus primeros meses o su primer ao).
Autoanalcese y reflexione sobre sus conductas concretas de apoyo a docentes jvenes
(descrbalas) y describa tambin aquellas conductas que han podido afectar negativamente la
motivacin de ellos, de parte suya o de otros docentes.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una "X"
Estoy comprometido(a) con la dignificacin de la profesin docente y lo
evidencio en mis acciones.
Soy un ejemplo para los docentes jvenes que inician su trabajo en las escuelas
donde laboro.
Participo en iniciativas para facilitar la induccin de los docentes jvenes.
Manifiesto entusiasmo y motivacin en el desempeo de mi rol como docente.
15
AV

Ficha 4. Justicia y transparencia
En esta escuela todos pasan

Una de las actividades fundamentales de la actividad educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje
es la evaluacin. La gestin de cada centro planifica y organiza las prcticas evaluativas determinando los
tiempos en que esta debe ejecutarse, sus modalidades y las normas y criterios que deben seguirse. As,
en el mbito de la evaluacin de los aprendizajes se configuran una serie de situaciones donde la tica
profesional se pone en juego. La evaluacin se convierte no solo en un quehacer educativo y acadmico,
sino que transciende a lo social y poltico. Los resultados del proceso evaluativo al final del ao son
utilizados para promover o no a los alumnos, por lo que el porcentaje de estudiantes que repiten el ao
y que dejan asignaturas, de alguna manera, generan una evaluacin del centro mismo por los padres y la
sociedad. No es de extraar que las autoridades educativas de los centros escolares traten de influir,
directa o indirectamente, en la asignacin de la nota para el pase o no al grado siguiente.
Aunque los relatos siguientes no se han obtenido de docentes de El Salvador, sino de maestros de
educacin general bsica de la provincia de Buenos Aires, en ms de una ocasin habremos odo decir
a nuestros docentes expresiones como las siguientes:
La inspectora o la directora me dice que tiene que haber ms alumnos aprobados en mi
materia.
La preceptora modific las notas de la planilla y le subi hasta un punto a los que les faltaban
para ser aprobados, por orden de la directora o de la inspectora.
Si tengo un alumno reprobado tengo que hacer tal justificacin por escrito que mejor termino
aprobando a todos.
Si un alumno reprueba tiene que venir a reponer las materias con bajo promedio hasta que
apruebe y..., al final, termina aprobando por cansancio".
La actitud de la mayora de los docentes es la aceptacin sumisa de las rdenes. Sea por presin de
los superiores en la escala jerrquica, sea por cansancio, por fastidio, por no querer problemas, por
no perder el trabajo... Sea por el motivo que fuere, resulta que la actitud de sumisin es mayoritaria."
Despus de haber ledo individualmente los relatos anteriores, el formador presenta en Power Point o en
un papelgrafo las siguientes afirmaciones, solicitando al grupo sus opiniones sobre las aseveraciones
formuladas:
Ni la obediencia ciega a rdenes, ni la actitud reaccionaria constituyen verdaderos
posicionamientos ticos.
La obediencia no siempre es tica y no nos exime de nuestra responsabilidad profesional.
En la toma de decisiones que involucra el futuro del estudiante, como alumno y como persona,
el bien superior de este debe ser el primero y nico criterio a seguir.
16
La promocin o el pase al grado siguiente no es solo cuestin de promedios o notas, implica

tener en cuenta criterios de transparencia, justicia y equidad.
La decisin de pase de grado no es decisin que toma un docente o director; debe ser el
consenso de cuantos lo tuvieron de alumno en el ao.
El formador antes de cerrar la actividad, elabora la conclusin de forma colaborativa con el grupo
general. Para ello pedir que cada participante en una cartulina (repartida previamente) exprese una
idea sobre el tema dialogado la escriba en la cartulina y la coloque en la pizarra.
El formador cerrar el tema, revisando los aportes de cada participante, destacando las ideas ms
repetidas y focalizando la atencin en algunas reflexiones claves, exploradas en la actividad:
La evaluacin debe ser justa, transparente y, sobre todo, equitativa.

La promocin de grado transciende a la nota y al promedio.
La obediencia y sumisin no siempre es tica y no nos exime de nuestra responsabilidad
profesional como docentes.
Las autoridades de los centros escolares, ms que manejar la promocin desde estadsticas, lo
deben hacer en el marco del bien superior del estudiante
La gran decisin sobre el pase o no de grado es tan importante para el futuro del estudiante que
jams la debe tomar una sola persona.
Copias de los relatos de los docentes del caso, presentacin en Power Point de las afirmaciones para la
reflexin conjunta, una cartulina de un cuarto de pgina para cada participante y la caja de
herramientas.
Al regresar a su Centro Escolar investigue las prcticas evaluativas que implementan los docentes en el
marco de las normas establecidas por el MINED. Y luego promueva, en consenso con las autoridades
educativas del centro, una reflexin crtica y propositiva de ellas, analizando casos en los que la tica haya
debido tener un rol ms protagnico en la toma de decisiones sobre quin pasa y no.
AUTOEVALUACIN
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV),
Nunca (N).
En la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes sigo las normas ministeriales
bajo el criterio de equidad.
La decisin del pase de grado de un estudiante es una decisin que tomo en
consenso con el equipo docente.
Asumo la responsabilidad de mis actos profesionales sin dejarme influir por
presiones exteriores.
Las notas numricas tienen para m un valor relativo en la decisin sobre quin
pasa o no de grado.
17
AV

Ficha 5. Publicacin de notas
Ya s la nota que sacaste

Uno de los aspectos importantes de la evaluacin de los aprendizajes es la socializacin de los resultados o
el dar a conocer las notas. Aunque es parte importante del proceso de evaluacin, generalmente no est
normado el cmo dar a conocer a los alumnos los resultados obtenidos. Uno de los principios
fundamentales en la evaluacin es que los resultados pertenecen al estudiante y no al profesor. La
confidencialidad siempre debe ser garantizada. Por lo tanto, la manera como se dan a conocer los
resultados obtenidos en los exmenes y dems actividades evaluadas debe hacerse de forma responsable
ya que la tica exige que los resultados deban usarse siempre para beneficiar al estudiante, no para daar.
Generalmente, la retroalimentacin debe motivar y desarrollar su autoestima. Las comparaciones
discriminatorias e injustas deben desterrarse, as como el uso de rankings sin sentido educativo.
2. Actividad central: Juego de roles (7 minutos)
Se organiza un juego de roles donde se necesitar la intervencin de un participante que haga el rol
de docente y 6 que harn de estudiantes. Se organizan las mesas como aula tradicional (profesora al
frente y estudiantes ordenados en filas y columnas). Se representa una escena donde la docente dar
a conocer los resultados de un examen.
Estudiantes conversan cuchicheando entre s mientras llega la profesora
Estudiante 1: Yo estoy muy nervioso, necesito sacar 8 para pasar.
Estudiante 2: Yo estoy temblando porque mi pap me ha amenazado que si no saco buena nota me
castigar o me sacar de la escuela.
(Los estudiantes 3 y 4 se abrazan y lloran porque esperan una regaada de la profesora.
Los Estudiantes 5 y 6 se tapan la cara con las manos y no quieren or lo que viene. Entra
la profesora con los exmenes en la mano y riendo sarcsticamente).
Profesora: Bueno, lleg la hora de saber quines estudiaron o quines la pasaron alegre, como
siempre, sin tomar en serio sus estudios. He ordenado los resultados del mejor al peor;
cuando nombre al dueo del examen se acerca a recogerlo. (Comenta seria y enojada:)
Les veo ansiosos por conocer la nota, pero creo que se van a poner ms cuando vean los
resultados que han sacado. Es una vergenza que sus padres estn trabajando para que
ustedes vengan a jugar y estar distrados con esos celulares que debieran dejarlos en sus
casas donde, al parecer, veo que no estudian nada!
Estudiante 2: Profe, por favor, dganos ya la nota que tuvimos porque no aguantamos.
Profesora: T te callas!, ya tuvo tiempo de decir lo que pensaba en el examen. Ahora aqu soy yo la
que manda! A ver, estudiante 3, un 10: por fin veo que hay uno que no rebuzna; estudiante
2, 8.5: se ve que tuviste suerte con las preguntas; estudiante 6, un 7.0: no s a quin
copiaste..., estudiante 1, lamento que no lleg al aprobado una vez ms, 4.99; estudiantes
4 y 5, mejor dedquense a vender chicles en la calle porque as como van, repeticin segura.
(Los estudiantes 4 y 5, mientras van nombrando a sus compaeros, se meten debajo de
la mesa con cara de avergonzados y hundidos emocionalmente).
Profesora: (Termina comentando) As como van les recomienda estudiar ms si no quieren aplazar
ms de la mitad de la clase.
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Terminado el juego de roles, los participantes formarn 4 grupos. Cada uno responder a una pregunta
relacionada con la representacin anterior:
Grupo 1: Qu opinan sobre el estado emocional de los estudiantes antes de la entrega de las notas?
Por qu se vivir la experiencia de esa forma?
Grupo 2: El desarrollo de la entrega de notas tal como se llev a cabo es un procedimiento tico?
Qu valores ticos se ven afectados? Podra tener consecuencias legales?
Grupo 3: La retroalimentacin que la profesora dio a cada estudiante fue motivante y les ayudar a
mejorar en el futuro? Cmo podr afectarlos?
Grupo 4: Cmo entrega usted las notas de los exmenes? Si usted fuera la profesora del caso, qu
actitudes y conductas cambiara y por qu?
Cada grupo expone la sntesis sobre la pregunta que le fue formulada. Despus el formador cierra,
enfatizando 3 aspectos cruciales de la actividad de hoy:
Los resultados son del estudiante, no del profesor, por lo tanto el principio de confidencialidad le
obliga a no divulgar las notas en pblico.
La retroalimentacin despus de la evaluacin debe ser motivante y potenciar la autoestima del
estudiante.
Las comparaciones y los rankings son injustos y atentan contra el principio de equidad, por lo
tanto deben desterrarse como prctica evaluativa.
En la jornada anterior asignar los roles a representar y los textos a interiorizar. Las 4 preguntas en
cartulina o en una diapositiva para el trabajo de grupos y la caja de herramientas.
Al regreso a su Centro Escolar investigue sobre las prcticas de evaluacin y concretamente sobre el
cmo devuelven los docentes de tu escuela los resultados de los exmenes a los alumnos. Se cometen
los errores y abusos representados en el juego de roles? Analiza el tipo de retroalimentacin que reciben
los estudiantes y compromtase en mejorar dicho proceso a fin de garantizar que sirvan al estudiante
para aprender y para motivarse a seguir superndose.
AUTOEVALUACIN
A finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
Respeto la confidencialidad de los resultados.
Aplico estrategias de evaluacin positiva utilizando esta para motivar al
aprendizaje a los estudiantes.
Estoy consciente de las consecuencias afectivas del proceso evaluativo y cmo
afecta a la autoestima del estudiante.
No utilizo la evaluacin como instrumento de poder ante los estudiantes.
19
AV

Ficha 6. Disciplina y los castigos grupales
Por uno pagamos todos

El tema de la disciplina en el aula es uno de los retos que todo docente debe enfrentar cada ao y con cada
grupo, porque cada grupo es diferente. Hay grupos que estn muy cohesionados y unidos y la vida diaria en
el aula es una experiencia casi de amigos, ms que de compaeros. Puede ocurrir que ante alguna falta o
travesura de algn compaero se presente la negativa del grupo a delatarlo ante los requerimientos del
profesor. Algunos docentes que quieren imponer su autoridad ante tales hechos recurren a presiones al
grupo, al grado de que pueden caer en abusos de poder o injusticias, argumentando que todos lo saben
pero no quieren delatar al hechor. En estas situaciones se presentan dilemas ticos para el docente. Debo
respetar la solidaridad y compaerismo del grupo o exigir que se respete el orden y disciplina de la clase
por encima de cualquier otro valor?
2. Actividad central: Juego de roles a partir de un caso real (7 minutos)
Se organiza un juego de roles donde se necesitar la intervencin de 8 participantes: una profesora,
una directora y 6 personas ms que harn de estudiantes. Se organizan las mesas como aula
tradicional (profesora al frente y estudiantes ordenados en filas y columnas). Se representa una
escena donde la docente enfrentar una situacin de indisciplina en el aula (Se traer un guineo un
poco maduro, se aplasta y se tira al suelo).
Los estudiantes hacen bromas entre ellos y a uno de ellos se le cae la cscara del guineo que estaba
comiendo; algunos lo patean y queda en el suelo. En este momento entra la docente
Profesora: Uf, qu es eso? Quin ha trado eso aqu?, quin lo ha tirado al suelo? Me parece que hay un
basurero en la clase para depositarlo. O es que queran que me resbalara y cayera al suelo?
(Los alumnos se miran entre ellos y nadie dice nada).
Profesora: Estn sordos? He dicho que quin ha tirado semejante basura en la clase! No iniciar la
clase mientras el responsable no la haya limpiado. Todos lo saben, as que, si el cobarde no
asume su responsabilidad, espero que alguien lo delate por el bien del grupo.
(Entre los alumnos comentan, pero nadie dice nada al respecto; por el contrario se
alegran de que no vaya a dar clase, as que nadie dir nada).
Profesora: (Muy enojada por la situacin vuelve a dirigirse a los estudiantes elevando la voz:) Voy a
ver a la Sra. Directora para decirle lo que pasa y que todo el tiempo de clase que se pierda se
repondr a la salida y, si nadie dice quin ha sido el culpable, el sbado vendrn todos
castigados a hacer ejercicios de matemticas de 8:00 a 12:00. Y a los culpables que no dan la
cara para defender al grupo, tampoco hay que protegerlos con el silencio. A ver dganme:
Quin ha sido?
Directora: (Que al final de la hora de reposicin de la materia se hizo presente, pidi a los alumnos
lo siguiente:) Tomen papel y escriban lo que ha pasado y que el culpable diga que l ha sido.
Garantizo un tratamiento justo del caso y ms si es la primera vez que cae una falta similar.
Solicito que nadie acuse a nadie y que cada uno se responsabilice de sus actos. Pido que a la
salida quien se declare culpable de haber introducido el guineo a clase se presente a mi
oficina para tratar el caso conjuntamente con la profesora. Estaremos esperando.
20

Terminado el juego de roles, los participantes formarn 4 grupos. Cada uno responder a una pregunta
relacionada con la representacin anterior:
Grupo 1: Qu opinan sobre la aplicacin de castigos grupales como tcnica disciplinaria? Ser
apropiado el castigo grupal en alguna situacin? Qu valores ticos entran en juego?
Grupo 2: Ante situaciones como la presente, es tico presionar para que se delate a un compaero o
es preferible respetar el silencio del grupo para no afectar la integracin grupal? Habr que
respetar la solidaridad que encubre sistemticamente la indisciplina?
Grupo 3: Puede y debe un profesor hacer uso de su poder como docente para implantar la disciplina
en un caso como este? La disciplina, como valor reglamentario, pasa por encima de otros
valores y la convivencia armoniosa grupal?
Grupo 4: El castigo grupal es justo? Debern pagar los inocentes por el culpable? Qu opinan de la
accin y actitud de la directora?
Cada grupo expone la sntesis sobre la pregunta que le fue formulada. Despus el formador cierra,
enfatizando 4 aspectos cruciales de la actividad de hoy:
Enfatizar que las medidas correctivas grupales (salvo que TODO el grupo haya faltado) son injustas.
El docente debe valorar la integracin y solidaridad grupal.
El docente no pude abusar de su poder para imponer disciplina (no faltar al respeto a los estudiantes
por estar enojado utilizando calificativos inapropiados o interpretaciones muy subjetivas).
Destacar la actitud de la directora y la estrategia utilizada para facilitar que el culpable asumiera
las consecuencias de sus actos y liberara al grupo del castigo.
En la jornada anterior asignar los roles a representar y los textos a interiorizar. Las 4 preguntas en
cartulina o en una diapositiva para el trabajo de grupos, un guineo maduro y la caja de herramientas.
Al regreso a su Centro Escolar investigue sobre las prcticas disciplinarias y si se aplican o no

castigos grupales. Analizar los tipos de castigos grupales aplicados y entrevistar a algunos
alumnos sobre sus sentimientos ante este tipo de castigos.
Promover en su Centro Escolar una reflexin con las autoridades, docentes y delegados de
alumnos para analizar estas situaciones y tomar compromisos sobre cmo actuar en estos casos
evitando lo ms posible este tipo de castigos.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
Utilizo los castigos grupales en mi clase como tcnica disciplinaria.
Pienso que debe primar el desarrollo de valores de solidaridad en el grupo de
clase, antes que la disciplina.
Cuando me enojo, con mi lenguaje, falto al respeto a mis alumnos.
Abuso de mi poder de docente para presionar y conseguir lo que quiero en el aula.
21
AV

Ficha 7. Evaluacin del desempeo docente
Tanta evaluacin, para qu?

Cuando se habla de evaluacin en el mbito educativo, se piensa casi siempre, en evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, este concepto hace referencia tambin a otros factores
que inciden en dicho aprendizaje: la gestin institucional, lo curricular, el desempeo docente, etc. Este
ltimo se valora cada da ms, pues se considera como un control necesario y garanta de la calidad del
quehacer docente. Ahora bien, dado que hay mltiples factores que intervienen en la evaluacin del
desempeo docente: quin y cmo lo hace, para qu, cundo, etc., se generan muchas dudas ante dicha
evaluacin y se desarrollan grandes resistencias por parte de los docentes. Hoy en el mbito
internacional se considera que el desarrollo profesional y humano del docente est ligado a la evaluacin
de su desempeo laboral, dada la retroalimentacin que de esta se derivar.
2. Actividad central. Debate: Evaluacin del desempeo docente, s o no? (5 minutos)
Ante las experiencias que se han dado hasta el momento en nuestra realidad educativa, son
contradictorias las opiniones que los docentes y autoridades educativas expresan sobre la
conveniencia y el proceso de la evaluacin del desempeo docente.
A continuacin se presenta una serie de afirmaciones en pro y en contra:
-
OPINIONES A FAVOR
La evaluacin del desempeo profesional es
necesaria para mejorar la calidad docente.
Sin retroalimentacin del desempeo no hay
desarrollo continuo posible.
La evaluacin del desempeo debe estar
planificada y programada y debe ser externa,
as es ms objetiva.
La calidad de la evaluacin depender de qu
se evala, quin la hace, cmo se implementa,
cundo y para qu se hace.
La evaluacin se hace con el fin de
diagnosticar y motivar, no para sancionar.
La evaluacin cuando es integral (de 360
grados) es ms til y justa.
La utilidad est ligada a la actitud del docente
frente a la evaluacin, lo cual implica
desarrollar una cultura evaluativa del
desempeo laboral.
OPINIONES EN CONTRA
Los resultados de la evaluacin del
desempeo no sirven para nada porque no se
les da seguimiento.
El problema mayor radica en que no hay
confidencialidad en el uso de los resultados.
Hay muchas dudas sobre el uso que se dice
que se harn de los resultados y los que
realmente se hace.
Se desconfa de la metodologa que se emplea
y de quienes son los evaluadores.
No se considera necesaria dicha evaluacin
para ser mejor docente; hay que desarrollar
ms la capacidad de la autoevaluacin.
Es difcil en nuestro medio creer y tener una
actitud abierta hacia la evaluacin del
desempeo porque no hay cultura de
evaluacin.

Se organizan dos grupos que colocan frente a frente. Al azar se asigna un grupo a favor y el otro en contra.
Se pide que se revise cuidadosamente los argumentos de ambas posturas tratando de defender los puntos
fuertes y dbiles de cada percepcin. Cada grupo se opone al grupo contrario argumentando su postura.
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El formador har de moderador del debate y procurar que participen la mayor cantidad de docentes
diferentes en cada grupo.
Terminado el debate, el formador pedir a un delegado designado por el grupo para que sintetice su
postura frente a la evaluacin del desempeo docente como estrategia para promover el desarrollo
profesional y humano del docente.
La sntesis responder a dos preguntas:
a) Es necesaria la evaluacin peridica del desempeo docente para promover el desarrollo
profesional de forma continua? O, por el contrario, hay que fomentar la capacidad para la
autoevaluacin de su desempeo?
b) Qu habra que hacer para cambiar la actitud del docente frente a la evaluacin del desempeo
profesional docente para que esta se forme parte de la cultura evaluativa en el mbito educativo?
El formador tratar de focalizar las conclusiones sobre:
La importancia y necesidad de la evaluacin como instrumento de mejora profesional.

La necesidad de un cambio de actitud ante este proceso evaluativo.
La necesidad de mejorar los procesos evaluativos del desempeo docente, de forma que
promuevan la confianza del docente y la necesidad en este de su implementacin.
Los procesos de autoevaluacin y heteroevaluacin no son excluyentes, por el contrario pueden
ser complementarios.
Elaborar en Power Point el cuadro comparativo del conjunto de afirmaciones en pro y en contra sobre la
evaluacin del desempeo docente y las dos preguntas sobre las que harn la sntesis los dos grupos; la
caja de herramientas.
Invitar a algn miembro del MINED involucrado en los procesos de evaluacin del desempeo docente
para que aclare a la comunidad de docentes de su centro educativo aspectos como qu se evala, quin
lo hace, cmo y cundo, y sobre todo, para qu se usarn los resultados. Dialogar sobre las dudas y hacer
las propuestas que se consideren oportunas a fin de mejorar dicho proceso.
AUTOEVALUACIN
sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En Desacuerdo (ED),
Totalmente en Desacuerdo (TD).
Considero que para mi desarrollo profesional y humano, la evaluacin del desempeo
es necesaria y conveniente.
Necesito un cambio de actitud ante la evaluacin del desempeo para abrirme a la
mejora profesional continua.
Opino que la evaluacin del desempeo externo y la autoevaluacin no son
excluyentes, sino complementarios.
Sin evaluacin y su retroalimentacin requerida por esta, no es probable la mejora
profesional.
23
TA
DA
ED
TD

Ficha 8. Acoso/bullying
S.O.S. Bullying!
Desde hace unos aos el tema del acoso o bullying es un fenmeno ampliamente denunciado en el
mbito escolar, ya sea entre alumnos o entre profesores y estudiantes. En la sesin de hoy focalizaremos
principalmente la atencin en el acoso originado en el docente hacia los estudiantes. Basta entrar en
YouTube para encontrarse con videos con ttulos como: Profesores que se aprovechan de su autoridad
para hacer bullying a sus alumnos, Denuncian a profesores involucrados en casos de bullying, Denuncian
acoso de un profesor hacia alumna con excelencia, etc. En el mbito de la gestin disciplinar y en el
didctico se presentan situaciones donde el docente pudiera abusar del poder que le confiere su cargo y
su rol en el aula para ejercer alguna forma de acoso. Tambin pudiera ser observador pasivo frente a
actos de bullying entre alumnos. Las consecuencias emocionales en los alumnos y legales y penales hacia
el docente o la institucin escolar ameritan una reflexin profunda al respecto.
2. Actividad central: Ver video de YouTube (5 minutos)
Ver video de YouTube titulado Microacoso escolar versin docentes.
https://www.youtube.com/watch?v=kvIfjXEjhAo
Despus de ver el video se divide la clase en 5 grupos y cada uno analizar un aspecto relevante
relacionado con el bullying presentado en el video:
Grupo 1: Profesores y autoridades minimizan el bullying en la escuela: Aqu no se da, son bromas, as
se relacionan los chicos hoy, as se forma el carcter, etc.".
Grupo 2: "Tipos de acoso ms comunes en nuestras escuelas desde el docente hacia los estudiantes:
Fsico (golpes, empujones...), verbal (insultos, apodos, gritos...), relacional (humillaciones,
24
manipulacin, discriminacin...), sexual (insinuaciones, presiones y chantajes...), virtual

(correos, chats...).
Grupo 3: Creen que el docente est preparado para enfrentar el bullying en las escuelas? Qu
propuestas se sugieren al respecto?
Grupo 4: Relacin entre disciplina y bullying. Los docentes estn atentos al fenmeno en las escuelas
(en el aula, patios, virtual, etc.)? Describir casos, poner ejemplos.
Grupo 5: Existen en su escuela programas anti-bullying que involucren a los docentes? Descrbalos. Si
no los hay, se dan acciones lideradas por algn miembro de la comunidad educativa?
Antes de cerrar el tema, el formador formula una pregunta al grupo general: Creen que hoy, en nuestras
escuelas, se da el bullying por parte de los profesores hacia algunos alumnos? (Recoger las frecuencias
registradas en el aula). Si el clima pedaggico y relacional del grupo de participantes es adecuado, se puede
pedir que respondan oralmente o, de lo contrario, se pide por escrito de y forma annima.
Despus cada grupo expone la sntesis sobre la cuestin que le fue formulada. Despus el formador
cierra, enfatizando 6 aspectos cruciales de la actividad de hoy. (La importancia del tema amerita que se
prepare una diapositiva con lo siguiente)
Reconocer que existe, que todos estamos involucrados ya sea como actores, observadores
pasivos, alentadores y QUE ES MEJOR PREVENIR! NO MINIMIZAR NI NEGAR LOS HECHOS!
La impunidad ante este tipo de hechos es menor cada da ya que los mismos alumnos filman y
graban las acciones de los docentes al respecto.
Hay consecuencias emocionales y en la autoestima del alumno que ameritan el cese inmediato
de cualquier acto de bullying.
Necesidad de preparar al docente para prevenir actos de esta naturaleza: disciplina preventiva y
control emocional.
Conciencia sobre las consecuencias para el alumno (dao irreparable a la autoestima), para el
docente y la institucin (legales y penales, currculo del docente, credibilidad institucional, etc.).
Elaboracin de protocolos institucionales de intervencin dndoles a conocer a toda la
comunidad educativa. Y facilitar la denuncia inmediata de cualquier inicio de bullying por parte
de colegas.
Video en YouTube: Microacoso escolar versin docentes. Power Point con actividad para los grupos (una
diapositiva para proyectar permanentemente durante el trabajo de grupos), y para la actividad de
conclusin. Y la caja de herramientas.
Al llegar a tu Centro Escolar lidera la iniciativa para hacer un diagnstico sobre el bullying de los
docentes hacia los estudiantes. Se recomienda promover 3 reuniones: una con docentes, otra
con padres de familia y otra con estudiantes.
25
En funcin de los resultados elaborar un programa preventivo con su protocolo de intervencin

en estos casos, para detener cualquier tipo de bullying que pueda estar ocurriendo en el Centro
Escolar.
Evaluar el tipo de consecuencias que pueden afectar a los estudiantes, docentes y a la institucin
ante los hechos diagnosticados y qu hacer a nivel psicolgico, pedaggico y legal.
AUTOEVALUACIN
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
En mi escuela no se valora en su justa dimensin las acciones de bullying por
parte de los docentes.
Una forma de parar el bullying es reflexionar en todos los niveles de la
comunidad escolar sobre las consecuencias de l.
Es necesario y urgente implementar programas integrales de formacin docente
anti-bullying.
La impunidad en este mbito es cada da menor por lo que el docente est ms
expuesto a todo tipo de consecuencias.
Puedo ser responsable de bullying como actor, alentador o como observador
pasivo.
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TA
DA
ED
TD

Ficha 9. Prcticas pedaggicas y autoestima del estudiante
Y a m, quin me escoger?
Sin lugar a duda que muchos docentes quieren poner en prctica mtodos activos en la gestin de sus
prcticas pedaggicas. Lo que ocurre que a veces, por poner en prctica un principio se viola otro, tan
importante como el primero o ms. Los profesores de educacin fsica suelen hacer participar a sus
alumnos para formar equipos deportivos aduciendo que son ellos quienes mejor conocen a sus
compaeros y as conformar equipos similares en capacidades deportivas especficas (ftbol, bsquet, etc.).
2. Actividad central: Juego de roles a partir de un caso real (7 minutos)
Se organiza un juego de roles donde se necesitar la intervencin de 11 participantes: Una profesora
de educacin fsica y 10 ms que harn de estudiantes (entre ellos, se podran, si fuera factible por la
situacin del grupo, escoger a un par de personas con sobrepeso y/o baja estatura). Se recomienda
que la actividad se haga fuera del aula, de ser posible, en una cancha de bsquet. Se representa una
escena donde la docente propone a sus estudiantes una actividad deportiva para la cual solicitar el
apoyo de los mismos estudiantes.
Profesora: Estimados estudiantes, vamos a poner en prctica las tcnicas que hemos estudiado sobre
cmo jugar a bsquet. Para ello, como yo no conozco muy bien a todos, sern Fabin y Marcial
(o Armida y Mara), que s que son los mejores en bsquet, que me ayuden a conformar dos
equipos lo ms iguales posibles para efectuar un juego entre ustedes. Pasen aqu adelante y
seleccionen a sus 4 candidatos. Echen a suerte para ver quin comienza a elegir.
(Fabin y Marcial -o Armida y Mara- comienzan a nombrar en voz alta a sus elegidos. Lo
hacen comenzando por los mejores hasta los peores. Al final quedan las dos personas con
sobrepeso o baja estatura).
Profesora: Bueno, esos como son malos y no sirven para jugar bsquet da igual, uno para cada grupo,
donde ellos quieran.
(Ambos estudiantes deben estar con la cabeza baja, mirando al suelo, hablan entre ellos y
comparten su tristeza).
Profesora: Muy bien, gracias por su colaboracin. Ahora vamos a iniciar el juego. Los amarillos a mi
derecha y los azules a mi izquierda. Yo har de rbitro.
El formador aclara que: La profesora observa que a los estudiantes con sobrepeso y/o baja estatura
no les pasan la pelota y les dice que, si quieren, pueden salirse y esperar que finalice el juego.
Finalizada la actividad, el formador invita a ingresar al aula respectiva. Reparte un cuarto de pgina bond
a cada participante. Una vez sentados todos dirige al grupo la siguiente pregunta: Qu mantendran
ustedes y qu cambiaran en esta clase de educacin fsica? No lo digan en voz alta, escrbanlo en la
tarjeta que se les ha entregado.
27
A continuacin invita a formar tros para a que compartan sus reflexiones y a contestar seguidamente las
preguntas siguientes:
a)
b)
c)
d)
Qu aspectos ticos estn involucrados en la dinmica de la clase?

Cmo debera haber organizado la actividad para no caer en los errores ticos sealados?
Cmo valoran la conducta de la docente durante el partido?
Se enmarca la actividad en el enfoque inclusivo? Por qu?

El formador recoge los aportes de las participaciones de los tros de reflexin. Tratar de focalizar y
destacar las ideas siguientes:
La participacin colaborativa de los estudiantes en la dinmica de la clase es excelente, pero no

se puede dejar que hagan y deshagan.
Aunque son los estudiantes quienes, inicialmente, cometen los errores ticos, la responsabilidad
es de la docente que no orient debidamente el proceso.
Toda prctica docente debe garantizar el respeto y enriquecimiento de la autoestima de TODOS
los alumnos. La humillacin que supone ser despreciados ante los compaeros es
emocionalmente muy dolorosa! Y como docente uno debe ser consciente de ello y evitarlo.
Destacar que la actividad NO se enmarca en el enfoque inclusivo al no integrar debidamente a
los estudiantes con otro tipo de capacidades, dndoles la oportunidad de participar en la
actividad deportiva organizada o en otra paralela.
La inconsciencia de la docente ante el desarrollo de la actividad, quien solo valora los aspectos
instruccionales y tcnicos, ignorando los formativos.
En la jornada anterior asignar los roles a representar. La cartulina para cada participante, una diapositiva
con las 4 preguntas para el trabajo en tros y la caja de herramientas.
6. caja de herramientas (2 minutos)
Investiga en tu Centro Escolar si este tipo de actividades se organiza como el caso estudiado y
comparte con los docentes implicados las reflexiones compartidas en la sesin de hoy.
Elabora un ensayo breve sobre: Prcticas pedaggicas y desarrollo de la autoestima en los
estudiantes. Lo devolvers al formador en la prxima sesin.
AUTOEVALUACIN
Cuido que mis prcticas de aula siempre ayuden a los estudiantes a potenciar su
autoestima.
Procuro favorecer la participacin de los estudiantes teniendo en cuenta los
objetivos formativos de la educacin.
En mi didctica aplico los principios educativos del enfoque inclusivo.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y COMUNIDAD

Ficha 10. Confidencialidad en la comunicacin con padres
La informacin de sus hijos dsela a sus padres

La educacin es cuestin de 4 actores: institucin, docentes, estudiantes y padres de familia. Cada uno
tiene un rol importante y el xito est en funcin del trabajo en equipo. Por lo tanto, la comunicacin
entre ellos es necesaria y requiere que esta sea continua y sistemtica. En este sentido, los docentes en
cada institucin tienen normas, reflejadas en sus reglamentos internos, que regulan cundo y cmo debe
ser dicha comunicacin. Generalmente, hay reuniones entre docentes y padres de familia al inicio del
ao, al final de los perodos y del ao escolar. Adems los padres pueden solicitar entrevistas con los
docentes o bien, estos pueden citarlos, cuando haya necesidad de aunar esfuerzos para intervenir en la
orientacin y el apoyo a los estudiantes. En estas situaciones los docentes deben guardar
confidencialidad absoluta sobre la informacin que manejen sobre otros estudiantes; los padres llegan
para hablar de sus hijos no para enterarse de la vida y milagros de los dems compaeros de la clase.
l profesor Jos Edgardo de 9 grado de bsica est preocupado por el bajo rendimiento escolar
del alumno Augusto. l lo atribuye a las nuevas amistades con las que comparte mucho de su
tiempo libre. Ha conversado con el estudiante quien le confes que suelen salir con su novia
(compaera de clase) y otros compaeros que viven en la misma colonia; se ven frecuentemente y a
veces debe hacer los deberes muy noche, no durmiendo lo necesario. El estudiante Augusto no habla
de esto con sus padres por miedo a que no lo dejen salir de casa con su novia y sus compaeros; pero
lo cierto es que, las notas siguen bajando y su comunicacin con los padres es menos frecuente.
Al reunirse con los padres, quienes solicitaron la reunin al ver las bajas calificaciones obtenidas al
final de segundo perodo escolar, el profesor les aconsej que prohibieran a su hijo andar de novio de
Zulema y frecuentar menos a los compaeros con los que sale. Les habl de la pobre situacin
emocional de la novia, de los problemas familiares entre los padres de esta y del consumo de alcohol
de algunos de los compaeros.
La novia se enter que el profesor haba aconsejado prohibir la relacin entre ambos y que haba
hablado muy negativamente de ella y de sus padres a quienes cont todo. Estos no tardaron en pedir
una reunin con la directora y el profesor para que diera cuentas de lo ocurrido. Se amenaz con
acciones legales por difamacin...
La directora logr negociar el cambio de nivel y seccin del profesor para terminar el ao escolar
prometiendo evaluar al docente a lo largo del ao y tomar decisiones al respecto al final, pues se
haba exigido el despido del Centro Escolar del docente en cuestin.
Una vez concluida la lectura personal del caso, se organiza la clase en 5 grupos. A cada grupo se asignar
una pregunta. Las preguntas se pueden presentar en una diapositiva o en una cartulina para que los
dems grupos tengan la perspectiva global del caso.
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Grupo 1: Cmo entender y respetar la confidencialidad de la informacin que posea de forma

integral? Contra qu atenta el proceder del docente?
Grupo 2: El comportamiento del docente cundo comienza a ser antitico y por qu?
Grupo 3: Qu consecuencias puede acarrear al docente su proceder antitico en el mbito legal,
profesional, reglamentario y para su curriculum?
Grupo 4: Cmo ayudar al estudiante en estos casos y cmo restablecer la comunicacin entre padres
e hijo, respetando la privacidad de las familias y la confidencialidad implicada en el caso?
Grupo 5: Qu opinan de la actitud y comportamiento de la directora y de los padres de Zulema?
Cada grupo expone brevemente la sntesis de los aportes a su pregunta. Cerrada la participacin y
discusin de las presentaciones, el formador finaliza la sesin retomando los aportes anteriores y
llamando la atencin sobre:
Comprender en profundidad el objetivo de las entrevistas con los padres.

Respetar la privacidad de las familias y de los estudiantes.
Respetar la confidencialidad de la informacin privada de que se dispone.
Utilizar los pasos contemplados en el reglamento o en los protocolos establecidos en el centro
para este tipo de casos.
No asumir un rol que pertenece al padre o al estudiante para tomar determinadas decisiones.
La informacin de sus hijos dsela a sus padres nicamente y ms si es negativa.
Caso, preguntas para contestar en equipo (se pueden presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja
de herramientas.
En su Centro Escolar solicitar el reglamento interno para conocer cmo se trata este tipo de
casos. Si fuera el caso, promover una revisin del mismo.
Promover la elaboracin de un protocolo de actuacin, tanto para docentes como para padres,
para abordar estos casos en la escuela.
AUTOEVALUACIN
sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En Desacuerdo (ED),
Totalmente en Desacuerdo (TD).
Las decisiones sobre las amistades de los estudiantes es funcin de los
padres y de los hijos.
En estos casos el rol del docente es servir de mediador y facilitar la
comunicacin entre padres e hijos.
Nunca debo hablar mal de un alumno a otros padres.
En estos casos se debe seguir siempre el protocolo de actuacin
establecido en el reglamento de la escuela.
La privacidad y la confidencialidad se deben respetar siempre.
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Ficha 11. Disciplina y castigos
Las letras con sangre entran

El tema de la disciplina es uno de los tpicos educativos asociado al control y al orden en el aula. Muchos
docentes poseen una perspectiva tradicional al respecto y es por eso que equiparan disciplina y control.
Los enfoques educativos actuales hablan de una disciplina preventiva ms que remedial, por lo que se
busca el desarrollo de un clima pedaggico que favorezca la convivencia y facilite el proceso de
enseanza aprendizaje, donde los estudiantes van asumiendo valores y generando actitudes de respeto
y de aceptacin de las diferencias y, sobre todo, donde el control se vuelve autocontrol. Sin embargo,
muchos docentes siguen con el paradigma de la disciplina como control y como imposicin de la
autoridad a travs de prcticas violentas. Esta concepcin puede generar muchas situaciones donde la
tica profesional del docente desaparezca y las prcticas educativas sigan caracterizndose como
verticales y excluyentes, atentando contra los derechos de la niez en la escuela.
2. Actividad central. Lectura personal: noticias de la prensa nacional (5 minutos)
A continuacin se presenta informacin aparecida en la prensa nacional donde se evidencia la violencia
contra los estudiantes, especialmente, al momento de ejercer la disciplina en las aulas.
_____________
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Germn recibi parte de su clase, dice la mam, del pasado jueves amarrado
a un pupitre con un saltacuerdas. El nio, de cinco aos, estudia parvularia.
La mam le cont a los investigadores que el menor estuvo amarrado como
castigo. Ella dijo que el nio fue agredido por su maestra frente a otros 20
nios que son sus compaeros.
Los investigadores del caso, que prefirieron no ser identificados, sealaron
que la polica captur a la maestra en perodo de flagrancia tras conocer la
denuncia de los familiares del nio.
De acuerdo con la PNC, los compaeros de Germn confirmaron a los
investigadores lo dicho por los parientes. Adems, segn la polica, los nios
sealaron que su maestra amenaz a Germn con agredirlo con la aguja de
un cargador de tinta para impresores. Segn ella, lo hizo en forma de
correccin por ser inquieto.
Consultados sobre el estado de la maestra al momento de la captura, los
policas sealaron que ella pareca sorprendida de lo que haba hecho. Ella
se vea como cuando uno castiga a un hijo y despus comprende que se le
pas la mano, manifest un investigador.
La directora del colegio, quien pidi el anonimato, afirm que la docente
detenida es inocente de lo que se le acusa. Segn ella, la mujer es una
profesional que ha laborado durante ocho aos en el centro de estudios
especializado en la educacin de nios y nunca ha tenido una queja de su
actuacin. Lo que ha pasado es que una madre de familia, que es de nuevo
ingreso, ha exagerado las cosas. La mam del nio nunca me contact a m
como directora del knder para contarme lo sucedido, ella se fue
directamente con la polica, seal la profesional.
La polica asegur que de confirmarse la agresin y la amenaza, la mujer ser
acusada de maltrato infantil. El artculo 204 del Cdigo Penal establece: El
que maltratare a una persona menor de edad con evidente perjuicio fsico,
moral o psicolgico ser sancionado con prisin de uno a tres aos, siempre
que no constituye un delito grave. Igual sancin se aplicar a cualquier
persona que con abuso de los medios de correccin causare perjuicio a una
persona menor de edad que se hallare sometida a su autoridad, educacin,
cuidado o vigilancia o que se encontrare bajo su direccin con motivo de su
profesin u oficio.
Un participante lee en voz alta, mientras los dems siguen la lectura en su copia. Una vez concluida la
lectura de la nota de prensa, se organiza la clase en 5 grupos. A cada grupo se asignar una pregunta. Las
preguntas se pueden presentar en una diapositiva o en una cartulina para que los dems grupos tengan
la perspectiva global del caso.
Grupo 1: Ante estos datos y otros donde se denuncia abiertamente acoso sexual, se evidencia una
falta de tica profesional en algunos (en muchos?) docentes de nuestro pas? O ser, como
dice la directora de la noticia, que se exagera?
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Grupo 2: Ven en el relato anterior una falta de tica de la docente o una falta de formacin sobre la
disciplina en el aula?
Grupo 3: La LEPINA se respeta suficientemente entre los docentes? Qu hacer si no es as?
Grupo 4: Para la docente en cuestin, el fin justifica los medios. No hay ms medios que la violencia y
el abuso de autoridad?
Grupo 5: La tica docente en relacin con los estudiantes se puede sintetizar en "respeto a los
derechos de la niez" y en saber exigir los deberes de la niez" en el marco de buscar
siempre el bien superior de la niez (Comentar).
Una vez expuesto cada grupo la sntesis de sus aportes, el formador cerrar el tema recalcando que:
La disciplina represiva y remedial (control) debe dar paso a la preventiva y formativa.

La evidencia de tanta violencia en el aula requiere un cambio radical de actitud del docente en su
relacin con el estudiante. Dando vida a la tica en la prctica!
El marco de los derechos y deberes de la niez y adolescencia debe ser el marco tico donde se
debe mover el quehacer del docente en el aula.
Noticias de la prensa, diapositiva o cartulina con las preguntas para los grupos y caja de herramientas.
Investigue en los principales peridicos del pas (virtuales y tradicionales) sobre el tema en cuestin.
Luego organice un grupo focal (2 padres de familia, 2 profesores, 2 alumnos, una directora y un
psiclogo) y formleles las 5 preguntas contestadas por los grupos y las que usted considere necesarias
de acuerdo al contexto de su Centro Escolar.
A partir de las conclusiones organizar en el Centro Escolar una capacitacin sobre el tema.
AUTOEVALUACIN
La tica es inherente al ejercicio disciplinar en el aula.
No hay tica sin garanta de la seguridad y autoestima del estudiante.
Hoy es indispensable actualizar al maestro sobre disciplina.
Es urgente una formacin a los docentes sobre la LEPINA.
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Ficha 12. Evaluacin justa y equitativa: inclusiva
La evaluacin es la misma para todos

El enfoque de educacin inclusiva asumido por el actual despacho ministerial requiere, que de forma
congruente, fomente y aplique una evaluacin inclusiva. Cualquier prctica de carcter inclusivo debe ir
acompaada de un sistema de evaluacin que respete y valore las diferencias individuales. De no ser as,
el proceso evaluativo seguir profundizando la brecha de desigualdad e inequidad entre los estudiantes,
como lo ha estado haciendo en nuestras aulas el sistema educativo tradicional. A veces los docentes
aplican metodologas diferentes, segn las necesidades de los estudiantes; sin embargo, al llegar a la
evaluacin se sigue con los exmenes nicos e iguales para todos, lo cual promueve la homogeneidad.
Cuando se evala sobreentendiendo que todos los alumnos son iguales se evaluar a todos del mismo
modo y por lo tanto, no favorecer la atencin a la diversidad y, menos, estimular la educacin
inclusiva. No se puede hablar de una educacin inclusiva y seguir aplicando una evaluacin excluyente.
2. Actividad central: Lectura personal de comentarios de profesores sobre la evaluacin de los
aprendizajes en crculos de estudio con docentes (4 minutos)
Testimonios de profesores que aplican una evaluacin inclusiva:
"Yo entiendo que no todos los estudiantes trabajan al mismo ritmo al contestar un examen; es
por eso que a algunos les doy ms tiempo cuando veo que ha sonado el timbre de finalizacin de
clase y no han terminado. Soy consciente que no estoy evaluando rapidez sino las habilidades o
conocimientos que han adquirido y que estoy evaluando...".
"Procuro evaluar a travs de diversas tcnicas porque no quiero ser injusta. S que hay
estudiantes que son excelentes para pruebas de conocimientos objetivos. En cambio, hay otros que
son muy buenos para plantear una hiptesis, defender una tesis o desarrollar un tema. Otros son
excelentes para trabajar en equipo, mientras los hay que prefieren los trabajos individuales. Hay
estudiantes que son muy buenos al hablar, y pobres en el escrito. Por eso siempre que puedo trato de
ofrecer diversas alternativas de evaluacin...".
"Cuando estoy en un examen y veo a un estudiante tenso, con sudor en las manos y bloqueado,
que no ha comenzado a escribir, me acerco para ver qu pasa. Frecuentemente me dicen que no han
entendido la pregunta. En esos momentos trato de reformulrsela en particular, de manera que
entienda lo que se le pide...".
"Ahora entiendo por qu es tan importante eso de atender a las diferencias. Tomar conciencia
de que en mi aula tengo alumnos que tienen un estilo de aprendizaje diferente (activo, pragmtico,
terico, reflexivo, auditivo, visual, etc.), me ha hecho cambiar mi modo de evaluar adaptndome ms
a estas diferencias, a fin de no ser injusto...".
"Creo que donde ms debo aplicar la atencin a las diferencias es en la forma como
retroalimento despus de una evaluacin, porque hay estudiantes que necesitan un mayor estmulo, no
solo darle los resultados. He cometido errores de segregacin poniendo etiquetas y aplicando prcticas
que fomentan la exclusin, a causa de dichos resultados. Por eso ahora informo ms de los avances y
del progreso que de datos numricos. Eso de la evaluacin positiva y por competencias me llena..."
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Lea las 5 reflexiones de docentes que, como usted, participan en crculos de estudio, en reuniones de
profesores al final de los perodos escolares, cuando asisten a capacitaciones cuestionadoras de nuestras
prcticas en el aula, cuando reciben la visita de un asesor en su Centro Escolar, etc. y dan su opinin.
Despus la clase se divide en 5 grupos y opinarn sobre lo siguiente:
a) Analizan las diferentes formas que estos docentes aplican tratando de promover la evaluacin
inclusiva. Por qu esas prcticas evaluativas son inclusivas?
b) Formulen todas las posibles alternativas a sus prcticas evaluativas para que estas sean
inclusivas. Pongan ejemplos, describan vivencias.
c) Cmo mejorar, usted y en su escuela, la evaluacin de los aprendizajes para que responda ms
al enfoque inclusivo?
Despus de haber escuchado a los aportes de los delegados de cada grupo, el formador se centrar en
las respuestas a la ltima pregunta de manera que se formulen en el grupo compromisos que garanticen
la tica en la evaluacin.
Atencin a las diferencias y al enfoque inclusivo.

tica en la retroalimentacin de los resultados.
Clarificar el concepto de igualdad y de equidad en el proceso evaluativo.
Copias conteniendo testimonios de los docentes, preguntas para contestar en equipo (se podran
presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
Partir de los compromisos enunciados en el grupo para contextualizarlos a su Centro Escolar y

analizar cules se podran implementar en su escuela.
Organizar en su centro un crculo de estudio sobre la evaluacin inclusiva, analizar las prcticas
positivas que ya se estn implementando y compartir con los dems compaeros.
Elaborar conjuntamente con los docentes de su escuela una propuesta de evaluacin inclusiva que
integre los aportes discutidos en clase y las experiencias positivas ya implementadas en su escuela.
AUTOEVALUACIN
En mis prcticas evaluativas soy inclusivo ms que excluyente.
Implemento una retroalimentacin cualitativa y propositiva despus del proceso evaluativo.
En la evaluacin de los aprendizajes trato a todos mis estudiantes por igual, no hago
diferencias.
Estoy comprometido con implementar en mi aula una evaluacin justa y equitativa.
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Ficha 13. Uso de los resultados: control disciplinario
Si no se callan, examen!
La evaluacin no solo se reduce a un problema tcnico: Esta puede convertirse en un instrumento de
opresin, de manipulacin y de sometimiento del estudiante. Tanto profesores como estudiantes
perciben el momento de la evaluacin como la hora de la verdad, no como un momento de aprendizaje
(como lo sugiere el documento La evaluacin al servicio del aprendizaje del MINED). La evaluacin ha
sido un instrumento de control para muchos docentes a lo largo de la historia, de amenaza y hasta de
venganza respecto a ciertos alumnos que se han atrevido a dejarlos en evidencia o a criticarlos. Es que
la evaluacin significa poder y por eso se utiliza para disciplinar! De ah que muchos estudiantes recurren
a mecanismos de ayuda y de defensa, como son las copias o las hojas entregadas en blanco. Segn
Miguel ngel Santos Guerra (2000), juzgar, medir, clasificar, evaluar, forman parte de nuestro repertorio
en la escuela.
2. Actividad central. Lectura personal: Testimonios de un grupo de estudiantes universitarias de
profesorado, 2013 y un artculo en la prensa de Ricardo Bracamonte sobre El profesor exigente. (4
minutos)
Grupo de estudiantes universitarias de profesorado, 2013:
...Ciertamente, como hemos analizado en ms de una ocasin en clases, la evaluacin bajo
ningn punto de vista debe concebirse como un mtodo de dominacin, pues as se pierde la
finalidad de esta: se violan los derechos del estudiante, se pierde el respeto y la autoridad... Esto
atenta contra la tica.
As recordamos nosotras que muchas veces fuimos vctimas de este abuso. Lo notbamos, por
ejemplo, con los profesores que se jactaban de que iban a hacer una prueba... Cuando vean que no
estbamos poniendo atencin decan Ah, ya vern en la prueba! (para nosotras evaluar era igual a
hacer pruebas). Se sentan poderosos los profesores. A veces utilizaban el libro de clases para
establecer el orden y el control amenazando con poner anotaciones.
Creemos que esto es lamentable y que habla muy mal del docente, pues no es correcto tener
que recurrir a estos medios para darse a respetar. En la universidad pensamos que no se da tanto
como en la escuela, pero no podemos asegurar que no existan profesores que hagan este mal uso de
la evaluacin..."
El profesor exigente, por Ricardo Bracamonte
En un artculo publicado en la Prensa Grfica (2005), Ricardo Bracamonte describe a un docente que
conoci. Titul el artculo El profesor exigente.
El profesor conoca su materia y por eso se le respetaba. Despus de un examen dijo: Hay 3 alumnos
que tienen 4 puntos menos por las indisciplinas que hicieron en una de mis clases Y resaltaba en las
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papeletas con color rojo los errores cometidos l explicaba sus mtodos de disciplina a sus colegas
y les indicaba que la mejor forma de mantener el orden era con las notas Lo explicaba a sus colegas
con la sinceridad de una de experiencia comprobada No necesitaba otras tcnicas de disciplina, le
bastaban sus exmenes para mantener el orden. Aquel mtodo le daba resultado y fama entre los
colegas docentes, alumnos y padres de familia
Despus de leer los dos textos el formador presentar las siguientes preguntas al grupo general y
despus de haberlas comentado pedir a la clase que se divida en 2 grupos (A y B). El grupo A defender
la posicin a favor del uso de la evaluacin para disciplinar y el grupo B estar en contra y argumentar
sobre su antieticidad. La discusin se originar a partir de las 3 preguntas siguientes que el formador ir
presentando progresivamente en una diapositiva o en una cartulina.
a) Por qu es o no tico utilizar la evaluacin como instrumento de disciplina en el aula? Es tico
amenazar con poner exmenes difciles por estar haciendo relajo los estudiantes? Argumenten
sus respuestas.
b) Por qu se le admiraba al profesor exigente? En las razones de esa admiracin, dnde est el
comportamiento tico del profesional de la docencia?
c) Desde el marco del documento La evaluacin al servicio de los aprendizajes, qu aprendizajes
podran estar aprendindose de una evaluacin as? (Currculo oculto).
El formador cierra el tema pidiendo al grupo sintetizar las respuestas a cada una de las preguntas desde
la perspectiva del "deber ser tico".
Y finaliza con una reflexin grupal sobre las posibles consecuencias del abuso del poder que ostenta en el
aula en su "rol de docente" al ejercer un control a travs de las notas y la evaluacin. Ver consecuencias
profesionales (relacionales con los padres de familia y alumnos), legales (normas del MINED) y
reglamentarias (reglamento interno de la escuela).
Copias conteniendo: testimonios de los alumnos y el del "profesor exigente", preguntas para contestar
en equipo (se podran presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
Haga un pequeo cuestionario y pida a docentes voluntarios de su escuela que lo contesten. En l
pregunte sobre si usa o no la amenaza con los exmenes, si advierte que pondr pruebas ms difciles si
son indisciplinados, si comenta los resultados sarcsticamente cuando salen mal (y se portan mal), etc.
Despus escoja una muestra de 3 alumnos por aula (aplicar de 4 grado en adelante) y aplqueles el
mismo cuestionario adecuando las preguntas para alumnos.
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Compare los resultados y promueva una reflexin con el equipo docente sobre el tema, finalizando con
compromisos como Centro Escolar al respecto.
AUTOEVALUACIN
La evaluacin nunca debe tener como objetivos la disciplina en el aula.
Bajar notas por haberse portado mal en el aula es una prctica que aplico
en mi clase con alumnos difciles.
La excelencia profesional no se mide solo por la exigencia acadmica y
disciplinaria.
El abuso de poder es un modelaje que trae consecuencias formativas
indeseables para mis estudiantes.
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Ficha 14. Formacin cientfica
Don Chepito, un supermaestro sensuntepecano

Una de las reas ms deficientes en el mbito educativo es la cientfica. Al revisar las notas de PAES,
sistemticamente, matemtica y ciencias naturales (fsica, qumica y biologa), son las asignaturas con los
promedios ms bajos. Los estudiantes manifiestan que no les gustan las materias cientficas y que las
sienten difciles. Esta situacin, en parte, se debe a que quienes imparten dichas asignaturas no tienen la
formacin apropiada ni, posiblemente, viven y aplican la ciencia. Uno de los problemas ticos que tienen
planteados las directoras de las escuelas es asignar estas asignaturas a la docente idnea, es decir, que
domine la asignatura, que posea los ttulos que respaldan dicha formacin y que les guste y amen la
ciencia. Hay docentes que estn abiertos al aprendizaje y a la formacin continua; se encuentran en
constante desarrollo, aprovechan todas las oportunidades de formacin que se les presentan
promoviendo habilidades para la investigacin y desarrollando actitudes hacia la experimentacin e
innovacin. Conocimiento profundo y amor por lo que ensean es su meta profesional.
2. Actividad central: Lectura personal de noticia de La Prensa Grfica, 2011 (4 minutos)
...En una conversacin informal alrededor del programa de Jvenes Talentos

en Letras de la Universidad Matas Delgado, hace algunos meses, la doctora
Hndal explic el principio de Bernoulli a travs de la generacin de energa
en las presas hidroelctricas y del funcionamiento de una manguera a la hora
de regar el jardn...
Aqu entra el proyecto de don Chepito. El mtodo es sencillo: se despliega la
frmula en la pizarra y de inmediato se aplica en la prctica construyendo
galvanmetros, circuitos de luz y hasta pequeos motores. Maestros y
alumnos aprenden juntos y construyen unos cincuenta aparatos cada ao.
El proyecto permite la aplicacin de un medio centenar de leyes de fsica,
gradualmente desarrolladas: leyes de induccin, conservacin de la energa,
circuitos elctricos, ley de Ampere, de Ohm, ley de la reactancia inductiva y
capacitiva, etc.
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Con esta propuesta se fomenta la creatividad y se preparan seguros

inventores tan escasos en nuestro medio. Se trata, dice este maestro
sensuntepecano, de ahorrarle al pas miles de dlares. El proyecto tiene una
ventaja adicional: es muy estimulante y genera talleres de fsica altamente
motivadores que pueden echarse a andar en el nuevo proyecto de escuela
que estn diseando en el MINED.
Soy maestro de clase A, nada ms, cuenta don Chepito, quien fue becado a
Inglaterra a estudiar fsica experimental y nuclear a raz de que tres de sus
alumnos del Instituto de Sensuntepeque ganaron los tres primeros lugares
en fsica a escala nacional. Uno hizo un motor con volante y cigeal; otro,
un proyector opaco; y el tercero un motor de dos polos. Todos funcionaban.
En 1968, cuando se fund la Ciudad Normal Alberto Masferrer, su primer
director, Lic. Gilberto Aguilar Avils, lo mand llamar y eso posibilit para que
formara a miles de docentes en el mundo de la fsica experimental...
Despus de haber ledo individualmente la historia del maestro sensuntepecano contada por
Bracamonte, se organiza la clase en parejas. Cada una analiza su contenido y analiza la frase de MartnBar (uno de los jesuitas asesinados en 1989) al inicio de sus clases de tica a los psiclogos:
La ignorancia para un profesional de la docencia es inherentemente antitica
Despus el formador pedir relacionar la historia relatada con la necesidad tica de la formacin
continua para impartir clase.
a) Qu valoran en el maestro don Chepito como docente de fsica? No tenemos responsabilidad
ante la apata y el desinters de nuestros alumnos por la ciencia?
b) Se podr ser buen docente, se podr ser ticamente docente, sin amar y sentir pasin por lo
que se hace? Explique su respuesta.
Despus de que cada pareja ha compartido sus reflexiones, el formador solicitar voluntarios que
respondan sintticamente a cada una de las cuestiones planteadas.
Seguidamente focalizar su reflexin final en torno al cuestionamiento siguiente: Cul es la
responsabilidad profesional de un docente que imparte lo que no conoce y ama? Reflexionar sobre las
posibles consecuencias positivas y negativas
Copias conteniendo: la noticia de la Prensa Grfica, preguntas para contestar en parejas (se podran
presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
40

Investigar en su Centro Escolar si los que imparten las materias cientficas tienen la formacin adecuada
y poseen la vocacin para desarrollar este tipo de asignaturas. Qu compromisos ticos se pueden
asumir para mejorar la situacin en el caso de que los docentes no tengan la calificacin adecuada para
el trabajo que realizan?
Investigar con los docentes de dichas asignaturas la metodologa utilizada retomando la experiencia de
don Chepito: Es una formacin terica o hay experimentos, aplicaciones e investigacin por parte de los
estudiantes?
Los docentes de su Centro Escolar aprovechan las oportunidades de formacin y de actualizacin que se
les presentan? Qu proponen como equipo docente?
AUTOEVALUACIN
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV),
Nunca (N).
Asumo impartir las asignaturas para las que estoy calificado.
Doy tanta importancia al saber y dominio de los conocimientos de cada
asignatura como a la actitud frente a ella.
Aprovecho todas las oportunidades de formacin continua que se me presentan.
Estoy de acuerdo en que la ignorancia en el ejercicio de la docencia es
inherentemente antitica.
41
AV

Ficha 15. Lealtad con la institucin: dedicacin diferencial en lo privado y lo pblico?
En lo privado trabajo y en lo pblico descanso!

La situacin salarial del docente pasa por una crisis que est ligada a la crisis econmica del pas. El
docente ha perdido poder adquisitivo con su salario por lo que se ve en la necesidad de buscar cmo
compensarlo trabajando en el sector pblico y en el privado. Aunque, en muchas ocasiones, el sector
pblico paga mejor que el privado, es este el que ms exige por funcionar bajo los parmetros de
empresa privada. Por otra parte, la plaza asignada en el sector pblico es fija y sin riesgos grandes de
perderla; no ocurre as en lo privado, pues quien no cumple con los trminos contractuales y las
expectativas de la gestin educativa propias del centro se expone a perder su trabajo. La realidad es que
muchos docentes con trabajos en ambos sectores dedican ms esfuerzo y trabajan con ms
responsabilidad y compromiso en lo privado que en lo pblico. Un problema de equidad y justicia?,
falta de tica profesional?, una realidad cultural?
2. Actividad central: Completar la siguiente tabla (6 minutos)
A partir de conversaciones con profesores que trabajan en ambos sectores y de observaciones en
aulas, se infiere que hay un desempeo laboral diferente cuando se trabaja en lo pblico y privado.
Los indicadores donde las diferencias son ms evidentes se enumeran a continuacin. Se pedir a los
docentes que describan brevemente, de acuerdo a lo que viven o a lo que observan en colegas, cmo
se desempean y cules son sus actitudes respecto a dichos indicadores.
RESPONSABILIDADES
LABORALES
SECTOR PRIVADO
1. Puntualidad en el trabajo.
2. Ausentismo del trabajo y das
trabajados.
3. Uso de recursos didcticos.
4. Cuido de la infraestructura.
5. Tareas a los estudiantes.
6. Cumplimiento de programa
curricular.
7. Expectativas sobre los alumnos.
8. Porcentaje de tiempo de clase
cumplido.
9. Reuniones con padres.
10. Exigencias de los padres.
42
SECTOR PBLICO
11. Reuniones con equipo de

docentes.
12. Involucramiento en actividades
extracurriculares.
13. Retribucin salarial.
14. Asistencia actividades de
formacin continua.
15. Retroalimentacin ante
actividades de evaluacin.
16. Disciplina en el aula.
17. Relacin con estudiantes.
18. Respeto y colaboracin a
autoridades educativas.

Una vez finalizada la actividad, el formador recoge a mano alzada la frecuencia de opiniones en cada uno
de los indicadores (valoracin +/-) y, utilizando una cartulina o papelgrafo, escribe en una tabla en
blanco dichas frecuencias, las que se traducirn a porcentajes.
El formador, con los datos a la vista de todos, abre un dilogo sobre ellos con la totalidad del grupo de
clase.
En funcin del anlisis de los datos donde los porcentajes son significativos (en pro o en contra de cada
sector) el formador efecta la sntesis valorando lo siguiente:
La necesidad de desempearse con tica siempre.

Actuar ticamente desde el principio de equidad y justicia.
Destacar valores y compromisos con la educacin con un enfoque de derechos.
Promover el compromiso tico con la calidad educativa en cualquier sector que labore.
Destacar la falta de tica profesional de los docentes que se desempean discriminando a los
alumnos, a los docentes y a las instituciones educativas del sector pblico implicadas.
Copias conteniendo: una pgina con la tabla a completar con los 18 indicadores, una tabla similar con los
indicadores, pero en blanco, para colocar frecuencias y porcentajes, en una cartulina o papelgrafo y la
43

Encuentre a 5 docentes que trabajen en el sector pblico y privado y aplique el mismo ejercicio
completado en la actividad de hoy. Dialogue con ellos sobre el tema de la tica profesional docente en el
marco del principio de equidad.
AUTOEVALUACIN
La tica docente responde al principio de equidad y justicia.
Mi deber como profesional de la docencia me compromete ante todo con la
calidad educativa.
No debo tener preferencias, debo tratar a todos igual, pertenezcan al sector
pblico o al privado.
44
TA
DA
ED
TD

Ficha 16. Prctica solidaria con la profesin
Carta para mi maestro

La docencia es una actividad compleja que involucra aspectos relacionales, disciplinares, formativos,
curriculares, didcticos, etc. Son muchas las demandas de la sociedad al docente y ms todava las
expectativas que los estudiantes tienen sobre la docencia. Ahora bien, cmo percibir el estudiante
nuestra labor profesional?, desde su perspectiva qu debe hacer un buen profesor?, qu hace que un
estudiante valore a su profesor? Si un estudiante pudiera pedirnos algo, qu sera? Hoy te presentamos
la carta de un estudiante a su profesor donde le hace peticiones muy concretas y que responden al ideal
esperado del rol del profesor. Escchalas y asmelas, reflexiona sobre ellas ya que te servirn para
mejorar tu prctica y, sobre todo, a desarrollar tu profesin. En cada peticin el estudiante expresa una
lnea de accin en el desempeo de tu profesin y reclama un valor, un compromiso y una actitud
profesional. Mrate en el espejo de tus estudiantes y cada da, en cada actividad les vers de forma
diferente y los tratars conforme al cdigo de tica profesional docente!
2. Actividad central: Ver video de YouTube/lectura personal de su texto escrito (4 minutos)
Ver video de YouTube titulado Carta de un alumno para su maestro.
https://www.youtube.com/watch?v=5J3CXZuBDOM
Si no se dispone de equipo informtico para poder verlo y orlo, se distribuir su contenido:
1. Ensame cmo aprender y no qu aprender. Ensame a pensar y no tan solo qu debo pensar.
As desarrollar mi inteligencia y no simplemente mi memoria.
45
2. No me regaes delante de mis compaeros, me haces sentir humillado y temeroso de ser

rechazado por ellos. Aceptar mejor tus correcciones si me las haces con calma y en privado.
3. Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades; la confianza que as desarrollo en mis
capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valioso y adecuado.
4. No me insultes con palabras ni con gestos despectivos; me haces sentir menospreciado y sin nimo
para corregir mis faltas o debilidades. Ten en cuenta mi esfuerzo y progreso y no solo el resultado final.
5. No me examines procurando quebrarme ni te ufanes de haberlo logrado; mis notas deben reflejar
mi desempeo y no lo harn si las utilizas para desquitarte. Anota lo que hago bien y no solo lo que
est mal.
6. Cuando subrayas mis xitos y no mis fracasos me siento motivado a seguir mejorando. Cuando
corrijas o me disciplines, hazlo sin maltratarme fsica o emocionalmente.
7. Si atacas mi persona deterioras me autoestima y no mejoras mi disciplina. Confa en m y
demustrame tu confianza. Cuando me repites la misma cosa una y otra vez, me doy cuenta de tu
desconfianza y esto me precipita a fracasar.
8. Trtame con cario, cortesa y respeto. De esta forma te admirar y, por tanto, desarrollar un
profundo respeto por ti.
9. No me amenaces, pero si lo haces cmplelo. Si no cumples lo prometido aprender que haga lo
que haga siempre puedo salir eximido. No me ruegues o me implores que me porte bien. Te
obedecer cuando me lo exijas con firmeza y sin hostilidad.
10. Procura hacer clases amenas e interesantes en las que pueda participar. Me aburro cuando todo
es rutina y solo hablas t. Cuando te haga preguntas no me digas "eso ya lo expliqu". Si pregunto es
porque quiero estudiar y aprender.
11. No tengas preferencias. Cuando alabas a unos e ignoras a otros, deterioras nuestras relaciones y
haces de mis compaeros mis enemigos.
12. Cuando me criticas para corregirme, me defiendo y no acepto mis defectos. Solo si acepto mis
fallas podr tratar de corregirlas. Ten en cuenta que aprendo ms de quien aprecio que de quien me
desprecia.
13. No me compares con mis compaeros ni con hermanos anteriores, recuerda que no soy ni puedo
ser igual a nadie. Trata de conocerme y de apreciarme como persona, conocindome podrs
ofrecerme adecuadas oportunidades para triunfar.
14. El cario, la responsabilidad, el amor y el respeto son parte de la vocacin del maestro. La
humildad y la voluntad de servicio forman parte de su carcter.
El maestro responde: Bendito Dios que me ha permitido ejercer esta profesin!".
Nota: los nmeros se han colocado para efectos de la actividad, no vienen en la presentacin original.

Una vez terminada la lectura, los participantes se organizan en parejas y se asigna a cada una de ellas
una de las peticiones que el estudiante dirige a su maestro. Se pedir a cada pareja que ejemplifiquen su
contenido con una experiencia positiva o negativa vivida como estudiante o como docente.
Despus de unos 5 minutos se har una puesta en comn para compartir la reflexin.
46

El formador sintetiza los aportes y recalca:
Para dignificar nuestra profesin en la sociedad, debemos ser ticos en nuestro desempeo
(segn lo indicado en la carta).
En el desempeo laboral somos responsables de lo que hacemos y de lo que no hacemos y
debiramos hacer.
Debemos autoevaluarnos ticamente desde la perspectiva y percepcin del estudiante: qu
espera de m, qu tipo de maestro quiere ver en m?
Destacar que el maestro no solo instruye, sino que, ante todo debe formar a la persona y al
ciudadano. Para ello es fundamental el modelaje docente ofrecido.
Computadora y can (en su defecto copias de la carta del alumno a su maestro) y la caja de
herramientas.
Al volver a tu Centro Escolar, saca 10 copias de la carta. Luego selecciona a 5 docentes colegas y
promueve una reflexin sobre su contenido. Despus haz lo mismo con un grupo de 5 alumnos. En
ambas reflexiones interesa diagnosticar la percepcin de ambos grupos sobre las peticiones formuladas
en la carta y la realidad en el Centro Escolar.
Luego efecta una comparacin sobre las diferencias y coincidencias de ambos grupos.
Como equipo docente formalicen un compromiso para mejorar de la tica laboral en su Centro Escolar.
Se recomienda seleccionar y priorizar un nmero "X" de peticiones.
AUTOEVALUACIN
El rol principal en la dignificacin de la profesin docente est en el mismo
docente.
La tica en la profesin docente est ligada ms a lo formativo que a lo
instructivo.
Como docentes nos debemos cuestionar sobre la percepcin y la expectativa
que tiene el estudiante sobre nosotros.
Como docentes somos responsables de lo que hacemos y de lo que no hacemos
y debiramos hacer.
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TA
DA
ED
TD

Ficha 17. Compromiso con el autoaprendizaje
Mi mejor maestra
Generalmente pensamos que el desarrollo docente est ligado a expertos, a conferencias, a talleres y
cursos dados por especialistas Son pocos los que valoran ms el autoaprendizaje surgido de una
autoobservacin y autoevaluacin de su prctica didctica en el aula. Hay docentes que aprenden cada
da, en cada experiencia, simplemente, porque estn abiertos al aprendizaje. No siempre tenemos la
oportunidad de asistir a eventos formativos y de compartir con expertos, pero siempre tenemos la
oportunidad de analizar y aprender de la experiencia, de la observacin de otros colegas que modelan
comportamientos, actitudes y valores muy ligados a la profesin docente. Siempre podemos ser
autocrticos y propositivos, a travs de la implementacin de crculos de reflexin sobre nuestra prctica
docente u otras tcnicas que nos motiven a cambiar y a mejorar actitudinalmente.
2. Actividad central. Lectura personal: E-mail que narra un caso real (4 minutos)
El primer da de clases, la profesora Thompson, maestra del 5 grado de primaria, les dijo a sus nuevos alumnos
que a todos los quera por igual. Pero eso era una mentira, porque en la primera fila se encontraba hundido en
su asiento Jim Stoddard, a quien la profesora Thompson conoca desde el ao anterior... Con el paso del
tiempo, la relacin entre la profesora y Jim se volvi desagradable, a tal punto que esta senta mucho gusto al
marcar sus tareas con grandes tachones en color rojo y poner una gran "F" en el encabezado.
Un da la escuela le pidi a la Sra. Thompson revisar los expedientes anteriores de cada nio de su clase y ella
puso el de Jim en ltimo lugar. Sin embargo, cuando revis su archivo, se llev una gran sorpresa. Las maestras
de aos anteriores (1 a 4 grado) haban escrito una tras otra "Jim es un nio brillante con una sonrisa
espontnea. Hace sus deberes limpiamente y tiene buenos modales; es un deleite tenerlo cerca". "Jim es un
excelente alumno, apreciado por sus compaeros pero tiene problemas debido a que su madre tiene una
enfermedad incurable y su vida en casa debe ser una constante lucha". "La muerte de su madre ha sido dura
para l. Trat de hacer su mximo esfuerzo pero su padre no muestra mucho inters y su vida en casa le
afectar pronto si no se toman algunas acciones". "Jim es descuidado y no muestra mucho inters en la
escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clase".
En este momento la Sra. Thompson se dio cuenta del problema y se sinti apenada consigo misma. Se sinti
todava peor cuando, al llegar la Navidad, todos los alumnos le llevaron sus regalos envueltos cada uno de ellos
en papeles brillantes y preciosos listones, excepto por el de Jim. Su regalo estaba torpemente envuelto en el
pesado papel caf que tom de una bolsa del sper. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr
dentro de ese papel un brazalete de piedras al que le faltaban algunas y la cuarta parte de un frasco de
perfume. Pero ella minimiz las risas de los nios cuando exclam:
- Qu brazalete tan bonito!, ponindoselo y rociando un poco de perfume en su mueca.
Jim Stoddard se qued ese da despus de clases solo para decir:
- Sra. Thompson, hoy usted oli como mi mam sola hacerlo.
Despus de que los nios se fueron, ella llor por lo menos durante una hora. Desde ese da ella renunci a
ensear solo lectura, escritura y aritmtica. En su lugar, ella comenz a ensear valores, sentimientos y
48
principios a los nios. La seora Thompson le tom especial atencin a Jim. A medida que trabajaba con l, su
mente pareca volver a la vida.
Mientras ms lo motivaba, ms rpido responda. Al final del ao, Jim se haba convertido en uno de los nios
ms listos de la clase y, a pesar de su mentira de que ella quera a todos los nios por igual, Jim se volvi uno de
sus consentidos. Un ao despus, ella encontr una nota de Jim debajo de la puerta del saln, dicindole que
ella era la mejor maestra que haba tenido en su vida. Pasaron seis aos antes de que recibiera otra nota de Jim.
l entonces le escribi que ya haba terminado bachillerato, haba obtenido el tercer lugar en su clase, y que ella
todava era la mejor maestra que haba tenido en su vida. Cuatro aos despus, recibi otra carta, dicindole
que sin importar que en ocasiones las cosas se hayan puesto difciles, l haba permanecido en la escuela y
pronto se graduara de la Universidad con los mximos honores. Y le asegur a la Sra. Thompson que ella era
an la mejor maestra que l haba tenido en toda su vida.
Luego pasaron otros cuatro aos y lleg otra carta. Esta vez le explic que despus de haber recibido su ttulo
universitario, l decidi ir un poco ms all. Y le volvi a reiterar que ella era an la mejor maestra que l haba
tenido en toda su vida. Solo que ahora su nombre era ms largo y la carta estaba firmada por el Dr. James F.
Stoddard, M. B. El tiempo sigui su marcha y en una carta posterior Jim le deca que haba conocido a una chica
y que se iba a casar. Le explic que su padre haba muerto hacia 2 aos y le pregunt si acceda a sentarse en el
lugar que normalmente est reservado para la mam del novio. Por supuesto que ella accedi. Para el da de la
boda us aquel brazalete con varias piedras faltantes y se asegur de usar el mismo perfume que le record a
Jim a su mam la ltima Navidad. Ellos se abrazaron y el Dr. Stoddard susurr al odo de la Sra. Thompson:
- Gracias Sra. Thompson por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y por ensearme que
yo poda hacer la diferencia.
La Sra. Thompson, con lgrimas en sus ojos, le susurr de vuelta dicindole:
- Jim, t ests equivocado. T fuiste el que me ense que yo podra hacer la diferencia. No saba cmo ensear
hasta que te conoc.
(E-mail, sin autor)

Una vez ledo individualmente el caso, el formador distribuir 4 cartulinas a cada participante
conteniendo una pregunta diferente en cada una de ellas:
a) No saba cmo ensear hasta que te conoc. Qu quiso decir la Sra. Thompsom, segn usted?
b) Despus de su contacto con Jim, qu incorpor la Sra. Thompsom a su docencia?, por qu
cambi su actitud profesional?, en qu y por qu cambi Jim?
c) Por qu la Sra. Thompsom encaja en el perfil de una docente inclusiva?
d) El autoaprendizaje como estrategia de capacitacin docente, cmo garantiza un proceso
sostenible de crecimiento profesional?
Pida a 3 participantes que sinteticen lo aprendido de esta historia en un par de afirmaciones. El formador
refuerza su participacin con una conclusin sobre cada pregunta.
Copias con la historia, 4 cartulinas para cada participante y la caja de herramientas.
49

Analice en su Centro Escolar el uso que se hace de los expedientes de los estudiantes.
Organice en su escuela un crculo de reflexin en torno al siguiente tema: El autoaprendizaje y el
desarrollo profesional docente sostenible.
AUTOEVALUACIN
La autoestima en el estudiante es la base de la motivacin para el aprendizaje y
para la superacin personal.
El autoaprendizaje garantiza la sostenibilidad del proceso de formacin continua
en el docente.
Ensear valores y sentimientos es tan importante como las materias
curriculares.
50
TA
DA
ED
TD

Ficha 18. Atencin a la diversidad
l vale como los dems!

El enfoque educativo del actual proyecto educativo nacional del MINED asume la inclusin y equidad como
valores guas de sus acciones. En este sentido, el compromiso profesional del docente, aunque es con
todos sus alumnos, lo es especialmente con los rezagados, con los que tienen dificultades mayores para
lograr el xito. Hace tiempo que el MINED ha apostado por programas compensatorios (ver el programa
EDCAME, atencin a nios con talentos excepcionales, etc., por ejemplo), para lograr que el sistema no
los discrimine y les facilite el xito acadmico y personal. Uno de los valores esenciales al comportamiento
tico docente es el de ser equitativo y, por lo tanto, requiere un compromiso especial en la atencin a las
diferencias personales. Todo el sistema educativo debe proveer alternativas en estos casos y todos los
docentes debemos potenciar y valorar las diferencias.
2. Actividad central: Se puede optar por entregar la historieta para una lectura personal o preparar
una representacin teatral con 3 personajes: vendedor, nio y un narrador (4 minutos)
El dueo de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta, en el que se lea:
CACHORRITOS EN VENTA
Pronto un nio apareci en la tienda preguntando:
Cul es el precio de los perritos?
A lo que el dueo contest:
Entre $30 y $50.
El nio meti la mano en su bolsillo y sac unas monedas.
Solo tengo $2.37 Puedo verlos?
El hombre sonri y silb. De la trastienda sali su perra corriendo seguida de 5 perritos. Uno de ellos
estaba quedndose considerablemente atrs. El nio inmediatamente seal al rezagado que cojeaba.
Qu le pasa a ese perrito?, pregunt.
El hombre le explic que cuando naci el veterinario le dijo que tena una cadera defectuosa y que
cojeara por el resto de su vida. El nio se emocion mucho y exclam:
Ese es el perrito que yo quiero comprar!
El hombre replic:
No, t no lo vas a comprar. Si t realmente lo quieres, yo te lo regalo.
El nio se disgust y mirando directo a los ojos del hombre le dijo:
No, yo no quiero que usted me lo regale; l vale tanto como los otros perritos y yo le pagar el
precio completo. Le dar ahora los $2.37 y cada mes le dar $0.50 hasta que lo pague todo.
El hombre insisti:
T no querrs comprar ese perrito, hijo; l nunca ser capaz de correr, saltar y jugar como los otros
perritos.
El nio se agach y se levant el pantaln de su pierna izquierda, cruelmente retorcida e inutilizada,
soportada por un gran aparato de metal. Mir de nuevo al hombre y le dijo:
Bueno, yo no puedo correr muy bien tampoco y el perrito necesita a alguien que lo entienda.
El hombre se estaba mordiendo los labios y sus ojos se llenaron de lgrimas; sonri y dijo:
Hijo, solo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos tengan un dueo como t.
51

Despus de conocer la historia, el formador organiza 3 grupos en la clase. A cada grupo se le proporciona una
cartulina con la actividad a realizar. Cada grupo se identificar con cada uno de los actores de la historieta:
Vendedor: Este grupo analizan la actividad desde la perspectiva del vendedor (es la del docente
tradicional) y reflexionan sobre: sentimientos, acciones frente a las diferencias, cambio de
actitudes, motivaciones, consecuencias, etc.
Nio:
Este grupo asume la perspectiva del nio comprador y reflexiona sobre: sentimientos ante
el rezago educativo o social, valores que maneja, actitudes ante la situacin y consecuencias
de su decisin.
Narrador: Este grupo analizar, desde el marco de la educacin inclusiva, las prcticas en nuestras
escuelas ante las diferencias y las consecuencias ticas implicadas.
El formador hace la sntesis de cada personaje pidiendo a cada grupo que en una cartulina resuman sus
aportes. En la elaboracin de la conclusin destacar las ideas siguientes:
La equidad en la educacin es condicin indispensable de la tica profesional docente.

Consecuencias ticas para el estudiante y el docente por la falta de atencin a la diversidad.
Requerimientos del actual enfoque de educacin inclusiva y la atencin a la diversidad.
Necesidad de proponer alternativas de atencin para las diferencias en los centros escolares a
nivel de gestin institucional como de aula.
Copias de la historieta, 3 cartulinas con la actividad a realizar en grupos y caja de herramientas.
Realice en su Centro Escolar una reunin con el equipo docente y haga un diagnstico de los
estudiantes que requieren una atencin especial.
Efectuar, en la misma reunin, un diagnstico de las estrategias y actividades implementadas por
los docentes en las aulas con dichos estudiantes.
Hacer un anlisis sobre las adecuaciones que la gestin educativa ha implementado en el Centro
Escolar a nivel de infraestructura y pedaggico. Reflexionar sobre el seguimiento que se hace.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X sobre
la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin (EPA) y No Adquiridas (NA).
Poseo la capacidad pedaggica para atender la diversidad en el aula.
Estoy comprometido(a) con el apoyo a los estudiantes con necesidades especficas.
Promuevo en mi Centro Escolar las adecuaciones de infraestructura y pedaggicas necesarias.
Estoy comprometido(a) con la implementacin del enfoque de educacin inclusiva en mi
Centro Escolar.
52
AR
EPA
NA

Ficha 19. Currculo oculto y tica
La prioridad, para quin es?

Es importante lograr que el docente tome conciencia de que existen otros currculos adems del
prescrito por el MINED: escrito, adoptado, enseado, evaluado, aprendido, etc. Entre ellos, adems, est
el currculo oculto el cual tiene una relacin profunda con el ethos oculto. Se refiere al conjunto de la
institucin acadmica en cuanto tal, los aspectos de la vida cotidiana, tanto administrativa y
organizacional como pedaggica, que no estn abiertamente formulados y explicitados, pero que existen
y tienen efectos actitudinales y valorativos que condicionan el normal proceso de aprendizaje de los
estudiantes Es gracias a este concepto de ethos oculto que podemos reconocer el papel educativo que la
gestin central de la escuela tiene, muchas veces sin querer ni saberlo.
Para acceder al mbito del ethos oculto de la escuela hay que reconocer que ningn estilo de convivencia
es ticamente neutral. Luego, la manera de cohabitar juntos y el uso diario de las infraestructuras y
acceso a los recursos designan una tica profesional en la gestin escolar.
Parte de informe de visita de campo
Visitando los centros escolares del Oriente del pas como consultor del MINED para un proyecto de
capacitacin llegu a una escuela en el departamento de Morazn muy cerca de la frontera con
Honduras, situada sobre una colina con una vista panormica excelenteEl director nos invit a
pasar a su pequea oficina; esta tena un escritorio seminuevo, algunas sillas confortables y un
ventilador; las paredes limpias y con pintura reciente estaban decoradas con la clsica foto del
Presidente de la Repblica, algn calendario y un sencillo reloj de pared
Despus de conversar sobre el proyecto nos invit a conocer la pequea escuela de 6 aulas, estas
tenan las ventanas sin vidrios, el techo con grandes hoyos, los pupitres sucios y destartalados, las
lmparas sin focos y cayndose, las paredes sin pintar y sin ninguna decoracin.
El ambiente deprimente de las aulas contrastaba con el de la oficina del director la cual serva
tambin de sala de docentes
El formador organiza la clase en 5 grupos. Una vez que todos han terminado de leer la parte del informe
de la visita de campo de un consultor, les entrega una cartulina con la pregunta a contestar por cada
grupo. A partir del anlisis del ethos oculto en el relato se pedir a cada uno que contesten a la pregunta
que consta en su cartulina:
a) En esta escuela, qu tica, qu forma de vida y valores se transmiten realmente, en lo
cotidiano, a los estudiantes?
53
b) Cul es el mensaje que desde el currculo y ethos oculto se desprende de esta gestin escolar?
c) Dada la relacin diaria de docentes y estudiantes en el uso desigual y diario de la infraestructura
y el acceso inequitativo a los recursos, qu aprendizajes podrn interiorizar los alumnos?
d) En el marco de los enfoques educativos promovidos por el MINED, qu incongruencias se
detectan en la gestin de esta escuela?
e) Qu hacer ante una situacin como la presentada?
Terminado el trabajo en grupo, el formador recoge la sntesis de cada uno de ellos.
El formador promueve la elaboracin de una conclusin compartida por el grupo, focalizando la reflexin
en los puntos siguientes:
El currculo oculto es una manera privilegiada de desarrollar actitudes, valores y principios.

Destacar las diferencias entre el currculo prescrito y el oculto en el mbito formativo.
Valores y antivalores del currculo oculto analizado en la escuela visitada.
Anlisis crtico desde los enfoques constructivista y de inclusin.
Copias del relato del informe analizado, 5 cartulinas con las preguntas respectivas para cada grupo y caja
de herramientas.
Qu valores o antivalores promueve efectivamente mi institucin acadmica en la educacin a

travs del currculo oculto?
Qu consecuencias ticas tienen estos aprendizajes no planificados?
Promueva una reflexin sobre el currculo y ethos ocultos en su escuela y motive a tomar
compromisos para visibilizar tales aprendizajes entre la comunidad educativa.
AUTOEVALUACIN
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin
(EPA) y No Adquiridas (NA).
Soy consciente de la funcin del currculo oculto en mi escuela.
En mi escuela controlamos la influencia del currculo oculto promoviendo una
educacin inclusiva y equitativa.
El acceso a recursos debe priorizar las necesidades de la direccin y de los docentes.
Estoy comprometido(a) con la promocin de una educacin centrada en valores
queridos y planificados curricularmente.
54
AR
EPA
NA

Ficha 20. Relacin respetuosa entre colegas: trato inclusivo
De igual a igual
Un elemento clave del ambiente y el clima laboral en el Centro Escolar es la relacin entre los colegas. En
dicha relacin un papel importante lo desempea la personalidad de cada docente y las habilidades
sociafectivas que han desarrollado. Ante los estudiantes las buenas relaciones entre colegas son un
modelaje a seguir. Somos injustos cuando les exigimos respeto, tolerancia, colaboracin entre ellos y como
equipo docente no hacemos lo mismo. En las relaciones entre colegas se pueden presentar muchas
situaciones donde la tica debe jugar un rol fundamental. Muchos conflictos entre los profesores se dan
porque no hay el debido respeto y valoracin mutua. El trabajo de equipo que se exige en los enfoques
educativos actuales requiere en los docentes un trato inclusivo, donde la valoracin y el respeto a la
diversidad se una al apoyo y colaboracin mutua, donde nos tratemos de igual a igual, sin prepotencias,
con tolerancia y con un gran sentido de integracin profesional y gremial; es decir sin discriminacin.
2. Actividad central. Escucha y anlisis de cancin (4 minutos)
El formador genera un ambiente de silencio para escuchar el mensaje de la cancin De igual a igual. Esta
cancin va acompaada de imgenes las cuales darn ms significado a la letra (si fuera posible disponer
de una computadora y can, sera ideal; de lo contrario, bastara con una computadora para escuchar la
cancin y tener la letra en copia).
DE IGUAL A IGUAL
Len Gieco
Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York,
soy sudaca por Espaa y paragua de Asuncin
Espaol en Argentina, alemn en Salvador,
un francs se fue pa'Chile, japons en Ecuador.
El mundo est amueblado con maderas del Brasil
y hay grandes agujeros en la selva misionera
Europa no recuerda de los barcos que mand
gente herida por la guerra esta tierra la salv.
Si me peds que vuelva otra vez donde nac
yo pido que tu empresa se vaya de mi pas.
Y as ser de igual a igual
Y as ser de igual a igual.
Tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameo
hacen cola en la Embajada para conseguir un sueo.
En tanto el gran ladrn, lleno de antecedentes,
si lo para Inmigracin pide por el presidente.
55

Los llamados ilegales que no tienen documentos
son desesperanzados sin trabajo y sin aliento
Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet
Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley.

Terminada la cancin, el formador formular las siguientes preguntas al pleno y se generar un clima de
apertura, tolerancia y respeto a las opiniones de los dems:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
De qu trata la cancin?
Qu sintieron al orla?
Cmo se discrimina al que no es de tu grupo en el mbito laboral?
En tu escuela se discrimina a algn colega?, cmo se manifiesta?
Te has sentido discriminado en algn momento y que sentimientos has vivenciado?
Por qu se discrimina en el ambiente laboral a ciertos colegas?
Qu hacer para que el mensaje de igual a igual permee las relaciones entre colegas?
El formador estimula a la participacin de todos los docentes en formacin y trata de que se tome
conciencia y se vivan los valores que se trabajan hoy: respeto a las diferencias, tolerancia y colaboracin
con colegas: Cero discriminacin!
El formador hace la sntesis de los aportes y recalca los puntos siguientes:
Necesidad de construir un ambiente laboral a travs del respeto mutuo, la tolerancia y la

colaboracin, evitando cualquier tipo de discriminacin entre colegas.
Dar ejemplo a los estudiantes de unas relaciones interpersonales constructivas.
Aplicacin en el centro de un trato inclusivo entre colegas y autoridades.
Insistir en los sentimientos de quienes han vivido y viven la discriminacin.
Aparato reproductor de cancin (preferentemente laptop y can), copias con la letra de la cancin.
Diapositiva o cartulina con las preguntas y caja de herramientas.
Lleva la cancin a tu Centro Escolar y escchala con tus compaeros. A la vez que denuncia el
problema de la inmigracin y la discriminacin hacia nuestros compatriotas, puede servir para
reflexionar con nuestros colegas de:
56
a) Analizar si hay colegas discriminados en nuestro Centro Escolar.

b) Analizar cmo se vive en nuestro Centro Escolar el respeto y la tolerancia entre colegas
ejemplificando y actualizando experiencias y vivencias personales en el centro.
Promover un compromiso en la escuela hacia la mejora de las relaciones entre colegas,

especificando acciones concretas y objetivos a corto y mediano plazo.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
Lo que aprend y desarroll hoy
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
57

Ficha 21. Formacin continua
Aprendiendo a ensear siempre

El desarrollo profesional es un proceso que obliga al docente a estar en constante superacin y
actualizacin. La formacin inicial no garantiza la formacin que la docencia requiere para ensear a lo
largo de la vida. Los docentes no deben esperar a que se les ofrezcan oportunidades de desarrollo
profesional, en ellos debe nacer la motivacin por la bsqueda constante de esas oportunidades. Ms,
no deberan dejarlas pasar sin sentirse comprometidos a mejorar su desempeo profesional y a
actualizar sus conocimientos curriculares y pedaggicos. El ritmo de los cambios y los avances en los
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje deben estar acompaados de cambios de
actitud en los docentes. No aprendimos a ensear para siempre: se aprende cada da. De no hacerlo no
seramos ticos en nuestro desempeo profesional docente.
2. Actividad central: Anlisis de dibujos (5 minutos)
Observe y analice el contenido de los 6 dibujos en el marco de la formacin continua.

Cada dibujo refleja aspectos importantes de la formacin continua. Esta es un imperativo tico para ser
docente porque quien se atreva a ensear, nunca debe dejar de aprender.
Haga 6 grupos y asigne a cada grupo uno de los dibujos para que lo interprete. Puede servir de gua de
anlisis lo siguiente:
a) Qu aspecto de la formacin continua resalta y destaca cada dibujo?
b) Se relaciona la tica con la formacin continua?
58
c) Qu consecuencias para la profesin docente tendr la falta de actualizacin?

Terminada la reflexin sobre su dibujo, cada grupo comparte al pleno sus aportes de forma sinttica.
El formador hace una sntesis de los aportes de los diferentes grupos destacando la idea central de cada
dibujo (1. Se aprende cada da y en equipo, 2. Actualizacin con nuevas tecnologas. 3. Las escusas y
justificaciones para no asistir a la formacin continua, 4. Explcito el mensaje, 5. La espiral indica que el
desarrollo profesional no termina nunca, y 6. En la formacin la colaboracin y aporte de cada uno es clave).
Al efectuar dicha sntesis no olvidar recalcar el objetivo clave de esta actividad, el cual se puede resumir
en las ideas siguientes:
La delicada labor del docente requiere estar constantemente actualizado.

Destacar que la formacin inicial no basta para ser un buen profesional de la docencia, por lo
que la formacin continua es un requisito tico insoslayable.
La formacin y el aprender a aprender a ensear es de toda la vida.
El compromiso profesional de aprovechar las oportunidades de formacin continua que se le
presenten al docente y de buscar otras de acuerdo a sus necesidades.
Copia de los dibujos a analizar, cartulina o diapositiva con las 3 preguntas y la caja de herramientas.
Al llegar a su Centro Escolar efecte un diagnstico entre los docentes para conocer las
actividades de formacin continua implementadas en su Centro Escolar.
Organice un crculo de estudio con su equipo docente y analice el programa de formacin
continua de su Centro Escolar (si lo tiene) y si no lo tuviera promoverlo.
En este crculo de estudio profundizar sobre la frase de uno de los dibujos: Quien se atreva a
ensear, nunca debe dejar de aprender.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
59
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y LA COMUNIDAD

Ficha 22. Participacin y trabajo en equipo
l es el responsable de las malas notas!

Los tiempos han cambiado entre 1969 y 2009: la docencia es diferente, los estudiantes tambin lo son,
los padres poseen otra actitud ante la escuela, las expectativas de la sociedad sobre la escuela y el
proceso de enseanza aprendizaje no son las mismas, etc. Pero algo que ha cambiado fuertemente es el
involucramiento de los padres en el proceso educativo y el rol que asumen en dicha participacin. Por
eso, ante los resultados de los hijos, la atribucin causal de estos no va en una sola direccin: autoridad
hacia estudiante. El estudiante era, si no el nico, s el principal responsable de las calificaciones. Hoy las
atribuciones son multicausales y cada da los padres asumen roles ms exigentes y confrontativos con las
instituciones educativas. De ah que el rol tradicional y autoridad del docente se critiquen y cuestionen
cada da ms. Sin embargo, hay que destacar que el trabajo de la educacin requiere siempre una labor
de equipo: estudiantes, docentes, padres y responsables de la gestin educativa. Ante esta realidad
aparecen situaciones y cuestionamientos de tipo tico que el docente no debe perder de vista. Hasta
dnde puede intervenir el padre de familia, en qu reas acadmicas?
2. Actividad central. Anlisis de dibujos (4 minutos)
Observe el dibujo y analcelo desde la perspectiva tica e histrica.

Analizado el dibujo, el formador presentar ciertas situaciones que implican un trabajo conjunto con
padres y formular cuestionamientos al respecto. Organizar 4 grupos para que cada uno de ellos
trabaje uno de los 4 literales expuestos a continuacin:
a) Rol actual de los docentes y de los padres en la educacin de los estudiantes (hijos):
Qu ha cambiado en cuanto a la injerencia de los padres en la gestin escolar?
Se respeta el rol del docente y se le da autoridad frente a los estudiantes?
b) Ante problemas en el rendimiento acadmico de un estudiante:
60
Es tico culpar a otros, ante los malos resultados acadmicos de los estudiantes (sean padres
o docentes)? Explique.
Cul debe ser la actitud de padres y docentes ante esta situacin?
c) Consecuencias para los estudiantes de la falta de trabajo en equipo entre docentes y padres de
familia?
d) Ante problemas de disciplina, cul debe ser la actitud tica de padres y docentes?
Terminado el trabajo de grupos, cada uno expone sus conclusiones. Si es posible que cada equipo lo
ilustre con dibujos.
A modo de conclusin, el formador recoger del grupo general informacin sobre: las instancias y
mecanismos de participacin de los padres en los centros educativos (que funcionan y que son efectivos)
y los principales problemas contemplados en los reglamentos internos que regulan la injerencia de los
padres en la gestin escolar.
Despus de promover una reflexin sobre la situacin presentada, destacar que:
El trabajo en equipo entre padres y escuela es clave y fundamental.

Delimitar el rol de los padres y las nuevas expectativas de estos, frente al rol tradicional del docente.
El comportamiento tico de ambos para no culpabilizarse mutuamente e irresponsabilizarse ante
los problemas acadmicos o disciplinarios de los estudiantes.
Copia de los dibujos a analizar, cartulina o diapositiva con las 4 preguntas para el trabajo por grupos, 4
cartulinas en blanco y la caja de herramientas.
En su Centro Escolar efecte un diagnstico crtico y propositivo sobre las instancias y

mecanismos de participacin de los padres en su Centro Escolar.
Analizar cules funcionan y cules no y por qu?
Describir los principales problemas contemplados en los reglamentos internos que regulan la
injerencia de los padres en la gestin escolar. Ejemplificar y proponer soluciones para el futuro.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
61

Ficha 23. Comunicacin entre colegas y las etiquetas
Emeterio, el estudiante fantasma

Es comn que los docentes hablen entre ellos de sus alumnos; lo que suele ocurrir es que se hable de lo
malo de estos y no de sus cualidades. Esto, junto a ciertas redacciones de las observaciones de los
expedientes con un acento negativo, hace que algunos docentes, ms influenciables y poco autnomos,
se formen etiquetas y se generen estereotipos y prejuicios sobre ciertos estudiantes. Estas percepciones
generan expectativas muy negativas sobre tales estudiantes y les llevan a tratarlos, sin un conocimiento
mayor (es el origen de las etiquetas y prejuicios), de forma discriminatoria. En tales docentes se
acentan las acciones represivas y la atribucin de culpa sin datos objetivos. Lo peor es que les humillan
en pblico y atacan su autoestima social sin caer en cuenta del mal que estn produciendo al estudiante.
Los maestros que somos as, deformamos la percepcin, vemos lo inexistente y creamos o consolidamos
etiquetas que daarn para siempre la vida y futuro de alguno de nuestros alumnos. Lo malo es que nos
podremos dar cuenta, cuando ya el mal est hecho y no haya remedio!
2. Actividad central: Lectura personal o juego de roles del siguiente caso real (4 minutos)
Caso real, vivido por el autor del relato:
l inicio del ao escolar, en Panam se acostumbraba (no s si se sigue haciendo) a formar a

todos los estudiantes en el patio central y cantar el himno nacional izando la bandera.
Despus de que el Sr. Director dirigiera el mensaje de ocasin, cada grupo se retiraba a su
clase. Durante todo esto, los estudiantes deban formar filas en estricto orden desde el de menor
estatura hasta el ms alto. Los estudiantes con sus uniformes impecables deban cantar el himno
nacional y escuchar respetuosamente a la autoridad educativa.
Cuando se termin el acto, el director orden retirarse a todos a sus clases. En ese momento el
profesor de 7 grado B dice, con un tono de amenaza y seriedad:
Ustedes se quedan aqu en el patio hasta que yo diga.
El profesor elev la voz, mir desafiante a un estudiante y dijo:
Emeterio!, vngase aqu adelante, porque durante el acto ha estado rindose, hablando,
empujando a los compaeros y no poniendo atencin al Sr. Director. Usted es un malcriado y que
hace ver mal a su clase!
El profesor al ver que nadie se mova, volvi a repetir lo dicho y aadi que no entraran a clase si
Emeterio no pasaba adelante Despus de un profundo silencio, el profesor volvi a decir:
Es la ltima vez que lo repito, si en un minuto no viene Emeterio, llamar al Sr. Director y
tomaremos medidas drsticas.
El coordinador del tercer ciclo (quien lo narra), estaba atnito presenciando tal proceder del docente,
en el primer da y sin haber entrado a clase! El docente con ademn solemne levant su manga y
fij su vista en su reloj y comenz a contar el minuto ofrecido de oportunidad La alumna ms
pequea de la fila, ubicada en el primer lugar, tira del pantaln del profesor, mira hacia arriba y,
temerosamente, le dice:
Profe, que Emeterio no ha venido!
62
El profesor achicado, par el conteo del minuto y orden entrar a clase El coordinador se le acerc
respetuosamente y le dijo:
Profesor, por qu ha hecho esto?
l, avergonzado, dijo:
Mis colegas al ver que tena en mi lista a Emeterio me describieron su historial de indisciplina y de
falta de respeto a todo durante los aos anteriores y me aconsejaron pararlo desde el primer
momento, para que supiera a qu atenerse y qu deba esperar de la autoridad y, que si no haca
esto, me ira mal durante el ao.
El coordinador al ver la situacin le dijo:
Emeterio vendr maana, pero no se preocupe, hablar con l y lo colocar en otra lista; veo que la
percepcin etiquetada que tiene de l, le va impedir tratarlo con equidad.
La historia se puede leer personalmente o se puede representar a travs del juego de roles. Realizada la
actividad, el formador focalizar su anlisis haciendo reflexionar a los participantes, no en la historia en
s, sino en su significado para nuestra labor profesional. Divida a la clase en 4 grupos y reparta una
pregunta a cada grupo.
a) Anlisis de las conversaciones entre colegas sobre los estudiantes en los tiempos libres y en las
reuniones de docentes.
b) Proceso de formacin y consolidacin de etiquetas sobre los estudiantes y sus efectos en las
evaluaciones y en el trato a estos en los centros escolares.
c) Acciones a tomar frente a estos hechos. Qu opinan del comportamiento del coordinador?
Cmo elaborar los expedientes de los alumnos para que no ocurra esto?
d) Cules son las consecuencias ticas, socioafectivas, acadmicas, organizacionales, legales y
penales tanto para el profesor como para el alumno?
Terminado el anlisis, cada grupo sintetiza en pblico sus reflexiones. El formador escucha y no
interviene.
El formador se desliga un tanto de los productos de cada grupo y expone brevemente a modo de
conclusin (presentar una diapositiva o una cartulina con ideas a asimilar):
El proceso de la generacin de etiquetas y prejuicios sobre los alumnos.

Los efectos de estos en las expectativas y en el trato a los estudiantes.
El abuso de poder y el mal uso de la autoridad.
Qu hacer frente a estas situaciones de la vida diaria en nuestras escuelas.
Copias de la historia para todos, las 4 preguntas para los grupos, conclusin escrita y visible a todos y la
63

En una reunin del equipo docente analizar los casos de la escuela en que se est faltando a la
tica por un trato prejuiciado y el uso de etiquetas de los alumnos, clase por clase.
Proponer medidas a diferentes niveles para detenerlo.
Organizar un evento en el Centro Escolar: una charla de un experto sobre el tema: Las etiquetas,
los prejuicios, las expectativas (efecto Pigmalin) y el xito o fracaso de los estudiantes.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
64

Ficha 24. Evaluacin al servicio del aprendizaje del docente

Generalmente, se atribuyen los resultados al alumno; de ah que a veces se culpa a la preparacin de los
aos anteriores y al trabajo de los colegas que los tuvieron Pero al centrar la evaluacin en el alumno,
todos los dems agentes pasan inadvertidos. Se supone que el alumno es torpe, perezoso, no ha
trabajado lo suficiente o no tiene las bases necesarias.
Mientras se siguen aplicando enfoques tradicionales centrados en la enseanza y en el docente, se
atribuyen los resultados al alumno, a la pereza o falta de inters, y as se libera de responsabilidad y de
reflexin a los docentes sobre su enseanza. Aunque en el proceso de enseanza-aprendizaje
intervienen varias instancias y personas, en la evaluacin se evala solo al estudiante, pero no al sistema,
al docente, a los directivos, etc. Por eso, desde un punto de vista tico, es injusto pedirle cuentas solo al
estudiante del logro o no de los objetivos curriculares. Los resultados deben ser asumidos por todos los
implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje, y las consecuencias debern evidenciarse en todos.
El MINED ha publicado La evaluacin al servicio del aprendizaje, de quin?, del estudiante o del
docente o del sistema?
2. Actividad central: Debate sobre la evaluacin de los aprendizajes (4 minutos)
La evaluacin al servicio del aprendizaje. (MINED, 2008) sostiene que la evaluacin no es solo del
estudiante, sino de todo el sistema educativo y que, por lo tanto, la nota debe ser asumida por ambas
partes. Y los cambios y mejoras deben darse en ambas partes tambin.
EVALUACIN DESDE EL ALUMNO
EVALUACIN DESDE EL SISTEMA
Se evala para entender la manera en que
La evaluacin tambin implica valorar la
aprenden los estudiantes, sus fortalezas y
prctica docente y el funcionamiento del centro
debilidades y as ayudarles en su aprendizaje (La
educativo (MINED, 2008).
evaluacin al servicio del aprendizaje. MINED,
Los resultados de la evaluacin deben ser
2008).
asumidos como suyos por todos los implicados
Se evalan los resultados, no los procesos
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los resultados de la evaluacin se usan para
La evaluacin debe convertirse en una situacin
etiquetar, comparar y castigar Es excluyente.
de aprendizaje para el docente y como un lugar
que posibilita mejorar la enseanza.
La evaluacin se cierra sobre s misma y
constituye un punto final y no repercute en la
La evaluacin debe convertirse en
mejora del proceso.
autoevaluacin y en metaevaluacin para el
docente y para el sistema educativo.
La evaluacin se ha convertido en instrumento
de control de los estudiantes.
La evaluacin, ticamente aplicada, sirve para
comprender y fundamentalmente para mejorar
Centrar la evaluacin en el estudiante lleva a
como docente.
seguir cometiendo los mismos errores como
docente.
Ante la evaluacin tambin se debera preguntar
al docente, qu nota sacaste?
Ante la evaluacin se pregunta al estudiante
qu nota sacaste?
Qu cambios se promueve en el docente, en el
currculo, en el sistema educativo como
Qu cambios se promueven en el estudiante
resultado de la evaluacin?
como resultado de la evaluacin?
65

El formador propone que la clase se organice en dos grupos:
Grupo A: Quienes asumen que la evaluacin es del estudiante, nica y exclusivamente (como lo es en la
prctica).
Grupo B: Quienes asumen que en toda evaluacin se evala al docente y al sistema educativo.
Se organizan las mesas para tal fin. Se les entregan las ideas propuestas para que les sirvan de base para
un dilogo y reflexin sobre la tica en la evaluacin de los aprendizajes del estudiante.
Se termina el debate contestando a las preguntas siguientes (presentarlas escritas):
a) En la prctica diaria el docente evaluador asume los resultados de sus alumnos como
evaluacin personal o slo asigna las notas a sus estudiantes? Entonces se preguntar al grupo:
Qu consecuencias se derivan de esta realidad?
b) El MINED ha publicado La evaluacin al servicio del aprendizaje. Evaluacin de quin?, del
estudiante o del docente o del sistema?
c) Puede haber una evaluacin tica sin que el docente se autoevale y efecte un ejercicio
responsable de metacognicin? Qu consecuencias se derivarn de asumir uno u otro enfoque
de la evaluacin?
d) Si despus de un proceso de evaluacin no hay mejoras y cambios en la prctica docente,
podemos decir que es una evaluacin tica?
Copias de las ideas propuestas para el debate, las 4 preguntas para efectuar la conclusin de la actividad
(en diapositiva o en una cartulina) y la caja de herramientas.
Al llegar a su Centro Escolar, promueva una reflexin sobre el enfoque del documento del
MINED La evaluacin al servicio del aprendizaje. Y analicen de qu forma sirve para mejorar
realmente el aprendizaje en el estudiante y la enseanza del docente.
Pregntense: Qu podemos hacer en nuestro Centro Escolar para que, a partir de ahora, la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes trascienda a los estudiantes?
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
66

Ficha 25. Las consecuencias de la evaluacin para el estudiante
Me falt una dcima para pasar!

Los docentes al evaluar no siempre sopesan el impacto que puede tener una calificacin en la vida de un
chico y su familia. Existe una gradacin que va desde el suicidio por no aprobar un examen de ingreso a
la universidad, por ejemplo, hasta aqul que dice no me importa. No hay que olvidar que una
calificacin tiene impacto en lo acadmico, en los planes de futuro, en el campo laboral, en lo afectivo y
emocional En este sentido, el evaluador debe ser un crtico reflexivo, no un simple calificador; se
evala para conocer y comprender, no para excluir; su fin es orientar, ayudar, motivar; no busca fracasar
al alumno, sino su promocin y desarrollo.
Desde la tica evaluativa somos responsables sobre los efectos en la vida actual y futura de los evaluados
de la calificacin que asignamos a los estudiantes. La evaluacin debe promover la inclusin, no debe
emplearse para excluir; debe implementarse en el marco de la atencin a las diferencias y necesidades
de los estudiantes. No hay que olvidar las funciones de la evaluacin: retroalimentar y motivar.
2. Actividad central: Preguntas para reflexionar en grupos y dilema moral (8 minutos)
Despus de haber presentado el tema, se organiza la clase en 5 grupos y se les distribuirn a cada
grupo uno de los cuestionamientos siguientes:
1
2
3
4
5
Seguiremos reprobando a alumnos por dcimas o centsimas cuando est en juego un ao ms

de estudios o de carrera, cuando habr estudiantes que dejarn de estudiar porque no pueden
pagar un ao ms de estudios?
Mantendremos una nota cuando los paps han sentenciado a su hijo de sacarlo de la escuela y
de seguir estudiando si fracasa ese examen?
Tenemos conciencia del valor de la nota numrica, de los promedios y los porcentajes?
Seguiremos aplicando correcciones superficiales y autoritarias?
Seguiremos valorando a los docentes en funcin del porcentaje de reprobados al final del ao?
Se deber seguir dando un valor tan absoluto a las notas numricas?
Desde la perspectiva tica no somos cmplices y responsables de este uso de la evaluacin?
Cundo introduciremos en nuestra cultura evaluativa el nfasis en lo cualitativo, en los procesos
y en la inclusin para evitar seguir cometiendo estos errores?
Terminada la reflexin compartida, el formador promueve una puesta en comn de los aportes de cada
grupo y solicita al pleno el compartir experiencias y vivencias que ejemplifican el tema en cuestin. Es
decir, se pretende que el pleno aporte casos donde las consecuencias negativas de las que se ha hablado
hayan afectado a los estudiantes en:
a) Lo acadmico.
b) Los planes de futuro.
67
c) El campo laboral.
d) Lo afectivo y emocional.
Cerrar la actividad presentando un dilema moral sobre el tema:
Un docente ha tomado conciencia de que la evaluacin numrica es inadecuada y que el
valor absoluto que se da a las notas para acreditar y pasar el ao escolar es injusto. Por
otra parte, contempla que la evaluacin por competencias y bajo el enfoque de inclusin
debe ser ms cualitativa. Sin embargo, en el Centro Escolar se sigue un enfoque
evaluativo tradicional y no hay adecuaciones a los nuevos enfoques y finalidades de la
educacin.
Este docente debe cambiar su sistema evaluativo y alejarse del exigido por el enfoque
tradicional del Centro Escolar exponindose a llamadas de atencin de la direccin y
hasta perder el puesto de trabajo?
Se concluye sintetizando las ideas del grupo sobre la solucin al dilema moral presentado.
Copias de las preguntas para el trabajo en equipo, copia del dilema moral y la caja de herramientas.
En su Centro Escolar el docente reduplicar lo propuesto en el punto 4 (procedimiento); solo que

contextualizndolo a su situacin particular.
Promover una readecuacin del reglamento interno y evaluativo del Centro Escolar para corregir
errores al respecto y prevenir posibles casos similares a los relatados en el punto anterior.
AUTOEVALUACIN
Debo privilegiar la evaluacin positiva y cualitativa frente a la numrica.
La evaluacin inclusiva implica una evaluacin que responda a las necesidades de
los estudiantes.
Soy consciente de las consecuencias catastrficas para el estudiante de una
evaluacin excluyente.
No estoy de acuerdo en que el mejor docente es el que logra al final del ao mayor
cantidad de fracasos de los estudiantes.
68
TA
DA
ED
TD

Ficha 26. Respeto a los padres: involucrarlos
Para qu me llaman, a qu me invitan?

La participacin de la comunidad educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la gestin escolar
es cada da mayor. Los padres son uno de los actores principales y su involucramiento es indispensable Por
eso que los docentes y los directores deben generar instancias de participacin efectivas para que los
padres se sientan coeducadores y puedan ejercer el rol que los nuevos enfoques educativos esperan de
ellos: educacin familiar, consejos de administracin, comits y grupos de apoyo, etc. La realidad es que los
directores y docentes se han empoderado de sus funciones de tal forma que los padres no siempre pueden
ser protagonistas en la educacin de sus hijos ni tomar decisiones en los asuntos importantes de la escuela
de sus hijos. Ms estos son relegados a ser operativos, mientras otros son los que piensan y deciden. Se les
llama a reuniones y no se les escucha, se les cita a entrevistarse con los docentes y estos llegan tarde o no
llegan, se les consulta pero las decisiones ya estn tomadas. No se sienten importantes, no se perciben en
los roles que se dicen deben desempear en la educacin actual, no siempre se les escucha ni orienta ante
los problemas de los estudiantes; por el contrario, se les hace sentir que ellos (junto a sus hijos) son los
culpables de los problemas acadmicos de sus hijos sin darles pistas de solucin.
2. Actividad central: Procedimiento de trabajo (15 minutos)
El formador despus de haber presentado la problemtica tica de la participacin esperada y
posibilitada de los padres en los actuales centros educativos, como miembros importantes de la
comunidad educativa, invitar a formar grupos de 5 personas (no ms) y se les propondrn las siguientes
tareas a desarrollar (llevarlas escritas en una cartulina o diapositiva):
a) Resumir en 3 o 4 afirmaciones el rol esperado que debe desempear el padre de familia en el
marco de los nuevos enfoques educativos.
b) Describir las instancias de participacin de los padres de familia que hay en su escuela.
c) Analizar qu tan eficientes son y cmo se les facilita su participacin.
d) Contestar a lo siguiente: Se le respeta y valora al padre de familia en mi escuela? D ejemplos
en que s le respeta y valora y otros en los cuales no se hace esto.
e) Propongan cambios a implementar en su escuela para dignificar y revalorizar el rol que se espera
tenga hoy el padre de familia en la escuela.
Finalizadas las tareas, el formador pedir a cada grupo sintetizar las conclusiones derivadas de cada una
de las 5 actividades solicitadas.
3. Conclusin y cierre ( 9 minutos)
La conclusin de la actividad la asumir el formador, quien llevar preparada una diapositiva o una
cartulina con la informacin siguiente, la cual integrar a lo expuesto por los 5 grupos de reflexin:
El rol de la comunidad educativa (destacando el de los padres de familia) en el marco del

enfoque de la escuela inclusiva:
69
- Protagonismo a travs de la participacin activa en consejos directivos y comits de apoyo.

- Involucramiento en la toma de decisiones de la gestin escolar.
- Apertura a la participacin de los padres y lderes comunales en las actividades curriculares
(apoyo) y extracurriculares.
Requerimientos, en este marco:

- Respeto al padre de familia manifestado al hacerle partcipe de la toma de decisiones y no un
simple instrumento de ejecucin de las mismas.
- Cumplir programas curriculares con profesionalismo, puntualidad y programas de citas para
los contactos con los docentes durante el ao escolar.
- Orientarlos y apoyarlos en el seguimiento al trabajo acadmico de sus hijos. No
culpabilizarlos, asumir el trabajo de equipo con ellos.
Gestin escolar basada en la honestidad, transparencia administrativa, valoracin de las

diferencias y la tolerancia.
Cartulina o diapositiva con las 5 tareas para desarrollar en los equipos. Elementos de la conclusin a
presentar al grupo y caja de herramientas.
Elaborar un diagnstico en tu escuela sobre: La calidad de la participacin de los padres. Poner

ejemplos, casos, situaciones que permitan contextualizar el tema estudiado en tu escuela.
Enumerar las instancias de participacin reales que funcionan en tu escuela.
Implementar, en el marco de la Escuela Inclusiva, un plan para enriquecer y dignificar el rol de
los padres de familia en tu escuela.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
70

Ficha 27. La disciplina, un trabajo de equipo
Mi hijo es un santo!
En el proceso educativo de los centros escolares intervienen diversos actores de la comunidad educativa
ampliada; por tanto, estas interacciones propician algunas posibilidades de encontrar diferencias y
conflictos. Por lo anterior, el clima institucional de los centros escolares en ocasiones puede volverse
tenso y confrontativo. La comunidad educativa elabora un Manual de convivencia escolar que ayudar a
armonizar dichas relaciones y posibilitar adoptar medidas disciplinarias justas en el Centro Escolar. La
percepcin de las situaciones conflictivas difiere entre el agresor y la vctima, entre los padres de familia
de uno y otro y entre los docentes y directores. Las conductas y opiniones de los implicados se derivan
de dichas percepciones e interpretaciones. La tica de quienes gestionan un centro educativo debe
orientar la toma de decisiones en estos casos. Recurrir a imponer la autoridad que da un cargo o un rol
puede violentar la tica profesional.
Caso ocurrido en un Instituto Nacional de la zona urbana
ra medioda y los estudiantes haban finalizado su horario escolar matutino. Los que tenan
clases por la tarde se haban marchado a almorzar en los comedores aledaos a la institucin y
haban quedado pocos dentro de ella.
El director se quedaba en la institucin a medioda esperando recibir a los jvenes y llegada de los
maestros/as que tenan clases por la tarde. Como era su rutina, haca un recorrido por las
instalaciones viendo que todo estuviera en orden. De repente oy un forcejeo en los sanitarios de los
varones. Ingres en ellos y vio que dos jvenes se estaban peleando; uno sangraba de la nariz. Les
pidi que lo acompaaran a la direccin, los logra tranquilizar y luego los interroga. Se da cuenta que
el joven ms fuerte aprovechndose de su fuerza fsica ha querido obligar al joven agredido a que le
d dinero. El otro joven lo enfrenta y debido a ello, se lan a golpes.
El director convoca a los padres de familia de cada uno de los estudiantes a una reunin para
conversar sobre lo sucedido. El padre del joven que fue agredido llega con prontitud, el director le
pide disculpas porque su hijo ha sido golpeado; sin embargo, se compromete a sancionar al joven
agresor. El padre del joven agresor llega despus de dos das, ya que el agresor no le haba informado
nada, hasta que de la institucin le hacen una llamada telefnica para que asista. l manifiesta que no
le preocupa lo que el joven ha hecho y no cree que haya obligado al otro a que le entregara dinero.
El director le dice que el joven agredido no tiene por qu mentir, pero que si l no lo cree, el tiempo
dar la razn. Solicita al padre de familia que est pendiente de la conducta y los amigos/as que el hijo
tiene. El padre de familia manifiesta que no tiene tiempo por su trabajo ya que el hijo est grande y
sabe lo que es bueno y lo que es malo. El director le dice al padre que el joven tendr que ausentarse
del instituto por una semana y que solo deber recoger diariamente las tareas, tal como lo establece
el manual de convivencia.
El padre de familia acude a la Junta de la Carrera Docente para interponer una demanda contra el
director, pero la Junta le pide al padre de familia que no lo haga y promete que hablar con el
director. A este lo llaman para que acepte en la institucin nuevamente al joven y no lo separe de ella
71
durante una semana. El director lo acepta nuevamente, pero llama al padre de familia y le dice: He
recibido contra mi voluntad a su hijo, pero estoy atendiendo las indicaciones de la Junta de la
Carrera Docente. Deseo manifestarle que su hijo debi haber recibido una sancin por su
comportamiento, sin embargo, usted no permiti que lo recibiera. Espero que no lamente algn da
no haberme permitido que corrigiera a su hijo: yo solo lo tendr durante el tiempo que estudie en la
institucin, pero usted lo tendr toda la vida.
El formador organiza 4 grupos en la clase: uno asume el rol de Director, otro el de Junta de la Carrera
Docente, otro el de los padres de familia y otro el de observador crtico del caso.
Cada grupo evala el comportamiento de cada actor, desde la tica y el deber ser. Responden a la pregunta
siguiente: Qu hicieron y qu debieron hacer, como director, como Junta, como padres de familia?
El grupo con el rol de observador crtico analizar el caso en su totalidad y esperar que los 3 grupos
expongan sus puntos de vista sobre el caso. A continuacin evaluarn desde la tica las opiniones y
posturas de cada grupo.
El formador cierra la actividad puntualizando las reflexiones del grupo evaluador y tratar de focalizarse
en algunas ideas que debieron quedar claras en este caso:
La necesidad del trabajo en equipo de padres, docentes y direccin del instituto.

Respeto al reglamento de convivencia escolar.
La gestin escolar exige el respeto de los roles y sus funciones en el Centro Escolar: La Junta de la
Carrera Docente pasa por encima del director y del reglamento de convivencia del Centro Escolar
y, apoyado en su poder institucional, impone su decisin al director.
La necesidad de tener protocolos de intervencin para este tipo de casos.
Copia del caso y la caja de herramientas.
En su centro educativo existe un protocolo de intervencin para resolver este tipo de casos?,
lo conocen todos los miembros de la comunidad educativa?
De no poseerlo compromtanse como equipo de docente a elaborarlo, darlo a conocer y
posteriormente darle seguimiento para ver si es til o no.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
72

Ficha 28. Actitudes y conductas antiticas ante estudiantes y colegas
Y yo soy as?
En las relaciones del docente con los alumnos y sus colegas es donde se evidencian ms situaciones que
ponen a prueba la tica profesional del maestro. De la forma de accionar del profesor dependern las
buenas relaciones entre los tres. La complejidad de la educacin hoy implica para el docente la toma de
conciencia de estas posibles situaciones, para las que debe prepararse. Hay muchos fantasmas alrededor
de la funcin docente y existe una cultura centrada en el maestro que dificultar un ejercicio profesional
tico en los mbitos disciplinarios, evaluativos, relacionales y de gestin. Se ejercen muchas presiones
sobre su persona como ser humano y como profesional; las expectativas que se proyectan sobre su labor
son cada da ms exigentes y no siempre van acompaadas del apoyo necesario de parte de los padres,
la institucin y el MINED. Un mbito ms que debe tener en cuenta el docente en su desempeo es que
no trabaja solo, sino con un equipo de colegas con los cuales debe lograr los objetivos educativos. La
diversidad de formacin de estos, sus personalidades, expectativas profesionales e historias personales
son factores que hay que tener en cuenta para desempear con tica el rol profesional requerido.
2. Actividad central: Autoevaluacin (4 minutos)
Cuadro resumen de algunas actitudes y conductas antiticas que suelen presentar ms
frecuentemente los docentes en el desempeo de su labor educativa.
a) En relacin a los estudiantes:
Actitud injusta e inequitativa al pretender tratar a todos igual.

Manifestacin de preferencias discriminatorias por ciertos estudiantes.
Actitudes racistas que discriminan a estudiantes con determinadas caractersticas.
Amonestar en pblico humillando a ciertos estudiantes.
Revelar en clase aspectos confidenciales y privados de estudiantes o de sus familias.
Presionar a los estudiantes para que delaten a compaeros ante actos de indisciplina.
Perder el tiempo con temas personales y no terminar el programa adecuadamente.
Hacer pblicas las notas y hacer comentarios peyorativos e irnicos.
Confundir a los estudiantes afectivamente abusando y manifestando sentimientos impropios
de su rol de educador.
Ser vulgar y grosero en su vocabulario, faltando al respeto a los estudiantes.
Manipular e inducir posturas polticas o religiosas, evidenciando posiciones partidarias.
Incumplir lo prometido, mentir a sus alumnos o inventar argumentos para impresionar.
Actitud prepotente imponiendo siempre su opinin y puntos de vista, promoviendo el miedo.
b) En relacin a los colegas educadores:
Supervalorizar su asignatura en detrimento de las ofrecidas por otros colegas.

Ridiculizar a otros colegas haciendo comentarios vejatorios.
Contradecir en clase opiniones de otros colegas sin estar ellos presentes.
Resistencia a destacar los mritos y xitos de otros colegas.
Negarse a trabajar de forma interdisciplinaria y en equipo.
Inducir actitudes y conductas negativas hacia otros colegas, en los alumnos o en las autoridades.
73
Referirse de forma despectiva y culpando a otros colegas del fracaso de los estudiantes ante
los padres de familia, autoridades o comunidad educativa en general.
a) Cada participante se autoevala y selecciona dos actitudes o conductas de cada actor (con
estudiantes o con los colegas). Trate de contestar a la pregunta siguiente: Cules son las actitudes
o conductas de las sealadas que veo ms frecuentemente en m?
b) Despus el formador pide que las escriban annimamente en una tarjeta (repartir dos colores
segn los actores).
c) Luego solicita la colaboracin de 4 personas (dos para cada tipo de actor) para que recojan las
frecuencias y las presenten al grupo.
d) Una vez recogidas las frecuencias se priorizan y clasifican en un papelgrafo y se abre el dilogo sobre
los resultados. Hay que recalcar sobre la necesidad de no solo dar el dato, sino analizar el porqu y las
consecuencias de dichos resultados que reflejan una realidad en lo laboral en el mbito docente.
El formador, ayudado por los 4 participantes que sintetizaron la informacin del grupo, tratar de llegar
a conclusiones concretas sobre las actitudes o conductas evidenciadas como las ms caractersticas del
desempeo docente del grupo en relacin a los estudiantes y a sus otros colegas. Solicitar sugerencias de
recomendaciones ante lo evidenciado a fin de mejorar el desempeo tico del docente en dichos
mbitos. Sera conveniente inducir algunas reas importantes a tener en cuenta:
Necesidad de instalar en los centros educativos sistemas de seguimiento y retroalimentacin al
docente en este campo.
Fomentar la autoobservacin y autoanlisis de las prcticas educativas, as como la autoevaluacin
de las actitudes esperadas en el profesional de la docencia.
Promover la toma de conciencia sobre la necesidad de elaborar y seguir cdigos de tica en cada
centro educativo.
Texto sobre actitudes y conductas antiticas, tarjetas de dos colores y la caja de herramientas.
Promover una reflexin del equipo docente a partir del cuadro con la informacin ofrecida.
En funcin de la realidad de tu escuela completar dicho cuadro.
Iniciar la elaboracin de un cdigo de tica que oriente y anime a cada docente de tu escuela a ser
mejor profesor. (Al final del curso ser una de las labores a realizar como compromiso de todos).
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
74

Ficha 29. Compromiso con la escuela de padres
Yo tambin soy docente

Los centros escolares tienen la obligacin de fomentar la educacin familiar. Dentro del marco de la
educacin inclusiva, la educacin familiar es una estrategia para incorporar a este sector de la comunidad
educativa en la consecucin de los objetivos educativos del Centro Escolar. Se busca una educacin
integral, donde las paredes de las aulas se hacen cada da ms difusas y donde estas no sean jaulas o
prisiones que alejan a los estudiantes del contexto para el cual se est educando. La comunidad educativa
es un elemento clave en el nuevo enfoque inclusivo; esto requiere que las familias puedan participar de
forma equitativa con los docentes, sin ser relegados por estos, en tareas concretas de formacin. La
instruccin est ms asociada a las funciones del docente, no as la formacin, donde los valores y actitudes
que los padres transmiten ante ciertas temticas, como la educacin sexual y reproductiva, son de capital
importancia. Es fundamental garantizar la armona y la coherencia en los enfoques y la didctica, en los
contenidos y en los valores, que deben impregnar esta formacin entre familias y docentes. Esto requiere
una planificacin conjunta y una capacitacin armnica de ambos actores.
2. Actividad central: Lectura personal de la informacin siguiente (4 minutos)
Estudiantes de la Maestra en Poltica Educativa de la UCA (2013) realizaron una investigacin sobre la
educacin sexual en las escuelas de tercer ciclo en el municipio de Suchitoto. Entre algunas de las
recomendaciones y conclusiones del estudio, estn las siguientes:
Maestros y padres de familia no estn en la misma sintona en cuanto al contenido y metodologa
de la educacin sexual. Los maestros se quejaban que muchos padres de familia se oponan a que
se hablara a sus hijos(as) sobre la educacin sexual y criticaban que se abordaran ciertos tpicos.
Los documentos ministeriales relacionados con la educacin sexual y reproductiva no se han
divulgado adecuadamente a docentes y padres de familia.
El MINED debe estimular la incorporacin de padres de familia como apoyo a los docentes en este
mbito de la sexualidad reproductiva. Para ello se sugiere que padres y docentes asistan y reciban
formacin de forma conjunta para que ambos compartan saberes, actitudes y valores similares
sobre la sexualidad reproductiva
Incorporar a padres y comunidad educativa en la formacin afectiva, sexual y reproductiva, para
garantizar una formacin integral, aprovechando los espacios en los que tradicionalmente se unen
personal docente y de la comunidad de padres, es decir, en la educacin familiar.
Evitar que padres de familia critiquen al Centro Escolar cuando se abordan dichos temas y se
opongan abiertamente, generando confusin y ansiedad en los estudiantes, especialmente en los
adolescentes.
El formador comenta brevemente la informacin obtenida y lo enmarca en el campo de la tica: en un
tema tan delicado, padres y docentes, hogar y escuela, deben hablar el mismo idioma. Adems destaca
cmo el nuevo enfoque de educacin inclusiva demanda un trabajo de equipo entre comunidad
educativa y escuela y la necesidad imperiosa de integrar a los padres de familia en otras actividades que
transciendan lo social y las fiestas.
75
Despus pide que se integren 4 equipos para que reflexionen sobre lo siguiente:
a) Qu comentarios les merecen las conclusiones y recomendaciones de la investigacin
presentada?
b) La necesidad del trabajo formativo conjunto (padres y docentes) se evidencia en otras reas de la
formacin en sus centros educativos? Den ejemplos, presenten casos.
c) Es tico que padres y docentes se contradigan en puntos tan esenciales de la formacin de los
alumnos y que no se implementen acciones que minimicen la confusin, la duda, el desequilibrio
moral en los estudiantes?
d) Cul es el rol que la educacin familiar tiene en este aspecto? Cmo se podra reenfocar en este
sentido?
e) Describan experiencias de formacin o de planificacin (educativa, social, etc.) donde padres y
docentes hayan trabajado juntos en su escuela con objetivos y visiones comunes.
Cada relator expone las conclusiones de su equipo. El formador recoge el sentir del grupo general y lo
ampla teniendo en cuenta profundizar en lo siguiente:
La educacin integral requiere el trabajo conjunto de padres y docentes: hay que evitar las
contradicciones en puntos importantes de la formacin de los estudiantes.
Generar conciencia de la necesidad de recibir formacin y efectuar planificaciones conjuntas (el
PEI lo requiere) para perseguir los mismos objetivos sumando fuerzas.
Los padres de familia deben ser actores principales y desempear roles protagnicos en el
desarrollo curricular del centro de sus hijos.
Texto a leer, preguntas para la reflexin en grupo y la caja de herramientas.
Realizar una reunin de docentes y delegados de padres de familia para analizar las situaciones
presentadas en la actividad de hoy.
Analizar las consecuencias ticas frente a la formacin de los estudiantes.
Sugerir y, si es posible, asumir compromisos prcticos de accin para el futuro a fin de evitar
dichas situaciones.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
76

Ficha 30. Retroalimentacin de los resultados
Qu premiamos cuando premiamos?

El gran problema de la evaluacin de los aprendizajes es la falta de tica en el uso de los resultados
(Fernndez A., 2014, en su libro Evaluando la evaluacin de los aprendizajes). Unas veces se usan mal,
pero las ms de las veces no se usan para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. En este sentido, la
evaluacin exige la retroalimentacin de los resultados para aprender y para mejorar, estudiantes,
docentes, currculo, etc. Qu se retroalimenta despus de un proceso evaluativo? Qu metodologa
empleamos? Muchos docentes retroalimentan a sus alumnos con la entrega de la nota cuantitativa
obtenida. Sabemos que esto no basta, que las notas numricas no aportan mayor informacin
pedaggica, que no siempre son objetivas, ni justas, ni vlidas. La retroalimentacin debe permitir al
docente reforzar y premiar al estudiante en sus logros cualitativos y cuantitativos, le debe facilitar la
focalizacin del apoyo a brindar al estudiante, debe motivar y orientar a docentes y a alumnos. No es
tico el no utilizar los resultados para mejorar o el utilizarlos de forma inapropiada. Por eso la pregunta
de hoy: Qu premiamos cuando queremos reforzar el logro de los objetivos curriculares al final del
proceso educativo? (No olvidar que es una accin que debe ser tica).
ra director de un centro educativo privado donde en su recepcin colgaba de la pared el

Cuadro de Honor. Un da observ que algunos estudiantes se rean al pasar y fijarse en algunos
de los premiados. Les pregunt por qu se mofaban del Cuadro de Honor y uno de ellos me
contest: Es que mire quines estn ah. Algunos de ellos sacan buena nota porque copian, roban y
compran exmenes o no colaboran en las tareas. Y termin diciendo: Yo no quisiera estar ah al
lado de ellos. Adems no representan los valores del PEI de la institucin.
Despus de investigar retir el tradicional Cuadro de Honor porque en l no estaban quienes deban
estar, porque el proceso y los criterios para otorgar esa distincin no respondan a la visin y misin
del centro. Les dije a los docentes: Al terminar el ao escolar quiero que en el acto de clausura
participen todos los alumnos en cada clase, y no solo los de siempre. Y que cada estudiante sea
premiado por alguno de los logros alcanzados: acadmicos, proyeccin social, vivencia de valores
sociales, disciplina, logros deportivos, habilidades artsticas, actitudes altruistas, etc.
Al llegar al final del aos escolar el 95% de padres de familia estaba en la clausura del ao escolar de
sus hijos, sin amenazas ni avisos reiterados. Los estudiantes haban motivado a sus paps dicindoles
que participaran en el acto y que seran premiados. Esto bast para una presencia masiva de padres
que disfrutaron al ver a sus hijos actuar y or su apellido en pblico para recoger un premio (que
fueron otorgados por motivos diversos, pero todos educativos y con un profundo significado
personal y motivacional para el alumno).
No hubo premios y reconocimientos por logros acadmicos nicamente, como los aos anteriores,
sin valorar otros componentes de la educacin integral. Muchos estudiantes salieron reforzados con
un premio que destacaba alguna habilidad, valor o actitud. Los maestros reconocieron que la
retroalimentacin que recibieron las familias y los estudiantes redund en una mayor satisfaccin
escolar y en una mayor motivacin por volver al centro educativo.
77

Los participantes leen el caso en particular. Luego formarn parejas y reaccionarn al dilema moral
presentado a partir de estas preguntas:
a) La conducta del director fue tica en el marco del enfoque de educacin inclusiva?
b) La evaluacin la considera inclusiva?
c) El sistema de premios de un centro educativo debe retroalimentarse de un sistema de
informacin de los logros diferentes?
d) Desde la tica, apoyara el cambio impulsado por el director? Por qu s o por qu no?
El formador retomar los aportes de las parejas, sintetizando de cada pareja lo siguiente: el s o el no y
los argumentos en pro o en contra de cada postura. Finaliza destacando:
El premio en educacin es una retroalimentacin con consecuencias de aprendizaje profundas.
Para que sea tico el premio debe responder a los objetivos y valores del centro educativo.
La retroalimentacin para que sea tica debe responder al enfoque inclusivo: no debe referirse
nicamente a lo acadmico, debe ser integral.
Copias del caso, preguntas para resolver el dilema moral y la caja de herramientas.
Revisar con el equipo docente de su centro educativo, cules son las prcticas de
retroalimentacin utilizadas en el centro.
Analizar crticamente el sistema de reconocimientos y premios a la consecucin de logros
representativos de los objetivos curriculares e institucionales.
Elaborar una propuesta de mejora.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
78

Ficha 31. Congruencia con el enfoque educativo
Qu difcil es evaluar bien!

La evaluacin es una actividad sumamente compleja y generalmente no se aborda desde la perspectiva
tica, limitndose a priorizar y a responder a criterios tcnicos y cientficos. Por eso la evaluacin se
reduce muchas veces a una simple calificacin y asignacin de una nota cuantitativa, perdiendo la
oportunidad de mejorar la calidad de la educacin. Las implicaciones ticas del acto de evaluar son
mltiples: competencia profesional de los docentes para evaluar, derecho a la privacidad y a la
confidencialidad de la persona evaluada, la coercin intelectual y la violacin de los derechos de los
estudiantes, el poder y la autoridad mal ejercida por los evaluadores, el uso de la informacin recabada,
la finalidad de este proceso evaluativo, etc. En la actividad de hoy se pretende ayudar al docente a tomar
conciencia de esta complejidad y a comprometerse en asumir la responsabilidad profesional de mejorar
ticamente el proceso evaluativo.
2. 3. Actividad central: Lectura personal del siguiente caso real (4 minutos)
Santos Guerra (1998) sintetiza la problemtica de la evaluacin de los aprendizajes en un apartado de
su libro Evaluar es comprender, titulado Patologa general de la evaluacin educativa.
1.
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18.
19.
20.
Se evala solamente al alumno ... (

Se evalan solamente los resultados .. (
Se evalan solamente los conocimientos .. (
Se evalan solamente los resultados directos pretendidos ...... (
Se evalan solamente los efectos observables .. (
Se evala, sobre todo, la vertiente negativa .. (
Se evala solamente a las personas .... (
Se evala descontextualizadamente .. (
Se evala cuantitativamente ... (
Se utilizan instrumentos inadecuados (
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje ... (
Se evala competitivamente (
Se evala estereotipadamente (
No se evala ticamente .. (
Se evala para controlar .. (
Se evala para conservar el statu quo, no para cambiar ... (
Se evala unidireccionalmente (
No se hace autoevaluacin .. (
Se evala distemporalmente, no continua . (
No se hace metaevaluacin . (
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a) El formador solicitar a cada participante que haga un diagnstico de la salud de la evaluacin que
practica en su aula. Para ello analizar las patologas expuesta por Santos Guerra y pedir que los 20
sntomas de la patologa se jerarquicen en orden de prioridad en cuanto a la gravedad. Para ello
colocarn en el parntesis de la derecha el nmero que indica la prioridad, del ms grave (n 1) al
menos grave (n 20).
b) Se les reparte una pequea cartulina para que cada uno escriba los 3 sntomas, que a juicio de
ellos, son los ms graves de nuestra evaluacin.
c) A continuacin cada participante pasa adelante y pega sobre la pared su cartulina.
d) Se contabilizan las 5 frecuencias ms altas y se escriben en la pizarra.
e) Se abre el dilogo sobre el porqu y las consecuencias de padecer esas patologas en la evaluacin
de los aprendizajes.
f) Sugerencias sobre el qu hacer ante tal situacin.
Se cierra el dilogo sintetizando el diagnstico sobre el estado de la evaluacin de los aprendizajes
destacando:
Cul es la sintomatologa ms grave? Por qu?
Consecuencias para el docente y para el estudiante.
Destacar algunos compromisos que se sugieran.
Copia del texto de Santos Guerra, cartulinas y caja de herramientas.
Repetir la actividad del curso de capacitacin en el centro educativo, a fin de efectuar un diagnstico
sobre la salud acadmica del proceso de evaluacin que se implementa en su Centro Escolar.
Elaborar un pequeo listado de compromisos para mejorar dicho proceso.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
80

Ficha 32. Calidad en la evaluacin
Yo evalo con principios ticos!

Las propuestas ms recientes de evaluacin alternativa propugnan por una evaluacin participativa,
dialgica, incluyente, integral y sostenible. Para esto, se necesita cambiar la concepcin de evaluacin;
una evaluacin que lleve al docente y al estudiante a autocorregirse y a autoevaluarse. Es decir, que
puedan hacer metaevaluacin. Evaluar la evaluacin nos permitir retroalimentar positivamente el
proceso y aprender nuevas formas y enfoques evaluativos. Es hora de que las prcticas y usos
tradicionales de las evaluaciones se mejoren y adquieran un nuevo significado a la luz de los nuevos
documentos del MINED y del enfoque de educacin inclusiva. Por eso en esta actividad vamos a
reflexionar sobre la tica en la evaluacin y adquirir ciertos compromisos requeridos por la tica.
2. Actividad central: Lectura personal del siguiente texto (4 minutos)
De acuerdo con M. Segura (2007)2, los docentes deben aplicar en su prctica evaluadora los
siguientes compromisos ticos:
Considerarse corresponsable de los resultados que obtengan. No puede situarse frente a ellos, sino
con ellos, para encontrar las soluciones que guen hacia los logros propuestos.
Hacer de la evaluacin un instrumento de aprendizaje. Es decir, desde un enfoque constructivista,
sustituyendo los juicios terminales sobre los logros y las capacidades, y desterrando la cultura de
que el examen lo es todo.
Cerciorarse de que los instrumentos que utiliza le dan informacin para mejorar los aprendizajes.
Integrar los procesos evaluativos en los procesos pedaggicos. No hay semana de exmenes y el
resto es de aprendizaje.
La evaluacin debe ser procesual y no a partir de actividades fragmentadas. La evaluacin debe estar
contextualizada y debe centrarse en las habilidades, capacidades complejas, competencias, etc.
Evaluar en la perspectiva constructivista es construir significados, no recoger datos y conocimientos
memorsticos.
Jorge Fasce (2010), en su libro La evaluacin: cuestin de sentimientos, poder y tica, propone los
siguientes principios ticos:
El evaluado debe saber:
qu, cmo, cundo y con qu instrumentos se le va a evaluar.
con qu parmetros se le va a evaluar.
de cunto tiempo dispondr para realizar su evaluacin.
El evaluado debe recibir la devolucin de la correccin lo ms cerca posible en el tiempo de la
evaluacin.
El evaluado tiene derecho a comprender las razones de la calificacin obtenida y la retroalimentacin
de cmo mejorarla.
El evaluado debe comprender las causas de sus errores para poder mejorar con la gua del evaluador.
2
SEGURA, M. (2007): La perspectiva tica de la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Actualidades
investigativas en educacin. Revista electrnica. Universidad de Costa Rica. Vol. 7, n. 1, pg. 1-22.
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a) El formador invita a que cada participante lea los dos textos: compromisos y principios ticos. Y en
una cartulina coloque los dos ttulos anteriores: Compromisos ticos y Principios ticos.
b) Despus pedir que bajo el ttulo correspondiente escriban el compromiso tico que cada
participante considere ms relevante para la mejora del proceso evaluativo y el principio tico que
debe acompaar a todo proceso evaluativo (ambas elecciones representan la prioridad principal
para cada participante).
c) Al azar el formador selecciona a unas 5 personas, quienes pasarn adelante y expondrn sus
elecciones y las justificaciones de estas.
d) Entablar un dilogo-debate alrededor de las 5 presentaciones.
La idea es cerrar estas actividades de desarrollo profesional tico con un mensaje positivo sobre el
DEBER SER de la evaluacin de los aprendizajes. Puede haber ms compromisos que se sugieran en el
grupo y se puede hacer referencia a otros principios. Lo importante es que el formador en una
diapositiva o en una cartulina sintetice las ideas siguientes:
La evaluacin no es solo del estudiante.

La mejora despus de una evaluacin no es solo del estudiante: el fin es el aprendizaje.
La evaluacin debe ser inclusiva y por lo tanto: positiva, diagnstica, motivacional y formativa.
La evaluacin que se queda en el nmero o en la nota no es verdadera evaluacin.
Como docente debo hacer siempre metaevaluacin: evaluar la evaluacin.
Los textos de Segura y de Fasce, las ideas para la conclusin en cartulina o diapositiva y la caja de
herramientas.
Como compromiso tico, elabora en tu centro educativo con tu equipo docente y toda la comunidad
educativa el CDIGO DE TICA DEL DOCENTE que servir para dar seguimiento a tu desempeo
profesional en el marco de la tica.
AUTOEVALUACIN
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
82
Bloque temtico: Prevencin de la violencia

Ficha 33. Evitar la descalificacin

En la vida cotidiana hemos escuchado con naturalidad una serie de refranes o dichos populares que
entraan construcciones sociales que forman parte del contexto que posibilita que la violencia ocurra.
Estos dichos o refranes, expresados en ciertas circunstancias, nos pueden parecer hasta jocosos. Sin
embargo, al analizar con ms detenimiento el contenido del mensaje que entraan, es posible identificar
el impacto que tienen en la configuracin de la subjetividad de las personas, del estudiantado y la
sociedad en general. Es posible identificar que estas expresiones culturales, aparentemente ingenuas,
constituyen elementos que van en contra de la valoracin intrnseca de las personas y, por tanto,
estimulan las condiciones asimtricas que es la base para que la violencia ocurra. La actividad busca
incentivar la identificacin de elementos sutiles, que tiene un impacto significativo en la construccin de
un contexto social asimtrico, esto es, un contexto social que posibilita la violencia.
2. Actividad central. Lectura y anlisis de refranes y dichos (4 minutos)
El formador presentar al grupo carteles con refranes o dichos populares que son aplicados
cotidianamente en el contexto salvadoreo:
La letra con sangre entra
Uno de cipote es tonto
El vivo a seas y el tonto a lea
El que madruga, Dios le ayuda
Se te sali el indio
Quien te quiere te hace llorar
El que con lobos anda, a aullar aprende
Se solicita al pleno la conformacin de grupos de aproximadamente cinco o seis personas, hombres y
mujeres, para que cada grupo escoja uno o dos de los refranes o dichos populares que en alguna
oportunidad les hayan dirigido a uno o varios de los integrantes del grupo. Los integrantes del grupo
pueden, si consideran oportuno, incluir otro refrn o dicho popular que les hayan dirigido en algn
momento de su vida. Luego el grupo discute:
a) Cmo se sintieron cuando le dirigieron ese dicho o refrn a su persona?
b) Por qu consideran que existe la tendencia a reaccionar con risa cuando los escuchamos en la
vida cotidiana?
Un representante de cada grupo expresa brevemente lo compartido con los dems.
83

El formador invita a la discusin sobre el impacto que generan estos dichos populares o refranes en la
construccin de la subjetividad de la niez y la adolescencia. Trata de enfocar que el escenario burlesco
en el que estos refranes o dichos populares que se presentan cotidianamente cumplen la sutil funcin de
encubrir el impacto que tienen en la configuracin de las condiciones para que la violencia ocurra, esto
es, la construccin de subjetividades vulnerables y dependientes. Se retoman la idea planteada en la
introduccin para incentivar la reflexin.
Carteles con refranes o dichos populares.
Guas para analizar en el centro educativo
Se logra identificar cmo se contribuye a tejer el contexto social que posibilita que la violencia
ocurra?
Se vislumbran algunos aportes sobre cmo se puede contribuir en la disminucin y prevencin
de la violencia en el Centro Escolar?
AUTOEVALUACIN
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF),
Muchas Veces (MV).
Tiendo a utilizar refranes o dichos populares con carga de violencia en mis relaciones
sociales cotidianas.
He utilizado o dirigido algunos de estos refranes o dichos populares hacia el
estudiantado.
He tratado de reflexionar con algn compaero docente que tiende a utilizar estos
refranes o dichos populares sobre el impacto que genera en el estudiantado.
84
AV
CF
MV

Ficha 34. Fortalecimiento de habilidades sociales
La experiencia del enojo

Las habilidades sociales implican un conjunto de acciones que las personas emiten en las relaciones
interpersonales para tener una comunicacin clara y respetuosa con respuestas positivas o adecuadas
desde los dems. Por constituir habilidades adquiridas, construidas socialmente, son perfectamente
modificables y evaluables. Entre las habilidades sociales fundamentales para la prevencin de la violencia
se encuentra la expresin de afectos de manera respetuosa y el desarrollo de habilidades alternativas a la
agresin. Estas habilidades posibilitan la facilidad para negociar, defender los propios derechos, evitar
entrar en peleas, resistirse frente a la presin social y responder a las bromas de forma asertiva. Para el
desarrollo de estas habilidades sociales es necesario el reconocimiento de las etapas del enojo/ira y formas
alternativas de expresin asertiva del enojo. La actividad busca promover las condiciones para que los
participantes puedan evocar experiencias pasadas en las que experimentaron intensamente el enojo, se
compartan estrategias que posibiliten el manejo y expresin adecuada de este afecto y se reflexione sobre
la importancia del manejo del enojo para la prevencin de la violencia en el contexto salvadoreo.
2. Actividad central. Lectura y anlisis del cartel sobre el enojo (8 minutos)
El formador introduce al grupo sobre la importancia del reconocimiento y expresin del enojo para el
logro de la prevencin de la violencia. Comparte al grupo el siguiente cartel sobre el enojo:
EXPRESIN DEL ENOJO
El enojo es un sentimiento que protege la identidad y la dignidad de una persona. Es un sentimiento
natural y bsico que se experimenta cuando alguien se percibe tratado de una maneja injusta. Cuando es
expresado de forma asertiva y respetuosa, contribuye al fortalecimiento de una adecuada autoestima,
puesto que al expresar de forma adecuada lo que se siente, piensa y necesita, se establecen lmites y se
reafirman los propios derechos. Sin embargo, el enojo no siempre se expresa de manera adecuada y
respetuosa. Al igual que todos los afectos, el enojo puede ser sentido y manifestado en diferentes
intensidades que van desde la irritacin leve, pasando por el enfado, hasta llegar a reacciones de ira.
ESCALA PARA MEDIR EL ENOJO
85
FASES DEL ENOJO

El formador entrega a cada integrante una hoja que contiene las siguientes preguntas de auto observacin.
EXPERIENCIA PERSONAL SOBRE EL ENOJO
1. Recuerda un evento o situacin que logr activar su enojo al punto de sentir que perda el control?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Qu reacciones o indicadores identifica en s mismo/a que son seales de alerta que activan su enojo?
Fisiolgicos (latido del corazn, temblor)
___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Pensamientos (ideas de hostilidad, insultos)
___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Afectivos (sentirse irrespetado/a, descalificada/o)
___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Comportamentales (mirada fija, cerrar los puos)
___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3. Qu estrategia identifica que le ha ayudado ms para evitar llegar a la escala 10 del enojo?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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El formador invita al pleno a leer de forma libre lo que escribieron en los numerales 2 y 3 de su ficha.
El formador incentiva a la reflexin enfatizando que el enojo es un afecto vlido y slo se convierte en un
problema cuando permitimos que alcance el punto 10 de su intensidad y empezamos a actuar el enojo,
provocando consecuencias desfavorables o injustas para los dems y para s mismos. Hace nfasis en la
importancia tica que entraa el desarrollo de la autorregulacin y la expresin adecuada del enojo en
un contexto como el salvadoreo en el que la inseguridad y la violencia es el mayor problema nacional.
Cartel con texto. Ficha Experiencia personal sobre el enojo.
Es habitual en el Centro Escolar las manifestaciones de enojo intensas cuando surgen conflictos
entre la comunidad educativa?
Se identifica en el Centro Escolar relaciones sociales tensas entre la comunidad educativa
vinculadas con formas inadecuadas expresiones del enojo?
AUTOEVALUACIN
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF),
Muchas Veces (MV).
Manifiesto mi enojo frente al estudiantado.
Reflexiono respecto a que el estudiantado aprenda a manejar su enojo a partir de lo
que observa en los modelos de su entorno.
Estoy dispuesto a conversar y practicar con el estudiantado estrategias innovadoras
que pueden ayudar a manejar el enojo.
87
AV
CF
MV

Ficha 35. Integracin de la comunidad educativa
Cantemos juntos
Hemos escuchado muchas veces que en la unin est la fuerza, as como divide y vencers. Sin embargo,
qu importancia tienen el procurar la inclusin, el trabajo en grupo y la aceptacin a la diversidad para
la prevencin de la violencia? En un grupo social, la dinmica que se establece entre sus miembros
puede determinar relaciones de poder horizontales, es decir, se puede interactuar reconociendo el valor
intrnseco de cada persona, con los mismos derechos o, por el contrario, relaciones de poder verticales,
en donde se perciben a las personas con un valor diferenciado, que excluye y divide. El logro de un
objetivo comn demanda el reconocimiento de los integrantes de un grupo como intrnsecamente
valiosos, a fin de que surja la coordinacin y la motivacin necesaria para realizar el trabajo colectivo.
Cuando un grupo decide mantenerse unido, no significa que sus miembros sean homogneos o que no
existan diferencias, sino que pueden construir y transformar el entorno a partir de sus diferencias y, por
tanto, pueden intencionalmente coordinar sus acciones y recursos para lograr el objetivo comn.
A travs de la participacin de una actividad musical, cada grupo cantar una cancin en colectivo
realizando al menos dos movimientos armnicos con los que acompaarn la cancin. Se trata de
evidenciar el nivel de coordinacin para el logro de un objetivo comn que un grupo puede alcanzar
cuando trabaja intencionalmente para ello.
2. Actividad central. Canto y baile de la cancin (15 minutos)
Los participantes se ponen de acuerdo para que en grupos aprendan una estrofa de la cancin La vida es
un carnaval y se coordinan para que cada grupo realice al menos dos pasos de baile que se ejecutarn al
cantar en conjunto:
La vida es un carnaval
Celia Cruz
Todo aquel que piense que la vida es desigual
tiene que saber que no es as,
que la vida es una hermosura;
hay que vivirla.
y es ms bello vivir cantando

Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar
pues la vida es un carnaval
y las penas se van cantando.
Todo aquel que piense que est solo y que est mal
tiene que saber que no es as,
que en la vida no hay nadie solo;
siempre hay alguien.
Todo aquel que piensa que la vida siempre es cruel

tiene que saber que no es as
que tan solo hay momentos malos
y todo pasa.
Ay, no hay que llorar

y las penas se van cantando
Todo aquel que piensa que esto nunca va a cambiar

tiene que saber que no es as
que al mal tiempo buena cara
y todo cambia.
Ay, no hay que llorar
88

y las penas se van cantando
Oh, oh, oh, Ay, no hay que llorar
y las penas se van cantando.
(Carnaval) Es para rer
(No hay que llorar) para gozar
(Carnaval) es para disfrutar
(hay que vivir cantando)
(Carnaval) La vida es un carnaval
(No hay que llorar) todos podemos gozar
(Carnaval) ay seores
(hay que vivir cantando)
(Carnaval) Todo aquel que piense
(No hay que llorar) que la vida es cruel
(Carnaval) nunca estar solo
(hay que vivir cantando) Dios est con l
Para aquellos que se quejan tanto (fu)
Para aquellos que solo critican (fu)
Para aquellos que usan las armas (fu)
Para aquellos que nos contaminan (fu)
Para aquellos que hacen la guerra (fu)
Para aquellos que viven pecando (fu)
Para aquellos que nos maltratan (fu)
Para aquellos que nos contagian (fu)
Los participantes acompaan la cancin y ejecutan los pasos ensayados. Mientas cada grupo canta su
estrofa, los dems les observan.
El formador estimula la expresin y el anlisis sobre si fue fcil o no coordinarse para el logro del objetivo
comn. Enfatiza sobre la importancia de trabajar intencionalmente unidos y coordinados para el logro de
las metas comunes. Seala que la energa que se invierte en el trabajo cooperativo es esencial para
construir relaciones horizontales. Intenta que se exprese de qu forma cantar juntos, en el sentido
simblico, promueve la prevencin de la violencia.
Pginas con letra de la cancin La vida es un carnaval. Pista de audio de la cancin.
Se observa en el Centro Escolar que se trabaja coordinadamente para el logro de los objetivos
comunes?
Prevalecen en la comunidad educativa del Centro Escolar las relaciones horizontales?
AUTOEVALUACIN
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
Tiendo a tener poca tolerancia para el trabajo en grupo.
Me resulta difcil trabajar con personas con ideas u opciones de vida distintas a las mas.
Prefiero trabajar individualmente a realizar trabajos en grupo.
AV
CF
MV

Ficha 36. Fortalecimiento de habilidades sociales
Aprendamos a relajarnos
La violencia como forma de relacin social es de carcter multicausal. En las relaciones interpersonales, el
estrs experimentado cotidianamente es uno de los factores que pueden incrementar la probabilidad de que
la violencia ocurra. El mantenimiento de un estado de bienestar puede procurarse a travs de diversas
formas. El desarrollo paulatino de un estado de relajacin contribuye a mantenerse dispuesto al dilogo, a
escuchar a otros y a mostrar tolerancia y autocontrol en las relaciones interpersonales. La aplicacin de
tcnicas de relajacin promueve la reflexin y el desarrollo de la autorregulacin de los afectos y la conducta
en general, que aumenta la configuracin de un contexto social que posibilita el dialogo, la convivencia
pacfica, la tolerancia. Ejercitadas con regularidad, estas tcnicas favorecen el estado de bienestar personal
que es bsico para entablar relaciones sociales respetuosas y abiertas al dilogo. Su aplicacin es sencilla, no
implica grandes recursos y pueden ser aplicadas a todas las edades, en diferentes mbitos.
2. Actividad central. Momento para la relajacin (16 minutos)
El formador inicia solicitando al grupo la expresin libre sobre cmo reaccionan cuando se perciben con
tensin o con mucho estrs. Retoma algunas de estas reacciones (irritabilidad, dificultad para dormir,
alteraciones de alimentacin y sensacin de ansiedad) y expresa la importancia del logro de un estado
de bienestar como derecho y como un factor que promueve el establecimiento de relaciones sociales
respetuosas y abiertas al dilogo. Invita al grupo a participar en la prctica de una tcnica de relajacin,
la cual puede ser aplicada con frecuencia a lo largo del da. Con msica de fondo relajante el formador
da las consignas para el logro de la relajacin.
RELAJACIN A TRAVS DE LA RESPIRACIN
Esta tcnica la puede realizar solo/a, concentrndose en la respiracin. Se busca inhalar profundamente
varias veces e intente descargar cualquier tensin acumulada en el cuerpo. Puede realizar este ejercicio
tan frecuentemente como le sea posible. A continuacin los pasos a seguir:
Por favor, pngase cmodo en su asiento. Si gusta, puede cerrar los ojos. Si prefiere mantener los ojos
abiertos, por favor, mire hacia el suelo. Puede tomarse un momento para sentirse cmodo/a. Puede
notar la tensin de su cuerpo, comenzando por los pies y continuando hacia arriba de la cabeza. Puede
notar si tiene tensin en las piernas, el estmago, las manos, brazos, cuello, hombros y rostro. Puede
tratar de librarse de la tensin que est sintiendo.
1. Ahora, por favor concntrese en la respiracin. Puede prestar atencin en la medida que sale y entra
de su cuerpo. Esto puede ser muy relajante.
2. Por favor, respire profundamente. Puede notar cmo el pecho y los pulmones se expanden. Ahora
puede dejar salir el aire exhalando lentamente por la nariz. De nuevo, puede respirar
profundamente. Por favor, llene los pulmones y el pecho de aire. Puede notar cuanto aire puede
inhalar. Puede sostener la respiracin durante 5 a 8 segundos y luego dejar salir el aire.
3. Por favor, contine respirando de la misma manera durante un par de minutos. Puede continuar
concentrndose en su respiracin. Con cada inhalacin y exhalacin, puede notar cmo su cuerpo se
va relajando ms y ms. Puede usar su respiracin para eliminar cualquier resto de tensin.
90

4. Ahora, por favor, respire profundamente otra vez. Puede inhalar hasta llenar el pecho, sostener la
respiracin durante cinco segundos y dejar salir el aire. Por favor, respire de nuevo, sostenga la
respiracin y deje salir el aire.
5. Cuando lo desee abra los ojos. Cmo se sinti con el ejercicio?, logr relajarse?, cmo se siente
ahora en comparacin a cmo se senta antes del ejercicio?
Este ejercicio de relajacin puede acortarse a tres inhalaciones profundas. Aunque ms corto, este
ejercicio puede resultar eficaz cuando se siente, por ejemplo, que el enojo o la tensin se est
intensificando. Puede practicar este ejercicio en casa, trabajo, el autobs, mientras est esperando por
una cita o incluso mientras camina. El principio para que la respiracin profunda sea una tcnica de
relajacin eficaz, es practicarla frecuentemente y aplicarla en una variedad de situaciones.
Al terminar, el formador entrega al grupo la hoja en la que se detallan los pasos a seguir de la tcnica de
relajacin a travs de la relajacin. Recuerda al grupo que la prctica diaria de estas y otras tcnicas
pueden facilitar paulatinamente un estado de relajacin y bienestar que favorecen relaciones sociales
respetuosas.
El formador dirige al grupo las siguientes preguntas: Qu le pareci el ejercicio de relajacin?, utiliza
usted alguna tcnica de relajacin?, considera que puede aplicarse en cualquier momento que sea
necesario? Da un espacio libre para la expresin de ideas y afectos.
Hoja con tcnicas de relajacin. Msica instrumental que incentiva la relajacin. Equipo de sonido.
Se percibe en el Centro Escolar tensin o estrs en la comunidad educativa?

Afecta el nivel de estrs en las relaciones interpersonales de los y las integrantes de la comunidad
educativa?
Se practican intencional y sistemticamente tcnicas o estrategias que ayuden al manejo del
estrs en la comunidad educativa?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Considero que la ejercitacin de tcnicas de relajacin es una prdida de tiempo.
He percibido que cuando estoy con tensin o estrs tengo ms dificultad para interactuar
con los dems.
Soy consciente de que participar en experiencias que promueven el bienestar personal
entraa la probabilidad de prevenir situaciones de violencia.
91
AV
CF
MV

Ficha 37. Posibilidad de transformacin de las relaciones de violencia
Relaciones horizontales
La violencia suele ser una de las formas de relacin social frecuentemente utilizada para enfrentar los
conflictos entre las personas, grupos o naciones. El proceso de socializacin nos lleva a internalizar una
forma de codificar la realidad y una visin de ser humano que lleva implcito una sutil tendencia a
diferenciarnos mutuamente. Esta tendencia es la base para construir relaciones sociales verticales, esto es,
establecer relaciones jerrquicas entre las personas a partir de caractersticas externas. Una de las
condiciones generadoras de violencia es la prevalencia de relaciones asimtricas en las que una persona o
grupo tiene ms poder que otra u otros, o donde una persona o grupo es ms valorado que otros. Por ello,
es esencial para el abordaje y la prevencin de la violencia identificar las relaciones sociales verticales a fin
de intentar transformarlas en relaciones sociales horizontales. La identificacin de formas de relaciones
sociales y de smbolos que promueven estas relaciones sociales verticales en el Centro Escolar es un primer
paso para transformarlas hacia la construccin de relaciones en las cuales las personas son igualmente
valoradas y respetadas.
2. Actividad central. Anlisis de las relaciones personales (6 minutos)
El formador expresa al grupo que se har un anlisis y discusin sobre cmo, sin darnos cuenta,
podemos estar contribuyendo, a travs de la construccin de relaciones sociales verticales, a mantener
y perpetuar las condiciones para que la violencia ocurra. Cada participante recibe una hoja para el
anlisis y la completan individualmente:
RELACIONES SOCIALES EN EL CENTRO ESCOLAR, VERTICALES U HORIZONTALES?
PREGUNTAS
1. Existen diferencias en los espacios que los nios y las nias utilizan para hacer deporte o
actividades ldicas?
2. En las reuniones del equipo docente, se escuchan con la misma atencin y son igualmente
valoradas las participaciones de hombres y mujeres?
3. Existen diferencias en los espacios que los nios y las nias utilizan para hacer deporte o
actividades ldicas?
4. En las reuniones del equipo docente, se escuchan con la misma atencin y son igualmente
valoradas las participaciones de hombres y mujeres?
5. Existen en las aulas cuadros de honor en relacin al rendimiento acadmico?
6. Se aplican de igual forma las normas que regulan la convivencia escolar para nias y nios,
estudiantes, docentes, direccin?
7. Se observan tendencia en docentes a establecer comparaciones discriminativas entre
estudiantes?
8. Se incentiva en las actividades deportivas, acadmicas y ldicas en del estudiantado una
competencia que lleve a la discriminacin de personas?
9. Se incentiva que las estudiantes participen en actividades donde se valora su apariencia
fsica como concursos de belleza o cachiporristas?
92
S/NO

El formador solicita al pleno que se dividan en subgrupos con cinco o seis integrantes para que compartan
libremente apreciaciones sobre las respuestas que han ofrecido a las interrogantes, tratando de enfatizar si
consideran que prevalecen relaciones verticales u horizontales en el Centro Escolar.
El formador promover la reflexin con el pleno sobre la importancia de construir, de manera intencional, las
relaciones horizontales en los centros escolares. Invita al grupo a identificar en el mbito educativo formas
sutiles, explcitas o simblicas que fomentan las asimetras y la tendencia a diferenciar el valor de las personas
a partir de caractersticas como gnero, edad, ingresos, educacin, caractersticas fsicas o cognoscitivas.
Hoja de anlisis Relaciones sociales en el Centro Escolar, verticales u horizontales?
Se tiende a interactuar en el Centro Escolar de manera diferenciada a partir de la edad, sexo, nivel
educativo o ingresos?
Se observa en la cotidianeidad del Centro Escolar la tendencia a realizar bromas sobre la
vestimenta, edad, rasgos fsicos u opciones de vida de las personas?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Legitimo a travs de la risa cuando una persona dirige bromas descalificativas a otras.
Participo en conversaciones en las que se habla de personas que no se encuentran
presentes.
Trato de ofrecer las mismas oportunidades y responsabilidades a estudiantes de ambos
sexos.
93
AV
CF
MV

Ficha 38. Anlisis sistmico de las relaciones sociales para prevenir la violencia
El mejor
La mayora de nosotros recuerda cmo en el centro educativo donde estudiamos se seleccionaban a los y
las estudiantes que tendran la oportunidad, por ejemplo, de dirigir la oracin a la bandera, desfilar con la
bandera o representar a la escuela en cualquier actividad. Se sola escoger al mejor o la mejor estudiante
en su rea. En la actualidad podemos preguntarnos cmo se sentirn los y las estudiantes que no son
seleccionados para ninguna actividad?, cmo se afecta a la niez y adolescencia que no muestra los
criterios de excelencia cuando se les limita la oportunidad de participar? La participacin es un derecho que
ofrece al estudiantado la oportunidad de intervenir, influir e involucrarse en las decisiones que le afectan
de manera directa o indirecta y a recibir todas las condiciones necesarias para alcanzar su pleno desarrollo.
Las personas adultas solemos considerar que la participacin es un premio o regalo que le otorgamos a la
niez por su buen comportamiento, notas o desempeo sobresaliente. Sin embargo, nios y nias tienen
derecho a expandir sus capacidades, a desarrollar plenamente sus caractersticas, sentirse personas
valiosas, a expresarse con libertad y a ser escuchadas. Cuando la niez se apropia de la palabra, reconoce
que no necesita interlocutores para expresar sus ideas o afectos. Se reconoce a s misma como la mejor
fuente y medio para exponer las propias posiciones. Por ello, es importante reconocer que participar en
diferentes actividades es un derecho, cuyo ejercicio no puede ni debe estar dirigido solo al estudiantado
considerado el mejor.
Esta actividad permite reflejar los criterios que se aplican para elegir al estudiantado que participa en
distintas actividades y eventos del Centro Escolar. Se trata de reflexionar cmo estos criterios pueden
incentivar relaciones verticales y limitar el ejercicio del derecho a participar del estudiantado.
2. Actividad central. Actividades que hacen los estudiantes (6 minutos)
Divididos los participantes en 6 grupos, el formador hace entrega a cada grupo de una tarjeta. En cada
grupo, los integrantes escribirn brevemente los criterios que se suelen aplicar para llevar a cabo la
seleccin indicada en la tarjeta.
Se requiere que un/a estudiante dirija la Oracin a
la bandera
Caractersticas o criterios de decisin
Se requiere que un/a estudiante realice el rol de

maestro/a de ceremonias en un acto escolar
Se requiere que un tro de estudiantes lleven la

bandera nacional en un desfile escolar
Se requiere que un/a estudiante lleve la antorcha para

iniciar el da deportivo de la escuela
Se requiere que un/a estudiante exprese un saludo

de bienvenida a madres/padres en una reunin
Se requiere que un/a estudiante participe en la

directiva escolar como representante estudiantil
94

El formador solicita a cada grupo que comparta con el pleno la situacin que requera la participacin de
estudiantes y los criterios que han establecido. Cuando finalicen las intervenciones de los grupos, el formador
plantea al pleno dos preguntas generadoras que promuevan el dilogo:
a) Cmo se sentirn los y las estudiantes que no son seleccionados para ninguna actividad?
b) Cmo se afecta a la niez que sin sobresalir o llenar los criterios de excelencia se les limita la
oportunidad a participar?
El formador continua la reflexin incentivando a que el grupo proponga tcnicas equitativas que fomenten
la participacin a la niez en diversas actividades (por ejemplo, por sorteo y luego preguntar a la niez si
desea participar). Se trata de incentivar una discusin que permita percibir la participacin como un
derecho y no como un sistema de premio o castigo.
Tarjetas con situaciones que requieren participacin de la niez.
Se percibe en el Centro Escolar el beneficio de incentivar la participacin de la niez en diferentes

espacios?
Se incentiva a travs de la participacin, que la niez que presenta conductas disruptivas logre
sentirse integrado o identificado con la comunidad?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a enfatizar en clases con mis estudiantes la prevalencia de unas caractersticas
mejores que otras.
Tiendo a utilizar los trminos mejor o peor en relacin al estudiantado.
He observado la reaccin de los estudiantes que suelen no ser elegidos para participar en
actividades del Centro Escolar.
95
AV
CF
MV

Ficha 39. Aplicacin de los derechos con igualdad
Distinguir el acto de quien lo realiza

En el mbito educativo algunas personas suelen tener comportamientos que pueden ser considerados
inadecuados o inaceptables. Resolver los conflictos en un marco de derechos humanos nos plantea el reto
de identificar los elementos que en las relaciones personales pueden obstaculizar la construccin de
condiciones sociales libres de violencia. Una de las estrategias esenciales para el abordaje de conductas
disruptivas o inadecuadas es lograr distinguir el acto de quien lo realiza, esto es, reconocer que las acciones
que realizamos no determinan nuestro valor como personas. En ocasiones se escuchan expresiones como
eres irresponsable, eres desconsiderada, eres testaruda y otras. Con expresiones como esta se enva un
mensaje de descalificacin al ser y no a la accin realizada y, por tanto, se obstaculiza la posibilidad de
transformacin, adems de afectar a la persona. Es necesario tener en cuenta que todas las personas
contamos con un valor intrnseco por el hecho de ser personas, el cual no se elimina o disminuye a partir de
las acciones que realizamos. Al distinguir las acciones de quien las realiza se reconoce la posibilidad de
transformar las acciones realizadas, sin descalificar el ser de quien la realiz.
A travs de un juego de roles se identifican algunas estrategias que pueden implementarse para el abordaje
de acciones inadecuadas o disruptivas, a fin de diferenciar que lo considerado inaceptable o inadecuado no
es la persona, sino la accin realizada, la cual puede ser transformada.
2. Actividad central. Juego de roles (8 minutos)
Dos personas participan en el juego de rol mientras los dems observan atentamente lo que ocurre. El juego
de rol plantea una situacin en la que un estudiante se encontr involucrado y se le solicita al director que
converse con l tratando de distinguir el acto de quien lo realiz. Se conceden unos minutos para que los
participantes lean las orientaciones y se pongan de acuerdo sobre los roles que adoptarn:
DISTINGUIR EL ACTO DE QUIEN LO REALIZ
Jos es un estudiante de octavo grado de educacin bsica que no presta atencin en las clases, pone
sobrenombres y se burla de sus compaeros cuando tienen algn error. Un da la maestra le llama la
atencin a Jos por usar un sobrenombre descalificativo para uno de sus compaeros. Jos le alz la
voz a la maestra y mostr una conducta de indiferencia frente a su llamado de atencin. Ante esta
conducta la maestra opt por remitir a Jos al director para que conversaran.
El director aborda a Jos, saludndole y enunciando las fortalezas del estudiante con genuino inters:
Buenos das Jos. He observado que usted es un joven que se le facilita hacer amigos. Me di cuenta que
particip en el torneo de ftbol y le felicito por su esfuerzo.
Luego aborda la accin que es desfavorable o inadecuada, evitando expresiones como: eres
irresponsable, eres malcriado, eres un mal ejemplo para tus compaeros.
Se trata de especificar la conducta inadecuada y las razones de por qu es inadecuada o inaceptable,
especificando las consecuencias que genera, por ejemplo: Su conducta de alzar la voz es inadecuada
por, Su conducta de no atender las indicaciones de la maestra es inadecuada por, Su conducta de
poner sobrenombres a sus compaeros y compaeras es inaceptable por
96

Luego se puede preguntar directamente: De qu forma considera que su conducta puede influir o
afectar en otros?
Luego el director frece oportunidad a Jos para expresar su perspectiva de la situacin, escuchndolo
con inters, evitando interrumpir o juzgar.
Finalmente se puede preguntar cmo considera que se podra solucionar la situacin? Se insta a que
se especifique las acciones concretas que se compromete a realizar desde ese momento.
Favor tomar en cuenta:
1. Escuchar su perspectiva sin juzgar y genuino inters.
2. Al finalizar la reunin, se solicita al estudiante una colaboracin especfica, que no se experimente
como un castigo, sino ms bien una solicitud de una accin que puede realizar en ese momento y en
la que se le enve el mensaje que se confa en l.
3. Cuando finaliza la accin, se le agradece por su colaboracin.
El formador guiar una discusin con los participantes sobre lo observado en el juego de rol.
El formador hace nfasis en lo esencial de tener siempre en cuenta que las acciones, por muy inadecuadas
que sean, no disminuyen el valor de las personas, por cuanto nuestro valor no depende de lo que hagamos
bien o no: Es un valor intrnseco por el hecho de ser persona. Cuando quien ha actuado inadecuadamente se
les reconocen su valor, se abren las puertas para el dilogo genuino y para la transformacin.
Dos tarjetas para director y estudiante: Distinguir el acto de quien lo realiza.
En las prcticas de abordaje de las acciones inadecuadas en el Centro Escolar se suele distinguir el
acto de quien lo realiza?
Se reflexiona en el Centro Escolar sobre cmo se influye en el estudiantado que tiende a mostrar
conductas disruptivas, cuando se le dice, por ejemplo, irresponsable, malcriado o mal ejemplo para
los dems?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Me he dirigido a estudiantes con frases o palabras que los descalifican como personas.
Tiendo a perder la paciencia frente a las conductas disruptivas de algunos estudiantes.
Se me facilita distinguir la accin de quien la realiza.
97
AV
CF
MV

Ficha 40. Promover la inclusin en distintos mbitos
Diferentes pero iguales

La inclusin del estudiantado con discapacidad al sistema educativo demanda trascender de un enfoque de
necesidades a un enfoque de derechos, que permita identificar los factores que incentivan y configuran su
vulnerabilidad. Este proceso implica trascender de los paradigmas histricos desde los cuales se percibe a la
poblacin con discapacidad como personas dependientes o como sujetas de compasin, hacia paradigmas
que reflejen una visin de derechos humanos. Conlleva, adems, valorar la inclusin del estudiantado con
discapacidad al sistema educativo, no como una ddiva, sino como un derecho, cuyo reconocimiento
permitir avanzar en el proceso de humanizacin. Cuando experimentamos, por ejemplo, alguna situacin
temporal que nos limita la movilidad, la visin o la independencia, somos particularmente conscientes y
sensibles de las injustas condiciones en las que la poblacin con discapacidad tiene que vivir diariamente y
que limitan su desarrollo humano. A travs de la prctica de este ejercicio se busca sensibilizar sobre las
dificultades para la inclusin en las que viven las personas con discapacidad, en especial en el entorno
educativo, limitando as el ejercicio pleno de sus derechos.
2. Actividad central. Prueba de confianza (10 minutos)
El formador expresa al grupo que se realizar un ejercicio en parejas que requerir la puesta en prctica de
la confianza mutua. El formador solicita al grupo que se subdividan en parejas. Uno de los dos integrantes
de la pareja se tapa los ojos con un pauelo. Luego la otra persona hace de lazarillo y, tomndolo del
brazo, le guiar a diferentes lugares, dentro y fuera del saln o espacio, subiendo y bajando gradas, con
sumo cuidado. Pasados unos cuatro minutos, se intercambian los roles y la pareja que antes era gua se
cubre completamente los ojos y se deja guiar por su compaero o compaera.
Despus del ejercicio, el formador abre un dilogo en el grupo sobre la base de las preguntas generadoras:
a) Cmo se sintieron teniendo que desplazarse con los ojos totalmente cubiertos?
b) Qu aspectos consideran que necesitaran aprender para facilitar su movilidad en condiciones de no
poder ver?
c) Qu sera necesario transformar en los centros educativos para que el ejercicio de los derechos de la
poblacin con discapacidad sea una realidad?
El formador promover la reflexin sobre la importancia de promover la valoracin de las personas con
discapacidad como sujetas de derechos. Enfatiza que la vulnerabilidad de la poblacin con discapacidad,
ms que deberse a la condicin de discapacidad en s misma, se deriva de no ser valorados con igualdad de
derechos. Cierra expresando que la inclusin a la educacin de las personas con discapacidad, promueve el
ejercicio de sus derechos y previene la violencia.
98

Pauelos para cada pareja que permita cubrir completamente los ojos.
Existe en el Centro Escolar un inters por ofrecer procesos de inclusin al estudiantado con
discapacidad?
Prevalece en el Centro Escolar una valoracin favorable hacia la existencia de escuelas especiales
como nica modalidad para estudiantes con discapacidad?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Confo en que puedo aprender estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje de
estudiantes con discapacidad.
Tiendo a experimentar compasin hacia las personas con discapacidad.
He pensado en asumir el reto de promover la inclusin de estudiantes con discapacidad
en el aula.
99
AV
CF
MV
Bloque temtico: Equidad de Gnero

Ficha 41. Discriminacin de gnero
Cuando lo femenino se percibe como ofensa

La bsqueda de la igualdad de gnero no slo debe promoverse a travs de expresiones formales y
abstractas, sino tambin requiere hacerse en las relaciones cotidianas. En casa, en las escuelas, en el
trabajo y en la calle es necesario incentivarse la concrecin y el avance en la bsqueda de la igualdad entre
hombres y mujeres. Para incentivar la equidad de gnero y el reconocimiento de la igualdad en el ejercicio
de los derechos, es necesario advertir cmo se manifiesta la desvalorizacin hacia la mujer en distintos
mbitos de las rutinas diarias. Esta desvalorizacin suele ser tan encubierta que pasa inadvertida para la
poblacin y, por lo tanto, no se cuestiona y, mucho menos, se transforma. Con relativa facilitad se puede
identificar cmo los hombres, jvenes o nios, se sienten ofendidos cuando se les compara con una mujer.
La expresin pareces una niita entraa una desvalorizacin hacia las mujeres cuando se aplica como
sinnimo de ofensa. Esta desvalorizacin se identifica en la intencin de quien la dirige y en la reaccin de
quien la recibe.
Con el anlisis del video se trata de identificar cmo se manifiesta la discriminacin hacia nias y mujeres
al observar las reacciones sociales cuando un hombre asume roles femenino o su apariencia se asemeja
al de una mujer.
www.youtube.com/watch?v=5vAckonYoXY

El formador observa las reacciones del grupo cuando James Bond aparece vestido de mujer, hay risas,
reacciones de molestia, sorpresa, nerviosismo?, por qu reaccionamos de esta forma?
El formador enfatiza cmo la desvalorizacin hacia las mujeres y nias se manifiesta a travs de formas
sutiles cotidianas, por ejemplo, cuando se le dice a un nio lloras como una niita, o pareces una mujercita.
100

A temprana edad se fomenta en los nios y nias que ser mujer (o parecerlo) significa ser una persona con
menos valor, por tanto, se aprende a vivenciar como una ofensa. Incentiva a la discusin libre sobre este
aspecto y sobre lo planteado en el video.
El formador refleja al grupo lo que observ cuando apreciaban el video.
El formador estimula al grupo para que exprese otros ejemplos que ilustren esta tendencia social de asociar
el hecho de ser mujer como sinnimo de ofensa. Se estimula la discusin en torno a la forma como
reaccionamos frente a situaciones similares.
Video James Bond en tacones.
En los centros escolares se escuchan estas expresiones que reflejan como el ser mujer es sinnimo
de ofensa?
Qu piensan respecto a las cifras que se reportan en el video sobre la inequidad de gnero?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
He expresado oraciones que entraan descalificacin hacia el hecho de ser mujer.
Sent incomodidad cuando en el video observ a James Bond vestido de mujer.
Siento incomodidad cuando un hombre asume roles tpicamente realizados por una mujer.
101
AV
CF
MV

Ficha 42. Violencia y acoso sexual
Desde la perspectiva de la vctima

A fin de transformar las relaciones asimtricas de gnero, es necesario tomar conciencia de las distintas
formas en las que, sin darnos cuenta, se puede colaborar a mantener y perpetuar las condiciones para que
ocurra la violencia de gnero. Con frecuencia, al conocer una situacin de violencia de gnero se suele
enfocar la atencin en ciertas caractersticas de la vctima que culturalmente se interpretan como factores
que exacerban la exposicin de la vctima hacia la violencia. Sin darnos cuenta, podemos encontrarnos en
situaciones en la que se adjudica a la vctima la responsabilidad de lo ocurrido. Esta tendencia social
constituye una fuerte determinante del contexto que posibilita que la violencia de gnero ocurra.
La tcnica de dramatizacin (de un juzgado) pretende identificar los factores que favorecen a la
revictimizacin de las personas a quienes se les ha dirigido actos de violencia. Se trata de que el grupo haga
contacto con los propios condicionamientos sociales a fin de propiciar un debate sobre cmo estas
percepciones incentivan que tenga lugar la violencia.
2. Actividad central: Lectura de un suceso (3 minutos)
El formador presenta al grupo en general la siguiente situacin, que narra un evento de violencia hacia
una joven mujer:
ALICIA
Alicia es una joven de 20 aos que decide salir un da viernes por la noche junto con dos de sus amigas a
una discoteca. La mayora de ellas llevan minifalda, zapatos de tacn alto y blusas con un escote
pronunciado. En la discoteca bailan y se divierten con el resto de jvenes, mientras un grupo de tres
hombres las observan detenidamente.
Alrededor de la 1:00 pm, Alicia y sus amigas deciden salir de la discoteca a tomar aire fresco mientras
caminan y ren por la calle. De repente se percatan que los hombres que les observaban previamente en
la discoteca las siguen y empiezan a acosarlas sexualmente. Cuando las jvenes se resisten a sus
insinuaciones, estos las insultan, gritndoles que les estaban coqueteando y que ahora se hacen las
importantes. Tratan de forcejarlas, por lo que las jvenes empiezan a gritar y piden auxilio. En ese
momento preciso una patrulla policial se acerca. Las jvenes denuncian a la polica lo sucedido.
El formador plantea al grupo que se represente un jurado que escuchar la exposicin de una situacin de
violencia ocurrida a un grupo de jvenes. Despus de escuchar la situacin de violencia el formador invita al
grupo defensor de los ofensores que inicien sus argumentaciones, pasando luego al grupo ofensor:
a) Un grupo de cinco participantes representar la defensa de la persona ofensora. Para ello tratarn
de encontrar los factores y justificaciones que consideran contribuyen a que la violencia ocurra. Los
102

defensores tratarn de argumentar utilizando ideas y estereotipos comnmente utilizados en el
contexto respecto a este tipo de hechos.
b) Otro grupo de cinco participantes actuar como la parte acusadora de la persona ofensora.
Tratarn de convencer al jurado a partir de contraargumentar las justificaciones expuestas por la
parte defensora.
c) Al final, el grupo que constituye el jurado dir si la parte ofensora o la parte acusadora le pareci
ms convincente y por qu.
El formador solicita al grupo que identifiquen los elementos sociales y culturales que justifican la violencia
de gnero y el acoso sexual, a partir de encontrar en la vestimenta de las vctimas, caractersticas fsicas,
acciones u omisiones realizadas, como posibles razones o factores que exacerban la violencia, y por tanto,
se les convierte en responsables de su propia victimizacin.
Hojas con historia de la violencia de gnero.
Se identifican justificaciones sociales aplicadas en el centro educativo que pueden promover la
revictimizacin de las personas que han sido objeto de violencia de gnero?
Qu tipo de precauciones o factores de proteccin se identifican en el centro educativo para
disminuir la violencia de gnero?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
He pensado que ciertas circunstancias, como la forma de vestir de las jvenes, puede
incitar a que se les falte el respeto o que se violenten sus derechos.
Comparto la idea de que la conducta de las jvenes las lleva a exponerse a situaciones de
riesgo y violencia.
He recomendado, al menos en una ocasin, a las estudiantes que moderen su vestimenta
si es que esperan que se les respete cuando circulen por la calle.
103
AV
CF
MV

Ficha 43. La educacin de los afectos
El cuerpo nunca miente

Usualmente, en el sistema educativo se observa una marcada tendencia a valorar y reforzar los aspectos
vinculados con los procesos cognitivos, de carcter intelectual, dejando de lado o en un plano secundario la
valoracin de los afectos. Actualmente se evidencia un replanteamiento de estos paradigmas puesto que se
reconoce la esencial importancia de los afectos en el desarrollo humano. El reconocimiento de que las
experiencias afectivas es una especie de lenguaje a travs del cual el cuerpo advierte circunstancias en las
que las relaciones de poder se encuentran desbalanceadas, constituye una fuerte herramienta de
proteccin sobre la violencia de gnero. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un espacio
importante en el cual se puede contribuir a desarrollar la sensibilidad para captar el significado de nuestros
afectos y la manera como estos influyen en nuestras decisiones. La comunidad educativa puede contribuir
en el desarrollo de la sensibilidad afectiva y la conciencia corporal en el estudiantado cuando respeta y
legitima los afectos experimentados por los mismos/as.
En el caso se plantea la tendencia a no prestar atencin a los afectos de la niez, valorando las razones
que se consideran de mayor importancia en relacin a las reacciones afectivas. La situacin planteada
permite discernir cmo las reacciones afectivas pueden contribuir a proteger a la niez y adolescencia
de potenciales situaciones de violencia o de inequidad de gnero.
abriela, una docente encargada de sexto grado, se caracteriza por incentivar a sus estudiantes a
participar en diversas actividades, a fin de promover su aprendizaje integral. Este ao escolar se
ha integrado un nuevo maestro de educacin fsica en la escuela, quien aplica actividades
novedosas para el trabajo con el estudiantado. Un da el maestro decide implementar ejercicios de
gimnasia en la clase de educacin fsica, los cuales requeran para su realizacin que el maestro ayudara
a las nias a alzarse tomndoles de la cintura para que se impulsarn. Todo el estudiantado realiz el
ejercicio sin reparo, excepto Julia, quien se neg a realizar el ejercicio.
El maestro de educacin fsica le inform de la situacin a la maestra Gabriela, quien molesta se dirigi a
Julia para preguntarle por qu se negaba a realizar el ejercicio. Julia guard silencio. La maestra, an
ms molesta, insisti varias veces para que Julia intentara hacer los ejercicios. Ante la negativa de la
nia, la maestra le dijo con firmeza que por su testarudez reprobara esa unidad en la asignatura de
educacin fsica.
Al da siguiente Gabriela, preocupada por la negativa de la nia, decidi abordar a Julia nuevamente. En
esta oportunidad la maestra inici la conversacin disculpndose con Julia por su reaccin del da anterior
y le dijo que si quera conversar sobre cmo se senta en la clase de educacin fsica ella estara dispuesta a
escucharla. Julia, al sentir el genuino inters de su maestra reflejado en el tono de sus palabras, decidi
contarle que ella se senta muy nerviosa cuando el maestro de educacin fsica le colocaba las manos en la
cintura para alzarla. Gabriela le pregunt si el maestro les haba tocado de manera inapropiada partes
ntimas de su cuerpo y Julia le contest que no pero que, sin embargo, se senta incmoda y hasta con
miedo cuando el maestro les ayudaba a hacer los ejercicios de educacin fsica. La nia agreg que otras
compaeras le haban comentado que tambin se sintieron incmodas por lo mismo, pero que no se
haban atrevido a expresar sus afectos por temor a que las regaaran y que, por eso, mejor haban hecho
104

los ejercicios. Gabriela prometi a Julia que hablara con el maestro para que modificara las actividades de
educacin fsica y le dijo que el que ella se sintiera incmoda frente al contacto del maestro era una razn
vlida y suficiente para negarse a realizarlo, pues nadie puede obligarla a dejar tocar su cuerpo. Agradeci
a Julia por su confianza y prometi acompaar al grupo durante las clases de educacin fsica para estar
pendiente del estudiantado.
El formador solicita al pleno la conformacin de cuatro grupos, hombres y mujeres, para que seleccionen
una de las siguientes preguntas y discutan en torno a la situacin que plantean:
a) Qu fue lo que imposibilit en primer lugar que Julia expresara sus afectos a la maestra?
b) Qu fue lo que posibilit que Julia expresara al da siguiente como se senta a su maestra?
c) Por qu es importante que la maestra expresara a Julia que el que ella se sintiera incmoda frente
al contacto del maestro, era una razn vlida y suficiente para negarse a realizarlo, pues nadie
puede obligarla a dejar tocar su cuerpo?
d) Por qu las nias sintieron miedo de que la regaaran por expresar sus afectos?
Un integrante de cada grupo presenta una sntesis del anlisis efectuado.
El formador cierra el ejercicio enfatizando la importancia de poner atencin y valorar la expresin de
afectos en el mbito educativo. Realza que las experiencias afectivas funcionan como un lenguaje a travs
del cual el cuerpo capta y expresa relaciones de poder que pueden potencialmente convertirse en abuso,
discriminacin o violencia. Trata de enfatizar el valor protector que conlleva el que docentes validen los
afectos de la niez sin exigirles justificaciones o argumentos.
Copias de la historia para cada participante.
Ocurren situaciones similares en los centros escolares?
Por qu razn histricamente el sistema educativo ha mantenido en un lugar secundario las
expresiones de afecto?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca
una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas Veces (MV).
Atiendo con genuino inters las expresiones de afectos del estudiantado.
Tiendo a restarle importancia cuando un/una estudiante me ha expresado sus afectos.
Me mantengo alerta cuando observo reacciones afectivas inusuales expresadas por el
estudiantado.
105
AV
CF
MV
Bloque temtico: Equidad de gnero

Ficha 44. Sobre la carga domstica
rase una vez otra Mara (Parte I)

Desde antes de su nacimiento, la sociedad impone a las nias y a los nios roles y formas de actuar que
configuran la forma de ver la realidad y su manera de ser y relacionarse con el mundo. El enfoque de gnero
busca examinar estos mandatos sociales y devela las relaciones de poder asimtricas que se construyen entre
ambos sexos, cuyos mecanismos de reproduccin consisten en presentar como natural lo que es socialmente
construido. La sobrecarga de trabajo domstico asignada a las mujeres encubre relaciones de poder que
construye una subjetividad de sometimiento y sentimientos de inferioridad, al aceptar en el hogar como algo
natural quien sirve y a quien se le sirve. Esta diferenciacin en la asignacin de las tareas domsticas entre
hombres y mujeres se generaliza luego al mbito laboral, donde la mujer recibe una retribucin menor que el
hombre por el mismo trabajo. De esta forma, el trabajo realizado por hombres es socialmente ms valorado.
Al develar esta injusta distribucin en la realizacin de las tareas domsticas se identifican tambin los
mecanismos que pueden transformarse para construir la equidad de gnero.
A travs de la presentacin del video rase una vez otra Mara (parte I) y la discusin a partir de preguntas
generadoras, se busca identificar cmo la sobrecarga en las tareas domsticas construye una subjetividad de
subordinacin en las nias y mujeres, a partir del establecimiento implcito de asignacin del valor de forma
diferenciada: quien sirve y a quien se le sirve. Estos roles asimtricos se reflejan tambin en los juegos, en los
deportes y en las expectativas de los proyectos de vida para las nias en comparacin con los nios.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte I), que ilustra cmo la distribucin de las
tareas domsticas en el hogar juegan un papel esencial en el proceso de socializacin de nias y nios. El
formador incentiva a analizar los mensajes que se presentan en el video y su aplicacin en la vida
cotidiana. Invita al grupo a analizar el contenido del mismo con enfoque de gnero, recordando que este
busca identificar y potenciar relaciones de poder simtricas entre mujeres y hombres.
https://www.youtube.com/watch?v=1nhzaP0wweQ&feature=pla
yer_detailpage&list=PL6F448B71918B5509
106

Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos y asigna al
azar a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
a) Se reconoce cmo la cultura incentiva el mantenimiento y reproduccin de los roles inequitativos
de gnero al naturalizar la sobrecarga domstica hacia las mujeres?
b) Cmo afecta a las nias que se les sobrecargue en el hogar de tareas domsticas y se les convenza
de que su destino es servir a otros que son igualmente competentes para compartir el trabajo?
c) Se identifica alguna desventaja para los nios cuando se les convence de que las mujeres estn a
su servicio y, por tanto, se construye la indiferencia hacia el trabajo de otras?
Luego de la discusin, un representante de cada grupo expresa brevemente en plenaria lo analizado.
El formador invita a la discusin sobre el impacto que tiene en la construccin de la subjetividad en las
nias la sobre carga de tareas domsticas, que a su vez entraa el mensaje de desvalorizacin, puesto que
deben estar dispuestas a servir a otros considerados ms valiosos. Esta distribucin injusta del trabajo
domstico, junto con roles de represin hacia las nias y de libertad hacia los nios, construyen una
subjetividad en las nias de vulnerabilidad y dependencia hacia la bsqueda de aprobacin y afecto que
puede incentivar a tomar decisiones que afectan su vida futura.
Video rase una vez otra Mara (parte I) (7:28).
Cmo se distribuyen las tareas de limpieza, servicio y ornato entre el estudiantado del Centro Escolar?
Se enva el mensaje de naturalizacin hacia las nias que deben estar dispuestas a servir, limpiar,
cocinar y estar al servicio de otras personas competentes, como criterio para ser aceptadas
socialmente?
AUTOEVALUACIN
En mis relaciones cotidianas contribuyo a realizar tareas domsticas en igualdad de
condiciones con las personas que convivo.
He utilizado o dirigido exigencias hacia nios y nias o jvenes sobre su comportamiento
en funcin de lo que corresponde segn su sexo.
He tratado de reflexionar con el estudiantado sobre cmo trascender las expectativas
tradicionales de los proyectos de vida asignados socialmente a mujeres y hombres.
107
AV
CF
MV

Ficha 45. Imposicin de roles tradicionales femeninos
rase una vez otra Mara (parte II)

La forma diferenciada como socializamos a las nias en comparacin con los nios ocurre mediante la
aplicacin de mecanismos y regmenes de control y prohibicin. Por ejemplo, el rea del desarrollo sexual,
un mismo comportamiento es percibido y valorado de manera diferenciada si es actuado por un nio o por
una nia. A los nios se les incentiva a manifestar su sexualidad como sinnimo de hombra y valor, por el
contrario, a las nias se les incentiva a sentir culpa y vergenza frente a su sexualidad. La enajenacin del
cuerpo de las mujeres les lleva a experimentar su sexualidad como algo que deben ocultar o negar, como
un criterio de decencia y valor. La falta de apropiacin y conocimiento del cuerpo limita en las nias el
desarrollo de la responsabilidad hacia su cuidado, percibindolo como un cuerpo para satisfacer las
necesidades de otros. El afecto condicionado que se les ofrece a las nias construye una identidad de
vulnerabilidad y de no ser suficiente, lo que facilita ceder sus derechos en las relaciones de pareja, por
temor a perder el afecto o sentirse abandonadas. El embarazo en la adolescencia surge como efecto de un
proceso de socializacin ambivalente y de doble moral que incentiva el ejercicio de la sexualidad sin
informacin, sin empoderamiento del propio cuerpo, con vergenza y culpa.
A partir de la presentacin del video rase una vez otra Mara (parte II) y el anlisis posterior, se busca
identificar cmo la forma diferenciada y asimtrica de la construccin de los roles sexuales en nias y nios
promueven fenmenos como los embarazos en la adolescencia, adjudicando a las nias la carga y la
responsabilidad de no haberse cuidado. Esta falta de empoderamiento del propio cuerpo, expone a las
nias a situaciones de riesgo y abuso.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte II), que refleja cmo se socializa de
manera diferenciada y asimtrica a nias y nios en relacin a su sexualidad. El formador incentiva a
analizar detenidamente los mensajes que se presentan en el video y su aplicacin en la vida cotidiana
con enfoque de gnero.
https://www.youtube.com/watch?v=6WhYj18q9Gs&list=PL6F
448B71918B5509&feature=player_detailpage
108

Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos. Asigna al azar
a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
a) Cmo se manifiesta la inequidad de gnero en el conocimiento de la sexualidad entre hombres y
mujeres?
b) Se identifica cmo se incentiva el ejercicio de la sexualidad en los jvenes como sinnimo de
hombra y, por el contrario, se incentiva en la mujer el ocultamiento de su sexualidad como
sinnimo de decencia?
c) Se vislumbra cmo cuando no se incentivan el conocimiento de los derechos sexuales y
reproductivos en la adolescencia se incrementan los factores de riesgo para el embarazo precoz y la
violacin?
Un representante de cada grupo expresa brevemente lo analizado compartindolo en pleno.
El formador invita a analizar los costos que como sociedad tenemos que enfrentar (abusos y acoso sexual,
embarazo en la adolescencia, irresponsabilidad paterna) como efecto de la limitada e injusta socializacin
de nios y nias respecto a la sexualidad y sus relaciones humanas. Las nias suelen enfrentar situaciones
en su vida de pareja que pueden incluir violencia, abandono y dependencia, que son el efecto del cmulo
de mecanismos de socializacin que les incentiva a percibirse minusvaloradas.
Video rase una vez otra Mara (parte II) (7:24).
Se logra distinguir la forma diferenciada como la sociedad percibe y valora el desarrollo sexual en
nios, nias y jvenes?
Se reconocen en el Centro Escolar formas concretas que incentiva a las nias y las jvenes a
esconder o negar su inters por conocer o informarse sobre la sexualidad, en sentido contrario a lo
que ocurre con los nios y los jvenes?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a pensar que son las jvenes las que deben protegerse para evitar embarazos no
deseados.
He participado en discusiones con docentes que consideran un mal ejemplo que
estudiantes que se embarazan continen asistiendo al Centro Escolar.
He experimentado vergenza o incomodidad al desarrollar temticas sobre educacin
sexual con el estudiantado.
109
AV
CF
MV

Ficha 46. Embarazo y equidad de gnero
rase una vez otra Mara (parte III)

Uno de los efectos de la inequidad de gnero (base para que ocurran otros problemas sociales) lo
constituye la irresponsabilidad paterna, al considerar a la mujer como nica responsable de engendrar a
nios y nias no planificados. La sociedad enva mensajes implcitos a jvenes y mujeres que se embarazan
sin planificacin para que asuman la responsabilidad total del hijo o hija, como una especie de castigo por
haber quebrado las normas de un comportamiento considerado adecuado para el sexo femenino. Las
exigencias de la crianza de la niez por una madre soltera suele ser sobrevalorado como un rol que refleja
sacrificio, abnegacin, sumisin y bondad (fenmeno denominado Guadalupanismo), que oculta la relacin
entre la irresponsabilidad paterna, la reproduccin del ciclo de pobreza y el freno al desarrollo humano, lo
que obliga a encauzar todos los recursos y energas solo a la supervivencia.
Al ver el video rase una vez otra Mara (parte III) y participar en el debate se pretende reconocer cmo la
construccin inequitativa de la identidad de gnero contribuye a la prevalencia de la irresponsabilidad
paterna, empujando a jvenes y mujeres a asumir total o casi totalmente las consecuencias del embarazo no
planificado, que adems experimentan con culpa y vergenza.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte III), en el que se aborda cmo la sociedad
espera, de forma diferenciada e injusta, que hombres y mujeres asuman la responsabilidad de
embarazos no planificados. El formador incentiva a analizar detenidamente los mensajes que se
presentan en el video y su aplicacin en la vida cotidiana con enfoque de gnero.
https://www.youtube.com/watch?v=agCFFJawCBE&list=PLfAjpqtl7E
oIX-FuOJEKs40WTrfRCajOw&feature=player_detailpage

Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos.
Posteriormente asigna al azar a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
110

a) Se identifica cmo la inequidad de gnero incentiva la irresponsabilidad paterna?
b) Se reconoce cmo la sociedad tiende a culpabilizar a las jvenes que se embarazan precozmente,
negndoles el derecho a la educacin y oportunidades laborales?
c) Se vislumbra cmo la inequidad de gnero puede contribuir a reproducir el ciclo de pobreza
cuando se les niega a las jvenes madres la oportunidad de educacin, trabajo y toma de
decisiones en su vida?
El formador promueve la reflexin sobre cmo la sociedad parece enviar un mensaje a jvenes y hombres
de que la responsabilidad paterna es una opcin que no estn obligados a asumir consecuencias y se
adjudica a las jvenes y mujeres cuidarse de embarazos no deseados. La construccin de la masculinidad a
partir de un enfoque tradicional incentiva a los hombres el ejercicio de su sexualidad como un privilegio
que no implica asumir las consecuencias de sus acciones. Por el contrario, a las mujeres se le suele negar
una educacin sexual plena, se las socializa sintiendo vergenza de sus cuerpos, se las somete a
mecanismos de sumisin y control y se les suele exigir asumir casi totalmente la crianza de nios y nias
como una buena madre.
Video rase una vez otra Mara (parte III) (9:17).
En el Centro Escolar se ofrece la oportunidad al estudiantado de discutir y ampliar sus inquietudes y
opiniones en torno a la sexualidad y la responsabilidad paterna?
Se estimula la discusin entre el estudiantado sobre la relacin directa entre inequidad de gnero,
irresponsabilidad paterna y ciclo de pobreza?
Se incentiva en el Centro Escolar la celebracin del da de la madre y el padre incentivando las
relaciones y responsabilidades equitativas y justas?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
He enviado el mensaje a nios y jvenes que en una relacin de pareja ambos son
igualmente responsables de un posible embarazo.
Discuto con docentes que de una forma u otra tienden a responsabilizar ms a las
jvenes por un embarazo no deseado.
He conversado con estudiantes que se han embarazado sobre sus alternativas para
continuar con sus estudios y la importancia de exigir a su pareja que se responsabilice del
nio/a por nacer.
111
AV
CF
MV

Ficha 47. Asertividad con enfoque de gnero
Responsable de ti mismo
La humanidad se mantiene constantemente en comunicacin. La forma como nos comunicamos
diariamente puede contribuir al desarrollo humano o, por el contrario, puede potenciar relaciones que
limitan el desarrollo pleno de los derechos humanos. La comunicacin interpersonal puede clasificarse
como pasiva, agresiva o asertiva. La primera suele manifestarse cuando una persona, por temor al rechazo
o por la necesidad de sentirse aceptada, cede frente a otros sus derechos y se muestra dependiente o
sumisa. La segunda se expresa cuando una persona se comunica con entonacin y palabras descalificativas
y amenazantes, intentando hacer valer lo que considera son sus derechos pero de una forma confrontativa.
La tercera es una forma de comunicacin directa, clara, con una entonacin emocional respetuosa que
invita a la escucha y a la conversacin. Esta ltima forma de comunicacin puede adems aplicarse con
enfoque de gnero, es decir, una comunicacin que permite identificar y trascender las asimetras de poder
en las relaciones interpersonales entre mujeres y hombres.
La observacin sobre el contenido del video La asertividad, sabes lo que es? permitir al grupo discutir y
discernir las distintas forma de comunicarnos en distintos escenarios en los que las persona interactuamos.
Aunque el video muestra ejemplos de la comunicacin asertiva, el formador invitar al grupo a aplicar el
enfoque de gnero tras la identificacin de las relaciones de poder asimtricas manifestadas en el video y la
propuesta de formas de comunicacin asertivas con enfoque de gnero.
Ver video de YouTube titulado La asertividad, sabes lo que es?, sobre la comunicacin humana. El formador
incentiva a analizar si las distintas formas de comunicacin que ofrece el video son frecuentes en la vida
cotidiana. Tambin invita al grupo a analizar su contenido con enfoque de gnero, recordando que este
busca identificar y potenciar relaciones de poder simtricas entre mujeres y hombres.
https://www.youtube.com/watch?v=kXUOVYiNG58&list=PLgVC3nH1y68
J9CxP6Rx74EUDUuDIGie6i
112

Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en cuatro grupos para que
reflexionen sobre las dos preguntas que se les presentan a continuacin y que escriban en un papeln sus
respuestas:
a) Si aplicamos a la comunicacin asertiva el enfoque de gnero Identifica la relacin de poder
asimtrica en la respuesta asertiva que ofrece la esposa cuando el esposo le reclama por su ropa
que no se encuentra limpia?
b) Cmo podra ser un ejemplo de respuesta asertiva ofrecida por la esposa frente a la exigencia de
su pareja, con enfoque de gnero?
Luego cada grupo lee las respuestas sin ampliar en cada una de ellas.
El formador promueve la reflexin sobre la importancia de promover la comunicacin asertiva con enfoque
de gnero. Busca enfocar cmo la respuesta ofrecida en el video de la esposa que responde a su pareja que
le reclama por no tener limpia y lista su ropa puede ser un ejemplo de asertividad, pero que al aplicar el
enfoque de gnero permite discernir una clara asimetra de poder cuando el esposo pretende hacer
responsable a su esposa de servirle y procurarle la satisfaccin de sus necesidades.
Video La asertividad, sabes lo que es? (5:17).
Se identifica cmo la inequidad de gnero se refleja cuando se naturaliza que las tareas domsticas
le corresponden a la mujer?
Se vislumbra ejemplos en el mbito educativo cuando se contina el mismo patrn de
naturalizacin de las tareas domsticas?
Por qu se considera que la comunicacin asertiva con enfoque de gnero promueve de manera
satisfactoria y justa los derechos humanos?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo en mi vida privada a utilizar ms la comunicacin agresiva o pasiva que la asertiva.
Cuando otras personas utilizan la comunicacin agresiva para dirigirse a mi persona me
hacen sentir mal.
He intentado incentivar entre el estudiantado la comunicacin asertiva con enfoque de
gnero.
113
AV
CF
MV

Ficha 48. Apropiacin de la informacin
El saber prohibido
Para el sistema educativo el desarrollo de una educacin sexual integral en el estudiantado constituye un
reto, no solo por las valoraciones de distintos sectores de la sociedad al respecto, sino adems por la
necesidad de implementar estrategias metodolgicas que favorezcan la apropiacin y el aprendizaje de
esta rea para la vida del estudiantado. La UNESCO (2010) define la educacin en sexualidad como un
enfoque culturalmente relevante y apropiado para la edad del participante, que ensea sobre el sexo y las
relaciones interpersonales a travs del uso de informacin cientficamente rigurosa, realista y sin prejuicios
de valor. La educacin en sexualidad brinda a la persona la oportunidad de explorar sus propios valores y
actitudes y desarrollar habilidades de comunicacin, toma de decisiones y reduccin de riesgos respecto a
muchos aspectos de sexualidad. Promover la educacin en sexualidad con enfoque de gnero, implicara
adems, aplicar un enfoque equitativo que permita trascender los mecanismos de socializacin dirigido a
nias y jvenes que les induce a sentir vergenza hacia el propio cuerpo y a sentir culpa por su inters por
informarse sobre sexualidad. Cuando nias y nios crecen asumiendo la educacin sexual como un
derecho, aumenta la posibilidad de que se responsabilicen de s mismos y de su bienestar,
independientemente de sus opciones de vida.
La discusin sobre ciertos paradigmas prevalecientes hacia la educacin sexual permitir tomar conciencia
sobre los aspectos contextuales que limitan la posibilidad de que el estudiantado se apropie de esta
informacin significativa y la apliquen para su vida. Se trata de incentivar la sensibilizacin sobre cmo
estos paradigmas restringen con ms nfasis a las nias y jvenes, a travs de mecanismos sociales de
vergenza y culpa.
2. Actividad central: Anlisis y discusin sobre la educacin sexual (3 minutos)
Tarjetas que contienen afirmaciones vinculadas con la educacin sexual:
Dar informacin sobre sexualidad a las nias
puede incentivar el ejercicio de la misma de
manera precoz.
El Centro Escolar debe evitar hablar sobre temas

como control de la natalidad o sobre ETS a las
estudiantes, para evitar reclamos por parte de
padres y madres de familia.
Es ms fcil abordar temas de educacin

sexual con los nios que con las nias.
Para el desarrollo de la educacin sexual es ms

adecuado dividir a nios y nias para evitar que
estas sientan vergenza al hablar de sexualidad
frente a los nios.
Las jvenes deben asumir la responsabilidad

de cuidarse para evitar embarazos no
deseados, pues son las que cargan con las
consecuencias.
114

El formador solicita al pleno que se subdivida en cinco grupos y les entrega una tarjeta a cada uno para que
discutan sobre si est de acuerdo o no con lo expuesto en la tarjeta. El formador se acerca a cada grupo a
escuchar cmo se desarrolla la discusin. Despus, un integrante de cada grupo expondr al pleno las ideas
que han surgido. Se tratar de enfatizar si estuvieron de acuerdo o no con lo expuesto en la tarjeta.
A manera de cierre e formador expresar lo que observ durante la discusin en cada grupo. Solicitar al
pleno que libremente exprese cmo se sienten al hablar sobre educacin sexual al estudiantado, en
especial a las nias o jvenes. Enfatizar que las reacciones afectivas que muestran las nias (vergenza,
culpa) sobre el tema constituyen formas de inequidad de gnero que forman parte de las mltiples
determinantes, por ejemplo, de los embarazos no deseados en la adolescencia.
Tarjetas para cada subgrupo con textos sobre educacin sexual.
Se incentiva en el Centro Escolar la interaccin de nias y nios para el desarrollo de temticas de
educacin sexual?
Se desarrollan estrategias metodolgicas que permitan que las nias y jvenes se sientan en
confianza para informarse y discutir en torno a temas de educacin sexual?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Comparto la idea de que las estudiantes que presentan un embarazo son un ejemplo
inadecuado para el resto de estudiantes.
Trato de discutir con otros docentes que manejan paradigmas sobre educacin sexual
que pueden limitar el que las estudiantes planteen sus inquietudes al respecto.
Promuevo discusiones entre padres y madres sobre la importancia de que los nios y las
nias reciban educacin sexual como parte de sus derechos.
115
AV
CF
MV
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas

Ficha 49. Relaciones inclusivas
Identificando al ofensor
Los condicionamientos sociales nos inducen a valorar e interpretar la realidad de tal forma que podemos,
sin darnos cuenta, colaborar con situaciones que incentivan la exclusin. Estos condicionamientos sociales
se manifiestan a travs de nuestras preferencias, desagrados, gustos, valoraciones y paradigmas. Cuando
escuchamos una noticia que nos describe, por ejemplo, una situacin de violencia, el imaginario social
perfila a las personas que suelen hacer este tipo de acciones a partir de ciertas caractersticas fsicas. Estos
perfiles pueden llegar a ser estereotipos que se convierten en categoras que nos llevan a clasificar a las
personas en virtud de ciertas caractersticas externas. Estas clasificaciones suelen ser la base para
incentivar relaciones de exclusin hacia personas y grupos que presentan ciertas caractersticas. Ser
conscientes de estos condicionamientos sociales y los efectos intensos que genera la exclusin social es la
llave para que el proceso de transformacin se inicie.
A travs del anlisis de casos, se trata de poner en evidencia los condicionamientos sociales que configuran
los paradigmas para interpretar la realidad y valorar a las personas, las cuales pueden generar relaciones de
exclusin.
2. Actividad central. Lectura personal: noticias de prensa (4 minutos)
Un sujeto en una motocicleta asesin, la noche de este lunes, a

un hombre y a su hijo, de apenas 5 aos, a quien tena cargado
entre sus brazos para el momento del presunto sicariato.
Alrededor de las 9:30 de la noche, el pistolero abri fuego
contra ngel David Urdaneta, quien se encontraba reunido con
otros familiares frente a su residencia, en el sector Los Jovitos
del municipio La Caada de Urdaneta.
Pepito, como era conocido en Urdaneta, muri de manera
inmediata; mientras que su hijo Lisandro cay herido de
gravedad; sin embargo, el motorizado se devolvi en la huida y
dispar contra los dems, siendo alcanzada por las balas otra
nia de 4 aos.
El pequeo Lisandro fue trasladado de emergencia al hospital
Concepcin I, cercano al lugar del tiroteo; pero muri a los pocos
minutos, cuando estaba siendo atendido.
116

El formador solicita al pleno que se subdividan en grupos de cinco personas. Expone al grupo la serie de
fotografa de los presuntos ofensores, quienes estn identificados por un nmero. Los participantes
observan en silencio cada fotografa y en cada grupo deciden quien consideran que podra ser el presunto
ofensor y las razones que sostienen la decisin.
Despus, un representante de cada grupo dir al pleno quienes consideran que es el presunto ofensor y
por qu llegaron a esta conclusin. El formador tomar algunas palabras de los argumentos o razones
expresadas por cada grupo para luego reflejar cmo solemos basarnos en caractersticas externas para
valorar a una persona.
El formador incentiva la discusin sobre nuestros condicionamientos sociales, que suelen ser una especie
de lentes a travs de los cuales interpretamos la realidad y valoramos a las personas. Esta tendencia social,
que suele pasar inadvertida, construye relaciones de poder hacia ciertos grupos sociales que no
contribuyen a la inclusin, a la democratizacin y a garantizar el ejercicio pleno de derechos. Invita a la
participacin de aquel grupo que hubiere concluido que no pueden identificar a la persona ofensora a
partir de su apariencia fsica. Y cierra leyendo las palabras expresadas por los grupos que son caractersticas
externas y que no son pruebas de ser responsable de un delito.
Noticia de hecho de violencia. Fotografas de hombres con diferentes caractersticas fsicas.
En el lenguaje cotidiano del centro educativo se escuchan valoraciones verticales sobre ciertas
caractersticas fsicas alto, bajo, delgado, robusto, piel clara, piel morena?
Existe cierta tendencia social a valorar ms unas caractersticas fsicas en relacin a otras?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Expreso valoraciones diferenciadas por ciertas caractersticas fsicas de las personas.
He identificado que siento desagrado por ciertas caractersticas fsicas.
He valorado precipitadamente a alguien a partir de sus caractersticas fsicas.
117
AV
CF
MV

Ficha 50. Trabajo de equipo y colaboracin
Por qu competir?
Cotidianamente suele fomentarse la competitividad como forma de relacin social. La sociedad suele
estimularla desde muy temprano, a travs de patrones comportamentales que se presentan como
deseables y motivantes para el desarrollo del liderazgo y el logro de objetivos grupales. La competitividad
se presenta como una condicin esencial para el xito y el desarrollo individual. Sin embargo, esta
tendencia social omite los costos reales que la competencia incluye en las relacione sociales. Omite que la
competencia tiende a legitimar los pensamientos como el fin justifica los medios, divide y vencers y, ms
an, tiende a categorizar a las personas como ganadoras y perdedoras. Existe una incongruencia cuando se
promueve que las personas compitan para sobresalir o para ganar y se espera el desarrollo del trabajo en
equipo, colaboracin y empata humana. La tendencia a competir promueve las relaciones verticales que
son la base para que la violencia ocurra.
A travs de un ejercicio ldico se trata de incentivar la reflexin sobre la tendencia habitual a competir en
las rutinas diarias, sin meditar cmo esta va en sentido opuesto al desarrollo de la solidaridad, la empata,
el trabajo colaborativo y la construccin de un contexto social de paz. Se trata de evidenciar los afectos que
surgen cuando, al competir, dos grupos se sienten como ganadores o perdedores.
2. Actividad central. Actividad competitiva (7 minutos)
Se organizan tres grupos. Dos compiten entre ellos realizando las siguientes pruebas. El tercer grupo hace
de juez supervisando el desarrollo de las pruebas y toma registro de los puntos logrados por los equipos.
Gana el equipo que acumule ms puntos. El formador tratar de usar una entonacin que estimule la
competencia, presentndola como parte de un juego divertido.
Primeras lneas de la novela de La Caverna, de Jos Saramago
En 2 minutos identifiquen las palabras que deben ir escritas en maysculas
el hombre que conduce la camioneta se llama cipriano algor, es alfarero de profesin y tiene sesenta y cuatro aos,
aunque a simple vista aparenta menos edad. el hombre que est sentado a su lado es el yerno, se llama marcial
gacho, y todava no ha llegado a los treinta. de todos modos, con la cara que tiene, nadie le echara tantos. como ya
se habr reparado, tanto uno como otro llevan pegados al nombre propio unos apellidos inslitos cuyo origen,
significado y motivo desconocen. lo ms probable es que se sintieran a disgusto si alguna vez llegaran a saber que
algor significa fro intenso del cuerpo, preanuncio de fiebre, y que gacho es la parte del cuello del buey en que se
asienta el yugo. el ms joven viste de uniforme, pero no est armado. el mayor lleva una chaqueta civil y unos
pantalones ms o menos conjuntados, usa la camisa sobriamente abotonada hasta el cuello, sin corbata. las manos
que manejan el volante son grandes y fuertes, de campesino, y, no obstante, quiz por efecto del cotidiano contacto
con las suavidades de la arcilla a que le obliga el oficio, prometen sensibilidad. en la mano derecha de marcial gacho
no hay nada de particular, pero el dorso de la mano izquierda muestra una cicatriz con aspecto de quemadura, una
marca en diagonal que va desde la base del pulgar hasta la base del dedo meique. la camioneta no merece ese
nombre, es slo una furgoneta de tamao medio, de un modelo pasado de moda, y est cargada de loza.
En 1 minuto, escriban en un papeln el mayor Cada grupo se pondr de acuerdo para recordar y
nmero de palabras comunes que empiezan por la cantar una cancin utilizando solamente una letra
letra
vocal.
Ejemplo: Astas san las maanatas.
118

Un integrante del grupo debe memorizar en 1
minuto la siguiente lista de nmeros:
234
745
524
926
523
725
302
538
IDENTIFIQUEN EN 1 MINUTO CINCO CARITAS TRISTES
234
825
427
288

En el transcurso de las pruebas el formador ha estado observando gestos y acciones que surgen cuando se
gana o se pierde, pues estos sern precisamente los insumos que posibilitarn la reflexin posterior.
Cuando se finalizan los ejercicios competitivos, el formador solicita al grupo juez que determine qu grupo
acumul ms puntos. Con este ejercicio se trata de poner en evidencia las reacciones que estimulan la
competencia, que tienden a dividir a los grupos: el Endo grupo (nuestro grupo) y el Exo grupo (el otro grupo).
Estas reacciones reflejaran cmo la competencia divide y clasifica a las personas como ganadoras y
perdedoras. Luego cada grupo expresa brevemente cmo se sintieron con el ejercicio.
El formador invita a la discusin sobre la base de la siguiente pregunta: Se fomenta la competitividad en
los centros escolares? Para cerrar, el formador incentiva una reflexin sobre cmo la competitividad puede
entrar en conflicto con la tica, puesto que implica que exista un grupo ganador y un grupo perdedor.
Reflexiona sobre cmo el reconocerse ganador entraa, sutilmente, el reconocerse mejor que otros. Este
afecto es estimulado social y culturalmente y puede reflejarse en los mbitos educativos, laborales,
comunitarios y hasta familiares.
Ejercicios para realizar las competencias. Papelones y plumones para cada grupo.
Qu tipo de prcticas competitivas se aplican en los centros educativos a nivel de aula, de grupos,
entre centros educativos?
Se vislumbran en los centros escolares competitividad entre docentes?
AUTOEVALUACIN
Tiendo a implementar prcticas competitivas entre el estudiantado.
Identifico que experimento reacciones y emociones competitivas frente a otros docentes
o personas en general.
He reflexionado con el estudiantado la relacin entre el predominio de la competencia
para estimular la violencia.
119
AV
CF
MV

Ficha 51. Relaciones sociales respetuosas con colegas y autoridades
Presupuestos como verdades

Las escuelas constituyen uno de los escenarios esenciales en los que el estudiantado, al interactuar con
otros, configuran su identidad, su modo de estar en el mundo. Las relaciones entre los docentes y figuras
de autoridad son modelos que influyen en el estudiantado de manera continua e imperceptible. En las
interacciones sociales pueden prevalecer presupuestos de unas personas hacia otras que dificultan el
abordaje de una situacin determinada. Estos presupuestos pueden constituir sesgos que nos llevan a
aceptar como verdad lo que en realidad son suposiciones, prejuicios o interpretaciones apresuradas. Esta
tendencia social debilita las relaciones sociales entre colegas y, por tanto, puede debilitar el desarrollo del
estudiantado, puesto que este tambin aprende a interactuar entre s a partir del modelaje ofrecido por el
cuerpo acadmico. Al tomar conciencia de la tendencia social a asumir los presupuestos como verdades se
contribuir a construir un contexto educativo ms justo y equitativo.
2. Actividad central. Juego de rol (15 minutos)
Se organizan dramatizaciones de una situacin desarrollada por dos docentes (Mariela y Liliana) y una
persona que acta como observadora (o rbitro) para identificar algunos presupuestos que suelen
influir sobre la forma de interpretar la realidad y que influyen en la toma de decisiones. Los participantes
se organizan en grupos de tres y se le entrega a cada uno la descripcin de su rol:
Mariela
T eres Mariela, una docente con muchos aos de experiencia en el Colegio Benjamn Franklin. Sientes
mucho respeto por Liliana, una docente joven y con mucho entusiasmo. Admiras sus capacidades como
docente as como su capacidad de relacionarse muy bien con los estudiantes. A la vez, tienes la
preocupacin de que Liliana no ha establecido con total claridad su rol profesional como docente con
relacin a los estudiantes, sobre todo en cuanto a la lnea entre ser docente o ser amiga.
Especficamente, en estos das que Liliana ha estado trabajando con un grupo de estudiantes dirigiendo
una obra de teatro, t te has preocupado sobre la relacin entre Liliana y uno de los estudiantes
participando en la obra, que se llama Jaime. Liliana ha estado dando un aventn a Jaime a su casa en la
noche despus de terminar el trabajo en la obra. Has visto que algunos padres y madres recogen a sus
hijos e hijas en carro, y te preocupas de la forma en la cual podra ser percibido que la docente joven sale
en carro en la noche con uno de los estudiantes. No piensas que Liliana tiene una relacin romntica o
sexual con Jaime, pero piensas que la situacin puede parecer no correcta a la gente en general. T
crees que las personas en posiciones pblicas no solamente deben evitar actuar de forma incorrecta,
sino tambin evitar situaciones en las cuales puede generar esta percepcin. A ti te preocupa que
Liliana, sin saber, pudiera encontrarse en una situacin en la cual su reputacin y efectividad profesional
se dae. Tambin te preocupa que la situacin pudiera generar confusin para Jaime. Piensas que los
otros estudiantes podran comenzar a generar rumores y tambin pensar que Liliana tiene estudiantes
favoritos. Toda la situacin te incomoda, y quisieras que Liliana dejara esta prctica lo ms pronto
posible. Te gustara que Jaime tuviera otra forma de llegar a la casa y piensas que seguramente existe
una alternativa. T sabes que tienes una relacin de confianza con Liliana y quieres hablar con ella sobre
la situacin. Por lo tanto, t pides un espacio para hablar con ella
120

Liliana
T eres Liliana, una docente joven, entusiasta, idealista y efectiva que trabaja en el Colegio Benjamn
Franklin. T tienes un compromiso fuerte con tus estudiantes. Muchos/as de tus estudiantes te admiran.
Durante las ltimas semanas, has estado preparando una obra de teatro con un grupo de estudiantes, lo
cual ha implicado trabajo despus de las horas de clase hasta ms o menos las 7 PM todas las noches. Es
un proceso interesante pero un poco agotador, tanto para los estudiantes como para los padres y
madres que recogen sus hijos e hijas cada noche. Como t vives cerca de uno de los estudiantes, Jaime,
te has ofrecido a ayudar dndole un aventn a su casa y, ltimamente, ha sido todas las noches. No te
complica nada y de esta forma ayudas. Adems, Jaime es un estudiante que ltimamente ha tenido
complicaciones y problemas y una falta de motivacin en la escuela. Aunque otros docentes han
intentado, nadie ha podido ayudar a motivar a Jaime para que desarrolle ms inters en sus clases.
Pero ltimamente, durante el trabajo en esta obra, Jaime ha comenzado a cambiar. Ha salido de su
estado depresivo y ha comenzado a interrelacionarse ms con otros estudiantes y poner ms inters en
la escuela. Has notado que, durante el aventn en el carro a su casa, Jaime siempre habla de una forma
abierta y con confianza, algo que no ha hecho con otros estudiantes o docentes. T sabes bien que no
eres psicloga y las conversaciones no te hacen sentir as. A pesar de que exige un poco de tiempo y
compromiso por tu parte, tu sabes que este tipo de relacin entre docente y un/a adolescente puede
hacer una gran diferencia en la vida de la (el) adolescente, porque tu tuviste una experiencia as cuando
eras adolescente y te ayud mucho en tu vida. En general, te sientes muy satisfecha por la forma en que
se va desarrollando la obra del teatro y tambin por los cambios en Jaime.
Mariela, una docente muy respetada que tiene varios aos ms que t en el Colegio, ha pedido un
espacio para hablar contigo
rbitro
T actuars en el rol de rbitro, el cual implica la realizacin de dos funciones: observar atentamente el
dilogo que van a entablar Mariela y Liliana (docentes del colegio Benjamn Franklin), que tratarn de
abordar una situacin que est aconteciendo dentro del centro educativo. Observa sus posturas,
gestos, y el nivel y tipo de afectividad que le subyace a sus expresiones verbales. Trata de identificar los
supuestos o suposiciones que manejan cada una frente a la situacin que van a discutir. Sobre todo,
trata de establecer el tipo de comunicacin (constructiva, destructiva o deconstructiva) que son
utilizados por ambas. Debes evitar interferir en el dilogo de las docentes. La segunda funcin que
tendrs dentro de tu rol de rbitro consiste en intervenir en el dilogo entre las docentes cuando
percibas que una o ambas utilicen predominantemente la comunicacin destructiva. La forma de
intervenir consistir en recordar a las docentes la utilizacin de la comunicacin deconstructiva en el
dilogo entre ambas. Si las docentes continan utilizando insistentemente la comunicacin destructiva,
deja que el proceso siga su curso y observar la dinmica.
Caso escrito por Lahey and Kegan, 1990.
121

A continuacin el formador solicita a los rbitros que expongan brevemente qu observaron en la discusin
entre las docentes, sealando los presupuestos que identific en la docente con ms experiencia sobre la
otra docente.
El formador ofrece el espacio para que, de manera libre, los y las participantes expresen cmo se sintieron
cuando la docente con ms experiencia en el ejercicio profesional abord la situacin como si sus
presupuestos fuesen verdades absolutas. Invita a la discusin sobre el impacto que generan en las
relaciones interpersonales del Centro Escolar que las situaciones o conflictos se aborden de esta manera.
Pginas con la descripcin de los roles de las dos docentes y el rbitro.
Se advierte como los presupuestos funcionan como una especie de lentes que nos moldea lo que
vemos e interpretamos en la realidad?
Se identifica que los rumores en un grupo social surgen a partir de aceptar los presupuestos como
verdades infalibles?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a interpretar lo que ocurre en el centro educativo sin analizar los hechos que los
sustentan.
Procuro escuchar cuando alguien del Centro Escolar intenta defenderse cuando se le
acusa o seala por algn hecho.
Trato de reflexionar sobre estas temticas con el resto de docentes del el Centro Escolar.
122
AV
CF
MV

Ficha 52. Relaciones sociales respetuosas entre padres-madres- hijos/as
Configurando la vulnerabilidad
Con frecuencia se observa en el estudiantado diferentes expresiones de vulnerabilidad, esto es, no cuenta
con los recursos internos suficientes para enfrentar retos, superar obstculos, autorregularse (temor
generalizado a cometer errores y a exponerse frente a los dems). Para el sistema educativo es importante
indagar sobre cmo se construye la vulnerabilidad a fin de intentar transformarla. Para ello, el sistema
educativo puede analizar las situaciones en las que se ejerce el poder de forma vertical en las rutinas diarias
como, por ejemplo, de padres/madres hacia las y los hijos. Lo anterior permitira descubrir los mecanismos
que operan para la construccin de la invulnerabilidad, es decir, que permita que el estudiantado se
experimente como alguien capaz de enfrentar las adversidades, contar con la certeza de que se PUEDE
incidir en el entorno y contribuir en la transformacin del contexto.
2. Actividad central. Lectura personal del siguiente caso (3 minutos)
Roberto es un joven que est por finalizar su Bachillerato Tcnico y se encuentra en el dilema de decidir
qu carrera seguir estudiando. Tiene muchas dudas y temor a equivocarse. No se siente seguro de
discutir con su pap sobre el tema, pues an recuerda cmo lo oblig a estudiar el Bachillerato Tcnico y
no el Bachillerato General, como l hubiese querido. En realidad, Roberto se siente atrado por la
historia, la filosofa y las artes, pero sabe que su pap no estar de acuerdo con estas reas de estudio.
Un da, despus de repensarlo por largo tiempo, decide hablar con su pap aprovechando que lo ve de
buen humor.
- Pap, puedo hablar con usted un momento?
- Qu quers?, pisto no tengo.
-No es de pisto, solo quiero hablar.
-Habl rpido que estoy ocupado.
-Es sobre la carrera que quiero estudiar despus de terminar el bachillerato. A m me gustara...
-Como te vas a graduar del Tcnico, tens que seguir Contadura Pblica.
-Pero esa carrera no me gusta para nada. A m me gusta la historia, la filosofa, la....
- Mir, no ests divagando con fantasas. Ya vas con tus cosas! Ya te dije lo que tens que hacer.
- Pero a m no me gusta....
- A m tampoco me gusta levantarme de maana para ir a trabajar y sin embargo lo hago. Aqu no se
trata de lo que te gusta o no te gusta. Vos no sabes lo que quers. Yo s de la vida y s lo que te
conviene.
-Pero mi amigo Juan...
- Y vos qu le haces caso a ese muchachito, como todos tus amigos, solo piensan en diversin, por eso
no saben hacer nada. Maana vas a la universidad y vas a preguntar qu hay que hacer para estudiar
Contadura Pblica.
-Pero....
-No, no, mejor voy a ir yo!, a vos no te van a hacer ni caso, ms con esa vocecita que tens, como que
no has comido. Adems, and cortate ese pelo. Menudo bachiller. Si me fueras a pedir trabajo con esa
facha, ni loco te lo daba.
-Est bueno pap.
123

Cada participante subraya las expresiones e interacciones que reflejan relaciones de poder verticales, es
decir, que descalifican, que restan importancia a las opiniones y afectos, niegan la participacin, expresan
burlas o crticas y se comunican a travs de rdenes.
El formador solicita que algunos integrantes compartan estas expresiones encontradas en el texto y
comenten si considera que en el mbito escolar se aplican similares formas de relacin vertical.
El formador cierra la discusin enfatizando los mecanismos que se han identificado y que configuran
vulnerabilidad en la niez y adolescencia. Seala que la toma de conciencia de esta forma de relacin
social, que se ha naturalizado en el contexto salvadoreo, limita la posibilidad del desarrollo humano y la
prevencin de la violencia.
Copias del caso a discutir para cada docente participante.
Ha observado en el Centro Escolar relaciones verticales similares a las ilustradas en el caso

analizado?
Cmo considera que se siente el joven de la historia?
Se identifica el vnculo entre el ejercicio del poder vertical y la configuracin del contexto social
que posibilita que la violencia ocurra?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a emitir juicios de valor cuando el estudiantado me comparte sus intereses o
proyectos.
Tiendo a interrumpir al estudiantado cuando estn hablando conmigo.
Tiendo a realizar bromas sobre la apariencia fsica o vestimenta del estudiantado o de
otras personas.
124
AV
CF
MV

Ficha 53. Relacin con padres y madres de familia
Entrevistas con respeto

En la actualidad se reconoce que los conflictos son un reflejo de la dinmica de un grupo en el que se
presentan diversos objetivos, intereses y visiones de la realidad. La presencia de un conflicto y su abordaje
puede resultar una oportunidad para dinamizar el crecimiento y desarrollo de los grupos y, por tanto, la
existencia de un conflicto grupal puede ser esperable y hasta deseable. Sin embargo, la forma cmo se
aborda los conflictos puede derivar en una situacin en la que grupos o personas entran en una lucha de
poder que paralizan las posibilidades de dilogo, la resolucin del conflicto y el logro de que ambas partes
se sientan satisfechas. Cuando un conflicto no se resuelve de manera satisfactoria se generan afectos
desfavorables que pueden deteriorar las relaciones sociales.
2. Actividad central. Dramatizacin de una entrevista (18 minutos)
A travs de esta dramatizacin se tratar de comparar la tendencia tradicional de sealar solo
comportamientos inadecuados del estudiante frente a una propuesta que apertura el camino de
resolucin de una situacin de conflicto. Tres personas voluntarias realizan la dramatizacin de una
entrevista en la que la docente convoca al padre y la madre de un estudiante que ha mostrado un
rendimiento insatisfactorio y muestra comportamientos inadecuados que alteran las clases. El formador
entrega al grupo de voluntarios los elementos del estudiante que sern expresados por la docente a
padre y madre con un enfoque desfavorable. Quienes adoptarn el rol de padre y madre manifiestan
una conducta de negacin, enfado y poca colaboracin.
Informacin para que la docente realice la entrevista a ambos padres:
Antonio, un estudiante de primer ao de Bachillerato...
Ha reprobado en dos unidades consecutivas las asignaturas de Ciencias y Matemtica.
Los docentes de ambas asignaturas sealan que el estudiante muestra una conducta inadecuada
durante sus clases, distrae al grupo mediante conversaciones, dirigiendo bromas, bostezando o
levantndose constantemente de su asiento. Mencionan que Antonio es un estudiante que influye de
manera inadecuada en sus compaeros, incentivndolos a comportarse de forma inadecuada. No
observan en Antonio inters o preocupacin por desempearse mejor en sus asignaturas.
Por su parte, el docente de Educacin Fsica expresa que Antonio participa activamente en sus clases y
motiva al grupo para que participen. Ha observado que influye en sus compaeros de forma positiva
cuando se lo propone. Por otro lado, la maestra de Lenguaje expresa que, aunque considera que Antonio
podra tener un rendimiento ms alto, participa de manera asertiva en sus clases y le agrada escribir
ensayos. Ha observado que le agrada ilustrar, mediante dibujos, los trabajos que le interesan.
Se hace una nueva dramatizacin pero con un cambio sustancial en el enfoque de la docente, que
integra en la entrevista algunos aspectos que posibiliten el dilogo, el respeto, la bsqueda de
alternativas de solucin. Consignas para la docente:
125

Por favor, reciba a ambos padres con una sonrisa e inicie la conversacin preguntndoles cmo se
encuentran. Puede continuar describiendo los aspectos favorables de su hijo en el Centro Escolar.
Luego puede plantear que hay algunos aspectos en los que Antonio requiere de acompaamiento para
lograr obtener resultados acadmicos satisfactorios. Preguntar a padre o madre qu piensan sobre lo
que se les ha expresado, de qu manera consideran que pueden apoyar a su hijo para el logro de un
desempeo satisfactorio. Para finalizar, por favor seale a qu se compromete como maestra para
acompaar a Antonio para promover un desarrollo favorable en su rendimiento y en su
comportamiento en el Centro Escolar.
El formador solicita al pleno que enumeren las diferencias entre cada una de las entrevistas. Dirige la
atencin en los afectos que surgieron en la primera entrevista en relacin a la segunda. Incentiva al grupo a
que expresen si identificaron diferencias en el enfoque con que se realizaron ambas entrevistas y el efecto
que gener entre ambos padres.
Hojas con indicaciones para la dramatizacin.
Se han discutido algunos aspectos bsicos para realizar una entrevista con padres y madres en el
Centro Escolar?
Se realizan las entrevistas con padres y madres con un ambiente de respeto, derechos y desarrollo
humano?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Cuando me he entrevistado con padres y madres de familia he intentado hacerles sentir
que son los responsables de los comportamientos inadecuados de sus hijos/as.
He reparado en las reacciones afectivas que muestran padres y madres cuando realizo
una entrevista con ellos.
Me comprometo a aplicar estrategias de acompaamiento para que el estudiantado
obtenga resultados acadmicos y comportamentales satisfactorios.
126
AV
CF
MV

Ficha 54. Confidencialidad o responsabilidad
Qu hara usted?
La convivencia diaria entre la comunidad educativa puede facilitar el establecimiento de relaciones
estrechas entre docentes. Aunque este acercamiento es beneficioso y deseable para el logro de objetivos,
en ocasiones surgen experiencias que nos plantean dilemas ticos, cuyo abordaje pone a prueba los
criterios y principios que van a prevalecer en ciertas circunstancias. El dilema puede llevar a plantearnos
qu debe prevalecer ms: mi amistad, el compaerismo, la equidad o el sentido de justicia? Valorar las
consecuencias a mediano y largo plazo de las decisiones que se toman frente a estos dilemas ayuda a
tomar decisiones que pueden sobreimponerse al beneficio inmediato e individual y que prioriza el bien
comn como proceso que promueve el desarrollo humano y la tica.
2. Actividad central. Situaciones que pueden ocurrir en los centros escolares (8 minutos)
El formador solicita al pleno que se constituyan subgrupos de entre cinco y seis integrantes. Ofrece a
cada participante (individualmente) una hoja con las situaciones que pueden presentarse en los centros
escolares y se les pide que escriban brevemente qu hara usted?
Qu hara usted?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Si un/una docente se presenta a clases con olor a alcohol.

Si una/un docente tiende a gritar a sus estudiantes en clases.
Si observa a un/una docente tomar de la cintura a sus estudiantes.
Si el director o la directora tiende a hacer bromas desagradables a las/as docentes en las reuniones.
Si una /un docente tiende a manifestar rumores sobre las dems docentes.
Si una/un docente le dice a las estudiantes que se vistan correctamente para ser respetadas.
Si observa que un/una docente confisca el celular de sus estudiantes y luego se pone a revisarlos.

Despus de escribir sus respuestas, los integrantes de los grupos comparten las respuestas escritas a las
situaciones planteadas.
Despus el formador solicita al pleno que libremente compartan sus reflexiones sobre una de las
situaciones, as como algunas propuestas de cmo abordarlos.
El formador cierra la discusin sealando que cuando situaciones similares a las descritas son vistas con
indiferencia o se les restan importancia, suelen afectar el desarrollo de la comunidad educativa. Enfatiza
que al abordarlas es trascendental pensar en el beneficio comn y el desarrollo tico de la comunidad
educativa.
127

Hojas Qu hara usted? Marcadores o lapiceros.
Prevalece en el Centro Escolar actitudes de indiferencia frente a situaciones que afectan el

bienestar de la comunidad educativa?
Se tiende a guardar silencio si se observan expresiones de irrespeto en el Centro Escolar?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a tener disposicin a discutir con otros docentes cuando considero que no se
estn respetando los derechos del estudiantado.
Me resulta difcil abordar a un compaero/a docente cuando realiza una conducta que
considero que no es respetuosa.
Tiendo a guardar silencio cuando observo a alguien que no se est conduciendo
respetuosamente en el Centro Escolar.
128
AV
CF
MV

Ficha 55. Responsabilidad en cumplir compromisos
Decirlo, sin decirlo

Durante el proceso educativo, nios y adolescentes aprenden un conjunto de contenidos pretendidos y no
pretendidos en el Centro Escolar. Los primeros se encuentran reflejados en los programas de estudio y en
los objetivos de aprendizaje. Los segundos, sin estar plasmados en los programas de estudio, tienen un
impacto igualmente importante -o ms- en la formacin del estudiantado. Los aprendizajes no pretendidos
se adquieren en las relaciones interpersonales, en nuestras rutinas diarias, a travs de las cuales podemos
estar contribuyendo a la construccin de subjetividades vulnerables, dependientes e inseguros de s
mismos/as, es decir, subjetividades que pueden recibir o ejercer violencia. Reconocer que los procesos
cognitivos son productos sociales e histricos nos obliga a enfocar nuestra atencin en las relaciones
sociales que entablamos diariamente con el estudiantado, tratando de identificar los mensajes implcitos
que pueden estar limitando el desarrollo humano. Reflexionar sobre el carcter tico de lo que decimos sin
decirlo en el mbito educativo permitir contribuir a revertir el curso de la historia en un contexto
determinado.
2. Actividad central. Discusin grupal (5 minutos)
El formador entrega a cada grupo una tarjeta con los siguientes planteamientos para que los lean
individualmente:
Un profesor de Estudios Sociales, que atiende a un grupo de noveno grado de un centro educativo
oficial, no planifica ni prepara los ejercicios que desarrolla en las clases. Considera que el estudiantado
no agradece el esfuerzo que l realiza en su trabajo. Por el contrario, prepara las clases de otras
asignaturas que imparte en el centro educativo privado en el que labora por la maana.
Qu les est diciendo, sin decirlo?
Un director a quien le reportan un grupo de jvenes que suelen reprobar asignaturas y que muestran un
comportamiento inadecuado durante las clases, decide asignarles como sancin que limpien los baos
sanitarios y saquen la basura por dos semanas.
Una profesora de Ciencias, tutora de un grupo de sptimo grado, comenta a otra colega, que cuando las
nias utilizan la falda del uniforme muy corta, les mira directamente a las piernas hasta que logra hacerlas
sentir vergenza de cmo se visten. Al da siguiente las nias llevan el largo adecuado en su uniforme.
Una maestra de primer grado que tiene a cargo un grupo de nios que no logra aprender a escribir,
rompe las hojas de sus cuadernos cuando no han hecho las planas como ella les indic que lo hicieran.
129

Un profesor de Matemtica que considera que su trabajo es desarrollar los temas y evaluar quin ha
aprendido y quin no, suele entrar al saln de clases, se dirige a la pizarra a desarrollar los ejercicios,
expone el procedimiento sin mirar al estudiantado, finaliza la clase preguntando si alguien no entendi
los ejercicios. Frente al silencio del estudiantado, se retira a su otra clase.
El formador comunica que a partir de la discusin de ciertas acciones y expresiones cotidianas, los
participantes traten de develar los mensajes implcitos que constituyen los aprendizajes no pretendidos en el
mbito educativo. Se trata de incentivar la reflexin sobre lo que decimos, sin decirlo a estudiantes, que
configura formas de ser y hacer, que pueden estar estimulando la vulnerabilidad y limitando el desarrollo
humano. Solicita al pleno que se divida en cinco grupos. Cada uno selecciona una accin o expresin dirigida
hacia el estudiantado, tratando de identificar el mensaje implcito (no pretendido) que subyace.
Despus de compartir las impresiones sobre las situaciones, un integrante de cada grupo comparte las
concusiones a las que han llegado.
El formador invita a la reflexin: Cmo las relaciones que entablamos con nios y adolescentes contribuyen a
formar su identidad y subjetividad? Hace nfasis en las acciones que envan un mensaje implcito, incluyendo
las miradas o la ausencia de ellas. Tratar de evidenciar cmo se ejerce el poder hacia el estudiantado en las
rutinas diarias, al enviar mensajes de quin soy/qu valor tengo/ qu puedo hacer.
Cinco tarjetas con las situaciones descritas: Qu les est diciendo, sin decirlo? Una para cada grupo.
Se analizan en el centro educativo los aprendizajes no pretendidos que se adquieren a travs de

las relaciones entre docente y estudiantes?
Se interesa el centro educativo por analizar el mensaje implcito que dirige al estudiantado a
travs de las sanciones o castigos estipulados?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Considero que lograr que el estudiantado se avergence de sus acciones inadecuadas es
una buena estrategia para generar los cambios deseados.
Soy consciente del ejercicio de poder que dirijo al estudiantado a travs de la mirada.
Aplico la ley del hielo o indiferencia cuando un estudiante no cambia su comportamiento
como le he indicado que lo haga.
130
AV
CF
MV

Ficha 56. Resistencia frente a la presin social
Colaborando con lo justo

Las relaciones personales cotidianas configuran el tejido social que conforma el contexto en el que
prevalece o no la convivencia respetuosa, el estado de derecho y la justicia social. El ambiente educativo es
un escenario ptimo para el ejercicio cotidiano de las relaciones de respeto en el que ocurre un efecto
recursivo, esto es, la influencia de una accin para que germine otra accin ms compleja. En el proceso
educativo las personas nos transformamos a travs de la convivencia con otros. De aqu la importancia de
reflexionar sobre nuestras rutinas diarias y cmo estas pueden o no colaborar con la prevalencia de lo
que es justo. La presin social, por ejemplo, es una forma injusta de relacin, por cuanto una persona es
coaccionada por otra para realizar una accin que la primera considera injusta. Para resistir a la presin
social es importante aprender y practicar la asertividad que permite expresar con respeto, de forma directa
y clara, las ideas, afectos y las propias intenciones de forma autnoma. El ejercicio de la asertividad es una
forma de colaborar con lo justo, por cuanto fomenta las relaciones sociales respetuosas, horizontales, sin
abuso de poder, cimentando un contexto en el que prevalece la convivencia pacfica y el respeto de los
derechos humanos. El mbito educativo nos ofrece la oportunidad diaria de relacionarnos con respeto y
colaborar con lo justo. A partir de la exposicin a situaciones simuladas de presin social, se trata de
incentivar el ejercicio de la asertividad como forma de resistir a la presin social y colaborar con la
prevalencia de relaciones interpersonales justas.
2. Actividad central
El formador expresa al grupo la importancia de exponer al estudiantado a situaciones en la que puedan
practicar la asertividad como forma de resistir a la presin social y colaborar con lo justo. Solicita al
grupo que expresen cmo definen la asertividad.
Luego el formador enfatiza diciendo que la asertividad es una forma de colaborar con lo justo, por cuando se
resiste a la coaccin de una persona sobre otra, contribuyendo as a edificar relaciones sociales respetuosas,
horizontales y pacficas. Seala que a continuacin se practicar la aplicacin de la asertividad en una serie de
situaciones simuladas que, probablemente, el estudiantado tenga que enfrentar en algn momento.
Un joven recibe presin social de su grupo de
amigos para que se tome una cerveza.
Una joven recibe presin social de una compaera

de estudio para jugarle una broma pesada a otra
compaera a travs del Facebook.
Un joven recibe presin social de un compaero

de clases para entrar en una pelea con otro
estudiante.
Una joven recibe presin de su novio para iniciar

relaciones ntimas, como una muestra de su amor.
No significa No
Usted puede ser clara y directa cuando exprese No.
Puede expresar No con confianza y certeza (incluso si en ese momento se siente nerviosa o insegura).
Puede tratar de mantener la mirada en los ojos de la persona que la presiona, de forma calmada, sin
retarle o juzgarle, solo seria y firme.
131

Recuerde que no necesita dar razones para negarse a hacer algo que a usted le parece injusto, para
s o para otros.
Incluso no es necesario que en el momento usted misma tenga claridad de las razones o
argumentos, basta con su incomodidad frente a la presin o la coaccin recibida.
Si la persona insiste en la coaccin, intente cambiar de tema o moverse a otro lugar, de forma
tranquila.
Recuerde que tiene derecho a negarse a realizar una accin que no considera justa para s o para
otros. Negndose a lo injusto, se colabora con lo justo.
Agrupados los participantes en parejas, analizan una de las tarjetas que contienen una situacin simulada
de presin social y otra con las propuestas para aplicar la asertividad frente a la presin social. El formador
solicita que uno de los miembros de la pareja dramatice el ejercicio de presin social sobre su pareja. La
persona que recibe presin podr resistir a la coaccin, negndose asertivamente. Luego se cambian roles.
Cada miembro de la pareja tendr tres minutos para resistir a la presin social.
Para finalizar, el formador ofrece un espacio para que libremente los participantes expresen cmo se
sintieron colaborando con lo justo a travs de la asertividad.
El formador enfatizar cmo el mbito educativo ofrece cada da una oportunidad para contribuir a tejer
relaciones sociales respetuosas, justas, horizontales, como base para construir un contexto social en el que
prevalezca la tica y la democracia.
Tarjetas para cada pareja: una tarjeta con una situacin simulada de presin social y la otra con las
propuestas para aplicar la asertividad frente a la presin social (No significa No).
Se ofrece al estudiantado oportunidad para practicar la asertividad en situaciones de simulacin

de presin social?
Se tiende a aplicar la asertividad entre colegas docentes del Centro Escolar?
AUTOEVALUACIN
He ejercido hacia otras personas formas de presin social.
Se me facilita ser asertivo cuando otra persona ejerce presin social sobre mi persona.
He discutido con el estudiantado cmo con nuestras relaciones interpersonales
colaboramos a tejer lo justo en la sociedad.
132
AV
CF
MV
Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin

Ficha 57. Relaciones de poder
Por tu propio bien

Las personas adultas suelen interactuar con nios y adolescentes desde un vnculo vertical en el cual se
manifiesta un claro desbalance de poder, reflejado en la forma como la persona adulta espera la
aceptacin de sus razonamientos, indicaciones y formas de vida, sin cuestionar tales indicaciones. Las
personas adultas esperamos que la niez nos respete, considere y, sobre todo, nos obedezcan. Solemos
tomar decisiones inconsultas que ataen directamente a la niez, sin preguntarles si estn o no de acuerdo,
lo cual refleja duda respecto a que la niez pueda decidir u opinar. Partimos del paradigma de que nios y
adolescentes no saben lo que quieren y, por tanto, las personas adultas nos adjudicamos la potestad de
decidir para la niez por su propio bien.
A travs de cambio de roles se espera revelar las relaciones sociales de poder evidenciadas entre docentes
y estudiantado. Se discuten los afectos que surgen cuando un grupo de estudiantes empieza a hablar sobre
las discusiones que las personas adultas suelen tomar sin consultar a la niez. Se trata de poner en
evidencia como estas relaciones verticales fomentan una subjetividad dependientes a la autoridad
(heternoma) y mina la posibilidad de construir la autonoma y la intencionalidad.
2. Actividad central. Dramatizacin (12 minutos)
Se organiza un juego de roles representando una escena de un aula, donde se necesitar la intervencin
de un participante que haga el rol de docente tradicional y el resto de estudiantes. El docente tradicional
considera que la niez tiene que obedecer sin ms a las personas adultas, y cualquier cuestionamiento es
interpretado como una falta de respeto. Quienes asumen el rol de estudiantes cuestionan las decisiones
tomadas por el docente, le dan un tratamiento de vos, dan indicaciones al maestro y, sobre todo,
cuestionan lo que est planteando el maestro. La idea es tratar de reflejar cmo sera si el estudiantado
decide interactuar con el docente en un plano simtrico, segn el siguiente guin:
DOCENTE: Nos han pedido de la direccin que colaboremos para la semana cultural. Van a formar
grupos de 8 para encargarse del trabajo que va a realizar. Juan, vos vas a dirigir el comit de limpieza.
Mara, vos vas a dirigir el comit de ornato. Quiero que junto con Joselyn y Natalia busquen el equipo
que necesitan para preparar el saln de actos. Jonathan vos vas a buscar junto con David y Francisco las
sillas plegables y las colocarn en el saln de actos. Y se apuran que ya estamos atrasados.
ESTUDIANTE: Pero mir Ernesto, por qu mejor no nos dejas a nosotros que nos organicemos en los
comits que queremos participar. Por mi parte, prefiero trabajar en el comit de ornato que en el de
limpieza.
DOCENTE: Para comenzar no me ests tratando de vos, y segundo, no les voy a dejar que se organicen
porque entonces no hacen nada, pierden el tiempo.
ESTUDIANTE: Y por qu nosotros no podemos tratarte de vos, pero vos si lo haces con nosotros?
DOCENTE: Porque yo soy el maestro y soy adulto.
ESTUDIANTE: Y por qu es malo que un joven trate de vos a una persona adulta?
DOCENTE: Porque es irrespetuoso.
ESTUDIANTE: Y por qu no es irrespetuoso cuando un docente trata de vos a un estudiante pero s al
revs?
133

DOCENTE: Bueno yo no tengo por qu seguir discutiendo con vos, ni darte explicaciones, vas a hacer lo
que te digo y todos ustedes igual.
ESTUDIANTE: Y por qu tenemos que hacerlo?
DOCENTE: Por tu propio bien, para que aprendas a organizar los eventos, a planificar y seguir
indicaciones, trabajar en equipo en un ambiente colaborativo.
El formador pregunta al grupo cmo se sintieron cuando los estudiantes trataron al docente de vos y le
cuestionaron las acciones tomadas para el estudiantado de forma inconsulta. Se trata de evidenciar sobre
todo las reacciones afectivas que representan el barmetro para identificar las relaciones de poder.
El formador buscar que los docentes discutan sobre cmo se encubre frente a la niez los intereses que
puedan estar a la base de las decisiones y que se presentan frente a la niez de forma distorsionadas,
asegurndoles que es por el bien de ellos.
Hojas con guin para representar lo que ocurre en el aula para participantes.
En el Centro Escolar, usualmente se trata a la niez y la adolescencia de vos, de t o de usted?

En el Centro Escolar, nios y adolescentes puede dirigirse hacia los docentes de la misma forma
como los docentes les tratan a ellos?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a dirigirme hacia el estudiantado con un tono de mandato.
He experimentado alguna incomodidad o molestia cuando algn estudiante me cuestiona
alguna indicacin que le he dado.
He interpretado como malcriadeza cuando el estudiantado ha cuestionado algunas
indicaciones que les he dado.
134
AV
CF
MV

Ficha 58. Lenguaje restringido y lenguaje elaborado
Construccin a travs del lenguaje

El lenguaje suele entenderse como un sistema simblico de comunicacin. Cuando conversamos o nos
comunicamos, lo que hacemos es coordinar nuestras acciones, las cuales van moldeando y tejiendo
nuestras posibilidades de convivir y compartir. A travs del lenguaje promovemos procesos que pueden
impulsar el desarrollo o, por el contrario, pueden frenarlo. El lenguaje que utilizamos cotidianamente
puede catalogarse como restringido o elaborado. El primero se caracteriza por frases cortas, repetitivas,
expresadas en forma de mandato que fomenta la dependencia, no median las explicaciones y se refieren a
situaciones inmediatas que estimulan pensamientos concretos. El lenguaje elaborado utiliza un vocabulario
amplio, se hacen preguntas, se solicita o invita en vez de mandar por lo que desarrolla relaciones
horizontales, configura pensamientos complejos puesto que median las explicaciones y hace referencia a
proyecciones futuras. La utilizacin del lenguaje elaborado en nuestras rutinas diarias promueve relaciones
democrticas y promueve el desarrollo humano.
Se realizan una dramatizacin en la que se utilizan las formas de lenguaje restringido y elaborado, tratando
de identificar las emociones que se generan cuando se utiliza uno u otro, en especial cuando se interacta
con nios y jvenes. Se busca que los participantes tomen conciencia de la importancia de aplicar
intencionalmente el lenguaje elaborado para promover la consolidacin de la autonoma.
2. Actividad central. Dramatizacin (12 minutos)
Cuatro participantes colaboran realizando una actividad formando dos parejas. Uno de los integrantes de
cada pareja recibe unas indicaciones para que las comunique a su par en forma de mandato.
PAREJA A
LENGUAJE RESTRINGIDO
PAREJA B
LENGUAJE ELABORADO
Las indicaciones se dan con entonacin de orden,

mandato, con impaciencia, con rapidez, sin dar
oportunidad de hacer preguntas o mediar
explicaciones:
Las indicaciones se transmiten al otro integrante de

la pareja de forma cordial, ofreciendo explicaciones
y haciendo preguntas que propicien la interaccin y
la escucha activa.
1. Llev este pupitre a la esquina.

2. Movlo hacia la pared, pero lo hacs rpido,
apurte pues. Ay Dios, ms rpido.
3. Voy a necesitar una hoja de papel y un lapicero,
buscmelo.
4. Ahora sal a la calle (o afuera) busc un rbol y
me traes una hoja grande. Pero te apurs. No
vayas a perder el tiempo.
1. Puede hacerme el favor de llevar este pupitre

hacia aquella esquina? Necesitamos colocar el
pupitre ah porque lo vamos a utilizar para
realizar la prxima actividad.
2. Gracias por ayudarme a mover el pupitre. Ms
tarde organizaremos lo que haga falta para
realizar la actividad. Su trabajo ha sido de
mucha ayuda para m. Gracias.
3. Para realizar la prxima actividad vamos a
necesitar una hoja de papel y un lapicero Cree
que me los puede prestar?
135

4. Ahora le solicito salir a la calle
puede traer una hoja de rbol
necesitar para la otra actividad?
5. Muchas gracias por colaborar
grupo. Su aporte ha ayudado
actividad salga bien.
y, por favor,
que vamos a
con todo el
para que la

El formador introduce los conceptos de lenguaje restringido y elaborado. Invita a identificar quien de los
integrantes de la pareja aplicaba uno u otro. El formador invita a reflexionar sobre el tipo de lenguaje que
prioritariamente se utiliza en el contexto salvadoreo y en el mbito educativo. Se estimula la discusin en
torno a las formas como reaccionamos frente a situaciones similares.
El formador propone al grupo que enfoque su atencin en la forma de lenguaje que prevalece en nuestras
relaciones sociales cotidianas. Promueve la discusin sobre cmo el lenguaje que aplicamos en la vida
cotidiana contribuye a construir el desarrollo humano y la autonoma.
Hojas con guiones para la dramatizacin de lenguaje restringido y lenguaje elaborado.
Qu forma de lenguaje se suele aplicar en las relaciones docente/estudiantes en el Centro Escolar?

Qu formas de lenguaje es el que se suele aplicar en las relaciones entre madre, padre, hijo o hija?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Utilizo lenguaje elaborado en mi relacin con el estudiantado.
Me molesta cuando el estudiantado me pregunta o me pida explicaciones cuando le doy
una indicacin.
Cuando hay oportunidad, ofrezco al estudiantado reconocimiento por su trabajo o
contribucin con una actividad.
136
AV
CF
MV

Ficha 59. Heteronoma y autonoma
Artesano/a del propio destino

Uno de los grandes objetivos de la educacin es el logro de la autonoma en el estudiantado, entendida
esta como la capacidad de dirigirse y gobernarse a s mismo/a, siguiendo los propios criterios y que
contribuyen a la humanizacin. El desarrollo de la autonoma en el estudiantado puede lograrse
enfrentndose a situaciones donde tengan oportunidad para OPTAR, para participar en la toma de
decisiones. El estudiantado suele reconocer paulatinamente el poder de su voluntad cuando, lejos de seguir
las indicaciones de otros, caen en la cuenta de su capacidad para influir en el entorno. Ser artesanos/as del
propio destino implica trascender visiones fatalistas, de indefensin aprendida o de fuerzas externas que
determinan el destino de las personas.
La estrategia busca incentivar, a partir de una frase de Nelson Mandela, la reflexin sobre las percepciones
que solemos aplicar sobre lo que acontece en nuestras diario vivir, las cuales pueden revelar dudas de
tener control sobre nuestras vidas. Se busca escuchar las perspectivas de cada participante sobre las frases
que revela que las personas somos dueas de nuestra vida y cuerpo, y que podemos construir nuestro
propio destino tras el reconocimiento del poder que cada persona posee.
2. Actividad central. Frase de Nelson Mandela (2 minutos)
El formador presenta al grupo un cartel que contiene la fotografa de Nelson Mandela con la frase:

Se conforman grupos de aproximadamente cinco o seis personas, hombres y mujeres para que reflexionen
sobre las siguientes preguntas generadoras:
a) Creen que las personas tenemos al nacer un destino trazado?
b) Podemos las personas transformar o construir condiciones que incentiven el bienestar propio y el
de los dems?
137

El formador se acerca y presta atencin cuando los grupos se encuentran discutiendo en torno a las
preguntas generadoras, tratando de distinguir si se revelan paradigmas fatalistas (no hay nada que se
pueda hacer para mejorar en la vida), indefensin aprendida (sentimiento de total vulnerabilidad, sin poder
hacer algo para cambiar) y/o locus de control externo (nuestro destino se encuentra predeterminado por
fuerzas externas de las cuales no se tiene ningn control).
Luego, un integrante de cada grupo expresa brevemente en pleno los asuntos tratados.
El formador expresa que todas las personas tenemos poder para construir nuestro propio destino. Tratar
de reflejar que las posturas sociales de fatalismo, indefensin aprendida y locus de control externo
refuerzan pensamientos que nos paralizan y limitan la identificacin del efecto de nuestra voluntad en
nuestras actividades diarias. Invita a los participantes a expresar libremente acciones realizadas en nuestras
rutinas cotidianas que reflejan nuestra intencionalidad y fuerza de voluntad para transformar el entorno.
Ejemplos: Completar un curso, realizarse exmenes mdicos, limpiar o arreglar algo en casa, ayudar a
otros, cocinar, preparar material de clases, etc.
Cartel con fotografa y frase de Nelson Mandela.
Se escucha en el Centro Escolar un predominio o expresin de posturas de fatalismo, indefensin

aprendida y locus de control?
Se incentiva en el Centro Escolar que el estudiantado desarrolle la certeza de que pueden ser
artesanos/as de su propio destino?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Procuro reflejar en el estudiantado el efecto de su voluntad cuando realizan acciones,
aunque estas parezcan pequeas.
He reflexionado con el estudiantado sobre cmo el fatalismo, indefensin aprendida y
locus de control externa limitan las posibilidades de trasformar nuestro entorno.
Incentivo la participacin del estudiantado en la toma de decisiones a fin de que ejerciten
sus posibilidades de optar.
138
AV
CF
MV

Ficha 60. Reacciones emocionales y comportamentales frente a los retos
Autorregulacin frente a la oposicin

El desarrollo paulatino de la autonoma permite el reconocimiento y la autorregulacin de los afectos. Los
afectos no pueden ser catalogados como buenos o malos, puesto que son parte de la vida y constituyen
respuestas legtimas que surgen espontneamente ante diferentes situaciones. Sin embargo, la convivencia
demanda aprender a reconocer los afectos para regular sus manifestaciones con respeto y asertividad. La
autorregulacin de nuestros afectos exige el desarrollo previo de la conciencia corporal y el control efectivo
de nuestra conducta. Una expresin clara de autonoma se manifiesta cuando se logra la autorregulacin
frente a una conducta oposicional, es decir, cuando las personas no ceden a otras el control de su conducta.
La educacin puede promover la autorregulacin a travs de la exposicin a diversas situaciones hipotticas
de oposicin, en las que el estudiantado ejercita formas de desarrollo de la autorregulacin emocional y
comportamental.
A partir de un juego de roles, se trata de poner en prctica situaciones frecuentes en las que se puede
perder el control en las relaciones entre integrantes de la comunidad educativa. Se busca identificar las
diferentes facetas de la prdida del control a fin de identificar la conciencia corporal y el monlogo
(lenguaje) interno que permite el desarrollo de la autorregulacin.
2. Actividad central. Lectura de facetas en el desarrollo de la autorregulacin (5 minutos)
El formador comparte con el grupo una pgina en la que se sintetiza las facetas implicadas en el
desarrollo de la autorregulacin. Solicita a cada participante que lea la hoja de manera individual:
LUCHAR POR EL PODER
Las personas que suelen mostrar conductas retadoras u oposicionales en realidad buscan sentirse
seguras de s mismas a travs de la lucha por el poder. Los comportamientos retadores suelen ser
identificados por pretender (en ocasiones de forma no consiente) generar respuestas afectivas de
enojo o incomodidad, es decir, se busca controlar. Es importante recordar que quien necesita demostrar
quin es el ms fuerte refleja, en el fondo, vulnerabilidad.
Cuando se reacciona frente a la conducta desafiante slo se aumentan los deseos de continuar
luchando por el poder afectando las relaciones sociales.
Los comportamientos de enojo/ira son evidencia de que las personas desafiantes han logrado su
objetivo: controlar.
Reconocer que cuando otra persona logra sacarnos de nuestras casillas le estamos otorgando una
cuota de poder sobre nosotros (nos controla).
Asumir la responsabilidad bsica de la propia conducta implica tomar conciencia de que al entrar en
la lucha de poder se cede a otros el control de nuestra propia conducta.
Recordar que cuando se empieza a alzar la voz, arrebatar o tirar con fuerza los objetos, el enojo deja
de ser un afecto y se convierte en accin, es decir, se est perdiendo el autocontrol.
Para el desarrollo de la autorregulacin se propone practicar los siguientes aspectos:
139

Identificar los indicios de enojo a travs de la conciencia corporal. Reconocer los cambios fsicos
cuando estamos enojados: respiracin y latido cardaco acelerado, temblor, calor, sudoracin, ceo
fruncido, puos apretados.
Reconocer el monlogo interno, es decir, los pensamientos intrusivos (recurrentes) que se piensan
sobre la persona que nos est retando: Lo hace por hostigarme, sabe bien que esto me molesta y no le
importa, le voy a demostrar quin soy. Inmediatamente se reconozcan estos indicios, es necesario
decidir alejarse del lugar del conflicto (fsica o mentalmente).
El mecanismo que hace posible la autorregulacin es controlar el monlogo interno enfocando
intencionalmente el pensamiento hacia otro tema, idea, persona o situacin. Distraerse fsica y
mentalmente, realizar actividades planificadas con ese fin. Conversar, respirar.
Darse instrucciones tranquilizantes: No ceder el control de mi conducta, mi conducta la dirijo yo
misma, decido mantener el control de mi conducta, soy el artesano de mi destino.
El formador solicita un grupo de 11 voluntarios para dramatizar situaciones que se viven cotidianamente en
las aulas: Una clase en la que se encuentran estudiantes que muestran conductas retadoras u oposicionales
hacia el docente. El grupo de voluntarios decidir quin asumir el rol de docente, tratando de que este
dramatice cmo la conducta oposicional del estudiantado logra sacarlo de sus casillas. Algunas de las otras
personas, en el rol de estudiantes, muestran conductas de oposicin que se viven con frecuencia en las aulas.
El grupo se pone de acuerdo sobre cmo van a dramatizar. El resto de participantes que observan la escena.
El formador invita a la discusin pidiendo a los participantes que identifiquen indicadores de prdida del
control del docente frente a las conductas desafiantes del estudiantado. Se discute sobre formas creativas
que ayudan a desarrollar la autorregulacin de los afectos y las acciones.
Hoja con texto sobre desarrollo de autorregulacin.
Se observa con frecuencia relaciones de lucha de poder entre la comunidad educativa?

Interpretan los y las docentes la conducta oposicional del estudiantado como una necesidad de
autoafirmarse/inseguridad, o por el contrario, como una falta de respeto a su autoridad?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a salirme de mis casillas frente a la conducta retadora de algunos estudiantes.
Suelo entrar a la lucha de poder con algunos estudiantes ms que con otros.
He percibido mi enojo cuando aplico mi autoridad con algunos estudiantes.
140
AV
CF
MV

Ficha 61. Conciencia corporal
Hagamos ejercicios fsicos

Construir el desarrollo de la autonoma y la intencionalidad en el estudiantado es uno de los principales
retos para la educacin. Aunque no es posible indicar recetas para ello, se distinguen ciertas condiciones
que son precisas para exponer al estudiantado frente a actividades que les permiten apropiarse del poder
para convertirse en agentes sociales. En infinidad de ocasiones escuchamos que la educacin fsica es
esencial para alejar a la juventud de la violencia o de situaciones de riesgo, sin embargo nos preguntamos
qu explica que la prctica de la educacin fsica o los deportes promuevan efectos positivos en la
juventud y la niez? Este cuestionamiento nos enfocara hacia el efecto que genera la prctica de estas
actividades para reconocer la intencionalidad, es decir, la capacidad para dirigir la propia conducta hacia el
logro de los objetivos propuestos. La construccin de la autonoma y la intencionalidad pasa por procurar el
desarrollo de la conciencia corporal, que nos permite darnos cuenta de que todas las acciones que
realizamos ocurren porque decidimos hacerlo y la vivencia del cuerpo como una herramienta que realiza
actos voluntarios.
La prctica de una serie de actividades fsicas permitir a los y las participantes caer en la cuenta de los
cambios fsicos de su cuerpo, que permitirn ilustrar cmo la prctica de deportes, actividades artsticas o
culturales promueve el desarrollo de la conciencia corporal que es la base para el desarrollo de la
intencionalidad y la autonoma.
2. Actividad central. Actividades fsicas (15 minutos)
El formador da las indicaciones para que el grupo realice una serie de actividades fsicas, las cuales invita
a que cada quien las realice en la medida de sus posibilidades.
Todos los y las participantes formar un crculo:
Dar 10 saltos con ambas piernas.

Correr seis vueltas en crculo.
Mientras se corre, cada participante dar un giro completo al escuchar un aplauso del formador.
Se mantiene el crculo y alzar y bajar 10 veces los brazos, girar el torso seis veces en cada sentido.
Estirarse lo ms que puedan y caminar en puntillas, alzando los brazos mantenindose en crculo
y respirando con profundidad.
El formador observa el nivel de involucramiento de los y las participantes en la realizacin de los ejercicios
fsicos. Cmo se observan, motivados, desmotivados, con inters, vergenza o incomodidad?
141

Concluidos los ejercicios, el formador solicita al grupo que se mantengan parados formando el crculo y
continen respirando profundamente.
Cada participante enlistar brevemente los cambios que registra en su cuerpo, por ejemplo, aumento en el
latido cardaco, respiracin agitada, calor, sudor, cansancio, sed, enrojecimiento de la piel, y otros.
El formador refleja que todos los cambios descritos les permiten tomar conciencia de su cuerpo, es decir,
tener contacto con lo que ocurre en su cuerpo. Describe la importancia de caer en la cuenta que cada
ejercicio que realizaron, lo llevaron a cabo porque decidieron hacerlo. Expresar que en mltiples ocasiones
no caemos en la cuenta del dominio que tenemos del propio cuerpo y eso nos distancia del reconocimiento
de nuestra voluntad para hacer cualquier accin, por pequea que nos parezca. Trata de enfatizar que esta
conciencia del propio cuerpo es el principio que explica por qu la educacin fsica, las actividades artsticas
y culturales fomentan el reconocimiento de nuestra intencionalidad y el desarrollo de la autonoma.
Serie de ejercicios fsicos a realizar.
Se discute con el equipo docente sobre la importancia esencial de la educacin fsica y actividades
culturales para el desarrollo de la autonoma en el estudiantado?
Se otorga en el Centro Escolar el mismo valor e importancia a la asignatura de Educacin Fsica en
comparacin con asignaturas como Matemtica y Ciencias?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
He pensado que las actividades deportivas, artsticas o culturales guardan una importancia
secundaria en relacin a las asignaturas bsicas en la formacin del estudiantado.
He discutido con el estudiantado sobre la importancia de que participen en actividades
deportivas, artsticas o culturales.
He reflexionado con el estudiantado sobre la aplicacin de su intencionalidad cuando
realizan todas sus rutinas diarias.
142
AV
CF
MV

Ficha 62. Reconociendo el poder propio
Qu hago bien?
El desarrollo de la capacidad de agencia en el estudiantado, esto es, contar con la certeza de que se PUEDE
incidir en el entorno y contribuir en su transformacin, se inicia cuando la niez y adolescencia se percibe a
s misma como AGENTES, reconoce y confa en las propias capacidades, habilidades y recursos internos.
Como todo aprendizaje, el desarrollo de la capacidad de agencia se inicia con pequeas etapas que
demandan la identificacin de detalles en las rutinas diarias que permite reconocer los indicadores de logro
ms elementales que son la base para la construccin de las acciones ms complejas. El logro de estos
procesos es paulatino, un da pueden observarse avances y otro da tal vez no. Las conductas ms
complejas se configuran paulatinamente y no necesariamente siguen el orden, secuencia o rapidez que la
sociedad desea. La aplicacin de la tcnica de reflejo social, cuyo efecto es similar al de un espejo,
contribuye a reflejar al estudiantado que todos sus movimientos y acciones ocurren porque ellos y ellas
deciden hacerlo. Esta tcnica tiene como objetivo principal centrarse en lo que el estudiantado puede
lograr aunque no lo evidencia en un momento preciso. Requiere enfocar los efectos de la intencionalidad
de las personas y el dominio de la voluntad.
A travs de reconocer las actividades que los y las participantes, con el paso del tiempo, lograron dominar
con la prctica, constancia y, sobre todo, con la certeza de que podan lograrlo, se trata de evidenciar el
proceso que permitira construir la capacidad de agencia en el estudiantado a travs del reflejo social de
sus acciones para la construccin de conductas cada vez ms complejas.
2. Actividad central. Reflexin sobre nosotros (8 minutos)

El formador entregar una hoja (o tarjeta) a cada participante, para que de manera individual reflexionen y
escriban brevemente sobre lo siguiente: Qu hago bien? Se trata de pensar en una actividad (fsica, artstica,
culinaria, de reparacin u acadmica) que consideramos que al hacerla les sale bien.
Qu hago bien?
Seale en la siguiente ficha la actividad o actividades fsicas, artsticas, culinarias, sociales, solidarias,
acadmica que considera que le salen bien.

De manera libre, los participantes expresan y comparten al resto sus anotaciones.
Luego el formador preguntar, esperando algunas respuestas:
a) La actividad que hacen bien, requiri de cierta prctica o desde un inicio les sali bien?
b) Por qu a pesar de los posibles errores realizados, no se desisti de seguir aprendiendo?
143

Para finalizar cada participante expresar qu oraciones se pueden expresar al estudiantado cuando realiza
una accin que muestre un avance, enfocndose ms en el esfuerzo o el intento, que en los resultados
obtenidos.
El formador refleja que el dominio de la actividad que hacen bien surgi tras tomar conciencia de lo que
pueden hacer con su cuerpo. Para ello iniciaron el dominio intentando y exponindose a la tarea. La
confianza que ofrece el entorno para poder tolerar los errores propios, fomenta exponerse a las tareas y
aprender de los errores. Cierra la actividad invitando a los participantes a realizar ejercicios con el
estudiantado para que estos puedan identificar actividades que hacen bien.
Hoja o tarjeta para cada participante.
Cmo se tiende a reaccionar en el Centro Escolar cuando alguien realiza un error?

Se observa en el estudiantado vergenza cuando se les solicita que se expongan o realicen
actividades nuevas o en pblico?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Incentivo al estudiantado a actividades deportivas, artsticas o culturales para que
desarrollen su capacidad de agencia.
He felicitado al estudiantado cuando INTENTAN realizar actividades difciles o novedosas,
sin importar los resultados.
Me doy cuenta que para construir una conducta compleja es necesario contar con un
entorno de confianza en el que puedo equivocarme sin sentir vergenza.
144
AV
CF
MV

Ficha 63. Percepcin social de los errores
El poder de las palabras

El proceso de aprendizaje ocurre mediante la exposicin a tareas o actividades que posibilitan la
apropiacin de contenidos, tcnicas o competencias. En el proceso de aprendizaje intervienen no solo
elementos de carcter individual, sino adems sociales que pueden facilitar o no el desarrollo del
aprendizaje. As, por ejemplo, las reacciones sociales frente a los errores pueden o no facilitar que el
aprendizaje ocurra, en especial las reacciones de las personas adultas. Para la niez y adolescencia las
palabras de personas adultas acompaadas de gestos y afectos frente a sus errores, contribuyen a que
estos sean percibidos como sinnimos de fracaso o como oportunidades de aprendizaje. Las palabras
expresadas por las personas adultas en el momento en que la niez y adolescencia realiza un error influyen
significativamente para que los errores sean vistos como retos o, por el contrario, decidan renunciar a
seguir intentndolo por temor, vergenza o frustracin. El efecto de las palabras cuando se califica o
descalifica a alguien a partir de sus errores, refleja el poder que contiene el lenguaje para configurar la
realidad a travs de la configuracin de la subjetividad de las personas.
La actividad trata de ilustrar cmo hemos aprendido a percibir y reaccionar frente a los errores. Es una
determinante que puede limitar o expandir el desarrollo cognitivo y creativo de las personas. Se trata de
evidenciar cmo de forma espontnea, tendemos a reaccionar frente a los errores como sinnimo de
fracaso o falta de capacidad. Esta tendencia social demuestra el poder de las palabras para expandir el
logro cognitivo de la sociedad.
2. Actividad central. Lectura de situaciones cotidianas (3 minutos)
El formador presentar al grupo una lista de situaciones que usualmente pueden ocurrirle nios y
adolescentes, por las cuales se le reprende socialmente:
Se derrama la bebida en la mesa.
Se obtienen bajas calificaciones.
Se reprueba el ao escolar.
Cuando exponen frente a un grupo, se ponen nerviosos.
Cuando exponen frente a un grupo, se equivocan en lo que exponen.
Se dejan caer objetos.
Se equivocan cuando ejercitan algn deporte.
No comprenden ejercicios de matemtica.
No logran realizar clculos de aritmtica.
Pierden objetos personales.
Se caen frente a otros.
Titubean cuando hablan frente a otros.
Se les dificulta pronunciar una palabra.
145

Se solicita al grupo que se dividan en sub grupos de cinco a seis personas para que discutan sobre la base
de las siguientes preguntas generadoras:
a) Qu tipo de reacciones y palabras expresan comnmente las personas adultas cuando un nio o
nia realiza ese error.
b) Como se sentir la niez cuando se le reprende o se le descalifica por su error.
c) En que puede afectar a corto y largo plazo para la niez y adolescencia cuando escuchan lo que se
les expresa.
Despus se comparte en el pleno la situacin analizada, enfatizando su efecto en el desarrollo de la niez y
la adolescencia.
El formador invita a la discusin sobre el impacto que producen las palabras y reacciones de las personas
adultas sobre los errores de la niez y adolescencia. Enfatiza que estas reacciones se encuentran tan
naturalizadas que se encubre el poder que estas tienen sobre el desarrollo de las personas. Se trata de
evidenciar cmo las palabras tienen tambin la posibilidad de expandir el desarrollo cuando se aplican
intencionalmente con ese fin. El formador trata de enfocar la funcin que tienen esas expresiones y
reacciones sociales para favorecer el desarrollo humano.
Tarjetas con un ejemplo de errores comunes realizados por niez y adolescencia.
Se logra identificar el poder de las palabras a partir de los efectos que se experimentan cuando
son escuchadas?
Cmo se reacciona usualmente en el Centro Escolar frente a errores de la niez y adolescencia?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Tiendo a perder con facilidad la paciencia frente a los errores de los dems.
Reacciono de igual forma cuando un error es realizado por un nio, una nia o un
adolescente que por una persona adulta.
Participo con risas cuando un docente est reaccionando de forma descalificativa frente a
los errores de nios o adolescentes.
146
AV
CF
MV

Ficha 64. Aceptacin de la incertidumbre
Ni arriba, ni abajo
Un reflejo del avance en el desarrollo de la autonoma lo constituye la posibilidad de realizar una lectura de
la realidad basada en criterios propios o que se separa de lo que est socialmente permitido. Se trata de
cuestionar si lo que es aceptado como natural o como verdades absolutas promueve el desarrollo humano,
la justicia y el respeto a los derechos. Por lo general, tendemos a realizar acciones por hbito, sin
preguntarnos quin lo estableci?, por qu?, cmo afecta a las personas?, habr otra forma de
realizarlo? La innovacin y la produccin cientfica como objetivos pretendidos desde la educacin,
requieren la posibilidad de separarnos de lo inmediato, aceptar la incertidumbre y avanzar en la puesta en
prctica de distintas formas de responder a las demandas de la realidad. Es importante dimensionar el
valor esencial de construir autonoma en la niez y adolescencia, aceptando la incertidumbre y la
posibilidad de error como oportunidad de aprendizaje en aras de contribuir al proceso de humanizacin y
del desarrollo humano.
Partiendo de una ilustracin, se promueve una discusin sobre la importancia de cuestionar lo establecido,
de aceptar la incertidumbre, de resistir la tendencia a mantenernos en la certeza, a fin de trascender en la
bsqueda de las innovaciones y formas de relacin social justas y respetuosas de los derechos humanos.
2. Actividad central. Anlisis de una ilustracin (5 minutos)
El formador solicita al grupo que observe y analice una ilustracin que promueva una discusin sobre la
importancia de la autonoma en la educacin:
NI ARRIBA, NI ABAJO
147

El formador solicita al pleno que se dividan en subgrupos de cinco o seis personas para compartir opiniones
a partir de las siguientes preguntas:
a) Por qu es importante en educacin preguntarnos por qu hacemos lo que hacemos?
b) Qu nos motiva el mantenernos en la certeza de lo habitual o aceptado?
c) Existe relacin entre el desarrollo de la autonoma y la tica?
Despus, un representante de cada grupo describe brevemente las ideas compartidas.
El formador promover la reflexin sobre la importancia esencial de favorecer del desarrollo de la
autonoma. Algo que implica aceptar la posibilidad del error y es una oportunidad para el aprendizaje,
aceptacin de la incertidumbre, para cuestionar lo establecido, para ser flexibles en la bsqueda de
alternativas de solucin y realizacin de actividades. As mismo, sealar que la posibilidad de cuestionar
las acciones habituales abre caminos para construir relaciones justas y respetar los derechos.
Hojas con la ilustracin y peguntas generadoras para cada participante.
Se ofrece en el Centro Escolar espacios en los que se puede discutir, preguntar, debatir sobre lo
que est establecido como natural o habitual?
Se identifica en el Centro Escolar la importancia de cuestionar lo que hacemos por hbito o
certeza, en funcin de las consecuencias que genera?
AUTOEVALUACIN
Veces (MV).
Ofrezco espacios de confianza al estudiantado para que exprese cuestionamientos sobre
mi sistema de evaluacin o prctica docente.
Incentivo en el estudiantado debates sobre temticas de la realidad, a la luz de los
derechos humanos y la justicia.
Muestro flexibilidad y tolerancia a la incertidumbre frente al estudiantado, en aras de
promover la autonoma.
148
AV
CF
MV

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