Evolucin cultural

Se entiende por evolucin cultural la transformacin a lo largo del tiempo de elementos

culturales de una sociedad (o una parte de esa). La evidencia muestra que la cultura se puede
definir como desarrollo de los usos, costumbres, religiones, valores, organizacin social,
tecnologa, leyes, lenguajes, artefactos, herramientas, transportes-, se desarrolla por la
acumulacin y transmisin de conocimientos para la mejor adaptacin al medio ambiente.
Revoluciones

En cualquier caso, s parece claro que cada revolucin que triunfa produce cambios en
la clase dominante. Veremos entonces cmo a lo largo del Mundo Moderno, y a travs
de revoluciones sucesivas, la nobleza es desplazada por la burguesa y cmo sta, a su
vez, sufre los embates del proletariado. Este proceso, al mismo tiempo, va a acarrear
que del absolutismo se pase al liberalismo y de ste a la democracia.
Junto a ello, conviene resaltar una especie de esquema o secuencia que, a modo de
falsilla, se repite en las grandes revoluciones polticas y que se aprecia con una
especial nitidez en los casos de Inglaterra (siglo XVII), Francia (1789) y Rusia (1917).
El movimiento revolucionario comienza aparentemente con unos objetivos moderados:
ms que cambiar se pretende reformar. Pronto los reformistas son desplazados y llega
la hora del radicalismo, que busca crear un Estado y una sociedad nuevos, objetivo que
exige la organizacin de un poder fuerte y concentrado; por ltimo, consolidadas las
conquistas revolucionarias, se puede hablar ya de la entrada de una nueva forma de
organizacin poltica, hacindose desde entonces innecesaria la dictadura.
Pero por revolucin no debe entenderse slo el asalto al poder por una nueva clase
social. Revolucin es tambin un cambio rpido en las estructuras clave de la sociedad.
Pueden distinguirse as en el Mundo Moderno una revolucin intelectual y cientfica,
una revolucin tcnica o industrial, otra educativa, y tambin la demogrfica. Lo que
ocurre es que cualquiera de ellas, y ms todas en conjunto o interrelacionadas,
producen necesariamente alteraciones polticas profundas, de tal manera que, por
ejemplo, sin la industrializacin es imposible comprender el triunfo del Estado liberal, y,
sin el cambio intelectual y educativo, no habra sido viable el establecimiento del
Estado democrtico.

Pedro Mir
Pedro Julio Mir Valentn (3 de junio de 1913-11 de julio de 2000) fue un escritor dominicano,
considerado el Poeta Nacional de la Repblica Dominicana (declarado por el Congreso
Nacional en 1984), perteneciente a la generacin de los Independientes del 40.

Obras[editar]

Hay un pas en el mundo(1949)

Contracanto a Walt Whitman(1952)

Seis momentos de esperanza (1953)

Poemas de buen amor y a veces de fantasa (1969)

Amn De Mariposas (1969)

Tres leyendas de colores (1969)

El gran incendio (1969)

Viaje a la muchedumbre (1971)

Apertura a la esttica (1974)

Las races dominicanas de la doctrina Monroe (1974)

El huracn Neruda (1975)

La gran hazaa de Lmber y despus otoo (1977)

Cuando amaban las tierras comuneras (1978)

Fundamentos de teora y crtica del arte (1979)

La nocin del perodo en la historia dominicana (1981)

Buen viaje, Pancho Valentn! (Memorias de un marinero) (1981)

Historia del hambre en la Repblica Dominicana (1987)

Esttica del soldadito (1991)

El lapicida de los ojos morados (1991)

Primeros versos (1993)

Ayer menos cuarto y otras crnicas (2000)

Ni un paso atrs

Pedro Henrquez Urea

Pedro Henrquez Urea (29 de junio de 1884 - 11 de mayo de 1946) fue
un intelectual, fillogo, crtico y escritor dominicano.
Sus padres fueron dos prominentes intelectuales: Salom Urea, la gran poetisa dominicana,
y Francisco Henrquez y Carvajal,mdico, abogado, escritor, pedagogo dominicano; su
abuelo, Nicols Urea de Mendoza, costumbrista y poltico dominicano.
Se distingui como crtico literario, ensayista, periodista, y prosista de gran vuelo. Es
considerado uno de los humanistas ms importantes de Amrica Latina en el siglo XX. Su hija
Sonia Hernndez Urea dej plasmados recuerdos de la vida de su padre en Pedro
Henrquez Urea: Apuntes para una biografa (Mxico, 1993). A su vez, Enrique Zuleta lvarez
escribi su biografa Pedro Henrquez Urea y su tiempo. Vida de un hispanoamericano
universal (1997). El cirujano Ren Favaloro lo evoc en su libro Don Pedro y la
educacin(1994).
La Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU), de Repblica Dominicana, lleva
su nombre.

Obras[editar]

Horas de estudio (1910, Pars)

Nacimiento de Dionisios (1916)

En la orilla: mi Espaa (1922)

La utopa de Amrica (1925)

Apuntaciones sobre la novela en Amrica (1927)

Seis ensayos en busca de nuestra expresin (1928)

La cultura y las letras coloniales en Santo Domingo (1936)

Sobre el problema del andalucismo dialectal de Amrica (1937)

Plenitud de Espaa (1940)

Corrientes Literarias en la Amrica Hispana (1941)

El espaol en Santo Domingo (1940)

Emilio PrudHomme
Emilio Prud'Homme (20 de agosto de 1856 - 21 de julio de 1932) fue
un abogado dominicano.
Es el autor y compositor de las letras del Himno Nacional Dominicano. Es considerado uno de
los grandes aportadores de la identidad nacional dominicana y colaborador de los valores
patrios y morales de Repblica Dominicana.

Su obra maestra, con la cual ha sido reconocido como uno de los grandes ilustres
compositores dominicanos[cita requerida] ha sido la letra del himno nacional, escrito por l mismo
en 1883, con msica de Jos Reyes. Emilio Prud'Homme lo corrigi en 1897, cuando se us
por primera vez en actos oficiales del pas. A medida que iba pasando el tiempo el himno
nacional era cada vez ms reconocido en todo el territorio nacional, pero no fue hasta el
ao 1934 en que el tirano Rafael Leonidas Trujillo lo consagra comoSmbolo nacional e hizo
obligatorio que el pueblo le rindiera culto u homenaje.

Muerte[editar]
Prud'Homme falleci en 1932, en la ciudad de Santo Domingo.

Obras escritas por Emilio Prud'Homme[editar]

"El 16 de agosto".

"A la juventud dominicana".

"A mi Patria".

"Djame soar".

"Mi tierra ma".

"Himno Nacional Dominicano".

"Gloria a la idea".

"Contra hibridismo".

"A Bolvar".

"Canto a Amrica".

Roberto Cass
Roberto Cass Bernaldo de Quirs1 es un historiador, escritor, socilogo y educador
dominicano, es presidente de la Academia de la Historia Dominicana y miembro de la
Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana y de la Asociacin de Historiadores de
Amrica Latina y el Caribe.

Biografa[editar]
Roberto Cass Bernaldo de Quirs nace el da 12 de septiembre del ao 1948, hijo del
abogado Jos Cass Logroo y la espaola Mara Bernaldo de Quirs Villanueva, de origen
noble, sus primeros estudios los realiz en el Colegio Santa Teresita; se gradu de bachiller en
el liceo Manuel Rodrguez Objo.
Para el ao 1974 obtiene su Licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma de Santo
Domingo; en el ao del 1988 obtiene una maestra en estudios de la Historia
Latinoamericana y un doctorado en Sociologa, ambos en la Universidad Autnoma de
Mxico. Fue profesor de Historia Social Dominicana e Historia Social Universal en el Instituto
Tegnologico de Santo Domingo desde el ao 1975 hasta 1985.
A partir del ao 1987 fue empleado como catedrtico del Centro de Investigacin y Docencia
Econmica de Mxico, donde imparti clases de Historia Econmica. Asimismo, fue profesor
de Historia en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales desde 1986 hasta 1989.
Tambin fue profesor de la Universidad Autnoma de Santo Domingo durante ms de dos
dcadas.
Ha participado en numerosos proyectos de investigaciones histricas, sociolgicas y
econmicas auspiciadas por instituciones privadas, estatales y acadmicas, adems es
presidente de la Academia de la Historia Dominicana y miembro de la Academia de Ciencias
de la Repblica Dominicana y de la Asociacin de Historiadores de Amrica Latina y el Caribe.
Recientemente la XV Feria Internacional del Libro Santo Domingo 2012 rindi honor a la
trayectoria de este historiador, socilogo y educador dominicano, designando una de las calles
de la Plaza de la Cultura Juan Pablo Duarte con su nombre. 2

Obras[editar]
Algunos de sus ensayos y obras ms conocidos son:
Ao de
edicin

Nombre de la Obra

1974

Los tanos en la Espaola

1977

Historia social y econmica de la Repblica

Dominicana

1980

Elementos introductorios a la teora materialista de la

historia.

1982

Capitalismo y dictadura.

1986

Los doce aos: contrarrevolucin y desarrollismo.

1990

Movimiento obrero y lucha socialista en la Repblica

Dominicana.

1999

Orgenes del movimiento 14 de junio.

Relieve de la repblica dominicana

El territorio dominicano ofrece un aspecto montaoso en su mayor parte, con cuatro ejes
orogrficos principales, orientados de Oeste a Este, siendo la Cordillera Central la ms
importante de la isla, donde se localiza el Pico Duarte con 3087 m, la mxima elevacin de
las Antillas. Otros sistemas montaosos son la Cordillera Septentrional, la Cordillera Oriental,
la Sierra de Yamas, la Sierra de Saman, la Sierra de Baoruco, la Sierra de Neiba y la Sierra
Martn Garca.
Entre esos sistemas montaosos existen grandes valles como el Valle del Cibao, Valle de
Bonao, Valle de Neiba, Valle de San Juan, Valle de Villa Altagracia, Valle de Constanza, Valle
de Jarabacoa, Valle de Rancho Arriba, Valle de Ro Limpio y Valle de Tireo.
As como las llanuras costeras del norte que son: Llano de Bajabonico, Llano de Boba-Nagua,
Llano de Puerto Plata y Llano de Ysica. Los del este, Llanos Costeros de Sabana de la Mar y
de Miches y Llano Costero Suroriental; y los del sur, Llano Costero de Azua, Llano Costero de
Ban o de Peravia y Llanos costeros de Oviedo y Pedernales.

Divisin geogrfica y poltica de la Repblica Dominicana.

Divisin Poltica

El territorio dominicano est dividido, polticamente, en 31 provincias y un

Distrito Nacional. El Distrito Nacional, donde se encuentra localizada la ciudad
capital del pas, es similar a una provincia aunque con caractersticas propias.

Las provincias son unidades polticas y administrativas, de creacin artifical en

que se divide el territorio nacional para facilitar al gobierno central delegar su
autoridad a nivel intermedio, al menos tericamente. En cada provincia hay un
"Gobernador Civil", nombrado por el Poder Ejecutivo y del que es su
representante. Aunque en cada provincia existe una "Ciudad Capital de
Provincia", esta es simplemente la sede del principal ayuntamiento de la
provincia; normalmente, las oficinas regionales del gobierno central se
encuentran en la capital provincial.

Geogrficamente est divida en tres regiones.

Norte o Cibao, Sureste y Suroeste.

LEER DATOS SOBRE LEY GENERAL DE EDUCACIN (66-97)

Art. 1.- La presente ley garantiza el derecho de todos los habitantes del pas a
la educacin. Regula, en el campo educativo, la labor del Estado y de sus
organismos descentralizados y la de los particulares que recibieren
autorizacin o reconocimiento oficial a los estudios que imparten. Esta ley,
adems, encauza la participacin de los distintos sectores en el proceso
educativo nacional.

LEER DATOS REGLAMENTO DE ESTATUTO DOCENTE

CONSIDERANDO: Que el actual Reglamento de Estatuto del Docente,
aprobado mediante Decreto No. 421 00 de fecha 15 de agosto del 2000, no
constituye un
instrumento idneo que posibilita la implementacin en la prctica de las
conquistas
recogidas por la Ley General de Educacin 6697, en toda plenitud y alcance.
CONSIDERANDO: Que el Gobierno Dominicano entiende que en
reconocimiento al

esfuerzo y el desprendimiento puestos de manifiesto por cada sector docente,

se hace
necesario crear un instrumento legal capaz de concretar las conquistas
indicadas.
CONSIDERANDO: Que es inters del Gobierno Dominicano contribuir con el
esclarecimiento de los planteamientos conceptuales que sobre el Estatuto del
Docente
establece la Ley General de Educacin No. 6697, con el nico
propsito de facilitar
adecuadamente su interpretacin y ejecucin.
CONSIDERANDO: Que el Gobierno Dominicano, llevando a la prctica
su concepcin
poltica de fomentar soluciones consensuadas, ha consultado y discutido con
todos los
sectores involucrados en el quehacer docente, todo lo relativo al Estatuto del
Docente
con e1 propsito de enriquecerlo y de facilitar su aplicacin.

Articulo 1. El presente Reglamento constituye el conjunto de disposiciones

basadas en
la Ley General de Educacin 6097, que tiene por objeto facilitar la aplicacin
de todo
lo relativo al Estatuto de] Docente.
Artculo 2. Las finalidades esenciales del presente Reglamento son las
siguientes:
a) Establecer lo referente a derechos y obligaciones que rigen la relacin del
docente, en
sus diversas categoras, cargos y/o clasificaciones, con la Secretara de Estado
de
Educacin (SEE) segn lo previsto en la Ley General de Educacin 6697.
b) Impulsar la calidad de los procesos Tcnico Pedaggicos, como
forma permanente

de contribuir a elevar la calidad de la Educacin Dominicana.

e) Contribuir a organizar jerarqua de la profesin docente, atendiendo a los
diferentes
niveles de formacin profesional y complejidad de los cargos y/o categoras. d)
Contribuir en forma eficiente al desarrollo profesional, as como a la valoracin
del desempeo en su puesto de trabajo. e) impulsar sistemticamente todos
los esfuerzos y recursos, para hacer posible el
cumplimiento de los objetivos, propsitos y fines de la Ley General
de Educacin 6697.
O Vincular de forma permanente a la comunidad, padres, madres, tutores y
a los
docentes para su participacin activa y consciente en la gestin educativa.
g) Garantizar relaciones de trabajo justas y cordiales entre el servidor
docente y la
Secretaria de Estado de Educacin.
Artculo 3.El Reglamento del Estatuto del Docente se orienta a los siguientes
principios:
a) Igualdad de oportunidades en la carrera docente como un derecho
inherente de los
que laboran en el Sistema Educativo Dominicano. b) Justicia retributiva basada
en los factores de dedicacin, produccin intelectual, creatividad, participacin
institucional e idoneidad. e) Reconocimiento de mritos, actitudes y aptitudes
como los atributos esenciales, que
orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, promocin y egreso del
servidor
docente en su calidad de agente propiciador de cambios. d) Equidad en las
relaciones de trabajo de los servidores docentes y la Secretara de
Estado de Educacin, como norma permanente del Sistema Educativo
Dominicano.

LEER Ordenanzas: 195, 196 y 92000.

ORDENANZA 195
Que establece el currculum para la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos del
Sistema Educativo Dominicano..

ORDENANZA 196
La ordenanza tiene un rol muy importante ya que esta establece el Sistema de Evaluacin del
Curriculum de la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos, pblica y privada, a
partir del ao escolar 1996-1997. Conceptualizaciones en que se fundamenta el Sistema de
Evaluacin.

Ordenanza No. 9-2000, reglamento de las APMAEs

Que establece el Reglamento de las Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la
Escuela.

Cdigo del menor

OBJETO DEL CDIGO. El presente Cdigo tiene por objeto garantizar a todos
los nios, nias y adolescentes que se encuentren en el territorio nacional el
ejercicio y el
disfrute pleno y efectivo de sus derechos fundamentales. Para tales fines, este
Cdigo
define y establece la proteccin integral de estos derechos regulando el papel
y la relacin
del Estado, la sociedad, las familias y los individuos con los sujetos desde su
nacimiento
hasta cumplir los 18 aos de edad.
PRINCIPIO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIN. Las disposiciones de
este Cdigo se aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin
discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idiomas,
pensamiento, conciencia,

religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin

econmica, origen
social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento, en situacin
de riesgo o
cualquier otra condicin del nio, nia o adolescentes, de sus padres,
representantes o
responsables o de sus familiares.

Art. 32.- OBLIGACIN DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS EN

MATERIA DE SALUD. Los directores, representantes legales o encargados de los
centros
educativos y otras instituciones educativas, pblicas o privadas, tienen la
obligacin de:
a) Velar porque los padres, madres y responsables cumplan con la obligacin
contemplada en el artculo anterior de inmunizar
a los nios, nias y adolescentes;
b) Comunicar a los padres, madres y responsables que el nio, nia o
adolescente requiere de exmenes mdicos, odontolgicos, sicolgicos o de
cualquier atencin, que garantice su ptimo crecimiento y desarrollo;
c) Coordinar y poner en ejecucin los programas sobre salud preventiva, sexual
y reproductiva que formule el Sistema Dominicano de Seguridad Social y
las Secretaras de Estado competentes

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

Art. 45.- DERECHO A LA EDUCACIN. Todos los nios, nias y adolescentes
tienen derecho a la educacin integral de la ms alta calidad, orientada hacia
el desarrollo
de sus potencialidades y de las capacidades que contribuyan a su desarrollo
personal,

familiar y de la sociedad. Asimismo, debern ser preparados para ejercer

plenamente sus
derechos ciudadanos, respetar los derechos humanos y desarrollar los valores
nacionales y
culturales propios, en un marco de paz, solidaridad, tolerancia y respeto.
Prrafo I.- La educacin bsica es obligatoria y gratuita. Tanto los padres y
madres
como el Estado son responsables de garantizar los medios para que todos los
nios y nias
completen su educacin primaria bsica.
Prrafo II.- En ningn caso podr negarse la educacin a los nios, nias y
adolescentes alegando razones como: la ausencia de los padres,
representantes o
responsables, la carencia de documentos de identidad o recursos econmicos o
cualquier
otra causa que vulnere sus derechos.
Art. 46.- GARANTAS DEL DERECHO A LA EDUCACIN. Para el ejercicio
del derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes, el Estado y, en
particular, la
Secretara de Estado de Educacin, debe garantizar:
a) El acceso a educacin inicial a partir de los tres aos;
b) La enseaza bsica obligatoria y gratuita;
c) La adopcin de medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de desercin escolar;
d) La enseanza secundaria, incluida la enseanza profesional para todos los y
las adolescentes;
e) Informacin y orientacin sobre formacin profesional y vocacional para
todos los nios, nias y adolescentes.
Art. 47.- RESPONSABILIDADES DEL DIRECTOR DE UN CENTRO

EDUCATIVO. El director de una escuela, colegio, centro educativo o cualquier

entidad
educativa, despus de dos ausencias o desercin del centro educativo de un
nio, nia o
adolescentes tiene la obligacin de dirigirse a los padres, madres o
responsables para
establecer las causas de las ausencias o desercin, y en caso de que las
mismas no sean
satisfactorias, dicho director exigir al padre, madre o responsable que proceda
a enviar al
nio, nia o adolescente al centro educativo. De todo lo anterior se dejar
constancia
escrita. Si el padre, madre o responsable no cumple con dicha exigencia, el
directorapoderar al Consejo Nacional para la Niez y Adolescencia (CONANI) a
fin de que se
adopten las medidas pertinentes.
Prrafo I.- El Consejo Nacional para la Niez y la Adolescencia (CONANI) es
responsable de vincular, por todos los medios posibles, a nios, nias y
adolescentes que se
hayan ausentado o desertado del centro educativo.
Prrafo II.- Todas las personas tienen el deber de comunicar al Consejo Nacional
para la Niez y la Adolescencia (CONANI), por cualquier medio, la presencia de
nios,
nias o adolescentes desvinculados de la escuela, suministrando datos que
permitan
ubicarlos para su insercin en una escuela pblica o privada.
Prrafo III.- Si el director de una escuela, colegio o centro educativo no cumple
con las obligaciones establecidas en el artculo anterior ser sancionado con
multa de uno a
tres salarios mnimos, por la sala penal del Tribunal de Nios, Nias y
Adolescentes, sin

detrimento de las sanciones disciplinarias que le impondr la Secretara de

Estado de
Educacin, que puede ir desde la amonestacin verbal, por escrito, suspensin
sin disfrute
de sueldo y la destitucin de su cargo.
Prrafo IV.- La Secretara de Estado de Educacin podr aplicar la sancin
disciplinaria de la destitucin del director del centro educativo, slo despus
que el tribunal
competente lo haya sancionado dos veces, por las causas indicadas en este
artculo.
Art. 48.- DISCIPLINA ESCOLAR. La disciplina escolar debe ser administrada
conforme con los derechos, garantas y deberes de los nios, nias y
adolescentes
establecidos en este Cdigo. En consecuencia, la Secretara de Estado de
Educacin
establecer claramente y distribuir cada ao el contenido del reglamento
disciplinario
oficial a ser aplicado en cada escuela, sin desmedro de las normas especficas
que, estando
acorde con el indicado reglamento y los principios establecidos en este Cdigo,
puedan
establecer los centros educativos privados.
En relacin al reglamento disciplinario oficial de las escuelas, planteles o
institutos
de educacin, se tomarn en cuenta las siguientes medidas:
a) Este reglamento establecer los hechos que son susceptibles de sancin, las
sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas, tanto en lo relativo
al comportamiento de los educandos, como de los educadores y del personal
administrativo de cada centro educativo;
b) Todos los nios, nias y adolescentes deben tener acceso y ser informados

oportunamente, al principio de cada ao escolar, mediante comunicacin

escrita dirigida a ellos y a sus padres y madres, tutores o responsables, de los
reglamentos disciplinarios correspondientes;
c) Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a todos los
nios, nias y adolescentes el ejercicio de sus derechos a opinar, y a ladefensa;
y despus de haber sido impuesta, se les debe garantizar la
posibilidad de impugnarla ante una autoridad superior e imparcial;
d) Se prohben las sanciones corporales y econmicas, as como las colectivas,
al igual que cualquier tipo de correccin que pueda ser considerada una
amenaza o violacin a los derechos de los educandos;
e) Se prohben las sanciones, retiro o expulsin, o cualquier trato
discriminatorio por causa de embarazo de una nia o adolescente;
f) La falta de pago de cuotas o servicios educativos especficos por parte de los
padres o responsables en los centros educativos pblicos o privados no
podr ser causa para discriminar o sancionar, en cualquier forma, a nios,
nias o adolescentes;
g) Si un centro educativo privado se viere en la necesidad de suspender la
prestacin de servicios educativos a un nio, nia o adolescente por falta de
pago, por parte de sus padres, slo podr hacerlo al final del perodo escolar
correspondiente, garantizando que no sea interrumpida la educacin de los
sujetos o que stos sean sometidos a cualquier forma de discriminacin por
este motivo. Una vez terminado el perodo escolar, el centro podr
suspender los servicios para el ao siguiente, previo informe al distrito
escolar correspondiente, para garantizar el ingreso obligatorio del educando
a un centro educativo pblico, sin desmedro de las medidas adicionales que
pudiera iniciar con relacin a la conducta de los padres o los responsables;
h) El retiro o la expulsin del nio, nia o adolescente del centro educativo slo

se impondr por las causas expresamente establecidas en el reglamento

disciplinario, siguiendo el procedimiento administrativo aplicable y
asegurando un proceso eminentemente educativo, orientado a fomentar la
responsabilidad ciudadana, sin desmedro de los derechos del sujeto y de las
disposiciones del presente Cdigo.
Prrafo I.- En caso de invocarse la violacin de este artculo en un centro
educativo, la parte interesada podr acudir ante la regional de la Secretara de
Estado de
Educacin correspondiente, a los fines de resolver la dificultad o discrepancia.
Prrafo II.- La sala civil del Tribunal de Nios, Nias y Adolescentes es
competente para conocer de cualquier demanda derivada de la violacin de
este artculo, la
cual slo podr intentarse luego de concluido el procedimiento indicado en el
prrafo I.
Art. 49.- DERECHO A SER RESPETADOS POR SUS EDUCADORES. Todos
los nios, nias y adolescentes tienen derecho a ser tratados con respeto y
dignidad por
parte de sus educadores.Art. 50.- INSTANCIA PARA PRESENTAR DENUNCIAS. La
Secretara de
Estado de Educacin, a travs de los departamentos de Orientacin y Sicologa
y de
Proteccin Escolar, establecer en las regionales, los distritos escolares y
centros
educativos, los mecanismos administrativos que permitan a los nios, nias y
adolescentes
o sus padres, representantes o responsables presentar las denuncias por
amenaza o
vulneracin de los derechos de los educandos, con la finalidad de realizar las
respectivas
investigaciones y tramitaciones correspondientes que permitan la proteccin
efectiva de los

derechos, en coordinacin con las distintas instancias que forman parte del
Sistema de
Proteccin de los Nios, Nias y Adolescentes. A esos fines, la Secretara de
Estado de
Educacin definir una poltica y procedimiento especfico que har de
conocimiento
pblico.

Actitudes para enfrentar problemas de agresin en el aula y con los padres.

CMO AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

DESDE LA ESCUELA?
A travs de este trabajo se trata de reflejar los diferentes problemas de comportamiento que se dan
con ms frecuencia en el mbito escolar y la forma de afrontarlos, para ello es necesario clarificar
ciertos conceptos como el de trastorno comportamental aludiendo a la definicin dada por el DSM
IV en el que se define como:
Trastorno comportamental es un patrn persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la
violacin de los derechos fundamentales de los dems, o las reglas o normas sociales adecuadas
a la edad
A la hora de mencionar los problemas de comportamiento, es necesario hacer una clasificacin de
dichos problemas en problemas emocionales, dificultades emocionales y problemas de
comportamiento.
Por problemas emocionales entendemos aquellos que se producen en forma de ansiedad o
angustia acompaadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de concentracin,
cambios en el rendimiento escolarsu nivel de afectacin vara desde la psicosis infantil a las
situaciones de estrs. Se pueden destacar como problemas emocionales las fobias que son un tipo
de miedo desproporcionado respecto al peligro de la situacin; los sntomas de la fobia escolar
son: mareos, nuseas y vmitos, dolores de cabeza, rechazo del alimento, diarreas, colitis .
Tambin podemos encontrarnos con la ansiedad que es una reaccin que se tiene ante situaciones
especficas, es una situacin de disforia (desasosiego, inquietud) que ocurre sin amenaza
externa existente, dentro de la ansiedad las ms comunes en la infancia son la ansiedad de
separacin que est relacionada con la separacin de la casa o de las personas vinculadas con el
alumno, y el trastorno de ansiedad excesiva consistente en una preocupacin excesiva e
incontrolable por parte de quien la padece, afectando a todos los aspectos de la vida y con
sntomas como inquietud, fatiga, irritabilidad
Uno de los problemas de emocionales ms usual dentro del mbito escolar es el aislamiento o
retraimiento consistente en un ensimismamiento o retirada a sus fantasas que puede pasar
inadvertido, son alumnos que presentan sentimientos de desolacin, miedo, ansiedad, quejas por
su aspecto fsico, hipersensibilidad, y adems tienen una ausencia de actitudes prosociales para
por ejemplo mantener una conversacin, integrarse en un grupo, enfrentarse a miedos .

En cambio las dificultades emocionales se expresan a travs de sntomas especficos como tics,
enuresis, ecopresis, terrores nocturnos, succin del pulgar, siempre van asociados a otros
problemas si no se trata de trastornos que acaban evolucionando favorablemente.
Por ltimo debemos mencionar por su importancia y frecuencia los problemas de comportamiento
que se ponen de manifiesto en sntomas externalizados como la agresin, la mentira, el robo, el
vandalismo y otras conductas antisociales. En la escuela las manifestaciones ms frecuentes son
la agresin verbal o fsica a otros nios, rechazo o desobediencia al docente, agresin verbal o
fsica al docente, conductas disruptivas en el aula como hablar en exceso, distraerse, no trabajar
en equipo Dos de los problemas de comportamiento especfico, por su frecuencia y por ser de
los que ms preocupan a los docentes y a los propios nios son la hiperactividad y la agresividad.
La hiperactividad es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por un
patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad, impulsividad que es ms frecuente y grave
que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Estos alumnos poseen
dificultad para concentrarse, se distraen con facilidad, son muy impulsivos y poco hbiles en
situaciones sociales. Se debe saber que las tres caractersticas bsicas de la hiperactividad son:
Dficit de atencin y autocontrol, impulsividad y actividad motriz excesiva y constante adems de
dificultades de aprendizaje.
En cuanto a la agresividad decir que las conductas agresivas parecen demasiado frecuentes y es
necesaria su disminucin. Los problemas conductuales a menudo revelan la presencia de un
modelo que incluye el comportamiento agresivo. De forma aislada, la agresividad no es un
problema de comportamiento, s cuando se generaliza en forma de vandalismo, indisciplina,
amenazas a iguales o adultos, peleas constantes, insultos, gritos
Para poder detectar todos estos problemas en el mbito educativo nos es de mucha ayuda usar
como medios la observacin por parte de las familias y de los propios docentes, as como la
comunicacin de los alumnos con los maestros.
He de sealar que los profesores y la comunidad educativa del centro antes de intentar atajar el
problema de comportamiento y conductas asociales de los alumnos, deben tener en cuenta la
gravedad del tipo de conducta que presentan identificndose si se trata de un trastorno de
comportamiento pasajero y/o leve, persistente y/o grave para ello es necesario hacerse con los
informes psicolgicos o clnicos que provengan de los especialistas correspondientes.
Es necesario aludir a la referencia social como criterio para la identificacin del trastorno ya que la
definicin de problema de comportamiento supone patrones de conducta estables que implican la
violacin o no consideracin de las reglas o las normas que regulan los intercambios sociales y que
deberan estar adquiridos segn la edad de cada sujeto. El trastorno comportamental est
relacionado con las posibles consecuencias negativas que dichas conductas tendran para el
desarrollo global del sujeto, afectando sobre todo a su personalidad y relacin con el entorno.
Dentro del mbito educativo debemos estar atentos a ciertas caractersticas que nos ayudan a
rebelar si existen o no problemas de este tipo son las dificultades acadmicas tales como los
problemas de lectura, poco entusiasmo en lo referente a los objetivos escolares, descuido del
trabajo
Algunos de los factores que podemos sealar como causantes de problemas de comportamiento
son de ndole personal como las variables fisiolgicas: disminucin fsica o psquica, retraso
madurativo del desarrollo; variables conductuales: consumir algn tipo de sustancia txica, no tener
habilidades sociales; variables emocionales y afectivas como los miedos o las fobias. Otros son
de ndole familiar como el desinters de los padres por su hijo, poca comunicacin familiar,
incoherencia en la educacin de padre y de la madre, separacin o divorcio, maltrato psquico o

fsico. Algunos son de ndole socio-cultural sealar el pertenecer a una cultura diferente a la
predominante, el tipo de amistades que posean los alumnos, las influencias negativas que el
entorno social posea sobre el nio, la inmigracin, por ltimo las variables de ndole escolar
como la relacin negativa con los compaeros, relacin negativa con el profesor, caer en el
etiquetaje escolar, aulas masificadas, currculo no adaptado al nivel del nio, problemas en el
rendimiento acadmico, fracaso escolar y absentismo
Todas estas variables estn muy relacionadas entre s y no suelen aparecer aisladas que originan
los problemas de comportamiento.
Debido a la presencia de tales problemas en el mbito educativo es necesario que la prctica de
distintos modelos de intervencin psicolgica y su evolucin estn dentro del marco de la
prevencin.
La metodologa conductual ha demostrado cambios en la conducta social de los nios, hay que
tener mucho cuidado y precaucin ya que muchos cambios slo se mantienen durante el perodo
de aplicacin del programa, por ello, los programas preventivos no solamente se encaminan a la
reduccin de la incidencia y prevalencia de conductas desadaptativas, sino que insisten en las
dimensiones comportamentales positivas encaminadas a lograr una mayor adaptacin en los
distintos contextos donde se desenvuelven.
As dentro del mbito educativo pueden llevarse a cabo tres tipos de prevencin: Primaria,
secundaria y terciaria que explico a continuacin:
Prevencin primaria: Est dirigida a toda la poblacin, dentro del aula se realizara con toda la
clase abarcndose aspectos como las habilidades sociales, enseanza de la educacin para la
salud, educacin para la tolerancia siendo el objetivo principal eliminar o disminuir el riesgo de
aparicin de alteraciones de comportamiento. Como estrategias de intervencin sealar el cambio
de factores ambientales que perturban el desarrollo psicolgico y promover las habilidades sociales
de los alumnos.
Prevencin secundaria: Ira dirigida a poblacin de riesgo realizndose sobre nios que empiezan
a presentar conductas problemticas por lo que las sesiones deben realizarse fuera del aula, en
pequeos grupos siendo el objetivo principal la identificacin precoz del problema y una
intervencin dirigida a reducir la incidencia de estos problemas antes de que se hagan ms graves.
La estrategia de intervencin ser la puesta a punto de tcnicas de tratamiento adecuadas como
es la deteccin precoz.
Prevencin terciaria: Es la intervencin propiamente dicha, ira dirigida a nios con problemas que
muestren bastante conductas problemticas siendo el objetivo reducir la tasa de trastornos y
alteraciones en la comunidad, pudiendo contar como estrategia de intervencin con la realizacin
de programas que estn encaminados a lograr que los alumnos con problemas de
aprendizaje/comportamiento sean tratados dentro del centro y con la colaboracin de los
profesores. Entre los problemas ms usuales se encuentra la tcnica de modificacin de conducta
que persiguen como objetivo eliminar/disminuir conductas disruptivas como aumentar/introducir
conductas prosociales adecuadas. Dentro de los programas de tcnicas de modificacin de
conducta nos encontramos con algunas estrategias para aumentar conductas positivas como:
Reforzamiento positivo consistente en presentar una consecuencia positiva a una conducta positiva
a travs de alabanzas.
Reforzamiento negativo se consigue un aumento en la tasa de una conducta despus de retirar
una consecuencia adversita si dicha conducta ocurre, ejemplo: Llega puntual se le quita un
negativo de antes.

Reforzamiento intermitente, se refuerzan algunas emisiones de esa conducta.

En cuanto a las tcnicas para reducir conductas podemos hacer uso de:
El castigo donde se presenta un estmulo adversivo de manera contingente a la aparicin de una
determinada conducta.
El coste de respuesta consistente en la retirada de una cantidad especfica de un reforzador
positivo a la ocurrencia de una conducta, ejemplo: 5 minutos sin recreo, no entrar en la Biblioteca
.
El tiempo fuera que sera la retirada de acceso a todos los reforzadores positivos durante
determinados perodos de tiempo, aunque este recurso no es recomendables con alumnos
agresivos.
La extincin a travs de la ignorancia que tampoco es recomendable cuando existe autolesin o
daos a otros.
La saciacin consistente en el suministro excesivo de un reforzador particular de forma que se
disminuye su afectividad para fortalecer un determinado comportamiento, ejemplo: Pinta una mesa,
borras todas las mesas de la clase.
La prctica oportuna donde se hace repetir una conducta correcta un nmero de veces
determinado, ejemplo: tira un papel al suelo, debe encestarlo 30 veces.
Para introducir conductas adecuadas, podemos hacer uso de las siguientes estrategias:
El modelado: Consiste en exponer situaciones donde nosotros hacemos de modelo.
El moldeamiento: Es utilizado con los nios autistas y consiste en acercar al nio progresivamente
a la tarea que se desea ensear, ejemplo: Lavarse las manos, primero se debe trabajar el ir al bao
y pegar en la puerta, despus el ir al bao, llamar a la puerta y coger lo que se necesita para
lavarse las manos, por ltimo se trabajar lo anterior ms el lavado de manos en s.
El encadenamiento: Parecido al anterior, pero por separado sin prestar atencin a las dems
acciones, y por ltimo hacerlo entero con ayudas mediadas.
Otras tcnicas para modificar las conductas negativas son los contratos de contingencia donde el
menor y el adulto se comprometen a cumplir una serie de objetivos beneficiosos para cada
miembro, cada uno se compromete a algo que le gusta del otro, por ello debe ser justo, claro y
formularse en trminos positivos, ejemplo: la economa de fichas que se utilizan para promover
comportamientos positivos en grupos en distintos tipos de recompensas. Ambas prcticas deben
tener una temporalizacin definida y debe constar la firma de los padres y de todas aquellas
personas importantes para los implicados para que tenga ms fuerza el compromiso.
Estas son las principales tcnicas que se pueden desarrollar ante cualquier problema
comportamental que se nos de en las aula, pero eso s, es muy necesaria la colaboracin de toda
la comunidad educativa ya que habr muchos frentes donde actuar y se debe hacer de manera
continua y coordinada, siguindose siempre los mismos patrones para evitar que el alumno en
cuestin vea zonas de flaqueza y se aproveche de tal situacin.

A travs de este artculo se intenta acercar ms a los docentes a los distintos problemas que nos
podemos encontrar en las escuelas y a cmo hacerles frente de la manera ms efectiva, para ello
ha sido necesaria la consulta de diferentes referencias bibliogrficas como:
FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1996): Evaluacin conductual hoy. Pirmide. Madrid.
FERNNDEZ LPEZ, Juan (1994): Modificacin de conducta en el aula; en revista Puerta Nueva.
Granada.
TOLEDO GONZLEZ, Miguel (1984): La escuela ordinaria ante el nio con necesidades
educativas especiales. Santillana-Aula XXI. Madrid.
Como pginas Web puedo sealar por su especial inters en esta temtica:
www.webespecial.com
www.miaulapt.es
www.edualter.net

PROCESO DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Y LA SUPERVISIN EDUCATIVA: ACTORES QUE

INTERVIENEN Y SUS ROLES.

Lider pedaggico: Tareas del lder pedaggico

El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, desempea un rol altamente significativo en el
desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas, y en el impacto que
presentan sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo
de las escuelas eficaces y que mejoran... los lderes se centran ms en aspectos relacionados
con la enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003); el
foco est centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes y la mejora de las
prcticas docentes.
El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su quehacer
educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del
establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su
implementacin. Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico-pedaggico
y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento. En este sentido, asegurar la
existencia de mecanismos para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa del
proceso de implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc, 2005);
sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya que la multiplicidad
de funciones, tareas emergentes y la indefinicin del cargo hace que no se realicen las
funciones principales de los lderes pedaggicos.

Planificador
La planificacin se considera como la ms fundamental de las funciones, porque de ella
parten las dems. Durante esta planificacin la organizacin debe determinar, cuando sea
apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para el producto, la
necesidad de establecer procesos, documentos, y de proporcionar recursos especficos para
el producto (Balzn, 2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo
hacerlo, cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa
meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin es el
proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores mtodos para lograr
los objetivos (Chiavenato, 2000).

Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de condiciones
bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor debe organizar el proceso de tal manera
que le ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientacin del trabajo, las
funciones que debe desempear y saber dnde y cmo debe realizarse la labor. Asimismo,
el supervisor determina las actividades, las jerarquiza por orden de importancia, segn la
necesidad, y las asigna.

Evaluador
La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcin
del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al programa, a las rdenes
impartidas y a los principios admitidos; tambin sirve para determinar lo realizado,
valorizndolo, y si es necesario, aplicar medidas correctivas, de tal manera que la ejecucin
se lleve a cabo de acuerdo con lo planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta
manera se propicia la fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan importante para
afianzar el conocimiento en los procesos de aprendizajes.

Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han determinado
y generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas como planificacin,
evaluacin y organizacin), en funcin de asegurar y obtener evidencias sobre las prcticas
pedaggicas, la supervisin cumple una funcin clave en el desarrollo organizacional de las

instituciones, que abarca una amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En

Chile, el proceso de la

Acompaamiento pedaggico
Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la supervisin educativa,
definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, "como la gente que acompaa a
algunos, o que van en compaa de otros" (Cavalli, 2006, p. 1).
En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado de acciones educativas
que le sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano del trmino), que le permiten a un
estudiante apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer
realidad sus sueos de construirse como persona en la doble dimensin, personal y
comunitaria, que le permiten ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia
(Ocampo, 2009).

Elementos de la planificacin de la enseanza y tipos de evaluaciones de los

aprendizajes.

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN
1. LOS PROPSITOS: Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer
educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los
propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del
proceso
pedaggico;
el
sentido
y
finalidad
que
pretende
alcanzar.
2. LOS CONTENIDOS: Como indica el Diseo Curricular del Nivel Bsico, son
considerados como mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles en el
proceso de concrecin de los propsitos educativos. Los contenidos permiten alcanzar
aquellos aspectos que la educacin pretende que los y las estudiantes aprendan. Por
otro lado se considera a los Contenidos como creadores de significados que posibilitan
el crecimiento personal y deben ser trabajados tomando en cuenta la forma en que
aprenden los nios y las nias, considerando la naturaleza del conocimiento y la
naturaleza
biopsicosocial
de
los
mismos.
3. LAS ACTIVIDADES: Son elementos o componentes de cursos de accin, de modo
de proceder, y por lo tanto deben desarrollarse como formas concretas de poner en
prctica las estrategias seleccionadas para el tratamiento de ciertos contenidos
concretos en una situacin particular. Son la forma en que se desarrollarn las acciones
para propiciar el aprendizaje de los contenidos. Operacionalizan los propsitos y las
estrategias
que
empleemos.
4. LOS RECURSOS: Son los medios, equipos y materiales que se utilizan durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Posibilitan la interaccin activa del nio y
la
nia
con
el
medio.
5. EVALUACION DE LA PLANIFICACION: Es el momento de reflexionar sobre lo que
se anticip, lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma.

Evaluar es obtener y registrar informacin recogida por: Profesores Alumnos

3. Tipos De Evaluacin Evaluacin diagnstico o inicial Es la determinacin de la
presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En
ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la
determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un
proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que
estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las
causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstico se
realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de
que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso,
como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en
situacin continua de diagnosis.
Evaluacin formativa o de procesos Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el
progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas
ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la
recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Evaluacin sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso,
pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en
caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al
final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la
que hay plazas limitadas.
4. Tipos De Evaluacin Cuadro Resumen
5. Tipos De Evaluacin DIAGNOSTICA:Determina conocimientos previos.
FORMATIVA:Observa y analiza el proceso. SUMATIVA:Valora resultados.

6. Propsito Segn Tipo De EvaluacinDIAGNOSTICA: Determinar nivel de

conocimiento previo. Determinar situacin del individuo fsica, mental y emocional.

7. Propsito Segn Tipo De EvaluacinFORMATIVA: Observa y analiza el proceso

de aprendizaje de nuevas nociones. Localiza deficiencias y valora conductas para corregir
de ser necesario.

8. Propsito Segn Tipo De EvaluacinSUMATIVA: Valora conductas al final del

proceso. Emite juicios de valor sobre el individuo al final del curso o unidad evaluativa.

9. Que Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin. DIAGNOSTICA: objetivos

anteriores alcanzados; disposicin para nuevos temas. FORMATIVA: desarrollo continuo del
individuo en el proceso. SUMATIVA: resultados finales del proceso de aprendizaje.

10. Como Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin. DIAGNOSTICA: Realizando

test, actividades, interactuando con los alumnos, no califica de forma cuantitativa.
FORMATIVA: A criterio del docente y dependiendo de la informacin que se busque. Puede o
no ser calificada. SUMATIVA: Recopilando resultados y juicios sobre objetivos alcanzados
respecto a los planteados. Puede o no ser calificada.

11. Con Que Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin DIAGNOSTICA: Utilizando

instrumentos educativos o actividades diversas. NO calificar, ya que se tendera a penalizar los
aprendizajes previos y se perdera la funcin diagnostica de esta evaluacin. FORMATIVA:
Se pueden generar instancias dialgicas, conversaciones abiertas, trabajos, informes,
dramatizacin, etc. SUMATORIA: Asignado escalas de calificacin a determinados niveles de
eficacia, dependiendo de la posicin relativa de cada alumno segn su grupo.

12. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Diagnostica. Se

evala al inicio de cada unidad o ciclo de enseanza- aprendizaje. En el ambiente destinado
para tal fin por los involucrados y acorde con la actividad a realizar. El docente que est a
carga de proceso de enseanza- aprendizaje. Al individuo que participa en el proceso de
enseanza- aprendizaje.

13. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Formativa. Durante el

desarrollo del proceso o unidad de aprendizaje. Es una evaluacin procesual. En el ambiente
destinado para tal fin por los involucrados y acorde con la actividad a realizar. El docente que
est a carga de proceso de enseanza-aprendizaje. Al individuo que participa en el proceso
de enseanza- aprendizaje.

14. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Sumativa. Se evala

al final de cada ciclo o periodo de aprendizaje. En el ambiente destinado para tal fin por los
involucrados y acorde con la actividad a realizar. El docente que est a carga de proceso de
enseanza-aprendizaje. Al individuo que participa en el proceso de enseanza- aprendizaje.

15. Conclusin As, podemos concluir que: Diagnosticar el aprendizaje a travs de la

evaluacin significa querer y necesitar conocer dnde est y qu requiere nuestro alumno para
enfrentar nuevos y mejores aprendizajes. El docente debe determinar cules son los prerequisitos, si estn o no presentes y luego planificar actividades de aprendizaje para
desarrollar y reforzar las competencias requeridas. La Evaluacin Diagnstica determina
cules son los alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo
aprendizaje, con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos. Cuando
obtenemos informacin para retro alimentar permanentemente y con esto reforzar, ajustar y
dirigir el proceso del aprender para la obtencin de mejores logros; entonces estamos
realizando una Evaluacin Formativa. Esta se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y
tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, adems de advertir dnde y en qu nivel
existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas
ms exitosas. La Evaluacin Sumativa es sumar un conjunto de calificaciones para obtener
un promedio. Qu aprendi luego de cada Unidad?; logr los Aprendizajes Esperados y

Criterios de Evaluacin de la Asignatura?; integr los Aprendizajes?; est preparado para

enfrentar una nueva asignatura asociada. La evaluacin Sumativa, se aplica a productos;
busca determinar el valor de stos especialmente como resultados en determinados
momentos, siendo uno de estos el trmino de la experiencia de aprendizaje o de una etapa
significativa de sta. Adems permite comprobar la eficacia de los procesos de enseanza y
aprendizaje y orienta en la planificacin de futuras intervenciones. Sus objetivos son calificar
en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel de
logro alcanzado a todos los niveles (alumnos, institucin, docentes, etc.).

Reglas bsicas de la ortografa

Las reglas bsicas de la ortografa son:
Se emplea "b" en palabras terminadas en bundo, bunda, ble y bilidad:
vagabundo, tremebunda, amable, estabilidad.
La "b" es usada cuando le sigue consonante: subdirector, obstculo, blanco,
bronco.
Las formas de conjugacin correspondiente a los verbos terminados en bir,
se escriben con "b" excepto tres, hervir, servir y vivir.
Escribir "v" en palabras compuestas que empiezan con villa o vice:
vicepresidente, Villanueva.
Las voces terminadas en viro, vira, ivoro, se anotan con "v":
Elvira, insectvoro.

reviro,

Despus de b, d y n, se escribe "v": subversivo, advertencia, investigacin.

Escribir "v", despus de "ol": solvencia, envolver, polvareda.
Cuando las palabras empiezan con "ia, ie, ua, ue, ui", llevan "h":
hielo, huasteco, huele, huida.

hiato,

Todas las conjugaciones del verbo haber y hacer llevan "h": hube, han,
habr, hecho, hace.

Cuando las palabras terminan en ancia, ancio, encia^ encio, unca, unci,
son escritas con "c": ganancia, rancio, esencia, silencio, renuncia,
anuncio; excepto Hortensia y ansia.
Escribir con "c" los sustantivos terminados en cin, derivados de palabras
que acaban en "do, to" como: relato - relacin .
Anotar "s" en adjetivos que terminan en osa, oso:

ambiciosa, religioso.

Escribir "s" en sustantivos terminados en sin, que proceden de adjetivos

terminados en so, sible, sivo y sor: extenso extensin, visible visin,
expansivo expansin, revisor, revisin.
La terminacin sis, se escribe con "s":

sntesis, crisis.

Los adjetivos cuya terminacin es "oz" o "az", llevan "z": veloz, veraz.
Anotar con "z" las palabras con terminaciones verbales az-co, azca, ezco,
ezca, ozco, ozca, uzeo, uzea: permanezca, complazca, conozco, luzco.
En verbos que terminan en izar y palabras en anza, anotar "z"; realizar,
legalizar, semblanza, panza.
Las palabras derivadas se escriben con la misma ortografa que las
primitivas: conciso de concisin, lavandera de lavar.
Antes de las slabas pre, pri, pro, pa, pli, escribir "x": expresivo, explanada,
explicado, exprofeso, exprimido.
En compuestos del prefijo "ex" y palabras que empiezan con "c", escribir
"xc": excedido, excarcelar.
Escribir "x", cuando el sonido plenamente lo indica, como: xitos,
exmenes. As como antes de h: exhibir, exhorto.
Al final de slaba, antes de "m" o "n", se escribe "g": diagnstico, fragmento.
Las palabras que comienzan con legi o legis, se anotan con g, legtimo,
legislativo.

Verbos terminados en "giar" se escriben con "g", as como sus derivados:

contagiar, contagioso.
Escribir con "j" el pretrito de indicativo as como el pretrito y futuro de
subjuntivo de los verbos terminados en decir, traer y ducir, an delante de
e, i: redujera, distrajimos, reprodujo.
A principio de palabra siempre se pronuncia fuerte la "r1 rojo, rayo,
Reynosa.
En medio de palabra el sonido fuerte de la "r" se anota como sigue:
a) Con doble r, si est entre dos vocales: ferrocarril, Monterrey;
b) Con una r, si est entre consonante y vocal: garbanzo, garfio
La "r" se duplica en palabras compuestas como: rey, virrey, rayo,
pararrayos.

Reglas bsicas: palabras agudas, llanas, esdrjulas,

sobresdrjulas

Reglas bsicas
Recordemos que las palabras agudas son aquellas cuya ltima slaba es tnica (es decir, se pronuncia con
mayor intensidad), las llanas tienen la penltima slaba tnica y las esdrjulas la antepenltima, las pocas que
en espaol tienen la tnica anterior a la antepenltima son las sobresdrjulas. Vase la diferencia:
(el) Pblico, (yo) puBLIco, (l) publiC, puBLqueselo
(es) Ntegro, (yo) inTEgro, (l) inteGR
La acentuacin grfica de las palabras de ms de una slaba (polislabas) sigue estas reglas:
a) Las palabras agudas llevan tilde:
Cuando terminan en -n, en -s o en vocal: baln, comps, caf, colibr, bonsi.

Pero si terminan en -s precedida de otra consonante, se escriben sin tilde: robots. Tampoco llevan tilde las
palabras agudas que terminan en -y, pues esta letra se considera consonante a efectos de
acentuacin: estoy, virrey.

b) Las palabras llanas llevan tilde:

Cuando no terminan en -n, en -s o en vocal: clmax, hbil, tndem.
Tambin se acentan cuando terminan en -s precedida de otra consonante: bceps, cmics, frceps; y cuando
terminan en -y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuacin: pney, yquey.

c) Las palabras esdrjulas y sobresdrjulas:

Siempre llevan tilde: cntaro, mecnica, cmetelo.

Tenga en cuenta lo siguiente:

- Las palabras con hiato formado por una vocal cerrada tnica y una vocal abierta tona (o por una vocal
abierta tona y una cerrada tnica) siempre llevan tilde sobre la vocal cerrada y no dependen, por tanto, de
las reglas generales de acentuacin:rehso, caa.
- Los adverbios en -mente mantienen la acentuacin si la tiene el adjetivo del que derivan: casual >
casualmente, hbil > hbilmente.
- Las palabras formadas con pronombres enclticos deben acentuarse cuando les corresponda, con
independencia de que la misma palabra sin pronombre enclctico lleve o no la tilde: canta, cntalo.