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Cómo Evaluar
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EVALUACIN DEL
UNIVERSITARIA
APRENDIZAJE
EN
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ENSEANZA
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para ensear o coadyuvar a que el estudiante sepa autoevaluarse y evaluar a los dems,
primero el profesor debe saberlo y sentirlo.
Respecto a la participacin, es recomendable que participen en la evaluacin todas
aquellas personas que tengan una informacin til que aportar (Fdez Prez, 1994). Dicho
autor propone una larga lista que incluye: profesores (individual o colegiadamente),
alumnos (individual o en grupo), directivos docentes, inspectores o supervisores,
receptores acadmicos o laborales del egresado de un nivel de educacin, expertos, y hasta
los financiadores en el caso que corresponda. Obviamente no todos tienen, ni deben
participar en la evaluacin de todos los aspectos, ni en todos los momentos del
aprendizaje, por el solo hecho de que no estn en capacidad para hacerlo. Solo, en aquellos
aspectos o dimensiones sobre los que pueden informar.
La posibilidad de aumentar el nmero de participantes en la evaluacin abre espacio para
la aplicacin de procedimientos como el de la triangulacin o multiangulacin de las
fuentes de informacin y de las interpretaciones de la misma, que favorecen el incremento
de la objetividad en sus resultados. Otros beneficios asociados son los de una mayor
implicacin e inters de las diversas personas respecto al proceso de formacin de los
estudiantes; las relaciones horizontales al sentirse en la posibilidad de aportar informacin
que es tenida en cuenta, lo que coadyuva a romper el esquema clsico de poder que
genera la evaluacin; el incremento del contacto entre todos aquellos que se relacionan, en
determinada medida, con el proceso de enseanza aprendizaje (Fdez Prez, 1994).
El aumento de participantes en la evaluacin no disminuye la responsabilidad ni las tareas
de aquellos ms directamente implicados: los profesores y los estudiantes; por ello es
necesario rescatar esta relacin y hacer centro de atencin y estudio los niveles de
participacin, los aspectos en que se participa y los tipos de relaciones que se dan en la
evaluacin del aprendizaje.
La tercera direccin enunciada ms arriba, tiene un importante vnculo con las decisiones
relativas a los participantes en la evaluacin, y en particular con los receptores de sus
resultados. Quin debe conocer qu datos?. Este es un asunto que tiene fuertes
connotaciones ticas, vlidas para otras esferas de la evaluacin, o sea para cualquier
objeto sujeto a evaluacin que implique al ser humano, por lo que no es ajeno a la
evaluacin del aprendizaje.
Al igual que no todos los potenciales participantes en la evaluacin tienen igual
posibilidad de informar y emitir juicios sobre todos y cada uno de los aspectos del
aprendizaje del estudiante; las audiencias receptoras son dismiles en cuanto a la
informacin que requieren; tampoco tienen idntico derecho para conocer todos los
resultados de la evaluacin de los estudiantes.
La importancia de ofrecer la informacin no se cuestiona, pues las propias funciones de la
evaluacin se hacen realidad cuando alguien conoce de sus resultados. Pero las
implicaciones pueden ser decisivas para la persona cuyo aprendizaje se evala, de ah la
justa preocupacin sobre su divulgacin y uso. Al respecto Gimeno Sacristn (1993,
p.381) apunta tres razones que justifican la importancia de este asunto. Ellas son:
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De modo tal, en el aprendizaje se pueden identificar tres grupos de variables. Las que
corresponden a las caractersticas de la actividad objetiva, externa (que porta el objeto
que se debe aprender); las peculiaridades de las formaciones psicolgicas del sujeto que
resultan del aprendizaje (su actividad interna no directamente accesible al estudio) y, por
ltimo, las caractersticas de su comportamiento, la actividad externa del sujeto, de lo
que exterioriza. La relacin que se da entre estos grupos de variables es de unidad, no de
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identidad, no hay correspondencia unvoca entre ellas. De ah emana uno de los aspectos
ms complejos y difciles de la evaluacin.
Al respecto G. Witzlack (1989, p.144) psiclogo alemn que ha realizado interesantes
propuestas en el campo del psicodiagnstico, propone considerar como axiomas los
aspectos siguientes, y cito:
La totalidad de todos los hechos psquicos es mayor que la totalidad de todos los
modos de conducta que se corresponden con estos. Es decir, a partir de relativamente
pocos sntomas de conducta se tienen que deducir hechos psquicos ms amplios y
complicados. La materializacin del suceso psquico en la conducta est sujeta a un
proceso de reduccin.
La materializacin de iguales o similares estados internos y procesos no tiene lugar en
todos los hombres de la misma forma.
La materializacin de estados internos vara tambin en la misma persona en
dependencia de las condiciones externas e internas.
El proceso de materializacin del suceso psquico est sujeto dentro de ciertos lmites,
al autocontrol deseado o no y a la autodireccin (la persona puede contenerse ms o
menos, inhibirse en sus expresiones, etc.).
Estos axiomas son vlidos para la evaluacin del aprendizaje y su consideracin permite
comprender la necesidad de la bsqueda de aquellos indicadores y modos de obtencin de
la informacin que puedan resultar ms pertinentes con aquello que se evala, as como la
prevencin contra formas esquemticas y rgidas de proceder e interpretar los resultados
evaluativos.
5.1 Direcciones en las consideraciones sobre cmo evaluar.
En el terreno de la evaluacin educativa, conjuntamente con los planteamientos crticos y
quizs como derivacin de los mismos, en las ltimas dcadas se viene realizando un
importante debate sobre las concepciones, objetivos y caractersticas de los mtodos
tradicionales de evaluacin del aprendizaje (sobre todo una fuerte crtica a las pruebas de
"papel y lpiz", los exmenes tipo test, y otros) La crtica acerva a los exmenes es
frecuente en la literatura pedaggica. Merecen citarse, como ilustracin, las palabras de
Jean Piaget, (citado por J. Aray, 1993): Se ha dicho todo acerca del valor de los
exmenes escolares y, sin embargo, esta autntica plaga de la educacin a todos los
niveles sigue viciando -y la palabra no es demasiado fuerte- las relaciones normales entre
el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegra de trabajar y a menudo la
confianza mutua. Los dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no tiene
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en s mismo.
Ante tales crticas se hacen diferentes propuestas alternativas. Aunque dichas propuestas
aparecen como lneas de trabajo algo paralelas, es de esperar en un futuro prximo, su
integracin o complementacin, en un sistema conceptual coherente. En el presente
acpite se har referencia a algunas de estas propuestas puntuales como expresin o
manifestacin de tendencias ms generales de desarrollo.
Las principales tendencias e ideas que se manifiestan actualmente acerca de cmo realizar
la evaluacin, ponen nfasis en aspectos tales:
La utilizacin de mltiples vas para obtener y procesar la informacin y su
complementacin, mediante multiangulacin de tcnicas, resultados y fuentes diversas.
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Ello requiere del anlisis de las estructuras objetivas de la actividad socialmente relevante
y de la revelacin de la estructura de la actividad psquica y de sus mecanismos de
regulacin. Y plantea: El diagnstico orientado en la actividad es en primer lugar un
diagnstico del proceso y requiere mtodos de medicin, que no midan solo los efectos de
cambio, sino que diagnostiquen el proceso de cambio mismo (pag. 186).
Por su parte, autores como D. B. Elkonin, L. A. Venguer y otros (citados por Talzina,
1986), quienes trabajan el diagnstico con un enfoque gentico, han hecho aportes en sus
respectivos campos sobre metdicas y criterios para el diagnstico que tienen gran
aplicacin prctica.
En mi consideracin, el propio proceso de enseanza aprendizaje ofrece el contexto
apropiado para la aplicacin de un enfoque gentico de diagnstico o evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes, en tanto dicho proceso se organiza y orienta a la formacin
del mismo. Se pudiera considerar como una especie de laboratorio natural, donde se
observa dicha formacin. De ah la insistencia de aprovechar los datos que ofrece como
base informativa para la evaluacin, lo que no significa destinar las formas y mtodos de
enseanza para la evaluacin (es decir la subordinacin de la enseanza a la evaluacin),
que es una tendencia frecuente en la prctica.
Un valioso referente terico para instrumentar la evaluacin del aprendizaje lo ofrece la
mencionada Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales desarrollada por
P. Ya. Galperin y colaboradores. La identificacin de etapas, cuya secuencia no
necesariamente lineal, permite reconocer momentos y aspectos esenciales en la formacin
de los conocimientos y habilidades del estudiante, provee, a su vez, de criterios bsicos
para decidir formas y contenidos de la evaluacin, con independencia de expresiones
particulares y variantes diversas.
La evaluacin se orienta en correspondencia con el contenido y los fines de cada etapa y
con las caractersticas que marcan el trnsito de una a otra. As, por ejemplo, en los
momentos iniciales de un ciclo de aprendizaje de un nuevo contenido, cuando la
evaluacin debe indagar sobre la disposicin del estudiante para dicho aprendizaje, sus
conocimientos previos, su motivacin, se pueden emplear diversas vas (preguntas orales o
escritas, medios grficos, solucin de problemas, cuestionarios o escalas de actitudes,
observacin del comportamiento e inquietudes de los estudiantes ante problemas cuya
solucin no es conocida). Las decisiones al respecto deben ser coherentes con las formas y
mtodos de enseanza previstos para iniciar el aprendizaje del nuevo contenido.
La formacin de una base orientadora de la accin exige que la evaluacin explore y
valore la comprensin que logra el estudiante sobre los conceptos, procedimientos,
finalidad, significacin, del objeto a aprender, a travs de preguntas, dilogos u otras
formas de indagacin y valoracin, que se pueden realizar en el contexto de una
conferencia, de una clase terico-prctica, de las tareas que se efectan fuera de clase.
Las etapas de ejecucin de las acciones o tareas de aprendizaje por parte de los
estudiantes, en los diferentes planos anteriormente referidos (ver acpite sobre objeto de la
evaluacin), requiere hacer uso de la observacin del trabajo de los estudiantes, la
exposicin y argumentacin oral o escrita de lo que hace, la realizacin de las acciones
con el contenido pertinente; durante clases prcticas, seminarios, laboratorios, prctica de
produccin, realizacin y defensa de trabajos de curso. Como es sabido, dicha evaluacin
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previas que tiene el estudiante sobre el contenido que va a aprender, esta evaluacin se
debe extender adems, como se dijo al abordar el objeto de evaluacin, a otros aspectos
relevantes: su inters y disposicin para el aprendizaje, la importancia que le confiere a
dicho contenido, las estrategias de que dispone para acometer el aprendizaje. A tales
efectos existen diversas tcnicas consistentes en cuestionarios, escalas de actitudes,
entrevistas individuales y grupales, sistema de perfiles mltiples sobre dimensiones
relevantes del conocimiento previo y la propia observacin del comportamiento de los
estudiantes en los estadios iniciales de la enseanza del tema, la asignatura o el nivel de
que se trate.
En esta direccin se destacan los instrumentos especialmente conformados (a la manera de
cuestionarios o de ejercicios) para develar los significados que adjudican los estudiantes a
conceptos y trminos cientficos, especialmente en el campo de la enseanza de las
ciencias naturales y de la matemtica. El contenido de los mismos toma en consideracin
los resultados de las investigaciones sobre las nociones, preconceptos o concepciones
alternativas, que con mayor frecuencia se asumen por los estudiantes, resultantes de un
conocimiento espontneo o de una enseanza precedente, que de algn modo ha sido
insuficiente para que el estudiante se apropie de los significados establecidos y aceptados
por la comunidad cientfica.
En correspondencia con la funcin y el contenido de un diagnstico inicial u otro
momento del proceso de aprendizaje, referidas en acpites anteriores, se imponen ciertos
requisitos metodolgicos. No es suficiente la aplicacin de una prueba o algn medio
similar que constate un nivel alcanzado, sino cunto y cmo se puede modificar ese nivel,
cules podran ser las direcciones de las acciones necesarias.
Dicha exploracin va, por lo general, ms all de la realizacin de una prueba el primer
da de clase o antes de iniciar un curso, e incluso no necesariamente requiere que sea una
prueba en el significado tradicional del trmino en el lenguaje escolar; las propias tareas
docentes que se realizan en las etapas iniciales de un curso, por ejemplo, aportan
informacin pertinente al efecto, porque actan, en su conjunto, como un breve programa
diagnstico. Una prueba o una tarea, puede ser uno de los elementos que conforme el
diagnstico, como una informacin quizs necesaria, pero no suficiente.
En cualquier caso (evaluacin inicial o durante el proceso; prueba o programa
diagnstico), las tareas que contenga requiere un diseo donde se ponga en tensin al
estudiante, que lo provoque, que constituya un reto para avanzar y para tomar conciencia
de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus lmites y las metas a lograr,
creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar, ofreciendo informacin sobre
posibles direcciones de su desarrollo; a los efectos de su autovaloracin y autorregulacin.
El diseo de las tareas evaluativas, por tanto, debe contemplar ayudas dosificadas y
diversas, como procedimiento para explorar las direcciones del desarrollo potencial del
estudiante. Dichas ayudas son halones del desarrollo, esto es, creacin de nuevas
posibilidades de ejecucin. No se trata de dar ms informacin o de ofrecer esa
informacin en distintos tipos de lenguaje que la hagan ms accesibles al estudiante, para
constatar hasta donde llega su comprensin y ejecucin en una determinada rea del saber
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sino para provocar el propio avance, para modificar y constatar tal modificacin, como
indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboracin conjunta, en la relacin con el
otro. Esta informacin es la vital para la evaluacin, porque entra en lnea con la esencia
del proceso de aprendizaje en la enseanza.
Dichas ayudas se planifican y realizan en dependencia de las demandas del estudiante al
realizar las tareas. Su direccin va en sentido descendente o ascendente, segn se trate de
una evaluacin final (asignatura, tema, etc.) o del proceso respectivamente. En el primer
caso, las tareas se presentan al nivel de complejidad y exigencia mayor: el propuesto como
meta a lograr y desciende, en funcin de las ayudas, hasta el nivel que le es accesible al
alumno correspondiente, lo que permite precisar el nivel al que ha llegado. En el segundo
caso, del proceso, la evaluacin sigue la misma direccin que la formacin, va constatando
y valorando cmo se produce el proceso de apropiacin desde una accin compartida (con
mayor nivel de ayuda) a la accin independiente (sin ayudas).
Por otra parte, el contenido y la forma de la evaluacin no tiene que ser igual para todos
los estudiantes y grupos, aunque est regida por fines comunes, plasmados en los objetivos
y contenidos de la enseanza. Difiere por la especificidad individual y por la multiplicidad
de direcciones del desarrollo posibles en el contexto sociohistrico dado, y dentro de los
lmites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseanza. En cualquier
circunstancia, los resultados de la evaluacin sustentan tanto la atencin individual, como
las decisiones del profesor y de los estudiantes, respecto a las estrategias de enseanza a
aplicar para todo el grupo.
Un apunte necesario: Se puede cuestionar que en este enfoque la evaluacin usurpa el
espacio del mtodo de enseanza, que se identifican. No, la evaluacin existe integrada al
proceso de enseanza aprendizaje, a sus mtodos, lo acompaa y le sirve en tanto aporta la
informacin evaluativa necesaria para la conduccin del proceso. Es cierto tambin, que la
propia actividad evaluativa sirve de medio y va para aprender, es una funcin que cumple
simultneamente, que no lo hace bien si se la deja a la espontaneidad. De ah la necesidad
de que se clarifique todo el proceso evaluativo y el estudiante pueda apropiarse de l como
instrumento que regule su accin sobre la realidad y sobre s mismo.
Sobre las potencialidades de los instrumentos y procedimientos. Existen, sin duda,
diferencias entre los instrumentos o tcnicas a emplear respecto a su potencialidad para
obtener informacin relevante a la evaluacin. Ello lleva a la necesidad de un anlisis
sobre las bondades y lmites de cada uno en su relacin con los fines, objeto y condiciones
de la evaluacin, al momento de decidir cmo se va a evaluar.
Una mayor potencialidad en el sentido apuntado, no significa, necesariamente, mayor
complejidad y dificultad en su elaboracin y su aplicacin. La observacin, por ejemplo,
es un procedimiento muy potente para acceder a una rica y variada informacin sobre el
aprendizaje del alumno y es, relativamente, poco compleja su utilizacin en las
condiciones del aula o de la prctica profesional o investigativa de los estudiantes, donde
existe interaccin entre estos y el profesor y cuando los estudiantes tienen tareas concretas
que realizar.
Asimismo las diversas tcnicas de autoevaluacin, evaluacin por pares y evaluacin
grupal, que pueden acompaar el desarrollo de las clases o hacerse de modo especial,
constituyen medios importantes para la evaluacin y se ajustan a la enseanza de la
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En este sentido resultan muy interesantes las propuestas de tratar las discrepancias entre
jueces como datos (Moos, 1994; citado por Vizcarro 1997); esto es, los desacuerdos e
incongruencias sobre la valoracin del conjunto de una obra de un alumno, por ejemplo, se
tratan como incgnitas y cuestiones que deben ser interpretadas y resueltas mediante el
dilogo entre los jueces. El anlisis de todos los datos, incluidas las discrepancias y su
solucin por va de la interpretacin, debe conducir a dar sentido a la informacin global
sobre el alumno.
La evaluacin de ejecuciones se vincula con otro aspecto que constituye tambin un
planteamiento actual de la evaluacin, referido a la validez ecolgica de las tareas
evaluativas (tems, preguntas, producciones que sirven de medio de evaluacin). Se trata
de que el contenido de las tareas concuerden o se aproximen a las situaciones reales y a
sus condiciones. Asimismo, que las tareas evaluativas que se seleccionen sean
representativas en cuanto cantidad y contenido de la diversidad de situaciones y procesos
cognitivos que implican.
Finalmente, las posibilidades o potencialidad de los instrumentos y procedimientos de
evaluacin aumenta considerablemente por la combinacin racional de los mismos. La
evaluacin del aprendizaje no debe descansar en una sola fuente o va de informacin,
atendiendo al carcter complejo del aprendizaje y al origen interactivo del mismo. que
fundamenta la atencin no solo de las caractersticas del alumno, sino adems, del
contexto educativo donde el alumno se desenvuelve.
La evaluacin busca informacin sobre el alumno y sobre el contexto en el que se lleva a
efecto el proceso de enseanza aprendizaje, para considerar los diferentes factores que
pueden estar incidiendo y poder determinar la respuesta educativa necesaria para cada
caso. Ello exige combinar diversas tcnicas y procedimientos que permitan obtener y
valorar la informacin pertinente, como las observaciones del trabajo del estudiante y de
las relaciones que establece durante el proceso con otros alumnos y con el objeto de
conocimiento; el anlisis del contenido de las tareas de aprendizaje, la modelacin de
situaciones.
De ah que en la actualidad se aprecie de modo muy favorable los procederes que permiten
contrastar y combinar informacin proveniente de diversas fuentes (alumnos, otros
estudiantes, profesores) y obtenida por distintos mtodos (pruebas, observaciones,
entrevistas u otros), que se denominan procedimientos de triangulacin o multiangulacin.
Sobre las condiciones en que se realiza la evaluacin del aprendizaje. En este aspecto
se incluye un conjunto diverso de factores de variada naturaleza, como son las condiciones
sociales, de interaccin entre los profesores y estudiantes y de estos entre s, el clima
psicolgico, la preparacin de los profesores para usar una u otra tcnica lo que puede
favorecer o dificultar la evaluacin, la disponibilidad de recursos, las condiciones espacio
temporales y otras.
Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiantes o de muchos grupos por
profesor, las posibilidades de una evaluacin ms individualizada se ven limitadas, lo que
afecta a la evaluacin. No obstante, an en tales condiciones existen procederes que
pueden coadyuvar a los diversos fines de la evaluacin, sin constreirse a la tradicional
aplicacin de pruebas en momentos determinados del curso.
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muchas veces sin siquiera una verdadera retroalimentacin de los resultados y mucho
menos una regulacin en correspondencia con dichos resultados.
Existe, adems, una prctica bastante generalizada en la enseanza universitaria, de
destinar perodos determinados a la ejecucin de exmenes finales (despus de las clases),
dos, tres, y hasta cuatro semanas por perodo, que se planifican para que los estudiantes se
puedan concentrar en dicha actividad y rendir en mejores condiciones, sin interferencias.
Cabra reflexionar sobre este hecho que se muestra tan natural, cabe tambin cuestionarse
si debe ser as cuando se concibe que la evaluacin es parte del proceso y no algo aadido
que responde, en realidad, a otros fines. Merece reflexionar sobre la posibilidad de que tal
organizacin favorezca el finalismo, que constituye otra patologa de la evaluacin.
Las posibles razones de esta disociacin van desde las incuestionables dificultades para
instrumentar la evaluacin del proceso, hasta la fuerza con que operan las exigencias
externas sobre las internas del propio proceso. Es decir, del ejercicio de la evaluacin se
demanda ms -socialmente- un resultado que justifique decisiones administrativas o de
control sobre el estudiante, por parte de la propia institucin o del sistema educativo, que
las urgencias que puedan sentir los profesores y estudiantes por someter a crtica, reflexin
y regular el proceso de enseanza aprendizaje durante su desarrollo. Pueden estar
presentes tambin, concepciones de los propios profesores, las condiciones de la
enseanza que limiten su realizacin, las tradiciones en cuanto a los instrumentos y
tcnicas a utilizar, entre otros.
En las decisiones sobre cuando evaluar, entra la consideracin de las necesidades que
sientan los estudiantes y los profesores respecto a la evaluacin. Existen investigaciones
que dan cuenta de la conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en
determinados momentos, a instancia del propio estudiante, aun cuando la informacin que
se dispone sobre el desempeo del mismo resulte suficiente para valorar y conducir el
proceso de aprendizaje (Kulic, 1973, citado por Talzina, 1983). Se trata, en estos casos,
de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situacin en el proceso o los
logros que alcanza, de recibir la valoracin de otros y, tambin, de sentir el
reconocimiento social de sus compaeros y profesores.
En cuanto a la dimensin espacial la prctica tradicional predominante sigue ubicando a la
evaluacin en el aula, como lugar privilegiado, porque, a criterio de los profesores (Fdez
Prez, 1994) facilita el control de las condiciones de ejecucin (trabajo individual, sin
material de consulta, control del tiempo).
Las transformaciones en la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje y de la
evaluacin, lleva aparejada una visin ms amplia, que trasciende el contexto ulico y se
extiende a los distintos escenarios donde el estudiante aprende.
Este asunto es de especial inters en lo referente a los componentes investigativos y de la
prctica laboral del curriculum, consustancial a la educacin superior, cuyo desarrollo se
da en muy diversos contextos de la prctica profesional y cientfica.
Sin embargo, su presencia no tiene, hasta ahora, el peso que merece. La obtencin de
informacin para la evaluacin presenta cierto sesgo que privilegia las clases y las pruebas
y exmenes que se efectan en el aula, ms que al trabajo de los estudiantes en las
unidades docentes u otros centros laborales y de estudio donde realizan tareas propias de
la profesin y de la investigacin.
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