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Egan, Gerard
Grupo Editorial Iberoamrica
Mxico, D.F. 1987
CONTENIDO
PREFACIO........................................................................................................................ 4
PROLOGO DEL TRADUCTOR.................................................................................... 5
INTRODUCCIN............................................................................................................ 6
El origen del modelo de desarrollo de ayuda............................................................. 7
Las profesiones de ayuda........................................................................................... 11
CAPTULO UNO: LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA..... 16
Desorden o riqueza?................................................................................................. 16
Un modelo de trabajo para la ayuda.......................................................................... 17
La crisis en la ayuda................................................................................................... 18
Destrezas y problemas socio-emocionales................................................................. 20
Retrato de un orientador............................................................................................. 22
Retrato del que se adiestra......................................................................................... 24
El adiestrador............................................................................................................. 26
CAPTULO DOS: PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE
AYUDA.............................................................................................................................. 27
Introduccin............................................................................................................... 28
Comenzando con el final: La naturaleza de direccin a la meta de la orientacin.... 30
La fase de pre-ayuda.................................................................................................. 32
Etapa I: Responder al cliente/Auto-exploracin del cliente...................................... 32
Etapa II: Entendimiento integrativo/auto-entendimiento dinmico........................... 33
Etapa III: Facilitar la accin/la accin....................................................................... 35
La lgica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento.................... 37
El orientador como agente de refuerzo y motivacin del cliente............................... 37
Usar el modelo de desarrollo como una gua: Un ejemplo........................................ 40
Adiestramiento sistemtico........................................................................................ 46
Mutualidad en los grupos de adiestramiento............................................................. 47
CAPTULO TRES: ATENDER....................................................................................... 48
Inteligencia social: La distincin de discriminacin/comunicacin.......................... 48
Atender: Presencia fsica y psicolgica..................................................................... 53
CAPTULO CUATRO: ETAPA I: LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA
AUTO-EXPLORACIN DEL CIENTE........................................................................ 63
I.
Las destrezas del orientador en la Etapa I................................................... 65
Empata exacta a nivel primario....................................................................... 66
Autenticidad: Un enfoque conductual.............................................................. 78
Respeto: Un enfoque conductual...................................................................... 82
Ser concreto...................................................................................................... 87
II.
92
92
98
99
III.
Auto-exploracin............................................................................................. 99
Las metas de la auto-exploracin en el proceso de ayuda................................100
Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I...............................................107
Algunas notas finales sobre la Etapa I..............................................................108
PREFACIO
Este libro se ha escrito en primer lugar para aqullos que estarn aprendiendo sobre la ayuda
mediante la prctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un
arte, se aprende hacindolo. La lectura extensa de teoras de orientacin y psicoterapia tienen un valor
limitado a menos que se integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los
programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los
estudiantes han podido discutir las teoras y los hallazgos de la investigacin pero han sido incapaces
de traducir esto en una ayuda efectiva. Este libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino
ms bien al que se adiestra.
El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas
de ayuda diseado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una
introduccin a las diferentes teoras de orientacin psicolgica, como tampoco es una presentacin
detallada de ninguna de ellas. Ms bien, presenta un modelo prctico para hacer orientacin. Este
modelo, an cuando en primer lugar es prctico, no es sin embargo aterico. Se basa en las teoras del
aprendizaje, en la teora de la influencia social, en los principios y prctica de la modificacin de la
conducta, y en las metodologas de adiestramiento de destrezas y solucin de problemas. El modelo
seala las tres etapas principales en el proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para
implementar cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la
Introduccin) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa la confiabilidad
del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en destrezas, la
influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnologa de
adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.
Gerard Egan
INTRODUCCIN
1. El modelo de desarrollo se disea para incrementar la confiabilidad de la ayuda.
2. Este modelo se basa en
a.
el trabajo de Carkhuff y otros, quienes abogan por enfoques sistemticos en el
adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de
orientadores.
b. la teora de la influencia social
c.
la teora del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento
de la conducta.
3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran
variedad de profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teoras psicolgicas (por ejemplo, teora de la personalidad).
La teora de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es eclctica.
5. Los valores estn ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger
un sistema particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relacin
interpersonal efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educacin de los orientadores
como para el tratamiento de los que se ayudan.
8. La terminologa que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un
determinado rol profesional.
Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto bsico que confrontan las profesiones de ayuda es
su confiabilidad, no su validez.
Es verdad que la orientacin y la psicoterapia pueden funcionar, pero pueden funcionar
consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero
podemos desarrollar mtodos que incrementen la probabilidad de que la mayora de nuestros
graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud mental, como pocos lo son? Mi premisa
bsica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teoras de la personalidad, no han
fallado por causa de inadecuacin de las teoras sino porque el practicante promedio no ha sido
adecuadamente educado para implementar la teora. Esto no se dice para negar que se necesitan
mejores teoras, sino ms bien para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para
mejorar los problemas crticos de la salud mental de nuestro mundo, si slo pudiramos trasladar sus
implicaciones en una accin eficaz con mayor consistencia.*
El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los captulos de este libro, se disea
precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.
El origen del modelo de desarrollo de ayuda
El modelo presentado en estas pginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como
sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico,
orientado a metas, como sugiere Aristteles, un principio, una parte media, y un final. Una forma
rudimentaria de semejante modelo ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido comn del
hombre, pero, como suele suceder con el sentido comn, ha sido generalmente ignorado. Este modelo
rudimentario de ayuda es un de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene un principio, una parte
media y un final, todo ello en una relacin dinmica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria
cuando este modelo se me present formalmente como el modelo de Piensa, Juzga, Acta. Esto es,
explore el problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego acte para solucionarlo. En
un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de relacin con la persona que viene a pedir
ayuda que le permita explorar libremente lo problemtico en su vida; despus aydele a ver
objetivamente el problema y a comprender la necesidad de la accin y, finalmente, aydele a actuar.
El modelo, como aparece en los captulos de este libro, tiene tres fuentes mayores
interrelacionadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemtico de
destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b,
1971, 1972, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este
modelo popular para forjarlo en modelo cientfico, a travs de investigacin y prctica extensas y
rigurosas. No solo lo seala Carkhuff las demandas caractersticas de cada etapa del modelo, sino
tambin delnea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada etapa y elabora una
tecnologa para seleccionar orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo
popular ha necesitado una tecnologa y Carkhuff la ha dado. Pero ha sido ms all de esto. Puesto
que las destrezas de ayuda que l delnea son bsicamente las mismas destrezas que todos necesitan
para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo. Carkhuff sugiere que el mejor modo de
tratamiento es el adiestrar directa y sistemticamente al orientador en las destrezas que necesita para
vivir ms efectivamente. Estas incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la
solucin de problemas. Este paso constituye una revolucin en las profesiones de ayuda.
An cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la influencia mayor sobre el
modelo de desarrollo presentado en estas pginas, Carkhuff, tambin, tienen sus predecesores. Por
ejemplo, debe mucho a Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la
primera etapa de su modelo y las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda.
Pero Rogers se queda corto frente al modelo de las tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff
tiene sus propios crticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3(3) como un ejemplo), pero, en mi
opinin, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes.
pobres en la adquisicin de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como un
medio para incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado.
En general, la literatura revela una renovada comprensin de la necesidad de ensear
destrezas sistemtica y vivencialmente, tanto para orientadores en prospecto como para la gente que
se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupacin por la falta de metas y a
la ambigedad que ha caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y
he sugerido que el adiestramiento sistemtico en destrezas se integre en estos procesos (Egan,
1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en
comunicacin interpersonal.
2. Teora de la influencia social. An cuado pudiera sonar a algunos como un
alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir
que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido, una declaracin de lo obvio.
Toda la interaccin humana se puede conceptuar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el
punto de vista del proceso de influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos,
llego a ser uno que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen,
1969; Kelman, 1967; Cimbrado y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo,
cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo;
cuando soy cnico, otros son influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio
en una reunin influencia otros miembros a pensar de m como impotente y despreocupado, o a sentir
la necesidad de manejar mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia
social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos de influencia social, abierta o
encubiertamente, dndonos cuenta o sin quererlo. Puesto que las leyes de influencia social operan
tanto en las transacciones de la vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es solo natural el que se
estudie la ayuda y la relacin interpersonal desde el punto de vista de los principios de la influencia
social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en vez de ser sus vctimas.
Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en sealar los elementos de la influencia
social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras persuasin y
cura) en culturas diferentes, Strupp, al discutir los ingredientes bsicos de la psicoterapia (vea
Garfield, 1973; Strupp, 1973, b), define la relacin de ayuda en trminos de los tipos de procesos de
influencia social que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha
desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de Carkhuff) basado en la
teora de la influencia social. Tanto l como sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y
Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Schmidt y Kaul, 1973; Schmidt y String, 1970, 1971;
Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Martos, 1973; Strong, Meland y
Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han envuelto
en investigacin bsica relacionada con dicho modelo.
El modelo en su forma ms simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base
de poder o base de influencia con el ayudado a travs de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo;
y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al cliente a cambiar tanto sus actitudes como su
conducta hacia patrones de comportamiento ms constructivo. El modelo de Carkhuff es bsicamente
un modelo de influencia social, an cuando l no se refiera a su modelo en esos trminos.
Ciertamente, enfatiza la autodeterminacin del cliente ms que el poder del orientador. Sin embargo
sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuf ve como crticas para la primera etapa (y,
ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder
del orientador o de la influencia esto es, la comunicacin de respeto, genuinidad, y empata precisa
las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del orientador.
La conceptualizacin de la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a
ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la nocin de obligar al cliente a hacer algo,
cuando por otro lado los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este algo debe ser,
principalmente, adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir ms efectivo y la
autodeterminacin. Los crticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social estn temerosos de
que los que saben ms (esto es, los orientadores) utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar
y controlar a los que saben menos (esto es, a los ayudados). London (1964, 1969) trata
directamente con el problema de la psicoterapia como una forma de control social. Cree que el
problema tico principal de la tecnologa moderna del control de la conducta es la amenaza que
presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad poltica. Sin embargo, puesto
que (en mi opinin) es completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda,
los orientadores deben poner nfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada
principalmente en el cuidado, la comprensin y colaboracin, y dirigida hacia ayudar a los clientes a
que aprendan las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y
ayudados tambin se convierten en las vctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia
social, basado principalmente en la necesidad del orientador de controlar y en la desorganizacin,
sugestibilidad y dependencia del ayudado. An cuando la teora e investigacin de Strong y sus
asociados son componentes significativos del modelo que se presenta en estas pginas, personalmente
tengo alguna preocupacin con lo que parece ser un nfasis mayor sobre el control en los escritos de
ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo, es abierto, evolutivo, y el nfasis diferencial sobre
una dimensin u otra depende de los sistemas de valor de los diferentes expositores.
3. La teora del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y
cambio de la conducta. La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningn
modelo de ayuda que ignora los principios bsicos de la conducta humana y del cambio puede
llamarse prctico. Skinner (1953) ayud a desencadenar una revolucin en las ciencias de la conducta
que todava no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cmulo de controversias que se
centran acreedor de los valores (vea London, 1969; Matson, 1973; Rogers y Skinner, 1956). Algunos
practicantes se declaran ya sea a favor o en contra de la modificacin de la conducta de un modo
poltico, pero esto no slo es una simplificacin exagerada del planteamiento importante de los
valores, sino tambin es dar un paso atrs en la ciencia y en el arte de ayudar.
Dado que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de
crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a cambiar
aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que
capaciten al cliente para vivir ms efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio
prctico de los principios que subyacen en el aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin
importar cmo se sienta l frente al enfoque de modificacin de la conducta como un paquete de
tcnicas Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos principios, sern arrollados por ellos. Algunos
clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes
fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la dependencia de sus alumnos
hacia ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les responde). Algunos
orientadores involuntariamente refuerzan la misma conducta que estn tratando de erradicar al tratar
de ayudar al cliente a cambiar.
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Capellanes
Trabajadores en sistemas correccionales
Encargados de guarderas de nios
Miembros de familia
Gente de iglesia
Lderes de grupo
Trabajadores en desarrollo comunitario
Amigos
Orientadores
Trabajadores de hospitales
Especialistas en relaciones humanas
Psiclogos
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Entrevistadores
Trabajadores en rehabilitacin
Cnyuges
Directores de residencias universitarias, orientadores y asistentes.
Enfermeras
Trabajadores sociales
Consultores en desarrollo organizacional
Profesores
Orientadores compaeros
Entrenadores
Mdicos
Tutores
Policas
Voluntarios en programas de servicios humanos
Oficiales para vigilancia
Psiquiatras
Encargados de jvenes
Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este
mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qu la gente no se ayuda una a otro ms de lo
que lo hacen. Esto es un simple problema de egosmo? Nadie negara que existe demasiado egosmo,
descuido, y autosuficiencia en el mundo, pero tambin sera probable que mucha gente se ofreciera
como voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las
destrezas necesarias para ayudar. Muchos ms brindaran sus servicios si hubiera programas
inteligentemente llevados, bien organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de
alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera
necesaria para un programa particular. Justamente as como los psiclogos han hablado del potencial
no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), as nosotros podemos hablar de los
recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad.
Orientadores y teora psicolgica
Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en
teora psicolgica (de hecho, se necesita ms para leer esta introduccin que para leer el resto del
libro). En el pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teoras psicolgicas.
Fue escolarizado (a menudo en el peor sentido del trmino) en teoras de la personalidad, psicologa
evolutiva, psicologa anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientacin y la psicoterapia a
menudo a expensas de adiestramiento en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy
todava esto es cierto. Sin embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia que afirma
que los orientadores con un extenso adiestramiento en teora psicolgica y una variedad de
credenciales acadmicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para-profesional, si se le
entrena adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo an sin un
adiestramiento en teora psicolgica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una eleccin entre
adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo, sera mejor elegir el primero. Sin embargo, sera
mejor si dicha eleccin no se tuviera que hacer. El orientador en prospecto debera ser entrenado en
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las materias tericas sobre la ayuda, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y teora de la
personalidad; pero esto debera tener un impacto prctico en la habilidad prospectiva para ayudar del
orientador. Muy a menudo, la teora permanece slo teora, aprisionada en cursos sin relevancia que
deben sufrirse como ritos de iniciacin por los cuales se debe pasar, una prdida de recursos humanos.
Teora de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de
imponer algn tipo de orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente.
De acuerdo con Frank, cada uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un
conjunto ms o menos explcito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos.
Esto es nuestro mundo hipotetizado, el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de
otros. Esta visin del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos proporciona algn grado de
seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros formula, implcita o explcitamente, un
conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se
puede decir, tiene una teora implcita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo.
La teora de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas
pginas. La teora de personalidad implcita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello,
tambin, nace del tipo de eclecticismo integrativo que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en
el desarrollo de teoras de ayuda (para un ejemplo de esto en el rea de la teora de personalidad, vea
Janis, 1969). Sus races yacen en la teora del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teora del
aprendizaje especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963,
1971) y en la teora de la auto-actualizacin, la cual es en ella misma integrativamente eclctica
(Maslow, 1968, 1970).
Un problema de valores
Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnmero de formas diferentes. Curran (1968)
seala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus
vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la exploracin del sistema de valores del cliente,
para averiguar si el cliente est siendo destrudo por una bsqueda de valores que son de alguna
manera contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente
tiene un conjunto idealizado de valores (valores nocionales) y un conjunto prctico (valores
reales). El ltimo conjunto determina la conducta. l describe la confrontacin de valores como
una herramienta poderosa para ayudar a otra persona a que cambie su conducta.
Los orientadores con diferentes nfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por
ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la
autonoma del cliente. El primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir
su propia vida, mientras que el segundo enfatiza la solucin de problemas y hace que el cliente acte
en maneras ms productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar
atencin, amor, cario o apoyo, sino ms bien liberar a la persona para que consiga eso en algn otro
lado. Por otro lado, otros ven la terapia al menos parcial y actualmente en este momento (sino total e
idealmente) como la compra de la amistad (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al
menos implcitamente) por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminacin, cuidado,
altruismo, solucin de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperacin, interdependencia,
crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del potencial humano, auto-control,
disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son sus valores
reales como puede ayudar a otros a que descubran, definan e implementen los propios.
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CAPTULO UNO
LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y
EL QUE SE ADIESTRA
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientacin facilita al que se adiestra a que comprenda la
vasta literatura sobre la relacin de ayuda.
2. Se presenta aqu un modelo de trabajo para la ayuda, ms que una teora o una escuela.
3. Hay una crisis en la profesin de ayuda: muchas personas que ayudan, simplemente no
ayudan.
4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesiten para
enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la accin, se
siente a gusto con la gente y en contacto con la condicin humana.
6. Un adiestrador debe ser l mismo un orientador de alto nivel. Los que se adiestran tienden a
inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.
Desorden o riqueza?
El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientacin y la psicoterapia es
complejidad o quizs, desorden. Si uno lee la seccin de psicoterapia del Annual Review of
Psychology o bien hojea libros que recopilan las diferentes psicoterapias (por ejemplo, Corsini,
1973; Ford y Urban, 1963; Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del
nmero de escuelas y sistemas, aproximaciones y tcnicas, todos los cuales son propuestos con igual
seriedad y reclamando un grado muy alto de xito. El principiante, entonces, necesita una orientacin
que sea eficaz en s misma y que le ayude a dar sentido a toda la vasta literatura que trata sobre
relaciones de ayuda. En una palabra, el principiante necesita un modelo prctico de trabajo que le
diga
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Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podr
entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y tcnicas como riqueza favorable. Podr hurgar lo que
necesite en la literatura sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir
tcnicas que le capaciten para extender este modelo a las siempre amplias reas de los problemas
humanos.
Un modelo de trabajo para la ayuda
Este libro no trata sobre escuelas especficas de orientacin y psicoterapia. Una escuela, en el
sentido con el cual se describe aqu, tiende a ser identificada con una figura histrica particular, como
el psicoanlisis se identifica con Freud. Una escuela tambin usualmente se la relaciona con una bien
elaborada teora de personalidad y es de esta teora que emerge su metodologa teraputica. As pues
el psicoanlisis es tanto una teora de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas
con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre ms que a ser limitadamente
empricas. Tanto la teora de la personalidad como la prctica psicoteraputica tienden a basarse en
observaciones clnicas (muy a menudo en las observaciones del fundador de la escuela) ms que en
una investigacin controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de conocer al hombre
tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas dificultades en usar formas
literarias de conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metforas) como bases para la
prctica psicoteraputica.
Yo prefiero un enfoque emprico en la orientacin y la psicoterapia, complementado en la
prctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia
tienden a ser tan rgidos como demasiado vagos. Thorne ( 1973) no ve valor en la proliferacin de
escuelas. l afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos hechos y
mtodos y les dan nuevos nombres. Novedad y vocabularios esotricos son signos de las
escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino
viejo en nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientacin
a travs de ninguna escuela especfica, y que debe tener un modelo prctico para ayudarle a captar el
sentido de las escuelas, teoras y tcnicas de ayuda que existen.
El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.
1. Un marco prctico. El principiante necesita un sistema que le diga a l qu hacer para
ayudar. El modelo de ayuda presentado aqu proporciona una estrategia prctica para ayudar. Indica
tanto las etapas a travs de las cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las
destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de
cada etapa. El modelo presentado aqu est respaldado por una gran cantidad de evidencia emprica.
Vea los trabajadores de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la introduccin, como
sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias estn apareciendo continuamente en revistas
especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir,
est relacionado con resultados positivos en la orientacin (medidos por una variedad de criterios de
resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento.
Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas por el
modelo y si l usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante as es llamado de alto
nivel y se le distingue del orientador de bajo nivel que es uno que no ha desarrollado las
habilidades del modelo o que no ha dominado el modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene
al tratar de ayudar.
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Por qu se sugiere aqu que el principiante empiece con un modelo prctico de ayuda ms
que con una teora o con una revisin de una variedad de teoras? Alguna investigacin muestra que
en los orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura inicial y su prctica
real (Ross y Frey, 1973). Ms an, los orientadores de alto nivel que profesan teoras diferentes
frecuentemente se les ve bastante similares en la prctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes
con el mismo punto de vista terico pueden verse absolutamente diferentes en la prctica (Lieberman,
Yalom y Miles, 1973). Yo he elegido enfatizar la prctica de ayuda en este libro como algo ms til
para el estudiante que se adiestra. La teora no se ignora (vea la Introduccin para algunas de las
bases tericas del modelo presentado aqu), pero la mayora de las veces est implcita y subordinada
a la prctica.
2. Un marco integrante. El principiante tambin necesita un marco de trabajo que le
capacite para tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y enfoques e integrarlos con su
propio concepto y prctica de ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo,
ya que es el producto tanto del tipo llamado eclecticismo integrativo (aunque yo prefiero el trmino
eclecticismo sistemtico) exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta prctica que
ayudar al estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio estilo de eclecticismo
sistemtico (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que puede tomar de cualquier escuela o
enfoque. Es un modelo operacional y, como Thorne (1973) anota, Los enfoques operacionales
simplifican el estudio de las varias escuelas de psicologa y diferencian sus respectivas
contribuciones (pg. 882).
La crisis en la ayuda
Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artculos, Eysenck (1952, 1960,
1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional-social puede ser rehabilitada con
psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama
ms desalentador. Orientar no es un proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la
persona con tensiones encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar esto es, empezar
a vivir ms efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella est envuelta
con un orientador de bajo nivel, es absolutamente probable que ella se ponga peor. An ms
tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado promedio, en un proyecto de
investigacin que se hizo, fue un orientador de bajo nivel.
Hay muchas profesiones de ayuda: aqullas asociadas con el ministerio sacerdotal, con trabajo
social, psiquiatra, orientacin, enseanza, psicologa, leyes y otras ms. Hay alguna evidencia de que
estas profesiones son usualmente desempeadas por orientadores de relativamente bajo nivel es
decir, orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como
ser genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento emptico y respeto. Por ejemplo, un estudio
nacional de los sacerdotes catlico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indic que un 70 por ciento
de aquellos sujetos estudiados cayeron en una categora titulada subdesarrollado. Sin duda, una de
las reas principales de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que
los sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que
aqullos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este
estudio fue que los sacerdotes de los Estados Unidos son hombres ordinarios. El problema es, sin
embargo, que hombres ordinarios (como se defini en el estudio) no hacen generalmente
orientadores efectivos.
18
necesarios para resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de
adiestramiento no producen orientadores efectivos, nosotros podemos disear programas que s lo
hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el
adiestramiento sistemtico en habilidades que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda
(Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966; Whitely, 1969), podemos desarrollar programas
basados en tal adiestramiento sistemtico. Este libro intenta ser una introduccin para tales
programas.
Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su naturaleza
conservadoras. An los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar: y tienen un criterio
relativamente claro para el xito o el fracaso: ganancias y prdidas. Las organizaciones que no tienen
un criterio claramente definido para juzgar el xito o el fracaso la educacin, el gobierno, la iglesia
pueden soportar el ser an ms conservadora que las de los negocios (cmo determina usted si una
universidad dada tiene xito en un ao determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los
mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos
ayudado a un cliente porque no est motivado o por que se resiste a nosotros o porque deja la
terapia demasiado pronto y las excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que
elaborar criterios concretos de xito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan el
xito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente no motivado o a un
orientador poco hbil.
Destrezas y problemas socio-emocionales
Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el
orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente est viviendo ms
realizado que el cliente, en las reas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las
habilidades que necesita para vivir ms efectivamente a travs del proceso de orientacin.
Una forma de mirar la conducta loca de la persona con problemas socioemocionales en sta:
cuando una persona encara que trata de enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo),
l o ella pueden no tener las habilidades necesarias para tratar sobre el problema y la tensin. Si una
persona no tiene estas habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistir en tomar
soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohlico se pasar gritndole y regandole, an
cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasar intentando grotescas pero ineficaces
soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis de pldoras para dormir o le dispara a su
esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevndose a los nios). La tendencia de
ensayar soluciones locas para problemas que necesitan habilidades es muy comn. Los hombres
andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque
sienten que no son necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar una crisis dada, se
ajusta a la conducta loca de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las
destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizs su ltima solucin sea sentarse
catatnicamente en la base de la pared.
Entonces, cmo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en
las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis ms efectivamente. Un
conjunto de habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas bsicas,
las habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. Con cunta frecuencia se
descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el
otro!
20
Anthony (1973) llev a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas
de relaciones humanas puede ser usada como un ndice de ajuste Psicolgico total. Pierce y Drasgow
(1969) demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento
en otras reas de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbados directamente
en destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios.
Por qu son relativamente pocas las personas ms realizadas que los hombres ordinarios del
estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se
juntan ntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay
crecimiento humano o sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son
para bien o para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los adultos significativos en su
vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos importantes carecieran
significativamente de la destreza de expresar el respeto, el cuidado, ser genuinos y la comprensin, no
solamente fallar el nio en desarrollar estas destrezas, sino que tambin llegar a pesar de s mismo
como inmerecedor de cuidado (pues, despus de todo, nadie se lo ha dado a l). Si el mismo proceso
se repite en la escuela, el nio no aprender a valorarse a s mismo ms de lo que ya hizo en casa. No
encontrar modelos efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con ms frecuencia, se encerrar
en una situacin de aprendizaje-ordinarios del estudio antes mencionado, acosados, si son
afortunados, por formas ms serias de psicopatologas. Dnde aprenden los nios, en cualquier
forma sistemtica, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida
efectiva?
Consideremos otro ejemplo, Juan y Mara se enamoran. Se casan y disfrutan de un perodo de
luna de miel en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los
problemas que inevitablemente aparecen por la convivencia ntima se hacen sentir. Si hasta este punto
Juan y Mara haban sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias
positivas uno con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran por ejemplo, que no pueden
comunicarse entre ellos. La relacin se deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden
terminar para bien o para mal con alguien en una profesin de ayuda. Quiz ellos no han
aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal intimidad. No han aprendido
que las buenas relaciones humanas exigen muchsimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de
venir de familias en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto
nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y Mara, como tantos otros no han sido tan afortunados.
No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto de la vida familiar, ni tampoco las
aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente no en 12, 16 o an 20 aos de escolaridad). Juan y
Mara no viven correctamente porque ni siquiera saben cmo; ellos no tienen las destrezas de
comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro.
Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de falta de destrezas que sustituya a
un modelo mdico ms esotrico (pero an simplista) de psicopatologa. Yo estoy sugiriendo que la
conducta humana errtica e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el dficit
de habilidades puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es
as, entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, ser una
modalidad preferida para tratar una amplia variedad de problemas de conducta. La mayora de
nosotros probablemente ha visto parejas como la de Juan y Mara que resuelven mucho de la
problemtica en sus vidas despus de haber aprendido habilidades bsicas de comunicacin honesta.
White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crtico en
el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formacin de la
21
destreza interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es tambin asombroso que
nuestros sistemas educativos no hayan llenado el vaco creado en el hogar. No hay dudas en mi mente
de que los nios deben ser sistemticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Ntese
que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual
se le pide un alto descubrimiento de s mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal
adiestramiento exigira maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la
investigacin de Carkhuff est correcta, el maestro promedio queda demasiado lejos de esta meta.
Qu aprenden los nios sobre las relaciones humanas en la escuela o en sus contactos humanos
diarios? La evidencia indica que ellos aprenden.
Ni el cario ni las habilidades esenciales para trasladar el cario a la prctica se ensean como
un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos estn lo suficientemente bien como
para cuidar a todos aqullos que necesitan ayuda los pobres, los enfermos, los ancianos, los
hurfanos, los desvalidos pero el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura
que no pone una alta prioridad en el cario. Qu significa cuando yo le pago a otro que no se interesa
por m para que me cuide?
Retrato de un orientador
Cmo debe ser entonces un orientador? Idealmente, l mismo est esforzndose por llegar a
ser como dice Ivey (1971) una persona intencional o como dice Carkhuff (1969, b) una persona
viviendo efectivamente o como dice Maslow (1968) una persona actualizada o como dice Jourard
(1971b) una persona transparente. Es decir, un orientador antes que nada est comprometido con su
propio crecimiento: fsico, intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregara
espiritual); ya que se da cuenta de que debe modelar la conducta que l espera ayudar a que otros
alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si, en sentido pleno del trmino, l es un ser humano
potente, una persona con voluntad y recursos para actuar.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a travs de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su
cuerpo trabaje para l ms que en contra de l. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente
necesita un alto nivel de energa y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con prdida
de energa.
Posee una adecuada inteligencia bsica, es consciente de sus propias posibilidades
intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima
ni pretende que tiene ms de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para l, lee.
Lee activa y vidamente pues est ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena
literatura y el mundo del mito y la metfora. Respeta la buena teora y la buena investigacin, pero es
una persona prctica, un traductor, que hace que lo que lee trabaje para l. Porque es un buen
aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena teora y la buena investigacin en
22
programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros ms efectivamente y tiene la destreza
adecuada para evaluar estos programas.
An ms importante, l tiene buen sentido comn y buena inteligencia social. Est como en su
hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso
repertorio de destrezas socio-emocionales que le capacitan para responder espontnea y efectivamente
a una amplia gama de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en l.
Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto
fsica como psicolgicamente. Sabe lo que su propio cuerpo est diciendo y puede leer los mensajes
no verbales de su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientacin es un
proceso intenso en el cual se puede conseguir mucho si las dos personas estn dispuestas a colaborar.
Responde frecuentemente al otro, ya que est trabajando para comprenderlo. Responde desde el
marco de referencia de su cliente, porque l puede ver el mundo a travs de los ojos de su cliente.
Respeta a su cliente y expresa su respeto al estar disponible para l, trabajando con l, no juzgndole,
confiando en las fuerzas constructivas encontradas en l y finalmente con la esperanza de que viva la
vida tan efectivamente como pueda. Se interesa autnticamente por la persona que ha venido
buscando ayuda; esto es, no est a la defensiva, es espontneo y siempre dispuesto a decir lo que
piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus
expresiones, trata con sentimientos reales y conducta real ms que con formulaciones vagas,
psicodinmicas oscuras, o con generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es tambin
llano y va al grano.
Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias,
sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de s mismo, el orientador le ayuda a
integrar esos datos en una forma que le facilita al cliente el entenderse a s mismo y a su conducta. El
orientador en este proceso, no teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzar el
proceso de ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas
demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del orientador. No teme tratar
abiertamente sobre el tema de su propia relacin con el cliente, al grado que ayude al cliente a
entender su propia conducta y su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaucin y
respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite que l mismo y sus necesidades
interfieran en la ayuda.
La accin es lo ms importante para el buen orientador. Puesto que l es un agente en su
propia vida uno que se apodera de la vida antes de someterse a ella es capaz de ayudar a su cliente a
elaborar programas de accin que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la
propia comprensin no es suficiente y que el proceso de ayuda no est completo hasta que el cliente
acte segn su entendimiento. l es prctico: procurar todos los recursos posibles de ayuda que
capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es
evolutivo que el proceso entero est llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del
cliente. Debido a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede llegar a un problema
desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No est atado a un solo curso
de accin. Cuando usa una variedad de tcnicas en el proceso de orientacin, es el maestro de las
tcnicas que usa; l las posee, ellas no lo poseen a l. Sigue un modelo de orientacin, pero no tiene
miedo a divergir de l cuando tal divergencia podra probar ser ms constructiva. Finalmente, no tiene
necesidad de modelos o tcnicas especficas, porque est viviendo efectivamente y ayudar es algo
instintivo en l.
23
El buen orientador est a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su
tensin; no se intimida por la problemtica en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de
orientacin no es un sustituto para l, porque no est incompleto, ni es una persona necesitada que se
siente bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede
movilizar sus propias energas y las de otros con objeto de actuar enrgica y decisivamente. Se da
cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este
privilegio.
No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la
problemtica de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quin es. Sabe lo que significa ser
ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor.
Aunque est viviendo relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a
otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que cuando hace posible para otra persona el
escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogindola (Carkhuff, 1969, I,
XII).
Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes captulos tratan no solamente con el
ideal sino tambin con lo que es mnimamente necesario para ser un orientador que sea para bien
ms que para mal.
Retrato del que se adiestra
El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una
profesin exigente. Es obvio que la preparacin para esta profesin debe ser igual de exigente. El
que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente, fsica, intelectual y socio-emocionalmente.
Ciertamente debe aprender a tratar con la problemtica de su propia vida, no de una vez por todas,
sino continuamente, porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos bsicos de la ayuda, es
que el orientador est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las reas en las cuales el
cliente est teniendo problemas. Los exalcohlicos o adictos reformados con frecuencia son
excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), especialmente en los programas de rehabilitacin de
drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohlicos corrientes son pobres orientadores,
especialmente para programas contra la drogadiccin y el alcoholismo.
Un orientador en prospecto, entonces, se le dar tratamiento o adiestramiento? Este punto es
importante. La respuesta a la pregunta es tanto depende o ambos. Depende de cun
efectivamente el que adiestra est viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene
problemas no resueltos que interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el
curso del programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas
propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto est siendo
tanto adiestrado como tratado.
Miremos este asunto en otra forma. De qu hablan los que se adiestran cuando practican las
destrezas que estn aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa
clientes voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga,
pero algunos han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago
suficiente. Me gustara sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en
programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por adiestradores de alto
nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten con material real en su prctica de
interacciones. El contenido de estas interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y
de ayuda. Al principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero reales)
24
hasta que la armona y la confianza hayan sido establecidas y posteriormente hablar sobre temas ms
crticos. De esta manera, el programa ideal proveer tanto un adiestramiento como un tratamiento (en
la medida en que este ltimo sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarn el
mismo paso, pues algunos tendrn ms problemas con los que trabajen que otros; as pues, la
suposicin de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones
por las que yo prefiero usar problemas reales de clientes, ms que el role-playing en sesiones de
prctica. El que se adiestra en un programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que
significa ser uno que pide ayuda. Yo personalmente prefera ser ayudado por alguien que tuviera tal
conocimiento vivencial.
Unas palabras de precaucin. En las clases ordinarias de orientacin, en la universidad, no se
presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase
tendrn el mismo tipo de motivacin y caractersticas delineadas en esta seccin; algunos estarn en la
clase porque tienen curiosidad acerca de lo que es la orientacin; otros porque necesitan un crdito de
tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaucin. El primer principio es que el que se adiestra
debe siempre permitrsele hablar acerca de lo que l quiera hablar; l debe siempre estar en control de
su propio descubrimiento y de su propia exploracin. Pero an en la situacin de clase en la
universidad, los que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de prctica,
an cuando ellos mismos se restrinjan en reas relativamente seguras tales como estilos de vida
interpersonal, (como parezco a los dems, cules son mis fuerzas interpersonales, lo que me
gustara para mejorar en mis relaciones interpersonales, y as otras cosas). Mientras ms real sea el
proceso de adiestramiento, ms beneficios obtendr el que se adiestra.
Puesto que ayudar es finalmente una accin (cambio constructivo de la conducta por parte del
cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que
se adiestra, tambin, debe ser un agente; esto es, l mismo debe esforzarse y envolverse activamente
en el programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a l y nada ms. Los aos de
escolaridad como se conducen generalmente, ensean a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los
estudiantes aprenden a someterse a una educacin. Esta pasividad es difcil de erradicar. El
practicante de alto nivel tiene exigencias consigo mismo. Practica las habilidades del que se adiestra,
fuera del saln de clases o lugar de adiestramiento, hasta que estas habilidades se vuelven una segunda
naturaleza en l. Lee vidamente, no slo para contestar bien en las pruebas, sino porque est
hambriento de las ideas que ensancharn su horizonte y que puedan servirle en el proceso de ayuda.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la empata precisa, respetar, ser concreto
y autntico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del
aprendizaje y el mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la
conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con
ellos. Incluyen la naturaleza y funcin del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estmulos
aversivos y otros. Ya que este libro no es un texto sobre modificacin de la conducta, se espera que el
lector se familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes bsicas de la conducta sern
mencionadas frecuentemente y el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicacin,
especialmente su aplicacin en el contexto de este modelo.
Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus
puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento
provee un criterio para esta clase de evaluacin. En mi experiencia con los que se adiestran para ser
orientadores, descubr pronto que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluacin: no podan
25
ver un panorama concreto de sus reas de fuerza y dficit. Esta destreza tambin debe ensearse
durante el programa de adiestramiento.
A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo bsico y empieza a leer
ms ampliamente la literatura sobre la ayudas, puede empezar a descubrir tcnicas de otros enfoques
de ayuda que ampliarn su repertorio de habilidades y lo capacitarn a continuar desarrollando el
modelo bsico.
El adiestrador
El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que
los adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se est comunicando a
un nivel ms alto del que los que se adiestran, stos ltimos sufrirn, ya sea logrando poco o ningn
progreso, o incluso, bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar
puede ser para bien o para mal.
Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz
de ensearla a otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las
habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que l pudiera, finalmente, adiestrar a otros.
Finalmente, el ms exitoso practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a s mismo. En
un sentido, entonces, no slo es suficiente ser capaz de dar orientacin a los perturbados emocionales,
y esto es el aumentar el nmero de orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores
orientadores; los mejores orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).
26
CAPTULO DOS
PANORAMA DE UN MODELO DE
DESARROLLO DE AYUDA
1. Este modelo se llama de desarrollo porque est compuesto de etapas progresivas
interdependientes.
2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de
ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.
3. El modelo tiene una fase de pre-ayuda que acenta la importancia de prestar atencin y
escuchar.
4. Las etapas del modelo son:
a. Etapa I: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a
explorarse a s mismo.
b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empata precisa avanzada,
propio descubrimiento, confrontacin y proximidad para ayudar al cliente a
ver un panorama ms objetivo de l mismo y darse cuenta de la necesidad de
cambiar su conducta.
c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de
programas de accin que conducen a metas de conducta constructiva.
Sostiene al cliente mientras ste se mueve a travs de xitos y fracasos en
estos programas de accin.
5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse
y quiz convertirse en un orientador de otros.
6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivacin) para el cliente.
7. El modelo de desarrollo sirve como una gua o un mapa cognoscitivo para el proceso de
ayuda.
8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda
y tremendamente rgidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de
destrezas para usarse cuando se necesiten, ms que un plan rgido de ayuda.
9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de
alto nivel y una prctica supervisada.
10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es
27
a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y
para aprender aqullas en las cuales uno es deficiente.
b. Una forma de aprender una metodologa de adiestramiento que puede usarse como un
proceso de tratamiento bsico.
11. Un grupo adiestrndose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado
en la mutualidad.
Introduccin
En la pgina siguiente est delineado el modelo de desarrollo que se usar en nuestro examen
de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Ntese que no es el mismo modelo de
asesoramiento de desarrollo elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer (1970). Estdielo por un
momento, Por qu se llama orgnico o de desarrollo?
Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres
etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene
xito solamente en el grado en que la etapa precedente haya tenido xito. Por ejemplo, si las
destrezas del orientador para prestar atencin son pobres, l probablemente no tendr mucho xito en
la Etapa I. O si el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente
probablemente no explotar su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integracin que toma
lugar en la Etapa II ser incompleta ya que estar basada en datos incompletos. Si el orientador falla
en establecer la armona efectiva con el que desea ser ayudado, este ltimo probablemente no se
revelar a s mismo tan completamente como es necesario; por ejemplo, fallar al discutir reas
importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el
orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms
complejas que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son ms complejas
todava. Una de las razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su
destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.
El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quiz proceda al principio
de la Etapa II. l presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla l
mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, sern
liberadas. El cliente, una vez que estas fuerzas han sido liberadas, cambiar su conducta y vivir ms
constructivamente. Por otro lado, el orientador completamente directivo empieza en la Etapa III.
Escucha la historia del cliente y empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. l
presume que el cliente no sabe qu hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador
altamente directivo ve al cliente como un problema ms que como una persona. Una vez que
comprende al problema sentado enfrente a l, se envuelve en una conducta de solucionar problemas.
El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos extremos son enfoques
inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de
interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontacin, proximidad y la
sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a s mismo
ms completamente. Por lo dems, el orientador completamente no-directivo no est en posicin de
ayudar al cliente a travs de las etapas de accin. l presume que el entendimiento es suficiente. El
orientador completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio
constructivo de conducta est basado en la habilidad del cliente para entenderse a s mismo, ver un
panorama ms grande para colocarse a s mismo y a su conducta en un contexto ms amplio. l
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falla en ver que no es suficiente que l (el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda.
Con frecuencia, la persona demasiado directiva har al cliente muchas preguntas para conseguir la
clase de informacin que l (el orientador) piensa que necesita par resolver los problemas del otro.
An cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el cmo darse
consejo a s mismo o cmo manejar sus propios problemas.
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el cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta,
dando apoyo y direccin a los programas de accin.
Meta del cliente: actuar. Vivir ms efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir
ms efectivamente y manejar las dimensiones socio-emocionales de la vida; cambiar patrones
autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.
La conducta puede ser pblica o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en
todos los casos perturba al cliente y/o aqullos que viven en contacto con l.
Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es ms que ayudar al cliente a explorar su
conducta (Etapa I). Es an ms que ayudarle a entender su mundo ms objetivamente y ver la
necesidad de accin (Etapa II). Es ayudar a que
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Algunos orientadores y sistemas de orientacin no dan esta clase de nfasis a la accin del
cliente. Ellos acentan la Etapa I o la Etapa II o una combinacin de las dos. Otros orientadores y
sistemas de orientacin tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi
inmediatamente a los programas de modificacin de conducta y solucin de problemas (Etapa III). En
el modelo de desarrollo, el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por
tanto el modelo completo es conductual. Las Etapas I y II existen por dos razones bsicas; el valor,
como una expresin de respeto hacia la persona del cliente; y la accin, preparar al cliente para
comprometerle en un cambio constructivo de la conducta. Las Etapas I y II son esenciales, pero no
deben ser exageradas ni convertidas en fines en s mismas. Estas etapas ayudan al cliente a establecer
armona con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza en s mismo, exploran sus
valores, aumentan su motivacin y colocan juntos los datos y los recursos que l necesita para realizar
un programa de accin inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas
prematuramente.
Esta eleccin de enfatizar la accin es, quizs, una decisin basada en ciertos valores; otros
pueden concebir la orientacin diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores. Con
demasiada frecuencia, en mi opinin, la orientacin pierde el nombre de accin. El orientador
escucha al cliente, trata de entenderle, es clido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue
bebiendo. Clara permanece prejuiciado y Miguel termina en la crcel. Algunos orientadores excusan
su propia ineptitud y alzan sus manos y dicen: El cliente no estaba motivado. l realmente no
quera cambiar. Otros dicen: Bueno, el cliente todava tiene los mismos sntomas presentes
(ansiedad, rabia), pero puede vivir con ellos ms confortablemente. Todava otros dicen: El cliente
termin la orientacin demasiado pronto. Si el escuchar y comprender no son suficientes para
ayudar al cambio del cliente, el orientador debe hacer algo ms. El orientador, entonces, debe
ejercitar ms su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de ayudar al cliente a convertirse
en agente de su propia vida.
Orientacin centrada en la persona ms que en el problema
Esta afirmacin podra sonar demasiado pragmtica. Necesita hacerse, sin embargo, porque el
orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmtico o demasiado orientado a la accin. An,
el proceso de orientacin debe centrarse en la persona ms que en los problemas de la persona. Segn
el orientador se mueva con el otro, a travs del proceso de ayuda, sus problemas podran cambiar. El
beber podra ser slo un sntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La
pobre comunicacin en el matrimonio podra enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica
podra fallar en la universidad para castigar a unos padres demasiado rgidos. El problema
presentado con frecuencia no es problema. El cliente presenta un problema seguro para ver cmo
el orientador lo maneja. Solamente despus de que la confianza ha sido establecida est dispuesto a
discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es constantemente sensible a los
patrones auto-frustrantes de conducta de sus clientes y a la necesidad final de cambio conductual, an
aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos.
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Otra pregunta es relevante para la orientacin centrada en la persona: es posible ayudar a una
persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto ms como de respeto que como de gusto.
Un buen orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una
forma similar, un buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por l. Est
satisfecho si se gana el respeto del cliente.
Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo
En las pginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este captulo se
tratan con mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para
progresar a travs de las varias etapas, con todo xito, se describen brevemente. Estas destrezas sern
explicadas completamente en los captulos siguientes. Sin ellas, el orientador simplemente no es un
orientador experto.
La fase de pre-ayuda
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.
Destrezas del orientador: atender
Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender.
El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est con l, que
durante el tiempo que estn juntos, l est completamente disponible para l. Esto es atencin
fsica.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes
verbales como los no verbales de la persona que est tratando de ayudar.
Verbal:
No verbales: l tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en
los silencios, las pausas, los gestos y las expresiones de su cara y postura.
En una palabra, el orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: qu es lo que esta
persona est tratando de comunicar? qu est diciendo sobre sus sentimientos? qu est diciendo
sobre su conducta?
An cuando las destrezas de atender (prestar atencin) son fciles de aprender, atender
cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador.
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por s misma al cliente,
pero el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto fsica como psicolgicamente
a la persona necesitada. Pre-ayuda no significa sin importancia.
Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploracin del cliente
La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo
atiende a lo que el cliente est diciendo: despus responde en una forma que ayuda al cliente a
explorar su conducta (sus sentimientos, sus actitudes, lo que l hace, lo que deja de hacer, lo que es
constructivo en su vida, lo que es destructivo, y as siguen) Qu habilidades necesita el orientador
para facilitar la auto-exploracin de su cliente?
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A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias reas problemticas de su vida,
produce una gran cantidad de datos que son tiles, generalmente hablando, solamente en el grado en
que puedan ser colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto
empieza a ver estos temas y ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayuda al cliente a ver
tambin este panorama mayor. Qu destrezas necesita el orientador para hacer esta integracin y
ayudar al cliente a hacer la misma clase de integracin por s mismo?
Destrezas del orientador
Todas las destrezas de la Etapa I.
Empata precisa (nivel alcanzado).
El orientador debe comunicar al cliente un
entendimiento, no solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que implica, lo que
sugiere y lo que dice no verbalmente. El orientador empieza a hacer conexiones entre las
declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el cliente. En todo este proceso, sin embargo, el
orientador no debe inventar nada. l es til solamente en el grado en que sea preciso.
Auto-descubrimiento. El orientador est dispuesto a compartir su propia experiencia con el
cliente si el compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a s mismo. Es extremadamente
cuidadoso, sin embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda
Proximidad. El orientador est dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (pltica
de t-yo), a explorar el aqu y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude
al cliente a lograr un mejor entendimiento de s mismo, de su estilo interpersonal y de cmo est
cooperando en el proceso de ayuda.
Confrontacin. El orientador desafa las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de
humo en la vida del cliente y en sus interacciones dentro de la misma relacin de ayuda, a tal grado
que ayude al cliente a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo
de la conducta.
Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de
referencia alternos para observar su conducta, a tal grado que stos sean ms precisos y ms
constructivos que aqullos del cliente. Por ejemplo, el cliente podra ver sus intercambios verbales
como agudos (un marco de referencia), mientras que el orientador podra sugerir que sus intercambios
parecen amargos o sarcsticos a otros (un marco de referencia alterno).
Destrezas del cliente
Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la
destreza de escuchar, tanto lo que el orientador mismo est diciendo (pues comparte o se compromete
en proximidad o confrontacin) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto
que con frecuencia es doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el
apoyo del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza
a menos que l (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relacin de confianza, basada en el
respeto mutuo.
Auto-entendimiento dinmico. No es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en una
forma abstracta. La auto-comprensin debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna
forma, una actitud de Ahora veo lo que estoy haciendo y qu tan destructivo es; tengo que hacer
algo acerca de ello! debe caracterizar la Etapa II.
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Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos ms adelante, la empata precisa (nivel
primario) es til y necesaria a travs del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye
esperanzas de que el cliente no vivir menos efectivamente de lo que es capaz.
Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relacin entre el orientador y el cliente
se hace ms profunda, el orientador puede comprometerse ms fuertemente y ms agudamente en
interacciones que piden descubrimiento propio, proximidad, confrontacin y el sugerir marcos de
referencia alternos. Lo estipulado, sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el
cliente; es decir, en la Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir ms
efectivamente. El orientador est listo para extenderse en cualquier forma razonable y humana para
ayudar al cliente a actuar.
La elaboracin de programas de accin. El orientador colabora con el cliente en la
elaboracin de programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de problemas,
procesos de toma de decisiones, programas de modificacin de conducta, tarea, o adiestramiento en
destrezas interpersonales y otras.
Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a s mismo en programas de accin, aparecen
temores y dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene xito. Tambin aparecen nuevos problemas.
El orientador debe reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase
de accin.
Destrezas del cliente
Cooperacin. Si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar
aprendiendo la cooperacin a travs del proceso. Puesto que la elaboracin de los programas de
accin es generalmente un esfuerzo de colaboracin, el cliente debe envolverse en planear la
estrategia.
Riesgo. El cliente debe aprender cmo tomar riesgos por s solo. Debe aprender que,
paradjicamente, es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que primero debe tomar pequeos
riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez ms, el mismo proceso
de ayuda, desde la Etapa I en adelante, debe ensear al cliente cmo tomar riesgos razonables.
Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la accin. El actuar tiene muchas formas. Puede
significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar
iniciar algn programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitacin fsica). Puede
significar desarrollar nuevas actitudes (tales como un sentido de valor propio) a travs de una variedad
de procesos (tales como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se rene
habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un programa de accin a
menos que l tenga las destrezas para realizar el programa efectivamente. Si l no las tiene, su primer
programa de accin debe ser el adiestramiento en ellas. Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente
para que vaya y hable las cosas con su esposa si l no tiene las destrezas de comunicacin
necesarias para tamaa tarea. En este caso, la prioridad del programa de accin para l es el
adiestramiento de destrezas.
Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas.
Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la
responsabilidad del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se
preguntan por qu sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso
ideal, una vez que el cliente entiende la necesidad para hacer la accin, sale y acta por s mismo.
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Pero algunas veces lo opuesto tambin es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psictica
regresiva, el orientador podra primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona
regresiva, a travs de alguna clase de programa de modificacin de la conducta, llegue a un estado en
el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mnimamente, en un programa de ayuda. En la mayora de
los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben colaborar tanto en la elaboracin de los
programas de accin como en trabajar sobre los problemas que aparecen segn estos programas de
accin se realizan.
Si los programas de accin requieren un adiestramiento previo de destrezas, el orientador
puede o adiestrar l mismo al cliente (si las destrezas requeridas caen en el rea de su competencia) o
hacer que el cliente vaya con alguien que pueda adiestrarle. En el ltimo caso, el orientador bien
podra mantener el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para completar el programa de
destrezas.
La lgica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento
La lgica ideal del proceso de ayuda funciona ms o menos as:
El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el
marco de referencia del cliente. l ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su
conducta tan concretamente como es posible. l respeta y entiende al cliente, es genuino con l y
trata de ayudarle a entenderse a s mismo y a manejar los asuntos que le molestan.
El cliente como orientador de s mismo. Sin embargo, la meta no slo es pasar este proceso
con el cliente sino ayudar al cliente a aprender cmo pasar este proceso consigo mismo (o con la
ayuda de sus amigos). El orientador trata de ayudar al cliente a volverse autnomo e independiente.
El proceso de ayuda es realmente exitoso cuando el cliente aprende cmo explorar sus propios
problemas concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a s mismo.
El cliente como ayudante de otros. La ltima meta, en caso de que sea posible, es adiestrar
al cliente a ayudar a otros. En otras palabras, el proceso de ayuda tiene mayor xito cuando a travs
de l el cliente aprende las destrezas que necesita para vivir efectivamente y las aprende tan bien que
puede ahora ser un orientador para otros. Una vez que una persona aprende cmo iniciar y responder
a los otros, al menos en un nivel mnimo de facilitacin, ser un orientador en potencia.
Una forma emocionante de implementar la lgica del modelo de desarrollo es adiestrar al
cliente directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. As el adiestramiento, como Carkhuff
(1969b) sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las
habilidades bsicas para ayudar son tambin las habilidades bsicas necesarias para vivir con
efectividad, el adiestramiento es un modo ms directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se
adiestra, debe ser adiestrado en todas las destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine
estas destrezas, tambin podr adiestrar a clientes que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como
en su propio adiestramiento, ste debe ser hecho en un grupo.
Usted entonces adiestra a clientes en cmo ser eficaces en pedir ayuda (cmo hablar de sus
problemas concretamente) pero tambin los adiestra para ser orientadores para s mismos y para otros.
Los problemas que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto, problemas reales en
sus vidas. En esta etapa, el adiestramiento de grupo en destrezas de ayuda, como una modalidad
preferida de ayudar a sus clientes, puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo
maneje. Sin embargo, segn usted se mueva a travs de su propio proceso de adiestramiento,
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menudo un proceso difcil, desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en
algn sentido, una recompensa social por comprometerse.
En la Etapa II, la empata precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y la
proximidad pueden tambin ser reforzantes si son apropiada y hbilmente ejecutados. Por ejemplo, si
el orientador con mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no
agregue una carga al cliente, el cliente bien podra encontrar esto recompensante. l podra sentirse
menos como uno que busca ayuda, porque an una mnima cantidad de mutualidad en la relacin de
ayuda le da una oportunidad de experimentar al orientador en una forma libre del rol profesional,
como otro ser humano.
An la confrontacin, cuando es hbilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una
confrontacin manejada con mano dura es casi siempre un castigo, pero cuando la confrontacin
emerge de un profundo entendimiento y de un fuerte estar con (inters), el cliente experimenta
principalmente inters y respeto del orientador y la dimensin dolorosa de la confrontacin se vuelve
secundaria.
En la etapa III el cliente est haciendo su tarea, poniendo en prctica algo de lo que aprendi
en la Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad constructiva dentro de
su vida, el orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo. Primero que todo, el cliente
encuentra recompensante el tener la colaboracin de un compaero interesado en la traduccin de su
aprendizaje a la accin Segundo, es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustracin
de ensayar nuevos caminos de comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que
reconozca el xito y el logro cuando se presenta.
Por ejemplo, un cliente en la Etapa II llega a la conclusin de que las drogas, an las drogas
suaves, le estn arrebatando energa, vitalidad y un sentido de direccin en su vida. l desea
dejarlas y necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales l puede hallar satisfacciones
sustitutas en actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda a
desarrollar los intereses y las destrezas que necesita para hacer esto.
Segundo, el orientador entiende la pena de la renunciacin y las frustraciones que el cliente
experimenta en su bsqueda por nuevas fuentes de satisfaccin y comunica este entendimiento al
cliente. Tercero, cuando el cliente s muestra seales tanto de desechar el hbito de la droga como
desarrollar satisfacciones ms maduras, el orientador reconoce tanto los pequeos como los grandes
xitos. Finalmente, la principal fuente de refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el
trabajo y el reconocimiento del orientador sino su propia conducta.
El estilo de vida del cliente su trabajo, su juego, sus relaciones interpersonales, la energa con
que tiene que encontrar la vida, sus actividades intelectuales, su vivir para otros deben ser por s
mismos la principal fuente de recompensa. Aristteles hace mucho tiempo observ que las
actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma profundamente humana son
profundamente satisfactorias por s mismas. Para hablar en la terminologa de nuestros das, ella
conlleva su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el
orientador debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaucin con respecto al proceso de
refuerzo. Primero que todo, como justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es finalmente
sustituto para la satisfaccin de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente
altos y excesivamente bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el
orientador solamente responde al informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo
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alejado con un uh, huh, tal refuerzo es tan bajo que parece ms como un rechazo. Por otra parte,
si al orientador le gustan comentarios tales como Caramba! Esto es realmente grande! Usted ha
tenido xito otra vez en contra de viejos vicios! obviamente tal falso (o al menos inapropiado)
entusiasmo y apoyo no sern reforzantes en lo ms mnimo. Tercero, el orientador debe entender
claramente lo que est reforzando (o dejando de reforzar).
El orientador inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida
empticamente, debe sin embargo ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es clido y aceptante
siempre que el cliente se enreda en una auto-lstima (pltica de pobre de m) es totalmente posible
que el cliente continuar sumido en la auto-compasin. Una forma en que el orientador puede
entender exactamente lo que est haciendo en el proceso de orientacin es preguntarle qu es lo que
est reforzando (o dejando de reforzar) y cmo lo est haciendo. Cuarto, el orientador debe darse
cuenta de que, puesto que l es una fuente poderosa de refuerzo para el cliente, ejerce gran poder
sobre l.
Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer la base de poder del
proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso en usar este poder para ayudar al
cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y
no como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente y quizs lo ms
importante el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso complejo que debe ser
manejado tan cuidadosamente como sea posible. El cliente est abierto a una gran complejidad de
estmulos, tanto dentro como fuera del proceso de orientacin. Es imposible conocer siempre cules
de estos estmulos son reforzantes y cules son aversivos.
Usar el modelo de desarrollo como una gua:
Un ejemplo
Muy a menudo, la orientacin se presenta al que se adiestra como un proceso completamente
intuitivo. An cuando es cierto que los ms efectivos orientadores operan en cierto sentido ms all
de todos los sistemas particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al
cliente, el orientador principiante todava necesita cierta clase de gua para ayudarle a hacer el proceso
de orientacin ms inteligible y por tanto ms efectivo. Si el orientador est perdido en el proceso de
orientacin, el cliente tambin estar perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el
orientador necesita.
A travs de l puede conocer en qu etapa est respecto a cada problema que trae la persona
que busca ayuda. La familiaridad con las destrezas del modelo dado (entendimiento, compartir su
propia experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo, ayudar al cliente a elaborar algn
programa de accin). El conocimiento del mapa obviamente no es sustitutivo para las destrezas que
el orientador necesita para hacer efectivo el modelo, pero en el aprendizaje de las destrezas no hay
sustituto para conocer precisamente lo que est haciendo.
Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cmo el modelo puede usarse para ayudar al
orientador a saber exactamente dnde est en su relacin con el cliente y con los problemas que el
cliente presenta. En consideracin a la claridad, el ejemplo ser de lo ms simplificado: ser
demasiado simple a propsito. Pero uno de los principios del adiestramiento sistemtico es moverse
de lo simple a lo ms complejo, de lo claro a lo ms oscuro.
Beto es un estudiante de tercer ao de universidad que justamente ha regresado a la escuela
despus de una visita a su hogar. Va a uno de los orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha
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venido por su propia iniciativa porque trae un problema. Ha visto a un orientador por una o dos
sesiones, una o dos ocasiones antes de sta, pero siente que no ha sido ayudado en estas visitas. Viene
y se sienta con el orientador. La Etapa I ha comenzado. El primer problema que menciona es que va
mal en sus estudios. De ninguna forma est obteniendo logros de acuerdo a su talento.
Quiz este es un problema seguro que l pone al frente para ver cmo el orientador lo
manejar o, ms importante an, para ver cmo el orientador se relacionar con l. En la etapa de la
auto-exploracin (porque l est siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto
produce una gran cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hbitos de
estudio, rechazo a hacer el trabajo, aburrimiento, cansancio, periodos de depresin, pobres relaciones
con una variedad de maestros y otros.
Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto
no es slo ir mal en la escuela. Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto est
desperdiciando su propio tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un
sntoma de un malestar profundo. El orientador que no est dispuesto a dejar a que Beto explore por
s mismo, podra presumir precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y
moverse rpidamente a las Etapas II y III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor
actitud hacia la escuela y unos enfoques ms productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador
efectivo, que le da a Beto amplio espacio para explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no
es el problema real: T pareces estar diciendo que no es slo la escuela lo que te tiene atado
interiormente.
El orientador, segn empieza a reunir los datos del proceso de la auto-exploracin (una funcin
de la Etapa II) tambin empieza a ver un panorama mayor. Porque ha sido entendido y respetado,
Beto est listo ahora para tratar con temas que son ms cruciales para l. Le dice al orientador que
justamente acaba de regresar de una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a relatar una historia de
indiferencia y negligencia paternas y, paradjicamente, una historia de exigencias paternas para que
l tenga logros sociales y acadmicos.
El orientador, al moverse dentro de la Etapa II (el poner las piezas juntas), ha descubierto
que los estudios no son el punto ms importante. Ahora que Beto ha sacado preocupaciones que son
ms reales y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con estas nuevas
preocupaciones. l se da cuenta que Beto finalmente podra necesitar ayuda para encontrar formas de
mejorar su vida escolar (Etapa III) pero l debe primero tratar con los puntos que parecen ser la razn
de la voluntad de fracasar de Beto.
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz de tratarla
directamente. En la relacin con sus padres a travs de los aos, ha venido a aprender que l no es
bueno. El orientador ayuda a Beto a explorar su relacin con sus padres y sus sentimientos sobre s
mismo. La Etapa I (con la nueva rea del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploracin, de
conseguir los datos en trminos de conducta, actitudes y sentimientos.
Las respuestas precisas del orientador ayudan a Beto a hacer sus observaciones ms y ms
concretas. Cuando Beto empieza a explorar sus sentimientos y su conducta con libertad, el orientador
se mueve nuevamente a la Etapa II, esto es, empieza a poner los datos juntos en una mayor
perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar lo que est sucediendo en la escuela con lo que est
sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto que el fallar en la escuela tiene doble pago.
Confirma a los ojos de Beto que l no es bueno y tambin castiga a sus padres orientados al
logro. El orientador de alto nivel sabe dnde est y lo que est haciendo. Se da cuenta que est
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colocando juntos temas conductuales en una forma que ayudar a Beto a conseguir un entendimiento
ms profundo de sus actitudes hacia l mismo y su conducta en la escuela. Si el proceso de la Etapa II
tiene xito, Beto ser capaz de decir Ahora estoy empezando a ver lo que realmente me est
molestando y lo que hay bajo todo este lo en la escuela. Idealmente, l tambin comienza a darse
cuenta de su necesidad de actuar, tanto en su relacin con sus padres como en su actitud hacia la
escuela.
En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (adems de un nivel avanzado de empata
precisa) auto-compartir, proximidad, confrontacin, el sugerir marcos de referencia alternativos, tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento
dinmico que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podra brevemente compartir con
Beto algunas de sus experiencias con sus propios padres si tal auto-compartir est al punto, si guarda
el enfoque con el problema de Beto y le ayuda a entenderse mejor a s mismo y si no hace que Beto se
sienta cargado con los problemas de otro. O el orientador podra sentir que la desconfianza de Beto
hacia sus padres se ha generalizado a otros adultos y que est teniendo dificultad en confiar en el
orientador, an cuando el orientador haya actuado en una forma que amerite confianza: T has
desconfiado de los adultos por tanto tiempo que todava te ests preguntando si puedes confiar en m.
Todava no ests seguro y eso te hace titubear. El orientador de alto nivel no tiene miedo de
tal pltica t-yo y entra en ella hasta el grado de que ayuda al cliente a conseguir un entendimiento
ms profundo de s mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto tiene
con los adultos en su vida cotidiana estn tambin mantenindose en la interaccin entre l y su
orientador. El orientador no se mete a la plticas de t-yo con objeto de llenar sus propias
necesidades o por causa de la proximidad misma; en lugar de esto l la usa para ayudar a Beto a
entender sus sentimientos y conducta ms completamente.
El orientador podra tambin ofrecer a Beto marcos de referencia alternos para verse a s
mismo y a su conducta. An cuando Beto se experimenta a s mismo como un individuo sin valor, el
orientador sugiere que l ha aprendido a considerarse a s mismo sin valor a travs de las
interacciones que ha tenido por aos con los adultos significativos en su vida. En muchos aspectos,
los contactos con sus padres haban sido para lo peor. Sin embargo, los sentimientos de
desvalorizacin aprendidos son diferentes a ser un individuo sin valor. Los marcos de referencia
alternos son vlidos y tiles hasta el grado en que estn basados en una comprensin hacia Beto. A
travs de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento emptico preciso.
Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podr beneficiarse de algn clase de
reto o confrontacin, pero se da cuenta que la confrontacin, tambin, no es un fin en s misma y debe
ser basada slidamente en un entendimiento emptico preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto est
usando su pasado como una excusa para no hacer nada ahora si, en efecto, l est diciendo Mis
padres me destruyeron en el pasado, as que yo me destruir a m mismo en el presente, o Ellos me
hicieron del modo que soy y ahora no puedo hacer nada acerca de eso el orientador desafa esta
clase de pensamiento.
l podra decir, Quiz lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hecho te roba
la energa que t necesitas para tomar la responsabilidad de ti mismo. En resumen, con cualquier
clase de accin que el orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de
referencia alternos, confrontacin o cualquier combinacin de stos, l sabe precisamente lo que est
haciendo y lo que est tratando de alcanzar. El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como
las destrezas necesarias para alcanzar estas metas.
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Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre hurgando por
datos en la Etapa I. An durante la Etapa I l empieza a preguntarse a s mismo cmo todos los datos
encajan juntos. En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto el tema de
rechazo paterno (y sus variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el
tema de fracaso (como confirmacin de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto
empieza a ver lo que est sucediendo en su vida, el orientador empieza a pensar sobre las clases de
programas de accin que ayudarn a Beto a vivir ms efectivamente.
Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo, cules son los programas de la
Etapa III? Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve a s mismo como
bsicamente no bueno, la relacin con el orientador que le respeta y le estimula es en s misma un
programa de accin. Es un programa de re-educacin emocional. Beto tambin aprende que es
posible confiar en algunos adultos. Otro programa de accin incluira, si es posible, sesiones con sus
padres para que la comunicacin en el hogar, pudiera volverse ms correcta.
Si sus padres no estn dispuestos a venir, Beto debe aprender cmo desligarse y
desensibilizarse de la situacin hogarea en alguna forma unilateral. En las sesiones de orientacin, l
ha sido expuesto a las destrezas interpersonales que le capacitarn a interactuar ms correctamente
con sus padres an si ellos no responden bien. El orientador podra tomar tiempo para ensear estas
destrezas directamente a Beto en lugar de slo modelarlas a travs del proceso de orientacin. La
lgica del proceso podra tomar tiempo para ensear estas destrezas directamente a Beto en lugar de
slo modelarlas a travs del proceso de orientacin. La lgica del proceso de orientacin, como ya lo
hemos sealado, es que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y entenderse a s
mismo y, finalmente, entender a otros ms efectivamente.
Si Beto regresa a casa en su prxima visita con al menos una mnima dosis efectiva de las
destrezas bsicas de ayuda que l ha experimentado en el proceso de orientacin, es mucho ms
probable que l maneje sus interacciones con sus padres ms creativamente. Estas destrezas tambin
le ayudarn a establecer mejores relaciones con sus compaeros y sus maestros. Es intil animar a
Beto a desarrollar mejores relaciones con sus compaeros como una forma de ayudarle a establecer un
sentido ms realista de auto-estimacin si l no tiene las habilidades bsicas para hacerlo as.
Si l es tmido y retrado, un adiestramiento en asertividad puede ser acoplado con el
adiestramiento-como-tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para aumentar la
posibilidad de xito en Beto a medida que l se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador tambin
ayuda a Beto a elaborar programas de accin para hacer de su educacin un cometido ms benfico y
de ms compromiso incluyendo el establecer metas educacionales realistas, hbitos de estudio,
horarios, causas de inters en educacin especializada, etc.
A medida que Beto tiene xito en las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de
apoyo o refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una buena cosa.
Pero, an ms importante, el xito mismo (en estudios, en desarrollar nuevos intereses educacionales,
en hablar con sus padres, en establecer amistades) es su principal recompensa natural.
Agreguemos una complicacin ms. Beto avanza con el orientador a travs de las Etapas I y II
en las formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en la Etapa
III, menciona titubeando que el sexo es tambin problemtico para l y que est luchando contra
tendencias homosexuales. En este punto, el orientador inexperto podra estar tentado a decir Vers,
esto es parte tambin del problema total. Tambin ests usando el sexo para probar tu propio
43
menosprecio y castigar a tus padres. Pero puesto que esto es un nuevo (supuestamente bastante
delicado) problema, el orientador debe primero entender a Beto en este problema particular.
l trata este problema usando la metodologa de la Etapa I, aunque contine ayudando a Beto a
lanzarse en programas de accin relacionados con las reas de problemas que ya han sido
investigadas. El orientador no debe saltar a conclusiones acerca del significado de ningn problema
nuevo que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte de un
panorama mucho mayor de la que l y el consejero han estado manejando, pero tambin puede ser que
la sexualidad sea el punto focal para Beto, en este momento, la que est provocando ansiedad y la que
est absorbiendo la mayor parte de su energa de una forma autodestructiva. En una palabra, el
orientador debe siempre tratar con la persona y no slo con sus problemas.
Este ejemplo de Beto est slo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que el proceso
de orientacin, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fcil. El nico propsito de
este ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cmo puede usar el modelo de
desarrollo de orientacin para permanecer en la cima de lo que est sucediendo en las sesiones de
orientacin y dar direccin al proceso entero.
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del modelo para
ayudarle a ayudar al cliente. Pero qu tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orientacin
que se est usando? Tanto como sea posible, yo creo. Goldstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren
que dar a los pacientes informacin previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teoras en
que se sustenta y las tcnicas que se usan, facilitar el progreso en psicoterapia (pg. 245). Con
frecuencia los orientadores estn renuentes a dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso.
Algunos orientadores parecen salirse de sus casillas, al no poder decir al cliente todo lo que
hay porque simplemente no conocen todo lo que hay. Otros parecen pensar que el conocimiento de
procesos psicoteraputicos es secreto o sagrado o peligroso y no debe comunicarse al cliente. El
cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con demasiada frecuencia no es un plato
muy suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa para introducir a los que se adiestran en las
destrezas de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos antes de
que empiecen el proceso de adiestramiento.
En situaciones de orientacin, al cliente se le debe decir tanto como l pueda asimilar acerca
del modelo. Obviamente, a un cliente altamente perturbado no se le debe decir que contenga su
ansiedad hasta que el orientador le ensee un corto curso sobre el modelo de desarrollo. Pero,
generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciacin cognoscitiva en el modelo,
ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que l pueda participar ms activamente en el
modelo. La teora es que si l conoce a dnde va a ir llegar ms rpido.
Como el orientador, usa el modelo como un mapa cognoscitivo para indicar la direccin del
proceso. En tal caso, an cuando el proceso de orientacin permanece como un proceso de influencia
social, es colaborativo y el cliente no est siendo influenciado sin su consentimiento o cooperacin.
Si al cliente se le da este mapa al principio de la orientacin, l sabe a dnde va en trminos de
proceso, an cuando no tenga todava una idea clara de cul ser el contenido de este proceso.
Algunas precauciones
Un modelo abierto versus uno cerrado. An cuando el modelo de desarrollo presentado
aqu es, en mi opinin, la mejor introduccin disponible para el adiestramiento en orientacin o en
relaciones humanas tanto porque da el que se adiestra un sentido de direccin en ayudar y
44
relacionarse como porque le deja saber claramente las destrezas que l debe desarrollar para ser
efectivo el modelo es slo una herramienta. El que se adiestra debe poseer el modelo, no ser posedo
por l. Finalmente debe recurrir a todos los recursos disponibles su propia experiencia, otros
sistemas y tecnologas, investigacin, teoras de desarrollo para clasificar, modificar, refinar y
extender el modelo. Cualquier modelo es aceptable en el grado en que produzca resultados.
Evitar rigidez en la aplicacin del modelo. An cuando los ms efectivos orientadores no
necesitan un sistema, los principiantes u orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo de
desarrollo rgidamente. La ayuda es para el cliente; el modelo existe slo para auxiliar en el proceso
de ayuda. Un tipo de rigidez es una progresin mecnica a travs de las etapas del modelo. Pero la
orientacin no siempre ocurre tan ntidamente como en el modelo, o como sugiere el ejemplo antes
dado para ilustrarlo. Las frases de ayuda no son siempre tan diferenciadas y secuenciales como se
presentan en este libro. Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es
imposible trabajar completamente a travs de la Etapa I antes de avanzar a las Etapas II y III. Los
nuevos problemas deben ser explorados y entendidos siempre que se presenten. Por ejemplo, an en
la Etapa III, la pena y la frustracin, experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando
varios programas de accin deben ser entendidas, an cuando tal entendimiento es una funcin de la
Etapa I.
Una segunda rigidez es la expectativa de que idealmente el entendimiento siempre debe
preceder a la accin. En algunos casos, el cliente no entender su problema hasta que acte. Por
ejemplo, el cliente socialmente inmaduro podra pensar que no tiene problemas en relacionarse con
otros, simplemente porque evita cualquier contacto ms profundo con la gente. Su mundo est lleno
de transacciones superficiales o comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que
envuelva contacto ms profundo con otros, tal como hacer citas o establecer una amistad, sus
inadecuaciones sociales bien podran revelrsele.
Ahora la interaccin social es un problema percibido por l y puede tratarse en formas ms
convencionales. Otro ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien podra
tener que actuar para tal persona por medio de un programa de modificacin de conducta que la
ayudara a desarrollar el mnimo sentido social que ella necesita antes de que su envolvimiento en el
modelo de desarrollo pueda considerarse.
Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en cualquier
etapa dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rpidamente como los recursos
del cliente lo permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orientador en las
Etapas II y III. El orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no slo
porque tiene un profundo respeto por la necesidad de entendimiento emptico preciso sino porque o
no sabe avanzar o teme hacerlo. Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rpidamente
a los programas de accin. El orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.
El problema de ser un especialista en una etapa cientfica. Algunos orientadores tienden
a especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se especializan en
niveles primarios de empata precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confrontacin,
otros quieren avanzar a programas de accin inmediatamente. La persona que as se especializa no es
generalmente muy efectiva an en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya
especialidad es la confrontacin con frecuencia es un confrontador inefectivo. La razn de esto es
obvia. El modelo es orgnico, encaja como un todo.
45
La etapa I existe para los programas de accin de la Etapa III, y la Etapa II depende de la Etapa
I. La confrontacin es pobre si no est basada slidamente en un entendimiento emptico preciso de
los sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los ms efectivos orientadores son aqullos
que tienen el repertorio ms amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmente
inteligente. Tal repertorio les capacita para responder espontneamente a una amplia variedad de
necesidades del cliente, no es una ejecucin virtuosa del orientador.
Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cantidad de
prctica y experiencia para ser capaz de poner toda esta tcnica junta hbilmente. Indudablemente, si
el orientador no est viviendo efectivamente l mismo, siempre ser torpe y artificial en su ejecucin
del modelo de desarrollo. Pero la torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no
deben tomarse equivocadamente como deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rgido y
artificial como la persona que lo est usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador en las
microdestrezas, es que el que se adiestra encuentra difcil juntar todas las destrezas en un todo
integrado. Tres factores ayudarn al que se adiestra a lograr esta integracin.
1.
Prctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a ensear y
practicar en una situacin regular de saln de clase, la analoga de la leccin de violn puede
invocarse. A travs de la lectura y en el saln de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de
la destreza. El maestro adiestrador modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se
adiestra a la destreza en una forma vivencial. El estudiante que se adiestra, entonces logra cierta
prctica mnima dentro del mismo saln de clase, equivalente a una leccin de violn. En el caso del
violn, una vez que usted ha tenido una leccin, es necesario ir a casa y practicar muchsimo si usted
quiere convertirse en experto. Sin duda, sera ridculo volver para otra leccin sin haber practicado
antes.
Lo mismo es cierto para usted, estudiante que se adiestra. Una vez que la leccin de saln
de clases ha terminado, en esencial practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no es
problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son bsicamente las mismas que las
destrezas de relaciones humanas. Usted puede sincera y genuinamente practicar la empata precisa en
su vida interpersonal diaria. La mayora de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien
que comprende. En mi experiencia, el progreso de los que slo quieren lecciones de violn pero no
practican es lento.
2. Modelar sesiones extensas de orientacin por orientadores de alto nivel. Los que
se adiestran necesitan observar a alguien que pueda poner todo junto. Sesiones vivas (con
voluntarios), buenas pelculas y videotapes, todo ayuda. Todo esto parece ser ms til que los
resmenes escritos, dando a los que se adiestran una experiencia de ah-ah: Oh, as es como se
hace.
3. Prctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principiante
tiene que tratar de ayudar. Yo sugiero que los que se adiestran empiecen por tener ms y ms sesiones
extensas uno con otro antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece tambin
oportunidades para una ayuda extensa, aunque informal. La retroinformacin de los supervisores,
observadores adiestrados, es esencial.
Un enfoque fundamental: Una precaucin final. Este libro presenta un enfoque
fundamental de la ayuda; describe habilidades que son tiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda.
46
Sin embargo, de ninguna manera agota las formas de ayudar. An cuando este enfoque debe ayudar al
orientador a manejar una amplia variedad de problemas, l eventualmente debe adquirir conjuntos
especializados de habilidades para tratar problemas especializados delincuencia juvenil, alcoholismo,
desviacin sexual, psicosis, problemas familiares, etc.
Adiestramiento sistemtico
El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque sistemtico de
adiestramiento. Los que se adiestran avanzan de las habilidades ms simples, tales como atender, a las
ms complejas, tales como la elaboracin de programas de accin, en colaboracin con el cliente. Es
crucial que el que se adiestra domine las habilidades ms simples, pues las ms complejas estn
basadas en ellas. An cuando usted sienta que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen
todava ventajas para que avance sistemticamente a travs del programa de adiestramiento: (1) usted
puede usar el programa de adiestramiento para comprobar sistemticamente sus habilidades; (2) usted
estar aprendiendo no slo destrezas sino una metodologa, la cual es tanto un mtodo de
adiestramiento y un mtodo de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de prctica como una
oportunidad para examinar alguna problemtica en su propia vida, especialmente aqulla que podra
interferir con que usted sea un orientador efectivo.
A medida en que usted agregue ms y ms destrezas a su repertorio (o pula las que ya posee y
las relaciones con el modelo de ayuda) encontrar que puede ser ms espontneo en el proceso de
ayuda, disponiendo ms y ms fcilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda.
Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemtico como algo demasiado
reglamentado. La mayora de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento sistemtico. Las
habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atlticas) las hemos aprendido casualmente.
Como resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel
de destreza del cual somos capaces. El adiestramiento sistemtico en habilidades sin duda exige
disciplina, pero, es preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo ms que al servicio de la
misma reglamentacin.
Mutualidad en los grupos de adiestramiento
Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo de
orientacin (en el modelo de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos
separados tratando de aprender habilidades y/o luchar con la problemtica en sus vidas. Estos grupos
funcionan ms efectivamente si los miembros trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad
de aprendizaje. An cuando se da como un hecho que tal comunidad no podra existir sin respeto
mutuo, autenticidad y comprensin, la destreza ms necesaria en tal comunidad es lo que Ivey (1971)
llama comunicacin mutua, directa (pg. 65) Esta destreza es realmente un grupo de destrezas.
La(s) habilidad(es) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos individuos intentan
compartir el uno con el otro su experiencia del otro Reaccionan a las experiencias que tienen (o
han tenido) con el otro. Estn para compartir sentimientos personales con el otro y para
responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y nuevas a estos sentimientos
(Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pg. 21)
En trminos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aqullas enfatizadas en la Etapa
II, empata precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontacin y el sugerir marcos
de referencia alternos todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en el adiestramiento
del orientador como en el adiestramiento-como-tratamiento, la evaluacin mutua, la
47
CAPTULO TRES
ATENDER
1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a otros como actuar
sabiamente en situaciones sociales.
2. La distincin discriminacin/comunicacin: un buen discriminador sabe qu est pasando
consigo mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador puede
usar este entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales.
3. Una escala de apreciacin es un instrumento de discriminacin.
4. Un buen orientador es un buen atendedor; su atencin lo ayuda a
a.
b.
c.
d.
5. La atencin fsica significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura abierta,
mantener buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente
relajado y cmodo con la intensidad de esta posicin.
6. La atencin psicolgica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales
del cliente.
7. El orientador efectivo tambin escucha su propia conducta verbal y no verbal segn interacte
con el cliente.
48
8. El orientador efectivo tambin escucha su propia conducta verbal y no verbal segn interacte
con el cliente.
9. La buena atencin debe ensearse temprano en la vida de los grupos de adiestramiento.
10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atencin tan de cerca que la atencin en s
misma se vuelva innatural. Posea la atencin; no deje que ella lo posea a usted.
Inteligencia social: La distincin de discriminacin / comunicacin
Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra persona y
escucha tanto sus mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a travs de su
interaccin con el cliente y acta constructivamente en los resultados. Tambin est en contacto con
sus propios pensamientos y sentimientos y cmo ellos interactan con aqullos del cliente. En suma,
un buen orientador es socialmente inteligente.
Inteligencia social
En 1920, E. L. Thorndike diferenci la inteligencia social de las otras dos formas de
inteligencia humana, abstracta y mecnica. Su definicin de inteligencia social incluy dos
factores: la habilidad para entender a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones
sociales. Chapin (1942), en su trabajo sobre inteligencia social, enfatiz el segundo factor la
participacin social, accin, o dimensiones funcionales de la inteligencia social. l distingui la
inteligencia social de la percepcin social, definiendo sta ltima como la habilidad de un individuo
para evaluar una situacin social desde el marco de referencia de los participantes en la situacin,
ms que desde el suyo propio. Thorndike consider tal percepcin como parte de la misma
inteligencia social.
Algunas veces la inteligencia social es llamada capacidad interpersonal (Foote y Cottrell,
1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal capacidad la habilidad para manipular las respuestas de
otros (pg. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de influencia social.
An cuando la capacidad interpersonal en trminos de control, manipulacin o manejo sugiere
un proceso de influencia social no colaborativo que no me llama la atencin, el orientador socialmente
inteligente sin embargo s influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atencin
como un proceso de influencia social se discutirn posteriormente en este captulo.
No nos preocupa aqu la historia de las investigaciones cientficas acerca de la definicin y
medicin de la inteligencia social (para esto, vea Walter y Foley, 1973), pero la divisin bsica de la
inteligencia social entre (1) la habilidad de comprensin de las situaciones sociales y (2), la habilidad
para actuar con esta comprensin, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el
adiestramiento de destrezas interpersonales.
La distincin de discriminacin / comunicacin
Carkhuff (1969) llama discriminacin a la habilidad de entender los varios componentes de
una situacin social; Gazda (1973) la llama el acto de percibir. Una persona puede ser un buen
discriminador en varias formas. Por ejemplo:
Entiende lo que est sucediendo dentro de l mismo (por ejemplo, el orientador est en
contacto con sus sentimientos de frustracin u hostilidad o cario cuando trabaja con un
cliente).
49
Percibe lo que est sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos
nios rivalizando por su cario; un maestro se da cuenta de cmo la lucha administrativa
afecta el tono emocional de la escuela).
Percibe lo que est sucediendo en el mundo de la otra persona; esto es, entiende a otros
desde el marco de referencia de ellos y no slo desde el propio (an cuando l est
felizmente casado, percibe el alejamiento experimentado por los esposos que vienen
buscando ayuda).
Sabe qu clase de desafos podran ayudar a otros (l ve si podra ser til sealar a Mara
que ella juega el papel de pobre niita en sus interacciones con los hombres).
Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en situaciones
sociales se llama comunicacin (Carkhuff, 1969). Un buen comunicador puede trasladar sus
percepciones, introspecciones y discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es
solamente un entendedor, es un hacedor. Yo uso el trmino agente (el cual es el opuesto al de
paciente) para referirme a una persona que ejercita la iniciativa en su propio crecimiento fsico,
intelectual y social-emocional y en sus interacciones con otros (vea Egan, 1970, pgs. 359-362). Un
buen comunicador, entonces, ejercita una mediacin en varias formas.
Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por
ejemplo, l le dice a Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se
vuelve retrada e incomunicativa).
Est en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea
apropiado (l comparte con un alcohlico su dolorosa pero exitosa lucha contra el
alcoholismo).
Reta a otros con cuidado y comprensin (l urge a un marido a explorar las formas en
que est contribuyendo al deterioro de su matrimonio).
50
Un buen discriminador ver que esta mujer est alborozada, que la vida ha sido buena para
ella, y que las cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que l pueda
comunicar esto a ella, permanecer meramente como un buen discriminador, y la buena
discriminacin no es suficiente para ayudar. Sin embargo, si es un buen comunicador, podra decir:
Orientador: Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para ser
verdad!
El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepcin permanezcan encerrados
dentro de l.
Las siguientes pginas estn llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cmo
distinguir la buena orientacin de la mala, las buenas relaciones humanas de las malas. Sin embargo,
el nico camino para aprender la comunicacin efectiva es comunicndose. Por lo tanto, usted debe
practicar, empezando desde las ms simples formas de prestar atencin y progresando hacia la
elaboracin de programas complejos de accin. No hay sustituto para la prctica sistemtica tanto en
aprender como en usar estas destrezas.
Una escala de apreciacin como un instrumento de discriminacin
Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicolgica se ha atado al modelo
mdico (Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categoras de enfermedades para
51
distinguir una forma de disfuncin psicolgica de otra. Lo que Menninger (1963, pgs. 9-34) llama la
urgencia de clasificar ha persistido, as que ahora hay largas listas de varios desrdenes
psiquitricos. Menninger no usa el sistema categorizante y engorroso de la Asociacin Americana de
Psiquiatra. En cambio, habla de las estrategias de enfrentamiento en la vida diaria (pg. 125) y de
cinco rdenes de disfuncin (captulos 8-11). James y Jongeward (1971) usan un sistema de
clasificacin extremadamente simple: ellas hablan de ganadores y perdedores en la vida y
describen las caractersticas de cada cual. Una ventaja de la clasificacin de James-Jongeward es que
incluye la distincin entre aqullos que estn viviendo efectivamente y aqullos cuyas vidas estn
desorganizadas en una mayor o menor extensin.
Carkhuff (1969, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de
discriminacin. La escala mide sobre todo el funcionamiento psicolgico, la habilidad global de
ayudar, la competencia en ayuda individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente
hablando, el punto medio de la escala (3) se refiere a la adecuacin bsica (funcionamiento efectivo
mnimo).
Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se est evaluando. Una persona con
apreciacin de 3 est viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, est ejercitando las
destrezas del modelo de desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciacin de 1 estara
colocada en severa desorganizacin en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podra estar muy
apartado, comprometido en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.).
Una persona evaluada con 4 manifestara un alto nivel de funcionamiento en destrezas
interpersonales, y un 5 manifestara muy altos grados de creatividad y accin en la vida
interpersonal. Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas
individuales, describe lo que cada punto en la escala significa para cada destreza (1969b,pgs. 315329). Una vez que la persona se familiariza con la escala y el criterio que la sustenta, las
declaraciones como Juan est funcionando cerca de 3.5 como orientador sern bastante claras,
significativas y tiles.
Nosotros usaremos una adaptacin de seis puntos de esta escala como instrumento de
adiestramiento.
Al calificar, tanto las palabras o los smbolos de ms o menos pueden usarse. Aplicaremos esta
escala a un intercambio entre dos personas:
(---)
Muy pobre
(--)
(-)
pobre inadecuado
(+)
(+ +)
(+ + +)
adecuado
bueno
muy bueno
Mara: Yo no pienso que sea slo mi imaginacin. Siento que t me has estado ignorando
ltimamente. Quiz ignorando no es una buena palabra. T has estado
apartndote de la gente en general. No s qu hacer sobre esto.
Aqu estn algunas de las respuestas posibles de Juan y sus calificaciones:
52
Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de Mara y lo que est tratando
de comunicar; ofrece consejo sin comprensin.
(-) S, lo s.
Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas especficos.
Esta es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de Mara sino
las razones que sustentan estos sentimientos.
(+ + +) Mi huda de las cosas tambin significa huir de ti, y eso lastima. Y te sientes
intil porque no puedes acercarte a m y yo no respondo.
Esta es una buena respuesta, precisa y completa.
Puesto que las escalas de calificacin son como una forma de taquigrafa, aqullos que estn
calificando deben entender claramente los criterios que estn usando para calificar. Estos criterios se
mencionarn con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de respuestas en los
captulos siguientes. En general, ser suficiente para nuestros propsitos usar slo cuatro categoras:
adecuado (+), inadecuado (-), bueno (++), o pobre (--).
Un importante criterio establece que una respuesta debe no slo ser buena por s misma sino
tambin apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podra revelar algo acerca de su propia
experiencia (por ejemplo, l podra hablar acerca de su propio xito en su lucha contra el alcoholismo)
con objeto de ayudar a un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este
problema. Sin embargo, si el orientador se revela a s mismo demasiado pronto (antes de establecer
una relacin slida con el cliente) podra distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento.
Tal respuesta, aunque buena en s misma, est calificada bajo porque no es de ayuda aqu y ahora. El
criterio ltimo para calificar cualquier respuesta es si el cliente es ayudado por ella o no.
An cuando los que adiestran deben aprender cmo calificar las respuestas de uno y otro y la
habilidad total para ayudar, tambin ellos deben aprender cmo explicar sus puntuaciones en trminos
de conducta. Por ejemplo, Yo califiqu a usted inadecuado en prestar atencin porque usted estaba
tan inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente, es una declaracin concreta y til. Las
destrezas de este modelo de desarrollo sern operacionalizadas esto es desmenuzadas en trminos de
conductas especficas para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender criterios concretos de
calificacin.
Atender: Presencia fsica y psicolgica
El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta intensidad de
presencia. Pero esta presencia, este estar con otra persona, es imposible sin prestar atencin.
53
Prestar atencin parece un concepto tan simple para asirse y tan fcil para hacerse que se podra
preguntar por qu un captulo separado est dedicado slo a l. Pero, siendo tan simple como es, es
sorprendente ver con cunta frecuencia la gente falla en prestar atencin una a otra, an en la as
llamada relacin de ayuda. En el captulo 2, el prestar atencin se refera a una destreza de preayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripciones son de alguna forma engaosas. Prestar atencin
no precede a la ayuda en tiempo. Es ms, es una absolutamente necesaria para ayudar y, como tal,
debe tomar lugar a lo largo del proceso de ayuda.
La falta de atencin en las relaciones humanas es bastante comn. Cuntas veces alguien le
ha dicho a usted: T no ests siquiera escuchando lo que te estoy diciendo? O alguien lee una
revista mientras usted le est hablando, o se vuelve obvio que la persona en el otro extremo del
telfono est comiendo, leyendo o en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atencin
completa. Cuando se acusa a una persona de no prestar atencin, su respuesta es, casi predecible,
Puedo repetir palabra por palabra todo lo que has dicho. Puesto que esta contestacin satisface poco
al acusador, el prestar atencin debe ciertamente ser algo ms que la habilidad de repetir las palabras
del otro. Usted no quiere la habilidad de la otra persona slo para recordar lo que usted ha dicho.
Usted lo quiere a l. Usted quiere que l est presente para usted en una forma ms completa de lo
que l est. Usted quiere algo ms que la presencia fsica (o electrnica). Usted quiere la presencia
psicolgica. Si la falta de atencin quebranta la comunicacin humana ordinaria, dicha falta es
desastrosa en la ayuda. Por esta razn, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de
influencia social enfatizan la importancia de la atencin y la ensean como una destreza.
Un experimento sobre la atencin
Un ejemplo simptico del impacto de la conducta de atencin lo da Ivey y Hinkle (1970;
tambin vea Ivey, 1971, pgs. 93-94). A una seal prefijada, seis estudiantes en un seminario de
psicologa se desligaron de la postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar
notas, a una postura atenta y a un contacto ocular activo con el maestro. En las condiciones de noatencin, el maestro ha estado leyendo de sus notas montonamente, sin utilizar gestos, y dando poca
o ninguna atencin a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los estudiantes empezaron a atender
el maestro empez a gesticular, su capacidad verbal aument, y naci una sesin viva de clase. A otra
seal prefijada, ms tarde en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las tpicas
posturas y participacin pasiva del estudiante. El maestro, despus de una dolorosa bsqueda de
refuerzo continuado, volvi a su desobligada conducta de maestra con la cual haba empezado la
clase. En condiciones de no prestar atencin, el maestro no dio atencin a los estudiantes y los
estudiantes reciprocaron. Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecan: recproca falta
de atencin. Pero la simple atencin cambi todo el panorama.
Las metas de prestar atencin
Los por qus de prestar atencin se volvern ms claros segn describamos la anatoma de la
atencin. Pero an ahora podemos relacionar el prestar atencin con algunos de los componentes del
proceso de ayuda que ya hemos examinado.
Discriminacin. La discriminacin ha sido descrita como un factor en la inteligencia social y
un componente necesario de la comunicacin. As como la buena comunicacin exige buena
discriminacin, as la destreza de discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en
los contextos en los cuales la gente interacta. La persona viviendo efectivamente presta atencin a
todo el medio ambiente que constituye el contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal
inmediato, su propio medio interno, y sus ms amplios medios sociales (organizacional, vecindad,
54
cvico, internacional). Su darse cuenta es alto. Prestar atencin, por lo tanto, envuelve la destreza de
escuchar palabras, oraciones e ideas, conducta no verbal, situaciones interpersonales, voces de una
cultura particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien quiera que
constantemente coloca filtros entre l mismo y los mensajes que vienen de sus mltiples medios, no
es bueno para prestar atencin a otra persona es tanto una comunicacin en s misma (dice creo que
es importante estar totalmente contigo) como la base de toda comunicacin efectiva.
Respeto. Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el proceso de
influencia social, trata al respeto principalmente en trminos de conductas de atencin: cara a cara con
la persona, mirndola a los ojos, escuchando sin interrupcin, y apareciendo menos relajado de lo que
realmente se est. Como veremos en el captulo 4, el respeto juega un papel cardinal en todas las
clases de interacciones humanas, incluyendo la orientacin. La persona que debe compartir la
atencin de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en el momento no tiene
ni el respeto ni el inters del lector.
Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y necesidad
de refuerzo en el proceso de ayuda. El prestar atencin es un reforzador potente. Erikson (1964)
habla de los efectos tanto de la no atencin como de la atencin negativa sobre el nio:
Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza
bsica) cuando se vuelve tambin terriblemente consciente de la cara no familiar, extraa, la que
no responde, la apartada, y la cara con el ceo fruncido. Y aqu empieza esa inexplicable
tendencia por parte del hombre a sentir que l mismo ha sido la causa para que cambie la cara y
se vuelva hacia cualquier lugar.
Quizs la cara apartada es con demasiada frecuencia una seal del corazn apartado. De
cualquier forma, la mayora de nosotros somos muy sensibles a la atencin (o desatencin) de otros
hacia nosotros. Y, puesto que esto es as, es paradjico el cun insensibles podemos ser el atender a
los otros.
Lassen (1973) estudi uno de los factores envueltos en la atencin, la proximidad fsica, en
entrevistas psiquitricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o nueve pies lejos del
cliente. La ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (a travs
de problemas de lenguaje) como a travs del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con
la distancia del entrevistador. El orientador que est presente tanto fsica como psicolgicamente por
medio de una atencin de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y
consuelo; es sincero y genuino. Su presencia puede ser muy reforzante para el cliente.
Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un importante
elemento en la dimensin de influencia social del proceso de ayuda. La atencin efectiva ayuda al
orientador a establecer una base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La
atencin tambin contribuye al proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. Si yo estoy
totalmente contigo, envuelto contigo y trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte. Los
orientadores que temen exigir al cliente son ordinariamente pobres al prestar atencin. La atencin
diferencial es otro factor en el proceso de influencia social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la
pltica loca de los clientes severamente perturbados y atienden (y por lo tanto refuerzan) solamente
las comunicaciones que tienen sentido.
En sesiones de orientacin, el orientador ordinariamente da ms atencin a algunos temas de
su cliente que a otros. Obviamente, el orientador trata de detenerse en los temas que son ms
importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia controla la direccin de la interaccin al elegir
55
atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que entiende con precisin el mundo del
cliente desde el marco de referencia del cliente, su atencin diferencial muy probablemente ayudar al
cliente a manejar ms concretamente los asuntos importantes.
Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran influencia en l, es
necesario descubrir la anatoma de la atencin.
Atencin fsica
La atencin fsica significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo, significa
deshacerse de lo que pueda distraer al orientador de darle su atencin al cliente. El medio ambiente
fsico en orientacin puede ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con
vistas) como demasiado incmodo y feo (un cuarto fro, mobiliario incmodo). El medio ambiente
tanto para el adiestramiento como para la orientacin debe ser un medio confortable de trabajo (no de
relajamiento) que fcilmente permita a los participantes a darse su atencin uno al otro.
Si el mobiliario es demasiado cmodo se prestar ms para holgazanear que para trabajar
interpersonalmente. Un amigo mo tuvo un grupo de adiestramiento en relaciones humanas en su
apartamento durante un semestre. Uno de los participantes, en un trabajo escrito que incluy crticas
del curso, inform haberse distrado por el confort y la elegancia del apartamento. Era conducente el
relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrs de los escritorios no estn
completamente disponibles para sus clientes. Es ms, el escritorio enfatiza su posicin en un proceso
que est esencialmente libre de posiciones. En mi opinin, no debe haber objetos fsicos entre el
orientador y la persona que ha venido a l por ayuda.
Una precaucin. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad para
trabajar en programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el que se
adiestra est colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortable. Los
que se adiestran en orientacin y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del saln de
clase por su no participacin, llamndolo demasiado impersonal o antisptico. El adiestramiento
debe tener lugar en el mejor sitio posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona
altamente motivada puede trabajar an en arreglos adversos.
Positivamente (y ms personalmente) hablando, la atencin fsica significa que los
interactuantes deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientacin el
orientador puede controlar su propia conducta. Debe atender a su cliente an cuando su cliente se
entretenga en su comportamiento no verbal indicando distraccin (mirando al suelo, desmaado).
Especficamente, la atencin fsica significa:
Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura bsica de envolvimiento. Dice:
estoy disponible para ti. El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno.
56
Mantener una postura abierta: Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas
cruzadas son seales mnimas de un envolvimiento superficial. Una postura abierta es
signo de que el orientador est abierto a lo que el cliente tiene que decirle y abierto a
comunicarse directamente con el cliente. Es una posicin no defensiva.
Si el orientador est cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta, mantiene
buen contacto ocular, y se inclina hacia l en una forma relativamente relajada, est en una postura
clsica de atencin, la que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala
de cinco puntos se puede usar para tener una idea de la atencin. Uno cae en 4 en 3 en la atencin al
disminuir algunas de las caractersticas de la posicin 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos del
otro, romper el contacto con los ojos ms o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de
alguna forma, o disminuir el grado de inclinacin hacia el otro.
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Alguna gente sostiene que una posicin 5 puede asustar al cliente, que es demasiado.
Primero que nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posicin puede ser molesta para
el orientador de bajo nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de l. Pero,
puesto que la ayuda es para el cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel
asumir una posicin de atencin proporcionada a las necesidades de la persona que viene buscando
ayuda. La atencin, como otras respuestas, debe ser tanto buena por s misma (una posicin 5 es
buena en s misma) como buena en la situacin (empezando con una posicin 5 puede ser demasiado
para un cliente particular).
El orientador debe ciertamente mantener una posicin de atencin mnimamente facilitadora
(adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse formando un ligero ngulo con el
cliente, sentarse derecho o inclinndose slo ligeramente hacia el cliente), pero puede moverse
gradualmente a una atencin ms intensa segn crezca la relacin entre l y el cliente. Si la postura
que el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no estn fuera de orden,
porque la ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna frmula rgida
para la atencin. Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea
precisa en un momento dado de la interaccin.
l puede moverse dentro y fuera de la posicin 5 segn la situacin lo exija. Por ejemplo,
puede moverse fuera de la posicin 5 (de regreso a la 4 a la 3) cuando el cliente se va por temas
tangenciales e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posicin 5 cuando
el cliente llega a algo que amerita ms atencin (su atencin refuerza la conducta del cliente y agrega
fuerza a sus palabras: Bien, ahora usted est hablando muy concretamente sobre su conducta). O,
cuando quiere pedirle ms al cliente, se mueve hacia delante y le dice: Hacia dnde quiere usted ir
en esta relacin?
Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, su cuerpo y sus movimientos no sern
rgidos. An cuando no har movimientos ni sonidos que distraigan rompimiento vacilante de su
contacto ocular, conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas,
sonidos innecesarios tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales
como okay o bien l estar temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor,
Bratton y Loper (1971), en un estudio sobre la conducta no verbal del orientador, descubrieron que el
orientador que permanece demasiado quieto (quiz rgido) se le ve constreido, reservado, pensativo,
serio, ordenado, controlado, fro, retrado e intelectual. Por otro lado, el orientador que est
fsicamente activo (no en una forma vacilante, nerviosa, sino en una forma que indica refuerzo no
verbal de lo que est diciendo) se le ve amistoso, clido, natural, y sin preocupacin (relajado y libre
de un estereotipo) y por lo tanto ms atractivo. Sugiero que un orientador que permanece tanto
intenso como relajado (la posicin 5) es visto serio y amistoso, pensativo y disponible, controlado y
libre.
Una posicin 5 es una posicin demandante, pero la orientacin es un trabajo demandante. La
ayuda no debe ser identificada con una situacin interpersonal relajada, informal (aunque la ltima
tiene ciertamente su propio valor). Las exigencias fsicas de estas dos clases de situaciones
interpersonales son diferentes y no deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la
importancia del cuerpo en la interaccin humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos
instintivamente, lo que est haciendo con su cuerpo. Sabe que su cuerpo tiene valor de impacto en la
relacin. Est conciente de que su cuerpo s comunica, y lo usa para comunicar, pero no debe
convertirse en su vctima.
58
59
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emocionales de
los mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las
manos, hace gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de
comunicacin ms primitivo y menos fcilmente controlado. Las conductas no verbales estn
generalmente abiertas a un nmero de interpretaciones. Cmo puede entonces el orientador saber lo
que significan? El orientador de alto nivel escucha el contexto completo y no simplemente fija su
atencin en detalles de conducta. La conducta no verbal ayuda a puntualizar y colorear la interaccin,
confirma o niega el mensaje llevado por las palabras; agrega sentimientos no contenidos en las
palabras mismas. El orientador de alto nivel est consciente y usa el sistema de comunicacin no
verbal, pero no se deja seducir ni abrumar por l. (Vea Gazda, 1973, pgs. 89ff; Knapp, 1972; y
Mehrabian, 1971 para anlisis ms completos de la conducta no verbal).
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientacin, de etiquetar
sentimientos a menos que el cliente los mencione explcitamente. El cliente puede mostrar que est
enojado tanto por el contenido como por la manera de la expresin sin decir Estoy enojado. Los
sentimientos son llevados a travs del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de
la conducta no verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que Gazda (1973) llama sentimientos de
superficie (pg. 68) y es perfectamente legtimo para un orientador traer estos sentimientos a la
atencin del cliente. Sin embargo, si los sentimientos son indistintos o estn muy profundamente
enterrados o disfrazados, el orientador debe dudar de atriburselos al cliente. Una atencin de alto
nivel o estar con el cliente es absolutamente necesaria para la discriminacin de alto nivel.
Escuchar la conducta verbal del cliente. La atencin efectiva hace al orientador un oyente
activo. l no solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabras y las
oraciones estn siendo modificadas por claves no verbales y paralingsticas. Qu es lo que est
escuchando el orientador? Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la
conducta del cliente y de los sentimientos que las cubren. Su habilidad para escuchar sustenta su
habilidad para entender al cliente desde el marco de referencia de ste. El escuchar bien le abastece
de los elementos bsicos de la empata precisa. La persona defensiva lo encuentra difcil escuchar,
porque sigue oyendo cosas que no quiere or. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar para
conservar su ansiedad en lnea. Por ejemplo, oye a otra persona cuando habla superficialmente pero
no cuando habla personal o ntimamente. Oye elogios pero no crticas. O viceversa. Oye partes de
oraciones, pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el orientador no debe ser un oyente
selectivo. Si el escuchar selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarle a
desarrollar la destreza de escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que el orientador
modele un escuchar total.
La habilidad del orientador para escucharse a s mismo.
Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973; Kagan, Krathwohl, et. Al., 1967; Kagan,
Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemtico en la
60
educacin de los orientadores Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para
escucharse a s mismo durante la entrevista de orientacin. Digamos que la siguiente interaccin tiene
lugar durante la sesin de orientacin.
Cliente:
Orientador:
Cliente:
Kagan entrevista al que se adiestra para orientador despus de una corta sesin de prctica con
un cliente. En la entrevista trata de conseguir que el que se adiestra recuerde tanto como sea posible
cmo se senta y lo que estaba pasando por su mente durante la entrevista cosas que el que se
adiestra no verbaliz durante la sesin de orientacin. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, el
adiestrador quera saber qu estaba pensando, el que se adiestra, cmo estaba reaccionando al cliente,
qu sentimientos y pensamientos tena que no expresaba o verbalizaba. El que se adiestra podra decir
algo as:
El que se adiestra:
61
Cliente:
El que se adiestra:
Cliente:
S! Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo Sea
cuidadoso conmigo.
cliente. Se dar cuenta de la sonrisa y perder a la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado,
puede integrar todas las piezas. l har suyas las destrezas desde el prestar atencin en adelante y
no se volver su vctima. Respecto a la atencin, el orientador de alto nivel est completamente
presente con el cliente adems de completamente abierto, alentando un flujo natural de datos del
cliente, de s mismo, y de la interaccin. Pone en orden estos datos y los traduce en conducta de
ayuda.
CAPTULO CUATRO
ETAPA I: LA RESPUESTA DEL
ORIENTADOR Y LA AUTOEXPLORACIN DEL CLIENTE
I. Las destrezas del orientador en la Etapa I
1.
2.
3.
4.
63
mismo, no estando a la defensiva y estando listo para darse uno mismo si eso
ayuda.
5.
6.
El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente a
ser concreto en su auto-exploracin.
a.
b.
c.
2. El orientador que es un experto por sus destrezas as como por su papel y reputacin,
establecer una fuerte base de poder con el cliente.
3.
4.
5.
64
III. Auto-exploracin
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta autoexploratoria del cliente, enfocndose sobre informacin concreta relacionada con el
problema, recursos orientados a la solucin, y metas, presupuestos y valores del
cliente.
2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de
perturbacin que le causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.
3. Los obstculos que estn en el camino del cliente, en su total exploracin de s
mismo, son las preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos),
temor a la desorganizacin, vergenza y temor al cambio.
4. Puesto que el centro de disfuncin es generalmente interpersonal, el mejor modo de
tratamiento en la Etapa I es adiestrar al cliente en las destrezas interpersonales que
el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar atencin, empata exacta de nivel
primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.
5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son
a. La tentacin de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con
introspecciones que no estn relacionadas con la accin.
b. La tentacin de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rgidamente.
Este captulo tiene tres secciones. La seccin I trata de las destrezas que el orientador
necesita para responder efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a
explorar sus problemas. Estas son tambin las destrezas que constituyen las bases para las relaciones
interpersonales maduras. Sin ellas la mutualidad es imposible. La seccin II trata de la experiencia de
ayuda del cliente como un proceso de influencia social. Qu le hace confiar en el orientador (o en
sus compaeros miembros de grupo de orientacin) y le mueve a colaborar en el proceso de ayuda?
La seccin III discute el proceso de la auto-exploracin misma y algunos de los obstculos para ella.
I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I
La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando ayuda. Sin
embargo, como Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una relacin de ayuda con ciertos
recelos, por un nmero de razones.
1. No es fcil recibir ayuda.
2. Es difcil comprometerse con el cambio de uno mismo.
3. Es difcil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza para la
estima, la integridad y la independencia.
4. No es fcil confiar en un extrao y estar abierto con l.
5. No es fcil al principio ver los problemas de uno claramente.
65
66
Si una persona viene a m, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente me dice que
ha fallado en dos exmenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver ms, y que podra perder su
trabajo de medio tiempo, yo podra empezar a responder a l diciendo:
Orientador: Usted realmente se est sintiendo infeliz; su mundo de repente ha empezado a
derrumbarse.
Yo veo su depresin (sentimientos) y empiezo a entender qu hay bajo esta depresin
(experiencia) y le comunico este entendimiento de su mundo. Esto es empata adecuada. O, si una
amiga me dice que ella acaba de terminar su adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada
como enfermera en un hospital local un sueo que ella haba tenido desde que era una nia Yo
digo:
Amigo:
Esto es tambin empata adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la empata
adecuada es un valor pragmtico tanto en orientacin como en todas las ms profundas interacciones
en la vida.
Empata adecuada a nivel primario. La empata adecuada a nivel primario conlleva el
comunicar el entendimiento bsico inicial de lo que el cliente est sintiendo y las experiencias que
yacen bajo estos sentimientos. Esta es la clase de empata proporcionada en la Etapa I del modelo
de desarrollo. En esta respuesta, el orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que l
entiende lo que el cliente explcitamente ha expresado acerca de s mismo. El orientador, en sus
propias palabras y en su propia manera, comunica este entendimiento al cliente. No trata de
escarbar en lo que el cliente est solamente medio diciendo, o implicando, o declarando
implcitamente. Veamos unos pocos ejemplos de empata adecuada a nivel primario.
Cliente:
Orientador:
Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece
demasiado bueno para ser verdad.
Cliente:
Orientador:
Usted est tan incmodo porque no est del todo seguro de que esto va a
funcionar, pero siente que tiene que intentar algo.
Cliente:
Tengo el vago sentimiento de que poda hacer algo ms con mi vida. Tengo
el xito suficiente segn los estndares ordinarios, pero eso qu significa?
67
Es tiempo que d una buena mirada a mis valores porque siento que no
estoy vivindolos realmente.
Orientador:
En estos intercambios el orientador dice lo que podra haber sido dicho por el cliente. En la
Etapa I el orientador generalmente no va ms all del nivel primario de la empata adecuada.
Las metas inmediatas de la empata adecuada a nivel primario. Cuando se une con el
respeto y la autenticidad, el nivel primario de la empata adecuada ayuda dramticamente a establecer
armona con el cliente, alimenta la confianza y la apertura que son cruciales
para la Etapa I, un
tiempo para la construccin de la relacin. Segundo, la investigacin (Carkhuff, 1969a, b) muestra
que tal empata tiene un efecto particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploracin, que es
la meta principal del cliente en la Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un excelente criterio para
juzgar la calidad de sus respuestas en la Etapa I: a qu grado su respuesta ayuda al cliente a moverse
en el proceso de explorar sus sentimientos y conducta? Estudie el siguiente intercambio.
Cliente:
Orientador:
Cliente:
68
Orientador:
Pedro, parece que usted est dejando algunos de los temas que ms le
molestan y quiz el huir cuesta ms trabajo y es ms deprimente que
enfrentarse a ellos directamente. Es muy doloroso para usted ponerse
directamente sobre el caldero.
Pedro avanza. El tema est ahora abierto y puede tratarse ms creativamente. Sin embargo,
si la empata adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso de orientacin, puede
atemorizar al cliente o hacerle regresivo. Puede negar las declaraciones del orientador aunque l sepa
que son verdaderas. La armona que se ha construido sufre un deterioro. En la Etapa I, es ineficiente
confundir, asustar, o enojar al cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empata precisa.
Cuando el cliente empiece a explorarse ms libremente, el orientador puede empezar a avanzar de la
Etapa I a la Etapa II.
Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empata adecuada
Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no slo se
restringen al principiante.
Falla en lograr la empata adecuada. Hay un sinnmero de formas en las cuales el
orientador puede fallar en ser adecuadamente emptico. Usar un ejemplo para sealar algunas de las
fallas comunes. El cliente, obviamente nervioso, dice:
Cliente:
Cules son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo el
orientador podra no decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la pena de responderse.
O podra decir:
Orientador A:
Otra vez, l falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta tambin implica que
no hay nada a qu responder.
Orientador B:
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Este es un clich. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata solamente con el
contenido de su declaracin, slo del modo ms vago. El impacto de tal respuesta es: Usted
realmente no tiene un problema, por lo menos no uno serio.
Orientador C:
El orientador D tambin ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi programa de
accin con sobretonos de educacin sexual. Ser absolutamente til encontrar dnde se encuentra el
joven en su desarrollo sexual, pero el orientador se est yendo por el camino equivocado.
Orientador E:
No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es slo otra parte del todo que
nosotros hemos estado viendo en su vida. Usted est tratando de
detenerse en su niez y su seguridad.
Este es otro uso prematuro de la empata adecuada avanzada, un intento de colocar las cosas
juntas en un panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente inapropiados durante la Etapa I.
Ms an, esta particular pualada de empata adecuada avanzada es una interpretacin piscodinmica
de una validez altamente cuestionable.
Orientador F:
Orientador:
Cliente:
Bueno, s y no. Tome a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy
tan cerca de Toms, el mayor, como un padre podra estar.
Cliente:
Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida canturrea.
Al menos sta es la forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando un
cuadro parcial, pero es posible que esto est sucediendo.
Una respuesta adecuada produce una declaracin ms productiva del cliente. l empieza a
explorar la posibilidad de que haya dos caras en la moneda.
Aparentar entendimiento. Algunas veces es difcil entender lo que el cliente est diciendo
an cuando uno le presta atencin completamente. l est confuso, distrado, en un estado altamente
emocional; todas estas condiciones afectan la claridad de lo que est diciendo de s mismo. Por otro
lado, el orientador mismo podra distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el
orientador no debe aparentar entendimiento. Esto es falso.
La autenticidad exige que l admita que est perdido y luego trabaje para regresar a la ruta
otra vez. Creo que lo perd. Podramos repasarlo una vez ms? Si el orientador est confundido,
est bien que l admita esta confusin. Lo siento. No creo que entend lo que usted ha dicho.
Podramos repasarlo un poco ms lentamente? Tales declaraciones son seales de que el orientador
piensa que es importante estar con el cliente. Indican su preocupacin por el cliente. Admitir que uno
est perdido es infinitamente preferible a esos clichs como uh, huh, ummmm y entiendo.
Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente est tratando de
expresar, debe ser tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar para avanzar. l entonces se
sentir libre para corregir al orientador o darle un cuadro ms claro de lo que quiere decir.
Orientador:
Cliente:
71
Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del orientador le
ayuda a clarificar lo que l quiere decir. Brammer (1973) llama a este proceso de verificar con el
cliente siempre que usted est confuso o inseguro: verificando la percepcin (pg. 86).
Repetir como loro. La empata adecuada no es repetir como loro. El orientador mecnico
corrompe el nivel primario de la empata adecuada por repetir simplemente lo que el cliente ha dicho:
Cliente:
Orientador:
Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted est sola y no
tiene nada que hacer.
El orientador de alto nivel est siempre buscando el punto central de lo que est siendo
expresado por el cliente y se convierte en un experto en indagar este punto y comunicrselo al cliente.
La buena respuesta llega a la esencia de (la carne, lo cual da significado y direccin potencial a lo
que el cliente ha expresado No es slo una parfrasis o repeticin. El orientador de alto nivel trata de
comunicar entendimiento ms que solo regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede
entonces el cliente avanzar ms profundamente en explorarse a s mismo.
Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente
simplemente divagar. El divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad de la experiencia
de ayuda. Es ms, si el orientador puntualiza las divagaciones del cliente con asentamientos, uh,
huh y cosas como sta, precisamente est reforzando el divagar. Los monlogos tanto de parte del
orientador como del cliente no son ordinariamente tiles. Por lo tanto, el orientador debe responder,
con relativa frecuencia, al cliente, sin interrumpir lo que es importante o haciendo perder al cliente el
hilo de su pensamiento.
El uso frecuente de empata adecuada da una gran cantidad de direccin al proceso de
orientacin. Aunque es cierto que el cliente debe explorar los temas que tienen la mayor relevancia
para l (este es otro camino para decir que las necesidades del cliente determinan la direccin de la
orientacin), todava el orientador de alto nivel deber estar rpidamente en contacto con estas
necesidades (con frecuencia ms rpidamente que el cliente) y as estar en posicin de ayudar al
cliente a estar en contacto con ellas.
Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empata adecuada es en s mismo una
expresin de dos dimensiones del proceso de influencia social: (1) establecer una base de influencia:
el poder del orientador se aumenta porque se le ve ms y ms comprensivo y confiable; y (2) el uso de
influencia: el orientador responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene que
decir. Esta selectividad hace la interaccin ms enfocada y concreta y por lo tanto ms direccional.
Obviamente, hay veces que el cliente hablar extensamente por ejemplo, al principio,
cuando vierte su historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el orientador le prestar atencin lo
mejor posible, tanto fsica como psicolgicamente. Debe tambin preguntarse a s mismo cules
parecen ser los temas importantes tanto de sentimientos como conductuales en lo que el cliente est
diciendo. Al final, sin embargo, es imposible para el orientador responder de una sola vez con
empata adecuada a todo lo que el cliente ha dicho. Necesita, por lo tanto, alguna forma de regresar a
72
los temas ms sobresalientes y explotarlos ms. Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse
al final de un largo monlogo del cliente.
Orientador:
Orientador:
Orientador:
Orientador:
La respuesta del orientador es buena escrita slo sobre el papel, pero si la entreg con poco
entusiasmo, no est realmente con su cliente.
Saltando demasiado rpidamente. El principiante con frecuencia salta demasiado
rpidamente cuando el cliente hace una pausa: demasiado rpidamente porque l mismo todava no
ha formulado su respuesta. Puede darse tiempo a s mismo, especialmente si el tiempo se ve como
una preocupacin acerca de lo que va a decir. La demasiada precipitacin parece torpeza. La mayora
de los principiantes tienen que practicar el esperar cuando el cliente hace una pausa.
Durante la pausa el orientador se pregunta a s mismo: cules son los sentimientos aqu?
cules son los puntos reales? Esto no significa que el orientador deba perder su espontaneidad. l
debe hablar en cualquier momento que piense que puede ayudar al cliente, an si tiene que
interrumpir. Una interrupcin espontnea puede ser una intervencin muy til. El orientador de alto
nivel interrumpe o hace pausas en una forma no aprensiva. Est tan con el cliente que no tiene que
preguntarle si debe hablar o permanecer callado.
Lenguaje: El orientador es ms efectivo cuando su lenguaje est a tono con el lenguaje del
cliente. Considere los siguientes ejemplos:
Cliente de diez aos de edad: Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empez con eso
desde el primer da de clases. Yo no bromeo ni ms ni
menos que los dems de la clase, pero ella me pesca
siempre que lo hago. Yo creo que ella me est vigilando
porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y
l bromea ms que yo.
Orientador:
Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco de referencia
del cliente.
El principiante con frecuencia se encuentra a s mismo utilizando lenguaje altisonante y
frmulas trilladas al responder al cliente. Por ejemplo:
Orientador:
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En las sesiones de prctica, tales frmulas como usted siente porque son tiles,
porque ellas le recuerdan al que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos como en las
experiencias subyacentes del cliente. Despus de poco tiempo, sin embargo, pierden su utilidad
porque simplemente no son del orientador; o sea que generalmente no habla en esa forma y suena
altisonante cuando lo hace as.
Orientador:
Usted est realmente solo. Ella era la nica amiga que usted tena.
Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una forma que es
ms humana que el que usted siente porque A medida que el que se adiestra se vuelve ms
hbil y ms cmodo con la situacin de orientacin, ser ms capaz de usar un lenguaje que sea tanto
suyo como que est a tono con el lenguaje del cliente. Una precaucin ms: no se debe adoptar un
lenguaje con el cual no se est cmodo slo para estar en la onda del cliente.
Orientador:
Hombre, a menos que usted encuentre algn pan, ese gato lo va a dejar a
usted muerto.
Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente no habla as,
probablemente sonar ridculo. Puede usar lenguaje informal pero sin adoptar ningn argot.
Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante debe
evitar. Las respuestas del orientador deben ser relativamente frecuentes pero tambin lisas y llanas.
Al tratar de ser preciso, el principiante se puede volver locuaz, algunas veces hablando ms
largamente que el cliente al tratar de elaborar una respuesta intercambiable. Esto sucede con
frecuencia cuando trata de responder demasiado rpidamente. Se da cuenta que sus primeras
oraciones no han dado en el blanco as que sigue hablando en espera de que finalmente lo logre.
Cliente:
Orientador:
75
Esta semana trat de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella
rehus a pesar de que se ha desmayado un par de veces. Los chicos no
tienen escuela, as que andan por el suelo casi constantemente. Yo no he
podido terminar un trabajo para una clase de literatura inglesa. Y hoy
no tengo mucha energa para hablar con usted.
Orientador:
Aqu el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido a que l
cree que lo que predomina en su conciencia es que todas estas cosas han contribuido a sus
sentimientos presentes de frustracin e irritacin. El nfasis con otro cliente podra haber sido
completamente diferente:
Cliente:
Orientador:
En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que l siente que ste es el
mensaje del cliente. El punto en estos dos ejemplos es que el orientador debe usar cualquier clase de
respuesta de empata adecuada que ayude al cliente a explorarse a s mismo ms completamente. La
pregunta principal sigue siendo todava Cul es el centro de las observaciones del cliente?
Si el cliente se asusta fcilmente por la discusin de sus sentimientos, Hackney y Nye (1973)
sugieren que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el contenido y proceda slo
gradualmente a tratar con los sentimientos. Este plan constituye un proceso de desensibilizacin para
el cliente. Ms adelante, los autores sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del
cliente es hacer decir al orientador qu sentira en circunstancias similares.
Cliente:
Orientador:
Rappaport y Chinsky, 1972; Truax, 1972). Para nuestro propsito, la empata precisa es lo que est
descrito en este captulo y en el prximo. Ninguna proclama se hace de que cura. Se proclama que
es efectiva en ayudar al cliente a explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar
a un mejor entendimiento de s mismo.
Otra forma de establecer esto es que el uso del alto nivel de la empata precisa (y otras
destrezas de la Etapa I) aumenta la probabilidad de que el cliente se explorar a s mismo y la
problemtica en su vida en una forma ms concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son
justificadas o no el lector tendr qu decidir por s mismo parcialmente al leer la algo escasa
literatura de investigacin sobre empata pero ms que todo por experimentar los efectos de la empata
precisa en el proceso mismo de ayuda. En el rea de la empata adecuada, la evidencia clnica es
todava la ms fuerte.
Autenticidad: Un enfoque conductual
La autenticidad, como se discute aqu, se refiere no a una propiedad o cualidad moral o
metafsica, sino a una serie de conductas de orientacin esenciales para un proceso de ayuda de alto
nivel. De acuerdo con esto, uno que se adiestra puede aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita,
primero que todo, una comprensin conductual de lo que significa ser genuino. La calidad moral de
ser genuino es importante se presume aqu que es un valor humano que debe ser ejercido pero estas
pginas tratan ms con la autenticidad como parte de un proceso de comunicacin. En las relaciones
de ayuda, hace poco bien el ser genuino si esta genuinidad no se traslada a la conducta.
Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rbrica de congruencia y la
relacionan con la terapia:
En relacin con la terapia, (la congruencia) significa que el terapeuta es lo que es, durante
el encuentro con el cliente. l est sin un frente o una fachada, abierto a los sentimientos y actitudes
que en el momento estn aflorando en l. Envuelve el elemento del propio darse cuenta, significando
que los sentimientos que el terapeuta est experimentando estn disponibles para l, disponibles para
su conciencia y tambin que l es capaz de vivir estos sentimientos, de estar con ellos en la relacin y
es capaz de comunicarlos si es apropiado. Significa que l llega a un encuentro directo personal con
su cliente, encontrndole sobre las bases de persona-a-persona. Significa que l est siendo l
mismo, no negndose a s mismo (pg. 101)
La persona genuina es una que, en su interaccin, es bsicamente ella misma. Est a gusto
con ser ella misma y por tanto puede cmodamente ser ella misma en todas sus interacciones. Esto
significa que no cambia cuando est con gente diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente
nuevos papeles con objeto de ser aceptable para los otros.
Las conductas que constituyen la autenticidad
El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa hacer algunas
cosas y no hacer otras.
Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de orientador.
Relacionarse profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo de vida, no papeles que l toma
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o deja a voluntad. La orientacin est libre de roles. Qu hay en toda esta pltica, entonces, de que
la orientacin y la psicoterapia son como una profesin? Profesin no implica rol? Carkhuff
(1971) hace una distincin entre profesionales con credencial y funcionales.
Los profesionales con credencial son aqullos que tienen ttulos y certificados indicando que
ellos han completado exitosamente una variedad de programas de adiestramiento y en los cuales la
agencia patrocinadora, con frecuencia una universidad, est dispuesta a poner cierta clase de sello de
aprobacin con frecuencia un ttulo acadmico. Los profesionales funcionales, por otro lado, son
aqullos que poseen las destrezas discutidas en este libro. Los profesionales funcionales pueden tener
o no credencial; los profesionales con credencial pueden ser o no funcionales. Puesto que las
destrezas descritas en este libro son tambin las necesarias para la vida interpersonal de alto nivel,
parece ser algo inadecuado llamar a alguien que las posea profesional.
Gibb (1968) mantiene que la orientacin puede estar libre de roles y que los que se adiestran
para orientadores deben ir a travs de un programa vivencial de adiestramiento en el cual ellos puedan
aprender a volverse libres de un papel. Qu quiere decir l? Dice que el que se adiestra debe
aprender cmo
Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de espritu libre que se
impone sobre otros. Indudablemente, los orientadores de espritu libre pueden an ser peligrosos
(Lieberman, Yalom y Miles, 1973, pgs. 226-267). Estar libre de un papel no es licencia; libertad del
rol significa que el orientador no puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a s mismo,
para sustituir la efectividad o para hacer tonto al cliente.
Espontaneidad. La persona genuina es espontnea. Muchas de las conductas sugeridas por
Gibb son formas de ser espontneo. El orientador de alto nivel, an teniendo tacto (como parte de su
respeto por otros) no est constantemente pensando lo que dice. No pone un nmero de filtros entre
su vida interior y lo que expresa a los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo
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encuentro que uno de los problemas cardinales con los que se adiestran es que ellos tienen miedo de
ser asertivos.
Algunos desean establecerse como una caricatura del orientador no directivo porque con
esto se sienten ms cmodos. Puesto que no salen y se encuentran a otros espontneamente en sus
vidas diarias, el hacerlo en la orientacin les parece extrao. Muchos de los que se adiestran necesitan
una clase de adiestramiento para hacerse valer, para ensearles vivencialmente que est bien ser
activo, espontneo, libre y asertivo.
La persona espontnea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace fuera del
inters del cliente y no para su propia proteccin. No est constantemente buscando reglas para
guiarse en su relacin con el cliente. Es como un jugador de bsquetbol. S aprende algunas reglas
bsicas pero, lo ms importante es que aprende las destrezas bsicas. El jugador de bsquetbol que
laboriosamente ha aprendido un nmero de pases los usa siempre que se necesitan. En la misma
forma, el orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su repertorio. Su habilidad para manejar
una amplia variedad de respuestas le permite ser espontneo.
No a la defensiva. La persona genuina no est a la defensiva. Tiene una percepcin de sus
reas de fuerza y sus reas de dficit en el vivir y presumiblemente est tratando de vivir ms
efectivamente todo el tiempo. Cuando un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de
entender lo que el cliente est pensando y sintiendo y contina trabajando con l. Tome el siguiente
ejemplo.
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador C:
81
Cliente:
Orientador A:
Yo creo que usted es flojo y que le gustara que las cosas se lograran
mejor si pudiera ser por magia.
Orientador B:
humano tiene valor en s mismo. El elegir apreciar a otros simplemente por su humanidad es tambin
un valor. Es difcil ver que nadie pudiera comprometerse a ayudar a otros a menos que esto fuera un
valor para l. Pero un valor es un valor solamente en el grado en que se convierta en alguna clase de
accin. Yo le pregunto, Es leer un valor para usted? Usted dice, S.
Luego yo pregunto, Cunto lee usted y qu clase de libros? Usted dice, Bueno, aunque
yo veo la lectura como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. Yo estoy muy ocupado en el
trabajo y en casa. De hecho, no he ledo ningn libro este ao. Leer no es un valor para usted si
usted no encuentra el tiempo para leer. Es ms, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene
una opinin favorable sobre leer. Usted cree que usted (y quizs otros) leeran si tuvieran la
oportunidad. Por otro lado, leer es un valor para el hombre que realmente lee. l encuentra el tiempo
o se da el tiempo porque la lectura es una de sus propiedades.
El respeto, como se discute aqu, opera de la misma manera. No es slo una actitud, no es
slo una manera de mirar a los seres humanos. El respeto es un valor esto es, una actitud expresada
conductualmente. Algunos valores inducen a los hombres a actuar, mientras otros lo hacen refrenarse
de actuar. Esto es, los valores pueden ser activos o pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es
un valor para m. Si es un valor pasivo, yo no hago nada que cause injusticia para otros.
Si es un valor activo, yo hago cosas para ver que la justicia sea promovida: estoy activo en
varios movimientos de derechos civiles, lucho por leyes sobre impuestos ms equitativas y as en otras
cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan lmites en nuestra conducta, mientras otros nos
impulsan a la accin. El respeto, yo presumo, es un valor activo para el orientador. An ms, es tanto
activo como pasivo: coloca ciertos lmites para el orientador en sus interacciones con el cliente y
tambin le estimula a actuar de cierta forma con el cliente.
La expresin verbal del respeto
En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente en palabras.
En el caso del respeto, las acciones literalmente hablan ms alto que las palabras. Por ejemplo, el
orientador rara vez, si alguna, dice Yo le respeto a usted porque es un ser humano, Yo le estimo a
usted o Yo le respeto a usted por estar en auto-exploracin. Usted est haciendo una buena cosa.
El respeto se comunica principalmente por el modo como el orientador se orienta a s mismo y trabaja
con el cliente. La orientacin hacia y el trabajar con tienden a fusionarse una con otra en la
prctica, pero nosotros las veremos separadamente con objeto de lograr una mejor visin de la
anatoma del respeto.
Orientacin hacia el cliente
En un sentido, la orientacin hacia contiene las actitudes que deben ser convertidas en
conductas concretas si el respeto es verdaderamente un valor.
Ser para el cliente. La manera del orientador indica que l est para el cliente
simplemente porque el cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o sentimental. El orientador
es una persona cariosa no sentimental, con los pies en la tierra. El respeto finalmente requiere
colocar exigencias en el cliente. Este estar para, entonces, se refiere a la humanidad bsica del
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cliente y a su potencial para ser ms humano de lo que es ahora. El respeto es tanto gracioso como
duro.
Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador est disponible para el cliente. Siente
que puede comprometerse con el cliente. La voluntad del orientador no tiene significado, por
supuesto, hasta que tenga los recursos necesarios para ayudar al cliente. Para el orientador de alto
nivel, ayudar es un valor y no slo una tarea. Puesto que es un valor, est disponible para el cliente de
una manera en la cual no lo est el orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podra decir
Este es mi trabajo. El orientador de alto nivel dir: Esto vale la pena para invertir mi tiempo y mi
energa. Puesto que la orientacin pide mucho trabajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal
declaracin es difcilmente vista como sentimental.
Considerar el cliente como nico. La individualidad de otros es tambin un valor para el
orientador. Est comprometido a apoyar al cliente en su ser nico y ayudar a desarrollar los recursos
que le hacen nico. Aunque est comprometido a ayudar al cambio del cliente, esto no significa que
el orientador est decidido a hacer al cliente a su imagen y semejanza.
Considerar la autodeterminacin del cliente. La actitud bsica del orientador es que el
cliente s tiene los recursos para ayudarse a vivir ms efectivamente. Estos recursos pueden estar
bloqueados por una variedad de formas o pueden estar slo abandonados. El trabajo del orientador es
ayudar al cliente a liberar sus recursos o a cultivarlos. l espera que el cliente est auto-determinado
pero de modo que realce su humanidad. l puede tambin ayudar al cliente a evaluar realmente sus
recursos para que las aspiraciones del cliente sean realistas. Finalmente, si el cliente elige vivir menos
efectivamente de lo que l puede, el orientador obviamente debe respetar su eleccin.
Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador acta sobre la suposicin de que el
cliente quiere trabajar para vivir ms efectivamente; esto es, quiere deshacerse de la conducta que es
destructiva tanto para l como para otros y canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de
conducta. Trabaja bajo este presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que l
encuentre que el cliente est jugando a la orientacin, no est comprometido al cambio en lo absoluto,
o permanece con el orientador solamente porque est bajo presin de otros). An en tales casos, el
orientador no llega inmediatamente a la conclusin de que el cliente est eligiendo no crecer. l
primero se pregunta a s mismo si ha contribuido en alguna forma a la falla en la relacin de
orientacin. Demasiados orientadores abandonan a sus clientes porque ellos no estn motivados.
Este juicio puede ayudar al ego del orientador, pero no necesariamente un panorama vlido de la
actitud del cliente.
Trabajando con el cliente
Las actitudes descritas arriban deben ser trasladadas a la accin con objeto de ser tiles en el
proceso de orientacin. Cmo se manifiestan estas actitudes conductualmente?
Prestar atencin. Prestar atencin es en s misma una forma de mostrar respeto. Dice,
conductualmente, Yo estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses. Estoy disponible para
ayudarte a vivir ms efectivamente. Vale la pena mi tiempo y esfuerzo para ayudarte. El fracaso en
prestar atencin generalmente indica una falta de respeto para el cliente. Dice, T no vales mi
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tiempo. Lo que t dices no vale la pena escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar
por tus intereses.
Suspender juicios crticos. En la Etapa I, el respeto toma la forma de suspender juicios
crticos sobre el cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954) llama a esta clase de respeto
aceptacin positiva incondicional, significando que el terapeuta comunica a su cliente un positivo
y genuino cario por l como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por
evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos o conductas (Rogers, 1967, pg. 102). Considere
las diferencias en las siguientes observaciones del orientador.
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos ms importantes
no han sido todava tratados en la conversacin. Usted se acerca a
discutir problemas importantes pero luego se aleja. Yo me doy cuenta
de que explorarse a s mismo y poner todas las cartas sobre la mesa
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Orientador A:
Orientador B:
El orientador B presume que el cliente s tiene, en algn lado, los recursos necesarios para
hacer la auto-exploracin. l expresa sus propios sentimientos y trata de entender el bloqueo del
cliente. Est dispuesto a ayudar al cliente a trabajar a travs de su pena con objeto de conseguir los
recursos que el cliente podra realmente poseer (o sea, su habilidad para dar direccin al proceso de la
auto-exploracin).
Cordialidad. Gazda (1973) ve la cordialidad como la expresin fsica de entendimiento y
cario, la cual ordinariamente se comunica a travs de medios no verbales tales como gestos, postura,
tono de voz, toque y expresin facial. La cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No
es la mejor manera y se puede fcilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente
cordial, pero no debe mostrar un papel de cordialidad (cordialidad estndar del orientador) o la
cordialidad que l brindara a un buen amigo. El cliente simplemente no es buen amigo. Demasiados
orientadores se vuelven mquinas de cordialidad, proporcionando aceptacin positiva incondicional
continuamente. Tal cordialidad degenera rpidamente en un oh-eso-est-bien que es una clase de
respuesta que es tanto falsa como de no ayuda.
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Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador A:
Orientador B:
El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que el cliente
ha hecho.
Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relacin de uno con el otro es una forma
de mostrarle respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo autenticidad en la seccin anterior
tambin constituyen formas de mostrar respeto.
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Ser concreto
La auto-exploracin no es una meta en s misma sino un medio hacia un fin la accin,
accin que conduce a vivir ms efectivamente por parte del cliente. La auto-exploracin es til en la
solucin de problemas y los programas de accin se pueden basar en ella. Por lo tanto, la autoexploracin debe ser concreta. A menos que los problemas se discutan en trminos concretos y
operacionales, es difcil, si no imposible, resolverlos. Soluciones vagas a problemas vagos nunca
conducen a una accin efectiva.
Problema: El cliente est teniendo dificultades en relaciones interpersonales.
Solucin: El cliente debe ser ms abierto a diferentes clases de gente.
Cuando el problema y la solucin parezcan tan rgidos como esto en papel, es obvio que ni el
problema ni la solucin son lo suficientemente concretos y que la accin efectiva no es probable que
se origine de tales declaraciones. La misma clase de vaguedad existe en muchas situaciones de
orientacin. Una de las razones por las que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o
trabajan pobremente en esa etapa, es que ellos nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la
exploracin de las dimensiones problemticas de su vida.
La lgica del proceso de orientacin se aplica a ser concreto: si el orientador es tan concreto
como es posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprender a ser concreto en la exploracin de su
conducta. Esta habilidad servir como base para volverse ms concreto en sus interacciones con otros
fuera de la situacin de orientacin.
Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grupos de
adiestramiento de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de uno. Pido a los
participantes que piensen en alguna preocupacin personalmente relevante que ellos estn dispuestos
a discutir en las sesiones de adiestramiento. Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta
preocupacin muy vagamente. Un estudiante dice:
El que se adiestra:
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El que adiestra:
Esta declaracin es excelente por ser concreta. Los sentimientos son especficos (soledad,
auto-lstima), la situacin misma es concreta (en casa solo en la noche estudiando) y la reaccin
conductual es concreta (ir a la taberna para estar con la gente). La auto-exploracin es ms concreta si
es concreta en todas estas formas.
Ser concreto en las interacciones de orientacin
El cliente es concreto en su auto-exploracin cuando identifica sentimientos, conductas y
experiencias o situaciones especficas que son relevantes para sus problemas o sea, las reas de su
vida en las cuales l est viviendo menos efectivamente.
Cliente:
Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones interpersonales. Su
declaracin entonces, llena tanto las condiciones descritas arriba: l trata con sentimientos,
experiencias y conductas especficas que estn relacionadas a uno de sus problemas de vida. Un
cliente puede ser concreto o vago en cualquier rea particular.
Vago:
Yo no me siento bien (sentimiento vago).
Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas estn sudando y mi corazn est
latiendo fuerte (sentimiento concreto).
Vago:
Concreto:
Vago:
Concreto:
hablar muy concretamente acerca de algo que realmente no le molesta, pero cuando la conversacin
se vuelve hacia un rea ms delicada, un rea de su vida que l no est manejando bien, empieza la
vaguedad. Su vaguedad se vuelve una clave sealando a un rea de problema.
Cliente:
Hay poca informacin aqu. Suena como si esta rea no valiera la pena hablarse. Sin
embargo, quiz el cliente realmente querra decir algo como esto:
Cliente:
Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qu algunos
clientes se refugian en generalidades.
Ser concreto del orientador
La siguiente pregunta es: cmo puede el orientador ayudar al cliente a ser ms concreto?
Primero que todo, el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea posible en sus respuestas, an
cuando el cliente sea vago.
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
No s, las cosas van psimamente. Usted sabe cmo van las cosas a
veces. Nada parece ir bien. As es como me siento ahora listo para
tirar la toalla.
Uh-huh.
Usted est bastante desanimado ahora. Un sinnmero de cosas van mal
para usted.
Este cliente usa uno de los mejores mtodos para permanecer vago: usa el usted en lugar
del yo y por lo tanto no se apropia la declaracin, usa la gente en lugar del nombre de la
maestra, no nombra directamente la emocin experimentada y no especifica la accin que le
sorprendi. El orientador A no solamente refuerza esta vaguedad sino pone el nfasis no en el cliente
sino en la maestra (impredecible). En contraste, la respuesta del orientador B elimina las cuatro
clases de vaguedad.
Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que divague. Si el
cliente se envuelve en contar largas historias, inevitablemente incluir una gran variedad de razones,
dejar hablar al cliente: que es catrtico, o que el que el orientador escuche una larga historia es una
forma de mostrar respeto. Otros temen que a menos que el cliente no suelte su cabeza no
conseguirn los datos que son ms pertinentes.
Quiz hay algo de verdad en todo esto, pero yo todava creo que lo mejor de la orientacin
es que incluye mucho dilogo. Si el orientador responde frecuentemente, especialmente si sus
respuestas son lisas y concretas, el cliente puede alcanzar un grado de direccin en el proceso de
orientacin que est siempre libre del contar largas historias. El orientador que est dispuesto a
escuchar largas historias sin interrumpir al cliente podra estar mostrando respeto, pero tambin podra
estar haciendo la nica cosa que l puede hacer bien -escuchar pasivamente.
Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente informacin ms especfica,
especialmente la informacin que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas hechas, sin embargo,
deben ser pocos frecuentes, relativamente abiertas, y seguidas por respuestas de empata precisa. Las
preguntas que arrojan la informacin ms completa son aqullas que preguntan los qu y cmo y
con qu sentimiento ms que aqullas que preguntan los por qu: Qu
hizo usted que la
molest? Cmo regres ella con usted? Cmo le hizo sentir a usted la separacin de ella?
Las preguntas de por qu no siempre tienen buen resultado: Por qu ustedes dos
empezaron a pelear? Si el cliente realmente no sabe exactamente por qu, con frecuencia inventar
una respuesta para satisfacer al orientador.
Cliente:
Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidentes. Preguntar
al cliente sobre esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los clientes pueden hablar
interminablemente sobre las causas, pero tal pltica generalmente no produce la clase de introspeccin
que conduzca a programas de accin efectiva. La bsqueda interior en orientacin no es lo mismo
que auto-exploracin. La primera trata con las causas de las cosas y las razones detrs de las cosas,
mientras que la ltima trata con sentimientos, experiencias, situaciones presentes y conductas. Saber
la causa de algo (suponiendo que uno no pueda llegar a la causa real) no es necesariamente inducir a
un cliente a actuar sobre su conocimiento.
Cliente:
Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas cosas que
sucedieron cuando yo era nia. Mi esposo se parece mucho a mi padre y a m
me gust ms mi mam.
91
Tal pltica es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre causas de la
conducta que llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) seala que es con frecuencia casi
imposible, an en situaciones de laboratorio cuidadosamente controladas, determinar si el evento B
que sigui al evento A en tiempo, est realmente causado por el evento A. De ninguna forma este
hecho significa que el pasado de una persona no influencie su conducta presente.
Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta. Sin
embargo, an cuando el pasado puede crear una cierta condicin la cual se vuelca sobre el presente,
es, no obstante, la condicin presente la que influye en el presente. Estrictamente considerado, el
ligar la conducta con un evento pasado es una empresa extremadamente difcil; presupone que uno
conoce suficientemente cmo el evento pasado afect el campo psicolgico en ese tiempo y si o no
otros eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pg. 186).
Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones teraputicas:
Debe tambin mencionarse que en este concepto de motivacin todos los elementos efectivos
existen en el presente. La conducta no es causada por algo que ocurri en el pasado. Las
tensiones presentes y las necesidades presentes son las nicas que el organismo trata de reducir o
satisfacer. An cuando es verdad que la experiencia pasada sirve para modificar el significado que
es percibido en las experiencias presentes, sin embargo no se da una conducta excepto para
satisfacer una necesidad presente (pg. 492).
Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanlisis, ponen mucho nfasis a las
investigaciones profundas del pasado. En nuestro modelo, an cuando el pasado no necesita ser
evitado, no debe ser el foco. Las investigaciones sobre el pasado simplemente no producen la clase de
material que es til para la solucin de problemas y los programas de accin.
Una palabra final sobre el ser concreto
El ser concreto es extremadamente importante en orientacin. Sin eso, la orientacin pierde
esa intensidad o densidad que pone en orden las energas del cliente y las canaliza en una accin
constructiva. Los orientadores de bajo nivel con frecuencia prefieren hacer que los clientes hablen
sobre generalidades. Parece que piensan que la sola pltica es suficiente sin importar el enfoque. El
ser concreto significa que el cliente se debe arriesgar ms en las interacciones de orientacin, pero
pocas cosas suceden sin riesgos y sin encararse a las crisis que se precipitan por tomar riesgos
razonables. Si las sesiones de orientacin son aburridas tanto el orientador como el cliente deben
preguntarse a s mismos qu tan concretas son las interacciones. Inevitablemente, en sesiones
aburridas, el nivel de ser concreto es bajo. Esto es verdad tanto en la orientacin como en las sesiones
de adiestramiento en relaciones humanas.
II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL:
LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE
Hasta aqu he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse a s mismo
como un orientador efectivo. El ltimo criterio de comunicacin efectiva del orientador es cmo el
cliente acta en esta comunicacin. Si los mensajes de la Etapa I son hbilmente formulados y
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enviados por el orientador y si son recibidos como tales por el cliente, ellos influenciarn al cliente
tanto en actitudes como en conducta.
La primera serie de actitudes influenciadas son aqullas que se relacionan con la percepcin
del cliente hacia el orientador como una persona que sabe lo que est haciendo, que tiene sus intereses
en verdad y que le ayuda a explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es probable que el
cliente est bien dispuesto hacia el orientador y por lo tanto abierto a su influencia. En el modelo de
desarrollo, la primera forma en la cual se influye conductualmente sobre el cliente es generalmente en
el rea de autoexploracin. La respuesta del cliente a un orientador que est trabajando para l es
trabajar con el orientador en explorar las reas problemticas de su propia vida.
Esta seccin resumir la percepcin que tiene el cliente del proceso de ayuda en el lenguaje
de la teora de influencia social.
La experiencia del cliente en trminos de influencia social.
La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que gente que
sufre una variedad de perturbaciones emocionales y una variedad de padecimientos fsicos de origen
psicognico ha sido curada por su creencia en los poderes curativos de un orientador. Con mucha
frecuencia tales curas han tenido lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales
contextos. En el promedio de los casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con
grandes poderes.
Puede ser un chamn tribal o un psiquiatra de gran renombre. La gente oye que l ha curado
a otros con padecimientos similares a los suyos. En algunos casos, estos curanderos no piden cuotas
(aunque es cierto que algunos viven bastante bien de las ddivas de los agradecidos). En otros casos
los curanderos pertenecen a profesiones de integridad relativamente incuestionable (tales como la
profesin mdica).
En cualquier caso, la gente ve actuar a estos curanderos no slo por sus propios intereses
sino tambin por los intereses de los afligidos que vienen a ellos. Esta creencia capacita a la persona
afligida a poner muchsima confianza en el curandero. Finalmente, en una ceremonia que es con
frecuencia pblica y altamente emotiva, el curandero en alguna forma toca a la persona afligida y la
persona es sanada. La tremenda necesidad de la persona afligida, la reputacin del curandero y la
fe confiada de la persona afligida en el curandero hace que todo aumente la creencia confiada de la
persona afligida de que ser curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a su falta de
fe o a algn demonio dentro de ella (pobre motivacin, por ejemplo) y no solamente permanece con
su afliccin sino que tambin pierde valor frente a la comunidad. Su segundo estado es peor que el
primero: no solamente est enferma sino tambin est proscrita.
La dinmica de tal cura es difcil de explicar empricamente. Es obvio que los elementos del
proceso de curacin se describen como el poner en orden las energas y los recursos emocionales de la
persona afligida. Ella experimenta esperanza y otras emociones positivas, las cuales quiz no ha
experimentado por largo tiempo. Toda la situacin mobiliza tanto sus recursos como le exige al
cliente que se cure. Presenta a la persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y legtimo
tiempo (kairs) para dejar su antigua forma de vida y tomar una nueva. El poder de la sugestin en
tales casos es grande y an asombroso.
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El orientador de alto nivel est consciente de estos procesos y los usa especialmente en las
etapas iniciales de la orientacin para ventaja del cliente. Mientras finalmente espera ayudar al cliente
a descubrir y desarrollar sus propios recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente en l (la
cual, si l es buen orientador, no est mal puesta) para ayudarle a encontrar su ansiedad y mobilizar
cualquier recurso que tenga con objeto de envolverse activamente en el proceso de ayuda. Mientras
menor control tenga el cliente sobre su vida, ms influencia debe ejercer el orientador. Un cliente
regularmente bien integrado ser ms probable que colabore ms que con el slo someterse a s
mismo al proceso de ayuda (pero tambin est en menos necesidad de ayuda).
Una persona severamente perturbada ser slo inicialmente capaz de poca colaboracin y
por lo tanto tendr que ser ms influenciada (por ejemplo, a travs de programas de modificacin de
conducta, diseados para desarrollar los recursos necesarios para alguna clase mnima de
colaboracin). Este proceso se conoce cientficamente como la teora de la influencia social. Esta
teora establece, en breve, que una persona desorganizada y perturbada, puesto que est en necesidad
de consuelo, est abierta a la influencia de aqullos que ella ve como capaces de ayudarla. La persona
que viene a orientacin es con frecuencia una persona que siente que no tiene la habilidad de controlar
su propia vida o cuyas destrezas son inadecuadas o demasiado costosas. Tal persona est dispuesta a
colocarse a s misma de alguna forma bajo el control social del orientador bajo ciertas condiciones.
Cules son estas condiciones?
La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que
presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como fidedigno (uno que
actuar en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios), y como
atractivo (uno que es en algn sentido compatible con el cliente y que se comporta en una forma que
gana la aprobacin del cliente). Una vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno
y atractivo, l le permite entrar en su vida e influenciar en lo que piensa y hace de formas que no
permite a otros.
El orientador que usa un modelo de influencia social est dispuesto a entrar en la vida del
cliente e influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin duda, l se da cuenta de
que toda orientacin envuelve algn grado de influencia social. Por lo tanto, en un proceso de
influencia social, el orientador (1) trabaja en establecer una base de poder o base de influencia con el
cliente, al establecerse a s mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y
al envolver al cliente en el mismo proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su base de poder,
(2) la usa para influir al cliente a actuar ms efectivamente en su propio comportamiento, al eliminar
las conductas autodestructivas y al comprometerse con programas de conducta constructiva. Nosotros
discutimos el modelo de influencia social en esta seccin porque, en una gran medida, tal influencia se
basa en la percepcin del cliente sobre el orientador.
Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, l mantiene que
es mejor para una persona deshacerse por s misma de las conductas autodestructivas (tales como
beber excesivamente o un estilo interpersonal auto-derrotista) y adquirir conductas de automejoramiento (tales como la habilidad de cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco
de referencia). El respeto por el cliente finalmente significa que l desea ver al cliente viviendo tan
efectivamente como pueda y est comprometido a usar su influencia con el cliente para ver que esto
suceda. Sin embargo, cuando es posible, el orientador debe elegir el despertar la colaboracin del
cliente ms que manipular al cliente hacia la salud. Una de sus metas es ver al cliente convertirse, en
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el grado que sea posible, en agente de su propia vida. Con esta precaucin en mente, discutamos
ahora la ayuda como un proceso de influencia social en trminos de los principales elementos de este
proceso: la percepcin del cliente sobre el orientador como experto, digno de confianza y atractivo.
Ser experto
Qu es ser experto? En la teora de la influencia social, es la creencia del cliente de que el
orientador tiene alguna informacin, destreza o habilidad para ayudarle. Puesto que el cliente
normalmente no espera que el orientador acte directamente en su conducta (si l est teniendo
problemas con un patrn tirano, no espera que el orientador se siente y hable con el patrn), presume
que el orientador posee respuestas a sus problemas o informacin que le capacite a llegar a sus propias
respuestas. En cualquier caso, el cliente cree que esta informacin le capacitar para vivir menos
dolorosamente o ms efectivamente.
Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido como experto a
cualquier orientador: su papel, su reputacin y su conducta.
Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de que se le llama
orientador o psicoterapeuta, que l tiene alguna posicin profesional o casi profesional y que tiene una
variedad de credenciales (ttulos y certificados) atestiguando el hecho de que l es un experto. Otros
avos que designan un papel de experto son las oficinas, placas con nombre, rtulos. El cliente ve a
tal persona como un experto con credenciales. Otras personas, tales como los clrigos, son tambin
vistos en posicin de ayudar.
Reputacin de ser experto. Este trmino significa lo que dice: la gente ha dado testimonio
de que el orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aqullos que realmente han sido
ayudados por el orientador, o puede venir de otros expertos que consideran a su colega como un buen
orientador. Su reputacin puede venir tambin del hecho de que est asociado con una institucin de
gran prestigio. Evidentemente, la reputacin de un orientador puede ser o no, merecida: no es una
indicacin absoluta de que l sea un orientador de alto nivel. Pero su reputacin de ser experto tiene
al menos un impacto inicial sobre el cliente.
Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de ayuda.
Esto, obviamente, es la forma ms crtica de ser experto. Una vez que el cliente percibe y
experimenta la pericia del orientador, tender a poner en orden sus energas y recursos en la creencia,
esperanza y expectativa de que ser ayudado y permitir al orientador entrar en su vida como una
fuente potente de influencia. El orientador debe ser capaz de entregar lo que l promete. Si las
esperanzas del cliente se desvanecen debido a la ineptitud del orientador, el segundo estado del cliente
es peor que el primero. Bien podra pensar: Trat, fui con un experto y an l no pudo ayudarme;
obviamente estoy ms all de toda ayuda.
Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza del
orientador en la teora y modelo que se usa en el proceso de ayuda. Esta confianza significa mucho
ms que fe ciega en un sistema particular. Si un orientador trabaja duro para hacer propia cualquier
teora o modelo particular, si realmente se envuelve en ella, su esfuerzo ser evidente en su actitud y
su conducta. Hablar y actuar entusiasta y confiadamente. Ms que eso, trabajar duro con el cliente.
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Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es un excelente modo de conducta para
demostrar respeto.
Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el modelo que
est usando, para que el cliente, tambin, pueda tener un mapa para guiarse a travs del proceso de
ayuda. Strong (1968) sugiere que este compartir es una forma conductual de demostrar al cliente el
ser experto.
Menos obvias pero quiz ms importantes son las evidencias de pericia en la conducta del
orientador. La mayora de los orientadores prestan considerable atencin para estructurar
la entrevista. Puntualizan los papeles y requisitos del cliente y del orientador en la
entrevista, las secuencias del proceso y los probables sucesos que ocurran a medida en que
ellos trabajen en la solucin del problema. Tal estructura, ya sea explcita o implcita, da
evidencia de la pericia del orientador. Ya que el cliente debe percibir que el orientador sabe
lo que est haciendo, el estructurar explcitamente puede ser ms efectivo que el estructurar
implcitamente. Hay alguna evidencia de que la estructura explcita si acrecenta la
efectividad de la orientacin (Truax, 1966). El estructurar tambin acrecenta la influencia
de informacin del orientador (Raven, 1965). Se proporciona al cliente un marco de
trabajo racional de observar su problema, los medios de solucin del problema y la
importancia de sus esfuerzos e informacin posterior. As, l es ms capaz de guiar sus
propios esfuerzos hacia la solucin del problema (pg. 221).
Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete despus de proveer tal
estructura.
Digno de confianza
El cliente podra venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin embargo, si
va a estar con l en alguna forma creativa y en la Etapa I esto significa auto-exploracin debe
llegar a confiar en el orientador. La confianza no se refiere principalmente a la confidencialidad. La
mayora de los clientes presumen que el orientador no hablar de ellos fuera de la situacin de
orientacin. La confianza finalmente significa algo como esto: si yo me fo de usted, usted responder
con cuidado y destreza para ayudarme. Usted no me lastimar directamente y tratar de ver que yo no
me lastime. Cmo sabe el cliente si el orientador es digno de confianza o no? El ser digno de
confianza, como el ser experto, depende del papel, la reputacin y la conducta.
Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que desempea ciertos
papeles generalmente se considera digna de confianza hasta que se demuestre lo contrario. Los
mdicos y otras profesiones mdicas generalmente caen dentro de esta categora y cuando las
excepciones ocurren (como cuando un dentista es convicto de faltar al respeto a un paciente), el
escndalo es mayor porque es inesperado. Presumiblemente, la mayora de aqullos que trabajan en
las profesiones de ayuda caen dentro de la categora de dignos de confianza por su papel (rol): los
psiquiatras, los psiclogos, los trabajadores sociales, los ministros de culto, los orientadores, etc.
Cul es el factor ms potente, el papel de ser experto o el de ser digno de confianza? En un
estudio conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y Schmidt (1970a, b), tuvieron
orientadores manifestando conducta no confiable en situaciones simuladas de orientacin. Esta
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conducta inclua la manifestacin de motivos ulteriores (buena paga y averiguar algunas cositas de
los estudiantes), violacin de la confidencia (un orientador hablara acerca de otros estudiantes
ficticios por nombre) y conducta jactanciosa y exhibicionista (un orientador alardeara de que l
era bueno en alguna actividad que el cliente indicaba que era malo). Estos orientadores sin
embargo, posean un alto papel de ser experto (se les daba el ttulo de Doctor) y manifestaban
algunas de las conductas expertas descritas con anterioridad. Los resultados mostraron que los
comunicadores no dignos de confianza con sus declaraciones fanfarronas en extremo y derogatorias
acerca de otros estudiantes, con frecuencia fueron vistos como personalmente envueltos y dispuestos a
compartir algunos de sus pensamientos y creencias
Muchos de los sujetos escribieron que el entrevistador pareca una persona agradable,
sincera y ciertamente era un verdadero experto realizando su papel en la entrevista (Strong y Schmidt,
1970, pgs. 202, 203). An cuando este estudio no es el estudio conductual definitivo de la relacin
entre el papel de ser experto y el papel de ser digno de confianza, todava es inquietante saber que el
papel de experto tiene tan tremendo impacto sobre el cliente. Lo que el estudio parece demostrar es
que la persona que es vista como experto puede, si desea, pasar por encima de todo. Puntualiza
dramticamente cmo la ayuda puede ser para mejor o para peor. La ayuda, obviamente, es un
fuerte proceso de influencia social (le guste o no al orientador) y este hecho pone una carga tanto
sobre la integridad del orientador como sobre sus destrezas.
Reputacin de ser digno de confianza. La reputacin de ser digno de confianza se refiere a
la reputacin del orientador sobre la sinceridad e integridad. Los clientes actuales o anteriores y otros
orientadores son las fuentes usuales de tal testimonio. El es un hombre excelente, Puede confiarse
en l, Usted no tendr ninguna preocupacin con l. Declaraciones como stas se refieren tanto a
que el orientador es digno de confianza como a que es un experto.
Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador es la causa
ms importante de que se perciba que es digno de confianza. l puede demostrar que es digno de
confianza al
Mantener la confidencialidad
Mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales
discutidas en secciones previas.
Demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un inters, una
disponibilidad y un trabajo duro con el cliente.
Mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado
conductualmente por ejemplo, reforzando toda conducta constructiva por
parte del cliente.
Evitar la conducta que podra indicar la presencia de motivos ulteriores tales
como egosmo, curiosidad, beneficio personal o desviacin.
Kaul y Schmidt (1971) notan que se confa en uno si uno respeta las necesidades y
sentimientos del otro, ofrece informacin y opiniones para el beneficio del otro, genera sentimientos
de comodidad y buena voluntad sobre confidencias y es abierto y sincero acerca de sus motivos. En la
Etapa I, es mucho ms probable que el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador
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conductualmente digno de confianza, an cuando el cliente vea tal informacin como potencialmente
auto-daina.
Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda con
alguna frecuencia al cliente. A sus ojos, el orientador de baja participacin desanima al cliente a
confiar en l y as reduce su potencial para ayudar al cliente.
Atraccin
Si hay buena armona en el proceso de ayuda, el orientador es, en algn sentido, atractivo al
cliente. El cliente encuentra atractivo al orientador si siente positivo con el orientador, lo respeta, ve
al orientador como compatible con l en alguna forma y desea ser como l. Ya se ha mencionado que
un orientador, generalmente hablando, puede entender a un cliente ms rpido y ms efectivamente
mientras ms cerca est de la experiencia del cliente.
Por lo tanto, mientras ms similar sea el orientador al cliente en ciertos puntos
socioeconmicos es mucho mejor, otros factores siendo iguales (tales como el nivel de destreza del
orientador). Este mismo fenmeno puede trasladarse a la teora de la influencia social. El cliente ve al
orientador como atractivo si el orientador es similar y compatible con el cliente, por ejemplo, si el
orientador es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente cree que tal orientador puede
entenderle ms efectivamente y por lo tanto confa en l ms profundamente.
Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y como uno que
disfruta las recompensas de vivir efectivamente, l (sin rendir su propia identidad) desear ser como el
orientador. Si, por causalidad, usted encontrara a alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le diera
su atencin no dividida cuando estuviera con usted y le escuchara ruidosamente, que no le patrocinara
pero que hiciera un esfuerzo para entenderle desde el marco de referencia de usted ms que el suyo,
que se sintiera a gusto tanto consigo mismo como con usted, lo suficiente para ser l mismo absoluta,
franca y espontneamente, que espera que usted ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo muy
probablemente usted encontrar a tal persona atractiva; esto es, usted posiblemente sentira en forma
positiva acerca de l, le respetara y sentira cierta clase de compatibilidad con l. Esta es la atraccin
basada slidamente en la conducta de ser experto, para lo cual no hay sustituto.
El papel, la reputacin y la conducta de ser experto, digno de confianza y la atraccin son
variables altamente interactivas en el proceso de ayuda. Todava no sabemos lo suficiente acerca de
ellas y cmo interactan precisamente, pero el orientador de alto nivel instintivamente se da cuenta de
ellas y las usa en formas consonantes con los valores que ve como esenciales para la ayuda.
Motivacin del cliente
El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente est altamente envuelto en
el proceso de influencia. Cules son, entonces, las causas de la motivacin del cliente?
1. La motivacin del cliente es generalmente alta si est con una pena psicolgica. La
desorganizacin en su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. l ve en
el orientador una fuente potencial de consuelo, que es el cambio en su conducta.
Algunas veces, sin embargo, l ve que el dolor de ser ayudado es peor que el dolor de
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su desorganizacin y por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces, l busca ayuda
pero rompe la relacin despus de experimentar la suficiente ayuda para hacer su
dolor tolerable.
2. El cliente se envolver a s mismo en el proceso de ayuda ms completamente si est
tratando puntos de importancia intrnseca para l. Este hecho subraya la importancia
de la destreza de entendimiento emptico preciso por parte del orientador. Mientras
ms a tono est con el mundo del cliente, ms probablemente estar tratando puntos
que tengan importancia para el cliente.
3. La cantidad de esfuerzo fsico y psicolgico pedido al cliente en el proceso de ayuda,
afecta su motivacin.
Si se hacen muchas demandas demasiado pronto,
probablemente l dejar de venir por ayuda. Por otro lado, si se exige poco de l y no
ve progreso, tambin estar listo para dejar la escena. Watson y Tharp (1973)
describen la ayuda, al menos en parte, como un proceso de moldear en el cual el
orientador gua al cliente a ir paso a paso en forma gradual hacia patrones de
conducta ms constructivos. Ellos ven la prdida de voluntad de poder
(motivacin) en cualquier etapa de este proceso como debido a mostrar un
inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado
exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o para el
cual no est an preparado, y se descorazona (vea pgs. 239-249).
Conclusin
Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cundo la orientacin ser o no un
proceso de influencia social (lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las implicaciones de un proceso
as y explorar todas sus ramificaciones. Esta exploracin le capacitar para controlar ms
efectivamente los elementos del proceso de ayuda.
III: AUTO-EXPLORACIN
Los psiclogos slo recientemente han empezado a estudiar cientficamente la conducta de
auto-descubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todava estn en las etapas primarias. Es
difcil, entonces, situar la clase de auto-descubrimiento que est asociada con la auto-exploracin en
un contexto ms amplio de conducta normal de auto-descubrimiento, Jourard (1971a, b), entre
otros, pregona que el auto-compartir responsable es parte de la conducta normal de la persona sana o
auto-actualizada (Egan, 1970, pgs. 190-245). Finalmente, la persona que no puede compartirse
profundamente es incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embargo, nunca es un fin en s
mismo. Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminablemente acerca de s
misma, sin que realmente se est revelando a s misma, o hemos experimentado el fenmeno del
extrao-en-el-tren/avin la persona que revela muchos detalles ntimos de su vida en un encuentro
casual mientras viaja.
Nosotros mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser productivo en el crecimiento
humano debe ser apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para determinar la propiedad, estas
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preguntas se pueden hacer: A quin se est haciendo el descubrimiento Cul es el contenido del
descubrimiento? En qu situacin tiene lugar el descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado
revelar contenido ntimo (tal como problemas sexuales) a un extrao durante el curso de una reunin
casual. Tal conducta podra ser exhibicionista (tiene valor de impacto) o el que se descubre puede
estar desahogando sentimientos acerca de s mismo en lo que l ve como una situacin segura. Si una
persona no tiene amigos cercanos, podr revelarse a un extrao simptico, especialmente si es
probable que nunca vuelva a ver a su confidente otra vez.
Algunos tericos, tomando un enfoque de sentido comn para el auto-descubrimiento, han
hipotetizado que existe una relacin curvilinear entre el auto-descubrimiento y la salud mental. Los
niveles de conducta de auto-descubrimiento muy altos y muy bajos son seales de mal ajuste,
mientras que el moderado (y apropiado) auto-descubrimiento es ptimo. El sobredescubrimiento es
exhibicionista o, al menos, un signo de preocupacin por el yo. El que se descubre poco es temeroso
del contacto humano profundo o siente que tiene mucho que esconder; con frecuencia gasta una gran
cantidad de energa en construir y mantener fachadas para que la persona que realmente es no sea
descubierta (vea Mowrer, 1968a, b, para un interesante enfoque de la conducta de bajo
descubrimiento).
El que se descubre de ms descubre una gran cantidad de informacin cuando la situacin
no est para eso, mientras que el que lo hace de menos permanece cerrado, an cuando la situacin
est para una conducta de auto-descubrimiento. Uno puede descubrirse de ms o de menos tanto en
cantidad como en calidad (intimidad) de informacin.
La auto-exploracin obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento apropiado, al
menos en aquellas reas en las cuales el cliente no est viviendo efectivamente. El cliente promedio
viene a la orientacin esperando revelarse a s mismo, an cuando l puede estar renuente a hacerlo.
Indudablemente, no hay proclamas hechas aqu de que el auto-descubrimiento cure, porque es una
etapa en un proceso de desarrollo, pero debe tambin notarse que, como Mowrer demostr, en algunos
casos, el auto-descubrimiento puede liberar una gran cantidad de fuerzas o recursos curativos en
cualquier cliente y por lo tanto una conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un
resultado teraputico (Truax y Carkhuff, 1965).
La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces,
generalmente cae en el rea de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador de alto nivel con
frecuencia oye, Nunca he dicho esto a nadie.
Las metas de la auto-exploracin en el proceso de ayuda
Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploracin son una meta en s mismas en el modelo de
desarrollo. La auto-exploracin es adecuada y efectiva si conduce a la clase de auto-entendimiento
que incluye un darse cuenta de la necesidad de accin. No exijo aqu, entonces, lo que alguien ha
llamado la tirana de la apertura. La auto-exploracin debe ser funcional y pragmtica. El
orientador, usando las destrezas descritas en este captulo, provee direccionalidad a este proceso: l
ayuda al cliente a descubrir sentimientos, experiencias y conductas concretas y relevantes.
Si nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaracin de un problema a una
lista concreta de las conductas especficas que lo constituyen, uno de los mayores
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Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal est en bajo nivel. Estoy
sobrecargado de trabajo. Y un montn de cosas se interponen para entorpecer
los trabajos. Tiendo a rendirme.
Este cliente expresa sus sentimientos slo de una manera vaga, l no delinea o posee sus
experiencias claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.
Cliente B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en m. Encuentro difcil
salir de la cama en la maana y me siento embotado la mayor parte del da.
Trato de leer, pero sigo dejando el libro y errando por toda la casa. Creo que
debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo hago, ni siquiera deseo hacerlo.
He perdido el apetito. Esto ha sido el patrn desde hace unas dos semanas. S
por qu. Hace dos semanas recib mi tesis regresada por mi comit. Ellos no la
recibieron por segunda vez. Y yo realmente pensaba que haba hecho las
correcciones que ellos queran antes. Ahora estoy empezando a pensar que
tendr que elegir un tpico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y
principiar de nuevo. Pero no creo que tenga la energa, el impulso, la
motivacin para hacerlo.
Pero no quiero que mi educacin de graduado se vaya al cao. Quiz lo que
me molesta an ms es que cuando empec a trabajar en mi disertacin empec
a retirarme de mis amigos. No invit a nadie y devolv sus invitaciones a cenas
y fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie despus de las clases.
Me retiraba tan pronto como la clase terminaba a empezar con mi mquina de
escribir. De todos modos, ahora ya nadie me llama ni viene. No los culpo.
Por qu deban hacerlo? Yo antepuso mi disertacin a ellos por meses. Ahora,
encima de todo, estoy solitario. Solo quiero empacar y regresar a Nueva York.
Esta declaracin del cliente est llena de sentimientos, experiencias y conductas especficas.
La diferencia en la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y el B es obviamente vasta. La
destreza del orientador debe ayudar al cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por s mismo.
reas fructferas de investigacin
Acerca de qu debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los recursos
potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta de la auto-exploracin es no slo la
cantidad, ni siquiera la intimidad, de la informacin. Ms bien, es lo relevante de la informacin, lo
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cual incluye (1) la informacin relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la
solucin. La exploracin de recursos provee una dimensin positiva al proceso de auto-exploracin.
Considere el siguiente ejemplo:
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
Las veces que usted habla, otros realmente escuchan y usted est
molesto consigo mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta
frecuencia.
El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto que el cliente
habitualmente falla al hablar, l s tiene un impacto cuando habla. Y esto es un recurso.
Hay ciertas reas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. Las siguientes
reas o tpicos son tan penetrantes que son relevantes para casi cualquier problema que el cliente
pudiera mencionar.
Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada est fuera de la
comunidad en algn sentido. Su vida interpersonal est empobrecida, l est retirado o no puede
llevarse bien con la familia, amigos o compaeros de trabajo.
Cliente A: Yo estoy encarando esta operacin y tengo miedo. Pero realmente no tengo a
nadie a quien hablarle.
Cliente B: Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado bien.
Las cosas fueron ms suaves al principio, pero no fueron correctas.
El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersonales de
cualquier problema presentado.
Presupuestos. Frank (1961) acenta la importancia del mundo presumido del cliente.
Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por ejemplo, al cliente A
podra estar presumiendo que todos los adultos son tan negativos y tan rechasantes como sus padres.
Este presupuesto contamina sus interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es
central para la vida, que es necesario elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira alrededor de
ella. Encuentra aburrida su carrera, y, debido a este presupuesto, la vida es aburrida. El cliente C
presume que la gente envuelta en la religin es hipcrita y/o estpida. Debido a su presupuesto l se
aleja, en principio, de la gente y los programas que nada tienen que ver con la religin. El cliente D
presume que es una persona aburrida, no atractiva porque tiene slo inteligencia promedio.
Ella acta de acuerdo con sus presupuestos y realmente s se vuelve una persona aburrida.
El orientador debe preguntarse a s mismo, con alguna frecuencia, qu presupuestos el cliente se ha
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hecho acerca de s mismo, de su trabajo, de otros o del mundo. Los presupuestos que no se
manifiestan pueden ser extremadamente destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos acerca
del contrato de matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estar a la orden del da hasta que
estos presupuestos afloren y se trate con ellos.
Metas. Las vidas de la gente desorganizada estn llenas con metas y aspiraciones no
satisfechas, metas y aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas. El cliente A quiere ir a
la escuela de graduados, pero no tiene los recursos intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es
importante estar en buena figura fsica, pero l est sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y
no puede desechar el hbito de fumar. El cliente C sabe que su estilo presente de vida de clase media
no es recompensante, pero no sabe por qu o con qu sustituirlo. El cliente D se encamina a un
colapso fsico, un colapso obviamente no planeado pero significativamente inevitable. El cliente E se
siente muerto, no va a ninguna parte y no quiere ir a ninguna parte. El orientador de alto nivel usar
sus destrezas para ver que el cliente examine la direccionalidad de su vida, especialmente en reas en
las cuales el cliente est viviendo menos efectivamente. Por ejemplo, si la vida interpersonal del
cliente es blanda y estril y no va a ninguna parte, la pregunta es: tiene que ser de este modo?
Valores. Yo encontr cules eran mis valores reales al examinar cmo me invierto a m
mismo y mis recursos, tales como mi tiempo, energa y dinero. Como ya hemos notado antes, los
valores difieren de las actitudes: los valores representan de facto auto-inversin. La desorganizacin
con frecuencia fluye de un conflicto de valores; o sea que un cliente se envuelve a s mismo
emocional y conductualmente en dos patrones de conducta que estn en conflicto el uno con el otro.
Por ejemplo, Juan Prez se encuentra a s mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto en su
trabajo como en su familia. Est incmodo tanto cuando l pasa la cantidad de tiempo que l piensa
que debe pasar para hacer su trabajo bien, y cuando l pasa horas de descanso con su familia.
Una batalla de sube y baja se desarrolla entre estos dos valores, Juan mismo parece ser el
perdedor. El orientador puede ayudarle a examinar sus valores y entonces podr establecer
prioridades prioridades que son compartidas tanto con su familia como con sus colaboradores.
Memo Torres es un trabajador social. Se envuelve a s mismo emocional y conductualmente en
ayudar a otros. Por otra parte, la auto-gratificacin y el placer son fuertes valores en su vida. Bebe
mucho en ocasiones, tiene una variedad de relaciones socio-sexuales, desea vehementemente ir a unas
cortas vacaciones. La calidad de su ayuda sufre. El orientador experto ayudar al cliente a examinar
sus inversiones de valor con objeto de ver si hay valores conflictivos y determinar si el sistema de
valores de facto del cliente representa sus prioridades reales. Por ejemplo, una vez que el cliente
determina que el desarrollo intelectual es una de sus prioridades principales, con la ayuda del
orientador l podr establecer una escala realista para la lectura, educacin formal, envolvimiento en
el trabajo, etc.
Severidad de problema. El proceso de auto-exploracin debe rendir un panorama bastante
preciso de la severidad de cualquier rea de problema en la vida del cliente. Mehrabian y Reed (1969)
sugieren que la severidad de cualquier problema dado puede determinarse por la siguiente frmula:
Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia
La X en la frmula sugiere que estos factores no son slo aditivos: an el sufrimiento tenue,
si es incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo. Considere los siguientes ejemplos:
103
mquina de dulces. En enero sub tres kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no
pierdo el peso.
Si una persona se emborracha o come en exceso de vez en cuando, es una prdida de control
y es a duras penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle a l o a su vida. Sin embargo,
el frecuente beber y comer en exceso, es obviamente ms severo: la prdida de control est
complicada por la frecuencia. Luego su excesiva indulgencia complica su vida en una forma
geomtrica.
Obstculos para la auto-exploracin efectiva
An cuando el orientador sea muy experto en la Etapa I, el cliente con frecuencia encuentra
la auto-exploracin bastante difcil, por un sinnmero de razones. Sealemos algunas de estas
razones, porque, si el orientador va a lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente, tiene que
entender algunas de las fuentes de resistencia que encontrar. Por qu pudiera un cliente poner
obstculos al revelarse a s mismo y explorar su conducta? Qu puede hacer el orientador para tratar
con tal resistencia?
Confidencialidad. La investigacin ha mostrado que el papel de ser experto generalmente
maneja el temor del cliente de ser traicionado. l espera que el profesional guarde cualquier cosa
confidencial que le diga a l. Sin embargo, puesto que muchos clientes inicialmente ponen ms
confianza en el papel de ser experto (el profesional con credenciales) que en la conducta de ser
experto (el profesional funcional), el profesional funcional sin credenciales debe demostrar
claramente por su conducta que l es digno de confianza a travs de manifestaciones conductuales de
autenticidad, respeto y empata precisa.
Cuando el adiestramiento en orientacin o en relaciones humanas es hecho en grupo, sin
embargo, la cuestin de confidencialidad se vuelve ms crucial. Especialmente los miembros de un
grupo o los que se adiestran se conocen uno al otro o vienen de un rea compacta geogrficamente
(por ejemplo, son estudiantes en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad
sern ms presionantes. En este caso, la cuestin de confidencialidad debe tratarse directamente como
uno de los factores que afectan el nivel de confianza del grupo. Ms positivamente, los miembros
deben demostrar altos niveles de ser dignos de confianza unos a otros tan rpidamente como sea
posible. Esto es, deben ser genuinos, respetuosos y comprensivos en las formas conductuales
descritas en este captulo. Estas conductas, en conjuncin con una voluntad de tomar riesgos
razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el nivel de confianza de un grupo dramticamente.
No hay otro camino: los miembros del grupo deben trabajar creando confianza, para que los temores
acerca de confidencialidad puedan cortarse dramticamente en la calidad de la auto-exploracin en un
grupo.
Temor a la desorganizacin. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque siente que
no puede enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de s mismos. Este es un punto muy crtico.
El cliente siente que la fachada que l ha construdo, no importa cuanta energa debe gastar para
conservarla, es todava menos gravosa que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia
empieza bien, pero, una vez que empieza a estar abrumado por los datos producidos en el proceso de
auto-exploracin, empieza a retraerse. Hurgar entre lo inadecuado de uno, lo que es esencial para los
procesos de influencia social (Mehrabian, 1970; Strong, 1968) s conduce a desequilibrio (Piaget,
105
1954), desorganizacin y crisis (Carkhuff, 1969). Pero, como Piaget sugiere, el desequilibrio es el
precio que una criatura debe pagar para asimilar nuevos estmulos dentro de un esquema existente: es
el precio del crecimiento. En una forma similar, Carkhuff sugiere que el crecimiento tiene lugar en los
puntos de crisis. El orientador de alto nivel se da cuenta de que el proceso de autoexploracin ser
inefectivo si produce ya sea muy altos o muy bajos niveles de desorganizacin. La alta
desorganizacin inmoviliza al cliente, mientras que la desorganizacin muy baja es con frecuencia
indicadora de una falla en llegar a los verdaderos puntos en su vida.
Consideremos un ejemplo, Juan Gmez, a medida en que explora su conducta, empieza a ver
que hay mucha vergenza en su vida. Descubre que realmente no acta sobre sus valores impuestos
justicia, integridad y amistad. Empieza a sentir que su vida ha sido sin valor y que hay poco que l
pueda salvar de ella. Tales sentimientos son obviamente de desorganizacin y de proporciones de
crisis. El orientador experto no deja que Juan se pierda en la auto-recriminacin o la auto-lstima;
insiste que vea el panorama entero, incluyendo sus xitos y sus recursos, tanto los mobilizados como
los no usados. Ayuda al cliente a capear las tormentas de frustracin, auto-duda y desesperanza.
Vergenza. La vergenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la vida humana
(Egan, 1970; Lynd, 1958), es una parte importante de desorganizacin y crisis. El significado de la
raz del verbo avergonzarse es destapar, exponer, herir y por lo tanto est obviamente relacionado
con el proceso de auto-exploracin. La vergenza no slo expone dolorosamente ante otro; es,
primeramente una exposicin de uno a uno mismo. En las experiencias de vergenza, los aspectos
particularmente sensibles y vulnerables de uno se exponen, especialmente a los propios ojos. La
vergenza con frecuencia tiene la calidad de ser repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora
irreconocidas inadecuaciones sin estar listo para tal revelacin.
La vergenza con frecuencia se dispara por incidentes externos, tales como una observacin
casual que alguien hace, pero no podra ser disparada por incidentes insignificantes a menos que, en lo
profundo, uno realmente est avergonzado. Una experiencia de vergenza podra definirse como una
aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser en alguna forma.
En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor teraputico de
quince tpicos discutidos durante la orientacin. Haba un acuerdo general en el valor relativo de los
tpicos. Las encuestas mostraron una alta correlacin entre la utilidad percibida de un tpico y sus
calidades perturbadoras. El tpico llamado vergenza y culpa fue experimentado como
extremadamente ansiognico, pero la discusin de esta rea de vida fue considerada de lo ms
provechosa. Un grupo de psiclogos tambin evalu los mismos quince tpicos en referencia a la
intimidad. Hubo una alta correlacin entre lo que los psiclogos estimaron ntimo y lo que los
clientes juzgaron ser provechoso. La auto-exploracin debe eventualmente tratar con reas ntimas
que son relevantes para los problemas del cliente. Si esta exploracin acarrea desequilibrio,
desorganizacin, vergenza y crisis, esto es el precio que debe pagarse por el crecimiento.
Temor al cambio. Algunas personas estn temerosas de tener confianza en ellas porque
saben, aunque subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrn que cambiar esto es, renunciar a los
confortables (pero improductivos) patrones de vivir, trabajar ms diligentemente, sufrir la pena de la
prdida, adquirir destrezas necesarias para vivir ms efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una
esposa pueden darse cuenta, a algn nivel de su ser, que si ellos ven a un orientador tendrn que
revelarse a ellos mismos y, que una vez que las cartas estn sobre la mesa, tendrn que pasar la agona
106
de cambiar sus estilos de interaccin. Todos nosotros tenemos que pagar un precio por vivir ms
efectivamente.
Yo una vez trat a un hombre de unos sesenta aos cuya queja presente era una ansiedad
extrema y an debilitante. El proceso de auto-exploracin indic que l haba sido tratado
brutalmente por su padre. Finalmente l se fug de la casa, pero haba desarrollado una lgica
peculiar. Fue algo as como esto: Nadie que crezca con cicatrices como yo, puede esperar hacerse
cargo de su vida y vivir responsablemente.
l haba estado usando este enfoque errneo cuando joven como una excusa para actuar
irresponsablemente en el trabajo (tena un rcord de trabajo extremadamente pobre), en su vida con l
mismo (beba excesivamente) y en su matrimonio (haba sido poco cooperador e infiel y an esperaba
que su esposa lo apoyara). La idea de que l poda cambiar, que poda tomar responsabilidad por s
mismo an a su edad, le asustaba y quera escaparse del grupo. Pero como su ansiedad era tan
dolorosa, se qued. Tuvo que aprender que un cambio en su estilo de vida era absolutamente
necesario si quera romper el crculo vicioso en el cual estaba atrapado.
La manera de la auto-exploracin: Ancdota versus historia.
Un reciente documental en televisin mostr extractos de una experiencia de un grupo de
maratn conducido en un centro de rehabilitacin para drogadictos. Durante las primeras horas del
maratn, un joven adicto empez a hablar de s mismo y su vida pasada. Relacion muchos hechos
acerca de s mismo, pero lo hizo en una forma bastante fra y analtica. Relat experiencias y
conductas, pero no se puso a s mismo o sus sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los
otros miembros del grupo conocan muchas cosas acerca de l, pero no estaban todava en contacto
con l.
l estaba enumerando cosas pero sin revelarse a s mismo. Yo uso el trmino ancdota
para la clase de auto-descubrimiento que no revela realmente al cliente o lo pone en contacto con
aqullos que lo estn escuchando. La ancdocta es actuarial y analtica: el cliente relaciona muchos
hechos acerca de s mismo, an detalles ntimos, pero su auto-revelacin est apartada y privada de
sentimiento. Hay poco envolvimiento del ego en tal apertura y por tanto poco riesgo. El que habla se
trata a s mismo como un objeto ms que como un sujeto.
La historia es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de parte del
cliente de revelar a la persona que est adentro, tanto al orientador como a s mismo. El cliente
manejando la modalidad de historia percibe que la transmisin de s mismo es tan importante como
la transmisin del hecho. La historia no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige
para revelar ms que para ocultar al cliente. La historia invita al dilogo, mientras que la
ancdota lo desalienta. En el ejemplo mencionado anteriormente, el joven adicto divagaba y nadie
le responda en ninguna forma (su manera de auto-descubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque,
en el modelo de desarrollo, los miembros del grupo no le permitirn distanciarse en un monlogo). La
historia, puesto que est llena con la persona, est llena con los sentimientos y emociones de la
persona. La ancdota es sosa, muerta. La ancdota est relacionad con el auto-descubrimiento
envuelto en el fenmeno del extrao-en-el-tren: hay una apertura o ventilacin o an
exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor a las consecuencias negativas.
107
El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al dilogo, hace demandas al cliente
para encontrarle como una persona. Puesto que la mayora de los clientes tienen problemas en las
relaciones interpersonales, l hace del proceso de orientacin un laboratorio en el cual el cliente puede
reconocer los dficits interpersonales y aprender las destrezas interpersonales.
Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I
A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa I a travs de la
prctica en un grupo de adiestramiento, es posible para usted, como orientador que se adiestra, guiar a
un grupo de clientes en las destrezas de la Etapa I, especialmente en la empata precisa y en ser
concreto. Estas dos destrezas sirven dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le ensean a
enfocar y concretar la exploracin de sus propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son
indispensables en las relaciones humanas.
La siguiente metodologa general para el adiestramiento puede usarse en grupos de
adiestramiento de clientes:
1. Explique la destreza (por ejemplo, empata precisa, ser concreto) cognoscitivamente.
Conteste preguntas. Est seguro de que los que se adiestran han captado el concepto.
2. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el mtodo de contraste.
a. Muestre cmo no se debe hacer.
b. Muestre cmo se debe hacer.
3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo.
Asegrese que cada uno tiene una comprensin vivencial de la destreza en cuestin.
Haga que los miembros del grupo se den retroinformacin. Dse retroinformacin
usted mismo.
4. Divida el grupo en tradas (o en cualquier nmero que sea prctico para la destreza
que se est enseado). Tenga al menos dos interactuantes ms un observador en cada
grupo. Contine la prctica en estos grupos ms pequeos.
5. Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que est siendo bien hecho. D al observador
una oportunidad de dar retroinformacin primero. Asegrese que la retroinformacin
es concreta y no deje que se vuelva interminable. D retroinformacin corta y luego
haga que los que se adiestran se comprometan en futuras prcticas de destrezas.
6. Hacia el final de la sesin de adiestramiento, llame al grupo entero para procesar
datos: averiguar qu aprendizaje tuvo lugar y cul no. De a los que se adiestran una
oportunidad de ventilar sus sentimientos sobre lo que es ser adiestrado y pasar a
travs del trabajo de aprender las destrezas para la orientacin.
Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de prctica debe
enfocarse en aquellos problemas-de-vivir que son la razn para que los clientes estn all, ms los
aprendizajes que tomen lugar a travs del proceso de adiestramiento.
108
Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda puede
tomar lugar en la orientacin de uno-a-uno tanto como en grupos. El orientador por ejemplo, puede
alcanzar en el adiestramiento del proceso de ayuda en empata precisa, el ser concreto y la asertividad
segn se necesite. Puesto que la auto-exploracin es una parte importante de la ayuda, el cliente
puede ser adiestrado en las destrezas de la auto-exploracin. Este adiestramiento tiende a disminuir su
resistencia a la auto-exploracin. An en sesiones de adiestramiento en grupo, la cantidad de
adiestramiento de destrezas administrado puede variar de acuerdo a las necesidades de los clientes y al
estilo del orientador.
Algunas notas finales sobre la Etapa I
Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atencin, empata precisa, respeto,
ser concreto y ser genuino y si el cliente coopera al explorar sus sentimientos, experiencias y
conductas relacionadas a las reas problemticas de su vida, el proceso de ayuda ser intenso. El
orientador de alto nivel sabe que la orientacin es potencialmente intensa. Est preparado para ello y
sabe cmo apoyar al cliente que no est acostumbrado a tal intensidad.
La tentacin de parar. Un buen orientador no puede se efectivo solo en algn punto.
Algunos orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser efectivos en la Etapa I del modelo
del desarrollo, an cuando no parecen ayudar al cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente, a la
Etapa III. En estos casos, la auto-exploracin alcanza una clase de autonoma funcional que no ayuda
al cliente. El orientador fallar, a menos que l se d cuenta por s mismo de que lo que est pasando
en la Etapa I es significativo solamente en el grado en que est finalmente relacionado con el cambio
de conducta constructivo.
No ser ni siquiera efectivo en las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas
destrezas pierden su carcter relativo son buenas no en ella mismas sino en tanto cuanto ellas ayuden
pierden su efectividad, an en la Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el proceso
no va a ninguna parte. Una seal de esta clase de fracaso es lo que podra ser llamado orientacin
circular. El orientador (y con frecuencia el cliente, tambin) empieza a darse cuenta de que estn
yendo y yendo sobre el mismo territorio que las cosas ya haban sido dichas antes.
Rigidez en la aplicacin del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel, porque
tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas de las cuales l puede echar mano natural y
espontneamente, hace lo que sea ms til para el cliente en un momento dado, del proceso de ayuda,
ya sea requerido o no en cualquier etapa del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel
tienden a aplicar el modelo demasiado rgidamente.
Algunas veces un principiante trata de manejar los problemas secuencialmente toma el
problema A enteramente, luego el problema B, luego el C, etc. porque esta forma es tanto lgica
como menos confusa. Pero an cuando la orientacin se presenta aqu como un proceso lgico,
claramente delineado y discreto, con objeto de darle al que se adiestra un mapa cognoscitivo y
demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuestas que l debe
desarrollar para convertirse en un orientador efectivo, el proceso de ayuda real es mucho ms
complicado.
Es verdad que en algunos casos el proceso de orientacin procede ms o menos de acuerdo
con el modelo. En otros casos, no. El criterio final para los pasos que se tomen durante la
109
orientacin, sin embargo, debo ser lo que es til para el cliente. El modelo es para el proceso de
ayuda y no para ser su amo, y la ayuda es para el cliente. Quizs una aplicacin del principio de
Horacio de que la virtud est en el medio pudiera ser til aqu: no subestime el valor de un modelo
integrativo para aprender el cmo ser un orientador efectivo, pero no sobreestime el valor de tal
modelo en el proceso de ayuda mismo.
CAPTULO CINCO
ETAPA II: ENTENDIMIENTO
INTEGRATIVO/AUTOENTENDIMIENTO DINMICO
1. La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de entendimiento
objetivo de s mismo, de sus problemas y de su mundo que conduce a la accin
efectiva.
2. Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a alcanzar
esta meta. El aprender este compuesto de destrezas empata precisa avanzada, autodescubrimiento, confrontacin y proximidad constituye la meta de los grupos de
adiestramiento en relaciones humanas. La mutualidad, ser capaz de comprometerse
experta y significativamente en una pltica directa, mutua, se usa para comunicar
estas destrezas bsicas.
a. La empata precisa avanzada significa que el orientador no slo entiende el
mundo del cliente sino que tambin ve las implicaciones de lo que l
entiende, y comunica esta entendimiento adicional al cliente. El orientador
usa una variedad de tcnicas para comunicar este entendimiento ms
profundo al cliente: expresa lo que el cliente solamente implica, usa sumarios
enfocados de lo que el cliente ha dicho, conecta islas de sentimientos,
experiencias y conductas que el cliente deja desconectadas, le ayuda a llegar a
conclusiones lgicamente derivadas de las premisas, y le presenta marcos de
referencia alternos para entender su propia conducta y la de otros.
b. El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador est
dispuesto a descubrirse a s mismo en lo que pudiera ayudar al cliente, pero
realmente lo hace slo cuando l ve que no asustar o distraer al cliente.
110
111
entre el entendimiento del cliente de s mismo y su medio ambiente y el cambio conductual es, como
el artculo de Strong bien lo seala, complejo y no completamente entendido.
Sin embargo, an cuando es ingenuo suponer que la introspeccin en s misma cura, y an
cuando tambin es cierto que algunas tcnicas de modificacin de conducta s curan sin haber
ninguna dependencia de la introspeccin del cliente, an sigue siendo cierto que el auto-entendimiento
puede mediar en el cambio conductual. El propsito de este captulo es examinar la relacin prctica
entre el auto-entendimiento y el cambio conductual y delinear las destrezas que necesita el orientador
para ayudar al cliente a alcanzar tal entendimiento.
Abajo se resean varias declaraciones que indican alguna clase de autoentendimiento
dinmico por parte del cliente. En cada caso usted puede preguntarse a s mismo, si el cliente est
mostrando la clase de entendimiento que conduce a la accin; o sea que el cliente mismo ve la
necesidad de actuar?
Cliente A: He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga a darme
una educacin. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme
nada, nadie me va a educar sino yo mismo. Estos dos aos pasados he estado
alternando entre la clera por no ser bien enseado y la auto-compasin. Pens
que la facultad sera como la preparatoria. He estado coqueteando con la autocompasin. He estado revolcndome en ella. Tengo que salvar los prximos
dos aos, pero no s cmo hacerlo.
Cliente B: Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tmido como un ratn. Es
muy difcil para m ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres.
Pero ya me canse, no puedo seguir as especialmente si estoy interesado en
ayudar a otros. Tengo que encontrar formas de acercarme a otros.
Cliente C: Qu revelacin ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tena idea de cun
manipulador soy. Mirando hacia atrs ahora, veo que logr mejores
calificaciones de las que merecera en la escuela por la forma en que
cultivaba a mis maestros. Estoy tratando todava de hacer la misma cosa en
la escuela de graduados. Controlo toda mi vida social.
Alguna vez yo realmente pens que era altruismo quiero decir la forma en que
yo sera siempre el que busca a otros. Pero esto era slo mi forma de controlar
la situacin. Yo quiero controlar a quien veo y a quien no veo. Ms an he
tratado de manipularle a usted en la orientacin en la forma en que quiero ser
orientado, pero usted no sigui mi juego.
Cliente D: Yo he sido un payaso por tanto tiempo que no estoy seguro de que haya algo
slido en m para que los otros interacten conmigo. Mis jactanciosas, mis
ingeniosas y suspicaces relaciones con otros, todo es una fachada. Trat de
ser yo mismo esta semana pasada, no ms chorros de bromas, no ms humillar
a los otros y estaba asustado. Estaba realmente temblando a veces porque no
saba qu hacer y mis amigos no parecan saber cmo interactuar conmigo al
ser yo serio.
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Cliente E: Slo por ver qu pasaba trat de hacer de la ltima semana, la semana del
altruismo. Hice cosas por otros. Sin que me pidiera. Fui a ver a mi madre y
ayud a limpiar el stano. Llev a alguno de los chicos de mi hermano al
zoolgico. Llam a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la noche.
He salido de m mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas,
slo cosas ordinarias.
He estado sentado discutiendo mi preocupacin sobre la muerte. Creo que he
averiguado ms sobre altruismo la semana pasada que en todas estas sesiones
hasta ahora. La semana pasada realmente me gust el poner mis propias
requeridas en segundo lugar. Pero tambin, lo que hice fue fcil porque era tan
nuevo, una clase de experimento.
Todava siento temor de vivir
consistentemente para otros.
En el caso del cliente E, el auto-entendimiento sigui a la accin en lugar de precederla. l
tuvo que experimentar la conducta altruista antes de ser capaz de discutirla en relacin con su propia
vida. Su caso ilustra concretamente la necesidad de ser flexible en la aplicacin de las etapas del
modelo.
El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no entendimiento
porque simplemente no conduce a la accin. Idealmente, la auto-exploracin produce datos
concretos; estos datos, cuando se ponen juntos efectivamente, producen el auto-entendimiento
concreto, la base para los programas de accin especficos y concretos. Considere la diferencia entre
auto-entendimiento vago y concreto.
Cliente A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayora de las mujeres.
La mejor palabra en que puedo pensar para ello es ambivalencia. Hay
patrones de interaccin que son contradictorios y no satisfacen ni son
fructferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis
hermanas se relacionaron conmigo, y como yo tambin lo hice. Creo que
tenemos algo aqu.
Aqu las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad de todo el proceso
es vago. Es imposible construir un programa de accin sobre tan endebles cimientos. Es demasiado
mudable.
Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga
una vida cmoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa trabajando
en casa, ayudando en las faenas domsticas. Hasta la llevo a lugares donde yo
particularmente no deseo ir porque ella quiere ir quiero decir, ir afuera a cenar
y an los lugares de vacaciones ella los escoge. As, como estoy diciendo esto,
me doy cuenta de que mi corazn no est en lo que hago. Ella debe tener a
veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las
otras cosas que hago.
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Necesita lo que Hobbs (1962) llama una cosmologa, o enfoque sobre la vida, operante.
El orientador puede ayudarle a encontrar experiencias que provean direccionalidad a su vida. En el
caso del cliente A, el orientador tiene que ayudarle a explorarse a s mismo mucho ms concretamente
en trminos de sentimientos, experiencias y conductas. El cliente A, puede entender ideas, pero no se
entiende a s mismo.
Un cambio en perspectiva
Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinmico, el orientador
cambia la perspectiva del proceso de orientacin en la Etapa II. En la Etapa I el orientador se
concentra en el marco de referencia del cliente. Trata de ver al mundo desde la perspectiva del cliente
ms que desde la propia. La empata precisa del nivel primario es la principal herramienta usada en
este proceso. El orientador trata de captar un sentimiento de la experiencia del cliente y luego le
comunica este entendimiento a l. Generalmente, a travs del proceso de auto-exploracin, el
orientador trata de entender los sentimientos, experiencias y conducta del cliente desde el punto de
vista del cliente.
En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente a ver el
mundo desde un punto de vista ms objetivo. Segn Levy (1968), si el orientador ve el mundo
solamente como el cliente lo hace, tendr poco que ofrecerle. La interpretacin implcita del mundo
del cliente es en alguna forma distorsionada e improductiva, al menos en las reas de vida en las
cuales l est teniendo problemas. El orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente tiene
los recursos para ver el mundo, especialmente el mundo de su propia conducta, en una forma no
distorsionada. Necesita una serie de destrezas especficas para ayudar al cliente a llegar a esta clase
de entendimiento.
l no ignora los sentimientos, experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa
stos para ayudar al cliente a ver al mundo ms objetivamente. Este cambio en perspectiva es
necesario si la Etapa II va a ser un puente entre los datos de la Etapa I y los programas de accin de la
Etapa III. La persona perturbada, desorganizada, problemtica es generalmente una persona metida en
un hoyo. Sigue culpando a otros por sus problemas, rehusa admitir que tiene algn problema, o
contina aplicando soluciones que no funcionan.
Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento dinmico de su
relacin con su esposa. l no empez con esa comprensin. Sus datos en la Etapa I se vean bastante
diferentes.
Datos-Etapa I
En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: cules son algunos de los
hoyos en que este cliente est? Algunas posibilidades son:
Posibles estancamientos:
Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente llega a una serie
de auto-entendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I.
Entendimiento de la Etapa II
116
similar al dar y tomar que caracteriza la amistad, excepto que no es tan extensa, ntima o permanente.
Lo mismo puede decirse de la orientacin hecha en grupos. Tales grupos no son sustitutos de las
relaciones ntimas de la vida diaria, pero pueden preparar a los participantes para una mayor
profundidad y efectividad en tales relaciones. Sin embargo, un grupo de adiestramiento u orientacin
es, en alguna forma significativa, una comunidad ntima de aprendices. Mientras ms slidas sean las
relaciones formadas en tales grupos, mejor ser el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustradas como ellas
aparecen en las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con poco esfuerzo, usted puede
aplicar lo que se dice a las transacciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientacin y
amistades.
Empata precisa avanzada
La empata precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empata precisa de nivel
primario predomina en la Etapa I y la empata precisa de nivel avanzado en la Etapa II. Considere el
siguiente ejemplo:
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cliente. Trata
con los sentimientos del cliente y con la experiencia que existe bajo estos sentimientos. El orientador
B, sin embargo, prueba un poco ms adelante. Del contexto, de pasados intercambios, de la manera
del cliente y del tono de voz, desprende algo que el cliente no expresa abiertamente; que el cliente est
sintiendo lstima por s mismo. El cliente se est mirando a s mismo como una vctima, como el que
ha fallado, como uno que est deprimido.
Este es su marco de referencia. Pero en realidad est tambin empezando a decir Pobre de
m, siento lstima de m. Esta es una perspectiva diferente, pero una que est tambin basada en los
datos del proceso de autoexploracin. La empata precisa avanzada, entonces, va ms all: de lo
expresado a lo implicado. Sin embargo, si el orientador es preciso, y si su habilidad para escoger el
momento oportuno es buena, esta clase de comunicacin ayuda al cliente a avanzar ms all de la
auto-exploracin: al auto-entendimiento. Demos una mirada a la respuesta del cliente.
Cliente:
Chico, usted no est bromeando! Empiezo a sentir tanta lstima por mi mismo
que me paro totalmente. Quiero decir no slo renuncio a los libros sino
tambin a la gente.
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Escribo muchos versos no estoy seguro que deba llamarlo poesa. Mis
amigos me dicen que les gusta, que es buena. Pero ellos son crticos,
no son expertos. Sigo escribiendo y sigo envindola a varias revistas y
todo lo que consigo son notas de rechazo. Esto ha sido as por dos aos
completos. Podra tapizar mi recmara con ellos.
Orientador A:
Orientador B:
La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II el orientador
quiere ayudar al cliente a excavar ms profundamente. El orientador B basa su respuesta no
solamente en la observacin inmediatamente precedente sino en el contexto entero de la autoexploracin.
Cliente:
119
Orientador:
La implicacin de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo (advertida o
inadvertidamente) para provocar tal ira. La respuesta del orientador abre esa rea para que el cliente
la considere. l no acusa o culpa, sino sigue una gua que est implcita en la declaracin del cliente.
Consideremos un ejemplo ms:
Orientador:
Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerca de
su relacin porque usted se pregunta si cuando ella descubra su
verdadero yo no le dar la despedida. Pero parece ser que este
mensaje funciona en ambas formas. Quiero decir, usted podra tambin
estar dicindole a ella que, cuando usted descubra que ella no es para
usted, ella puede esperar que usted la despida.
Cliente:
Usted quiere decir que yo podra no parecer tan altruista con ella.
Podra pensar que dejando la puerta abierta para ella, tambin la estoy
dejando abierta para m. Hmmm eso es probablemente ms que
posible. He hecho eso antes.
Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su amiga. El
orientador lo descubre, y ayuda al cliente a entenderse a s mismo y su motivacin un poco ms
claramente. Una exigencia importante es hacer que el cliente mire los sentimientos que ha estado
tratando de ocultar debajo de la alfombra.
120
Estudiante:
Orientador:
Permtame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que
puede ser un orientador efectivo, pero ve tanto fuerzas como
debilidades en usted mismo en este punto. Por otro lado, est
entusiasmado con aprender.
Siente que se interesa
profundamente por los dems y puede ponerse en contacto con
sus sentimientos y experiencias y usted comunica esto
adecuada y efectivamente a sus clientes.
Y todava el proceso de orientacin le hunde. Usted llega hasta
cierto punto y no puede ir ms adelante. Esto tiene algo que ver
con su incomodidad con ser afirmativo. Usted siente especial
temor de decir cosas que pudieran retar al cliente. Se siente
atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus interacciones
con el cliente.
El que se adiestra:
Este individuo que se adiestra est empezando a darse cuenta que una comprensin
intelectual del proceso de orientacin, aparejado con calidez y empata precisa de nivel primario, no
121
sacan adelante el da. El adiestrador, usando un resumen, pone juntos los datos del proceso de autoexploracin y los deja hablar por ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) l rene puntos
que el cliente mismo ha sacado en la fase de la auto-exploracin y (2) l elige datos relevantes, datos
que ayudarn al que se adiestra a ver ms claramente su problema.
Un resumen, entonces, no es una reunin mecnica de un nmero de hechos; es una
presentacin sistemtica de datos relevantes. Este problema particular del que se adiestra es bastante
comn. Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las destrezas del resto del modelo estn todava
construdas intelectualmente y no han sido manejadas vivencialmente. El que se adiestra se siente
cmodo al responderle al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas II y III) porque no ha practicado las
destrezas de iniciar.
Es obvio que los resmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de auto-exploracin
como para ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto-entendimiento dinmico. Pero an cuando se
usan para seguir el proceso de auto-exploracin del cliente indican al menos principios de iniciativa
por parte del orientador. Est haciendo algo ms que slo responder: est activamente yuxtaponiendo
hechos con objeto de estimular la exploracin posterior o destacando los hechos en una forma que
capacite al cliente mismo a ver las implicaciones de ellos.
Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse ms completamente.
Orientador:
Cliente:
Este cliente, en la fase de auto-exploracin, produjo datos que sealan ciertas conclusiones
dolorosas: l es inmaduro (por ejemplo, en su sobrevalorar la juventud) est fuera de la comunidad
(su vida interpersonal est a un nivel bajo) y est intentando soluciones inefectivas a sus problemas
(por ejemplo, escapes en el trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los
puntos sobresalientes producidos en la auto-exploracin, llega al punto algo dolorosamente. El
cliente empieza a ver el hoyo en el cual est metido. Parece estar listo para considerar la posibilidad
de cambio.
122
Cliente:
Esto est bien! Cmo va usted a luchar solo contra todo un sistema
slo por sentarse y hablar aqu? Usted se mete en una pandilla y pelea.
Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa l mismo. Por ejemplo, el
cliente podra decir algo como esto:
Cliente:
Pens mucho en lo que discutimos la ltima vez. Usted sabe, soy como
un chiquillo. Tengo que salirme con la ma todo el tiempo. Lo hago la
mayora de las veces y me est haciendo infeliz.
Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploracin y ha alcanzado algn autoentendimiento de s mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un resumen inmediatamente,
podra haber distrado al cliente. Las tcnicas y estrategias son para el cliente, no metas en s mismas.
Por otro lado, si el cliente no tiene nada que decir para empezar una nueva sesin, un resumen puede
ser sumamente til. Muestra al cliente el inters del orientador y evita al cliente de slo repasar el
viejo campo.
123
Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo lo que
tiene que decir sobre un cierto tpico. Un resumen de lo que el cliente ha dicho puede ayudarle a ver
el panorama completo y a moverse ms cerca del auto-entendimiento. Suponga que un cliente se
atora y no tiene nada ms que decir acerca de un tpico dado.
Orientador A:
Cliente:
Orientador B:
Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era joven,
slo crticas cuando usted hizo algo mal. An pareca que l resenta
que usted fuera a la facultad logrando ms educacin que la que l
haba tenido. l ridiculiz la idea. Luego que se divorciara de su madre
fue el golpe de gracia. Desde que usted vio cun equivocado estaba,
usted se sinti enojado y lastimado, as que cort toda comunicacin
con l. Eso fue hace ms de tres aos. Ahora ustedes han empezado a
hablarse otra vez, pero usted todava no est satisfecho con las cosas
como estn.
Cliente:
El orientador A hace aqu la eleccin equivocada: usa una declaracin de empata precisa de
nivel primario y lleva al cliente (y a s mismo) a una encrucijada. El orientador B, por otro lado, ve
que este es un momento adecuado para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del
cliente con su padre. El resumen ayuda al cliente a alcanzar algn grado de auto-entendimiento (l
tendr que hacer algo para quitarse esa piedra de su pecho). Ms adelante en la sesin de
orientacin (este es un caso real), el orientador hizo el papel de padre del cliente e hizo al cliente decir
directamente lo que quera decir. Este ensayo fue parte de un programa de accin que culmin con
que el cliente realmente hablara directamente a su padre. En general, los resmenes son con
frecuencia buenas formas de traer a la consideracin de programas de accin.
Finamente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resuma. Despus
de modelar l mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es impropio que le pida al cliente
que haga lo mismo. Si tiene problemas al resumir, el orientador puede ensearle cmo hacerlo. Esta
es una pequea forma de hacer el adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer
del cliente un agente en el proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pg. 94 para los lineamientos en
usar resmenes) dice que el principal propsito de resumir es darle al cliente un sentimiento de
movimiento, tanto al explorar contenido y sentimientos como en revisar programas de accin (en la
Etapa III). Una vez que aprende el cmo hacer su propio resumen, estar ms en contacto con el
avance o falta de l en el proceso de orientacin.
El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientacin. Me gustara ofrecer una
sugerencia prctica relacionada tanto con el tpico del uso de sumarios en orientacin como con toda
124
la cuestin de la iniciativa del orientador. La sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de
orientacin mucho ms concreto y llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto
donde yo oriento, tengo un block muy grande de hojas de papel en un caballete y una generosa dote de
plumones o marcadores. De tiempo en tiempo a travs del proceso de orientacin, uso las hojas para
resumir grficamente los puntos ms importantes que aparezcan en la interaccin con el cliente. Por
ejemplo, a la mitad de un perodo de orientacin, podra resumir los principales datos en el block.
Este resumen ayuda tanto al cliente como a m de dos formas: (1) nos ayuda a enfocarnos tan
concretamente como sea posible en los puntos ms salientes, y (2) ayuda a evitar el consumir el
tiempo en orientacin circular ir siempre sobre los mismos puntos en la misma forma. Cuando
tanto el cliente como el orientador ven ante sus ojos dnde ya han estado, ellos se presionan
suavemente para moverse hacia delante. Las representaciones grficas dramatizan el progreso (o la
falta de l). El block puede usarse en cada etapa del proceso de orientacin. En la Etapa I, puede
usarse para listar los datos principales producidos en el proceso exploratorio. En la Etapa II, puede
usarse para listar los entendimientos del cliente de s mismo. En la Etapa III, puede usarse para
planear estrategias y programas de accin. El uso del block enfatiza que las sesiones de orientacin
son perodos de trabajo y no solamente plticas amistosas.
Obviamente, tal tcnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se puede
envolver con el cliente lo har con el block, y el cliente vendr a ser secundario. Esta tcnica, como
todas las otras, debe complementar la relacin de orientacin, no sustituirla. No necesita decirse que
el orientador no debe estar corriendo constantemente al caballete para ilustrar su ltimo hallazgo. Un
orientador, que tena solamente un par de horas para estar con el cliente, resumi los problemas o
equipaje con que el cliente estaba cargando y los recursos que l posea para manejar este equipaje.
Las dos hojas de papel lado a lado se vean algo as como esto:
Equipaje
Recursos
* estar deprimido
* autenticidad y sinceridad.
125
El cliente puede caer en la cuenta de que est operando con una pobre auto-imagen.
Orientador:
El podra darse cuenta de que acta como un padre con su esposa, casi constantemente.
126
Orientador:
O el cliente puede indicar que l se retrae de compromisos sociales siempre que hay alguna
amenaza de intimidad.
Orientador:
Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se siente
bastante solo, pero por otra est renuente a acercarse a otros. Mencion,
por ejemplo que su amigo habla ms ntimamente con su hermano (de
usted) cuando usted lo visitaba, de lo que usted lo haca. Es como si la
intimidad exigiera un precio que usted no est listo para pagar.
Tal declaracin es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas deben estar
basados slidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conductas y
deben comunicarse tan concretamente como sea posible a travs de la experiencia del cliente.
Finalmente, un tema muy importante, pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los
recursos del cliente, especialmente los recursos no usados o poco usados.
127
Conectando islas. Esta metfora sugiere otro enfoque de la empata precisa avanzada. El
orientador intenta construir puentes entre las islas (Ivey, 1971) de sentimientos, experiencias, y
conductas reveladas en la etapa de auto-exploracin. Por ejemplo, el cliente habla de estar, en
semanas recientes, progresivamente ms ansioso y cansado. Ms tarde, habla de estar listo para su
matrimonio en unos pocos meses, y acerca del fin del plazo para entregar los trabajos escritos para los
cursos que est tomando. An ms tarde, habla de su necesidad de tener xito, de competir, y de
llenar las esperanzas de sus padres y abuelos.
Orientador:
Juan hablo acerca de estas tres islas como si no estuvieran relacionadas unas con otras.
Una vez que l estuvo dispuesto a explorar su interrelacin, pudo tambin explorar sus valores. Por
ejemplo, quera que el logro y la competencia llegaran tan alto en sus prioridades como actualmente
estaban?
La empata precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones perdidos en los
datos producidos en el proceso de auto-exploracin. Por ejemplo, si el cliente presenta dos islas
separadas de conducta (1) sus desacuerdos con su esposa acerca del sexo, la educacin de los nios,
y el presupuesto y (2) su progresivo beber ms, el eslabn perdido podra ser que el cliente est
usando su conducta de beber como una forma de castigar a su esposa.
Orientador:
Orientador B:
Fue un error casarse con tal mujer, y quiz es tiempo de dejarla ir.
Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una conclusin lgica
al caso que el cliente ha estado construyendo contra su esposa, lleva al cliente a pararse en seco. Se da
cuenta, quiz que ha ido demasiado lejos, que est haciendo que las cosas suenen peor de lo que
realmente son:
Cliente:
Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella s tiene sus puntos buenos.
Beier declara que tales respuestas asociales hacen que el cliente pare y piense. Ellas
proveen lo que Beier llama incertidumbre benfica para el cliente. Las respuestas asociales,
obviamente, pueden ser sobreusadas, pueden ser demasiado graciosas, y en las manos de un
129
Cliente:
Algunos clientes, en una relacin que no est trabajando, tienen que hacer de la otra persona
el chivo expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al menos inicialmente. En este
ejemplo el orientador se da cuenta que el cliente est entregado a la hiprbole, y ayuda al cliente a
entender lo que est haciendo. La meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La
respuesta asocial y el estado de incertidumbre benfica que causa son tiles solamente en el grado
en que ellas ayudan al cliente a entenderse a s mismo ms adecuadamente.
De lo menos a lo ms. Una forma de ver la empata precisa avanzada en resumen es verla
ayudar al cliente a avanzar de lo menos a lo ms. Si el cliente no est claro acerca de algn tema, o si
l habla cautelosamente, entonces el orientador habla directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un
cliente podra divagar, tocando temas sexuales ligeramente segn l va avanzando. El orientador le
ayuda a enfrentarse a estos temas ms directamente.
Orientador:
130
Orientador:
Estudiante:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador A:
Orientador B:
En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente, mientras que el
orientador B tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente podra considerar doloroso para
escuchar. Las palabras subrayadas y los signos de interrogacin en los ejemplos anteriores muestran
formas verbales de presentar la empata precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo
tambin se muestra en formas no verbales por la expresin facial, tono de voz, y as. Hay una
multitud de modos verbales para indicar tentativamente (vea Gazda, 1973, pgs. 161-162, para una
lista completa).
En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empata precisa avanzada, algunas
indicaciones verbales de tanteo se han includo.
Otra forma de sealar una nota tentativa es responder primero con empata precisa de nivel
primario y luego moverse a la empata precisa avanzada (o auto-descubrimiento, o confrontacin, o
proximidad). Algunos podran objetar tal precaucin y tanteo, viendo en ella una falta de
autenticidad. Diga lo que quiere decir, y dgalo directamente, sin ningn adorno sera el alma de
este grupo. Sin embargo, tanto el respeto por el cliente como la preocupacin por la meta de la Etapa
II (auto-entendimiento dinmico) sugieren un tratamiento ms tentativo. Una de las manifestaciones
conductuales de respeto es que el orientador ayude al cliente a usar sus propios recursos en el proceso
de ayuda tanto como sea posible. Si el orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder
activamente a la sugerencia y trabajarla en sus propios trminos.
Orientador:
Pudiera ser que todo el panorama est peor por una tendencia de su
parte a sentir pena por usted mismo?
132
Cliente:
En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse a s mismo un
poco mejor. El no tiene que defenderse de una acusacin. La comunicacin de empata precisa
avanzada no es un ejercicio abstracto en verdad; es la forma del orientador para estar con una persona
que ha venido buscando ayuda. El orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos
directamente, abiertamente y honestamente, ni ve ningn valor en abrumar al cliente
innecesariamente.
Las metas del proceso de ayuda deben definir sus tcnicas, no al revs. En la Etapa III,
segn la relacin entre el orientador y el cliente se hace ms fuerte, el orientador necesita no ser tan
tentativo y cauteloso podra haber sido en el principio de la Etapa II. l simplemente trata de hacer lo
que es ms til en un momento dado. En ciertos casos, esto an puede significar el hablar menos
tentativamente de lo que ha sido indicado aqu, an en la Etapa II.
Auto-descubrimiento del orientador
Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ayuda esto al cliente?
La respuesta a esta pregunta, expresada generalmente, es que eso depende. Como nosotros ya
sealamos, los investigadores de las ciencias sociales se han vuelto bastante interesados en el autodescubrimiento como una forma de interaccin humana, abarcando cuando menos tres reas: mutuo
auto-descubrimiento en programas de adiestramiento en relaciones humanas, auto-descubrimiento en
la vida diaria, y auto-descubrimiento por parte tanto del cliente como del orientador en orientacin y
psicoterapia.
Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientacin, sin embargo, toda
la evidencia no existe todava y la evidencia que nosotros tenemos no es completamente clara. Hay
dos grupos de evidencia algo contradictorios: una serie urge el auto-descubrimiento del orientador,
mientras que la otra nos previene contra l.
Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer (1973) y
Jourard (1968, 1971a, b), pero sus enfoques son completamente diferentes. La posicin de Mowrer
sobre el auto-descubrimiento del orientador emerge de toda su filosofa de ayuda, para la cual el autodescubrimiento es central. El cliente, si desea ser ayudado, debe revelarse completamente a los
miembros del grupo de amigos, especialmente en aquellas reas de su vida en las cuales ha vivido o
est viviendo irresponsable y deshonestamente. El lder del grupo tambin se descubre a s mismo
completamente. Cuando alguien desea entrar al grupo, el lder (o un miembro designado por el lder o
por grupo mismo) se encuentra con l antes de entrar y modela la clase de auto-descubrimiento que
ser exigido de l una vez que entre al grupo.
En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las irresponsabilidades pasadas como las
presentes ocurren de una sola vez. Antes de que entre al grupo, el miembro en prospecto debe
contratar el comprometerse en el mismo tipo de auto-descubrimiento. Esta clase de inmediato y total
auto-descubrimiento (al menos con respecto a las reas de la vida en las cuales el cliente no est
133
significa tanto en trminos de costo como de beneficio que l se revele profundamente a otra
persona. Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un fin en s
mismo, el auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la
orientacin. En la Etapa I, como se ha sealado, la meta es mejorar la cualidad de la auto-exploracin
del cliente, mientras que en la Etapa II la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento
de s mismo. El auto-descubrimiento del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin
embargo, con tal que sea responsable y apropiado. Qu significa apropiado en este contexto?
Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga ms al ya
sobrecargado cliente. Hace muchos aos, un amigo mo vino a hablarme de un problema que le
estaba molestando. Pens que solamente era correcto que le hiciera saber que no era el nico en tener
este problema, as que empec a dejarle saber algo de m mismo. Pero l me cort rpidamente,
diciendo: Hey, no me digas tus problemas. Ya es suficientemente duro tratar con los mos. No deseo
cargar con los tuyos, tambin. Nuestro intercambio ilustra dos puntos. Primero, el orientador no
puede ayudar a menos que l est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las reas en
las cuales l est tratando de ayudar.
Segundo, el orientador no puede agregar otra carga a aqullas del cliente, por su autodescubrimiento. Por lo tanto, an cuando un orientador pueda estar dispuesto a descubrirse l mismo,
debe determinar primero si su descubrimiento es probable que ayude al cliente a explorarse a s
mismo ms adelante, o a entenderse a s mismo mejor. Tanto la calidad como la oportundidad para
elegir el tiempo de su descubrimiento son crticos.
Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus problemas. Ms
positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar al cliente a enfocar ms claramente,
concretamente y adecuadamente en sus reas de vivir inefectivo y los recursos que l puede utilizar
para vivir ms efectivamente.
Cliente:
Parece que estoy ms ansioso cuando despierto en la maana. Yo no
quiero enfrentarme al da. Es demasiado sobresalto.
Orientador A:
Cliente:
Cliente:
Orientador B:
Cliente:
Es que slo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo sera an
ms miserable si yo fuera a renunciar a la lucha.
135
En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se adiestran se
turnan para tomar el papel de orientador, del que recibe ayuda y de observador. Yo ya he sugerido que
el que se adiestra, en el papel del que pide ayuda, trate alguna de la problemtica real en su vida. El
actuar un papel, por supuesto, es otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una
variedad de papeles de gente problema. Sin embargo, el que se adiestra no solamente debe aprender
una serie de destrezas de ayuda en el proceso de adiestramiento, sino tambin debe usar el
adiestramiento como una oportunidad para considerar cun efectivamente est viviendo l mismo,
especialmente en aquellas reas vitales que tienen el mayor impacto en su habilidad para ayudar (tales
como su estilo interpersonal, su habilidad para encarar crisis, la disciplina en su vida, o su habilidad
para hacer exigencias legtimas a otros.
Por lo tanto, an cuando los que se adiestran empiezan por actuar el papel de gente
problema hasta que ellos no se sientan ms cmodos uno con otro y desarrollen un grado de
confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volverse clientes reales; o sea que ellos deben tratar
con todo lo que constituya un obstculo para su ayuda efectiva. Si los que se adiestran son serios en
formar una comunidad de aprendizaje, esta clase de auto-descubrimiento no ser inapropiado. Yo
no sugiero que los que se adiestran se comprometan en una cuenta-secretos o auto-descubrimiento por
s mismo. Pero, puesto que ellos, eventualmente, van a colocar demandas sobre otros para vivir ms
efectivamente, creo que deben empezar por colocar estas clases de demandas uno de otro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesin de grupo general o en una sesin de
prctica de un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo siguiente de s mismo:
Juan:
miembros de los grupos de adiestramiento deben estar dispuestos a tratar con aquellos temas que estn
relacionados con alcanzar las metas del grupo. El nivel de confianza en un grupo depende de dos
factores interrelacionados: la disponibilidad de los miembros para compartirse ellos mismos y la
calidad de la respuesta que reciban una vez que ellos se compartan ellos mismos. Las destrezas de la
Etapa I, entonces, son crticas para la vida de cualquier comunidad de ayuda.
Un nmero de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestin del criterio para juzgar
lo apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el adiestramiento en relaciones
humanas y en los grupos de preparacin de orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 1973a,
Luft, 1969). Cualquiera que sea el enfoque que en un grupo de adiestramiento hace del autodescubrimiento, las reglas de base deben ser claras desde el principio.
Confrontacin
La confrontacin interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es tambin un hecho que la
confrontacin se usa bastante ampliamente en las relaciones de ayuda tanto en relaciones de uno-auno como en grupos. Por ejemplo, la confrontacin juega un importante papel en muchas clases de
grupos de auto-ayuda de iguales (Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y
grupos de encuentro (Egan, 1970). Tanto la confrontacin como la auto-crtica han caracterizado a
una amplia variedad de comunidades utpicas exitosas. (Kanter, 1972, pgs. 14ff y 37ff). El que la
confrontacin sea usada sabiamente en todas estas situaciones es otro asunto. De cualquier modo, la
confrontacin es ciertamente un tema controversial; y tanto orientadores como adiestradores en
relaciones humanas continan discutiendo sus pros y sus contras, su efectividad y sus riesgos.
La confrontacin ha sido el tpico de una cierta mnima cantidad de investigacin: algunos
investigadores han encontrado que es til (por ejemplo, Berenson, Mitchell y Bednar, 1973). Para
agregar a la confusin, no hay una definicin estndar de confrontacin y no hay acuerdo en la
literatura sobre los resultados que se supone que tiene. Cul es la funcin de la confrontacin? En el
estudio de Kaul, Kaul y Vendar es vista como relacionado (inefectivamente) a la auto-exploracin del
cliente (una funcin de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como relacionada al autoentendimiento del cliente y a la accin (una funcin de la Etapa II). Berenson y Mitchell (1974) han
escrito el estudio ms completo de que se disponga sobre la confrontacin. Ellos previenen contra su
abuso y critican al orientador que hace de la confrontacin su especialidad.
Dada toda esta confusin, el orientador principiante se encara con la cuestin: debo
confrontar o no? La respuesta es que depende. No se puede dar una respuesta ms definitiva sin una
explicacin ms concreta de la confrontacin, tanto de su naturaleza como de sus metas. El propsito
de esta seccin sobre la confrontacin, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la
confrontacin para que l pueda decidir qu lugar debe tener esta destreza particular en su repertorio
de ayuda. Esta seccin considerar la naturaleza y las metas de la confrontacin, qu reas en la vida
del cliente deben ser confrontadas, cmo confrontar, el impacto de la confrontacin sobre el cliente, y
algunas precauciones en el uso de la confrontacin.
Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontacin
Algunos ven la confrontacin y espero que esto sea una caricatura como un ataque, con
frecuencia un ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por el propio bien de esta persona.
138
Como tal, es altamente negativa y altamente punitiva diseada, me parece a m, para ayudar al
confrontador a quitarse un peso de encima ms que para ayudar al confrontado a vivir ms
efectivamente. Parecera que tal confrontacin, casi por definicin, es intil en las relaciones de
ayuda. Sin embargo, hay aqullos que ven tal terapia de ataque como productiva si tiene lugar en
una forma estructurada en el contexto de una comunidad de apoyo (Maslow, 1967). Pero cualquiera
que sea el valor de esta clase de confrontacin punitiva, este no es el significado de confrontacin
aqu.
La confrontacin como una extensin de la empata precisa avanzada. La confrontacin
es en el mejor de los casos una extensin de la empata precisa avanzada, o sea que es una respuesta al
cliente, basada en un profundo entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente,
que envuelve algo de desenmascarar distorsiones en el entendimiento de s mismo del cliente y algo
(al menos implicado) de reto para la accin.
Orientador:
Aqu el orientador ayuda al cliente reunir algunos de los hechos que han emergido en el
proceso de auto-exploracin. Su respuesta est basada en hechos que la cliente misma ha revelado,
pero el orientador rene estos factores en una forma en la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto
envuelve un cierto desenmascarar y un reto implcito para la accin. Supongamos que el cliente
contesta algo como esto:
Cliente:
Nunca haba pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy
haciendo y no es muy bello panorama. Parece que yo tengo dos
estndares, uno para m y otro para mi hija. Y racionalizo mi conducta
pensando que es lo mejor para ella. Si yo pienso que mis relaciones
con los hombres en mi vida son correctas, morales y buenas para m,
entonces yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi vida en alguna
forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo que estoy
haciendo es equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo
entonces debo empezar a pensar en cambiar mi conducta. De cualquier
modo, algo tengo que hacer.
esconderse tanto del auto-entendimiento como del cambio conductual constructivo. Tambin
envuelve un retar a lo no desarrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales,
destrezas y recursos del cliente, con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso
en programas de accin. La confrontacin es una invitacin del orientador al cliente para explorar sus
defensas aqullas que le evitan entender y aqullas que le impiden la accin.
Las metas de la confrontacin son ayudar al cliente a explorar reas de sentimientos,
experiencias y conducta que l, hasta entonces, ha estado renuente a explorar.
Orientador:
Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los recursos no
usados.
Orientador:
Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo una
y otra vez no ha funcionado. No ha cambiado la conducta de l
apreciablemente. Podra ser que su uso persistente del castigo, an
cuando prueba ser inefectivo, dice algo acerca de usted?
Orientador:
Mara, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted ve
que su marido hace mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista:
una lista de las cosas que usted hace o no hace y que usted piensa que
pudieran molestarle a l.
En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera importancia,
mientras las segundas dos (actuar, aprender) son ms importantes en la Etapa III. La lgica de la
orientacin, se aplica tambin a la confrontacin: si el orientador confronta responsablemente, el
cliente aprender cmo confrontarse a s mismo y, eventualmente, cmo confrontar a otros no
destructivamente, sino con respeto y cuidado. Indudablemente, una de las manifestaciones
conductuales de respeto es que la persona que respeta a otra usa respuestas balanceadas negativamente
tales como la confrontacin en una forma que promueve el crecimiento del otro.
Qu debe ser confrontado?
140
Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros pensamos
y sentimos y lo que nosotros decimos, lo que decimos y lo que hacemos, nuestra visin de nosotros
mismos y la de otros sobre nosotros, lo que somos y lo que deseamos ser, lo que realmente somos y lo
que experimentamos nosotros mismos ser, y nuestras expresiones verbales y no verbales de nosotros
mismos. Estas categoras, obviamente, han de ser traducidas a instancias especficas.
El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a s mismo al ayudarle a ver
la variedad de discrepancias que existen en su vida.
Orientador:
Cliente:
Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted
es una persona considerada.
Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas.
141
Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que est cautivo en sus propias
distorsiones de la vida es sugerir marcos de referencia alternos para verse a s mismo, a otros, o a la
vida misma. Por ejemplo, podra sugerir:
La vida puede ser vista como reto ms que slo como dolor.
Usted se recrea en la auto-compasin en lugar de comprometerse a actuar con
paciencia.
Usted debe pensar en el aprendizaje como algo ms que educacin formal y
cosas tales como ttulos y grados.
Usted parece realmente sarcstico no slo ingenioso.
Usted es algo seductor en vez de una vctima.
Ayudar a otros es un privilegio ms que una carga.
Usted teme ms el actuar que el ser incapaz de actuar
El cuidado por su hija es asfixiante ms que educativo.
La intimidad es recompensante en vez de ser slo exigente.
Orientador:
Orientador:
Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted tanto
que ahora est empezando temer por su reputacin. Por otro lado, su
vestido es sexy, usted est de acuerdo con ir a fiestas donde
aprovecharse es parte de la escena, y una de sus metas es ser popular.
Me pregunto si ve algunas contradicciones aqu.
El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visin autofrustrante, de otros y del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar al cliente a verse a s
mismo y al mundo desde un punto de vista menos personal y ms objetivo. Los marcos de referencia
alternos sirven para esta funcin, siempre que sean precisos y que sean presentados en una forma que
ayuden ms que slo castiguen al cliente.
Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaos y
me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente tratar de conservarlos. Si yo soy recompensado
al jugar juegos o sea, si yo consigo que otros llenen mis requeridas por jugar juegos entonces
continuar con un enfoque de juego de la vida. Por ejemplo, yo jugar: S, pero o sea me
presentar como uno que necesita ayuda u orientacin y luego proceder a mostrarle a mi orientador
qu tan inefectivo es el consejo que me ha dado, cmo tal solucin no funcionar, etc.
142
O me hago a m mismo parecer indefenso y necesitado ante mis amigos y luego cuando ellos
vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme como a una criatura. O seduzco a otros de una
forma o de otra y luego me indigno cuando ellos aceptan mis invitaciones encubiertas. El nmero de
juegos que la gente puede jugar con objeto de evitar la intimidad y otras formas de vivir efectivamente
es aparentemente infinito. Los clientes que estn temerosos de cambiar, con frecuencia intentarn
echar cortinas de humo con objeto de esconder de la vista del orientador las formas en las cuales ellos
fallan en ver la vida. Tales clientes usan la comunicacin con objeto de no comunicarse (Beier, 1966).
Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmsfera en la cual es casi imposible para
el cliente jugar juegos durante las entrevistas de orientacin. El buen orientador no queda
enganchado en los juegos del cliente. Por ejemplo, puesto que l no empieza dando consejo al
cliente, esto le evita jugar el juego de S, pero con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta
jugar juegos o echar diversas cortinas de humo durante las entrevistas de orientacin, el orientador
puede llamar la atencin al cliente en una forma responsable y considerada.
Cliente:
Orientador:
Este intercambio est tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente est, al
menos subconscientemente, tratando de comprometer (Beier, 1966) al orientador con objeto de
retardarle o alejarle de temas delicados. El orientador dice, en efecto, Nosotros tenemos trabajo que
hacer y la calidad de nuestra relacin debe ayudarnos a terminarlo ms que a estar en camino de
lograrlo. Su confrontacin puede conducir a que ellos exploren lo que est sucediendo en su relacin
de uno con otro (comunicacin mutua, directa: pltica de t-yo)
El orientador debe tambin objetar los juegos que el cliente est jugando con otros fuera de
la relacin de orientacin.
Orientador:
Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que t eres
incapaz de ciertas tareas o que no ests disponible, y ahora parece que
esto el tiro te sali por la culata. Un nmero de tus amigos ha dejado de
hacerte exigencias y tu vida social se ha vuelto bastante hueca.
Cliente:
T realmente no eres esta persona dbil e incapaz que has hecho de ti.
De hecho, tienes un nmero de fuerzas interpersonales: puedes ser
directo, abierto y sincero. Eres capaz de interesarte en otros an cuando
puedas haber evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de comunidad,
an cuando has permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus
errores, enfrentarte a ellos, y quieres hacer algo acerca de ellos. Creo
que nosotros hemos visto todo esto en las entrevistas.
El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero que no ha
usado efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir cun intensamente quiere
vivir, porque l tiene la capacidad de vivir intensamente al menos ms intensamente de lo que est
viviendo ahora. Listar sus recursos de por s lo estimula a actuar.
Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas reales son,
por supuesto, dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por todo lo que est saliendo mal
en la vida de uno.
Orientador:
Estudiante:
Orientador:
Estudiante:
Bueno, ella dira que soy flojo que no le presto atencin en clase, que mi
trabajo es desaliado.
El orientador no est tratando de tomar un lado, sino que est tratando de ver ambos lados
del asunto. Ahora tiene ms indicios como guas para examinar el asunto.
Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los recursos para un
programa de accin particular.
Cliente:
Orientador:
144
defensivo (Gazda, 1973, pgs. 42ff). La confrontacin debe ayudar al cliente a salirse de una postura
defensiva, pero no debe hacerle sentir indefenso.
Conducta versus valores. Debe el orientador confrontar la conducta del cliente o la fuente
de su conducta, esto es, sus valores? Demos una mirada a una confrontacin de conducta
improductiva.
Orientador:
Esta es una confrontacin de la conducta del cliente, pero tambin incluye una referencia a
los recursos del cliente. El mensaje es, Tienes el potencial de ser ms efectivo en relaciones
interpersonales. Veamos qu podemos hacer para alcanzar esa meta.
Es mucho ms difcil cuestionar los valores del cliente (a menos que un valor dado sea
patentemente inhumano por ejemplo, el placer sdico derivado de castigar a otros). Consideremos un
caso en el cual el orientador confronta un valor que el cliente sostiene.
Orientador:
Cliente:
Es mi vida y es lo que me gusta hacer. Tengo que ser como todos los
dems?
Cliente:
Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar
en cambiar de trabajo. Pero t tienes razn, la situacin en casa se sigue
deteriorando y la nica forma en que yo he manejado esto ha sido
pasando ms tiempo en el trabajo.
No es la funcin del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie de valores o
las prioridades de valores que l aboga. Pero debe ayudar al cliente a encarar los conflictos de valores
que estn causando disturbios en su vida.
145
La manera de confrontar
La cuestin no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cmo debe hacerlo si
ve que tal confrontacin podra ayudar. Su manera de confrontar debe aumentar la probabilidad de
alcanzar sus metas: aumentando el auto-entendimiento y la accin del cliente. Cmo, entonces, debe
tener lugar la confrontacin?
En el espritu de la empata precisa. Nosotros ya hemos visto que la empata precisa
avanzada es, con frecuencia confrontacin en s misma. Como Carkhuff seala, El nivel ms
profundo de empata dir al orientador que el que recibe la ayuda no quiere tanto el ser reforzado por
una comprensin que se comunica de su propia existencia expresada sino que quiere ser capacitado
para librarse de los procesos confusos y sofocantes de la vida (Carkhuff, 1969a, pg. 210). An si
una expresin dada de confrontacin no se ve como idntica a la de la empata precisa avanzada, debe
todava expresarse en el espritu de tal empata. Todas las interacciones con el cliente deben estar
basadas en un entendimiento preciso del cliente.
Orientador:
Si yo puedo reunir todo lo que t ests diciendo, Mara, hay dos temas.
T amas a tu marido y le muestras tu amor estando disponible para l,
cuidando de l, por la forma en que trabajas en casa y con los nios, y
expresando tu felicidad cuando las cosas van bien para l. Pero hay
tambin un tema de desconfianza, alejamiento, y quiz de disgusto. Por
ejemplo, t realmente no le has perdonado su pasada infidelidad: ya no
ests dispuesta a compartir con l lo que es ms profundo en ti y por tu
cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeas formas. Cmo ves
esto?
El hecho es que esta declaracin del orientador est llena de delicadezas que capacitan al
cliente a aceptar el cuadro ms fcilmente, sumarse a ella, y calificarla sin sentirse acusado por el
orientador. Si el orientador descarga un montn de ladrillos sobre el cliente, el cliente tendr que
gastar su energa en recuperarse del golpe ms que en tratar de asimilar y trabajar con la
confrontacin. Vea qu diferente suena el siguiente ejemplo de intervencin de los precedentes.
Orientador:
146
Chico, no tena idea de que las cosas fueran tan mal como las veo ahora.
Es como estar medio borracho ni siquiera quiero mirarme por un
momento.
Orientador A:
Orientador B:
147
Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si l pide de una sola vez,
probablemente no conseguir nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el orientador est mucho ms
consciente del mtodo de aproximacin sucesiva. El cliente est preocupado por el hecho de que l
crea una pobre impresin en los dems. Nosotros tomamos la entrevista en algn punto en la Etapa II.
Orientador:
Has dicho que haces una pobre impresin a la gente que parece, casi
invariablemente, que empiezas con el pie equivocado. Una cosa que
podra ayudar es tratar de ser ms atento con otros, precisamente desde
el principio. Cuando nosotros estamos juntos aqu, por ejemplo, tu
postura frecuentemente parece decir que ests en alguna otra parte.
Creo que los dems podran ver que ests interesado en ellos si t
simplemente les prestas atencin ms cuidadosamente.
Este orientador se da cuenta de que podra haber muchas cosas equivocadas en el enfoque de
su cliente a los dems, pero su enfoque es sistemtico: empieza con una conducta que es relativamente
fcil de cambiar y empuja al cliente a cambiar su conducta aqu y ahora, en la misma sesin de
orientacin.
Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina siendo
ignorado por los otros.
Orientador A:
Teodoro, podra ser que una razn por la que la gente no te hace caso o
te ignora, es que t no te haces valer mucho. Puesto que t retrocedes,
pronto nadie te estar notando. Por ejemplo, tu voz es tan suave y
tranquila que algunas veces es difcil de oir. Podra ayudar que
empezaras hablando ms fuerte.
148
Cliente:
No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es parte
de mi identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme y morir,
me volvera un tapete de la casa. Creo que usted me ve como una persona
bastante razonable. Yo no me enojo aqu porque no hay por qu.
Algunas veces un cliente como ste llevar al orientador incauto a un argumentar acerca de
su conducta. Un cliente que est altamente empeado en la racionalizacin es difcil de tratar, pero el
argumentar no es un instrumento efectivo.
Devaluar la importancia del tpico que est siendo discutido. Esta es otra forma de
racionalizacin. Por ejemplo si el cliente est siendo confrontado acerca de su sarcasmo, seala que
raramente es sarcstico, que burlarse de otros es una parte menor de su vida y no vale la pena de
gastar tiempo en ello. El hecho de que el cliente algunas veces evada los tpicos que son demasiado
dolorosos, enfatiza la necesidad de un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y
conducta del cliente. El cliente tiene derecho a devaluar un tpico si realmente no es importante. El
orientador tiene que ser lo suficientemente sensible como para descubrir qu temas son importantes y
cules no.
Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes cambian
orientadores porque ellos no estn siendo comprendidos. Esto puede ser una forma de buscar apoyo
para los puntos de vista de uno, donde sea. Pero un cliente puede permanecer con un orientador y an
buscar tal apoyo donde sea.
Cliente:
Le pregunt a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que mis
amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.
Este es un modo indirecto de decirle al orientador que est equivocado. El orientador bien
podra estar equivocado pero si el sarcasmo del cliente es realmente disfuncional en su vida
interpersonal, el orientador debe encontrar alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientacin
tiene lugar en un grupo, es mucho ms difcil para un cliente encontrar y presentar un apoyo
inexistente para sus propios puntos de vista.
Juana:
Susana:
Juana puede tener retroinformacin directa del grupo sobre su conducta. Es mucho ms
difcil para ella jugar juegos de racionalizacin con sus compaeros participantes.
Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente puede estar
de acuerdo con el orientador, ver su punto. Esto, tambin, puede ser un juego.
Cliente:
Creo que t ests bien. Soy demasiado descorts y radical cuando hablo. Debo
tratar de pensar qu impacto voy a causar antes de abrir la boca.
150
Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con objeto de lograr
que el orientador d la espalda. Si tales confesiones no conducen a un cambio conductual, sin
embargo, la sinceridad del cliente es susceptible de sospecha. La meta del orientador en la
confrontacin no es tener al cliente de acuerdo con l sino hacer que el cliente reexamine su conducta
con objeto de entenderse mejor a s mismo y actuar ms efectivamente.
Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente a la
confrontacin incluira la indicacin del cliente de que entiende lo que el orientador est diciendo.
Consideremos un ejemplo.
Orientador:
Cliente:
Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier situacin:
primero verifica si tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de la confrontacin. Esta
reaccin es extremadamente importante, pues es una indicacin de la apertura del cliente a una vista
ms objetiva de su conducta y deja saber al confrontador si sus palabras no estn siendo
distorsionadas por el cliente. Esta buena voluntad tanto para entender como para reflexionar sobre
una confrontacin es una habilidad que el orientador debe tratar de ayudar a su cliente a desarrollar.
Una vez que el cliente empieza a desarrollar tal destreza, entonces est listo para el siguiente paso:
aprender cmo confrontarse a s mismo.
Cliente:
152
El que se adiestra B:
Estos que se adiestran estn tratando con lo que est pasando entre ellos en la proximidad del
aqu-y-ahora. Otro ejemplo, esta vez de una relacin de orientacin.
Cliente:
Orientador A:
Cliente:
Ciertamente que s!
Cliente:
Orientador B:
En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empata precisa, pero,
como la respuesta del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que el orientador A est
atorado en la Etapa I. El orientador B, por otro lado, ha sacado algunas claves indicando que una
razn por lo que el proceso de orientacin est detenido es que el cliente todava no est convencido
de que puede confiar en el orientador. El cliente puede responder algo como esto:
Cliente:
Aqu el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, tambin, ha respondido
con proximidad. La comunicacin es ahora directa y mutua.
La funcin de las respuestas de proximidad
El propsito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al cliente a
entenderse a s mismo ms claramente, especialmente lo que est haciendo y cmo se est
relacionando en el aqu-y-ahora de la entrevista de orientacin o de la experiencia del grupo de
orientacin. El orientador modela una clase de conducta que ayudar al cliente a volverse ms
efectivo en todas sus relaciones. La lgica de la orientacin en esta instancia es que el orientador
inicia la proximidad para que el cliente pueda aprender a ser prximo en esta relacin clienteorientador para que, a su vez, l pueda finalmente volverse ms prximo en sus relaciones fuera de las
sesiones de orientacin.
154
Qu est pasando en este saln de clase, quiero decir aparte del hecho
de que el aprendizaje no parece estar ocurriendo hoy?
Estudiante A:
Maestro:
Estudiante B:
Creo que me hice una promesa silenciosa esta maana durante la clase.
Me dije Vamos a ganar sta no importa lo que cueste. Soy muy terco
cuando veo que se enterca usted.
Esta clase de dilogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de aprendizaje
valiosa en s misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven envueltos en un juego llamado el
aprendizaje en el saln de clase como guerra. Segn ellos llegan a entender los papeles que estn
jugando en la lucha, ambos partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que estn
haciendo (la proximidad debe conducir al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a avanzar ms
all de los juegos a formas de aprendizaje ms creativas; o sea, el auto-entendimiento conduce a la
accin. Quiz la educacin sera una experiencia mucho ms interesante si el aire en los salones de
clase se aclarara de esta forma.
Ser cauto en las respuestas de proximidad
Una funcin de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a s mismo y al mundo desde un
punto de vista ms objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El cliente, en la seguridad de la
relacin de ayuda, aprende a hacer lo que mucha gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: l
aprende a procesar una relacin, l aprende que puede ser productivo tanto que le digan cmo lo
estn experimentando dentro de una relacin como decirle a otro cmo lo estn experimentando
dentro de una relacin. Puesto que esta mutualidad no sucede en la vida diaria, es generalmente una
experiencia nueva y bastante exigente para el cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como
con todas las tcnicas de la Etapa II, proceder tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente
a entenderse mejor a s mismo, no atemorizarlo.
Orientador A:
Cliente:
Orientador B:
155
Cliente:
Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo ests, pero no estoy
acostumbrado a tener a nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y
asustado. No estoy acostumbrado a ello todava.
El instinto bsico del orientador A es bueno: o sea, l sabe que la proximidad es apropiada
cuando la relacin entre l y el cliente parece no estar yendo a ninguna parte; pero su ejecucin es
pobre. Su comunicacin directa suena como una acusacin y genera una respuesta defensiva del
cliente.
El orientador B es mucho ms cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a su vez
responde con mucho mayor candor.
Si el orientador es hbil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicacin directa del
orientador y luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma. Pero si el orientador no sabe
cmo aceptar la proximidad l mismo, difcilmente puede esperar que el cliente aprenda la destreza.
Cliente:
Orientador A:
Orientador B:
Orientador C:
Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de contraataque, mientras B se defiende a s mismo. El orientador C, por otro lado, tanto entiende al cliente
(empata precisa) como refuerza al reconocer el buen trabajo que el cliente ha estado haciendo.
Tambin modela la respuesta no defensiva a la comunicacin directa. Su respuesta dice, en efecto,
Est bien que se me hable directa y abiertamente acerca de lo que est pasando entre t y yo en esta
relacin. La respuesta no defensiva mitiga los temores y el embarazo del cliente al dirigirse al
orientador directamente. Esto es importante para que, si el cliente tiene xito en la iniciativa que l
toma en esta relacin, aumente la probabilidad de que l se vuelva ms creativo en todas sus
relaciones.
Adiestramiento sistemtico en comunicacin directa, mutua
Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemticamente en el uso del aquy-ahora en la relacin, para adelantar las metas de la orientacin. El orientador promedio, l
encuentra, falla en usar la conciencia que tiene tanto de su propia conducta como de la del cliente
durante la relacin de orientacin. No es que el orientador no sepa lo que est pasando entre l y el
cliente sino ms bien que l falla en actuar sobre lo que ve que est sucediendo en la entrevista. Parte
del proceso de adiestramiento de Kagan es tener al que se adiestra recordando tanto como pueda de
una corta entrevista de adiestramiento con un cliente.
156
Supervisor:
El que adiestra:
El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que l no actu
durante la entrevista misma. Su razn para no tratar directamente con estos temas en la entrevista
misma no era que l estuviera inconsciente de ellos. Si este fuera el caso, el no podra recordarlos
despus de la entrevista en la pltica con su supervisor. El propsito de estas sesiones de repaso es
hacer al que se adiestra consciente, en una forma reflexiva, de los puntos que l falla en usar en el
aqu-y-ahora de la entrevista de orientacin. Una vez que l ve la riqueza de este material no usado,
puede aprender a retroceder en la entrevista misma, ver lo que el cliente est haciendo, ver lo que l
mismo est sintiendo y haciendo (o no haciendo), y usar lo que nota inmediatamente, si es apropiado.
Esto es proximidad.
Cliente:
El que se adiestra: Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto que estoy
empezando a retorcerme un poco en mi silla. Me gustara cotejar algo
contigo. Parece que, cuando empezamos a hablar de tu vida social, con
frecuencia nos vamos por otro lado a algn otro tpico un tpico
importante, como lo que ests haciendo para seguir hablando
intelectualmente. Creo que quiz es justo lo que est sucediendo ahora.
Mis sentimientos dicen que t ms o menos instintivamente te escapas
de discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido tu cmplice. Te
he estado ayudando a escapar.
Cliente:
Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que se adiestra
usa sus sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema importante, uno que ha estado
evitando. Puesto que el cliente contesta en la misma forma, el dilogo termina como comunicacin
directa, mutua.
Ms tarde, en las sesiones de prctica, Kagan tiene un supervisor que se sienta con el
orientador que se adiestra y con el cliente en el proceso que tiene lugar entre ellos. No solamente
157
aprenden en qu fallaron en verbalizar durante la misma sesin de orientacin, sino que ellos tienen
ahora una oportunidad de discutir estos temas abiertamente.
Es evidente que prestar atencin es un pre-requisito para la proximidad. El orientador debe
constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales emitidas por el cliente y sus propias
reacciones al cliente. Esta destreza para quedarse atrs psicolgicamente, del dar y tomar de la
relacin y observar y procesar lo que est sucediendo es una destreza que no viene fcilmente.
Algunas ocasiones para el uso de la proximidad
La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto l o el cliente tienen
pensamientos y sentimientos no verbalizados, acerca de lo que est teniendo lugar en la sesin de
ayuda y que estn interfiriendo con el camino. La proximidad es, en un sentido, una respuesta de ms
alto nivel que el auto-descubrimiento o la confrontacin, pues combina a ambas. El orientador tanto
revela sus propios pensamientos como en alguna forma confronta o desafa al cliente.
Indudablemente, algunos sienten que la proximidad debe proveer el vehculo primario para el autodescubrimiento del orientador. El descubrimiento del orientador debe ser existencial tratando
sentimientos acerca de la relacin aqu-y-ahora ms que ser una revelacin de secretos pasados o
presentes.
Las siguientes podran ser reas fructferas para la pltica de t-yo. Una palabra de
precaucin: Las siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de contexto, y por lo tanto es
difcil juzgar si son apropiadas.
Estilos Diferentes.
Orientador:
Temas de confianza
Orientador:
Dependencia.
Orientador:
158
Contradependencia.
Orientador:
Espero que lo que voy a decir suene ms como una observacin que
como una acusacin. De cualquier manera me siento un poco nervioso
por decirlo. Siento que es difcil para ti admitir de ti mismo que podras
necesitar una poca de ayuda en este punto en tu vida. Me siento como si
estuvieras peleando conmigo o quiz slo luchando por ser ayudado
y esto nos hace dar vueltas en crculos.
Atraccin.
Orientador:
Esta es difcilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el orientador se
pregunte a s mismo, durante el curso de la entrevista, Qu es lo que el cliente est tratando de
decirme que no puede decirme directamente? La respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no
verbal del cliente. El orientador hbil puede escarbar y hacerla un tpico de proximidad.
Confrontacin y proximidad en el grupo de adiestramiento
La confrontacin y la proximidad son destrezas que pueden ensearse vivencialmente a los
miembros de los grupos de adiestramiento. Luego los participantes pueden usarlas en sus
interacciones de uno con otro. En mi experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en
adiestramiento de orientadores como en grupos de relaciones humanas), los miembros tienden a mal
usar la confrontacin (al descargar sus frustraciones y hostilidad en el otro) y a evitar la proximidad
(lo que significa ponerse ellos mismos en la lnea).
Los miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero deben
hacerlo responsablemente, deben tratar con los temas del aqu-y-ahora que son obstculos para su
aprendizaje. En el modelo de ayuda de adiestramiento-como-tratamiento, a los clientes se les debe
ensear estas destrezas directamente. En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, la clase
de pltica directa, mutua, urgida aqu es una de las ms importantes metas del adiestramiento.
Indudablemente, la proximidad es el punto central de la mutualidad.
159
Algunas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa II, el orientador debe ser cuidadoso al iniciar la pltica de
t-yo. Segn la relacin entre l mismo y el cliente crece ms fuerte, sin embargo, las respuestas de
proximidad pueden tambin volverse ms fuertes, pero la proximidad no es todava un fin en s
misma. Tal como es til para los amigos procesar sus relaciones de tiempo en tiempo
especialmente en tiempos de tensin o cuando la relacin parece vaca o sin direccin as el
orientador y el cliente deben envolverse en comunicacin directa, mutua, siempre que sea til,
especialmente en tiempos de tensin y cuando la relacin parece sin objeto.
Tanto el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaciones interpersonales,
incluyendo la orientacin, son embrutecedoras. La pltica constante de t-yo es una seal de temor
mutuo, desconfianza, o dependencia, ms que una cura de ello. Finalmente, tal como la empata, las
respuestas de proximidad son tiles en el grado en que ellas sean precisas. Si el orientador ve temor o
desconfianza o dependencia que de hecho no existen, l debe examinarse a s mismo y qu requeridas
podra estar llenando en su relacin con este cliente particular.
Algunas notas de conclusin sobre la Etapa II
Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva correcta pues es
solamente una fase en el modelo de desarrollo.
El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de las
interacciones de la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que busca ayuda, no al
revs. Si, en alguna ocasin, las interacciones de la Etapa II parecen ser requeridas antes de lo que
est indicado por el modelo como se presenta aqu, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto
nivel depende de s mismo y de su juicio ms que de un modelo sobre el papel. l hace lo que sea
necesario en el momento para ayudar al cliente, an si esto pide algn reacomodo de las etapas del
modelo. Por ejemplo, las respuestas de proximidad pueden necesitarse bastante pronto en la Etapa I.
Orientador:
Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador en las sesiones
de orientacin. Tal interaccin podra prevenir o romper situaciones peliagudas en la orientacin.
Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aqu, envuelven empalmes. Tome
el siguiente enunciado del orientador, por ejemplo.
Orientador:
En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a s mismo en la proximidad (autocompartir) y a un grado en la confrontacin. Puede ser tambin visto como un ejemplo de empata
160
precisa avanzada. El punto no es aqu si es o no su respuesta asignada para aclarar y distinguir una
categora, sino ver si ayuda al cliente a avanzar hacia delante.
El orientador no debe tratar de convertirse en un experto en cualquier clase dada de
interaccin o intervencin, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las intervenciones de la
Etapa II se sostienen sobre los hombros de las destrezas de la Etapa I: ellas deben tomarse en el
espritu de la Etapa I, tal como las intervenciones de la Etapa I deben tener dentro de ellas un
dinamismo que mueve el proceso de orientacin hacia la Etapa II. An cuando el orientador debe ser
experto en las respuestas de la Etapa II, no debe pensar en trminos de estas respuestas sino en
trminos de la meta del cliente: el auto-entendimiento que prepare al cliente para la accin. Si est en
sus huesos el dicho la ayuda es para el cliente, el orientador ser capaz de elegir la respuesta
apropiada en el tiempo apropiado.
Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podra a veces inducir algn
grado de crisis en el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de crecimiento en la vida del
cliente; pero si las intervenciones del orientador inducen alguna clase de crisis en la vida del cliente
(aumento de ansiedad, desorganizacin, lgrimas, depresin, ira, confusin), el orientador debe ayudar
al cliente a sobrepasar la crisis y a crecer a travs de ella.
CAPTULO SEIS
ETAPA III: PROGRAMAS DE
ACCIN
1. La meta de todo el proceso de ayuda es la accin: el cambio conductual constructivo.
2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y vivencialmente los principios
bsicos que sustentan el mantenimiento y el cambio de conducta.
a. Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es
recompensada. La falta de refuerzo resulta en conducta extinguida. La
conducta indeseable tambin se mantiene por el refuerzo; para eliminarla es
necesario eliminar lo que la refuerza. Idealmente, la conducta humana
constructiva se vuelve gratificante por s misma.
b. Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una
cierta conducta. Pero el castigo, por s mismo, no ensea o sustituye
conductas ms creativas; el castigo crea un clima emocional negativo; y el
castigo algunas veces satisface las necesidades emotivas del castigador ms
que las necesidades de crecimiento de la persona que est siendo castigada.
c. Eludir. Eludir una situacin dolorosa es reforzarla en s misma. La conducta
de eludir es extremadamente comn y con frecuencia extremadamente difcil
161
tambin ahora necesita destrezas para el programa de accin. Este captulo trata sobre algunas de
estas destrezas. Sherman (1973) hace un nmero de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda
que tienen particular relevancia para los programas de cambio conductual.
Identificando objetivos conductuales
1. Conducta mal adaptada. Cul es la naturaleza de la conducta mal adaptada y cules
son sus rasgos componentes?
2. Severidad de componentes. Cul es la relativa severidad de los componentes?
3. Objetivos y prioridades. Cules van a ser los objetivos conductuales de la terapia, y
cul es su orden de prioridad?
4. Bases de objetivos. Estn los objetivos en funcin de las quejas del cliente, de las
teoras del terapeuta, o hay alguna combinacin de las dos?
5. Acuerdo sobre objetivos. En qu medida estn los objetivos establecidos y acordados
al principio del tratamiento?
Especificando procedimientos de tratamiento
1. Procedimientos y bases. Qu procedimientos usar el terapeuta, y cul es la base
para su seleccin?
2. Relacin entre procedimientos y conductas de mala adaptacin. Varan los
procedimientos para los diversos componentes de la conducta de mala adaptacin?
3. Orden de procedimientos. Cul ser el orden de aplicacin de los procedimientos?
4. Cambiar procedimientos. Podran haber cambios en los procedimientos segn
progrese la terapia, y cul ser el criterio para introducir tales cambios?
5. Caractersticas del terapeuta. Qu caractersticas personales del terapeuta le pueden
hacer ms o menos conveniente o inclinado a usar procedimientos particulares con
clientes particulares?
6. Caractersticas del cliente. Qu caractersticas personales del cliente pueden hacerle
ms o menos inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar procedimientos
particulares?
Evaluando cambios conductuales
1. Medidas de cambio. Qu instrumentos de medicin y escalas de puntuacin sern
usadas para expresar la extensin del cambio teraputico para cada componente de la
conducta ms adaptable?
2. Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. Cules son los pesos relativos
a darse a los juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del cliente, y de
observadores independientes?
3. Criterios de xito y terminacin. Qu criterios se usan para decidir si los objetivos
conductuales han sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento debe
terminarse?
4. Influencias de la vida diaria. Cmo pueden ser aislados los cambios debidos a
procedimientos de tratamiento especfico de aqullos debidos a factores variables en
la vida diaria del cliente su situacin de trabajo, armona conyugal, y salud fsica?
163
164
Exploracin del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase de trabajo
que est haciendo exige contacto diario con l. Ella se retira de l emocionalmente y l reacciona
volvindose ms exigente. Ella tambin tiene un pobre desempeo de su trabajo como telefonista.
Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita con objeto de
ser ms efectiva con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe. Proveerla de adiestramiento
en asertividad que la capacite para presentarse ms enrgicamente para que la presencia de su jefe no
la abrume. Permitirla ensayar destrezas telefnicas en una atmsfera no amenazante. Ayudarla a
adquirir una mayor auto-estima.
El problema que se presenta. Jaime y Mara tienen un matrimonio deteriorado. Se
comunican pobremente, envueltos en juegos de rugidos y perodos de retiro silencioso. Ninguno
vive las exigencias del contrato matrimonial; hay infidelidad, irresponsabilidad en el manejo
hogareo, y negligencia con los nios.
Exploracin del problema. Jaime y Mara tenan que casarse; ambos entraron al
matrimonio resentidos uno con otro y con la criatura que vena. Ninguno estaba listo para el
matrimonio: haba poca disciplina en sus vidas, identificaban intimidad con sexo, y ambos eran muy
egocentristas. La misma clase de irresponsabilidad ha caracterizado sus aos de matrimonio. Debido
a sus convicciones religiosas, sienten que deben estar casados. Ambos son todava bastante
adolescentes. Tienen varios amigos que estn felizmente casados.
Metas. Mejorar las destrezas de comunicacin (destrezas de decencia). Gradualmente
introducir disciplina en sus vidas, primero en las reas fciles, luego en las rea ms difciles. Detener
las recriminaciones mutuas. Obtener adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la
membresa a largo plazo en un grupo de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto
quiz de algunas parejas que estn viviendo la vida de casados ms efectivamente que Jaime y Mara).
Estos son obviamente slo bosquejos de procesos mucho ms detallados. Pero el objetivo de
la Etapa III es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y medios concretos y viables
para alcanzar estas metas, y proveerle apoyo y direccin a medida que l persigue estas metas. Es
imposible alcanzar el ser concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problema
es claro, la meta ser clara. Como John Dewey mencion en 1910, una pregunta bien hecha es ya la
mitad de la respuesta.
El propsito de la Etapa III no es slo ayudar al cliente a hacer frente a las crisis presentes.
El orientador puede ensear al cliente cmo evitar el vivir en crisis, cmo darse consejo a s mismo y
recibirla de sus amigos con objeto de evitar crisis innecesarias, y cmo planear y programar su vida
para enriquecerla y disfrutarla como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.
El carcter evolutivo del proceso del cambio conductual
Lo que a m me parece es que existe una dicotoma infortunada e improductiva entre algunos
programas contemporneos de adiestramiento para orientadores. Por una parte, algunos programas
son todava bastante no directivos; o sea, enfatizan las destrezas de la Etapa I (y, quiz, la empata
precisa avanzada de la Etapa II) pero generalmente ignoran las destrezas de preparacin para la accin
165
de la Etapa II y los programas de accin de la Etapa III. Los proponentes de tales programas
tradicionalmente han visto al orientador como uno que ayuda al cliente a sortear los temas
problemticos de su vida ms que como uno que tanto prepara al cliente directamente para el cambio
conductual y le asiste a travs del proceso mismo de cambio.
Los proponentes de tales programas son tambin muy precavidos del proceso de influencia
social. Temen que tal proceso necesariamente ocasiona que el orientador se vuelva un solucionador
de problemas para (ms que con) el cliente. Por otro lado, hay programas que enfatizan las tcnicas
de la teora del aprendizaje y modificacin de la conducta pero no ensean adecuadamente las
destrezas de las Etapas I y II. De aqu la dicotoma.
Sin embargo, el modelo de desarrollo sugiere que el mejor orientador es el que tiene el
repertorio ms amplio de destrezas de ayuda y el que puede fcilmente disponer de cualquiera de estas
destrezas para hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador que se
restringe a s mismo a cualquier serie de destrezas especficas de una etapa dada, est haciendo un mal
servicio a sus clientes.
La ayuda, como aqu se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta ya sea
que esta conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pblica o privada, individual o
social. El orientador que se limita a s mismo a una consideracin de slo ciertas clases de conducta
(tales como intrapsquica o interpersonal) limita su habilidad para ayudar.
Por ejemplo, el conductista que est demasiado preocupado con las conductas estrictamente
descubiertas o externas pasa por alto la reciente investigacin conductual de la importancia de las
conductas encubiertas (o sea, pensamientos, imgenes, sentimientos, sucesos fisiolgicos) tanto en
la conducta interna como en la externa (vea Thoresen y Mahoney, 1974, pgs. 108-128, para un
sumario de esta investigacin). El orientador que ejercita las destrezas de las Etapas I y II (que son las
destrezas ignoradas o enseadas inadecuadamente por algunos programas conductuales) es muy
efectivo en ayudar al cliente a descubrir y tratar con sus conductas encubiertas y el impacto que
ellas tienen en su estilo de vida.
El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta slo en la Etapa III; trata con la
conducta y el cambio conductual en las Etapas I y II tambin la conducta del orientador de cmo
escucha, responde e inicia con el cliente, y la conducta del cliente de cmo l responde al respeto,
desafo e influencia del orientador.
Por lo dems, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorporarse a
todo el proceso de ayuda (por ejemplo, ensear a las parejas casadas cmo comunicarse decentemente
uno con otro desde el principio de la orientacin). En este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas I
y II. La Etapa III trata con la dimensin de accin del proceso de ayuda, ya sea que esta accin sea
parte integrante del encuentro mismo de orientacin o si toma lugar en el mundo de regreso-a-casa
del cliente.
El resto de este captulo est dividido en tres secciones mayores: la primera trata los
principios que sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II como programas de
accin, y la tercera trata una metodologa sistemtica de solucin de problemas.
166
ser bastante complejo; pero para nuestros propsitos, son bastante tiles algunos principios
relativamente simples.
Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita encuentra
mucha satisfaccin en fumar uno o dos cigarrillos despus de la comida; fumar despus de las
comidas se vuelve parte de su ritual de cada comida).
La recompensa tiene que ser experimentada como una recompensa por la persona cuya
conducta est en cuestin (un premio de un viaje a Alaska puede ser visto por algunos como una
recompensa y por otros es algo indiferente).
La fuerza de una recompensa dada tambin depende de cmo es experimentada por el
individuo (la comida como un reforzador no llama mucho la atencin a uno que acaba de comer).
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
An conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tendern a ser repetidas
(un maestro recibe el anuncio de Joaqun de que se tardar para entregar un trabajo escrito, con
aceptacin y comprensin pero sin darle ninguna advertencia, y luego se pregunta por qu se aumenta
la conducta dilatoria de Joaqun).
La falta de refuerzo hace que an conductas constructivas y deseables se extingan o sea,
desaparezcan (Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los papeles y nunca se refiere al
trabajo otra vez; Juana cae en hacer su tarea a la ventura). Una de las mejores recompensas es la
satisfaccin que viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una
recompensa en s mismo).
Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que se dan tan
pronto como la conducta es actuada (de aqu la naturaleza ideal de las conductas deseables que son
recompensantes en ellas mismas). Las recompensas postergadas tienden a trabajar mejor si la persona
recibe algn smbolo o prenda indicando concreta e inmediatamente que la recompensa ser conferida
(los pacientes en los hospitales mentales reciben fichas por conducta cooperativa que pueden ser ms
tarde cambiadas por otros objetos en la comisara).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda y a las
metodologas de solucin de problemas y programas de accin de la Etapa III. Consideremos algunos
ejemplos.
El orientador que comunica entendimiento emptico preciso y respeto refuerza la conducta
auto-exploratoria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas I y II usa el refuerzo social
(como el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender las destrezas, y los clientes
encuentran las destrezas recin adquiridas (tales como escuchar y responder considerada y
adecuadamente) como recompensantes en ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y
ven que funcionan en situaciones de regreso-a-casa, posteriormente se refuerzan.
168
sentida por el otro como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y an peligrosa de control de
conducta. Mucha gente falla al apreciar la complejidad del castigo intencionado y no intencionado; el
castigo se vuelve sobre ellos, produciendo lo opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los
principios relacionados con el castigo.
El castigo ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que sigue; o
sea, la conducta castigada tender a ocurrir con menos frecuencia (una criatura tender a estar lejos de
la estufa despus de tocarla y quemarse; una persona tender a hablar menos en un grupo si lo que
dice es ignorado o se ren de ello).
El castigo tiende a suprimir conductas, pero no ensea nuevas conductas por s mismo. En
un sentido, deja un vaco que debe llenarse con conductas alternas reforzadas; se aleja un cuchillo de
una criatura pero se le ofrece un juguete inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un grupo a
dejar de monopolizar el tiempo del grupo al dedicarse a largos monlogos, pero se le recompensa
socialmente cuando participa en dilogos.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fcilmente se generaliza a
conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a Juan por hablar fuera de turno,
pero el castigo se generaliza a su hablar como tal, y Juan tiende a permanecer silencioso en clase).
El castigo satisface demasiado fcilmente las necesidades del castigador de desahogar su ira
y frustracin ms que las necesidades de la persona que se castiga para que crezca.
El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayuda.
Consideremos unos pocos ejemplos.
Catarina termina sus sesiones con el orientador porque ste ltimo ha ignorado sus
sentimientos y ha tenido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y mal interpretada;
siente que el orientador ha estado tratndola como una nia. Obviamente el orientador no intentaba
castigarla, pero su ayuda fue sentida como un castigo.
El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasin. l le dice que su
pltica constante de pobre-de-m estorba el camino de la accin constructiva al tener sus ojos
enfocados en sus problemas ms que en sus recursos. Sin embargo, l la confronta sin tomar
suficiente tiempo para establecer una relacin que soporte dicha confrontacin. An cuando el
contenido de su confrontacin es adecuado, el tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es
punitivo. Patricia reacciona como lo hara una persona castigada: se defiende ella misma, ataca al
orientador por su falta de comprensin, y deja la sesin confundida y alterada.
El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el saln de clase, an
cuando no es la intencin de Lalo, es muy probablemente percibida como punitiva por el maestro.
Lalo es brillante, y pblicamente desafa mucho de lo que el maestro tiene que decir. Cuando est
aburrido, ignora lo que est sucediendo en clase o distrae la atencin de algunos de sus compaeros.
El maestro responde ignorando a Lalo o castigndole con una variedad de formas
tradicionales. Cuando pudiera ser que el maestro necesitara usar alguna ayuda, Lalo es el nico que
est viendo al orientador. El orientador ayuda a Lalo a ver que su conducta en el saln de clase tiene
170
muchos de los efectos improductivos del castigo sobre el maestro. l ayuda a Lalo a modificar su
conducta sin sacrificar su integridad o individualidad. La paz que sigue puede no ser ideal, pero es
ms productiva que la lucha que la precedi.
Memo y Mara han estado casados por ms de veinte aos. Ellos se comunican relativamente
poco excepto en aquellas ocasiones cuando estn en desacuerdo sobre algo. Entonces rompen en
encuentros de gritos, usando las palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacenados y
diciendo cosas que ellos no quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente es,
en parte, una forma de refuerzo, puesto que es casi la nica vez que ellos se dan alguna clase de
atencin intensa; que su conducta mutua punitiva es improductivamente auto-indulgente (cada uno se
siente mejor despus de que l o ella le grita al otro): y que sus tcticas punitivas constituyen una
forma barata e improductiva para tratar de suprimir conductas indeseables en el otro. En este caso el
orientador adiestra a la pareja en destrezas bsicas de comunicacin; o sea, les ayuda a sustituir su
comunicacin mutuamente punitiva por una conducta ms productiva.
Eludir
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto que el castigo
ordinariamente conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la situacin que resulta en un
castigo es ciertamente una cura para el castigo. El problema es que el evitar una conducta es con
bastante frecuencia muy improductivo. Los siguientes puntos estn envueltos en situaciones de
castigo/evitacin.
Evitar una situacin dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los que evitan algo
siempre obtienen la recompensa de evitar la situacin dolorosa, no importa qu ms pudieran perder
(un estudiante tiene un encuentro punitivo cuando trata de hablar con un maestro fuera del saln de
clase; entonces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro).
El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situacin una vez
dolorosa nunca es revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que muchos maestros son
abiertos a las discusiones francas de dar-y-tomar fuera de la clase).
Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/evitar, el
aprender a evitar con frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por ejemplo, el muchacho que
siente los encuentros con su padre castigantes, podra tender a evitar encuentros directos con una
amplia variedad de figuras de autoridad.
El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminacin, puesto que esto siempre es
recompensante (el castigo siempre se evita).
La gente aprende claves que sealan Peligro: una situacin en la cual t podras ser
castigado est a mano; evtala. Siempre que Sara siente claves, tales como aumento de ansiedad y
descontento, en que ella y aqullos con quienes se encuentra estn a punto de estar en desacuerdo o en
conflicto de alguna manera, ella cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; as ella
nunca aprende cmo hacer uso productivo del conflicto.
171
El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten an cuando no
se refuercen positivamente. Pedro, an cuando es una persona bastante gregaria, pasa mucho del
tiempo solo en su cuarto en su casa; el refuerzo para tal conducta yace en que evita la comunicacin
destructiva que sutilmente tiene lugar entre los otros miembros de su familia.
Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es tambin uno de
los problemas ms difciles para identificar y tratar al manejar a un cliente con problemas de regresoa-casa.
Teresa no ver a un orientador an cuando ella est sintiendo muchsima pena emocional. A
ella le ha gritado un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y ahora est profundamente
temerosa de revelar su lado malo a quien quiera que sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones
en las que cualquier clase de auto-descubrimiento ntimo pueda tener parte.
El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera consideren la
posibilidad de que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable conducta de l en la escuela.
Ellos se han programado para ver el problema como enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido
conservar al margen su (de ellos) temor, culpa, vergenza, y el trabajo de su propio cambio
conductual.
Angela viene al orientador porque est deprimida y sola. Tiene algunos conocidos pero no
amigos. Se sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geogrficamente alejada de su pueblo de
origen. El orientador descubre que una vida de hogar catica y unas pocas fallas traumticas en
situaciones interpersonales la han causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones
de cualquier cercana. Puesto que ha tenido poca experiencia interpersonal, sus destrezas sociales son
mnimas. El orientador hace lo que puede para ayudarla a reducir sus temores de relacionarse con
otros.
Se da cuenta de que su relacin con ella en la situacin de ayuda es una parte importante de
su reeducacin emocional. l usa tcnicas de desensibilizacin (vea Carkhuff, 1969a, pgs 271-290;
Sherman, 1973, pgs. 49-89, para una introduccin de estas tcnicas) para prepararla a entrar en un
grupo pequeo de apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de comunicacin puede tener lugar.
En el contexto de este grupo de adiestramiento, ella empieza a explorar formas de extender
gradualmente su vida social.
Entre lo ms difcil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con frecuencia son
difciles de identificar y, una vez identificadas, difciles de manejar por su resistencia a la eliminacin.
El orientador que no est familiarizado con el funcionamiento de los mecanismos de evitar est en
gran desventaja y con frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivacin en lugar de
culparse a l mismo por falta de destreza.
Moldear
El ltimo punto para tratarse aqu es un procedimiento ms que un principio. Dar forma,
moldear, significa usar el refuerzo sistemticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de
instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. A la inversa, se refiere a la gradual pero
sistemtica eliminacin de conductas indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente
172
la tensin en el cuerpo de uno, una conducta que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los
procedimientos para dar forma, al cliente nunca se le pedir que tolere una carga pesada durante el
proceso de cambio conductual. Miremos algunos de los principios envueltos en el moldear.
Tome al cliente donde est. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales l no est
lo suficientemente preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar demasiado bajo en cualquier
jerarqua de conductas (por ejemplo, empezar por ensear al cliente las destrezas de prestar atencin
en un programa de adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fcilmente aprendidas y
constituyen un refuerzo inmediato para el cliente).
Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeos (ensear al
cliente a discriminar sentimientos antes de tratar de ensearle a responder con empata precisa, una
destreza que incluye tanto sentimiento como contenido).
El fracaso en la motivacin y fuerza de voluntad del cliente con frecuencia se debe a
procedimientos de moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy grande o uno para el
cual l no tiene las destrezas o recursos (el orientador le pide al estudiante aclarar las cosas con su
maestro, an cuando el estudiante no tiene las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con
sus compaeros).
Los procedimientos para moldear tambin se aplican a la eliminacin de conductas
indeseables. En general, para eliminar una conducta indeseable, encuentre una conducta alterna
deseable que sea incompatible con la conducta indeseable e inicie y fortalezca esta conducta alterna a
travs de procedimientos apropiados de reforzamiento (adiestrar a parejas casadas en destrezas de
escuchar y responder que son incompatibles con la conducta de recriminar y rugir).
La metodologa de solucin de problemas delineada ms adelante en este captulo est
fuertemente basada en procedimientos de moldear.
He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios y
procedimientos envueltos en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El orientador que no
se de cuenta de estos principios tiende a ser pulverizado por ellos, pues los principios siguen siendo
operantes an cuando sean desconocidos. El orientador que aprende estos principios y los incorpora a
su propia vida est listo tanto para ayudar al cliente a usarlos (en lugar de volverse su vctima), y a
desarrollar y usar la tecnologa (tcnicas de modificacin de conducta) basada en estos principios.
El uso humanista de las tcnicas de modificacin de conducta es uno de los caminos en los
cuales la dimensin de la influencia social de la ayuda se extiende a la Etapa III. Y, puesto que los
principios de cambio de conducta han demostrado ser efectivos an cuando sean abiertamente
comunicados al cliente, la colaboracin, ms que el control y la manipulacin, puede caracterizar la
ayuda del orientador al cliente para traducir el entendimiento dinmico a la accin.
Etapas I y II como programa de accin
Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o solucionarse por
las clases de interaccin que constituyen las Etapas I y II del modelo de ayuda.
173
Problema. Jonathan es un ministro de culto de cuarenta aos de edad. Por algn tiempo,
ahora, ha estado sintindose ansioso y deprimido. Ms recientemente, se ha permitido sentir pena por
s mismo. No hay grandes crisis en su vida, pero su trabajo ministerial es montono y sin vida.
Cumple sus tareas responsablemente, pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para
tener alguna gua.
Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientacin Jonathan llega a
las siguientes consideraciones:
Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revisa sus
recursos en creatividad para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar.
Su concepto del ministerio impone ir solo Quin ministra al ministro? es una pregunta
que debe hacerse a s mismo. Paradjicamente, a pesar de que se encuentra a s mismo en el papel de
animador en su comunidad, est fuera de la comunidad en algn sentido del trmino. l viene a
darse cuenta de que est en tanta necesidad de calor humano como los otros miembros de la
congregacin.
Se da cuenta que se est enfrentando, al menos en un grado moderado, a la crisis de los
lmites. La vida ya no es la cosa ilimitada que parece ser para los jvenes. Ahora ve el tiempo como
precioso para ser cosechado y usado creativamente. Tambin se da cuenta que la vida no ha
acabado, que algunos de los aos ms desafiantes quedan por delante.
Con la ayuda del orientador, Jonathan hace un inventario bastante complejo de sus talentos y
recursos. Esta es la primera vez en su vida que ha considerado todos sus recursos juntos.
A travs de estos dilogos con el orientador, Jonathan recobra algo de su gusto perdido por la
vida y por el ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresin sube y encuentra que tiene mucha ms
energa para su trabajo. Los dilogos de orientacin se detienen en este punto, pues los sntomas
presentes se han aclarado, y Jonathan, usando sus propios recursos internos y aqullos de su medio
ambiente, va a elaborar programas de accin para l mismo. Por ejemplo, abre su casa a un crculo
ms amplio de amigos, se une a un grupo local ministerial de auto-ayuda, etc. Las sesiones de
orientacin han bombeado energa nueva a su vida y Jonathan avanza, enfrentndose a la vida en lugar
de slo someterse a ella. Las Etapas I y II han tenido un efecto liberador en l.
Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta aos de edad. La forma en que se
viste y su blanda manera interpersonal la hacen parecer mucho menos atractiva de lo que es. Trabaja
en una oficina de una gran compaa, se sostiene a s misma y vive sola. Se pone en contacto con el
orientador porque teme que va a convertirse en una vieja solterona.
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que cuando Jean era una
nia su familia se mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de su padre. Nunca estaba en un
lugar el tiempo suficiente para echar races o establecer amistades duraderas. Sus padres fueron
benignos pero distantes y blandos. Despus de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se
muda del hogar de sus padres en un pequeo pueblo a un apartamento en una gran ciudad. Se pierde
en el anonimato de la vida de la ciudad. No tiene contacto social con sus compaeros de trabajo o con
sus vecinos en el condominio. Empieza a darse cuenta de que nunca ha tenido amigos y que en la
forma en que van las cosas, no va a tener ninguno. Se siente sin valor.
174
Realmente, el orientador era la primera persona que llevaba una conversacin externa con
ella. Esta sesin era la primera vez que ella senta afecto directo e inters activo. A medida en que
ella experimentaba el cuidado del orientador, empez a aprender numerosas cosas acerca de ella
misma que era inteligente y atractiva, por ejemplo, cualidades que haba mantenido escondidas ajo
su blanda manera. Sus modales se abrillantaron tanto dentro de las sesiones de orientacin como
afuera, porque, siendo apreciada, aprendi a apreciarse a s misma. La gente empez a notarla, una
vez que ella emergi de detrs de su blanda fachada, no slo porque era atractiva sino porque estaba
ms all, ms presente en su mundo. En este punto las sesiones de orientacin se terminaron.
Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto, autenticidad,
auto-compartirse, proximidad y confrontacin del orientador, tuvieron un efecto liberador sobre el
cliente.
Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque est ansioso y deprimido y est
sintiendo dolores de estmago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que piensa que est esforzndose
mucho en la escuela. Dice que es slo un estudiante promedio pero que ha estado tratando de
conseguir grados mejores que el promedio.
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que el problema escolar
de Antonio es uno que empuja al frente con objeto de determinar si puede confiar en el orientador o
no. Puesto que el orientador es experto y considerado, Antonio decide arriesgar revelndose ms
completamente. Ha estado robando dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio
dormitorio. Ha usado el dinero, junto con alguno de l mismo, para comprar una pequea
motocicleta.
Sus sntomas no se refieren a sus esfuerzos escolares sino a la culpa que l siente. La moto
misma se ha vuelto un smbolo de la forma en la cual ha violado sus propios estndares. No siente la
compulsin de ir a las autoridades de la escuela, pero siente que debe tratar de regresar el dinero de
alguna manera. Despus de unas pocas sesiones, sus sntomas se desvanecieron casi enteramente.
Las sesiones de orientacin estn terminadas.
Para Antonio, la orientacin tuvo un efecto catrtico. Una vez que l estuvo libre de los
sntomas de culpa fsicos y psicolgicos, tambin estuvo libre para interesarse en la vida una vez ms.
En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativamente alto nivel. Las Etapas
I y II tienen un efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace cargo de su propia vida. Las
Etapas I y II si se ejecutan hbilmente, proveen una gran cantidad de reeducacin emocional para el
cliente. Por ejemplo, el cliente que se senta a s mismo sin valor ahora se siente a s mismo respetado
y apreciado por el orientador. A travs del contacto con una persona que genuinamente le aprecia,
aprende a apreciarse a s mismo.
En las Etapas I y II, los clientes se ven ms realistamente y logran un mejor panorama de sus
recursos, tanto personales como del medio ambiente. Para un cierto nmero de clientes, esta
reeducacin emocional e inventario de recursos es suficiente. No es nuestro propsito determinar aqu
los tipos de casos en los cuales la ejecucin efectiva de las Etapas I y II basta, sino sealar que los
cambios conductuales pueden tener lugar debido a las interacciones de las Etapas I y II. Si tales
interacciones son suficientes en un caso dado es algo que debe determinarse.
175
176
Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Estn ahora listos
para actuar, pero no estn absolutamente seguros de cmo actuar. Necesitan ayuda para tomar
decisiones y solucionar problemas.
Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar problemas.
El ltimo, por su misma definicin, est engranado con encontrar la mejor o ms correcta solucin
para todos, mientras que el hacer una decisiones ms personal y toma en cuenta un evalo de valores
personales al determinar cursos de accin. En las siguientes pginas, sin embargo, no se hace tal
distincin: el trmino resolver problemas se usa ampliamente y, como veremos, incluye tambin la
consideracin de valores personales al tomar decisiones y adoptar cursos de accin.
El propsito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar. Como el
resto del proceso de ayuda, las metodologas para resolver problemas no son fines en ellas mismas.
Sin embargo, puede ser que no siempre se necesite aplicar todas las
mecnicas de la siguiente
metodologa a todo cliente con problemas. Bsicamente, esta metodologa es una forma de ordenar
los pensamientos y recursos de uno sistemticamente para buscar cursos viables de accin. La
metodologa que se presenta debe ser apuntalada, adaptada o extendida segn se presente la
necesidad. An ms, debe reemplazarse por cualquiera otra metodologa que pueda ser ms efectiva.
El punto aqu es que los problemas se resuelven ordinariamente en forma ms efectiva si se tratan
sistemticamente.
Cualquier metodologa efectiva debe ser sistemtica y basada en el sentido comn.
Demasiados clientes (con frecuencia bajo la gua de un orientador) intentan solamente enfoques
casuales en la solucin de problemas. El usar enfoques casuales para la solucin de problemas es un
problema en s mismo. Por otro lado, el orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la
metodologa: no puede adaptar, inventar o improvisar porque est aprisionado por su propia falta de
destrezas. Por lo tanto, use la siguiente metodologa, pero no abuse encadenndose a ella. Es ms,
busque constantemente otras metodologas que le capaciten para servir a sus clientes ms
efectivamente.
Un enfoque del anlisis de campo de fuerzas en la resolucin de problemas
Anlisis de campo de fuerzas es un trmino sofisticado para un proceso que es,
conceptualmente al menos, relativamente simple. Bsicamente significa esto: Juan tiene un problema.
La solucin a ese problema es su meta. Una vez que ve cul es su meta, ve las fuerzas que le alejan de
su meta (fuerzas restrictivas) y qu fuerzas le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras).
Luego, determina qu cursos de accin le ayudarn a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y
aumentar el poder de las fuerzas facilitadoras. Elige aquellos medios que son los ms prcticos y que
estn a tono con sus valores personales. Finalmente, implementa estos medios y evala su progreso.
Si los medios que l elige son inadecuados, elige otros medios por el mismo proceso hasta que alcanza
su meta o ve que esto es imposible.
El campo en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es una especie de
campo de batalla en el cual el cliente lucha por vivir ms efectivamente.
Puesto que esta metodologa es sistemtica, envuelve pasos bien definidos, concretos.
Primero dar un sumario de los pasos y luego explicar cada paso en mayor detalle.
177
El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que l define su problema en
trminos del pasado, su problema no puede ser resuelto. Ciertamente la ha pasado muy rudo podra
ser la clase de respuesta que l est buscando.
Problema soluble:
El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede dejar de
culpar a sus padres puesto que no puede cambiarlos, aumentar su auto-estimacin y por lo tanto dejar
de sentir pena por l mismo, y adquirir las destrezas interpersonales que necesita para ingresar ms
efectivamente a la comunidad.
Un problema no puede ser resuelto si es presentado en trminos vagos o est anclado en el
pasado o es definido como fuerzas ms all del control del cliente.
Problema insoluble:
179
Propio:
No propio:
Propio:
Soy sarcstico y cnico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas
veces ellos slo dicen Uh quedamente y desean que no estuviera yo
all. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar a
la gente por no invitarme a sus fiestas y a sus vacaciones.
No propio:
Propio:
Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos est sin
culpa. Una esposa no puede cambiar directamente a su esposo, pero ella puede cambiar su propia
conducta. An cuando un cliente tenga que encarar una situacin que es obviamente injusta o desleal
como en el caso de padres que son irrazonablemente punitivos l puede (si tiene edad suficiente y
tiene suficientes recursos) decidir cmo actuar hacia ellos para que l pueda vivir tan efectivamente
como sea posible, an cuando ellos elijan no hacerlo.
180
En suma, asegrese que el cliente admite que l tiene el problema, an cuando otros estn
actuando irresponsablemente con l. Tiene que determinar cmo va a actuar frente a la adversidad.
Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya hemos discutido
lo que significa ser concreto. Ser concreto es especialmente crucial en la Etapa III: mientras ms
concretamente se presenta el problema, ms fcilmente puede trasladarse a una meta concreta,
funcional.
Demasiado general:
Concreto:
181
Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar
el que lleguen juntos a entenderse.
Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina
para los nios, y yo soy inconsistente respecto a la forma en que administra la
disciplina.
Tenemos un hogar cerrado. Muy pocos amigos nos visitan.
No tenemos envolvimiento familiar con nuestros vecinos.
Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisin.
Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los
compromisos sociales.
Divisin del problema:
Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta. El cliente
debe trabajar primero sobre su propia conducta. El ser egosta y punitivo es problema de su jefe, y su
jefe debe tratar con eso a cualquier precio por estar en paz es el problema del cliente, y l puede
manejar esto. Si las parejas casadas siguieran este modelo, la orientacin matrimonial sera menos
embrollada. En la orientacin matrimonial, parte del contrato de orientacin matrimonial, que yo
establezco, declara que cada parte puede hablar solamente de las formas en las cuales l o ella
contribuyen a la desgracia de la relacin. Cada uno debe primero trabajar en la confusin de su (de l
o de ella) propio traspatio. Es sorprendente cun menos tensa puede volverse una relacin cuando
cada parte est trabajando sobre sus propias reas de dficit.
Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en trminos de lo que los otros
cochinos les estn haciendo a ellos, ya sean los otros individuos, organizaciones o la sociedad
misma. Y puede ser que ellos sean, en un grado u otro, vctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen
ningn control. Sin embargo, si ellos no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos
establezcan sus problemas en trminos de estas fuerzas. En las etapas I y II el orientador ayuda al
183
cliente a ver qu puede controlar y qu no puede controlar. En la fase de solucin de problemas, los
problemas y sub-problemas deben establecerse en trminos de fuerzas dentro del control del cliente.
Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es esencial
ayudar al cliente inmediatamente a encontrar sus problemas ms presionantes o abrumantes. Estos
problemas deben ser al menos diluidos para que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por
ejemplo, si el cliente se est destruyendo porque su esposa le acaba de decir que est presentando una
demanda de divorcio, se le debe dar atencin a esta crisis o sea, a su reaccin a las acciones legales
de su esposa. Realmente, el entendimiento, respeto y apoyo que proveen las interacciones de la Etapa
I ayudan grandemente a diluir tales crisis. Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis
con el cliente es uno de los factores importantes que distingue a los orientadores de alto nivel de los de
bajo nivel. La Etapa II entonces llega a las races conductuales del problema y pone el escenario para
los programas de solucin de problemas.
Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Prez, presentados en pginas
anteriores. Juan est bebiendo tanto que est en el vrtice de un colapso tanto fsico como
psicolgico. En su caso, la bebida excesiva es un problema presionante que necesita atencin
inmediata. El orientador usa cualquier combinacin de interacciones de la Etapa I y la Etapa II (por
ejemplo, empata precisa y confrontacin) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de beber.
Digamos que Juan, al dejar el alcohol, cae en una depresin profunda. Otra vez, esta depresin es un
problema presionante, y el orientador usa cualquier medio que necesite tanto psicolgico como fsico
para ayudar al cliente a pasar esta crisis. El trmino presionante es obviamente relativo.
Algunos problemas son tan presionantes que las Etapas I y II deben compactarse en un
tiempo muy corto. Otros permiten un progreso ms lento a travs de las Etapas I y II. Quiz es
errneo el basarse solo en el factor tiempo. El orientador de alto nivel trata con los problemas del
cliente tanto como las necesidades del cliente lo requieren. No trata de llevar al cliente rgidamente en
el modelo de orientacin. Debe tambin ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede
tratarse tan fcilmente como aqu se presenta. Es ms, el punto es que los problemas que pueden,
potencialmente, hacer mayor dao o realmente destruir al cliente deben tener mxima prioridad. Pero
debe hacer cierta clase de orden entre los problemas que permita tratarlos en una forma ms lenta.
Elegir algn problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente
fcilmente. Un problema o sub-problema relativamente fcil debe tratarse pronto en la etapa de
solucin de problemas del proceso de orientacin. La razn es simple: si el cliente siente an un
pequeo grado de xito en manejar cualquier problema (an uno relativamente fcil), encuentra
refuerzo, lo cual le ayuda a confiar en sus recursos y le agrega energa para atacar problemas ms
difciles. Por ejemplo, digamos que las drogas (marihuana y alguna experimentacin con las
anfetaminas) son problemticas en la vida de Mara, pero no constituyen el centro de los problemas de
ella. Un problema ms grande es el hecho de que ella no quiere encarar las responsabilidades de la
vida adulta (por cualquier razn) y us las drogas como un medio de escapar de la vida. La
exploracin muestra que ella no est alta y emocionalmente envuelta en el uso de las drogas, as que
esta es una faceta de un problema ms amplio que podra ser manejado relativamente ms fcilmente.
Con la ayuda del orientador, Mara deja su experimentacin con anfetaminas y disminuye el uso de
marihuana. Al hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi disfruta la disciplina necesaria para
parar todo. Su xito la provee con ms energa y motivacin para atacar las facetas ms serias y
resistentes de su problema. Algunas veces los orientadores de bajo nivel toman tal xito relativo como
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un xito absoluto y en ese punto abandonan a sus clientes a sus propios medios, dndose cuenta
instintivamente que ellos no tienen los recursos para trabajar con clientes en problemas menos
detectables.
Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traer mejoramiento general.
Algunos problemas o facetas de problemas, cuando se tratan, rinden resultados ms all de lo que
podra esperarse, el mejoramiento en un rea con frecuencia se generaliza a otras reas. Un
orientador, a travs de sus experiencias con clientes, aprende cmo detectar programas de accin que
tengan esta tendencia a generalizar. Entonces da a estas reas mxima prioridad. Por ejemplo, podra
enfocarse en el mejoramiento del bienestar fsico de su cliente mientras contina explorando
problemas en el rea socio-emocional los problemas ms resistentes.
Ayuda a Paco, que tiene sobrepeso y est sufriendo de falta de energa, a inscribirse a un
programa bueno de cultura fsica. La disciplina de una dieta sensata y el ejercicio diario ayudan a
Paco a poner ms disciplina en sus reas estrictamente socio-emocionales de vida: controla su carcter
ms fcilmente, no es tan impulsivo en sus observaciones ingeniosas, y es ms paciente al escuchar
a su esposa e hijos. La disciplina que ejercita en el rea fsica se generaliza a las reas ms cargadas
emocionalmente. Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo est fallando. El
orientador logra un compromiso de Susi de conservar la casa limpia, y de Memo, un compromiso de
llegar a casa a tiempo para las comidas y pasar una cierta cantidad mnima de tiempo por semana en
casa. Mientras tanto, ambos continan explorando las otras facetas de sus problemas. El conservar
sus contratos (quehaceres, tiempo en casa) tiene un valor tanto prctico como simblico: cada uno
ve al otro como dispuesto a darse a s mismo en el matrimonio. Sus contratos cumplidos son seales
de consideracin y buena voluntad que, hasta este punto, se han estado perdiendo en su matrimonio.
Esto anima a ambos. Otra vez, un poco de disciplina tiene un impacto ms amplio de lo que pudiera
esperarse.
Avanzar de problemas menos severos hacia problemas ms severos. Aparte de tratar
inmediatamente con crisis y problemas crticos (diluir), un principio general es proceder de los
problemas menos severos a los ms severos. Esto es, los procesos de moldeado efectivo deben usarse.
Es ms til conseguir una reserva de xito con problemas ms fciles antes de enfrentarse a manejar
los ms difciles. Tambin, el orientador debe tomar tanta ventaja como se posible del efecto de
mejoramiento generalizado que se acaba de discutir. Menos severos y ms severos son
trminos relativos: un problema que es bastante serio para Andrs pudiera ser solamente un problema
moderadamente serio para Juana. Personalidad, antecedentes, experiencias de aprendizaje, estatus
socio-econmico, valores personales, y otros factores entran en determinar qu problema es ms serio
en un caso dado. Si las Etapas I y II se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los problemas
puede ser adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo. Andrs y Juana estn ambos insatisfechos con su trabajo porque
el trabajo en s mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de contacto social con sus
compaeros de trabajo y ambos tienen supervisores que son rgidos y egocentristas. Tanto Andrs
como Juana estn tambin insatisfechos con la forma inefectiva como ellos actan en la comunidad
con sus amigos. Para Andrs, el problema del trabajo es el ms serio. Todos sus antecedentes le han
enseado que gran parte de su identidad depende de la clase y calidad del trabajo que l haga. El
trabajo para l, es un valor de primer orden, y estar encerrado en un trabajo no gratificante es
indudablemente aprisionante. Por otro lado, Juana ve al trabajo como un mal necesario. Est
dispuesta a pasar cuarenta horas en una relativa e insignificante faena vil siempre que ella logre la
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satisfaccin del resto de las horas de la semana. Hace un trabajo conscientemente pero no est
interesada en invertir tiempo y esfuerzo en mejorar su situacin de trabajo. Para ella, el problema ms
serio est en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella encuentra su sustento.
Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a los ms
severos es usar la frmula de Mehrabian (1970).
Severidad = Tensin X Frecuencia X Incontrolabilidad
En el ejemplo antes citado, Andrs encuentra mucha tensin en su situacin de trabajo: le
causa a l mucha ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre de relativamente poca
tensin en su trabajo, an cuando ella no gusta particularmente de l. Los das excesivamente
perturbadores en el trabajo no son relativamente frecuentes para Juana, mientras que para Andrs son
bastante frecuentes. Si Juana encuentra complemento en su mundo socio-emocional, ella puede
controlar sus reacciones emocionales adversas en el trabajo bastante fcilmente, mientras casi
cualquier clase de problemas coloca a Andrs en el filo en el trabajo.
Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El prximo paso es volcar
los problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de establecer metas conductuales.
3. Establezca metas funcionales
Un problema describe una situacin como est ahora, mientras que una meta describe una
situacin como al cliente le gustara que fuera. La meta, entonces, es lo opuesto al problema.
Problema:
Meta:
Problema:
Meta:
Problema:
Meta:
Problema:
Meta:
Meta general:
Sub-problema:
Sub-meta:
Sub-problema:
Sub-meta:
Sub-problema:
Sub-meta:
En trminos del diagrama de anlisis de campo de fuerzas, los problemas y las metas
permanecen opuestas unas a otras (vea figura 2).
VIVIR EFECTIVO
Problema
General
Sub-problema
estilo de
vida pasivo
esperar que
los otros me
llamen.
Barra de
BBa de vida
Estilo
Barra de
estilo de vida
Agencia, hacer
Actuar
tomar la iniciativa
de llamar a otros.
Meta general
Sub-meta
VIVIR INEFECTIVO
187
Figura 2
Los problemas son las fuerzas restrictivas y las metas son las fuerzas facilitadoras. El
objetivo es encontrar medios para debilitar las fuerzas restrictivas y fortalecer las fuerzas facilitadoras.
As como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas as deben
tambin declararse las metas y sub-metas. Cules son las caractersticas esenciales de las metas?
Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y sub-metas
deben ser proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo tanto, una meta debe
establecerse en una forma que sea funcional para este cliente. En los siguientes ejemplos, se presume
que el cliente tiene los recursos que necesita para alcanzar la meta funcional.
No funcional:
Funcional:
No funcional:
Funcional:
Quiero aprender tanto alemn como sea posible este verano al menos
suficiente para sentirme un poco cmodo en mi viaje de tres semanas a
Alemania este otoo.
El cliente estar solamente saboteando sus propios esfuerzos si l se asigna a s mismo metas
que estn ms all de su alcance. La posibilidad significa que los recursos necesarios estn
disponibles. l no debe perder tiempo en decidir si va a una escuela particular si los fondos no estn
disponibles. l no puede decidir entre caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces
es imposible juzgar de antemano si los recursos personales y del medio ambiente estn disponibles,
pero l debe empezar con metas para las cuales los recursos estn ciertamente disponibles y entonces
proceder a aqullas que no sean tan seguras. Las metas patentemente imposibles deben eliminarse
desde el principio.
Asegrese que el cliente posee la meta. As como el cliente debe poseer el problema (la
falta de entendimiento en mi hogar), as l debe tambin poseer la meta.
Problema no propio:
Problema propio:
Meta no propia:
Meta propia:
188
Y Juan contina enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier orden en que
vengan a su mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y procede con el siguiente paso.
Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a usted a lograr
su meta. Juan se pregunta a s mismo, Con qu cuento? l enumera todo lo que puede pensar que
pudiera ayudarle a alcanzar la meta de crear una vida interpersonal ms viable. Su lista pudiera
incluir:
Juan contina enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que se le ocurra. Mientras ms
completas sean estas listas, mejor. Pero debe haber un punto lmite. El objetivo es actuar, no
solamente reunir datos necesarios para una accin razonable.
El cliente pudiera tomar la elaboracin de estas listas como una asignacin y luego terminar
de llenarlas con la ayuda del orientador. Puede an ponerlas en una cartulina para que pueden despus
ser puestas en la pared (con cinta adhesiva) durante la siguiente sesin de orientacin. Una vez que
estas listas estn razonablemente completas, el cliente est listo para el siguiente paso.
191
192
Y Juan sigue enumerando todos los programas de accin posibles en que pueda pensar y que
reducirn el impacto de esta particular fuerza restrictiva. En este punto, no elige los programas de
accin en los cuales se envolver.
Enumere todos los pasos de accin posibles para cada fuerza facilitadora subrayada
que pudieran estimular tal fuerza. Juan Prez repite el proceso de tormenta de ideas para obtener
las fuerzas facilitadoras que ha elegido para trabajar. Como usted recuerda, una de las fuerzas
facilitadoras indicadas es que l vive en una gran ciudad en la cual debe haber toda clase de recursos
para el nutrimento humano. l enumera los programas de accin que le capacitarn para aprovechar
los recursos de la ciudad. Enumera las siguientes posibilidades.
Y Juan agrega tantos programas de accin a esta lista como pueda pensar. Otra vez, en este
punto no elige qu programas de accin (medios) va a adoptar para tratar de estimular las fuerzas
facilitadoras en su campo. l no debe incluir medios que sean extraos; an cuando l debe buscar
una amplia variedad de medios, estos deben ser posibles y trabajables. La bsqueda de medios
viables no es un mero ejercicio de la fantasa.
Hasta este punto, el cliente, con la ayuda del orientador, ha estado comprometido en lo que
puede ser designado de una manera general como la recopilacin de informacin. Gelatt y sus
socios (1972) acentan importancia de la recopilacin de informacin en el proceso de toma
decisiones/soluciona problemas. La seleccin de una persona se aumenta si puede crear nuevas
alternativas basadas en la informacin (pg. 7).
Mucha gente comprometida en solucin de problemas pasa por alto alternativas viables y
recursos disponibles, ya sea porque ellos no tienen destrezas en la bsqueda de informacin o porque
simplemente no se toman el tiempo de hacer un inventario de recursos posibles. Por ejemplo, un
clrigo que est dejando el ministerio y buscando alguna ocupacin seglar podra fallar en hacer un
inventario de trabajos en los cuales sus destrezas de relaciones humanas y experiencia podran ser de
gran valor. O l falla en ver a sus parroquianos anteriores como ricos canales de contactos para
trabajo.
193
Qu va a hacer Susana? Cul debe ser su estrategia? Cul de estos cursos de accin debe
ella seguir? Una estrategia es un plan para convertir informacin y recursos en accin a la luz de
ciertos criterios, tales como valores personales, probabilidad de resultados exitosos, etc. Qu criterio
194
puede Susana usar para elegir los ms constructivos cursos de accin para alcanzar su meta? Ella
debe responder a la crisis de un embarazo indeseado. Note que Susana tiene que enfrentarse a tres
puntos entrelazados: si el beb debe nacer o no; si el beb va a nacer, qu hacer para prepararse para
ello; y qu hacer con el beb una vez que haya nacido.
Ayude al cliente a elegir medios (programas de accin) que estn de acuerdo con los
valores personales de l. La suposicin es que el cliente no est interesado slo en cualquier clase de
solucin, as como no est interesado slo en cualquier clase de vida. Si el programa de accin va en
contra de su sistema de valores, se crean problemas que sern quiz peores que el que el cliente est
intentando resolver. Los valores en los cuales se toman las decisiones deben ser aquellos del cliente,
no aquellos que el orientador solamente impone al cliente. Como yo ya he notado, las Etapas I y II
harn mucho para alcanzar los valores personales del cliente. Sin embargo, si los valores relevantes a
algunos programas de accin propuestos no han sido aclarados en las Etapas I y II, deben clarificarse
antes de que el cliente acte. Los valores son necesarios no solamente para ayudar al cliente a elegir
entre programas de accin sino para darle prioridad temporal a una estrategia sobre la otra.
Un valor, de acuerdo con Raths y Simon (1966), es algo que una persona particular aprecia y
estima, an en pblico cuando es apropiado algo que alguien elige libremente de las alternativas, y
que lleva a una persona a actuar (o refrenarse de actuar) en una forma repetida, consistente. Como
tales, los valores difieren de las opiniones, intereses, sentimientos, creencias, y actitudes
especialmente en que stos, a diferencia de los valores, no siempre encuentran su camino en la
accin. Los valores, entonces, estn relacionados con el estilo de vida. Otra forma de decirlo es que
mis valores constituyen las formas en las cuales yo me comprometo conmigo mismo, con los dems y
con el mundo. Mis valores son extremadamente importantes, puesto que mi compromiso constituye
una parte significativa de mi identidad, la persona que yo veo que soy.
Los valores determinan cunto tiempo y energa el cliente est dispuesto a dar a un programa
dado de accin. Los valores dan peso positivo o negativo a cursos alternos de accin. Idealmente,
el cliente debe intentar elegir aquellos programas de accin que estn de acuerdo con sus ms altos
valores. Volvamos al caso de Susana, la chica soltera con el embarazo indeseado. Ella mira la lista de
posibles cursos de accin y ve inmediatamente que sus valores eliminan ciertos cursos de accin. Por
ejemplo, ella aprecia la vida humana dondequiera y en cualquier forma en que se encuentre. Por lo
tanto, ella inmediatamente elimina el aborto, suicidio, y abandonar a la criatura una vez que haya
nacido. Ms positivamente, ella elige tener a la criatura, pues los valores no son solamente
instrumentos para usarse en eliminar cursos de accin indeseables.
Consideremos otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos aos en la universidad, la cual
est a punto a terminar. Su problema es cmo financiar los dos aos de universidad que le faltan.
Hay varias posibilidades. l tiene un abuelo extremadamente generoso, que le podra
prestar (para todos los propsitos prcticos dar) todo el dinero que necesitara para la escuela. l
podra pedir un prstamo a bajo inters al gobierno, pero este prstamo no cubrira todos sus gastos.
Podra trabajar medio tiempo durante el ao y medio completo durante los veranos y ganara casi todo
el dinero que necesitara si aprovecha una concesin del estado. Pudiera usar una comunicacin de
todos estos medios.
195
La exploracin muestra que es importante para Memo ser auto-suficiente pero es tambin
importante para l envolverse en ciertas actividades extracurriculares (por ejemplo, siendo un
voluntario como gua para nios en el centro universitario, lo cual l considera que es una parte
importante de su educacin. Por lo tanto, Memo debe balancear sus valores. Finalmente, elige una
estrategia combinada: trabaja durante el verano, toma un prstamo del gobierno, y acepta un pequeo
prstamo de su abuelo.
En nuestro ejemplo previo, Susana puede elegir el permanecer en su pueblo de origen para
tener el beb porque la vida familiar es un alto valor para ella y sobrepasa consideraciones tales como
la vergenza que pudiera experimentar cuando su embarazo se vuelva patente.
En los casos en los cuales el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se mueve con el
viento) o sostiene valores que son realmente destructivos (por ejemplo, la creencia de que la autogratificacin debe tener preponderancia sobre toda otra consideracin), entonces la educacin o
reeducacin de valores debe volverse un importante programa de accin en s mismo. El cliente tiene
que aprender vivencialmente que construir un sistema de valores y actuar consistentemente dentro de
l es una experiencia recompensante en s misma.
Ayude al cliente a elegir programas prcticos de accin (medios) que tengan una alta
probabilidad de xito. Primero que todo, ayude al cliente a separar programas de accin prcticos
de los meramente posibles. El enfoque de la tormenta de ideas usado en la bsqueda de medios,
ayuda a descubrir programas de accin que podran haber sido pasados por alto en una bsqueda ms
prctica, pero obviamente tambin produce medios que, aunque posibles, no son prcticos para este
cliente en estas circunstancias. Por ejemplo, una forma en que un cliente puede dejar de beber es
mudarse a una isla apartada donde el licor simplemente no est disponible. Sin embargo, elegir
mudarse (literalmente) lejos del alcohol probablemente no es prctico. Es probablemente ms factible
unirse a Alcohlicos Annimos y contar con la camaradera y presin social del grupo para ayudarle a
permanecer sobrio.
Los programas de accin no son prcticos si ellos ignoran las fuerzas inflexibles del medio
ambiente. Caplan y Nelson (1973) han notado la tendencia de los psiclogos a enfatizar la culpa de
la persona sobre la culpa de los sistemas o la culpa del medio ambiente en la investigacin sobre
problemas sociales. Puesto que los instrumentos de investigacin que los psiclogos usan para
investigar problemas llegan a las variables personales ms rpidamente que a las variables de los
sistemas, hay un riesgo inherente de culpa de la persona en su metodologa de investigacin.
Una falla similar para escudriar el medio ambiente en una situacin de orientacin puede
conducir a una eleccin de programas de accin que sean intiles al enfrentarse a fuerzas opuestas del
medio ambiente. Por ejemplo, Susana podra desear permanecer en su comunidad en su pueblo natal
para tener el beb, pero ella podra tambin tener que enfrentarse al hecho de que vive en una
comunidad altamente moralista y punitiva. Puede ser mejor mudarse a una comunidad diferente (por
ejemplo, mudarse a la casa-beln o vivir con su ta) que enfrentarse a la extrema hostilidad psicolgica
de su pueblo natal.
Consideremos otro ejemplo.
Xavier es un joven negro residente de un ghetto
extremadamente depresivo. Aunque l ha tratado de encontrar empleo, el mercado de trabajo
permanece cerrado, y l est sin empleo. Se ha volcado hacia las drogas ligeras, porque el uso de
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las drogas ayuda a escapar de la miseria en que vive y tambin es uno de los requisitos para pertenecer
a la pandilla de la vecindad. Xavier roba cuando tiene que hacerlo con objeto de sostener su hbito de
las drogas.
Le atrapan robando y termina con un orientador en un programa de delincuencia juvenil.
Una apreciacin de las condiciones de la vida diaria de Xavier prevendr al orientador de ayudarle a
elegir programas simples de accin que pasen por alto las fuerzas del medio ambiente. Por ejemplo,
an cuando puede ser posible que l se una a un programa voluntario en un hospital local, esto podra
ser una forma inefectiva de ayudarle a desarrollar un sentido de autovalor.
El estilo de vida de Xavier es un espejo de las leyes de la comunidad en que vive. Si va a
vivir ms efectivamente, tiene que encontrar alguna forma de salir de su presente conglomerado
ambiental. Necesita recursos humanos de apoyo, una comunidad dentro de una comunidad o
vecindad en la cual l viva. Por ejemplo, podra encontrar una comunidad alternativa de amigos en
algunos de los programas patrocinados por la iglesia de la vecindad especialmente si no tiene que
simular ser religioso con objeto de ser aceptado en estos grupos y si estos programas derivan su
liderazgo de la comunidad misma.
A cualquier precio, un orientador nativo puede ayudar a Xavier a buscar los recursos
humanos de apoyo en la comunidad o vecindad en la que l viva. Es evidente que los orientadores
nativos y programas de ayuda harn mucho ms por l que programas que vengan de fuera y
simbolicen las fuerzas que son la fuente de su opresin. Xavier tiene que ser ayudado a elegir
programas de accin que sean respuestas prcticas a su medio ambiente, no programas que ignoren el
medio ambiente y sean slo buenos por ellos mismos.
Intente ayudar al cliente a elegir programas de accin que no encontrarn mucha
resistencia del medio ambiente. Si el aumentar una fuerza facilitadora o conductora meramente
resulta en un aumento paralelo de una fuerza restrictiva opuesta, podra ser mejor elegir una fuerza
facilitadora diferente, o trabajar para reducir una fuerza restrictiva. Por ejemplo, es posible para
Marta que intente conseguir que su esposo se una a Alcohlicos Annimos (ella quiere aumentar una
fuerza facilitadora), pero si su intento solamente aumenta la oposicin de l para tomar cualquier
medio para refrenar su excesiva bebida, ella necesita una nueva estrategia.
Ella podra dejar de intentar el influenciarle directamente y empezar en cambio con su
propia conducta, especialmente la conducta que los separa a ellos dos. Si ella empieza conservando la
casa en mejor orden y prepara mejores alimentos (reduciendo as una fuerza restrictiva), su marido
podra ver esto como una seal de buena voluntad de parte de ella y disminuir la resistencia de l para
hablar acerca de su problema de bebida. El trato directo entonces, no siempre es el enfoque ms
prctico.
Al elegir un programa de accin se debe ayudar al cliente a evaluar el riesgo envuelto y a
determinar si el riesgo es proporcional a la probabilidad de xito. El estimar el riesgo envuelto en
cada alternativa enlaza los valores personales y la informacin reunida (Gelatt, Varenhorst y Carey,
1972). Gelatt y sus asociados sugieren cuatro estrategias que tratan con los factores de riesgo y
probabilidad.
197
En la estrategia de deseo el cliente elige cursos de accin que podran conducir a una meta
que l desea, sin considerar el riesgo, costo o probabilidad. Por ejemplo, si Susana valora la autoconfianza muy altamente, ella podra fugarse hacia otra ciudad de su pueblo natal y tratar de conseguir
un trabajo y mantenerse a s misma mientras espera el nacimiento de su criatura.
En la estrategia segura, el cliente elige solamente cursos seguros de accin, aqullos que
tienen un alto grado de posibilidad de tener xito pero que podran no ayudar a un cliente a alcanzar
una meta en la forma o al grado que le gustara. Por ejemplo, Susana podra elegir vivir en la casabeln en una gran ciudad lejos de su pueblo natal. Esta es la forma ms segura de tener su beb,
porque ella tendr cuidados prenatales apropiados y no tendr el riesgo de la desaprobacin de la
comunidad de su pueblo natal.
La estrategia de escape deja al cliente elegir medios que son como para ayudarle a evitar el
peor resultado posible: minimiza el mximo peligro. Digamos que un cliente ha tenido ataques de
violencia. l se encierra en un hospital mental, porque siente que ah estar protegido de su propia
violencia. El dao mayor para l es lastimar a otra persona. Al colocarse a s mismo bajo custodia,
minimiza este peligro.
La estrategia de combinacin permite al cliente elegir cursos de accin que, aunque
impliquen riesgo, minimizan tanto el peligro como aumentar la probabilidad de alcanzar una meta en
la forma y al grado que el cliente desea. Esta estrategia de combinacin es la ms difcil de aplicar,
porque envuelve el duro trabajo implicado en la metodologa total de solucin de problemas descrita
en estas pginas: clarificacin de objetivos, un slido conocimiento de los valores personales, la
habilidad de jerarquizar una variedad de programas de accin de acuerdo con los valores de uno,
adems de la habilidad para predecir resultados de un curso de accin dado y estimar la probabilidad
de xito para un curso de accin dado.
Por lo tanto, el orientador debe ser capaz de ayudar al cliente a estimar el riesgo, la
probabilidad de xito y los posibles efectos colaterales de cualquier programa de accin. Para hacer
esto, debe entender bien los recursos internos del cliente y tener un entendimiento de los recursos
ambientales disponibles para el cliente. Volviendo a Susana, vemos que los matrimonios basados
solamente en el hecho del embarazo tienen una proporcin muy alta de fracaso. Puesto que Susana no
est altamente comprometida con el joven, el matrimonio debe descartarse. Susana quiere lo que sea
mejor para la criatura pero tambin quiere ir a la universidad a prepararse para una carrera de
enfermera. En este caso, entonces, probablemente lo mejor para ella sera dar al nio inmediatamente
en adopcin.
Ayude al cliente a ordenar sus programas de accin para que l avance gradual y
sistemticamente hacia su meta. Avanzar hacia una meta gradualmente, paso a paso, es una manera
de aumentar la probabilidad de alcanzar esa meta. La mayora de los programas de accin no son
simples, procesos de un solo paso; pueden dividirse en una serie de pasos. El principio es no dejar
que ningn paso sea demasiado complicado. Si es demasiado complicado, hay que dividirlo en pasos
ms simples que el cliente pueda manejar. Por ejemplo, antes que un cliente intente establecer
contactos ms cercanos con la gente en su medio ambiente social, podra bien aprender destrezas de
relaciones humanas en un buen grupo de adiestramiento.
198
Pero an en el grupo de adiestramiento tambin debe empezar con las destrezas ms simples,
destrezas que son rpidamente aprendidas y conducen a cosechar xito inmediato (refuerzo). Si
aprende la ms simple destreza, prestar atencin, y se siente recompensado, la probabilidad aumenta
de que l avanzar para aprender destrezas ms complejas. El aprender la destreza ms simple tiene
dos efectos: provee refuerzo inmediato y sientan las bases sobre las cuales las destrezas ms
complejas se construyen.
Un paso muy simple puede con frecuencia aliviar la tensin de un problema muy serio. La
persona que entra en un programa de adiestramiento de destrezas interpersonales y aprende
simplemente cmo prestar atencin a otro ser humano, con frecuencia cambia toda su postura hacia
aqullos que encuentra fuera del grupo de adiestramiento. Esta simple destreza le da una nueva
percepcin de los dems. En lugar de moverse hacia contactos humanos torpe o temerosa o
beligerantemente, l ahora se detiene y permite a la otra persona el estar presente en su propia forma,
un paso muy simple pero muy importante.
Un primer paso para Susana podra ser un programa de adiestramiento fsico como parte del
cuidado prenatal. Paso a paso, ella asume un programa de una dieta apropiada, descanso y ejercicio.
Empieza a disfrutar la disciplina de la vida, la hace sentirse mejor y as hace ms fcil la
implementacin de los otros cursos de accin. La mayora de las metas y an las sub-metas, parecen
formidables al cliente cuando se ven todas al mismo tiempo. Pero los pasos pequeos, realizados
consistentemente, son ms fciles de enfrentar por el cliente.
Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio de universidad.
Generalmente le produce nuseas el pensamiento de un trabajo escrito semestral porque lo ve todo de
una vez. Se podra remover el aguijn de escribir un ensayo semestral si el estudiante siguiera algn
enfoque sistemtico para escribirlo. El siguiente programa puede que no haga agradable el escribir
(an cuando hasta esto es posible) pero puede ciertamente reducir la molestia.
Ponga solamente una idea o cita o sumario en una hoja de papel o tarjeta de
archivo. Si usted pone ms que una idea en una tarjeta, disminuir su
habilidad para avanzar sus ideas y hacerlas encajar con otras.
199
A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre ciertos temas, divida la
carpeta en un nmero de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso;
djelo crecer naturalmente a partir del material reunido. Sin embargo, si hay
tpicos que deban revisarse en el trabajo escrito, haga carpetas para stos y
vigile el material relevante.
La mayora de los estudiantes que yo conozco odian escribir ensayos y lo dejan para el
ltimo momento. Luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de crear algo de la nada, finalmente
entregan precisamente eso nada. Lo opuesto es verdad si uno sigue el proceso ya delineado. La
tarea se extiende en el tiempo y la recopilacin de informacin es comparativamente hecha sin
esfuerzo; cuando llega el tiempo de escribir el ensayo, es slo, generalmente, una cuestin de eliminar
material ms que de tratar de crearlo. El eliminar el material irrelevante aumentar la calidad del
ensayo considerablemente.
Obviamente, este enfoque sistemtico exige algn grado de disciplina del estudiante, pero
relativamente poco, y la recompensa sobrepasa el esfuerzo envuelto. El estudiante puede incluso
disfrutar lo que est haciendo y es estimulante intelectualmente. Los enfoques sistemticos similares
para una amplia variedad de tareas educativas tanto las que valen la pena como las sin valor
pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su propio desarrollo intelectual en
200
reas que l encuentre estimulantes. Si los enfoques sistemticos en las reas educativas pueden hacer
interesante la educacin, ellos ciertamente valen la pena de intentarse.
6. Establezca criterios para la efectividad de los programas de accin
Los programas de accin deben ser lo suficientemente concretos para medirse de alguna
manera. Si soy incapaz de medir y evaluar si un programa dado tiene xito, ya sea el problema o la
solucin, o ambos, ello indica que no han sido establecidos en forma concreta suficientemente. Los
resultados tangibles forman la espina dorsal del proceso de refuerzo en la orientacin. Si al cliente se
le anima a avanzar hacia delante, l debe ver resultados. Por lo tanto, tanto el orientador como el
cliente deben ser capaces de juzgar si el programa de accin est o no est siendo implementado, y a
qu grado, y los resultados de esta implementacin. Por ejemplo, si una persona se une a un grupo
con objeto de perder peso, los requerimientos de la dieta y el ejercicio deben ser tan claros que el
cliente puede decir si l est cumpliendo o no el contrato que hizo con el grupo y hasta qu grado, y
debe finalmente ser capaz de medir los resultados en trminos de baja de peso, mejoramiento de tono
muscular, resistencia, nivel de energa ms alto, etc.
Obviamente, el cliente no ser capaz de medir el cambio a menos que l pueda en alguna
forma medir su punto de inicio. Medir su punto de inicio se llama reunir datos de lnea de base. Es
relativamente fcil reunir tales datos en programas de adecuacin fsica. Por ejemplo, el cliente puede
encontrar cunto pesa antes del programa, cuntas sentadillas puede hacer, su pulso antes y despus de
alguna tarea estndar que envuelve un grado controlado de esfuerzo, etc. Los datos de lnea de base
no pueden siempre recopilarse si los problemas y las metas no son tan concretas y operacionales como
pudieran ser. Sin embargo, segn el cliente aprende cmo dividir su conducta en sus partes
componentes, pronto ve que puede reunir datos de lnea de base en casi cualquier clase de conducta.
Si el cliente dice soy tmido, es casi imposible reunir datos de lnea de base sobre la
timidez. Sin embargo, si l desmenuza su timidez en trminos de sus conductas (lo que hace y lo que
no hace), el medir resulta posible. Por ejemplo, uno de los componentes conductuales de su timidez es
el no querer contestar ninguna pregunta o hacer ningn comentario en clase. Despus de un perodo
de dos semanas, l descubre que voluntariamente l dio alguna respuesta u opinin en clase solamente
dos veces. Este es un dato de lnea de base.
El orientador, usando el role-playing y tcnicas de ensayo, le ensea a l a ser ms asertivo
en clases. Durante el siguiente perodo de dos semanas, el cliente voluntariamente dio una respuesta o
una opinin ocho veces. Est empezando a vencer su timidez en esta rea de su vida, y tiene una
medida concreta de su xito. l puede entonces avanzar para adquirir y eliminar otras conductas
centradas alrededor del tema de la timidez o falta de asertividad.
La habilidad para medir el xito est ntimamente relacionada con el refuerzo y la
motivacin. Al principio de muchos programas de cambio conductual, gran parte del refuerzo que un
cliente consigue debe ser social o sea, apoyo y aprobacin para llenar las demandas del programa.
Por ejemplo, en un programa de adecuacin fsica, el cliente se refuerza por asistir a las reuniones y
llenar los requerimientos del programa del contrato con respecto a la dieta y el ejercicio.
Eventualmente, segn los resultados del programa se vuelven ms y ms tangibles (a travs de la
prdida de peso, mejoramiento de la resistencia, ms alto nivel de energa, etc.), el refuerzo viene ms
y ms de alcanzar las metas que haban sido establecidas. La motivacin se sostiene a medida que el
201
cliente se ve a s mismo saltando el puente entre su presente estado de inefectividad y los variantes
grados de xito.
7. Implemente: Use los mtodos elegidos para alcanzar las metas establecidas
El corazn del proceso de solucin de problemas es la accin del cliente: el deshacerse de
sus patrones de conducta destructiva, el acrecentar sus actuales patrones constructivos, y el instituir
posteriores programas constructivos. Si el programa de accin ha sido cuidadosamente trazado (o sea,
si es sistemtico y no envuelve pasos demasiado complicados), el cliente avanza a travs del programa
paso a paso. Si el cliente trata de hacer demasiado, demasiado pronto, perder nimo y abandonar
sus esfuerzos. Por otro lado, el cliente podra avanzar desganadamente a travs del programa. En este
caso, el orientador debe retar al cliente a trabajar ms intensamente en lograr las metas que l ha
establecido. El orientador usa tanto las destrezas de la Etapa I como las de la Etapa II para ayudar al
cliente a travs de la Etapa III.
La funcin de las destrezas de la Etapa I en la Etapa III. Las destrezas de la Etapa I
permanecen en el centro del modelo de desarrollo en la Etapa III. En la Etapa III, a medida que el
cliente empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la accin.
El cliente experimenta cambio tanto benfico como doloroso; por ejemplo, la novedad de la
disciplina para un programa de adecuacin fsica pronto se acaba. O los anhelos por el alcohol y otras
drogas persisten y a veces son muy fuertes.
El cliente se encuentra tanto con xito como con fracaso; por ejemplo, hace progresos en su
lucha contra la bebida pero falla en ocasiones, o en ocasiones ve su mundo como un lugar muy vaco
sin el alcohol. O algn otro cliente trabaja para cambiar su actitud negativa hacia su patrn pero no
experimenta cambio significativo en la actitud hostil de su patrn.
La accin descubre nuevos problemas o dimensiones posteriores de problemas que han sido
ya explorados. Por ejemplo, un hombre aumenta su relacin con su esposa pero empieza a tener
problemas con su hijo. Segn una relacin mejora, la otra parece deteriorarse.
Las destrezas de la Etapa I son esenciales aqu porque la problemtica envuelta en la
ejecucin de los programas de accin debe ser escuchada y entendida. Algunos programas de accin
fallan porque el orientador abandona al cliente a sus propios recursos una vez que un programa de
accin se ha iniciado. Esto es extrao, puesto que en este tiempo muchos clientes necesitan mucho
apoyo. Mientras que sera lo ideal si este apoyo viniera naturalmente del medio ambiente del cliente
(apoyo que ser discutido ms adelante en este captulo), esto frecuentemente no es el caso. Las
destrezas de la Etapa I, entonces, son instrumentos importantes de refuerzo y apoyo. Los xitos del
cliente, tambin deben escucharse y el orientador debe comunicar que est con el cliente cuando
experimenta xito.
La funcin de las destrezas de la Etapa II en la Etapa III. El modelo de desarrollo es
acumulativo, las destrezas de cada etapa son necesarias en la etapa siguiente. En nuestra discusin de
las destrezas de la Etapa II, la palabra tentativa fue usada para describir el uso inicial de tales
destrezas como la empata precisa avanzada, el auto-compartir del orientador, la proximidad, y la
confrontacin. Se declar que las angustias no deben ser tomadas para abrumar al cliente porque las
202
interacciones de la Etapa II pueden ser la medicina fuerte. La Etapa II est engranada para ayudar
al cliente a tener una visin ms objetiva de s mismo y de su mundo; o sea, ayudarle a entenderse a s
mismo en una forma que le deje ver la necesidad para el cambio.
Cuando el orientador usa estas destrezas, est consciente de que est colocando al cliente
bajo presin para llegar a las races conductuales de sus problemas. Strong (1970), urgiendo por un
modelo de influencia social de orientacin, sugiere que los cambios de accin resultan del acata a
la presin aplicada por el orientador, no del anlisis de los atributos del cliente por el orientador (pg.
398). Indudablemente el modelo de desarrollo total pone al cliente bajo mucha presin para el
cambio. Pero hay una cierta progresin en la aplicacin de esta presin.
La Etapa I, diestramente ejecutada, presiona al cliente a explorar libremente la problemtica
en su vida y permite al orientador aplicar una presin posterior asociada con las interacciones de la
Etapa II. Segn la relacin entre orientador y cliente crece en confianza y consideracin, puede
soportar interacciones ms y ms fuertes. Por lo tanto, en la Etapa III, las interacciones de la Etapa II
de empata precisa avanzada, auto-compartir del orientador, proximidad y confrontacin se usan ms
completamente por el orientador al grado que ellas ayuden al cliente a formular e implementar
programas de accin. Estas interacciones no se continan slo por su propia consideracin.
Empata precisa avanzada. El orientador avanza ms profundamente en la vida del cliente,
ayudndole a estar consciente de sus experiencias y sentimientos ms profundos. Ninguna
implicacin en el estilo de vida del cliente se pasa por alto si se ve como relevante para que funcione
ms efectivamente. El orientador comunica sus ms profundos entendimientos del cliente abierta y
libremente.
Auto-compartir del orientador. El orientador no retiene nada de su experiencia que ayude
al cliente a entenderse a s mismo ms profundamente y a actuar ms efectivamente.
Confrontacin. El orientador, agudamente consciente de cualquier discrepancia y de
cortinas de humo en la conducta del cliente, las cuestiona abierta y libremente, pero no punitivamente.
l tambin desafa cualquier vacilacin que encuentra en el cliente para llegar a asirse al trabajo de
cambio.
Proximidad. El orientador trata abierta y directamente con lo que est sucediendo en el
aqu-y-ahora en la relacin de orientacin. Puesto que la mayora de los clientes necesitan crecer en
su habilidad para relacionarse con otros, las sesiones de orientacin constituyen un laboratorio que
trata al menos esta relacin interpersonal. El orientador intenta ayudar al cliente a relacionarse con l
lo ms efectivamente posible.
Adiestrar al cliente directamente en las metodologas de solucin de problemas
He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en una extensin
mayor o menor, un adiestrador o sea, uno que ensea al cliente las destrezas que le capaciten para
vivir ms efectivamente. Este mismo principio tambin se aplica a las destrezas de la Etapa III. Si
yo puedo ayudar a un cliente a vivir ms efectivamente al recorrer con l alguna metodologa de
solucin de problemas, entonces, al menos en muchos casos, yo puedo ayudarle al adiestrarle en
tcnicas de solucin de problemas y cambio conductual directamente.
203
puede ser demasiado analtica, y la persona no hbil puede perderse en los detalles. La persona no
hbil puede ser usada por la metodologa en lugar de utilizarla ella. La precaucin dada
anteriormente, en este captulo, se repite aqu: esta metodologa no es un fin en s misma y debe ser
extendida o abreviada o dejada a un lado para llenar las necesidades del cliente. Este proceso debe
solamente detallarse tanto como sea necesario para estimular la accin efectiva.
Weick (1969) aconseja contra el sobre-planeamiento:
El punto aqu es simplemente declarar que el planear puede aislar a los miembros del
mismo medio ambiente con el cual ellos estn tratando de enfrentarse. Planear en ausencia
de la accin es bsicamente no tener fuerza; las nicas acciones disponibles para la
atencin reflexiva son los actos del planteamiento mismo. Los miembros pueden aprender
ms y ms acerca de cmo planear y cmo ellos estn planeando, pero pueden perder de
vista lo que ellos estaban planeando originalmente. (pg. 103).
Obviamente, los procedimientos de solucin de problemas que se vuelven fines en ellos
mismos son contraproducentes y pierden el nombre de accin. Debe haber un balance entre
planeamiento y accin. Planeamiento es poner orden y razn en lo que es. La solucin de problemas
que no est basada en una revisin de lo que es de la conducta inefectiva del cliente y de sus
recursos, tanto interiores como del medio ambiente, est condenada desde el principio.
Ni es la solucin de problemas un proceso de todo a la vez. La accin produce reaccin.
Cuando el cliente acta diferentemente hacia su medio ambiente en la ejecucin de un programa de
accin, su medio ambiente reacciona, con frecuencia suficiente, en formas inesperadas. Cuando el
medio ambiente del cliente reacciona, es tiempo de poner orden y razn en esta reaccin o sea,
modificar los programas de accin previamente planeados. Puede ser una prdida de tiempo pasar
mucho tratando de anticipar todas las contingencias futuras. La Etapa III exige un dilogo productivo
entre planeamiento y accin.
Por otro lado, otra posible respuesta a la pregunta de mi amigo Quin hara todo eso? es:
cualquiera que est interesado en el trabajo de vivir ms efectivamente. En lo mnimo, las tecnologas
de solucin de problemas proveen al cliente con formas de mirar la accin constructiva. Aunque
pudiera no seguir paso a paso, l s se acerca a la accin ms metdicamente. Los adiestradores de
orientadores deben experimentar con metodologas de solucin de problemas en sus propias vidas.
Estas metodologas no son intiles solamente porque la mayora de la gente las evita. La
mayora de la gente vive vidas saturadas con la psicopatologa del promedio. Si en la orientacin,
las metodologas de solucin de problemas parecen demasiado lgicas y racionales, toca al orientador
construir procesos en los cuales los sentimientos y las aspiraciones del cliente sean manejados con
humanidad.
El cliente que elige no cambiar. Hay una clase de inercia y pasividad en el modo de ser de
mucha gente que hace difcil y perturbador el cambio para ellos. Por lo tanto, algunos clientes que
parezcan hacerlo bien en las Etapas I y II del programa de orientacin terminan diciendo, en efecto, si
no directamente:
205
Cliente:
An cuando he explorado mis problemas y entiendo por qu las cosas van mal
o sea, me entiendo a m mismo y a mi conducta mejor y me doy cuenta de las
exigencias conductuales que debo hacerme a m mismo ahora mismo no
quiero pagar el precio requerido por la accin. El precio para vivir mejor es
demasiado alto.
Hay al menos dos clases de clientes que se retiran: el del orientador de bajo nivel que se da
cuenta de que no est yendo a ninguna parte con l y el del orientador de alto nivel que se da cuenta
de que el precio por el cambio es demasiado alto. La cuestin de la motivacin humana parece casi
tan enigmtica ahora como debe haber sido en los albores de la historia del hombre. Con demasiada
frecuencia parecemos elegir nuestra propia desgracia. Pero, elegimos achicharrarnos en ella ms que
resistir la relativamente corta pena del cambio conductual.
Nunca llegar a la Etapa III. Algunos orientadores de bajo nivel permanecen en las aguas
seguras de la Etapa I explorando los problemas del cliente en una forma circular y esperando que la
fase exploratoria baste. El punto es que tales orientadores son inefectivos an en lo que ellos piensan
que estn haciendo bien; porque la empata precisa junto con el ser concreto, cuando se comunica
genuina y respetuosamente al cliente, tiene una forma de presionar al cliente para avanzar a una autoexploracin ms profunda la clase de auto-exploracin que produce la clase de auto-entendimiento
que orilla a la accin. La lgica del proceso de influencia social est enclavada en las interacciones
del modelo de desarrollo mismo.
El orientador de alto nivel es l mismo un hacedor, un agente en su propia vida, y por lo
tanto, cmodo con los programas de accin. Algunos orientadores son incapaces de ayudar en la fase
de accin del proceso de orientacin porque ellos mismos son bsicamente gente pasiva no
hacedores. Por lo tanto, en este respecto, ellos mismos, no estn viviendo ms efectivamente que sus
clientes y no puede esperarse que ayuden.
Empezar con la Etapa III.
Algunos orientadores avanzan a dar consejos casi
inmediatamente. Fallan en ver, que en la mayora de los casos, la accin slo por razn de la accin
misma est sin raz. Las Etapas I y II ordinariamente proveen las races para la accin. Avanzar
demasiado rpidamente en programas de accin satisface las necesidades del orientador ms que las
del cliente, violando uno de los principios primarios de la orientacin: la ayuda es para el cliente.
Conclusin
Esta etapa de solucin de problemas y programa de accin del proceso de ayuda es muy
interesante para estudiar. La presente revolucin orientada a la modificacin de la conducta en la
ayuda ha tocado an a aquellos que han sido renuentes a considerar la orientacin como un proceso
orientado a la accin. An cuando es verdad que muchos debates todava siguen modificacin de
conducta versus terapias de relacin; introspeccin versus accin; ayuda como un proceso de
influencia social versus ayuda como un proceso de colaboracin muchos orientadores estn optando
por un eclecticismo integrado que sirva las necesidades de los clientes ms efectivamente.
Nuevas y ms refinadas tcnicas de modificacin de conducta, nuevas metodologas de
solucin de problemas, y nuevos enfoques de programas de accin se estn elaborando. La ltima
206
prueba a que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de un sistema terico sino si ellas
llenan las necesidades de los clientes.
CAPTULO SIETE
EPLOGO
1. El modelo de desarrollo es abierto. La ayuda efectiva es el punto central: modelos,
sistemas y escuelas deben subordinarse a esto.
2. Se prefieren los enfoques de grupo para la ayuda y para el adiestramiento de
orientadores. Dichos enfoques proveen ambientes para observar la propia conducta
de uno y la de los dems. Tambin proveen un lugar seguro en el cual los miembros
pueden bajar responsablemente sus defensas y sentirse libres de experimentar con
nueva conducta. Los grupos constituyen laboratorios para observar fenmenos tales
como poder social, procesos de influencia social, comparacin social y
retroinformacin, y muestre de la realidad. Los miembros del grupo proveen tanto
apoyo como desafo.
3. Los ejercicios y otras experiencias estructuradas pueden usarse tanto en el
adiestramiento como en grupos de ayuda, para ayudar a los miembros a que logren
un sentimiento vivencial en una amplia variedad de destrezas de relaciones humanas.
4. Hoy da un gran nmero de gente es ayudada a travs de grupos homogneos de
auto-ayuda. Estos grupos merecen nuestra atencin y estudio.
5. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la reproductividad: no solamente
ayuda sino adiestra a otros en las destrezas que l posee y les ensea una metodologa
sistemtica con la cual ellos, tambin, puedan adiestrar a otros para ser orientadores.
No se har ningn intento aqu de resumir el modelo de desarrollo, porque sta es la funcin
del panorama dado en el captulo 2. A medida que usted se familiarice ms y ms con el modelo,
podr usarlo como una herramienta para integrar la investigacin sobre la ayuda, la teora, las
tcnicas, y la prctica. Inversamente, usted puede usar la investigacin, la teora, las tcnicas y la
prctica obtenidas de otros modelos para extender, abreviar, modificar, refinar y criticar el modelo de
desarrollo. La ayuda efectiva debe ser el punto central; las escuelas y los modelos deben subordinarse
a ella.
207
Me gustara repetir aqu una precaucin que ya ha sido explcitamente mencionada varias
veces. No sea demasiado rgido en la aplicacin del modelo de desarrollo. Una vez que usted haya
trabajado en su propio estilo a travs del modelo y haya empezado a adquirir las destrezas especficas
de cada etapa, descubrir que las etapas no siempre se siguen una a otra en la lgica y secuencia
temporal presentadas en estas pginas.
Por ejemplo, usted se encontrar a s mismo, durante el mismo periodo de orientacin, en
diferentes etapas al manejar diferentes problemas del cliente. El modelo le ayuda a usted a desarrollar
un amplio repertorio de destrezas de orientacin. A medida que usted tenga ms experiencia, ser
capaz de manejar estas destrezas con mayor y mayor facilidad, usando cualquier destreza que sea
necesaria en un momento dado para servir las necesidades del cliente ms efectivamente.
Una palabra final sobre los enfoques de ayuda en adiestramiento-como-tratamiento y de
grupo.
Carkhuff (1969b), Ivey (1971), y Kagan (1971) entre otros, sugieren con nfasis variante que
el adiestrar a los clientes directamente en las destrezas de relacin humana y de solucin de problemas
necesarias para vivir en forma efectiva o intencional es potencialmente una de las mejores formas
de tratamiento. Aunque es verdad que el orientador de alto nivel modela todas estas destrezas y que el
modelado mismo es una forma de enseanza o de adiestramiento, la mejor manera de ensear una
destreza es, todava, ensearla directamente (Downs, 1973).
Por las siguientes razones, los grupos proveen ambientes nicos para adiestramiento y
tratamiento (Carkhuff, 1969b), captulo 10; Leiberman, Lakin, y Whitaker, 1968).
Observar la propia conducta. Ya que los grupos estn compuestos de miembros con
diferentes estilos interpersonales, cada miembro tiene la oportunidad de actuar conductas
caractersticas interpersonales con sus compaeros. No est limitado a la interaccin con slo el
orientador.
Destrezas de observacin. Cada adiestrado tiene la oportunidad de desarrollar destrezas de
observacin, a medida que observa las conductas caractersticas de sus compaeros que se adiestran.
El modelo de desarrollo provee una estructura que capacita a los adiestrados a categorizar y evaluar la
conducta interpersonal.
Bajar defensas. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja aprendiendo con un
sentido de consideracin y cohesin, los miembros pueden experimentar con bajar las defensas que
acostumbran usar pero que son improductivas. En un clima en el cual cada miembro valora y es
valorado por los dems, se vuelve prctico el bajar e investigar las defensas.
Experimentacin con conducta interpersonal y liberacin de emociones. El grupo
provee un medio ambiente controlado en el cual los miembros pueden experimentar responsablemente
con la conducta, incluyendo la estimulacin y la expresin de la emocin.
Influencia social. Los procesos de influencia social son omnipresentes. El grupo permite la
distribucin del poder interpersonal y la influencia social y estimula el examen de estos procesos.
208
209
En favor de ser concreto, permtaseme describir un ejercicio que puede usarse para estimular
el aprendizaje de la proximidad. Este ejercicio puede usarse en cualquier clase de grupo:
adiestramiento-como-tratamiento, adiestramiento de orientadores o adiestramiento en relaciones
humanas. Este ejercicio debe ser usado solamente despus de que los miembros del grupo han pasado
algn tiempo juntos y por lo tanto tienen suficientes datos para hacer el ejercicio. El ejercicio tiene
varios pasos.
Primero, a cada miembro se le pide que piense en algn secreto que no revelara al grupo.
Se da uno o dos minutos para esto. Los miembros pueden saber que no se les pedir que revelen el
contenido de sus secretos.
Despus, al grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, durante el cual cada
miembro debe imaginarse revelando su secreto a cada uno de los otros miembros del grupo en
conversaciones sucesivas de uno-a-uno. Cada uno intenta figurarse en su mente tan concretamente
como sea posible cmo se sentira diciendo su secreto a cada uno de los otros miembros y cmo
reaccionara cada uno.
Luego los miembros del grupo tienen una ronda: el grupo se divide en parejas para tener
una serie de conversaciones de uno-a-uno. Al final de un perodo de tiempo designado (cinco o diez
minutos), las parejas se cambian y tiene lugar otra ronda de conversaciones de uno-a-uno. Este
proceso se repite hasta que cada miembro del grupo ha tenido una conversacin de uno-a-uno con
todos los ogros miembros del grupo (en un grupo de seis personas, habra cinco rondas). En las
conversaciones de uno-a-uno, los miembros no revelan al otro el contenido del secreto sino cmo
ellos se sintieron al decirle a esta persona en particular el secreto y cmo ellos imaginaron que
reaccionaba. Finalmente, discuten su relacin uno con otro a la luz de lo que se ha revelado uno a
otro.
Ntese que este es un ejercicio en proximidad, no en decir secretos o auto descubrimiento.
El ejercicio provee una experiencia estructurada en la cual los miembros pueden tratar directamente
en sus relaciones de uno con otro en el contexto del grupo de adiestramiento. El punto de la confianza
aparece con bastante frecuencia en las sesiones de retroinformacin de uno-a-uno.
Miembro A:
Miembro B:
Ntese que el miembro B primero trata de entender lo que A le est diciendo antes de dar su
propia reaccin. Debido al ejercicio, ellos estn ahora listos para tratar ms concretamente su relacin
y el punto de confianza. Idealmente, los grupos de adiestramiento son comunidades de aprendizaje,
en las cuales se fomenta la pltica mutua y directa.
210
211
l dice que en la mayora de los casos estos grupos trabajan mejor que los enfoques
profesionales para la ayuda: Y es probable que ms gente haya sido o est siendo ayudada por grupos
similares en psicoterapia de auto-ayuda, de la que haya sido o est siendo ayudada por todos los tipos
combinados de psicoterapeutas profesionalmente adiestrados, con mucho menos teora y anlisis y por
muchsimo menos dinero (pg. 48)
Tpicamente, los grupos similares de auto-ayuda estn formados y conducidos por
profesionales no-credencializados. Un cierto grado de falta de confianza y animosidad existente entre
los profesionales credencializados y certificados y los organizadores y el personal de los grupos
similares de auto-ayuda. Hurvitz (1970) deplora la actitud patrocinadora y condescendiente de
muchos de los psicoterapeutas convencionales hacia el movimiento de grupos similares de autoayuda.
Quizs la nocin de Carkhuff del profesional funcional (el orientador experto, est
credencializado o no) pueda ayudar a salvar la distancia entre los credencializados y los nocredencializados. En mi opinin, los profesionales credencializados pueden aprenden mucho del
movimiento de grupos similares de auto-ayuda e, inversamente, este movimiento puede aprender
mucho de los profesionales funcionales credencializados acerca de los enfoques sistemticos para el
cambio conductual y el aprendizaje de destrezas para la vida.
Si hay alguna verdad en la proclama de Hurvitz con respecto a la escala de xitos relativos
de los grupos similares de auto-ayuda, y si los hallazgos de investigacin sobre la inefectividad de
muchos de los profesionales credencializados son vlidos (vea captulo 1), los orientadores en
prospecto deben familiarizarse ellos mismos tanto cognoscitivamente como vivencialmente con el
movimiento de grupos similares de auto-ayuda; no necesitan limitarse solamente a aqullos que estn
experimentando serios problemas.
Por ejemplo, un grupo de gente que, despus de haber sido iniciado en las destrezas del
modelo de desarrollo, se rene cada una o cada dos semanas, con objeto de examinar sus estilos
presentes de vida y proveer desafo y apoyo uno al otro, constituira una clase ms til de grupo
similar de auto-ayuda. Pocos de nosotros no nos beneficiaramos de tal grupo.
Una palabra final: reproductividad
Una sociedad en la cual las destrezas del modelo de desarrollo se distribuyeran ampliamente
sera ciertamente una sociedad desafiante y productiva en la cual vivir. Por lo tanto, los orientadores
en prospecto deben no solamente aprender ellos mismos estas destrezas, para que puedan ayudar a los
dems efectivamente, sino tambin deben aprender una metodologa de adiestramiento para que
puedan adiestrar a los dems en estas destrezas.
Cada orientador prospecto es tambin un adiestrador en prospecto. Los mejores
orientadores se reproducen ellos mismos a travs de programas de adiestramiento de alto nivel.
Idealmente, los nios deberan aprender estas destrezas en la escuela. El ensear estas destrezas a los
adultos ciertamente es de gran valor, pero hay un aspecto remedial cuando esto falla. No puedo
pensar en algo mejor que el promover de adiestramiento sistemtico en dichas destrezas en los
sistemas escolares.
212
BIBLIOGRAFA
Albertson, D. R., & Hannan, C. J. Twenty interaction exercises for the classrom. Fairfax, Va.:
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