Tema 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques tericos

Introduccin a la Psicologa del Desarrollo

Su objeto de estudio son los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a
lo largo de toda la vida.
La psicologa evolutiva actual est muy influida por la revolucin cognitiva. que se produjo
en los aos sesenta del siglo XX en la Psicologa general. A partir de ese momento se le
empieza a dar importancia a los factores internos como responsables de la conducta. Esta
revolucin se centra en el procesamiento de la informacin: el cerebro es el hardware y la
mente el software.
Podramos destacar, la influencia de la herencia frente al medio ambiente, desarrollo frente
a aprendizaje, si es ms importante la inteligencia general o la inteligencia emocional, si
el desarrollo es un proceso individual o social

Presupuestos tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del

Desarrollo
3 modelos distintos de explicar su evolucin:
Racionalismo
Prima lo innato, tanto el bagaje general de la especie humana como el particular de cada
persona. El conocimiento desde el nacimiento. El medio natural y social son meros
desencadenantes de lo innato.
Asociacionismo
El conocimiento se deriva de la experiencia sensorial. El conocimiento no es innato lo que
es innato es la facultad de razonar = Empirismo = el conocimiento viene de la
experiencia.
Constructivismo
Sntesis entre racionalismo y empirismo, (Kant). El conocimiento se construye a partir de la
experiencia sensorial + conceptos innatos. Son las categoras innatas las que nos permiten
interpretar la informacin que recibimos.

Los presupuestos se expresan en teoras

Para construir una teora cientfica mtodo Cientfico Hipottico-deductivo:
1. La observacin de los hechos.
2. Formulacin de una teora
3. Hiptesis contrastables
4. Experimento
5. Obtencin de resultados
6. Interpretacin de resultados
7. Refinamiento de la teora.

Las grandes teoras del desarrollo humano: J. Piaget y Vygotski

La teora de Piaget
El origen de la naturaleza del conocimiento y cmo este se construye y progresa a lo largo
del desarrollo del individuo.
Piaget para explicar el desarrollo propone la epistemologa gentica, es decir, el estudio
del origen del conocimiento desde el nacimiento hasta la adolescencia a partir de la accin
con los objetos.
La inteligencia un proceso de construccin del conocimiento.
2 direcciones: hacia el interior (asimilacin) y hacia el exterior (acomodacin).
Asimilacin El sujeto integra conocimientos nuevos a un esquema ya creado.
Acomodacin El sujeto modifica los esquemas para integrar nuevos conocimientos.
Estadios del desarrollo
Etapa/periodo
Sensorio-motor

edad
0-2 aos

descripcin
Los esquemas reflejos
permiten una interaccin
y construir esquemas ms
complejos.
Funcin simblica. La
inteligencia
representacional,
egocentrismo

Capacidades o ejemplos
Al final se intuye la funcin
simblica

Sub-perodo
preoperatorio

2-7 aos

Subperodo de
las operaciones
concretas

6,7-11 aos

Razonar aplicando
operaciones concretas.

11,12- 15 aos

Razonamiento abstracto

Manipulacin de objetos, nocin

de: conservacin, seriacin,
clasificacin, espacio temporales
y temporales.
Plenitud del pensamiento

Operaciones
formales

La funcin simblica y el
lenguaje (juego simblico o el
dibujo)

La motivacin hacia el desarrollo, como?

No se debe tratar de ensear contenido que est por encima de su nivel de desarrollo.
No acelerar el nivel de desarrollo.
Ensear en el orden que aparecen de forma natural
Necesitan manipular los objetos.
Hay que potenciar el aprendizaje por descubrimiento.
Incentivar la Interaccin social puede potenciar el aprendizaje para confrontar puntos de
vista con los de los dems: Conflicto socio-cognitivo.

Aspectos negativos de esta teora.

Estabilidad en los estadios, no siempre es as. A veces los cambios aparecen antes de
tiempo! El lenguaje/mediacin a veces no funciona.

La teora de Vygotski
Desarrollo Psicolgico Humano en el marco histrico, cultural y social.
Procesos sociales y de los procesos madurativos.
-.la lnea natural (ver, or, asociar, estmulos)
- la lnea cultural (razonar, formar conceptos).
Ley gentica general del desarrollo cultural o ley de la doble formacin
2 procesos:
1. Externo-INTERpsicolgico: relacin con las otras pax
2. Interno- INTRApsicolgico: interior del propio nio
La internalizacin es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a travs de los
dems.
Mediacin semitica = instrumentos auxiliares.
Materiales o tcnicas: acciones sobre los objetos = Adaptacin.
Herramientas psicolgicas: Signos y Smbolos = la lnea cultural del desarrollo.
El papel del lenguaje
PENSAMIENTO y despus LENGUAJE. (2 aos)
--- Habla externa (interaccin social, funcin comunicativa) ------- Habla egocntrica o monlogos (transicin) ------ Habla interna (el medio de regulacin del pensamiento) --La zona de desarrollo prximo (ZDP)
1. Resolver problemas de forma independiente.
2. Zona de desarrollo prximo, la distancia entre el nivel real y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
En la ZDP es imprescindible la intersubjetividad = La base de la comunicacin.

La explicacin del cambio. Ms de una fuerza durante el desarrollo, con factores

biolgicos o naturales y los factores culturales.

Implicaciones educativas del la teora Vygotskiana

Menos consistente que la teora Piagetiana
Aplicaciones al mbito educativo ms importantes y significativas.
Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente
El aprendizaje (es indispensable) = desarrollo
La ZDP = margen de los lmites el desarrollo real y el desarrollo futuro.
Motivacin para el desarrollo
El andamiaje es el proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al
nio ajustndolas a la habilidad creciente del nio.
ANDAMIAJE= AYUDAS al DESARROLLO = fomentar la MOTIVACIN

Comparacin entre teoras de J.Piaget y Vygostki

Los 2 son interaccionistas, intelectualistas y constructivistas.
Conceptos distintos de la relacin entre desarrollo y aprendizaje
J.Piaget Desarrollo + aprendizaje.
Vygotski Aprendizaje (indispensable) para el Desarrollo
J.Piaget El progreso cognitivo la autorregulacin de las estructuras cognitivas
asimilacin/acomodacin). El lenguaje es una funcin simblica= periodo sensorio-motor
Vygotski la Mediacin. Interaccin social, interno y externo con el LENGUAJE. Para
regular la autorregulacin del pensamiento.
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb

El recin nacido
6 estados en el beb:
-sueo tranquilo profundo
-sueo ligero o activo
-somnolencia
-alerta inactiva
-alerta activa
-llanto
Los 5 sentidos: Sistemas para recibir informacin
Los reflejos: Sistemas para actuar en el mundo (se activan ante ciertos estmulos.)

Se pueden clasificar en 3 grupos:

1. Toda la vida (respirar, parpadear)
2. Desaparecen y se vuelven a aprender ms tarde (reflejo de la marcha y de natacin)
3. Desaparecen para siempre a los pocos meses de nacer. (Reflejo Babinsky, del moro)
La succin es uno de los reflejos ms importantes que posee el recin nacido. Al
.
Conductas involuntarias esenciales para el desarrollo del pensamiento.
Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa
4 tipos de llanto:
-llanto de hambre
-llanto de dolor
-llanto que reclama el contacto humano
-llanto de miedo o enfado.
La sonrisa social = comunicacin con adultos

Las capacidades perceptivas del beb

La percepcin visual
Psicofisiolgicas sistema nervioso central y autnomo (dilatacin de las pupilas,
aceleracin del ritmo cardiaco)
Conductuales. Existen 3 tcnicas principales:
1. Tcnica de preferencia Dos estmulos diferentes de forma simultanea y registrar el
tiempo de fijacin visual antes cada uno de ellos.
2.Tcnica de habituacin Un estmulo hasta que se acostumbra a l y seguidamente
presentar otro distinto para ver si recupera la atencin y, por tanto, lo diferencia del anterior.
3.Tcnica de condicionamiento Refuerza algunos movimientos voluntarios del beb
para ver si discrimina entre estmulos diferentes. ,
Procesos visuales bsicos:
Acomodacin visual Tiene que ver son la capacidad de enfocar.
Agudeza visual La capacidad del ojo para percibir detalles.
Sensibilidad al contraste Primero solo ven objetos grandes y con mucho contraste. A
los seis meses alcanza a los adultos.
Otros de los elementos de la percepcin visual temprana: la profundidad, la forma, los
objetos y el color
La percepcin auditiva. El olfato, el gusto y el tacto. La percepcin intermodal

La explicacin piagetiana del perodo sensorio-motor

El perodo sensorio-motor = actividad refleja hasta la conducta intencional ms temprana y
la capacidad simblica.
Reacciones circulares primarias Repeticin de acciones sobre el mismo cuerpo
(chuparse el dedo).
Reacciones circulares secundarias Repeticin de acciones hacia objetos externos
(golpear juguetes).
Intencionalidad o conducta intencional Bsqueda deliberada de una meta, por medio
de una serie de comportamientos subordinados a ella (beb que no gatea estira de la manta
para acercarse un objeto).
Reaccin circular terciaria La variacin y experimentacin de distintas acciones que
conducen a un mismo objetivo (tirar algo de diferentes alturas, ngulos)
Smbolos Cualquier tipo de estmulo o cdigo que representa otra cosa.
6 estadios del perodo Sensorio-motor:
Estadio 1: El ejercicio de los reflejos

0-1 meses

Reflejos del recin nacido se convierten en

conductas adquiridas propias del estadio 2

Estadio 2: La primeras adaptaciones

adquiridas y las reacciones circulares
primarias

1-4 meses

Las RC1 son conductas adquiridas que se

logran mediante la repeticin de acciones
sobre el propio cuerpo.

Estadio 3: Reacciones circulares

secundarias y procedimientos
destinados a
prolongar espectculos interesantes

4-8 meses

Se interesa por los efectos provocan sus

acciones: tirar, golpear
SIN intencionalidad!

Estadio 4: La coordinacin de los

esquemas secundarios y nuevas
situaciones.

8-12 meses

Se observan ya conductas claramente

intencionales.

Estadio 5: La reaccin circular

terciaria y los nuevos
medios de experimentacin activa

12-18
meses

La reproduccin de la accin ya no es mera

repeticin, cambia ligeramente sus modos de
accin observando las consecuencias.

Estadio 6: La invencin de nuevos

medios mediante combinaciones
mentales

18-24
meses

El nio prev las maniobras que debe hacer.

Capacidad de anticipacin, el fin de la
inteligencia sensorio-motor.

Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje

Comunicacin y lenguaje
Definicin de conceptos
Comunicacin Proceso de transmisin de info de un emisor a un receptor a travs de
sistemas de seales y de signos.
Lenguaje Capacidad de comunicacin mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o
gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se combinan
siguiendo unas reglas determinadas.
Habla Slo hace referencia a la lengua oral.
Lenguaje: Emisor -----) receptor
Componentes del lenguaje
-sonidos lingsticos (componente fonolgico)
-vocabulario (componente lxico-semntico)
-las reglas de combinacin de las palabras para formar frases (gramtica)
-el uso de las palabras y expresiones en funcin del contexto e interlocutor (pragmtico)
La capacidad de articular

Desarrollo temprano de la comunicacin: 0 -18 meses

Cundo comienza la comunicacin intencional? Requisitos cognitivos y sociales
Rasgos de las acciones comunicativas: (sobre-interpretadas por el adulto)
Intencionadas Son actividades con propsito
Intencionales Son actividades mentales que tienen contenido. Son acerca de algo.
Semiticas mediante signos (seales, palabras)
Planteamientos/modelos tericos sobre la comunicacin:
Modelo cognitivo la utilizacin y coordinacin de esquemas que se usan como medios
para conseguir una meta. Coordinacin medio-fines.
Ejemplo: sealar algo para que se lo acerquen.
Modelo funcional-interactivo (socioconstructivista) La comunicacin es la transmisin
de info de un emisor a un receptor. La comunicacin es muy dinmica.
Mimetismo.
- Intersubjetividad primaria: buscar contacto social para compartir afecto y atencin.
- Intersubjetividad secundarias: dirigida a personas y la accin dirigida a objetos.

El papel del adulto: sobreinterpretacin de las actividades del nio como conductas
genuinamente comunicativas. Importante para el desarrollo cognitivo y comunicativo.

4 fases del perodo de la comunicacin:

1. Fase neonatal y comunicacin de afectos (2-3 meses)
Preferencias por la voz y el rostro humano pero son poco activos.
Aparece la sonrisa social = Intercambios con los adultos. Afectivo-expresivo,
2. La mitad del primer ao: conductas anticipatorios (6-7meses)
+ Atencin a los objetos y a los eventos del ambiente.
La conducta del beb es anticipativa, pero an no es intencional.
La creacin de rutinas para regular y fomentar el desarrollo cognitivo del beb
3. La conducta intencional (8 a 12 meses)
Buscando informacin cuando no sabe cmo actuar ante un objeto, una persona o una
situacin desconocida.
Esquema tridico nico
Protoimperativos Gestos para conseguir algo.
Protodeclarativos Gestos para compartir la atencin (un objeto o evento)
4. Gestos comunicativos y vocalizaciones 12-18 meses
Las primeras palabras conviven con gestos simblicos (movimientos del cuerpo)

Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 aos

Atencin temprana al lenguaje, antes de nacer!
La percepcin inicial del habla
0- 6 meses pueden distinguir la lengua materna de otras lenguas.
Informacin suprasegmental (entonacin, ritmo de la lenguas).
5-6 el sistema voclico de su lengua.
12 meses caractersticas fonotcticas (reglas sobre que sonidos combinan con que otros en
cada lengua).
Hacia las primera palabras
1. 0-6 semanas Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto
2. 6-16 semanas Sonidos de arrullos y risas
3. 16-30 semanas Juego voclico; ruidos consonnticos (ajo, ago)
4. 6-10 meses Balbuceo reduplicado (tata, mama)
8

5. 10-14 meses Balbuceo no reduplicado o variado (abata, ebibi) y jerga o balbuceo

modulado (dan las impresin de ser frases por la entonacin pero son incomprensibles)
6. 14-18 meses Jerga. Protopalabras (expresiones articuladas que ocurren en contextos
definidos y no son imitaciones)
7. 18-20 meses Primer vocabulario infantil
A los 14-18 meses junto a las protopalabras + los gestos referenciales o simblicos, por
ejemplo el nio da una palmadita en el suelo para que te sientes junto a l.
Balbucear te permite:
-Experimentar con los sonidos que se pueden hacer.
-Practicar movimientos relacionados con el habla.
-Darse cuenta de la relacin entre la articulacin y los sonidos que se emiten.
La comprensin se adelanta a la expresin del lenguaje.
El inicio del desarrollo gramatical
Aproximadamente a los 4 aos el nio ya ha adquirido las bases fundamentales de la
gramtica.
La frase de una palabra y la fase de dos palabras despus.

Existe continuidad entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje?

-La idea de continuidad Las actividades comunicativas prelingsticas constituyen un
antecedente necesario para poder adquirir lenguaje.
-La relacin entre ambos tipos de comunicacin se restringe a una relacin funcional
Sirven para la comunicacin y relacin social. Sin embargo, el lenguaje requiere de un
conjunto de operaciones y procesos muy especficos.
Tema 4: Desarrollo afectivo, emocional y social

Apego: Procurar la supervivencia y cuidados del beb.

La afinidad emocional + la sensibilidad del cuidador permite el APEGO
El vnculo de apego es el fruto de la asociacin aprendida entre madre y beb.
Unos cuidados bsicos no garantizan un vnculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.

Formacin del apego

Las conductas de apego no son el resultado literal de una pauta biolgica.
Dede el nacimiento habr una sensibilidad biolgica hacia el otro, despus positiva..
La facultad expresiva del beb es un elemento clave para la creacin de un marco
comunicativo y afectivo con el adulto. Para establecer COMUNCIACIN, vinculo!
Muchas expresiones emocionales se descubren gracias a las conductas de apego, tanto a
nivel fsico (muscular) como emocional, se desarrollan expresiones y sentimientos de forma
progresiva.
El apego ha evolucionado como en la evolucin, de forma distinta segn la cultura pero con
grandes similitudes, de forma similar!
El beb reacciona de forma similar a las emociones de la madre. Un sistema que se
retroalimenta (madre-hijo/a) Aunque estas reproducciones no afectan al futuro aprendizaje.

Desarrollo del apego

No solo con una nica persona. Jerarqua de apegos.
4 fases en el desarrollo del apego: Bowlby (1969)
1. Orientacin y seales sin discriminacin de figura (0- 8/12 semanas)
Preferencias por estmulos sociales sin evidencias de que pueda distinguir a las personas.
2. Orientacin y seales hacia una o ms figuras discriminadas (2/3- 6/7 meses)
Inclinacin por algunas personas pero an se deja cuidar por desconocidos.
3. Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin
como de seales (6/7-24 meses)
Apego total .La crisis de separacin o angustia de separacin es difcil separar al beb de
sus figuras de crianza. Proximidad con la figura de apego y la distancia con los extraos.
Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (+24 meses)
Mayores posibilidades lingsticas + facultad de concebir a la madre como un objeto
persistente en el tiempo relajan su tendencia a seguirla. Disminuye el Apego.
Psicologa del Desarrollo 09/10

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Tipos de apego
Apego seguro Se alegran de la proximidad de su madre y recuperan la tranquilidad y la
exploracin cuando ella regresa. Cuidados adecuados y equilibrados, sin demasiadas
atenciones ni demasiada independencia.
Apego inseguro:
-Apego evasivo No hay ansiedad la salida de la madre. Comporta igual con la
madre que con el extrao. Solo hay signos de ansiedad al quedarse solo.
-Apego resistente Ansiedad incluso con su madre. El abandono de la madre es
contestado con gritos y cuando vuelve se muestra enfadado con su madre.
Apego desorganizado o desorientado Su comportamiento es inestable y no parece
responder a ninguna organizacin lgica. Este patrn es ms frecuente en nios que han
sufrido maltrato.
Responder de forma contingente y con la intensidad y cualidad adecuadas a las seales y
demandas del beb, es la mejor frmula para que el nio perciba un ambiente seguro y
acogedor.

Los elementos del vnculo de apego

El vnculo de apego produce sentimientos de seguridad o inseguridad segn los cuidados
que obtenga.
Movimiento Interno de Trabajo = componente mental que se refiere, a la construccin de
un modelo interno que representa la relacin vinculante y que recoge el grado de crianza y
disponibilidad que el beb ha percibido en los otros. Se desarrolla en el futuro.

Estabilidad del vnculo de apego

Para algunos, el primer apego suscita un modelo interno capaz de condicionar las restantes
situaciones. Para otros, el apego es considerado un sistema flexible y adaptativo, capaz de
acomodarse a las diferentes situaciones. Debe ser flexible (equilibrado) y adaptado a cada
persona y/o desarrollo.

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Tema 5: El desarrollo del pensamiento

El nio pequeo en la teora de J. Piaget

Funcin simblica (2 -6 aos) proviene de la accin imitativa = nuevos comportamientos
El juego de ficcin, el dibujo o el lenguaje.
Es posible jugar con los significados, alteando las propiedades de lo real (un pltano que
hace de telfono).
El habla egocntrica Piaget la identifico como un tipo de lenguaje que no sirve a la
comunicacin
El inconveniente que destaca Piaget en esta etapa es que el nio est aprisionado en el
pensamiento centrado en el yo, donde los puntos de vista de los dems no se entienden,
donde es difcil separar lo objetivo de lo subjetivo y donde domina el principio del placer
sobre la realidad.
2 subperodos:
Etapa preconceptual (2-4 aos) Un creciente empleo de los signos, el nio esta
muy centrado en su punto de vista y demuestra una notable tendencia a deformar la
realidad.
Etapa intuitiva o transicional (a partir de los 5 aos) El nio comienza a entender
otros puntos de vista y adquiere una mejor comprensin de las leyes que rigen en
los diferentes dominios de la realidad.

Los rasgos del pensamiento preoperatorio

Busca una explicacin que le satisfaga de forma inmediata, impresiona su seguridad
extrema en todo.
Imaginacin vs Contradicciones o lagunas.
El razonamiento lgico = una discusin interna con uno mismo, frenadas por el
egocentrismo infantil. (Hasta el final de la primera infancia.)
El nio tiene diversas dificultades, entre ellas entender nociones relativas (conceptos que
requieran considerar dos puntos de vista) Imposible empalizar con los dems.
Ej. Un vaso con agua, otro con la misma agua pero estrecho y alto. El nio/a no es capaz de
discernir, pensar que hemos aadido agua.

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La irreversibilidad de su pensamiento puesto que es incapaz de invertir un proceso o

realizar una operacin lgica.
Abuso de la conjuncin y, sern incapaces de dibujar una bici correctamente sino
conocen su mecanismo. Yuxtaposicin
Pensamiento sincrtico concibe la realidad de forma excesivamente interconectada y
global.
Ej. El sol no se cae porque es amarillo y calienta. (Yuxtaposicin + Sincretismo)
Pensamiento como figurativo:
Realismo Identidad material a fenmenos inmateriales (el pensamiento est en la
boca). Falta de distincin entre significantes y los significados (la gente pudo saber
que el sol se llamaba sol porque vieron que era redondo y caliente).
Animismo Atribuyen propiedades biolgico-psicolgicas a la realidad inanimada. El
nio tiende a humanizar todo aquello que tiene movimiento (viento, sombras).
Artificialismo Concebir los hechos de la naturaleza como productos de la accin
humana. Por ltimo, muchos de estos rasgos tienen su clave de salida en la
comunicacin con los otros. Segn Piaget slo el conflicto con los puntos de vista
ajenos liberar al nio de su egocentrismo.
En la llamada habla egocntrica los nios hablan en voz alta pero sin prestarse atencin ni
atenderse entre ellos. Su egocentrismo les lleva a sentirse comprendidos por los dems
automticamente as que no hacen ningn esfuerzo por hacerse entender.
Sobre los 7-8 aos es cuando los nios se escuchan y entienden los puntos de vista de los
otros. As el nio alcanzar la propiedad de la reversibilidad y la descentracin.
Algunas limitaciones de la teora de J. Piaget
Falta de adecuacin a la mentalidad del nio.
El rendimiento mejora si acercamos la representacin del problema a la representacin
infantil. Transformar el contenido abstracto y adaptarlo al lenguaje infantil.
No siempre hay asimilacin tambin se adaptan a los puntos de vista de los otros y es ms
consciente de sus propios procesos mentales.
J.Piaget es pura lgica.
Si se pone en prctica (J.Piaget) en trminos realmente familiares, su egocentrismo y sus
insuficiencias lgicas disminuyen. El rendimiento mejora.

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El nio pequeo en la teora de Vygotski

El habla interna primero y despus el habla egocntrica de 4 hasta los 6 aos
(interiorizada)
Es un ser social competente., tiene que actuar as!!!
La Infancia NO CONLLEVA el Egocentrismo Infantil. El habla interna-egocntrica es
fruto de la relacin con los dems.
La funcin principal del habla es la comunicacin!-----El habla egocntrica conlleva= funcin intelectual + desarrollo cognitivo y social
.Y la posibilidad de regularse a s mismo mediante la llamada habla egocntrica.
El lenguaje egocntrico va transformando su forma para adecuarse la comunicacin con
uno mismo. La funcin autorreguladora del habla no desaparece sino que subsiste de una
forma nueva: el lenguaje interno.
Mientras que Piaget describe un nio egocntrico que debe avanzar hacia la comprensin
de otros puntos de vista. (De dentro hacia fuera)
Para Vygotski es el pensamiento individual el plano que est aun por surgir, y la
apropiacin progresiva del lenguaje para fine privados es una demostracin de esta idea.
(De fuera hacia dentro)

La teora de la mente
Teora de la mente Hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales a los
dems y a unos mismo. EMPATIZAR!
La atribucin de creencias falsas
La teora de creencia falsa se ha relacionado con la capacidad de metarrepresentacin, esta
capacidad implica representarse representaciones mentales sobre las situaciones.
Una variante de la creencia falsa es la creencia falsa del recipiente engaoso que permite
evaluar la habilidad de atribucin de creencia falsa a uno mismo.
Los 4-5 aos es la edad crtica para la resolucin de situaciones mentalistas en las que estn
implicados estados mentales de creencias falsas, un momento de avance importante.
A partir de los 6-7 aos comprenden que nuestros estados mentales no slo representan
hechos de la realidad, sino que tambin pueden ser sobre otros estados mentales.

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Habilidades mentalitas anteriores a la comprensin de creencias falsas

Vamos a ver algunas habilidades mentales que muestran los nios entre 3 y 4 aos.
-Comprenden que los fenmenos fsicos son perceptibles y podemos actuar con ellos.
-Los deseos como elementos que dirigen la accin y que los otros pueden tener deseos
diferentes a los propios.
- Relacionar la satisfaccin/insatisfaccin relacionan con alegra/tristeza.
-Algo deseado puede dejar de serlo o que las personas podemos tener deseos diferentes
sobre un mismo aspecto de la realidad.
-Relacionan el acceso que las personas tienen a la informacin como fuente del contenido
de los estados mentales (quien no ve algo no lo sabe y quien lo ve lo sabe).
Tema 6: El desarrollo del lenguaje oral

Introduccin
En este captulo se analiza el desarrollo lingstico entre los 3 y lo 6 aos, la relacin
entre lenguaje y desarrollo cognitivo y el desarrollo en contextos bilinges y
multilinges.
Tambin se reflexiona sobre las situaciones positivas para el desarrollo infantil y posterior.

El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia.

El desarrollo fonolgico:
Tipos de procesos fonolgicos (3 tipos, cuadro 6.1. Pg. 165)
1. Reduccin y simplificacin de estructuras silbicas. (Sobre los 3 aos)
fanda por bufanda o dente por diente.
2. Procesos de asimilacin.
liblo por libro: arrastra la consonante inicial a la 2 palabra.
3. Procesos sustitutorios.
borro por gorro, sapatilla por zapatilla.
Adquisicin del sistema de fonemas se van desarrollando entre los 3 y los 6 aos
El desarrollo del vocabulario y el desarrollo gramatical
Aspectos que favorecen el aprendizaje de nuevas palabras:
El desarrollo cognitivo del nio. + Habilidades de interaccin social.
La participacin en contextos extrafamiliares cada vez ms diversos.

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Un crecimiento del lxico, que se manifiesta: + entradas lxicas + vocabulario organizado.

La utilizacin de las palabras en distintos contextos. Ej. (agua para beber y tambin
relacionada en contextos del mar, lluvia)
Caractersticas:
- Cuantitativo: N de palabras que el nio va incorporando a su lxico.
- Cualitativos: La organizacin del vocabulario + las relaciones que se establecen entre
unas palabras y otras. CAMPOS SEMANTICOS, coche (carretera, volante, gasolina,
automvil, etc.)
Las habilidades relacionadas con la adquisicin de componentes gramaticales se aprecian
en los cambios producidos en la forma de hablar de los nios:
En un principio construyen no oraciones, sino que juntan palabras.
Sobre los 3 aos se pasa a la construccin de frases simples bien formadas y a los 5 se pasa
a emisiones sintcticas ms complejas.
Los errores morfolgicos:
Errores de sobregeneralizacin: la extensin de una regla gramatical ms all de lo
permitido por una lengua. Consiste en la aplicacin de dicha regla a palabras que son una
excepcin de la misma.
-Morfologa verbal: voy cojo una silla. Yo no sabo.
- Morfologa nominal: yo no soy un fantasmo. idioto.
-Nos podra llevar a pensar que el nio tiene un problema de aprendizaje, pero es todo lo
contrario, los errores de sobregeneralizacin demuestran que el nio ya conoce las reglas
gramaticales pero slo le falta aplicarlas bien.
Pausas entre una frase y otra.
Desarrollo pragmtico y las habilidades para narrar
Habla indirecto (corts, preguntas de forma indirecta, etc.)
Funcin narrativa
La actividad narrativa conecta los distintos niveles del lenguaje:
Los formales: (lxico y gramtica).
+
Los funcionales: ligados a la interaccin (semntica y pragmtica).
16

El uso del lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que exige
distintos tipos de conocimiento.
Numerosas investigaciones coinciden en que las habilidades pragmticas van ligadas a la
interaccin social y que en un futuro constituirn lo que se ha denominado habilidades
mentalistas o teora de la mente (Captulo 5).
Los nios a travs del uso del lenguaje con los otros, por medio de conversaciones y
narraciones cotidianas, desarrollan ciertos modelos pragmticos sobre el lenguaje y
descubren las mltiples funciones y usos.

Por qu la narracin constituye un gnero privilegiado de discurso?

Permite integrar experiencias presentes, pasadas y futuras.
Permiten comunicar historias complejas en las que los personajes actan movidos por
intenciones u objetivos en contextos concretos.
Permiten transmitir la escala de valores dominante en el grupo socio-cultural.
Las actividades narrativas y su desarrollo constituyen un ejercicio de atribucin
mentalista y pone de manifiesto las habilidades de la teora de la mente (atribuir procesos
mentales a los dems y a uno mismo):
Memoria autobiogrfica: memoria a largo plazo referida a la propia historia personal, a
los acontecimientos ligados a la vida de los individuos. Sin este tipo de memoria la
construccin de la identidad personal no sera posible.
Construccin de identidad personal.
La narracin es un modo de pensamiento y un vehculo para la creacin de significados
propios y compartidos socialmente.
El objetivo de la educacin debera ser crear una sensibilidad narrativa y fomentarla a lo
largo del desarrollo.

17

Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje

Piaget: Habla egocntrica
Caractersticas:
-Es un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor. + accin del beb
- Desaparece cuando el nio supera la fase egocntrica.
La capacidad simblica, subordinada al desarrollo de la inteligencia.
Es un producto del pensamiento, y desde la perspectiva evolutiva es algo coherente,
porque la actividad intelectual es anterior al lenguaje.
Vygotski: Habla egocntrica
- Considera que el habla egocntrica que acompaa las acciones del nio, no constituye
un indicador del pensamiento egocntrico, sino que es un momento importante en el
desarrollo.
- Funcin reguladora de las propias acciones.
1
- Desarrollo comunicativo y no al desarrollo de la inteligencia.
1
- Se convierte en emisor y receptor a la vez.
-Funcin reguladora del lenguaje:
-Como forma del pensamiento surge en un contexto interpersonal
- Luego se traslada al intrapersonal (lenguaje egocntrico y lenguaje interiorizado).
La capacidad de pensamiento verbal, que evoluciona durante todo el ciclo vital, posibilitar
al nio: planificacin de acciones futuras, evaluacin de acciones pasadas.
Ambas son transcendentales para el desarrollo psicolgico.

18

Como se explica la adquisicin del lenguaje: modelos lingstico innatistas

y explicaciones constructivistas.
Su funcin bsica es la comunicacin.
1. Innatista: Noam Chomsky.
2. Constructivista: Karmiloff-Smith. (alumna crtica de Piaget).

Postura Innatista
-Actividad lingstica=creatividad (capacidad cognitiva)
Para Chomsky, la nica solucin es que haya un conocimiento innato, una facultad para
el lenguaje de algn modo inscrito en el bagaje gentico que permita la rpida
adquisicin del conocimiento gramatical.
La denomin gramtica universal, que incluye un conjunto de principios abstractos comn
a todas las lenguas.

Postura constructivista
La explicacin constructivista de Karmiloff-Smith fue formulada en Ginebra junto a
Piaget y su escuela.
Adopt una postura crtica sobre el papel del lenguaje en el desarrollo del nio.
Asume los postulados constructivistas de Piaget, pero:
Plante que el lenguaje constituye un problema o tarea del desarrollo por s mismo.
Para Piaget el lenguaje requiere de los mismos mecanismos generales de aprendizaje,
que se utilizan para aprender cualquier cosa.
El conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas
predisposiciones iniciales y la propia experiencia con la lengua en la que los bebes se ven
nmersos en sus propias culturas.
No es que el cerebro infantil tenga unos circuitos destinados en exclusividad a procesar el
lenguaje, sino que se formaran en funcin de la experiencia.
La atencin constituye el primer escaln del procesamiento del aprendizaje.
-Esta postura discrepa tajantemente de la postura de Chomsky, ya que si la especie
humana tiene algn don innato en el lenguaje, este no consiste en una estructura
gramatical, sino en la capacidad de aprenderla.
19

Aprender el lenguaje en contextos bilinges

al individuo que posee 2 sistemas lingsticos y que es capaz de utilizar en cualquier
circunstancia con una eficacia y facilidad semejantes.
No se debe confundir el bilingismo con el aprendizaje de una segunda lengua:
Procesos de adquisicin de ms de una lengua
Los nios expuestos desde muy tempranamente diferencian claramente las entonaciones,
aunque estas sean muy distintas.
Favoreciendo la discriminacin perceptiva.
Construir un sistema de equivalentes para las palabras que lleva usando un tiempo en
cada lengua.
En la 2 etapa de adquisicin del vocabulario mezclas de los 2 idiomas. Esto se debe a
que las palabras que designan una misma cosa en cada idioma no se adquieren a la vez.
Procesos gramaticales:
El aprendizaje gramatical es similar al de los nios monolinges.
-bilingismo simultaneo (aprender 2 lenguas a la vez)
-sucesivo (una detrs de otra). (cuadro de situaciones bilingismo.)
5.1.- La importancia de los periodos crticos por qu es mejor aprender las lenguas
desde pequeos?
Existen discrepancias respecto a su extensin, aunque se supone, de forma tradicional, que
va desde el nacimiento hasta los 12 aos, siendo los 3 o 4 aos un periodo de condiciones
propicias para la adquisicin del lenguaje.
Los periodos crticos del aprendizaje del lenguaje estn siendo muy discutidos, pero se
acepta de modo general que:
+ Fcil y natural que los adultos.
Razones biolgicas: funcionamiento y plasticidad cerebral.
Razones ambientales: condiciones de interaccin propias de esta etapa favorecen su
adquisicin.
Razones cognitivas.
Razones perceptivas.

20

Periodo sensible: trmino acuado para sustituir al de periodo crtico que deja la puerta
abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en relacin a las posibilidades de aprendizaje
durante ese periodo de tiempo.
-------------El bilingismo ofrece ventajas lingsticas------------5.2.- Ventajas del bilingismo En que condiciones tiene consecuencias positivas para
el desarrollo general?
Cuando el contacto e interaccin con ambas lenguas crean un nivel de conocimiento
suficiente de las mismas.
Si los nios aprenden la 2 L. en el colegio, es necesario un buen desarrollo de la lengua
materna.
-Buen prestigio social de las 2 L.
- Actitudes positivas de padres, tutores y educadores en relacin con el desarrollo del nio.
- Pueden reflexionar sobre el lenguaje como sistema de smbolos.
- Est concepcin favorece y prepara el aprendizaje lecto-escritura y los aprendizajes
abstractos Y estn ms sensibilizados y motivados hacia la diversidad lingstica y cultural,
aadiendo un componente de flexibilidad de su desarrollo intelectual.
Y si no hay un entorno familiar y social propicios?
Posibles problemas que surgen especialmente en el bilingismo bicultural.
1

Ej. Lengua magreb en Espaa o de Europa del Este.

Diglosia: convivencia de 2 lenguas en relacin de desigualdad, una lengua sera la

minoritaria y menos valorada, frente a otra mayoritaria y ms valorada.
Anomia: desorden neuropsicolgico caracterizado por la dificultad para nombrar las cosas
Ante estos problemas las estrategias educativas deben ir dirigidas al bilingismo.
Fomentando la integracin en la nueva cultura y la aceptacin de la propia cultura.
Existen casos en que la realidad familiar de un emigrante no les permite mantener la lengua
materna con lo que el desarrollo natural del bilingismo. Es incompleto, faltando una
identificacin cultural con la familia.
Medidas a adoptar
Proporcionar a los nios una escolarizacin en el que se desarrolle su lengua materna,
dando valor a su propia cultura, proporcionando un auto concepto positivo.
Se ha de llegar a hablar, comprender, leer y escribir las 2 lenguas.

21

Tema 7: El mundo social

Introduccin
A travs de la interaccin con la familia y amigos el nio ir desarrollando el conjunto de
normas sociales necesarias en un contexto socio-cultural.
La propia identidad, su propio yo (3 y los 6 aos)
Emociones complejas
+
Predecir conductas guiadas por pautas sociales
En esta etapa domina: El juego de ficcin.
-------- la comprensin infantil del mundo social, de lo real y lo posible. -------Las implicaciones de ser hombre o mujer.
Las normas morales que regulan la interaccin con los dems.

El desarrollo del yo
Este desarrollo progresivo de la conciencia de s mismo del nio se manifiesta en 2
habilidades: (de los 15 a los 18 meses).
0
- El nio se ve en el espejo como un ser independiente y diferenciado de los dems, al
menos en el aspecto fsico.
- La aparicin del lenguaje autorreferencial. (Pronombres personales)
Existen una serie de mbitos sociales en los que el nio manifiesta una serie de progresos,
en los que el contacto con los dems es un elemento clave:
Entre los 3 y los 6 aos
-Conciencia de s mismos.
- Rasgos de personalidad.
- Capacidades.
- Logros vitales caractersticos.
A travs de la interaccin con los dems.
La teora de la mente, posibilita la comprensin en la separacin de los estados mentales
y emocionales propios y ajenos, con lo que coordinar y armonizar la interaccin.
(Captulo 5).

22

Las Amistades
Intereses, emociones e intenciones del otro.
Autoestima: valoracin que una persona realiza sobre los atributos que le caracterizan.
- Los nios, por norma general, suelen tener una valoracin + de s mismos.
- La valoracin + de los padres crea en los hijos un concepto + del hijo, por s mismo, que
hace que los nios se crean capaces de llevar a cabo cualquier accin.
-La autocrtica, la conciencia y la reflexin sobre sus propias capacidades es inexistente
a estas edades.
La carencia de AUTOESTIMA puede repercutir negativamente en su desarrollo,
Perdida de iniciativa e inters por la cosas, y incapacidad, que provoca sentimientos
cercanos a la depresin.
1. La imposibilidad de una visin realista de sus propias capacidades.
2. El adulto crea un supernio capaz de todo.
Estos 2 elementos impiden una actitud de autocrtica en el nio y fomentan la motivacin
al aprendizaje, ya que si el nio fuera consciente de la realidad no intentara nada, dadas sus
escasas posibilidades.
Entre los 3 y los 6 aos la valoracin de los padres constituye el fundamento sobre el que
se asienta la autoestima del hijo.
1

Motivacin + la iniciativa + independencia

A esta edad aparecen los iguales, erigindose como un referente a tener en cuenta.
La escolarizacin, 1 fuente de valoracin -.
Entra en juego la aceptacin obligando al nio a adaptarse a las normas que impone el
grupo.
el nio se encuentra en este momento en la etapa de la iniciativa frente a la ulpabilidad
(Ericsson)

23

El mundo emocional y afectivo

Emociones complejas: sentimientos complejos (mezcla de emociones) que conlleva la
diferenciacin del yo de los otos.
Comienzan a entender que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en los
sentimientos.
Los otros son agentes causales, o sea, que tienen intenciones, creencias y deseos propios
que actan de acuerdo con ellos. (4-5 aos)
-Comprendern la diferencia entre las emociones reales y aparentes. La utilidad de fingir
determinadas emociones segn que contextos.
El avance en cuanto a la expresin y control de las emociones (5 y 6 aos)
Establecer relaciones satisfactorias + controlar sus emociones: 2 posicionamientos.

Los centrados en la afectividad:

Definen que una experiencia temprana emocional y afectiva ajustada es la base

necesaria, aunque no suficiente, para desarrollar una buena comprensin y regulacin
emocional.
Apego seguro = indica una buena experiencia emocional. Resuelven, en un futuro, mejor
los conflictos emocionales.

Los centrados en la interaccin social:

El desarrollo de las capacidades cognitivas y la prctica a travs de la interaccin social,

son elementos para una buena comprensin y regulacin emocional
La interaccin familiar.
Las familias que hablan de las emociones, causas y efectos, estas son comprendidas mejor
por los nios.
Las habilidades lingsticas, un buen indicador del desarrollo cognitivo. La Familia y/o
entorno social.
El grado de Control y afecto de los padres sobre los hijos.

24

4 Estilos educativos
1
2
1. Democrtico: equilibrado, afectivo y establece normas de conducta
3
2. Autoritario: rigido, mucho control y poco afecto
4
3. Permisivo: alto afecto y poco control ni normas.
5
4. Indiferente: poca afecto y poco control ni normas
Los amigos
A los 2-3 aos generalmente no tienen las habilidades cognitivas ni sociales para establecer
vnculos de amistad.
0
Utilizan estrategias de Negociacin y cooperacin
2
Nueva habilidad vinculada a la adopcin del punto de vista del otro, producido por el
descenso del egocentrismo que posibilita tener en cuenta los sentimientos, pensamientos e
intenciones del otro.
Eleccin en base a: Edad., Genero y Grupo tnico.
Entre los 3 y 4 aos el nio deja de un lado el juego con los adultos y muestra una clara
inclinacin al juego con sus semejantes, lo cual nos hace preguntarnos Por qu?
1
Esto sucede por la aparicin del juego de ficcin:
El juego de ficcin se convierte en un espacio idneo en el que compartir e intimar con
los otros nios, ya que disfrutan inventando y creando un mundo de fantasa donde las
leyes de la realidad no tienen cabida.
0
0
0

-Comienzan a intercambiar pensamientos y sentimientos de forma explcita.

-Conversan ms con los amigos.
-Su comportamiento es diferente con amigos, hermanos o adultos.

El ajuste en las relaciones sociales: nios queridos y nios rechazados.

Cualidades o estilos de interaccin en los ajustes sociales
Populares:
Son hbiles a la hora de introducirse en un grupo o acercarse a un desconocido.
Persistentes cuando no son aceptados + generan actividades del agrado de los dems.
Saben Escuchar, Negociar. Empatizar (resultados altos en Teora de la mente)
25

Apego Seguro en sus familias + estilo democrtico.

Rechazados:
Nivel alto de agresividad conducta antisocial y su actividad molesta.
Una buena autoestima como base, una adecuada comprensin de las emociones y
herramientas para negociar considerando la postura del otro.
Fomentan el estilo democrtico repercute en los hijos, ayudndoles a hacer amigos y ser
socialmente competente.
Fomentar la competencia social: empata*, conducta prosocial y altruismo.
Empata: experiencia de los sentimientos ajenos en uno mismo, junto con adoptar el punto
de vista del otro, dndose cuenta de sus necesidades para llevar a cabo una conducta
prosocial y altruista.
Sentimiento de responsabilidad atendida = sensacin de competencia.
Se comportan de forma altruista si el coste es pequeo o moderado.

El juego simblico o de ficcin (3-6 aos)

1. Utilizar objetos (15 y los 18 meses) para reinterpretar al realidad. (Pltano = Telfono)
2. Simbolismo, mmica hablada.
3. Juego solitario, en paralelo si estn acompaados.( 3 aos)
4. Transformacin, juego compartido. Jugo Simblico o de ficcin!!!
Juego en paralelo (3 aos): segn Piaget es un reflejo del egocentrismo intelectual propio
de esta etapa, el nio est centrado en su propia actividad y no se comunica con los dems.
Hacia los 4 aos el juego se transforma y se organiza en varios jugadores, abordando temas
ms complejos, que los cotidianos.
Actan como si fueran otras personas (mamas, tenderos), adoptando distintas
personalidades, otros puntos de vista
Los estereotipos de gnero condicionan el juego de ficcin. En el caso de los juegos de
nios y nias existen ciertas convenciones sociales que no se modifican.
-Se utiliza cada vez ms el lenguaje para sustituir objetos y escenarios, creando juegos de
ficcin ms complejos.
Esto es posible gracias a las estructuras cognitivas que va adquiriendo y al desarrollo
del lenguaje.
26

La prctica del juego de ficcin favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales

como:
o
o
o
o

El lenguaje.
La teora de la mente.
Memoria.
Razonamiento.

La identidad de Gnero
Entran en juego los roles de gnero + Los estereotipos de gnero (como debe ser).
A los 2 aos ya reconocen los nios si son hombre o mujer, pero esto no se concreta hasta
aos ms tarde con lo que llamamos identidad de gnero.
Id. Gnero: Conjunto de valores, atributos, estereotipos y roles ligados al grupo referencial
Teora del psicoanlisis (segn S.Freud):
De los 3 a los 6 aos se enfrentan a la etapa flica y la aparicin del complejo de Edipo.
1. El nio nace de forma simbitica unido a la madre y siente que todo el afecto es para
ellos.
2. A los 2 aos creen que la madre les pertenece, hasta que aparece un rival, que pone en
peligro la afectividad de la madre hacia el hijo, el padre.
3. Comienza una relacin triangular en la que el nio siente agresividad hacia el padre,
pero a la vez teme ser castigado por el.
Internalizando la prohibicin de la madre e identificndose con el padre desaparece el
conflicto.
Por medio de la internalizacin de esta prohibicin se produce la identificacin con
uno de los progenitores.
Teora del aprendizaje:
Los nios aprenden a comportarse como mujeres u hombres en funcin de las enseanzas
que reciben de los adultos y la sociedad.
0
1
1
1
0

- Transmisin de estereotipos que se van internalizando.

- Diferentes estilos/tipos de educacin
- Creacin de juegos distintos
- Juegan con afines a su sexo
- Observando e imitan lo que ven alrededor.

27

Los modelos cognitivos:

Los nios/as entienden las diferencias entre hombres y mujeres para construir su
identidad de gnero.
-

rasgo permanente: imposible transformar y cambiar esta identidad.

Esquema de gneros: Son el conjunto de conocimientos que se van adquiriendo
progresivamente en relacin con el gnero, que incluyen estereotipos y roles.

El pensamiento moral
Piaget calific la moral del nio como moral heternoma.
El respeto que el nio siente por el adulto y que est basada en el cumplimiento de unas
normas impuestas.
0

-El nio sabe que el adulto tiene poder para castigar o premiar, por eso las cumple.

-Esta se mantendr a lo largo de toda la vida.

En la edad adulta muchas normas se cumplen para evitar sanciones.

Ms adelante se har ms autnoma.
Piaget concibe ambas morales (adulto y nio/a) desde el punto de vista de la coexistencia,
no desde el prisma de 2 etapas que se suceden.
La intencionalidad y la responsabilidad objetiva
Piaget en sus investigaciones se interes por la intencionalidad y la responsabilidad a la
hora de juzgar las acciones.
Responsabilidad objetiva:
El nio/a no considera la intencin del autor, solamente las consecuencias.
Responsabilidad subjetiva:
Las valoraciones de la intencin como elemento importante. (7 - 8 aos)
La mentira
Es engao pero le dan otros significados:
La mentira es una exageracin o errores, y tambin una palabrota (2-6 aos).
Para los nios pequeos la mentira no se encuentra relacionada con la intencin y la
consecuencia del engao, sino en la credibilidad.
28

Justicia inmanente y retributiva

--------------Causa efecto---------------Los culpables sern castigados
Creen en la justicia retributiva: castigar al culpable con el mismo dao que caus.
Tema 8: El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7-11 aos.

Desarrollo cognitivo
El desarrollo del razonamiento:
La llegada de la lgica operacional---- hacia----el pensamiento operacional (formal).
Las operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento.
La funcin simblica es un requisito imprescindible.
Cuando los nios alcanzan las operaciones, su forma de razonar sobre la realidad se
asemeja ms a la de un adulto.
Piaget destac y utiliz varias tareas/nociones: conservacin, correspondencia, clasificacin
o incluso jerarqua de clases y seriacin.
El desarrollo de la nocin de conservacin
Para Piaget el logro ms importante de esta etapa (operaciones concretas)
Realizar una transformacin o cambio aparente. Se trata de comprobar que los nios son
capaces de darse cuenta de que la cantidad, la longitud, el peso, etc. No varan cuando se
hacen transformaciones sin quitar ni aadir nada.
Este es el indicador de que el nio ha pasado del perodo preoperatorio al de las
operaciones concretas.
La reversibilidad de las operaciones, planteo en sentido inverso (lgica operacional)
Tres fases en la adquisicin de la nocin de conservacin:
Estadio I No conservan. Se dejan guiar por la informacin perceptiva.
Estadio II Unas veces conservan y otras no.
Estadio III Conservacin. Los nios predicen antes de realizar las tareas.

29

Clasificacin, seriacin y nocin del nmero

Clasificacin: Consiste en agruparlos en funcin de algn criterio de semejanza o
equivalencia.

-Clasificacin libre Se le da al nio un conjunto de objetos y se le pide que ponga juntos

los que son semejantes.
-Inclusin jerrquica de clases Se pregunta por la relacin entre subclase (tringulos) y
la clase (figuras).
3 etapas:
1. Colecciones figurales (2 -5 aos) Agrupacin de los objetos sin ningn plan.
Criterios de semejanza ms que de clase.
2. Colecciones no figurales (5 -7/8 aos) Agrupan los objetos en funcin de la
semejanza de los atributos. No entre el conjunto y el subconjunto (figuras y tringulos).
3. Inclusin jerrquica de clases Clasificaciones combinando procedimientos
ascendentes (la subclase tringulos est incluida en la clase figuras) y descendente (la clase
figura incluye diversas subclases). La comparacin implicada en la inclusin (el conjunto
con el subconjunto).
La seriacin: Agrupar y ordenar objetos en funcin de ciertas diferencias apreciables en
alguna de sus caractersticas. Entre los objetos (uno es ms alto que otro), que son a la vez
unidireccionales (si A>B no puede B>A). Tambin pueden ser relaciones transitivas (si
A>B y B>C, entonces A>C).
3 estadios:
1. Estadio preoperatorio Slo son capaces de hacer grupos de dos y no pueden realizar
deducciones transitivas.
2. Transicin a las operaciones concretas A veces logran realizar las seriaciones y otra
no, porque actan por ensayo y error.
3. Operaciones concretas Son capaces de realizar las series ms rpido que en el estadio
II, pueden realizar seriaciones mltiples y deducciones transitivas.
La construccin del nmero
Durante la etapa de las operaciones concretas aprenden que los objetos pueden ser contados
y que, la cantidad de objetos y las relaciones ordinales entre los mismo ayudan tambin a
comprender y a estructurar la realidad.
Piaget sostiene que clases, series y nmeros son dominios cognitivos que se desarrollan de
forma sincrnica e interdependiente. La capacidad de la agrupacin y la clasificacin
posibilita al nio desarrollar la nocin de nmero cardinal y les permite contar objetos
ignorando las diferencias.

30

Por otra parte, los nmeros tambin guardan relaciones de inclusin de clases (1 est
incluido en 2) y tienen un valor ordinal (1 va antes que 2) lo cual est relacionado con la
seriacin.
El desarrollo de las nociones espacio-temporales
Los nios a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a partir de las
relaciones parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo objeto, para esto tienen que
tener en cuenta relaciones de proximidad espacio-temporal.
Estas operaciones infralgicas permiten el establecimiento de conexiones en el interior de
los objetos con independencia de sus dimensiones y la conceptualizacin de cada objeto
como un todo. Las nociones espaciales:

1. Relaciones topolgicas La proximidad, cierre, orden y continuidad de los objetos

(7 aos)
2. Las relaciones proyectivas La ordenacin de objetos en el espacio y las propiedades
invariables de los objetos cuando se cambia de perspectiva (9-10 aos)
3. Las relaciones euclidianas Las distancias entre objetos y su medida.
El desarrollo de las nociones temporales (9-10 aos).
Implica comprender la sucesin temporal de los acontecimientos, la inclusin de intervalos
y la eleccin de una unidad de medida.
Las investigaciones de Piaget muestran que los nios pequeos:
Tienen dificultades para establecer la sucesin ordenada de los hechos.
No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del
comienzo o del final.
Carecen de una unidad de medida temporal que les permita comparar la duracin de
diferentes intervalos.
Transformaciones en la etapa de Operaciones concretas:
* Transitividad 2 acciones sucesivas se coordinan en una sola.
Si A>B y B>C entonces A>C
* Reversibilidad Toma conciencia de que la realizacin de una accin puede
componerse por la realizacin de la operacin contraria.
* Asociatividad El mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes
(3+2+1 = 2+1+3).
* Identidad Si se repite una operacin no agrega nada a s misma y cada repeticin slo
tiene un efecto acumulativo.
* Tautologa La realizacin de una operacin y su inversa es la operacin idntica
(agrupar objetos y luego separarlos es igual a no hacer nada).

31

Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentracin del

pensamiento.
Estudios de replicacin sobre las operaciones concretas (crticos a Piaget)
Los nios pequeos tienen ms capacidades de lo que Piaget supona.
Distincin entre competencia y accin. Otros factores que pueden estar influyendo en la
resolucin de la tarea.
La falta de comprensin de las instrucciones.
Las habilidades comunicativas de los nios, no saber justificarlo verbalmente.
La simplificacin de la tarea mejora el rendimiento.
El desarrollo de la atencin y de la memoria
Segn el modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968) la informacin es procesada
en tres grandes almacenes:
Almacn sensorial Registra la informacin que llega a nuestros sentidos. Permanece
durante un perodo de tiempo muy limitado, la informacin que ha sido atendida pasa a la
MCP y la otra se pierde.
Memoria a corto plazo (MCP) En este almacn la informacin de codifica y almacena.
Tiene una capacidad limitada y una duracin breve.
Memoria a largo plazo (MLP) La informacin que ha sido codificada adecuadamente
en la MCP pasa a la MLP, en la que se guarda de forma permanente.
Estos almacenes seran innatos y por tanto universales.
Recientemente se ha cuestionado la existencia de estos almacenes!
Afirmando que la retencin de la informacin depende ms de la profundidad con la que
es procesada que de los lmites estructurales de los almacenes. La capacidad de atencin.
Nuevo trmino, MCP por el de memoria de trabajo o memoria operativa, para referirse
al conjunto de recursos atencionales del que dispone nuestro sistema cognitivo.
Pascual-Leone (1970) propone el espacio mental o espacio M, referido a los recursos
atencionales que pueden aplicarse en un momento determinado a la resolucin de
problemas concretos. Este espacio aumenta con la edad.
Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad de procesamiento que
incluye dos componentes: uno de almacenamiento y otro de procesamiento. Lo que

32

cambia con la edad no es la capacidad de procesamiento, sino la eficacia con la que se

realizan las operaciones.
Haldford (1993) propone un modelo de desarrollo centrado en el incremento de la
capacidad de lo que denomina memoria primaria o memoria activa para referirse al
sistema que almacena la informacin que est siendo actualmente procesada.
Todas estas teoras asumen que lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de
procesamiento.
El desarrollo de la atencin
A los 7 aos no pueden mantener la atencin ms de 7 minutos.
Requisito imprescindible para que puedan atender selectivamente a los aspectos ms
importantes e ignorar toda la informacin que es irrelevante.
A los 9 aos aumenta la capacidad de planificacin para cambiar el foco de atencin de
un aspecto de la tarea a otro, as como para distribuir la atencin en funcin de las
demandas. Es a partir de los 12 aos cuando la capacidad de atencin mejora
significativamente.
El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa
La memoria donde se mantiene la informacin temporalmente al tiempo que se procesa
para ser usada en diferentes tareas cognitivas. La informacin puede ser nueva o puede ser
informacin recuperada de la MLP.
La M.O memoria operativa una estructura compuesta por un ejecutivo central y tres
subsistemas especializados en tareas concretas:
La agenda viso espacial Especializada en la produccin y manejo de imgenes
mentales
El bucle fonolgico El encargado de procesar y retener la informacin oral, durante uno
o dos segundos.
El retn episdico Un almacn temporal de informacin de capacidad limitada capaz de
integrar informacin procedente de diferentes fuentes (MO, MLP).
El ejecutivo central sera un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y
coordinar los distintos subsistemas, con tres funciones:
-Cambio atencional o capacidad para ejecutar la tarea.
-Actualizacin y monitorizacin de informacin en la memoria.
-Capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas automticas cuando es necesario.
La funcin ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades cognitivas relacionadas con el
control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones.
33

Brocki y Bohlin llevaron a cabo un estudio evolutivo en nios de 6 a 13 aos.

3 dimensiones de la funcin ejecutiva:
Desinhibicin Relacionado con problema de inhibicin de respuestas. 10 aos
Velocidad/activacin Un dficit en la autorregulacin de la activacin, atencin y
motivacin para hacer frente a demandas de la tarea. 8 aos.
Memoria operativa/fluidez Un ndice de funcionamiento cognitivo eficaz que se
manifiesta en la capacidad para realizar dos tareas a la vez, la capacidad para inhibir
informacin irrelevante a la fluidez semntica y fontica. 10 aos hasta adolescencia.
El dficit en el desarrollo de la funcin ejecutiva puede estar en la base de trastornos del
desarrollo como el autismo o el dficit de atencin e hiperactividad.

Desarrollo emocional y social

Adquisicin de la competencia emocional 8 tipos de habilidades:
1. Toma de conciencia de las emociones propias
A partir de los 2-3 aos pueden hablar de sus emociones y de las de los dems, pero no
hacen alusin a las causas de las emociones (excepto emociones asociadas al dolor fsico).
A los 5-6 aos empiezan a relacionar sus emociones con la consecucin o no de una meta y
con las consecuencias de la accin.
A partir de los 10 aos empiezan a comprender que se pueden tener emociones
simultneas de signo contrario sobre diferentes aspectos de una misma situacin (contento
por recibir un regalo pero triste porque su padre no ha venido a la fiesta).
Hasta que no llegan a la adolescencia no pueden integrar completamente emociones con
valencias opuestas con respecto al mismo aspecto (querer a una amiga aunque en ese
momento se este enfadado con ella).
2. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems
Paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la capacidad para empatizar
con los otros. Deducciones ms precisas sobre los sentimientos y las emociones de los
dems tomando como referencia sus expresiones faciales.
Desde los 7 aos hasta la adolescencia van aprendiendo cambiar la expresin facial con
indicios situacionales/ deducen rasgos de personalidad.
3. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de
la cultura en la que vive.
4. Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los dems
5. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qu
corresponderse con una manifestacin externa

34

6. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las

circunstancias estresantes
Solitario/social Algunos nio se alejan buscan el afrontamiento para aliviar la tensin y
otros buscan el suporte moral en los dems.
Interno/externo La autorreflexin, lo que le permite desarrollar estrategias cognitivas
que son tiles para enfrentarse a situaciones adversas.
7. Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones.
8. Capacidad para la auto-eficiencia emocional
El mundo de las relaciones
Los nios se desarrollan en un entorno de relaciones sociales que tienen un efecto
determinante en su conformacin como persona, tanto a nivel cognitivo como social.
A partir de la interaccin con los dems, los nios construyen teoras intuitivas sobre s
mismo y sobre las otras personas. Estas teoras no podran construirse sin el andamiaje de
los adultos y sin la colaboracin de los iguales. No son teoras estticas, sino que se
actualizan y toman cuerpo con el conjunto de interacciones sociales que el nio mantiene.
Comprensin emocional + control de sus esfuerzos + regular la activacin emocional.
||
El Autoconcepto + la Personalidad regulan el comportamiento social y moral.
La influencia del Apego en el desarrollo psicolgico posterior
1. Las expectativas sociales sobre las caractersticas de los cuidadores que se elaboran
durante el primer ao.
2. La representacin de los acontecimientos y de las experiencias relacionadas con
ellas que se dan durante el tercer ao.
3. Los recuerdos autobiogrficos de acontecimientos especiales que se incluyen en
narraciones.
4. La adquisicin de la teora de la mente durante el tercer y cuarto ao.
Estos modelos tienden a perpetuarse a lo largo del desarrollo pero no son estticos, surgen y
van actualizndose. Segn Thompson (2006) los cambios ms llamativos se darn en la
transicin al pensamiento simblico al final del perodo sensorio-motor y con la emergencia
del pensamiento abstracto durante la adolescencia.
Apego y relaciones sociales.
La influencia del apego seguro parece ser considerable en la calidad de las relaciones
que el nio establece durante sus primero aos tanto con sus padres como con sus iguales.

35

Pero, la influencia del apego a largo plazo no es tan evidente, pudiendo estar modulada
por otros factores.
Apego y desarrollo de la personalidad
El apego seguro o inseguro durante la infancia puede moldear muchos aspectos del
desarrollo de la personalidad como la sociabilidad, la autoestima o la confianza.
Las relaciones con los iguales
A partir de los 6-7 aos se produce un gran aumento en las interacciones sociales tanto en
cantidad como en calidad. De la relacin con los padres a la relacin con los iguales
Interacciones sociales negativas: (Rubin, Bokowky y Parker, 2006):
- El entrenamiento desviado El refuerzo de comportamientos agresivos y conductas
antisociales.
- La co-rumiacin La co-rumiacin de pensamientos y sentimientos negativos de otras
personas, en la adolescencia temprana.
- El acoso (bullying) Agresiones verbales o fsicas que se realizan de forma reiterada
hacia determinados miembros del grupo.
- La victimizacin Esta asociada a la agresividad y al rechazo social. El nio agresivo
porque su conducta es irritante para los dems y el nio rechazado porque es incapaz de
tomar represalias cuando es provocado.
La amistad
-A partir de los 7 aos empiezan a elaborar el concepto de amistad.
-Durante los 7-8 aos el concepto de amistad es instrumental .
-Sobre los 10-11 aos el concepto cambia hacia el reconocimiento de la importancia de
poder compartir valores y de sentirse comprendido por los otros y aparecen asociados a la
amistad sentimientos (lealtad, confianza).
La amistad proporciona un contexto positivo para la expresin y regulacin emocional
que aumenta, especialmente, al llegar la adolescencia.
Las chicas estn marcadas por una mayor intimidad, autoconfianza, validacin y
proteccin, sin embargo, sus relaciones de amistad son ms inestables.
Los chicos que estn ms centrados en las actividades fsicas. Cuando el mejor amigo de un
chico es una chica, el grado de intimidad es mayor.

36

El desarrollo moral Kohlberg (crtico de J.Piaget)

Kohlberg defiende una aproximacin ms centrada en la fundamentacin filosfica.
La moralidad es el resultado del conflicto entre los intereses del nio y los
requerimientos de la sociedad.
Los conceptos morales no se adquieren slo para evitar emociones negativas como
ansiedad o culpa. Los nios construyes las nociones morales a partir de las interacciones
sociales, van elaborando conceptos como justicia, igualdad o derechos.
6 estadios de desarrollo moral que se agrupan en 3 niveles:
Nivel preconvencional (estadio I y II) Los nios dan respuestas basadas en la
obediencia y en la evitacin del castigo.

---------------------Nivel convencional (estadio III y IV) Desde los 10 aos hasta la adolescencia tarda.
Dan respuestas basadas en las obligaciones asociadas a los roles socialmente establecidos.

----------------------Nivel postconvencional (estadios V y VI) Los juicios estn basados no en las normas
establecidas sino en la bsqueda del bien comn, en la justicia y en la equidad.
Estos estadios seran formas universales de juicio moral aunque el contenido podra
variar de unas culturas a otras.
Algunas investigaciones muestran que cuando se simplifican las situaciones sobre lo que
tienen que razonar, los ms pequeos s son capaces de hacer juicios morales sobre aspectos
como la justicia distributiva o acciones positivas hacia los otros en situaciones que no estn
obligados.
En relacin con la justicia distributiva los juicios morales se desarrollan a travs de cuatro
niveles:
1. Centrado en sus propios deseos o intereses (4 aos).
2. Nociones de igualdad (a partir de los 6-7 aos).
3. Merito y reciprocidad (a partir de 10-11 aos).
4. Benevolencia que implican tener en cuenta los intereses y deseos de los dems.
Eisenber (1991) identifica cinco niveles en el desarrollo de la conducta prosocial:
1. Orientacin hedonista.
2. Orientacin basada en las relaciones con los dems.
3. Juicios basados en las necesidades de los dems.
4. Orientacin emptica caracterizada por los juicios autorreflexivos.
5. Internalizacin del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalizacin de las
normas.
37

Tema 9: El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud

La llegada del pensamiento formal
Con la adolescencia temprana, hacia los 11-12 aos, se adquieren segn Piaget las
operaciones formales.
Las operaciones formales son para Piaget el ltimo perodo del desarrollo. A partir de aqu
y durante todo la edad adulta se pueden acumular conocimientos sobre distintas materias,
pero la manera de pensar ya no cambiar.
2 Etapas:
E. EMERGENTE: hacia los 11-12 aos, solo maneja ciertas operaciones formales y las
emplean en algunas ocasiones.
E: CONSOLIDACIN: hacia los 14-15 aos. Adquieren ms operaciones y su utilizacin
se generaliza a ms situaciones.
Los cambios ms importantes respecto del pensamiento concreto:
Capacidad de pensar en abstracto
Los sujetos ya no tienen que razonar acerca de objetos o situaciones concretas sino que
pueden despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los
grandes logros del pensamiento humano.
Capacidad para formular hiptesis
Se empiezan a concebir alternativas posibles que no se dan de forma concreta en la realidad
y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir sin son verdaderas o
falsas. Esta capacidad convierte el razonamiento en hipottico-deductivo.
La capacidad para concebir lo posible. Lo real se transforma en una opcin ms entre las
posibles. Para manejar mentalmente lo posible es necesario utilizar un instrumento lgico
que permita combinar todos los elementos y organizarlos.
Este instrumento es la combinatoria, es la solucin de un problema es necesario establecer
todas las posibles soluciones para despus reflexionar acerca de cul es la ms probable.
La capacidad de generar todas las combinaciones implica poder disociar factores. Es decir,
el establecimiento de combinaciones requiere que se aslen unos elementos de otros para
determinar cul es su papel en el resultado final.
Un ltimo rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento sobre lo
concreto y poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lgica proposicional.
Segn Piaget existe una estructura de conjuntos subyacente que describi en trminos
lgico-matemticos. Esta estructura esta compuesta por el denominado retculo de las
16 combinaciones de la lgico proposicional, el grupo INRC y una serie de esquemas
operatorios formales.
38

El retculo se refiere a las 16 combinaciones lgicas que se pueden establecer entre dos
preposiciones cualesquiera. La utilizacin de estas operaciones da lugar a una tabla de
verdad que permite establecer la verdad o falsedad del enunciado sin pensar en su
correspondencia con la realidad.
El grupo INRC, tambin llamado grupo Klein, permite que el sujeto pueda realizar cuatro
operaciones sobre las 16 combinaciones proposicionales. Estas operaciones son:
La identidad (I)
La negacin (N)
La reciprocidad (R)
La correlacin (C)
* Permiten la resolucin de los problemas formales y posibilitan la organizacin de la
informacin, la prediccin de resultados y la seleccin de la respuesta adecuada.
Inhelder y Piaget describieron 8 esquemas, entre otros incluan la nocin de probabilidad, la
nocin de correlacin, la nocin de equilibrio mecnico, las proporciones o la
combinatoria.
Diferencias entre pensamiento concreto y pensamiento formal
Resuelve problema al azar
Apegado a la realidad concreta
Utiliza datos inmediatos
Actuacin sobre los objetos
Combina elementos comparando
combinaciones anteriores
Multiplicacin de ensayos
Lgica de clases
Razonamiento emprico-deductivo

Resuelve problemas planteando hiptesis

Razona sobre lo posible
Incorpora conocimiento previo
Razonamiento verbal
Combina elementos de forma sistemtica
Aislamiento de factores
Lgica proposicional
Razonamiento hipottico-deductivo

Crticas a la visin de Piaget

- La idea de que todo los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo.
- El pensamiento formal era universal pero algunos estudios mostraron que el desarrollo
pleno del pensamiento formal depende de la educacin formal. La cultura y el nivel
socioeconmico influyen de forma relevante en la utilizacin de las operaciones formales.
- La edad de adquisicin no era tan temprana como Piaget haba supuesto.
- El contenido y la familiaridad de las tareas afectaban a su resolucin.
* El pensamiento formal no es un tipo de pensamiento que se aplica de forma general y
consistente ante cualquier tarea que lo requiera, sino que existen ciertas variables como el
contenido y la familiaridad que condicionan su aparicin.

39

Otros autores dudaron de que el pensamiento formal constituyera el punto final en el

desarrollo cognitivo y plantearon la existencia de otras formas de pensamiento ms
complejas y tardas. Han llegado a la conclusin de que existe un pensamiento postformal.
Reformula la teora en 1970 (J.Piaget):
La universalidad del pensamiento formal, admiti que este pensamiento se adquiere
siempre que el medio social y la experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la
incitacin intelectual necesaria.
Operaciones formales entre los 15 y los 20 aos a ms tardar.
Sobre la influencia de la familiaridad y el contenido, reconoci que las operaciones
formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en funcin de las aptitudes y la
especializacin profesional.
Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes
Idealismo: capacidad para tomar lo real como una posibilidad concebible.
El adolescente se vuelve idealista porque ya puede concebir cmo podran ser las cosas o
cmo le gustara que fuesen y puede comparar su visin ideal con la real.
Un rasgo propio del pensamiento adolescente es el egocentrismo.
El adolescente es egocntrico porque se considera mucho ms esencial y central en la vida
social de lo que realmente es.
- Tiene la sensacin de ser permanentemente observado y juzgado por los dems.
- Se considera un ser nico, irrepetible y con un destino especial.
- Se siente incomprendido.
El adolescente siente que es el centro de atencin y cree en una audiencia imaginaria ante
la cual hay que actuar. Por una parte, estn muy preocupados por lo que los dems piensan
y, por otra, se sienten continuamente observados creyendo que su apariencia es lo que ms
interesa a los dems.
El egocentrismo tambin se manifiesta a travs de la llamada fbula personal. Se refiere a
la idea de que son seres nicos, excepcionales e irrepetibles. Se considera socialmente ms
importante de lo que es, una experiencia nueva la tomar como algo excepcional y nico
que nadie ms ha vivido y que nadie puede comprender.
La sensacin o estado, de estar protegido de todo peligro se ha denominado fbula de la
invencibilidad, hace que los adolescentes asuman riesgos que pueden tener consecuencias
desastrosas. Esto se pude mantener en las personas adultas.

40

Tema 10: El desarrollo socio-emocional del adolescente

Modelo de cambio individual: la teora de Eric Erickon

Erikson da un papel primordial a la sociedad en el desarrollo del individuo.
El Yo debe evolucionar a lo largo de la vida, siendo la sociedad la que gua las elecciones
que va realizando el individuo.
En la etapa evolutiva adolescente prima ms la continuidad (desarrollo) que la ruptura con
el mundo anterior adolescente (social-entorno + infancia).
La sociedad provoca crisis en la persona y a la vez, establece medios para superar esa
crisis. Cada superacin supondr mayor apertura a la sociedad. 8 etapas (Erikson)
Adolescencia: descubrir la propia identidad.
En cada etapa dar lugar una crisis, si la crisis se supera el Yo saldr fortalecido e
incorporar una nueva cualidad. Si no se supera, irn quedando restos neurticos y se
dificultar la superacin de nuevas crisis.
Etapa / Crisi

Cualidad desarrollada

Confianza frente a desconfianza (0-1 aos)

Confianza en los otros

Autonoma frente a vergenza o duda

(2-3 aos)

Voluntad
Libertad dentro de los lmites
impuestos por la sociedad
Propsito
Permite perseguir objetivos
significativos
Competencia
Capacidad para utilizar herramientas
culturales
Fidelidad, lealtad

Iniciativa frente a culpa (3-6 aos)

Diligencia frente a inferioridad
(6/7-12 aos)
Identidad frente a confusin de roles
(adolescencia)
Intimidad frente a aislamiento
(adulto joven)
Generatividad frente a aislamiento
(adulto medio)
Integridad del yo frente a desesperanza
(adulto viejo)

Capacidad de amar
Productividad, cuidado
Sabidura

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Los estatus de identidad: J. Marcia

Dos dimensiones: haber o no atravesado por una crisis de identidad y haber adoptados
compromisos vocaciones, ideolgicos o personales.
Compromiso
No

S
Moratoria

Si

Identidad de logro

Crisis
No
Identidad difusa
*Identidad hipotecada

Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas:

1. Identidad difusa Ni ha adoptado compromisos ni est explorando las alternativas que
se le plantean.
2. Moratoria Busca, explora, prueba diferentes opciones a alternativas sin llegar a
tomar decisiones. Est en plena crisis de identidad.
3. Identidad de logro Tras el proceso de bsqueda y prueba de diferentes opciones, el
adolescente se compromete con las alternativas que le hayan resultado mejores.
* Sin embargo si alguien no pasa por la etapa de crisis o moratoria y adopta compromisos
personales sugeridas por otros adultos, tendra una identidad hipotecada.
La bsqueda de la identidad tambin puede ser un cambio de ida y vuelta. Un chico que en
su momento opt por una identidad hipotecada, puede entrar en crisis (moratoria)
posteriormente, y lograr su propia identidad ms tardamente.

Autoconcepto y autoestima
Los cambios fsicos, cognitivos y sociales que suponen la transicin a la adolescencia
derivan en cambios en el autoconcepto y en la autoestima.
Autoconcepto
El autoconcepto es la construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo y
depende en mayor medida de los cambios cognitivos. Llega el pensamiento formal!
1. A nivel estructural, la capacidad de abstraccin permite al adolescente inicial relacionar
algunas caractersticas vinculadas entre s pero no detectan incoherencias.
2. Las abstracciones se relacionan entre s, as como algunos rasgos que en principio
parecen opuestos. El adolescente se relaciona cada vez en ms contextos sociales, cada uno
le va a demandar un comportamiento y unos valores, que facilitarn la diversificacin del
autoconcepto.
3. El pensamiento formal ya est asentado, lo que permite relacionar abstracciones entre s
y jerarquizarlas. Se puede lograr un autoconcepto mltiple, diversificado e integrado en el
42

que los roles opuestos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de contradiccin ni
de insatisfaccin.
Autoestima
Uno de los principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos.
La autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia puesto que es el momento en el
que se enfrentan a mayores cambios fsicos.
Los factores que afectan a la autoestima son el contexto familiar afectuoso y cohesionado,
con estilo democrtico o relacin de apego seguro y las relaciones de comunicacin y
confianza con el grupo de iguales.
Relaciones familiares
La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, incluso en la etapa
adolescente.
Actualmente en la sociedad permanece una idea del adolescente conflictivo que rompe con
las normas familiares. Esta idea est promovida por la visin psicoanaltica y por la
evolutiva, segn las cuales para conseguir la individualizacin es necesario que rompa y se
distancie de los vnculos familiares al tiempo que gira en busca de una relacin ms
igualitaria que le permita crear nuevos vnculos afectivos.
El mito de los continuos conflictos familiares
Se perciben menor cercana, compaa e intimidad de los padres y madres que los
preadolescentes.
La crisis de la mitad de vida de los padres + adolescencia.
Rompen sus expectativas con ms frecuencia que cuando eran preadolescentes.
No es algo negativo, ya que cuando se producen en un clima de afecto y cario supondrn
un mejor ajuste del adolescente.
Continuidad entre relaciones familiares en la infancia y en la adolescencia
Cambia la forma de expresin de los sentimientos y emociones durante la adolescencia.
Lo destacable es la idea de continuidad. Los adolescentes con apego seguro tendrn ms
confianza para explorar en las relaciones con los iguales, la pareja... Han formado un
modelo mental en el que son dignos de ser queridos y que saben que cuando necesiten a sus
padres, all estarn.

43

Relaciones con los iguales

Durante la adolescencia cobra especial importancia el grupo de amigos o iguales, con el
que se pasa cada vez ms tiempo.
Pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversacin.
Los amigos salen de los confines del recreo y de la clase. Surgen iniciativas de conversar
sobre las inquietudes, aumentan las llamadas de telfono y se hacen muchos planes para
pasar juntos el tiempo.
Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploracin y apoyo emocional,
requiere ser capaces de empatizar para dar apoyo emocional al otro.
Se requiere del adolescente que sea capaz de resolver los conflictos con el amigo o amiga
de forma que se reduzca la tensin sin perder la intimidad de la relacin
La amistad ntima en la adolescencia
La auto-revelacin: el adolescente confa espontneamente al amigo aquellas cuestiones
que realmente le preocupan y el amigo responde positivamente.
Durante la adolescencia, tener amigos cercanos se convierte en una necesidad. (no en
preadolescencia). Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor ajuste emocional,
mientras que la ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y alienacin.
Se mantienen los diferentes roles que ya se han aprendido antes, entre chicos y chicas.
La amistad y otras relaciones cercanas
Las relaciones de amistad son simtricas, entre iguales, horizontales, frente a las relaciones
con los adultos en la familia que son verticales o asimtricas.
Desde la teora del apego, algunos autores estudian cmo se trasvasa la relacin de apego
de los padres a los iguales y de estos a la pareja. En general se habla del siguiente patrn en
funcin de los cuatro componentes bsicos del vnculo de apego: ansiedad ante la
separacin, base segura que permite la exploracin, bsqueda de proximidad y refugio
emocional.

44

La influencia de los amigos

Cuando se habla de la influencia de los amigos en el adolescente suele hacerse desde el
punto de vista negativo, y se considera que los chicos y chicas quedan alienados por el
grupo, que presiona a quien hasta entonces haba sido un nio modelo hasta convertirlo
en un adolescente conflictivo.
Kandel (1978) describi la homofilia conductual y los procesos de seleccin, deseleccin y
socializacin recproca.
Homofilia conductual Los adolescentes que forman parte de un mismo grupo de
amigas tienen similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones.
Seleccin activa Fenmeno que hace que escojan como amigos a aquellos que se
parecen a ellos en las cuestiones que consideran ms importantes.
Deseleccin Cuando el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo, no encuentra
parecidos, puede dejar de ir con esas personas.
Socializacin recproca Se forman unas normas de grupo, un estilo comn de la
pandilla y cada vez se parecen ms unos a otros.
En el consumo de drogas durante la adolescencia, se descubren nuevos fenmenos:
Sobreestimacin de semejanzas Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se
parecen a ellos ms de los que realmente se parecen.
En relacin a la influencia del grupo, ms que presionar al adolescente, parece que ejerce
de facilitador porque ofrece el entorno de ocio con presencia de adultos que permite la
realizacin de estas conductas.
Los trabajos muestran que los adolescentes se sienten ms presionados por su grupo para
realizar conductas que desde el mundo adulto se consideran adaptativas (estudiar, no
beber...) que hacia las conductas desajustadas.
Relaciones de pareja y sexuales
Al principio de la adolescencia se relacionan en grupo unisexuales, generalmente los
amigos de la infancia. Poco despus estos grupos se juntan para formar pandillas
heterosexuales que quedan de forma espordica. A partir de estos encuentros se va a formar
la gran pandilla mixta. En el seno de esta pandilla comienzan a aparecer las parejas.
Adems de facilitar el entorno donde encontrar pareja, la relacin de amistad tiene otros
vnculos con la de pareja. Segn la teora del apego, la relacin de pareja se ver influida
por el modelo interno de trabajo (MIT) formado en la relacin con la principal figura de
apego, ya que es en la relacin familiar donde se aprende la cercana emocional. Otros
autores apuntan que es en la relacin intima con un amigo o amiga del mismo donde se
prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente.
Brown (1999) estable cuatro fases en la formacin de las relaciones de pareja:
45

1. Iniciacin Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, aparece una nueva
dimensin en las interacciones con el otro sexo. El objetivo fundamental sera incluir en el
autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser pareja y conseguir tener confianza en
la capacidad de uno mismo para relacionarse con una pareja potencial.
2. Estatus Una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para interactuar
eficazmente con la pareja, se pasa de estar centrado en uno mismo a la relacin con los
otros. En esta etapa, la relacin es una forma de conseguir popularidad o estatus en el grupo
de iguales.
3. Afectividad El objetivo de la relacin de pareja ha cambiado. Las relaciones son
ahora ms reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una fuente de
satisfaccin y de preocupaciones. Los amigos ahora no ejercen control sobre la relacin de
pareja.
4. Vnculo La relacin es ya madura, se superponen los afectos y la pasin, y el
compromiso de duracin sobre las cuestiones personales.
Las relaciones sexuales
No existe relacin alguna entre la ausencia de relaciones sexuales en la adolescencia y un
mejor ajuste en la adultez.
Condiciones para desarrollar intervenciones efectivas sobre la sexualidad en los
adolescentes (Lpez 2005):
- Reconocimiento social de que numerosos adolescentes son, sexualmente activos.
- Romper el silencio familiar.
- Aumentar la conciencia de riesgo (padres/madres) si se tienen prcticas inseguras.
Tema 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez
Se consolida el pensamiento abstracto, conceptual, lgico-matemtico se consolida.
Las tareas de la vida adulta
Dar lugar un proceso de optimizacin del funcionamiento de las estructuras construidas.
2 tipos de adultos (J.Piaget):
-El adulto que llegay ya no inventa nada, aunque explota y utiliza lo logrado pero ya no
hay creatividad.
-El adulto creativo en todos los dominios (cientfico, artstico, tcnico...). Se pueden
considerar como una continuacin de las estructuras precedentes.

Respecto a la vida intelectual del adulto Piaget distingue dos grandes asuntos:

46

- La construccin de nuevas estructuras en el campo del pensamiento cientfico.

- La escala de valores, ligada a la facultas de la voluntad, que, ms que a las estructuras
operacionales, est vinculada al terreno energtico.
El proceso de individuacin: mediante el cual nos convertimos en seres humanos todo lo
completos posible, es decir, desarrollamos nuestras potencialidades.
La crisis de la mitad de la vida. Es un momento de afliccin y de autocuracin. Es el
momento en el que tenemos que reconocer nuestras sombras, siendo este un paso decisivo
hacia la individuacin.
Los avances cognitivos durante la vida adulta y la vejez
Aumentan los conocimientos de carcter declarativo (por ejemplo, el aumento del lxico) y
eso hace que el razonamiento se vea beneficiado, es decir, que mejore el conocimiento
procedimental.
Tambin se desarrollan las capacidades de deduccin (de lo general a lo particular, como
este saco es un saco de judas, siempre que saque algo del saco ser una juda) y de
induccin (de lo particular a lo general, como siempre que saco algo es una juda, este es un
saco de judas). Pero tambin se desarrolla la abduccin. Es una forma de llegar a algn
descubrimiento o de lograr la mejor explicacin sobre unos datos.
Es un modo de llegar a la formulacin de hiptesis explicativas. La abduccin es
necesaria cuando la informacin es incompleta. Es de menor certeza que la inductiva y la
deductiva y debe combinarse con ellas.
Se automatizan los procesos ya consolidados, lo que hace que los recursos cognitivos se
puedan emplear en la resolucin de problemas nuevos.
Los avances en el campo de la vida personal
En el desarrollo del razonamiento moral, el individuo a la vez construye principios ticos
de validez universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa validez universal.
En la inteligencia emocional o social, el individuo como fruto de sus experiencias sociales
y emocionales, aprende a diferenciar y a conciliar sistemas afectivos distintos pero
complementarios.

El desarrollo epistemolgico durante la vida adulta

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La cognicin, el afecto, la personalidad pueden conducir a las personas a tener que

reformular los marcos conceptuales previos sobre los que se asienta su concepcin general
del mundo.
Concepciones unidimensionales (infancia) a concepciones pluridimensionales (edad
adulta).
Hay distintos marcos conceptuales para interpretar el comportamiento de los nios. Super y
Harkness (2003) se sirven de las cuatro perspectivas que a juicio de Pepper (1942) se
utilizan para interpretar los sucesos fundamentales del mundo.
Ejemplo
Miguel de 4 aos quiere unas golosinas, como su madre no se las compra comienza a
llorar y a patalear.
Cmo se explicara el comportamiento de Miguel desde cada una de estas perspectivas?
Formismo Se clasifican los objetos en categoras discretas y bien delimitadas.
Son fundamentales las nociones de similitud y prototipo.
Ej. Es un nio difcil
Mecanicismo Se centra en las conexiones entre las partes de un conjunto. Hay un
conjunto especfico y discreto de las relaciones causales para cada fenmeno.
Ej. Piensa que as puede conseguir la golosina. Los nios aprenden de la experiencia lo
que pueden y no pueden lograr.
El formismo y el mecanicismo son analticas, mientras que el organicismo y el
contextualismo son sintticos.
Organicismo Se reconoce que las partes de un organismo se influyen mutuamente. Son
conceptos propios de este enfoque los de sntesis e integracin.
Ej. Est en esa etapa, est intentando ser independiente. Es una etapa del desarrollo que
hay que pasar, la cuestin es si la madre de Miguel puede pararesa rabieta.
Contextualismo Se centra en lo subjetivo y en el momento histrico con el fin de situar
cada fenmeno en su contexto. El significado no tienen vida aparte del contexto y del
observador, los significados son mltiples y relativos.
Ej. Depende de varias cosas; probablemente est hambriento. Las circunstancias tienen
mucho que ver en estas cosas y no puede decirse mucho ms con los datos disponibles.
Parece que las personas preferimos un enfoque sobre los otros de forma consistente.
Interpretamos una gran variedad de fenmenos siguiendo una de estas metforas.
48

De este modo no tendr que haber una progresin evolutiva entra las cuatro
perspectivas.
Seran modos distintos a los que cada uno se afiliara en funcin de su formacin, su
experiencia...
La violencia en la familia
Los episodios de violencia extrema comienzan con las agresiones verbales. Hay tres
dimensiones que pueden influir en el desarrollo de la violencia en la pareja:
- el control sobre el otro
- los celos
- el abuso verbal.
Los niveles de violencia en las parejas con superiores en aqullas que tienen nios a su
cargo.
El adulto en el mundo actual
1. En relacin a las instituciones sociales las instituciones ya no proporcionan un marco
a largo plazo y el individuo se ve obligado a improvisar el curso de su vida.
2. En relacin al talento Cmo desarrollar nuevas habilidades, cmo explorar
capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad social cambian.
3. En relacin a la renuncia Cmo desprenderse del pasado, pues nuestra sociedad
actual nos trata como meros consumidores.
La sociedad ofrece una cosa pero las personas desean otras.
Los elementos ms dbiles de la sociedad actual: las personas mayores, los
desempleados, los estudiantes y los enfermos.
Es un sistema que genera estrs, ansiedad y angustia. Las polticas de jubilaciones forzosas,
de eliminacin de departamentos...
La economa moderna genera desigualdades. Aparece el fantasma de la inutilidad y emerge
el problema de la gestin del envejecimiento.
La vida mental de los seres humanos se ha superficializado y estrechado. Se exacerba la
pasin del consumo.

Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital

Introduccin

49

En este contexto, cobra especial importancia el concepto de riesgo evolutivo referido al

conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales cuya aparicin conlleva una alta
probabilidad de que se produzcan conductas desadaptativas.
El concepto de riesgo evolutivo no se aplica a los nios que tienen una discapacidad
primaria.
Hay dos maneras de analizar los factores de riesgo:
1.Estudios longitudinales de carcter retrospectivos Aquellos que parten de un
comportamiento desviado y buscan los antecedentes en causas biolgicas, psicolgicas o
sociales.
2.Estudios longitudinales prospectivos Hacen un seguimiento de las distintas
trayectorias evolutivas de grupos de nios distintos para analizar si los potenciales factores
de riesgo provocan desajustes psicolgicos posteriores.
Las relaciones entre factores de riesgo y problema han sido identificadas por estudios
correlacionales, as que no se puede deducir una relacin de causalidad.
-Los problemas pueden estar causados por mltiples factores individuales ycontextuales.
-Los mismos factores no afectan por igual a todos. Por ello ms que hablar de
determinacin o predisposicin, utilizaremos conceptos como vulnerabilidad o resiliencia.
Resilencia: capacidad de algunas personas de tolerar situaciones que son dainas, y de
adaptarse.

Problemas del desarrollo provocados por causas sensoriales

La ceguera
Una cosa es ver y otra percibir. La visin no es un proceso directo, es una construccin
enormemente compleja. Existe un perodo crtico en el que debemos abrir los ojos y
utilizarlos para familiarizarnos con ellos, si este perodo pasa no podremos aprender a ver
con facilidad.
Los nios ciegos tienen limitaciones para la comprensin del espacio, esto hace que
tengan retrasos en su capacidad para alcanzar lo objetos y para desplazarse solos.
Tienen problemas para la interaccin social temprana, porque carecen de situaciones de
atencin conjunta visual que tanta importancia tienen para la intersubjetividad.
Educadores: Buscar nuevas formas de interaccin con ellos.
Es fundamental el desarrollo de la funcin tctil para localizar e identificar objetos, pero
tambin pueden utilizarse los movimientos de las manos como un nuevo sistema de seales
para la informacin emocional.

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En el desarrollo del lenguaje tienen problemas con los trminos que denotan propiedades
perceptivas de los objetos (color) y tienen dificultades para comprender trminos que
implican abstraer caractersticas que puedan servir para agrupar objetos (cuadrados).
Los padres de nios ciegos se dirigen a ellos con un lenguaje ms directivo y menos
elaborado, lo que puede afectar al desarrollo sociocognitivo posterior.
La sordera
Los estmulos auditivos son esenciales y su ausencia conlleva un desfase no slo en el
lenguaje sino en otros aspectos del funcionamiento cognitivo, el aprendizaje y el desarrollo
social.
- congnita (nacimiento)
- adquirida unilateral o bilateral
- la edad (se detecte)

Trastornos del desarrollo provocados por causas neurobiolgicas

Autismo
Es una incapacidad para atribuir estados mentales a otros. (empatizar)
Imide comprender las emociones ajenas y anular el desarrollo afectivo en uno mismo, por
falta de esas experiencias emocionales.
Sndrome de Down (SD)
El sndrome de Down produce una desaceleracin de todos los aspectos del crecimiento,
incluyendo el desarrollo del sistema nervioso.
-inteligencia por debajo de la media
-problemas en el desarrollo cognitivo,
-capacidades / habilidades visomotrices
(Coordinar la informacin visual con la actividad manual).
Con respecto al desarrollo cognitivo y lingstico, no suelen tener problema durante el
perodo sensorio-motor ni con el juego simblico.
S tienen dificultades con la adquisicin de los componentes sintcticos del lenguaje.
Actualmente, se piensa que el retraso en los componentes cognitivo-lingsticos es reflejo
del dficit intelectual de carcter ms general.
El sndrome de Williams
Una clara deformacin facial, desordenes renales y cardacos, anormalidades seas y
musculares trae un desarrollo retrasado. Tienen un cociente intelectual bajo, unas
habilidades espaciales y numricas deterioradas, retrasos en la resolucin de problemas y

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en la planificacin, dificultades en el componente semntico del lenguaje y algunos

problemas en el desarrollo de las habilidades sociales.
Volumen cerebral reducido, tienen ciertas asimetras cerebrales y una pautas anormales en
la actividad de los lbulos cerebrales temporales.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
El TDAH es un desorden que se caracteriza por impulsividad, hiperactividad y distraccin.
La mayora presentan problemas de conducta. Segn Zelazo (2005) el hecho de que tengan
problemas a la hora de planificar acciones podra deberse a que su problema de fondo est
asociado a un desorden de la llamada funcin ejecutiva.
La capacidad para inhibir conductas que no son adecuadas en una determinada situacin.
Tienen dificultades de lectura y escritura, problema de interaccin social, ansiedad o
depresin.
La mitad de los casos tienen una etiologa de origen gentico.

Dificultades del desarrollo en la infancia

Problemas asociados a dficit emocionales durante la infancia:
La depresin anacltica
Un conjunto de trastornos observados en los nios privados de su madre despus de haber
tenido con ella una relacin normal. El cuadro clnico de la depresin anacltica:
1er mes Se vuelven llorones, exigentes y se aferran al observador que entra en contacto
con ellos.
2 mes Rechazo del contacto. Posicin patognomnica (acostados boca abajo).
Insomnio. Perdida de peso. Tendencia a contraer enfermedades intercurrentes2.
Retardo motor generalizado. Rigidez de la expresin facial.
3er mes Se establece la rigidez del rostro. Cesa el llanto, que es sustituido por raros
gemidos. Se acenta el retardo y aparece un aletargamiento.

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Problemas en la relacin con los iguales: rechazo social y maltrato escolar

El rechazo de los iguales ocasiona mucho dolor y sufrimiento.
Hay nios que son rechazados debido a su conducta agresiva.
Otros lo son por su aspecto o su actitud tmida.
Ataques fsicos, verbales o ambos, estamos ante un fenmeno de una gravedad extrema que
denominamos intimidacin, acoso o maltrato. El acoso es ms grave al final de la infancia y
en la adolescencia, pero sus races estn en la niez.
Ante la agresin los nios reaccionan de distinta forma: huida, enfrentamiento o
autoagresin. Incluso, a veces, la vctima se torna agresor. Hay muchos tipos de agresores
(sdico, provocadores...). Normalmente tienen un grupo de admiradores ante los que se
exhiben.
Hay que prevenir y atajar el fenmeno del maltrato entre iguales antes de que se convierta
en patologa social.
Problemas en la familia: maltrato infantil y divorcio de los padres
Maltrato infantil
Consecuencias en el desarrollo de la competencia del nio.
Ms temprano era el abuso ms graves y persistentes eran las consecuencias, incluso en el
grupo en el que haba cesado el maltrato.
Tambin hay que considerar en trminos de frecuencia si se trata de un maltrato episdico o
de un maltrato persistente.
El impacto de los efectos negativos del maltrato y su curso no es en absoluto lineal.
El divorcio de los padres
Son proclives a tener una gran variedad de problemas cuando llegan a la vida adulta. Estos
estudios han recibido diversas crticas:
- Problemas en la seleccin de la muestra Se realizaron slo con nios que estaban
recibiendo tratamiento psicolgico.
- Se mezclan grupos de nios de distintas edades y condicin social.
- Problemas metodolgicos Falta de control del tiempo transcurrido desde la separacin.
La investigacin sobre las consecuencias psicolgicas ha estado muy marcada por la
concepcin social del divorcio. Utilizaban una metodologa orientada a encontrar ms
consecuencias negativas que positivas.
Estudios recientes muestran que las consecuencias negativas son mucho ms matizadas de
lo que se crea al principio.
Sin embargo, los nios poco a poco van adaptndose a la nueva situacin de forma que la
influencia negativa va matizndose con el paso de los aos.

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Kelly y Emery (2003) destacan diversos factores de riesgo que pueden contribuir a la
aparicin de dificultades en los nios:
- Prdida parental A veces se da la prdida de contacto continuado con el progenitor que
no se encarga de la custodia.
- Perdida econmica Disminucin en el status econmico de la familia.
- Mayor estrs emocional Va asociado a cambios importantes en la vida del nio
(cambio de casa, colegio...).
- Dificultades de ajuste de los padres Algunos padres viven la situacin de forma poco
adaptativa y son vctimas tambin de desajustes emocionales.
- Falta de competencia parental El desarrollo de los hijos de padres divorciados
depender en gran parte de la capacidad de los padres para ayudar a sus hijos a lo largo del
desarrollo.
- Exposicin del conflicto de los padres El grado en el que los hijos estn expuestos a
estos conflictos ser determinante en su bienestar psicolgico.
El factor de riesgo ms importante es que los padres hagan partcipes a sus hijos de los
conflictos. Son preocupantes las alteraciones psicolgicas que se dan como consecuencia
del denominado sndrome de alineacin parental.
Este desorden surge como consecuencia de una campaa de difamacin injustificada de uno
de los padres contra el otro.
Las consecuencias psicolgicas para los nios son similares a las que manifiestan los que
sufren maltrato emocional.
Dificultades del desarrollo en la adolescencia
Cuando estos cambios son muy acusados, y los chicos disponen de pocos recursos
personales, familiares o sociales para enfrentarse a ellos, es posible que surjan algunos
problemas.
Depresin y suicidio durante la adolescencia
Es la segunda causa de muerte durante la adolescencia y de algn modo refleja el fracaso de
la sociedad para educar a los nios.
La mayora de los estudios han tratado de establecer un conjunto de factores de riesgo a
fin de poder llevar a cabo programas de prevencin. Algunos de estos factores son:
-Factores familiares La ausencia de calidez familiar, falta de comunicacin con los
padres y conflicto familiares. Esto puede conllevar que el adolescente perciba falta de
afecto y de apoyo. La prdida de un progenitor, con el abuso sexual y con los malos tratos
en la familia. El factor de riesgo no es la estructura familiar en s, sino la calidad de las
relaciones familiares.
- Depresin La depresin suele estar muy asociada con las ideas adolescentes sobre el
suicidio puesto que se acompaa de pensamientos pesimistas y negativos sobre uno mismo,
sobre los dems y sobre el futuro. Estas ideas sesgan la percepcin de la realidad e impiden
que los adolescentes puedan desarrollar estrategias adecuadas para enfrentarse a los
problemas.

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- Problemas conductuales Muchos estudios de conducta suicida muestran correlaciones

entre el abuso de sustancias, conductas antisociales e intentos de suicidio. Apter (1995)
encontr dos tipos de comportamientos suicidas:
- Internalizado En el que predominan los sentimientos depresivos, que se da ms en
jvenes con depresin severa o anorexia nerviosa.
- Externalizado Dominado por la agresividad y los sentimientos de ira.
Cuando se asocian los dos trastornos aumenta el riesgo de que el suicidio sea consumado.
Comportamiento antisocial
Se entiende por comportamiento antisocial el conjunto de conductas que infringen la ley o
las normas sociales.
En cualquier caso, ms que causas habra que hablar de factores de riesgo. De entre todos
los factores, aquellos que tienen una influencia ms directa son:
- Factores individuales La impulsividad es uno de los patrones de conducta individual
que mejor predicen el comportamiento antisocial.
- Factores familiares Los abusos fsicos y psicolgicos, y los estilo de crianza.
En los estilo de crianza negativos los padres estn ofreciendo un modelo agresivo de
resolucin de conflictos que es el que los nios aprenden y utilizan. Mientras que los estilos
de crianza permisivos se caracterizan por la ausencia de control parental.
- Factores sociales La exposicin continuada y prolongada a actos violentos a travs de
los medios de comunicacin distorsiona la percepcin de las realidad al banalizar las
conductas violentas, por lo que provocan insensibilizacin hacia la violencia y sus
consecuencias.
Dificultades del desarrollo en la vida adulta y en la vejez
La violencia en la familia
La violencia domstica, a diferencia de otros actos violentos, tiene algunas caractersticas
que la hacen peculiar:
- No suelen denunciarse y cuando se hace, es porque afecta a otros miembros de la familia.
- Es un comportamiento continuado en el tiempo, no espordico.
- Puede ser aprendida por los hijos

La tardanza en la denuncia puede explicarse en funcin de diversas causas:

- Factores sociales En nuestro pas ha habido cierta tolerancia hacia la violencia en la
familia.
- Factores econmicos Dependencia econmica del marido, problemas de vivienda...
- Factores psicolgicos Creencias de que la violencia puede remitir por s sola, baja
autoestima, miedo, vergenza...

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Las consecuencias psicolgicas del maltrato para las vctimas son devastadoras. El cuadro
clnico ms frecuente es un alto estrs postraumtico que est asociado a niveles altos de
ansiedad y de depresin y un bajo nivel de autoestima.
En el polo opuesto de la violencia de gnero se encuentra el maltratador. Rasgos de su
perfil psicolgico:
- Es frecuente que hayan sido testigos o vctimas de maltrato.
- Se comportan de forma diferente en la vida pblica que en privado.
- No reconocen el problema como propio y atribuyen su comportamiento a que son
provocados pos sus mujeres o lo alegan a otros problemas externos.
- Tienen definiciones rgidas de lo masculino y lo femenino.
- Minimizan, justifican o niegan sus actos.
- Baja autoestima unida a sentimientos de inseguridad y dependencia.
Se han detectado dos tipos de agresores:
El agresor psicpata Es ms violento y muy sociables ante los dems, por lo que es
muy difcil de identificar. El matrimonio es para ellos una forma de conseguir poder social
y econmico.
El agresor dependiente Depende emocionalmente de la mujer. As que cuando ella
decide separarse reacciona de forma violenta. Es normal que niegue la dependencia
emocional y necesita sentir que tiene control sobre su mujer. Siente necesidad de
avergonzarla y humillarla.
La crisis de la edad adulta
Se empieza a ser plenamente consciente de la mortalidad y algunos perciben este perodo
como una etapa en la que se toma conciencia de todas las oportunidades perdidas y en la
que la esperanza se pierde.
Es frecuente que los adultos a partir de los 40 aos se pregunten por el sentido de la vida,
etc Cuando el resultado no es positivo, aparecen sentimientos de frustracin que pueden
desembocar en crisis personales.
La crisis de identidad
La identidad es algo dinmico y fruto de la interaccin de muchos aspectos. No es una cosa
que se tiene de una vez por todas, es algo que se va forjando y nunca se termina de modelar
del todo. Descubrir quin es uno est ntimamente relacionado con qu voy a hacer el la
vida, Es primordial ser fiel al programa de vida trazado.
Conocernos nos hace ms libres pero son muchos los obstculos que se interponen, por
ejemplo, el primero y fundamental es que no somos transparentes para nosotros mismos.
Conocer los obstculos es imprescindible para superarlos.

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Todos los seres humanos poseemos una identidad compuesta.

La inteligencia que se expresa a travs de la capacidad de hacer y de hacernos
preguntas.
- La amistad con otro a los que les pasa lo mismo y con quien podemos compartir las
experiencias.
- Los consejos de los que nos preceden.
- La voluntad, para no abandonar la tarea a la mitad del camino.
- El amor, que es la energa que potencia todas nuestras facultades.
Separacin y divorcio
El estudio de las consecuencias psicolgicas ha sido llevado a cabo desde dos marcos
tericos diferentes:
- La perspectiva del estrs-ajuste Dentro de esta perspectiva pueden incluirse dos
modelos distintos:
El modelo de crisis que supone que el divorcio implica una situacin estresante a
la que la mayora de los individuos se ajusta con el tiempo.
El modelo de tensin crnica que supone que el divorcio implica presiones y
tensiones constantes que se prolongan a lo largo de toda la vida.
- La perspectiva de la seleccin Los problemas de ajuste psicolgicos observados tras
el divorcio no son la consecuencia de este, sino de desajustes psicolgicos previos ya
presentes antes del matrimonio.
La diferencia fundamental entre las dos perspectivas es que mientras que la perspectiva del
estrs-ajuste considera que la disolucin del matrimonio conlleva problemas de ajuste
psicolgico, la perspectiva de la seleccin considera que son los problemas de ajuste
psicolgico previos al matrimonio los que causan su disolucin.

Menopausia y climaterio
Es incuestionable que el envejecimiento va asociado a un proceso de deterioro fsico.
El climaterio que es el conjunto general de sntomas fsicos y psicolgicos que acompaan
a los cambios en la capacidad reproductiva.
Entre los cambios psicolgicos destacan la ansiedad, aumento del estrs, cambios de
humor, depresin, irritabilidad, cansancio, insomnio, dificultad para concentrarse, o ataques
de pnico.

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Hombres: la disminucin del nivel de andrgenos. Si se vive como una prdida de la

masculinidad, pueden producirse cambios en el inters y actividad sexual, as como
deterioro de la autoconfianza y de la autoestima.
Trastornos neurobiolgico: las demencias
La demencia es un sndrome de carcter orgnico y etiologa mltiple que puede ser
reversible o irreversible, que da lugar a dficit cognitivos, motores y sociales, as como
cambios en la personalidad del individuo.
La demencia ms comn es la enfermedad del Alzheimer. Se trata de una demencia
neurodegenerativa de origen orgnico asociado a la edad.
Hay 3 vctimas de la enfermedad: el que la sufre, los cuidadores y la familia.

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