Unesco - El Imperativo de La Calidad 2005

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Educacin para Todos
Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo
Educacin para Todos
EL IMPERATIVO
DE LA CALIDAD
E d u c a c i n p a r a To d o s
EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD
EL IMPERATIVO
DE LA CALIDAD
Ediciones UNESCO
2 0 0 5
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta

publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin por parte de
la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn
pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito
de la delimitacin de sus lmites o fronteras.
Publicado en 2004 por la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia
Diseo grfico de Sylvaine Baeyens
Bsqueda de fotografas: Delphine Gaillard
Impreso en Graphoprint, Pars
ISBN 92-3-303976-5
UNESCO 2005
Impreso en Francia
Prefacio
ratar de lograr la Educacin para Todos (EPT) es una empresa fundamental

para garantizar que nios, jvenes y adultos adquieran los conocimientos y
competencias prcticas imprescindibles para mejorar su vida y desempear
el papel que les corresponde en la construccin de sociedades ms pacficas
y justas. De ah que centrarse en la calidad de la enseanza y el aprendizaje
sea un imperativo para lograr la EPT. Muchas de las sociedades que en estos momentos
se estn esforzando por universalizar la educacin bsica se hallan confrontadas a
un desafo trascendental: crear las condiciones necesarias para que todos y cada uno
de los educandos puedan aprender efectivamente.
La calidad de la educacin es un elemento implcito o explcito de cada uno de los seis
objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado el ao 2000 en Dakar
(Senegal). En el Objetivo 6, en particular, se insta a los pases a que mejoren la calidad
de la educacin en todos sus aspectos con la ayuda de sus asociados en el movimiento
en pro de la EPT. Los beneficios de los programas relativos a la educacin de la primera
infancia, la alfabetizacin y la adquisicin de aptitudes para la vida cotidiana dependen
en un grado considerable de la calidad de sus contenidos y la competencia de los
docentes. La reduccin de las disparidades entre los sexos en la educacin guarda
una estrecha relacin con las estrategias de lucha contra las desigualdades en las
aulas y en la sociedad en general. La enseanza primaria y la secundaria los dos pilares
fundamentales de la mayora de los sistemas educativos son las depositarias de la
esperanza de que todos los alumnos adquieran los conocimientos, competencias
prcticas y valores imprescindibles para conducirse como ciudadanos responsables.
Aunque las tentativas para definir qu es una educacin de calidad suscitan numerosas
controversias, en este tercer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pone de
manifiesto que existen bases slidas para un entendimiento comn. La cuestin de la
calidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades
definen la finalidad de la educacin. En la mayora de ellas se plantean dos objetivos
principales: el primero estriba en garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos;
el segundo en hacer hincapi en que la educacin estimule su desarrollo creativo y
afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos
responsables. Por ltimo, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que
un sistema de educacin que discrimina a un grupo especfico, cualquiera que sea,
no cumple con su misin. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 no
slo se suministran datos convincentes acerca de la importancia de la calidad en el logro
de un conjunto de objetivos beneficiosos para cada individuo en particular y el desarrollo
de la sociedad en general, sino que adems se definen cules son los mbitos de las
polticas de educacin que ms repercusiones directas tienen en el aprendizaje.
Este Informe suministra informacin tanto cuantitativa como cualitativa. En primer lugar,
nos muestra que el ritmo de disminucin del nmero de nios sin escolarizar es
demasiado lento para lograr la universalizacin de la enseanza primaria de aqu a 2015.
En segundo lugar, nos revela que, pese a los progresos realizados, fuera de las naciones
desarrolladas no hay ningn pas en el mundo que haya logrado alcanzar ninguno de los
cuatro objetivos mensurables de la EPT. La mejora de la calidad del aprendizaje mediante
2 0 0 5
polticas integradoras y holsticas constituye una prioridad indispensable para la mayora

de los pases del mundo. En el Informe tambin se destaca una serie de necesidades
que es urgente satisfacer: incrementar el nmero de docentes y perfeccionar su formacin,
mejorar los libros de texto y ponerlos al alcance de todos los educandos, renovar la
pedagoga y crear contextos de aprendizaje ms acogedores. El hecho de que toda reforma
entrae inevitablemente costos, no impide que se hayan logrado mejorar los resultados
del aprendizaje en contextos polticos muy diversos y sociedades con niveles de riqueza
muy dispares.
La UNESCO siempre ha otorgado suma importancia a la mejora de la calidad de la educacin.
La renombrada Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, creada en 1996
y presidida por Jacques Delors, ya constituy en su poca un ejemplo importante e influyente
en este mbito. Posteriormente, en el marco de la reforma que he llevado a cabo en el Sector
de Educacin de la UNESCO, se ha creado una Divisin de Promocin de la Educacin de
Calidad de carcter transversal. En 2003, durante la reunin de la 32 Conferencia General
de la UNESCO, los ministros de educacin de ms de 100 pases participaron en una mesa
redonda para reflexionar sobre las estrategias conducentes a una mejora de la calidad de
sus sistemas educativos. Ms recientemente, los trabajos de la 47 reunin de la Conferencia
Internacional de Educacin organizada por la Oficina Internacional de Educacin de la
UNESCO (Ginebra, 8-11 de septiembre de 2004) se centraron en el tema Una educacin
de calidad para todos los jvenes: desafos, tendencias y prioridades.
Toda inversin en la educacin bsica debe evaluarse en funcin de dos parmetros: su
utilidad para ampliar el acceso a la educacin y su eficacia para mejorar el aprendizaje de
todos sin excepcin, nios, jvenes y adultos. Esta empresa ha de acometerse en un principio
en cada pas, llegando a un consenso nacional sobre la calidad de la enseanza y contrayendo
un firme compromiso a largo plazo para lograr la excelencia en la educacin. No obstante,
la comunidad internacional debe tambin prestar un apoyo slido y sistemtico a los pases
que han emprendido la audaz tarea de poner la educacin al alcance de todos sus ciudadanos
y mejorar su calidad.
Tengo la conviccin de que este Informe constituye un elemento de referencia exhaustivo que
puede ser de gran ayuda para los encargados de adoptar decisiones en el plano internacional
a la hora de definir las prioridades de la educacin, es decir del factor que determinar en
ltima instancia el bienestar de nuestras sociedades.
Koichiro Matsuura
Director General de la UNESCO
Agradecimientos
El equipo que prepar el presente Informe agradece mucho el apoyo prestado por
John Daniel, ex Subdirector General de Educacin de la UNESCO, Aicha Bah Diallo, actual
Subdirectora General de Educacin interina, Abhimanhyu Singh, Director de la Divisin de
Coordinacin Internacional y Seguimiento de la Educacin para Todos, y todos sus colegas.
Los redactores del Informe han sacado gran provecho de los dictmenes del Comit
Internacional de Redaccin, y en especial de su ex presidente, Anil Bordia, y su presidente
actual, Ingemar Gustafsson, as como de los detallados consejos formulados por un reducido
grupo consultivo de la UNESCO integrado por Beatrice Avalos, Martin Carnoy, Krishna Kumar,
Marlaine Lockheed, Jaap Scheerens y Mary Joy Pigozzi.
La labor del equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo es tributaria
en buena medida de las aportaciones del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Denise
Lievesley, Simon Ellis, Albert Motivans, Alison Kennedy, Said Belkachla, Said Ould Voffal,
Ioulia Sementchouk, Weixin Lu y sus colegas del IEU han contribuido considerablemente
a su elaboracin, y ms concretamente a la preparacin del Captulo 3 y de los cuadros
estadsticos.
El equipo expresa su agradecimiento a todos los autores de los documentos de referencia,
notas y recuadros elaborados para el Informe, a saber:
Kwame Albert Akyeampong, Terry Allsop, Massimo Amadio, Allison Andersen-Pillsbury,
David Atchoarena, Peter Badcock-Walters, Aaron Benavot, Paul Bennell, Carol Benson,
Roy Carr-Hill, Linda Chisholm, Mariana Cifuentes, Christin Cox, Charlotte Creed,
Anton De Grauwe, Jean-Marie De Ketele, Martial Dembl, Gusso Divonzir, Alicia Fentiman,
Clermont Gauthier, Marelize Grgens, Gilbert Grandguillaume, Sky Gross, Jacques Hallak,
Eric Hanushek, Wim Hoppers, Michael Kelly, Krishna Kumar, Sylvie Lambert,
Scherezad Latif, Keith Lewin, Shay Linehan, Robert Litteral, Angela Little, Todd Lubart,
Phyllis Magrab, Robert Myers, Boubacar Niane, Kicki Nordstrm, Miki Nozawa,
John Oxenham, Christine Panchaud, Kamala Peiris, Joel Pii, Muriel Poisson,
Mathilde Poncet, Neville Postlethwaite, Bill Ratteree, Patrick Ressler, Diane Richler,
Padma Sarangapani, Jaap Scheerens, Ernesto Schiefelbein, Mara Teresa Siniscalco,
Tuomas Takala, Peter Taylor, Nhung Truong, Duncan Wilson y Siri Wormns.
Los autores del Informe se han beneficiado tambin considerablemente del asesoramiento
y apoyo de personas, divisiones y unidades de las siguientes estructuras de la UNESCO:
Sector de Educacin, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE),
Oficina Internacional de Educacin (OIE) e Instituto de la UNESCO para la Educacin (IUE).
Las Oficinas Regionales de la UNESCO tambin proporcionaron consejos tiles sobre las
actividades realizadas en los pases y contribuyeron a facilitar la realizacin de los estudios
encargados para la elaboracin del Informe.
Asimismo, ayudaron al equipo con sus valiosos consejos y comentarios las siguientes personas:
Eric Allemano, Samer Al-Samarrai, David Atchoarena, Rosemary Bellew, Julia Benn,
Nancy Birdsall, Cecilia Braslavsky, Mark Bray, Franoise Caillods, Luis Crouch,
Bridget Crumpton, Michel Debeauvais, Kenneth Eklind, Dalia Elbatal, Robin Ellison,
Paolo Fontani, Richard Halperin, Yoshie Kaga, Stefan Lock, Ute Meir, Peter Moock,
Hena Mukerjee, Saul Murimba, Paud Murphy, Miki Nozawa, Petra Packaln,
Chantal Pacteau, Ioana Parlea, Mary Joy Pigozzi, Robert Prouty, Abby Riddell,
Beverly Roberts, Mark Richmond, Clinton Robinson, Kenn Ross, Paolo Santiago,
Simon Scott, Francisco Seddoh, Sheldon Shaeffer, Madhu Singh, Soo Hyang Choi,
Benot Sossou, Adriaan Verspoor, Sue Williams y Cream Wright.
2 0 0 5
La elaboracin del informe se ha beneficiado tambin de la competencia editorial de

Rebecca Brite, as como de las contribuciones valiosas de Wenda McNevin y Paul Snelgrove.
Por otra parte, deseamos expresar asimismo nuestro agradecimiento a Sonia FernndezLauro y sus colegas del Centro de Documentacin sobre la Educacin de la UNESCO por
la asistencia y ayuda prestadas.
Agradecemos, asimismo, a Francisco Vicente-Sandoval, Olivia Bernal y Gabriel Prez
su trabajo de traduccin.
Los anlisis y recomendaciones sobre polticas del informe no corresponden forzosamente
al parecer de la UNESCO. Este informe es una publicacin independiente encargada por
la UNESCO en nombre de la comunidad internacional y es fruto del trabajo realizado en
colaboracin por los miembros del equipo que lo ha redactado, as como de las contribuciones
de otras muchas personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidad
general de las ideas y opiniones expresadas en el Informe incumbe a su director.
Equipo del Informe Mundial de Seguimiento

de la EPT en el Mundo
Director
Christopher Colclough
Steve Packer (Subdirector),
Albert Motivans (IEU),
Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene Buchert,
Nicole Bella, Cynthia Guttman,
Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio,
Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana,
Liliane Phuong, Franois Leclercq, Fadila Caillaud y Roser Cusso
Para ms informacin sobre el Informe,

dirjanse al:
Director del Equipo del Informe Mundial
de Seguimiento de la EPT en el Mundo
UNESCO, 7, place de Fontenoy
75352 Pars 07, Francia
Correo electrnico : efareport@unesco.org
Telfono: +33 1 45 68 21 28
Fax: +33 1 45 68 56 27
Sitio Internet: www.efareport.unesco.org
Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo:

2003/4. Educacin para Todos HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS
2002. Educacin para Todos VA EL MUNDO POR EL BUEN CAMINO?
ndice
Captulo 1
Mensajes principales
.............................................................................................
16
Resumen del Informe
...........................................................................................
20
Entender qu es la calidad de la educacin
.....................
Por qu centrarse en la calidad? .........................................................................................

Calidad, para quin y para qu? Derechos, equidad y pertinencia ........................
Corrientes educativas y nociones de calidad conexas ..................................................
Marco para la comprensin, seguimiento y mejora de la calidad
de la educacin ..............................................................................................................................
Utilizacin del marco ..................................................................................................................
Estructura del informe ...............................................................................................................
Captulo 2
La importancia de la calidad
Las enseanzas de los trabajos de investigacin
Las repercusiones de la calidad de la educacin en los objetivos
del desarrollo .................................................................................................................................
Evaluaciones internacionales de las adquisiciones cognitivas ...................................
Qu determina la calidad?
Lecciones aprendidas de las experiencias de once pases ..........................................
Calidad de los programas de AEPI y de alfabetizacin .................................................
La calidad de la educacin escolar ........................................................................................
El papel de la organizacin y el contexto social de la escuela ...................................
Conclusin: lo que sabemos sobre lo que importa para la calidad
de la educacin ..............................................................................................................................
Captulo 3
Evaluacin de los progresos

hacia los objetivos de la EPT
28
30
32
34
38
41
41
....
42
44
49
54
63
68
86
88
................................................................... 90
Atencin y educacin de la primera infancia .................................................................... 92

Participacin en la escuela primaria .................................................................................... 102
Docentes, recursos financieros y calidad ........................................................................... 1 2 1
Calidad e igualdad del aprendizaje ........................................................................................ 135
Alfabetizacin y desarrollo de competencias ................................................................... 142
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ....................................................... 153
Captulo 4
Polticas para mejorar la calidad
....................................................
158
Definir un marco de polticas ................................................................................................... 160

Empezar por el educando ......................................................................................................... 1 6 1
Mejorar el proceso didctico .................................................................................................... 164
Mejores docentes .......................................................................................................................... 180
Mejores escuelas .......................................................................................................................... 188
Prestar apoyo a la escuela y facilitar informacin para las polticas ...................... 198
Crear apoyo para una reforma sistmica ............................................................................ 202
Conclusiones ................................................................................................................................... 207
2 0 0 5
Captulo 5
Cumplir nuestros compromisos

internacionales .......................................................................................................... 208
Ayuda a la educacin ..................................................................................................................
Utilizar eficazmente la ayuda a la EPT ................................................................................
Planes, asociaciones y calidad ................................................................................................
Coordinacin internacional .......................................................................................................
Captulo 6
210
220
230
238
Hacia la Educacin para Todos:

el imperativo de la calidad ....................................................................... 248
Progresos hacia la consecucin de cada uno de los objetivos de la EPT ..............
Cul es el valor de una educacin de calidad? ...............................................................
La cantidad no basta ...................................................................................................................
Los principales factores determinantes de una mejor calidad
de la educacin ..............................................................................................................................
Polticas para mejorar el aprendizaje ...................................................................................
Dimensiones internacionales ...................................................................................................
250
252
253
255
257
259
Anexo
Apndice ..........................................................................................................................................
Anexo estadstico .........................................................................................................................
Glosario ............................................................................................................................................
Referencias .....................................................................................................................................
Acrnimos y abreviaturas .........................................................................................................
264
278
426
432
458
Lista de grficos, cuadros y recuadros

Grficos
1.1: Marco para comprender qu es la calidad de la educacin ................................................................................................................. 39
2.1: Porcentaje de incidencia del VIH/SIDA en las zonas rurales de Uganda entre las personas
de 18 a 29 aos, por nivel de educacin (19902001) .............................................................................................................................. 50
2.2: Porcentaje de mujeres que han utilizado preservativo en las relaciones sexuales mantenidas el mes anterior ........ 5 1
2.3: Porcentaje de hombres que han utilizado preservativo en una relacin sexual reciente fuera
de su pareja habitual ............................................................................................................................................................................................ 5 1
2.4: Evolucin de las puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre SACMEQ I y II en seis pases africanos ................ 52
2.5: Indicadores de rendimiento de la enseanza primaria en once pases .......................................................................................... 56
3.1: Distribucin de los pases en funcin del nmero de aos de educacin preprimaria ofrecidos (2001) ......................... 93
3.2: Tasas brutas y netas de escolarizacin en preprimaria (2001) .......................................................................................................... 93
3.3: Tasas de escolarizacin por edad en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001) ....................................... 94
3.4: Esperanza de vida escolar en un grupo de pases, por regin (2001)
(Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos) ...................................................................................... 95
3.5: Tasas brutas de escolarizacin en preprimaria en 2001 y evolucin registrada desde 1998
(Pases con TBE inferiores a un 30%) ........................................................................................................................................................... 96
3.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI,
segn la zona urbana o rural de residencia (2000) ........................................................................................................................... 99
3.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn el nivel
de ingresos de sus familias (2000) ................................................................................................................................................................ 99
3.8: Comparacin del gasto por nio en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001) .......................................... 1 0 1
3.9: TNE y TBE de la enseanza primaria en los pases con TNE inferior al 95% (2001) .................................................................. 104
3.10: TNE en la enseanza primaria (1990-2001 y 1998-2001) ......................................................................................................................... 104
3.11: Disparidad entre los sexos en la TBE de la enseanza primaria (1990, 1998 y 2001)
(Pases cuyo IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001) ......................................................................................................................... 107
3.12: Caractersticas de los alumnos que ingresan tardamente en la escuela en Uganda y Zambia .......................................... 109
3.13: Distribucin de los pases por TBI; medianas, cuartiles y deciles superiores e inferiores, por regin (2001) .............. 1 1 0
3.14: Tasas Netas de Ingreso acumulativas por edad en un grupo escogido de pases (2001) ....................................................... 1 1 1
3.15: Tasas de supervivencia en 5 grado y promedio de grados cursados en el momento
de la desercin de la escuela primaria (2001) ........................................................................................................................................... 1 1 2
3.16: Porcentaje de repetidores en las escuelas primarias (1991 y 2001) ................................................................................................. 1 1 3
3.17: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1998 y 2001) .................................................................................. 1 1 6
3.18: Tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998 y 2001) ................................................................................................. 1 1 7
3.19: Paridad entre los sexos y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (2001) ........................................... 1 1 8
3.20: Paridad entre los sexos y tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (2001) .......................................................... 1 1 9
3.21: Esperanza de vida escolar por regin (2001)
3.22: Porcentaje de docentes de primaria que cumplen las normas nacionales de calificacin
en el frica Subsahariana (2001) ..................................................................................................................................................................... 123
3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formacin (2001) ............................................................................. 124
3.24: Docentes de primaria que cumplen las normas nacionales y analfabetismo de los adultos
en Brasil, por Estado (2000) .............................................................................................................................................................................. 124
3.25: Promedios de la proporcin alumnos/docente en primaria, por regin (1990, 1998 y 2001) ................................................. 129
3.26: Proporciones alumnos/docente en primaria y supervivencia en el ltimo grado (2001) ........................................................ 130
3.27: Gasto pblico en educacin en porcentaje del PIB, por nivel de educacin (2001)
3.28: Evolucin en valor real del gasto total en educacin, en un grupo de pases (1998-2001) .................................................... 133
2 0 0 5
3.29: PISA Resultados de alumnos de 15 aos en alfabetizacin y gasto en educacin

acumulado por alumno (2000/2001) ............................................................................................................................................................... 134
3.30: Resultados de evaluaciones de alumnos de 6 grado en cuatro pases de Amrica Latina (aos diversos) ................. 137
3.31: SACMEQ Porcentaje de alumnos de 6 grado que alcanzan niveles de competencia en lectura
en siete pases de frica (1995-1998) ............................................................................................................................................................. 137
3.32: PASEC Porcentaje de alumnos de 5 grado con resultados insuficientes en seis pases de frica (1996-2001) ........ 138
3.33: PIRLS Porcentaje de alumnos de 4 grado clasificados en el cuartil inferior de la escala
internacional de competencia en lectura (2001) ...................................................................................................................................... 138
3.34: PISA Clasificacin obtenida por alumnos de 15 aos en cinco niveles de competencia
en lectura en un grupo de pases seleccionados, en porcentaje (2000-2002) ............................................................................ 139
3.35: Gradientes socioeconmicos de los resultados en materia de alfabetizacin ............................................................................ 140
3.36: Qu pases alcanzan los objetivos de cantidad y calidad de la educacin? ............................................................................... 1 4 1
3.37: Porcentaje de adultos que han terminado la enseanza primaria como mximo e indican
que no saben leer (2000) ................................................................................................................................................................................... 144
3.38: Mediciones de la alfabetizacin en la poblacin de ms de 15 aos en Ghana (1989 y 2003) .............................................. 144
3.39: Alfabetizacin de las madres y escolarizacin de los nios en Nger, la RDP Lao y Bolivia (2000) ................................... 146
3.40: Poblacin adulta analfabeta en el mundo; porcentaje por pas (2000-2004) .............................................................................. 146
3.41: Tasas de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos de edad, por sexo y zona de residencia
(rural o urbana) en el frica Subsahariana (2000) .................................................................................................................................. 149
3.42: Repblica Democrtica Popular Lao: jvenes sin escolarizar, por edad y sexo (2001) ............................................................ 150
3.43: ndice de Desarrollo de la EPT en 2001 y evolucin desde 1998 (pases con un IDE inferior a 0,80 en 2001) ................ 157
4.1: Marco de poltica para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje .............................................................................. 1 61
4.2: ndice de los sueldos reales de los docentes de primaria
y secundaria lengua y matemticas en algunos pases (1998 o ltimo ao disponible) .................................................... 185
4.3: Sueldo de los docentes de primaria a mitad de carrera y PIB por habitante (2001) ................................................................ 186
5.1: Importe total de los desembolsos netos de la asistencia oficial para el desarrollo
en miles de millones de dlares (1992-2002) .............................................................................................................................................. 210
5.2: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin (1990-2002) ...................................................................................................... 2 1 1
5.3: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin: porcentaje de la ayuda a la educacin asignada
por cada donante a la regin que ms favorece (promedios del bienio 2001-2002) ................................................................ 213
5.4: Comparacin de las prioridades otorgadas a la ayuda global a la educacin y a la ayuda
a la educacin bsica (2001-2002) .................................................................................................................................................................. 215
5.5: Volumen de los prstamos anuales del Banco Mundial a la educacin (1963-2003) ................................................................. 217
5.6: Prstamos del Banco Mundial a la educacin en porcentaje del total de los prstamos
(decenio de 1960-decenio de 1990) ................................................................................................................................................................. 217
5.7: Composicin del total de los prstamos del Banco Mundial a la educacin
(promedios trienales de 1992 a 2003) ........................................................................................................................................................... 218
5.8: Armonizacin y convergencia ........................................................................................................................................................................... 220
5.9: ndice de proliferacin por donante en la ayuda a la educacin (2001-2002) con respecto
al ndice de Proliferacin por Donante en la ayuda total (1999-2001) ............................................................................................. 223
5.10: Pases beneficiarios por regin y nmero de donantes bilaterales que ayudan a la educacin (2001-2002) ................ 224
5.11: El proceso EPT-IFA .................................................................................................................................................................................................. 241
Cuadros
2.1: Rendimientos estimados de un aumento de 1, desviacin estndar, en las competencias cognitivas ............................. 46
2.2: Diferencias de porcentaje y valor medio en variables seleccionadas, entre SACMEQ I y SACMEQ II .................................. 52
2.3: Sistema educativo y caractersticas del contexto en 11 pases .......................................................................................................... 55
2.4: Puntuaciones en los tests y evolucin del gasto real por alumno, en porcentajes (19701994) .......................................... 69
2.5: Resultados de estudios sobre la relacin entre el gasto en educacin y los resultados educativos ............................... 7 1
2.6: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos,
sobre la base de 376 estimaciones de la funcin produccin (Estados Unidos) ......................................................................... 73
2.7: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos
en 96 estimaciones de la funcin produccin (pases en desarrollo) ............................................................................................. 74
2.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativos ......................... 75
2.9: Comparacin de los modelos de instruccin tradicionales y los constructivistas .................................................................... 78
2.10: Condiciones ms importantes para mejorar la eficacia de la enseanza ..................................................................................... 8 1
3.1: Tasas netas de frecuentacin de los programas de AEPI entre los nios de 3 y 4 aos,
por sexo y nmero de horas de presencia (2000) ................................................................................................................................... 97
3.2: Distribucin de los pases por grupos en funcin del nivel de su TNE y su TBE
en la enseanza primaria (2001) ...................................................................................................................................................................... 103
3.3: Nmero de nios sin escolarizar, por regin (1998 y 2001) .................................................................................................................. 108
3.4: Nmero previsible de aos de escolarizacin, por regin (2001 y evolucin desde 1990) ..................................................... 1 1 9
3.5: Niveles de calificacin y formacin de los docentes de primaria en catorce pases de bajos ingresos (1995) ............ 123
3.6: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria (2001) ................ 128
3.7: Alfabetizacin de los adultos (15 aos y ms) por sexo y regin (2000-2004) ........................................................................... 145
3.8: Tasas de alfabetizacin de adultos en cinco pases muy poblados, por sexo (1990-1994 y 2000-2004) .......................... 147
3.9: Alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos), por sexo y regin (2000-2004) ................................................................................. 148
3.10: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa, por trmino medio,
de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000) ............................................................................................................................. 154
3.11: Distribucin de los pases en funcin de la evolucin entre 1998 y 2001 de la distancia que les separa,
por trmino medio, de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000) ..................................................................................... 156
4.1: Opciones de las polticas de educacin en la determinacin de los objetivos de los planes
nacionales de estudio, tal como figuran en la Convencin sobre los Derechos de Nio ........................................................ 165
4.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los aos 1980 a los aos 2000 ..................... 166
4.3: Promedio porcentual del tiempo total de instruccin asignado a las matemticas en la enseanza primaria
y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo (Situaciones comparables por grado) ................................. 167
4.4: Promedio porcentual de pases que han hecho obligatoria la enseanza de nuevas disciplinas
en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo ......................................................... 168
4.5: Promedio mundial del tiempo anual de instruccin, por grado y periodo .................................................................................... 170
4.6: Promedio del tiempo anual de instruccin, por regin y grado en 2000 ...................................................................................... 170
4.7: Lenguas utilizadas en la educacin en China y Asia Sudoriental ..................................................................................................... 174
4.8: Evaluacin sumativa y evaluacin formativa ............................................................................................................................................. 177
4.9: Modelos principales de formacin inicial de los docentes .................................................................................................................. 1 8 1
4.10: Sueldo medio de los maestros de primaria en proporcin del PIB por habitante, por regin (1975-2000)
(Pases con un PIB inferior 2.000 dlares en 1993) .............................................................................................................................. 183
4.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la poltica de educacin ..................................................................................................... 190
4.12: Marco para una escuela amiga del nio ....................................................................................................................................................... 192
4.13: Prcticas de corrupcin ms importantes en el sector de la educacin ....................................................................................... 206
5.1: Compromisos de ayuda bilateral total y a la educacin, promedios bienales (2001-2002) .................................................... 2 1 1
5.2: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica, promedios bienales (2001-2002) ..................... 214
5.3: Prioridades de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica (2001-2002) .............................................................. 215
5.4: Composicin de la ayuda bilateral a la educacin, promedios bienales en porcentaje (2001-2002) ................................. 216
5.5: Compromisos anuales de ayuda multilateral por trmino medio (exceptuados los del Banco Mundial),
promedios bienales (1990-2000 y 2001-2002) ............................................................................................................................................ 216
5.6: Compromisos bilaterales y multilaterales en favor de la educacin (promedios bienales, 1999-2000 y
2001-2002) (en miles de millones de dlares constantes de 2001) ................................................................................................... 218
5.7: Nmero de pases beneficiarios de la ayuda bilateral (2001-2002) .................................................................................................. 222
5.8: ndice de Proliferacin de los Donantes (IPD) en la ayuda a la educacin ................................................................................... 223
5.9: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por regin de la EPT ............... 230
2 0 0 5
5.10: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por categora de pases ........ 231
5.11: Dependencia de la ayuda en el sector de la educacin en tres pases africanos
(Porcentaje del presupuesto y organismos de ayuda) ........................................................................................................................... 233
5.12: Tipos de financiacin en el marco del Programa de Inversiones en el Subsector
de la Educacin Bsica BESSIP (2001) ........................................................................................................................................................ 234
5.13: Presupuesto del Programa de Inversiones en el Subsector de Educacin Bsica BESSIP,
por componente y tipo de financiacin (2002) ......................................................................................................................................... 234
5.14: Gastos del Ministerio de Educacin de Zambia (1998-2002) ................................................................................................................ 234
5.15: Uganda: indicadores iniciales del Plan de Inversin Estratgica para la Educacin (ESIP)
relativos a la calidad (2000/2001-2003/2004) ............................................................................................................................................ 236
5.16: Situacin de los pases con respecto a la IFA (febrero de 2004) ...................................................................................................... 242
5.17: Indicadores de referencia para la realizacin de la enseanza primaria universal de aqu a 2015 ................................... 242
6.1: Indicadores cuantitativos y cualitativos de la escolarizacin en primaria ................................................................................... 254
Recuadros
1.1: El Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio ................................................................................. 30
1.2: La calidad de la educacin tal como se ha definido en la Declaracin de Jomtien
y el Marco de Accin de Dakar ......................................................................................................................................................................... 3 1
1.3: Evolucin del concepto de calidad en la UNESCO ..................................................................................................................................... 32
1.4: Los objetivos de la educacin, segn el prrafo 1 del Artculo 29 de la Convencin
sobre los Derechos del Nio .............................................................................................................................................................................. 33
1.5: El enfoque de la calidad adoptado por el UNICEF .................................................................................................................................... 33
1.6: La calidad en la corriente humanista ............................................................................................................................................................ 35
1.7: La calidad en la corriente conductista ......................................................................................................................................................... 36
1.8: La calidad en la corriente crtica .................................................................................................................................................................... 37
1.9: La calidad en los enfoques autctonos ........................................................................................................................................................ 38
1.10: La calidad en los enfoques de la educacin de adultos ........................................................................................................................ 38
2.1: Educacin y prevencin del riesgo del VIH/SIDA: El conocimiento es sinnimo de cambio? .............................................. 50
2.2: Principales conclusiones de ms de cuarenta aos de estudios internacionales sobre
el aprovechamiento escolar .............................................................................................................................................................................. 54
2.3: El constructivismo ................................................................................................................................................................................................. 79
2.4: Repercusiones de un programa de educacin compensatoria en barrios urbanos miserables de la India .................... 84
3.1: Escolarizacin tarda y preocupaciones por la equidad ........................................................................................................................ 109
3.2: Hacia una mejor medicin internacional de la terminacin de la enseanza primaria .......................................................... 1 1 4
3.3: Cmo medir la calidad de los docentes? ................................................................................................................................................... 122
3.4: Definir y promover una enseanza de calidad en situaciones especialmente difciles .......................................................... 125
3.5: VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya ......................................................................................................... 127
3.6: Ampliacin del acceso a la enseanza primaria: factores cuantitativos y cualitativos .......................................................... 130
3.7: Definir el aprovechamiento escolar insuficiente ...................................................................................................................................... 136
3.8: Objetivos e indicadores internacionales ...................................................................................................................................................... 142
3.9: Medir la alfabetizacin de calidad en los pases en desarrollo ..................................................................................................... 143
3.10: Relacin entre las competencias de las madres en lectura y escritura y la situacin escolar de sus hijos .................. 146
3.11: Actividades relacionadas con la alfabetizacin en el hogar: datos comparados internacionales
del estudio PIRLS .................................................................................................................................................................................................... 148
3.12: La reduccin del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos son los mejores
instrumentos para predecir los progresos hacia la EPT ........................................................................................................................ 154
4.1: Salud y nutricin escolares en Burkina Faso .............................................................................................................................................. 162
4.2: Educacin integradorao educacin especial? ......................................................................................................................................... 163
4.3: Educacin a distancia para alumnos desfavorecidos ............................................................................................................................. 164
4.4: Seleccin de nuevas asignaturas y reas prevalentes a nivel mundial .......................................................................................... 168
4.5: Enseanza abierta y basada en el descubrimiento ................................................................................................................................. 172
4.6: La enseanza estructurada ................................................................................................................................................................................ 173
4.7: Enseanza simultnea de varios grados ...................................................................................................................................................... 174
4.8: Alfabetizacin inicial e idioma de enseanza en Zambia ..................................................................................................................... 175
4.9: La escuela elemental en Papua Nueva Guinea ........................................................................................................................................... 176
4.10: Escuelas poco propicias para el aprendizaje ............................................................................................................................................. 179
4.11: Las mejores prcticas de apoyo profesional continuo .......................................................................................................................... 182
4.12: Nuevas posibilidades de carrera para los docentes de Sudfrica .................................................................................................... 183
4.13: Los maestros de primaria en Sierra Leona ................................................................................................................................................. 184
4.14: Negociacin de sueldos y carrera profesional en Chile ........................................................................................................................ 187
4.15: Oferta y demanda de profesores en cuatro pases africanos ............................................................................................................. 188
4.16: Desarrollo global de la escuela en Ghana ................................................................................................................................................... 191
4.17: La escuela que va hacia el nio y est centrada en l .......................................................................................................................... 191
4.18: La gestin basada en la escuela y un mejor aprendizaje ..................................................................................................................... 194
4.19: Organizacin del da escolar en escuelas de jornada mltiple .......................................................................................................... 197
4.20: Centros de recursos para docentes ................................................................................................................................................................ 199
4.21: Cuba: el mejoramiento de la escuela como empeo colectivo ........................................................................................................... 200
4.22: Elaboracin del plan de estudios de ingls en Gambia ......................................................................................................................... 201
4.23: Nueve formas de lograr el cambio .................................................................................................................................................................. 203
4.24: Participacin del sindicato de profesores de Tanzania en el planeamiento de la educacin bsica ................................ 204
4.25: Negociacin y dilogo social en el sistema educativo de Sudfrica ............................................................................................... 204
5.1: Clasificacin terica del apoyo al presupuesto nacional por sector: la experiencia del DFID ............................................. 212
5.2: Financiacin filantrpica de la educacin ................................................................................................................................................... 219
5.3: Zambia: coordinacin y armonizacin de las prcticas del gobierno y los donantes .............................................................. 221
5.4: Fondos europeos de desarrollo: pertinencia y eficacia de la ayuda a proyectos y programas de educacin .............. 225
5.5: Conclusiones de la Evaluacin conjunta del apoyo externo a la educacin bsica en los pases en desarrollo ......... 226
5.6: Ayuda del DFID a la enseanza primaria: problemas y enseanzas ................................................................................................. 227
5.7: Cmo aportar ayuda financiera a la educacin? .................................................................................................................................... 228
5.8: Elaboracin de planes para la EPT: algunas experiencias regionales ............................................................................................. 232
5.9: Evolucin del enfoque sectorial de la educacin en Mozambique .................................................................................................... 233
5.10: Dilogo sobre polticas relativas a la calidad de la educacin en Mozambique ......................................................................... 235
5.11: La Iniciativa de Financiacin Acelerada: objetivos y principios ........................................................................................................ 240
5
0
0
Informe de Seguimiento de laRapport
Educacin
mondial
para Todos
de suivi
en sur
el Mundo
lEPT
Mensajes principales
A qu distancia se halla el
Objetivo 1 Atencin y Educacin de
la Primera Infancia (AEPI). Los progresos
realizados hacia la ampliacin del acceso
han sido lentos, y los nios de medios
sociales desfavorecidos son los que ms
corren el riesgo de ser excluidos de la AEPI.
Por trmino medio, un nio nacido en frica
slo puede esperar 0,3 ao de escolaridad
en preprimaria, en comparacin con 1,6 ao
en Amrica Latina y el Caribe y 2,3 aos
en Amrica del Norte y Europa Occidental.
En muchos pases en desarrollo, el personal
de los programas de AEPI est integrado
por docentes poco cualificados.
Objetivo 2 Enseanza Primaria Universal (EPU).

El nmero de nios sin escolarizar disminuye: de
106,9 millones en 1998 pas a 103,5 millones en 2001.
Aunque en el ltimo decenio se ha logrado globalmente
escolarizar a ms nios, el ritmo de avance es demasiado
lento para lograr la EPU de aqu al ao 2015. Sobre la base
de las tendencias precedentes, la tasa neta de escolarizacin
mundial tendra que ser del 85% en 2005 y del 87% en 2015.
La terminacin de los estudios de enseanza primaria sigue
constituyendo un motivo de preocupacin considerable, ya
que las escolarizaciones tardas son muy corrientes, las
tasas de supervivencia en 5 grado de primaria son bajas
(menos del 75% en 30 de los 91 pases sobre los que se
dispone de datos) y las repeticiones de curso son frecuentes.
Objetivo 5 Igualdad entre los sexos.

Aunque muchos pases del mundo hayan realizado
progresos importantes hacia la paridad entre los
sexos en la enseanza primaria y secundaria en
el ltimo decenio, siguen subsistiendo disparidades
muy importantes, especialmente en los Estados
rabes, frica Subsahariana y Asia Meridional
y Occidental. En 2001, las nias representaban
un 57% del total de los nios del mundo sin
escolarizar, a pesar de tener la edad oficial para
cursar la enseanza primaria. En los Estados rabes
y Asia Meridional y Occidental la proporcin era an
mayor: 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que
se poseen datos, la presencia de las nias en las
aulas de primaria sigue siendo inferior a la de los
varones (ndice de paridad entre los sexos inferior
a 0,97). Las disparidades entre los sexos son ms
acusadas todava en la enseanza secundaria y
superior. En efecto, entre los 83 pases en desarrollo
sobre los que se dispone de datos, la mitad ha
logrado la paridad entre los sexos en la enseanza
primaria, mientras que en la enseanza secundaria
menos de una quinta parte ha conseguido alcanzarla
y en la enseanza superior solamente cuatro.
Adems, casi dos tercios de los adultos analfabetos
del mundo (64%) son mujeres.
Objetivo 6 Calidad. Los pases que ms distan de

alcanzar los objetivos 1 a 5 son los que se hallan tambin
ms lejos del objetivo 6. Varios indicadores suministran
datos sobre los aspectos de la calidad. En los pases ricos
donde ya se han alcanzado los objetivos de lEPT, el gasto
pblico en educacin representa una porcin ms alta del
PIB que en los pases pobres, donde es necesario ampliar
y mejorar la cobertura de sus sistemas educativos
insuficientemente financiados. Sin embargo, en el transcurso del ltimo decenio el gasto en educacin aument
en muchos pases en desarrollo de Asia Oriental y el Pacfico
y de Amrica Latina y el Caribe. El nmero de alumnos por
docente sigue siendo ms alto de lo que cabra desear en
muchos pases del frica Subsahariana (promedio regional:
44/1) y del Asia Meridional y Occidental (promedio regional:
40/1). Adems, en muchos pases de bajos ingresos los
docentes no cumplen con las normas mnimas establecidas
para ejercer la docencia, y muchos son incapaces de
dominar la totalidad del plan de estudios. Por otra parte,
la pandemia del VIH/SIDA hace peligrar la oferta de una
educacin de calidad y contribuye considerablemente al
absentismo de los docentes. Los datos suministrados por
las puntuaciones obtenidas en los tests nacionales e
internacionales ponen de manifiesto que en la mayora
de las regiones en desarrollo el aprovechamiento escolar
es insuficiente.
16
mundo de los seis objetivos?

Objetivo 3 Aprendizaje de
jvenes y adultos. Los esfuerzos
para elevar el nivel de competencias de los jvenes y adultos son
marginales en los pocos pases
en desarrollo que han efectuado
evaluaciones de estos programas.
Los progresos realizados a escala
mundial son difciles de evaluar.
Objetivo 4 Alfabetizacin. En 2002 haba en el mundo

unos 800 millones de adultos analfabetos.1 Un 70% de
ellos viva en nueve pases pertenecientes en su mayora
a las regiones del frica Subsahariana y Asia Meridional
y Occidental. Entre esos pases figuran la India, China,
Bangladesh y Pakistn.
1. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin
del nmero de analfabetos, basndose en las ltimas revisiones de datos. El
resultado es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos
suministrada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.
Esto se debe a diversos factores, en particular la publicacin de datos sobre
alfabetizacin procedentes de encuestas y censos recientes efectuados en una
serie de pases. El censo realizado en China en el ao 2000 arroja, por ejemplo,
una disminucin del nmero de analfabetos adultos superior a 50 millones.
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE)

El ndice de Desarrollo de la Educacin
para Todos (IDE) permite determinar en qu
medida los pases estn alcanzando cuatro de
los seis objetivos de lEPT: enseanza primaria
universal, paridad entre los sexos, alfabetizacin
y calidad. Varios pases incluidos algunos de
los ms pobres han mejorado manifiestamente
sus niveles de consecucin de la EPT en el
periodo 1998-2001. Eso prueba que la pobreza
no es un obstculo insuperable para realizar
progresos rpidos hacia el logro de la EPT.
En cambio, sigue existiendo un dficit educativo
masivo en el frica Subsahariana, los Estados
rabes y Asia Meridional y Occidental.
Cuarenta y un pases o sea, un tercio de aquellos en los que es

posible calcular el IDE han alcanzado los objetivos o estn a punto de
alcanzarlos. La mayora de ellos pertenecen a la regin de Amrica
del Norte y Europa Occidental y a la de Europa Central y Oriental.
En cincuenta y un pases los valores del IDE oscilan entre 0,80 y
0,94.2 En casi la mitad de estos pases en su mayora pertenecientes
a la regin de Amrica Latina los progresos hacia el objetivo de
calidad de la educacin van rezagados con respecto a los realizados
para conseguir los dems objetivos.
Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos y los
valores del IDE son inferiores a 0,80 en todos ellos. En este grupo
figuran veintids naciones del frica Subsahariana y tres pases muy
poblados del Asia Meridional: Bangladesh, la India y Pakistn.
2. El valor del IDE oscila entre 0 y 1. Cuanto ms se aproxima un pas al valor mximo del IDE,
tanto ms cerca se halla del cumplimiento de sus objetivos y tanto mayores son sus logros en
la realizacin de la EPT.
17
2 0 0 5
Educacin de mejor
El desafo: No se podr lograr la educacin
para todos sin mejorar la calidad. En muchas
regiones del mundo se sigue dando una
diferencia considerable entre el nmero de
alumnos que terminan sus estudios de primaria
y la porcin de ellos que han logrado llegar a
dominar un mnimo de competencias cognitivas.
Las polticas encaminadas a acercarse a una
tasa neta de escolarizacin del 100% deben
velar a la vez por que las condiciones y posibilidades de aprendizaje sean decorosas.
La definicin de la calidad: Dos principios caracterizan la

mayora de las tentativas de definicin de lo que es una educacin
de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del
educando es el objetivo explcito ms importante de todo sistema
educativo y, por consiguiente, su xito en este mbito constituye
un indicador de su calidad; el segundo hace hincapi en el papel
que desempea la educacin en la promocin de las actitudes y
los valores relacionados con una buena conducta cvica, as como
en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo
y creativo del educando. Como el logro de estos ltimos objetivos
no se puede evaluar fcilmente, es difcil efectuar comparaciones
entre pases a este respecto.
Beneficios: Una educacin de calidad contribuye a

aumentar los ingresos de los individuos a lo largo de toda
su vida, propicia un desarrollo econmico ms vigoroso
de un pas y permite que las personas efecten opciones
con mayor conocimiento de causa en cuestiones que
revisten importancia para su bienestar, por ejemplo en
materia de procreacin. Una buena educacin tambin
reduce los riesgos de contaminacin por el VIH/SIDA. En
efecto, los trabajos de investigacin han demostrado que
los conocimientos adquiridos en la educacin bsica
constituyen el factor de proteccin ms importante de los
adolescentes contra la infeccin. Todos estos beneficios
de la educacin estn estrechamente vinculados al nivel
de educacin alcanzado por los educandos.
Resultados en los tests: Los tests

internacionales sobre el aprovechamiento escolar ponen de manifiesto
que la condicin socioeconmica de
los alumnos influye siempre en los
resultados escolares. Es necesario
que las polticas educativas y
econmicas traten de reducir las
desigualdades iniciales y recurrentes
que se dan entre los educandos en
el plano social y econmico.
18
Duracin de la escolaridad: Una educacin de

mejor calidad aumenta la esperanza de vida escolar,
pero las posibilidades de los educandos son muy
desiguales en funcin de la regin del mundo en que
viven. El promedio de duracin de la escolaridad en el
conjunto de los pases del mundo es de 9,2 aos, pero
un nio de Europa Occidental o las Amricas tiene la
perspectiva de permanecer escolarizado entre cinco
y seis aos ms que un nio del frica Subsahariana.
Los habitantes de los pases con mayores niveles de
esperanza de vida escolar tienen la perspectiva de
frecuentar la escuela durante un lapso de tiempo
cinco veces superior al de los habitantes de los pases
donde esos niveles son ms bajos.
Recursos: En los pases de bajos ingresos, el incremento del gasto para

suministrar ms libros de texto, reducir la proporcin de alumnos por
maestro, perfeccionar la formacin de los docentes y mejorar las instalaciones escolares tiene una repercusin positiva en la adquisicin de
conocimientos por parte de los alumnos. La correlacin entre esas medidas
y la mejora del aprovechamiento escolar es ms estrecha que en los pases
ricos, donde las normas en esos mbitos son mucho ms elevadas. Es
posible mejorar la calidad de la educacin sin incurrir en gastos excesivos, lo
cual quiere decir que incluso las naciones ms pobres pueden efectuar esa
mejora. En los pases con tasas de repeticin de curso muy altas se pueden
autofinanciar en parte algunas leves mejoras de la calidad, disminuyendo el
tiempo que los alumnos necesitan para terminar el ciclo de enseanza.
Integracin: Estn condenados al fracaso los

modelos de reforma educativa que se caracterizan
por su uniformidad y no tienen en cuenta las
mltiples desventajas que deben afrontar muchos
educandos. Se deberan respaldar ms los planteamientos educativos concebidos para apoyar a los
que viven con el VIH/SIDA, afrontan situaciones de
emergencia, padecen discapacidades o son
vctimas de la explotacin del trabajo infantil.
Coordinacin: Puede contribuir a mejorar

la calidad de la educacin el establecimiento
de relaciones ms estrechas entre los distintos
servicios gubernamentales encargados de la
atencin y educacin de la primera infancia,
de la alfabetizacin y de la salud. Las reformas
sociales importantes relativas a la igualdad
entre los sexos pueden mejorar directamente
la calidad de la educacin.
calidad para todos

Un mejor aprendizaje: Hay un slido conjunto de datos que proporciona
indicaciones sobre los factores que hacen que las escuelas sean eficaces.
Esos datos destacan sobre todo la importancia de la dinmica del proceso
didctico, es decir la manera en que se produce la interaccin entre alumnos
y maestros en las aulas y la forma en que todos ellos sacan el mejor partido
de los materiales pedaggicos. Las polticas destinadas a mejorar el aprendizaje
deben centrarse en los siguientes aspectos:
Docentes. Tan slo la realizacin de la EPU
exige maestros ms numerosos y mejor formados.
Los pases que han conseguido alcanzar normas
elevadas en materia de aprendizaje son los que han
invertido constantemente en la mejora de la
profesin docente. Sin embargo, en muchos pases
los sueldos de los docentes han disminuido con
respecto a los de otras profesiones en los ltimos
decenios y, adems, son a menudo demasiado
escasos para alcanzar un nivel de vida decoroso.
En muchos pases sera necesario revisar los
modelos de formacin, ya que la formacin inicial
y permanente en la escuela es ms eficaz que
la formacin inicial prolongada tradicionalmente
dispensada en los centros de formacin de docentes.
Tiempo de aprendizaje. El tiempo lectivo es un
correlato fundamental del aprovechamiento escolar.
El criterio de 850 a 1.000 horas de instruccin
anuales para todos los alumnos no se respeta en
muchos pases, pese a estar ampliamente admitido.
Las puntuaciones en los tests ponen de manifiesto
que el tiempo dedicado en clase a la lengua, las
matemticas y las ciencias influye considerablemente en el aprovechamiento de los escolares en
esas materias.
Materias fundamentales. El aprendizaje de la
lectura y la escritura es un medio esencial para
dominar las dems materias y es uno de los mejores
instrumentos para formular previsiones sobre los
resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura
debe considerarse un rea prioritaria a la hora de
centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad
de la educacin bsica, sobre todo en el caso de
los educandos procedentes de medios sociales
desfavorecidos.
Pedagoga. Muchos de los mtodos de enseanza

comnmente utilizados no sirven los intereses de los
nios. En efecto, suelen ser demasiado rgidos y se
basan excesivamente en el aprendizaje memorstico,
reduciendo a los alumnos al desempeo de un papel
pasivo. Muchos especialistas en la investigacin de
los sistemas educativos preconizan una enseanza
estructurada que combine la instruccin directa
con la prctica orientada y el aprendizaje autnomo,
en un contexto acogedor para el nio.
Lengua. La eleccin de la lengua de enseanza
en la escuela reviste una gran importancia. En
efecto, la instruccin inicial en la primera lengua
del educando mejora los resultados del aprendizaje
y, posteriormente, reduce las tasas de repeticin
y desercin escolares.
Material de aprendizaje. La calidad y disponibilidad
del material de aprendizaje influye muy considerablemente en lo que pueden hacer los maestros.
La carencia de libros de texto puede ser el resultado
de la ineficacia del sistema de distribucin, la
negligencia o la corrupcin.
Instalaciones. Para lograr la universalizacin
de la enseanza primaria, en muchos pases es
necesario realizar una campaa sin precedentes de
renovacin y construccin de aulas. Es esencial que
las escuelas cuenten con agua salubre, instalaciones
de saneamiento y facilidades de acceso para los
alumnos discapacitados.
Liderazgo. Los poderes pblicos centrales deben
estar dispuestos a conceder una mayor libertad a
las escuelas, con tal de que se disponga de recursos
adecuados y de que se definan claramente las
distintas funciones y responsabilidades. Los
directores de las escuelas pueden influir considerablemente en la calidad de stas.
19
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Informe de Seguimiento de laRapport
Educacin
mondial
para Todos
de suivi
en sur
el Mundo
lEPT
Resumen del Informe

En los mltiples pases que se esfuerzan por garantizar a los nios
el derecho a la educacin, se suele hacer hincapi en el acceso
a la escuela, olvidando a menudo la atencin que debe prestarse
a la calidad de la enseanza. Sin embargo, la calidad es un elemento
fundamental de la educacin que determina no slo cunto aprenden
los nios y si aprenden bien, sino tambin en qu medida su
aprendizaje se plasma efectivamente en una serie de beneficios
para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo.
El presente informe sita el debate sobre la calidad de la educacin
en su contexto histrico y ofrece un esquema descriptivo para
entenderla, efectuar su seguimiento y mejorarla (Captulo 1).
A continuacin, sintetiza los conocimientos actuales sobre los factores
que influyen en ella (Captulo 2) y expone las opciones en materia
de poltica de educacin para mejorarla, especialmente en los pases
de bajos ingresos (Captulo 4). Luego, analiza la magnitud del apoyo
que la comunidad internacional presta a esos pases (Captulo 5).
Al igual que en las dos ediciones anteriores, se evalan los progresos
realizados en la consecucin de los seis objetivos de la EPT
establecidos en Dakar el ao 2000, haciendo ms hincapi en los
indicadores de la calidad (Captulo 3). El ndice de Desarrollo de
la Educacin para Todos, introducido en el informe del ao anterior,
proporciona una panormica recapitulativa de los progresos
realizados en 127 pases hacia la consecucin de cuatro de los
objetivos de Dakar.
20
Captulo 1
Entender qu es la calidad
de la educacin
El objetivo de lograr la
Enseanza Primaria Universal
(EPU) figura en el programa
de la comunidad internacional
desde que la Declaracin
Universal de Derechos
Humanos proclam, en 1948,
que la enseanza elemental
deba ser obligatoria y gratuita
para todos los nios del mundo.
Este objetivo se ha reiterado
despus, en mltiples ocasiones,
en los tratados internacionales y las declaraciones de
las conferencias de las Naciones Unidas. Sin embargo,
muchos de esos instrumentos se centran sobre todo en
los aspectos cuantitativos de las polticas de educacin.
Recientemente, en la Declaracin del Milenio de las
Naciones Unidas se proclam el compromiso de lograr
la EPU de aqu al ao 2015, pero se omiti toda referencia
especfica a su calidad.
No obstante, en algunos instrumentos internacionales
importantes se hace hincapi en la importancia de la
calidad. En el objetivo 2 del Marco de Accin de Dakar,
figura el compromiso de las naciones de velar por una
enseanza primaria de buena calidad; y en el objetivo 6
el de mejorar todos los aspectos cualitativos de la
educacin, garantizando los parmetros ms elevados,
para conseguir para todos resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,
escritura, aritmtica y competencias prcticas, esenciales
para la vida diaria.
Se estn creando un consenso y una dinmica nuevos
en torno a la calidad de la educacin. La calidad de la
enseanza impartida a los alumnos y la cantidad de lo
que aprenden pueden tener repercusiones fundamentales
en la duracin y el valor de su experiencia en las aulas.
La calidad puede influir en la decisin de los padres
de invertir en la educacin de sus hijos. El conjunto
de ventajas, tanto intrnsecas como sociales de la
educacin desde una mejor proteccin contra la
enfermedad hasta la obtencin de ingresos personales
ms elevados depende mucho de la calidad del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Aunque no haya una definicin nica de la calidad de
la educacin, las tentativas de definirla se caracterizan
por dos principios: el primero parte de la base de que
el objetivo explcito principal de todos los sistemas
educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos,

y por lo tanto estima que un indicador de la calidad de
esos sistemas es el xito que obtengan en la consecucin
de dicha meta; el segundo hace hincapi en la funcin de
la educacin como promotora de los valores compartidos
en comn y del desarrollo creativo y afectivo de los
educandos, objetivos cuya consecucin es mucho ms
difcil de evaluar. Se puede encontrar un denominador
comn en una serie de objetivos ampliamente
compartidos que suelen constituir el sustrato de
los debates sobre la calidad de la educacin: respeto
de los derechos individuales; mejora de la igualdad de
oportunidades en materia de acceso y obtencin de
resultados; y pertinencia de lo enseado. Estos principios
se han integrado en las finalidades de la educacin
enunciadas en la Convencin sobre los Derechos del
Nio de 1990, en la que se basan las posiciones actuales
de la UNESCO y el UNICEF con respecto a la calidad.
Los distintos enfoques de la calidad de la educacin tienen
sus races en las distintas corrientes del pensamiento
pedaggico. Los planteamientos humanistas, las teoras
del behaviorismo, las crticas sociolgicas de la educacin
y los cuestionamientos de las secuelas del colonialismo
han enriquecido los debates sobre la calidad y han
generado visiones diferentes de la manera en que se
deben alcanzar los objetivos de la educacin.
Para conciliar toda una serie de enfoques de la calidad,
el informe adopta un marco que toma en consideracin
cinco factores importantes que influyen en la calidad:
los educandos, cuya diversidad es preciso tener en
cuenta; el contexto socioeconmico nacional; los recursos
materiales y humanos; el proceso de enseanza y
aprendizaje; los resultados y beneficios de la educacin.
Centrndose en estos aspectos, as como en su
interaccin, es posible efectuar una descripcin de
conjunto para entender qu es la calidad, efectuar su
seguimiento y mejorarla.
Captulo 2
La importancia de la calidad:
enseanzas de los trabajos de
investigacin
En los ltimos 40 aos
se han emprendido
vastos trabajos de
investigacin inspirados
en corrientes de
pensamiento diversas
sobre la cuestin de
21
2 0 0 5
22 / RESUMEN DEL INFORME
saber cmo una mejor educacin influye en los resultados

del desarrollo y cules son los factores que contribuyen a
mejorar la calidad.
Estn demostrados sobradamente los nexos existentes
entre una educacin de calidad y una amplia serie de
repercusiones positivas para el desarrollo econmico y
social. El logro de buenos resultados escolares tal como
se miden mediante las puntuaciones obtenidas en los
tests de aprovechamiento escolar guarda una relacin
estrecha con la obtencin de ingresos ms elevados en
la vida. Algunos trabajos empricos han demostrado
tambin que una educacin de calidad mejora el potencial
econmico de un pas y genera beneficios igualmente
importantes en el plano social. Es de sobra conocido que
la adquisicin de la capacidad de leer, escribir y contar,
sobre todo entre las mujeres, tiene repercusiones
positivas en la fertilidad. Recientemente, se ha podido ver
claramente que los niveles de instruccin y alfabetizacin
guardan una estrecha relacin con las competencias
cognitivas necesarias para efectuar opciones con
conocimiento de causa por lo que respecta
a los riesgos y comportamientos conexos con el VIH/SIDA.
Los resultados de los tests constituyen un medio
importante para apreciar cmo los alumnos asimilan
los programas de estudios y contribuyen a evaluar sus
resultados en los principales puntos de salida del sistema
escolar. Algunas evaluaciones internacionales facilitan
las comparaciones de los logros del aprendizaje entre
diferentes pases y a lo largo del tiempo. Esas
evaluaciones ponen de manifiesto, por ejemplo, que en
los ltimos aos la calidad de la educacin ha mermado
sobre todo en frica, donde se ha registrado una
disminucin de las puntuaciones en los tests de
alfabetizacin entre 1995-1996 y 2000-2001 en una
muestra de pases. Entre las enseanzas que se pueden
sacar del estudio de los tests internacionales a lo largo
del tiempo, figuran: en primer lugar, la condicin
socioeconmica, que influye considerablemente en los
resultados escolares logrados en todos los contextos;
en segundo lugar, el tiempo dedicado a las matemticas,
las ciencias y la lengua, que tiene una repercusin muy
considerable en esos resultados; en tercer lugar, el sexo
del docente, que en muchos pases de bajos ingresos
influye tambin en los resultados. Varios estudios han
puesto de relieve que el impacto del origen social y
econmico de los alumnos se puede compensar en parte
mejorando el entorno escolar, aportando un mayor apoyo
a los maestros, dando ms autonoma a las escuelas y
suministrando recursos suplementarios, en particular
libros de texto.
La cuestin de determinar cules son los mejores medios
para mejorar los resultados del aprendizaje se ha
abordado de mltiples maneras. Los trabajos de

investigacin empricos no han validado ninguna teora
general sobre los factores determinantes de la calidad
de la educacin. Algunos planteamientos inspirados
en las teoras econmicas han partido de la hiptesis
de la existencia de una analoga explotable entre la
escuela y la produccin industrial, ya que en la primera
los docentes y los alumnos transforman de manera
bastante uniforme un conjunto de insumos educativos
en una serie de productos del mismo tipo.
Es de sentido comn pensar que cuanto ms aumenta
el gasto por alumno tanto mejores sern los resultados
de los escolares. No obstante, cabe sealar que en once
pases de la OCDE las puntuaciones en los tests de
matemticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y 1995,
pese a que en muchos casos el gasto por alumno lleg
a duplicarse en esos 25 aos. En los pases en desarrollo,
la correlacin en este mbito es ms positiva: la mayora
de los estudios realizados parece demostrar que la
adquisicin de conocimientos tal como se mide con
los tests normalizados aumenta con el incremento del
gasto en educacin y la mejora de la formacin de los
docentes y las instalaciones escolares. Sin embargo,
incluso en esos pases hay pocos resultados de los
trabajos de investigacin que sean totalmente
incuestionables. Otras indicaciones suministradas
por un conjunto cada vez mayor de estudios
experimentales realizados en pases de escasos
ingresos muestran que los resultados del aprendizaje
mejoran considerablemente con el suministro de
manuales, la reduccin del nmero de alumnos por
maestro y una educacin compensatoria del retraso
escolar adaptada a los nios.
No obstante, la escuela no se puede asimilar a una
fbrica que elabora productos en funcin de un modelo
y con modalidades tcnicamente deterministas. Una
corriente de investigacin con solera ha intentado analizar
la caja negra de la educacin, haciendo hincapi en el
proceso de aprendizaje esto es, en la interaccin creativa
de alumnos y docentes en el aula misma para extraer
enseanzas de las experiencias logradas. Los trabajos
de investigacin de esa corriente demuestran que las
escuelas primarias de calidad se suelen caracterizar por
un slido espritu de liderazgo; un entorno de la escuela
y las aulas donde reinan el orden y la seguridad; un
esfuerzo centrado en la adquisicin de las competencias
bsicas; unas expectativas ambiciosas por lo que respecta
a los resultados de los alumnos; y una evaluacin
frecuente de los progresos de stos. Tambin hay otros
elementos que contribuyen a la calidad de la escuela:
el grado de dominio del plan de estudios por parte de
los docentes, su nivel de aptitud verbal y las esperanzas
que tienen depositadas en sus alumnos.
RESUMEN DEL INFORME / 23
Por ltimo, se debe prestar atencin al contexto social

de la escuela. Los estudios de sociologa de la educacin
inducen a pensar que los alumnos cuyos medios
familiares y grupos de compaeros tienen ideales
cercanos a los de la escuela son ms propensos a
adquirir un nivel ms elevado de competencias cognitivas,
mientras que los alumnos cuyo ideal est en
contradiccin con el de la escuela pueden tratar de
escapar a su situacin paradjica rebelndose contra ella.
La necesidad de estructurar la poltica de educacin en
torno a un objetivo social explcito plantea a la calidad de
la educacin una serie de desafos que no se pueden
afrontar con medios exclusivamente tcnicos.
Una serie de estudios de casos realizados en once pases
da una idea de cmo algunas naciones, tanto pobres
como ricas, tratan la cuestin de la calidad de la
educacin. En los pases donde los resultados escolares
alcanzan niveles altos, se presta una atencin constante
a la calidad de la profesin docente. La experiencia de
estos pases parece indicar tambin que la realizacin
con xito de cualquier reforma cualitativa exige una firme
direccin por parte de los gobiernos y una slida visin
a largo plazo de la educacin.
Captulo 3
Evaluacin de los progresos hacia

los objetivos de la EPT
En este captulo se da cuenta de los progresos realizados

hacia la realizacin de los seis objetivos de la EPT,
basndose en los ltimos datos mundiales sobre la
educacin, correspondientes al ao escolar 2001-2002,
y prestando una atencin especial a los indicadores de
calidad (vase el Recuadro de la pgina 27).
La expansin de la escolarizacin trae consigo un lento
retroceso del nmero de nios sin escolarizar en edad de
cursar la enseanza primaria: de 106,9 millones en 1998
pasaron a ser 103,5 millones en 2001. Este ritmo de
disminucin no es suficientemente rpido para lograr la
Enseanza Primaria Universal (EPU) de aqu al ao 2015.

Las nias representan un 57% del total de la infancia
no escolarizada (ms del 60% en los Estados rabes
y en Asia Meridional y Occidental) y su presencia en la
enseanza primaria sigue siendo sustancialmente inferior
a la de los nios en 71 pases de los 175 estudiados.
Salvo en tres casos, todos los pases con un ndice de
Paridad entre los Sexos (IPE) inferior a 0,90 son naciones
del frica Subsahariana, de la regin de los Estados
rabes y del Asia Meridional y Occidental. La terminacin
de la enseanza primaria sigue siendo un problema
importante: las escolarizaciones tardas son moneda
corriente; las tasas de supervivencia en 5 grado de
primaria siguen situndose por debajo del 75% en 30 de
los 91 pases sobre los que se dispone de datos; y las
repeticiones de curso son frecuentes.
La calidad de la educacin se pone de manifiesto con
un conjunto de indicadores: el gasto pblico en educacin,
el nmero de alumnos por maestro, las calificaciones
de los docentes, la duracin de la escolaridad y las
puntuaciones obtenidas en los tests. En los pases ricos
que ya han alcanzado los objetivos de EPT, el gasto
pblico en educacin representa un porcentaje ms
importante del PIB (promedio de la regin Amrica del
Norte y Europa: 5,2%) que en los pases pobres, donde
es necesario desarrollar considerablemente sistemas
escolares de cobertura y financiacin insuficientes
(promedios regionales: 3,3% en el frica Subsahariana
y 3,9% en Asia Oriental y el Pacfico).
La calidad de los docentes sigue siendo insuficiente
en muchos sistemas educativos con recursos escasos.
Los requisitos exigidos en materia de calificacin
profesional para ensear en las escuelas primarias
pblicas son variables, pero muy a menudo no se
cumplen. Es corriente que los maestros no dominen
suficientemente los programas de estudios. Por otra
parte, la epidemia del VIH/SIDA ha agravado el
absentismo de los docentes en algunas regiones del
mundo. Las clases atestadas de las escuelas primarias
de muchos pases en desarrollo un maestro por
60 alumnos no son propicias para un aprendizaje
adecuado. En los pases donde es ms elevada la
proporcin de alumnos por docente, apenas un tercio
de los alumnos que empiezan los estudios primarios
logran llegar al 5 grado. El nmero de maestros sigue
constituyendo tambin un problema en los pases que
ms necesitan extender la cobertura de sus sistemas
de enseanza primaria en proporciones considerables.
Los datos de las evaluaciones nacionales e
internacionales parecen indicar que en un nmero
excesivo de pases los nios no dominan las competencias
bsicas. El bajo aprovechamiento escolar est
2 0 0 5
ampliamente extendido y afecta sobre todo a los pases

con sistemas escolares endebles desde el punto de vista
de la escolarizacin y de los recursos disponibles.
Captulo 4
Polticas para mejorar la calidad
Si se combina el nmero de alumnos escolarizados

por edad en la enseanza primaria, la secundaria y la
superior, se puede comprobar que los nios del mundo
ganaron un ao de esperanza de vida escolar en el
decenio de 1990. El promedio mundial es de 9,2 aos en
primaria y secundaria. Un nio del frica Subsahariana
estar escolarizado por trmino medio 5 o 6 aos menos
que un nio de Europa Occidental o de las Amricas.
La consecucin de tasas ms elevadas de escolarizacin
est vinculada a la mejora de los programas de Atencin
y Educacin de la Primera infancia (AEPI), pero los
progresos realizados en la ampliacin del acceso a los
programas de educacin preprimaria han sido lentos.
La alfabetizacin de los adultos, que de por s es un
objetivo deseable, influye tambin considerablemente
en la educacin de los nios. Sin embargo, en el mundo
sigue habiendo casi 800 millones de adultos analfabetos,1
y un 70% de ellos se concentran en 9 pases situados
en su mayora en el frica Subsahariana, Asia Oriental
y Asia Meridional y Occidental.
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE),
introducido por primera vez en el Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo 2003-2004, permite una evaluacin
cuantitativa sumaria del grado en que los pases estn
alcanzando cuatro de los seis objetivos de la EPT
(enseanza primaria universal, paridad entre los sexos,
alfabetizacin y calidad). Este ndice muestra que sigue
existiendo un dficit educativo masivo en el frica
Subsahariana, algunos Estados rabes y la regin de Asia
Meridional y Occidental. Se han realizado progresos en
todas las regiones del mundo entre 1998 y 2001, si bien
distan de ser universales. En las tres cuartas partes de
los 74 pases sobre los que se dispone de datos, el valor
del ndice ha progresado en proporciones modestas, lo
cual sigue siendo insuficiente para alcanzar los objetivos
de la EPT.
1. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin del

nmero de analfabetos, basndose en las ltimas revisiones de datos. El resultado
es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos suministrada
en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. Esto se debe a diversos
factores, en particular la publicacin de datos sobre alfabetizacin procedentes de
encuestas y censos recientes efectuados en una serie de pases. El censo realizado
en China en el ao 2000 arroja, por ejemplo, una disminucin del nmero de
analfabetos adultos superior a 50 millones.
Los gobiernos de las naciones de bajos ingresos y

de otros pases que tropiezan con graves restricciones
financieras se ven abocados a opciones difciles. Este
captulo, que enuncia algunas prioridades en materia de
polticas de educacin no forzosamente vedadas a esos
pases, empieza reconociendo la posicin fundamental
que ocupan los educandos en el proceso del aprendizaje.
Esto, que puede parecer obvio, no siempre es una
realidad. En efecto, la pandemia del VIH/SIDA, las
discapacidades, los conflictos y la prctica del trabajo
infantil hacen que millones de nios se hallen en
situaciones de suma vulnerabilidad. Las polticas
educativas deben ser integradoras, a fin de poder hacer
frente a las distintas necesidades y situaciones de todos
los educandos.
Se debe dar prioridad ante todo a los espacios que
constituyen el marco efectivo de la enseanza y el
aprendizaje. Tambin se debe prestar atencin a
la definicin de objetivos adecuados y contenidos
pertinentes, as como al tiempo de instruccin, correlato
fundamental del aprovechamiento escolar. Aunque est
ampliamente admitido que el promedio mnimo del
tiempo de instruccin debe ser de 850 a 1.000 horas
anuales, en muchos pases este objetivo no se ha
alcanzado.
En muchas partes del mundo, los estilos y mtodos
pedaggicos corrientemente utilizados no ayudan a los
nios como es debido. Por lo que respecta a la gama de
mtodos que va desde la enseanza tradicional en la que
el maestro se sirve de su palabra y de la pizarra a la
instruccin abierta, muchos educadores propugnan una
enseanza estructurada consistente en una combinacin
de instruccin directa, prctica guiada y aprendizaje
autnomo. Una poltica pedaggicamente adecuada en
materia de lengua de enseanza consistente en hacer
que los nios aprendan en su lengua materna durante los
dos primeros aos de su escolaridad como mnimo tiene
repercusiones positivas en el aprendizaje. La realizacin
de evaluaciones peridicas, fiables y efectuadas a su
debido tiempo es tambin un elemento clave para mejorar

tanto la enseanza como el aprendizaje.
Es imprescindible invertir en los docentes. Una cuestin
clave de la poltica de educacin estriba en encontrar un
equilibrio entre el tiempo y los recursos dedicados a la
formacin inicial de los docentes, por un lado, y el apoyo
a la formacin profesional permanente, por otro lado. Es
menester hacer hincapi en la formacin en la escuela.
Los incentivos para abrazar la profesin docente guardan
una estrecha relacin con los sueldos y las condiciones de
trabajo. En muchos pases con dificultades financieras, las
remuneraciones de los docentes no slo son demasiado
escasas para permitirles vivir decorosamente, sino que
adems han tendido a disminuir con respecto a las de
grupos sociales comparables. En algunos casos, este
problema se puede atenuar mejorando el apoyo de los
poderes pblicos centrales a la gestin y supervisin de
las escuelas y velando por que los sueldos se paguen
puntualmente. En otros casos, la enseanza a varios
niveles o en clases alternas puede reducir los costos
unitarios con tal de que aplique con el debido cuidado.
a largo plazo de la educacin, que sea fundada y

coherente, y tienen que ser respaldadas por un slido
compromiso poltico.
Captulo 5
Cumplir nuestros compromisos

internacionales
El material de aprendizaje tiene una gran influencia en

las posibilidades de actuacin de los docentes. A este
respecto, las polticas nacionales de educacin pueden
estimular la edicin local de libros de texto e incrementar
su disponibilidad en las escuelas. Asimismo, es
importante crear instalaciones de saneamiento bsicas,
infraestructuras adecuadas y comodidades de otro tipo
para que las escuelas sean ms acogedoras y seguras.
El doble desafo que plantean la mejora de la calidad y

la ampliacin equitativa del acceso a la educacin exige
un nivel de inversiones sostenido que no est al alcance
de muchos pases. En este captulo se hace un balance
de la ayuda, se analizan los esfuerzos realizados para
mejorar la coordinacin entre los proveedores de fondos
y con los gobiernos, y se examinan los datos relativos a
la eficacia de la ayuda a la educacin.
Las escuelas necesitan ayuda para encontrar soluciones

propias al problema de la mejora de la calidad, en
marcos de rendicin de cuentas bien establecidos.
Sus directores desempean un papel fundamental en
esta tarea. La concesin de una mayor autonoma puede
ser un elemento muy positivo para las escuelas, con tal
de que gocen de apoyo, posean capacidades ya creadas
y cuenten con una direccin firme. La inversin en redes
y estructuras para fomentar los conocimientos sobre
la educacin y aprovecharlos en comn puede hacer
que las escuelas utilicen mejor sus recursos, aprendan
mutuamente unas de otras y contribuyan a inspirar
y documentar la poltica de educacin.
Segn recientes estimaciones, de los recursos

suplementarios que podran obtenerse a raz de los
compromisos de ayuda formulados en la Conferencia
Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo,
celebrada en 2002 en Monterrey, y de los que podran
generarse si se convirtiera en realidad la propuesta de
creacin de un Mecanismo Internacional de Financiacin,
la ayuda total a la educacin podra duplicarse de aqu a
2006 hasta alcanzar la cifra de 3.000 a 3.500 millones de
dlares. Esto representara un incremento sustancial,
aunque por ahora sea hipottico. No obstante, todava
se dista mucho de la suma de 7.000 millones de dlares
anuales de ayuda exterior a la educacin bsica que sera
necesaria para lograr de aqu al ao 2015 tan slo uno
de los objetivos de la EPT: la universalizacin de la
enseanza primaria. La escasez probable de recursos
hace que sea ms importante que nunca velar por que la
ayuda se utilice con la mayor eficacia posible y se encauce
hacia los pases que ms la necesitan.
Como todas esas reformas de las polticas educativas

entraan costos, la primera etapa ha de consistir en
lograr un consenso nacional con respecto a la educacin
de calidad, para tener luego la posibilidad de examinar las
prioridades de una sociedad determinada. Toda reforma
encaminada a la mejora de la calidad debe preocuparse
por entablar un dilogo con los docentes, reforzar la
rendicin de cuentas y luchar contra la corrupcin. Las
estrategias adoptadas deben situarse en una perspectiva
Las prcticas actuales en materia de ayuda no

contribuyen a menudo con eficacia a la mejora de la
calidad de la educacin. En primer lugar, muchos
2 0 0 5
donantes dispersan su ayuda entre un nmero excesivo

de pases. De ah que los organismos de ayuda tengan que
habrselas con costos de transaccin relativamente altos.
Esta dispersin puede entraar tambin una carga
administrativa desproporcionada para los gobiernos
beneficiarios de la ayuda, al tener que tratar con mltiples
donantes que aplican distintos procedimientos
particulares. Sera necesaria una ayuda mejor coordinada
y suministrada por un nmero ms reducido de
organismos en los distintos pases. En segundo lugar,
los modelos externos de prcticas idneas, preconizados
sin coherencia particular por los distintos grupos de
organismos de ayuda, no suelen estar bien adaptados
a las situaciones locales.
Los planteamientos sectoriales contribuyen
considerablemente a que los pases hagan suyas las
polticas de fomento de la educacin y ofrecen a los
donantes la posibilidad de tratar de una manera global
el problema de la calidad. En cambio, optar por esos
planteamientos supone el mantenimiento de un dilogo
intensivo sobre las polticas de educacin y un riesgo de
que los donantes ejerzan una influencia excesiva, lo cual
puede ir en contra de la apropiacin del proceso en el
plano local. Los medios para conseguir que la ayuda
contribuya ms eficazmente a la mejora de los resultados
del aprendizaje son: lograr una mejor armonizacin y
coordinacin entre los donantes, apoyar a los gobiernos
cuya gestin financiera es endeble y seguir ms de cerca
el aspecto de la calidad.
Captulo 6
Hacia la Educacin para Todos:

el imperativo de la calidad
Slo examinando en qu
medida un sistema
educativo alcanza sus
objetivos se puede
determinar si es de alta
o baja calidad. La calidad
debe medirse tambin
por el rasero de la equidad.
Un sistema educativo
caracterizado por la
desigualdad entre los
sexos o la discriminacin
contra determinados
grupos por motivos tnicos
o culturales no puede ser
un sistema de buena
calidad. Todo paso adelante
hacia la equidad representa de por s una mejora de

la calidad de la educacin.
Desde el punto de vista de la poltica de educacin, si
se persiste en prestar exclusivamente atencin de la
dimensin cuantitativa de la EPU y de los dems objetivos
de la EPT, no se conseguir alcanzar la educacin para
todos. En efecto, en muchas regiones del mundo se da
una discrepancia enorme entre la cifra de alumnos que
finalizan la enseanza primaria y el nmero de los
que no han logrado adquirir el dominio de un mnimo
de competencias cognitivas.
Los gobiernos resueltos a mejorar los resultados
del aprendizaje tienen que afrontar dilemas difciles
de resolver, pero hay polticas que no tienen por qu
estar fuera del alcance de los pases con recursos ms
limitados. Esas polticas empiezan por centrarse en
el educando y en la dinmica de la enseanza y el
aprendizaje, apoyndose en un conjunto de trabajos
de investigacin sobre los factores que hacen que las
escuelas y los docentes sean ms eficaces.
Los nexos entre los distintos elementos de la educacin
pueden contribuir a mejorar la calidad, pero a menudo
la existencia de esos nexos es ocultada o ignorada por la
estructuracin compartimentada de los poderes pblicos.
Los programas de AEPI facilitan la ulterior adquisicin
de conocimientos en la escuela y el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Por otra parte, la alfabetizacin, adems
de ser deseable en s misma, refuerza el compromiso
de los padres con la educacin de sus hijos. Por ltimo,
las polticas de integracin y las que tienen en cuenta
la igualdad entre los sexos contribuyen directamente
a mejorar la calidad y los resultados de la educacin.
El xito de las reformas relativas a la calidad de la
educacin exige que los gobiernos las impulsen con vigor.
Aunque la ayuda externa pueda incrementar el nivel de
los recursos y contribuir a la gestin de los sistemas
escolares, en ningn caso puede compensar la
inexistencia de un proyecto de la sociedad encaminado a
la mejora de la educacin. Por lo tanto, el proceso poltico
interno es el nico factor que puede garantizar el xito de
la reforma educativa en ltima instancia. Si ese proceso
propicia el cambio del sistema de educacin, las
posibilidades de que la ayuda externa facilite la evolucin
hacia una enseanza universal de mejor calidad sern
mucho mayores que si no se da esa coyuntura poltica.
Datos exactos, coherentes y comunicados a tiempo

La disponibilidad de datos cuantitativos y
cualitativos, exactos, coherentes y comunicados
a su debido tiempo es indispensable para efectuar
un seguimiento eficaz de los progresos realizados
hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.
Esos datos son tambin esenciales para elaborar
una poltica de educacin basada en elementos
factuales, as como para evaluar con rigor las
prcticas educativas. Es necesario disponer de datos
detallados para determinar en qu mbitos se dan
ms disparidades y para facilitar una planificacin
y evaluacin mejores en el plano nacional y local.
algunos aspectos de la EPT tanto en plano nacional

como internacional, as como la actualizacin de
los anlisis de las tendencias y, por lo tanto, la
supervisin de los progresos hacia la consecucin
de algunos objetivos de la EPT. Las carencias de
datos pueden tambin tener repercusiones negativas
en algunos aspectos relacionados con la elaboracin
de polticas en algunos pases, aunque puedan estar
disponibles en el plano nacional datos que no se han
comunicado a la UNESCO o que no se pueden
integrar fcilmente en un marco susceptible de
comparaciones a nivel internacional.
El presente informe se basa en gran medida en

los datos administrativos que los gobiernos
suministran regularmente cada ao al Instituto
de Estadstica de la UNESCO (IEU). Los datos ms
recientes procedentes de esta fuente son los que
corresponden al ao escolar 2001/2002. Entre esos
datos hay un conjunto de estadsticas de calidad
garantizada que se han acopiado recurriendo
a la Clasificacin Internacional Normalizada de
la Educacin, gracias a lo cual son comparables
en la mayora de los pases. Inevitablemente, se da
un cierto desfase entre el acopio y, en muchos
casos, la publicacin de datos por parte de los
gobiernos nacionales y su difusin por parte del IEU
con vistas a su utilizacin en este Informe y en otros.
El IEU est realizando actualmente grandes esfuerzos

para acelerar el proceso de acopio de datos y reducir
el desfase actual de dos aos a un ao solamente.
En muchos casos, el xito de esta tarea depender
de que los gobiernos fortalezcan sus capacidades
de acopio y anlisis de datos con la ayuda del IEU
y otros organismos. El IEU se est esforzando
tambin por poner en marcha un importante
programa de creacin de capacidades en estadstica,
habida cuenta de que la calidad de los datos
publicados depende sobre todo de la calidad de
los que envan los pases.
En los cuadros del Anexo Estadstico se puede

comprobar la existencia de algunas insuficiencias
importantes por lo que respecta a la cobertura de
los datos, por ejemplo en el mbito de la financiacin
de la educacin. Esto dificulta el seguimiento de
Cabe sealar que en la elaboracin del Informe se

ha recurrido tambin a muchas otras fuentes de
datos por ejemplo, las encuestas nacionales sobre
las familias y algunos estudios encargados
especialmente a fin de enriquecer los anlisis y
detectar los cambios recientes de las polticas de
educacin de los pases y sus posibles repercusiones
en la realizacin de los objetivos de la EPT.
28
Afganistn: la alegra de poder

ir de nuevo a la escuela.
Radu Sigheti / REUTERS
Captulo 1
Entender
qu es la calidad
de la educacin
El objetivo de alcanzar la educacin primaria
universal figura entre las prioridades de la comunidad
internacional desde que la Declaracin Universal de
Derechos Humanos (1948) proclam que la educacin
primaria deba ser gratuita y obligatoria para los
nios de todas las naciones. Esta meta fue objeto
ulteriormente de sucesivas reafirmaciones en los
tratados internacionales y las declaraciones de las
conferencias de las Naciones Unidas en mltiples
ocasiones.1 En la mayora de esos instrumentos
jurdicos se hace caso omiso de la calidad de la
educacin que se ha de ofrecer.
29
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30 / CAPTULO 1
Por qu centrarse
en la calidad?
El logro de la
participacin
universal en la
educacin
depender
fundamentalmente
de la calidad de la
educacin
ofrecida.
Aunque algunos tratados internacionales hayan

abordado la cuestin de la calidad de la
educacin2 al especificar la necesidad de ofrecer
una educacin que tenga en cuenta los derechos
humanos, la salud gensica, el deporte y la
igualdad entre los sexos, no se han referido por
regla general ni de manera expresa a la eficacia
que poda y deba esperarse de los sistemas
educativos para lograr la calidad. As ha venido
ocurriendo hasta el ao 2000, cuando las
Naciones Unidas enunciaron directa y simplemente en su Declaracin del Milenio el
compromiso de alcanzar la enseanza primaria
universal de aqu a 2015, sin referirse explcitamente a la calidad (vase el Recuadro 1.1). Al
hacer hincapi en el objetivo del acceso universal
a la educacin, esos instrumentos jurdicos se
han centrado principalmente en los aspectos
cuantitativos de las polticas de educacin.
Sin embargo, el logro de la participacin
universal en la educacin depender fundamen-
talmente de la calidad de la educacin ofrecida.

Por ejemplo, la calidad de la enseanza
impartida a los alumnos y la cantidad de conocimientos que stos adquieren pueden influir
decisivamente en la duracin de su escolaridad
y en su asistencia a la escuela. Adems, el que
los padres decidan o no escolarizar a sus hijos
depende probablemente de su opinin sobre
la calidad de la enseanza y del aprendizaje
ofrecidos, es decir de que valga la pena que la
familia invierta el tiempo y el dinero que suponen
para ella el hecho de enviar a los nios a la
escuela. La funcin instrumental de la educacin
ayudar a las personas a alcanzar sus propios
objetivos econmicos, sociales y culturales y
contribuir al logro de una sociedad mejor
protegida, mejor servida por sus dirigentes y
ms equitativa en aspectos importantes3 se
fortalecer si su calidad es mejor. La escolarizacin permite a los nios desarrollar sus
facultades creativas y emocionales y adquirir los
conocimientos, competencias, valores y actitudes
necesarios para convertirse en ciudadanos
responsables, activos y productivos. El grado en
que la educacin consigue esos resultados es
Recuadro 1.1. El Marco de Accin de Dakar

y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio
1. Esas reafirmaciones
figuran en las declaraciones
emanadas de varias
conferencias regionales de
las Naciones Unidas sobre
la educacin, celebradas a
principios del decenio de
1960, en los tratados que
formaron la Carta
Internacional de Derechos
Humanos en el decenio de
1970, en la Declaracin
Mundial sobre Educacin
para Todos adoptada en 1990
en la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos
de Jomtien (Tailandia), as
como en la Declaracin del
Milenio y el Marco de Accin
de Dakar que se aprobaron
en el ao 2000 (para ms
detalles, vase UNESCO,
2003a, pgs. 24-28). En estos
dos ltimos documentos se
reafirm el compromiso de
universalizar la enseanza
primaria y se determin un
plazo lmite: el ao 2015.
2. El caso ms notable es
el de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, que
entr en vigor en 1990.
3. Esta categorizacin de
los aspectos beneficiosos
de la educacin para las
personas y la sociedad se
basa en la clasificacin
propuesta por Drze y Sen
(2002, pgs. 38-40).
Objetivos de Dakar en materia de EPT

i) extender y mejorar la proteccin y educacin
integrales de la primera infancia, especialmente
de los nios ms vulnerables y desfavorecidos;
ii) velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y
sobre todo las nias, los nios que se encuentran en
situaciones difciles y los que pertenecen a minoras
tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
iii) velar por que sean atendidas las necesidades
de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
mediante un acceso equitativo a programas
adecuados de aprendizaje para la vida diaria;
iv) aumentar de aqu al ao 2015 los niveles
de alfabetizacin de los adultos en un 50%,
en particular tratndose de mujeres, y facilitar
a todos los adultos un acceso equitativo a la
educacin bsica y la educacin permanente;
v) suprimir las disparidades entre los gneros en
la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao
2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los
gneros en la educacin, en particular garantizando
a las nias un acceso pleno y equitativo a una

educacin bsica de buena calidad, con iguales
posibilidades de obtener buenos resultados;
vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educacin, garantizando los parmetros ms
elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en
lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales para la vida diaria.
Objetivos de Desarrollo para el Milenio

Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal
Meta 3. Velar por que, para el ao 2015, los nios
y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo
completo de enseanza primaria.
Objetivo 3. Promover la igualdad entre los gneros
y la autonoma de la mujer
Meta 4. Eliminar las desigualdades entre los
gneros en la enseanza primaria y secundaria,
preferiblemente para el ao 2005, y en todos
los niveles de la enseanza para 2015.
ENTENDER QU ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIN / 31
importante para sus usuarios. En consecuencia,

tanto los analistas como los encargados de la
formulacin de polticas pueden eludir difcilmente el tener en cuenta la cuestin de la calidad.
Ms fundamentalmente, la educacin es un
conjunto de procesos y resultados definidos
cualitativamente. La cantidad de nios que
aprenden es, por definicin, un aspecto
secundario: contentarse con llenar de nios unos
espacios llamados escuelas ni siquiera
responde a los objetivos cuantitativos, a no ser
que se imparta en las aulas una educacin
efectiva. Por eso, el nmero de aos de escolaridad es una medicin de aproximacin til en
la prctica, pero discutible en teora de los
procesos que tienen lugar en las escuelas y de
los resultados obtenidos. En este sentido, cabe
lamentar que en los ltimos aos los aspectos
cuantitativos hayan acaparado la atencin no
slo de los encargados de elaborar las polticas
de educacin, sino tambin de muchos especialistas en ciencias sociales que tienden a dar
prioridad al aspecto cuantitativo.
Nadie debe sorprenderse, por lo tanto, de que
en las declaraciones de las dos conferencias
internacionales ms recientes de las Naciones
Unidas sobre la educacin se haya concedido
alguna importancia al aspecto cualitativo (vase el
Recuadro 1.2). La Declaracin de Jomtien (1990)
y, sobre todo, el Marco de Accin de Dakar (2000)
reconocieron que la calidad de la educacin era
primordial para la consecucin de la Educacin
para Todos. De manera ms explcita que en los
compromisos contrados anteriormente por la
comunidad internacional, el segundo de los seis
objetivos enunciados en el Marco de Accin de
Dakar invita a las naciones a suministrar una
educacin primaria de buena calidad. Adems,
el sexto objetivo incluye el compromiso de
mejorar todos los aspectos cualitativos de la
educacin de modo todas las personas puedan
obtener mejores resultados de aprendizaje,
especialmente en lectura, escritura, aritmtica
y competencias prcticas esenciales para la
vida diaria.
Pese al consenso creciente sobre la necesidad
de proporcionar acceso a una educacin de
buena calidad, existen discrepancias acerca
de lo que este trmino significa realmente en
la prctica.4 En el Recuadro 1.3, se resume la
evolucin de la nocin de calidad de la educacin
tal como la entiende la UNESCO. Este esfuerzo
Recuadro 1.2. La calidad de la educacin

tal como se ha definido en la Declaracin
de Jomtien y el Marco de Accin de Dakar
En 1990, en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien
se proclam la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, que era
generalmente insuficiente, y se recomend ofrecer una educacin accesible a
todos y ms pertinente. En la Declaracin se consider tambin que la calidad
era una condicin previa para alcanzar el objetivo fundamental de la equidad.
Si bien no se desarroll totalmente la nocin de calidad, se admiti que la
ampliacin del acceso a la educacin no bastaba de por s para que sta
contribuyese plenamente al desarrollo de las personas y la sociedad. En
consecuencia, se hizo hincapi en el reforzamiento del desarrollo cognitivo
de los nios para mejorar la calidad de su educacin.
Un decenio ms tarde, en el Marco de Accin de Dakar se declar que todo nio
tena derecho a acceder a una educacin de calidad. Se proclam que la calidad
constitua la mdula de la educacin y un factor determinante para mejorar
la escolarizacin, la retencin y el aprovechamiento escolar. Esta definicin
ampliada de la calidad enunci las caractersticas deseables de los educandos
(alumnos sanos y motivados), los procesos (docentes competentes que utilizan
pedagogas activas), contenidos (planes de estudios pertinentes) y sistemas
(buena administracin y distribucin equitativa de los recursos). Aunque esta
definicin permiti establecer un programa de accin para lograr una educacin
de buena calidad, no especific la importancia relativa de los distintos aspectos
considerados.
de definicin va ms all de los objetivos intrnsecos e instrumentales de la educacin

mencionados anteriormente, ya que trata de
determinar sin ambigedad los atributos o
cualidades fundamentales de sta que pueden
garantizar la consecucin efectiva de esos
objetivos. Se pueden encontrar formulaciones
similares en los documentos producidos por
otras organizaciones internacionales y en la
vasta bibliografa existente sobre el contenido
y la prctica de la educacin. Aunque estos
enfoques difieran en sus detalles, todos ellos se
caracterizan por dos elementos comunes clave:
En primer lugar, consideran que el desarrollo
cognitivo es un importante objetivo explcito de
todos los sistemas educativos. El grado en que
stos logran realmente ese objetivo constituye
un indicador de su calidad. Aunque ese indicador
puede medirse con relativa facilidad por lo
menos dentro de cada sociedad, y a veces
mediante comparaciones internacionales, es
mucho ms difcil determinar cmo mejorar los
resultados. As pues, si la calidad se define en
trminos de adquisiciones en el plano cognitivo,
los modos de incrementarla no son ni sencillos
ni universales.
Cabe lamentar
que en los ltimos
aos los aspectos
cuantitativos hayan
acaparado la
atencin de los
encargados de
elaborar las polticas
de educacin.
4. Adams (1993) ha registrado

unas cincuenta definiciones
diferentes del trmino.
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Recuadro 1.3. Evolucin del concepto de calidad en la UNESCO

Una de las primeras declaraciones de principios de
la UNESCO acerca de la calidad de la educacin
figur en el informe Aprender a ser La educacin
del futuro, elaborado por la Comisin Internacional
para el Desarrollo de la Educacin presidida por el
ex ministro francs Edgar Faure. La Comisin
determin que el objetivo fundamental del cambio
social era la erradicacin de las desigualdades y el
establecimiento de una democracia equitativa. En
consecuencia, afirm que se deba recrear el objeto
y el contenido de la educacin teniendo en cuenta a
la vez las nuevas caractersticas de la sociedad y las
nuevas caractersticas de la democracia (Faure y
otros, 1972, pg. XXVI). La Comisin observ
asimismo que las nociones de aprendizaje a lo
largo de la vida y pertinencia eran particularmente importantes. En ese informe se hizo tambin
especial hincapi en la ciencia y la tecnologa y se
declar que la mejora de la calidad de la educacin
exigira el establecimiento de sistemas en los que
pudieran aprenderse los principios del desarrollo
cientfico y la modernizacin, respetando los
contextos socioculturales de los educandos.
Unos dos decenios ms tarde se public La
educacin encierra un tesoro, un informe
presentado a la UNESCO por la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, otro hombre de
Estado francs. Esta comisin consider que la
educacin a lo largo de toda la vida descansaba
en cuatro principios bsicos:
Aprender a conocer reconoce que los alumnos
construyen sus propios conocimientos a diario,
combinando elementos endgenos y externos.
Aprender a hacer se centra en la aplicacin
prctica de lo que se aprende.
El segundo elemento es el papel de la

educacin en: el estmulo del desarrollo creativo
y emocional de los educandos; la contribucin
a los objetivos de paz, civismo y seguridad;
la promocin de la igualdad; y la transmisin
de valores culturales, tanto universales como
locales, a las generaciones futuras. Muchos de
esos objetivos se definen y enfocan de diversas
maneras en el mundo. El grado de su consecucin es ms difcil de determinar que el
desarrollo cognitivo.
Aprender a vivir juntos atae a las aptitudes

imprescindibles para vivir una vida libre de
discriminaciones, en la que todas las personas
tienen iguales oportunidades para lograr su
desarrollo individual, as como el de sus familias
y comunidades.
Aprender a ser hace hincapi en las competencias
necesarias para que las personas desarrollen
plenamente su potencial.
Este concepto de la educacin proporcion una
visin integrada y global del aprendizaje y, por
consiguiente, de lo que constituye la calidad de
la educacin (Delors y otros, 1996).
La importancia de lograr una educacin de buena
calidad se reiter claramente como una de las
prioridades de la UNESCO en la Mesa Redonda de
Ministerial sobre una Educacin de Calidad
celebrada en Pars en 2003.
La UNESCO promueve el acceso a una educacin
de buena calidad como derecho humano y propugna
un enfoque basado en los derechos para todas las
actividades educativas (Pigozzi, 2004). En el
contexto de este enfoque, el aprendizaje se ve
influido a dos niveles. A nivel del educando, la
educacin debe tratar de determinar y tener en
cuenta los conocimientos que ste haya adquirido
anteriormente, reconocer los modos formales e
informales de enseanza, practicar la no
discriminacin y proporcionar un entorno de
aprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistema
de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo
para aplicar polticas, promulgar leyes, distribuir
recursos y medir los resultados del aprendizaje,
a fin de influir de la mejor manera posible en el
aprendizaje para todos.
Calidad, para quin y para qu?

Derechos, equidad y pertinencia
Aunque las opiniones sobre la calidad de la
educacin distan mucho de ser uniformes en el
plano del debate y la accin internacionales, hay
tres principios que tienden a ser ampliamente
compartidos y pueden resumirse de la siguiente
manera: necesidad de una mayor pertinencia,
necesidad de una mayor equidad en el acceso
y los resultados, y necesidad de respetar los
derechos de la persona como es debido. La
mayora de los que han reflexionado a nivel
internacional sobre la cuestin estiman que
Recuadro 1.4. Los objetivos de la educacin, segn el prrafo 1

del Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio
Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:
a) Desarrollar la
personalidad, las
aptitudes y la
capacidad mental y
fsica del nio hasta
el mximo de sus
posibilidades;
b) Inculcar al nio
el respeto de los
derechos humanos
y las libertades
fundamentales y de
los principios consagrados en la Carta de
las Naciones Unidas;
esos principios no slo orientan e informan

los contenidos y procesos educativos, sino que
adems representan objetivos sociales ms
generales a los que la educacin debe contribuir.
De todos esos principios, el de los derechos es
el ms importante. Si bien se ha sealado antes
que la mayor parte de los instrumentos jurdicos
internacionales sobre los derechos humanos
se centran en el acceso a la educacin y hacen
escasa mencin de su calidad, la Convencin
sobre los Derechos del Nio es una excepcin
notable. En efecto, figuran en ella compromisos
firmes y detallados con los objetivos de la
educacin que, a su vez, tienen una incidencia
en el contenido y la calidad de sta. En el
Recuadro 1.4 se resumen las disposiciones
pertinentes de la Convencin.
El objetivo principal de esta Convencin es el
desarrollo educativo del individuo. En ella se
indica que la educacin debe permitir al nio
que desarrolle plenamente sus capacidades
cognitivas, emocionales y creativas. El educando
se sita en el centro de la experiencia educativa,
en un contexto caracterizado tambin por el
respeto de los dems y del medio ambiente.
La Convencin tiene importantes consecuencias
tanto para el contenido como para el proceso de
la educacin. Parte de la base de que la experiencia de aprendizaje debe constituir no slo un
medio, sino tambin una finalidad en s, ya que
posee un valor intrnseco. Propone un enfoque
de la enseanza y de la elaboracin de libros
de texto y materiales pedaggicos que consagra
la idea de una educacin que debe centrarse en
el nio y utilizar mtodos pedaggicos que
c) Inculcar al nio el
respeto de sus padres,
de su propia identidad
cultural, de su idioma y
sus valores, de los valores
nacionales del pas en que
vive, del pas de que sea
originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al nio para

asumir una vida responsable
en una sociedad libre, con
espritu de comprensin, paz,
tolerancia, igualdad de los
sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos,
nacionales y religiosos y
personas de origen indgena;
promuevan o por lo menos no mermen o

conculquen sus derechos. Segn lo dispuesto
en la Convencin, los castigos corporales constituyen una violacin flagrante de esos derechos.
Algunos aspectos de este enfoque de la
educacin basado en los derechos son
manifiestos en la postura adoptada por el
UNICEF (vase el Recuadro 1.5).
Otros instrumentos jurdicos internacionales,
por ejemplo el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,
abordan el principio de equidad subrayando
la responsabilidad de los gobiernos, que deben
velar por que todos los nios tengan acceso
a una educacin de calidad aceptable. Brasil,
Costa Rica y Filipinas proporcionan tres ejemplos
de pases donde existen disposiciones constitucionales que garantizan la asignacin de un
porcentaje del presupuesto nacional a la
educacin, de conformidad con el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
e) Inculcar al nio
el respeto del
medio ambiente
natural.
La educacin
debe permitir al
nio que desarrolle
plenamente sus
capacidades
cognitivas,
emocionales
y creativas.
Recuadro 1.5. El enfoque de la calidad

adoptado por el UNICEF
El UNICEF hace especial hincapi en lo que podramos denominar las
dimensiones deseables de la calidad, tal como se han definido en el Marco de
Accin de Dakar. En su documento Defining Quality in Education se definen
cinco dimensiones de la calidad (educandos, entornos, contenidos, procesos y
resultados) basadas en los derechos del nio como persona y el derecho de
todos los nios a la supervivencia, la proteccin, el desarrollo y la participacin (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educacin
definidos por la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF se
inspiran en las ideas bsicas de la Convencin sobre los Derechos del Nio.
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Culturales. En virtud de esas garantas jurdicas,

las partes interesadas pueden exigir que sus
gobiernos rindan cuentas sobre la aplicacin
progresiva del derecho a la educacin y de los
aspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004).
En la Convencin
sobre los Derechos
del Nio, se hace
hincapi en un
enfoque de la
enseanza y
el aprendizaje
centrado en
el nio.
All donde hay legislaciones relativas a los

derechos humanos que tratan de la educacin,
su preocupacin principal es la equidad, o sea
lograr una mayor igualdad en los resultados del
aprendizaje, el acceso a la educacin y la retencin escolar. Esta ambicin refleja la conviccin
de que todos los nios pueden adquirir aptitudes
cognitivas elementales si disponen de un
contexto de aprendizaje adecuado. El hecho de
que muchos nios escolarizados no logren
adquirir esas aptitudes se debe en parte a un
dficit de calidad de la educacin. Varios estudios
recientes confirman que la pobreza, el hecho de
vivir en un medio rural y las desigualdades entre
los sexos siguen siendo los principales
correlatos negativos de la asistencia a la escuela
y el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), y
que una instruccin mediocre es una importante
fuente de desigualdad. Calidad e igualdad estn
inextricablemente vinculadas.
La nocin de pertinencia siempre ha estado
presente en los debates sobre la calidad de la
educacin. En el pasado, en particular en los
pases en desarrollo, sola considerarse que los
planes de estudios importados o legados por el
colonialismo tenan poco en cuenta el contexto
local y el medio sociocultural de los educandos.
En la Convencin sobre los Derechos del Nio,
se hace hincapi en un enfoque de la enseanza
y el aprendizaje centrado en el nio.5 Esto pone
a su vez de relieve la importancia de los planes
de estudios que atienden, en la medida de lo
posible, las necesidades y prioridades de los
alumnos, sus familias y sus comunidades.
5. En el Apndice de la Observacin General N 1 relativa al prrafo 1 del Artculo 29 de la

Convencin sobre los Derechos del Nio (Naciones Unidas, 2001), se dice lo siguiente: en este
artculo se destaca que la enseanza debe girar en torno al nio: que el objetivo principal de la
educacin es el desarrollo de la personalidad de cada nio, de sus dotes naturales y capacidad,
reconocindose el hecho de que cada nio tiene caractersticas, intereses y capacidades nicas
y tambin necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debe
guardar una relacin directa con el marco social, cultural, ambiental y econmico del nio...
6. Vase la nota a pie de pgina nmero 24.
7. Las corrientes examinadas aqu representan ideas diferentes de lo que constituye la calidad
del aprendizaje y la enseanza. Si bien difieren en su ideologa, epistemologa y composicin
disciplinaria, todas se preguntan al servicio de qu finalidades individuales o sociales debe estar
la educacin y cmo deben organizarse la enseanza y el aprendizaje. Cabe hacer una distincin
entre esas corrientes generales y las pedagogas ms especficas examinadas ms adelante en
el presente Informe. Aunque pocas pedagogas sean indiferentes a los valores, ninguna se limita
a una sola corriente. Los sistemas educativos tampoco suelen basarse en un modelo nico de
educacin. En consecuencia, en el presente Informe, las pedagogas se analizarn desde un
punto de vista funcional y no desde las perspectivas filosficas en que se inspiran.
La pertinencia es tambin una cuestin

importante para las polticas nacionales. Con
la aceleracin de la integracin econmica
mundial, los gobiernos se preguntan si sus
sistemas educativos producen las competencias
necesarias para garantizar el crecimiento
econmico en un contexto cada vez ms
competitivo. Asimismo, la movilidad creciente
ha suscitado preocupaciones con respecto a la
cuestin de saber en qu medida el aprendizaje,
medido en trminos de calificaciones, es
transmisible. Esto ha conducido a un mayor
seguimiento y reglamentacin de los sistemas
educativos y a la multiplicacin de estudios
basados en evaluaciones transnacionales del
aprendizaje mediante indicadores comparativos.
Algunos han formulado crticas, expresando el
temor de que los estudios de ese tipo como los
mencionados en los Captulos 2 y 3 del presente
informe contribuyan a una estandarizacin de
las aptitudes cognitivas fundada en una serie de
principios y conocimientos que excluyen el factor
cultural. Algunas investigaciones recientes han
mostrado que, incluso competencias tan
elementales como la lectura, la escritura y el
clculo aritmtico, pueden concebirse y
ensearse de modos muy diversos6 y, por lo
tanto, corren el riesgo de ser representadas de
manera inexacta por evaluaciones que no toman
en cuenta ese factor.
Al igual que en los dems mbitos del desarrollo,
convendra encontrar un equilibrio por lo que
respecta al hecho de garantizar la pertinencia de
la educacin en relacin con la realidad sociocultural de los educandos, sus aspiraciones y el
bienestar de la nacin.
Corrientes educativas y
nociones de calidad conexas7
En la reflexin sobre la calidad de la educacin,
cabe distinguir los resultados educativos de los
procesos que permiten obtenerlos. Los que
desean obtener resultados particulares y
definidos pueden evaluar la calidad en funcin
de stos, clasificando las instituciones educativas
segn el grado en que sus titulados satisfacen
criterios absolutos, por ejemplo en materia
de rendimiento acadmico, proezas deportivas,
xitos musicales o comportamientos y valores
de los alumnos. En cierto modo, el criterio de
comparacin absoluto sera inmutable e
independiente de los valores, deseos y opiniones
Recuadro 1.6. La calidad en la corriente humanista

Se rechazan los planes de estudios
normalizados, prescritos y definidos o
controlados desde el exterior. Se
considera que ese tipo de planes
menoscaba la posibilidad de que los
educandos construyan sus propios
significados y de que los programas
educativos tengan siempre en cuenta
las circunstancias y necesidades
individuales de cada alumno.
La evaluacin tiene por objeto

facilitar a los educandos informacin
y comentarios sobre la calidad de su
aprendizaje individual y forma parte
integrante del proceso de aprendizaje.
La autoevaluacin y la evaluacin por
parte de los homlogos son
apreciadas como mtodos para
fomentar una mayor conciencia del
aprendizaje.
de los propios alumnos.8 En cambio, los

enfoques relativistas destacan que las percepciones, experiencias y necesidades de los que
participan en la experiencia del aprendizaje son
los principales factores que determinan su
calidad.9 Inspirndose en una formulacin del
mundo empresarial, el enfoque hacia el cliente
en la educacin hace especial hincapi en la
cuestin de saber si un programa puede cumplir
sus objetivos segn modalidades que tengan en
cuenta las necesidades de los que la utilizan.
Esos diferentes enfoques tienen races profundas
y se reflejan en las grandes corrientes de
reflexin sobre la educacin.
Enfoques humanistas
Las ideas de que la naturaleza humana es
fundamentalmente buena, de que el comportamiento individual es autnomo dentro de las
limitaciones impuestas por la herencia y el
entorno, de que cada persona es nica, de que
todos los seres humanos nacen iguales y las
desigualdades sobrevenidas ulteriormente son
fruto de las circunstancias, y de que cada
persona define su propia realidad, son caractersticas de un linaje de filsofos humanistas
liberales, que va desde Locke hasta Rousseau.10
All donde se aceptan, esas ideas revisten una
pertinencia inmediata para la prctica de la
educacin. Para los humanistas, los educandos
ocupan una posicin central en la construccin
del significado, lo cual supone una interpretacin relativista de la calidad. Se estima que la
educacin, sumamente influenciada por los actos
del educando, es fundamental para el desarrollo
del potencial del nio.11
La idea de que la adquisicin de conocimientos y
competencias requiere la participacin activa de
La funcin del docente no es

principalmente la de un instructor,
sino ms bien la de un mediador.
El constructivismo social, aunque
acepta esos principios, destaca que el
aprendizaje es un proceso de prctica
social y no el resultado de una
intervencin individual.
todo educando constituye un eslabn esencial

entre el humanismo y la teora constructivista del
aprendizaje. Esta ltima se ha inspirado en gran
medida en la obra de John Dewey, que puso de
relieve cmo las personas aprenden a construir
sus propios significados y a integrar la teora y la
prctica como fundamento de la accin social.12
Piaget (1971) ha ejercido tambin una gran
influencia, preconizando un papel ms activo
y participativo de los nios en su proceso de
aprendizaje.13 Ms recientemente, el constructivismo social, que considera el aprendizaje como
un proceso intrnsecamente social y, por consiguiente, interactivo ha tendido a reemplazar los
enfoques constructivistas ms convencionales.14
En el Recuadro 1.6 se resume el enfoque de la
calidad de la educacin en la corriente humanista.
8. El hecho de centrarse en el carcter absoluto de los resultados de los programas educativos

no descarta un enfoque de tipo valor aadido que tiene en cuenta las diferencias en materia
de aptitudes.
9. Algunos autores distinguen dos enfoques relativistas. El primero, al subrayar en qu medida
un programa educativo responde a su finalidad, se centra en los procesos de organizacin,
mientras que el segundo, al hacer hincapi en las necesidades y capacidades de los educandos,
tiene muy en cuenta los grupos clientes particulares (Sallis, 1996, pgs. 15-17).
10. Vanse Russell (1973) y Elias y Merriam (1980).
11. En este contexto, Rousseau pensaba que exista un proceso de desarrollo comn a todos
los seres humanos. Afirmaba que se trataba de un proceso intrnseco y natural en el que
la motivacin principal del comportamiento era la curiosidad. Partidario de la escolarizacin
universal, Rousseau concibi un mtodo que consista en aislar a los nios de la sociedad
(por ejemplo, en una casa de campo) y situarlos ante nuevos entornos y problemas que deban
resolver o superar. Una vez que los nios alcanzaban la edad de la razn (hacia los doce aos),
se consideraba que eran capaces de emprender, como personas libres, un proceso
permanente de educacin (Rousseau, 1792).
12. Dewey (1916) consideraba que los alumnos crean conocimientos en el aula y transforman
su identidad mediante un proceso de aprendizaje consistente en desempear nuevos papeles
(Fenwick, 2001, pg. 3).
13. Piaget (1975), en su epistemologa gentica, define las estructuras de actividad fsica y
mental que corresponden a las etapas del desarrollo del nio. En lugar de considerar el nuevo
aprendizaje como una mera prolongacin del aprendizaje anterior, Piaget afirma que los
alumnos necesitan enfrentarse a un conflicto entre ambos, porque, de no ser as, los
conocimientos seran estticos y el aprendizaje no podra producirse.
14. Esos enfoques se inspiran mucho en el pragmatismo de Dewey y la teora del desarrollo
social de Vygotsky (1979). Este ltimo emite la idea de que el aprendizaje se produce primero
en relacin con los dems, y slo ms tarde se asimila individualmente. Por lo tanto, segn
Vygotsky, es la interaccin social la que conduce al desarrollo cognitivo, y no lo contrario
como opina Piaget.
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Enfoques conductistas
La teora conductista va en direccin opuesta a
la del humanismo. Se basa en la manipulacin
del comportamiento por medio de estmulos
especficos.15 El conductismo ejerci una
influencia considerable en la reforma de la
educacin durante la primera mitad del siglo XX
(Blackman, 1995). Sus principios fundamentales
son los siguientes:
Segn los
enfoques crticos,
la educacin
tiende a
reproducir las
estructuras y
desigualdades
de la sociedad
en general.
Los alumnos no poseen la motivacin o la

capacidad intrnseca para elaborar sus propias
interpretaciones.
El comportamiento humano se puede prever y
controlar por medio de recompensas y castigos.
La cognicin se basa en el modelado del
comportamiento.
Las pedagogas deductivas y didcticas, por
ejemplo las tareas graduadas en dificultad, el
aprendizaje de memoria y la memorizacin, son
tiles.16
Aunque pocos pedagogos aceptan la totalidad
del programa conductista en su forma original,
en muchos pases se pueden observar elementos
de prcticas conductistas en los programas de
formacin de docentes, los planes de estudios
escolares y los mtodos que los profesores
aplican efectivamente en las aulas.17 Las formas
de instruccin directa o estructurada, que
ocupan un lugar importante en el presente
Informe, comparten un elemento clave con la
corriente conductista, a saber: la conviccin de
que de los resultados del aprendizaje deben ser
15. Como ejemplo de la teora conductista clsica, cabe contemplar dos tipos de
condicionamiento: el respondiente y el operante (Skinner, 1968). El primero se refiere
a un proceso mediante el cual se condiciona a un sujeto para que responda a un estmulo
externo (por ejemplo, el perro de Pavlov que saliva al or la campana que anuncia la hora
de la comida). El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de esa respuesta
mediante sistemas de recompensa y castigo (por ejemplo, alimentar al perro o privarlo de
comida) que estimulan un nuevo aprendizaje y/o el abandono de un comportamiento
anterior.
16. Estas nociones dieron lugar a la escuela pedaggica objetiva, que se manifest
primero con la tentativa de Bobbitt (1918) de aplicar a los planes de estudios las ideas
del experto en gestin F.W Taylor. Otros enfoques dignos de mencin son los que figuran
en los Principios bsicos del currculo de Tyler (1973) y la taxonoma de Bloom (1956),
que establecieron objetivos educativos a partir de los cuales se pudieron elaborar
instrumentos de evaluacin muy perfeccionados.
17. Jarvis (1983, pg. 61) dice que, incluso prcticas aparentemente inocentes como
elogiar a un alumno reticente por su contribucin a un debate en grupo, se basan en
el condicionamiento operante de Skinner.
18. Estos esos socilogos, figuraban tericos funcionalistas (por ejemplo, Parsons, 1985)
y algunos estructuralistas (por ejemplo, Durkheim, 1972).
19. En particular Bourdieu y Passeron (1969), Bowles y Gintis (1976), Apple (1978),
Spring (1972) y Micha (1999).
objeto de un seguimiento y de que la informacin

de retorno frecuente es fundamental para
motivar y orientar a los educandos. En el
Recuadro 1.7, se resume el enfoque conductista
de la calidad de la educacin.
Enfoques crticos
Durante el ltimo cuarto del siglo XX, empezaron
a formularse diversas crticas importantes a los
preceptos humanistas y conductistas. Los socilogos ya haban percibido la sociedad como un
sistema de elementos interrelacionados, en el
que el orden y la estabilidad se mantenan
gracias a la existencia de valores compartidos.18
Dado que el papel de la educacin consiste en
transmitir esos valores, la calidad, segn este
enfoque, debe medirse por la eficacia de los
procesos de transmisin de valores. En la ltima
parte del siglo XX, los crticos empezaron a
reconocer el carcter eminentemente poltico de
esos procesos. Algunos enfoques neomarxistas
caracterizaron la educacin en las sociedades
capitalistas como el principal mecanismo de
legitimacin y reproduccin de las desigualdades
sociales,19 mientras que los planteamientos de
la nueva sociologa de la educacin, un
movimiento del periodo 1970-1980, centraron sus
crticas en la funcin de los planes de estudios
como medio social y poltico de transmisin del
Recuadro 1.7. La calidad

en la corriente conductista
Se propugna la adopcin de planes de estudios
normalizados, definidos y controlados desde el
exterior, y basados en objetivos prescritos y
determinados independientemente del educando.
Se considera que la evaluacin es una medicin
objetiva de los comportamientos aprendidos con
respecto a criterios de evaluacin preestablecidos.
Los tests y exmenes no slo se consideran un
elemento esencial del aprendizaje, sino tambin
el medio principal para planificar y distribuir
recompensas y castigos.
El docente dirige el aprendizaje, en su calidad
de experto que controla los estmulos y las
respuestas.
Se privilegian los ejercicios de aprendizaje
progresivo que refuerzan las asociaciones
deseadas en la mente del educando.
poder y el saber.20 Un grupo distinto de

pensadores crticos, denominados desescolarizadores, inst a abandonar la escolarizacin y
reemplazarla por formas ms comunitarias de
educacin formal.21 Las dems crticas de los
enfoques tradicionales consistieron en planteamientos posmodernistas y feministas de ndole
diversa.22
Los enfoques crticos abarcan una vasta gama
de teoras, pero su preocupacin comn es que
la educacin tiende a reproducir las estructuras
y desigualdades de la sociedad en general.
Aunque muchos de ellos se adhieren al principio
bsico del humanismo, segn el cual la finalidad
ltima de todo pensamiento y accin es el
desarrollo humano, cuestionan la idea de que
una educacin universal conducir automticamente a un desarrollo uniforme del potencial de
todos los educandos. En contra de esta postura,
los partidarios de una pedagoga emancipadora
han propuesto que los intelectuales crticos
se dediquen a conferir autonoma a los alumnos
marginados, ayudndoles a analizar su experiencia y corregir as las desigualdades e
injusticias sociales. Segn este punto de vista,
la pedagoga crtica es emancipadora porque
permite a los alumnos forjarse sus propias
opiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidades definidas desde el exterior (Giroux, 1993),
al mismo tiempo que les ayuda a explorar otros
modos de pensar que pueden haber sido
ocultados por las normas predominantes
(McLaren, 1994). En el Recuadro 1.8 se esbozan
las caractersticas esenciales de los enfoques
crticos de la calidad de la educacin.
Enfoques autctonos
Algunos esfuerzos importantes realizados para
generar nuevas ideas en materia de educacin
han arraigado en los pases de bajos ingresos.
A menudo, esas ideas han surgido como un
desafo al legado del colonialismo. Entre los
ejemplos ms destacados figuran los enfoques
del Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, que
propusieron sistemas educativos innovadores y
culturalmente pertinentes que hacan hincapi
en la autonoma, la igualdad y el empleo rural.23
Esos enfoques autctonos cuestionaron los
conocimientos, imgenes, ideas, valores y
creencias importados que se reflejaban en los
planes de estudios predominantes. Un ejemplo
positivo de las alternativas propuestas en
Recuadro 1.8. La calidad en la corriente crtica

Los tericos de la corriente crtica se centran en las desigualdades
que se dan en el acceso a la educacin y en los resultados
educativos, as como en el papel de la enseanza en la legitimacin
y reproduccin de las estructuras sociales mediante la transmisin
de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses de
determinados grupos sociales. En consecuencia, los socilogos y
pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:
una educacin que fomenta el cambio social;
un programa de estudios y unos mtodos pedaggicos que
estimulan el anlisis crtico de las relaciones sociales de poder y
de los modos de produccin y transmisin de los conocimientos
formales;
una participacin activa de los educandos en la concepcin de
su propia experiencia de aprendizaje.
materia de planes de estudios atae al campo

de las matemticas. Los etnomatemticos
afirman que las matemticas estndar no son
neutras ni objetivas, sino que son culturalmente
tendenciosas, y sealan que existen otras formas
que tienen una incidencia en la enseanza y el
aprendizaje.24 En el Recuadro 1.9 se presentan
algunas de las principales caractersticas
comunes a todos los enfoques autctonos.
Enfoques de la educacin de los adultos

En los debates sobre la calidad de la educacin,
la educacin de los adultos suele pasarse por
alto. Sin embargo, tambin se dan en ella
enfoques conductistas, humanistas y crticos
20. En particular Young (1971), Keddie (1971) y Bourdieu (1972).

21. En particular Illich (1975).
22. Los trminos posmodernismo y postestructuralismo suelen emplearse de manera
intercambiable. Su tema comn es que el poder y el saber no residen en las estructuras,
sino en el discurso. Foucault (2002) afirma que el poder y las relaciones de poder crean
las condiciones de produccin de los conocimientos, y que esto se refleja sobre todo en
los planes de estudios.
23. Gandhi y Nyerere integraron la enseanza de aptitudes profesionales sencillas en los
planes de estudios formales. Nyerere (1968) expuso una visin de la educacin para la
autonoma para la Repblica Unida de Tanzania. Esa visin descansaba en varios objetivos
educativos clave: preservar y transmitir los valores tradicionales, promover la autonoma
nacional y local, fomentar la cooperacin y promover la igualdad. En el frica meridional,
la nocin de ubuntu nutre con sus connotaciones comunitarias una visin alternativa de
la educacin que engloba la naturaleza social del ser, y no exclusivamente su desarrollo
individual (Tutu, 2000).
24. Entre otros ejemplos de este enfoque, tal como los define Gerdes (2001), cabe
mencionar:
Las sociomatemticas en frica. Zaslavsky (1973, pg. 7) examina las aplicaciones
de las matemticas en la vida de los africanos y, a la inversa, la influencia que las
instituciones africanas han ejercido en la evolucin de sus matemticas.
Las matemticas en el contexto sociocultural (africano): Tour (1984, pgs. 1-2) llama
la atencin sobre el papel de las matemticas en los juegos practicados en Cte dIvoire
y propone que las competencias prcticas del entorno sociocultural del educando se
integren en los programas de matemticas.
2 0 0 5
38 / CAPTULO 1
Recuadro 1.9. La calidad en

los enfoques autctonos
Poniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los pases
desarrollados en materia de calidad de la educacin, los
enfoques autctonos proclaman la importancia de la pertinencia
de la educacin con respecto a las circunstancias socioculturales
del pas y del educando.
Esos enfoques se fundamentan en los siguientes principios:
Los enfoques predominantes importados de Europa no son
necesariamente pertinentes en situaciones sociales y
econmicas muy distintas.
Garantizar la pertinencia de la educacin supone que el
contenido del plan de estudios, los mtodos pedaggicos y
las evaluaciones se elaboren en el plano local.
Todos los educandos disponen de valiosas fuentes de
conocimientos previos, acumulados a travs de experiencias
diversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar.
Los educandos deben intervenir en la concepcin de su propio
plan de estudios.
El aprendizaje debe trascender los lmites del aula y la escuela
mediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo de
toda la vida.
Recuadro 1.10. La calidad en los

enfoques de la educacin de adultos
En los enfoques tradicionales de la educacin de los adultos, la
experiencia y la reflexin crtica en el aprendizaje constituyen
un aspecto importante de la calidad. Los tericos radicales
consideran que los educandos ya han adquirido una posicin
social y tienen la posibilidad de aprovechar su experiencia y
aprendizaje como base para la accin social y el cambio social.
(vase el Recuadro 1.10). Algunos escritores,

vinculados al humanismo y el constructivismo,
hacen hincapi en la experiencia de los adultos
como recurso pedaggico esencial.25 Otros
consideran que la educacin de los adultos es
un elemento clave de la transformacin sociocultural, poltica e histrica.26 Es bien sabido que
este ltimo punto de vista est asociado sobre
todo a los programas de alfabetizacin y a la obra
del terico radical Paulo Freire, que ve en la
educacin un mecanismo decisivo para despertar
la conciencia poltica.27 En su obra exhorta a los
educadores de adultos no slo a incitar a los
educandos al dilogo para explicitar las experiencias opresivas, sino tambin a ayudarles
mediante el planteamiento de problemas y
la concienciacin a que se percaten del grado
de influencia que las fuerzas sociales represivas
han ejercido sobre ellos mismos.
Marco para la comprensin,

seguimiento y mejora de
la calidad de la educacin
Teniendo en cuenta las distintas maneras en que
las diferentes corrientes examinadas anteriormente entienden e interpretan la nocin de calidad
de la educacin, la definicin de la calidad y la
elaboracin de mtodos para su seguimiento y
mejora exigen un dilogo encaminado a lograr:
un amplio consenso respecto de los fines y
objetivos de la educacin;
un marco para el anlisis de la calidad que
permita especificar sus diferentes dimensiones;
un mtodo de medicin que permita
determinar y evaluar las variables importantes; y
25. Knowles (1980) menciona la experiencia como uno de los cinco principios de la teora
relativa al aprendizaje de los adultos, en la que la reflexin individual es un elemento
clave del proceso educativo. El ciclo de aprendizaje definido por Kolb (1984) toma tambin
la experiencia concreta como punto de partida del aprendizaje, basado en la reflexin.
26. Para una perspectiva general sobre los paradigmas del aprendizaje de los adultos,
vase IUE (2004).
27. En su obra ms influyente, Pedagoga del Oprimido, Freire calific de educacin
bancaria la que se imparta a los pobres y seal que era de calidad inferior y no atenda
a las necesidades de los educandos. Sostuvo que las prcticas educativas que excluyen
las interpretaciones distintas de una determinada realidad fortalecen el poder del docente
y fomentan el anlisis acrtico entre los alumnos. Freire consideraba que la intervencin
del alumno y su conocimientos anteriores son elementos esenciales del proceso de
aprendizaje, y sostena que el educando deba asumir su plena responsabilidad como
protagonista poseedor de conocimientos y no como receptor del discurso del docente
(Freire, 1990). Esta perspectiva militante llam la atencin sobre la necesidad de efectuar
reformas y cambios polticos ms profundos para mejorar la calidad de la educacin. Entre
los enfoques ms recientes figuran los de Usher y Edwards (1994), que aplican perspectivas
postestructurales y posmodernas a la educacin y el aprendizaje de los adultos, y el de
Fenwick (2001), que se inspira en el aprendizaje experiencial de manera innovadora.
un marco para la mejora que abarque todos

los elementos interdependientes del sistema de
educacin y permita determinar las posibilidades
de cambio y reforma.
Como se ha indicado en las anteriores secciones
del presente captulo, el desarrollo cognitivo y la
acumulacin de valores, actitudes y competencias particulares son objetivos importantes de
los sistemas educativos en la mayora de las
sociedades. Su contenido puede variar, pero su
estructura general es similar en todo el mundo.
De ello podra deducirse que, en cierto modo,
el elemento clave para mejorar la calidad de la
educacin o sea, lo que se necesita para ayudar

a los sistemas educativos a lograr esos objetivos
con mayor eficacia podra ser tambin
universal. En los ltimos aos, se han dedicado
numerosos estudios a esta cuestin. Ahora bien,
como se puede ver en el Captulo 2, el nmero
de factores que pueden influir en los resultados
educativos es tan vasto que las relaciones
directas entre las condiciones de educacin y sus
productos no son fciles de determinar.
No obstante, esto permite iniciar una reflexin
sobre los principales elementos de los sistemas
educativos y su interaccin. A este efecto, se
podran caracterizar de la siguiente manera las
dimensiones esenciales que influyen en los
procesos fundamentales de la enseanza y el
aprendizaje:
caractersticas de los educandos;
contexto;
aportes facilitadores;
enseanza y aprendizaje;
resultados.
El Grfico 1.1 ilustra esas dimensiones y sus

relaciones, y en las subsecciones sucesivas se
examinan sus caractersticas e interacciones.
Caractersticas de los educandos

La manera en que las personas aprenden
y la rapidez con que lo hacen depende sobre
todo de sus aptitudes y experiencia. Las evaluaciones de la calidad de los resultados educativos
que ignoran esas diferencias iniciales entre los
educandos pueden inducir a error. Las caractersticas determinantes importantes pueden comprender el contexto socioeconmico, la salud,
el lugar de residencia, la cultura y la religin,
as como la cantidad e ndole de los aprendizajes
anteriores. Por lo tanto, es importante tener
en cuenta las desigualdades que puedan existir
entre los alumnos a causa de su sexo, discapacidades, raza, etnia y situacin con respecto al
VIH/SIDA o a contextos de emergencia. Esas
diferencias entre las caractersticas de los
educandos suelen exigir respuestas especficas
si se quiere mejorar la calidad.
Las diferencias
entre las
caractersticas
de los educandos
suelen exigir
respuestas
especficas si
se quiere mejorar
la calidad.
Grfico 1.1: Marco para comprender qu es la calidad de la educacin
Aportes facilitadores
Enseanza y Aprendizaje
Caractersticas
de los educandos
Aptitud
Perseverancia
Disposicin para la
escolarizacin
Conocimientos anteriores
Obstculos para el
aprendizaje
Tiempo de aprendizaje
Mtodos pedaggicos
Evaluacin, informacin e incentivos
Tamao de las clases
Material de enseanza y aprendizaje
Instalaciones e infraestructuras materiales
Recursos humanos: profesores, directores de escuelas,
inspectores, supervisores y administradores
Buena administracin de las escuelas
Resultados
Competencias bsicas en lectura,
escritura, aritmtica y aptitudes
prcticas para la vida cotidiana
Competencias creativas y
afectivas
Valores
Ventajas sociales
Contexto
Situacin econmica y
condiciones del mercado
de trabajo en la comunidad
Factores socioculturales
y religiosos
Estrategias de ayuda
Conocimientos sobre la educacin

e infraestructuras de apoyo
Punto de vista filosfico del

docente y del educando
Recursos pblicos a disposicin

de la educacin
Efectos de los compaeros
Competitividad de la profesin
docente en el mercado de trabajo
Tiempo disponible para

frecuentar la escuela y efectuar
trabajos escolares en el hogar
Buena administracin nacional

y estrategias de gestin
Apoyo de los padres
Normas nacionales
Expectativas del pblico
Exigencias del mercado
de trabajo
Mundializacin
2 0 0 5
40 / CAPTULO 1
Contexto
Obviamente, las
escuelas que
carecen de
maestros, libros de
texto y materiales
didcticos
suficientes no
estn en
condiciones de
funcionar con
eficacia.
Los vnculos entre la educacin y la sociedad

son estrechos, y ambas se influyen mutuamente.
La educacin puede contribuir a transformar
la sociedad mejorando y fortaleciendo las
competencias, los valores, la comunicacin,
la movilidad (relacionada con las posibilidades
y la prosperidad individuales), la prosperidad y
la libertad de las personas. Sin embargo, a corto
plazo, la educacin suele ser un fiel reflejo de la
sociedad: los valores y comportamientos que la
trascienden son los del conjunto de la sociedad.
Otra cuestin de igual importancia estriba en
saber si la educacin se imparte en el contexto
de una sociedad prspera o de una sociedad
donde la pobreza est generalizada. En este
ltimo caso, es muy posible que las posibilidades
de incrementar los recursos destinados a la
educacin sern limitadas.
Ms directamente, las polticas nacionales en
materia de educacin constituyen tambin un
contexto determinante. Por ejemplo, los objetivos
y normas, las polticas relativas a los planes de
estudios y los docentes crean las condiciones
propicias para la prctica educativa. Estos
aspectos contextuales pueden ejercer una
influencia considerable en la calidad de la
educacin. Asimismo, las estrategias de la ayuda
internacional desempean tambin un papel
influyente en la mayora de los pases en
desarrollo.
Aportes facilitadores
Si no intervienen otros factores, tambin pueden
influir considerablemente en el xito de la
enseanza y el aprendizaje los recursos disponibles para respaldar el proceso educativo, as
como las modalidades directas de gestin de
dichos recursos. Obviamente, las escuelas que
carecen de maestros, libros de texto y materiales
didcticos suficientes no estn en condiciones
de funcionar con eficacia. En este sentido, los
recursos son importantes para la calidad de
la educacin, aunque an no se ha podido
determinar con total exactitud de qu manera
ni en qu medida. Los aportes son facilitadores
en la medida en que sustentan los procesos de
enseanza y aprendizaje y estn intrnsecamente
relacionados con stos, que a su vez influyen en
la diversidad y el tipo de aportes utilizados, as
como en la eficacia con que se emplean. Las
principales variables relativas a los aportes son
los recursos materiales y los recursos humanos,

y la buena administracin de esos recursos
constituye una dimensin suplementaria
importante:
Los recursos materiales, proporcionados
tanto por los gobiernos como por las familias,
comprenden los libros de texto y otros
materiales pedaggicos, as como las aulas,
bibliotecas, instalaciones escolares y otras
infraestructuras disponibles.
Los recursos humanos estn constituidos por
los directores, administradores, personal de
apoyo, supervisores, inspectores y, sobre todo,
por los docentes, que desempean una funcin
esencial en el proceso educativo. El contexto
general en que se desarrolla este proceso influye
en los docentes y stos, a su vez, son determinantes para que el proceso d resultados
satisfactorios. Los indicadores de aproximacin
tiles son la proporcin de alumnos por docente,
el promedio de remuneracin de los docentes y
el porcentaje del gasto en educacin asignado a
diversas partidas. Para medir los recursos
materiales y humanos se suelen utilizar indicadores de gastos, comprendido el gasto pblico
ordinario por alumno y la proporcin del PIB
dedicada a la educacin.
El aporte facilitador constituido por la buena
administracin de las escuelas atae a las
modalidades de organizacin y gestin de stas.
Los factores importantes que pueden ejercer una
influencia indirecta en la enseanza y el aprendizaje son, entre otros, una direccin enrgica, un
entorno escolar seguro y acogedor, una buena
participacin de la comunidad y alicientes para
la obtencin de buenos resultados.
Enseanza y aprendizaje
Como se indica en el Grfico 1.1, el proceso
de enseanza y aprendizaje est estrechamente
vinculado al sistema de apoyo constituido por
los aportes y otros factores contextuales. La
enseanza y el aprendizaje son el mbito clave
del desarrollo y la evolucin del individuo. En
este mbito es donde se perciben los efectos de
los planes de estudios, donde se pone a prueba
la eficacia de los mtodos pedaggicos de los
docentes y donde los educandos se motivan no
slo a participar, sino tambin a aprender a
aprender. Mientras que los aportes facilitadores
indirectos mencionados precedentemente estn
estrechamente vinculados a esta dimensin, los

procesos efectivos de enseanza y aprendizaje
tal como se desarrollan en el aula comprenden
el tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, los mtodos de evaluacin empleados para
el seguimiento de sus progresos, los estilos de
enseanza, la lengua de instruccin y las
estrategias de organizacin de la clase.
Resultados
Los resultados de la educacin deben evaluarse
en relacin con los objetivos fijados. El medio
ms fcil de expresar los resultados consiste en
evaluar el aprovechamiento escolar (a veces, en
forma de puntuaciones obtenidas en tests, pero
ms frecuente y comnmente en forma de
resultados de exmenes), aunque tambin se
han ideado mtodos para evaluar el desarrollo
creativo y emocional, as como los cambios que
afectan a los valores, actitudes y comportamientos. Asimismo, pueden utilizarse otras
medidas de aproximacin del aprovechamiento
escolar de los educandos y de los beneficios
sociales y econmicos ms generales de la
educacin, por ejemplo, el xito en el mercado
del trabajo. Es til distinguir entre la medicin
del aprovechamiento escolar y las dems
mediciones de resultados, que pueden incluir
los beneficios generales para la sociedad.
Utilizacin del marco

Este marco de cinco dimensiones constituye un
medio para organizar y entender las diferentes
variables de la calidad de la educacin. Es
exhaustivo porque considera que la calidad de la
educacin engloba el acceso a sta, los procesos
de enseanza y aprendizaje y los resultados,
segn modalidades que dependen a la vez del
contexto y de la diversidad y calidad de los aportes
disponibles. Hay que tener presente que el
acuerdo sobre los fines y objetivos de la educacin
ser el marco para todo debate relativo a la
calidad y que ese acuerdo comprende aspectos
morales, polticos y epistemolgicos que suelen
ser invisibles o pasarse por alto.
Aunque este marco dista de ser el nico

disponible o posible, ofrece una estructura
global que puede utilizarse con la doble
finalidad de efectuar el seguimiento de la
calidad de la educacin y analizar las polticas
elegidas para mejorarla. En los Captulos 2 y 3
del presente informe, los factores determinantes de la calidad de la educacin se analizan
en funcin del grado en que las variables
relativas a sus diferentes dimensiones permiten
mejorar los resultados del aprendizaje (medidos
principalmente en trminos de adquisiciones
cognitivas). En el Captulo 4, el marco se adapta
y modifica para facilitar un examen ms holstico
de las estrategias destinadas a mejorar la
calidad de la educacin. Adems, hace hincapi
en la dimensin esencial de la enseanza y el
aprendizaje del Grfico 1.1, que hace del
educando el centro del proceso educativo.
Hay que tener

presente que el
acuerdo sobre los
fines y objetivos de
la educacin
comprende aspectos
morales, polticos y
epistemolgicos que
suelen ser invisibles
o pasarse por alto.
Estructura del informe

La finalidad principal del Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo es examinar la evolucin
de la educacin en el mundo a la luz de los
objetivos de Dakar. Al igual que en sus ediciones
anteriores, el Informe presta una atencin
considerable en particular en el Captulo 3
al anlisis de los progresos realizados hacia la
consecucin de esos objetivos, sobre todo desde
un punto de vista cuantitativo. Al elegir la calidad
de la educacin como tema principal, centrando
as la atencin en los progresos y perspectivas
de consecucin del sexto objetivo de Dakar, el
Informe ha ilustrado ya en el presente Captulo 1
la importancia que para la EPT reviste la calidad
de la educacin y ha abordado la cuestin de los
medios necesarios para definirla y efectuar su
seguimiento. En las pginas sucesivas, el
Informe tratar de determinar los factores que
tienen una incidencia particular en la calidad de
la educacin (Captulo 2), las estrategias que
pueden adoptarse para mejorarla, en particular
en los pases en desarrollo28 (Captulo 4) y cmo
la comunidad internacional est cumpliendo los
compromisos que ha contrado con la EPT
(Captulo 5).
28. En el presente Informe,

el trmino pases significa
por regla general pases
y territorios.
5
0
La importancia de la calidad
L. FRANEY / RAPHO
Captulo 2
Un patio de recreo
en Senegal: aprender
juntos y aprender
a convivir.
42
Las enseanzas de los

trabajos de investigacin
Los recientes debates sobre la calidad de la educacin,

examinados en el Captulo 1, indican que an no se ha zanjado
la cuestin de su definicin. Sin embargo, una conclusin
obvia es que una educacin de buena calidad (en las escuelas
o en otras formas de aprendizaje organizado) facilita la
adquisicin de conocimientos, aptitudes y actitudes que
poseen un valor intrnseco y contribuye a la consecucin
de importantes objetivos humanos. En el presente captulo,
se empieza por examinar los elementos de que se dispone
con respecto a esa relacin y se demuestra que la adquisicin
de mejores aptitudes cognitivas y no cognitivas en la escuela
contribuye al desarrollo econmico y social. Por lo tanto,
la necesidad de determinar la manera ptima de mejorar la
calidad de la educacin es relativamente apremiante. De ah
que el objetivo principal del presente captulo sea identificar
y sintetizar los datos disponibles sobre los factores determinantes de la calidad de la educacin. Entender lo que
determina la calidad de la educacin y las dems formas
de aprendizaje organizado es la condicin sine qua non para
formular polticas que garanticen y mejoren dicha calidad.1
43
2 0 0 5
44 / CAPTULO 2
Las repercusiones de la calidad

de la educacin en los objetivos
del desarrollo
Est comprobado
que la distribucin
de los ingresos
individuales en la
sociedad est
estrechamente
vinculada al nivel
de instruccin de
las personas.
Est generalmente admitido que la educacin

formal es uno de los factores importantes que
contribuyen a la adquisicin de competencias
individuales y a la formacin del capital humano.
Ahora bien, no es el nico factor. Los padres, las
aptitudes individuales y los amigos desempean
indudablemente un papel importante. No
obstante, la escuela ocupa un lugar privilegiado,
no slo porque la educacin y creacin de
capacidades figuran explcitamente entre sus
principales objetivos, sino tambin porque es
el factor en el que ms directamente influyen
las polticas pblicas. Est comprobado que
la distribucin de los ingresos individuales en
la sociedad est estrechamente vinculada al
nivel de instruccin de las personas. Por regla
general, una escolaridad ms larga es sinnima
de ingresos ms elevados a lo largo de toda la
vida. Esos resultados se manifiestan a largo
plazo. No repercuten en los ingresos de las
personas durante su escolaridad, ni tampoco en
la remuneracin de su primer trabajo, sino en
los que obtiene a lo largo de toda su vida laboral.
Por consiguiente, los posibles efectos de la
calidad actual de la educacin en la distribucin
de las competencias y los ingresos slo sern
palpables dentro de varios aos, cuando los
alumnos de hoy representen una proporcin
significativa de la poblacin activa.
Repercusiones de la calidad
en los ingresos individuales
Uno de los problemas surgidos a la hora de
determinar las repercusiones de las diferencias
en la calidad del capital humano ha sido el de su
medicin. Gran parte del debate sobre la calidad
1. Los trabajos de investigacin existentes en el mbito de la economa

o las ciencias de la educacin se centran ms en los resultados
educativos que en los aportes y los procesos y, sobre todo, en un solo
tipo de resultado: las aptitudes cognitivas. En consecuencia, el presente
captulo se centra esencialmente en las adquisiciones cognitivas,
aunque tambin menciona la importancia de las competencias no
cognitivas y los dems beneficios de la escolarizacin, cuyo valor se
reconoce cada vez ms.
2. Esos resultados se han obtenido con distintos enfoques, pero el
anlisis bsico consiste en calcular una ecuacin de ingresos estndar
de Mincer y aadir una medicin de las competencias cognitivas
individuales. Este enfoque establece una relacin entre el logaritmo de
los ingresos y el nmero de aos de escolaridad, la experiencia y otros
factores que pueden tener un efecto en las diferencias de ingresos
individuales. Los anlisis ms claros son los de Bishop (1989, 1991),
O'Neill (1990), Grogger y Eide (1993), Blackburn y Neumark (1993, 1995),
Murnane, Willett y Levy (1995), Neal y Johnson (1996), Mulligan (1999),
Murnane y otros (2000), Altonji y Pierret (2001), Murnane y otros (2001) y
Lazear (2003).
en particular en relacin con los recientes

esfuerzos por mejorar la rendicin de cuentas
ha subrayado la importancia de mejorar las
aptitudes cognitivas por medio de la escolarizacin, y la mayora de los padres y encargados
de la formulacin de polticas convienen en
que esas aptitudes representan una dimensin
clave de los resultados de la educacin. Si las
competencias cognitivas constituyen efectivamente una medida de aproximacin por muy
incompleta que sea de la calidad de educacin,
la cuestin que se plantea es saber si existe una
correlacin entre ellas y los resultados ulteriores
de los alumnos en el mercado del trabajo, as
como entre ellas y el potencial de crecimiento
de la economa.
Se hace cada vez ms patente que la calidad
de los recursos humanos, tal como se mide con
las puntuaciones obtenidas en los tests, influye
directamente en los ingresos individuales,
la productividad y el crecimiento econmico.
Una serie de investigaciones realizadas en los
Estados Unidos ha demostrado que el aumento
de los ingresos atribuible a la obtencin de
mejores puntuaciones en los tests normalizados
es considerable.2 En general, esos estudios
muestran que las adquisiciones medidas por los
tests tienen una incidencia clara en los ingresos,
una vez que se toman en cuenta las diferencias
de nivel de educacin, edad o experiencia laboral,
as como otros factores susceptibles de influir en
los ingresos. En otras palabras, entre alumnos
que han estado escolarizados el mismo nmero
de aos, los resultados de una educacin de
mejor calidad (representados por las puntuaciones en los tests) estn estrechamente
vinculados a las ulteriores diferencias de
ingresos entre ellos y, por lo tanto, es de suponer
que tambin estn relacionados con las diferencias de productividad individual.
Tres estudios recientes realizados en los Estados
Unidos proporcionan estimaciones directas y
bastante coherentes de las repercusiones de los
resultados escolares en los ingresos (Mulligan,
1999; Murnane y otros, 2000; y Lazear, 2003).
Esos estudios utilizaron diferentes conjuntos
de datos representativos a nivel nacional
que sirven para efectuar el seguimiento de los
alumnos despus de su escolaridad e incorporacin al mercado laboral. Los estudios indican
que un aumento de 1, desviacin estndar, del
rendimiento en matemticas al final del ciclo
de secundaria se traduce en ingresos anuales
L A I M P O R TA N C I A D E L A C A L I D A D : E N S E A N Z A S D E L O S T R A B A J O S D E I N V E S T I G A C I N / 4 5
superiores en un 12%.3 A ttulo de comparacin,

el promedio de ganancia generado por un ao
suplementario de escolaridad en los Estados
Unidos se cifra por regla general entre un 7% y
un 10%.
Hay motivos para pensar que esas estimaciones
ilustran la incidencia mnima de las adquisiciones cognitivas ms elevadas en los ingresos.
En primer lugar, se obtienen bastante temprano
en la vida activa de las personas de la muestra,
que en general tenan entre 25 y 35 aos de edad
en las fechas a las que se refieren los datos, y
todo tiende a demostrar que el efecto de los
resultados obtenidos en los tests aumenta con
la experiencia laboral.4 En segundo lugar, las
experiencias observadas en el mercado de
trabajo abarcan el periodo 1985-1995 y algunos
elementos parecen indicar que el nivel de las
competencias y de la educacin ha aumentado
desde entonces. Por ltimo, es de suponer que,
en el futuro, el mejoramiento de la productividad
en toda la economa conducir a un aumento de
las ventajas asociadas a niveles de competencia
ms elevados.5
Por lo que se refiere a los dems efectos
directos de la educacin, las investigaciones
han puesto de manifiesto importantes beneficios
asociados al clculo aritmtico, la lectura y
la escritura en el Reino Unido6 y a la lectura
y la escritura en el Canad.7 En consecuencia,
los programas educativos que inculcan esas
competencias generarn mayores beneficios
econmicos individuales que los que no las
transmiten.
Una parte de los beneficios asociados a la
calidad de la educacin se derivan de la
continuacin de la escolaridad.8 Obviamente,
los alumnos que tienen ms xito en la escuela
reflejado por las puntuaciones obtenidas en los
exmenes o tests de rendimiento normalizados
tienden a prolongar la escolaridad y los estudios
superiores.9 Del mismo modo, los costos netos
de las mejoras efectuadas en la calidad de la
educacin si stas se traducen en un aumento
del xito escolar no son tan elevados como
parecen, o incluso lo son mucho menos, debido
a la consiguiente disminucin de las tasas de
repeticin y desercin escolar. Por lo tanto, un
rendimiento escolar ms elevado incita a los
alumnos a proseguir su escolaridad, lo cual
conduce, entre otras cosas, a un incremento
de las tasas de terminacin de estudios en todos
los niveles del sistema educativo. En consecuencia, en los pases donde las escuelas no
funcionan bien y las tasas de repeticin son
elevadas, algunas mejoras cualitativas podran
autofinanciarse, reduciendo el promedio de
tiempo de frecuentacin de la escuela de los
que terminan su escolaridad.
Aunque los datos sobre esas relaciones son
un tanto limitados en los pases en desarrollo,
es probable que los beneficios resultantes
de la calidad de la educacin sean ms elevados
en esos pases que en las naciones industrializadas. En el Cuadro 2.1 se recapitulan los
3. Un aumento de 1, desviacin estndar, con respecto a la media correspondera a un nivel

de rendimiento equivalente al 85 percentil de la distribucin. En otros trminos, el 15% de
los alumnos obtendra normalmente puntuaciones ms elevadas en los tests. Murnane y
otros (2000) utilizan datos provenientes de los estudios High School and Beyond y National
Longitudinal Survey of the High School Class de 1972. Sus estimaciones indican cierto grado
de variacin, ya que el aumento por desviacin estndar de los resultados en los tests es
del 15% para los hombres y del 10% para las mujeres. Basndose en una muestra de edad
levemente inferior proveniente del National Education Longitudinal Study de 1988, Lazear (2003)
proporciona una sola estimacin de 12%. Asimismo, Mulligan (1999) comprueba un aumento de
un 11% en el test normalizado de aptitud para las fuerzas armadas en los datos de la encuesta
National Longitudinal Survey of Youth.
4. Altonji y Pierret (2001) llegan a la conclusin de que las repercusiones del aprovechamiento
escolar en los ingresos aumentan con la experiencia, en parte porque el empleador tiene ms
oportunidades de observar el rendimiento.
5. Los estudios sobre las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos suelen
comparar trabajadores de diferentes edades en un momento determinado, a fin de estimar
cmo evolucionan los ingresos individuales. Sin embargo, todo aumento de la productividad
en la economa tiende a mejorar los ingresos individuales a lo largo del tiempo. Por lo tanto,
los beneficios resultantes de la mejora de las competencias de los alumnos tienen ms
posibilidades de aumentar a lo largo de la vida profesional que de permanecer constantes.
6. Vase McIntosh y Vignoles (2001). Dado que utilizan valores discretos para medir las competencias, resulta difcil comparar directamente las magnitudes obtenidas con las de los estudios
efectuados en los Estados Unidos.
7. Finnie y Meng (2002), as como Green y Riddell (2003), atribuyen un importante rendimiento
a las competencias en lectura y escritura, pero los dos primeros sacan la conclusin de que
el rendimiento de la aritmtica elemental es irrelevante, lo cual contradice la mayora de los
anlisis sobre las competencias en clculo aritmtico y matemticas.
8. Gran parte de la labor de los economistas sobre las diferencias en las competencias de
la mano de obra ha tenido por objeto determinar el promedio de rendimiento en el mercado
laboral de un periodo de escolaridad adicional. Como los alumnos mejor dotados tienen ms
oportunidades de continuar sus estudios, se ha argumentado que una parte del nivel superior
de ingresos observado entre las personas que han estudiado ms aos refleja en realidad la
remuneracin de una competencia superior, y no tanto la de una escolaridad ms prolongada.
Los economistas han adoptado diversos enfoques analticos para abordar esta cuestin, incluido
un ajuste en funcin de las puntuaciones obtenidas en tests cognitivos, pero sus trabajos suelen
pasar por alto la variacin de la calidad de la educacin. Esos enfoques han tratado de encontrar
situaciones en las que la cantidad de estudios es influenciada por factores distintos del valor
que el alumno atribuye a la continuacin de los estudios, y tambin han tratado de analizar las
diferencias de ingresos entre gemelos (vase Card, 1999). Los diferentes ajustes efectuados
para tener en cuenta las diferencias de aptitud suelen dar lugar a cambios de menor importancia en las estimaciones del valor de la educacin, y Heckman y Vytlacil (2001) afirman que no
se pueden disociar los efectos de la aptitud y los efectos de la educacin. En general, los nicos
estudios explcitos sobre la calidad de la educacin analizan las diferencias de gastos y recursos
entre las escuelas, pero es sabido que son medidas imperfectas de las diferencias de calidad
entre ellas (Hanushek, 2002a).
9. Aunque este punto pueda parecer obvio, hay numerosas conclusiones de trabajos de
investigacin que lo corroboran. Vanse, por ejemplo, Dugan (1976) y Manski o Wise (1983).
Rivkin (1995) saca la conclusin de que las diferencias en las puntuaciones de tets en los
Estados Unidos reflejan una proporcin considerable de la variacin sistemtica observada en
la conclusin del ciclo de secundaria y la continuacin de los estudios en la enseanza superior.
Al examinar los factores que influyen en el xito escolar, Bishop (1991), as como Hanushek,
Rivkin y Taylor (1996), sacaron la conclusin de que las puntuaciones individuales en los tests
de aprovechamiento escolar guardan una estrecha relacin con una asistencia constante a la
escuela. Behrman y otros (1998) han observado que el aprovechamiento escolar tiene un efecto
considerable tanto en la prosecucin de los estudios en el primer ciclo de la enseanza superior
como en la calidad de ste. Adems, esos efectos son ms importantes cuando se tienen
debidamente en cuenta los diversos factores determinantes del aprovechamiento escolar.
Hanushek y Pace (1995) observan que la terminacin del ciclo de la enseanza superior est
estrechamente relacionada con la obtencin de puntuaciones ms elevadas al final de este ciclo.
2 0 0 5
46 / CAPTULO 2
Cuadro 2.1: Rendimientos estimados de un aumento de 1, desviacin estndar, en las competencias cognitivas
Estudio
La calidad de
la educacin
genera
importantes
beneficios
econmicos.
10. Por lo visto, las

estimaciones dependen
mucho del mtodo de
evaluacin utilizado. Tanto
dentro de un mismo estudio
como entre los estudios que
utilizan los mismos datos
bsicos, los resultados varan
en funcin de las tcnicas
empleadas para poner de
manifiesto el parmetro
fundamental de las
competencias cognitivas.
Vase Glewwe (2002).
Pas
Efecto estimado1
Observaciones
Glewwe (1996)
Ghana
0,21** a 0,3**
(sistema pblico)
0,14 a 0,17
(sector privado)
Otros mtodos de estimacin arrojan resultados distintos. Los efectos

de las matemticas son mayores que los de la lectura. Todos estos
efectos persisten, incluso teniendo en cuenta los resultados en el test
de aptitud de Raven.
Jolliffe (1998)
Ghana
0,05 a 0,07*
Los ingresos de las familias guardan relacin con el promedio de los

resultados en matemticas con variaciones relativamente leves, segn
el mtodo de estimacin utilizado. El efecto de los ingresos no agrarios
en los ingresos agrarios no guarda relacin con las competencias.
Vijverberg (1999)
Ghana
Incierto
Estimaciones de los ingresos del trabajo independiente no agrario,

segn los niveles de matemticas y lectura. Estimaciones muy variables
(efectos tanto positivos como negativos), pero los efectos no son
estadsticamente significativos por regla general.
Boissiere, Knight y
Sabot (1985); Knight y
Sabot (1990)
Kenya
0,19** a 0,22**
Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: variaciones leves entre

los alumnos que terminan la enseanza primaria y los que finalizan la
secundaria.
Angrist y Lavy (1997)
Marruecos
Incierto
La conversin en puntuaciones estndar es imposible por la utilizacin

de ndices de rendimiento. El factor competencia en francs escrito
parece ser el que ms influye en los ingresos, pero los resultados
dependen del sistema de estimacin utilizado.
Alderman y otros
(1996)
Pakistn
0,12 a 0,28*
Se comprueba la existencia de variaciones segn los mtodos

empleados y en funcin de que se hayan tenido en cuenta las aptitudes
y la salud. Los efectos son ms considerables y significativos cuando no
se tienen en cuenta las aptitudes y la salud.
Behrman, Ross y
Sabot (en preparacin)
Pakistn
Incierto
Estimaciones de un modelo estructural con puntuaciones combinadas

para las competencias cognitivas. El valor del indicador es significativo
a partir de 0,01, pero no se puede traducir directamente en magnitud
estimada del efecto.
Moll (1998)
Sudfrica
0,34** a 0,48**
Depende del mtodo de estimacin; el impacto del clculo es variable.

Comprensin no indicada no significativa por regla general.
Boissiere y otros
(1985); Knight y Sabot
(1990).
Repblica
Unida de
Tanzania
0,07 a 0,13*
Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: entre los alumnos que

terminan la enseanza primaria son ms bajas que entre los que
finalizan la secundaria.
Notas: *Significativo a partir de 0,05; **Significativo a partir de 0,01.

1. Las estimaciones indican el aumento proporcional de los ingresos correspondiente a un aumento de 1, desviacin estndar, en las puntuaciones en los tests.
Fuente: Hanushek (2004).
resultados de trabajos de investigacin realizados

en seis pases, principalmente africanos. Utilizando
mtodos sencillos para medir las competencias
cognitivas bsicas, esos trabajos muestran que
esas competencias tienen una repercusin
importante en los ingresos, aparte del efecto que
puedan tener los aos de escolaridad cursados.
Aunque haya que interpretar con cautela esos
resultados,10 el cuadro parece indicar que la
calidad de la educacin genera importantes
beneficios econmicos. Los estudios sobre Ghana
y la Repblica Unida de Tanzania son los nicos
que arrojaron beneficios inferiores o equivalentes
a los de las estimaciones de los Estados Unidos.
En otros pases, un aumento de 1, desviacin
estndar, de las puntuaciones en los tests
corresponda a un incremento de los sueldos
del 12% al 48%, lo cual refleja un rendimiento
sustancial de la elevacin de los niveles de

competencias cognitivas y por lo tanto, probablemente, de la mejora de la calidad de la educacin.
Repercusiones de la calidad
en el crecimiento econmico
Quizs la relacin entre la calidad de la mano
de obra y el crecimiento econmico sea an ms
importante que el impacto del capital humano
y la calidad de la escuela en la productividad
individual y los ingresos personales. El
crecimiento econmico determina en qu
medida puede mejorarse el nivel de vida global
de una sociedad. Adems, la educacin de cada
persona puede repercutir positivamente en la
situacin econmica de las dems (adems de
los beneficios individuales que se acaban de
mencionar). En particular, una sociedad ms

educada puede traducirse en ndices de innovacin ms elevados, una mayor productividad
global gracias a la capacidad de las empresas
para introducir nuevos y mejores mtodos de
produccin, y una aplicacin ms rpida de las
nuevas tecnologas. Estos factores externos
constituyen motivos suplementarios para
preocuparse por la calidad de la educacin.
pero en realidad es muy importante. Como el

crecimiento aadido tiene un efecto multiplicador, genera un importante aumento de la renta
nacional y del bienestar social. As pues, la
calidad de la mano de obra medida por las
puntuaciones en matemticas y ciencias parece
ser un factor determinante del crecimiento
econmico y, por consiguiente, de la posibilidad
de atenuar la pobreza.14
Los economistas han concebido una serie de

modelos e ideas para explicar las diferencias
entre las tasas de crecimiento de los pases,
subrayando invariablemente la importancia del
capital humano.11 Al poner a prueba esos
modelos, los estudios empricos han hecho
hincapi en las disparidades en el aprovechamiento escolar como medida de aproximacin
de las diferencias en materia de capital humano.
Numerosos estudios han demostrado que la
cantidad de educacin medida de esta manera
est estrechamente vinculada a las tasas de
crecimiento econmico. No obstante, se trata de
una medicin muy burda de los conocimientos y
las competencias cognitivas, en particular en un
contexto internacional caracterizado por grandes
diferencias en los recursos de que disponen los
sistemas educativos y en los niveles de pobreza
de los hogares.
Calidad y aptitudes no cognitivas
Las dificultades para establecer comparaciones

internacionales de la calidad de la educacin han
obstaculizado los intentos de integrar las
mediciones de esa calidad a los anlisis
empricos. Sin embargo, en los ltimos aos, la
existencia de tests internacionales de aprovechamiento escolar, efectuados de manera uniforme
en un nmero creciente de pases, ha empezado
a hacer posible la realizacin de esas comparaciones. Hanushek y Kimko (2000), por ejemplo,
incorporan informacin sobre las diferencias de
conocimientos matemticos y cientficos en el
plano internacional, elaborando una escala
comn para todos los pases y todos los tests,
e incluyendo una medicin combinada de la
calidad que sirve de variable adicional en las
ecuaciones de crecimiento utilizadas para
comparar los pases.12 Sus resultados parecen
indicar que las diferencias de calidad en la
educacin tienen importantes repercusiones en
el crecimiento econmico: una diferencia de 1,
desviacin estndar, en las puntuaciones de los
tests corresponde a una diferencia de 1% en
las tasas anuales de crecimiento del PIB por
habitante.13 Esta cifra puede parecer modesta,
Existe todo un conjunto de aptitudes no

cognitivas que son importantes para el xito
en la vida econmica. Como quiere demostrar
la fbula de la liebre y la tortuga de Esopo, es
probable que, de no intervenir otros factores,
las personas motivadas y perseverantes
obtengan mejores resultados que las dotadas
de una inteligencia comparable pero menos
tenaces. Es cada vez ms patente que la
sociedad recompensa esas aptitudes no
cognitivas y otras como la honradez, la fiabilidad,
la determinacin y la eficacia personal.
Algunos trabajos de investigacin anteriores
han demostrado que los rasgos de personalidad
y conducta como la perseverancia y las aptitudes
para dirigir son determinantes para el xito
profesional, y en particular para los ingresos
(Jencks y otros, 1979). La estabilidad personal,
la seriedad, la buena disposicin para adoptar
las normas institucionales y jerrquicas son
condiciones importantes para progresar en la
vida y ganarse la confianza de los empleadores
(Bowles y Gintis, 1976). Hasta hace poco, los
problemas de datos y medicin desalentaron
considerablemente las nuevas tentativas de
evaluar los efectos de esas caractersticas.
Sin embargo, un reciente anlisis de datos
acopiados en los Estados Unidos y el Reino Unido
demostr, por un lado, que las diferencias de
personalidad entre los individuos explican las
diferencias sustanciales de sus ingresos y que,
por otro lado, el grado en que esas caractersticas influyen en los ingresos vara en funcin
del sexo (Osborne, 2000; y Bowles, Gintis y
Osborne, 2001). Tras tomar en cuenta el nivel de
educacin, las capacidades medidas, el xito en
los exmenes y otros factores que influyen en los
ingresos, el estudio revel que en los empleos
de categora superior, una personalidad agresiva
penaliza a las mujeres y favorece a los hombres.
Este perfil se invierte en el caso de personalidades pasivas y retradas, que tienen un efecto
En los empleos de
categora superior,
una personalidad
agresiva penaliza
a las mujeres
y favorece a
los hombres.
11. Para una perspectiva general

de los anlisis y de la serie de
factores que stos comprenden,
vase Barro y Sala-i-Martin
(2003).
12. Vase tambin Barro y Lee
(2001), cuyo anlisis de las
diferencias cualitativas incluye
la alfabetizacin.
13. Para detalles sobre este
trabajo, vanse Hanushek y
Kimko (2000) y Hanushek (2003b).
Es significativo que la
introduccin de otros factores
potencialmente vinculados al
crecimiento como el comercio
internacional, las inversiones
privadas y pblicas y la
inestabilidad poltica no
modifique los efectos de la
calidad de la mano de obra. Los
resultados persisten tambin
cuando se toman en cuenta otros
factores que pueden producir a
la vez un mayor crecimiento y un
mejor rendimiento educativo.
14. Otros resultados deseables
del mejoramiento de la calidad
de la educacin, aparte de los
asociados a las competencias
de la mano de obra, se examinan
ms adelante.
2 0 0 5
48 / CAPTULO 2
negativo en los ingresos de los hombres y

positivo en los de las mujeres. El estudio, tras
tomar en cuenta una vez ms otros factores
relacionados con los ingresos, llega tambin
a la conclusin de que en los Estados Unidos,
las mujeres que son menos conscientes de su
propia capacidad para influir en su destino tienen
menos ingresos. Otra investigacin llevada a
cabo recientemente en los Estados Unidos
demuestra que los alumnos de sexo masculino
que son inteligentes, pero indisciplinados, y
abandonan los estudios porque carecen de
perseverancia y capacidad de adaptacin, tienen
ingresos menos elevados que otros alumnos con
los mismos niveles de aptitudes y adquisiciones
cognitivas, y esta diferencia persiste despus del
fin de los estudios (Heckman y Rubenstein, 2001).
Este tipo de estudios demuestra cada vez ms
la importancia de las aptitudes no cognitivas en
la vida econmica.
15. Los nexos sumamente

complejos entre educacin
y fertilidad se han estudiado
desde hace mucho tiempo.
No slo las aptitudes
cognitivas, sino tambin
el proceso de socializacin
mediante la educacin
pueden conferir a las
mujeres la autonoma
necesaria para modificar
los ndices de fertilidad
(vase Basu, 2002).
16. Un segundo ejemplo
es la incidencia del cambio
educativo en las relaciones
entre los sexos en la escuela
y la sociedad. Obviamente,
los cambios en la planificacin de la instalacin de
escuelas, las reformas de
los planes de estudios y
manuales escolares, la
ampliacin de la gama de
materias propuestas a las
nias, la modificacin de la
naturaleza de las tareas
escolares, la mejora de la
formacin de los docentes
y su sensibilizacin, las
medidas adoptadas para que
las instalaciones escolares
sean acogedoras para las
nias, el establecimiento
de horarios ms flexibles
en respuesta a las demandas
de las familias y una amplia
serie de reformas ms
especficas pueden ayudar
a reducir las desigualdades
entre los sexos dentro de
la escuela y fuera de sta.
Todas estas cuestiones
constituyeron el tema
principal del Informe de
Seguimiento de la EPT
en el Mundo 2003/4
(UNESCO, 2003a). Vase esta
publicacin para un anlisis
a fondo e informacin
pormenorizada sobre esas
cuestiones.
Esas aptitudes se inculcan y cultivan en la

escuela, por lo menos en parte. No todas son
necesariamente deseables. Algunas de ellas
la honradez, la determinacin, la fiabilidad
son alentadas y recompensadas por las escuelas,
mientras que otros aspectos no cognitivos que
el mercado laboral parece valorar pasividad en
las mujeres y agresividad en los hombres son
catalogados por muchas escuelas como efectos
indeseables que acentan las desigualdades
en la sociedad. En general, las aptitudes no
cognitivas tiles pueden evaluarse de manera
aproximada por las puntuaciones obtenidas en
los tests, pues los alumnos que adquieren ms
competencias cognitivas pueden poseer tambin
ms de esas aptitudes no cognitivas que se
consideran valiosas. Ahora bien, su distribucin
puede explicar en parte la variacin de los
ingresos entre personas que poseen los mismos
niveles de adquisiciones cognitivas, lo cual indica
que esas competencias y caractersticas se
valoran por separado en el mercado del trabajo.
Repercusiones de la calidad en la
evolucin de los comportamientos
Todo parece indicar que la calidad de la educacin
tal como se mide por las puntuaciones
obtenidas en los tests influye en la rapidez con
que las sociedades pueden enriquecerse y en la
medida en que las personas pueden mejorar sus
ingresos y su productividad. Sabemos tambin
que los aos de escolarizacin y la adquisicin
de competencias cognitivas en particular las
elementales en materia de lectura, escritura y

clculo aritmtico generan beneficios econmicos y sociales aumentando de los ingresos,
incrementando la productividad en los medios
rurales no agrcolas y las zonas urbanas, y
mejorando la eficacia de las conductas de las
familias (Jolliffe, 1998; y Rosenzweig, 1995). En
Sudfrica y Ghana, los aos de escolaridad estn
negativamente correlacionados con las tasas de
fertilidad de la mujer. Esta correlacin se deriva
en parte de los nexos entre adquisiciones cognitivas y fertilidad (Thomas, 1999; y Oliver, 1999).15
Los sistemas educativos ms capaces de elevar
el nivel de las competencias cognitivas y difundirlas ampliamente en la poblacin generan
beneficios sociales y econmicos ms importantes
que los sistemas menos eficaces. Esto pone de
relieve la importancia de la estructura temtica
de los planes de estudios. En efecto, los
sistemas escolares que no consiguen lograr
un nivel satisfactorio de los alumnos en lectura,
escritura y clculo aritmtico no cosechan esos
beneficios, mientras que los sistemas ms
eficaces en este mbito, es decir, los que son
de mejor calidad, obtienen beneficios mayores.
No cabe duda, pues, de que la calidad de la
educacin puede influir en el comportamiento
humano y facilitar la consecucin de toda una
serie de objetivos. Por supuesto, los conocimientos, aun cuando estn ampliamente
compartidos, no bastan de por s solos para
modificar las conductas. Sin embargo, existen
diversos medios que permiten mejorar la calidad
de la educacin para facilitar esa modificacin.
En la actualidad, un ejemplo importante es el
de las conductas en el mbito de la salud, en
especial el reto que plantea la lucha contra la
pandemia del VIH/SIDA.16
Las repercusiones cada vez ms palpables del
VIH/SIDA en muchos pases sealan la posible
importancia de los nexos entre la educacin sobre
el VIH/SIDA y la evolucin de las conductas.
Suponemos razonablemente que el suministro
de informacin explcita sobre las causas de
infeccin por el VIH/SIDA y el aumento del nivel
general de alfabetizacin permitirn a las personas
ms expuestas comprender y evaluar mejor las
consecuencias de su comportamiento en este
mbito. Estamos en lo cierto? En el Recuadro
2.1 se indica que los conocimientos y competencias que permiten reducir el riesgo se adquieren
gracias a una red compleja de fuentes de informacin formales e informales, de las cuales el
sistema educativo slo representa un elemento.

No obstante, parece ser que las aptitudes
cognitivas necesarias para tomar con conocimiento de causa decisiones con respecto a los
riesgos conexos con el VIH/SIDA y cambiar de
comportamiento dependen fundamentalmente
de los niveles de educacin y alfabetizacin. Por
lo tanto, el inters intrnseco de la educacin
formal en este contexto estriba en que permite
mejorar las competencias de aprendizaje
necesarias para entender la educacin relativa al
VIH/SIDA e interpretar los numerosos mensajes
al respecto procedentes de otras fuentes
(Badcock-Walters, Kelly y Grgens, 2004). Esto
induce a pensar que el acceso a la escuela y
la permanencia en sus aulas constituyen una
vacuna social de suma importancia, a la que
numerosos autores hacen referencia (Kelly,
2000; Low-Beer y Stoneburner, 2001). Ayudar
a las escuelas a difundir mensajes eficaces
de prevencin contra el VIH/SIDA contribuir
a reforzar los efectos beneficiosos de stos.
Evaluaciones internacionales
de las adquisiciones cognitivas
En muchos de los ejemplos examinados
anteriormente, que ilustran las relaciones entre
la calidad de la educacin y los niveles de
crecimiento econmico e ingresos personales,
las puntuaciones obtenidas en los tests sirven
de medida de aproximacin de la calidad de la
educacin. La evaluacin de los progresos de los
educandos con tests cognitivos tiene varias finalidades. Puede indicar, por ejemplo, el grado de
aprendizaje y comprensin de los temas del
programa de estudios. Este aspecto formativo
puede influir en la orientacin de las polticas de
educacin a nivel local o nacional. Asimismo, esa
evaluacin puede dar una idea del grado de
aprovechamiento escolar de los alumnos en los
principales puntos de salida del sistema escolar,
ayudando as a las instituciones educativas o los
empleadores a seleccionar a los que sean ms
aptos para proseguir sus estudios o acceder a
diversos tipos de empleo. Este tipo de evaluacin
sumativa se utiliza como medio para facilitar y
legitimar el acceso a las jerarquas sociales y
econmicas. Debido precisamente a su papel en
la restriccin del acceso a oportunidades escasas,
esa evaluacin puede ejercer una influencia
considerable en lo que sucede en las escuelas.
Puede tener efectos beneficiosos, contribuyendo
a velar por que se ensee y aprenda el programa
de estudios previsto, pero puede acarrear efectos

perjudiciales no deseados cuando la presin para
la consecucin de objetivos obliga a los alumnos
a conceder una importancia excesiva a la aprobacin de los exmenes, en lugar de prestar atencin
a los aspectos ms generales del aprendizaje.
Estos y otros aspectos de los sistemas
nacionales de evaluacin escolar, as como las
repercusiones que pueden tener en la calidad de
la educacin, se examinan ms detalladamente
en el Captulo 4. En el presente captulo,
prestamos atencin al amplio y creciente
conjunto de datos procedentes de los estudios
internacionales sobre las adquisiciones
cognitivas en los que se basan la mayora de las
comparaciones internacionales de la calidad de
la educacin. Qu pueden revelar sus
resultados acerca de los factores determinantes
de la calidad de la educacin?
Los estudios
A finales de los aos cincuenta se cre la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento
Escolar (IEA). Con su primer estudio sobre los
resultados en matemticas, en el que participaron doce pases, se dio el paso inicial hacia
la constitucin del importante conjunto actual
de estudios destinados a medir el rendimiento
cognitivo en distintos niveles de la educacin
de diferentes pases, as como a determinar
las principales causas de las diferencias en los
resultados. Hacia el ao 2000, unos cincuenta
pases tomaban parte en encuestas internacionales sobre matemticas y ciencias (ahora
agrupadas bajo la denominacin de Tercera
Encuesta Internacional sobre Matemticas y
Ciencia TIMSS), ciencias, lectura (Estudio sobre
el Progreso Internacional de la Competencia en
Lectura PIRLS) y otras disciplinas. A raz de la
experiencia de la IEA, se iniciaron otros estudios
similares muy influidos por la misma, que por
regla general cubren un mbito regional. Entre
ellos figuran: el Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (PISA), creado por
la OCDE en 1998, que ahora abarca 59 pases,
principalmente industrializados y de ingresos
medios; el Consorcio de frica Meridional para
la Supervisin de la Calidad de la Educacin
(SACMEQ), que desde su primer estudio en
Zimbabwe en 1991 se ha extendido a 15 pases
africanos; el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), creado en 1997, que abarca 16 pases;
Parece ser que las

aptitudes cognitivas
necesarias para tomar
con conocimiento de
causa decisiones con
respecto a los riesgos
conexos con el
VIH/SIDA dependen
fundamentalmente
de los niveles de
educacin y
alfabetizacin.
2 0 0 5
Recuadro 2.1. Educacin y prevencin del riesgo del VIH/SIDA:

El conocimiento es sinnimo de cambio ?
Los docentes eran la segunda fuente mencionada por los
Un reciente estudio sobre seis pases africanos Kenya, Malawi,
alumnos de ambos sexos en Botswana y Malawi, mientras que
Uganda, la Repblica Unida de Tanzania, Zambia y Zimbabwe
en Uganda, ocupaban la quinta posicin entre los muchachos
indic la existencia de niveles elevados de sensibilizacin al
y la segunda entre las muchachas, lo cual abona la idea de
VIH/SIDA en la poblacin (ms del 90% de los encuestados)
que la educacin escolar no es necesariamente la principal
en cada pas, pero con diferencias considerables en lo que
fuente de informacin sobre el VIH/SIDA en ese pas.
respecta a las fuentes de esos conocimientos (Low-Beer
y Stoneburger, 2000). Las redes sociales de amigos y
familiares eran las principales fuentes en Uganda,
Grfico 2.1: Porcentaje de incidencia del VIH/SIDA en las zonas rurales de
mientras que en los dems pases predominaban los
Uganda entre las personas de 18 a 29 aos, por nivel de educacin (19902001)
medios de comunicacin de masas y las fuentes
institucionales (escuelas, iglesias y clnicas).
El porcentaje de encuestados que haban conocido a
una persona infectada por el VIH/SIDA era mucho ms
elevado en Uganda (91,5% de los hombres y 86,4% de
las mujeres) que en los otros cinco pases. Por lo visto,
esta experiencia directa ha estimulado un cambio de
comportamiento. Por ejemplo, cerca del 20% de los
varones ugandeses de 15 a 24 aos de edad que
conocan a una persona infectada por el SIDA haban
empezado a utilizar preservativos, mientras que slo
un 5% de los que no conocan a una persona
infectada los utilizaban.
En un estudio sudafricano, casi una quinta parte
de los jvenes de 15 a 24 aos de edad sealaron
que hablaban del VIH/SIDA con sus profesores y
compaeros de clase, y cerca de una tercera parte
declararon que la mayor parte de sus conocimientos
al respecto provenan de fuentes escolares (Pettifor
y otros, 2004). Por otra parte, entre los estudiantes
de institutos de secundaria en Botswana, Malawi y
Uganda, la radio era la fuente citada con mayor
frecuencia (Bennell, Hyde y Swainson, 2002).
20
Sin instruccin
Estudios primarios
Estudios secundarios
16
Incidencia del VIH/SIDA (%)
50 / CAPTULO 2
12
0
1990
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Nota: Por estudios primarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 1 a 7 de
enseanza. Por estudios secundarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 8
a 13 de enseanza, o ms.
Fuente: De Walque (2004).
el Proyecto de Seguimiento de los Resultados del

Aprendizaje de la UNESCO; y el estudio sobre el
frica de habla francesa denominado Programa
de Anlisis de los Sistemas Educativos de los
pases de la CONFEMEN (PASEC).
Comparaciones entre pases

y a lo largo del tiempo
17. Algunos analistas

estn experimentando
comparaciones de este tipo
(por ejemplo, Hanushek,
2004; Pritchett, 2004; y
Crouch y Fasih, 2004), pero
su interpretacin exige partir
de muchos supuestos.
1991
Los tests de adquisiciones cognitivas constituyen

mediciones de aproximacin incompletas de la
calidad de la educacin. No dan indicacin
alguna acerca de los valores, aptitudes y otras
competencias no cognitivas que son objetivos
importantes de la educacin. Adems, si se
desea conocer la importancia del valor aadido
por la escolarizacin, incluso en el mbito
cognitivo, esas pruebas deben ser completadas

con mediciones de las caractersticas que
poseen los educandos cuando ingresan en la
educacin formal. Los estudios antes mencionados difieren en cuanto a la medida en que sus
metodologas tienen en cuenta esas
dimensiones. Difieren tambin en cuanto a la
posibilidad de efectuar comparaciones a lo largo
del tiempo y entre pases.
Se pueden comparar las puntuaciones en los
tests de aprovechamiento escolar dentro un
mismo estudio, pero no entre los diferentes
estudios.17 Esto se debe, en parte, a que incluyen
diferentes grupos de edad o de nivel de educacin:
el PISA, por ejemplo, se centra en los alumnos
de 15 aos de edad, mientras que los otros se
Fuente: Grfico de la Campaa Mundial por la Educacin basado en datos de DHS

publicados en www.statcompiler.com
centran en los alumnos de primaria. Todo induce

a pensar que en muchos de los pases africanos
incluidos en el estudio del SACMEQ el nivel de
aprovechamiento en lectura es muy inferior al de
los pases que participan en el estudio de la IEA.
No obstante, a falta de una escala comn, esto
no se puede demostrar adecuadamente.
El segundo estudio sobre ciencias de la IEA
permiti por primera vez comparar el
rendimiento a lo largo del tiempo (Keeves y
Schleicher, 1992). Comprob que, entre 1970 y
1984, las puntuaciones en los tests de aprovechamiento en ciencias efectuados a mitad de
la enseanza secundaria haban aumentado
en Inglaterra, Finlandia, Hungra, Italia, Japn,
Pases Bajos, Suecia y Tailandia, eran prctica-
Zimbabwe
Zambia
Togo
Uganda
R Dominicana
RU de Tanzania
0
R Centroafricana
Togo
Nigeria
Nger
Mauritania
Kenya
Guinea
Ghana
Gabn
Cte dIvoire
Camern
20
Mal
Nger
40
Kenya
60
Malawi
80
Chad
10
Sin instruccin
Estudios primarios
Estudios secundarios o superiores
Brasil
12
100
Camern
Sin instruccin
Estudios primarios
Estudios secundarios o superiores
14
Grfico 2.3: Porcentaje de hombres que han utilizado preservativo

en una relacin sexual reciente fuera de su pareja habitual
Benin
16
Burkina Faso
Mujeres que han utilizado preservativo (%)
Grfico 2.2: Porcentaje de mujeres que han utilizado preservativo

en las relaciones sexuales mantenidas el mes anterior
est aumentando sustancialmente, tanto entre las mujeres

como entre los hombres que poseen niveles de escolarizacin
ms elevados (Grficos 2.2 y 2.3). Por lo tanto, es probable que
el hecho de permanecer en un sistema educativo funcional
proporcione la calidad de educacin y el desarrollo de aptitudes
necesarios para reducir o eliminar los riesgos asociados al
comportamiento sexual y el estilo de vida. Los progresos
cognitivos y sociales generales resultantes de la educacin bsica
parecen ser el principal factor de proteccin de los adolescentes
y adultos jvenes contra la infeccin.
Hombres que han utilizado preservativo (%)
Ahora bien, incluso en Uganda, se ha demostrado claramente

que existen nexos cada vez ms numerosos y estrechos entre
la educacin sobre el VIH/SIDA, el aumento de los conocimientos
generales y las conductas de prevencin del riesgo. El Grfico 2.1
indica que, inicialmente, las tasas de incidencia del VIH en las
zonas rurales de Uganda eran comparables en todos los niveles
de educacin, pero empezaron a discrepar en 1995 y, al final del
siglo, las personas que haban accedido a la enseanza secundaria
presentaban tasas de incidencia mucho ms bajas que las
personas con un nivel de instruccin inferior. Esta observacin
se aplica a otros pases africanos, donde el uso de preservativos
Fuente: Grfico de ONUSIDA-OMS basado en datos de DHS y datos del UNICEF publicados
en www.macrointernational.com
mente iguales en Australia y haban disminuido

en los Estados Unidos. Las causas de los
cambios no pudieron determinarse claramente
por falta de informacin sobre las reformas
de los sistemas educativos y las modificaciones
de los planes de estudios en esos pases.
Los resultados del estudio PIRLS permitieron
comparar la evolucin de la competencia en
lectura entre 1991 y 2001 en el grado correspondiente a nios de nueve aos de edad.
Indicaron que los niveles de rendimiento haban
aumentado considerablemente en Grecia,
Eslovenia, Islandia y Hungra, se haban
mantenido prcticamente invariables en Italia,
Nueva Zelandia, Singapur y los Estados Unidos,
y haban disminuido en Suecia.
Los tests de
adquisiciones
cognitivas
constituyen
mediciones de
aproximacin
incompletas
de la calidad
de la educacin.
2 0 0 5
En lo que respecta a los pases en desarrollo, los

estudios SACMEQ I y II (1995-1996 y 2000-2001)
permitieron efectuar algunas comparaciones
valiosas e interesantes.18 Como indica el Grfico
2.4, en cinco de los seis pases participantes en
las dos fases del estudio las puntuaciones en los
tests de lectura y escritura disminuyeron, aunque
esas diferencias slo fueron estadsticamente
significativas en Malawi, Namibia y Zambia. En
Kenya, el estudio SACMEQ I previsto para 19951996 se llev a cabo en 1998, de modo que el
intervalo entre ambos estudios fue de tres aos,
en lugar de cuatro a seis aos en los dems
pases. Tampoco se observaron cambios significativos. La lnea de color negro que indica el
promedio de los seis pases seala un descenso
de un 4% en las puntuaciones en los tests.
Habida cuenta del periodo relativamente corto
que abarca el estudio, la coherencia de esos
resultados a nivel de la regin es convincente.
18. La medicin a lo largo

del tiempo constituye
tambin un objetivo
importante del estudio del
PISA, pero los resultados
de la comparacin entre los
tests de 2003 y los de 2000
se publicaron demasiado
tarde para ser incluidos en
el presente informe.
19. Se pregunt a los
alumnos cules de estos
objetos o servicios tenan
en casa: peridico, revista
semanal o mensual, radio,
televisor, vdeo, magnetfono, telfono, refrigerador,
coche, motocicleta, bicicleta,
agua corriente, electricidad
(abastecimiento pblico,
grupo electrgeno o captador
solar) y mesa para escribir.
20. Se pregunt a los
directores de escuela con
cules de estos equipos
contaban en la escuela:
biblioteca, vestbulo, sala
de profesores, oficina del
director, almacn, cafetera,
terreno de deporte/patio de
recreo, jardn, agua
corriente/pozo, electricidad,
telfono, botiqun de
primeros auxilios, fax,
mquina de escribir, multicopista, radio, magnetfono,
retroproyector, televisor,
vdeo, fotocopiadora y
ordenador.
El Cuadro 2.2 indica la evolucin de caractersticas contextuales importantes en las escuelas

de la muestra en Malawi, Namibia y Zambia. La
edad de los alumnos de 6 grado disminuy a lo
largo del periodo, lo cual podra, en determinadas
circunstancias, haber tenido una incidencia en
los resultados. Sin embargo, en este caso, el
nmero de alumnos de edad superior a la
establecida oficialmente haba disminuido, lo
cual podra considerarse un progreso desde el
punto de vista de los ministerios de educacin y,
Grfico 2.4: Evolucin de las puntuaciones en los tests de

alfabetizacin entre SACMEQ I y II en seis pases africanos
560
Puntuaciones medias en los tests de alfabetizacin
52 / CAPTULO 2
Kenya
540
Mauricio
520
500
Promedio
Zanzbar
(RU de Tanzania)
480
460
Namibia
Zambia
440
Malawi
420
SACMEQ I
1995-1996
Fuente: Postlethwaite (2004)
SACMEQ II
2000-2001
Cuadro 2.2: Diferencias de porcentaje y valor medio

en variables seleccionadas, entre SACMEQ I y SACMEQ II
Variable
Edad de los alumnos, en meses

Sexo de los alumnos (% de nias)
Bienes posedos por los alumnos
Nivel de educacin de los padres
% de puestos con asiento
% de puestos para escribir
Libro de lectura personal
Edad de los docentes, en aos
Sexo de los docentes
(% de mujeres)
Experiencia de los docentes,
en nmero de aos
Recursos de la escuela (22)
Recursos de la clase (8)
Falta de material para los alumnos
Malawi
Namibia
Zambia
7,10*
1,30
0,04
0,20
21,40*
26,00*
5,60
1,70
11,90*
0,70
0,04*
0,10
2,00
1,40
5,90
1,50
4,90*
2,60
0,07*
0,20
5,40*
32,20*
0,70
4,00*
1,80
8,60
13,50*
0,90
0,70
3,80*
0,42
0,70
0,09
0,10
0,30
1,05
0,15
0,00
0,30
Nota: Los asteriscos indican que las diferencias eran estadsticamente

significativas con un nivel de fiabilidad de 95%.
Fuente: Postlethwaite (2004).
adems, tendra escasas probabilidades de hacer

bajar los resultados en lectura. Por otra parte,
los ingresos de los hogares medidos en funcin
de los bienes o comodidades particulares que
los alumnos tenan en casa19 parecen haber
disminuido tambin en ese periodo, en particular
en Namibia y Zambia. Esto podra indicar un
deterioro de la situacin econmica o la escolarizacin de alumnos procedentes de familias ms
pobres, o ambas cosas a la vez.
Al parecer, algunos aspectos del entorno escolar
han mejorado en ese mismo periodo. En Malawi
y Zambia, una proporcin mucho mayor de
alumnos tena su propio asiento y un pupitre o
mesa para escribir. La edad y la experiencia de
los docentes aumentaron en Zambia, as como
la proporcin de maestras, cosa que no ocurri
en los dems pases. Ahora bien, el porcentaje
de alumnos que posean sus propios libros de
texto esto es, que no tenan que compartirlos
con sus compaeros permaneci prcticamente
constante, al igual que los recursos materiales
de las escuelas.20
Globalmente, las causas de la disminucin del
aprovechamiento escolar en esos tres pases
no estn totalmente claras. Es probable que una
de ellas haya sido el descenso de los ingresos
medios de las familias de los alumnos. En
Zambia, el ingreso por habitante disminuy
considerablemente en el decenio de 1990 y
probablemente esto intensific las presiones
ejercidas sobre los alumnos para que aportaran

ingresos suplementarios al hogar, en detrimento
de su asistencia a la escuela. En Namibia, una
proporcin ms importante de familias pobres
envi a sus hijos a la escuela. En Malawi, la
rpida expansin de la escolarizacin, que
condujo prcticamente a una duplicacin del
nmero de alumnos de primaria en un decenio,
fue un factor determinante del deterioro de la
calidad de la enseanza. En este pas, la
abolicin de los derechos de matrcula entra
un aumento sustancial de la escolarizacin de
nios pertenecientes a medios socioeconmicos
ms modestos. Adems, los resultados de
Malawi en materia de recursos escolares fueron
los ms bajos de los seis pases. Fueron
considerablemente inferiores a los de Namibia y
Zambia y disminuyeron en valor absoluto en el
intervalo entre los dos estudios del SACMEQ.
Explicaciones ms generales del

aprovechamiento escolar de los alumnos
En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores ms
importantes que influyen en el rendimiento.
Cules fueron los principales resultados? En la
mayora de los sistemas educativos se comprob
que el medio familiar de los alumnos era
importante. Los que pertenecen a medios
socioeconmicos ms acomodados en los que
los padres tienen un mayor nivel de instruccin y
los hogares cuentan con ms bienes materiales,
comprendidos los libros tienden a obtener
mejores resultados que los que proceden de
hogares ms pobres. En los estudios realizados
en frica y Amrica Latina se observaron
tambin enormes diferencias entre las zonas
urbanas y las rurales, en favor de las primeras,
donde hay ingresos ms elevados e instalaciones
educativas de mejor calidad.
En muchos pases en desarrollo, los recursos
materiales de que disponen las escuelas no son
suficientes. Segn los estudios del SACMEQ, en
los pases encuestados un nio va a la escuela
con un promedio de 8,7 de los 22 artculos
escolares necesarios. Ese promedio oscila entre
4,3 artculos en Malawi y 16,7 en Seychelles,
dndose adems importantes disparidades entre
las zonas urbanas y las rurales dentro de cada
pas. Incluso en los pases donde se ha alcanzado
un cierto grado de equidad en la distribucin de
los recursos materiales, los maestros de las
escuelas urbanas tienden a ser ms cualificados
y experimentados que los de las zonas rurales.

Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos
suficientes para todos los alumnos. En los
15 pases abarcados por el estudio del SACMEQ,
un 10% de los alumnos por trmino medio no
disponen de un asiento. Esta proporcin vara
entre un 45% en Zanzbar y 0% en Botswana,
Lesotho, Mauricio y Seychelles.
El sexo de los maestros de primaria influye en
los resultados escolares, en particular en los
de las nias. Los estudios del SACMEQ indican
amplias variaciones entre los pases. Un 53% por
trmino medio de los alumnos encuestados en
todos los pases participantes estudia con una
maestra, pero esa proporcin oscila entre un
17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las
puntuaciones de los alumnos que estudian con
una maestra son superiores por trmino medio
en tres dcimas de 1, desviacin estndar, a las
de los alumnos que aprenden con un maestro.
Otros elementos notables de los estudios
realizados en frica se refieren a los problemas
de conducta de los alumnos y los maestros:
retrasos, absentismo y desercin escolar son
correlatos de los resultados insuficientes. Segn
los estudios del PISA, las ventajas socioeconmicas mejoran los resultados, pero los cambios
en la atmsfera de la escuela, la moral y la
dedicacin de los docentes, la autonoma de
las escuelas, las relaciones entre profesores
y alumnos y el rgimen disciplinario tienen un
efecto compensatorio que propicia una mayor
equidad. En los pases latinoamericanos que han
sido objeto de los estudios del LLECE, el medio
socioeconmico de los alumnos y la atmsfera
reinante en el aula parecen ser los factores ms
importantes de rendimiento escolar.
En el Recuadro 2.2 se recapitulan algunas de
las principales conclusiones de ms de cuarenta
aos de investigaciones realizadas en el marco
del programa de la IEA. Hay tres que revisten
especial importancia para las polticas encaminadas a mejorar la calidad de la educacin. En
primer lugar, la distribucin de competencias
en la poblacin tiene repercusiones significativas
en el promedio del aprovechamiento escolar.
Cuanto mayor es la proporcin global de nios
escolarizados, ms bajo tiende a ser el nivel
medio de aprovechamiento. No obstante, esto
no parece influir en los niveles de adquisiciones
cognitivas de determinadas cohortes de aptitud.
En efecto, los niveles del decil ms apto no
2 0 0 5
54 / CAPTULO 2
Recuadro 2.2. Principales conclusiones de ms de cuarenta aos

de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar
Los resultados de los estudios realizados por la IEA
durante ms de cuarenta aos, que ahora abarcan
cincuenta pases, inducen a sacar las siguientes
conclusiones:
Existen diferencias notables entre los promedios
de aprovechamiento escolar de los pases
industrializados y los de los pases menos adelantados (PMA), aunque en stos no todos los nios
de los diferentes grupos de edad escolar estaban
escolarizados.
Se da una relacin inversa entre el promedio
del aprovechamiento escolar en un pas, en
los ltimos aos de enseanza secundaria,
y la proporcin del grupo de edad escolarizado
(o el grupo de edad que estudia la asignatura
objeto de la encuesta).*
En el ltimo nivel, cuando se comparan iguales
proporciones del grupo de edad, slo se observan
diferencias mnimas en los niveles de rendimiento,
cualquiera que sea la proporcin del grupo de
edad escolarizado en ese nivel. As pues, los
mejores alumnos no se ven perjudicados por
el aumento de las tasas de retencin.
Se da una relacin positiva entre el aprovechamiento escolar en matemticas, ciencias y
francs como lengua extranjera y el tiempo
dedicado al estudio de la asignatura en la escuela,
tanto entre los distintos pases como dentro de
cada pas.
Asimismo, el aprovechamiento escolar en
matemticas, ciencias y francs como lengua
extranjera est positivamente asociado al tiempo
varan pese a la expansin de la escolarizacin.

En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio
de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a
domicilio, tiene una incidencia en los resultados,
especialmente en matemticas, ciencias y
lenguas. En tercer lugar, aunque la posicin
socioeconmica es determinante para el nivel del
aprovechamiento escolar en todos los contextos,
no cabe duda de que la cantidad de libros de
texto y recursos materiales de que disponen las
escuelas compensan las desventajas socioeconmicas, en particular en los contextos de
pobreza.
dedicado a los deberes, una vez que se toman

en cuenta los dems factores que influyen en
el aprovechamiento.
El nivel medio de aprovechamiento escolar en
los pases guarda una relacin positiva con el
tiempo dedicado en el aula al estudio del
contenido de los temas de las pruebas.
En los PMA, las repercusiones de una mayor
utilizacin de los libros de texto en el aprendizaje
son notables. Esos efectos no se observan en
pases ms ricos, probablemente porque cuentan
con ms libros texto disponibles.
Los datos relativos a la situacin socioeconmica
de los alumnos y sus familias guardan una
relacin positiva con el aprovechamiento escolar
en todos los pases, todos los grupos de edad y
todas las asignaturas.
Aunque las repercusiones de las variables
relativas a la situacin familiar en el rendimiento
del alumno son similares en todas las asignaturas,
los efectos de las condiciones del aprendizaje en
la escuela difieren segn las asignaturas y son a
veces equivalentes o superiores a la influencia
del contexto familiar.
* Entre los pases participantes, la correlacin entre la proporcin de un grupo de edad escolarizado en un grado determinado
y el promedio del rendimiento medido en matemticas y
ciencias, y la correlacin entre la proporcin de un grupo de
edad especializado en un mbito cientfico y sus resultados
en el mismo, oscilan entre 0,69 y 0,88.
Fuentes: Keeves (1995, pgs. 2-23); Mullis y otros (2003,
pgs. 36-38); y Postlethwaite (2004).
Qu determina la calidad?
Lecciones aprendidas de las
experiencias de once pases
Las lecciones que ayudan a entender y mejorar
la calidad de la educacin pueden aprenderse de
maneras muy diversas. Los anlisis cuantitativos
internacionales mencionados anteriormente
constituyen uno de los enfoques posibles. Los
estudios de casos de pases constituyen otro
medio de sacar lecciones de las experiencias
nacionales, utilizando informacin tanto cualitativa como cuantitativa. En esta seccin, se han
seleccionado once pases para un anlisis de
este tipo. Cuatro de ellos Canad, Cuba,
Finlandia y la Repblica de Corea han alcanzado
los sexos, o ya la han conseguido, y se han

esforzado mucho por mejorar la calidad de
la educacin en trminos de resultados del
aprendizaje, aunque esos esfuerzos todava
no se hayan plasmado en progresos notables
y mensurables en todos los casos.
niveles elevados en la calidad de la educacin.

Estos pases presentan los mejores resultados
en las encuestas sobre el aprovechamiento
escolar,21 un criterio que, por supuesto, slo
representa un aspecto de la calidad de la
educacin. Cuba y la Repblica de Corea son
pases que han alcanzado niveles elevados en los
ltimos dos o tres decenios, el primero porque
est firmemente convencido de que la educacin
le ayuda a cumplir los objetivos de la Revolucin
de 1959 y el segundo porque considera que la
educacin es una de las bases fundamentales
de su expansin econmica de la posguerra. En
Finlandia, un pas industrializado con un sistema
educativo de slida tradicin (Ministerio de
Relaciones Exteriores de Finlandia, 2002),22 la
crisis econmica de los aos noventa impuls
una estrategia econmica basada en los conocimientos. En Canad, donde la inmigracin ha
sido uno de los factores clave del desarrollo
socioeconmico, se estima que la educacin
es el motor de la edificacin de la nacin.23
21. Como se seala en el presente

captulo, Canad, Finlandia y la
Repblica de Corea obtuvieron
buenos resultados no slo en la
primera serie de estudios del PISA,
cuyos datos se acopiaron en 2000
(OCDE/Instituto de Estadstica de
la UNESCO, 2003), sino tambin
en diversas evaluaciones internacionales anteriores. Cuba particip
en una encuesta realizada por la
Oficina Regional de la UNESCO
para Amrica Latina y el Caribe
OREALC (Casassus y otros, 2002).
Los resultados de los alumnos
cubanos fueron excepcionalmente
elevados por trmino medio, en
comparacin con los de los dems
pases de la regin.
Senegal y Bangladesh son los ms pobres de

esos pases. Para ellos, el problema principal
estriba en reducir el dficit de escolarizacin
en la enseanza primaria y tratar al mismo
tiempo de mejorar su calidad. En ambos pases,
el sector no formal cumple una funcin primordial. En Sri Lanka y Egipto, la educacin
primaria universal est a punto de lograrse.
Las estrategias elegidas para mejorar la
calidad comprenden una intensificacin de las
consultas con la sociedad civil acerca de las
reformas nacionales (Sri Lanka) y un enfoque
empresarial (Egipto). En Sudfrica, la equidad
ha sido el motor del desarrollo educativo en
el ltimo decenio. Brasil y Chile, dos pases
en el umbral de la industrializacin, tienen
por objetivo seguir mejorando la educacin
con grandes proyectos (Brasil) o importantes
inversiones financieras (Chile).
Los otros siete pases estudiados Bangladesh,

Brasil, Chile, Egipto, Senegal, Sudfrica y Sri
Lanka han demostrado su firme compromiso
con la EPT. Todos ellos son pases en desarrollo
que han logrado ampliar el acceso a la
enseanza primaria. Asimismo, han realizado
importantes progresos hacia la paridad entre
22. Los cambios ocurridos en

la Unin Sovitica a principios
de los aos noventa ocasionaron
una aguda crisis econmica en
Finlandia: el PIB experiment un
descenso del 14% y el desempleo
alcanz un 20%. Sin embargo, en
2003, la competitividad econmica
del pas ya se haba restaurado.
Al parecer, los conocimientos
en particular la educacin, y
tambin la investigacin y
desarrollo han cumplido una
funcin importante en esa
recuperacin. Vase, por ejemplo,
www.warsawvoice.pl/view/4268.
23. En el Canad, los hijos de
inmigrantes obtienen mejores
puntuaciones en los tests
normalizados que sus homlogos
de otros pases participantes en
el estudio del PISA (Dbert, Klieme
y Stroka, 2003).
En el Cuadro 2.3 y el Grfico 2.5 se comparan

los perfiles educativos de los once pases.
Se puede observar que los cuatro pases con
Cuadro 2.3: Sistema educativo y caractersticas del contexto en 11 pases

Alfabetizacin de adultos1
Contexto
Poblacin
en miles
PNB por
habitante
(PPA)
Primaria
Secundaria
Personal docente
Financiacin
Proporcin
alumnos/
docente
en primaria
Gasto pblico
total en
educacin,
en % del PNB
2,2
4,2
4,0
...
Total
%
IPS
(M/H)
TBE
(%)
IPS
(N/V)
TBE
(%)
IPS
(N/V)
Docentes
de primaria
(% de
mujeres)
41,1
86,4
95,7
55,6
39,3
92,1
86,0
0,62
1,00
1,00
0,65
0,61
0,95
0,98
97,5
148,5
102,7
96,9
75,3
110,4
105,1
1,02
0,94
0,98
0,94
0,91
0,99
0,96
46,9
107,5
85,5
88,1
18,7
80,8
86,4
1,10
1,10
1,02
0,93
0,67
...
36,0
92,1
77,6
53,3
22,8
...
55,1
23,0
32,2
22,5
48,9
...
1,09
77,8
37,1
3,2
1,3
5,8
...
99,6
100,3
102,0
102,1
1,00
0,96
0,99
1,00
106,2
89,1
126,5
91,1
0,99
0,99
1,11
1,00
68,1
78,9
74,2
71,6
17,4
13,5
15,6
32,0
5,3
8,7
6,4
3,6
Pases con programas ambiciosos

Bangladesh
Brasil
Chile
Egipto
Senegal
Sri Lanka
Sudfrica
140 880
174 029
15 419
69 124
9 621
18 752
44 416
1 710
7 350
9 240
3 720
1 540
3 380
9 530
Pases con altos rendimientos

Canad
Cuba
Finlandia
Repblica de Corea
31 025
11 238
5 188
47 142
28 570
...
25 500
15 060
...
96,9
99,7 2
98,0
1,00
0,99
0,98
Notas: Para las notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente.
1. La tasa de alfabetizacin de adultos corresponde al periodo 2000-2004.
2. La tasa de alfabetizacin de adultos de Finlandia se basa en los ndices correspondientes a 0-3 aos de escolaridad.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 1, 2, 5, 7, 8 y 14; la tasa de alfabetizacin de adultos de Finlandia proviene de la Encuesta Social Europea (www.europeansurvey.org).
2 0 0 5
56 / CAPTULO 2
Pases con altos rendimientos
0,0
TNE, 1990
Chile
TNE, 2001
IPS, 1990
IPS, 2001
Finlandia
0,2
R de Corea
20
Canad
0,4
Cuba
40
Sri Lanka
0,6
Brasil
60
Egipto
0,8
Sudfrica
80
Bangladesh
1,0
Senegal
100
IPS en la TNE
Pases con programas ambiciosos
TNE en primaria (%)

Tasa de supervivencia en 5 grado (%)
Grfico 2.5: Indicadores de rendimiento de la enseanza primaria en once pases
Tasa de supervivencia
en 5 grado (2000)
Nota: En el caso de Cuba, la tasa de supervivencia se refiere al ltimo grado de primaria y no al 5 grado, ya que no se
dispone de datos relativos a este ltimo.
Para las notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 5 y 7.
24. Pritchett (2004) ha

comprobado, por ejemplo,
que slo el 3,2% de los nios
brasileos mejor dotados
tenan un nivel ms elevado
en matemticas que el
promedio de los alumnos
daneses. Las comparaciones
entre Indonesia y Francia y
entre el Per y los Estados
Unidos revelaron diferencias
anlogas entre esos pases
de ingresos intermedios y
altos.
25. Wade (1990) y el Banco
Mundial (1993) indican que
varios pases, incluidos la
Repblica de Corea,
Singapur, Taiwn y Hong
Kong, han experimentado
un rpido crecimiento
econmico, asociado, por
una parte, a determinadas
polticas monetarias y
macroeconmicas y, por
otra parte, a las inversiones
pblicas en infraestructuras
sociales, en particular la
educacin (vanse tambin
Repblica de Corea, 2003,
pg. 12 y Corrales, 1999,
pgs. 24-25.)
altos rendimientos preceden a los dems por

lo que respecta a las tasas de escolarizacin en
primaria y secundaria. Asimismo, las tasas de
supervivencia en 5 grado tienden a ser ms
elevadas y las disparidades de escolarizacin
entre nios y nias menos acusadas que en los
siete pases con programas ambiciosos. Sin
embargo, cuando se comparan sus resultados
en las pruebas internacionales de rendimiento,
las disparidades son ms importantes, generalmente entre los pases con altos rendimientos
y los pases menos desarrollados.24
Cmo han logrado el xito los cuatro

pases con altos rendimientos?
Durante varios decenios, un grupo de pases
de Asia Sudoriental y Oriental adoptaron la
estrategia de crear una reserva de recursos
humanos calificados mayor que la estrictamente
necesaria a corto plazo, a fin de atraer las
inversiones que requieren una mano de obra
experta y estimular as el desarrollo
econmico.25 La Repblica de Corea formaba
parte de ese grupo. En 1959, ya haba logrado
escolarizar al 96% de los nios en primaria.
En los tres decenios siguientes se desarroll
rpidamente la educacin, aument considerablemente el nmero de jvenes y adultos
instruidos en el mercado laboral y el crecimiento
econmico fue continuo.
En 1980, la prioridad de la Repblica de Corea

en materia de educacin pas de la expansin
del acceso a la enseanza a la calidad de sta,
y se concedi mayor importancia al sentido
del futuro y... de las responsabilidades sociales
y morales de los alumnos (KEDI, 1979). La
explosin de la demanda de educacin tuvo como
consecuencias la masificacin de las aulas26
y una competitividad excesiva para acceder a
las escasas plazas disponibles en la enseanza
secundaria y superior. Se estimaba que ese
grado de competitividad era perjudicial para
los alumnos y sus padres. Con vistas a aliviar
la presin ejercida sobre el sistema escolar
tradicional, la enseanza a distancia y la
educacin de los adultos se desarrollaron
durante el decenio de 1980. Los exmenes
de admisin fueron reformados o suprimidos.
Los docentes recibieron una formacin ms
prolongada e incentivos ms importantes, y
se mejoraron las instalaciones escolares.
Una infraestructura nacional de institutos de
investigacin comprendido el Instituto Coreano
de Fomento de la Educacin sirvi para orientar
este proceso de reforma, y se estableci un
impuesto de educacin para financiarlo. Durante
los aos noventa, esas iniciativas se consolidaron
y este proceso fue respaldado con la creacin
de rganos consultivos que trascendan los
regmenes polticos y trataban de garantizar
una continuidad de las polticas de educacin
(Repblica de Corea, 2003, pgs. 23-25).27
A pesar de esos esfuerzos, el nmero de
alumnos por clase sigue siendo elevado, aunque
se ha reducido prcticamente a la mitad. Sin
duda alguna, aprender en un grupo ms pequeo
representa de por s un progreso de la calidad.
No obstante, cualesquiera que sean los inconvenientes inherentes a las clases con muchos
alumnos, en la Repblica de Corea se superan
gracias a la buena disposicin de los alumnos y
de sus padres para realizar esfuerzos suplementarios, y gracias tambin al uso de pedagogas y
la creacin de una atmsfera en las escuelas
que facilitan el aprendizaje en grupos
26. En 1978, el promedio en las zonas rurales era de 44,8 alumnos por
clase y en las urbanas de 61,0 (con la excepcin de Sel y Busan, donde
era de 71,8). El promedio nacional era de 52,8. A ttulo de comparacin,
ese promedio era de 32,9 en el Japn y de 47,9 en China (KEDI, 1979,
pg. 77). Desde entonces, la reduccin del nmero de alumnos por
clase ha sido una prioridad. En 2004, se espera que las clases cuenten
con un mximo de 36 alumnos, segn la Comisin sobre polticas
relativas a la educacin y los recursos humanos (2002, pg. 61).
La Comisin recomienda que se asignen profesores auxiliares a las
clases de ms de 30 alumnos.
27. Vanse tambin Corrales (1999, pg. 27) y Truong y otros (2004).
numerosos. Ahora bien, la Repblica de Corea

ocupa posiciones destacadas en el estudio del
PISA, que abarca a 41 pases de ingresos medios
y elevados, a saber, es la primera en ciencias, la
tercera en matemticas y la sptima en lectura
(OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO,
2003). Estos resultados son tanto ms notables
cuanto que el PISA ha adoptado mtodos de
evaluacin ms contextuales, es decir, menos
escolares. Esas clasificaciones demuestran
que la interpretacin de los resultados del
aprendizaje en la Repblica de Corea es ms
amplia que en otros pases, incluidos muchos
que tienen niveles de ingresos superiores.
Antes que la Repblica de Corea, Cuba ya haba
hecho hincapi en el papel de la educacin para
el pleno desarrollo de cada persona, incluyendo
en los planes de estudios la educacin fsica, el
deporte, los juegos y la educacin artstica, y
vinculando explcitamente la educacin a la vida,
el trabajo y la produccin (Truong y otros, 2004).
Despus de la Revolucin Cubana, se dio
mxima prioridad a la educacin y la salud
(Ritzen, 1999) para fomentar el desarrollo
humano. Ambas se consideraron un fin deseable
en s mismo y un medio para garantizar la
independencia econmica y poltica del pas.
El equilibrio entre esos dos tipos de valores, que
la Repblica de Corea se esforz por alcanzar
en los aos ochenta, existi en Cuba desde el
comienzo mismo de su proceso de desarrollo.
En ambos pases, la competitividad cumple una
funcin importante, pero de modo muy diverso.
En la Repblica de Corea, este fenmeno ha
surgido como un efecto no deseado de la oferta
limitada de plazas escolares, mientras que en
Cuba las oportunidades son numerosas y
gratuitas en todos los niveles de la educacin,
en parte porque las inversiones en este mbito
representan entre el 10% y el 11% del PIB
(Gasperini, 2000, pg. 7). En Cuba, la competitividad, o emulacin, se concibe como un modo
de mejorarse a s mismo mediante la solidaridad
y la colaboracin con los compaeros. La
emulacin existe entre los alumnos, entre los
docentes y entre las escuelas. En cada uno de
estos tres grupos, se recompensa la excelencia
y existen mecanismos destinados a garantizar
que todos se beneficien de las experiencias de
los dems. Un ejemplo de esto es el colectivo
pedaggico, un grupo de profesores que
ensean la misma asignatura y se renen con
frecuencia para formarse mutuamente y
elaborar conjuntamente programas de estudios,

mtodos y materiales (Gasperini, 2000, pgs. 914). El resultado es un sistema educativo en el
que se alienta a todas las partes interesadas a
mejorarlo. Las actividades extracurriculares,
por ejemplo el mantenimiento de las escuelas,
son corrientes, y el sistema se caracteriza por
un elevado nivel de disciplina y orden en el aula
(Carnoy, Gove y Marshall, de prxima aparicin).
Los logros de Cuba en el mbito de la educacin
son impresionantes: el analfabetismo pas de
un 40% a prcticamente cero en diez aos
(Ritzen, 1999), y en el reciente estudio realizado
por la OREALC (UNESCO), el promedio de los
resultados del cuartil inferior de los alumnos
cubanos examinados fue mejor que el del cuartil
superior de los escolares de los dems pases
participantes en el estudio.28
Pueden otros pases imitar la poltica de Cuba?
El espritu revolucionario que ha empujado a
los docentes, alumnos y padres de alumnos a
realizar grandes esfuerzos en favor de las
escuelas es probablemente un fenmeno
excepcional. No obstante, en otros contextos
tambin puede ser posible crear comunidades
de aprendizaje mutuo entre docentes y examinar
minuciosamente los resultados de las
escuelas.29 La gran estima de que goza la
profesin docente en Cuba parece ser un factor
primordial de su xito. Sin embargo, esta ventaja
podra ser en realidad un punto flaco. En efecto,
ahora que el pas se abre al turismo y las
inversiones extranjeras, es probable que los
sueldos de los profesores muy bajos cuando
se expresan en divisas extranjeras no puedan
competir con las remuneraciones en otros
sectores (Gasperini, 1999, pg. 21). Adems,
la existencia en el sector turstico de empleos
relativamente bien remunerados que requieren
muy pocas calificaciones podra incitar a los
jvenes a abandonar sus estudios.
El Canad30 es otro pas donde la profesin
docente se tiene en gran estima. Pese a la
escasez de profesores, la admisin a la
formacin para docentes es muy selectiva, y slo
el 10% de los candidatos son aceptados. Incluso
los docentes de preprimaria deben poseer un
ttulo universitario. En algunas regiones del pas,
se dedican cuarenta das por ao a la formacin
de los docentes en el servicio. Su participacin
suele ser obligatoria o constituir una condicin
de ascenso, y adems se remunera. Un sistema
de acreditacin establecido en la provincia de
La gran estima de
que goza la profesin
docente en Cuba
parece ser un factor
primordial del xito
del sistema educativo
de este pas.
28. No obstante, cabe tener

presente la observacin
formulada en la nota a pie de
pgina nmero 1, esto es, que
las puntuaciones en los tests de
aprovechamiento escolar distan
mucho de dar una idea general
de la calidad.
29. Vase, por ejemplo,
el examen de la situacin
en el Canad, ms adelante,
y UNESCO (2003a).
30. Salvo que se indique lo
contrario, la informacin sobre
Canad se ha extrado de un
estudio comparativo sobre siete
pases basado en la encuesta del
PISA, que fue realizado por varios
equipos nacionales y se public
bajo la direccin de Dbert,
Klieme y Stroka (2004).
2 0 0 5
58 / CAPTULO 2
Ontario que se est estudiando en otras partes

para su posible aplicacin somete a un examen
a los profesores cada cinco aos, y los que no lo
aprueban pierden su ttulo de docente.
La combinacin
de un alto
rendimiento
del sistema
educativo y un
gasto moderado
ha hecho de
Finlandia un punto
de referencia
interesante para
muchos pases.

contrario, la informacin
sobre Finlandia proviene
tambin de Dbert, Klieme y
Stroka (2003).
32. La importancia de la
cultura finlandesa, as como
la de los centros de inters
y las actividades recreativas
de los alumnos, ponen de
manifiesto los efectos
intergeneracionales
acumulativos del apoyo
continuo a la educacin.
Es sabido que los resultados
de los alumnos estn
impulsados por el capital
cultural y los centros de
inters que los alumnos
llevan de sus hogares a
las aulas, los cuales estn
a su vez estrechamente
relacionados con el nivel de
educacin de los padres. Por
lo tanto, si un pas invierte
durante un tiempo suficiente
en una buena educacin,
la calidad de sta puede
en cierta medida sostenerse
de manera autnoma.
El Canad no slo mantiene un alto estndar

de la profesin docente, sino que ofrece tambin
un sistema de apoyo bastante eficaz. Los equipos
creados a nivel de distrito para el desarrollo de
las escuelas, as como los consejos escolares
consultivos que renen a las partes interesadas
en el plano local para apoyar a la escuela, se
parecen a algunas instituciones cubanas. El
seguimiento es la tercera particularidad de la
educacin canadiense. Se ha desarrollado una
cultura del uso de indicadores a todos los
niveles. Los resultados de los alumnos, escuelas,
distritos, e incluso los de las provincias, se
examinan de cerca, lo cual permite poner de
manifiesto tanto la excelencia como los
resultados insuficientes y constituye una base
para las intervenciones relacionadas con las
polticas educativas.
Aunque las inversiones en la educacin bajaron
del 9% al 6,6% del PIB entre 1970 y 1999
(Wisenthal, 1983), el Canad obtuvo excelentes
resultados en el estudio PISA, consiguiendo el
segundo puesto en lectura, el sptimo en
matemticas y el sexto en ciencias (entre 41
pases de ingresos medios y elevados). Lo que se
destaca sobre todo son los excelentes resultados
de los hijos de inmigrantes, comparados con sus
homlogos de otros pases industrializados. Esto
pone de relieve uno de los objetivos caractersticos del sistema de educacin canadiense:
construir una nacin, preservando al mismo
tiempo la diversidad cultural de su poblacin.
Finlandia31 obtuvo los resultados ms altos
en las pruebas de PISA. En efecto, entre los
41 pases participantes, consigui el primer
puesto en lectura, el quinto en matemticas
y el cuarto en ciencias. La disparidad en el
aprovechamiento escolar de los alumnos es muy
reducida, al igual que la influencia del origen
social en los resultados (Vlijrvi y otros, 2002,
pg. 28). Ese es el objetivo que deseaba alcanzar
Finlandia al invertir considerablemente y durante
muchos decenios en el desarrollo humano, con
miras a alcanzar la igualdad de oportunidades
y la integracin. Ahora bien, la competitividad
econmica y el rendimiento del sector de
educacin son tambin elementos clave de
la estrategia educativa del pas para 2015
(Ministerio de Educacin de Finlandia, 2003).

Este aspecto de centrarse en los objetivos ms
utilitarios de la educacin no exista en los aos
ochenta (Amadio y otros, 2004) y podra ser una
consecuencia de la crisis econmica por la que
atraves Finlandia en el decenio de 1990, tras
el derrumbamiento de la Unin Sovitica. Este
pas opt entonces deliberadamente por una
estrategia de recuperacin basada en los conocimientos, pero no estaba en condiciones de
realizar grandes inversiones en la educacin.
El 5,8% del PIB que invierte actualmente en este
sector es apenas superior al promedio de la
OCDE y netamente inferior a los estndares
escandinavos. La combinacin de un alto
rendimiento del sistema educativo y un gasto
moderado ha hecho de Finlandia un punto de
referencia interesante para muchos pases.
Al igual que en Canad, la seleccin para
acceder a la formacin de docentes es muy
estricta. Cada profesor debe poseer un ttulo
universitario en dos disciplinas. Otros factores
que, por lo visto, explican los excelentes
resultados de Finlandia en la encuesta del PISA
son los mtodos pedaggicos globales, los
centros de inters de los alumnos y sus actividades recreativas, la estructura del sistema
educativo, las prcticas escolares y la cultura
finlandesa32 (Vlijri y otros, 2003, pg. 4).
Las experiencias de estas cuatro naciones
presentan tres caractersticas comunes. La
primera atae a los docentes. En todos esos
pases, se ha comprobado que existe una gran
estima por la profesin docente, una slida
formacin inicial y condiciones de admisin
relativamente estrictas, un sistema bien desarrollado de formacin permanente y una serie de
mecanismos de aprendizaje mutuo y apoyo a
los profesores. Aun cuando exista una escasez
de docentes, no se hacen concesiones en cuanto
a su calidad.
La segunda caracterstica es la continuidad
de las polticas. La Repblica de Corea intent
deliberadamente neutralizar los efectos de los
cambios polticos, estableciendo rganos consultivos. En Cuba, la continuidad es inherente al
sistema poltico. Canad y Finlandia cuentan
con slidas bases de conocimientos sobre la
educacin en el seno de las instituciones de
formacin y apoyo a los docentes, lo cual parece
impedir a los gobiernos que cambien de orientacin demasiado frecuente y radicalmente.
La tercera caracterstica es el elevado nivel

de compromiso pblico con la educacin,
que parece emanar de una slida visin poltica.
La determinacin de la Repblica de Corea a
convertirse en un pas competitivo a nivel
mundialmente y mantener esa posicin, la
voluntad de Cuba de defender su revolucin,
la conviccin del Canad de que su fuerza
como nacin descansa en la diversidad cultural,
y el profundo compromiso de Finlandia con el
desarrollo humano y la igualdad son elementos
que, de distintas formas, han ejercido una
influencia considerable en las polticas y los
resultados educativos.
Otra caracterstica comn de la Repblica de
Corea y Cuba es el dinamismo excepcional
de los alumnos, docentes y padres. En ambos
pases, va unido a una atmsfera de competitividad, aunque desde puntos de vista muy
diferentes y de maneras muy distintas. Saber
si esto se puede reproducir en otros pases en
desarrollo, y de qu manera, es un interrogante
que todava no ha tenido respuesta.
Qu pueden aprender los siete pases

con programas ambiciosos?
Senegal33 ha contrado un firme compromiso con
la educacin bsica y ha ampliado rpidamente
el acceso a ella. Entre 1990 y 2000, su tasa neta
de escolarizacin aument de 48,2 a 63,1 y el
ndice de paridad entre los sexos pas de 0,75 a
0,90. En la actualidad, el pas est tratando de
equilibrar mejor la cantidad y la calidad. Los
indicadores de la calidad, en cambio, muestran
el retraso de Senegal en este mbito, ya que sus
tasas de repeticin son relativamente elevadas
en los grados superiores, su clasificacin en
el estudio del PASEC es mediocre34 y sus
progresos no dejan de ser limitados, segn
el Sistema Nacional de Evaluacin de los
Rendimientos Escolares (SNERS). Asimismo,
su tasa de transicin a la enseanza secundaria
es reducida en comparacin con otros pases del
frica Subsahariana. A diferencia de la Repblica
de Corea, Senegal no pudo beneficiarse del
desarrollo econmico cuando quiso mejorar
la calidad de la educacin, ya que experiment
una recesin econmica entre 1990 y 2000.
Ante la escasez de recursos financieros disponibles para luchar contra el analfabetismo y la
excesiva dispersin de los esfuerzos realizados
en este mbito, el gobierno ha adoptado una
estrategia innovadora denominada hacer hacer

(Niane, 2004, pg. 12). Esta estrategia consiste
en crear asociaciones pertinentes, compartir
tareas y responsabilidades con los protagonistas
de las comunidades locales, lograr la participacin de las partes interesadas y descentralizar el
sistema educativo. La estrategia del hacer hacer
se ha aplicado a programas de alfabetizacin en
los que participaron, en 2003, ms de un milln
de mujeres adultas y cerca de medio milln de
nios y nias que no podan ir a la escuela.
Mientras que el rendimiento del sistema de
educacin formal se estancaba, esos programas
de alfabetizacin lograron progresos notables
entre 1998 y 2001. Otra innovacin ha sido la
formacin de colectivos de directores, esto es,
grupos regionales de directores de escuelas que
se inspiran en la idea cubana de estimular el
aprendizaje mutuo entre compaeros y ofrecen
un medio para llevar la descentralizacin a la
prctica. Senegal ha entendido que la autonoma
de las escuelas no debe aislarlas y que las redes
son importantes.35
En definitiva, la experiencia de Senegal parece
reflejar una cierta insatisfaccin con respecto
a la naturaleza burocrtica del sistema escolar
formal. Las escuelas tienen una actitud pasiva,
esperando que las iniciativas emanen de instancias superiores y no de ellas mismas. De ah
una tendencia a actuar fuera del sistema formal
(hacer hacer), o independientemente de l
(colectivos des directores), para efectuar
transformaciones. Aunque algunos pases con
altos rendimientos educativos persiguen estrategias similares, pocos han optado por una
estrategia semejante en una etapa tan temprana
del desarrollo de la educacin. Parecen
limitadas, pues, las posibilidades de que surja
en Senegal una estrategia nacional de educacin
slida, coherente y fundada en una visin especfica, aunque el Programa de Educacin y
Formacin (2000-2010) haya ideado un plan
a ms largo plazo. Uno de los puntos fuertes
del pas es la elevada proporcin de docentes
que poseen una buena formacin acadmica.
No obstante, el nmero de profesores titulares
de un certificado de docencia ha disminuido.
Bangladesh36 realiz tambin progresos
considerables en materia de acceso a la
educacin primaria entre 1990 y 2000, posiblemente como consecuencia del advenimiento
del gobierno democrtico a principios de ese
decenio. En este pas extenso y pobre de

contrario, la informacin relativa
a Senegal procede de Niane
(2004) y del Anexo Estadstico
del presente informe.
34. El estudio del PASEC,
examinado en la seccin relativa
a las evaluaciones internacionales, se llev a cabo en
Burkina Faso, Camern, Cte
dIvoire y Senegal en 1996, y en
Madagascar en 1998. Senegal
obtuvo los resultados ms bajos
de los cinco pases.
35. Vase tambin UNESCO
(2003a, pg. 216).
Bangladesh proviene de Latif
del presente Informe.
2 0 0 5
60 / CAPTULO 2
Sri Lanka est

progresando tanto
en el acceso a la
educacin como
en su calidad.
La enseanza
primaria universal
no tardar en
lograrse y ya se
ha alcanzado la
paridad entre
los sexos.
37. En Bangladesh se han

realizado varias evaluaciones
de los resultados del
aprendizaje en los ltimos
aos, pero debido a
diferencias metodolgicas,
no es posible compararlas ni
determinar tendencias. En
realidad, las conclusiones de
los distintos estudios son
muy diferentes (vase Latif,
2004, pgs. 9-10).
38. La primera fase (19972003) comprendi 27
proyectos. Su evaluacin
sirvi de base para preparar
la segunda (2003-2008), cuya
ejecucin ser respaldada
por un fondo comn creado
por los donantes y el
gobierno.
sobre Sri Lanka proviene de
Peiris (2004) y del Anexo
Estadstico del presente
Informe.
130 millones de habitantes la mitad de los

cuales vive por debajo del umbral de pobreza
la tasa neta de escolarizacin aument de 71,1%
a 88,9% durante el decenio y la paridad entre los
sexos se alcanz a finales del siglo. El aumento
del ndice de paridad entre los sexos de 0,82 a
1,02 en diez aos supone ya de por s una
mejora de la calidad. Sin embargo, al igual que
en Senegal, el aprovechamiento escolar sigue
planteando un problema. Aunque no es posible
evaluar los progresos a lo largo del tiempo,37 la
proporcin de alumnos con niveles mnimos de
dominio de las asignaturas elementales podra
alcanzar un 50%, segn el gobierno (Latif, 2004,
pg. 9), o slo un 9%, segn fuentes independientes (Education Watch, 2000). El hecho de que,
a pesar de todo, slo las tres cuartas partes de
los alumnos terminen la enseanza primaria
indica la existencia de deficiencias en los planes
de estudios, la enseanza y la calidad.
Otra similitud con Senegal es la importancia que
tiene la educacin no formal. En Bangladesh, las
escuelas financiadas por las ONG atienden las
necesidades de dos millones de nios, en
comparacin con los 19 millones de alumnos
que acuden a las escuelas del sistema formal.
El Comit para el Progreso Rural en Bangladesh
(BRAC) es una ONG que se ocupa de nios que
no fueron escolarizados a la edad oficial. Los
maestros reciben una formacin preparatoria
muy breve (doce das), pero el apoyo continuo a
los docentes est bien organizado y cada semana
se efecta una supervisin. Los nios que se
benefician de los programas del BRAC obtienen
resultados mucho ms satisfactorios que los
alumnos de escuelas normales en lo que
respecta a las competencias para la vida
cotidiana y la escritura, y sus resultados son
comparables en lectura y clculo aritmtico.
En 1999, la tasa de transicin a la enseanza
secundaria fue tambin ms elevada entre los
nios de la escuelas del BRAC: un 95,3%, en
comparacin con el 81,9% correspondiente a
los alumnos del sistema formal.
El sector no formal es vasto y diverso. Con
once tipos de educacin primaria y numerosos
asociados, resulta difcil formular y aplicar
polticas nacionales duraderas, tanto ms cuanto
que el sistema de datos sobre la educacin no
permite an efectuar un seguimiento riguroso
y definir objetivos precisos. La baja tasa de
asistencia de los alumnos (62%), el elevado nivel
de absentismo entre los docentes, el nmero
relativamente reducido de horas de contacto

entre stos y los educandos (Banco Mundial/
Banco Asitico de Desarrollo, 2003) y el relativo
desinters por la formacin del profesorado
(Latif, 2004, pg. 8) contrastan con los altos
niveles de empeo de las escuelas de Cuba y
la Repblica de Corea. No obstante, el gobierno
de Bangladesh sigue manteniendo su firme
compromiso de reformar la educacin y se
dispone a iniciar la segunda fase de su programa
de desarrollo de la educacin primaria.38
Sri Lanka39 est progresando tanto en el acceso
a la educacin como en su calidad. La enseanza
primaria universal no tardar en lograrse y ya se
ha alcanzado la paridad entre los sexos. Las
tasas de repeticin y desercin escolar han
experimentado una rpida disminucin y la tasa
de promocin ascendi al 98,4% en 2001. La
proporcin de alumnos por docente descendi de
24/1 a 22/1 entre 1992 y 1999. Se est luchando
contra la exclusin de los nios tamules en la
zona de las plantaciones de t del pas. El porcentaje del PIB dedicado al gasto en educacin
se ha estabilizado en un 3% en los ltimos aos,
pero la porcin del presupuesto pblico asignada
a la educacin ha disminuido al mismo tiempo
que la poblacin escolar. Al igual que en Bangladesh, las indicaciones relativas al rendimiento
educativo discrepan mucho: mientras que la
evaluacin de un proyecto piloto en el distrito de
Gamphala mostr que un 80% de los alumnos
haba alcanzado el nivel de dominio de las
materias exigido (Little, 2000), un estudio nacional
indic que slo un 37,2% dominaba la lectura y la
escritura y slo un 22,6% las nociones elementales de aritmtica (Instituto Nacional de
Educacin de Sri Lanka, 2002). Sin embargo, en
los ltimos aos se ha observado una moderada
tendencia al alza en el aprovechamiento escolar
y los resultados de exmenes, en especial entre
los nios pobres, aunque la mejora ha sido
menor entre la poblacin tamul de la regin
en conflicto situada al norte de Sri Lanka.
Existen buenas perspectivas de progreso.
Quizs los niveles de rendimiento en 2002 no
reflejen an plenamente las reformas de la
educacin primaria, iniciadas en 1998 como
reaccin a la viva preocupacin por el prestigio
internacional de Sri Lanka que suscitaron las
puntuaciones en los tests de primaria efectuados
en 1997. El proceso de reforma comprendi una
consulta y la movilizacin de la sociedad,
incluidos los nios. Esta estrategia global abord
todas las cuestiones que se estimaban determinantes para la calidad y se centr en el cambio
de comportamiento de los docentes y la creacin
de capacidades integradas de seguimiento y
evaluacin.40
En materia de desarrollo educativo, Egipto se
encuentra en una etapa similar a la de Sri Lanka.
Gracias a la expansin del acceso a la enseanza
entre 1990 y 2000, la educacin primaria universal y la paridad entre los sexos estn a punto de
lograrse en el sistema educativo ms importante
del mundo rabe (Ministerio de Educacin de
Egipto, 2002). La calidad pas a ser uno de los
ejes prioritarios. Aunque la repeticin de curso
y la desercin escolar han disminuido desde
principios del decenio de 1990, no se registraron
progresos en los tests de aprovechamiento
escolar entre 1997 y 2001 (Banco Mundial, 2002).
Sin embargo, los resultados podran reflejar
pronto los efectos de las medidas adoptadas a
finales de los aos noventa: incremento del gasto
dedicado a los sueldos de los docentes,
modestas reducciones del nmero de alumnos
por clase, formacin dinmica de los docentes
en servicio y consolidacin de los sistemas de
apoyo. El ltimo plan quinquenal (2002-2007)
exige renovados esfuerzos por lograr la
excelencia para todos en escuelas hermosas,
limpias, desarrolladas y productivas, segn dice
el gobierno (UNESCO, 2003b).
Egipto se destaca por la estrategia de tipo
empresarial que ha adoptado para garantizar la
calidad.41 Probablemente influenciado por los
donantes extranjeros, el pas considera que el
reto de mejorar la educacin exige la definicin
de objetivos claros (Ministerio de Educacin de
Egipto, 2002, pgs. 128-134). Se espera que una
gestin descentralizada basada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
permita alcanzar dichos objetivos. Los planes
de mejora de las escuelas renen todos los
elementos de esta estrategia. La evaluacin
peridica de los resultados escolares y la participacin de la sociedad civil se consideran
indispensables para responsabilizar a las
escuelas. Con su estrategia de tipo empresarial,
Egipto parece tener una slida visin del
desarrollo educativo. Esta visin podra estabilizar las polticas educativas de manera ms
duradera, como ha ocurrido en los cuatro pases
con altos rendimientos mencionados anteriormente. Un campo en el que Egipto se destaca es
el de la AEPI. Se ha fijado como objetivo
intermedio la escolarizacin del 60% de los

nios de 4 a 6 aos de edad de aqu a 2010, y
la inclusin de los centros de preprimaria en
el sistema de educacin gratuita y obligatoria.
En Sudfrica42, el problema ha estribado en
tratar al mismo tiempo las cuestiones del
acceso, la equidad y la calidad. A lo largo de los
aos noventa, la tasa neta de escolarizacin se
mantuvo justo por debajo del 90%, mientras que
el ndice de paridad entre los sexos disminuy
levemente, pasando de 1,02 en 1990 a 0,98 en
2000. El apartheid leg al pas profundas
desigualdades raciales que se reflejaban en
diferencias muy pronunciadas entre las escuelas
y los distritos ricos y pobres. Los resultados de
los estudios SACMEQ, MLA y TIMSS pusieron de
manifiesto resultados increblemente bajos entre
los jvenes sudafricanos, en comparacin con los
de otros pases de la regin, incluso con los que
invierten menos en la educacin. El porcentaje
del gasto pblico dedicado a la educacin en
Sudfrica disminuy del 7,3% del PIB en 19911992 un porcentaje relativamente alto al 5,5%
en 2001-2004.
Las medidas adoptadas poco despus de la
abolicin del apartheid en 1994 consistieron en
poner fin a la distribucin de los recursos sobre
la base de criterios raciales y democratizar el
control de las escuelas mediante la creacin de
consejos de direccin en las mismas. Adems,
se inici un proyecto excepcional de redistribucin y despliegue de los docentes para trasladar
a los mejores a las escuelas ms pobres. Los
encargados de la formulacin de polticas
tuvieron que establecer un nuevo equilibrio entre
recursos pblicos y privados. Los nueve aos de
educacin primaria pasaron a ser obligatorios, y
el gasto en educacin se distribuy equitativamente entre todos los grupos raciales. A fin de
evitar un xodo hacia la enseanza privada, el
gobierno introdujo un sistema de financiacin
mediante el cual las escuelas podan establecer
el pago de derechos de escolaridad para complementar los recursos estatales, si sus consejos de
direccin lo estimaban necesario. No obstante,
no se puede negar a ningn nio el acceso a la
escuela si su familia no puede abonar esos
derechos, y los nios de familias cuyos ingresos
son inferiores al importe de stos multiplicado
por treinta estn total o parcialmente exonerados
de su pago. As pues, esta poltica ha impedido
que los derechos de escolaridad sean disuasivos
para los ms pobres, preservando al mismo
En Sudfrica,
el problema ha
estribado en tratar
al mismo tiempo
las cuestiones del
acceso, la equidad
y la calidad.
40. Para una evaluacin e

informacin detalladas sobre
el proceso de reforma de la
educacin en Sri Lanka, vase
Little (2003).
41. Vase asimismo la
experiencia de Hungra
(UNESCO, 2003a, pg. 216).
Sudfrica proviene de Chisholm
2 0 0 5
62 / CAPTULO 2
tiempo la presencia de los alumnos de familias

ms acomodadas en el sistema de educacin
pblica (Fiske y Ladd, 2004).
Brasil y Chile
son dos pases
representativos
de los enormes
avances hacia
la consecucin
de la EPT en la
regin de Amrica
Latina y el Caribe.
43. Salvo que se indique

lo contrario, la informacin
sobre Brasil proviene de
Gusso (2004) y del Anexo
Estadstico del presente
Informe.
44. Salvo que se indique
lo contrario, la informacin
sobre Chile proviene de Cox
45. No obstante, cabe
recordar nuevamente
que las puntuaciones de
rendimiento no reflejan
ntegramente la situacin.
46. Vase en el Captulo 4
la seccin Empezar por
el educando. El grado de
preparacin de los nios
para la escuela es muy
variable, ya que el medio
social desempea un papel
importante.
En 1997 se inici un nuevo programa de estudios.

Con objeto de acelerar su aplicacin y mejorar sus
repercusiones en la calidad, se adopt un plan
para 2000-2004 cuyos objetivos principales eran
el fortalecimiento de la autoestima de los
profesores, mediante la creacin de un cuerpo
profesional de docentes, y el suministro de un
mejor apoyo a stos. La importancia capital concedida a la calidad de los docentes y al compromiso de stos con la educacin concuerda con
las experiencias de los pases con altos rendimientos acadmicos, mencionados anteriormente.
Brasil43 y Chile44 son dos pases representativos
de los enormes avances hacia la consecucin
de la EPT en la regin de Amrica Latina y el
Caribe. Aunque Cuba es, sin duda alguna, la
estrella de la regin, Brasil y Chile, junto con
Argentina, obtuvieron resultados bastante
satisfactorios en el estudio de la OREALC
(UNESCO).45 Sin embargo, si se observan las
mediciones a lo largo del tiempo, el aprovechamiento escolar se ha estancado en el Brasil
y Chile, pese a los ambiciosos esfuerzos
realizados para mejorarlo.
El caso de Brasil debe analizarse en el contexto
de la expansin del acceso a la enseanza: la
tasa neta de escolarizacin aument de 86,4% en
1990 a 96,7% en 2000. La mayora de los nuevos
alumnos proceden probablemente de grupos
marginados. Su grado de preparacin para la
escuela46 es generalmente menor que el de los
nios pertenecientes a grupos que participan en
el sistema escolar desde hace ms tiempo. Por
consiguiente, el hecho de que el promedio del
aprovechamiento escolar se haya mantenido
constante durante el periodo de la ampliacin
del acceso puede considerarse en s una mejora.
Adems, en Brasil, la disparidad de rendimiento
entre los alumnos que obtienen los mejores
resultados y los que obtienen los resultados ms
bajos es relativamente reducida. El pas ha
realizado esfuerzos considerables en su poltica
de educacin para reducir las desigualdades
regionales y sociales en trminos de aportes
(sobre todo financieros) y aprovechamiento
escolar. El plan decenal de Educacin para
Todos (1993-2003) comprenda dos proyectos
emblemticos: el del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Elemental
y la Valorizacin del Magisterio (FUNDEF) y el de

la Bolsa Escola del Programa de Erradicacin
del Trabajo Infantil (PETI). El primero es un fondo
de compensacin que ha permitido reducir las
desigualdades regionales en la financiacin de la
enseanza primaria, pese a la compleja estructura en tres niveles administrativos (local, estatal
y federal). Los fondos destinados a las escuelas
ms pobres aumentaron de manera significativa,
lo cual explica el incremento de las tasas de
escolarizacin y el progreso de los sueldos y
la formacin de los docentes. La Bolsa Escola
y el PETI son iniciativas muy encomiadas que
pretenden impulsar la escolarizacin de los
nios de familias pobres (UNESCO, 2003a).
Otros proyectos realizados en el marco del plan
decenal son: FUNDESCOLA, destinado a mejorar
la asistencia a la escuela y luchar contra la
desercin; PROFORMAAO, encaminado a
formar a profesores no titulados mediante el
aprendizaje a distancia; el Programa Nacional
de Manuales Escolares, que ha permitido
incrementar tanto el nmero de ejemplares de
libros de texto como el de sus ttulos; los Ciclos
Escolares, que han hecho automtica la transicin del primer al segundo grado de primaria; y
los Programas de Aprendizaje Acelerado, gracias
a los cuales los alumnos escolarizados tardamente pueden recuperar su retraso. Estos
programas reflejan las diferentes maneras
en que Brasil y Sudfrica luchan contra las desigualdades. Brasil ha optado por varios grandes
proyectos, cada uno de los cuales aborda un
aspecto del sistema educativo o de su contexto.
Sudfrica ha escogido una estrategia ms
amplia, centrndose en la igualacin de los
recursos asignados a las escuelas y haciendo
de la calidad de los docentes un elemento clave
de la reforma.
Chile, al igual que Finlandia, ha hecho deliberadamente de la educacin un elemento central
de su estrategia de desarrollo socioeconmico.
A principios de los aos noventa, el antiguo
rgimen militar haba dejado al pas ante el reto
de revitalizar y modernizar la economa, mejorar
la cohesin social y construir una sociedad
democrtica. La proporcin del gasto pblico
dedicada a la educacin pas del 2,4% al 4,4%
del PIB entre 1990 y 2001. En trminos
absolutos, se triplic, o ms, entre 1990 y 2003, y
el gasto privado tambin aument considerablemente. Se est acrecentando el nmero de horas
lectivas por ao, que pasar de 880 a 1.200, a fin
de acabar con la prctica de las clases que
agrupan varios grados. Se ha mejorado la

asistencia social, lo cual ha permitido fomentar
la escolarizacin de los nios ms pobres. Las
TIC se consideran esenciales para modernizar la
educacin. Los estilos autoritarios de enseanza,
que consisten principalmente en mantener el
orden en el aula (Carnoy, Gove y Marshall, 2003;
y OCDE, 2004b, pgs. 36-37), estn siendo
remplazados paulatinamente por mtodos ms
modernos destinados a estimular a los alumnos.
Sin embargo, todo esto guarda poca relacin con
los objetivos de aprendizaje (OCDE, 2004b,
pgs. 36-37). En efecto, el sistema nacional de
seguimiento de los alumnos (Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE)
slo aporta progresos modestos . Desde el punto
de vista del aprovechamiento escolar, son mucho
ms fructferos los programas compensatorios
como el P.900, centrado en las escuelas donde
las puntuaciones obtenidas por los alumnos se
sitan ltimo decil, o los programas rurales
MECE47 concebidos para las escuelas pequeas
con clases que agrupan varios grados. As pues,
al igual de lo ocurrido en Senegal, los progresos
se han realizado en contextos especficos, pero
an no se han extendido a todo el sistema. El
escaso nivel de confianza de los docentes
chilenos en s mismos ya sealado desde
199948 puede explicar los escasos progresos
realizados, si se tiene en cuenta la importancia
que reviste la estima por la profesin docente en
los cuatro pases con altos rendimientos.
Si hacemos un balance de la experiencia de
los siete pases con programas ambiciosos,
podemos observar varias caractersticas
comunes. Todos esos pases han realizado
progresos significativos en la ampliacin del
acceso a la educacin, y ahora dan ms prioridad
a la calidad que a la cantidad. En realidad, la
mejora de la calidad parece ser que viene
generalmente despus de la expansin del
acceso a la enseanza, hasta un determinado
nivel. Aunque los avances en la paridad entre
los sexos y en la mejor dotacin con recursos
materiales de las escuelas se traducen en una
mejora de la calidad, el panorama es menos
halageo en lo que respecta a los resultados
del aprendizaje. En efecto, los progresos
realizados en trminos de resultados cognitivos
han sido leves o inexistentes, o se han limitado a
determinados proyectos, aunque algunos pases
puedan esperar mejoras ms importantes a raz
de las iniciativas adoptadas recientemente en
el mbito de las polticas educativas.
A juzgar por la experiencia de los cuatro pases

con altos rendimientos, el xito de las reformas
cualitativas, en el marco de sistemas educativos
caracterizados por el acceso universal, exige
un fuerte liderazgo por parte del gobierno y
una slida visin a largo plazo de la educacin.
Esas caractersticas son menos evidentes en
el caso de los siete pases con programas
ambiciosos, donde no se ha cumplido suficientemente con otra condicin esencial: contar con
docentes suficientemente motivados que gocen
de un buen apoyo.
Aunque esas caractersticas y similitudes son
importantes, lo que se desprende de este
examen de once pases tan diferentes es que
hay pocas probabilidades de encontrar una teora
general del xito de las reformas educativas. Las
diferencias contextuales limitan la posibilidad de
aplicar a un pas las lecciones aprendidas de otro
(OCDE, 2004a), aun cuando se trate de pases
relativamente comparables.49 Generalmente,
las reformas encaminadas a mejorar la calidad
de la educacin son an ms difciles de llevar
a cabo, desde un punto de vista poltico, que las
destinadas a ampliar el acceso.50 Esto significa
que el contexto poltico ejerce probablemente
una gran influencia en las perspectivas de
reforma, cualesquiera que sean las condiciones
tcnicas y materiales del sistema escolar.
El factor tiempo complica tambin el anlisis:
pueden transcurrir aos entre la aplicacin
de una poltica educativa y la manifestacin de
sus efectos, y stos nunca pueden disociarse
totalmente de otras polticas y tendencias.
Por esta razn, es difcil, aunque no imposible,
establecer relaciones unvocas entre las medidas
y sus efectos.51
Calidad de los programas

de AEPI y de alfabetizacin
Como ilustran las experiencias de los diferentes
pases examinados anteriormente, la mayora
de los debates y datos relativos a la calidad
de la educacin se centran en el sistema escolar.
En los pases en desarrollo, un gran nmero
de jvenes y adultos han tenido poco acceso,
o ninguno, a la educacin, y sin embargo,
la atencin y los recursos concedidos a los
programas de alfabetizacin y desarrollo de
capacidades son mucho ms limitados que
los concedidos a la escuela. Cuando se hace
hincapi en este tipo de programas, suele darse
El xito de las
reformas cualitativas,
en el marco de
sistemas educativos
caracterizados por
el acceso universal,
exige un fuerte
liderazgo por parte
del gobierno y una
slida visin a largo
plazo de la educacin.
47. Mejoramiento de la calidad

y equidad de la educacin.
Serie de programas destinados
a mejorar la educacin en varios
niveles.
48. Esta fue una de las
conclusiones de la encuesta
TIMSS de 1999. Entre los
38 pases que abarc el estudio,
Chile y Filipinas figuraban en
ltima posicin por lo que
respecta al nmero de docentes
seguros de su dominio de las
matemticas, y Chile e Italia
compartan la ltima posicin
en cuanto al dominio de las
ciencias. Asimismo, la confianza
de los profesores en sus propias
aptitudes para la enseanza era
menor en Chile que en la
mayora de los dems pases.
49. Alemania est realizando un
esfuerzo alentador para superar
esta dificultad. Preocupada por
sus resultados en el PISA, llev
a cabo un estudio exhaustivo
sobre algunos pases relativamente comparables que
obtenan mejores resultados
escolares (Dbert, Klieme y
Stroka, 2003). La concepcin
de este estudio podra servir
de modelo para los que deseen
aprender de otros pases.
50. Vase Corrales (1999) para
un anlisis til del porqu de
esta situacin.
51. Vase ms adelante la
seccin Evaluacin experimental
de las intervenciones
relacionadas con las polticas
de educacin.
2 0 0 5
64 / CAPTULO 2
ms importancia a la ampliacin del acceso

a la educacin que a su calidad.
52. Los anteriores Informes

de Seguimiento de la EPT
en el Mundo se han centrado
en las repercusiones de la
AEPI y los programas de
aprendizaje, en la importancia de la AEPI para la
igualdad entre los sexos
y en cuestiones conceptuales
(UNESCO, 2002, pgs. 38-43
y 56-67; UNESCO, 2003a,
pgs. 34-43, 84-95 y
181-188).
relativa a la AEPI proviene
de Myers (2004).
54. Entre otros ejemplos,
cabe mencionar el Early
Childhood Environmental
Rating Scale (ECERS), el
High/Scope Program Quality
Assessment (PQA) y un
instrumento de observacin
elaborado para el proyecto
preescolar de la IEA.
55. Vanse, por ejemplo,
Hunt (1961), Vygotsky (1962),
Bloom (1964) y Piaget e
Inhelder (1969), as como los
trabajos de investigacin
ms recientes sobre el
desarrollo del cerebro
(resumidos en Mustard,
2002), las races del
comportamiento antisocial
(Rutter, Giller y Hagell, 1998),
la prevencin de las discapacidades intelectuales (Ramey
y Ramey, 1998), la capacidad
de adaptacin y la
desviacin positiva (Werner
y Smith, 1982; Zeitlin,
Ghassemi y Mansour, 1990) y
la nutricin y el desarrollo
cognitivo (McKay y otros,
1978), y tambin los
recientes estudios del
National Research Council
(2001), la Carnegie
Corporation of New York
(1994) el Centre of
Excellence for Early
Childhood Development
(2004), o los volmenes
publicados por Keating y
Hertzman (1999) y Young
(2002), entre otros.
56. Pueden incluir una
atencin directa a los nios,
o indirecta mediante el
trabajo con sus padres,
o programas comunitarios
centrados en el nio, o
incluso una combinacin
de esos diferentes enfoques.
Pueden comprender
componentes de salud,
nutricin o educacin, o
una combinacin de todos
ellos. Pueden ser programas
pblicos o privados. En
resumen, la gama de
programas es muy amplia.
En la presente seccin se examina ms detenidamente la calidad del aprendizaje antes y

despus de la edad correspondiente a la
enseanza primaria.52 Se plantean varios
interrogantes: Qu puede decirse de la calidad
de los programas? Cules son las caractersticas de un buen programa? Cmo puede
mejorarse la calidad a un costo razonable?
Los programas de mejor calidad ejercen
necesariamente una mayor influencia en el
individuo, la comunidad y la sociedad?
Es decisiva la calidad de la AEPI?53

Evaluar la calidad de los servicios de atencin y
educacin de la primera infancia es ms difcil
que evaluar la calidad de la escuela. Los tests
de aprovechamiento escolar, los exmenes y
los diplomas no suelen existir a este nivel. Los
datos nacionales relativos a los servicios y
aportes son limitados y suelen ser difcilmente
comparables, aunque se hayan elaborado varios
instrumentos de evaluacin de la calidad de los
programas.54
La atencin y educacin de la primera infancia
proporciona un valioso ejemplo de programas
que requieren interpretaciones relativistas de
la calidad. Por ejemplo, durante los primeros
aos del aprendizaje, los padres se dedican ms
intensamente a la educacin de sus hijos y de
un modo distinto del que lo hacen ulteriormente.
Los nios pequeos tienen derecho a vivir sus
primeros aos en un entorno apacible, seguro
y ldico. Habida cuenta de que la calidad de la
atencin y educacin de la primera infancia
depende en grado sumo del contexto del
programa, puede argumentarse que la definicin
de la calidad en este mbito debe variar y ser
objeto de debates entre los padres, los profesionales de la educacin y los encargados de
elaborar polticas.
Es de sentido comn considerar que los
primeros aos de vida cuando el cerebro del
nio se desarrolla, cuando ste aprende a andar,
hablar y controlarse, y cuando establece sus
primeras relaciones sociales deben considerarse importantes. Tambin es de sentido comn
considerar que los nios cuyas necesidades
bsicas sanitarias, nutricionales y psicosociales
son atendidas se desarrollarn mejor y
obtendrn mejores resultados que otros menos

afortunados. Por ltimo, un nio que se
desarrolla bien fsica, mental, social y emocionalmente en los primeros aos de su vida tendr
ms probabilidades de ser un miembro feliz y
productivo de la sociedad.
Los trabajos de investigacin sobre el desarrollo
de la primera infancia confirman lo que dice el
sentido comn. La bibliografa sobre este
particular es abundante y variada, y abarca
investigaciones realizadas por psiclogos,
mdicos, antroplogos, neurobilogos,
pedagogos, socilogos, nutricionistas y otros
especialistas. En general, esas investigaciones
respaldan los siguientes postulados:55
Los primeros aos de la vida son un periodo
clave para el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad y el comportamiento.
El aprendizaje y desarrollo en la primera
infancia pueden mejorarse mediante programas
de atencin y educacin de la primera infancia.
Los efectos de esos programas sern
probablemente ms importantes para los nios
de medios desfavorecidos que para sus
homlogos ms privilegiados.
Los programas de calidad son los que tienen
en cuenta los diferentes contextos culturales,
sociales y econmicos.
Habida cuenta de la importancia de la AEPI y
de las enormes diferencias existentes en la
concepcin y calidad de los programas al
respecto,56 se plantea la cuestin de saber
si su concepcin y calidad son decisivas. La
respuesta parece ser afirmativa para la mayora
de los resultados esperados, aun cuando se
tome en cuenta la tendencia de las familias
ms privilegiadas a elegir los programas de
mejor calidad.
Aunque la mayor parte de los trabajos de
investigacin establecen comparaciones entre
los nios que han participado en un programa
especfico y los que no se han beneficiado del
mismo, en los dos ltimos decenios ha surgido
un nuevo tipo de estudios centrados explcitamente en la calidad que comparan los
resultados de los nios que frecuentan centros
de AEPI con niveles de calidad que se consideran desiguales.
Por ejemplo, en un estudio realizado en Turqua

se efectu una comparacin entre nios que no
reciban ningn tipo de atencin, nios atendidos
por nieras y nios que frecuentaban un centro
preescolar (Kagitbasi, 1996). Aunque la calidad
no se defini explcitamente, el tercer grupo de
nios obtuvo los mejores resultados. Otra
caracterstica de ese estudio fue la inclusin de
un componente de educacin de los padres y
otro de apoyo a los mismos. Se comprob que
estos dos componentes daban buenos resultados
en lo tocante al desarrollo cognitivo, el aprovechamiento escolar de los nios y las prcticas
educativas familiares, que en parte estaban
asociadas a modificaciones de los conocimientos
de las madres participantes y de la imagen que
stas tenan de s mismas.
En Mauricio se envi a 83 nios de tres a
cinco aos de edad a un centro de preprimaria
de buena calidad, y se compararon las variables
nutricionales, cognitivas y demogrficas, as
como de temperamento y autonoma, con un
grupo de control de 355 nios que no se beneficiaban de una escolarizacin especial. A los
10 aos de edad, los nios que haban ido al
centro de preprimaria de buena calidad posean
ms competencias sociales y un modo de
pensar mejor estructurado y tenan ms amigos
que los del grupo de control. A las edades de
17 y 23 aos, los efectos positivos seguan
siendo notables: los investigadores observaron
que esos jvenes adultos se haban adaptado
mejor a la sociedad, eran ms sosegados,
ms aptos para mantener buenas relaciones
con sus compaeros y hasta menos propensos
en un 52% a perpetrar un delito (Raine y
otros, 2003).
Un estudio llevado a cabo por la IEA durante
15 aos en diez pases de ingresos elevados
e intermedios57 arroj resultados similares
(Weikart, Olmsted y Montie, 2003). Tena por
objeto determinar cmo los procesos y las
caractersticas estructurales de los centros
comunitarios preescolares influan en el
desarrollo lingstico y cognitivo. Basndose
en un estudio realizado con ms de 5.000 nios
de edades comprendidas entre cuatro y siete
aos en 1.800 establecimientos diferentes, se
comprob que el mejor desarrollo lingstico a
los siete aos guardaba relacin con el mayor
grado de autonoma concedido a los nios en
el parvulario y el mayor grado de instruccin
de los educadores preescolares. Otro estudio
determin que cuanto menos tiempo pasaban

los nios en actividades con todo el grupo y
ms numerosos y mejores eran los equipos
y materiales a su disposicin, ms elevadas
eran sus competencias cognitivas. (High/Scope
Educational Research Foundation, 2004).
Aunque en la mayor parte de esos estudios
no se abord explcitamente la cuestin de la
calidad, se demostr claramente que, incluso
cuando se ejecutan con modestos recursos,
y empleando a paraprofesionales en clases
demasiado numerosas, los programas de
educacin preescolar suelen ejercer una
influencia positiva en los nios,58 y que la participacin de los padres parece ser uno de los
factores de este efecto. Esto no significa que una
mejor calidad no hubiese producido resultados
an ms satisfactorios, pero demuestra que no
siempre es necesario aplicar uniformemente en
todos los contextos normas de calidad elevadas,
y probablemente imposibles de alcanzar sin
gastos excesivos.
Incluso cuando
se ejecutan con
modestos recursos,
y empleando a
paraprofesionales
en clases demasiado
numerosas, los
programas de
educacin preescolar
suelen ejercer una
influencia positiva
en los nios.
La mayora de los aciertos en el mbito de la

AEPI se dan en pases de ingresos elevados e
intermedios donde los recursos son menos
escasos. La India y Nepal constituyen dos casos
de excepcin. Ambos pases han llevado a cabo
programas de bajo costo que, no obstante,
ejercen una influencia positiva considerable en
los nios y sus familias (UNESCO, 2003a). En el
Entry Point Programme de Nepal, un programa
de formacin bien concebido de cuatro das de
duracin y un conjunto de instrumentos han
permitido a las madres educar a nios de otras
madres un da por semana y disponer as de
tiempo libre para generar ingresos los dems
das. En los pases donde el logro de la universalizacin de la educacin primaria es el reto
principal, esas medidas poco costosas ofrecen
una opcin interesante.
En conclusin, los elementos de apreciacin
suministrados por los trabajos de investigacin
indican que una mejor atencin a los nios en
edad preescolar va unida a su mejor desarrollo
cognitivo y social. El desarrollo cognitivo y social
ulterior del nio parece ser mejor cuando se
ha beneficiado de programas de AEPI bien
organizados, que disponen de cierta cantidad de
recursos materiales y de docentes calificados
capaces de estimular a los educandos y
ofrecerles una variedad de actividades.59
Las repercusiones de la calidad de la AEPI
57. Espaa, Estados Unidos,

Finlandia, Grecia, Hong Kong,
Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia,
y Tailandia.
58. Martnez y Myers (2003)
comprobaron en Mxico que las
escuelas urbanas con muchos
alumnos por clase obtenan
mejores resultados que las
escuelas rurales ms pequeas,
ya que resultaron ser ms
importantes otros factores como
la preparacin de los profesores,
los recursos disponibles, la
calidad de la gestin y las clases
que agrupan varios grados.
59. Vase Peisner-Feinberg
(2004) para un estudio reciente.
2 0 0 5
66 / CAPTULO 2
parecen ser importantes para los nios de todos

los estratos sociales, pero sobre todo para los
menos favorecidos.
Programas de alfabetizacin
y desarrollo de competencias
para jvenes y adultos60
El debate sobre la calidad de la alfabetizacin
y el desarrollo de capacidades61 tiene su propia
historia, distinta de la del debate sobre la
escuela. Se ha reconocido desde hace tiempo la
importancia que tiene la posesin de competencias slidas y generalizadas en lectura, escritura
y clculo aritmtico en las sociedades que
aspiran a la democracia, la industrializacin y la
modernizacin de la agricultura.62 Sin embargo,
en la prctica del aprendizaje de los adultos, son
muchos los paradigmas que han ido apareciendo
y desapareciendo en el transcurso de los aos.

sobre el desarrollo de
capacidades en lectura y
escritura proviene de
Oxenham (2004).
61. La lectura y la escritura
suelen ser indisociables de
otros tipos de capacidades
tanto por lo que respecta a
su adquisicin como a su
aplicacin, aunque conviene
distinguirlas claramente
(vase UNESCO, 2003a).
62. Existe tambin un
consenso creciente sobre
el derecho de los adultos
a la autonoma y a una
educacin bsica pertinente,
y sobre la importancia de
participar en entornos de
aprendizaje dinmicos,
enriquecedores e integradores (IUE, 2004, pg. 1).
63. Vase Arnove y Graff
(1987) para las evaluaciones
de varias campaas.
64. Por ejemplo, en la
Repblica Unida de Tanzania,
de las 466.000 personas que
participaron en un proyecto
de alfabetizacin ejecutado
entre 1967 y 1973 en el
marco del Programa
Experimental Mundial de
Alfabetizacin, 293.000 se
presentaron al examen final
y 96.000 lo aprobaron. El
costo medio por cada nueva
persona alfabetizada fue de
32 dlares, 10 de los cuales
provenan de las Naciones
Unidas (UNESCO/PNUD,
1976).
Hasta los aos cincuenta, se estimaba que las

competencias de lectura y escritura eran de
carcter general. Se consideraba que leer un
manual era lo mismo que leer un peridico.
Por lo tanto, se pensaba que un mismo texto o
programa de estudios era igualmente adecuado
para todos los educandos. En este planteamiento
uniforme se fundaron los esfuerzos de los
gobiernos y otros organismos, ya fuese en el
marco de campaas de alfabetizacin,63
programas nacionales o proyectos misioneros.
Aunque las buenas evaluaciones de esos
primeros programas son escasas, no cabe duda
de que la eficacia de stos era muy variable.
En los aos sesenta, las dudas acerca de la
eficacia de esos programas indujeron a la
UNESCO a proponer una nueva estrategia,
fundada en la idea de que las capacidades en
lectura y escritura son medios para alcanzar
fines y requieren la definicin de objetivos
claros, as como una aplicabilidad prcticamente
inmediata. Esa nueva estrategia pretenda ser
funcional, selectiva, intensiva y orientada hacia
el trabajo. En lugar de un solo programa para
todos, se elaboraron numerosos programas para
satisfacer las necesidades de grupos o profesiones particulares en los que las competencias en
lectura y escritura podan aumentar la productividad. Esas profesiones podan ser domsticas,
agrcolas o industriales en zonas rurales y
urbanas, y los programas estaban destinados
tanto a las mujeres como a los hombres. Sin
embargo, una evaluacin de esas estrategias
de alfabetizacin funcional realizada en 1976

por la UNESCO y el PNUD slo arroj modestos
resultados,64 lo cual hizo que mermase la
confianza en el valor de esos programas.
No obstante, la idea de alfabetizacin funcional
sigui siendo el eje central de las estrategias
ulteriores, y sus principales hiptesis fueron
validadas. Un contenido funcional comprende por
regla general informacin bsica sobre la salud,
la higiene, la nutricin, el cuidado de los nios,
la agricultura, los problemas ambientales,
el ahorro, el crdito y otros temas que se
consideran importantes y tiles para las
personas no instruidas y pobres, en especial
las mujeres. Muchos gobiernos y organismos
internacionales han apoyado los programas
centrados en esos temas.
Paralelamente, aunque a una escala mucho ms
pequea, se ha intentado utilizar la alfabetizacin
para perseguir objetivos ms polticos. Mientras
que algunos de los primeros programas de
alfabetizacin adoptaron un contenido poltico
para fomentar la construccin de la nacin, el
pedagogo brasileo Paulo Freire trat de utilizar
la alfabetizacin para provocar cambios polticos
y sociales desde la base. Freire elabor una
estrategia pedaggica destinada a alentar a la
poblacin a reflexionar sobre sus problemas y
las causas de stos. Esperaba que los educandos
aprovecharan su dominio de la lectura y la
escritura para expresar sus preocupaciones y
emprender actividades polticas con miras a
mejorar su condicin. Aunque su estrategia
sedujo a los educadores de adultos y los
servicios gubernamentales de educacin de
adultos, las posibilidades para utilizarla con fines
polticos fueron limitadas y su legado fue
absorbido por el enfoque funcional.
Sin embargo, desde principios de los aos
noventa, la ONG internacional ActionAid ha
adoptado y desarrollado la estrategia de Freire.
Mientras que Freire elaboraba textos y ejercicios
convencionales a partir de palabras y frases de
significacin especial en los vocabularios locales,
ActionAid ha prescindido progresivamente de los
materiales preparados. Utiliza las tcnicas de la
evaluacin rural participativa para ensear a
los participantes modos de representacin
simblica de sus comunidades y prcticas por
ejemplo, en forma de mapas y calendarios y, a
partir de ah, trata de hacerlos reflexionar sobre
su situacin para llegar progresivamente a las
palabras y los nmeros. La alfabetizacin es un

instrumento destinado a conferir autonoma a
las personas desfavorecidas para que tomen
iniciativas con vistas a mejorar su situacin, y
se parte del supuesto de que las sesiones de
aprendizaje deben terminar con la definicin
de puntos de accin.65
Qu cuenta a la hora de idear programas
eficaces? Los programas encaminados a ayudar
a las personas a adquirir las competencias
necesarias para encontrar medios de subsistencia tienen ms probabilidades de ser
fructferos que los destinados a la alfabetizacin
propiamente dicha.66 La demanda del primer
tipo de programas es mayor. Parece ser que las
organizaciones de desarrollo son ms aptas que
las organizaciones educativas no especializadas
para elaborar y proponer programas que
combinen eficazmente alfabetizacin y aptitudes
para generar ingresos.67
Las competencias de los propios instructores
favorecen el dominio de competencias por parte
de los educandos. Las ms importantes son la
fiabilidad, el dominio de la materia que ensean,
los mtodos, la relacin con los educandos y la
capacidad para mantener el inters y el empeo
de stos.
En muchas culturas, la educacin de los adultos
parece dar mejores resultados cuando el instructor
y los educandos son del mismo sexo. No obstante,
en la mayora de los pases predominan los instructores de sexo masculino, mientras que la mayor
parte de los educandos suelen ser mujeres. Entre
los diferentes modelos de formacin posibles, una
formacin breve y peridica es ms provechosa
para los instructores que una formacin inicial
seguida de una supervisin irregular. Aunque la
mayora de las personas que saben leer y
escribir puede recibir una formacin para alfabetizar a su vez a otras personas, la adquisicin de
competencias para encontrar medios de subsistencia requiere la intervencin de instructores
ms especializados, escogidos preferentemente
a nivel local por los propios educandos.
Lo ideal es disponer de un mnimo de dos
instructores por grupo de alumnos, encargando
a cada uno de ellos que inculque competencias
especficas a los educandos en el marco de un
programa de estudios coordinado. Al parecer, los
resultados del aprendizaje de los adultos parecen
ser independientes de los mtodos pedaggicos
utilizados. En efecto, hay distintos enfoques que

resultan igualmente eficaces. Ahora bien, es
importante que los materiales tcnicos correspondan a lo que los educandos deseen aprender
y que estn adelantados con respecto a lo que
ellos ya conocen. Esto supone una evaluacin
rigurosa de sus necesidades, que abarque tanto
el contenido como los objetivos cualitativos.68
Para respaldar la motivacin de los educandos,
la mayora de los programas les permite beneficiarse de una forma de evaluacin y recibir un
certificado de sus resultados. Algunos programas
admiten la equivalencia entre el curso de alfabetizacin elemental y un grado de primaria,
permitiendo as que los educandos accedan al
sistema de educacin formal.69 Las personas
aprenden ms fcilmente a leer y escribir en su
lengua materna. Si esto no es posible, se ha de
recurrir a una lengua con la que estn familiarizadas. En Ghana, se han llevado a cabo programas
en 15 lenguas, y algunos pases ms vastos como
la India y Nigeria ofrecen programas en una
variedad de idiomas an mayor. As pues, el
plurilingismo no es un problema insuperable,
aun cuando aumente la complejidad y el costo de
un programa. En los pases donde se utiliza un
idioma internacional en la administracin pblica,
la educacin, el derecho y el comercio, se pueden
ofrecer cursos en ese idioma como complemento de la alfabetizacin bsica. Namibia ha
recurrido a este sistema recientemente.
Se ha demostrado que hasta un 80% de las
personas que se matriculan en cursos de alfabetizacin bien organizados los terminan, y la mitad
o ms superan con xito los tests locales de
evaluacin. Incluso las personas que abandonan
los cursos o no aprueban los exmenes
adquieren ciertas capacidades y podrn, por lo
tanto, utilizarlas. Los programas que agrupan
a los educandos en torno a un objetivo comn
pueden dar an mejores resultados.70
Aunque la duracin deseable de los programas
depende del contexto, se estima que 400 horas de
aprendizaje estructurado podran ser suficientes
para proporcionar a los adultos no instruidos y
analfabetos un nivel bsico de dominio de la
lectura y la escritura (Oxenham y otros, 2002,
pg. 38). Se ha demostrado que para alcanzar
un nivel similar por ejemplo en Bangladesh,
Indonesia y Uganda hacen falta entre 1.700 y
3.400 horas lectivas en la escuela primaria, es
decir de dos a cuatro aos de escolarizacin.71
En muchas culturas,
la educacin de los
adultos parece dar
mejores resultados
cuando el instructor
y los educandos son
del mismo sexo.
65. Esta estrategia se denomina

REFLECT (Regenerated Freirean
Literacy through Empowering
Community Techniques Alfabetizacin freiriana reformulada a
travs de tcnicas de potenciacin comunitaria). Ha sido adoptada por unas 350 organizaciones
en sesenta pases por lo menos
(vase www.reflect-action.org).
Oxenham y otros (2002) y
Oxenham (de prxima aparicin).
67. Un ejemplo es el de las
Farmers Field Schools en Nepal;
vase World Education (2000).
68. Un ejemplo precursor en
los aos setenta fue el proyecto
Paket A en Indonesia, que
prepar 100 folletos sobre
varios temas clasificados por
grado de dificultad de lectura
para principiantes y lectores
ms avezados (Ministerio de
Educacin y Cultura de
Indonesia, 1998).
69. En Namibia, los programas
de alfabetizacin forman parte
integrante de un sistema
nacional de calificaciones
profesionales (vase el Captulo 4
del presente Informe).
70. Vanse, por ejemplo, Nirantar
(1997) y Oxenham y otros (2002).
71. Hay que tener presente que
la alfabetizacin slo representa
una parte del programa de la
enseanza primaria.
2 0 0 5
68 / CAPTULO 2
Habida cuenta de
los nexos entre
aprendizaje y
generacin de
ingresos, los
mejores programas
educativos no son
necesariamente
ms costosos para
la sociedad.
Esto no significa necesariamente que los adultos

o los nios escolarizados estn totalmente alfabetizados al cabo de 400 horas de cursos o de dos a
cuatro aos de escuela (vanse UNESCO, 2003a,
y la Figura 2.14). Adems, sin una prctica
continua, la mayor parte de lo que se ha aprendido puede olvidarse con el correr de los aos.72
Queda por determinar si las personas que
han aprendido a leer y escribir sacan mucho
provecho de esas competencias.73 A fin de
cuentas, esas competencias parecen utilizarse
ms en contextos en que el desarrollo
econmico est mejor implantado.74 Esto
refuerza el argumento de que es necesario un
cierto grado de progreso econmico y poltico
que sirva de sustento a la alfabetizacin (Torres,
2003, pg. 141). En efecto, las personas utilizan
sus aptitudes para leer y escribir cuando las
circunstancias lo hacen til o deseable.
Conclusin
72. Sin embargo, varios
estudios inducen a pensar
que la rapidez con que se
olvidan las competencias
adquiridas podra ser mayor
de lo que se piensa. Vanse,
por ejemplo, Kapoor y Roy
(1970), Ministerio de
Educacin y Cultura de
Indonesia (1998), Cawthera
(2003) y Okech y otros (2001).
73. Algunas conclusiones
un tanto negativas figuran
en Karlekar (2000) sobre
la India, y en Friedrich y
Jellema (2003) sobre algunos
proyectos REFLECT en
Bangladesh y Uganda. Okech
y otros (2001) formulan
observaciones ms positivas
sobre otros proyectos
realizados en Uganda.
Carron, Mwiria y Righa (1989)
y Carr-Hill y otros (1991)
sobre evaluaciones de los
programas de alfabetizacin
en Kenya y Tanzania.
75. Oxenham (2004, pgs. 811), utilizando los Objetivos
de Desarrollo para el Milenio
como marco, muestra los
efectos positivos del
aprendizaje de los adultos en
cada objetivo, incluidos los
relativos a la educacin
primaria universal y la
igualdad entre los sexos.
Myers (2004, pgs. 5-6) pone
de relieve los beneficios del
aprendizaje temprano, sobre
los cuales existen
numerosos datos.
76. Para las hiptesis
utilizadas, vase Pritchett
(2003). Aunque los clculos
estn sujetos a error, eso no
altera el panorama general.
Cuando los sistemas de educacin formal van

acompaados de programas de aprendizaje
temprano, alfabetizacin y desarrollo de capacidades, esto genera beneficios suplementarios
para las personas, la comunidad, la sociedad y la
educacin formal propiamente dicha. Los nios a
los que se ha ofrecido oportunidades educativas
a una edad temprana aprenden mejor en el
sistema de educacin formal, y los adultos
instruidos, en su condicin de padres, realizan
mayores esfuerzos para escolarizar a sus hijos
y ayudarlos en sus estudios.75 En esta seccin,
se ha podido comprobar que los programas de
mejor calidad tienen mayores repercusiones en
la educacin y en los dems objetivos de
desarrollo que los programas de calidad insuficiente. Adems, habida cuenta de los nexos
entre aprendizaje y generacin de ingresos, los
mejores programas educativos no son necesariamente ms costosos para la sociedad.
La calidad de la educacin
escolar
Como se ha visto en las dos secciones
anteriores, el estudio cualitativo de las experiencias nacionales y el anlisis de las enseanzas
aprendidas de determinados tipos de programas
educativos pueden proporcionar informacin
valiosa. Ahora bien, esta labor de sntesis no
siempre es suficientemente rigurosa como para
constituir la base de la innovacin educativa

y de la reforma de las polticas de educacin.
Para establecer una base ms slida que
permita determinar de manera general qu
polticas son ms importantes, es preciso
evaluar los resultados de un vasto conjunto
de trabajos cientficos sobre los factores
determinantes de la calidad de la educacin.
Esos trabajos versan principalmente sobre
las escuelas, habida cuenta de que stas son
las instituciones ms importantes para el
aprendizaje en todas las sociedades.
La paradoja
La escolarizacin es un proceso social, y la
mejora de los recursos, la tecnologa y la calidad
de las aportaciones a nivel de los alumnos y
la enseanza deben, en principio, contribuir
a mejorar su calidad global. No obstante, una
rpida ojeada sobre la evolucin de las puntuaciones obtenidas en los tests en el mundo entero
pone de manifiesto una paradoja importante y,
a primera vista, desconcertante. En muchos
pases, los aumentos sustanciales registrados
en el promedio del gasto real por alumno y otros
recursos escolares en la enseanza primaria
y secundaria en los ltimos cuatro o cinco
decenios no han ido acompaados, ni remotamente, de un incremento comparable del
promedio de las puntuaciones en los tests.
Esto se pone de relieve en el Cuadro 2.4. La
primera columna indica una disminucin general
de las puntuaciones en los tests de matemticas
y ciencias efectuados en once pases de la OCDE
entre 1970 y 1995,76 con la excepcin de Suecia,
los Pases Bajos e Italia que registraron
aumentos. Sin embargo, en el mismo periodo,
como se indica en la segunda columna, seis de
los once pases incrementaron el gasto real por
alumno en ms del 100%, y los dems pases lo
incrementaron tambin considerablemente.
Entre otros ejemplos de cambios significativos en
materia de recursos, la proporcin de alumnos
por docente en los Estados Unidos disminuy
en un 40% entre 1960 y 2000, el porcentaje
de profesores que posean por lo menos una
maestra se duplic y el nivel promedio de
experiencia de los docentes aument en proporciones similares. Sin embargo, los resultados de
los alumnos de 17 aos de edad en matemticas
y lectura fueron slo levemente superiores en
1999 a lo que haban sido 30 aos antes, cuando
Cuadro 2.4: Puntuaciones en los tests y evolucin del gasto real por alumno, en porcentajes (19701994)
Pas
Australia
Nueva Zelandia
Francia
Italia
Alemania
Japn
Reino Unido
Blgica
Pases Bajos
Estados Unidos
Suecia
Evolucin de las
puntuaciones en
matemticas y ciencias
1970-1994
Aumento del gasto

real por alumno
1970-1994
Aumento en valor real

del PIB por habitante
1970-1994
Remuneracin del personal

en % del gasto ordinario
dedicado a la enseanza primaria
1995
2,3
9,7
6,6
1,3
4,8
1,9
8,2
4,7
1,7
0,0
4,3
269,8
222,5
211,6
125,7
108,1
103,3
76,7
64,7
36,3
33,1
28,5
46,4
24,3
60,7
74,6
66,8
100,7
58,3
68,0
52,9
70,5
35,1
79
No disponibles
79
89
76
87
70
86
78
80
56
Fuentes: Datos sobre el PIB: series a precios constantes (dlares estadounidenses de 1996) extradas de Heston, Summers y Aten (2002).
Datos restantes: Pritchett (2003); y OCDE (1998, Cuadro B5.1a).
el gasto era mucho ms reducido, y los

resultados en ciencias fueron mucho ms bajos
en 1999 que en 1970.77 Como se indica en el
cuadro, el descenso fue an ms pronunciado en
otros pases de la OCDE.78 Pese a estas indicaciones, las soluciones ms corrientes en las
polticas destinadas a mejorar la calidad de la
educacin consisten sobre todo en seguir
aumentando los niveles de gasto y recursos.
entre el 60% y el 90% del gasto unitario (vase la

columna 4), el aumento general de los ingresos
de stos debe representar una parte sustancial
del incremento del gasto real por alumno.
Por qu han experimentado tantas dificultades

los pases para lograr que aumente el promedio
de puntuaciones de pruebas? Algunos autores
han afirmado que los efectos de la televisin en
los nios y su empleo del tiempo, la transicin
hacia mtodos pedaggicos menos centrados
en los exmenes, el poder de los sindicatos
docentes y las mayores posibilidades de las
mujeres en el mercado laboral que han
permitido a las que poseen competencias ms
elevadas acceder a profesiones distintas de la
enseanza han tenido un efecto negativo en las
perspectivas de aprendizaje en las escuelas.79
La remuneracin constituye un importante

incentivo que puede influir tanto en la calidad
como en la motivacin de los docentes. Si el
promedio de los ingresos reales de los docentes
hubiese aumentado al mismo ritmo que el de
los otros grupos profesionales en el periodo
examinado, las repercusiones de ese aumento
en su productividad hubiesen sido limitadas. Sin
embargo, en muchos pases, los ingresos de los
docentes han aumentado mucho menos que los
de otros grupos.80 As pues, aunque la situacin
de los docentes es probablemente mejor en
trminos reales que en 1970, stos pueden tener
la impresin de que ha empeorado, debido al
deterioro de su posicin con respecto a la de
otros grupos profesionales. Estas circunstancias
podran explicar en parte incluso en gran parte
la aparente ausencia de repercusiones de los
sucesivos aumentos del gasto real por alumno
en los resultados del aprendizaje.
Parte del aumento del gasto unitario es una

consecuencia del aumento de la riqueza de
las naciones desde 1970. La columna 3 del
Cuadro 2.4 muestra que todos los pases se
han enriquecido y, en los cinco ltimos de la
lista, el aumento del PIB real por habitante fue
en realidad mayor que el del gasto por alumno.
Aparentemente, ese aumento de la riqueza se ha
reflejado tambin en los ingresos individuales, y
como los salarios de los docentes representan
Otros factores podran impedir que se observe

una relacin estrecha, pero simple, entre los
recursos de que disponen las escuelas y las
puntuaciones obtenidas en los tests. Los
cambios que se han producido en otros aportes
(tiempo lectivo, exigencias de los programas,
tamao de las escuelas, etc.) podran haber
repercutido tambin en las puntuaciones de
pruebas. La segunda mitad del siglo XX fue un
periodo de fuerte expansin de los sistemas
Explicaciones
La segunda mitad
del siglo XX fue un
periodo de fuerte
expansin de los
sistemas escolares
en todo el mundo.
77. Las cifras relativas al gasto

y los aportes proceden del
Departamento de Educacin
de los Estados Unidos, mientras
que las puntuaciones son el
resultado de tests efectuados
con una muestra aleatoria de
alumnos de 17 aos de edad
por el National Assessment of
Educational Progress. Vase
Hanushek (2003, pgs. 67-69).
78. Vanse tambin Gundlach,
Wossmann y Gmelin (2001) y
Carnoy (2004).
79. Pritchett (2003). Vase
tambin Carnoy (2004).
80. Vase la seccin relativa
a los ingresos de los docentes
en el Captulo 4.
2 0 0 5
70 / CAPTULO 2
escolares en todo el mundo. En muchos pases,

las funciones sociales iniciales de la escuela han
cambiado, mientras que las expectativas han
tardado ms en ajustarse a medida que grupos
de competencias ms diversos alcanzaban los
niveles superiores de escolaridad.
En los ltimos veinte aos, se han llevado a
cabo numerosos estudios para descubrir en
qu medida esas transformaciones podan
explicar por qu la relacin esperada entre
aportes y resultados es invisible. En las publicaciones econmicas, se pueden distinguir dos
tipos de trabajos de investigacin. El primero
abarca estudios transnacionales sobre la
relacin entre el gasto en educacin y las
puntuaciones en los tests. El segundo, que ya
comprende numerosos artculos y documentos,
adopta un enfoque ms microeconmico y se
basa en una funcin produccin de la educacin
para efectuar sus anlisis. Los resultados de
ambos tipos de trabajos se examinan
brevemente a continuacin.
Resultados de los estudios

a gran escala
En el Cuadro 2.5, se resumen los principales
resultados del pequeo nmero de trabajos
empricos que han intentado determinar si existe
una relacin causal positiva, estrecha y significativa entre el gasto en educacin y los resultados
globales. El cuadro indica las variables
dependientes que sirvieron de medidas de
aproximacin de la cantidad y calidad de la
educacin escolar en cada estudio: puntuaciones
en tests, tasas de repeticin y desercin, tasas
de terminacin y tasas de escolarizacin en
primaria, y a veces en secundaria. Esos estudios
tienen por objeto determinar en qu medida los
aumentos de los recursos escolares generalmente medidos en trminos de proporcin de
alumnos por docente, gasto por alumno, porcentaje del PIB o sueldo medio de los docentes
mejoran los resultados educativos.
El conjunto ms slido de resultados, que parece
confirmar la importancia de los recursos
escolares para las puntuaciones en los tests,
proviene del trabajo de Lee y Barro (2001). Estos
autores concluyen, en primer lugar, que los
aumentos de la PAD tienen como consecuencia
un descenso del promedio de las puntuaciones
obtenidas en los tests, lo cual indica que la
reduccin de la PAD va unida a un mejor
rendimiento de los alumnos. Sus resultados

indican que una disminucin del promedio de la
PAD (en 12,3 en 1990) aumenta las puntuaciones
en los tests en 1,8 punto porcentual. En segundo
lugar, en su muestra de 58 pases, el aumento
de los sueldos de los docentes va unido a un
incremento sustancial de las puntuaciones. En
tercer lugar, los resultados relativos a las tasas
de repeticin y desercin cuadran con las
repercusiones de los recursos escolares: las
reducciones de la PAD van unidas a la disminucin de las tasas de desercin y repeticin. Lee y
Barro concluyen que los aportes escolares (en
particular la reduccin de la PAD, y probablemente tambin el aumento de los sueldos de los
profesores y la prolongacin de la escolaridad)
mejoran los resultados educativos.
Dos estudios demuestran que el gasto en la
enseanza primaria pero no el gasto total en
educacin influye en la tasa de retencin hasta
los grados 4 y 5 (Gupta, Verhoeven y Tiongson,
1999; y McMahon, 1999). Como es lgico, la
porcin de recursos destinada a las escuelas
primarias tiene repercusiones en su funcionamiento, ya que el total de recursos asignados a
la educacin es una medida demasiado aproximativa como para ser pertinente.
Sin embargo, otros resultados son muy
diferentes. Como se indica en el cuadro,
Hanushek y Kimko (2000) observaron que las
variaciones en los recursos escolares no tenan
repercusiones muy significativas en los
resultados de los tests escolares. Segn sus
estimaciones, los efectos de diferentes tipos de
recursos son estadsticamente irrelevantes o,
ms frecuentemente, estadsticamente significativos, pero inversos a los esperados. En otros
trminos, un aumento de los recursos suele
generar puntuaciones ms bajas en los tests.
Esta conclusin es vlida, independientemente
del tipo de medicin de recursos utilizado:
proporcin de alumnos por docente, gasto
corriente por alumno, gasto total por alumno
u otras mediciones que no figuran en el cuadro.
En un estudio ulterior (Hanushek y Luque, 2003)
se utilizan datos de la TIMSS de 1995, extrados
de muestras representativas de escuelas de ms
de cuarenta pases y relativos a alumnos de 9,
13 y 17 aos de edad. En ese trabajo se examinan los factores determinantes del rendimiento
escolar, centrndose en el promedio, por clase,
de los resultados obtenidos por alumnos de 9 y
Cuadro 2.5: Resultados de estudios sobre la relacin entre el gasto en educacin y los resultados educativos
Estudio
Tipo de datos, ao y
nmero de observaciones
Al-Samarrai
(2002)
Comparacin entre
pases; 1996; 33 a 90
Tasas bruta y neta de

escolarizacin en primaria
Tasa de supervivencia en
5 grado de primaria
Tasa de terminacin de
primaria
Gasto pblico dedicado a la primaria

(en % del PNB).
Gasto por alumno en primaria.
PAD2 en primaria.
El gasto por alumno en primaria tiene

una repercusin positiva y significativa
en la tasa de supervivencia hasta el
5 grado solamente (10%), y una
repercusin negativa y significativa en
las tasas de escolarizacin (1% y 5%
respectivamente).
Los dems coeficientes no son
significativos.
Hanushek
y Kimko
(2000)
Panel de comparacin
entre pases; 1965, 1970,
1988, 1991; 67 a 70
Tests de matemticas y
ciencias de la IEA y la
IAEP1
PAD2
Gasto pblico ordinario en educacin
por alumno.
Gasto total en educacin (en % del PIB).
No es significativo
Repercusin negativa, 1%.
Woessmann
(2000)
Comparacin entre
pases; 1995; 39
Puntuaciones en los tests

de matemticas y ciencias
de la encuesta TIMSS
Tamao de las clases
Repercusin positiva, 1%.
Lee y Barro
(2001)
Panel de comparacin
entre pases; 1964, 1970,
1975, 1980, 1982, 1984,
1985, 1990 (segn el
resultado considerado);
214 a 346
Puntuaciones en los tests

Tasa de repeticin en
primaria
Tasa de desercin en
primaria
PAD2
Promedio de remuneracin de los
docentes.
Gasto pblico ordinario en educacin
por alumno.
La PAD2 tiene una repercusin

negativa y significativa en las tres
variables (5%, 1% y 5%).
El promedio de remuneracin de los
docentes tiene una repercusin positiva
y significativa en las puntuaciones
obtenidas en los tests (10%).
Los dems coeficientes no son
significativos.
McMahon
(1999)
Comparacin entre
pases; principios del
decenio 1990; 44 a 50
Tasas brutas de
escolarizacin de varones y
nias en primaria
Tasa de terminacin del
5 grado (varones y nias)
Gasto pblico ordinario dedicado a la

primaria (en % del PNB).
Gasto pblico ordinario por alumno de
primaria (en % del PNB por habitante).
primaria (nivel).
El gasto total tiene una repercusin

positiva y significativa (1%).
El gasto por habitante tiene una
repercusin negativa y significativa (1%).
Repercusin positiva, 1%.
Gupta,
Verhoeven y
Tiongson
(1999)
Comparacin entre
pases; 1993/1994;
23 a 42
Tasas brutas de
y secundaria
Retencin en 4 grado
Gasto en educacin dedicado a la

primaria y la secundaria (en % del
gasto total en educacin).
Gasto en educacin (en % del PIB).
El gasto dedicado a la enseanza

primaria y secundaria tiene una
repercusin positiva y significativa en
las tres variables (1-5%, 5-10%, 5-10%).
El gasto total en educacin tiene slo
una repercusin positiva y significativa
en la tasa de escolarizacin de
secundaria (5%); la repercusin en las
otras dos variables no es significativa.
Schultz
(1996)
Panel de comparacin
entre pases; 1965-1980;
60 a 191
Tasa bruta de
Remuneracin de los docentes del

sector pblico (en % del PNB por
adulto en edad de trabajar).
Colclough
y Lewin
(1993)
Comparacin entre
pases; 1986; 82
Tasa bruta de
Gasto pblico ordinario dedicado a la

primaria (en % del PNB).
primaria (en % del PNB por habitante).
Repercusin no significativa.
Repercusin negativa, 1-5%.
Resultados educativos
Gastos en educacin
Resultados
Notas y fuentes:
1. International Assessment of Educational Progress.
2. Proporcin alumnos/docente
Cuadro: Al Samarrai (2002) con resultados adicionales de Gupta, Verhoeven y Tiongson (1999). Fuentes detalladas: Hanushek y Kimko (2000, Cuadro 3); Woessmann (2000, Cuadro 1); Lee y Barro (2001, Cuadro 3);
McMahon (1999, pgs. 164 y 166); Schultz (1996, Cuadros 2 y 3); Colclough y Lewin (1993, Cuadro 2.6a); Gupta y otros (1999, Cuadro 1); y Al Samarrai (2002, Cuadros 4.1 y 4.2). Lee y Barro (2001) aportan
otras especificaciones, pero los resultados no difieren notablemente. Colclough y Lewin (1993) presentan por separado los resultados de los pases en desarrollo y los pases africanos, pero los resultados
relativos a las variables son similares.
13 aos de edad en los tests de matemticas.

Se observa que casi todos los coeficientes
asociados a las caractersticas de las escuelas
no son significativos y se reparten casi
igualmente entre valores negativos y positivos.
Slo cinco pases presentan la relacin negativa

y significativa esperada entre aprovechamiento
escolar y proporcin de alumnos por clase.
Ninguno presenta una relacin positiva y significativa entre aprovechamiento escolar y
2 0 0 5
72 / CAPTULO 2
No es fcil detectar
una relacin
positiva, estrecha
y significativa
entre el gasto en
educacin y los
resultados
educativos
utilizando datos
globales en el
plano nacional.
formacin o experiencia de los docentes. Los

autores llegan a la conclusin de que, globalmente, en el caso de los pases de la muestra, la
capacidad de los recursos para producir mejores
resultados de los alumnos es bastante limitada.
Aunque algunos pases se destacan por registrar
efectos significativos, esto no permite deducir
que los resultados relacionados con las diferencias de recursos escolares son ms positivos en
los pases ms pobres o en los que disponen
inicialmente de niveles de recursos ms bajos.
Los otros estudios mencionados en el cuadro
tratan los resultados educativos expresados en
trminos de tasas de escolarizacin, y no en
trminos de indicadores cualitativos. Aqu
tambin, los resultados son discordantes.
Algunos estudios concuerdan en que los
aumentos del gasto van unidos a un incremento
de la escolarizacin, mientras que otros sacan
la conclusin contraria.
De manera general, no se puede discernir una
relacin sistemtica entre esos estudios. Los que
utilizan puntuaciones de pruebas internacionalmente comparables tienden a demostrar que
los recursos tienen repercusiones significativas
en los resultados educativos, pero el sentido de
dichas repercusiones vara segn los estudios
y suele ser opuesto a lo que cabra prever.
Globalmente, este grupo de estudios indica
que no es fcil detectar una relacin positiva,
estrecha y significativa entre el gasto en
educacin y los resultados educativos utilizando
datos globales en el plano nacional.
Resultados de los estudios a nivel

de la escuela
81. Paul Lapie, 1904. Les

effets sociaux de lcole,
La Revue scientifique
(Revue rose), 41 (2), citado
en Baudelot y otros (2004).
Plantear la cuestin de la importancia relativa de

las escuelas y las familias en la determinacin
de las adquisiciones cognitivas y el xito ulterior
en la vida no es algo nuevo. Por ejemplo, hace
un siglo, el socilogo francs Paul Lapie estudi
la trayectoria de 722 hombres que haban sido
escolarizados entre 1872 y 1893 en la escuela
primaria de Ay, una pequea ciudad del este
de Francia. Basndose en ese trabajo, sac la
siguiente conclusin: La escolarizacin logra a
veces romper las mallas de la red en la cual las
circunstancias econmicas encierran nuestros
destinos. Su accin no es considerable, pero no
es nula.81 La idea de que la educacin en
general, y la escuela en particular, es determinante para la vida de las personas inspir las
polticas pblicas a lo largo del siglo XX. Las

investigaciones al respecto recibieron un fuerte
impulso, a mediados de los aos sesenta, con
la publicacin de un informe muy importante en
el que se concluy que, en los Estados Unidos, el
contexto familiar y la constitucin de grupos de
homlogos en la escuela tenan repercusiones
mucho ms significativas en los resultados
educativos y en el ulterior xito econmico
que las variaciones de las caractersticas de
las propias escuelas (Coleman y otros, 1966).
La conclusin profundamente radical del informe
Coleman fue que las escuelas slo contribuan
a reproducir las desigualdades ya existentes
en la sociedad. Uno de los resultados de ese
informe fue provocar una avalancha de trabajos
de investigacin destinados a fundamentar esas
conclusiones en bases ms slidas, o a
refutarlas.
Este enfoque econmico moderno de la
bsqueda de factores determinantes de los
resultados educativos se ha inspirado en
tcnicas bien establecidas de otros estudios
econmicos. Durante mucho tiempo, la idea de
que existe una relacin precisa entre los
insumos o aportes a un proceso de produccin y
sus resultados ulteriores ha sido fundamental en
los anlisis microeconmicos. Si las capacidades
de produccin de una empresa estn regidas por
determinadas relaciones tcnicas entre los
factores de produccin se necesita, por ejemplo,
un paquete de clavos, herramientas, tablas de
madera y jornadas de trabajo para construir una
valla-, la funcin produccin describe el
producto mximo (valla) que se puede obtener
a partir de diferentes combinaciones posibles
de esos aportes. La funcin produccin es un
instrumento analtico potente que se ha aplicado
al anlisis de las principales formas de produccin econmica. Desde mediados de los aos
sesenta se han utilizado tambin ampliamente
en el anlisis econmico de la educacin.
Ahora bien, la aplicacin de esta idea a la
educacin es algo arriesgada. Si bien puede
suponerse razonablemente que los empresarios
conocen en cierto modo la configuracin y
las caractersticas de la funcin produccin
en su sector de actividad, los responsables
de la educacin no se hallan en el mismo caso.
Adems, los aportes al proceso de escolarizacin
son mucho menos homogneos (profesores,
objetivos y alumnos) que en la industria, donde
la mano de obra tiene que realizar tareas ms
definidas que las asignadas a los docentes.

Tampoco pueden compararse sin caer en la
ambigedad las caractersticas de los productos (un mayor nmero de alumnos escolarizados)
con los aportes (nmero de nios que han
ingresado en la escuela) a efectos de calcular
el valor aadido. Sin embargo, la principal
dificultad a la hora de representar la educacin
como un proceso de produccin estriba en que
una parte de sus aportes y todos sus productos
estn encarnados por los alumnos, que tienen
su propio comportamiento autnomo. Las tablas
de madera no pueden decidir si quieren o no ser
ensambladas, negarse ir al sitio de construccin
de la valla o rechazar toda interaccin con los
obreros. Lamentablemente, en los trabajos de
investigacin relativos a la funcin de produccin
no se ha logrado elaborar un modelo de comportamiento de los alumnos.
Pese a estas y otras dificultades,82 esos trabajos
han proliferado con el objetivo explcito de
orientar las polticas educativas en el mundo
entero, determinando qu aportes dependientes
de las polticas de educacin tienen una repercusin marginal ms importante en el aprovecha
miento escolar. Por ejemplo, podran mejorarse
los resultados del aprendizaje suministrando una
mayor cantidad de libros de texto, aumentando
los sueldos de los docentes o mejorando su
formacin? A falta de teoras adecuadas sobre
los procesos cognitivos, las interacciones entre
alumnos y profesores y las escuelas como
instituciones, se supone generalmente que un
aumento del gasto y de los aportes se traduce
automticamente en mejores resultados educativos. Teniendo en cuenta lo que ya se ha dicho
respecto de los estudios a gran escala, quizs
no sea sorprendente que los resultados de los
trabajos de investigacin a nivel de las escuelas
no proporcionen tampoco una visin clara.
Resultados de los estudios sobre la funcin
produccin en la educacin
Dado que las publicaciones sobre la funcin
de produccin en la educacin son ahora muy
numerosas, cabra esperar que su anlisis
sucinto suministre regularmente slidos datos
empricos sobre los aportes que estimulan el
aprovechamiento escolar y el peso especfico de
stos.83 El Cuadro 2.6 contiene un metaanlisis
de todas las estimaciones publicadas hasta 1995
que se refieren a los Estados Unidos. Abarca 89
publicaciones con 376 estimaciones de la funcin
produccin. Los resultados educativos analizados
La conclusin
profundamente
radical del informe
Coleman fue que
las escuelas slo
contribuan a
reproducir las
desigualdades
ya existentes
en la sociedad.
en las tres cuartas partes de esos estudios son

puntuaciones obtenidas en tests. Los dems
utilizaron otras variables, por ejemplo la duracin de la escolaridad o las tasas de desercin
escolar. Los recursos que se han tenido en cuenta
son los recursos reales del aula (proporcin de
alumnos por docente y formacin y experiencia
de los docentes), los agregados financieros
(sueldos de los docentes y gasto por alumno)
y otros recursos (instalaciones, administracin
y puntuaciones de los docentes en los tests).
Los resultados muestran que entre un 9% y
un 37% de los casos, los aportes de recursos
tuvieron un efecto positivo en el rendimiento
escolar tal como fue medido. No obstante, ese
porcentaje no fue mucho ms elevado que el
de los casos negativos. Cabe sealar, en
particular, que el mejoramiento de la proporcin
de alumnos por docente tuvo tanto un efecto
negativo como positivo con la misma
frecuencia.84 Adems, aunque la proporcin
de estimaciones positivas y significativas fue
globalmente mucho mayor que la de las
negativas, las relaciones medidas entre aportes
de recursos y resultados escolares no fueron
significativas en una gran mayora de casos.
82. Vase Glewwe (2002) para

un examen de los problemas
tcnicos subyacentes de la
metodologa.
83. Es posible si se acepta la
hiptesis implcita de que existe
una tecnologa homognea,
cuyos parmetros son comunes
a todos los sistemas educativos
en el mundo, siempre y cuando
se disponga de un nmero
suficiente de variables de control
seleccionadas de manera
adecuada.
84. El coeficiente de regresin
puede ser de signo opuesto. Por
ejemplo, un coeficiente negativo
asociado a la PAD se considera
una estimacin positiva, porque
supone que los recursos en
materia de docentes estn
positivamente asociados al
aprovechamiento escolar.
La muestra de pases en desarrollo que figura

en el cuadro 2.7 resume 96 estimaciones de
la influencia de seis tipos de aportes en los
resultados escolares (PAD, formacin, experiencia y sueldo de los docentes, gasto por alumno
Cuadro 2.6: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave
en los resultados de los alumnos, sobre la base de 376 estimaciones de la funcin
produccin (Estados Unidos)
Recursos
Recursos reales de la clase

PAD1
Formacin de los docentes
Experiencia de los docentes
Agregados financieros
Sueldos de los docentes
Gasto por alumno
Otros recursos
Instalaciones
Administracin
Puntuaciones de los
docentes en los tests
Estadsticamente significativo
(%)
Positivo
Negativo
Estadsticamente
no significativo
(%)
276
170
206
14
9
29
14
5
5
72
86
66
118
163
20
27
7
7
73
66
91
75
9
12
5
5
86
83
41
37
10
53
Nmero de
estimaciones
Fuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1997).
2 0 0 5
74 / CAPTULO 2
Cuadro 2.7: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave
en los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la funcin produccin
(pases en desarrollo)
Aportes
PAD1
Formacin de los docentes
Sueldos de los docentes
Gasto por alumno
Instalaciones
Nmero de
estimaciones
30
63
46
13
12
34
Estadsticamente significativo
(%)
Positivo
Negativo
Estadsticamente
no significativo
(%)
27
56
35
31
50
65
27
3
4
15
0
9
46
41
61
54
50
26
Fuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1995).
85. El enfoque utilizado en

los Cuadros 2.6 y 2.7 puede
cuestionarse por los
siguientes motivos: concede
igual importancia a todas
las estimaciones realizadas
en cada estudio, en lugar
de atenerse a los resultados
ms importantes; y falsea
los resultados porque los
estudios que contienen
muchas estimaciones
tienen ms posibilidades
de encontrar una mayor
proporcin de relaciones
negativas o no significativas.
Krueger (2003) llega a la
conclusin de que la incidencia de los estudios con
resultados positivos es dos
veces mayor que la de los
estudios con resultados
negativos, y que la probabilidad de que esto ocurra por
casualidad es muy reducida.
En consecuencia, los
aumentos marginales de
los aportes de recursos,
segn esta interpretacin
de los datos relativos a la
funcin de produccin, son
fundamentales para mejorar
las adquisiciones cognitivas.
86. Los trabajos de
Brookover y otros (1979)
y Mortimore y otros (1988)
son ejemplos tempranos
de este nuevo enfoque.
e instalaciones escolares). Aqu hay entre 12 y

63 estimaciones por variable, y los resultados
son mucho ms diversos que los de los estudios
realizados en los Estados Unidos. En primer
lugar, la proporcin de estimaciones estadsticamente no significativas es inferior: slo son
mayoritarias en dos casos. En segundo lugar,
una gran mayora de estimaciones significativas
son positivas, y la proporcin de estimaciones
negativas es inferior al 10%, excepto en lo que
atae a la proporcin de alumnos por maestro
y al sueldo de los docentes. En tercer lugar, la
mayora absoluta de las estimaciones son significativas y positivas en lo que se refiere a la
formacin de los docentes, el gasto por alumno
y las instalaciones escolares.
En las publicaciones hay numerosos debates
sobre las repercusiones de todos esos
resultados de los trabajos de investigacin. Para
algunos, el vaso est medio lleno, para otros est
medio vaco. Sin embargo, otros modos de
agrupar y resumir los resultados parecen indicar
que el aumento de los recursos de que disponen
las escuelas en los pases en desarrollo tiene
ms posibilidades de mejorar los niveles de
adquisiciones cognitivas de los alumnos que lo
contrario.85 Esto da motivos para pensar que en
los pases en desarrollo, el aumento de los
recursos asignados a las escuelas tiene efectivamente repercusiones positivas en los resultados
escolares, mucho mayores naturalmente que en
el caso de los Estados Unidos, donde ya se
cuenta con altos niveles de recursos.
En los tres ltimos decenios se han publicado
decenas de estudios sobre la funcin de produccin en la educacin para los Estados Unidos,
otros pases desarrollados y un nmero relativa-
mente importante de pases en desarrollo.

Esos estudios han producido algunas constantes
empricas incontestables, en las que pueden
fundamentarse las polticas educativas. Aparte
de los importantes problemas tcnicos que
plantea la interpretacin de las estimaciones
individuales, no existe un verdadero consenso
ni sobre la cuestin de saber si conviene
resumirlas mediante tcnicas metaanalticas
(como en los Cuadros 2.6 y 2.7) en lugar de
examinar algunos estudios clave, ni sobre cmo
convendra efectuar el metaanlisis e interpretar sus resultados. Dado este grado de
incertidumbre, por lo menos algunas de las
conclusiones que los diferentes autores han
sacado en este mbito dependen tanto de
sus opiniones a priori como de otros factures,
y no se pueden utilizar ciegamente para
orientar las polticas.
Trabajos de investigacin sobre

las escuelas eficaces
Paralelamente a esta corriente econmica, ha
surgido un enfoque emprico bastante diferente
del estudio de las escuelas y aulas. Los investigadores de la educacin han comprobado,
con creciente preocupacin, que los enfoques
tradicionales de la funcin de produccin
pasaban por alto importantes aspectos de los
procesos de aprendizaje y enseanza en las
escuelas. Esos enfoques tendan a conceder
poca importancia a lo que ocurra en las
escuelas, descuidando la calidad y naturaleza
de la interaccin entre profesores y alumnos
o la utilizacin real de los recursos asignados.
Sin embargo, no cabe duda de que los modos
de organizacin de la escuela por ejemplo, el
tiempo pasado en el aula, la cantidad de deberes
para hacer en el hogar, los mtodos de evaluacin de los progresos de los alumnos, as como
las expectativas de los profesores y su
experiencia y formacin permanente pueden
influir en los resultados de los alumnos,
independientemente de los recursos asignados
a la escuela, y esto podra explicar los resultados
a menudo ambiguos de los estudios inspirados
en la funcin produccin.
Los estudios basados en este nuevo enfoque
de la eficacia de la escuela86 conservaban
una orientacin cuantitativa y se centraban
principalmente en la escuela como unidad de
anlisis. En general, tenan por objeto explicar
los resultados acadmicos de los alumnos.
Cuadro 2.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativos
Purkey y Smith, 1983
Liderazgo slido
Levine y Lezotte, 1990
Scheerens, 1992
Liderazgo excepcional
Objetivos claros en
materia de competencias
bsicas
Hincapi en las
competencias de
aprendizaje fundamentales
Atmsfera de orden
Poltica orientada al
aprovechamiento escolar
Atmsfera de cooperacin
Atmsfera y cultura
productivas
Expectativas elevadas
Evaluacin frecuente
Seguimiento adecuado
Tiempo dedicado a las

tareas Reforzamiento
Agrupamiento por niveles
Disposiciones eficaces
en materia de instruccin
Formacin en la escuela/
perfeccionamiento del
personal
Perfeccionamiento del
personal orientado a la
prctica
Liderazgo educativo
Presin para obtener buenos

resultados Consenso
Planificacin cooperativa
Atmsfera de orden
Cotton, 1995
Gestin y organizacin de la
escuela Mejora del liderazgo y de
la escuela Liderazgo y planificacin
Concentracin en la
enseanza y el aprendizaje
Objetivos de planificacin y
aprendizaje Planificacin y
elaboracin del plan de estudios
Visin y objetivos
compartidos Entorno
de aprendizaje Reforzamiento positivo
Potencial de evaluacin de
la escuela Seguimiento de los
progresos de los alumnos
Evaluacin (a nivel de distrito,

escuela y clase)
Enseanza estructurada
Tiempo efectivo de aprendizaje
Posibilidades de aprender
Gestin y organizacin de
la clase Instruccin
Apoyo de los padres

Estmulos externos para
imprimir eficacia a la escuela
Caractersticas fsicas y
materiales de la escuela
Caractersticas del contexto
de la escuela
Liderazgo profesional
Objetivos de planificacin y
aprendizaje Hincapi en el
aprendizaje en el conjunto de la
escuela
Intensa interaccin entre

docentes y alumnos
Participacin destacada
de los padres
Sammons, Hillman y
Mortimore, 1995
Seguimiento de los
progresos
Enseanza intencional
Perfeccionamiento profesional
y aprendizaje colegiado
Organizacin orientada
al aprendizaje
Participacin de la comunidad
de padres
Asociacin escuelahogar
Interacciones escolares distintas

Equidad
Programas especiales
Derechos y responsabilidades de los alumnos
Su principal innovacin consisti en aadir

nuevos factores, a nivel de las escuelas, a los
anlisis anteriores que slo haban tomado en
cuenta los procesos intraescolares en la medida
en que consideraban que tenan repercusiones
en los resultados acadmicos. Adoptando una
perspectiva ms amplia, se hizo cada vez ms
patente que los diferentes modelos de organizacin de las escuelas y de comportamiento de los
docentes tenan diversos efectos en el aprendizaje.87 Los resultados relativos a los pases
industrializados coincidieron en la importancia
de cinco factores:
La mayora de los anlisis de ese vasto conjunto

de estudios se centra en lo que funciona.88
En el Cuadro 2.8 se resumen los resultados
de cinco de esos anlisis.
fuerte liderazgo en materia de educacin;

importancia concedida a la adquisicin de
competencias bsicas;
entorno disciplinado y seguro;
elevadas expectativas en cuanto al rendimiento
de los alumnos;
evaluacin frecuente de los progresos de
los alumnos.
87. Un conjunto conexo de trabajos sobre la mejora de la escuela versa principalmente

sobre la prctica, adoptando un conjunto particular de principios sobre los medios para mejorar
las escuelas. En este sentido, representa ms una serie de opciones polticas que un conjunto
slido de conocimientos sobre dichos medios. En el Captulo 4, se examinan algunas de las
repercusiones de este conjunto de trabajos.
Aunque los elementos en que hacen hincapi

estos estudios varan, existe un slido consenso
sobre los cinco factores antedichos, que estn
representados en las cinco primeras lneas del
cuadro. Otros factores que se consideran cada
vez ms importantes son: el perfeccionamiento
profesional de los docentes en la escuela; un
88. Desde finales de los aos setenta, se han publicado numerosos estudios sobre la eficacia
de las escuelas. Los primeros estudios fueron los de Anderson (1982), Cohen (1982), Dougherty
(1981), Edmonds (1979), Murnane (1981), Neufeld, Farrar y Miles (1983), Purkey y Smith (1983),
Rutter (1983), Good y Brophy (1986), Ralph y Fennessey (1983), Kyle (1985) y Sweeney (1982).
Otros estudios ms recientes son los de Levine y Lezotte (1990), Scheerens (1992), Creemers
(1994), Reynolds, Hopkins y Stoll (1993), Sammons, Hillman y Mortimore (1995) y Cotton (1995).
Para un examen exhaustivo de la metodologa y los resultados, vase Teddlie y Reynolds (2000).
2 0 0 5
76 / CAPTULO 2
horario lectivo bien estructurado, con objetivos

precisos y continuidad; y la influencia beneficiosa
del apoyo de los padres y de su participacin en
la vida de la escuela.
Los recursos son

un factor ms
determinante para
el rendimiento de
los alumnos en los
entornos donde
escasean que en
los contextos en
que abundan.
Por otra parte, el porcentaje de variacin del

aprovechamiento escolar de los alumnos
explicado en la mayora de esos estudios
empricos, realizados en los pases industrializados, es relativamente reducido, ya que no
suele superar el 15%. Aunque este fenmeno
sea imputable en parte a un error de medicin,
a la ausencia de un modelo terico que permita
reflejar todas las influencias ejercidas en el
aprendizaje de los alumnos y a la ausencia de
mediciones directas del valor aadido en la
mayor parte de los estudios, sigue siendo
limitada la capacidad de las variables relativas a
la escuela y el aula para explicar el rendimiento.
Por supuesto, los recursos de que se dispone en
las aulas varan generalmente menos en los
pases ricos que en los pases en desarrollo.
Cuando el nmero de alumnos por clase oscila
entre 15 y 35 no se producen las mismas
repercusiones en el aprendizaje que cuando
asciende hasta una cifra de 100, como puede
ocurrir en muchos pases en desarrollo. De
hecho, los estudios parecen indicar tres cosas:
que los factores relacionados con la escuela
explican una mayor parte de la variacin del
rendimiento en los pases en desarrollo que en
los pases industrializados; que la importancia
del medio socioeconmico es menor en el
primer tipo de pases; y que los factores ms
importantes para el aprovechamiento escolar
parecen ser un tanto diferentes. Un examen de
los estudios de investigacin sobre los factores
que favorecen el rendimiento en ciencias en los
pases en desarrollo puso de relieve que ms
del 80% de esos estudios consideraban factores
importantes la duracin de los programas
educativos, el uso de una biblioteca escolar y los
almuerzos escolares, y ms del 66% estimaban
importantes la formacin de los docentes y el
hecho de poder disponer de libros de texto y
materiales pedaggicos (Walberg, 1991). En
cambio, la importancia de la existencia de
laboratorios de ciencia, el aumento de sueldos
de los docentes y la reduccin del nmero de
alumnos por clase slo se mencionaron en un
25% a un 33% de los estudios.
Estos elementos de apreciacin indican que,
como poda suponerse, los recursos son un
factor ms determinante para el rendimiento

de los alumnos en los entornos donde escasean
que en los contextos en que abundan. Asimismo,
la importancia de la calidad de la enseanza es
cada vez ms evidente, probablemente porque
las disparidades en el nivel y calidad de la
formacin de los docentes, sus competencias y
su nivel inicial de instruccin suelen ser ms
pronunciadas en los pases en desarrollo.
Datos sobre la eficacia de la enseanza
Los recursos escolares proporcionan un marco
dentro del cual los docentes pueden orientar el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en un
sentido ms fundamental, la eficacia del aprendizaje depende de lo que los alumnos, as como los
docentes, aportan a su comn tarea. Las primeras
tentativas de comprensin del proceso de aprendizaje hicieron hincapi en ambos aspectos. Se
hizo patente que los cinco elementos enunciados
a continuacin ejercan probablemente una
influencia considerable en los resultados del
aprendizaje (Carroll, 1963 y 1989):
la aptitud, que determina la cantidad de tiempo
que un alumno o estudiante necesita para
aprender una tarea especfica en condiciones
ptimas de enseanza y de motivacin;
la oportunidad de aprender, medida como
cantidad de tiempo de que se dispone para el
aprendizaje;
la perseverancia, esto es, la cantidad de
tiempo que un alumno o estudiante est
dispuesto a dedicar al aprendizaje;
la calidad de la instruccin, que, cuando no
es ptima, aumenta el tiempo necesario para
el aprendizaje;
la capacidad para entender la enseanza
impartida, que incluye la comprensin de la
lengua y la aptitud para entender la ndole
de las tareas y los medios para realizarlas.
Aunque esta formulacin no especifica qu es
lo que determina una enseanza de alta calidad,
se ha pensado durante mucho tiempo que los
docentes eran el elemento clave de la calidad
de la educacin. En consecuencia, los investigadores en educacin se han centrado sobre todo
en las mejores maneras de incrementar la
eficacia de los docentes. Los primeros trabajos
de investigacin indicaban poca coherencia en
las relaciones entre las caractersticas personales de los profesores (por ejemplo, calurosos y
abiertos o estrictos y rgidos) y el rendimiento de
los alumnos (Medley y Mitzel, 1963; Rosenshine
y Furst, 1973; y Gage, 1965). A medida que los
estudios posteriores se fueron centrando en la
observacin del comportamiento de los docentes
en el aula, se descubrieron nexos ms sistemticos entre algunos rasgos de los profesores (por
ejemplo, la claridad, la flexibilidad, el entusiasmo
y una preparacin metdica) y el rendimiento de
los alumnos. Ahora bien, los mtodos de investigacin siguieron suscitando polmicas (Weeda,
1986) y no se pudo formular ninguna conclusin
comn decisiva.
En los aos ochenta, los estudios sobre los
factores determinantes de una enseanza eficaz
empezaron a arrojar resultados ms coherentes.
Al parecer, en la enseanza primaria, el tiempo
efectivo de aprendizaje, la organizacin y gestin
de la clase, las estrategias y la formacin
pedaggicas, as como las evaluaciones y las
expectativas de los maestros eran factores
significativos del progreso del aprovechamiento
escolar de los alumnos (Stallings, 1985). En lo
que respecta al tiempo efectivo de aprendizaje,
se hizo patente que una mera prolongacin de
la jornada escolar no se traduca necesariamente
en mejores resultados. Lo que es ms
importante, en ltima instancia, es la utilizacin
eficaz del tiempo. Los estudios sobre los
maestros eficaces (Stallings y Mohlman, 1981)
revelaron que stos dedicaban ms del 15% de
la jornada escolar a la organizacin, la gestin
y la preparacin de las lecciones, el 50% a la
enseanza interactiva y el 35% al seguimiento
del trabajo de los alumnos.
En lo referente a la organizacin y gestin de
la clase, el reparto de los alumnos por grupos,
en funcin de sus aptitudes, parece funcionar
para los alumnos mejor dotados, pero los
resultados de numerosos estudios no han
sealado prcticamente ningn efecto en los
grupos menos dotados (Kulik y Kulik, 1982;
Van Laarhoven y de Vries, 1987; Reezigt, 1993; y
Slavin, 1987). Lgicamente, en las clases donde
hay problemas de disciplina, el tiempo efectivo
de aprendizaje se reduce y los resultados de
los alumnos son ms bajos.
Las estrategias pedaggicas adecuadas
dependen del tipo de tareas de aprendizaje a las
que se apunta. Por ejemplo, las que se basan
sobre todo en la memoria se ensean ms

eficazmente con un enfoque muy estructurado
y coherente. Para la adquisicin de nuevos
conceptos, una presentacin clara de la informacin es fundamental, al igual que la formulacin
de preguntas destinadas a comprobar si los
alumnos han asimilado determinadas nociones.
Por lo que se refiere a la solucin de problemas,
todo tiende a demostrar que es preferible que
los alumnos tomen en gran parte la iniciativa.89
Los estudios sobre las evaluaciones y expectativas de los docentes respecto de los alumnos
ponen de relieve el peligro de lo vaticinios
autocumplidos. Cuando los profesores
formulan expectativas negativas respecto de
determinados alumnos, es probable que les
concedan menos atencin y les asignen menos
tareas complicadas. Esta actitud basada en
estereotipos puede tener consecuencias muy
negativas para ciertos alumnos. (Van der
Hoeven-Van Doornum, 1990). A la inversa, los
profesores que cifran muchas esperanzas en
los alumnos contribuyen de manera significativa
a mejorar los resultados del aprendizaje.
Los profesores
que cifran muchas
esperanzas en
los alumnos
contribuyen de
manera significativa
a mejorar los
resultados del
aprendizaje.
Segn estos y otros resultados de los trabajos

de investigacin, la siguiente lista representa
las etapas y caractersticas generalmente
requeridas para una enseanza eficaz (en el caso
presente la lista se ha extrado de Doyle, 1985):
objetivos pedaggicos claramente formulados;
materiales didcticos cuidadosamente
divididos en tareas de aprendizaje secuenciadas;
explicaciones claras del docente acerca de
lo que los alumnos deben aprender;
preguntas formuladas regularmente por los
profesores con objeto de evaluar los progresos
de los alumnos y su comprensin del material
estudiado;
dejar a los alumnos suficiente tiempo para
poner en prctica lo aprendido, recurriendo
ampliamente a los apuntes y la informacin
de retorno;
ensear las competencias hasta que su
dominio sea automtico;
efectuar regularmente tests y responsabilizar
a los alumnos de su trabajo.
89. Collins y Stevens (1982)

proponen cinco estrategias
pedaggicas para facilitar
la solucin de problemas:
a) diversificacin sistemtica
de los ejemplos;
b) contraejemplos;
c) trampas;
d) estrategias de definicin
de hiptesis; y
e) estrategias de evaluacin
de hiptesis.
2 0 0 5
78 / CAPTULO 2
Las prcticas en el
aula representan el
componente ms
estrechamente
asociado al
aprovechamiento
escolar.
90. Vase tambin Bloom

(1968) sobre la nocin de
dominio del aprendizaje y
Rosenshine (1983) sobre la
instruccin directa. Ambos
proponen caractersticas de
enseanza eficaz anlogas a
las de esta lista.
91. Bangert, Kulik y Kulik
(1983) sacaron la conclusin
de que la enseanza
individualizada en secundaria
tena pocos efectos, o
ninguno, sobre el
rendimiento o la autoestima
y actitud de los alumnos.
Segn Vedder (1985), la
ausencia de una influencia
claramente positiva del
trabajo en grupo se deba a
la manera en que los
alumnos trabajaban juntos,
porque el estmulo cognitivo
era insuficiente en esas
condiciones.
Este enfoque sumamente estructurado de la

enseanza90 parece funcionar tanto en la
enseanza primaria como en la secundaria. En
esta ltima, por supuesto, se ofrece una gama
ms amplia de asignaturas, ya que los alumnos
son mayores y conviene hacer ms hincapi en
procesos cognitivos ms avanzados (Brophy y
Good, 1986, pg. 367). Adems, los progresos en
una asignatura pueden ser ms rpidos y no es
necesario que los tests sean tan frecuentes. La
importancia de variar las tareas de aprendizaje y
proponer desafos intelectuales es innegable. Es
muy til crear un clima de emulacin en el aula
para alentar a los alumnos a arriesgarse, incluso
en tareas complicadas. Las indicaciones de que
disponemos acerca de las repercusiones de la
enseanza individual y el trabajo en comn en
pequeos grupos no son homogneas. De
manera general, resulta difcil determinar si uno
u otro de esos modos de aprendizaje mejora ms
el aprovechamiento escolar.91 No obstante,
parece que el trabajo en grupo puede ser beneficioso cuando se crean recompensas colectivas,
basadas en el aprendizaje individual de todos los
miembros del grupo, y cuando se ensea a los
alumnos a trabajar juntos segn modalidades
que reflejen fielmente sus objetivos educativos
(Slavin, 1996, pg. 57).
Ahora bien, no todos los analistas de la
educacin admiten el valor de la nocin de
enseanza estructurada. Los constructivistas,
por ejemplo, piensan que los educandos deben
ser los principales iniciadores y creadores de los
procesos de aprendizaje. En el Cuadro 2.9 y el
Cuadro 2.9: Comparacin de los modelos de instruccin tradicionales y los

constructivistas
Instruccin tradicional
Instruccin inspirada en el constructivismo
Acento en las competencias bsicas
Prejuicio en favor de competencias de orden

superior
Orientacin hacia las disciplinas
Hincapi en el proceso de aprendizaje
Enfoque estructurado:
objetivos especificados previamente;
progreso por etapas cortas;
preguntas y retroinformacin frecuentes;
reforzamiento mediante un nivel de
dominio elevado
Aprendizaje a travs del descubrimiento:

entorno de aprendizaje enriquecedor
motivacin intrnseca
problemas que plantean un desafo
Conocimientos abstractos susceptibles de

generalizacin
Conocimientos especficos de las situaciones

y aprendizaje a partir de casos.
Tests normalizados de aprovechamiento

escolar
Evaluacin y otros procedimientos menos

circunscritos
Fuente: Scheerens (2004).
Recuadro 2.3, se comparan algunas de las

caractersticas dominantes del aprendizaje y la
instruccin, segn el punto de vista constructivista, con las caractersticas equivalentes de
modelos ms tradicionales. Naturalmente, este
tipo de comparaciones corre el riesgo de ser
demasiado simplista. Adems, algunos planteamientos constructivistas menos radicales pueden
conciliarse con otros enfoques (Merrill, 1991), por
ejemplo cuando se utilizan situaciones pedaggicas controladas por el docente y por los
alumnos, alternativamente (Boekaerts y Simons,
1993). No obstante, es difcil no llegar a la
conclusin de que esos enfoques de la
enseanza suponen niveles de competencias de
los alumnos y recursos en el aula que pueden
ser incompatibles con contextos de escasos
recursos, en los que muchos alumnos proceden
de familias pobres o analfabetas. Por
consiguiente, este debate quizs slo sea
pertinente en el contexto de naciones y comunidades ricas.
Los resultados de los trabajos de investigacin
se han seguido acumulando. En un estudio
sobre la influencia de los factores educativos,
psicolgicos y sociales en el aprendizaje (Wang,
Haertel y Walberg, 1993), los elementos que,
segn los trabajos de investigacin, influyen
en el rendimiento de los alumnos se clasifican
de la siguiente manera (por orden decreciente
de importancia):
caractersticas de los alumnos;
prcticas en el aula;
contexto educativo de la familia y la
comunidad;
concepcin y puesta en prctica del programa
escolar y la enseanza;
demografa, cultura, atmsfera, polticas y
prcticas de la escuela;
buena administracin y organizacin del
Estado y el distrito.
Aparte de las caractersticas de los propios
alumnos, las prcticas en el aula representan
el componente ms estrechamente asociado al
aprovechamiento escolar. Dentro de esta categora figuran la gestin de la clase y la interaccin
social entre alumnos y docentes (por ejemplo, el
hecho de que los alumnos respondan positivamente a las preguntas de sus condiscpulos y del
profesor). Un mtodo ilustrativo de la gestin de
la clase consiste en mantener al grupo alerta
(cuando los profesores emplean estrategias a
Recuadro 2.3. El constructivismo

Un destacado grupo de analistas insiste en que
el papel clave corresponde ms al educando que
al docente. Estos constructivistas sostienen
que el aprendizaje debe ser ampliamente autodirigido, dando prioridad al descubrimiento y
atribuyendo un valor particular a la interpretacin
de los acontecimientos y hechos por parte de los
alumnos. Las estrategias de aprendizaje y la
reflexin sobre las mismas son tan importantes
como el dominio de los contenidos. Admitir diferentes modos de encontrar una solucin es tan
importante como la solucin propiamente dicha.
Se emplean expresiones como aprendizaje activo
(Cohen, 1988), cognicin situada (Resnick, 1987)
o aprendizaje cognitivo(Collins, Brown y Newman,
1989) para designar este enfoque.
Segn este enfoque, las estrategias pedaggicas
deben permitir a los estudiantes construir sus
propias representaciones significantes y
conceptualmente funcionales del mundo externo
(Duffy y Jonassen, 1992, pg. 11). El docente se
transforma as en una especie de entrenador, que
ayuda a los estudiantes a recorrer en todas las
direcciones el conjunto del panorama de contextos,
(Spiro y otros, 1992, pg. 8). Algunos han utilizado
el trmino enseanza aventurera para describir
este enfoque (Cohen, 1988).
Este enfoque concede menos importancia a la
estructuracin previa de los objetivos, las tareas
y los planes de aprendizaje. Se considera que los
objetivos surgen cuando tiene lugar el aprendizaje
base de preguntas y recitacin para lograr

una participacin activa de todos los alumnos).
Otros aspectos relativamente importantes de
las prcticas en el aula son la atmsfera de la
clase, la evaluacin y la cantidad de instruccin
(por ejemplo, el tiempo dedicado a una tarea).
En resumen, por lo que respecta a la instruccin
en el aula, los enfoques educativos generales
relativamente estructurados son muy rentables
en trminos de aprendizaje.
En un estudio (Slavin, 1996) que combina un
examen sistemtico de los trabajos de investigacin publicados y un metaanlisis, se han
examinado los trabajos de investigacin que
comparaban los resultados de alumnos
repartidos en grupos de nivel homogneo con
los de alumnos de clases heterogneas. Se ha
llegado a la conclusin de que la agrupacin por
clases de nivel, cuyo objetivo es la creacin de
en situacin y que los planes, en vez de ser

presentados al educando, deben concebirse como
una respuesta a la evolucin de las demandas y
ocasiones que se presentan. Las situaciones de
aprendizaje deben alentar a los estudiantes a
emprender una exploracin continua. Con esta
perspectiva, algunos autores han escrito que la
transferencia es el elemento predominante
(Tobias, 1991), mientras que otros mencionan la
argumentacin, la discusin y el debate para llegar
a un significado socialmente construido (vase
Cunningham, 1991).
En este contexto, el papel de las evaluaciones y la
medicin de los progresos de los alumnos suscita
acalorados debates. Los constructivistas radicales
opinan que el rendimiento en la ejecucin de una
tarea de aprendizaje concreta representa la nica
forma legtima de evaluacin, ya que los distintos
procedimientos de evaluacin externa no logran
reflejar fielmente el significado especfico de una
experiencia de aprendizaje particular del alumno.
Otros (por ejemplo, Jonassen, 1992) estiman que
los procedimientos de evaluacin deben simplemente ser diferentes: sin objetivo, en vez de estar
centrados en objetivos particulares; formativos,
en vez de acumulativos; y orientados hacia la
evaluacin de los procesos de aprendizaje, en
vez de orientarse hacia el dominio del contenido
de las asignaturas. Las evaluaciones de muestras
de productos y dossiers pueden considerarse
procedimientos aceptables.
grupos con un nivel de competencias homogneo

(asignacin a clases de iguales aptitudes) es
generalmente ineficaz. En los estudios examinados, los efectos fueron negativos o casi nulos,
y slo en algunos casos se dieron efectos
levemente positivos. La agrupacin de alumnos
de distintos grados para la lectura, en cambio,
parece tener un efecto sistemticamente
positivo, y en la enseanza primaria las agrupaciones por aptitudes en matemticas efectuadas
dentro de una misma clase son tambin
eficaces.92 Esos resultados indican que para ser
fructfera la agrupacin por aptitudes requiere:
La agrupacin de
alumnos de distintos
grados para
la lectura parece
tener un efecto
sistemticamente
positivo.
una heterogeneidad limitada de las aptitudes

en la materia enseada;
mecanismos que permitan corregir los errores
de asignacin a grupos de aptitud y ajustarse a
la evolucin de los resultados de los alumnos;
92. La magnitud media de esos

efectos era de + 0,44, desviacin
estndar, en lectura y +0,34,
desviacin estndar, en
matemticas.
2 0 0 5
80 / CAPTULO 2
una flexibilidad del ritmo y nivel de la

enseanza que permita adaptarse a los niveles
de preparacin y las capacidades de aprendizaje
de los alumnos.
En los resultados
de los educandos
influyen considerablemente las
expectativas de
los docentes, su
empeo en hacer
progresar a los
alumnos y su
pasin por la
enseanza.
La creacin de clases de nivel, independientemente de las competencias, no cumple nunca

probablemente el primer criterio y casi nunca el
segundo (Slavin, 1996, pg. 158).
La agrupacin por aptitudes dentro de una misma
clase entraa una prdida del tiempo lectivo
cuando el docente pasa de un grupo a otro.
Tambin supone que los grupos tengan que
trabajar durante un lapso de tiempo prolongado
sin que el docente les imparta instruccin directa.
Sin embargo, los resultados mencionados ms
arriba indican que esta forma de agrupacin es
ms eficaz, a pesar de que se produzca alguna
prdida de tiempo para la instruccin directa.
Por eso, es aconsejable que no se constituyan
demasiados grupos de aptitudes dentro de una
misma clase, a fin de minimizar los efectos
negativos de esa prdida. Las otras condiciones
son (Slavin, 1996, pg. 164):
los alumnos deben ser repartidos en clases
heterogneas la mayor parte del tiempo y slo
hay que agruparlos en las asignaturas en que
es particularmente importante que la heterogeneidad sea muy reducida (por ejemplo, la lectura
y las matemticas);
la planificacin de las agrupaciones debe reducir
la heterogeneidad en las disciplinas impartidas;
la planificacin de las agrupaciones debe ser
flexible y facilitar el cambio de grupo;
los docentes deben ajustar el nivel y ritmo de
instruccin a los niveles de resultados de los
alumnos;
el nmero de grupos debe reducirse al mnimo.
Otras contribuciones ms recientes al estudio
de la eficacia educativa han vuelto a examinar
las caractersticas personales de los docentes
eficaces. Esas contribuciones reiteran la importancia que tienen el dominio de las materias y
las aptitudes verbales (Darling-Hammond, 2000),
as como la influencia significativa que tienen en
los resultados de los educandos las expectativas
de los docentes, su empeo en hacer progresar
a los alumnos y su pasin por la enseanza
(Hay McBer, 2000). Otro tema suscitado recientemente es la importancia de una enseanza
estructurada que vaya unida al respeto del
aprendizaje autorregulado de los alumnos
(Brophy, 2001; Baumert, Blum y Neubrand, 2000;
y Anderson, 2004).
Implicaciones para los principales factores
determinantes de una enseanza eficaz
Si los resultados educativos dependen de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos y
de su motivacin para aprender (empeo), las
condiciones para mejorar la enseanza
resumidas en el Cuadro 2.10 son tambin
importantes, sobre todo las tres primeras:
la pertinencia, el tiempo y la estructura.
En primer lugar, la pertinencia consiste en
velar por que la seleccin del contenido de las
materias sea conforme al plan de estudios
previsto incluso entre grados y clases y que los
contenidos de las tareas de enseanza y aprendizaje correspondan a los de los tests y otros
instrumentos de evaluacin.
La segunda condicin requiere que se preste
atencin al tiempo que se ha de dedicar a los
principales mbitos y materias del plan de
estudios, de conformidad con los calendarios
oficiales. En las escuelas, el tiempo neto de
enseanza en el aula esto es, el tiempo oficial
de enseanza menos el tiempo perdido en
otras actividades es una variable clave de la
calidad. En ltima instancia, la optimizacin
del tiempo que los alumnos dedican a actividades de aprendizaje tiene un efecto significativo
en su aprovechamiento escolar.
En tercer lugar, numerosos estudios sobre la
eficacia educativa sealan que una enseanza
estructurada es esencial para el aprovechamiento escolar de los alumnos, quizs en mayor
grado para los educandos menos dotados en las
escuelas primarias, pero tambin en los niveles
superiores de la enseanza donde se apunta a
la adquisicin de competencias cognitivas ms
avanzadas. Los debates suscitados por el constructivismo inducen a pensar que ha de darse
una continuidad entre un proceso de enseanza
muy estructurado y otro caracterizado por un
elevado grado de independencia del educando.
La clave de una enseanza eficaz reside en la
seleccin del nivel de estructuracin adecuado,
a la luz de las caractersticas del alumno, las
tareas de aprendizaje y los objetivos de la
educacin. Los aspectos estructurales comprenden tambin un seguimiento frecuente de los

progresos de los alumnos, la informacin de
retorno, el reforzamiento asociado a los resultados de evaluaciones, el apoyo cognitivo y la
estimulacin del empeo de los alumnos.
En cuarto lugar, la atmsfera y la organizacin
del aula, el grado de confianza mutua y los
factores de seguridad y disciplina pueden tener
una influencia directa en el aprendizaje. En
quinto y ltimo lugar, es imprescindible que
los docentes posean slidas cualidades para
impartir una enseanza pertinente, utilizar el
tiempo eficazmente y proporcionar un nivel
de estructuracin adecuado. Como se seal
anteriormente, las condiciones ms generales de
una educacin eficaz como la organizacin de la
escuela y el liderazgo educativo son indispensables para propiciar una enseanza eficaz.
La evaluacin experimental
de las intervenciones relacionadas
con las polticas de educacin
La dificultad para evaluar la funcin produccin
en la educacin ha conducido a la elaboracin de
un nuevo enfoque de la medicin de los efectos
de los recursos escolares en los resultados
educativos: la evaluacin experimental de las
intervenciones relacionadas con las polticas de
educacin. En vez de tratar de determinar los
parmetros de un modelo terico de la produccin de educacin que pueda ser universalmente
pertinente, este enfoque trata de medir los
efectos en los resultados educativos de determinados cambios en los recursos escolares, en un
contexto institucional especfico. Si el modelo
anterior era una experimentacin emprica de la
teora econmica, el nuevo modelo consiste en
efectuar pruebas aleatorias como se hace en
biologa y medicina. La seleccin aleatoria de los
alumnos que deben participar en una intervencin permite realizar mediciones relativamente
simples de la diferencia entre los alumnos que
pertenecen al grupo de tratamiento (beneficiario de la intervencin) y los del grupo de
control (que no se ha beneficiado de la intervencin) para obtener estimaciones objetivas de las
repercusiones de la intervencin.93
Los experimentos aleatorios pertenecen tanto al
campo de la evaluacin de polticas como al de
la economa.94 La evaluacin de numerosos tipos
de intervenciones mediante experimentos aleato-
Cuadro 2.10: Condiciones ms importantes para mejorar

la eficacia de la enseanza
Pertinencia
Alineacin con el plan de estudios
Tiempo
Tiempo de aprendizaje
Estructura
Enseanza estructurada
Estmulo del compromiso
Seguimiento y preguntas
Retroinformacin y reforzamiento
Modelizacin del aprendizaje/autorregulacin
Entorno de la clase
Atmsfera orientada a la ejecucin de tareas

Respeto mutuo
Orden y seguridad
Caractersticas
de los docentes
Dominio de las materias

Inteligencia verbal
Repertorio de enseanza
Orientacin hacia los resultados escolares
Fuente: Scheerens (2004).
rios, practicada desde hace tiempo en los Estados

Unidos, se est convirtiendo en un instrumento
bsico de los programas de desarrollo, en particular de los proyectos financiados por el Banco
Mundial. Esos experimentos siguen siendo
menos frecuentes en el campo de la educacin,
pero ya han suministrado datos fiables acerca
de la eficacia y rentabilidad de distintas intervenciones posibles. No obstante, tienen sus
limitaciones. Generalmente, se realizan a
pequea escala, con lo cual la validez general
de sus resultados y la posibilidad de extenderlos
no estn garantizadas.95 All donde se esperan
beneficios generalizados, se puede producir una
migracin selectiva, y otras dificultades prcticas
pueden hacer que la seleccin de los alumnos
para el grupo de tratamiento no sea totalmente
aleatoria. Adems, llevar a cabo experimentos
en el mbito educativo puede ser un ejercicio
delicado por motivos ticos, polticos o
financieros. Por ejemplo, ser difcil justificar
la exclusin de determinadas personas de
una intervencin que puede ser beneficiosa.
La evaluacin de
numerosos tipos
de intervenciones
mediante
experimentos
aleatorios se est
convirtiendo en un
instrumento bsico
de los programas
de desarrollo.
93. Todd y Wolpin (2003) demuestran que las estimaciones estructurales de los parmetros
de la funcin produccin de la educacin y las estimaciones experimentales de los efectos de
las intervenciones relacionadas con las polticas educativas no son directamente comparables.
Las primeras reflejan una relacin tcnica entre aportes y productos y responden a preguntas
de este tipo: Cmo puede influir en el aprovechamiento escolar, si se mantienen los dems
aportes constantes, un cambio en la proporcin de alumnos por docente?. Las segundas miden
todos los efectos directos e indirectos de una intervencin, respondiendo preguntas de este tipo:
Cul sera el efecto global en el aprovechamiento escolar de un cambio en la proporcin de
alumnos por clase, sin que los dems aportes se mantengan constantes?. Esta diferencia y
el hecho de que los estructuralistas y los experimentalistas tiendan a formar comunidades
cientficas distintas justifican un examen separado.
94. Para un examen ms detenido de este punto, vanse Burtless (1995), Duflo y Kremer (2003) y
Newman, Rawlings y Gertler (1994).
95. A este respecto, vase Duflo (2003).
2 0 0 5
82 / CAPTULO 2
Una solucin para producir datos experimentales

sin que se planteen tales problemas es hacer
aleatoria la aplicacin progresiva de programas
que, de cualquier modo, deben aplicarse
gradualmente.
Las tcnicas de estimacin experimental pueden
aplicarse tambin en contextos no experimentales en los que la historia o las instituciones han
ocasionado cambios en las polticas educativas.
Esas situaciones se designan como experimentos naturales o cuasi-experimentos.
Los nios que

pertenecen a
medios sociales
desfavorecidos son
los principales
beneficiarios de
la reduccin
del nmero de
alumnos por clase.
Nuevos datos ms precisos sobre la eficacia del

mejoramiento de los recursos en la educacin
provienen de recientes estudios nacionales en
los que se utiliz el nuevo enfoque. En los casos
en que se han controlado rigurosamente las
diferencias fundamentales en las condiciones
de escolaridad, as como las existentes entre
diferentes grupos de alumnos, pueden
observarse contrastes ms acusados en los
aportes y los productos. Los resultados de
algunos experimentos aleatorios y naturales
brevemente examinados a continuacin parecen
indicar con ms claridad que los datos relativos
a la funcin produccin que las polticas bien
planeadas en materia de recursos pueden
ejercer una gran influencia en la calidad de los
resultados de la escolarizacin.
Experimentos aleatorios
Los datos de que disponemos sobre los pases
industrializados se remontan a finales de los
aos ochenta. El proyecto Student-Teacher
Achievement Ratio (STAR) realizado en
Tennessee (EE.UU.) fue un experimento aleatorio
a gran escala sobre las repercusiones del
nmero de alumnos por clase en el rendimiento
escolar. Se efectu el seguimiento de unos
12.000 alumnos desde la preprimaria hasta el
tercer grado de primaria. Las escuelas seleccionadas eran grandes y comprendan por lo menos
tres clases por grado. Los alumnos fueron
divididos de manera aleatoria entre un grupo de
tratamiento compuesto por clases pequeas de
13 a 17 alumnos y un grupo de control con clases
normales de 22 a 25 alumnos, con o sin un
maestro auxiliar a tiempo completo. Se someti
a todos los alumnos a la realizacin de tests
estandarizados al final de cada curso escolar.
Las estimaciones de los efectos del proyecto se
efectuaron sobre la base de las diferencias en
las puntuaciones obtenidas en los tests, en cada
una de las 79 escuelas participantes, entre los
alumnos del grupo de tratamiento y los del grupo

de control.
Los resultados han mostrado que los alumnos
de las clases pequeas obtienen mejores
puntuaciones que los de las clases normales con
o sin maestros auxiliares. En la clase de preprimaria, la diferencia representa unos 5 puntos
porcentuales. Pasa a 8,6 puntos en el primer
grado de primaria, y se sita entre 5 y 6 puntos
en los grados segundo y tercero (Hanushek,
2003, pg. 87; y Krueger, 1999, pg. 511). As
pues, la mayor repercusin se observa despus
del primer ao, y los efectos adicionales de los
aos ulteriores siguen siendo positivos, aunque
ms limitados. Por ltimo, esos efectos tienden
a ser ms importantes entre los alumnos que
tienen derecho a almuerzos gratuitos, as como
entre los alumnos negros y los que viven en
zonas urbanas deprimidas, lo cual significa que
los nios que pertenecen a medios sociales
desfavorecidos son los principales beneficiarios
de la reduccin del nmero de alumnos por clase.
Esas diferencias parecen haber persistido a lo
largo de la ulterior trayectoria escolar de los
alumnos. Las puntuaciones obtenidas en los
tests por los alumnos negros incluidos en el
estudio inicial aumentaron entre 7 y 10 puntos
porcentuales desde la preprimaria al tercer ao
de primaria, mientas que el aumento de las
puntuaciones los alumnos blancos se cifr entre
3 y 4 puntos. En aos ulteriores, una vez
concluido el experimento, las puntuaciones de
los alumnos negros y de los alumnos blancos
aumentaron respectivamente en 5 puntos y
1,5 punto por ao. La probabilidad de que los
alumnos negros se presenten a los exmenes
de ingreso en la universidad aument tambin
de manera mucho ms considerable que en el
caso de los alumnos blancos (Krueger y
Whitmore, 2002).
Los resultados del proyecto STAR demuestran
claramente que el nmero de alumnos por clase
influye en el rendimiento acadmico en los pases
de elevados ingresos. Indican que la reduccin
de ese nmero en los primeros aos de escolaridad tiene efectos a largo plazo, en particular
por lo que respecta a la disminucin de las desigualdades sociales en las puntuaciones obtenidas
en los tests, as como en el acceso a la educacin
superior. Si esto fuera globalmente cierto, el
desarrollo de la enseanza preprimaria y la
mejora de las escuelas primarias seran ms
rentables que las polticas basadas en las competencias cognitivas que tienen por destinatarios a
los adolescentes (Carneiro y Heckman, 2003).96
En los ltimos aos han empezado a realizarse
tambin estudios relativos a los pases en
desarrollo. En Kenya, se examin la importancia
de los almuerzos escolares en un grupo de
tratamiento constituido por una muestra de 25
centros de preprimaria y un grupo de control de
otros 25 centros (Vermeersch, 2002). Se
comprob que la asistencia aument en un 30%.
Se esperaba tambin que el programa tuviese un
efecto en las puntuaciones de los tests, pero
como la organizacin de los almuerzos reduca
el tiempo de enseanza slo se observ un
aumento de las puntuaciones de 0,4, desviacin
estndar, en las escuelas donde los docentes
haban recibido una formacin sustancial. Otro
estudio evalu las repercusiones de la accin de
una ONG, consistente en el suministro gratuito
de uniformes y manuales escolares y la
construccin de aulas en catorce escuelas de
Kenya de bajo rendimiento, la mitad de las
cuales constituy el grupo de control (Kremer y
otros, 1997). Esta intervencin redujo las tasas
de desercin en las escuelas del grupo de
tratamiento, lo cual hizo que en cinco aos
aumentara en un 15% el promedio de aos de
escolaridad concluidos. Adems, muchos padres
trasladaron a sus nios desde las escuelas
vecinas a las escuelas del grupo de tratamiento,
lo cual provoc un incremento del 50% del
nmero de alumnos por clase, sin que ello
tuviera una repercusin negativa en las puntuaciones obtenidas en los tests. As pues, los
padres estaban dispuestos a aceptar una mayor
proporcin de alumnos por clase a cambio de
una reduccin de los costos directos, siempre y
cuando ese aumento no perjudicara demasiado
el aprovechamiento escolar. Esto induce a
pensar que, en determinados contextos, podra
ser beneficiosa una estrategia consistente en
aumentar la proporcin de alumnos por clase
para asignar ms recursos a la mejora de los
aportes escolares y la reduccin de los gastos
de escolaridad.
En Kenya tambin se comprob que el
suministro de libros de texto a las escuelas
incrementaba las puntuaciones en los tests en
0,2, desviacin estndar. Ahora bien, ese efecto
se produjo sobre todo entre los alumnos que
haban obtenido puntuaciones situadas en los
dos quintiles superiores en los tests organizados
antes del inicio del programa, mientras que en

el 60% restante de los alumnos no se registr
efecto alguno. La intervencin tendi a desviarse
hacia los nios de familias relativamente privilegiadas (Glewwe, Kremer y Moulin, 2002).97
En el marco de un experimento aleatorio llevado
a cabo en Filipinas, se repartieron 30 escuelas
entre un grupo de control, por un lado, y uno a
cuatro grupos de tratamiento, por otro. A estos
ltimos grupos se les facilitaron almuerzos
escolares y materiales pedaggicos para los
docentes, as como la posibilidad de organizar
reuniones estructuradas entre los padres y
responsables de cada escuela, combinadas con
una de las dems intervenciones. El suministro
de materiales pedaggicos influy considerablemente en las tasas de desercin escolar al cabo
de un ao, y todas las intervenciones tuvieron
efectos notables en las puntuaciones obtenidas
en los tests (Tan, Lane y Lassibille, 1999).
Tambin se han realizado varios experimentos
aleatorios en la India. Uno de los estudios puso
de manifiesto que la contratacin de un segundo
maestro en las escuelas que contaban
solamente con uno aumentaba la participacin
escolar de las nias, pero no tena incidencia
alguna en las puntuaciones obtenidas en los
tests. Asimismo, un programa que suministraba
formacin y otros aportes a los docentes de
preprimaria que haban empezado a ensear
con una formacin mnima tuvo pocos efectos
en las puntuaciones (Banerjee y Kremer, 2002).
Sin embargo, una experiencia innovadora de
gran alcance iniciada en el decenio de 1990 en
las escuelas urbanas de la India ha demostrado
el efecto positivo que tienen en el aprendizaje
estos tres factores: reducir el nmero de
alumnos por clase, centrar la atencin en la
constitucin de grupos de aptitudes y, sobre
todo, impartir una enseanza acogedora para
los nios. En el marco de ese programa se lleva
a los alumnos con dificultades escolares fuera
de la escuela durante dos horas por da, a fin de
que aprendan con jvenes instruidas de la
comunidad que han cursado un programa de
formacin corto. Esto permite reducir momentneamente la proporcin de alumnos por clase,
en beneficio tanto de los nios que tienen
resultados insuficientes como de los que tienen
un elevado nivel de aprovechamiento escolar.
Adems, el primer grupo se beneficia de una
atencin ms centrada en sus dificultades y
el segundo saca provecho del nivel de aptitudes
Una experiencia
innovadora iniciada
en el decenio de 1990
en la India ha
demostrado el efecto
positivo que tiene en
el aprendizaje
impartir una
enseanza acogedora
para los nios.
96. Los beneficios de las

intervenciones relativas a la
primera infancia en los Estados
Unidos son objeto de abundantes
publicaciones, entre las que
figuran experimentos aleatorios.
Para un estudio de conjunto,
vase Currie (2001).
97. Los autores sealan que los
manuales de los escolares de
Kenya estn redactados en ingls
y son el reflejo de un programa
de estudios concebido para las
familias de la elite de Nairobi,
con lo cual difcilmente pueden
ser accesibles a los nios de
zonas rurales.
2 0 0 5
84 / CAPTULO 2
ms elevado de sus compaeros. En el

Recuadro 2.4 se indica que las puntuaciones en
los tests de ambos grupos aumentaron sustancialmente, sobre todo las del grupo de alumnos
con resultados ms bajos. Uno de los
ingredientes esenciales para el xito del
programa fue, sin duda, la seleccin en el plano
local de mujeres muy motivadas para trabajar
con los nios en las escuelas interesadas. No
obstante, esta experiencia demuestra, por una
parte, el posible efecto de la proporcin de
alumnos por clase en el rendimiento y, por otra
parte, la posible eficacia de la utilizacin de
soluciones pedaggicas poco costosas para
fines especficos.
a las utilizadas en los que se fundan en experimentos aleatorios: en ambos casos se puede
definir y estudiar una fuente especfica de
variacin de un posible factor determinante del
aprovechamiento escolar. En el mbito de la
educacin, los experimentos naturales suelen
ser el resultado de la aplicacin de una regla
general que es independiente del funcionamiento
habitual de las escuelas. Obviamente, su
principal inconveniente con respecto a los
experimentos aleatorios estriba en que los
investigadores no pueden controlarlos y en que
los datos pueden faltar. Por lo tanto, el nmero
de experimentos naturales explotables corre el
riesgo de no ser muy elevado.
Experimentos naturales
Los estudios que incluyen experimentos
naturales estn basados en tcnicas similares
El caso de Israel ofrece una oportunidad para

estudiar los efectos de la proporcin de alumnos
por clase en los resultados de los alumnos.
Recuadro 2.4. Repercusiones de un programa de educacin

compensatoria en barrios urbanos miserables de la India
En los barrios miserables de varias ciudades de la India, una
ONG llamada Pratham est llevando a cabo un programa de
educacin compensatoria en escuelas primarias. Pratham
contrata a mujeres jvenes (balsakhi), que poseen el
equivalente de un diploma de enseanza secundaria y
pertenecen a la misma comunidad que los nios. Esas mujeres
emparten clases de dos horas por la maana a grupos de 15 a
20 nios con dificultades escolares, a los que se saca de sus
clases, y hacen otro tanto por las tardes. Las maestras reciben
dos semanas de formacin inicial y luego una formacin a
lo largo del ao. Las balsakhi se centran en las nociones
elementales de lectura, escritura y clculo aritmtico, que los
nios deberan haber aprendido en el segundo y tercer grado
de primaria. Los resultados esperados de esta intervencin
comprenden los beneficios de la educacin compensatoria para
los nios que asisten a las clases especiales y la ventaja que
para todos los escolares supone la reduccin del nmero de
alumnos por clase.
Este programa se utiliz para realizar un experimento aleatorio
en las ciudades de Mumbai y Vadodara, donde se empez a
aplicar en 1994 y 1999, respectivamente. En Vadodara, el
programa se extendi entre 2000 y 2002 a la mitad de las 98
escuelas que cumplan las condiciones para participar en l.
Esa mitad fue seleccionada de manera aleatoria para recibir
balsakhi, y sus resultados fueron comparados con los de la
otra mitad, que no se benefici de la intervencin de estas
maestras. Se sigui un procedimiento similar en Mumbai. Se
organizaron pruebas de lectura, escritura y aritmtica en todas
las escuelas antes del inicio de la intervencin de las balskahi y
al final de cada ao escolar. Participaron ms de 15.000
alumnos, lo que permiti efectuar una estimacin fiable de

los efectos del programa.
Los resultados revelaron una repercusin considerable en
el aprovechamiento escolar, que fue notablemente anloga
en ambas ciudades. Las puntuaciones de los nios que se
beneficiaron del programa progresaron de 0,12 a 0,16,
desviacin estndar, durante el primer ao y de 0,15 a 0,30
durante el segundo ao. Los resultados fueron an ms
concluyentes por lo que respecta a los nios que tenan un
rendimiento ms bajo. Los nios clasificados en el tercio
inferior mejoraron sus puntuaciones en 0,22, desviacin
estndar, durante el primer ao y en 0,58, desviacin estndar,
durante el segundo. Adems, los resultados indican que las
repercusiones directas de la enseanza impartida por las
balsakhi en los nios explican la mayor parte de esta mejora,
mientras que en el caso de los nios que no asstieron a las
clases compensatorias la mejora obedece sobre todo a la
reduccin del nmero de alumnos por clase. Esto significa que
las balsakhi fueron ms eficaces en sus clases reducidas que
los maestros habituales en las clases completas. El estudio ha
demostrado tanto la eficacia del programa de educacin
compensatoria como la posibilidad de incrementar
sustancialmente las puntuaciones de los alumnos en las
pruebas, a un costo muy reducido. Las estimaciones inducen a
pensar que la reduccin de la proporcin de alumnos por clase
es por lo menos dos veces ms eficaz cuando se contrata a una
balsakhi que cuando se reduce el tamao de una clase dejando
a los alumnos con los maestros habituales, aun cuando las
balsakhi no cobran el sueldo ntegro de un docente.
Fuente: Banerjee y otros (2003).
En este pas, la asignacin de docentes a las

escuelas se efecta de conformidad con una
regla formulada por Maimnides, gran sabio de
la Edad Media, segn la cual una clase no debe
tener ms de 40 alumnos. Por consiguiente, una
escuela con 39 alumnos contar con un solo
profesor, pero una escuela con 41 alumnos
tendr dos. Esto genera una relacin sistemtica
y previsible entre el nmero de alumnos
matriculados en una escuela y la PAD, sin
correlacin con las caractersticas no observadas
de los alumnos que influyen en el aprendizaje.98
Cuando se comparan los datos relativos a la PAD
con las puntuaciones obtenidas en los tests por
los alumnos de tercer a quinto grado de 2.000
clases de primaria, se observa un efecto negativo
significativo de la proporcin de alumnos por
clase en las puntuaciones en lectura y matemticas de los alumnos de quinto grado. Una
disminucin de la proporcin de alumnos por
clase de 1, desviacin estndar (6,5 alumnos),
entraa un aumento de 0,2 a 0,5, desviacin
estndar, en las puntuaciones en los tests de
lectura y de 0,1 a 0,3, desviacin estndar, en los
de matemticas. Sin embargo, los efectos en el
rendimiento de los alumnos de tercer y cuarto
grado suelen ser irrelevantes.99
Por lo que respecta a los pases en desarrollo, la
idea de que la proporcin de alumnos por clase
es importante para las adquisiciones cognitivas
est corroborada por un estudio sobre la
situacin en Sudfrica al final del rgimen del
apartheid (Case y Deaton, 1999). Durante el
apartheid, los negros no gozaban de representacin poltica y, por lo tanto, no ejercan control
alguno sobre la financiacin pblica de la
educacin, que estaba muy centralizada.
Adems, su lugar de residencia estaba sometido
a control, lo cual impeda las migraciones
internas, salvo en condiciones estrictamente
determinadas. En consecuencia, los padres de
nios negros carecan de toda influencia en la
calidad de las escuelas que frecuentaban sus
hijos.100 Los datos acopiados en 1993 revelaron
un efecto significativo de la variacin de la PAD
en los aos de estudio cursados por los nios
negros, la situacin de su escolarizacin y sus
puntuaciones en los tests. Por ejemplo, con una
disminucin de la PAD de 40/1 (el promedio en
las escuelas negras) a 20/1 (el promedio en las
escuelas blancas) se obtena un aumento de 1,5
a 2,5 aos en la duracin de la escolaridad, as
como una mejora de las puntuaciones en los
tests de lectura en proporcin equivalente a la
conseguida habitualmente con dos aos de

escolaridad suplementarios.101
Este enfoque se utiliz tambin con datos del
censo realizado en 1996 en Sudfrica para evaluar
las repercusiones de la calidad de la educacin.
Se observaron efectos negativos significativos de
la PAD en el aprovechamiento escolar, la probabilidad de encontrar un empleo y la rentabilidad
de la educacin. Por ejemplo, una disminucin
de 5 unidades en el nmero de alumnos por
docente puede incrementar el rendimiento de
la educacin en 1% (Case y Yogo, 1999).
Otros trabajos de investigacin basados en estos
mtodos examinaron la eficacia de la formacin
permanente de los docentes (Angrist y Lavy,
2001). Al igual de lo que ocurre con la proporcin
de alumnos por clase, los datos de la funcin
produccin relativos a la formacin de docentes
no son concluyentes, pero slo se refieren a la
formacin inicial, mientras que la formacin
permanente podra ejercer posiblemente una
mayor influencia. En 1995, algunas escuelas de
Jerusaln recibieron fondos destinados especficamente a la formacin permanente de los
docentes, y el estudio compar esas escuelas
con otras similares de la misma zona que no
haban recibido esa ayuda financiera.102 Se
comprob que la formacin de los docentes
haba hecho progresar las puntuaciones en los
tests de 0,2 a 0,4, desviacin estndar, en las
escuelas laicas. El programa de formacin
estaba centrado en la pedagoga y no en el
contenido de las asignaturas, y adems era poco
costoso en comparacin con la reduccin de la
proporcin de alumnos por clase.
Un estudio realizado
en Sudfrica ha
mostrado que una
disminucin de
5 unidades en el
nmero de alumnos
por docente puede
incrementar el
rendimiento de la
educacin en 1%.
98. Una correlacin semejante podra existir de todos modos si la aplicacin de la regla variase
en funcin de la composicin socioeconmica del vecindario, por ejemplo si las zonas
privilegiadas obtuvieran ms fcilmente docentes adicionales cuando la PAD se aproxima a 40:1.
Sin embargo, Angrist y Lavy (1999) demuestran que la regla se observa estrictamente.
99. Angrist y Lavy (1999) examinan los resultados, que estn sujetos a debate. Algunos estudios
similares arrojan a veces resultados contradictorios. En el estado de Connecticut (EE.UU.),
donde existen reglas similares sobre la proporcin mxima de alumnos por clase, no se registr
efecto alguno en las puntuaciones de los tests para variaciones comprendidas entre 10 y 30
alumnos (Hoxby, 2000). Ahora bien, la comparacin entre las escuelas primarias de Connecticut
y las de Israel no es sencilla, aunque slo sea porque la proporcin de alumnos por clase es
netamente superior por trmino medio en las escuelas israeles.
100. Los autores declaran que las entrevistas con los funcionarios de entonces pusieron de
relieve que no existan reglas uniformes para asignar recursos a las escuelas reservadas a los
nios negros. Por eso, en su opinin, las amplias variaciones de las PAD observadas entre esas
escuelas pueden considerarse aleatorias y exgenas con respecto a las caractersticas
familiares que influyen en el aprendizaje. Aqu, paradjicamente, el experimento natural es la
ausencia de una poltica escolar bien definida debido a que el bienestar de la poblacin negra
estaba desatendido durante el apartheid.
101. El efecto sobre las puntuaciones en matemticas no fue significativo.
102. El apareamiento es una tcnica economtrica que no se basa explcitamente en el
paradigma experimental, pero permite reducir las desviaciones endgenas. Aunque esta
prctica es ahora muy corriente en la economa del trabajo, su uso en la economa de la
educacin sigue siendo poco frecuente como seala Glewwe (2002).
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86 / CAPTULO 2
Se apunta cada
vez ms a las
carencias de las
escuelas en materia
de organizacin
como una de las
principales causas
de los bajos niveles
de aprovechamiento escolar.
En resumen, parece ser que estos nuevos

elementos resultantes de experimentos aleatorios o naturales pueden poner de manifiesto las
repercusiones de algunas reformas especficas
de las polticas educativas en el aprovechamiento
escolar, por lo menos en determinados
contextos. Aunque esos estudios no se basan
en una modelizacin terica, han permitido
examinar una gama de intervenciones ms
amplia que los trabajos sobre la funcin produccin de la educacin. La modelizacin emprica
se ve facilitada por la determinacin de una
fuente particular definida externamente de
variacin de los recursos escolares, lo cual tiene
que ver con el anlisis de polticas y no con la
estadstica o la econometra. De este modo, la
difusin de los resultados ms all de los
crculos acadmicos debera resultar ms fcil.
La aplicacin de esos mtodos es todava
balbuciente. Ahora bien, ya se han obtenido
pruebas convincentes de la importancia de los
recursos escolares en los resultados del
aprendizaje en los pases industrializados, e
incluso en los pases en desarrollo. Estos
mtodos acreditan con fuerza y de una manera
mucho mejor que las publicaciones sobre la
funcin produccin la idea de que la reduccin
de la proporcin de alumnos por clase, el
aumento de la cantidad de libros de texto, la
formacin permanente de los docentes y los
mtodos pedaggicos centrados en las necesidades del educando son estrategias decisivas de
utilizacin de recursos, sobre todo en los pases
ms pobres y, en particular, para los grupos
menos capacitados.
El papel de la organizacin y
el contexto social de la escuela
103. Gran parte de estos

trabajos parten de la
hiptesis de que las escuelas
deben compararse con las
empresas privadas que
optimizan el rendimiento
en un mercado competitivo
y, por lo tanto, no son
ideolgicamente neutrales.
Cualquiera que sea la
opinin que se tenga acerca
de esa hiptesis, cabe
sealar que sigue siendo
importante el acopio de
datos sobre la aplicacin
de las reformas cada vez
ms numerosas que utilizan
este enfoque.
La enseanza y el aprendizaje en el aula son

indisociables del funcionamiento de la escuela
en el plano organizativo y de su contexto social.
Se apunta cada vez ms a las carencias de las
escuelas en materia de organizacin como una
de las principales causas de los bajos niveles de
aprovechamiento escolar, sobre todo en el caso
de las escuelas pblicas de los pases en
desarrollo. Por ejemplo, un notable estudio sobre
las escuelas primarias rurales del norte de la
India (PROBE Team, 1999) puso claramente de
manifiesto la falta de motivacin de los docentes
(absentismo y tendencia a supervisar en vez de
ensear efectivamente), las difciles condiciones
en que trabajan y la insuficiencia de control y

apoyo por parte de las autoridades educativas.
Por otra parte, la expansin de la educacin, ya
sea en la enseanza primaria de los pases en
desarrollo o en la secundaria y superior de los
pases industrializados, modifica la composicin
social del alumnado. Las repercusiones
provocadas por estos fenmenos en el funcionamiento de las escuelas son totalmente distintas
de las que se deben a los recursos o las
prcticas pedaggicas.
En la presente seccin se examina informacin
reciente sobre el funcionamiento de la escuela
como organizacin y su interaccin con el
contexto social. Un primer enfoque propone un
cambio radical en la estructura de los incentivos
para los docentes con el argumento de que
podra tener en los resultados del aprendizaje
un efecto mayor que el aumento del gasto o las
reformas de las prcticas pedaggicas. Estas
polticas basadas en incentivos, que seducen
a un nmero creciente de economistas y
encargados de la elaboracin de polticas, se
han puesto en prctica en pases industrializados
y en desarrollo, y por lo tanto disponemos de
indicaciones cada vez ms abundantes sobre
sus beneficios y carencias. Un segundo enfoque,
segn el cual ni los niveles de recursos ni las
estructuras de incentivos pueden reflejar correctamente las diferencias en los resultados de
la escolarizacin, concede mucha importancia
a los factores polticos y sociolgicos.
Perspectivas prometedoras y escollos

de las polticas basadas en incentivos
Mientras que los trabajos de investigacin sobre
la eficacia de las escuelas y los docentes
estudian el comportamiento de stos como
pedagogos, los trabajos de los economistas
analizan su conducta como empleados de las
escuelas o de las autoridades educativas. En
general, este ltimo tipo de trabajos examina en
qu medida hay un nexo entre la productividad
del docente y su remuneracin, y si la consolidacin de ese nexo puede mejorar los resultados
del aprendizaje.103 En la actualidad, parece ser
que ese nexo es dbil. Por ejemplo, en las
escuelas secundarias pblicas de las ciudades
del norte de la India, las caractersticas de los
docentes que determinan su remuneracin
nivel de instruccin, formacin y experiencia
tienen pocas repercusiones en el rendimiento
de los alumnos, mientras que la calidad de su
formacin, representada por las competencias

cognitivas, influye en el rendimiento de los
escolares, pero no en el sueldo (Kingdon, 1996).
En las escuelas privadas, en cambio, la
existencia de una relacin directa entre el
rendimiento de los alumnos y la remuneracin
de los docentes parece explicar, al menos en
parte, por qu estas escuelas son ms eficaces
que las escuelas pblicas (Kingdon y Teal, 2003).
Los sistemas de remuneracin por mritos
experimentados en los Estados Unidos no
parecen haber sido concluyentes. Los docentes
reaccionaron generalmente aumentando la
cantidad de la enseanza, pero no su calidad, y se
crearon estructuras uniformes de remuneracin,
haciendo fracasar el objetivo de las reformas.104
En cambio, en un programa realizado en los
centros de enseanza secundaria de Israel se
concedieron primas en efectivo a los docentes
para recompensarles por los progresos de sus
alumnos en los exmenes de fin de estudios, y
esto tuvo resultados significativos en las puntuaciones en ingls y matemticas (Lavy, 2003).
Sin embargo, la remuneracin por mrito parece
ser un enfoque demasiado estrecho de los
incentivos para los docentes. En primer lugar,
puede tener efectos perversos. Por ejemplo, en
un experimento aleatorio realizado en Kenya, los
comits escolares dirigidos por los padres de
alumnos concedieron primas a los docentes
cuyos alumnos presentaban bajas tasas de
desercin escolar y obtenan buenos resultados
en los exmenes. La reaccin de los docentes
consisti en manipular los resultados en lugar de
mejorar su enseanza, y hubo muy pocos efectos
en el aprovechamiento escolar efectivo de los
alumnos (Glewwe, Ilias y Kremer, 2002). En
segundo lugar, cuando los salarios son relativamente elevados, una remuneracin
suplementaria no es necesariamente un factor
de motivacin importante para los docentes,
habida cuenta de la especificidad de su
profesin.105 Algunos trabajos de investigacin
recientes sobre las escuelas pblicas en los
Estados Unidos indican que, si bien las disposiciones institucionales generan efectivamente una
relacin poco estrecha entre la remuneracin de
los docentes y su rendimiento, son las caractersticas de los alumnos, y no las diferencias de
remuneracin, las que explican la decisin de los
docentes de cambiar de escuela.106 Por otra
parte, una serie de datos recientes del programa
mexicano Carrera Magisterial indica que se
puede incrementar el aprovechamiento escolar

de los alumnos impartiendo una formacin
complementaria a los docentes y aumentando
al mismo tiempo sus sueldos y los recursos
escolares. Los efectos de este programa fueron
ptimos cuando la formacin tena por objeto
fortalecer la experiencia prctica de los docentes
y ampliar los conocimientos relativos a
contenidos especficos y cuando la supervisin
realizada por los administradores de las
escuelas era satisfactoria (Lpez-Acevedo, 2004).
De esto se puede deducir que las polticas
centradas en las prcticas pedaggicas, los
recursos y los incentivos constituyen complementos y no sustitutivos.
Estas observaciones se aplican tambin a la
descentralizacin y la privatizacin, que se han
preconizado porque confieren a los padres un
mayor poder de control sobre el funcionamiento
de las escuelas y el comportamiento de los
docentes. De hecho, se ha comprobado que un
aumento de la financiacin local puede mejorar
el aprendizaje, y algunos estudios han demostrado que las escuelas privadas son ms
eficientes que las pblicas.107 Ahora bien, toda
evaluacin general de cambios tan radicales en
la organizacin del sistema escolar impone que
se tomen en consideracin otros resultados de
la escolarizacin distintos de las adquisiciones
cognitivas, habida cuenta de que las repercusiones sociopolticas de esas reformas son
mucho ms amplias. En Kenya, parece ser que la
descentralizacin ha inducido a las comunidades
locales a construir demasiadas escuelas
pequeas, gastar demasiados recursos en los
sueldos de los docentes en vez de dedicarlos
a otros aportes y fijar derechos de escolaridad
que impiden a muchos nios ir a la escuela
(Kremer, Moulin y Namunyu, 2003). Aunque es
fcil exigir que los docentes y las escuelas rindan
cuentas a los padres, la elaboracin de reformas
a tal efecto parece ser una tarea difcil.
La escuela como institucin social

Para explicar cmo y por qu los cambios en la
asignacin de recursos o las prcticas pedaggicas tienen o no un efecto en las adquisiciones
cognitivas, es preciso entender el tipo de interaccin que se da entre los docentes y los alumnos,
no slo como profesores y educandos, sino
tambin como personas en el contexto social de
la escuela. La educacin no slo es un conjunto
de resultados, sino tambin un proceso. Dada la
Los sistemas de
remuneracin
por mritos
experimentados en
los Estados Unidos
no parecen haber
sido concluyentes.
104. Los datos han sido

examinados por Hanushek
(2002b).
105. Esto, por supuesto, dista
mucho de ser el caso en un gran
nmero de pases en desarrollo.
En los ltimos aos, los sueldos
han alcanzado niveles tan bajos
que los docentes y sus familias
ven peligrar su mera
subsistencia. En esas
circunstancias, es difcil negar el
nexo entre la remuneracin y los
resultados. Vase la seccin del
Captulo 4 dedicada a los
ingresos de los docentes.
106. Vanse Hanushek y Rivkin
(2003), Hanushek, Kain y Rivkin
(1999), Hanushek, Kain y Rivkin
(2004) y Jepsen y Rivkin (2002).
107. Vase Glewwe (2002) para
ambas cuestiones.
2 0 0 5
88 / CAPTULO 2
La falta de un
objetivo social
explcito en las
polticas de
educacin puede
contribuir a explicar
la ineficacia
generalizada de los
sistemas escolares
pblicos en los
pases en
desarrollo.
108. Este enfoque ha sido

estudiado recientemente por
Akerlof y Kranton (2002).
109. Se podra hacer una
descripcin similar del
comportamiento de los
docentes.
110. Este concepto puede
aplicarse a la historia de la
enseanza secundaria en
varios pases industrializados. Akerlof y Kranton
(2002) demuestran que la
democratizacin de los
sistemas escolares, en el
ltimo tercio del siglo XX,
condujo a conflictos
crecientes entre las antiguas
ideologas la de la elite
burguesa republicana de
Francia, por ejemplo y las
de una poblacin socialmente ms heterognea que
tena cada vez mayor acceso
al sistema escolar.
cantidad de tiempo que los docentes y los

alumnos invierten en ese proceso, la calidad de
ste y los beneficios esperados son los que
determinan forzosamente su comportamiento.
As pues, para mejorar los resultados del aprendizaje no basta con proporcionar suficientes
recursos aprovechados eficientemente por
docentes que recurren a las prcticas ms
idneas y una estructura de incentivos
adecuada. Tambin puede ser necesario influir
en la manera en que alumnos y docentes viven
y trabajan en la escuela.
En primer lugar, los estudios de sociologa de la
educacin indican que la calidad del aprendizaje
depende ante todo del comportamiento de los
alumnos, y que ste guarda una relacin directa
con los procesos de socializacin que tienen
lugar en la escuela.108 Algunos estudios etnogrficos y sociolgicos sobre los centros de
enseanza secundaria en los Estados Unidos han
demostrado que los alumnos se dividen en
grupos sociales distintos, y cada uno de ellos
est asociado a un comportamiento ideal al que
todos sus miembros tratan de ajustarse. Ese
ideal comprende la actitud hacia la escuela en
general, y ms concretamente hacia el aprendizaje. Los esfuerzos de un alumno estn
influenciados por el grupo social al que
pertenece y por su ideal. En segundo lugar, las
escuelas no son neutrales con respecto al
comportamiento del alumno. No slo intentan
inculcar aptitudes cognitivas, sino tambin una
serie de caractersticas psicolgicas y de
comportamientos que definen su propio ideal
social. Los alumnos cuyas familias y compaeros
tienen ideales similares a los promovidos por su
escuela tienden a realizar mayores esfuerzos de
aprendizaje y adquirir niveles ms elevados de
competencias cognitivas. Otros alumnos, en
cambio, tratan de escapar a la contradiccin
entre sus propios ideales y los de su escuela
rebelndose, por ejemplo reduciendo sus
esfuerzos de aprendizaje, entre otras cosas.109
Por lo tanto, para las escuelas la mejor manera
de aumentar el aprovechamiento escolar estriba
en reducir la distancia que media entre su propio
ideal social y el de sus alumnos, de modo que
haya el menor nmero posible de alumnos que
opten por pertenecer a grupos sociales cuya
actitud es incompatible con el aprendizaje.110
Este marco conceptual puede proporcionar
nuevas indicaciones sobre la situacin de
muchos pases en desarrollo. Las polticas
educativas aplicadas despus de la independencia en numerosos Estados solan promover

explcitamente un ideal social, ya fuese la unidad
nacional o una ideologa ms explcitamente
socialista o de otra ndole. En un principio, esto
slo concerna a los segmentos de la poblacin
que estaban en condiciones de acceder a la
escuela, esto es los grupos pertenecientes a la
elite u otros grupos tnicos o sociales favorecidos. Al extenderse el sistema escolar ms all
de esos grupos, se plantearon interrogantes
cruciales sobre los contenidos pedaggicos. Al
mismo tiempo, la corriente ideolgica que haba
acompaado la descolonizacin perdi influencia,
y los recursos fueron escaseando durante el
decenio de 1980. Hoy en da, existen mltiples
factores la escasez permanente de recursos,
las disparidades entre el medio social de los
docentes y el de los alumnos, los conflictos entre
el contenido social del programa de estudios y el
contexto familiar de los alumnos, y la falta de un
objetivo social explcito en las polticas de
educacin que pueden contribuir a explicar la
ineficacia generalizada de los sistemas escolares
pblicos en los pases en desarrollo, de manera
ms sutil y pertinente que las explicaciones
basadas en un solo factor como la insuficiencia
de la remuneracin de los docentes.
Conclusin: lo que sabemos

sobre lo que importa para
la calidad de la educacin
Se ha demostrado ampliamente que la cantidad
de educacin que una persona recibe medida
por el nmero de aos de estudio cursados es
indisociable de su calidad, generalmente
definida, de manera algo restrictiva, en trminos
de competencias cognitivas, aunque comprenda
de hecho competencias y valores no cognitivos,
as como rasgos psicolgicos o de comportamiento adquiridos a lo largo de la escolaridad.
Este ltimo aspecto posee un valor intrnseco y
est asociado a numerosos y diversos beneficios
privados y sociales que no se limitan a los
ingresos, sino que abarcan tambin ventajas
derivadas de toda una serie de actividades con
valor comercial o sin l.
Las evaluaciones internacionales de las competencias cognitivas indican que la calidad de las
escuelas vara mucho de un pas a otro y dentro
de cada pas. En particular, los nios que viven
en pases en desarrollo no slo van a la escuela
menos tiempo, sino que adems alcanzan niveles

de competencias cognitivas menos elevados. Por
otra parte, aunque la evolucin de las puntuaciones obtenidas en los tests a lo largo de los
aos sea difcil de evaluar e interpretar, no cabe
duda de que su estancamiento en los pases
desarrollados en los ltimos decenios plantea
numerosos interrogantes.
Determinar cules son los factores que permiten
obtener mejores resultados de aprendizaje con
vistas a sacar conclusiones tiles para la elaboracin de polticas es una tarea ardua que exige
recurrir a enfoques que emanan de distintas
ciencias sociales. El proceso de aprendizaje, que
es sumamente complejo, comprende en primer
lugar las relaciones entre docentes y alumnos
basadas en un plan de estudios determinado y
en una serie de prcticas pedaggicas, aunque
se produce tambin en un contexto social ms
general. Esas relaciones estn condicionadas
adems por los recursos de que disponen las
escuelas, las estructuras de incentivos existentes
para los docentes en calidad de empleados de
las escuelas o las autoridades educativas, y la
correspondencia entre los valores promovidos
por las escuelas como instituciones sociales y
los que prevalecen en las familias de los
alumnos y la sociedad en sentido lato.
Esta complejidad se refleja en las conclusiones
del presente captulo.
En primer lugar, un examen de las experiencias especficas de distintos pases pone de
relieve que sistemas escolares muy diferentes
han producido niveles de aprovechamiento
escolar bajos o elevados. Podrn obtenerse
muchas enseanzas si se efectan ms
comparaciones entre los distintos pases y
dentro de cada uno de ellos.
En segundo lugar, las discusiones en el seno
de la comunidad de la educacin acerca de
cules son las prcticas pedaggicas adecuadas
no se ha zanjado. Por lo tanto, es necesario
experimentar nuevas prcticas, en especial
porque los progresos realizados hacia la
Educacin para Todos han desembocado en
la escolarizacin de nios pertenecientes a
comunidades que anteriormente estaban
apartadas del sistema escolar.
En tercer lugar, aunque los trabajos de investigacin sobre la funcin de produccin de la
educacin no hayan creado un consenso fcil

sobre los efectos que tienen en el aprovechamiento escolar algunas polticas especficas en
materia de recursos, hay elementos emanados
en particular de recientes estudios experimentales que demuestran que el logro de una
educacin de calidad aceptable requiere
recursos suficientes. Adems, una buena utilizacin de los aumentos de recursos constituye un
medio importante para mejorar la calidad de la
educacin en los pases en desarrollo.
En cuarto lugar, las polticas educativas deben
hacer hincapi en la eficiencia de la utilizacin
de los recursos en las escuelas. La concepcin
de sistemas de incentivos ms adecuados para
los docentes parece ser un complemento lgico
de las polticas en materia de recursos. No
obstante, los limitados elementos de apreciacin
disponibles sobre ideas como la remuneracin
por mritos, la descentralizacin y la privatizacin demuestran que stas pueden tener efectos
perversos, susceptibles de reducir sus repercusiones en la adquisicin de competencias
cognitivas o ser perjudiciales para otros
resultados educativos.
En definitiva, para mejorar los resultados del
aprendizaje en las escuelas del mundo entero no
basta con aplicar una serie de medidas tcnicas
adecuadas. El hecho de que la evaluacin experimental de las intervenciones relacionadas con
las polticas se est convirtiendo en un instrumento estandarizado de la concepcin de
polticas representa, desde luego, una evolucin
positiva, pero no resuelve la cuestin de saber
qu intervenciones se experimentan y cules son
sus objetivos. La escuela es una institucin social
en la que los procesos educativos cotidianos se
hallan en interaccin con la produccin de los
resultados educativos. Los resultados cognitivos
y no cognitivos de dicho proceso pueden ser a
veces antagnicos. En estos momentos en que
se socializa a una creciente proporcin de individuos durante un periodo cada vez ms largo de
su infancia, su adolescencia y el principio de su
vida adulta, las cuestiones relativas al contenido
de los planes de estudios y el contraste entre el
medio familiar de los alumnos y sus aspiraciones
plantean nuevos retos a la calidad de la
educacin, que no pueden resolverse exclusivamente por medios tcnicos. Para su solucin,
cada vez cuentan ms la dimensin poltica
del proceso y los detalles relativos a la provisin
de recursos y la pedagoga.
El estancamiento
de las puntuaciones
obtenidas en los
tests en los pases
desarrollados en los
ltimos decenios
plantea numerosos
interrogantes.
5
0
0
AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
2
La potente dinmica de la educacin:
Lalita, nacida en una de las castas ms
inferiores de la India, ensea hoy gozosa
las matemticas a las jvenes de su aldea
natal, Koprah, despus de haber superado
mil y una barreras sociales.
90
Captulo 3
Evaluaci n de los progresos

Evaluacin
hacia los objetivos de la EPT
En este captulo se presentan los progresos realizados

para la consecucin de los seis objetivos de Educacin para
Todos (EPT), basndose en los datos mundiales de educacin
ms recientes relativos al ao escolar 2001-2002.1
Las cinco primeras secciones del captulo se centran
en la calidad y examinan las siguientes cuestiones:
1) las tendencias de la atencin y educacin de la primera
infancia; 2) la cantidad y calidad de la educacin formal,
haciendo hincapi en la enseanza primaria; 3) el papel de
los docentes y de la enseanza; 4) la cuestiones de la calidad
y la equidad, basndose en las mediciones del aprovechamiento
escolar; y 5) los progresos realizados hacia la consecucin
de los objetivos relativos a la alfabetizacin y las competencias
para la vida cotidiana. La sexta y ltima seccin recapitula
los progresos globales realizados y actualiza el ndice de
Desarrollo de la EPT.
91
2 0 0 5
92 / CAPTULO 3
Atencin y educacin
de la primera infancia
Es difcil, tanto en
el plano terico
como en el
prctico, hacer
una evaluacin de
la calidad de los
servicios de AEPI
y, adems, esta
evaluacin es
insuficiente a
nivel mundial.
La Atencin y Educacin de la Primera Infancia

(AEPI) se refiere a una amplia gama de
programas orientados a propiciar el desarrollo
fsico, cognitivo y social de los nios antes de
su ingreso en la escuela primaria (en teora,
desde el nacimiento hasta la edad de 7 u 8 aos).
Los beneficios de los programas de AEPI se
prolongan hasta la edad adulta y estn sobradamente documentados, tal como se ha mostrado
en el Captulo 2. Estos programas contribuyen
a la obtencin de resultados satisfactorios en el
desarrollo infantil que constituyen los cimientos
del aprendizaje a lo largo de toda la vida y contribuyen a supervisar el estado de salud y nutricin
del nio en esta fase crtica de su desarrollo.
La oferta de programas de AEPI puede liberar
a los familiares de la responsabilidad de cuidar
a los nios pequeos, permitiendo al padre o la
madre que trabajen, o que uno de sus hermanos
o hermanas mayores pueda acudir a la escuela.
Evidentemente, la atencin a la primera infancia
tambin se dispensa en el seno de las familias.
El modo de actuar de los padres influye considerablemente en el aprendizaje y desarrollo del
nio (Myers, 2004).
Seguimiento de la atencin
y educacin de la primera infancia
Para efectuar el seguimiento del objetivo fijado
en el Marco de Accin de Dakar extender y
mejorar la proteccin y educacin integrales de
la primera infancia, especialmente de los nios
ms vulnerables y desfavorecidos, es importante
efectuar una distincin entre la atencin y la
educacin, definir los grupos de edad caractersticos a los que se destinan los programas
y determinar en qu medida las estadsticas
cubren los programas formales y no formales.
1. El anlisis se refiere
esencialmente al periodo
1998-2001. El ao 1998 se ha
escogido como ao de base
por ser el ltimo cubierto
por la Evaluacin de la EPT
en el Ao 2000 presentada
en el Foro Mundial sobre
la Educacin para Todos
(Dakar, 2000). Asimismo,
ese ao fue el primero en
que se realiz el acopio de
datos despus de la revisin
de la CINE efectuada en
1997. De ah que todos
los datos de 1998 y aos
siguientes sean comparables
a lo largo del tiempo.
Segn la Clasificacin Internacional Normalizada

de la Educacin (CINE), la educacin preprimaria, o nivel 0 de la CINE, es la que comprende
programas que ofrecen actividades aprendizaje
organizadas en una escuela o centro (en contraposicin con el hogar familiar) a nios que tienen
por lo menos 3 aos de edad (UNESCO, 1997).
Se supone que estos programas comprenden
actividades de aprendizaje que duran por trmino
medio un mnimo de dos horas diarias y de
100 das por ao.
Es posible que estos criterios no tengan en

cuenta en su totalidad la participacin en los
programas de AEPI, ya que excluyen los servicios
de atencin y educacin prestados a los nios
menores de 3 aos. Adems, los sistemas de
acopio de datos, que se centran en gran medida
en los proveedores de servicios pblicos o
reglamentados por las autoridades, no toman
en consideracin las actividades no formales de
atencin y educacin administradas por otras
autoridades o entidades privadas y destinadas
a los nios mayores de tres aos.
Es difcil, tanto en el plano terico como en el
prctico, hacer una evaluacin de la calidad de
los servicios de AEPI y, adems, esta evaluacin
es insuficiente a nivel mundial. Falta efectivamente informacin sobre los aportes o insumos
y la manera en que se utilizan para conseguir
buenos resultados en los programas destinados
a los nios ms pequeos. En los pases ms
desarrollados, son cada vez ms corrientes
la utilizacin de normas y los instrumentos
de evaluacin para medir los resultados. No
obstante, los resultados del aprendizaje no
bastan para estimar la calidad de los programas,
sobre todo en los pases en desarrollo, donde
se trata ante todo de conseguir una gama ms
amplia de resultados por lo que respecta al
desarrollo del nio.
Un elemento importante de la evaluacin de
los servicios de la AEPI es determinar en qu
medida los programas llegan a los nios ms
vulnerables y desfavorecidos. Esto ha llegado a
ser ms realizable gracias a una mayor disponibilidad de los resultados de las encuestas sobre
las familias, que permiten desglosar los datos
relativos a la participacin en los programas
de AEPI por sexo, ingresos de la familia y lugar
de residencia, rural o urbano. No obstante, es
posible que estos resultados subestimen la
amplitud de las diferencias, teniendo en cuenta
que las encuestas nacionales no se suelen
utilizar para recoger datos sobre las poblaciones
ms marginadas.
Participacin en los programas de AEPI

Los sistemas nacionales de AEPI varan muy
considerablemente en lo referente al grupo de
edad atendido, el nmero de aos de educacin y
el contenido de sta. El grupo de edad destinatario es muy variable, tal y como se puede ver en
el Grfico 3.1. No obstante, en la mayora de los
E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 9 3
Atencin y educacin de la primera infancia
Grfico 3.1: Distribucin de los pases en funcin del

nmero de aos de educacin preprimaria ofrecidos (2001)
98
100
80
Nmero de pases
pases la participacin en los programas de AEPI

no es obligatoria y los nios pueden ingresar a
cualquier edad en los centros que los ofrecen.
Los programas pueden durar desde un ao
solamente, como ocurre en Sri Lanka y Filipinas,
hasta cuatro aos, como en el caso de muchos
pases de Europa Central y Oriental, o incluso
cinco como en Mongolia. La duracin ms
comn suele ser de tres aos y los grupos de
edad destinatarios suelen los nios de 3 a 5 aos
o, ms excepcionalmente, los de 4 a 6 aos. En
algunos pases, es obligatorio el ao que precede
al del ingreso oficial en la enseanza primaria.
60
60
40
28
20
16
1
En 1999, el nmero anual reglamentario de

horas de enseanza preprimaria en los pases
en desarrollo oscilaba entre 195 horas en Iraq y
1 ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 aos
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 3.
Grfico 3.2: Tasas brutas y netas de escolarizacin en preprimaria (2001)

Tasa Bruta de Escolarizacin
Tasa Neta de Escolarizacin
Djibuti
Argelia
Omn
Arabia Saudita
Iraq
RA Siria
Egipto
Sudn
Tnez
TA Palestinos
Jordania
Qatar
Bahrein
Marruecos
EAU
Kuwait
Lbano
Asia Central
Asia Oriental y el Pacfico
Camboya
RDP Lao
Indonesia
Tonga
Filipinas
Samoa
Viet Nam
R de Corea
Vanuatu
Tailandia
Malasia
Macao, China
Japn
Nueva Zelandia
Estados rabes
Tayikistn
Kirguistn
Kazajstn
Azerbaiyn
Mongolia
frica Subsahariana
Burkina Faso
Nger
Guinea-Bissau
Togo
Madagascar
Cte dIvoire
Eritrea
Sierra Leona
Congo
Sudfrica
Ghana
Liberia
Cabo Verde
Mauricio
Seychelles
140
Tasas de escolarizacin (%)
120
Asia Meridional
y Occidental
100
80
60
40
20
Maldivas
India
Amrica Latina y el Caribe
Amrica del Norte y Europa Occidental
Europa Central y Oriental
Bahamas
Nicaragua
Paraguay
Belice
R Dominicana
Colombia
Bolivia
Bermudas
Guatemala
El Salvador
Chile
Uruguay
Venezuela
Panam
Santa Luca
Brasil
Trinidad y Tobago
Per
Ecuador
Argentina
Montserrat
Mxico
Granada
I Vrgenes Britnicas
Dominica
Antillas Neerlandesas
Barbados
Jamaica
Aruba
Suriname
Finlandia
Chipre
EE.UU.
Canad
Grecia
Portugal
Austria
Suecia
Suiza
Reino Unido
Noruega
Luxemburgo
Alemania
Malta
Islandia
Dinamarca
Espaa
Italia
Pases Bajos
R de Moldova
la ex RY de Macedonia
Croacia
Serbia y Montenegro
Albania
Polonia
Lituania
Letonia
Eslovaquia
Bulgaria
Eslovenia
Repblica Checa
Rumania
Hungra
Estonia
Belarrs
140
120
100
80
60
40
20
0
Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente.
2 0 0 5
La repercusin
de los programas
de AEPI en los
resultados de los
nios depende del
apoyo en el seno
de las familias y
de la calidad de
las actividades.
ms de 1.250 en Colombia, Cuba y Saint Kitts y

Nevis, lo que supona una diferencia de 1 a 8
entre la cifra mnima y la mxima (UNESCO,
2003a). En la mitad de los pases sobre los
que se dispone de datos, ese nmero oscilaba
entre 700 y 999 horas anuales. Los programas
de ms duracin no tienen por qu ser los de
mejor calidad necesariamente. En efecto, la
repercusin de los programas de AEPI en los
resultados de los nios depende tambin del
apoyo en el seno de las familias y de la calidad
de las actividades.
La Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) y la Tasa
Neta de Escolarizacin (TNE) que se explican
con mayor detalle en la seccin ulterior dedicada
a la escolarizacin en primaria se suelen
utilizar para medir los niveles de participacin
en los programas de AEPI. La TBE debe interpretarse en funcin de los grupos de edad
oficialmente previstos para la educacin preprimaria, que varan mucho de un pas a otro
(pueden verse en el Cuadro 3 del Anexo
Estadstico). En el Grfico 3.2 se muestran las
tasas de escolarizacin de algunos pases
relativas al ao escolar 2001-2002. La mayora
de los pases de las regiones de la EPT2 del
frica Subsahariana, Estados rabes, Asia
Central y Asia Meridional y Occidental muestran
tasas bajas de escolarizacin, mientras que en
los de las regiones de Amrica Latina y el Caribe
y de Amrica del Norte y Europa Occidental
esas tasas son ms altas por regla general.
La diferencia considerable entre la TBE y la TNE
que se da en algunos pases indica que hay una
proporcin importante de nios matriculados
que no pertenecen al grupo de edad previsto.
Los pases que figuran en el Grfico 3.3 ilustran
tres modelos caractersticos de escolarizacin
Grfico 3.3: Tasas de escolarizacin por edad en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001)
Polonia
90
Primaria
80
Preprimaria
Colombia
100
Tasas de escolarizacin por edad
100
70
60
50
40
30
20
10
90
Primaria
80
Preprimaria
70
60
50
40
30
20
10
0
3
Edad
Primaria
80
Preprimaria
70
60
50
40
30
20
10
90
Primaria
80
Preprimaria
70
60
50
40
30
20
10
0
3
2. Para la composicin
de las regiones de la EPT,
vase la introduccin
al Anexo Estadstico.
Cte dIvoire
100
90
5
Edad
Ghana
100
94 / CAPTULO 3
Edad
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
5
Edad
frica
Subsahariana
Estados
rabes
Asia
Central
Asia Oriental
y el Pacfico
Asia Meridional
y Occidental
Amrica Latina
y el Caribe
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Europa Central
y Oriental
Seychelles
Mauricio
Liberia
Promedio regional
Nger
Burkina Faso
RD del Congo
Lbano
Kuwait
Emiratos rabes Unidos
Promedio regional
Argelia
Djibuti
Yemen
Mongolia
Armenia
Promedio regional
Kirguistn
Tayikistn
Tailandia
Macao, China
Japn
Promedio regional
RDP Lao
Camboya
Timor-Leste
Maldivas
Pakistn
India
Promedio regional
Cuba
St. Kitts y Nevis
Islas Turcos y Caicos
Promedio regional
Bahamas
Belice
Bermudas
Blgica
Dinamarca
Francia
Promedio regional
Grecia
Canad
Estonia
Hungra
Eslovenia
Promedio regional
Albania
Turqua
Grfico 3.4: Esperanza de vida escolar en un grupo de pases, por regin (2001)
(Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos)
4,5
Esperanza de vida escolar en aos
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Notas: Les promedios regionales no son ponderados. Se basan fundamentalmente en el siguiente nmero de pases: 34 del frica Subsahariana; 19 de los Estados rabes; 8 de Asia Central;
22 de Asia Oriental y el Pacfico; 8 de Asia Meridional y Occidental; 3 de Amrica Latina y el Caribe; 23 de Amrica del Norte y Europa Occidental; y 19 de Europa Central y Oriental.
por edad. En el modelo ms comn, los ndices

de escolarizacin aumentan con la edad y
alcanzan su nivel mximo el ao anterior al
ingreso en la escuela primaria. En Polonia, ese
nivel mximo abarca prcticamente la totalidad
de los nios de 6 aos porque la escolarizacin
en el ltimo ao de preprimaria es obligatoria.
En la mayora de los pases europeos, se ha
convertido en norma cursar un ao de educacin
preprimaria (OCDE, 2001). Mientras que en
Polonia casi todos los nios ingresan en la
escuela primaria a los 7 aos de edad, en
Colombia y Ghana la situacin es muy distinta.
En efecto, en estos dos pases estn ms
repartidos entre los centros de preprimaria y
primaria los nios de la misma edad, incluso
aquellos que ya tienen la edad oficial establecida
para ingresar en la escuela primaria. En cambio,
en la Cte dIvoire, al igual que en otros muchos
pases del frica Subsahariana, los niveles de
escolarizacin en preprimaria son muy bajos
a cualquier edad y los de la primaria tambin
son relativamente bajos.
La esperanza de vida escolar en la enseanza

preprimaria compendia esos diversos modelos
de participacin por edad, dando el nmero de
aos de ese tipo de enseanza que, por trmino
medio, puede esperar recibir un nio, en caso
de que los ndices actuales de escolarizacin
permaneciesen inalterados. En el Grfico 3.4 se
muestran los pases de las distintas regiones de
la EPT que poseen los ndices ms altos y ms
bajos de participacin en los programas de AEPI,
as como el ndice medio de un grupo ms
numeroso de pases de cada regin. De este
grfico se desprende que los ndices ms
elevados de esperanza de vida escolar en la
enseanza preprimaria se dan en Amrica del
Norte y Europa Occidental (2,2 aos). A continuacin, vienen Europa Central y Oriental (1,8 ao) y
Amrica Latina y el Caribe (1,6 ao). Los ndices
elevados registrados en Europa Central y
Oriental reflejan, en parte, el legado del pasado,
es decir la existencia de programas de preprimaria con subvenciones muy considerables
que iban de par con una importante participacin
de la mujer en la vida laboral (UNICEF, 1999b).
En los pases del frica Subsahariana que
En la mayora de
los pases europeos,
se ha convertido
en norma cursar
un ao de educacin
preprimaria.
2 0 0 5
96 / CAPTULO 3
Grfico 3.5: Tasas brutas de escolarizacin en preprimaria en 2001 y evolucin

registrada desde 1998 (Pases con TBE inferiores a un 30%)
Evolucin de 1998 a 2001

(en puntos porcentuales)1
Yemen
0,4
0,3 Yemen
Djibuti
0,5
0,1 Djibuti
L, D
L
Burkina Faso
1,1
Burundi
1,3
0,5 Burundi
L, D, H
Nger
1,3
0,2 Nger
L, D
Mal
1,6
Etiopa
1,8
Togo
0,6 Burkina Faso L, D, H
0,6 Mal
2,7
L, D
0,3 Etiopa
L, D, H
0,0 Togo
L, D, H
Cte dIvoire
3,2
0,6 Cte dIvoire L, D, H
Senegal
3,3
0,4 Senegal
Argelia
4,2
1,7 Argelia
Congo
4,2
2,4 Congo
L, D, H
Uganda
4,2
0,2 Uganda
L, D, H
Arabia Saudita
4,9
0,2 Arabia Saudita
Omn
5,2
0,4 Omn
Eritrea
5,3
0,0 Eritrea
L, H
1,6 Benin
L, D, H
Benin
6,2
Turqua
0,8 Turqua
6,8
Camboya
7,4
RDP Lao
7,6
J rabe Libia
7,8
2,2 Camboya
0,3 RDP Lao
9,6
RA Siria
9,8
1,1 Tayikistn
1,4 RA Siria
Nepal
12,5
0,4 Nepal
Egipto
12,8
2,7 Egipto
Kazajstn
12,8
1,1 Kazajstn
Kirguistn
14,3
Camern
14,3
Bangladesh
Sudn
Tnez
2,7 Camern
1,7 Sudn
19,8
6,3 Tnez
3,5 Lesotho
21,4
RI del Irn
23,0
9,7 RI del Irn
Azerbaiyn
23,1
6,7 Azerbaiyn
Namibia
23,4
3,3 Namibia
Santo Tom
y Prncipe
Nicaragua
25,9
China
28,0
28,2
29,4
7,7 Tonga
India
29,7
6,3 India
25
0,2 Belice
ex RY de
0,9 la
Macedonia
Tonga
20
L, H
0,5 China
27,1
Belice
la ex RY de
Macedonia
L, D, H
Tom D
0,3 Santo
y Prncipe
1,2 Nicaragua D
25,8
15
D, H
3,1 Bangladesh
19,6
Lesotho
10
0,4 Kirguistn
19,2
L, D
2,8 J rabe Libia
Tayikistn
L, H
30
TBE en preprimaria (%)

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente.
1. L = Pases Menos Adelantados; D = Pases Pobres Muy Endeudados (PPME);
H = incidencia del VIH/SIDA entre los adultos (15-49 aos) >2%.
Fuentes: Anexo Estadstico, Cuadros 1 y 3; y clasificacin de los PPME consultable en www.worldbank.org/hipc
obtienen mejores resultados un nio puede

esperar que se le impartan casi dos aos de
educacin preprimaria, pero en los dems pases
de la regin esa cifra experimenta un brusco
descenso y el promedio regional slo asciende
a 0,3 ao. Pese a los ndices elevados del Lbano
y Kuwait, el promedio regional de los Estados
rabes se aproxima al del frica Subsahariana.
La esperanza de vida preescolar mide solamente
la cantidad de programas educativos ofrecidos,
pero no da cuenta necesariamente de su calidad.
No obstante, un nivel de escolarizacin preprimaria sumamente bajo en un pas determinado
denota que su sociedad apenas puede beneficiarse de las ventajas que ofrecen los programas
de AEPI.
Desde 1998, se ha progresado lentamente en la
ampliacin del acceso a los programas de educacin preprimaria. Las TBE aumentaron en ms
de un 10% en 14 pases del frica Subsahariana,
si bien cabe sealar que partan de un nivel muy
bajo. En el Congo, la TBE a aument en un 133%
pasando de un 1,8% a un 4,2% debido a la
recuperacin posterior a los problemas ocasionados por el conflicto de que fue vctima este
pas. Tambin se registraron aumentos
superiores al 50% en Argelia, Burundi, la India, la
Repblica Islmica del Irn y la Jamahiriya rabe
Libia. El retroceso experimentado en los pases
de Europa Oriental y Asia Central en el decenio
de 1990 se ha frenado y la situacin ha
empezado a mejorar en la mayora de los pases
de estas dos regiones (UNESCO, 2003a).
En el Grfico 3.5 se muestra la evolucin de
la escolarizacin en pases con TBE inferiores
al 30%. Los aumentos ms importantes se
produjeron en los pases que ya posean una
base (TBE de un 20% a un 30%), a saber:
Azerbaiyn, la India, la Repblica Islmica del
Irn, Tonga y Tnez. En cambio, en otros pases
del mismo grupo, por ejemplo China y Lesotho,
los niveles permanecieron estables o bajaron.
En la mayora de los pases del frica Subsahariana y en algunos pases menos adelantados
se han registrado niveles bajos de escolarizacin
en preprimaria (con frecuencia inferiores al 10%)
e incluso una disminucin de sta. La mayora de
esos pases forman parte del grupo de Pases
Pobres Muy Endeudados (PPME) y, por regla
general, se ven afectados por la pandemia del
VIH/SIDA y sufren las consecuencias de niveles
de pobreza elevados. Son tambin los que han de
afrontar los mayores problemas para lograr que
se dispense a los nios ms pequeos servicios

apropiados en materia de cuidados, salud,
educacin y desarrollo.
La dificultad de ampliar el acceso a los
programas de AEPI en los pases menos adelantados fue el tema de un estudio reciente del
Banco Mundial (Jaramillo y Mingat, 2003). Si
persisten las tendencias actuales, casi la mitad
de los 133 pases estudiados ni siquiera podrn
alcanzar de aqu a 2015 una TBE del 25% en
la educacin preprimaria. El estudio induce
a pensar que uno de los medios principales
al que podran recurrir los pases pobres para
hacer progresar la AEPI consistira en fomentar
el papel del sector privado por conducto del
suministro de servicios comunitarios. No
obstante, el recurso a esa estrategia puede
agravar las desigualdades ya que, por regla
general, solamente las comunidades y familias
con ms ingresos estn en condiciones de
invertir en programas de AEPI.
El logro de la igualdad entre los sexos tanto en
el acceso a la preprimaria como en la prestacin
de servicios de AEPI reviste una especial importancia en esta fase crtica de desarrollo del nio.
Por lo que respecta a las disparidades entre
nios y nias en la educacin preprimaria, tal
como se miden por el ndice de Paridad entre los
Sexos (IPS),3 los pases sobre los que se dispone
de datos se dividen en dos partes prcticamente
iguales entre los que favorecen a los varones y
los que hacen otro tanto con las nias. Las disparidades en favor de los varones son generalmente menos acusadas que en la enseanza
primaria en Asia Meridional y Occidental, el
frica Subsahariana y algunos Estados rabes.
Una explicacin posible de este fenmeno es el
grado de participacin de la sociedad civil en la
prestacin de servicios de AEPI (UNESCO, 2003a).
Preocupadas por los intereses de las mujeres y
los nios pequeos, muchas ONG y asociaciones
tratan de que las nias se beneficien de la
educacin preprimaria tanto como los varones.
No obstante, hay pases como Marruecos y
Pakistn donde la TBE de las nias slo alcanza
el 75% de la de los varones, o es incluso inferior.
En las Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes
3. Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor

correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado.
Un valor del IPS igual a 1 indica que existe paridad entre los sexos;
un valor entre 0 y 1 indica la existencia de una disparidad en favor
de los nios u hombres; y un valor superior a 1 indica la existencia
de una disparidad en favor de las nias o las mujeres.
Cuadro 3.1: Tasas netas de frecuentacin de los programas de AEPI entre los nios
de 3 y 4 aos, por sexo y nmero de horas de presencia (2000)
Tasa neta de frecuentacin
(%)
Pays
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Promedio
de horas1
Albania
Angola
Azerbaiyn
Bolivia
Bosnia-Herzegovina
Botswana
Burundi
Camern
Chad
Comoras
Cte dIvoire
Filipinas2
Gambia
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Guyana
Kenya
Lesotho
Madagascar
Mongolia
Myanmar
Nger
Repblica Centroafricana
Repblica de Moldova
Repblica Democrtica del Congo
Repblica Dominicana
RDP Lao
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Sierra Leona
Suriname2
Swazilandia
Tayikistn
Togo
Trinidad y Tobago
Uzbekistn
Venezuela
Viet Nam
Zambia2
16,1
6,7
11,6
17,6
8,9
14,5
4,5
15,9
0,8
16,5
6,6
10,9
17,2
6,7
45,8
36,1
17,9
22,6
5,6
21,8
9,7
2,6
2,8
30,3
3,0
49,8
7,0
2,7
19,4
9,1
11,5
40,1
12,6
4,1
8,6
71,5
20,7
33,1
32,5
8,0
15,9
6,8
12,3
16,9
8,3
11,8
3,9
16,7
1,0
15,7
7,2
8,6
16,6
7,2
46,5
36,9
15,9
21,6
5,6
21,7
9,1
3,4
2,7
28,7
3,1
48,3
5,2
2,5
20,3
9,7
11,4
42,2
11,7
4,6
8,3
67,9
18,2
32,5
30,6
7,6
16,2
6,7
10,9
18,2
9,7
17,0
5,0
18,4
0,6
17,3
5,9
13,3
17,6
6,1
44,9
35,1
19,9
23,7
5,5
21,8
10,4
1,7
2,9
32,1
2,9
51,5
8,9
2,9
19,3
8,6
11,5
38,1
13,7
3,5
8,9
75,4
23,3
33,9
34,6
8,5
1,02
0,99
0,89
1,08
1,17
1,44
1,28
1,10
0,60
1,10
0,82
1,55
1,06
0,85
0,97
0,95
1,25
1,10
0,98
1,00
1,14
0,50
1,07
1,12
0,94
1,07
1,71
1,16
0,95
0,89
1,01
0,90
1,17
0,76
1,07
1,11
1,28
1,04
1,13
1,12
14,9
...
Promedio
17,1
16,6
17,7
1,06
1. Nmero de horas de presencia en la semana anterior a la encuesta.

2. Los datos se refieren al ao 1999.
Fuente: Clculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.
Britnicas, Nepal, Omn y Tayikistn, la escolarizacin de las nias sigue siendo inferior a la de
los nios en un 12% a un 15%.
En el Cuadro 3.1 se presentan datos relativos
a la asistencia de los nios de 3 y 4 aos a
programas de AEPI, que fueron recogidos en
32,5
19,1
21,8
...
8,4
...
7,3
13,4
16,6
...
20,1
9,4
15,5
...
28,5
19,6
15,5
32,7
22,5
19,9
13,0
27,0
15,1
16,1
25,0
...
15,2
17,7
10,0
19,8
16,0
32,2
...
24,7
17,3
...
24,4
...
19,1
2 0 0 5
98 / CAPTULO 3
Los nios de los

medios sociales
ms pobres son los
que ms beneficios
obtienen de los
programas de AEPI
en el plano de los
cuidados, la salud y
la educacin, pero
son los que ms
riesgo corren de
verse excluidos de
esos programas.
4. Un ejemplo de esos
instrumentos es el Proyecto
de Preprimaria de la
Asociacin Internacional de
Evaluacin del Rendimiento
Escolar (IEA), un estudio
longitudinal destinado a
averiguar cul es la calidad
de vida de los nios en edad
preescolar en distintos
contextos educativos y de
dispensa de cuidados. En la
fase final de este proyecto,
recin acabada, se ha
examinado la relacin entre
las experiencias a los 4 aos
de edad y el desarrollo
cognitivo y lingstico a la
edad de 7 aos (Weikart,
Montie y Xiang, 2004).
encuestas sobre las familias. Las Encuestas por

conglomerados a base de indicadores mltiples
(MICS) del UNICEF realizadas en 2000 o en torno
a este ao acopiaron datos sobre el porcentaje
de nios de 3 y 4 aos que se beneficiaban de
programas organizados para el aprendizaje o
educacin de la primera infancia, as como sobre
el nmero de horas de asistencia a esos programas
durante la semana anterior a la encuesta.
El nmero de horas semanales de asistencia
oscilaba entre 10 o menos en algunos pases
del frica Subsahariana Burundi, Chad,
Guinea-Bissau y Sierra Leona y ms de 30 en
Azerbaiyn, Mongolia y Tayikistn. Entre los
pases con un ndice de asistencia y un nmero
de horas relativamente altos, figuraban la
Repblica Dominicana, la Repblica de Moldova,
Suriname, Trinidad y Tobago y Viet Nam. En
cambio, en Burundi, Chad, Guinea-Bissau, Nger,
la Repblica Centroafricana y la Repblica
Democrtica del Congo, slo una escasa proporcin de nios de 3 y 4 aos se beneficiaban de
unas pocas horas semanales de asistencia.
A quines benefician
los programas de AEPI?
Mientras que los pases sobre los que se
dispone de TBE en preprimaria se reparten
por igual entre los que favorecen a los varones
y los que aventajan a las nias, las disparidades
registradas entre los nios de 3 y 4 aos en
los ndices netos de asistencia de los pases
estudiados suelen ser favorables a las nias
en la mayora de los casos. stas se benefician
ms que los varones de los programas de AEPI
en casi dos tercios de los pases estudiados.
Adems, las disparidades en favor de uno u
otro sexo son ms acusadas en los ndices de
asistencia que en las TBE. La disparidad a favor
de las nias es ms pronunciada en Botswana,
Filipinas y la Repblica Democrtica Popular
Lao, mientras que en Chad, Nger y Tayikistn
es mucho ms favorable a los varones.
Los ndices de asistencia a los programas de
preprimaria de los nios de las zonas urbanas
son mucho ms elevados que los de las zonas
rurales (Grfico 3.6) y tambin son ms altos los
de los hijos de familias acomodadas que los de
hogares pobres (Grfico 3.7). Entre los pases
donde se registran ndices de asistencia
superiores al promedio general y se han
reducido al mnimo las diferencias entre las
zonas urbanas y rurales, figuran Guinea
Ecuatorial y Suriname. Las disparidades mayores

en los ndices de asistencia entre los nios de
familias ricas y pobres se dieron en la Repblica
Dominicana, la Repblica de Moldova y Viet Nam.
Aunque los trabajos de investigacin han
demostrado que los nios de los medios sociales
ms pobres son los que ms beneficios obtienen
de los programas de AEPI en el plano de los
cuidados, la salud y la educacin (Jarousse,
Mingat y Richard, 1992), los datos de las MICS
del UNICEF ponen de manifiesto que son los
que ms riesgo corren de verse excluidos de
esos programas.
Evaluacin de la calidad
y el costo de la AEPI
Es una tarea ardua evaluar la calidad de los
servicios prestados por los programas de AEPI
porque los resultados son difcilmente mensurables, aunque se estn llevando a cabo estudios
que recurren a instrumentos de evaluacin cada
vez ms perfeccionados.4 La mayora de esos
estudios miden las repercusiones de la
asistencia a los programas de AEPI en la progresin del nio a travs de los grados de la
enseanza primaria, as como su aprovechamiento escolar global en este tipo de enseanza.
En el Captulo 2 del presente Informe se
examinan los datos disponibles sobre los pases
desarrollados y en desarrollo (vase tambin
Myers, 2004). Los indicadores que pueden contribuir a la evaluacin de la calidad de los
programas destinados a la primera infancia
cubren aspectos como el entorno fsico, la
formacin y nivel de calificacin del personal
y el nmero de nios por clase y educador.
Las caractersticas de la organizacin y gestin
de los servicios, la claridad de los objetivos del
programa de enseanza y la calidad del proceso
educativo son tambin factores esenciales
para la obtencin de buenos resultados en el
desarrollo del nio. Sin embargo, suele ser difcil
conseguir esos indicadores e interpretarlos en
un contexto comparativo.
La proporcin de alumnos por docente (PAD)
es muy variable en la educacin preprimaria.
La PAD es la proporcin existente entre el
nmero total de alumnos y el nmero total de
docentes en un nivel determinado. Las PAD ms
elevadas se registran en el frica Subsahariana,
donde hay entre 25 y 34 nios por educador en
ms del 40% de los pases sobre los que se
dispone de datos, y las ms bajas se dan en
Grfico 3.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn la zona urbana o rural
de residencia (2000)
70
Zona urbana
Zona rural
Tasa neta de asistencia (%)
60
50
40
30
20
10
Viet Nam
R Dominicana
Trinidad y Tobago
Suriname
Guyana
Guinea Ecuatorial
Guyana
R de Moldova
Lesotho
Uzbekistn
Camern
Mongolia
Comoras
Swazilandia
Albania
Myanmar
Botswana
Burundi
Sierra Leona
Gambia
Azerbaiyn
Sto Tom y Prncipe
Filipinas
RDP Lao
Madagascar
Togo
Bolivia
Senegal
Guinea-Bissau
Tayikistn
Bosnia y Herzegovina
Cte dIvoire
Nger
Rwanda
Angola
RD del Congo
Chad
R Centroafricana
Grfico 3.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn el nivel de ingresos
de sus familias (2000)
80
40% las ms pobres
20% intermedias
40% las ms ricas
Tasa neta de asistencia (%)
70
60
50
40
30
20
10
Venezuela
R Dominicana
Comoras
Viet Nam
Bolivia
Sto Tom y Prncipe
Uzbekistn
R de Moldova
Gambia
Lesotho
Kenya
Camern
Mongolia
Botswana
Sierra Leona
Swazilandia
Senegal
Azerbaiyn
Filipinas
Angola
Myanmar
Togo
Burundi
RDP Lao
Guinea-Bissau
Madagascar
Zambia
Cte dIvoire
Nger
Rwanda
RD del Congo
R Centroafricana
Chad
Tayikistn
Europa Central y Oriental y Asia Central, donde

la proporcin es inferior a 15/1 en tres de cada
cuatro pases. Por regla general, en la enseanza
primaria las PAD tienden a ser ms altas que en
la preprimaria, ya que los nios ms pequeos
necesitan ms atencin y cuidados individuales.
En el frica Subsahariana, por ejemplo, las PAD
en primaria son superiores a 35/1 en casi el

75% de los pases, mientras que en primaria
son de 10/1. En ms del 70% de los pases de
Europa Central y Oriental y Asia Central la
proporcin es inferior a 15/1 en preprimaria,
pero en la escuela primaria oscila entre 15/1 y
24/1. En los Estados rabes y la regin de
2 0 0 5
100 / CAPTULO 3
Amrica del Norte y Europa Occidental, la

diferencia entre preprimaria y primaria es menos
acusada.
Muchos docentes
tienen contratos
de trabajo
provisionales,
perciben salarios
bajos y han
recibido poca o
ninguna formacin
profesional.
Estos promedios slo suministran indicaciones

aproximativas de la calidad de los procesos y
resultados. Un trabajo de investigacin reciente
que se refiere esencialmente a pases industrializados indica que, en 10 de los 21 pases
estudiados, las proporciones entre el nmero de
nios y el personal encargado de ellos diferan
en funcin de la edad de los alumnos, el origen
socioeconmico o el lugar de residencia de
stos, las calificaciones del personal y la
ubicacin del centro docente (Bertram y Pascal,
2002). Esas proporciones oscilaban de un
promedio de 25-30/1 para los alumnos de 5 y
6 aos a un promedio de 15/1 para los de 3 y
4 aos. En las guarderas que acogen a nios
de 0 a 2 aos, el nmero de stos por adulto
era inferior a 8 en general. Por lo que respecta
a los nios de 4 a 6 aos, la proporcin por
trmino medio slo era de 15/1 en los programas
destinados especficamente a los nios desfavorecidos en el plano social y econmico. Segn
otra fuente, las normas nacionales relativas a
la proporcin nios/personal en los pases de la
OCDE oscilaban entre 3/1 en Dinamarca y 10/1
en Portugal para los nios de 0 a 3 aos, y entre
6/1 en Dinamarca y Suecia y 20-28/1 en Italia
para los de 3 a 6 aos (OCDE, 2001).
La calidad de los programas de AEPI es
limitada en algunos pases a causa del escaso
nivel de calificacin del personal. Muchos
docentes tienen contratos de trabajo provisionales, perciben salarios bajos y han recibido
poca o ninguna formacin profesional. De los
69 pases que suministraron datos, un
20% seal que todos los docentes de AEPI
haban recibido formacin, mientras que en
una quinta parte de esos pases slo la mitad de
los educadores estaban formados. El personal
con formacin representa menos del 25% del
personal docente en Trinidad y Tobago, Cabo
Verde y Ghana (vase el Cuadro 13A del Anexo
Estadstico). En un 75% de esos 69 pases, la
proporcin de docentes carentes de formacin
es mayor e incluso mucho mayor que en la
enseanza primaria.
En los pases de la OCDE, el personal de la
enseanza preprimaria posee por regla general
un buen nivel de calificacin. En la mayora de
los pases de Europa Occidental se exige un
ttulo universitario para ejercer, mientras que

en los Estados Unidos basta con poseer una
calificacin menos elevada (CERI, 1999). Un
estudio sobre las calificaciones del personal
efectuado en 19 pases desarrollados ha puesto
de relieve que los programas de enseanza
preprimaria son impartidos por personal
muy calificado (Bertram y Pascal, 2002). Las
recientes modificaciones de las exigencias en
materia de calificacin constituyen un indicio
de una mayor profesionalizacin. El personal
que se encarga de los nios de 4 aos en
todos los pases menos en dos posea una
calificacin anloga a la de los docentes de
primaria, es decir un mnimo de tres aos de
estudios universitarios.
En los pases de ingresos medios sobre los
que se dispone de datos, no se dan grandes
diferencias entre las normas de calificacin
y los niveles de remuneracin (nivel inicial con
calificacin mnima) de los docentes de preprimaria y primaria. En los pases en desarrollo
con bajos ingresos, las calificaciones y remuneraciones en preprimaria son ms bajas que
en la enseanza primaria. Las remuneraciones
mnimas en ambos tipos de enseanza son
anlogas en Filipinas, la India, Indonesia,
Malasia y Paraguay, pero como el nmero de
horas en preprimaria es menor que en primaria
los costos por alumno son ms elevados en la
primera. El gasto por alumno tambin es mayor
en los pases donde las PAD de preprimaria son
inferiores a las de la escuela primaria, por
ejemplo en Brasil, Chile, Filipinas, Indonesia
y Tnez (Instituto de Estadstica de la
UNESCO/OCDE, 2003).
Tal como puede verse en el Grfico 3.8, en
Eslovaquia, el Reino Unido y la Repblica Checa
los costos por alumno en preprimaria son
manifiestamente ms elevados que en la escuela
primaria. Mientras que Eslovaquia el nivel de
esos costos puede explicarse por las PAD
(10/1 en preprimaria y 19/1 en primaria), en
el Reino Unido esa explicacin no es vlida ya
que las PAD son de 24/1 y 17/1 en preprimaria
y primaria, respectivamente. No obstante, se
puede observar que los costos por alumno en
preprimaria son menores que en la escuela
primaria en un 66% aproximadamente de los
pases que han suministrado datos (16 pases
de un total de 27).
E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 0 1
Grfico 3.8: Comparacin del gasto por nio en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001)
(Enseanza primaria = 100)
Pases de ingresos altos
Pases de ingresos medios
200
117
108 113
Japn
87
87
88
91
68
74
Israel
60
87
Indonesia
60
77
Blgica
56
76
Finlandia
52
Suecia
45
Dinamarca
100
R de Corea
Gasto por nio en la

educacin preprimaria
172
84
95
111 114
104 105
126 131
139
Eslovaquia
Repblica Checa
Uruguay1
Jamaica1
Hungra1
Mxico
Argentina
Polonia1
Chile3
Reino Unido
EE.UU.2
Alemania
Noruega
Italia1
Francia
Austria
Pases Bajos
Espaa
Suecia1
Notas: Clculos basados en el gasto por nio en dlares a paridad de poder adquisitivo (PPA), utilizando equivalentes de tiempo completo.
1. Centros docentes pblicos exclusivamente.
2. Centros docentes pblicos y privados independientes, exclusivamente.
3. Datos correspondientes a 2002.
Conclusin
Se ha progresado lentamente hacia la
consecucin de la meta relativa a la AEPI,
sobre todo en la tarea de llevar este tipo de
educacin a las poblaciones marginadas.
El nmero de pases que han comunicado
TBE inferiores a un 15% ha permanecido
prcticamente inalterado desde 1998. Se
han registrado algunos progresos, especialmente en algunos pases donde ya se haba
establecido una base de escolarizacin en
preprimaria, pero incluso en algunos de ellos
se han registrado retrocesos. En la participacin en los programas de AEPI, tal como se
mide con la TBE, se observa un equilibrio entre
los sexos mayor que en la escuela primaria,
aunque las nias sigan siendo desfavorecidas
en varios pases. Los datos suministrados
por las encuestas sobre las familias indican,
no obstante, que la participacin de las nias

en los programas de preprimaria es superior
a la de los varones (Cuadro 3.1). El acceso a
los programas de AEPI es desigual dentro de
los pases, y los nios residentes en zonas
urbanas, as como los hijos de familias ms
acomodadas, son los ms favorecidos a este
respecto. En varios pases se da una gran
discrepancia entre la TBE y la TNE, lo cual
indica que una proporcin importante de los
nios escolarizados no pertenece al grupo
de edad establecido oficialmente.
Por lo que respecta a la definicin y el
seguimiento de la calidad de los programas
de AEPI, queda mucho por hacer. Sera
necesario disponer de ms datos para evaluar
los progresos realizados en los pases de bajos
ingresos hacia la consecucin de este objetivo
en el plano de la calidad.
Se ha progresado
lentamente hacia
la consecucin
de la meta relativa
a la AEPI, sobre
todo en la tarea
de llevar este tipo
de educacin
a las poblaciones
marginadas.
2 0 0 5
102 / CAPTULO 3
Participacin
en la escuela primaria
La Enseanza
Primaria Universal
(EPU) supone que
todos los nios en
edad de ir a la
escuela tengan
acceso al sistema
educativo y
terminen sus
estudios primarios.
5. Por ejemplo, las TBE en la

enseanza primaria rebasan
el 120% en Camboya, Gabn,
Guinea Ecuatorial, Lesotho,
Malawi, Nepal y Togo, pero
en todos esos pases las
TNE oscilan entre un 70% y
un 89%, excepto en Togo,
donde la TNE supera el 90%
(vase el Cuadro 3.2). Los
pases que se encuentran
en esta situacin necesitan
probablemente mejorar
la cobertura de la enseanza
primaria, reduciendo al
mismo tiempo la
escolarizacin tarda y
las repeticiones de curso.
Por eso, contrariamente a
lo que pueda dar a entender
la existencia de TBE altas,
es posible que en esos
pases sea necesario
efectuar reformas
importantes en la
organizacin del sistema
escolar y en la calidad
de la enseanza.
En esta seccin se aborda sobre todo la participacin de los alumnos en la enseanza primaria
y se examina sucintamente la participacin en
la enseanza secundaria y la superior. La
Enseanza Primaria Universal (EPU) supone que
todos los nios en edad de ir a la escuela tengan
acceso al sistema educativo y terminen sus
estudios primarios. Esto requiere que ingresen
en la escuela a la edad establecida oficialmente,
que asistan regularmente a clase, que la mayora
de ellos pasen de un grado a otro a su debido
tiempo, de manera que todos puedan cursar
hasta el final el plan de estudios de primaria.
Esto slo se puede conseguir cuando el sistema
escolar tiene capacidad para dar cabida a
cohortes enteras de nios y garantizar una
enseanza de calidad razonable. Finalizar a
su debido tiempo la enseanza primaria con
un dominio razonable de los contenidos del plan
de estudios en especial, las competencias
cognitivas bsicas como la lectura, la escritura
y la aritmtica elemental es una condicin
necesaria para que la enseanza primaria
pueda generar a largo plazo los beneficios que
se esperan de ella y tambin para poder cursar
con xito la enseanza posprimaria.
Por lo que respecta a la EPU, hay que decir
que los objetivos cuantitativos y cualitativos son
indisociables. Por ejemplo, mejorar la calidad
de la escuela es un medio para incrementar
la demanda de educacin y mejorar la participacin en la escuela. Adems, la calidad de
la enseanza tiene una influencia fundamental
en los beneficios que los nios obtienen de
una duracin determinada de su escolaridad.
A qu distancia se halla el mundo

de la universalizacin de la enseanza
primaria?
Escolarizacin
La escolarizacin es la base fundamental de
la participacin en el sistema escolar, as como
el indicador ms fcilmente mensurable de los
progresos realizados hacia la consecucin de
la EPU. Como se indic precedentemente, se
suelen distinguir dos tasas de escolarizacin. La
Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) es la proporcin entre el nmero de nios escolarizados en
un nivel determinado de enseanza (por ejemplo,
la escuela primaria), independientemente de cual
sea su edad, y el nmero de nios del grupo de

edad que corresponde oficialmente a ese nivel
(por ejemplo, el de los que tienen entre 6 y
12 aos). La TBE se expresa en forma de porcentaje y puede sobrepasar el 100% a causa de las
escolarizaciones prematuras o ms frecuentemente de las escolarizaciones tardas y las
repeticiones de curso, que son la causa de que
estn escolarizados en un nivel determinado
nios que no tienen la edad oficialmente establecida. Las TBE miden la capacidad global de los
sistemas escolares en trminos exclusivamente
cuantitativos, aunque las diferencias considerables entre los niveles de recursos por alumno
dificulten a menudo las comparaciones.
La Tasa Neta de Escolarizacin (TNE) slo tiene
en cuenta a los nios escolarizados que
pertenecen al grupo de edad oficial (por ejemplo
el de los que tienen entre 6 y 12 aos y estn
escolarizados en primaria), independientemente
de que puedan estar tambin escolarizados
nios que no han alcanzado o que sobrepasan
esa edad. Por lo tanto, esta tasa nunca puede
rebasar el 100%. Al medir la cobertura de los
nios del grupo de edad que corresponde oficialmente a un nivel determinado de enseanza, la
TNE constituye un indicador mejor de la calidad
de la educacin. El logro de la EPU supone que
la TNE sea de un 100% o se aproxime a este
porcentaje. Una TBE elevada no es necesariamente un signo de progreso hacia la consecucin
de la EPU cuando la TNE es mucho ms baja.5
En el Cuadro 3.2 se agrupan los pases en
funcin de sus TBE y TNE en primaria correspondientes al ao 2001. En el Grfico 3.9 se
muestran las TBE y TNE de ms de 100 pases
que no haban alcanzado una TNE del 95% en
2001. En ms de un tercio de pases sobre los
que se dispone de datos, la TBE se sita por
debajo del 100%, pero los que cuentan con una
TNE superior a un 90% pueden tener capacidad
suficiente para lograr la EPU.
La capacidad del sistema escolar tendr que
incrementarse muy considerablemente para
lograr la EPU en ms de 40 pases cuyas TBE y
TNE son inferiores al 100% y al 90%, respectivamente. El Grfico 3.9 pone de manifiesto adems
que la discrepancia entre la TBE y la TNE suele
ser acusada en los pases con una TNE baja.
Esto demuestra que la falta de cobertura y la
ineficacia de la enseanza primaria son
fenmenos que suelen ir juntos.
Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos
Cuadro 3.2: Distribucin de los pases por grupos en funcin del nivel de su TNE y su TBE en la enseanza primaria (2001)
TBE <100%
Nivel de la TNE
<50%
50,1-70%
frica
Subsahariana
Burkina Faso,
Eritrea, Etiopa,
Guinea-Bissau,
Nger
Burundi, Chad, Cte

dIvoire, Ghana, Guinea,
Kenya, Mozambique,
RU de Tanzania,
Senegal, Zambia
Gambia, Zimbabwe
Estados rabes
Djibuti
Arabia Saudita,
Mauritania, Yemen
Emiratos rabes Unidos, Kuwait,

Omn
Bahrein, Egipto, Iraq, Jordania
Asia Central
Armenia, Azerbaiyn, Kazajstn,

Mongolia
Georgia
Asia Oriental
y el Pacfico
Islas Cook, Myanmar, Papua

Nueva Guinea, Tailandia
Malasia, Nueva Zelandia
Asia Meridional
y Occidental
Pakistn
70,1-90%
Europa Central
y Oriental
Liberia, Madagascar
Estados rabes
Afganistn
Anguila
Croacia, Letonia, Repblica

de Moldova, Serbia y
Montenegro, Turqua, Ucrania
Bulgaria, la ex Repblica
Yugoslava de Macedonia,
Polonia
Benin, Botswana, Gabn, Guinea

Ecuatorial, Lesotho, Malawi,
Namibia, Rwanda, Santo Tom y
Prncipe, Sudfrica, Swazilandia
Cabo Verde, Mauricio,

Santo Tom y Prncipe,
Seychelles, Togo
Camern,
Uganda
Lbano, Marruecos
Argelia, Qatar, RA Siria,

TA Palestinos, Tnez
Jamahiriya rabe
Libia
Kirguistn, Tayikistn
Uzbekistn
Brunei
Darussalam,
Timor-Leste
Asia Central
TBE >100%
Sudn
Canad, Chipre, Estados

Unidos, Grecia, Islandia
Amrica del Norte

y Europa Occidental
frica
Subsahariana
TNE no disponible
Comoras, Congo,
Mal, Nigeria,
Repblica
Centroafricana,
Sierra Leona
Bangladesh, India, Repblica

Islmica del Irn
Bahamas
Amrica Latina
y el Caribe
90,1-100%
Asia Oriental
y el Pacfico
Camboya, Macao (China),

Repblica Democrtica
Popular Lao
Australia, China, Fiji, Filipinas,

Indonesia, Japn, Niue,
R de Corea, Palau, Samoa,
Tonga, Vanuatu, Viet Nam
Asia Meridional
y Occidental
Nepal
Maldivas, Sri Lanka
Amrica Latina
y el Caribe
Antillas Neerlandesas,
Chile, Colombia, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Islas
Caimn, Islas Turcos y Caicos,
Nicaragua, Uruguay
Argentina, Aruba, Barbados,

Belice, Bermudas, Bolivia,
Brasil, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, Guyana, Islas Vrgenes
Britnicas, Jamaica, Mxico,
Montserrat, Panam, Paraguay,
Per, Repblica Dominicana,
San Vicente y las Granadinas,
Santa Luca, Suriname, Trinidad
y Tobago, Venezuela
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Austria
Blgica, Dinamarca, Espaa,

Finlandia, Francia, Irlanda,
Israel, Italia, Luxemburgo,
Malta, Noruega, Pases Bajos,
Portugal, Reino Unido, Suecia,
Suiza
Alemania
Europa Central
y Oriental
Eslovaquia, Repblica Checa
Albania, Belarrs, Eslovenia,

Estonia, Hungra, Lituania
Federacin
de Rusia
2 0 0 5
104 / CAPTULO 3
frica Subsahariana
140
Estados rabes
Asia Central
120
100
80
60
40
20
0
Tasa bruta de escolarizacin >100
Tasa bruta de escolarizacin <100
Georgia
Kirguistn
Kazajstn
Mongolia
Armenia
Azerbaiyn
Qatar
Jordania
Bahrein
Iraq
Egipto
Lbano
Marruecos
Kuwait
EAU
Omn
Yemen
Mauritania
Arabia Saudita
Sudn
Djibuti
Mauricio
Togo
Sudfrica
Guinea Ecuatorial
Lesotho
Rwanda
Zimbabwe
Malawi
Botswana
Gabn
Namibia
Swazilandia
Gambia
Benin
Kenya
Liberia
Madagascar
Zambia
Cte dIvoire
Guinea
Ghana
Mozambique
Chad
Senegal
Comoras
RU de Tanzania
Burundi
Etiopa
Guinea-Bissau
Eritrea
Burkina Faso
Nger
Tasa neta de escolarizacin
Grfico 3.10: TNE en la enseanza primaria (1990-2001 y 1998-2001)

1990-2001
100
Tayikistn
R Dominicana
Vanuatu
90
Marruecos
Por encima de esta lnea,

la TNE aument desde 1990
80
Benin
70
Malawi
Guinea
Mozambique
Chad
Togo
Rwanda
Tailandia
Lesotho
Emiratos
rabes Unidos
Azerbaiyn
R de Moldova
Papua
N Guinea
Gambia
Nepal
Yemen
Mauritania
60
RDP Lao
Brasil
Lbano
Croacia
Camboya
Kuwait
Tasa neta de escolarizacin 2001 (%)
Grfico 3.9: TNE y TBE de la enseanza primaria en los pases con TNE inferior al 95% (2001)
Zambia
Cte dIvoire
Senegal
50
Etiopa
Por debajo de esta lnea,
la TNE disminuy desde 1990
40
Nger
30
20
20
30
40
50
60
70

80
90
100
Grfico 3.9 (continuacin)

Asia Meridional
y Occidental
Amrica del
Norte y Europa
Occidental
140
120
100
80
60
40
20
Lituania
Belarrs
Eslovenia
Hungra
Bulgaria
Croacia
Repblica Checa
Rumania
Turqua
Letonia
Eslovaquia
Ucrania
R de Moldova
Serbia y Montenegro
EE.UU.
Austria
Bolivia
Trinidad y Tobago
I Vrgenes Britnicas
Venezuela
S Vicente y Granadinas
Paraguay
Dominica
Costa Rica
Uruguay
El Salvador
Chile
Honduras
Colombia
Bahamas
Guatemala
Granada
Nicaragua
Samoa
China
Viet Nam
Vanuatu
Filipinas
Indonesia
Tailandia
Camboya
Macao, China
RDP Lao
Myanmar
Papua N Guinea
Bangladesh
RI del Irn
India
Nepal
Pakistn

1998-2001
100
Tonga
Santo Tom y Prncipe
90
Marruecos
Lesotho
la TNE aument desde 1998
80
Venezuela
Dominica
Kazajstn
Bulgaria
Tailandia
Guatemala
Ucrania
Rumania
Serbia y Montenegro
Gambia
70
Liberia
Yemen
Guinea
60
RU de
Tanzania
Burundi
Cte dIvoire
Comoras
50
Etiopa
Eritrea

la TNE disminuy desde 1998
40
Nger
30
20
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2 0 0 5
106 / CAPTULO 3
Al igual que la
pobreza, el dficit
educativo se
concentra sobre
todo en frica y
Asia Meridional.
Se pueden observar perfiles regionales que llaman

la atencin. Al igual que la pobreza, el dficit
educativo se concentra sobre todo en frica y
Asia Meridional. En el frica Subsahariana, slo
un grupo reducido de pequeos Estados posee
una TBE igual o superior al 100%, acompaada
de una TNE superior al 90%. En algunos pases
ms grandes se dan TBE inferiores al 100%
junto con TNE inferiores al 70%, e incluso al
50%. Los nicos pases que tambin presentan
TNE inferiores al 70% son algunos Estados
rabes y Pakistn. Solamente seis pases
situados en su totalidad en frica poseen TNE
inferiores al 50% en la enseanza primaria.
Sin embargo, cabe sealar que el anlisis de
los datos por pas oculta la magnitud del dficit
educativo en algunos Estados del Asia Meridional
y Occidental. En efecto, pese a la existencia de
TBE y TNE nacionales algo ms elevadas,
algunas regiones muy pobladas de esos Estados
presentan ndices de escolarizacin inferiores
a los de muchos pases africanos.
No obstante, la mayora de los pases del mundo
han alcanzado TNE iguales o superiores a un
70%. En la mayor parte de los pases de Amrica
del Norte y Europa Occidental, Amrica Latina y
el Caribe, y Asia Oriental y el Pacfico, las TBE
rebasan el 100% y las TNE superan al mismo
tiempo el 90%. Sin embargo, la situacin es
problemtica en Europa Central y Oriental, ya
que ms de la mitad de los pases de esta regin
poseen TBE inferiores al 100% y en algunos de
ellos las TNE oscilan entre un 70% y un 90%.
Por insatisfactoria que sea la situacin actual,
no cabe duda de que se han realizado muchos
progresos en la escolarizacin tanto en el
conjunto del decenio 1990-2001 como en su
ltimo tercio (1998-2001), tal como puede verse
en el Grfico 3.10. En 2001, las TNE haban
progresado en casi todos los pases que haban
comenzado el decenio con ndices inferiores al
70%, lo cual indicaba que se haba generado una
cierta convergencia a nivel mundial. En efecto,
en 1990 las TNE en la enseanza primaria se
escalonaban desde un 16% a un 100%, mientras
que en 2001 ese escalonamiento iba del 34% al
100%. En veinte pases, la TNE sobrepas el 90%
y varios pases que todava no haban alcanzado
en 2001 ese porcentaje realizaron, pese a todo,
progresos espectaculares desde 1998, logrando
aumentos de ms de diez puntos porcentuales
(Burundi, Etiopa, Guinea, Lesotho, Marruecos,
Mozambique y Santo Tom y Prncipe).
En cambio, la TNE disminuy en ms de dos

puntos porcentuales entre 1990 y 2001 en una
quinta parte aproximadamente de los pases
que han suministrado datos. En muchos casos,
se trata de pases de Europa Central y Oriental
o de Asia Central que contaban con TNE relativamente elevadas a principios del decenio. En otros
casos, se trata de pases en desarrollo, situados
sobre todo en el frica Subsahariana, que haban
sido vctimas de largas crisis econmicas
durante el decenio. En Nepal, la Repblica de
Moldova y Zambia, que ya tenan en 1990 TNE
inferiores al 90%, la escolarizacin disminuy
en ms de diez puntos porcentuales durante el
periodo 1990-2001.
Entre 1998 y 2001 se registraron tendencias
anlogas, aunque de menor envergadura.
Actualmente, los pases del mundo estn
divididos en dos grupos: el primero es ms
grande y cuenta con TNE elevadas y estables;
y el segundo, aunque sigue siendo relativamente
importante, es ms reducido y comprende los
pases con TNE bajas. Solamente algunos pases
de este ltimo grupo avanzan con rapidez para
integrarse en el primero. Esto no cabe duda de
que constituye un motivo de preocupacin, junto
con el hecho de que sectores importantes de la
poblacin de los pases con TNE ms elevadas
siguen excluidos de la enseanza primaria,
especialmente los que viven en zonas
marginadas o pertenecen a comunidades
desfavorecidas.
Por definicin, lograr la EPU supone que se
consiga la paridad entre los sexos en materia
de escolarizacin. Cuando la escolarizacin
aumenta a partir de un nivel inicial bajo, se suele
producir un desequilibrio entre los sexos porque
la tasa de escolarizacin de los varones aumenta
antes que la de las nias. En el Grfico 3.11 se
muestra la evolucin entre 1990 y 1998 y la
situacin en 2001 del ndice de Paridad entre
los Sexos (IPS), que expresa la proporcin entre
la TBE de las nias y la de los varones. Un IPS
que oscila entre 0,97 y 1,03 se considera que
indica la existencia de paridad entre los sexos.
El Grfico 3.11 slo comprende los pases
donde el IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001
o en ambos aos y reflejaba, por lo tanto,
una disparidad en favor de los varones. En 2001,
haba 71 pases en esta categora, lo cual
representaba el 40% de aquellos sobre los
que se dispona de datos.
Grfico 3.11: Disparidad entre los sexos en la TBE de la enseanza primaria (1990, 1998 y 2001)
(Pases cuyo IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001)
frica Subsahariana
1,00
0,90
IPS (N/V)
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
1990
1998
2001
Estados rabes
Asia
Central
Asia Meridional
y Occidental
Amrica del
Norte y Europa
Occidental
Amrica Latina
y el Caribe
Sudfrica
Madagascar
Malawi
Cabo Verde
Uganda
Swazilandia
Zambia
Sto Tom y Prncipe
Congo
Gambia
Guinea Ecuatorial
Ghana
Senegal
Angola
Comoras
Asia Oriental
y el Pacfico
Camern
Togo
Eritrea
Nigeria
Burundi
Mozambique
Mal
Guinea
Cte dIvoire
Liberia
Burkina Faso
Etiopa
Benin
Sierra Leona
Nger
Guinea-Bissau
R Centroafricana
Chad
0,30
Europa
Central y
Oriental
1,00
0,90
IPS (N/V)
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
1990
1998
2001
Turqua
Estonia
Belarrs
Portugal
Guatemala
Brasil
Aruba
Dominica
Cuba
I Vrgenes Britnicas
El Salvador
Paraguay
S Vicente y Granadinas
India
Nepal
RI del Irn
RDP Lao
Camboya
Papua N Guinea
Viet Nam
Palau
Niue
Macao, China
Tailandia
Vanuatu
Tayikistn
Yemen
Djibuti
Iraq
Sudn
Marruecos
Argelia
RA Siria
Egipto
Mauritania
Tnez
Lbano
EAU
Qatar
Oman
0,30
La disparidad entre los sexos en la escuela

primaria es una caracterstica de muchos pases
en los que la escolarizacin es globalmente baja.
Todos los pases con un IPS inferior a 0,90
excepto tres estn situados en el frica Subsahariana, en particular en la parte occidental
des esta regin, as como en los Estados rabes
y Asia Meridional y Occidental. Los progresos
realizados desde 1990 hacia la paridad entre los

sexos han sido considerables y esta tendencia
se ha mantenido en el periodo 1998-2001. As,
se pueden realizar progresos rpidos en este
mbito, incluso en los pases pobres con ndices
bajos de escolarizacin.6 No obstante, hay que
sealar que el IPS ha experimentado recientemente un retroceso en varios pases.
6. Para un anlisis ms
detallado de estas cuestiones,
vase UNESCO (2003a).
2 0 0 5
108 / CAPTULO 3
El frica
Subsahariana y
Asia Meridional y
Occidental cuentan
de por s solas con
un 75% de los
nios sin
escolarizar del
mundo entero.
Nios sin escolarizar

Pese a los progresos de la escolarizacin a lo
largo del decenio de 1990 en una mayora de
pases en desarrollo, un gran nmero de nios
en edad de cursar la enseanza primaria siguen
excluidos del sistema escolar. La estimacin
ms fcilmente disponible del nmero de esos
nios excluidos de la escuela se efecta
basndose en la TNE, si bien este mtodo
sobreestima levemente el nmero real de los
nios sin escolarizar, ya que algunos de los que
tienen edad para cursar la enseanza primaria
estn escolarizados en centros de preprimaria
y otros, en algunos casos, en la enseanza
secundaria.
En el Cuadro 3.3 se presentan las estimaciones del nmero de nios sin escolarizar
en 1998 y 20017. En este ao, su nmero
ascenda a unos 103 millones, despus de una
lenta disminucin de las cifras registradas en
1998 (106,9 millones) y 2000 (104,1 millones).
Es evidente que las tasas de escolarizacin no
aumentan con la rapidez suficiente para que la
EPU se convierta en una realidad a plazo corto,
o incluso a plazo medio. En el plano mundial,
le TNE ha aumentado, pasando de un 81,7%
en 1990 a un 84% en 2001. Si esta tendencia
persiste, la TNE alcanzar el 85% en 2005 y el
87% en 2015. La distribucin por regin de los
nios sin escolarizar refleja naturalmente la TNE
y las cifras demogrficas. Un 96% de los nios
sin escolarizar viven en los pases en desarrollo.
El frica Subsahariana y Asia Meridional y
Occidental cuentan de por s solas con un 75%

de los nios sin escolarizar del mundo entero.
Un 57% de esos nios son nias y esta proporcin alcanza o rebasa el 60% en los Estados
rabes y Asia Meridional y Occidental.
Progresin de los alumnos:

la cantidad, unida a la calidad
Es necesario llegar a matricular a todos los
nios en la enseanza primaria para lograr
la EPU, pero esto no es suficiente de por s.
La EPU exige adems que en todas partes los
nios terminen por completo (o, para ser ms
realistas, casi por completo) el plan de estudios
de primaria, lo cual es imposible si las escuelas
no poseen una calidad suficiente. La evaluacin
de la progresin de los alumnos en la escuela
primaria proporciona indicaciones sobre otros
aspectos cuantitativos del sistema escolar, as
como un primer enfoque de la evaluacin de
la calidad.
Escolarizaciones tardas
Una primera cuestin es la de la edad a la que
los nios ingresan por primera vez en la escuela.
Aunque se supone que oficialmente la escolaridad en la enseanza primaria comienza a los 5
o 6 aos de edad en la mayora de los pases, las
escolarizaciones tardas suelen ser frecuentes
en todos los pases en desarrollo por distintos
motivos, por ejemplo la participacin de los nios
en las actividades econmicas de sus familias y
la dificultad de desplazarse a pie a escuelas que
Cuadro 3.3: Nmero de nios sin escolarizar, por regin (1998 y 2001)
Total
7. El nmero de nios sin

escolarizar es el
suministrado por las
estimaciones de 2004 del
IEU, que est basado en la
ltima revisin de los datos.
Para una explicacin de
las revisiones de datos
precedentes, vase UNESCO
(2003a, pg 50).
1998
Varones
Nias
% de
nias
Total
2001
Varones
Nias
% de
nias
103 466
Miles
44 985
58 481
57
Mundo
106 916
Miles
44 062
Pases en desarrollo
Pases desarrollados
Pases en transicin
101 905
2 447
2 563
41 537
1 251
1 274
60 368
1 196
1 289
59
49
50
99 056
2 992
1 419
42 667
1 612
706
56 389
1 380
713
57
46
50
43 082
1 884
3 759
879
37 410
7 830
8 491
3 581
19 736
967
1 699
429
12 179
3 912
3 501
1 640
23 346
917
2 059
450
25 231
3 917
4 991
1 941
54
49
55
51
67
50
59
54
40 291
2 386
2 468
390
35 808
11 993
7 441
2 688
18 301
1 301
1 300
169
13 518
6 159
2 992
1 245
21 990
1 085
1 168
222
22 289
5 835
4 450
1 443
55
45
47
57
62
49
60
54
frica Subsahariana
Asia Central
Asia Meridional y Occidental
Estados rabes
62 853
59
Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado.
Recuadro 3.1. Escolarizacin tarda y preocupaciones por la equidad
se hallan lejos del hogar. En el Recuadro 3.1 se

examinan las caractersticas tpicas y las razones
de la escolarizacin tarda en dos pases del
frica Subsahariana.
Una escolarizacin tarda supone que los nios
corren el riesgo de llegar al final de sus estudios
de primaria a una edad en la que determinadas
restricciones pesan con mayor fuerza sobre la
participacin en la escuela. En efecto, puede
Sexo
30
Zona de
residencia
Nivel de
riqueza
Regin
25
20
15
10
5
Total
Cuarto
Superior
Segundo
Intermedio
Inferior
Occidental
Septentrional
Oriental
Central
Rural
Urbana
Nias
Varones
Zambia, 2002
35
Sexo
30
Zona de
residencia
Nivel de
riqueza
Regin
25
20
15
10
5
Fuentes: Oficina de Estadsticas de Uganda y ORC Macro (2002); Oficina Central de Estadsticas de Zambia
y ORC Macro (2003).
ocurrir que tengan ms posibilidades de que

se ejerzan sobre ellos presiones para trabajar
o contraer matrimonio o que se impongan a
las nias mayores trabas a su movilidad. Todo
ello puede reducir las posibilidades de que
terminen la escuela primaria. Adems, un
dominio tardo de las competencias cognitivas
bsicas representa un soporte menos slido
para el futuro aprendizaje.
Total
Superior
Cuarto
Segundo
Intermedio
Inferior
Sur
Oeste
Noroeste
Norte
Lusaka
Luapula
Este
Regin del Cobre
Central
Rural
Urbana
0
Nias
Por qu ingresan con retraso los nios en la escuela?

En Uganda, casi la mitad de esos nios son
escolarizados tardamente debido al costo de la
escolaridad, segn han declarado sus padres y tutores
en sus respuestas a esta pregunta. El segundo motivo
ms mencionado en la encuesta fue que la escuela
estaba demasiado lejos de casa. Este problema de
la distancia afectaba al 22% y al 11% de los nios
escolarizados tardamente de las zonas rurales y
urbanas, respectivamente. Por ltimo, el 20% de
Uganda, 2001
35
Varones
La escolarizacin tarda guarda tambin una relacin

con el nivel de ingresos de las familias. En Uganda, la
proporcin de nios de familias pobres que ingresan
tardamente en la escuela es cinco veces mayor que la
de los nios de familias ms acomodadas. En Zambia,
esa proporcin es diez veces mayor.
Grfico 3.12: Caractersticas de los alumnos que ingresan tardamente

en la escuela en Uganda y Zambia
Alumnos ingresados tardamente, en % de

nios que han frecuentado la escuela primaria
En el Grfico 3.12 se comparan los ndices de

escolarizacin tarda de distintos grupos de poblacin.
Se toman en consideracin los nios (de 6 a 18 aos
en Zambia, y de 6 a 14 aos en Uganda) que han
ingresado tardamente en la escuela y siguen
asistiendo a ella, as como los que ya salieron de
la escuela. En Uganda, los nios de las zonas rurales
tienen dos veces ms probabilidades de empezar la
escuela ms tarde que sus homlogos de las zonas
urbanas. En Zambia, esa probabilidad es tres veces
mayor. Los promedios nacionales ocultan diferencias
importantes entre las regiones de un mismo pas
por lo que respecta a la capacidad de las escuelas
y la demanda de educacin.
los nios ingresados con retraso en la escuela fueron

escolarizados tardamente porque sus familias
necesitaban que trabajasen.
Alumnos ingresados tardamente, en % de

nios que han frecuentado la escuela primaria
Las encuestas sobre las familias, as como las

Encuestas de Demografa y Salud (DHS EdData)
efectuadas en Uganda (2001) y Zambia (2002),
proporcionan indicaciones sobre el itinerario escolar
individual de cada nio y las caractersticas
socioeconmicas de los que ingresan tardamente
en la escuela. Aunque no se disponga de datos sobre
muchos pases, las conclusiones de esas encuestas
indican que las escolarizaciones tardas plantean un
importante problema por lo que respecta a la equidad.
Las tasas de ingreso pueden servir para evaluar

la proporcin de la escolarizacin tarda con
respecto a la escolarizacin a la edad establecida
oficialmente. La Tasa Bruta de Ingreso (TBI) es
el nmero de nuevos alumnos ingresados en
el primer grado de la escuela primaria, independientemente de su edad, expresado en
porcentaje del nmero de nmero de nios
en edad oficial de ingresar en la enseanza
primaria. La Tasa Neta de Ingreso (TNI) slo
toma en cuenta a los nuevos alumnos ingresados que tienen la edad oficial de cursar la
enseanza primaria. Al igual que la TNE, la TNI
no puede sobrepasar el 100%, mientras que la
TBI puede rebasar ese porcentaje all donde
son corrientes las escolarizaciones precoces o
tardas. En el Grfico 3.13 se muestra la distribucin de las TBI por regin, que es notablemente
compleja. Todos los pases de Europa Occidental
y Amrica del Norte tienen TBI cercanas al
100%, lo cual refleja la existencia de sistemas
escolares que poseen capacidad suficiente para
dar acogida a todos los nios y hacen respetar

la edad oficial de ingreso en primaria. En cierta
medida, se da una situacin anloga en Europa
Central y Oriental y Asia Central, aunque las
TBI sean algo ms elevadas. Los pases de Asia
Oriental y el Pacfico, as como los de Amrica
Latina y el Caribe, presentan TBI ms altas
por regla general con un valor medio superior
al 105% y sin que ningn pas prcticamente
tenga una TBI inferior al 95%. Esto puede indicar
que en esos pases se da un acceso insuficiente
a la enseanza preprimaria que provoca una
escolarizacin precoz en primaria, o que muchos
nios son escolarizados tardamente, o bien,
por ltimo, que ambos fenmenos se dan al
mismo tiempo. En Asia Meridional y Occidental
la situacin es anloga, aunque las tasas son
ms bajas. En los Estados rabes y, sobre todo,
en el frica Subsahariana, unos pases poseen
TBI muy altas y otros muy bajas. Muchos
sistemas escolares de estas dos regiones no
han logrado probablemente alcanzar todava una
Grfico 3.13: Distribucin de los pases por TBI; medianas, cuartiles y deciles superiores e inferiores, por regin (2001)
145
135
90% de los pases

tienen tasas inferiores
125
115
75% de los pases

105
Mediana
TBI (en %)
2 0 0 5
110 / CAPTULO 3
95
25% de los pases

85
75
10% de los pases

65
55
45
35
frica
Subsahariana
(41)
Estados
rabes
(19)
Asia
Central
(8)
Asia Oriental
y el Pacfico
(20)
Asia
Meridional y
Occidental
(6)
Amrica
Latina y
el Caribe
(37)
Notas: Los rectngulos en azul indican el nivel intermedio en el que se sita el 50% de los pases.
En cada regin, se indica entre parntesis el nmero de pases que han comunicado datos.
Amrica del
Norte y Europa
Occidental
(15 )
Europa
Central
y Oriental
(17)
Es posible conseguir elementos de informacin

ms directos sobre la escolarizacin tarda
examinando las TNI. El Grfico 3.14 ilustra la
situacin de cinco pases del frica Subsahariana
y de un pas de Europa Central y Oriental,
mostrando la evolucin de las TNI a medida
que los nios que han superado la edad oficial
establecida para ingresar en el primer grado
de primaria se van tomando progresivamente
en cuenta. El perfil de Eslovaquia es tpico de
la mayora de los pases con ingresos elevados
o medios: el 90% de los nios ingresados en el
primer grado de primaria tienen la edad oficial
o un ao ms. Tomando este pas como punto
de referencia, la amplitud del fenmeno de la
escolarizacin tarda en el frica Subsahariana
se puede apreciar claramente: los nios que
han superado en dos aos o ms la edad oficial
representan entre un 20% y un 40% de los
alumnos del primer grado de primaria.
Retencin
Una vez escolarizados los nios, es fundamental
que permanezcan en la escuela el tiempo
suficiente para terminar el plan de estudios y
adquirir las competencias bsicas necesarias.
Por diversos motivos, relacionados tanto con
la familia como con la escuela, antes de finalizar
el 5 grado de primaria muchos nios desertan
la escuela, o mejor dicho se ven obligados a
abandonarla por ejemplo, debido al costo de
la escolaridad o a un entorno hostil en las aulas
o son retirados de ella para que contribuyan a
las actividades econmicas familiares. Los nios
que ms probabilidades tienen de abandonar
la escuela son los que ms dificultades han
experimentado para adaptarse a ella y tienen
un nivel de rendimiento escolar particularmente
bajo. Los beneficios que habrn obtenido de dos
Grfico 3.14: Tasas Netas de Ingreso acumulativas

por edad en un grupo escogido de pases (2001)
100
90
Tasa de ingreso acumulativa (%)
capacidad suficiente para escolarizar a todos los

nios en el primer grado de la escuela primaria,
mientras que otros estn sobrecargados de
alumnos escolarizados tardamente. La caracterstica especfica de ambas regiones es poseer
TBI bajas por regla general. De los 107 pases
sobre los que se dispone de datos, los nicos
situados fuera de esas dos regiones que tienen
TBI inferiores al 90% son las Antillas Neerlandesas, Azerbaiyn, la Repblica Islmica de Irn
y Letonia. La TBI se sita por debajo del 65% en
ocho pases: Burkina Faso, Congo, Eritrea, Mal,
Nger y la Repblica Centroafricana en la regin
del frica Subsahariana; y Djibuti y Sudn en la
regin de los Estados rabes.
80
70
60
Swazilandia
50
Eslovaquia
Chad
40
Burundi
Etiopa
30
Guinea
20
Edad de
ingreso
+1
+2
+3
+4
+5
Edad con respecto a la edad

de ingreso en primaria
Nota: Los nios ingresados prematuramente se incluyen en la tasa acumulativa

correspondiente a la edad de ingreso.
o tres aos infructuosos de asistencia a clase

sern insignificantes, en comparacin con los
que habran conseguido si hubieran acabado
por completo sus estudios de primaria. Por
consiguiente, es fundamental reducir las tasas
de desercin escolar.
El Grfico 3.15 que se refiere a 91 pases pone
de manifiesto que la tasa de supervivencia en el
5 grado de primaria, es decir la proporcin de
nios matriculados en 1er grado que consiguen
llegar al 5 grado, vara considerablemente y es
especialmente baja en el frica Subsahariana.
La tasa de supervivencia se sita por debajo del
75% en treinta pases y es inferior al 66% en la
mitad de los pases del frica Subsahariana
sobre los que se dispone datos. En el grfico se
muestra adems la relacin entre la tasa de
supervivencia y el nmero de grados cursados
antes de la desercin de la escuela. Este nmero
se sita por regla general entre 1,5 y 2,5 aos
escolares, cuando la tasa de supervivencia es
inferior al 80%. No obstante, la variacin es
mucho mayor en los pases donde la tasa de
supervivencia es mayor.
Las tasas de supervivencia de las nias tienden
a ser ms altas que las de los varones en todas
las regiones. Este fenmeno no es incompatible
Una vez
escolarizados
los nios, es
fundamental que
permanezcan en la
escuela el tiempo
suficiente para
terminar el plan de
estudios y adquirir
las competencias
bsicas necesarias.
2 0 0 5
Grfico 3.15: Tasas de supervivencia en 5 grado y promedio de grados cursados en el momento de la desercin
de la escuela primaria (2001)
4,0
y = 0,010 1x + 1,559 6
R2 = 0,110 4
3,5
Promedio de grados cursados
112 / CAPTULO 3
3,0
Santo Tom y Prncipe
Mauritania
RU de Tanzania
Swazilandia
R Dominicana
Nger
Zambia
Camboya
Burundi
Bangladesh
2,5
Burkina Faso
Chad
Mozambique
Rwanda
Madagascar
Nicaragua
2,0
Malawi
Guinea Ecuatorial
Guatemala
Senegal Paraguay
Myanmar
Lesotho
Colombia
Etiopa
RDP Lao
El Salvador
1,5
Bolivia
Ecuador
Filipinas
Nepal
1,0
30
40
50
60
70
80
90
100
Tasas de supervivencia en 5 grado (%)
Un nivel elevado
de repeticin es
un sntoma de un
funcionamiento
deficiente del
sistema escolar.
8. Para un anlisis ms
detallado de esta cuestin y
otros temas conexos, vase
UNESCO (2003a).
9. En este pas el ndice de
supervivencia baj de un 98%
en 1998 a un 66% en 2000.
No obstante, parece ser que
el ndice registrado en 1998
result excesivamente
exagerado debido a que en
1999 se seal en varios
cursos la presencia de un
nmero mucho mayor de
nios que en 1998, lo cual
induce a pensar que una
cantidad relativamente
importante de nios que
haba abandonado la escuela
anteriormente volvi a las
aulas ese ao.
Notas: El promedio de grados cursados antes de la desercin de la escuela primaria se pondera por la proporcin de una cohorte que deserta la escuela en ese grado.
La proporcin se estima a partir de las tasas de supervivencia por grado sobre la base del mtodo de la cohorte reconstituida. No se incluyen los pases cuyas tasas de
supervivencia estn deformadas a causa de las migraciones. Se indican los nombres de los pases con tasas de supervivencia inferiores al 80%.
Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 7; y Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
con la disparidad tpica entre varones y nias

que se da en materia de escolarizacin. En los
pases donde la preferencia de los padres por
los varones es muy acusada y donde el sistema
escolar o la sociedad discriminan a las nias, las
familias que consiguen enviar a sus hijas a la
escuela tienden a estar en una situacin ms
ventajosa que las que slo envan a sus hijos
varones. As, por trmino medio, las alumnas se
benefician de un contexto familiar ms favorable
que los alumnos de sexo masculino.8 Las tasas
de supervivencia han progresado en muchos
pases a lo largo del decenio de 1990 (vase el
Cuadro 17 del Anexo Estadstico). Por ejemplo,
entre 1998 y 2001 esas tasas han aumentado en
diez puntos porcentuales en Camboya, Djibuti,
Malawi, Mozambique, Namibia, la RDP Lao y
Samoa. Sin embargo, en ese mismo periodo se
registraron retrocesos sustanciales en Chad
Colombia, Eritrea, Ghana,9 Madagascar,
Mauritania, Rwanda y Sudfrica.
Repeticin de grado
La repeticin de grado es otro indicador de la
progresin de los alumnos, pero su interpretacin resulta difcil porque depende de la poltica
que se aplique en este mbito: en algunos
pases los alumnos pasan sistemticamente
al grado superior, mientras que en otros se
aplican criterios muy estrictos por lo que
respecta al aprovechamiento escolar de los
alumnos. No obstante, all donde es posible
la repeticin, su incidencia permite averiguar
la proporcin de nios que no dominan el
programa, por ejemplo a causa de la insuficiente calidad de la escuela. Un nivel elevado
de repeticin es un sntoma de un funcionamiento deficiente del sistema escolar. La
repeticin agrava con frecuencia el fenmeno
de la desercin escolar y puede ocasionar
tambin la presencia de un nmero excesivo
de alumnos en las aulas. En Senegal, un pas
donde repite el 14% de los alumnos de
Madagascar y Rwanda la repeticin equivale a

un ao ms de escolaridad por alumno (Instituto
de Estadstica de la UNESCO, 2004a). El Grfico
muestra adems que la repeticin ha ido
disminuyendo a lo largo del decenio de 1990,
pero esto puede ser una consecuencia tanto de
la modificacin de las reglas relativas al paso al
grado superior como de una mejora del aprovechamiento en materia de aprendizaje.
primaria, un estudio de cohorte efectuado

entre 1995 y 2000 sobre una muestra de unos
2.000 alumnos pertenecientes a 100 escuelas
puso de relieve que el hecho de repetir los
primeros grados aumenta en un 11% el riesgo
de desertar la escuela al ao siguiente
(CONFEMEN, 2004).
En el Grfico 3.16 se muestra el porcentaje
de repetidores en la enseanza primaria de
81 pases, en 1991 y 2001. Son relativamente
poco numerosos los pases que se ven afectados por niveles de repeticin muy altos. En
efecto, en los dos tercios de los pases mencionados las tasas de repeticin son inferiores al
10%. Sin embargo, entre los pases restantes
se da una gran diversidad, y en aquellos en
los que repite ms de la cuarta parte de los
alumnos por ejemplo, Chad, Comoras, Gabn,
Por ltimo, el mejor medio para apreciar el

estado de un sistema de enseanza primaria
consiste en examinar la proporcin de nios
de cada cohorte que finalizan este ciclo de
enseanza y el nivel y distribucin del aprovechamiento en materia de aprendizaje. El
aprovechamiento se examina en la cuarta
seccin del presente captulo. Por lo que
respecta al primero de estos dos indicadores,
Grfico 3.16: Porcentaje de repetidores en las escuelas primarias (1991 y 2001)
40
Rwanda
35

la repeticin aument
30
Comoras
Chad
Repetidores en 2001 (%)
25
Congo
Togo
Nepal
Brasil
RDP Lao
20
Mal
15
Namibia
Tnez
10
Vanuatu
Colombia
5
Omn
Jordania
China
0
0
Nger
Gambia
Nicaragua
la repeticin disminuy
RI del Irn
Sri Lanka
10
15
20
25
Repetidores en 1991 (%)

Notas: Se indican los nombres de los pases en los que la evolucin ha sido superior a cuatro puntos porcentuales.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 6; y base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
30
35
40
2 0 0 5
114 / CAPTULO 3
Recuadro 3.2. Hacia una mejor medicin internacional

de la terminacin de la enseanza primaria
En Banco Mundial y el Instituto de Estadstica de
la UNESCO (IEU) estn tratando de mejorar las
mediciones comparativas para efectuar el seguimiento
de la terminacin de los estudios de primaria. Un
objetivo importante de la Educacin para Todos es
lograr que la totalidad de los nios puedan tener
acceso a la enseanza primaria, acabarla y adquirir las
competencias bsicas necesarias en lectura, escritura
y aritmtica, a fin de obtener mejores resultados para
cada individuo en particular y la sociedad en su
conjunto. En la Meta 3 de los Objetivos de Desarrollo
para el Milenio, se dice lo siguiente: Velar por que,
para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseanza
primaria. Aunque la terminacin del ciclo de la
enseanza primaria sea una condicin necesaria
para la adquisicin y conservacin de competencias
cognitivas bsicas, no suele ser suficiente. En efecto,
muchos nios terminan sus estudios primarios sin
dominar las competencias bsicas o el resto del plan
de estudios.
El indicador actualmente utilizado para medir la
terminacin de la escuela primaria es un indicador
de aproximacin. Se trata del nmero de alumnos
del ltimo grado de primaria menos los repetidores
de este grado expresado en porcentaje del nmero
de alumnos que tienen la edad prevista para graduarse
en primaria. Un mejor indicador de aproximacin sera
el nmero de alumnos que finalizan con xito el ltimo
ao de primaria y se gradan efectivamente, expresado
en porcentaje del nmero total de nios que tienen la
edad normal para graduarse en primaria. El problema
estriba en que, con frecuencia, los pases no comunican
el nmero de graduados efectivos de primaria.
Tal como se ha sealado en los precedentes Informes
de Seguimiento de la EPT en el Mundo, la medicin
por aproximacin de la terminacin de los estudios
primarios tropieza con obstculos importantes. Por
ejemplo, no tiene en cuenta a los alumnos que desertan
la escuela en el ltimo ao de primaria y, por
consiguiente, puede sobreestimar los niveles de
terminacin del ciclo de estudios primarios (UNESCO,
2003a). Para superar este obstculo, el IEU est
acopiando datos sobre las deserciones en el ltimo ao.
Aunque una medicin nacional basada en los
graduados de primaria podra suministrar una
estimacin razonable de la terminacin del ciclo
completo, tendra dos limitaciones por lo que respecta
a la posibilidad de efectuar comparaciones entre
pases. En primer lugar, los criterios utilizados para
definir la graduacin pueden diferir considerablemente.
Los alumnos tienen que cumplir con exigencias
distintas para que se les reconozca la calidad de

graduados. En efecto, un 67% de los 87 pases que
respondieron a una encuesta del IEU sealaron que
era necesario aprobar un examen final para graduarse.
Se sealaron adems otros criterios como la evaluacin
por parte de los docentes (29%) y la acumulacin de
un determinado nmero de horas de cursos (18%).
Trece pases sealaron que utilizaban otros criterios
diferentes. Por ltimo, en quince pases (17%) los
alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria
pasaban automticamente a la enseanza secundaria
(Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2004a).
En segundo lugar, es difcil armonizar las definiciones
nacionales de duracin de la enseanza en un marco
comparativo internacional como la CINE. Un 54% de
los pases que respondieron a una encuesta del IEU
sealaron que el sexto grado era el ltimo ao de su
ciclo de enseanza primaria, pero en los dems pases
el ltimo ao de estudios primarios se escalonaba
desde el tercer grado hasta el dcimo.
Al mismo tiempo que se estn mejorando los
indicadores basados en datos administrativos, se est
realizando tambin una labor encaminada a examinar
las tendencias de los ndices de terminacin de
primaria, centrndose en los datos de las encuestas
sobre las familias. En este mbito, se ha observado una
limitacin importante por lo que respecta al grupo de
edad considerado. En un principio, se examinaron los
ndices de terminacin del ciclo de primaria entre todos
los adultos (Bruns, Mingat y Rakotomalala, 2003) o
entre los adultos pertenecientes a la poblacin activa.
Sin embargo, estas evaluaciones dan una imagen del
sistema educativo que data de diez aos atrs o ms y,
por lo tanto, revisten una utilidad limitada para orientar
las polticas actuales. Para resolver este problema,
otros estudios han proyectado los ndices de
terminacin de cohortes de adultos sobre cohortes ms
jvenes (Guadalupe y Louzano, 2003) o han analizado
cohortes de edad ms jvenes, por ejemplo las de 16 y
17 aos. Estas mediciones reflejan mejor las tendencias
ms recientes del sistema educativo, aunque su
exactitud puede verse alterada por el hecho de que
muchos jvenes de 16 aos o ms estn todava
escolarizados en la enseanza primaria en algunos
pases en desarrollo.
Los trabajos en este mbito continan, recurriendo
no slo a toda una serie de enfoques y fuentes de
datos encaminados a mejorar el clculo y la
interpretacin del ndice de terminacin del ciclo de
primaria, sino tambin a indicadores de participacin
y progresin, con vistas a efectuar el seguimiento
de los avances hacia la consecucin de la EPU.
cabe sealar que su medicin es ms difcil que

la de los dems indicadores de esta subseccin.
En el Recuadro 3.2 se hace referencia a los
esfuerzos realizados para conseguir mediciones
de la terminacin de la enseanza primaria
susceptibles de ser objeto de comparaciones
a nivel internacional.
Satisfacer las necesidades

de aprendizaje despus
de la enseanza primaria
La Educacin para Todos va ms lejos que la
enseanza primaria. Desde hace muchos aos,
en la mayora de los pases de ingresos elevados,
la enseanza secundaria se ha convertido en
el nivel mnimo estndar de educacin, y en los
pases en desarrollo cada vez se exige ms
haber cursado estudios secundarios para
acceder a la mayora de los empleos. El
desarrollo de sistemas de enseanza secundaria
de buena calidad es, por consiguiente, un
objetivo importante de las polticas de educacin,
especialmente en los pases que, en lo esencial,
han logrado la EPU.
En 144 de los 183 pases sobre los que se
dispone de datos es obligatorio por regla general
haber realizado algunos estudios secundarios
por lo menos. La mayora de las excepciones a
esta regla se dan en pases del frica
Subsahariana y de Asia Meridional y Occidental.
Sin embargo, por un lado hay muchos pases
que no aplican sus propias reglamentaciones y,
por otro lado, las normas internacionales en
materia de enseanza secundaria son menos
explcitas que en el caso de la primaria. Por
ejemplo, en la India un pas que dista mucho
todava de haber logrado la EPU la Constitucin
de 1950 impone la enseanza gratuita y obligatoria hasta los 14 aos de edad y en una reciente
enmienda se ha proclamado el derecho fundamental a la educacin de los 6 a los 14 aos.
En la mayora de los pases en desarrollo,
una proporcin importante de los graduados
de primaria no prosigue sus estudios en la
enseanza secundaria. Entre los pases en
los que se supone que es obligatorio cursar
el primer ciclo de secundaria, slo un tercio
poseen TBE superiores al 80% en este tipo de
enseanza. Por desgracia, para la enseanza
secundaria y superior se dispone de menos datos
que para la primaria. El anlisis que figura a
continuacin se centra en la escolarizacin.
Tal como muestran el Cuadro 3.2 y el Grfico 3.9,

en 2001 la mayora de los pases del mundo
haban alcanzado TBE en primaria iguales o
superiores al 80%, excepto algunos situados
principalmente en el frica Subsahariana, Asia
Meridional y Occidental y la regin de los Estados
rabes. En cambio, en 2001 el promedio de las
TBE de la enseanza secundaria en los pases en
desarrollo (57%) representaba menos de la mitad
del correspondiente a los pases desarrollados
(106%). Seychelles y Brasil eran los dos nicos
pases en desarrollo con TBE superiores al
promedio de las TBE de los pases desarrollados
(vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico).
El Grfico 3.17 muestra que los perfiles
regionales son anlogos a los observados en la
enseanza primaria, si bien los contrastes son
ms acusados. Los pases industrializados de
Europa Occidental y Amrica del Norte han
logrado prcticamente la EPU con TBE a
menudo superiores al 100% y TNE por encima
del 90% (vase tambin el Cuadro 8 del Anexo
Estadstico). La enseanza secundaria est
tambin muy desarrollada en los pases de
Europa Central y Oriental, donde la mayora de
las TBE oscilan entre un 80% y un 100%. Algunos
pases de Asia Oriental y el Pacfico, Amrica
Latina y el Caribe y la regin de los Estados
rabes alcanzan niveles parecidos, pero en estas
tres regiones hay muchas naciones con TBE del
60%, e incluso inferiores. Por otra parte, se
puede observar la extrema diversidad que se da
en el frica Subsahariana, una regin en la que,
al igual de lo que ocurre en Asia Meridional y
Occidental, algunos Estados rabes y una serie
de pases Asia Oriental y el Pacfico, hay muchas
naciones con TBE por debajo del 40%. Salvo en
el caso notable de Sudfrica, los pases del frica
Subsahariana con TBE elevadas en la enseanza
secundaria estn poco poblados. Por lo tanto, se
puede decir que la inmensa mayora de los
jvenes de este subcontinente apenas tienen
acceso a la enseanza secundaria. Lo mismo
ocurre, en general, en Asia Meridional y
Occidental, donde los pases ms poblados por
ejemplo, Bangladesh, India y Pakistn cuentan
con TBE en secundaria que oscilan entre un 24%
y un 50%.
En el Grfico 3.18 se muestran las tasas de
matrcula en la enseanza superior. Aqu, la
disparidad entre pases desarrollados y pases en
desarrollo es todava ms acusada: la TBE media
es de un 55% en los primeros y de un 11% en los
En la mayora de los
pases en desarrollo,
una proporcin
importante de los
graduados de
primaria no prosigue
sus estudios en
la enseanza
secundaria.
2 0 0 5
116 / CAPTULO 3
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Nger
Burkina Faso
Burundi
Chad
Mozambique
Rwanda
Uganda
Senegal
Etiopa
Angola
Zambia
Benin
Eritrea
Comoras
Kenya
Camern
Lesotho
Malawi
Gambia
Ghana
Swazilandia
Gabn
Namibia
Cabo Verde
Botswana
Mauricio
Sudfrica
Seychelles
Djibuti
Mauritania
Sudn
Marruecos
RA Siria
Yemen
Arabia Saudita
Argelia
Lbano
Omn
Tnez
EAU
TA Palestinos
Kuwait
Jordania
Egipto
Qatar
Bahrein
Mongolia
Georgia
Azerbaiyn
Tayikistn
Kirguistn
Kazajstn
Camboya
Papua N Guinea
Vanuatu
Myanmar
RDP Lao
China
Malasia
Viet Nam
Samoa
Filipinas
Macao, China
Brunei Darussalam
Palau
Niue
Tonga
Japn
180
160
140
TBE (%)
120
1998
2001
100
80
60
40
20
0
Israel
Grecia
Chipre
Suiza
Italia
Austria
Alemania
Irlanda
Canad
Francia
Islandia
Noruega
Portugal
Pases Bajos
Finlandia
Dinamarca
Suecia
Blgica
Reino Unido
R de Moldova
Albania
Belarrs
Rumania
Croacia
Serbia y Montenegro
Eslovaquia
Bulgaria
Letonia
Repblica Checa
Estonia
Hungra
Eslovenia
160
Guatemala
El Salvador
Nicaragua
Ecuador
Paraguay
Colombia
R Dominicana
Venezuela
Panam
Belice
Mxico
Trinidad y Tobago
Jamaica
Bolivia
Chile
Santa Luca
Guyana
Per
Cuba
I Vrgenes Britnicas
Dominica
Argentina
Aruba
Barbados
180
Asia Meridional
y Occidental
140
120
TBE (%)
1998
2001
100
80
60
40
20
0
Nepal
Bangladesh
India
Maldivas
RI del Irn
Sri Lanka
Grfico 3.17: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1998 y 2001)
Notas: Slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para ambos aos.
Globalmente,
la posibilidad
de acceder a la
enseanza superior
sigue siendo un
privilegio de
los habitantes
de los pases de
ingresos altos.
segundos (vase el Anexo Estadstico, Cuadro 9).

Salvo algunas excepciones, los pases de
Amrica del Norte y Europa Occidental alcanzan
tasas del 40% o ms, as como algunos pases
de Europa Central y Oriental y un grupo reducido
de pases desarrollados de Asia Oriental y el
Pacfico. En otras regiones, los sistemas de
enseanza superior estn mucho menos
desarrollados. Las TBE de China y la India en
la enseanza superior son inferiores al 15%.
En ms de un tercio de los pases en desarrollo
sobre los que se dispone de datos, las TBE son
inferiores al 5%. As ocurre en la mayora de
los pases del frica Subsahariana. Globalmente,
la posibilidad de acceder a la enseanza superior
sigue siendo un privilegio de los habitantes de
los pases de ingresos altos.
Adems, cabe sealar que la participacin en

la enseanza secundaria y superior est progresando en muchos pases. Entre 1998 y 2001,
las TBE en secundaria aumentaron en ms de
dos puntos porcentuales en 80 pases de un total
de 131, y en la enseanza superior en 56 pases
de un total de 95.
Disparidades entre los sexos en la enseanza
secundaria y superior
Las disparidades entre los sexos en la
enseanza secundaria y superior son todava
ms acusadas que en la primaria. De los
83 pases en desarrollo sobre los que se dispone
de datos, slo un 50% ha logrado la paridad
entre los sexos (es decir, un IPS que oscila entre
0,97 y 1,03) en las TBE de primaria, pero ese
Grfico 3.18: Tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998 y 2001)
90
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Asia Meridional
y Occidental
80
70
1998
TBM (%)
60
2001
50
40
30
20
10
RI del Irn
Bangladesh
Japn
Tailandia
Malasia
Filipinas
China
Brunei Darussalam
Samoa
Viet Nam
RDP Lao
Kirguistn
Georgia
Kazajstn
Mongolia
Tayikistn
Azerbaiyn
Lbano
J rabe Libia
Qatar
TA Palestinos
Tnez
Iraq
Arabia Saudita
Marruecos
Djibuti
Mauritania
Sudfrica
Namibia
Mauricio
Camern
Botswana
Swazilandia
Mal
Uganda
Zambia
Lesotho
Burundi
Madagascar
Rwanda
Eritrea
Etiopa
RU de Tanzania
Sto Tom y Prncipe
Luxemburgo
Malta
Chipre
Suiza
Austria
Alemania
Irlanda
Italia
Portugal
Francia
Pases Bajos
Israel
Espaa
Canad
Blgica
Dinamarca
Reino Unido
Noruega
Suecia
Finlandia
R de Moldova
Rumania
Eslovaquia
Repblica Checa
Serbia y Montenegro
Croacia
Bulgaria
Hungra
Ucrania
Polonia
Belarrs
Estonia
Lituania
Eslovenia
Letonia
90
80
70
TBM (%)
60
1998
2001
50
40
30
20
10
Trinidad y Tobago
Honduras
El Salvador
Brasil
Costa Rica
Mxico
Colombia
Cuba
Aruba
Barbados
Uruguay
Chile
Bolivia
Argentina
Nota: Slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para ambos aos.
porcentaje desciende a menos de un 20% en

secundaria y apenas alcanza el 5% en la
enseanza superior. De los 37 pases desarrollados sobre los que se dispone de datos, un 95%
(es decir todos, excepto Estonia y Portugal) ha
logrado la paridad entre los sexos en primaria,
un 66% en secundaria y un 60% en la enseanza
superior. Por ltimo, de los diez pases en transicin sobre los que se dispone de datos, la
totalidad excepto Tayikistnha logrado la
paridad en primaria y secundaria, y la mitad
en la enseanza superior.
Los Grficos 3.19 y 3.20 muestran la proporcin
entre las TBE de mujeres y varones en la
enseanza secundaria y la superior, respectivamente. En un grupo importante de pases se
observan tasas de escolarizacin poco elevadas,

que van unidas a una disparidad muy variable
en favor de los hombres (no hay apenas correlacin entre la escolarizacin y la profundidad de
la disparidad entre los sexos cuando las tasas
de escolarizacin son bajas). De los 46 pases
que tienen TBE en secundaria inferiores al 50%,
hay 42 que presentan disparidades entre los
sexos favorables a los hombres. Por otra parte,
en un grupo importante de pases se da un
desequilibrio en favor de las mujeres, que en
la mayora de los casos va unido a una alta tasa
de escolarizacin global: en la mayora de los
53 pases con TBE superiores al 90% se da
una disparidad entre los sexos favorable a las
mujeres. La situacin en la enseanza superior
es muy parecida.
De los 83 pases
en desarrollo sobre
los que se dispone
de datos, slo un
50% ha logrado
la paridad entre
los sexos.
2 0 0 5
118 / CAPTULO 3
TBE femenina/TBEmasculina
La TBE es:
Disparidades en favor de las mujeres
1,3-1,5 veces ms alta para las mujeres

Paridad entre los sexos
1,1-1,3 veces ms alta para los hombres
TBE masculina /TBE femenina
Grfico 3.19: Paridad entre los sexos y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (2001)
Disparidades en favor de los hombres

Pases en desarrollo
0
20
40
60
Pases en transicin
80
100
Pases desarrollados
120

140
Tasa bruta de escolarizacin (%)

Nota: Las disparidades se presentan a escala comparable para ambos sexos: las que son favorables a las mujeres se expresan en forma de relacin entre la TBE femenina y la TBE masculina,
mientras que las que son favorables a los hombres se expresan en forma de relacin entre la TBE masculina y la TBE femenina.
Por trmino medio,

un nio del frica
Subsahariana
estar escolarizado
en primaria y
secundaria cinco o
seis aos menos
que un nio de
Europa Occidental
o las Amricas.
Esperanza de vida escolar

Es posible obtener una buena medicin sinttica
de los esquemas de escolarizacin combinando
las tasas de escolarizacin por edad en los
distintos niveles del sistema educativo. El
indicador obtenido al efectuar esta operacin
la esperanza de vida escolar (EVE) representa
el promedio de aos escolares que las personas
podrn cursar probablemente.
No obstante, al igual de lo que ocurre con la
TBE, es necesario utilizar con cautela la EVE
ya que es muy sensible a la amplitud de las
repeticiones de curso. En veinte naciones por
lo menos, el fenmeno de la repeticin aumenta
en un ao la esperanza de vida escolar, e incluso
en dos en pases como Argelia, Brasil, Gabn,
Rwanda y Togo (Instituto de Estadstica de la
UNESCO, 2004b).
El Grfico 3.21 muestra los promedios regionales
de la EVE y los pases con los valores ms altos y
ms bajos, tanto en la enseanza primaria y
secundaria como en la postsecundaria.
Los perfiles regionales concuerdan con los

examinados anteriormente: por trmino medio,
un nio del frica Subsahariana estar escolarizado en primaria y secundaria cinco o seis aos
menos que un nio de Europa Occidental o las
Amricas. En el plano subregional se dan
disparidades espectaculares en el frica
Subsahariana y los Estados rabes, ya que la
diferencia entre los pases con EVE ms largas
y ms cortas va del simple al quntuple.
El promedio mundial es de 10,3 9,2 aos de
primaria y secundaria, ms 1,1 ao de postsecundaria como puede verse en el Cuadro 3.4,
donde se presenta tambin la evolucin de la
EVE entre 1990 y 2001 y entre 1998 y 2001.
Globalmente, los nios del mundo entero han
ganado un ao de esperanza de vida escolar en
el decenio de 1990. Los progresos ms rpidos
se han registrado en las regiones que posean
ya EVE altas, por ejemplo en Amrica Latina y
el Caribe (donde las repeticiones son moneda
corriente) y en Amrica del Norte y Europa
Occidental. En cambio, han sido menores en
Grfico 3.20: Paridad entre los sexos y tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (2001)
TBE femenina/TBEmasculina
La TBE es:

Disparidades en favor de las mujeres

Paridad entre los sexos
TBE masculina /TBE femenina

Disparidades en favor de los hombres

Pases en desarrollo
0
10
20
30
40
50
Pases en transicin
60
Pases desarrollados
70
80
90
Tasa bruta de matrcula (%)
Nota: Vase la nota del Grfico 3.19.

Cuadro 3.4: Nmero previsible de aos de escolarizacin, por regin (2001 y evolucin desde 1990)
Esperanza de vida escolar, en aos
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
Mundo
Evolucin
desde 1998
Evolucin desde
1990
2001
Primaria/
secundaria
Postsecundaria
Todos
los niveles
Primaria/
secundaria
Postsecundaria
Todos
los niveles
Todos
los niveles
6,8
12,8
11,6
10,1
8,0
10,0
9,0
10,2
0,2
3,5
1,4
1,3
0,6
1,0
1,0
2,5
7,1
16,3
13,0
11,4
8,6
10,9
10,0
12,7
+0,9
+0,7
+2,1
+0,0
+0,5
+0,7
+1,0
+0,5
+0,1
+0,8
+0,5
0,1
+0,5
+0,6
+0,4
+0,8
+1,0
+1,5
+2,6
0,2
+1,0
+1,3
+1,4
+1,3
+0,3
+0,1
+0,9
+0,3
+0,2
+0,4
+0,2
+0,9
9,2
1,1
10,3
+0,6
+0,4
+1,0
+0,3
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 17; y base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
el frica Subsahariana y Asia Meridional y

Occidental. No es sorprendente que los mayores
avances se hayan producido en la enseanza
primaria y secundaria de los pases en desarrollo

y en la enseanza superior de los pases
desarrollados.
2 0 0 5
Asia Oriental
y el Pacfico
Asia Meridional
y Occidental
Amrica Latina
y el Caribe
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Europa Central
y Oriental
Maldivas
RI del Irn
India
Promedio regional
Bangladesh
Argentina
Bermudas
Brasil
Promedio regional
El Salvador
Costa Rica
Colombia
Finlandia
Islandia
Noruega
Promedio regional
Malta
Luxemburgo
Chipre
Eslovenia
Estonia
Lituania
Promedio regional
Albania
Turqua
R de Moldova
J rabe Libia
Tnez
Lbano
Promedio regional
Iraq
Mauritania
Djibuti
Asia
Central
Nueva Zelandia
R de Corea
Macao, China
Promedio regional
Camboya
RDP Lao
Myanmar
Estados
rabes
Kazajstn
Kirguistn
Promedio regional
Azerbaiyn
Mongolia
frica
Subsahariana
Seychelles
Sudfrica
Namibia
Promedio regional
Eritrea
Burkina Faso
Nger
Grfico 3.21: Esperanza de vida escolar por regin (2001)

20
18
16
Esperanza de vida escolar, en aos
120 / CAPTULO 3
14
12
10
8
6
4
2
0
Enseanza primaria y secundaria
Enseanza postsecundaria
Notas: Los promedios regionales se ponderan con la poblacin de nios de 5 aos de edad. El Grfico cubre 194 pases y el 99,7% de la poblacin mundial.
Adems, el grfico cubre ms del 98% de la poblacin de cada regin.
Conclusin
Aunque el promedio de 10,3 aos de escolaridad
por nio registrado en 2001 sea relativamente
alto, la participacin est repartida de forma
muy desigual. En el frica Subsahariana y Asia
Meridional y Occidental sigue persistiendo un
grave dficit educativo, as como en algunos
Estados rabes, donde todava se dista mucho
de lograr la universalizacin de la enseanza
primaria. El doble objetivo de apuntar a grupos
sociales especficos que siguen sin acceso a
la enseanza primaria, por un lado, y seguir
fomentando la oferta global de enseanza

secundaria, por otro lado, ha llegado a ser
una tarea urgente en Amrica Latina y el Caribe,
y tambin en muchos pases en desarrollo de
Asia Oriental y el Pacfico. Por ltimo, aunque
la enseanza superior pueda parecer menos
prioritaria en los pases en desarrollo sobre
todo teniendo en cuenta que a menudo se le
ha dedicado una parte excesiva del gasto en
educacin, eso no impide que sea preocupante el nivel sumamente bajo de las tasas
de matrcula en la enseanza superior de
algunos de esos pases.
Docentes, recursos financieros

y calidad
El nivel relativamente alto de las tasas de
escolarizacin en primaria que se registra hoy
en da en el mundo es el resultado del rpido
incremento de la oferta de enseanza de este
nivel a en todo siglo XXI, y ms concretamente
en su segunda mitad. Es objeto de muchas
controversias la relacin entre el rpido progreso
de la escolarizacin y la cantidad de educacin
ofrecida (en aos de escolaridad), por una parte,
y la calidad de esa educacin (es decir, las
caractersticas del sistema escolar y el aprovechamiento escolar de los alumnos), por otra
parte. Va ganando cada vez ms terreno la idea
de que el hecho de haberse centrado sobre todo
en el acceso a la educacin ha conducido a no
prestar la atencin debida a la calidad, y de que
la mejora de la calidad de las escuelas existentes
debera constituir ahora una prioridad de las
polticas de educacin. No obstante, aunque se
d en cierta medida un efecto compensatorio
entre la cobertura del sistema escolar y el nivel
de gasto por alumno, eso no significa necesariamente que los pases en desarrollo tengan que
escoger entre seguir desarrollando el acceso a la
enseanza primaria y mejorar la calidad de sta.
Si se expresa en porcentaje del PIB, el aumento
del gasto en educacin necesario para mejorar
a la vez la cobertura y el gasto por alumno no
representa un obstculo insuperable si se
contempla a la luz del gasto pblico total. El
verdadero problema no es tanto la existencia
de factores limitativos que pesan sobre los
presupuestos de educacin propiamente dichos,
sino la poltica econmica de asignacin del
gasto entre los distintos sectores. Adems, hay
amplias perspectivas para reducir la ineficacia
de los sistemas escolares, en particular fomentando programas de AEPI y mejorando a la vez
el funcionamiento de las escuelas primarias
existentes. Esto tendra por consecuencia que
los nios ingresaran en el sistema escolar ms
a su debido tiempo y que disminuyeran las
repeticiones, lo cual permitira escolarizar a ms
alumnos. Y si el gasto por alumno es susceptible
de no aumentar tan rpidamente como el
nmero de nios escolarizados cuando, por
ejemplo, se llevan a cabo programas importantes
de construcciones escolares, puede que algunos
pases tengan a la vez tasas de escolarizacin
ms altas y mejores escuelas que otros gracias
a polticas que den prioridad a la educacin.
La preocupacin creciente por la calidad de

la educacin se ha manifestado en presiones
cada vez mayores para acopiar datos y elaborar
indicadores sobre la calidad de los sistemas
escolares. Algunas de esas presiones son el
resultado de iniciativas mundiales como la
Educacin para Todos. Asimismo, en el plano
nacional se estn registrando algunos cambios,
ya que los encargados de la elaboracin de
polticas necesitan entender mejor cules
son los factores ms eficaces para mejorar
los resultados del aprendizaje. Teniendo en
cuenta el examen de la nocin de calidad de
la educacin expuesta en el Captulo 1, debe
estar claro que no hay un conjunto nico o
simple de indicadores que permitan a los
encargados de elaborar polticas evaluar los
avances realizados en la mejora de la calidad,
sino que hace falta contar con una serie de
indicadores que capten la ndole compleja
a diversos niveles de esa nocin. Adems,
algunos aspectos de una amplia visin de
la educacin son difciles de cuantificar
segn modalidades comparables a nivel
internacional.
En esta seccin se examinan los indicadores
relativos a la calidad de los que se puede
disponer con facilidad y que son comparables
a nivel internacional. Por lo tanto, esta seccin
tender a centrarse en los aportes o insumos
como el nmero y caractersticas de los
docentes y el nivel y reparto de los fondos
asignados a la educacin. Es bien sabido que
muchos otros aspectos, por ejemplo las
prcticas pedaggicas y los incentivos para
los docentes, revisten tambin importancia
(vase el Captulo 2), pero los datos sobre ellos
son insuficientes. No obstante, los recursos son
una condicin necesaria pero no suficiente
del aprendizaje, y los niveles de recursos
inadecuados que afectan a muchos pases
en desarrollo suponen que la reforma de la
educacin debe comprender la asignacin de
fondos adicionales, junto con una atencin a
consideraciones ms complejas. Un cmulo
considerable de datos indica que los nios de
familias ms pobres no slo son los que menos
acceso tienen a la educacin, sino tambin los
que reciben una enseanza de peor calidad.
Incluso los pases que han conseguido un cierto
grado de equidad en el acceso a la educacin
tienden a favorecer a determinados grupos de
poblacin o zonas geogrficas a la hora de
asignar recursos a la educacin.
Hay amplias
perspectivas para
reducir la ineficacia
de los sistemas
escolares
existentes.
2 0 0 5
122 / CAPTULO 3
Seguimiento de la calidad de
los docentes y de la enseanza
La preparacin
de los docentes
para la enseanza
es un indicador
fundamental de la
calidad de la
educacin.
Como se ha sealado en el Captulo 2, la calidad

de los docentes y de la enseanza, en sentido
lato, se han considerado a menudo los factores
ms importantes de tipo organizativo asociados
al aprovechamiento escolar de los alumnos.
Por desgracia, su medicin y seguimiento son
difciles de efectuar tal como se muestra en el
Recuadro 3.3.
La preparacin de los docentes para la
enseanza es un indicador fundamental de la
calidad de la educacin. Preparar al profesorado
a afrontar los problemas de un mundo en
mutacin supone conseguir que adquieran
conocimientos especficos de las materias
enseadas y prcticas pedaggicas eficaces,
as como que entiendan la tecnologa y sean
aptos para colaborar con los dems docentes,
los miembros de la comunidad y los padres.
Recuadro 3.3. Cmo medir

la calidad de los docentes?
Es muy difcil determinar la calidad de los docentes, porque no slo
depende de indicadores observables y estables, sino tambin de su
comportamiento y de la ndole de las relaciones que mantienen con
sus alumnos. No obstante, las calificaciones de los docentes tienen
una definicin administrativa y se basan en una evaluacin
relativamente objetiva de competencias, aptitudes y conocimientos
reconocidos (aunque este aspecto es objeto de un debate permanente).
Adems, pese a las insuficiencias de las mediciones y los problemas
de datos, las calificaciones de los docentes son, en el plano
conceptual y prctico, susceptibles de un enfoque ms fcil que
la calidad de los docentes o la calidad de la enseanza.
Los indicadores potenciales se refieren a:
los ttulos acadmicos;
la formacin pedaggica;
la antigedad/experiencia;
la aptitud;
el conocimiento de los contenidos.
Los dos ltimos aspectos se pueden medir con una evaluacin individual.
Estos indicadores ofrecen la ventaja de que se prestan a una accin
de las polticas educativas. En efecto, los gobiernos pueden promulgar
y aplicar normas en materia de ttulos acadmicos, efectuar ajustes
en la escala de sueldos para recompensar la experiencia, y fomentar
el perfeccionamiento y la motivacin de los docentes, evaluando sus
competencias y recompensndolas.
Fuente: Kasprzyk (1999).
Calificaciones y formacin de los docentes

y conocimientos de los contenidos
de la enseanza primaria que poseen
Los datos disponibles indican que una proporcin considerable de los docentes de primaria
carece de las calificaciones acadmicas,
formacin y conocimientos adecuados, especialmente en los pases en desarrollo. Esto
induce a pensar que la formacin inicial suele
ser ineficaz. Este tipo de formacin combina
por regla general la teora y los conocimientos
de contenidos con la prctica de la enseanza
en las escuelas, pero la importancia respectiva
concedida a cada uno de esto dos elementos
y a su aplicacin es muy variable. En algunos
pases existen presiones para contratar docentes
rpidamente y, por eso, se reduce la duracin
de la formacin en las escuelas normales y
se modifican las secuencias de la formacin
prctica y acadmica (Lewin, 1999).
Para empezar, el Grfico 3.22 muestra el nivel
de educacin (segn la clasificacin de la CINE)
que exigen las normas nacionales en materia
de calificacin para poder ensear en la escuela
primaria, as como la proporcin de docentes
que cumple con esas normas en 26 pases del
frica Subsahariana. Las normas nacionales
son muy variables y oscilan entre el requisito de
haber cursado el primer ciclo de la enseanza
secundaria (es decir, nueve a diez aos de
estudios elementales, ms uno o dos aos de
formacin) y la exigencia de poseer un grado
de enseanza superior en Sudfrica. El promedio
de aos de estudios exigido para ensear en
primaria va desde algo ms de doce, en los
pases donde la norma es haber cursado el
primer ciclo de secundaria, hasta diecisiete
en aquellos donde la norma requiere haber
realizado estudios superiores.
Los pases respetan sus propias normas en
proporciones muy variables. En Benin y Burkina
Faso, menos del 10% de los docentes cumplen
la norma mnima de haber cursado el primer
ciclo de secundaria, y hay muchos otros pases,
como Angola, Chad y Namibia, que no logran
que se respete la exigencia de haber finalizado
el segundo ciclo de ese nivel de enseanza.
Sin embargo, en Botswana, Cte dIvoire, Kenya
y Zambia casi todos los docentes cumplen el
requisito de haber cursado ese segundo ciclo.
Adems, pese a que se podra suponer que el
aumento del nmero de jvenes instruidos en
Grfico 3.22: Porcentaje de docentes de primaria que cumplen las normas nacionales de calificacin
en el frica Subsahariana (2001)
Primer ciclo de secundaria
80
80
80
Postsec.
no sup.
Segundo ciclo de secundaria

95
100
92
80
72
65
73
73
75
78
80
95
95
83
73
79
60
40
40
40
44
30
7
9
Benin
20
Sup.
96 100
60
Burkina Faso
En varios pases
se ha reducido
la proporcin de
nuevos maestros
de primaria cuyas
calificaciones
se ajustan a las
normas nacionales.
Sudfrica
Gabn
Gambia
Botswana
Kenya
Zambia
Cte dIvoire
Burundi
Swazilandia
Uganda
Madagascar
Malawi
Lesotho
Sierra Leona
Chad
Eritrea
Angola
Namibia
Senegal
Camern
Togo
Congo
Mozambique
0
Guinea-Bissau
Docentes que cumplen las normas (%)
Normas
nacionales:
Notas: Primer ciclo de secundaria = CINE 2; segundo ciclo de secundaria = CINE 3; postsecundaria no superior = CINE 4; y superior = CINE 5.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2001.
la mayora de los pases debera traducirse por

un nivel de calificacin ms calificado de los
docentes recin contratados, la realidad es que
en varios pases se ha reducido la proporcin
de nuevos maestros de primaria cuyas calificaciones se ajustan a las normas nacionales. Por
ejemplo, en Gambia slo un 30% de los docentes
en primer ao de carrera cumplen con la norma
de haber cursado la enseanza postsecundaria
no superior. Esa proporcin es an ms baja en
Botswana (10%), Lesotho (11%) y Chad (19%),
donde la norma exige la finalizacin del segundo
ciclo de secundaria, as como en Togo (2%),
Guinea-Bissau (15%) y Camern (15%) donde la
norma establecida es haber cursado el primer
ciclo de secundaria. Este fenmeno refleja
posiblemente la prctica cada vez ms extendida
de contratar docentes sin la calificacin
requerida para hacer frente a las presiones
resultantes del aumento de los niveles de
escolarizacin.
Cuadro 3.5: Niveles de calificacin y formacin de los docentes

de primaria en catorce pases de bajos ingresos (1995)
Las encuestas efectuadas en 1995 sobre las

escuelas primarias de catorce de los pases ms
pobres del mundo, pertenecientes a las regiones
del frica Subsahariana y Asia Meridional y
Occidental, suministran datos complementarios
a este respecto. El Cuadro 3.5 muestra los
niveles variables pero bajos, por regla general
de instruccin y formacin de los docentes en
esos pases. Es interesante sealar que, en la
mayora de ellos, una gran parte de los docentes
haba recibido algn tipo de formacin, aun
cuando posean calificaciones acadmicas muy
bajas (el caso extremo es el de Benin, donde

slo un 92% de los maestros de primaria haba
cursado menos de diez aos, aunque un 99% de
ellos haba recibido formacin). Cabe tambin
destacar los casos de Etiopa y Uganda donde
las proporciones de docentes instruidos y
formados son, respectivamente, las ms altas
y las ms bajas con respecto al promedio.
Docentes que han cursado

9 aos de estudios o menos
(%)
Docentes
sin formacin
(%)
44
92
30
70
87
0
77
46
89
32
91
77
91
24
18
1
8
27
35
13
8
10
22
3
0
41
50
14
Bangladesh
Benin
Bhutn
Burkina Faso
Cabo Verde
Etiopa
Guinea Ecuatorial
Madagascar
Maldivas
Nepal
Repblica Unida de Tanzania
Togo
Uganda
Zambia
Fuente: Schleicher, Siniscalco y Postlethwaite, 1995.
El Grfico 3.23 ampla la visin de esta cuestin,

ya que cubre 72 pases sobre los que dispona de
datos relativos a la formacin de docentes en 2001.
2 0 0 5
124 / CAPTULO 3
Estados rabes
Asia Central
RA Siria
Argelia
Omn
Iraq
Kirguistn
Georgia
Tayikistn
Azerbaiyn
RDP Lao
Viet Nam
Macao, China
Camboya
China
Niue
Papua N Guinea
Tonga
Vanuatu
frica Subsahariana
Maestros con formacin (%)
100
80
60
40
Total
Hombres
Mujeres
Guinea-Bissau
Namibia
Malawi
Mozambique
Ghana
Cabo Verde
Sudfrica
Etiopa
Eritrea
Nger
Lesotho
Seychelles
Sierra Leona
Togo
Rwanda
Botswana
Senegal
Zimbabwe
Kenya
Mauricio
Zambia
20
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 13A.
En Brasil, la
mayora de los
docentes que han
recibido una
formacin tienden
a ejercer su
profesin en las
regiones donde
son menos
necesarios.
mujeres (as ocurre, en cierta medida, en una

tercio de los pases de la muestra).
Grfico 3.24: Docentes de primaria que cumplen

las normas nacionales y analfabetismo de los adultos
en Brasil, por Estado (2000)
35
Tasa de analfabetismo (%)
Grfico 3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formacin (2001)
30
25
20
15
10
5
10
20
30
40
50
60
70
80
Docentes de primaria que cumplen las normas (%)

Nota: Los puntos rojos representan los Estados del Nordeste.
Fuente: INEP, 2002.
Aunque esa cobertura sea insuficiente para

poner de manifiesto tendencias generales
(no se dispone, por ejemplo, de datos relativos
a los pases de la OCDE, ni a la mayora de las
naciones ms importantes de Amrica Latina
y el Caribe), se puede observar la existencia de
grandes disparidades entre los pases. Slo una
minora de stos proporciona una formacin a
casi todos sus docentes. En algunos pases,
sobre todo del frica Subsahariana, se dan
disparidades considerables entre los sexos,
aunque en algunos casos son favorables a las
Los bajos niveles de calificacin y formacin de

los docentes pueden ir unidos a una distribucin
desigual dentro de los pases. Un ejemplo
contundente de esto figura en el Grfico 3.24,
donde se muestra la relacin entre la proporcin
de maestros de primaria que cumplen las
normas nacionales en materia de calificacin
y las tasas de analfabetismo de los adultos en
los 27 Estados de Brasil. Los niveles elevados
de analfabetismo entre los adultos constituyen
un buen indicador del dficit socioeconmico
y educativo, ya que reflejan la historia de los
sistemas escolares locales y el grado de
inversin de las familias en la educacin de
sus hijos. La mayora de los docentes que han
recibido una formacin tienden a ejercer su
profesin en las regiones donde son menos
necesarios. En los Estados donde la tasa de
analfabetismo alcanza un 12% en el peor de
los casos, el 60% de los docentes o ms
cumplen las normas nacionales en materia
de formacin, pero en otras partes de Brasil la
situacin es muy variable. Los seis Estados del
Nordeste, la regin ms desfavorecida del pas,
son los que registran las proporciones ms
escasas de docentes con formacin.
No obstante, es posible que las calificaciones
formales de los docentes no reflejen su calidad
tan adecuadamente como otros factores, por

Asia Meridional
y Occidental
Europa Central
y Oriental
80
60
40
Total
Hombres
Maestros con formacin (%)
100
Mujeres
ejemplo su aptitud para sacar el mejor partido

del material didctico, el trabajo de sus alumnos
y el conocimiento de las materias que ensean.
Estas competencias cobran an mayor relieve
Belarrs
Ucrania
Croacia
Serbia y Montenegro
Belice
Antigua y Barbuda
Guyana
St Kitts y Nevis
R Dominicana
Dominica
Ecuador
Granada
Nicaragua
Anguila
Panama
Barbados
Santa Luca
Trinidad y Tobago
Costa Rica
Montserrat
Chile
Bahamas
Islas Caimn
Aruba
Bermudas
Cuba
Guatemala
A Neerlandesas
Suriname
Bangladesh
Maldivas
Bhutn
RI del Irn
20
en situaciones especialmente difciles, como las

que se dan en los pases vctimas de conflictos
(vase el Recuadro 3.4).
Recuadro 3.4. Definir y promover una enseanza de calidad en situaciones especialmente difciles
En muchos pases en situaciones de conflicto o posteriores
a conflictos, el sistema educativo no puede satisfacer las
necesidades de todos los nios. Puede ocurrir que el sistema
se haya desmoronado o que como en el caso de Afganistn
la reconstruccin iniciada por el ministerio de educacin despus
de un conflicto no pueda satisfacer el incremento de la demanda.
Adems, los nios refugiados sobre todo los que viven en
campamentos tienen muy pocas posibilidades de ser atendidos
por el sistema educativo. En contextos de este tipo, las
comunidades pueden hacer frente a la situacin a menudo con
ayuda de organismos internacionales contratando a miembros
de la comunidad para ejercer la docencia. Aunque algunos de
stos puedan recibir alguna formacin, es muy posible que
la mayora slo haya terminado sus estudios de primaria.
Se pueden dar una enseanza y un aprendizaje en
circunstancias de este tipo, en las que los indicadores
tradicionales de calidad de los docentes de calidad parecen
ser poco pertinentes? El International Rescue Committee (IRC)
una organizacin no gubernamental con sede en los EE.UU. que
trabaja con refugiados ayuda a los docentes con calificaciones
insuficientes a fijar objetivos adecuados en el plano local para
impartir una enseanza de calidad y definir indicadores
(mtodos, conductas y actividades de los docentes) que pueden
ayudarles a evaluar si se alcanzan los objetivos establecidos.
En una escuela de un campamento de refugiados en el norte

de Etiopa, donde el IRC est llevado a cabo programas de
educacin y de otro tipo, hay muy pocos docentes que han
terminado la enseanza secundaria o que se sientan en
condiciones de desempear una funcin para la que no poseen
las calificaciones exigidas, cuando la confianza en s mismo es
una caracterstica esencial de todo buen profesor. La creatividad
y la promocin de la cohesin social son otros dos factores
fundamentales para impartir enseanza de calidad en clases
compuestas por alumnos que han sufrido las consecuencias
de la guerra. Cuando nios de grupos tnicos e idiomas distintos,
pertenecientes a medios sociales diferentes y con experiencias
muy diversas, viven juntos y van a una misma escuela, es
importante promover la comprensin, encargando por ejemplo
a algunos nios que traduzcan para asegurarse de que todos
los alumnos han comprendido. Una creatividad de este tipo no
slo es importante para fomentar la libertad de expresin de
los nios, sino que puede revestir una importancia ms general
en contextos donde los recursos son escasos. Para impartir
una leccin de ciencia con recursos mnimos y recurriendo
exclusivamente al material disponible in situ, suele ser necesaria
una gran dosis de originalidad.
Fuente: Kirk y Winthrop (2004).
2 0 0 5
126 / CAPTULO 3
En 2000 murieron
del sida en Zambia
815 maestros de
primaria, es decir
un nmero
equivalente al
45% de los
docentes formados
ese mismo ao.
El conocimiento de la materia enseada por

el docente es un factor fundamental y ha
demostrado ser un buen instrumento para
predecir el aprovechamiento escolar de los
alumnos (Darling-Hammond, 2000). En muchos
pases en desarrollo, el nivel de conocimiento
de las materias representa un problema. Las
conclusiones de un estudio efectuado recientemente en siete pases del frica meridional
muestran que algunos docentes de primaria,
encargados de ensear matemticas, slo
poseen rudimentos de aritmtica y obtienen
puntuaciones inferiores a las de sus alumnos
en los tests (Postlethwaite, 2004). Con una
formacin y diversas formas de ayuda basadas
en indicadores pertinentes de la calidad, se
puede contribuir a consolidar la confianza de los
docentes poco formados en su propia capacidad
y capacitarlos para que sean ms competentes.
Absentismo de los docentes
El absentismo de los docentes, un problema
persistente en muchos pases, merma la calidad
de la educacin y trae consigo un despilfarro
de recursos. En 2003, los encuestadores que
participaban en un estudio del Banco Mundial
visitaron al azar 200 escuelas primarias en la
India, y en la mitad de ellas comprobaron que
no haba actividad docente alguna. En Etiopa,
un 45% de los docentes haban estado ausentes
un da como mnimo en la semana anterior a
la visita de los encuestadores, y un 10% de stos
haban faltado a clase por lo menos tres das.
En Uganda y Zambia, las proporciones de
docentes ausentes la semana anterior fueron
de un 26% y un 17%, respectivamente (Banco
Mundial, 2004). Esto confirma los resultados
de otras encuestas realizadas en catorce pases
de bajos ingresos en 1995, que pusieron de
manifiesto ndices elevados de absentismo,
especialmente en pases del frica Subsahariana, como la Repblica Unida Tanzania (38%),
Uganda (30%) y Zambia (25%), y del Asia
Meridional y Occidental, como Bhutn (14%),
Nepal (11%) y Bangladesh (8%) (Schleicher,
Siniscalco y Postlethwaite, 1995).
Un alto nivel de absentismo de los docentes
suele ser un sntoma de un funcionamiento muy
deficiente de un sistema escolar, pero sus
causas directas pueden ser muy distintas. En
muchos pases, los principales problemas son el
laxismo de las normas profesionales y la falta de
apoyo y control por parte de las autoridades
educativas. Tambin pueden influir las deficien-
cias de la poltica de educacin, por ejemplo

cuando se retira a los maestros de sus puestos
para destinarlos a otras clases o escuelas
(Jessee y otros, 2003), cuando stos tienen que
desplazare para percibir su sueldo mensual
(Moses, 2000), o cuando tienen que ejercer una
segunda actividad profesional para completar
una remuneracin insuficiente (Michaelowa,
2002). El nivel de absentismo de los docentes se
puede reducir con un apoyo adecuado y mejores
estructuras en materia de incentivos.
El alto nivel de incidencia del VIH/SIDA en un
nmero cada vez mayor de pases en desarrollo,
sobre todo del frica Subsahariana, se ha
convertido en un factor que no slo influye
poderosamente en el absentismo e ineficiencia
de los maestros, sino que adems es causante
de altos ndices de desgaste del personal
docente (vase el Recuadro 3.5). La repercusin
de la epidemia sobre los esfuerzos realizados
para desarrollar o mejorar los sistemas
escolares puede ser dramtica. Por ejemplo,
se estima que en 2000 murieron del sida en
Zambia 815 maestros de primaria, es decir
un nmero equivalente al 45% de los docentes
formados ese mismo ao. El impacto del
VIH/SIDA en los sistemas escolares es una
de las vastas repercusiones a largo plazo
de esta enfermedad. Con su propagacin en
muchos pases del Asia Meridional y Occidental,
Asia Oriental y el Pacfico, Asia Central y Europa
Central y Oriental, el VIH/SIDA constituye un
importante factor limitativo a nivel mundial
que influye negativamente en la oferta de
una educacin de calidad.
Nmero y distribucin de los docentes

y resultados educativos
Adems de las calificaciones y la formacin
de los docentes, su nmero y distribucin
son parmetros importantes en las polticas
educativas, que contribuyen a determinar la
calidad de la educacin impartida a los alumnos
y estudiantes. A nivel de la escuela, el elemento
ms visible a este respecto es el tamao de las
clases, es decir el nmero de alumnos a los que
debe impartir enseanza cada maestro. Aunque
el impacto del tamao de las clases en los
resultados educativos sigue siendo un tema
controvertido (vase el Captulo 2) y depende de
la pedagoga utilizada, es evidente que las aulas
atestadas de las escuelas primarias de muchos
pases en desarrollo no son nada propicias para
Recuadro 3.5. VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya

Las repercusiones de la epidemia del sida en
la profesin docente tienen por lo menos tres
aspectos. En primer lugar, la tasa de mortalidad
de los docentes corre el riesgo de ir aumentando
con el paso del tiempo, si se parte de la base de que
su ndice de infeccin es anlogo al del conjunto de
la poblacin. En segundo lugar, si se tiene en cuenta
que el sector privado se abastece tradicionalmente
en recursos humanos calificados entre los miembros
de la profesin docente, los fallecimientos
ocasionados por el sida en el conjunto de la
poblacin activa podran provocar una mayor
disminucin de la disponibilidad de docentes
calificados. En tercer lugar, el largo y agotador
periodo de enfermedad que suele preceder a
la muerte ocasionada por el sida supone una
disminucin del tiempo de contacto, la calidad,
la continuidad y la experiencia de los docentes
(Badcock-Walters y otros, 2003).
El primer aspecto es probablemente ms fcil
de cuantificar. En Kenya, el Ministerio de Sanidad
ha declarado que el sida ha afectado a la eficacia
del sistema educativo, al aumentar la tasa de
mortalidad y desgaste de los docentes en los
ltimos diez aos. Segn la Comisin del Cuerpo
Docente, el nmero de profesores fallecidos a causa

del sida pas de 450 en 1995 a 1.400 en 1999.
Aunque no se acopian estadsticas sobre las causas
de la mortalidad de los docentes, es muy probable
que las proporciones considerables de ese aumento
se deban al sida.
Mbwika y otros (2002) han efectuado una encuesta
en cuatro distritos de Kenya y han comprobado
que en el distrito de Kisumu el ms afectado
por el sida el ndice de desgaste de los maestros
de primaria pas del 1% en 1998 a un 5%
aproximadamente en 1999, mantenindose hasta
la fecha a ese nivel. A este ritmo, en un periodo de
cinco aos desaparecer la cuarta parte del cuerpo
docente. Aunque sea difcil determinar con exactitud
cuntos fallecimientos se deben al sida, lo cierto es
que la mayora se producen en distritos donde la
tasa de incidencia de esta enfermedad es muy
elevada, lo cual abona la hiptesis de que es un
factor importante de mortalidad. Asimismo, el
ndice de jubilacin de los docentes ha aumentado
tambin, pasando de menos de un 0,5% en 1998
a un 2% en 2001. Es muy posible que sea acertada
la hiptesis de que una parte de las jubilaciones
suplementarias se deban a motivos de salud.
Fuente: Carr-Hill (2004).
un aprendizaje adecuado. Es evidente que los

nios de zonas que anteriormente no estaban
cubiertas por el sistema de enseanza primaria
necesitan clases de tamao ms reducido que
el corriente, porque suelen constituir la primera
generacin de educandos de grupos desfavorecidos, que muy probablemente hablan un idioma
que no se utiliza como lengua de enseanza.
Adems, los planes de estudios suelen dividirse
en grados que exigen un docente distinto para
cada uno de ellos, si se quiere que la enseanza
sea eficaz, o una formacin especial del profesorado en el caso de clases que agrupan varios
grados. Aunque no se puede disponer fcilmente
de datos sobre el tamao de las clases y el
nmero de docentes por grado en cada escuela,
s es posible aprehender en cierta medida las
polticas de distribucin del profesorado gracias
a la Proporcin Alumnos/Docente (PAD).
La existencia de PAD altas puede significar que
el personal docente est sobrecargado, mientras
que unas PAD bajas pueden indicar un excedente
de dicho personal. No obstante, las PAD calculadas
a nivel nacional pueden ocultar disparidades

tanto entre las regiones como entre las escuelas.
Por ejemplo, la PAD en la enseanza primaria
de Mauritania es de 35/1, pero algunas escuelas
pueden tener un docente por diez alumnos,
mientras que otras slo cuentan con un maestro
para sesenta escolares. Adems, el clculo de
la PAD depende de un recuento preciso de los
docentes encargados de una clase, que debe
ser objeto de ajustes en la medida de lo posible,
para tener en cuenta la enseanza a tiempo
parcial o en jornada mltiple, as como las
clases nicas para varios grados.
Teniendo en cuenta estas salvedades, el
Cuadro 3.6 presenta una clasificacin de los
pases en funcin de sus respectivas PAD.
En las regiones donde se registran tasas de
escolarizacin altas Amrica del Norte y
Europa Occidental, Europa Central y Oriental,
y Asia Central las PAD suelen ser bajas
(inferiores a 20/1), pero en el frica Subsahariana
y Asia Meridional y Occidental, dos regiones con
baja escolarizacin, los promedios de la PAD
2 0 0 5
128 / CAPTULO 3
Cuadro 3.6: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria (2001)
Nivel de la proporcin alumnos/docente

Regiones
frica
Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
y el Pacfico
Menos de 15
15-24
25-34
Botswana, Cabo
Verde, Ghana,
Kenya, Namibia,
Santo Tom y
Prncipe,
Swazilandia
Mauricio
Seychelles
(1)
(1)
(7)
Jamahiriya rabe Libia,

Arabia Saudita, Qatar,
Kuwait
(4)
EAU, Bahrein, Lbano,

Jordania, Iraq, Tnez
Egipto, Omn,
RA Siria
(9)
Argelia, Marruecos,
TA Palestinos,
Djibuti
(4)
Georgia
Mongolia
(1)
Azerbaiyn, Armenia,
Kazajstn, Tayikistn,
Kirguistn
(5)
(1)
Islas Marshall, Nueva

Zelandia, Palau, Islas
Cook, Niue, Tailandia,
China, Malasia, Japn,
Tonga, Indonesia
(11)
Samoa, Tuvalu,
Viet Nam,
Macao (China), Fiji,
Vanuatu, RDP Lao,
Repblica de Corea,
Myanmar
(9)
Brunei Darussalam
Bermudas, Cuba,
Islas Caimn
(3)
Amrica del
Norte y Europa
Occidental
Europa Central
y Oriental
San Marino,
Pases Bajos,
Dinamarca, Italia,
Portugal, Islandia,
Suecia, Luxemburgo,
Andorra, Blgica, Israel,
Grecia, Austria, Suiza,
Espaa, Alemania (16)
Estados Unidos,
Finlandia, Reino Unido,
Canad, Francia,
Chipre, Malta, Irlanda,
Mnaco
Hungra, Eslovenia,
Estonia, Letonia,
Polonia
Lituania, Belarrs,
Bulgaria, Federacin de
Rusia, Repblica Checa,
Rumania, Croacia,
Eslovaquia, Repblica
de Moldova, Ucrania,
Serbia y Montenegro,
la ex RY de Macedonia,
Albania
(13)
(5)
Nmero total
de pases:
182
Barbados, Saint Kitts y

Nevis, Bahamas, Islas
Vrgenes Britnicas,
Anguila, San Vicente y
las Granadinas, Islas
Turcos y Caicos,
Dominica, Antigua y
Barbuda, Aruba,
Trinidad y Tobago,
Suriname, Montserrat,
Argentina, Antillas
Neerlandesas, Uruguay,
Granada, Belice, Brasil,
Santa Luca, Costa Rica,
Panam, Ecuador (23)
31
55 o ms
Togo, Angola,
Sudfrica, Sierra
Leona, Gambia,
Zimbabwe, Liberia,
Comoras, Nigeria,
Nger, Guinea
Ecuatorial, Cte
dIvoire, Eritrea
(13)
Guinea-Bissau,
Zambia, RU de
Tanzania, Guinea,
Burkina Faso,
Lesotho,
Madagascar,
Senegal, Burundi,
Gabn, Benin,
Uganda
(12)
Congo, Mal,
Etiopa, Rwanda,
Camern, Malawi,
Mozambique,
Chad, Repblica
Centroafricana
Timor-Leste
Camboya
(9)
Mauritania
(1)
Papua Nueva
Guinea, Filipinas
(1)
(2)
Bolivia, El Salvador,
Colombia, Guyana,
Mxico, Per,
Guatemala, Chile,
Jamaica, Honduras
(1)
Bangladesh
Bhutn, Nepal,
India, Afganistn,
Pakistn
(5)
(2)
Amrica Latina
y el Caribe
45-54
(1)
Maldivas, Repblica
Islmica del Irn
Asia Meridional
y Occidental
35-44
(1)
Nicaragua,
Repblica
Dominicana
(2)
(10)
(9)
74
30
Nota: En cada casilla, los pases estn clasificados por orden creciente de la proporcin alumnos/docente.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 13A.
23
13
11
En el Grfico 3.25 que muestra la evolucin del

promedio de la PAD en primaria, por regin,
basndose en los pases sobre los que se
dispone de datos correspondientes a los aos
1990, 1998 y en 2001 se destacan claramente
los perfiles de cada regin. Como puede
observarse, las PAD son relativamente bajas y
han disminuido en todas las regiones del mundo,
excepto en el frica Subsahariana donde el
promedio pas de 40/1 en 1990 a 47/1 en 2001.
La situacin en esta regin se puede explicar por
el hecho de que el sistema escolar no puede
seguir el ritmo de un considerable crecimiento
demogrfico de la poblacin, que se traduce por
cohortes ms numerosas de alumnos
potenciales de primaria y un aumento de las
tasas de escolarizacin. En tres pases del frica
Subsahariana se ha registrado un aumento
especialmente acusado de la PAD entre 1998 y
2001 Etiopa (23%), Nigeria (28%) y la Repblica
Unida de Tanzania (22%) que se explica en parte
por los esfuerzos realizados para ampliar el
acceso a la escuela primaria. De hecho, la PAD
ha aumentado en casi todos los pases donde ha
progresado la tasa neta de escolarizacin, por
ejemplo en Etiopa y la Repblica Unida de
Tanzania donde pas de 46/1 a 57/1 y de 38/1 a
46/1, respectivamente. Ms generalmente, en los
pases del frica Subsahariana donde se registr
un aumento de la PAD durante el decenio, ese
aumento experiment una leve aceleracin a
partir de 1998. La PAD aument tambin de
24/1 27/1 en Asia Oriental y el Pacfico entre
1998 y 2001, lo cual supone una inversin de
la tendencia observada a principios y mediados
del decenio de 1990.
Una vez ms, los pases que han contrado un
slido compromiso poltico con la educacin
presentan a la vez tasas de escolarizacin altas
Grfico 3.25: Promedios de la proporcin alumnos/docente en primaria,

por regin (1990, 1998 y 2001)
(Pases sobre los que se dispone de datos para los tres aos;
el nmero de pases por regin se indica entre parntesis)
frica Subsahariana (30)
Promedio de la PAD
alcanzan valores altos: 40/1 y 44/1, respectivamente. Esto quiere decir que el nmero de
docentes representa un problema precisamente
en los pases que ms los necesitan para
aumentar considerablemente la cobertura de
sus sistemas de enseanza primaria. En los
pases de los Estados rabes, Asia Oriental y el
Pacfico y Amrica Latina y el Caribe, la mayora
de las clases tienen entre 15 y 34 alumnos por
maestro. Existen PAD inaceptables, por
supuesto, en muchos distritos y escuelas de
determinados pases, pero este problema
obedece ms a la distribucin de los docentes
que a su nmero total.
50
Asia Meridional
y Occidental (5)
45
Asia Oriental
y el Pacfico (14)
40
Amrica Latina
y el Caribe (15)
35
Estados rabes (12)

Asia Central (4)
30
Europa Central
y Oriental (11)
25
Amrica del Norte y

Europa Occidental (10)
20
15
10
1990
1998
2001
y PAD bajas, mientras que los que parten de

tasas de escolarizacin bajas corren el riesgo
de verse confrontados a corto plazo a una
disyuntiva difcil entre cantidad y calidad. Un
dilema de este tipo slo se puede evitar si
los pases pueden movilizar una cantidad
sustancial de recursos suplementarios en
favor de la educacin o contratar docentes
suplementarios con sueldos ms bajos, sin
comprometer la calidad de la enseanza.
Muchos pases han tratado de adoptar esta
solucin, pero para determinar su eficacia sera
necesario poseer ms datos de los que se
dispone hasta la fecha (a este respecto, vase
tambin el Captulo 4). De hecho, la ampliacin
del acceso a la educacin y la demanda
concomitante de maestros pueden poner en
peligro la calidad de la enseanza si se reducen
las exigencias en materia de contratacin de
docentes y si se aumenta la carga de trabajo
del personal que ya est en servicio (vase el
Recuadro 3.6). En los pases donde las PAD
son ya muy altas, exigir ms a los docentes
podra ir en detrimento de su capacidad y su
moral, lo cual tendra como consecuencia una
baja del aprovechamiento escolar de los
alumnos (vase el Apndice, donde se muestra
la relacin existente entre las PAD y los
resultados del aprendizaje).
El sistema escolar no
puede seguir el ritmo
de un considerable
crecimiento
demogrfico de
la poblacin, que
se traduce por un
aumento de las tasas
de escolarizacin.
Recuadro 3.6. Ampliacin del acceso a la enseanza

primaria: factores cuantitativos y cualitativos
aument en un 9%, con lo cual la PAD pas de 48/1 a 56/1.
Aunque el gasto pblico en educacin haya aumentado
constantemente, las polticas educativas han tratado de
mejorar la calidad de la educacin asignando los fondos
disponibles al reciclaje de los docentes, la compra de libros
de texto ms actualizados, la reforma de los mtodos de
evaluacin y la mejora de las infraestructuras. De ah que
la contratacin de docentes haya sido limitada y que los
maestros no hayan podido hacer frente al aumento del
nmero de nios matriculados (Camboya, Ministerio de
Educacin, 1999).
Cules son las relaciones entre las tendencias de la

escolarizacin, la contratacin de docentes y la proporcin
de alumnos por docente? La experiencia de tres pases
aclara algo el tipo de disyuntivas que deben afrontar los
encargados de la elaboracin de polticas, por ejemplo entre
la extensin del sistema escolar y el mantenimiento de una
PAD estable, o entre la mejora de la calidad de la educacin
mediante una reduccin de la PAD y el incremento de los
gastos dedicados a otras partidas del presupuesto de
educacin. En Camboya, entre 1998 y 2001, el nmero de
alumnos de primaria experiment un aumento sustancial
de un 28%, mientras que la TNE en este nivel de enseanza
pas de un 82% a un 86%. El nmero de docentes slo
En Etiopa, en ese mismo periodo, el nmero de alumnos

aument en un 40%, haciendo que la TNE de la enseanza
Grfico 3.26: Proporciones alumnos/docente en primaria y supervivencia en el ltimo grado (2001)
80
Chad
70
Mozambique
Malawi
60
Camboya
Bangladesh
Etiopa
Proporcin alumnos/docente
2 0 0 5
130 / CAPTULO 3
50
Burundi
Senegal
Burkina Faso Lesotho
Madagascar
India
40
Nger
Mauritania
Sudfrica
Nicaragua
Swazilandia
30
Myanmar
Guatemala
Colombia
El Salvador
Bolivia
Iraq
20
Islas Cook
Cuba
10
30
40
50
60
70
Supervivencia en el ltimo grado (%)
Notas: Se indican los nombres de los pases con una tasa de supervivencia inferior al 75%.
Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente.
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 7 y 13A.
80
90
100
primaria pasara de un 36% a un 46%. Las decisiones

adoptadas en materia de poltica educacin tuvieron por
consecuencia que la PAD aumentase en un 24%, pasando
de 46/1 a 57/1, habida cuenta de que el nmero de docentes
slo aument en un 13%. El Ministerio de Educacin decidi
aumentar el tamao de las clases a fin de asignar fondos
a la compra de libros de texto y pupitres y a la satisfaccin
de otras necesidades, con vistas a incrementar la eficacia
de los docentes en funciones y la eficiencia del conjunto
del sistema (Etiopa, Ministerio de Educacin, 1999).
Contrariamente a lo ocurrido en la mayora de los pases
del frica Subsahariana, en Togo se registr una disminucin
sustancial de la PAD en la enseanza primaria entre 1998 y
El Grfico 3.26 muestra que, por regla general,

las PAD bajas van unidas a tasas altas de
supervivencia en el ltimo grado de primaria.
No obstante, la dispersin en la tasa de supervivencia es ms acusada en el grupo de pases con
PAD elevadas que en el grupo de pases con PAD
bajas. Por lo tanto, no parece que la correlacin
negativa se establezca dentro de cada uno de esos
grupos, sino ms bien entre ellos. La PAD no debe
interpretarse aqu como causante de las tasas
de supervivencia bajas, sino como un indicador
general del sistema escolar, habida cuenta de que
en los pases con PAD comparables se observan
tasas de supervivencia sorprendentemente
diferentes. Hay otros muchos factores que
entran en cuenta. En cambio, es difcil creer que
las PAD elevadas no constituyan un problema en
pases como el Chad, donde la PAD es superior
a 70/1 y donde slo uno de cada tres alumnos
ingresados en la escuela logran llegar al ltimo
grado de primaria.
Cuando el dinero cuenta: invertir

en la educacin
Aunque los docentes son el recurso ms
importante de la educacin, merece la pena
examinar otros recursos de las escuelas que
tienen repercusiones considerables en las
perspectivas de lograr una enseanza de alta
calidad. Aunque no se disponga de datos
detallados correspondientes a una amplia
muestra de pases y a factores como edificios
y equipamientos escolares o material didctico,
esos datos no seran muy informativos de
por s. Sin embargo, el gasto global dedicado
2001, ya que pas de 41/1 a 35/1. Entre tanto, la TNE

aument, pasando de un 90% a un 92%. Mientras que
el gasto total en educacin aument en un 18% entre 1998
et 2000, la cuarta parte de los nuevos docentes fueron
reclutados con contratos de corta duracin mucho menos
remuneradores que los de sus colegas titulares de un puesto
permanente (Kigotho, 2004). Aunque la decisin de
contratar ms docentes ha reducido la PAD lo cual debera,
en principio, mejorar la calidad general de la enseanza
un estudio realizado en el pas parece indicar que los
maestros con contratos de corta duracin son menos
eficaces que los dems docentes (Vegas y De Laat, 2003).
a la educacin constituye un buen indicador del

grado de compromiso contrado con la calidad
de la educacin por parte de los encargados
de elaborar polticas.
En el Grfico 3.27 se presenta el importe total del
gasto pblico en educacin, en porcentaje del PIB,
as como los promedios regionales y los pases
con los valores ms altos y ms bajos. Este
indicador de las preferencias en materia de
polticas no tiene quizs el mismo significado
en todas partes. Las diferencias de precio de
los aportes a la educacin, de reparto de fondos
entre los sueldos de los docentes y los dems
aportes, y de estructura demogrfica significan
que pases diferentes pueden tener que efectuar
gastos de diferentes niveles para conseguir una
calidad comparable. Por ejemplo, Alemania y la
India dedican una proporcin comparable de su
PIB la educacin (algo ms del 4%), pero la
poblacin prspera y poco joven del primer pas
accede a un sistema educativo totalmente
diferente del que es accesible a la poblacin india,
pobre y joven, que adems sigue aumentando
rpidamente. Los perfiles regionales son
coherentes con los que se observan en materia
de tasas de escolarizacin y de nmero y distribucin de docentes: el promedio ms alto
corresponde a Amrica del Norte y Europa
Occidental, y el ms bajo al frica Subsahariana.
Teniendo en cuenta las diferencias de nivel del
PIB y las proporciones que representan los nios
en edad escolar en la poblacin, eso supone
diferencias enormes entre ambas regiones
por lo que respecta a los recursos por alumno.
Varios pases importantes de Asia Meridional y
En Chad, donde
la PAD es superior
a 70/1, slo uno de
cada tres alumnos
ingresados en la
escuela logran llegar
al ltimo grado
de primaria.
2 0 0 5
Asia Meridional
y Occidental
Amrica Latina
y el Caribe
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Europa Central
y Oriental
Letonia1
Polonia
Hungra
Promedio regional
Turqua
F de Rusia
Ucrania1
Asia Oriental y
el Pacfico
Israel1
Suecia
Dinamarca1
Promedio regional
Alemania
Pases Bajos1
Grecia1
Asia
Central
SV y Granadinas1
St. Kitts y Nevis
Jamaica
Promedio regional
El Salvador
Uruguay
R Dominicana
Estados
rabes
Bhutn1
RI del Irn
India1
Nepal
Bangladesh
Sri Lanka
frica
Subsahariana
Palau1
Vanuatu
Promedio regional
Camboya
Indonesia
Myanmar1
10
Mongolia1
Armenia
Kirguistn
Georgia
Tayikistn
Grfico 3.27: Gasto pblico en educacin en porcentaje del PIB, por nivel de educacin (2001)
Gasto pblico en educacin en % del PIB
Todos los niveles juntos
Tnez
Maruecos
Jordania
Lbano
0
Lesotho1
Kenya1
Cte dIvoire1
Promedio regional
Botswana1
Guinea1
Guinea Ecuatorial
132 / CAPTULO 3
Enseanza primaria y secundaria
Enseanza postsecundaria
Nota: Los promedios se basan en el siguiente nmero de pases: 19 del frica Subsahariana; 17 de Asia Oriental y el Pacfico; 20 de Amrica Latina y el Caribe; 17 de Amrica del Norte y Europa Occidental;
y 8 de Europa Central y Oriental. No se han calculado los promedios regionales correspondientes a los Estados rabes, Asia Central y Asia Meridional y Occidental porque slo se dispona de datos relativos
a un nmero demasiado pequeo de pases.
1. Los datos son los correspondientes al ao 2000.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO (2004b).
Los gastos de
las familias en
educacin suelen
ser sustanciales,
incluso en los
pases donde
oficialmente
el Estado ofrece
por lo menos
enseanza primaria
gratuita.
Occidental y de Asia Oriental y el Pacfico se

destacan por su bajo nivel de gasto. Los altos
niveles observados en algunos Estados insulares
pueden explicarse por factores especficos, a
saber: la probabilidad de que su PIB sea reducido;
el hecho de que no se beneficien de economas
de escala por lo reducido de su poblacin
escolar; y la circunstancia de que los estudiantes
se ven obligados a salir del pas para cursar
estudios superiores, lo cual supone un gasto
sustancial cuando el Estado los subvenciona.
Aunque la mayora de los pases tengan sistemas
educativos en los que el sector pblico es predominante, el gasto estatal no representa la totalidad
de los gastos. El panorama sera diferente si se
dispusiera de datos sobre los gastos privados en
educacin. En los pases se dan distintas combinaciones de enseanza pblica y privada, y para tener
en cuenta esto es necesario hacer hincapi no
tanto en lo que el Estado invierte en la educacin,
sino ms bien en lo que invierte la sociedad. Los
gastos de las familias en educacin, por ejemplo,
suelen ser sustanciales, incluso en muchos
pases donde oficialmente el Estado ofrece por
lo menos enseanza primaria gratuita. Se ha

estimado que la parte de los gastos privados
en la enseanza primaria y secundaria asciende
a 42% en Jamaica, 33% en Filipinas, 30% en
Chile, 24% en Indonesia y 21% en Colombia, por
no citar ms que unos pocos ejemplos (Instituto
de Estadstica de la UNESCO/OCDE, 2003).
En el Grfico 3.28 se muestran las tendencias del
gasto pblico en educacin a finales del decenio
de 1990, sealando la evolucin del gasto real en
el nmero relativamente escaso de pases que
proporcionaron datos correspondientes a los
aos 1998 y 2001. El nivel del gasto permaneci
estable por regla general en Amrica del Norte
y Europa Occidental, pero en algunos pases en
desarrollo aument considerablemente,
especialmente en las regiones de Asia Oriental
y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe. En
cambio, en algunos pases importantes se redujo
sensiblemente, por ejemplo Filipinas (-24%) e
Indonesia (-8%).
A veces, el gasto pblico y el privado se entremezclan y complementan, sobre todo all donde
Grfico 3.28: Evolucin en valor real del gasto total en educacin, en un grupo de pases (1998-2001)
75
frica
Estados
Subsahariana rabes
68
Asia Oriental
y el Pacfico
Amrica Latina
y el Caribe
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Europa Central
y Oriental
Evolucin en % del gasto total en educacin
60
45
45
39
35
35
33 33
30
21
21
0 1
0
15
20
2 3
0 1
6 6 6 6
3 4
13
14
16
1 1 1 1
4 3 2 2
7 7 6
8 8
16
10
5 6
3
21
16
15
15
19
24
30
Letonia
Estonia
Hungra
Polonia
Repblica Checa
Bulgaria
Turqua
Austria
Noruega
Islandia
Malta
Francia
Canad
Alemania
Dinamarca
Espaa
Suecia
Suiza
Chipre
Pases Bajos
Italia
Reino Unido
Portugal
EE.UU.
Grecia
Uruguay
Paraguay
Jamaica
Bolivia
Colombia
Mxico
Barbados
St. Kitts y Nevis
Trinidad y Tobago
Filipinas
R de Corea
Indonesia
Nueva Zelandia
Australia
Japn
Tailandia
Vanuatu
Nepal
RDP Lao
Camboya
Malasia
Marruecos
Tnez
Eritrea
Swazilandia
Benin
Madagascar
45
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Banco Mundial (2003b).
los gobiernos financian en parte los centros

docentes privados. En Zimbabwe, por ejemplo,
el 80% de los alumnos de primaria frecuentan
escuelas privadas dependientes del Estado.
Los docentes de esas escuelas son remunerados
por ste, pero los dems gastos corren a cargo
de las comunidades locales. Este tipo de asociaciones entre el sector pblico y el privado se
fomentan cada vez ms como medio para mitigar
el impacto provocado por las incertidumbres
e insuficiencias del gasto pblico. No obstante,
plantean problemas en el plano de la calidad
y la equidad porque no todas las comunidades
poseen la misma capacidad para conseguir
financiacin gubernamental y movilizar fondos
privados.
La asignacin del gasto en educacin reviste
gran importancia cuando se trata de que los
fondos invertidos se traduzcan en resultados de
aprendizaje. Los sueldos de los docentes tienden
a ser la partida ms importante del gasto, sobre
todo en los pases en desarrollo. Han sido objeto
de speras controversias no slo las diferencias
de costos salariales entre los pases, sino
tambin la cuestin de saber si los sueldos altos
obstaculizan los esfuerzos encaminados a
desarrollar y mejorar los sistemas escolares
para alcanzar los objetivos de la EPT. Se dispone
de datos relativos a la proporcin representada

por los sueldos de los docentes de primaria en el
total del gasto pblico ordinario en la enseanza
primaria de 51 pases. Esa proporcin sobrepasa
el 90% en once pases. En comparacin, la
proporcin representada por los libros de texto
y otros materiales didcticos en el gasto pblico
ordinario dedicado a ese nivel de enseanza en
los veinte pases que suministraron datos al
respecto, oscila entre un 0,8% en Belice y un
12% en la Repblica de Moldova. Es evidente que
los sueldos de los docentes son un elemento
central de la poltica econmica en el campo de
la educacin. Ms generalmente, se ha indicado
que se asigna una porcin desmesurada del
gasto a los aportes o insumos relacionados con
los docentes. Parece tener prioridad la concepcin de incentivos salariales y no salariales
adecuados para motivar a los docentes, ya que
es necesario conciliar dos necesidades: la de
ahorrar recursos en otros aportes, y la de
remunerar suficientemente a los maestros para
atraer a la profesin personas calificadas que
persistan en el ejercicio de la docencia.
Aunque est demostrado que es difcil estimar
el grado de la relacin de causalidad entre el
gasto en educacin y los resultados del aprendizaje (vase el Captulo 2), no por ello es menos
Las asociaciones
entre el sector
pblico y el privado
plantean problemas
en el plano de la
calidad y la equidad.
2 0 0 5
Aunque es cierto
que el aumento de
los recursos sigue
siendo fundamental,
no es probable
que contribuya
a mejorar
sensiblemente los
resultados del
aprendizaje, a no
ser que se tomen
en cuenta otros
factores.
Como en el grfico no se tienen en cuenta

factores como la eficiencia de la asignacin y
utilizacin de los recursos o el contexto familiar,
se pueden observar grandes diferencias en las
puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre
pases con niveles de gasto comparables, por
ejemplo entre Polonia y Chile o Argentina. Cabe
sealar tambin que los alumnos de Mxico,
Chile y Argentina obtienen promedios de puntuacin anlogos, aunque Mxico slo gaste 12.189
dlares PPA por alumno, en comparacin con
los 17.820 y 18.893 dlares gastados por Chile y
Argentina, respectivamente. El grfico tampoco
aclara si entre el gasto y los resultados del
aprendizaje se da una relacin de causalidad o
una mera correlacin. Lo que importa es ms
bien la coherencia de los perfiles regionales
en relacin con las variables examinadas en
el presente captulo. Algunos pases presentan
altos niveles de aprovechamiento escolar que
van unidos a tasas de escolarizacin elevadas
y niveles de gasto tambin altos, y otros pases
presentan tasas de escolarizacin bajas con
niveles de gasto y resultados bajos tambin.
Por eso, aunque es cierto que el aumento de los
recursos sigue siendo fundamental en muchos
pases, no es probable que contribuya a mejorar
sensiblemente los resultados del aprendizaje, a
no ser que se tomen en cuenta otros factores.
evidente el nexo entre ellos. Basndose en los

resultados de los tests efectuados con alumnos
de 15 aos en el marco del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA), el
Grfico 3.29 muestra que, entre los alumnos
de los pases que dedican a la educacin ms
inversiones (medidas en gasto acumulado por
alumno hasta los 15 aos de edad), se observa la
tendencia a una adquisicin de mejores competencias en lectura y escritura. Esta relacin es
mucho ms evidente en los pocos pases en
desarrollo que participan en el estudio del PISA,
as como en los pases de Europa Central y
Oriental y los pases de Europa Occidental donde
el nivel del gasto es relativamente bajo, por
ejemplo Grecia e Irlanda. Entre los dems pases
de Europa Occidental se observa una variacin
limitada en las puntuaciones de los tests de
alfabetizacin, aun cuando el gasto se duplique
y pase de unos 40.000 a unos 80.000 dlares
PPA10. Esto parece indicar que los recursos
pueden tener un impacto importante en los
resultados cuando el nivel inicial de gasto es
bajo, y que ese impacto se va acercando a un
lmite a medida que el gasto aumenta. De ah
que un gasto suplementario corra el riesgo de
ser intil y sea preferible dedicarlo a fines
distintos de la mejora de los resultados que
miden los tests de alfabetizacin.
Grfico 3.29: PISA Resultados de alumnos de 15 aos en alfabetizacin y gasto en educacin acumulado por alumno
(2000/2001)
550
R de Corea
Puntuaciones medias en tests combinados de alfabetizacin
134 / CAPTULO 3
Japn
Finlandia
Australia
Reino Unido
Irlanda
Blgica
Repblica Checa
500
Hungra
Espaa
Polonia
Chile
Suiza
Dinamarca
Austria
EE.UU.
Alemania
Italia
450
Mxico
Noruega
Portugal
Gracia
400
Suecia
Francia
Canad
Argentina
Indonesia
Brasil
350
Per
300
0
10 000
20 000
30 000
40 000
50 000
Gasto en educacin acumulado por alumno (en dlares PPA)

10. PPA significa Paridad
de Poder Adquisitivo.
Vase el Glosario del Anexo.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, sobre la base de OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).
60 000
70 000
80 000
Calidad e igualdad
del aprendizaje
Se da por sentado que los sistemas escolares
deben generar una multitud de resultados,
desde proporcionar a los alumnos conocimientos
y competencias cognitivas hasta cultivar espritus
creativos y promover valores cvicos y morales.
Es difcil evaluar en qu medida llegan a
conseguirlo, por dos razones. La primera es
que las distintas partes interesadas asignan
sus propios valores a distintos objetivos (Banco
Mundial, 2004) y que la optimizacin de un tipo
de productos puede ser incompatible con la de
otros: por ejemplo, el espritu creativo puede
entrar en conflicto con valores a los que se
asigna una prioridad en los planes de estudio,
que son por definicin de carcter autoritario.
Si se comparan los sistemas escolares en
funcin de un determinado tipo de productos,
se corre el riesgo de cometer una injusticia con
los que hacen hincapi en otro tipo de productos.
La segunda razn es que algunos productos
son ms fcilmente mensurables y comparables
que otros. Es relativamente fcil medir el
dominio de competencias simples con tests
normalizados, pero es mucho ms arduo
calibrar el espritu crtico y la creatividad.
Aunque los conocimientos y las competencias
cognitivas no hayan sido necesariamente la
nica prioridad de muchos sistemas escolares
pblicos, se les ha otorgado la parte del len
en los ejercicios de evaluacin que proporcionan datos comparables a nivel internacional.
Si bien cada pas posee su propio sistema de
exmenes pblicos y de evaluacin centrado
en la clase, las evaluaciones nacionales e
internacionales del aprendizaje de los alumnos
por medio de tests normalizados se estn
utilizando cada vez ms no slo para efectuar
el seguimiento de los sistemas educativos y
apreciar su calidad global, sino tambin para
diagnosticar sus respectivos puntos fuertes y
dbiles e ilustrar las opciones que permitan
lograr un aprendizaje de calidad para todos
(Kellaghan y Greaney, 2001). La presente
seccin se centra en los elementos de apreciacin que se desprenden de esas evaluaciones.
Conviene sealar que, si bien las competencias
cognitivas son mensurables, es compleja la tarea
de definir cules son los niveles de adquisicin
de conocimientos que se estiman satisfactorios
Evaluaciones nacionales e
internacionales de las competencias
cognitivas
Los estudios de evaluacin nacionales como los
descritos en el Recuadro 3.7 no son fcilmente
comparables entre pases, pero indican de qu
manera las autoridades encargadas de la
educacin evalan los resultados de los sistemas
que administran. En el Grfico 3.30 se muestra el
porcentaje de alumnos que cursan el ltimo
grado de primaria en cuatro pases de Amrica
Latina y han alcanzado los niveles de resultados
establecidos en el plano nacional. En Nicaragua,
el 70% de los alumnos slo posean en 2002 un
nivel bsico en lengua, mientras que ms del
80% alcanzaban ese nivel en matemticas. En
Uruguay, los resultados del 40% de los alumnos
de 6 grado en 1999 se consideraron insuficientes o muy insuficientes en lengua, y en
matemticas esa proporcin alcanz el 60%. En
El Salvador, el 40% de los alumnos de 6 grado
slo alcanzaban en 1999 un nivel bsico en
lengua, matemticas, ciencia y estudios sociales.
En Honduras, el nivel del 90% de los alumnos de
6 grado en 2002 era bajo o insuficiente en
lengua y matemticas. Independientemente de
la pertinencia de los criterios utilizados por estos
cuatro pases, cabe observar que todos ellos
consideran insatisfactorio el rendimiento global
de sus sistemas escolares.
El estudio del SACMEQ ha puesto de manifiesto
el escaso nivel de resultados en lectura de los
alumnos de primaria, segn las normas establecidas por los expertos nacionales en esta
materia y los docentes de 6 grado. En cuatro
de los siete pases que figuran en el Grfico 3.31,
menos de la mitad de los alumnos de 6 grado
alcanzaron el nivel mnimo en lectura. En Malawi
y Zimbabwe slo el 1% y el 37%, respectivamente, de los alumnos de 6 grado evaluados
alcanzaron el nivel deseable en lectura. De
hecho, ninguno de los pases cubiertos por este
estudio ha alcanzado el objetivo fijado en 1990
en Jomtien: lograr que por lo menos el 80% de
los alumnos alcanzase en el ao 2000 un nivel
mnimo determinado de resultados en
competencias de lectura.
El estudio del PASEC (Grfico 3.32) tambin pone
de relieve el bajo nivel del aprovechamiento
escolar. Por ejemplo, muestra que en Senegal
ms del 40% de los alumnos de 5 grado
tuvieron dificultades para resolver el problema
Las evaluaciones
nacionales e
internacionales del
aprendizaje de los
alumnos por medio de
tests normalizados se
estn utilizando cada
vez ms para efectuar
el seguimiento de los
sistemas educativos
y apreciar su
calidad global.
2 0 0 5
136 / CAPTULO 3
Recuadro 3.7. Definir el aprovechamiento escolar insuficiente

En algunos estudios se han definido explcitamente los
niveles de aprovechamiento escolar o adquisicin de
competencias que corresponden a los objetivos y
expectativas de los planes nacionales de estudios o las
normas internacionales. En las definiciones disponibles,
el nivel ms bajo de puntuaciones en los tests representa
un aprovechamiento escolar insuficientes. Entre esos
estudios figuran las evaluaciones nacionales efectuadas en
cuatro pases de Amrica Latina (Grfico 3.30), el estudio
realizado por el Consorcio del frica Meridional para la
Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ,
Grfico 3.31) y el estudio del Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (PISA, Grfico 3.34).
Hay otras dos evaluaciones la del Programa de Anlisis
de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN*
(PASEC, Grfico 3.32) y la del Estudio sobre el Progreso
Internacional de la Competencia de Lectura (PIRLS, Grfico
3.33) que no proporcionan niveles de aprovechamiento
escolar explcitos. En esas evaluaciones, se considera que
es insuficiente el aprovechamiento de los alumnos con
resultados iguales o inferiores al 25 percentil en la escala de
adquisicin de competencias. Por ejemplo en la evaluacin
del PASEC, menos de la mitad de los alumnos fueron capaces
de realizar con xito la siguiente operacin:
Clasificar los nmeros siguientes por orden decreciente
35,7
25,9
35,8
35,6
El estudio del SACMEQ se efectu por primera vez en 1995
en siete pases. Se formularon 59 preguntas para evaluar
las competencias en lectura de los alumnos de 6 grado en
tres tipos de textos: narrativos, descriptivos y documentales.
Los expertos nacionales seleccionaron un subconjunto
de preguntas esenciales y definieron niveles de
aprovechamiento mnimos y deseables, en funcin
del nmero de preguntas esenciales a las que los alumnos
respondan correctamente. El nmero de preguntas y los
umbrales para los niveles de aprovechamiento variaron
segn los pases.
Por ejemplo:
Nmero de respuestas correctas exigido
Zimbabwe
Zambia
Preguntas
esenciales
Nivel
mnimo
Nivel
deseable
34
46
14
23
17
37
El estudio PIRLS se realiz en 2001 en 35 pases, bajo

los auspicios de la Asociacin Internacional de Evaluacin
del Rendimiento Escolar, y evalu una serie de estrategias
de comprensin de la lectura entre los alumnos de 4 grado,
tanto en textos literarios como informativos. Ms de la mitad
de las preguntas obligaban a los alumnos a dar y redactar
respuestas, y las restantes eran de opcin mltiple. Se utiliz
como umbral el 25 percentil de la puntuacin en lectura.
En el informe de presentacin el estudio se seal que
las preguntas de este nivel o por debajo de l exigan
la bsqueda de detalles explcitos en distintos textos
literarios e informativos y que por regla general, este
proceso apenas exiga capacidades de induccin o
interpretacin (Mullis y otros, 2003).
El PISA estudia el grado de preparacin para la vida adulta
de los alumnos de 15 aos que estn apunto de acabar su
escolaridad obligatoria en la mayora de los pases de la
OCDE y en otro nmero considerable de pases. Evala la
alfabetizacin, as como los conocimientos y competencias
en lectura, matemticas y ciencias. Trata de determinar
en qu medida los alumnos son capaces de utilizar lo
que han aprendido en situaciones de la vida real. La primera
evaluacin del PISA se efectu en 2000 y 2002 en 43 pases,
y se centr en las competencias de lectura. El PISA divide
el aprovechamiento en lectura en cinco niveles, en funcin
de la complejidad y dificultad de las tareas: el nivel 1 es
el ms bajo y el 5 el ms alto. Los alumnos clasificados
en el nivel 1 slo son capaces de realizar las operaciones
de lectura ms elementales.
* El acrnimo CONFEMEN designa la Conferencia de Ministros de Educacin
de los Pases de Habla Francesa.
mencionado en el Recuadro 3.7, que consista en

clasificar por orden decreciente una serie de
nmeros con un decimal.
Aunque los promedios de los resultados del
aprendizaje en los pases desarrollados son
mucho ms elevados que en los pases en
desarrollo, la insuficiencia de esos resultados
constituye un problema en muchos pases de
ingresos medios y afecta tambin a minoras
importantes de los pases con ingresos altos.
Los resultados del estudio PIRLS indican que,
en algunos de los 35 pases que participan en l,

hay un gran nmero de alumnos de 4 grado
que poseen competencias limitadas en lectura
(vase el Grfico 3.33). Ms de la mitad de los
alumnos no consiguieron alcanzar el cuartil
inferior es decir, la norma internacional en
Argentina, Belice, Colombia, la Repblica
Islmica del Irn y Marruecos, entre los pases
de ingresos medios, y en Kuwait, entre los pases
de ingresos altos, en los que normalmente la
proporcin de alumnos con resultados insuficientes es inferior al 20%.
Grfico 3.30: Resultados de evaluaciones de alumnos de 6 grado en cuatro pases de Amrica Latina (aos diversos)
b. Uruguay, 1999
80
60
40
20
Lengua
Matemticas
d. Honduras, 2002
100
% de alumnos que alcanzan los niveles
100
100
c. El Salvador, 1999
80
60
40
20
80
60
40
20
Lengua Matemticas
100
a. Nicaragua, 2002
Lengua
80
60
40
20
Mate- Ciencia Estudios

mticas
sociales
Lengua
Matemticas
Competente
Muy satisfactorio
Nivel superior
Nivel alto
Mediano
Satisfactorio
Nivel medio
Nivel medio
Bsico
Insuficiente
Nivel bsico
Nivel bajo
Muy insuficiente
Ciencias
naturales
Nivel insuficiente
Fuentes: a. Nicaragua (2003); b. Ravela (2002); c. El Salvador (2003); y d. Honduras (2003).
Segn el PISA, el 18% de los alumnos de 15 aos

de edad del conjunto de los pases de la OCDE
(en su mayora pases de ingresos altos y unos
cuantos de ingresos medios) se situ en el nivel
1 o por debajo, lo cual indica que posean una
competencia insuficiente en lectura ya que ese
nivel es el ms bajo de los cinco establecidos
para medirla. Tambin se situ en ese nivel, o
por debajo, un 40% por lo menos de los alumnos
de pases con ingresos medios y bajos. En
Albania, Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de
Macedonia ese porcentaje ascendi a ms del
60% y en Per a un 80% (vase el Grfico 3.34).
Disparidades en el aprovechamiento
escolar dentro de los pases
Grfico 3.31: SACMEQ Porcentaje de alumnos de 6 grado que alcanzan niveles

de competencia en lectura en siete pases de frica (1995-1998)
23
Kenya
65
37
Zimbabwe
56
27
Mauricio
53
5
Zanzbar
(RU de Tanzania)
46
8
Namibia
26
26
1
Malawi
Los datos presentados precedentemente

concuerdan en que el aprovechamiento escolar
insuficiente est muy extendido y afecta ms
a los pases con sistemas escolares dbiles
en el plano de la escolarizacin y los recursos.
La distribucin del nivel del aprovechamiento
escolar dentro de los pases constituye otro
motivo de preocupacin, en la medida en que
los alumnos con resultados insuficientes no
representan nunca una muestra aleatoria de la
poblacin. Aunque los determinantes especficos
de los bajos niveles de aprovechamiento tengan
que examinarse en un contexto nacional, los
Nivel deseable
Nivel mnimo
Zambia
22
0
10
20
30
40
50
60
Alumnos que alcanzan niveles de competencia en lectura (%)

Nota: Los pases estn clasificados con arreglo a la proporcin de alumnos que alcanzan los niveles mnimos
de competencia.
Fuentes: Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani y Shumba (1998); Milner y otros (2001); Nassor y Mohammed (1998);
Nkamba y Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki y Guantai (2001); y Voigts (1998).
resultados de las evaluaciones nacionales e

internacionales parecen indicar que son especialmente vulnerables los alumnos de zonas rurales
y medios econmicamente desfavorecidos.
70
2 0 0 5
Grfico 3.32: PASEC Porcentaje de alumnos de 5 grado con resultados

insuficientes en seis pases de frica (1996-2001)
50
41
Alumnos de 5 grado con
resultados insuficientes (%)
138 / CAPTULO 3
Francs
43
40
Matemticas
36
33
32
30
27
20
19
17
22
21
16
14
10
0
Senegal
Burkina Faso
Madagascar
Cte dIvoire
Togo
Camern
Nota: Esta evaluacin se efectu en Burkina Faso, Camern, Cte dIvoire y Senegal en 1995/1996; en Madagascar
en 1997/1998; y en Togo en 2000/2001. Los pases se han clasificado con arreglo a la proporcin de alumnos con
resultados insuficientes en matemticas. Un resultado insuficiente corresponde a una puntuacin inferior al percentil
25 en lectura y matemticas.
Fuentes: Bernard (2003); y Michaelowa (2004).
Grfico 3.33: PIRLS Porcentaje de alumnos de 4 grado clasificados en el cuartil

inferior de la escala internacional de competencia en lectura (2001)
Belice
Marruecos
RI del Irn
Colombia
Argentina
Turqua
R de Moldova
Rumania
Eslovenia
Eslovaquia
Bulgaria
F de Rusia
Repblica Checa
Hungra
Lituania
Letonia
84
77
58
55
54
45
42
21
19
17
Pases de ingresos medios y bajos
12
9
8
7
6
5
4
Kuwait
Chipre
Israel
Noruega
Nueva Zelandia
Islandia
Singapur
Escocia (RU)
Grecia
EE.UU.
Francia
Inglaterra (RU)
Italia
Hong Kong, China
Alemania
Canad
Suecia
Pases Bajos
64
23
21
20
16
15
15
13
11
11
10
10
8
8
7
7
4
2
0
10
20
30
40
50
60
70
Alumnos clasificados en el cuartil inferior (%)

Nota: La clasificacin de los pases por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003).
Fuente: Mullis y otros (2003).
80
90
Las disparidades en el aprendizaje vinculadas

a la situacin socioeconmica surgen desde los
primeros grados de primaria y persisten luego
en todos los niveles de enseanza. Los nios
con resultados escolares insuficientes pueden
ser ms fcilmente vctimas de la repeticin de
curso y la desercin escolar. Teniendo en cuenta
que la mayora de las materias escolares se
basan en las nociones elementales inculcadas
en los primeros grados, los alumnos de primaria
con resultados insuficientes corren el riesgo
de tropezar con dificultades en los grados
siguientes. De hecho, los resultados de aprendizaje insuficientes en los primeros aos de la
escolaridad suelen ser buenos instrumentos
para predecir las desventajas educativas,
sociales y econmicas en la edad adulta.
La relacin entre los resultados acadmicos
y la situacin socioeconmica vara en las
mismas proporciones que el promedio del
aprovechamiento escolar. El Grfico 3.35
muestra esa relacin en doce pases de
Amrica Latina y el Caribe que participaron
en un estudio realizado en 1997 por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (LLECE), y en
un grupo de pases de ingresos medios que
participaron en el estudio del PISA el ao 2000.
La relacin se denomina a veces gradiente
socioeconmico o barra de aprendizaje
(Willms, 2003; e Instituto de Estadstica de la
UNESCO/OCDE, 2003). En el grfico que ilustra
los resultados del LLECE, las barras de aprendizaje muestran la relacin entre las
competencias adquiridas en lectura por los
alumnos de 3er y 4 grado y el nmero de aos
de escolarizacin de sus padres. En el grfico
del PISA se muestra la relacin entre los
resultados en lectura y un compuesto estadstico indicativo de la situacin socioeconmica
(SSE), que est constituido por el nivel educativo
y profesional de los padres e ndices de los
bienes materiales, educativos y culturales
de la familia.
Como ya se ha sealado, los gradientes
socioeconmicos varan mucho segn los pases.
En el estudio del LLECE, Cuba ostentaba el nivel
ms alto de aprovechamiento escolar y las
variaciones ms pequeas del nivel educativo
de los padres. Algunos anlisis ms detallados
de los datos del LLECE han puesto de manifiesto
varios factores del xito de Cuba: universalizacin de las guarderas infantiles, mayor
Grfico 3.34: PISA Clasificacin obtenida por alumnos de 15 aos en cinco niveles de competencia en lectura en un grupo de pases seleccionados,
en porcentaje (2000-2002)

11
12
31
9
5
26 25 24
26
26
21
25 24 24 24
19
21 22 21
19 17 17
3
20
19 18
15
33 30
30 26 30 31 28 31 27 29 28 33 31 27 28 27
28
25 26 27
24
19 17 18 18 18 17 19 20 20 17 22 22 20 22 21 23 21
26 26 22 26 25 24
11
10 11 11 12 12 13 12
4
14 13
2
9
1
5
1
6
18
22 22 21
28
10 16
Nota: La clasificacin de los pases por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003).
Fuente: OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).
Un doble reto: garantizar la calidad,

ampliando el acceso al mismo tiempo
Lograr un aprendizaje de calidad para todos
exige que todos los nios en edad escolar tengan
la posibilidad de acceder al aprendizaje, por un
lado, y que se imparta una instruccin de calidad
a todos los alumnos, por otro lado. En la
prctica, los pases recurren a distintas
combinaciones de elementos cuantitativos y
cualitativos. En el Grfico 3.36 se presentan
aproximaciones a estos elementos mediante
diagramas de dispersin de las tasas netas de
escolarizacin y promedios de puntuaciones en
los tests, que se basan una vez ms en los datos
de los estudios SACMEQ, PASEC, PIRLS y PISA.
Se pueden distinguir las siguientes situaciones:
algunos sistemas escolares logran combinar
cantidad y calidad, otros no logran una u otra,
y otros combinan una cantidad escasa con una
calidad insatisfactoria. En consecuencia, las
Chile
Brasil
Mxico
Suiza
Espaa
EE.UU.
Dinamarca
Francia
Noruega
Austria
Islandia
Suecia
Blgica
27
38
20
23
Australia
15
13
18 19 23
importancia de las actividades educativas

en el medio familiar, clases de tamao ms
reducido, niveles ms altos de recursos
materiales en las escuelas y clases, docentes
mejor formados, mayor participacin de los
padres en las escuelas, gran disciplina en
las clases y nmero relativamente escaso de
clases de niveles heterogneos y de clases
agrupadas por aptitudes (Willms y Somers, 2001).
El Grfico 3.35 pone de manifiesto que los
alumnos de los pases de ingresos medios
obtienen resultados inferiores al promedio de
la OCDE correspondiente a su situacin socioeconmica. En varios pases importantes como
Indonesia, los alumnos de los medios sociales
ms favorecidos obtienen resultados inferiores
a los alumnos de los pases de la OCDE
procedentes de los medios sociales ms
desfavorecidos, lo cual indica claramente
un rendimiento insuficiente del propio sistema
escolar.
1
5
27
15
0
6
24 21 25
30 30 28
28 28 33
9
10
37
1
8
26
11 15 16
6
10
9
Reino Unido
Nueva Zelandia
Japn
Irlanda
Canad
R de Corea
17 17 18
18
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Por debajo del Nivel 1
Hong Kong, China
16
2
9
Tailandia
2
9
25 24 25 29 26 27 27 26
Polonia
13 14
1
5 1
31 28 29 27
3
25 22
2
20 20 21 19 17
13 11
Hungra
Israel
Grecia
Portugal
7
3
Italia
5
1
Alemania
Lmite entre
el Nivel 2
y el Nivel 3
33
Repblica Checa
39
Rumania
27
Argentina
28
6
4
Letonia
29
Bulgaria
31
35
44
31 54
Per
Albania
Indonesia
12
Pases de ingresos medios y bajos
10 17 10
14 19 18
16 11
F de Rusia
2 0 0 5
Grfico 3.35: Gradientes socioeconmicos de los resultados

en materia de alfabetizacin1
360
Cuba
a. LLECE, 1997
Puntuaciones en tests de alfabetizacin
340
320
300
Argentina
Chile
Brasil
280
Mxico
260
Paraguay
Bolivia Venezuela
Repblica
Dominicana
Colombia
240
Honduras
220
Per
200
0
10
11
12
13
14
15
16
Nivel de educacin de los padres (aos de escolaridad)
600
b. PISA, 2000
Resultados de los alumnos en la escala combinada de competencia en lectura
140 / CAPTULO 3
Repblica Checa
550
Hungra
Polonia
F de Rusia
500
Chile
prioridades de las polticas de educacin pueden

variar, desde la realizacin de meros ajustes
para seguir perfeccionando un sistema de alta
calidad hasta una reestructuracin completa del
sistema. Se suele considerar que la idea muy
extendida de la existencia de un efecto de
compensacin recproca entre la cantidad y la
calidad supone que les pases no pueden
combinar una gran cantidad con una alta calidad,
pero esta idea es probablemente ms pertinente
en una perspectiva dinmica a corto plazo.
As, en un pas determinado, puede ser difcil
desarrollar rpidamente el sistema escolar sin
sacrificar su calidad, o conseguir inmediatamente una alta calidad en las nuevas escuelas.
De hecho, en ninguno de los grficos presentados se puede encontrar un efecto de
compensacin recproco. En el caso del SACMEQ
y del PASEC no se da una tendencia clara y en
los pases donde se efectu el estudio PIRLS se
observa una calidad muy variable para tasas de
escolarizacin relativamente altas. La variacin
es an mayor en la muestra del PISA, en la que
una vez ms se puede ver claramente que los
pases con sistemas escolares ms slidos
logran combinar una mejor calidad y una mayor
cantidad que los dems. Por consiguiente, la
cuestin clave por lo que respecta a la realizacin de la EPT no estriba en saber si se deben
desarrollar los sistemas escolares existentes
habida cuenta de que esto puede comprometer
la calidad de la educacin, sino en saber cmo
los pases que combinan gran cantidad y alta
calidad han alcanzado ese logro.
Brasil
450
Conclusin
Promedio pases
de la OCDE
Indonesia
Tailandia
Con la presente seccin se concluye el anlisis

de la escolarizacin iniciado en las secciones
dedicadas a los tipos de participacin, los
docentes y otros recursos escolares. En
resumidas cuentas, entre los distintos indicadores que describen los progresos efectuados
hacia la realizacin de la EPT ya sean cuantita-
Albania
Letonia
400
Mxico
Bulgaria
350
Argentina
la ex RY de
Macedonia
300
Per
250
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
SSE baja
0,5
1,5
2
SSE alta
ndice de la SSE de las familias
Nota: SSE = Situacin socioeconmica.

1. Los gradientes o barras de aprendizaje son las lneas ptimas.
Eso significa que los puntos en la lnea no representan necesariamente una
observacin emprica. Las lneas indican la relacin entre el aprovechamiento
acadmico y el medio familiar de los alumnos en cada pas. La pendiente de
cada lnea indica en qu medida la desigualdad en el aprovechamiento acadmico
se puede atribuir al medio familiar. La longitud de cada lnea la determinan
la gama de medios familiares utilizada en cada encuesta y la pendiente
indica cmo la poblacin de alumnos vara en trminos del medio familiar.
Fuentes: a. Willms y Somers (2001); y b. OCDE/ Instituto de Estadstica
de la UNESCO (2003).
Grfico 3.36: Qu pases alcanzan los objetivos de cantidad y calidad de la educacin?
a. PASEC (1995/1996-2000/2001)
b. SACMEQ (2000-2002)
600
Seychelles
Togo
550
550
Burkina Faso
Puntuaciones medias en lectura
Puntuaciones medias en francs y matemticas
600
Madagascar
500
Cte dIvoire
450
Senegal
400
350
RU de Tanzania
Swazilandia
Botswana
500
Zanzbar
Lesotho
450
Namibia
Zambia
Malawi
400
350
300
300
30
40
50
60
70
80
90
100
30
40
50
60
TNE en primaria (%)
70
80
90
100
TNE en primaria (%)
c. PIRLS (2001)
d. PISA (2000-2002)
600
600
500
Eslovaquia
Rumania
Eslovenia
Turqua
la ex RY de
Macedonia
R de Moldova
450
RI del Irn
Colombia
Argentina
400
350
550
Letonia
Bulgaria
Hungra
Lituania
Repblica Checa
550
Kenya
Mauricio
Mozambique
500
Hungra
450
Rumania
Tailandia
Mxico
400
Chile
Bulgaria
Argentina
Brasil
Indonesia
350
Marruecos
Polonia
Letonia
Albania
Belice
Per
300
300
30
40
50
60
70
80
TNE en primaria (%)
90
100
30
40
50
60
70
80
90
100
TNE en secundaria (%)
Notas:
a. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1998/1999, excepto en el caso de Togo (2000/2001).
b. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1999/2000, excepto en el caso de Malawi (2001/2002) y Seychelles (2000/2001).
c. Las TNE de primaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Turqua (2001/2002).
d. Las TNE de secundaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia (1999/2000).
Fuentes: Datos sobre las TNE: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO. Datos sobre los resultados del aprendizaje:
a. Bernard (2003); y Michaelowa (2004); b. Dolata, Ikeda y Murimba (2004); c. Mullis y otros (2003); y d. OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).
tivos o cualitativos se da una correlacin

positiva: las regiones donde slo una fraccin
de la poblacin tiene acceso a la enseanza
primaria en particular, el frica Subsahariana,
Asia Meridional y Occidental y algunos Estados
rabes necesitan polticas holsticas para
reestructurar sus sistemas escolares, mientras
que otros pases pueden centrarse en aspectos
especficos de las polticas de educacin,
especialmente en al acceso a la educacin y
el aprovechamiento escolar de los grupos de
poblacin desfavorecidos. La siguiente seccin

no tiene ya por objeto la educacin formal, sino
los programas de alfabetizacin y la formacin
de adultos y jvenes para la adquisicin de
competencias.
Puede ser difcil

desarrollar
rpidamente
un sistema escolar
sin sacrificar
su calidad.
2 0 0 5
142 / CAPTULO 3
Alfabetizacin y desarrollo
de competencias
Se puede hacer
mucho fuera del
sistema escolar
formal para ayudar
a los jvenes y
adultos que nunca
fueron a la escuela,
o no estuvieron
suficientemente
escolarizados,
para aprender a
leer y escribir.
La divulgacin de competencias cognitivas

bsicas, como la lectura, la escritura y la aritmtica elemental es fundamental para el desarrollo
de cada individuo y de la sociedad. La universalizacin de una educacin de calidad supone que
los nios que se beneficien de ella sern en su
da adultos instruidos, pero la educacin
elemental no debe limitarse al mero dominio de
las competencias cognitivas bsicas. Se puede
hacer mucho fuera del sistema escolar formal
para ayudar a los jvenes y adultos que nunca
fueron a la escuela, o no estuvieron suficientemente escolarizados, para aprender a leer y
escribir. Es difcil saber si los beneficios
inmediatos de los programas de alfabetizacin
de adultos son de la misma magnitud que los
beneficios futuros de una educacin formal, pero
las posibilidades de reducir la proporcin de la
poblacin adulta analfabeta no deben descuidarse, ya que esto es un complemento
importante de la Educacin para Todos en la
poblacin infantil. La propagacin del conocimiento de la lectura y la escritura constituye un
importante factor cambio en una sociedad, pero
su ndole ha de ser forzosamente especfica a

cada nacin, habida cuenta de la historia de cada
lengua escrita y del uso individual y colectivo que
se hace de ese conocimiento. La alfabetizacin,
por consiguiente, no depende exclusivamente de
los esfuerzos que realicen los gobiernos, las
organizaciones internacionales y las ONG para
garantizar la escolarizacin en primaria y la
instruccin en materia de lectura y escritura,
sino tambin del contexto familiar y sociocultural
de las personas y de sus actitudes con respecto
a los textos escritos. Un proceso conexo es el de
la enseanza de competencias para la vida
cotidiana, que se supone que ayudan a las
personas a desenvolverse con eficacia en la
sociedad.
Definicin y medicin de la alfabetizacin

Medir el objetivo de la EPT y otros objetivos
internacionales relativos a la alfabetizacin exige
ponerse de acuerdo sobre definiciones operativas
del conocimiento de la lectura y la escritura de
una persona. Tal como se explica en el
Recuadro 3.8, no es una tarea fcil y tienen que
utilizarse varios indicadores. Los datos suelen
proceder de censos o, con mucha menos
Recuadro 3.8. Objetivos e indicadores internacionales

El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin
dio comienzo en 2003 con el objetivo de renovar los
compromisos y redoblar los esfuerzos para mejorar
la alfabetizacin en el mundo. Este decenio se sita en
el marco global del movimiento en pro de la Educacin
para Todos, que establece la siguiente meta en materia
de alfabetizacin: Aumentar de aqu al ao 2015 los
niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%,
en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos
los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica
y la educacin permanente (Objetivo 4 de la EPT).
En un pas donde la tasa de alfabetizacin de adultos
ascienda a un 40%, el objetivo sera lograr una tasa
del 60% en 2015. Para los pases con tasas superiores
al 66%, el objetivo sera conseguir la alfabetizacin
de todos sus habitantes en ese mismo ao.
Los progresos realizados hacia la consecucin de ese
objetivo se miden con tres indicadores:
la tasa de alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos);
la tasa de alfabetizacin de los adultos (poblacin
con ms de 15 aos de edad);
la relacin entre la tasa de alfabetizacin de los
hombres y la de las mujeres.
Asimismo, los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,

que no slo abarcan la educacin, sino tambin la
salud, el bienestar econmico, la igualdad entre los
sexos y otras necesidades y derechos humanos,
utilizan dos indicadores para la alfabetizacin:
la tasa de alfabetizacin de los jvenes (de igual
manera que para el objetivo de la EPT);
la relacin entre el nmero de mujeres alfabetizadas
y el de hombres alfabetizados en la poblacin con
edades comprendidas entre 15 y 24 aos.
La utilidad de estos indicadores es limitada porque
suponen una dicotoma entre alfabetizados y
analfabetos, cuando lo que se da en la realidad es
una continuidad de competencias. Adems, no tienen
en cuenta ni el nivel de las competencias (por ejemplo,
la velocidad de lectura), que es fundamental en la
vida cotidiana, ni los distintos tipos de capacidades
relacionadas con el conocimiento de la lectura y la
escritura que se necesitan en diversas situaciones, por
ejemplo en el trabajo o en el hogar. Es absolutamente
necesario mejorar las mediciones globales de la
alfabetizacin.
Alfabetizacin y desarrollo de competencias
frecuencia, de encuestas sobre las familias.

Por regla general, esos indicadores se basan
en la definicin tradicional de la alfabetizacin
elaborada por la UNESCO: poseer la capacidad
para leer y escribir comprendindolo un
enunciado sencillo y breve sobre la vida
cotidiana. Tambin se utilizan otras definiciones.
En la introduccin al Anexo Estadstico se
suministran detalles sobre el tratamiento de
los datos relativos a la alfabetizacin por parte
del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
El discurso de las organizaciones internacionales
ha evolucionado recientemente, pasando de un
enfoque dicotmico (alfabetizados y analfabetos)
al reconocimiento de una continuidad de los
niveles de alfabetizacin, que se refleja en la
nocin de alfabetizacin de calidad examinada
en el Recuadro 3.9. Esta nocin trata de tener
en cuenta la gama de competencias funcionales
aplicables en distintas situaciones por ejemplo,
la lectura de un contrato jurdico o un peridico,
o la utilizacin de un ordenador y el hecho de
que lo importante, en ltima instancia, es la
aptitud para captar el o los significados de un
texto y forjarse una opinin crtica.
La mayora de las reflexiones sobre la alfabetizacin hacen hincapi en la lectura, pero no
cabe duda de que la capacidad de escribir
correctamente es asimismo importante, y que
tampoco se deben descuidar las competencias
complementarias en aritmtica. Los datos
actualmente disponibles sobre la alfabetizacin
tienen un enfoque demasiado estrecho para
reflejar un conjunto de competencias que
comprenden muchas ms cosas que la mera
aptitud para descifrar un texto.
Una de las dificultades prcticas con las que
tropieza la evaluacin de la alfabetizacin es
que se pueden obtener tasas de alfabetizacin
diferentes con mtodos distintos. Puede ocurrir
que se efecten algunas encuestas que
comprenden tests en los que se pide a los
encuestados leer una frase impresa en una ficha,
para que el encuestador pueda apreciar si son
capaces de leerla correctamente en voz alta.
Sin embargo, la mayora de los datos disponibles
proceden de encuestas basadas en respuestas
de los propios encuestados a preguntas sobre
su conocimiento de la lectura y la escritura,
en las que a veces se menciona la definicin
de la UNESCO. A menudo, el cabeza de familia
responde por todos los miembros de su hogar.
Recuadro 3.9. Medir la alfabetizacin de calidad

en los pases en desarrollo
Para cuantificar la alfabetizacin de calidad, muchos pases recurren
a encuestas de evaluacin, en vez de utilizar los mtodos tradicionales
de acopio de datos. Mediante el Programa de Evaluacin y Seguimiento
de la Alfabetizacin (LAMP), el Instituto de Estadstica de la UNESCO trata
de promover la realizacin de encuestas de evaluacin de la alfabetizacin
que proporcionen resultados comparables aun cuando los contextos
socioculturales y lingsticos sean diferentes y se basen en mtodos
slidos y tcnicamente viables. El programa LAMP se basa en los mtodos
utilizados en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos
(EIAA), que evala la alfabetizacin en los pases desarrollados.
El programa LAMP ha elaborado instrumentos de acopio de datos
especialmente aptos para detectar el nivel ms bajo de la escala de
competencias, en parte para resolver los problemas planteados por la
amplitud de ese nivel en la EIAA (un 40% aproximadamente de los adultos
de Chile y Polonia, por ejemplo, se sitan a ese nivel en lectura). Para
obtener una descripcin til de la alfabetizacin en los pases en desarrollo,
es necesario distinguir en este extremo de la escala varios niveles o
componentes de competencias en materia de alfabetizacin.
El LAMP evala las competencias funcionales. Los instrumentos de
evaluacin se han concebido para situar a los encuestados ante situaciones
de la vida real, en la medida de lo posible, y teniendo en cuenta las
limitaciones de orden prctico. Algunas partes del test del LAMP miden la
velocidad para recoger datos indicativos del reconocimiento de las palabras
y la facilidad de expresin. El LAMP acopia tambin datos sobre los idiomas
que hablan y escriben los encuestados, para obtener informacin sobre las
lenguas predominantes y las de uso ms local. Aunque las limitaciones de
tipo prctico impiden una evaluacin completa de las competencias en
escritura, el test exige algunas respuestas por escrito con la intencin
limitada, no obstante de tener en cuenta las competencias en escritura,
habida cuenta de su importancia.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO.
As, se pueden producir distorsiones importantes

porque algunos encuestados se consideran
alfabetizados por el mero hecho de saber
escribir su nombre, o se muestran reacios a
admitir que no saben leer. En un estudio
efectuado en una regin rural de Bangladesh,
se puso de relieve que ms de la mitad de los
que afirmaron que saban escribir eran
incapaces de escribir con arreglo a una norma
mnima (Greaney, Khandker y Alam, 1999).
Muchos pases no acopian datos nacionales
sobre la alfabetizacin y recurren a los niveles de
instruccin como indicadores de aproximacin.
Por ejemplo, en algunos pases se considera
alfabetizados a todos los que han permanecido
escolarizados durante un determinado nmero
de aos, o a los que han alcanzado un determi-
La mayora de los
datos disponibles
proceden de
encuestas basadas
en respuestas de los
propios encuestados
a preguntas sobre su
conocimiento de la
lectura y la escritura.
2 0 0 5
El incremento
del nivel de
alfabetizacin
registrado en los
aos noventa
depende mucho
del mtodo
utilizado.
nado grado. Recurrir al nivel de instruccin para

medir por aproximacin la alfabetizacin puede
conducir a subestimar considerablemente los
niveles de analfabetismo. En efecto, no es raro
que los habitantes de pases con sistemas
escolares poco eficientes asistan a la escuela
primaria, incluso hasta su ltimo grado, sin que
por ello logren adquirir competencias en lectura
y escritura. Por ejemplo, los datos de las
encuestas sobre los hogares presentados el
Grfico 3.37 muestran que ms del 33% de los
adultos de Nger y Chad que haban alcanzado el
5 grado de primaria se declar incapaz de leer.
Grfico 3.37: Porcentaje de adultos que han terminado

la enseanza primaria como mximo e indican que no
saben leer (2000)
34 35
29
30
22
19 20
20
9
3
3
Bolivia
10
RDP Lao
No saben leer (%)
40
13 13 14 14
11 11
3
Chad
Nger
Tayikistn
Sierra Leona
Uzbekistn
R Centroafricana
Madagascar
Cte dIvoire
Guinea Ecuatorial
Rwanda
Camern
Burundi
Comoras
Sto Tom y Prncipe
Fuente: Clculos basados en estadsticas de la base datos MICS del UNICEF.
El caso de Ghana, expuesto en el Grfico 3.38,

muestra cun arduo es conseguir una medicin
inequvoca de la alfabetizacin. No slo las
cifras de los censos y las encuestas de principios los decenios de 1990 y 2000 divergen
entre s, sino que adems los niveles de alfabetizacin declarados por los propios encuestados
difieren de los datos relativos a la terminacin
del 5 grado de primaria y de los resultados de
un test de lengua. Las dos fuentes inducen a
pensar que el nivel de alfabetizacin sealado
por los interesados es ms alto que el nivel real,
y adems el test de lengua, que se puede
considerar el ms exacto de los tres tipos de
medicin, arroja los niveles de alfabetizacin
ms bajos. Asimismo, el incremento del nivel
de alfabetizacin registrado en los aos noventa
depende mucho del mtodo utilizado: segn
las autoevaluaciones de los encuestados en
los censos, el aumento del nivel de alfabetizacin
fue de tres puntos porcentuales; en cambio,
segn el test de lengua efectuado en el marco
de la encuesta sobre los hogares, ese aumento
fue de ocho puntos.
Los ejemplos precedentes ilustran la diversidad
de las definiciones y mediciones vigentes, lo cual
contribuye a dificultar las comparaciones y las
conclusiones con respecto a la situacin de la
alfabetizacin en el plano mundial. Se debe tener
presente esta advertencia a la hora de examinar
las cifras disponibles sobre la alfabetizacin en
la siguiente subseccin.
Grfico 3.38: Mediciones de la alfabetizacin en la poblacin de ms de 15 aos en Ghana (1989 y 2003)
80
80
1989
71
62
60
49
40
20
2003
Tasa de alfabetizacin (%)
68
Tasa de alfabetizacin (%)
144 / CAPTULO 3
60
51
45
43
37
40
20
0
Autoevaluacin
Terminacin del 5 grado

de primaria u otro superior
Censo
Autoevaluacin
Puntuacin igual o superior

a 5 en un test de ingls
Encuesta en los hogares
Notas: Los datos de los censos son de enero de 1990 y febrero de 2000. Los datos de la encuesta se han calculado a partir de dos encuestas: la Encuesta n 2 sobre estndares
de vida en Ghana y la realizada por el Servicio Estadstico de Ghana/OED. Al comparar los datos de los censos y los de las encuestas, es importante tener en cuenta que pueden
diferir las preguntas utilizadas para el acopio de datos, as como la cobertura y el grupo destinatario.
Fuente: White (2004).
Estimaciones de la alfabetizacin de los

adultos y los jvenes a nivel mundial
Caractersticas de la alfabetizacin
de los adultos
En el Cuadro 3.7 se suministran las estimaciones
disponibles ms recientes (basadas en datos de
principios del decenio de 2000) de las tasas de
alfabetizacin y del nmero de analfabetos
adultos por sexo, a nivel mundial y en cada una
de las regiones de la EPT. Se entiende por adulto
toda persona mayor de 15 aos y por alfabetizacin la capacidad para leer y escribir
comprendindolo un enunciado sencillo y
breve sobre la vida cotidiana.
Segn esas estimaciones, en el mundo hay casi
800 millones de analfabetos adultos, esto es un
18% de la poblacin adulta.11 Cabe destacar dos
hechos notables. En primer lugar, un 64% de los
adultos analfabetos son mujeres. Esa proporcin
es muy variable por regin: desde un 55% en
Amrica Latina y el Caribe a un 77% en Europa
Central y Oriental, pasando por un porcentaje
cercano al promedio mundial en el frica
Subsahariana, los Estados rabes y Asia
Meridional y Occidental. No obstante, en las
cifras absolutas pueden influir las caractersticas
demogrficas; por eso, las disparidades entre los
sexos se pueden medir mejor con la proporcin
entre la tasa de alfabetizacin de las mujeres y la
de los hombres, es decir con el ndice de Paridad
entre los sexos (IPS). Ese ndice oscila entre 0,63

y 0,77 en el frica Subsahariana, los Estados
rabes y Asia Meridional y Occidental, y es
superior a 0,90 en el resto del mundo. De hecho,
el IPS es ms bajo cuando el promedio de la tasa
de alfabetizacin es tambin ms bajo, por
ejemplo slo llega a 0,53 en Pakistn y a menos
de 0,50 en pases como Benin, Burkina Faso,
Mal, Nepal, Nger y Yemen, donde la tasa total
de alfabetizacin de adultos es inferior al 50%
(vase el Cuadro 2 del Anexo Estadstico).
Teniendo en cuenta las repercusiones de la
alfabetizacin en el bienestar, autonoma y
posibilidades de accin de las mujeres, es
apremiante emprender actividades encaminadas
a lograr la paridad entre los sexos. Esas actividades tendran tambin a largo plazo efectos
beneficiosos de gran alcance, habida cuenta de
la relacin que se da entre la educacin de la
mujer, su fertilidad y el desarrollo de sus hijos
Casi la cuarta parte

de la poblacin del
mundo en desarrollo
es analfabeta.
El segundo hecho notable que se desprende

del Cuadro 3.7 es el reparto sumamente desigual
del analfabetismo de los adultos en el plano
geogrfico, aunque este fenmeno sea casi
exclusivo de los pases en desarrollo. En efecto,
los pases desarrollados y los pases en transicin presentan tasas de alfabetizacin cercanas
al 99% y slo cuentan con el 1,3% de los analfabetos del mundo. Casi la cuarta parte de la
poblacin del mundo en desarrollo es analfabeta.
Cuadro 3.7: Alfabetizacin de los adultos (15 aos y ms) por sexo y regin (2000-2004)1
Tasas de alfabetizacin de adultos
%
Adultos analfabetos
IPS
(M/H)
Total
(miles)
%
de mujeres
0,88
799 147
64
Mundo
Total
82
Hombres
87
Mujeres
77
Pases en desarrollo
Pases desarrollados
Pases en transicin
76
99
100
83
99
100
69
99
99
0,83
1,00
1,00
788 999
9 151
998
64
62
70
62
62
99
91
58
89
99
97
70
73
100
95
71
90
99
99
54
51
99
88
45
88
99
96
0,77
0,69
1,00
0,92
0,63
0,98
1,00
0,97
137 000
69 298
333
134 978
402 744
39 383
6 946
8 464
61
64
70
71
64
55
61
77
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
1. Los datos correspondientes al periodo 2000-2004 proceden de la evaluacin efectuada en 2004 por el Instituto de Estadstica de la UNESCO, en la que se utilizaron
las cifras suministradas directamente por los pases, as como sus propias estimaciones. Para los pases que no comunicaron datos correspondientes al periodo de
referencia 2000-2004, se han utilizado las estimaciones del IEU correspondientes a 2002. Para ms detalles sobre la estimacin de los datos relativos a la alfabetizacin,
vase la introduccin al Anexo Estadstico.
11. El Instituto de Estadstica

de la UNESCO ha efectuado una
nueva estimacin del nmero de
analfabetos, basndose en las
ltimas revisiones de datos. El
resultado es considerablemente
inferior a la cifra de 862 millones
de analfabetos suministrada
en el Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo 2003/4
(UNESCO, 2003a). Esto se debe
a diversos factores, en particular
a la publicacin de datos sobre
alfabetizacin procedentes de
encuestas y censos recientes
efectuados en una serie de
pases. El censo realizado en
China en el ao 2000 arroja, por
ejemplo, una disminucin del
nmero de analfabetos adultos
superior a 50 millones.
2 0 0 5
Recuadro 3.10. Relacin entre las competencias de las madres

en lectura y escritura y la situacin escolar de sus hijos
La alfabetizacin de los adultos guarda una relacin
con los progresos hacia el logro de la EPU. El nivel
de instruccin o las competencias en lectura y
escritura de la madre de un nio, o de la persona
que lo cuida, pueden incrementar las posibilidades
de que ste vaya a la escuela y acabe sus estudios
de primaria. Entre los factores que probablemente
intervienen en ese aumento de las posibilidades,
figuran: un nivel mayor de ingresos, que reduce los
costos alternativos o permite pagar los gastos de
escolaridad; una mejor apreciacin del valor de la
educacin; y la aptitud para ayudar a los nios a
aprender. Las encuestas sobre las familias suministran elementos que prueban que la alfabetizacin
de las madres suele ir unida a la escolarizacin de
sus hijos en edad de ir a la escuela.
El Grfico 3.39 muestra en el caso de Nger, la RDP
Lao y Bolivia la relacin existente entre el nivel de
alfabetizacin indicado por la madre (o la persona
que cuida al nio) y el riesgo de que el nio no sea
escolarizado. En cada caso, ese riesgo es mayor
cuando el nivel de alfabetizacin de las madres es
bajo. En Nger, el 70% de los hijos de madres
Grfico 3.40: Poblacin adulta analfabeta en el mundo;

porcentaje por pas (2000-2004)1
1,9% Brasil
India 33,8%
2,3% Indonesia
2,6% Egipto
2,7% Etiopa
2,8% Nigeria
6,4% Pakistn
6,5% Bangladesh
11,2% China
29,7% Resto del mundo
1. Vase la Nota 1 del Cuadro 3.7.

Poblacin analfabeta del mundo:

799 millones
analfabetas en edad de ir a la escuela no estn

escolarizados, en comparacin con un 30% de
los nios cuyas madres indican que saber leer
y escribir con soltura.
Grfico 3.39: Alfabetizacin de las madres

y escolarizacin de los nios en Nger, la RDP Lao
y Bolivia (2000)
80
Aptitud de la madre para leer una frase

Nios sin escolarizar (%)
146 / CAPTULO 3
Incapacidad total
Con dificultad
Con facilidad
60
40
20
0
Nger
RDP Lao
Bolivia
Las tasas de alfabetizacin de Amrica Latina

y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico se
aproximan al 90%, pero como son regiones
relativamente poco pobladas slo concentran
un 22% del total de analfabetos del mundo.
El analfabetismo realmente grave se concentra
en las tres regiones que, segn se ha podido ver
en las secciones anteriores, poseen los sistemas
escolares ms dbiles: el frica Subsahariana,
los Estados rabes y Asia Meridional y
Occidental, donde las tasas de alfabetizacin
giran en torno a un 60%. En estas regiones viven
las tres cuartas partes de los analfabetos del
mundo, y la mitad de ellos se concentran en
Asia Meridional y Occidental, una regin de
poblacin muy numerosa. En 22 de los
119 pases sobre los que se dispone de datos
se dan tasas de alfabetizacin inferiores al 60%.
Todos esos pases, excepto Hait, pertenecen
a esas tres regiones. Las tasas ms bajas se
registran en pases del frica Subsahariana,
por ejemplo Burkina Faso (13%), Nger (17%) y
Mal (19%). Cabe sealar que en las poblaciones
de algunas entidades subnacionales de Asia
Meridional y Occidental se dan tasas de alfabetizacin comparables a las de esos pases.
Tal como puede verse en el Grfico 3.40, ms

del 70% de los adultos analfabetos del mundo,
es decir 562 millones de personas, se concentran
en nueve pases solamente, y el 34% en la India.
Los dems pases pertenecen a las regiones del
frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia
Meridional y Occidental con tasas de alfabetizacin bajas (por debajo del 70%) y poblaciones
importantes (Bangladesh, Egipto, Pakistn,
Nigeria y Etiopa), o bien son pases de Amrica
Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico
con tasas de alfabetizacin altas, pero con un
gran nmero de analfabetos en valor absoluto
(principalmente China, cuya tasa de alfabetizacin alcanza un 91%, o Indonesia y Brasil que
poseen tasas de alfabetizacin del 88%).
En el decenio de 1990 se registraron avances
evidentes en la alfabetizacin, tal como puede
verse en los resultados de los censos disponibles
de cinco pases que cuentan con el 46% de la
poblacin mundial y el 56% de los adultos analfabetos del planeta (Cuadro 3.8). China ha logrado
un retroceso espectacular del analfabetismo
femenino gracias a una labor previsora y constante
de promocin de la escolarizacin de las nias,
reduciendo la disparidad entre los sexos de
18,9 a 8,6 puntos porcentuales. Esa disparidad
tambin ha empezado a disminuir en la India,
donde las tasas de alfabetizacin masculinas y
femeninas registraron un aumento rpido en los
dos ltimos censos.12 Sin embargo, se sigue
dando un contraste notable entre Pakistn
(donde la alfabetizacin se ha estancado, sobre
todo entre los hombres) y la India, por un lado,
y Brasil, China e Indonesia, por otro lado, tres
pases donde las tasas de alfabetizacin de ambos
sexos son actualmente superiores al 80%.
Alfabetizacin de los jvenes
La tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 a
24 aos de edad es otro indicador de los avances
realizados hacia la consecucin de los objetivos
de la Educacin para Todos y los Objetivos de
Desarrollo para el Milenio. La alfabetizacin de
los jvenes refleja la aptitud del sistema
educativo para inculcar competencias bsicas de
lectura y escritura, as como la amplitud de las
actividades relacionadas con la alfabetizacin y
otras formas de apoyo a nios y jvenes en el
contexto familiar (vase el Recuadro 3.11).
En general, las tasas de alfabetizacin entre los
jvenes tienden a ser ms elevadas que entre los
adultos, habida cuenta de la reciente ampliacin
Cuadro 3.8: Tasas de alfabetizacin de adultos en cinco pases muy poblados, por sexo
(1990-1994 y 2000-2004)1
Hombres
Brasil
China
India
Indonesia
Pakistn
1990-1994
80,1
87,0
61,6
88,0
52,8
Mujeres
2000-2004
88,0
95,1
Evolucin
(en puntos
porcentuales)
7,9
8,1
92,5
53,4
4,5
0,6
Tasas de alfabetizacin (%)
2000-2004
88,3
86,5
Evolucin
(en puntos
porcentuales)
8,6
18,4
83,4
28,5
8,1
4,7

1990-1994
79,7
68,1
33,7
75,3
23,8
1. Vase la nota 1 del Cuadro 3.7.

Fuente: 2000-2004: Anexo Estadstico, Cuadro 2; y 1990-1994: estimaciones nacionales comunicadas al Instituto de
Estadstica de la UNESCO.
del acceso a la educacin bsica. Las ltimas

estimaciones disponibles indican que hay un total
de 137 millones de jvenes analfabetos en el
mundo (es decir, un 17% del total de los analfabetos adultos) y las mujeres representan el 62%
de ese total, o sea 85 millones. Como se puede
observar en el Cuadro 3.9, las tasas de alfabetizacin de los jvenes sobrepasan el 70% en
todas las regiones, aunque en algunos pases
sean inferiores a ese promedio. En las regiones
en desarrollo, las tasas de analfabetismo juvenil
oscilan entre un 2% en Asia Oriental y el Pacfico
y un 28% en Asia Meridional y Occidental. Las
disparidades entre los sexos en materia de
alfabetizacin son menos acusadas entre
los jvenes que entre los adultos, pero las
variaciones regionales son anlogas a las
que se observan en el caso de los adultos: las
disparidades entre hombres y mujeres siguen
siendo notables en Asia Meridional y Occidental,
los Estados rabes y el frica Subsahariana.
Si las tasas de analfabetismo nacionales son
muy variables entre regiones y pases, la
variacin es an mayor por lo que respecta
a su distribucin dentro de los pases. En el
Grfico 3.41 se examinan las diferencias entre
los niveles de alfabetizacin indicados por los
jvenes de ambos sexos en las zonas rurales y
urbanas de doce pases del frica Subsahariana.
En los pequeos Estados insulares como Santo
Tom y Prncipe y las Comoras, se puede comprobar la existencia de disparidades mnimas
en materia de alfabetizacin entre muchachos
y muchachas, especialmente en las zonas
urbanas. En cambio, en los pases ms vastos
y heterogneos son muy considerables las
disparidades entre varones y muchachas,
y entre zonas rurales y zonas urbanas.
La alfabetizacin
de los jvenes refleja
la aptitud del sistema
educativo para
inculcar competencias
bsicas de lectura
y escritura, as como
la amplitud de las
actividades
relacionadas con la
alfabetizacin y otras
formas de apoyo a
nios y jvenes en
el contexto familiar.
12. En la poblacin de 7 aos

de edad y ms, entre el censo
de 1991 y el de 2001 las tasas
de alfabetizacin han aumentado
en 11,2 puntos porcentuales
entre los hombres/nios y en
14,4 puntos porcentuales entre
las mujeres/nias.
2 0 0 5
148 / CAPTULO 3
Recuadro 3.11. Actividades relacionadas con la alfabetizacin en el hogar:

datos comparados internacionales del estudio PIRLS
El estudio sobre el Progreso Internacional de la
Competencia de Lectura (PIRLS) un estudio
comparativo a nivel internacional que evala las
capacidades de lectura de los alumnos del 4 grado
de primaria en 35 pases ha intentado evaluar tambin
las actividades relacionadas con la alfabetizacin en el
hogar, elaborando un ndice basado en las indicaciones
suministradas por los padres sobre la frecuencia de su
participacin en las siguientes actividades con sus hijos
en edad preescolar: leer libros, contar cuentos, cantar
canciones, jugar con juguetes que representan las letras
del alfabeto, hacer juegos de palabras y leer en voz alta
letreros y etiquetas. Los niveles ms altos se registraron
en Inglaterra y Escocia, donde ms del 80% de los
escolares se situaban en la categora de nios que haban
realizado una cantidad elevada de actividades precoces.
Entre los pases donde los padres indicaron niveles de
participacin ms bajos, figuraban Turqua, la Repblica
Islmica del Irn y Hong Kong (China) con un 30% o ms
de alumnos situados en la categora inferior, es decir
en aquella en que los padres sealan que nunca
o prcticamente nunca se dedican a esas actividades
con sus hijos antes de que ingresen en la escuela.
Los pases que alcanzaron promedios de puntuacin

ms altos en lectura (Suecia y los Pases Bajos) no eran
forzosamente los que tenan los porcentajes ms altos
de alumnos situados en la categora de alto nivel de
actividades precoces. No obstante, se registr una
relacin positiva entre la participacin en actividades
tempranas de alfabetizacin y las puntuaciones en
lectura dentro de cada pas y a nivel internacional.
En efecto, los alumnos situados en la categora superior
obtuvieron un promedio de veinte puntos de ventaja
en las calificaciones de lectura con respecto a los de la
categora intermedia, que a su vez sacaron veinte puntos
de ventaja a los de la categora inferior. Entre los pases
donde fue mayor la ventaja de los alumnos de la
categora superior con respecto a los de la categora
intermedia (treinta puntos o ms), figuraban Inglaterra,
Nueva Zelandia, Belice, Singapur y la Repblica Islmica
del Irn.
Fuente: Mullis y otros (2003).
En los seis pases con tasas de escolarizacin en

primaria relativamente elevadas (Camern,
Comoras, Guinea Ecuatorial, Madagascar,
Rwanda y Santo Tom y Prncipe, donde las TBE
se acercan al 90% o lo superan), las diferencias
entre las tasas de alfabetizacin por sexo son

relativamente poco importantes, pero las que se
dan entre las zonas urbanas y las rurales son
enormes, por ejemplo en Madagascar, Camern
y Rwanda. En los otros seis pases, las tasas
Cuadro 3.9: Alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos), por sexo y regin (2000-2004)1
Tasas de alfabetizacin de los jvenes
Jvenes analfabetos
Total
%
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
Total
(miles)
%
de mujeres
88
91
84
0,92
136 710
63
Pases en desarrollo
Pases desarrollados
Pases en transicin
85
100
99
89
100
99
81
100
99
0,91
1,00
1,00
136 052
354
304
63
49
50
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
77
78
98
98
72
96
100
99
81
84
98
98
82
95
100
99
72
72
98
97
63
96
100
98
0,89
0,85
1,00
0,99
0,77
1,01
1,00
0,99
31 135
12 946
257
7 446
79 344
4 589
203
790
59
64
50
58
65
46
49
69
Mundo
1. Vase la nota 1 del Cuadro 3.7.
Grfico 3.41: Tasas de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos de edad,

por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el frica Subsahariana (2000)
100
Hombres urbanos
Mujeres urbanas
80
Hombres rurales
Mujeres rurales
60
40
20
Guinea Ecuatorial
Camern
Sto Tom y Prncipe
Rwanda
Madagascar
Burundi
Cte dIvoire
Comoras
Sierra Leona
Nger
R Centroafricana
0
Chad
globales de alfabetizacin de los jvenes son

ms bajas y las disparidades entre los sexos son
asombrosas, excepto en Burundi. La probabilidad de disparidades entre los jvenes de las
zonas urbanas, por sexo, es mayor. Por ejemplo,
en esas zonas las tasas de alfabetizacin de las
muchachas son inferiores en diez a veinte puntos
porcentuales a las de los varones. En la
Repblica Centroafricana, Sierra Leona, Chad
y Nger, menos del 25% de los muchachos de
comarcas rurales estn alfabetizados, mientras
que slo un 10% o menos de las muchachas
de esas zonas saben leer y escribir. Estos datos
no slo ponen de manifiesto que el acceso a
las posibilidades de aprendizaje es restringido
y estratificado, sino tambin lo importante que
es no limitarse al examen de los promedios
nacionales y tratar de ir ms all de ese examen
para identificar las poblaciones marginadas por
un escaso nivel de alfabetizacin.
Desarrollo de competencias
en cuatro pases
El Objetivo 3 del Marco de Accin de Dakar se
refiere a las necesidades de aprendizaje de todos
los jvenes y adultos, especialmente los que no
han podido beneficiarse de una buena educacin
bsica. Se refiere a varios tipos de competencias:
competencias genricas; competencias ms
contextuales, comprendidas las que se necesitan
para asegurarse medios de subsistencia; y
competencias profesionales que, por regla
general, se suelen adquirir en contextos ms
formales.13 La labor orientada a promover
sistemticamente esas competencias se designa
cada vez ms con la denominacin general de
desarrollo de competencias.14 La alfabetizacin
no siempre se considera que forma parte del
desarrollo de competencias, aunque en el
Captulo 2 se ha demostrado que existen nexos
importantes entre los dos.15
Cuatro pases han efectuado recientemente
una revisin de sus actividades en materia de
fomento de competencias. Con la colaboracin
de la UNESCO y de su Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin (IIPE), Mal, Nepal,
la RDP Lao y Senegal han elaborado un marco
comn con un triple objetivo: evaluar las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos y
las ofertas de posibilidades adecuadas de aprendizaje; determinar los desfases que se dan entre
las necesidades y las ofertas; y elaborar, despus
de una serie de reuniones consultivas, un plan de
desarrollo de competencias en el marco de la

Educacin para Todos.16 Se ha previsto aplicar
este enfoque a otros pases en un futuro prximo
y en primer lugar a la subregin del Pacfico
a fin de propiciar la creacin de un instrumento
ms o menos estndar para efectuar el
seguimiento del Objetivo 3.17
En esos cuatro pases, los equipos nacionales
encargados de la revisin han llegado a la
conclusin de que los gobiernos son proclives
a no conceder demasiada atencin a los jvenes
sin escolarizar, desfavorecidos y vulnerables.
Se ha establecido la costumbre de dejar que
sean las ONG las que se encarguen de sus
necesidades. Hay numerosas iniciativas que
tienen por objeto llegar a los marginados y
proporcionarles medios a fin de que sean
autnomos mediante una formacin no formal
para la adquisicin de competencias profesionales, pero suelen ser iniciativas locales que
corren el riesgo de ser efmeras y de no ser
incorporadas a una estrategia nacional de
conjunto. La formacin para la adquisicin de
competencias patrocinada por los gobiernos
suele ser de por s dispersa e inadecuadamente
coordinada porque no slo supone la participacin del ministerio de educacin, sino tambin
de otros ministerios que se encargan de otros
sectores y cuestiones (por ejemplo, el trabajo,
la agricultura, la mujer y la juventud).
13. Las competencias genricas

comprenden la capacidad para
resolver problemas, el trabajo
en equipo, la creacin de redes,
la comunicacin, la negociacin,
etc. Para un anlisis ms
detallado de todas esas
competencias, que se suelen
denominar competencias
para la vida cotidiana, vase
UNESCO (2003a).
14. Vase, por ejemplo, el Grupo
de Trabajo para la Cooperacin
Internacional en materia de
Creacin de Competencias, 2002.
15. Vase en el captulo 2
la seccin titulada Calidad de
los programas de AEPI y de
alfabetizacin
16. En UNESCO/IIPE (2004),
se describe sucintamente
el proyecto. La informacin
suministrada en esta seccin
se ha extrado en gran parte
del estudio encargado para el
presente Informe a Atchoarena
y Nozawa (2004), que se ha
realizado sobre la base de
informes de los cuatro pases.
17. Otros pases podran
elaborar informes para obtener
una mayor transparencia en
lo que respecta a la creacin
de competencias, aunque no se
ajustasen al modelo
UNESCO/IIPE.
2 0 0 5
Definir los programas de desarrollo

de competencias
Al realizar la revisin de sus actividades, los
cuatro pases han tratado de responder a las
siguientes preguntas:
En la parte restante de la presente seccin se

recapitulan algunas de las conclusiones a las
que se lleg en la revisin.
Los jvenes que han desertado la escuela primaria, o que nunca estuvieron escolarizados, son un
grupo destinatario importante de los programas
de desarrollo de competencias (aunque en los
pases o regiones donde la mayora de los nios
terminan la escuela primaria puedan resultar
relativamente desfavorecidos tambin los
desertores de la enseanza secundaria).
Independientemente de cual sea el contexto
educativo, se ha identificado la existencia de
determinados grupos vulnerables, a saber:
grupos que viven en un entorno difcil (RDP Lao);
grupos profesionales en situacin delicada, por
ejemplo les aprendices del sector informal de la
economa (Mal y Senegal); grupos minoritarios
marginados (miembros de las castas inferiores
en Nepal); minoras tnicas diversas (Nepal y
la RDP Lao); nios de la calle (Mal y Senegal);
y jvenes discapacitados (en los cuatro pases).
Cules son los grupos destinatarios?
Los jvenes que

han desertado la
escuela primaria,
o que nunca
estuvieron
escolarizados,
son un grupo
destinatario
importante de
los programas
de desarrollo de
competencias.
Qu competencias son pertinentes en

determinados contextos especficos?
Qu programas se ofrecen en contextos
formales y no formales, pblicos y privados?
Qu mtodos de formacin funcionan mejor
en los programas basados en centros, en los
programas comunitarios y en la educacin a
distancia?
Cules son las funciones de los gobiernos
y las ONG?
Quines son los formadores? Cmo contratarlos, formarlos y apoyarlos mejor?
Slo se dispone de indicaciones fragmentarias

sobre la importancia de los grupos excluidos
de la escuela, ya que los datos fiables son muy
escasos. En Nepal, un 80% de los adolescentes
no van a centros docentes ni de formacin. En
la RDP Lao, un 53% de los jvenes de 15 aos,
un 67% de los jvenes de 16 aos y un 75% de
los jvenes de 17 aos no estn escolarizados
(Grfico 3.42).
Qu lenguas se deben utilizar?

Cules son las fuentes y mecanismos de
financiacin para el fomento de competencias?
Cmo efectuar un mejor seguimiento y
evaluacin de las estrategias y programas de
desarrollo de competencias?
Grfico 3.42: Repblica Democrtica Popular Lao: jvenes sin escolarizar, por edad y sexo (2001)
100
80
Jvenes sin escolarizar (%)
150 / CAPTULO 3
60
40
20
0
3
10
11
12
13
14
15
16
17
Edad
Varones sin escolarizar
Muchachas sin escolarizar
Total de jvenes sin escolarizar
Fuente: Censo escolar 2001 del Ministerio de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao.
18
19
20
21
22
23
24
25
En cada uno de esos pases, los equipos

encargados de la revisin definieron una serie
de competencias importantes por lo que
respecta a la integracin social y la lucha contra
la pobreza en el contexto local, haciendo sobre
todo hincapi en las competencias agrcolas
y artesanales. En efecto, muy frecuentemente,
sobre todo en las zonas rurales pobres, los
empleos asalariados son muy escasos, de ah
que el desarrollo de competencias deba
centrarse en los medios de subsistencia, es
decir las actividades gracias a las cuales pueden
subvenir a sus necesidades de forma autnoma.
Asimismo, hay que tener en cuenta las necesidades de los hogares y las comunidades.
Esforzndose por mejorar los resultados de
sus programas de desarrollo de competencias,
algunos pases (por ejemplo, la RDP Lao)
incluyen en ellos iniciativas para la concesin
de microcrditos despus de la formacin, lo
cual plantea problemas adicionales en el plano
de la gestin de los programas y la elaboracin
de instrumentos de seguimiento y evaluacin.
Los pases slo pueden empezar a concebir
estrategias de desarrollo de competencias
cuando disponen de informacin adecuada sobre
los proveedores de programas, el contenido y la
duracin de los cursos, el nmero de educandos,
los costos y los derechos que se han de pagar.
Entre los numerosos ministerios susceptibles de
estar involucrados en esta cuestin, son los que
se encargan de la educacin los que suelen
disponer de mejores datos sobre el desarrollo de
competencias. Por lo que respecta a la participacin de las ONG, algunas organizaciones
internacionales importantes y grupos locales de
carcter comunitario prestan ayuda a determinados programas. En los cuatro pases
considerados son estos ltimos grupos los que
constituyen la mayora de las ONG, pero apenas
se dispone de datos sobre ellos. El grupo
formado por las organizaciones internacionales
es ms reducido, pero la informacin sobre el
mismo es ms transparente.
En Mal y Senegal, la firma de contratos con
las ONG constituye un medio importante de
aplicacin de los programas de desarrollo de
competencias, especialmente en el caso de los
destinados a los aprendices del sector informal
de la economa. Nepal tiene previsto adoptar
este enfoque, creando eventualmente un fondo
para el desarrollo de competencias. La participacin de intermediarios exige un seguimiento ms
riguroso. La asignacin de recursos pblicos

a proveedores privados exige normalmente la
creacin de mecanismos para controlar la
calidad, la eficiencia y la transparencia. Este
control es ms fcil cuando los poderes pblicos
se encargan de algunas funciones de apoyo, por
ejemplo la financiacin o la formacin de
instructores.
Localizar a los grupos ms vulnerables supone
tambin un problema, sobre todo en los pases
de vasto territorio y gran diversidad cultural
donde se dan disparidades importantes entre las
regiones ms ricas y las ms pobres. La RDP
Lao utiliza un sistema de informacin geogrfico
para determinar en qu zonas es ms urgente
afrontar la pobreza, las tasas de desercin
escolar y las disparidades entre los sexos, y
dnde se corre el riesgo de que las posibilidades
de aprendizaje sean insuficientes.
Evaluar las programas de desarrollo
de competencias
Al igual de lo que ocurre con los dems
programas de educacin, es posible medir
la eficiencia de los programas de desarrollo
de competencias mediante las tasas de
desercin escolar y de terminacin de estudios,
mientras que el aprovechamiento del aprendizaje ha de medirse mediante una evaluacin
directa de las competencias y conocimientos
adquiridos. Sin embargo, como en el caso
de los programas de alfabetizacin, no se
suele disponer de muchos datos al respecto.
Los programas de formacin cortos no
culminan por regla general con una prueba y,
cuando sta se efecta, no se suelen registrar
sus resultados.
No obstante, Mal y Nepal se preocupan cada
vez ms por expedir certificados en los que
se atestigua que sus titulares han cursado con
xito programas de larga duracin. Por su parte,
la RDP Lao se preocupa tambin por determinar
la equivalencia de esos certificados con los
ttulos de la enseanza formal. Las polticas
en materia de equivalencias, deberan permitir
a los educandos estructurar su propio itinerario
educativo, por ejemplo efectuando primero un
aprendizaje no formal y pasando o volviendo
despus a la escuela. Este tipo de opcin es
realista sobre todo para los miembros ms
jvenes de los grupos destinatarios. Las
discusiones entabladas en la RDP Lao y Nepal
sobre la creacin de un marco nacional de
Localizar a los grupos

ms vulnerables
supone un problema,
sobre todo en los
pases de vasto
territorio y gran
diversidad cultural
donde se dan
disparidades
importantes entre
las regiones ms ricas
y las ms pobres.
2 0 0 5
152 / CAPTULO 3
Los programas no
formales de
desarrollo de
competencias
tienden a ser
menos onerosos
que los programas
formales de
formacin
profesional.
calificaciones permite esperar que un da ser

posible lograr un acopio de datos ms sistemtico sobre las adquisiciones de competencias.
que permite evaluar las implicaciones

financieras y los resultados probables de las
distintas opciones en materia de polticas.
Los programas no formales de desarrollo de

competencias tienden a ser menos onerosos
que los programas formales de formacin
profesional, aunque sea difcil conseguir
informacin precisa sobre sus costos ya que
suelen ser subvencionados por donantes extranjeros y no figuran en las estadsticas nacionales.
Adems, la diversidad de los programas ofrecida
por un proveedor determinado (largos o cortos;
basados en centros o de ndole comunitaria;
y centrados en competencias agrcolas o
industriales) dificulta a menudo la evaluacin
de los costos unitarios. El Gobierno de Nepal
estima que hay 47.000 alumnos matriculados
en programas de formacin ofrecidos por ministerios distintos del encargado de la educacin.
Aunque se dispone informacin sobre los costos,
no est relacionada con la duracin de los
cursos y, por eso, es difcil efectuar comparaciones con los costos en la educacin formal.
El desarrollo de competencias representa una

parte residual de los presupuestos de educacin
de los cuatro pases. En Mal y Nepal, la
educacin no formal representa menos del 1%
del gasto pblico en educacin. A la enseanza
tcnica y profesional se le asigna un 2,6% del
presupuesto de educacin en la RDP Lao y un
1,4% en Nepal. Como en la mayora de los
pases, este componente de los servicios
educativos sigue siendo un elemento asociado
del sistema formal muy poco importante.
El Ministerio de Educacin de la RDP Lao ha

estimado los costos unitarios de los programas
no formales de desarrollo de competencias
profesionales bsicas, los programas de
formacin profesional impartidos en centros
comunitarios y los programas de divulgacin
organizados por las escuelas tcnicas y profesionales. Esas estimaciones se estn utilizando
actualmente en un modelo de simulacin de EPT
Los cuatro pases estn llevando a cabo una

descentralizacin y las provincias y distritos
asumen cada vez ms responsabilidades.
Teniendo en cuenta la ndole contextual de
muchas necesidades en materia de aprendizaje,
es necesario diferenciar los programas de
desarrollo de competencias en el plano local.
No obstante, en ese plano, los sistemas de
informacin no suministran fcilmente los datos
analticos que necesitan los encargados de la
elaboracin de polticas nacionales para efectuar
un seguimiento y una evaluacin eficientes que
les permitan preparar polticas eficaces. Sera
necesario agrupar los datos pertinentes a nivel
local para poderlos utilizar como instrumento
de anlisis y diagnstico a nivel nacional.
La RDP Lao y Senegal estn realizando una
labor en este sentido.
E l n d i c e d e D e s a r r o l l o d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s
El ndice de Desarrollo
de la Educacin para Todos
En el Foro de Dakar del ao 2000, los pases e
instituciones participantes se comprometieron a
alcanzar los seis objetivos de la EPT en 2015.
Aunque todos esos objetivos son importantes de
por s, es til disponer de un instrumento
sinttico que indique los progresos realizados
hacia el logro de la EPT en su conjunto. El ndice
de Desarrollo de la EPT (IDE), un compuesto de
indicadores pertinentes, ofrece un medio para
medir esos progresos.
La elaboracin e interpretacin de los ndices
plantean problemas de sobra conocidos con
respecto a los elementos e indicadores que se
han de escoger, la manera de componerlos y
ponderarlos en los distintos mbitos, y la forma
de utilizar los resultados. Se puede mantener un
debate, por ejemplo, sobre los elementos constitutivos de un ndice de desarrollo humano,
discutiendo el significado del concepto, los
elementos ms importantes que han de constituirlo, las posibilidades de encontrar elementos
de sustitucin y ms fundamentalmente la
cuestin de saber si existen objetivos ms
importantes de la poltica de desarrollo que
menoscaban la necesidad de un ndice de ese
tipo. En el caso de la EPT, algunos de esos
problemas son menos apremiantes. La
comunidad internacional ha definido la EPT
enunciando seis objetivos y fijando un plazo
lmite para conseguirlos. Una parte por lo menos
de esos objetivos son cuantificables y se ha
adoptado un conjunto de indicadores para
medirlos por aproximacin. Por eso, en el caso
del ndice de desarrollo de la EPT, son menos
difciles de resolver los problemas de seleccin
de indicadores, ponderacin e interpretacin.
Lo ideal sera que los elementos constitutivos
del IDE reflejasen la totalidad de los seis objetivos
de la EPT, pero en la prctica esto es difcil.
El Objetivo 3, relativo a los programas de
aprendizaje y adquisicin de competencias para
la vida diaria, no es fcil de cuantificar, mientras
que el Objetivo 1, relativo a la AEPI, no se puede
incorporar al ndice porque slo se poseen datos
sobre la escolarizacin en preprimaria en
algunos Estados, y adems no estn suficientemente normalizados. Por consiguiente, el IDE
slo comprende por ahora indicadores relativos
a la EPU, la alfabetizacin de adultos, la paridad
entre los sexos y la calidad de la educacin.
Teniendo en cuenta que se atribuye la misma

importancia a todos los objetivos de la EPT, cada
uno de los cuatro objetivos mensurables est
representado por un indicador de aproximacin
para que cada uno de los elementos constitutivos
del ndice tenga el mismo peso. El valor del IDE
para un pas determinado es el promedio aritmtico de los valores observados para cada uno de
los indicadores y oscila entre 0 y 1. Cuanto ms
se aproxima a 1 ese valor, ms cerca est de
alcanzar la EPT el pas considerado.
Los elementos constitutivos del IDE y sus
correspondientes indicadores18 son:
la enseanza primaria universal, medida por
la tasa neta de escolarizacin;
la alfabetizacin de los adultos, medida por
la tasa de alfabetizacin de la poblacin de ms
de 15 aos de edad;
la igualdad entre los sexos, medida por el
ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG), que
representa el promedio aritmtico de los IPS de
la enseanza primaria, la enseanza secundaria
y la alfabetizacin de adultos;
la calidad de la educacin, medida por la tasa
de supervivencia en quinto grado de primaria.
El IDE comprende
indicadores
relativos a la EPU,
la alfabetizacin
de adultos, la paridad
entre los sexos
y la calidad de
la educacin, y su
valor es el promedio
aritmtico de los
valores de cada uno
de esos indicadores.
Los datos utilizados se refieren a 1998 y 2001

(o a 2000 cuando no se ha podido disponer de
datos ms recientes). En el anlisis slo se
toman en consideracin los pases que cuentan
con un conjunto completo de los indicadores
necesarios para calcular el IDE. Aunque el
nmero de esos pases haya aumentado de 94 a
127 entre 2000 y 2001, la cobertura sigue siendo
incompleta y, por lo tanto, no es posible todava
proporcionar un panorama mundial completo
de los progresos realizados hacia la consecucin
de los objetivos.
A qu distancia nos hallamos de la EPT?

Se ha podido calcular el IDE correspondiente al
ao 2001 y a 127 pases, es decir los dos tercios
de los pases del mundo. En el Cuadro 1 del
Apndice se presentan los valores del ndice
correspondientes a esos pases, mientras que en
el Cuadro 3.10 se recapitulan esos valores para
las distintas regiones de la EPT. Se dispone de
estimaciones para un 50% a un 80% de los
pases de las ocho regiones. Se ha hecho un
18. En el Apndice se explica

por qu se han escogido estos
indicadores.
2 0 0 5
Cuadro 3.10: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin
de los objetivos de la EPT (2000)
Objetivos
alcanzados
IDE:
0,98-1,00
Cerca de los
objetivos
IDE:
0,95-0,97
8
3
1
4
7
1
1
Estados rabes
Asia Central
frica Subsahariana
1
1
11
Total
16
25
En posicin
intermedia
IDE:
0,80-0,94
Lejos de
los objetivos
IDE:
Menos de 0,80
12
3
4
9
15
1
7
51
Subtotal
muestra
Nmero
total de
pases
4
22
16
14
7
14
22
18
6
30
20
20
9
33
26
26
9
45
35
127
203
3
2
Fuente: Apndice, Cuadro 1.
cin de adultos y la supervivencia en 5 grado de

primaria. En el Apndice se expone con ms
detalle el mtodo seguido.
esfuerzo especial para incluir ms pases de la

OCDE y de Europa Central y Oriental, colmando
las lagunas de sus datos relativos a la alfabetiza-
Recuadro 3.12. La reduccin del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos
son los mejores instrumentos para predecir los progresos hacia la EPT
Es fcil demostrar en qu medida la realizacin de uno de los
objetivos de la EPT est ntimamente ligado a la de todos los
dems. Los grficos de la parte inferior de este recuadro
muestran cmo la variacin de cada uno de los cuatro
elementos constitutivos del IDE va unida a la de los otros tres.
En general, los pases que progresan hacia la consecucin de

uno de los objetivos de la EPT tienen tendencia a progresar
hacia la consecucin de los dems. Eso supone tambin que los
pases que realizan pocos progresos hacia la EPT se enfrentan
con mltiples carencias educativas, lo cual complica seriamente
IDE y alfabetizacin
IDE e igualdad entre los sexos

1,00
1,00
y = 1,365 2x 0,363 9
R2 = 0,756 2
y = 0,686 2x + 0,32
R2 = 0,752 2
0,80
0,80
0,60
0,60
IEG
Tasa de alfabetizacin de adultos
154 / CAPTULO 3
0,40
0,40
0,20
0,20
0,00
0,30
0,00
0,40
0,50
0,60
0,70
IDE sin alfabetizacin
0,80
0,90
1,00
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
IDE sin IEG
0,80
0,90
1,00
Cuarenta y un pases, es decir un tercio de

aquellos sobre los que se dispone de datos, han
alcanzado los cuatro objetivos ms cuantificables
de la EPT o estn a punto de alcanzarlos. No es
sorprendente que la mayor parte de esos pases
estn situados en Amrica del Norte y Europa
Occidental, as como en Europa Central y
Oriental, dos regiones donde la enseanza es
obligatoria desde hace ms de un siglo en
algunos casos. Ningn pas de la regin de los
Estados rabes se halla cerca de alcanzar los
objetivos. Entre los pases que los han alcanzado,
o estn apunto de alcanzarlos, figuran varios
pases de Amrica Latina y el Caribe, as como
del Asia Central, en los que existe una larga
tradicin de centrar los esfuerzos en una amplia
participacin en la educacin bsica. En este
grupo de pases estn tambin las islas Fiji,
en Asia Oriental y el Pacfico, las islas Maldivas,
en Asia Meridional y Occidental, y las islas
Seychelles en el frica Subsahariana.
Cincuenta y un pases alcanzan un valor

intermedio del IDE (0,80-0,94). Son pases
pertenecientes a todas las regiones, exceptuada
la de Amrica del Norte y Europa Occidental.
Es evidente que los resultados de algunos de
ellos son desiguales con respecto a los distintos
objetivos de la EPT representados en el IDE.
A menudo, el desarrollo del sistema educativo
no va a acompaado de la debida atencin a
su calidad. En efecto, en un 50% de los pases
donde el IDE se sita a un nivel intermedio
principalmente en Amrica Latina la calidad
de la educacin, tal como se mide por la tasa
de supervivencia en 5 grado de primaria, deja
que desear. En esos pases hay muchos nios
que tienen acceso a la escuela y la abandonan
prematuramente, en parte a causa de la mala
calidad de la educacin.
Treinta y cinco pases, es decir el 25% de
aquellos en que se ha podido calcular el IDE,
los esfuerzos que deben realizar para cumplir los objetivos

de la EPT en los plazos fijados.
Los resultados muestran tambin que los indicadores que
guardan una relacin ms estrecha con los dems elementos
constitutivos del IDE son el IEG y la alfabetizacin de adultos.*
Cada una de esas variables explica ms del 75% de la varianza

de los promedios combinados de los dems elementos. La TNE y
la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria estn un poco
menos estrechamente ligadas a los dems elementos y explican,
respectivamente, el 58% y el 42% de su varianza.
IDE y TNE
IDE y calidad
1,00
1,00
y = 0,808 6x + 0,163 6
R2 = 0,581 2
y = 0,719 4x + 0,231 1
R2 = 0,418 4
Tasa de supervivencia en 5 grado
TNE en la enseanza primaria
0,80
0,60
0,40
0,80
0,60
0,40
0,20
0,20
0,00
0,00
0,30
Treinta y cinco pases,

es decir el 25% de
aquellos en que se ha
podido calcular el IDE,
distan mucho de
alcanzar los objetivos
de la EPT, ya que
el valor de su IDE
es inferior a 0,80.
0,40
0,50
0,60
0,70
IDE sin TNE
0,80
0,90
1,00
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
IDE sin tasa de supervivencia en 5 grado
* La correlacin entre la alfabetizacin y los otros tres componentes del IDE es ms estrecha este ao que la observada en el Informe de seguimiento de la EPT en
el Mundo 2003/4. Esto se debe principalmente a la evolucin que han experimentado las tasas de alfabetizacin de adultos en una serie de pases, as como a una
mejor cobertura de los datos relativos a la alfabetizacin, especialmente en los pases de la OCDE.
1,00
2 0 0 5
156 / CAPTULO 3
distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT,

ya que el valor de su IDE es inferior a 0,80.
Treinta y dos de esos pases o sea, ms del 60%
de este grupo se hallan en el frica Subsahariana. Figuran tambin en este grupo tres pases
que participan en la iniciativa de la UNESCO
relativa al Grupo E-9 de pases muy poblados:
Bangladesh, India y Pakistn. En el Cuadro 1 del
Apndice se puede observar que la mayora de
los 35 pases se caracterizan por resultados
insuficientes en todos los mbitos cubiertos por
los objetivos de la EPT. La escolarizacin en
primaria es baja, las disparidades entre los sexos
son acusadas, el analfabetismo est muy
extendido y la calidad de la educacin es
mediocre, lo cual hace que las tasas de
desercin escolar sean muy altas y que muchos
alumnos no lleguen nunca a cursar el 5 grado
de primaria. Los pases de este grupo con un IDE
ms bajo se ven enfrentados a mltiples
problemas que debern afrontar simultneamente para conseguir que la EPT sea una
realidad (Recuadro 3.12).
Progresos realizados hacia

la consecucin de la EPT entre
1998 y 2001
19. Para una explicacin
sobre la evolucin de la tasa
de supervivencia en Ghana,
vase la nota nmero 9 en
la pg. 112.
El valor del IDE depende del nivel de sus

elementos constitutivos y su evolucin se puede
explicar por los progresos o los retrocesos de los
Cuadro 3.11: Distribucin de los pases en funcin de la evolucin entre 1998 y 2001
de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin de los objetivos
de la EPT (2000)
Se acercan a los
objetivos de la EPT
El IDE ha progresado
Se alejan de los
objetivos de la EPT
El IDE ha retrocedido
Total
Objetivos alcanzados [IDE: 0,98-1,00]

Cerca de los objetivos [IDE: 0,95-0,97]
En posicin intermedia [IDE: 0,80-0,94]
Lejos de los objetivos [IDE: inferior a 0,80]
1
6
26
21
1
5
8
6
2
11
34
27
Total
54
20
74
pases hacia la consecucin de los cuatro

objetivos. Cmo avanzan los pases hacia la EPT
desde el Foro de Dakar? Prestan la misma
atencin a todos los objetivos de la EPT, tal como
recomienda el Marco de Accin de Dakar?
Slo se pueden analizar las tendencias del IDE
en los 74 pases sobre los que se dispone de
datos relativos a los cuatro elementos constitutivos del ndice para los aos 1998 y 2001. En el
Cuadro 3.11 se muestra claramente la existencia
de un movimiento general hacia la realizacin de
la EPT. En 54 de esos pases o sea, en el 75%
aproximadamente de la muestra el IDE ha
progresado. Los progresos han sido relativamente ms notorios en los pases donde el IDE
era bajo, o en pases que se hallaban lejos de la
EPT, por ejemplo Comoras, Liberia, Mozambique,
Togo y Yemen, que registraron una progresin
del 15% o ms entre 1998 y 2001 (Grfico 3.43).
Sin embargo, en los veinte pases restantes
el IDE retrocedi en el periodo considerado.
En la mayora de los casos ese retroceso fue
poco pronunciado, pero en Sudfrica, Ghana y
Burundi donde la tasa de supervivencia en
5 grado de primaria constituye un punto especialmente dbil, el valor del ndice baj entre
un 3% y un 7%.19
No se ha registrado una modificacin sensible
en la clasificacin del conjunto de los pases por
lo que respecta al IDE, y la mayora de los pases
situados en las categoras superior, intermedia
e inferior no han cambiado de categora.
Venezuela, Namibia y Togo han ganado cinco
puestos, lo cual demuestra que incluso los
pases pobres pueden avanzar rpidamente
hacia la consecucin de la EPT. Solamente
Ghana, Sudfrica, Mongolia, Azerbaiyn y Georgia
perdieron ms de cinco puestos. En general, la
amplitud de la evolucin del IDE en este periodo
fue relativamente reducida: el ndice de conjunto
no ponderado progres un 2,2% y el promedio
de la evolucin por pas positiva o negativa fue
de un 2,8%. En determinados casos, algunos
pases registraron progresos rpidos en

algunos indicadores, pero en detrimento de
los avances en otros. Como se puede observar
en el Cuadro 3 del Apndice, en dos tercios
de los pases (48 de 74) un indicador por
lo menos evolucion en sentido contrario
al de los dems.
Esto supone que, cuando se efecta el
seguimiento de los progresos globales hacia la
consecucin e la EPT, es necesario volver a
examinar cada uno de los elementos constitutivos del IDE para comprender cmo se han
realizado esos progresos. La mayora de los
pases en que se ha conseguido la EPT prestan
una misma atencin al acceso a la educacin
y la participacin en ella, a la cuestin de la
paridad entre los sexos, a la alfabetizacin y
a la retencin de los nios en la escuela.20
En esos pases, el derecho a la educacin no
es puramente terico, ya que la obligatoriedad
de la enseanza est establecida desde hace
mucho tiempo y se aplica con rigor, y adems
la escolaridad es gratuita. En muchos pases
que todava se hallan lejos de la meta, el IDE
y sus tendencias ocultan variaciones notables
entre los elementos constitutivos del ndice,
que son en parte resultado de una falta de
equilibrio en las polticas de educacin. All
donde se ha desarrollado la educacin sin
prestar la atencin necesaria a su calidad o
a la escolarizacin de los ms pobres, ser
ms difcil conseguir y mantener la EPT. No
obstante, es posible evitar semejante desequilibrio. En el Yemen, por ejemplo, se ha logrado
un incremento del 15% del valor del IDE
que ha pasado de 0,546 en 1998 a 0,629 en
2001 logrando en los ltimos tres aos mejoras
y aumentos muy considerables en sus cuatro
componentes: la TNE en la enseanza primaria,
la tasa de alfabetizacin de adultos, el IPS y la
tasa de supervivencia en 5 grado de primaria.
Este ejemplo y otros ms demuestran que
prestar atencin a todos los objetivos no es
incompatible con el logro y mantenimiento de
aumentos sustanciales en el IDE.
Grfico 3.43: ndice de Desarrollo de la EPT en 2001 y evolucin desde 1998

(pases con un IDE inferior a 0,80 en 2001)
Evolucin de 1998 a 2001

(en %)
IDE en 2001
Burkina Faso
Nger
Chad
Etiopa
Mozambique
0,252
13,9
2,3
12,7
15,4
0,429
0,448
0,507
0,541
0,558
Liberia
Senegal
Mauritania
Burundi
Yemen
0,562
0,594
0,601
0,609
0,629
0,631
0,634
0,647
0,648
0,677
Cte dIvoire
Eritrea
Djibuti
Gambia
Comoras
0,692
0,712
0,721
0,735
0,741
Bangladesh
Ghana
RDP Lao
Papua N Guinea
RU de Tanzania
0,745
0,748
0,749
0,750
0,768
Togo
Guatemala
Marruecos
Camboya
Nicaragua
0,773
0,797
Zambia
Lesotho
0,0
0,2
0,4
0,6
Burkina Faso
Nger
Chad
Etiopa
Mozambique
17,7
1,2
0,7
3,7
15,4
Liberia
Senegal
Mauritania
Burundi
Yemen
7,7
0,8
7,3
6,4
15,7
Cte dIvoire
Eritrea
Djibuti
Gambia
Comoras
0,7
7,2
6,2
2,2
3,8
Bangladesh
Ghana
RDP Lao
Papua N Guinea
RU de Tanzania
17,7
6,4
9,3
9,9
1,3
Togo
Guatemala
Marruecos
Camboya
Nicaragua
0,7 Zambia
7,4 Lesotho
0,8
20. En las naciones

industrializadas, la principal
excepcin se refiere al sexo.
En varios pases se est bastante
lejos de alcanzar la paridad entre
los sexos debido a que las nias
obtienen mejores resultados
que los varones en los grados
superiores de la escuela. Para
un anlisis ms detallado de esta
cuestin, vase UNESCO (2003a).
5
0
0
2
Captulo 4
Polticas para mejorar

la calidad
Vale la pena incrementar la calidad de la educacin. En el Captulo 2

se sintetizan las pruebas de que una mejor educacin repercute
de manera considerable en los ingresos personales, el crecimiento
econmico, la fertilidad y la salud. En efecto, hace que las personas
lleven una vida ms productiva, acrecienten su libertad, fortalezcan
sus valores y amplen su campo de eleccin.
Existen numerosas posibilidades de mejorar la calidad
de la educacin. En los pases en desarrollo muchos nios
y adultos no dominan la lectura, la escritura, ni la aritmtica,
incluso tras haber cursado toda la enseanza primaria. Y si bien
el nivel medio es superior en los pases de ingresos elevados, el bajo
rendimiento escolar afecta tambin a buena parte de las poblaciones
minoritarias.11 Por otra parte, en las ocho regiones de la EPT suelen ser
muy acusadas las desigualdades entre los distintos pases.
Esto muestra a todas luces que an no se ha logrado
la meta de la educacin de contrarrestar las mltiples
desventajas causadas por la pobreza, el analfabetismo
y la desigualdad entre los sexos.
158
STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COM
Una alumna entusiasta en una escuela de Eritrea.
159
2 0 0 5
160 / CAPTULO 4
Definir un marco de polticas
Es esencial
el papel del
gobierno como el
protagonista ms
indicado para
trascender las
realidades e
intereses de corto
plazo e invertir
en la calidad de
la educacin.
1. Vase en el Captulo 3
la seccin sobre las
evaluaciones nacionales
e internacionales de las
competencias cognitivas.
la Declaracin sobre la
Educacin para Todos,
adoptada en la Consulta
de las ONG, Dakar,
25 de abril de 2000.
(www.unesco.org/education/
efa/wef_2000/cov_ngo_decla
ration.shtml).
3. Vase el Cuadro 2.3 del
Captulo 2: Todos los pases
ambiciosos, a excepcin de
Sudfrica con el 5,8%, estn
por debajo de este ndice que
vara entre 1,3% del PIB en
Sri Lanka y 4,2% en Brasil.
De los pases de alto
rendimiento Cuba y Finlandia
estn por encima con el 8,7 y
6,4% respectivamente,
mientras que Canad con el
5,3% y la Repblica de Corea
con el 3,6% invierten por
debajo del umbral mnimo.
Hay innumerables motivos para seguir

invirtiendo en el mejoramiento de la calidad de
la educacin. Sin embargo, no es una inversin
fcil para quienes pueden obtener los mayores
beneficios. En efecto, los pobres ya pagan sumas
elevadas por una educacin de sus hijos cuyos
beneficios slo vern mucho ms tarde. Por
lo dems, como muchos de los beneficios que
conlleva una educacin bsica de calidad son
amplios y generales, es difcil movilizar recursos
privados significativos para mejorar la calidad.
Es esencial, por lo tanto, el papel del gobierno
como el protagonista ms indicado para
trascender las realidades e intereses de corto
plazo e invertir en calidad.
Se ha preconizado que los gobiernos inviertan
en educacin por lo menos el 6% del PIB
(UNESCO, 1996). Aunque este ndice no
representa de por s una garanta de calidad,
la idea de fijar un punto de referencia tiene
considerable valor poltico2 y lograr ese objetivo
elevara en muchos pases el ndice de los
recursos disponibles.3 Desde luego, en cada pas
existe un umbral mnimo de gasto pblico que
es preciso respetar para que no se vea afectada
la calidad de la educacin. Sin embargo, en el
presente Informe no se confirma ninguna norma
prctica ms general para las inversiones a nivel
macroeconmico (para una visin macroeconmica del gasto pblico en educacin, vanse
en el Captulo 3 el Grfico 3.27 y el Grfico 3.29
sobre gasto y rendimiento). Como se seala en
el Captulo 2, no hay una relacin directa entre
inversin y calidad, medida en trminos de
rendimiento. Adems, existen muchos otros
factores que afectan al nivel de inversin, por
ejemplo, la cuanta del PIB, la demografa y
la inversin pblica en otros sectores sociales.
Si la produccin econmica es baja y los nios
constituyen una parte significativa de la
poblacin, podra ser necesario aumentar la
proporcin del PIB destinada a la educacin.
Si el sistema de salud es muy deficiente, ser
difcil determinar la asignacin de recursos
entre los distintos sectores sociales. Esas
opciones debern estar informadas por la idea
de que una buena educacin puede contribuir
a superar problemas ms amplios de carcter
social y econmico, por ejemplo un sistema
deficiente de salud y nutricin, los conflictos
y el VIH/SIDA.
No obstante, con los actuales niveles de

inversin, incluidos los pases muy dependientes
de ayuda, los gobiernos y partes interesadas
pueden adoptar decisiones importantes para
mejorar la calidad. Esas opciones constituyen
el ncleo del presente captulo, que examina
lo que pueden hacer los gobiernos para crear
mejores condiciones de aprendizaje sin perder
de vista las limitaciones presupuestarias.
Tomando como base lo expuesto en el Captulo 2
sobre lo que determina la calidad y utilizando la
experiencia de los pases que han avanzado de
manera considerable, se examinan las opciones
polticas clave en los distintos niveles del
sistema educativo, a sabiendas de que la
calidad es el objetivo.
Reconociendo la importancia de las circunstancias especficas y utilizando los argumentos
expuestos ms arriba, este captulo est
orientado por un marco (Grfico 4.1) destinado
a mejorar la calidad del proceso didctico.
Este modelo reorganiza las cinco dimensiones
del marco heurstico del Captulo 1 (contexto,
caractersticas de los educandos, enseanza
y aprendizaje, aportes materiales y humanos
y resultados) y presenta una estructura holstica
y ms sistemtica de anlisis. Mientras que en
el Captulo 2 se examinan varios indicadores de
los elementos que determinan la calidad, ste
se centra en lo que pueden hacer los distintos
protagonistas de la educacin para mejorarla
realmente.
El marco en cuestin coloca al educando en
el centro del proceso didctico, destacando
que desde un principio las polticas debern
reconocer sus diversas caractersticas,
circunstancias y necesidades de aprendizaje.
Este nfasis es importante para fijar los objetivos
de una mejor calidad y definir las estrategias
necesarias para lograrla. As, el punto de partida
de este captulo es el papel central del educando,
que lleva a examinar cmo la enseanza y el
aprendizaje en el aula pueden atender verdaderamente a sus necesidades, gracias a la
elaboracin de los planes de estudio y su aplicacin. El anillo del Grfico 4.1 abarca adems los
resultados (competencias y valores) previstos en
los objetivos de los planes de estudio y logrados
en el proceso didctico. Fuera del aula, hay
muchas formas de crear un entorno facilitador
del aprendizaje. Mejores docentes, mejores
escuelas y una buena infraestructura de
P O L T I C A S PA R A M E J O R A R L A C A L I D A D / 1 6 1
conocimientos pueden contribuir de manera

considerable a la calidad de la educacin.
Por ltimo, dentro de este marco figuran una
poltica del sector de educacin coherente y
las reformas que los gobiernos podran llevar
a cabo a nivel nacional.
Grfico 4.1: Marco de poltica para mejorar la calidad de la enseanza

y el aprendizaje
As pues, este captulo se centra esencialmente

en los protagonistas: el educando, el docente,
el lder o administrador escolar, el especialista
y el encargado de elaborar decisiones. El modo
de anlisis difiere del de los captulos anteriores
por cuanto se basa en parte en las enseanzas
sacadas de la experiencia, valindose de iniciativas que han tenido xito o no y aceptando que
la relacin de causalidad suele ser menos clara
que en los anlisis basados sobre todo en datos
cuantitativos. Este captulo no pretende ser
exhaustivo. Busca lo alcanzable y no lo ideal.
Examina la manera de fijar las prioridades,
ya difcil de por s, y est centrado primordial,
pero no exclusivamente, en la enseanza formal.
tic
ol
a de
l s e c tor de educ
aci
orno facilitador
Ent
a
Ense nza
Infraestructura
de los
conocimientos
El
educando
Ap
Gestin y buen
gobierno de
las escuelas
re n diz aje
Recursos
humanos
y materiales
Empezar por el educando

La calidad de la educacin es y debe ser el
centro de la EPT (UNESCO, 2000a). Siendo esto
as, el educando es el elemento central de todo
proyecto destinado a mejorar la calidad de
la educacin. Aunque esto parezca obvio, no
siempre se refleja en la prctica. Todas las
actividades encaminadas a obtener buenos
resultados deberan partir del principio de
que los educandos son personas que tienen
diferentes aptitudes y estilos de aprendizaje,
adems de ciertos atributos personales en los
que influyen su hogar y sus antecedentes
sociales (Lubart, 2004).
Por consiguiente, las estrategias para mejorar
la calidad deberan valerse del talento, los
conocimientos, los intereses y la capacidad
del educando. Como se destacaba en la edicin
anterior de este Informe al examinar la igualdad
entre los sexos, no se puede tratar a los
educandos como unidades normalizadas de
un proceso uniforme. La educacin deber ser
integradora, atender a las diversas necesidades
y circunstancias del educando y dar el debido
peso a la capacidad, la competencia y el saber
que aportan al proceso didctico. El Marco de
Accin de Dakar explica que un entorno
integrador de aprendizaje es un atributo esencial
de una educacin de buena calidad.4
En este contexto es importante exponer

brevemente las condiciones en que viven
millones de nios.
En el frica Subsahariana ms de 11 millones
de nios menores de 15 aos han perdido por lo
menos a uno de sus progenitores a causa del
SIDA. Se prev que esta cifra puede elevarse a
20 millones en 2010 (ONUSIDA/UNICEF, 2003).5
Sus posibilidades de aprendizaje se ven considerablemente mermadas por la necesidad de
cuidar a los miembros de la familia enfermos o
ms jvenes, por la disminucin de los ingresos
del hogar, por el peso que representan la
orfandad y el dolor, y por el estigma y la discriminacin que puede conllevar el SIDA.
Se estima que en el mundo hay unos
150 millones de nios con discapacidades, de
los cuales no va a la escuela ni siquiera el 2%.
Esta es una categora diferente que abarca
discapacidades intelectuales, fsicas, sensoriales
y psquicas (Disability Awareness in Action, 2004).
Segn una encuesta reciente en diez pases
afectados por conflictos o recin salidos de ellos,
hay ms de 27 millones de nios y jvenes,
incluidos los refugiados y las personas desplazadas dentro del propio pas, que no tienen
acceso a la educacin formal. (Comisin de
El Marco de Accin
de Dakar explica
que un entorno
integrador de
aprendizaje es
atributo esencial
de una educacin
de buena calidad.
4. Vase la estrategia viii:

Crear un entorno educativo
seguro, sano, integrador y
dotado de recursos distribuidos
de modo equitativo, a fin de
favorecer la excelencia del
aprendizaje y niveles bien
definidos de resultados para
todos (UNESCO, 2000a).
5. El nmero de hurfanos
vara segn la metodologa
utilizada en las estadsticas.
2 0 0 5
162 / CAPTULO 4
Hay pruebas
contundentes de
que una nutricin
y una salud
deficiente durante
la primera infancia
afectan
gravemente al
desarrollo
cognoscitivo en
aos ulteriores.
Mujeres para Refugiadas y Nios Refugiados,

2004). La inseguridad causada por situaciones
de emergencia afecta en particular a las jvenes
(UNESCO, 2003). Adems, la experiencia de la
violencia y la prdida de la familia y los amigos
repercuten considerablemente en el desarrollo
emotivo del nio.
Segn la Oficina Internacional del Trabajo,
en el ao 2000 trabajaba en el mundo el 16% de
los nios de 5 a 14 aos de edad y el 7% de
los nios de 5 a 9 aos, y el 10% de los de 10 a
14 aos de edad combinaba trabajo y escolarizacin (OIT, 2002).6 El trabajo repercute
negativamente en la frecuentacin, el aprovechamiento y el rendimiento, sobre todo si los
nios trabajan lejos del hogar durante muchas
horas (Orazem y Gunnarsson, 2003).
En todas estas circunstancias es probable
que se vean exacerbadas las desventajas relacionadas con sexo, raza y etnia, cultura e idioma,
religin, condicin social y migracin.
6. En estas cifras no figuran

los nios que realizan faenas
del hogar y, por lo tanto, el
nmero de escolares que
trabajan y estudian es
probablemente mucho
mayor, sobre todo nias
(UNESCO, 2003a).
7. Para ms detalles,
vanse Politt (1990), Levinger
(1994), Rosso y Marek (1996),
Drake y otros (2002), VinceWhitman y otros (2001), y el
Banco Mundial (2004h).
8. Miguel y Kremer (2004)
muestran que un programa
escolar de purgas
antiparasitarias redujo en
Kenya el absentismo de los
alumnos tratados en por lo
menos el 25% y mejor la
frecuentacin de las
escuelas vecinas. Dado el
bajo costo de un tratamiento
masivo (0,49 dlares por nio
en la Repblica Unida de
Tanzania, por ejemplo),
sostienen que las purgas son
muy rentables y merecen un
subsidio pblico. Para otros
estudios sobre la eficacia de
los programas escolares
sanitarios y nutricionales,
vase Bennett (2003).
9. FRESH es una iniciativa
conjunta de la Organizacin
Mundial de la Salud, el
UNICEF, la UNESCO y el
Banco Mundial. Para ms
detalles sobre sus cuatro
componentes esenciales y
dems informacin, vase
www.freshchools.org
Por consiguiente, es preciso que la escuela

atienda a esas graves desventajas y contribuya
de manera preventiva a mitigar sus repercusiones en los nios. Un principio esencial es
garantizar una buena salud y seguridad, sin
desconocer por ello que algunos problemas
requieren tipos especficos de educacin.
A nivel internacional la iniciativa FRESH

(Concentrar los recursos para una salud escolar
eficiente), iniciado en Dakar, ha conce bido un
marco estratgico para alentar las escuelas a
que fomentan la salud.9 Dicho programa consta
de cuatro componentes principales:
Polticas escolares relacionadas con la salud:
las polticas educativas deberan abordar
cuestiones relativas tanto a la salud, como al
acoso sexual, la violencia, la integracin y la
equidad.
Ambiente sano de aprendizaje: el suministro
de agua potable e instalaciones sanitarias
adecuadas son el primer paso para lograr un
ambiente sano de aprendizaje.
Educacin sanitaria basada en competencias:
la escuela debera fomentar de modo equilibrado
conocimientos, actitudes, valores y capacitacin
prctica, incluidos los comportamientos sociales
relacionados con el VIH/SIDA, la vida de familia
y la sexualidad.
Servicios escolares de salud y nutricin: la
escuela debe prestar eficazmente servicios como
restaurante escolar, purgas antiparasitarias, etc.
Recuadro 4.1. Salud y nutricin

escolares en Burkina Faso
Educandos sanos
Est de sobra comprobada la vinculacin entre
salud y aprendizaje (OMS, 1997). Un mal estado
de salud afecta a la frecuentacin, la retencin,
el desarrollo cognitivo y el rendimiento
acadmico. Hay pruebas contundentes de que
una nutricin y una salud deficientes durante
la primera infancia afectan gravemente al
desarrollo cognitivo en aos ulteriores7 y,
por lo tanto, al rendimiento escolar.
Estos resultados destacan la importancia de
una buena atencin de la primera infancia, as
como el papel de la escuela en la promocin
de una buena salud y nutricin.
Los programas escolares de salud pueden ser
una manera eficaz de mejorar el estado de salud
de los educandos y la comunidad en general,8
en particular si se utilizan adecuadamente los
recursos y redes locales. Se ilustra este punto
con un programa de Burkina Faso (Recuadro 4.1).
Muchos nios de edad escolar de la provincia

de Bazega sufren de problemas de salud. Tras
analizar la situacin, la organizacin Save the
Children (Estados Unidos), en colaboracin con
los ministerios de salud y educacin, iniciaron
en 1999 un programa escolar de salud y nutricin
que comprenda purgas antiparasitarias,
complementos de vitamina A y yodo,
construccin de retretes, suministro de agua
potable y educacin sanitaria basada en
competencias. Segn un estudio realizado en
cinco escuelas al trmino del primer ao del
programa, se haba reducido de manera
considerable la incidencia de la desnutricin,
la anemia y las infecciones parasitarias, haba
aumentado en un 20% la asistencia y haba
mejorado el rendimiento en los exmenes de
fin de ao. Desde entonces ese programa se
ha extendido a toda la provincia, favoreciendo
as a unos 15.000 nios de 174 escuelas.
Fuentes: Banco Mundial (2004b); y Save the Children (2004).
La fuerza de esta iniciativa radica en el enfoque

integrado del fomento de la salud y en la amplia
definicin de lo que constituye un entorno
escolar sano que aborde cuestiones como la
violencia, la equidad y la integracin.
Desgraciadamente, la violencia es un fenmeno
endmico en muchas escuelas de todo el mundo.
La intimidacin, el acoso sexual, los malos
tratos, el vandalismo y dems comportamientos
violentos aumentan la ansiedad y afectan de
manera negativa a la frecuentacin y el
rendimiento escolar. La violencia puede causar
graves problemas psicolgicos (OMS, 1998;
Currie y otros, 2004). Si se quiere erradicar,
es preciso que toda la comunidad escolar se
comprometa decididamente a cambiar. Por
ejemplo, en Noruega se aplic una estrategia
contra la intimidacin en la que intervienen
profesores, alumnos y padres de familia y se
fijan normas claras de comportamiento en la
escuela y el aula a ese respecto. Se crearon
adems los comits escolares pertinentes
(Olweus, 2001).10
Escuelas reactivas e integradoras

Tambin se pueden adoptar medidas preventivas
para subsanar las desventajas que afectan a
muchos millones de nios. Cabe citar a este
respecto los cuatro ejemplos siguientes.
Atender a las necesidades de los educandos
discapacitados constituye todo un reto, dado que
no se ha zanjado an el debate entre quienes
proponen un decidido enfoque integrador y los
que abogan porque se les atienda por separado.
(Recuadro 4.2). Esta controversia refleja en gran
medida las mltiples definiciones y tipos de
deficiencia, cada uno de los cuales requiere una
respuesta especfica sea en una escuela
ordinaria o en una especial.
Como se expone en el Captulo 2, las competencias cognitivas necesarias para hacer una
eleccin razonada respecto de los riesgos del
VIH/SIDA y los cambios de conducta correspondientes parecen estar estrechamente unidos
al nivel de educacin. No obstante, la escuela
deber adems encontrar formas adaptadas
y flexibles de atender a las necesidades de los
educandos ya afectados directa o indirectamente
por el VIH/SIDA, por ejemplo, los que se han
quedado hurfanos y deben asumir ms responsabilidades familiares.11 As, el apoyo de los
Recuadro 4.2. Educacin integradora

o educacin especial?
Segn estudios efectuados en pases pertenecientes o no a la OCDE,
los estudiantes discapacitados logran mejores resultados en escuelas
integradoras. La educacin integradora facilita adems la oportunidad
de crear redes sociales, normas de reciprocidad, asistencia y confianza
mutua (Putnam y Feldstein, 2003). Las escuelas especiales tienden a
perpetuar la segregacin de las personas discapacitadas. Sin embargo, para
ciertos tipos de deficiencia puede ser ms apropiada una educacin de alta
calidad impartida en escuelas especiales, y no en una escuela ordinaria
que no facilita una interaccin importante con camaradas y profesionales.
Garantizar que la educacin integradora sea de buena calidad conlleva
ciertos costos que pueden ser difciles de sufragar para muchos pases, por
ejemplo, adaptar los planes de estudio, formar a los docentes,* elaborar
material didctico y facilitar transporte y locales accesibles. Una tercera
opcin es armonizar el enfoque integrador y el especializado en uno de
doble va en el que los padres y docentes deciden por cul se ha de optar,
teniendo siempre como meta ltima la educacin integradora.
* En algunos pases se remunera menos de lo normal a los docentes que han recibido una
formacin especial, porque se encargan de un nmero ms reducido de nios. Esto disuade
a los profesores de formarse en educacin especial (Nordstrm, 2004).
Fuentes: Nordstrm (2004); Richter (2004); Magrab (2004); y Wormnaes (2004).
compaeros puede contribuir a hacer ms

llevaderos el peso psicolgico de la orfandad,
el estigma social y el sentido de exclusin que
puede generar. Las medidas destinadas a
reducir la carga financiera de la escolarizacin,
como las becas, aumentarn el porcentaje de
retencin y terminacin de estudios entre los
educandos afectados por el VIH/SIDA.12
Tambin pueden ser tiles los horarios y
calendarios flexibles de matrcula, as como los
grupos especiales de aprendizaje extraescolar,
tal y como lo son para los nios que trabajan
o que nunca han frecuentado una escuela
(UNICEF, 1999; y OIT, 2004). Sobre todo, las
escuelas no deberan expulsar a los nios a
causa del VIH/SIDA ni por motivos de raza, etnia,
religin, embarazo u orientacin sexual. El
ambiente escolar debera ser integrador, seguro
y acogedor y respetar los derechos humanos
(Banco Mundial, 2002; y Pigozzi, 2004).13
En algunas circunstancias la integracin de
educandos desfavorecidos podra requerir una
alternativa a la enseanza formal y una escolarizacin de tiempo completo. La enseanza a
distancia es una de ellas, en particular si es de
carcter muy flexible y especfico. Valgan como
ilustracin los ejemplos de la India y Somalia
(Recuadro 4.3).
10. Para ms detalles, vanse

www.colorado.edu/cpsv/safes
chools/bullying/overview.html y
http://modelprograms.samhsa.
gov
11. Quedan por definir las
repercusiones de la orfandad en
la escolarizacin. Segn algunos
estudios, en muchos pases hay
menos escolarizados entre los
hurfanos, pero el modelo vara
de un pas a otro, lo cual indica
que hay diferentes respuestas
locales (Banco Mundial, 2002b).
12. Para un examen exhaustivo
de estas cuestiones, vase
Pigozzi (2004).
13. Vase tambin ms adelante
la seccin Mejores escuelas.
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164 / CAPTULO 4
Recuadro 4.3. Educacin a distancia

para alumnos desfavorecidos
La Escuela Abierta del Estado de Andhra Pradesh (India) fue fundada en
1991 y comprende en la actualidad 4.700 centros que atienden a ms de
100.000 educandos, muchos de ellos desertores de la escuela, nios de
ciertas castas y discapacitados. Ofrece un plan de estudios condensado
de lengua, aritmtica y temas ambientales con una enseanza flexible,
pero presencial, impartida varias veces por semana en el idioma regional.
El programa ofrece formacin peridica a los docentes y miembros de
la comunidad. Presenta adems la ventaja de que est homologado con
la enseanza primaria formal, siendo al mismo tiempo pertinente para
las necesidades locales por lo que atae a la cultura y el idioma.
El programa de Educacin a Distancia de Somalia ensea la lectura, la
escritura, la aritmtica y una capacitacin prctica, mediante programas
radiofnicos semanales, material impreso e instruccin presencial.
Cuenta con ms de 10.000 educandos repartidos en unas 350 clases.
El 70% de los matriculados son mujeres y nias.
Fuente: IRFOL (2004).
En situaciones
de conflicto y
emergencia la
educacin es de
suma importancia
para los nios,
ya que puede
fomentar la
estabilidad y
la esperanza.

Sinclair (2001 y 2002).
15. Vanse Myers (2004) y
UNESCO (2002a y 2003a).
16. El estudio citado est
centrado en la enseanza
preescolar formal porque
slo se dispona de pocos
datos sobre otras formas
de atencin de la primera
infancia.
17. Los autores estiman
que si antes de 2015 los
pases africanos amplan
la educacin preescolar
al 40% de los nios, el ndice
de repeticin en primaria
pasara de 20% a 15% en
2000 y el de supervivencia
hasta el 5 grado aumentara
de 65% a 78%.
En situaciones de conflicto y emergencia la

educacin no suele ser prioritaria. Sin embargo,
en esas situaciones es de suma importancia para
los nios ya que puede fomentar la estabilidad y
la esperanza. Se debera dar prioridad a actividades de aprendizaje y conocimientos que los
ayuden a dominar mental y fsicamente el estrs,
construyendo al mismo tiempo valores y
actitudes que fomenten la paz. Entre los
elementos clave para promover el sentido de
seguridad y bienestar personal figuran juegos,
deporte y actividades culturales en toda
seguridad; mensajes convincentes sobre salud,
nutricin y saneamiento; sensibilizacin a las
minas; informacin sobre seguridad personal;
y fomento de la capacidad de comunicacin y
negociacin como fundamento de una sociedad
pacfica y segura.14 La Red Interinstitucional
para la Educacin en Situaciones de Emergencia
(INEE) est preparando un conjunto mnimo de
normas destinadas a ayudar a la comunidad
internacional y otros protagonistas a impartir
una educacin de calidad suficiente en
situaciones de emergencia y reconstruccin
(Anderson Pillsbury, 2004).
Madurez del educando

En la actualidad se suele reconocer que la atencin
y educacin de la primera infancia contribuyen
en forma considerable a que el nio tenga la
madurez suficiente para ingresar en la escuela.15
Sin embargo, los gobiernos de la mayora de los
pases no invierten lo suficiente en este campo,

aunque est demostrado que esa inversin es
una manera rentable de mejorar la calidad de
la educacin. Segn un estudio realizado en los
distintos pases del frica Subsahariana, existe
una clara relacin de la enseanza preescolar
con el ndice de repeticin y supervivencia, y con
el desarrollo fsico del nio (Jaramillo y Mingat,
2003).16 El estudio concluye que el 87% de esa
inversin se ve compensado por una mayor
eficacia de la enseanza primaria.17 Otros
beneficios individuales y sociales: mejor estado
de salud, ingresos ms elevados y mayor
cohesin social, compensarn muy probablemente el 13% restante y tal vez mucho ms. La
educacin preescolar es la forma ms costosa
de atender a la primera infancia, pero existen
opciones ms econmicas, como la movilizacin
de los padres de familia (vase el Captulo 2),
y esas actividades informales pueden aportar
beneficios no menos importantes. Se debera
prestar mayor atencin a la forma de organizar
una educacin preescolar abordable para todos.
Conclusin
La elaboracin y aplicacin de todos los
programas de educacin deberan tener como
base la comprensin de las necesidades,
circunstancias, talentos y capacidades del
educando. Es improbable que una educacin que
no es integradora en el sentido lato del trmino
mejore o preserve la calidad de la enseanza.
Lo difcil para los gobiernos es concebir estrategias didcticas que reconozcan este principio.
Mejorar el proceso didctico

El educando experimenta el proceso didctico
que tiene lugar en el aula y otros contextos de
aprendizaje. Gracias a l adquiere los conocimientos, competencias, valores y principios
que constituyen una buena educacin. Por
consiguiente, son de suma importancia las
polticas relativas al proceso didctico. En esta
seccin se destacan siete reas fundamentales
de la poltica educativa. Las seis primeras se
refieren directamente al proceso didctico: fijar
los objetivos adecuados de los planes de estudio;
definir los contenidos pertinentes; hacer buen
uso del tiempo; velar por la aplicacin de
mtodos didcticos eficaces; examinar con
detenimiento el problema del idioma de instruccin; y concebir una buena poltica de evaluacin.
Cuadro 4.1: Opciones de las polticas de educacin en la determinacin de los objetivos de los planes nacionales
de estudio, tal como figuran en la Convencin sobre los Derechos de Nio
Desarrollo de las
competencias
cognitivas
Genricos/universales
Nacionales/locales
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad

mental y fsica del nio hasta el mximo de sus
posibilidades(Artculo 29.1.b).
[El] desarrollo de la personalidad de cada nio, de

sus dotes naturales y capacidad, reconocindose
el hecho de que cada nio tiene caractersticas,
intereses y capacidades nicas y tambin
necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto,
el programa de estudios debe guardar una relacin
directa con el marco social, cultural, ambiental y
econmico del nio y con sus necesidades
presentes y futuras, y tomar plenamente en cuenta
las aptitudes en evolucin del nio; los mtodos
pedaggicos deben adaptarse a las distintas
necesidades de los distintos nios.1
El derecho a aprender a leer, escribir, contar y

prepararse para la vida activa, por ejemplo, la capacidad
de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de
forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones
sociales satisfactorias y asumir responsabilidades,
desarrollar el sentido crtico, dotes creativas y otras
aptitudes que den a los nios las herramientas
necesarias para llevar adelante sus opciones vitales.1
Desarrollo de
los valores
Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos

(Artculo 29.1.b).
Preparar al nio para asumir una vida responsable en
una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz,
tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indgena (Artculo 29.1.d.).
Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural
(Artculo 29.1.e.).
Inculcar al nio el respeto de sus padres, de

su propia identidad cultural, de su idioma y sus
valores, de los valores nacionales del pas en
que vive, del pas de que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya (Artculo 29.1.c.).
... [El] derecho que [...] corresponde [a un nio
que [pertenezca a una minora], en comn con los
dems miembros de su grupo, a tener su propia
vida cultural, a profesar y practicar su propia
religin, o a emplear su propio idioma (Artculo 30).
1. Comit de los Derechos del Nio, Observacin general N 1 Propsitos de la educacin (CRC/GC/2001/1), Apndice, prrafo 9.
El ltimo mbito se refiere a los recursos que

sostienen indirectamente la calidad de la
enseanza: suministro, distribucin y utilizacin
del material didctico y un entorno fsico seguro
y accesible que est provisto de las debidas
instalaciones.
Objetivos adecuados y pertinentes

Lo que sucede en el aula debera reflejar el
consenso sobre lo que el educando debe
aprender y por qu, cuestin sta de gran inters
en todas las sociedades. En todos los casos se
da importancia a las competencias y conocimientos necesarios para una vida productiva.
Asimismo, hay gran preocupacin por los valores
sociales y culturales, los derechos humanos y
una mayor equidad e igualdad, y cada vez ms
por la ciudadana, la democracia y la paz
mundial.18 La claridad respecto de los objetivos
de la educacin fortalece la coherencia del
sistema y contribuye a mejorar la calidad.
Definir un conjunto adecuado de objetivos supone
encontrar un buen equilibrio entre competencias
y valores universales o genricos y locales o ms
contextuales. Es posible que en muchos pases
se deba afinar este proceso equilibrando los
objetivos generales que hacen hincapi en la
unidad e identidad nacional, y los que reflejan

las necesidades de grupos particulares. Estas
opciones son de suma importancia para definir
los planes de estudio.
El Cuadro 4.1 se basa en la Convencin sobre
los Derechos del Nio (vase el Captulo 1) y
presenta reas importantes para el debate sobre
la concepcin de los planes de estudio, clasificndolas segn se refieran a objetivos genricos/
universales o nacionales/locales e indicando el
equilibrio entre el fomento de competencias
intelectuales y la construccin de valores.19
Valindose de los datos acopiados por la Oficina
Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE)
sobre los planes nacionales de estudio, se puede
evaluar cmo ha variado la importancia que los
pases han atribuido a los diferentes objetivos
desde mediados de los aos 80 hasta comienzos
del nuevo milenio. En la columna de la derecha
del Cuadro 4.2 figuran algunos de los cambios
ms significativos. En sustancia, si bien las
competencias bsicas siguen ocupando un lugar
preponderante, se atribuye cada vez mayor
importancia a los valores de ciudadana y
democracia, as como a la educacin como
derecho humano y la educacin para el
desarrollo sostenible.

Weva (2003a).
19. Segn algunos observadores,
existe una fuerte tendencia a
adoptar normas y competencias
universales/genricas, que se
ve impulsada por la legislacin
internacional sobre rendicin
de cuentas. Se considera que
en algunos casos produce una
mayor uniformidad de la
educacin (Ohanian, 1999) y
no presta suficiente atencin
a los objetivos locales relativos
al cambio social y el desarrollo
humano.
2 0 0 5
166 / CAPTULO 4
Cuadro 4.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los aos 1980 a los aos 20001
Objetivos de la educacin, tal como se
definen en el Artculo 29 de la Convencin
sobre los Derechos del Nio
Tendencias de los objetivos de la educacin declarados en los

documentos relativos a los planes de estudios de 108 pases en dos periodos
(mediados de los aos ochenta y comienzos de los aos dos mil)
Inculcar al nio el respeto de los

derechos humanos.
Ha aumentado el nmero de pases que hacen hincapi en el hecho de que la

educacin es el ejercicio de un derecho humano. Esta tendencia es importante en
los pases en desarrollo, pero acusa un cierto retroceso en los pases desarrollados.
Desarrollar la personalidad, las

aptitudes y la capacidad mental y fsica
del nio hasta el mximo de sus
posibilidades.
Hoy en da, hay ms pases que tienen en cuenta el desarrollo de las capacidades
individuales, especialmente las competencias y actitudes que fomentan el espritu
crtico y permiten resolver problemas. En general, el desarrollo de las aptitudes
personales afectivas y creativas es objeto de ms atencin en la enseanza primaria
que en el conjunto del sistema educativo formal. Se sigue concediendo una gran
prioridad a esas competencias no cognitivas en todas las regiones del mundo.
Tambin ha progresado la atencin prestada al desarrollo cognitivo y las capacidades
intelectuales, y a lo largo de los periodos considerados se ha hecho hincapi en la
importancia de las competencias bsicas, como la lectura, la escritura y la aritmtica
elemental, en todas las regiones del mundo.
Inculcar al nio el respeto de sus

padres, de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores, de los valores
nacionales del pas en que vive
Ha disminuido levemente en su conjunto el nmero de pases que incorporan la

religin y la identidad a los objetivos de la educacin, pero las tendencias en las
diferentes regiones reflejan situaciones sociales y polticas distintas. En los Estados
rabes y Asia Meridional y Occidental se hace gran hincapi en la religin, mientras
que en Europa Central y Oriental ha aumentado el nmero de Estados que destacan
la importancia de la identidad nacional.
Preparar al nio para asumir una vida

responsable en una sociedad libre, con
espritu de comprensin, paz, tolerancia,
igualdad de los sexos...
Hoy en da se presta ms atencin a los valores, en especial a la democracia,

el civismo y la igualdad.
Inculcar al nio el respeto del medio

ambiente natural.
El nmero de pases que han incorporado el desarrollo sostenible a los objetivos de

la educacin se ha triplicado entre los aos ochenta y los aos dos mil, aunque cabe
sealar que la cifra inicial era baja. Esta tendencia es especialmente acusada en los
pases en desarrollo.
Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente.
1. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y aos 2000 el periodo 1996-2001.
Fuente: Amadio y otros (2004).
20. Valga como ejemplo

el mtodo de alfabetizacin
de Paulo Freire centrado
en palabras que tienen
una fuerte connotacin
econmica y social.
Freire sostiene que se
puede ensear a leer
ms fcilmente, si lo que
se aprende tiene una
significacin importante para
el educando y contribuye a
su emancipacin.
21. Las iniciativas actuales
suelen ser menos radicales
que las de los aos 60 y 70;
por ejemplo, la visin
presentada por Julius
Nyerere sobre la educacin
para la confianza en s
mismo (vase el Captulo 1,
pg. 108; y Kassam, 1995).
22. El ndice es un
instrumento de evaluacin
destinado a facilitar un
enfoque participativo para
fomentar la educacin
integradora. Dicho enfoque
pone de relieve la
importancia de examinar
la finalidad social y cultural
de la evaluacin antes de
examinar reas como la
escuela, los programas y
la evaluacin (Lynch, 2000).
Esto indica que los pases revisan la mezcla de

elementos universales y locales, y el equilibrio
entre valores y competencias intelectuales y
conocimientos. El cuadro muestra adems en
qu medida las metas y objetivos de los planes
de estudio estn destinados a abordar los
imperativos sociales y econmicos a nivel local,
nacional y mundial. Aunque ocasionalmente se
presentan cambios radicales y transformadores,20 estn ms generalizadas la adaptacin
y reformulacin de los planes existentes.21
Una manera de determinar un conjunto de
objetivos pertinentes y equilibrados es analizar
los planes de estudio en trminos de integracin.
En un enfoque integrador se reconoce que si bien
cada educando tiene mltiples necesidades,
sobre todo en situaciones de vulnerabilidad y
desventaja, todos deberan beneficiarse de un
buen nivel bsico comn. En el Reino Unido el
ndice de integracin22, preconizado por el
gobierno, determina tres dimensiones, a saber:
crear una cultura integradora; elaborar polticas
integradoras; y generar prcticas integradoras

(Booth y Ainscow, 2000). El debate sobre los
objetivos de la educacin puede parecer alejado
del aula. No obstante, si no se tiene una visin y
un sentido de direccin y finalidad, es imposible
llegar a un enfoque aceptado a nivel nacional
en relacin con los contenidos, la pedagoga
y la evaluacin.
Contenidos pertinentes
Los objetivos de los planes de estudio cobran
cuerpo en las asignaturas enseadas. Esto da
lugar a debates sobre cmo se definen, cuntas
se ensean y con qu intensidad. No existe
consenso sobre la manera de lograr el equilibrio
entre un plan de estudios con un gran nmero de
materias y uno ms limitado, centrado en pocos
objetivos prioritarios y algunas asignaturas clave.
En la prctica, el nmero de asignaturas o reas
enumeradas en los planes de estudio oficiales
del mundo entero ha cambiado relativamente
poco en los dos ltimos decenios (Benavot,

2004a). No obstante, s parece que est
cambiando su composicin, especialmente con
la incorporacin de nuevas asignaturas.23 Por
consiguiente, se puede hacer una distincin
general entre esas adiciones al plan de estudios
y las asignaturas que contribuyen ms directamente a la alfabetizacin y la aritmtica.
La enseanza de la lectura y la escritura sigue
siendo el elemento central del plan de estudios.
En efecto, la alfabetizacin es el instrumento
esencial para dominar las dems asignaturas.
Tambin es un buen instrumento para predecir
los logros del aprendizaje a largo plazo.24 Se
debe considerar, por consiguiente, que la lectura
y la escritura constituyen un mbito prioritario de
las actividades encaminadas a mejorar la calidad

de la educacin bsica, en particular por lo que
se refiere a los educandos de medios desfavorecidos (Gauthier y Dembl, 2004).
Mientras que el tiempo lectivo destinado a la
lectura y la escritura ha permanecido ms o
menos estable en todo el mundo durante los
dos ltimos decenios, el porcentaje del asignado
a la enseanza de la aritmtica ha disminuido
ligeramente en los ltimos grados y aumentado
marginalmente en los primeros aos de
enseanza primaria (Cuadro 4.3). En trminos
generales, los modelos presentados a nivel
mundial para la aritmtica son los mismos en
todas las regiones de la EPT.25 Por el contrario,
se est intensificando la tendencia a incorporar
La enseanza de la
lectura y la escritura
sigue siendo el
elemento central
del plan de estudios.
En efecto, la
alfabetizacin es el
instrumento esencial
para dominar las
dems asignaturas.
Cuadro 4.3: Promedio porcentual del tiempo total de instruccin asignado a las matemticas en la enseanza primaria
y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo
(Situaciones comparables por grado1)
Regiones de la EPT
Periodo2
1er grado3
2 grado
3er grado
4 grado
5 grado
6 grado
7 grado
8 grado
9 grado
frica Subsahariana
Aos 1980
Aos 2000
(n)
20,8
19,2
12
20,2
19,2
12
19,6
19,0
12
18,6
18,2
12
20,3
18,1
12
20,5
17,7
11
16,6
16,5
10
16,1
16,0
8
16,1
17,2
5
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Aos 1980
Aos 2000
(n)
18,4
17,7
11
18,2
17,6
11
18,0
16,8
11
16,6
16,7
11
16,0
15,9
11
15,1
15,4
11
14,0
13,8
9
12,8
13,0
7
13,2
13,0
6
Amrica Latina
y el Caribe
Aos 1980
Aos 2000
(n)
17,7
23,4
9
17,7
23,4
9
18,0
23,3
9
17,5
21,8
9
16,5
21,6
10
17,1
21,1
10
15,4
14,6
13
14,3
14,5
13
14,3
13,4
12
Asia Oriental
y el Pacfico
Aos 1980
Aos 2000
(n)
17,5
21,0
7
20,5
22,5
7
19,8
17,9
7
19,6
17,1
6
18,3
15,5
6
15,9
15,9
5
13,8
13,3
7
14,2
13,2
7
14,3
12,0
7
Asia Meridional
y Occidental
Aos 1980
Aos 2000
(n)
17,8
19,1
4
17,8
19,8
4
16,5
15,7
4
16,4
16,4
4
15,9
16,4
3
15,9
12,0
1
12,4
11,0
2
12,4
11,0
2
10,0
0
Estados rabes
Aos 1980
Aos 2000
(n)
18,1
17,6
12
17,9
18,5
13
17,4
17,1
13
16,9
17,0
13
15,3
16,8
12
16,3
16,6
13
14,4
14,2
12
14,0
14,0
12
13,9
14,3
12
Aos 1980
Aos 2000
(n)
22,3
19,3
9
21,9
19,0
9
20,0
17,8
8
20,0
17,4
8
18,3
15,2
8
16,4
14,2
8
14,5
13,4
8
13,8
13,0
8
Aos 1980
Aos 2000
(n)
19,1
19,4
64
19,2
19,7
65
18,5
18,4
64
17,9
17,9
63
17,3
17,3
62
17,0
16,9
59
14,8
14,3
61
14,1
13,9
57
14,3
13,9
42
Europa Central
y Oriental
Promedio mundial
Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente. No hay datos disponibles para Asia Central.
1. Los clculos se basan en las series de datos relativas al nmero de pases (n) sobre los que se dispone de datos para ambos periodos y para un grado determinado.
Por ejemplo, por lo que respecta a nueve pases de Amrica Latina y el Caribe se dispone de datos relativos al tiempo de instruccin en 1er grado para el periodo de 1980
y el de 2000. Los pases sobre los que se dispone de datos relativos a un solo periodo no se tienen en cuenta.
2. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y Aos 2000 el periodo 1996-2001.
3. Por 1er grado se entiende el primer ao de enseanza primaria.
Fuente: Benavot (2004a).
23. El trmino nuevo se refiere

en este caso a asignaturas
distintas de la lectura, la
escritura y la aritmtica.
24. Segn un anlisis hecho
en Amrica del Norte, si un
estudiante tiene dificultades de
lectura al final del primer ao de
escolarizacin formal, hay 90%
de probabilidades de que las siga
teniendo al final del grado 4 y en
secundaria (Juel, 1991).
25. En algunas regiones se
produjo un ligero aumento entre
los grados 1 y 2, pero en todo el
mundo se constat una clara
tendencia general a la
disminucin entre primaria
(grados 1 a 6) y el primer ciclo
de secundaria (grados 7 a 9).
2 0 0 5
168 / CAPTULO 4
Recuadro 4.4. Seleccin de nuevas asignaturas y reas* prevalentes a nivel mundial

Educacin sanitaria o higiene
Educacin multicultural**
En un cuarto a un tercio de los pases del mundo se exige

en primaria y en los primeros aos de secundaria alguna
forma de educacin sanitaria. Su generalizacin en la
escuela primaria ha disminuido ligeramente desde los
aos 80, pero esta tendencia es menos evidente en la
enseanza secundaria. El contenido de esta asignatura
vara considerablemente. En efecto puede abarcar
planificacin familiar, prevencin del VIH/SIDA, educacin
sexual, prevencin de las drogas e higiene personal.
La persistencia de la educacin sanitaria en los planes
nacionales de estudio tal vez refleje, en parte, las amplias
posibilidades de contenido que pueden integrarse bajo
esa denominacin.
Educacin relativa a los derechos humanos**

Considerada como parte integrante del derecho a la
educacin, este rea ha ganado cierto reconocimiento
como derecho humano en s mismo. Tiene por objeto
aumentar el conocimiento y el respeto de los derechos
y las libertades de cada persona, incluido el educando.
Est destinada a promover el conocimiento y

entendimiento de las culturas de otros educandos
y ciudadanos. En los ltimos dos decenios ha cobrado
gran importancia.
Temas ambientales y educacin

para el desarrollo sostenible
La contaminacin, la demografa, los alimentos, el
agotamiento de los recursos naturales y la capa de
ozono y el efecto de invernadero, as como las posibles
soluciones de estos problemas ambientales, figuran en
el plan de estudios de enseanza primaria de muchos
pases industrializados y, en menor medida, de pases en
desarrollo. En conjunto, la frecuencia de esta asignatura
en los planes nacionales de estudio ha aumentado
considerablemente en los ltimos quince aos. Si bien
se le da mayor relevancia en los cinco primeros grados
de la enseanza primaria, ha venido aumentando en
todos los grados la proporcin de pases que exigen
instruccin en temas relacionados con el medio ambiente.
Cuadro 4.4: Promedio porcentual de pases que han hecho obligatoria la enseanza de nuevas disciplinas en la enseanza primaria
y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo
Disciplinas
Periodo1
1er grado 2 grado 3er grado 4 grado
Higiene/Educacin relativa
a la salud
Aos 1980
Aos 2000
26,2
25,0
29,4
25,0
31,8
26,4
Ciencias del medio ambiente/

Ecologa
Aos 1980
Aos 2000
17,9
24,4
17,6
26,0
Educacin cvica/Educacin
relativa a la ciudadana
Aos 1980
Aos 2000
13,1
21,0
Estudios sociales
Aos 1980
Aos 2000
Moral o educacin relativa

a los valores
Nmero
9 grado de pases
5 grado
6 grado
7 grado
8 grado
35,3
25,0
31,7
27,6
32,9
27,2
25,9
21,3
24,1
23,7
16,7
22,3
72-85
93-127
15,3
25,6
12,9
23,4
9,8
16,5
7,6
11,2
1,2
7,4
1,2
5,1
0,0
6,5
72-85
93-127
14,1
21,8
17,6
25,6
21,2
28,2
26,5
31,5
34,1
35,2
40,2
39,3
45,9
38,7
39,7
51,1
73-85
93-127
31,3
32,0
33,3
31,2
40,0
39,7
43,5
46,0
46,9
42,5
43,0
43,7
43,5
49,6
42,2
46,7
40,3
45,3
72-85
94-127
Aos 1980
Aos 2000
25,0
24,2
25,9
25,0
23,5
26,4
24,7
26,6
25,6
27,6
20,3
27,2
16,7
23,8
18,3
21,0
13,9
21,3
72-86
94-127
Tecnologa y disciplinas conexas2
Aos 1980
Aos 2000
4,8
16,1
5,9
16,1
5,9
18,4
5,9
21,0
6,1
25,2
5,1
27,2
14,1
35,0
15,7
35,8
16,7
37,9
72-86
95-127
Enseanza profesional/
Competencias prcticas
Aos 1980
Aos 2000
21,4
17,1
21,2
17,1
22,4
17,7
21,2
19,5
22,0
21,4
26,6
23,4
32,6
30,6
38,6
28,8
36,1
25,8
72-86
93-126
1. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y Aos 2000 el periodo 1996-2001.
2. Excepto la enseanza de la informtica.
Educacin cvica y ciudadana:

educacin para la democracia y la paz
Este tipo de educacin ha aumentado en casi todos
los niveles desde los aos ochenta. La atencin prestada
a la educacin ciudadana es evidente, sobre todo en
los primeros aos de primaria. En promedio, en un
cuarto a un tercio de los pases se exige la enseanza
de esta asignatura en la escuela primaria y en cerca
de la mitad en los primeros aos de secundaria.
Tecnologa
En promedio, los temas relacionados con la tecnologa,
dejando de lado la informtica, representaban en
los aos ochenta entre el 5% y el 6% del tiempo lectivo
de primaria, pero en la actualidad ocupan entre el 16% y
el 27% del tiempo lectivo. En los primeros aos de
secundaria su expansin ha superado el 100%.
En trminos generales, al igual que a comienzos de
los aos ochenta, la importancia de este rea aumenta
hoy en da con cada grado. Esta tendencia se ve
reforzada si se le suma la informtica.
en el plan de estudios asignaturas distintas de la

alfabetizacin y las matemticas, y a atribuirles
un mayor grado de prioridad (Recuadro 4.4 y
Cuadro 4.4).
En conjunto, los mayores aumentos conciernen
al tiempo asignado a la educacin ambiental
y la tecnolgica. La educacin profesional est
perdiendo terreno, mientras que las ciencias
sociales prcticamente no han cambiado.
La educacin cvica y ciudadana ha ganado
terreno en Amrica Latina y el Caribe y en Asia
Oriental y el Pacfico, pero esto es menos
evidente en Europa Central y Oriental, as como
en los ltimos grados por lo que atae al frica
Subsahariana y en los primeros grados por lo
que respecta a Amrica del Norte y Europa
Occidental. El tiempo asignado a asignaturas
relativas a valores morales, en contraposicin
con las basadas en competencias, aument en
el frica Subsahariana, Amrica del Norte y
Europa Occidental, pero disminuy en las dems
regiones, aunque los pases de Asia Oriental y el
Pacfico, si bien experimentan esa disminucin,
siguen dando importancia a tales asignaturas.
Es sorprendente, pero la educacin sanitaria
parece haber disminuido en Amrica Latina y
el Caribe y en los Estados rabes, as como en
Fomento de la educacin mundial

Este tipo de educacin es en gran medida especfico
de los pases industrializados. Comprende elementos
de la educacin para el desarrollo sostenible, los derechos
humanos y la ciudadana, as como estudios mundiales,
educacin cvica, educacin antirracista y educacin para
la paz. Tiene como objetivo estimular al educando para
que examine crticamente la relacin entre Norte y Sur,
comprenda la interdependencia global y trabaje por el
cambio de actitudes, valores y comportamientos (DEA,
1996). Hay pruebas de que la educacin para el desarrollo
contribuye a cambiar las actitudes y a consolidar el apoyo
pblico al desarrollo (McDonnell, Lecomte y Wegimont,
2003).
* Estas asignaturas tambin se pueden categorizar como competencias
prcticas y se les presta atencin en la educacin no formal y de
adultos (UNESCO, 2003).
** Para estas asignaturas, no se dispone de datos sobre las tendencias.
los primeros grados de primaria en el frica

Subsahariana y en Asia Oriental y el Pacfico.
Las tendencias de los ltimos grados no son
coherentes en las distintas regiones. Amrica del
Norte y Europa Occidental han incrementado en
todos los niveles el tiempo lectivo dedicado a la
educacin sanitaria (Benavot, 2004a).
Aunque se pueden esquematizar esas tendencias, no hay mucho que decir sobre la manera
en que repercuten en el aprendizaje el aumento
del nmero de asignaturas y el equilibrio entre
alfabetizacin y matemticas, por un lado, y las
dems asignaturas, por otro lado.26 No obstante,
cabe recalcar la importancia que tiene sopesar
cuidadosamente las distintas opciones, en
particular por lo que atae al tiempo lectivo
disponible.
Buena utilizacin del tiempo

El tiempo lectivo es un aspecto del plan de estudios que merece especial atencin. La duracin
del tiempo necesario para lograr los objetivos
es algo de considerable importancia y un claro
indicador del acceso de los estudiantes a las
oportunidades de aprendizaje. Los trabajos de
investigacin sobre la eficacia de la escuela
26. Las nuevas asignaturas

se ensean de distinta manera.
As, la educacin relativa a la
prevencin del VIH/SIDA puede
integrarse en una sola
asignatura o bien en todo el plan
de estudios. En muchos pases
se ensea como parte de las
competencias prcticas
(Panchaud, Pii y Poncet, 2004; y
Smith, Kippax y Aggleton, 2000).
2 0 0 5
170 / CAPTULO 4
muestran una correlacin positiva constante

entre el tiempo de instruccin y el rendimiento
de los alumnos de primaria y secundaria. Cabe
sealar que esta correlacin parece ser ms
estrecha en los pases en desarrollo. Segn
Fuller y Clarke (1994), este resultado es vlido
para doce de catorce estudios efectuados.
El Banco Mundial estima que entre 850 y
1000 horas efectivas (no necesariamente
oficiales) de escolaridad por ao son el tiempo
lectivo ideal para la enseanza primaria pblica
(Banco Mundial, 2004). Si se incrementa el
tiempo lectivo, se asimilarn mejor los conocimientos y esto se reflejar en un considerable
incremento de lo aprendido (Benavot, 2004b).
No obstante, algunos estudios recientes indican
que el tiempo anual previsto para la instruccin
no ha aumentado en el plano mundial desde
mediados de los aos 80 y con frecuencia no
alcanza las 1000 horas (Cuadro 4.5). Ms an,
en muchos pases ha disminuido. En algunos
casos (por ejemplo Japn) esto puede deberse
a que una reforma redujo el nmero de asignaturas. En otros, sobre todo en los pases en
desarrollo, la obligacin de atender a una mayor
Cuadro 4.5: Promedio mundial del tiempo anual de instruccin1, por grado y periodo
1985
2000
Nmero
de pases
1er
grado
2
grado
3er
grado
4
grado
5
grado
6
grado
7
grado
8
grado
9
grado
710
705
720
717
760
754
791
780
817
811
844
825
896
900
908
904
900
940
79
79
79
79
78
77
71
69
54
1. El tiempo anual de instruccin de cada pas se estima sobre la base de documentos nacionales remitidos a
la UNESCO y fuentes complementarias. Como la precisin de esos documentos es variable, los datos deben
interpretarse con cautela.
demanda en un contexto de serias restricciones

financieras ha tenido como consecuencia la
reduccin del tiempo lectivo (Benavot, 2004a).
En el Cuadro 4.6 se presenta el tiempo lectivo
anual por regin. En todas las regiones aumenta
con cada grado. El frica Subsahariana tiene los
ndices ms elevados en todos los grados.
Tambin tienen un ndice elevado Amrica Latina
y el Caribe, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica
del Norte y Europa.
El tiempo lectivo previsto -el total de horas
estipuladas en los planes nacionales de estudiono es el mismo que el tiempo real de aprendizaje. Segn estudios efectuados en los pases
en desarrollo (OCDE, 1996; y Doll, 1996), existen
disparidades entre el tiempo lectivo previsto, el
tiempo real asignado en las escuelas, el tiempo
que el alumno dedica realmente a aprender
(tiempo para deberes) y el tiempo que dedica
a tareas acadmicas (tiempo de aprendizaje
acadmico).27 El nmero de horas disminuye de
la primera a la cuarta de estas categoras, sobre
todo en las escuelas de barrios pobres. Algunas
encuestas a pequea escala han mostrado que
una gran parte del tiempo dedicado a la instruccin se pierde por el absentismo de docentes
y alumnos, la escasez de aulas y la falta de
material didctico, adems de fenmenos ms
generalizados como la falta de disciplina y la
dificultad de mantener la atencin del educando
(Benavot, 2004b). Es menester prestar gran
atencin a la prdida del tiempo lectivo, ya que
constituye un importante obstculo para mejorar
la calidad. Sin embargo, se puede remediar esa
situacin gracias a una mejor administracin
y organizacin de la escuela y a estrategias
didcticas ms eficaces.28
Cuadro 4.6: Promedio del tiempo anual de instruccin, por regin y grado en 2000
1er
grado
2
grado
3er
grado
4
grado
5
grado
6
grado
7
grado
8
grado
9
grado
Nmero
de pases
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
755
743
761
533
704
646
725
549
775
748
764
575
710
646
732
597
812
790
781
620
764
730
752
624
847
799
783
647
784
769
792
658
872
845
792
740
814
771
813
734
871
847
796
754
826
856
820
773
951
894
921
798
911
885
862
811
946
906
928
812
918
890
868
830
965
933
943
830
918
907
880
855
16-18
23
17-18
9
14
7-5
17
20
Total
689
705
742
766
804
819
883
891
908
122-125
Regiones de la EPT
27. Vase adems Benavot

(2004b).
28. Carnoy, Gove y Marshall
(de prxima aparicin)
sealan considerables
diferencias en cuanto a la
utilizacin del tiempo en las
escuelas de Brasil, Chile y
Cuba y en los diferentes tipos
de escuela dentro de Chile.
Indican asimismo que las
diferencias parecen
repercutir en el rendimiento
escolar.
Mtodos didcticos eficaces

Numerosos estudios muestran que lo que
sucede en el aula y la influencia del profesor
son la variable crucial para mejorar los
resultados escolares. El mtodo utilizado por
el docente es de suma importancia en cualquier
reforma destinada a mejorar la calidad.
Segn un conocido estudio de Coleman y otros
(1966), citado por Gauthier y Dembl (2004,
pgs. 2-4), la variable del docente tiene un efecto
ms pronunciado en el rendimiento escolar de
los alumnos pertenecientes a un medio social
modesto o una minora tnica. Un metaanlisis
ms reciente destinado a evaluar los factores
que ms contribuyen al aprendizaje del nio ha
confirmado la importancia del impacto del
docente. En un riguroso estudio de veintiocho de
esos factores, se encontr que los dos ms
importantes estaban directamente relacionados
con el docente (Wang, Haertel y Walberg, 1994).
En una sntesis de 134 metaanlisis (Hattie, 1992,
citado en Dembl y B-Rammaj, 2000) se lleg
a conclusiones similares. En efecto, incluso si
hay importantes diferencias en cuanto al medio
social de los educandos, el profesor puede
ejercer una gran influencia y elevar el nivel de
rendimiento (Crahay, 2000).
Sin embargo, segn estudios ulteriores, existen
grandes variaciones por lo que atae a la
eficiencia de los docentes. Al parecer, un buen
docente es eficaz con alumnos de cualquier nivel
de rendimiento e independientemente de la
heterogeneidad de la clase. Si el profesor no
es eficaz, es probable que los estudiantes slo
logren un bajo rendimiento (Wright, Horn y
Sanders, 1997, citado en Gauthier y Dembl,
2004). Estas conclusiones se ven confirmadas
por trabajos ms recientes (Babu y Mendro,
2003, y Rivkin, Hanushek y Kain, 2002, pg. 3,
citados en Gauthier y Dembl, 2004). La
consecuencia inmediata y evidente es que si
se mejora la eficiencia del docente, se podr
mejorar considerablemente la educacin.
Esto requiere a su vez que se preste atencin
a la pedagoga y la metodologa.
En recientes estudios sobre el tema de la
renovacin pedaggica y la formacin de
docentes en el frica Subsahariana29 se concluye
que:
Persisten prcticas didcticas indeseables.
Tales prcticas pueden describirse como

una pedagoga rgida, centrada en el profesor
y dominada por l, basada en la exposicin oral,
la tiza y la pizarra, y generadora de un aprendizaje memorstico.
Esa pedagoga reduce al alumno a un papel
pasivo ya que limita su actividad a memorizar
datos y recitarlos. Esto se refleja adems en
los mtodos de evaluacin.
Este tipo de pedagoga es la norma en la gran
mayora de las aulas del frica Subsahariana y
de otras partes del mundo, incluidos los pases
ms ricos (Dembl y B-Rammaj, 2003).
Como parte de la renovacin pedaggica de toda
el frica Subsahariana se ha intentado en
numerosas ocasiones pasar a una pedagoga
centrada en el alumno, orientada hacia la
actividad y alejada de la metodologa dominada
por el docente (Anderson, 2002; Kotta, 1986;
Tabulawa, 1997 y 1998; Storeng, 2001; y Van Graan
y otros, 2003). Todos estos autores se citan en
Dembl y B-Rammaj (2003). Esos esfuerzos
se pueden explicar en parte por la tendencia
actual de algunos organismos internacionales
a favorecer ese tipo de pedagoga. Sin embargo,
en la mayora de los pases interesados no han
producido resultados concluyentes los esfuerzos
por institucionalizar en la escuela y los centros
de formacin de docentes una pedagoga
centrada en el nio. En una investigacin
realizada en Botswana sobre las causas de esa
situacin (Tabulawa, 1997), se citan supuestos
epistemolgicos profundamente arraigados entre
profesores y alumnos, adems de factores
sociales inherentes a la sociedad tswana. Esos
supuestos no eran compatibles con los principios
bsicos de una pedagoga centrada en el nio.
De confirmarse, este resultado indicara que si
se quiere que tenga xito la pedagoga abierta,
ser necesario efectuar cambios importantes en
cuanto a la forma de adquirir los conocimientos.
Segn otros estudios, los mtodos didcticos
estn informados por ideas y convicciones
adquiridas por el docente mucho antes de que se
decida por abrazar su profesin, y la formacin
tradicional no logra rebatir esas convicciones
(Dembl y B-Rammaj, 2003). En trminos
generales los expertos coinciden en esta definicin de prctica indeseable: una pedagoga
centrada en el docente, que reduce al alumno a
un papel pasivo. Tambin existe cierto consenso
Un buen docente
es eficaz con alumnos
de cualquier nivel
de rendimiento e
independientemente
de la heterogeneidad
de la clase.
29. Las monografas,

documentos de informacin y
reseas bibliogrficas de las
redes africanas de investigacin
sobre educacin, ERNESA y
ERNWACA, preparados para la
reunin bienal de 2003 sobre la
calidad de la educacin,
celebrada por la Asociacin pro
Desarrollo de la Educacin en
frica pueden consultarse en
www.adeanet.org/publications_
biennale/en_2003bienpubs.html
2 0 0 5
172 / CAPTULO 4
Recuadro 4.5. Enseanza abierta y basada

en el descubrimiento
Esta pedagoga comprende competencias cognitivas de alto nivel,
como comprensin, aplicacin de conocimientos, pensamiento crtico
y resolucin de problemas. Entre los programas que han adoptado
esta pedagoga figuran los siguientes:
la Escuela Nueva de Colombia;
el Programa de Educacin Primaria No Formal del Comit
para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC);
la Escuela Nueva Unitaria de Guatemala;
las escuelas Fe y Alegra de Amrica Latina;
los programas de enseanza simultnea de varios grados
en Guinea y Zambia;
la Pedagoga Convergente de Mal;
las Escuelas Comunitarias de Egipto, patrocinadas por el UNICEF;
el programa MECE en Chile;
la red Educacin para la produccin, en Amrica Latina;
el diploma de maestro de educacin bsica en Namibia;
el programa de escuelas primarias de Dar-es-Salaam,
patrocinado por la Fundacin Aga Khan; y
el modelo de formacin universitaria de maestros de Botswana.
Por regla general esos programas tienen todas o algunas
de las siguientes caractersticas:
pedagoga centrada en el alumno y no dominada por el docente;
aprendizaje activo y no pasivo;
clases de varios grados y evaluacin permanente;
combinacin de docentes titulados, docentes en formacin
y miembros de la comunidad, todos ellos muy interesados
por la docencia y la administracin escolar;
enseanza mutua entre alumnos;
material didctico bien preparado y orientado;
material didctico preparado conjuntamente por docentes y alumnos;
activa participacin de los alumnos en la administracin
de la escuela;
utilizacin de la radio y la correspondencia, de la televisin
en algunos casos, y de la computadora ocasionalmente;
formacin continua en el trabajo y orientacin mutua de los docentes;
un sistema permanente de seguimiento, evaluacin e informacin
de retorno;
estrecha vinculacin entre la escuela y la comunidad;
atencin de la comunidad a la nutricin y el estado de salud
de los nios, mucho antes de la edad escolar;
adaptacin local del horario o el ao escolar; y
atencin centrada en el aprendizaje y no en la enseanza.
Fuentes: Avalos (1980); Farrell (2002); Anderson (2002); Craig, Kraft y du Plessis (1998);
y Hopkin (1997).
sobre la conveniencia de adoptar una pedagoga

participativa, (inter)activa, centrada en el nio y
caracterizada por el aprendizaje en comn y la
investigacin, que fomente la comprensin
intelectual, una mentalidad crtica y la resolucin
de problemas (Ibdem) Este tipo de pedagoga
entra en la categora general de enseanza
abierta (Recuadro 4.5).
Situndola entre la pedagoga tradicional de
discurso, tiza y pizarra, y la enseanza abierta,
algunos educadores propugnan una enseanza
estructurada consistente en una combinacin de
instruccin directa, prctica guiada y aprendizaje
autnomo (Recuadro 4.6).30
La pedagoga basada en el descubrimiento ha
resultado sumamente difcil de aplicar a escala
nacional. Adems, su xito se basa en gran
medida en recursos fsicos adecuados, un
decidido apoyo y docentes motivados y
entusiastas. Esto no significa que si slo se
cuenta con limitados recursos se deba
abandonar la idea de la pedagoga abierta,
que, sin embargo, deber afrontar enormes
problemas, incluso en condiciones ptimas.
Por lo tanto, la enseanza estructurada podra
ser la opcin ms pragmtica para impartir
una educacin satisfactoria si los recursos son
limitados, los alumnos por profesor demasiado
numerosos (lo que complica la gestin de la
clase y las estrategias de aprendizaje individual)
y los profesores, poco calificados o no
motivados.31 Con una enseanza estructurada
que deje campo al descubrimiento individual, un
buen docente puede crear un entorno centrado
en el nio, incluso en circunstancias adversas.
Centrado en el nio significa, en este caso,
respeto y estmulo del alumno para que se
decida a aprender por s mismo (Croft, 2002).
Pedagoga para contextos no convencionales
Para personas que viven en zonas donde no hay
escuelas debido al aislamiento geogrfico o la
poca densidad de poblacin, as como para las
poblaciones nmadas, puede ser necesario
recurrir a una pedagoga alternativa, por
30. Segn estudios efectuados en Amrica del Norte y el Reino Unido,

la pedagoga estructurada es mucho ms eficaz que la enseanza
abierta con los nios de un medio social desfavorecido, los excluidos
por motivos de raza o etnia, los alumnos de comprensin lenta, los
que tienen dificultades para aprender y los de bajo rendimiento. Las
investigaciones muestran adems que este enfoque no es perjudicial
para los alumnos de alto rendimiento (Gauthier y Dembl, 2004).
31. Para un anlisis detallado de la enseanza estructurada,
vanse Gauthier y Dembl (2004, pgs. 27-32).
Recuadro 4.6. La enseanza estructurada

Este concepto se basa en investigaciones que han
comparado las estrategias y tcnicas didcticas
utilizadas por docentes experimentados con las
empleadas por profesores sin experiencia. Las
investigaciones ponen de relieve las metodologas
que ms contribuyen al aprendizaje. Algunos
experimentos han demostrado que cuando se forma
a docentes sin experiencia para que utilicen tcnicas
eficaces, mejora considerablemente el rendimiento
escolar.
En la enseanza estructurada y sistemtica el
docente presenta el material en pequeas dosis,
se toma el tiempo necesario para asegurarse de
que los alumnos comprenden y fomenta su
participacin. Es un mtodo muy adecuado para
ensear la lectura, la aritmtica, la gramtica, la
lengua materna, las ciencias, la historia y, en cierta
medida, los idiomas extranjeros. Por otra parte,
adaptar a alumnos jvenes y a educandos de
comprensin lenta, sea cual fuere su edad.
ejemplo, la educacin a distancia para zonas de

conflicto (analizada ms arriba en este captulo),
las clases itinerantes y la educacin no formal
con profesores contratados entre los miembros
de la comunidad.32
Donde hay escuelas, pero no suficientes
alumnos, se puede recurrir a la enseanza
simultnea de varios grados. Aunque esta
solucin puede ser necesaria por simples
factores logsticos y econmicos, tambin puede
ser una opcin eficaz para atender a las necesidades de distintos grupos de educandos. En el
Recuadro 4.7 se resumen las principales
condiciones necesarias para que este tipo de
enseanza sea eficaz.
La enseanza estructurada ha resultado ser muy

efectiva para ensear a leer y escribir. Tras analizar
1 056 estudios experimentales realizados en Estados
Unidos durante los ltimos treinta aos sobre la
enseanza de la lectura, el Panel Nacional de
Lectura recomend una enseanza explcita,
sistemtica e intensiva de los distintos componentes
de la lectura: sensibilizacin a la fontica y los
fonemas; puntos grafofonticos de entrada; lectura
guiada, oral y silenciosa; y vocabulario. El Panel
recomend que se enseara la lectura mediante la
elaboracin de modelos, tcnica en la que el
docente ilustra la vinculacin entre nuevos y
antiguos conocimientos y muestra formas de
razonamiento que fomentan una mejor
comprensin. Esto requiere muchas prcticas
guiadas durante las cuales los estudiantes deben
recibir informacin, a fin de que ms tarde puedan
leer adecuadamente de manera autnoma.
Fuentes: Brophy y Good (1986), Gage (1986), Good, Biddle y
Brophy (1983) y Rosenshine y Stevens (1986), citados en
Gauthier y Dembl (2004).
Los encargados de la formulacin de politicas

[] tienen decisiones difciles que adoptar con
respecto a los idiomas, la escolarizacin y los
planes [] de estudios, en las que suele ser difcil
separar los aspectos tcnicos y los polticos.
Si bien hay slidos argumentos pedaggicos
en favor de la enseanza en la lengua materna
(o primera lengua), tambin ha de buscarse un
delicado equilibrio entre [] la posibilidad de
utilizar las lenguas vernculas en la enseanza
y [] dar acceso a las lenguas mundiales de
comunicacin mediante la educacin.
Idioma de enseanza
La situacin del Asia Sudoriental y China ilustra

la diversidad de idiomas y las modalidades de su
utilizacin (Cuadro 4.7). En esa regin se tiende a
generalizar el empleo de los idiomas locales en
los primeros aos de primaria.
Muchos pases son bilinges o multilinges.33

Por lo tanto, son de gran importancia las
polticas lingsticas nacionales y la seleccin
de la lengua de enseanza y de los idiomas que
se deben aprender en la escuela. Esa seleccin
constituye una decisin poltica que influye en
los objetivos y contenidos de los planes de
estudio y en la pedagoga utilizada, adems
de ser muy delicada. Como indica la UNESCO
(UNESCO, 2003b):
En la actualidad hay todo un conjunto de estudios

segn los cuales la escolarizacin bilinge mejora
los resultados escolares.34 En los modelos ms
logrados se utiliza la lengua materna en los
primeros aos, para que los alumnos adquieran
y perfeccionen una capacidad de lectura y
escritura que les permita participar plenamente
en las actividades de aprendizaje (Benson, 2004).
Despus de cuatro o cinco aos (e incluso antes
en algunos casos), en un nmero cada vez mayor
La enseanza
estructurada es una
combinacin de
instruccin directa,
prctica guiada
y aprendizaje
autnomo.
32. Para ms informacin sobre

estas estrategias alternativas,
vanse ADEA (2003) y UNESCO
(2003a).
33. En el mundo se hablan entre
6000 y 7 000 idiomas (UNESCO,
2003b). Cerca de 1.300 millones
de personas hablan como primer
idioma una lengua verncula
(Walter, 2004, citado en Kosonen,
2004). Hay veinte pases que
tienen ms de un idioma oficial.
En las escuelas de una gran zona
urbana se pueden hablar hasta
treinta o cuarenta idiomas.
34. Benson (2004) resume esos
estudios y pone de relieve las
mltiples ventajas que conlleva
aprender a leer y escribir en un
idioma familiar, a saber: tener
mayor facilidad de acceso a las
competencias de comunicacin,
lectura y escritura en un segundo
idioma; poseer un idioma y una
cultura valorados por la escuela;
sentirse bien respecto de la
escuela y los docentes; poder
demostrar los conocimientos;
participar en el aprendizaje;
animarse a formular preguntas;
y reducir las probabilidades de
dejarse engaar (punto ste muy
pertinente para las jvenes).
2 0 0 5
174 / CAPTULO 4
Recuadro 4.7. Enseanza simultnea de varios grados
La transicin
paulatina
al aprendizaje y
utilizacin de la
segunda lengua
como instrumento
de enseanza,
facilita el
aprendizaje inicial
de la lectura y la
escritura y favorece
la adquisicin del
idioma que ser el
medio de
instruccin durante
los aos escolares
restantes.
Este tipo de enseanza se practica en muchas

regiones del mundo. Se estima que influye
positivamente en el rendimiento cognitivo, el
desarrollo social y el comportamiento, aunque esto
no se ha confirmado. Mientras que en los pases ricos
suele ser una opcin pedaggica, es por lo general
una necesidad en situaciones de recursos limitados.
Por lo tanto, los docentes pueden adoptar una actitud
negativa frente a este tipo de enseanza. Si se quiere
que las clases de varios grados sean provechosas
para el educando, debern cumplirse las siguientes
condiciones:
Los docentes y los profesores deben ser
conscientes de las necesidades especiales del caso.
Se debern adaptar especialmente los planes de

estudio. En Nepal y Sri Lanka se ha iniciado un
trabajo experimental para reorganizar los planes
nacionales de estudio en relacin con conceptos
y competencias esenciales.
Los docentes debern utilizar diferentes
metodologas para atender a las necesidades de las
clases de varios grados, por ejemplo, enseanza
mutua, aprendizaje en grupo y estudio autnomo.
Es esencial el material didctico destinado a la
enseanza individual y en grupos. Sin embargo,
los materiales para estudio personal no pueden
sustituir al docente, que deber utilizarlos como
parte de una estrategia integrada.
Cuadro 4.7: Lenguas utilizadas en la educacin en China y Asia Sudoriental

Uso de
lenguas
locales en la
enseanza1
Mltiples
lenguas en
el sistema
educativo
pblico2
Uso de las
lenguas locales
como vector de
instruccin3
Brunei
Darussalam
No
No
Malayo e Ingls.
Camboya
China
Filipinas
Indonesia
Pas
Lenguas usadas en el sistema

educativo pblico4
Acceso a la
educacin en
la primera
lengua (L1)
(%)5
Nmero
total de
lenguas
habladas6
17
Jmer y lenguas locales.
90
19
Mandarn, LCE y lenguas locales.
69
201
Filipino, ingls y LCE.
26
169
No
Indonesio y LCE.
10
726
Malasia
No
Malayo, ingls, mandarn, tamul,

telugu, punjab y lenguas locales.
45
139
Myanmar
No
Birmano.
61
107
RDP Lao
No
No
No
Laosiano.
<50
82
Singapur
No
No
Ingls, mandarn, malayo, y tamul.
33
21
Tailandia
Tailands y lenguas locales.
<50
75
Viet Nam
No
Vietnamita y lenguas locales.
91
93
Notas:
1. La columna Uso de lenguas locales en la enseanza indica que las lenguas locales, o las Lenguas de comunicacin extendidas (LCE) distintas de las lenguas
nacionales u oficiales, se utilizan a cualquier nivel en la prctica educativa, o en cualquier sistema de educacin bsica preprimaria, primaria o primer ciclo de
secundaria, ya sea formal o no formal administrado por el Estado, comunidades locales, ONG, etc. S significa que la instruccin se efecta en lenguas locales
y/o LCE y que se dispone de algn material de aprendizaje en esas lenguas. No se tienen en cuenta las situaciones en que los docentes utilizan oralmente una lengua
local o una LCE, adems de la lengua oficial.
2. La columna Mltiples lenguas en el sistema educativo pblico indica que en la enseanza pblica (formal o no formal) se utiliza ms de una lengua en todos los
niveles de la educacin bsica. No se tienen en cuenta las escuelas privadas ni los programas educativos de las ONG. S en negrita significa que se usan varias
lenguas, pero que las lenguas locales no figuran entre ellas.
3. La columna Uso de las lenguas locales como vector de instruccin indica que las lenguas locales son los vectores cotidianos de la enseanza en cualquier nivel
o sistema de la educacin bsica. S en negrita significa que las lenguas locales slo se usan en la educacin no formal impartida por ONG.
4. En la columna Lenguas usadas en el sistema educativo pblico se enumeran las lenguas usadas en el sistema pblico.
5. La columna Acceso a la educacin en la primera lengua (L1) (%) indica el porcentaje estimado de la poblacin de un pas que tiene acceso a la educacin en
la primera lengua (L1) de los educandos, estos es la proporcin de habitantes cuya lengua materna es una de las usadas en la enseanza (Walter, 2004, excepto
las estimaciones de Kosonen relativas a Camboya, la RDP Lao y Tailandia sobre la base de datos procedentes de Chaze, 1999, Grimes, 2000, Kingsada, 2003,
National Statistical Centre, 1997, Schliesinger, 2000 y 2003, y Smalley, 1994).
6. La columna Nmero total de lenguas habladas se basa en Grimes (2000).
Fuente: Kosonen (2004).
Se debe hacer participar a los alumnos

en la gestin general de la clase.
Se debe prever formacin inicial y de
perfeccionamiento para los docentes.
Por parte del docente es esencial que efecte
una evaluacin formativa frecuente y peridica.
Planes de estudio, material didctico, formacin
del profesorado y evaluacin son los componentes
ms importantes de una estrategia integrada para
mejorar la calidad de la educacin mediante la
enseanza simultnea a varios grados.
Fuente: Little (2004).
de pases se efecta una transicin paulatina

al aprendizaje y utilizacin de la segunda lengua
o un idioma extranjero, como instrumento de
enseanza. As, se facilita el aprendizaje inicial de

la lectura y la escritura y se favorece la adquisicin del idioma que ser el medio de instruccin
durante los aos escolares restantes.35
Zambia ha adoptado recientemente una nueva
poltica de alfabetizacin inicial. Desde 1965
el ingls haba sido el idioma de enseanza
en primaria, a expensas de todos los idiomas
vernculos. La razn primera de esa situacin
era la promocin de la unidad nacional,
asociada al valor econmico y poltico de un
idioma internacional.36 Muchos educadores
haban propugnado durante aos que cambiara
esa situacin, sosteniendo que impeda el
aprendizaje de la lectura y la escritura y
el dominio del conjunto del plan de estudios.
Para sustentar ese argumento se mostraban
los malos resultados escolares.37 En el
Recuadro 4.8 se presenta cmo Zambia est
aplicando su modelo bilinge (Linehan, 2004;
y Sampa, 2003).
35. Tal vez Bolivia tenga el

modelo ms avanzado de estudio
continuado de la lengua materna
y del espaol. Enseado en un
comienzo como segundo idioma,
ste pasa en el grado 4 a ocupar
una situacin de paridad. Nigeria
sigue un modelo algo diferente:
en los distritos de habla yoruba
se utiliza ese idioma durante los
seis aos de primaria, mientras
que el ingls se ensea como
una asignatura que se va
integrando paulatinamente.
36. En un estudio encargado
como referencia para el presente
Informe, Linehan (2004) esboza
la historia de las polticas
lingsticas en Zambia desde
1927.
37. Por ejemplo, Williams (1998;
citado en Linehan, 2004) observa
que se suscit gran preocupacin
al comprobarse que, segn los
resultados de los exmenes de
1995, slo el 3% de los alumnos
de sexto grado podan leer en
ingls correctamente.
Recuadro 4.8. Alfabetizacin inicial e idioma de enseanza en Zambia

Las consecuencias de la decisin adoptada en 1965 de utilizar el
ingls como idioma de enseanza se mitigaron ligeramente en
un documento de 1977 titulado: Reforma educativa: propuestas
y recomendaciones, que permita a los profesores utilizar una
de las siete lenguas vernculas oficiales para explicar ciertos
conceptos que tal vez los alumnos no comprendan en ingls,
a condicin de que la mayora de la clase la entendiera.
Despus de que en algunos estudios efectuados a comienzos
de los aos 90 se denunci el bajo nivel de lectura, el Comit
Nacional de Lectura (NRC) concluy en 1995 que era necesario
un compromiso para distinguir entre idioma de enseanza y
lengua inicial de alfabetizacin. La idea era permitir que los
nios aprendieran a leer y escribir en un idioma familiar, dentro
de un sistema en el que la lengua oficial de enseanza era el
ingls. As se atendera a necesidades educativas y polticas,
ofreciendo innovacin pedaggica dentro de un contexto
lingstico estable.
Una declaracin de polticas, Educar para el futuro (1996),
corrobor las conclusiones del mencionado Comit. Gracias
a ayuda facilitada por el Departamento para el Desarrollo
Internacional del Reino Unido (DFID), el Ministerio de Educacin
de Zambia inici el Programa de Lectura en Primaria (PRP), que
era un intento sistemtico de mejorar la lectura y escritura en
todas las escuelas primarias y fijaba objetivos para cada grado:
alfabetizacin bsica en un idioma familiar al final del primer
ao; alfabetizacin bsica en ingls al final del segundo ao; y
mejoramiento de la enseanza de la lectura en todos los grados
mediante instruccin y materiales adecuados.
Las primeras evaluaciones han sido alentadoras.* En trminos

generales, la atencin centrada en la alfabetizacin ha
contribuido a un xito evidente por cuanto los padres de familia
y la poblacin han respondido al cambio con entusiasmo.
Asimismo han aumentado las expectativas de los docentes para
s mismos y para los alumnos. El PRP integra en sus cursos
metodologa, evaluacin y direccin de clase as como
formacin, de tal manera que da lugar a demostraciones de
buenas prcticas y facilita un proceso en el que partiendo
de la prctica los docentes pueden teorizar (DFID/Ministry
Review, 2002). Hay pruebas de que la escolarizacin est
aumentando y el absentismo disminuyendo en las escuelas
que estn aplicando las estrategias del PRP (Kotze y Higgins,
1999). El Secretario permanente del Ministerio de Educacin
declar en diciembre de 2003 que el PRP era el agente ms
eficaz de cambio para lograr una educacin de calidad en
Zambia.
* Los resultados de los exmenes de idioma local al trmino del primer ao
mejoraron en forma considerable, partiendo de una base muy baja, en los
distritos en que se enseaba a leer y escribir en lengua verncula. Los
resultados de los alumnos de 2 grado en ingls arrojaron en promedio un nivel
de lectura superior al previsto para ese grado. En septiembre de 2003 se
comprob en 45 escuelas que los alumnos de 4 grado que seguan el
programa piloto lean, escriban y calculaban mejor que los de 5 grado de
escuelas que no seguan dicho programa. Asimismo, en todos los grados haban
prcticamente desaparecido las diferencias de rendimiento entre nios y nias
(Kanyika, 2004).
Fuente: Linehan (2004).
2 0 0 5
176 / CAPTULO 4
Para que se le
preste apoyo, la
enseanza en
lengua verncula
deber tener xito
a los ojos de la
comunidad y del
sistema educativo.
En Papua Nueva Guinea hay ms de 830 idiomas

locales, de los cuales se utilizan por lo menos
434 en los primeros aos de primaria (Litteral,
2004). A peticin del pblico se inici una
importante reforma en favor de las lenguas
vernculas, que ha tenido amplias repercusiones en el sistema escolar. A finales de los
aos setenta y comienzos de los ochenta se
empezaron a utilizar esas lenguas en las
escuelas de la provincia de Bougainville, donde
los padres de familia consideraban que en la
educacin se deba otorgar ms importancia a
su lengua y cultura para contrarrestar la alienacin y los problemas sociales de los jvenes.
As empez un movimiento que, gracias a la
ayuda de una ONG, SIL International, condujo
en ltimo trmino a la reforma educativa

de 1995. En sta se prevea un nuevo nivel
en el que se enseaba en la lengua comunitaria
(lengua verncula en las zonas rurales y lengua
franca en las urbanas), incorporando el ingls
oral al final del tercer ao. En el Recuadro 4.9
se muestra cmo se superaron los problemas
polticos, educativos y financieros. Como en
Zambia, se trata de una experiencia relativamente reciente, de la cual, sin embargo, ya
se han sacado importantes enseanzas
(Litteral, 2004):
Para que se le preste apoyo, la enseanza
en lengua verncula deber tener xito a los ojos
de la comunidad y del sistema educativo.
Recuadro 4.9. La escuela elemental en Papua Nueva Guinea

Administracin
Gracias a un buen sistema de preescolar, Itok Pies Pri Skul
(conocido como TPPS), la poblacin de Papua Nueva
Guinea estaba familiarizada con la enseanza en lengua
verncula y, por lo tanto, prcticamente no hubo
resistencia cuando se incorpor en la enseanza primaria.
El problema principal fue armonizar las redes TPPS
descentralizadas y de educacin no formal con el sistema
nacional de educacin, muy centralizado. El ritmo de
aplicacin vara segn la provincia y las capacidades.
En las aldeas, las escuelas elementales son administradas
por un consejo que delega a los padres de familia y la
comunidad ms responsabilidades de lo que sera posible
con una enseanza en ingls. Todos los consejos no tienen
la misma capacidad de dirigir y aplicar polticas. La
comunidad selecciona a las personas que se va a formar
como maestros y escoge el idioma de enseanza.
Dificultades
El personal de todos los niveles deber tener suficiente
competencia para dirigir un sistema de enseanza
en lengua verncula. En el sistema no formal las ONG
con experiencia en ese tipo de educacin prestaron
asistencia desde el plano nacional al local, centrando
su atencin en la lengua y la cultura.
Es necesario preparar a los docentes de enseanza
elemental. Es muy importante contratar a maestros
que conozcan las lenguas y culturas locales. Algunos
formadores con experiencia en el sistema ingls
participaron en cursos cortos sobre educacin en
lengua verncula. Pese a ser prcticos y destinados
a insistir en la preparacin de material y la enseanza
en lengua verncula, tales cursos no correspondieron
a las expectativas.
Se elaboraron alfabetos para 135 idiomas. Si no haba

un alfabeto vernculo, se utilizaba una lengua franca.
En la mayora de las provincias no haba personal
calificado que pudiera elaborar un alfabeto.
Era necesario preparar materiales en lengua verncula.
Para los primeros programas locales se elaboraron
materiales distintos para cada idioma, pero en los aos
ochenta se imprimieron dibujos a los que se poda aadir
un texto en cualquier idioma y luego compilarse en libros.
Es el modelo que est generalizado hoy en da. El mtodo
didctico es interactivo e integra todos los componentes
del idioma, lo que economiza gastos de material.
La evaluacin y el seguimiento son, desde luego, ms
complicados en un contexto multilinge. En las escuelas
elementales los docentes estn encargados de su propia
evaluacin, aunque es evidente que la comparabilidad
es problemtica. Dentro del sistema de educacin
primaria se inici un proyecto piloto para seguir de cerca
el avance de los alumnos de los grados 3, 5 y 8 en cuatro
lenguas vernculas.
Financiacin
Durante el periodo del TPPS, incumba a cada provincia
o comunidad lingstica financiar los programas en
lengua verncula y cada una tena sus propias polticas.
Al introducir la enseanza formal elemental el peso
financiero recay en el gobierno nacional. De 1997 a 2002
AusAID facilit subvenciones para sufragar los costos de
formacin y materiales. Ulteriormente slo se ha formado
a pocos profesores y es ms lenta la expansin e
incorporacin de nuevas escuelas.
Fuente: Litteral (2004).
La existencia de numerosos idiomas no es

de por s un obstculo para la enseanza en
lengua verncula si la comunidad lingstica
y el gobierno facilitan apoyo prctico, poltico
y tcnico.
Los organismos de ayuda y las ONG pueden
aportar una importante contribucin de
competencias tcnicas, conocimientos locales
y recursos financieros, aunque se debe tratar
de evitar toda dependencia.
Es esencial un compromiso a largo plazo,
que se ver sostenido por un mejor rendimiento
escolar y un fuerte sentido de responsabilidad
comunitaria. Es preciso formar a los docentes
en educacin bilinge.
La ampliacin de este tipo de enseanza se
deber planificar y aplicarse de manera
paulatina.38
Tomando como base las publicationes tcnicas
y la experiencia de terreno, parece evidente que
la enseanza inicial en la primera lengua mejora
la calidad de la educacin en trminos de
rentabilidad,39 en el mejor de los casos aprovechando los conocimientos y experiencias de los
estudiantes y profesores, promoviendo el
entendimiento mediante la educacin intercultural y fomentando la equidad social y la igualdad
entre los sexos (UNESCO, 2003b).
Evaluacin y mejoramiento
de la enseanza
Como se indica en el Captulo 2, una evaluacin
peridica, fiable y oportuna es esencial para
mejorar el rendimiento escolar.40 En efecto,
constituye el fundamento de un entorno eficaz
de aprendizaje, independientemente de que se
efecte a nivel internacional o regional (por
ejemplo, los estudios del PISA y del SACMEQ),
nivel nacional (por ejemplo, los exmenes
trimestrales en Inglaterra y Gales) o a nivel
escolar (por ejemplo, exmenes de fin de ao).
La evaluacin debera servir para que los
encargados de la educacin diagnostiquen, sigan
de cerca y garanticen su calidad. En el Captulo 2
se analiza la evaluacin en el plano internacional,
regional y nacional. En la presente seccin se
examinan los tipos de evaluacin destinados a
mejorar la enseanza en el aula, que podemos
caracterizar como formativa o sumativa
(Cuadro 4.8).
Cuadro 4.8: Evaluacin sumativa y evaluacin formativa

Evaluacin sumativa
Evaluacin formativa
Objeto
Evaluar y registrar el
aprovechamiento escolar de
un educando.
Diagnosticar cmo aprende un

educando y mejorar el aprendizaje
y la enseanza.
Apreciacin
Por referencia a criterios o normas.

Progreso del aprendizaje apreciado
en funcin de criterios pblicos.
Por referencia a criterios y a los

alumnos.
Mtodo
Tareas o tests concebidos en el

exterior. Contro de los trabajos
escritos y otros productos
(dossier) en funcin de criterios
aplicados de manera uniforme a
todos los educandos.
Observar las actividades de aprendizaje,

discutir con los educandos, examinar
los trabajos escritos y otros productos
(dossier) y efectuar autoevaluaciones,
as como evaluaciones por parte de los
compaeros.
Fuentes: Harlen y James (1997); y Black y Wiliam (2002).
La evaluacin nacional e internacional es de

ndole sumativa, pero la que el profesor efecta
en el aula puede ser sumativa o formativa.
En la evaluacin formativa se examina cmo
aprende el alumno y los problemas con que
tropieza, para que el docente pueda adaptar su
enseanza. Tambin est demostrado que al
facilitar a los alumnos informacin de retorno,
la evaluacin formativa contribuye a mejorar
su rendimiento (Black y William, 1998). Siendo
de carcter prctico, debera servirse tambin
de la autoevaluacin a fin de que el alumno
aprecie su rendimiento y reflexione sobre la
manera de mejorarlo.
La evaluacin sumativa se suele utilizar para
determinar si se promueve al alumno a un grado
superior o se le otorga un certificado o ttulo.
Por lo general se trata de una prueba nica.
Sin embargo, los ministerios de educacin
estn optando cada vez ms por una evaluacin
continua, que es una combinacin de la evaluacin sumativa y la formativa. Pases como
Sri Lanka, Sudfrica y Ghana han adoptado
este sistema para complementar los exmenes
nacionales. La idea es obtener un juicio ms
objetivo de los logros y el rendimiento del
alumno y disminuir la incitacin a ensear
para los exmenes.
En la prctica, sin embargo, la evaluacin
continua suele reducirse a una evaluacin
sumativa repetida, en la que el profesor slo
completa formularios sin dar al alumno un
complemento especfico de informacin. Esta
situacin se debe en parte a la falta de comprensin de lo que es la evaluacin formativa, pero
Una evaluacin
peridica, fiable y
oportuna es esencial
para mejorar el
rendimiento escolar.
38. Para esta seccin se utiliza

el documento preparado por
Litteral (2004) para este Informe.
El sistema de enseanza
primaria de Papua Nueva Guinea
tiene tres niveles, cada uno
de tres aos: elemental (de
preescolar al segundo ao),
en el que se utiliza la lengua
verncula y se incorpora el ingls
en el tercer ao; primer ciclo
de primaria, en el que prevalece
el bilingismo; y segundo ciclo
de primaria, en el que se utiliza
el ingls como idioma de
enseanza, pero se mantienen
las lenguas vernculas.
39. Segn algunos estudios, la
disminucin de la repeticin y la
desercin escolar compensan de
sobra los costos suplementarios
de la enseanza en lengua
verncula. Vanse Benson (2004),
que cita trabajos de Chiswick,
Patrinos y Tamyo (1996), Patrinos
y Vlez (1996) y Vawda y Patrinos
(1998). Patrinos y Vlez
comprobaron que en Guatemala
los beneficios obtenidos al
aplicar los programas de lengua
materna superaban con creces
los costos al trmino de dos aos.
40. Es capital en este caso
distinguir entre evaluacin
y examen, trmino ste que
se refiere a una forma especfica
de evaluacin sumativa, utilizada
sobre todo para seleccionar a los
alumnos u otorgarles un ttulo
(Somerset, 1996).
2 0 0 5
178 / CAPTULO 4
refleja adems las presiones de la evaluacin

sumativa externa. Por otra parte, para que la
evaluacin formativa sea eficaz, se requieren
recursos adecuados, profesores formados en las
tcnicas pertinentes y clases poco numerosas,
todo lo cual no corresponde a la realidad de
muchos pases.
Una vez que

la escuela cuenta
con un nmero
aceptable de
manuales, todo
depende de la
metodologa del
profesor.
41. Segn los resultados

de estudios recientes, los
beneficios obtenidos se
debieron en gran medida
al medio social del educando
y a otros factores. Fuller y
Clarke (1994) examinan
algunos estudios sobre
disponibilidad de manuales
y rendimiento escolar. Para
un estudio reciente sobre
las repercusiones de los
manuales, vase Banco
Mundial (2004).
42. Fuller y Clarke (1994)
examinan algunas
investigaciones sobre la
eficacia de la escuela,
centrando su atencin en
los aspectos sociolgicos.
Sostienen que tanto el nivel
mnimo de recursos como
su utilizacin son especficos
de cada contexto.
Para los gobiernos que buscan mejorar la

calidad de la educacin es esencial una buena
poltica de evaluacin. Si se quiere que la evaluacin escolar tenga repercusiones, deber ser
coherente, peridica y fiable, formar parte de
una poltica general de desarrollo escolar y
reconciliar la evaluacin formativa con la
sumativa, teniendo como centro de inters
facilitar informacin de retorno al educando y al
docente. La combinacin actual de evaluacin
formativa y sumativa deber tener en cuenta las
limitaciones de determinados contextos.
Recursos que facilitan la buena

calidad de la enseanza
Como puede observarse en el Grfico 4.1, el
proceso didctico supone un entorno favorable
que consiste esencialmente en buenos
profesores, instalaciones adecuadas y una
infraestructura coherente de apoyo nacional
(analizada ms adelante). Tambin son de
importancia el suministro y la distribucin
de recursos (por ejemplo, manuales y dems
materiales), as como la estructura fsica de
la escuela y las aulas.
Material didctico
Para que la enseanza sea eficaz se requiere
una amplia gama de material didctico, que no
existe en muchos pases. Se precisan medidas
urgentes a este respecto, entre otras, replantearse las polticas de produccin y distribucin de
manuales y material didctico en general y
preparar a los profesores para que los utilicen
ms eficazmente, en consonancia con una buena
prctica docente.
Para muchos pases facilitar a todos los alumnos
un juego de manuales no es ms que un
objetivo ideal (Montagnes, 2001). Adems, son
escasos o inexistentes los datos fiables sobre la
disponibilidad de manuales. Con frecuencia la
falta de manuales en el aula se debe a la
ineficacia del sistema de distribucin, y no a la
insuficiencia de recursos. Segn un estudio
realizado en Zambia, ni siquiera llegaban a las
aulas el 10% de los libros adquiridos (Silanda,

2000). Segn otro estudio, en Guinea se desperdiciaba hasta el 67% de los manuales (Sow,
Brunswic y Valrien, 2001). La multiplicidad de
intereses involucrados en la distribucin de
manuales puede dar lugar a prcticas ilcitas y
corrupcin, que adems contribuyen a la
ineficacia (Legur, 2003). Para atender a este
problema, la tendencia generalizada es liberalizar la produccin y distribucin de manuales y
descentralizar su adquisicin.
La liberalizacin del mercado de manuales ha
contribuido a que en muchos pases aumente su
disponibilidad y disminuyan los precios. As, en
Uganda se han reducido los precios en un 50%
(Eilor y otros, 2003). Con todo, la liberalizacin no
es una panacea. En efecto, en Rusia ha
producido desigualdades regionales de disponibilidad y precios (Borovikova, 2004). Adems,
puede tener como consecuencia que se
reemplace el monopolio estatal por unas pocas
grandes editoriales, por lo general internacionales, en detrimento de las editoriales locales.
La produccin local de manuales se ve afectada
adems por los elevados aranceles impuestos a
la importacin de papel, equipos de imprenta,
etc. (Montagnes, 2001).
Una produccin sostenible y equitativa de
manuales requiere una buena coordinacin
por parte del Estado, de preferencia mediante
un organismo nacional de fomento del libro,
en el que participen los ministerios pertinentes
(por ejemplo los de comercio y hacienda), el
sector privado y las ONG. Asimismo, requiere
la formulacin de las polticas nacionales correspondientes (Salzano, 2002). Al mismo tiempo que
la liberalizacin, se deber prestar apoyo a las
editoriales locales privadas.
Los estudios sobre la eficacia de la escuela,
entre ellos algunos efectuados en los aos
setenta y comienzos de los ochenta, muestran
que unos manuales econmicos y de buena
calidad influyen positivamente en el
rendimiento.41 Segn investigaciones ulteriores,
una vez que la escuela cuenta con un nmero
aceptable de manuales, todo depende de la
metodologa del profesor.42 Son instructivos a
este respecto los estudios realizados en Kenya,
Ghana y Australia (Glewwe, Kremer y Moulin,
2000; Okyere y otros, 1997; Horsley, 2004; y Laws
y Horsley, 2004). En efecto, demuestran que, si
bien los manuales influyen en la calidad de la
enseanza, vara considerablemente la manera

de utilizarlos del profesor. Esto confirma lo
importante que es formar al profesor para que
los utilice adecuadamente.
Tambin son relevantes los dems materiales.
Mientras que en los pases industrializados se
est generalizando la utilizacin de la computadora en la escuela, la mayora de las aulas de los
pases en desarrollo slo cuentan con una
pizarra y unos pocos manuales. Son raras las
guas del profesor. En algunos casos el material
didctico de fabricacin casera, a menudo con
ayuda de centros de recursos didcticos (como
se ver ms adelante), complementa los escasos
recursos del aula. En ciertos pases existen
bibliotecas que facilitan material complementario de lectura.43 Sin embargo, por lo general no
se utilizan suficientemente ni el material
didctico ni los libros complementarios
(Knamiller, 1999; y Rosenberg, 1998). La eficacia
del material didctico depende de la capacidad y
voluntad del profesor (Askerud, 1997; y
Rosenberg, 1998). La formacin para utilizar
nuevo material didctico y un apoyo continuo al
profesorado deberan ser parte integrante de la
preparacin de dicho material.
Un lugar adecuado para aprender

Ya se ha destacado la importancia de que los
edificios escolares favorezcan el aprendizaje.
Una buena infraestructura es capital para una
enseanza eficaz, como lo seala una reciente
evaluacin del Banco Mundial sobre Ghana
(Banco Mundial, 2004). Lograr la enseanza
primaria universal exige una accin sin
precedentes para construir y renovar aulas
en numerosos pases. Si esto es una prioridad
en las zonas rurales aisladas, tambin lo es
en muchas ciudades para evitar el exceso de
alumnos. Por otra parte, las instalaciones
escolares deben ser accesibles a los discapacitados. Si bien el agua potable y las instalaciones
sanitarias son elementos bsicos de un entorno
sano y seguro de aprendizaje, las escuelas no
suelen atender a esas necesidades, como lo
muestra el Recuadro 4.10.
En la formulacin de normas y parmetros
claros respecto de las especificaciones tcnicas
y la localizacin de las escuelas, se debera
tener en cuenta la necesidad de lograr un buen
entorno fsico de aprendizaje para todos los
educandos. Sin embargo, es esencial flexibilizar
las normas relativas a la localizacin de las
43. Gracias a un decidido apoyo

poltico, el gobierno brasileo
pudo dotar de libros a casi todas
las escuelas primarias: ms de
8 millones hasta la fecha, por
un costo total de 20 millones
de dlares (Gusso, 2004).
En Sudfrica el READ Trust
ha creado bibliotecas en las
aulas e imparte formacin a
los profesores. Con una inversin
estimada en 18 dlares por
alumno, ese programa parece
haber fomentado la lectura y
mejorado la capacidad de lectura
y escritura (Radebe, 1998).
Recuadro 4.10. Escuelas poco propicias para el aprendizaje

frica Subsahariana
En el pasado, en los proyectos de
construccin de escuelas rara vez
figuraban los retretes y el suministro de
agua. Por ejemplo, en Mauritania y Chad
slo se incluyeron a partir de 2001 y
2002 respectivamente, con el sexto
proyecto de educacin financiado por el
Banco Mundial. En Chad, slo un tercio
de las escuelas tienen retretes y dos
tercios agua potable. En Guinea se
exigieron retretes y agua potable en
todas las nuevas escuelas desde 1989,
pero la renovacin de los antiguos
edificios 2.000 de los cuales carecen de
retretes y 2.900 de agua potable slo
se inici en 2001 con el programa
decenal de educacin para todos. En
Senegal slo el 39% de las escuelas
tienen instalaciones sanitarias y el 33%
agua potable. Estas instalaciones an no
estn sistemticamente previstas en los
proyectos de construccin.
Asia Meridional
En 1993 el 64% de las 73.000 escuelas
primarias del Estado indio de Uttar Pradesh
careca de retretes y el 43% de agua
potable. Gracias a tres proyectos financiados
por el Banco Mundial hasta 2001 se haban
construido ms de 41.000 retretes
(prcticamente los inicialmente necesarios)
y se haba facilitado agua potable a ms de
17.000 escuelas primarias. Gracias a ocho
proyectos financiados por el Banco Mundial
se construyeron en India 91.000 retretes
(nmero superior al de las aulas previstas
en esos mismos proyectos) y se facilit agua
potable a 57.000 escuelas. Hasta 1990 en
Pakistn ms del 51% de las escuelas
primarias de la provincia de Sindh no tenan
alcantarillado y el 42% careca de agua
potable. Hasta 1995 era an peor la situacin
de la Provincia del Noroeste: ms del 80%
de las escuelas primarias carecan de
instalaciones sanitarias, y el 50% de agua
potable.
Amrica Latina
En Amrica Latina se ha prestado
mayor atencin a que las escuelas
dispongan de retretes y agua
potable. As, Mxico construy
unos 3.200 retretes en las escuelas
primarias de cuatro Estados
seleccionados en el Proyecto de
enseanza primaria (1991-1998).
En el segundo Proyecto de
enseanza primaria (1994-1999)
se instalaron retretes en las escuelas
de otros diez Estados.
Fuente: Theunynck (2003).
2 0 0 5
180 / CAPTULO 4
Se ha de prestar
mayor atencin al
mantenimiento de
las instalaciones
escolares, aspecto
descuidado a
menudo en los
proyectos de
ayuda y los
presupuestos
oficiales.
44. Las publicaciones

pertinentes mencionan
varios casos en los que el
aumento del nmero de
docentes necesarios para
reducir el promedio de
alumnos por clase, ha tenido
como consecuencia la
mengua de la calidad media
de los profesores y, por lo
tanto, ha puesto en peligro
los beneficios esperados
de la reduccin del tamao
de las clases (OCDE, 2004).
45. Se pueden encontrar
ejemplos en la informacin
relativa al proyecto de la
OCDE: Atraer, formar y
retener a profesores
eficaces, en el que
participaron 22 Estados
Miembros de la OCDE,
ms Chile. Los informes
nacionales de los pases
participantes, en los que
se describen las polticas
e innovaciones relativas
a la formacin y la carrera
del personal docente,
pueden consultarse en
www.oecd.org
escuelas y prestar la debida atencin a ciertas

eventualidades como la introduccin de la
enseanza simultnea para varios grados o el
establecimiento de una nueva clase en primer
ciclo de secundaria. Un instrumento importante
a este respecto es el mapa escolar. Por ltimo,
se ha de prestar mayor atencin al mantenimiento de las instalaciones escolares, aspecto
descuidado a menudo en los proyectos de ayuda
y los presupuestos oficiales. Las comunidades
que slo cuentan con recursos limitados pueden
realizar nicamente los trabajos indispensables,
pero un buen mantenimiento es rentable ya que
prolonga el tiempo de vida y la calidad de los
edificios escolares.
Mejores docentes
Opciones de polticas
Encontrar los candidatos adecuados
Hay enormes posibilidades de incrementar la

calidad de la enseanza en todas las escuelas
y todas las aulas. Un rico acervo de conocimientos y experiencias indica lo que se debe
hacer. Un problema diferente es si los pases
ms pobres pueden o deben abordar toda la
gama de cuestiones de poltica analizadas en
este informe. Sin embargo, si se procura dar
coherencia y solidez a los principales
componentes del proceso didctico, ser
posible mejorar considerablemente la calidad
de la educacin. Otro elemento clave es definir
objetivos bien equilibrados que presten la
debida atencin tanto a las competencias
cognitivas como a los valores, a travs de
las asignaturas comunes tradicionales y, de
ser el caso, mediante nuevas reas de estudio.
Es capital disponer de suficiente tiempo efectivo
de enseanza: un buen objetivo son 850 a
1.000 horas. Es necesario prestar mayor
atencin a la metodologa. La enseanza estructurada podra ser la opcin ms eficaz en
sistemas de recursos limitados, pero esto no
significa que el aula no puede estar centrada
en el alumno. En las sociedades multilinges
es fundamental para una enseanza eficaz
la eleccin del idioma de instruccin, as como
las polticas lingsticas de la escuela. Por otra
parte, es importante la evaluacin si se quieren
sacar enseanzas para mejorar la metodologa.
Tambin contribuyen a mejorar la enseanza
las opciones cuidadosamente analizadas para
facilitar y distribuir el material didctico, los
recursos del aula y la infraestructura fsica.
La formacin de docentes empieza con la

seleccin de las personas que desean entrar
en la profesin. La mayora de los gobiernos
han fijado parmetros que varan segn el nivel
de formacin. Tanto en los pases desarrollados
como en desarrollo existe la tentacin de rebajar
los parmetros de la formacin pedaggica.
En muchos pases en desarrollo esto obedece
a la necesidad de atraer un gran nmero de
candidatos, a fin de ampliar rpidamente el
acceso a la educacin y reducir el nmero de
alumnos por clase. Algunos pases industrializados se ven enfrentados al problema de un
profesorado senescente y la falta de personas
interesadas por la carrera docente, sobre todo
en matemticas, idiomas extranjeros, ciencias,
estudios comerciales y campos tecnolgicos
como la comunicacin y la informacin (OCDE,
2004). Los pases con altos rendimientos
analizados en el Captulo 2 han resistido a la
tentacin de reducir esos parmetros, manteniendo la selectividad en el acceso a la formacin
docente con objeto de mantener la calidad y la
estima de que goza la profesin. Sin embargo,
en otros pases se admite en esa formacin
a personas con bajas calificaciones acadmicas
(Lewin, 2004).44
Los docentes son un factor clave para mejorar

la calidad de la educacin. En ste y muchos
otros informes se muestra que el profesorado es
esencial en toda reforma destinada a mejorar la
calidad. Por otra parte, sus sueldos representan
la partida ms importante del presupuesto
pblico. En esta seccin se examina cmo los
pases que slo disponen de recursos limitados
pueden mejorar la contratacin de docentes,
su formacin inicial y el apoyo permanente, as
como los sueldos y las condiciones de servicio.
Para concluir, se aborda este problema esencial:
Cmo financiar un mayor nmero de docentes?
Los pases que disponen de recursos suficientes

podran organizar campaas publicitarias y
ofrecer incentivos financieros para atraer a
candidatos. Un enfoque alternativo es replantearse los criterios y procedimientos de
admisin,45 por ejemplo elaborando pruebas de
aptitud y motivacin tcnicamente correctas, o
recurriendo con mayor frecuencia a entrevistas,
aunque esto suele exigir demasiado tiempo.
Cuadro 4.9: Modelos principales de formacin inicial de los docentes

Descripcin
Modelo 1
Certificado o ttulo del
primer ciclo de enseanza
superior (por ejemplo,
licenciatura en educacin)
Modelo 2
Certificado del tercer ciclo
de enseanza superior en
educacin
Modelo 3
Instruccin de docentes
sin formacin durante el
servicio en la escuela, que
desemboca en una
calificacin inicial
Modelo 4
Acceso directo
Duracin
Acceso
Plan de estudios
Prctica pedaggica
Costo por estudiante
1 a 4 aos a tiempo
completo en
internado
Primer o segundo ciclo

de secundaria, con o sin
experiencia
Perfeccionamiento en
la materia, metodologa
de la materia, estudios
profesionales
Prctica total supervisada

de 4 a 12 semanas en uno o
varios aos, seguida a veces
de periodos de prcticas
Relativamente alto
1 a 2 aos a tiempo
completo en
internado, despus
del primer grado
Ttulo universitario (del

segundo ciclo, por regla
general), sin experiencia
Metodologa de la
materia, estudios
profesionales
Prctica total supervisada

de 2 a 10 semanas, seguida
a veces de periodos de
prcticas
Relativamente alto,
pero durante un
periodo ms breve
1 a 5 aos a tiempo
parcial en internado
y/o talleres en
externado, etc.
Primer o segundo ciclo

de secundaria con
experiencia de enseanza,
sin formacin
Perfeccionamiento en
la materia, metodologa
de la materia, estudios
profesionales
Enseanza en la escuela en
condiciones normales de
empleo
Alto o bajo, en funcin

de la duracin y
frecuencia de los
contactos con los
tutores
Periodo de prueba
de 0 a 4 aos
Graduados del segundo

ciclo de secundaria, o del
primer o segundo ciclo de
enseanza superior
Ninguno, o integracin
supervisada
Enseanza en la escuela en
condiciones normales de
empleo
Bajo
Fuente: Lewin, (2004).
En el programa de formacin en el trabajo,

experimentado en Trinidad y Tobago, se da a las
personas que piensan seguir la carrera docente
la posibilidad de practicar como auxiliares, para
que as puedan tomar una decisin objetiva
(George y Quamina-Aiyejina, 2003). Tambin
Sudfrica ofrece un ejemplo de cmo hacer ms
flexible la formacin docente: su Ley sobre
educacin bsica y formacin de adultos (2000)
brinda a los educadores adultos la posibilidad de
realizar experiencias de aprendizaje y validar sus
competencias como elementos de su calificacin
formal (Instituto de Educacin de la UNESCO,
2004).
Mejorar la formacin inicial

Esta formacin puede adoptar diferentes modalidades. Su duracin, el centro de inters de
los estudios, las prcticas docentes y dems
aspectos difieren considerablemente de un pas
a otro. El Cuadro 4.9 ilustra esa diversidad con
cuatro modelos principales.
En los modelos 1 y 2 la formacin se efecta
total o parcialmente en internados antes de
empezar a trabajar y suele ser de tiempo
completo. Esto deja pocos recursos para una
formacin profesional permanente, en particular
el apoyo crucial a los profesores recin titulados
en sus primeros aos de actividad. Por otra
parte, deja de lado con frecuencia el perfeccionamiento profesional a largo plazo y las
instituciones de formacin suelen estar aisladas
de la escuela. Este aspecto puede mitigarse
ampliando las prcticas docentes. As, en el
Reino Unido los candidatos pasan dos tercios
del tiempo en las escuelas,46 y en Cuba toda
la formacin inicial tiene lugar en las escuelas
(Gasperini, 2000). Esos modelos exigen un
nmero suficiente de escuelas con capacidad
para dirigir y asesorar a los candidatos. Los
gastos que esto genera se reducen en cierta
medida gracias a los beneficios obtenidos,
al disminuir la formacin que no se efecta
en el lugar de trabajo.
La formacin pedaggica impartida en las
escuelas se puede combinar con la educacin
a distancia que ahorra los gastos de viaje47 y
puede reducir ciertos costos directos a condicin
de que sea, al menos en parte, autnoma y
utilice material impreso o de bajo costo. Sin
embargo, la educacin a distancia tambin
conlleva problemas (Sayed, Heystek y Smit,
2002), como se ha observado con los maestros
de zonas rurales de frica. Los materiales deben
estar escritos en la lengua adecuada y tratar una
amplia gama de temas; los candidatos deben
recibir ayuda tanto de la escuela como de la
institucin de formacin; y adems se debe
garantizar un apoyo administrativo.48
Tanto en los pases

desarrollados como
en desarrollo
existe la tentacin
de rebajar los
parmetros de
la formacin
pedaggica.
46. Dbert, Klieme y Sroka

(2004) observan que las
ventajas de una preparacin en
la escuela deberan sopesarse,
comparndolas con el riesgo
de reducir el provecho esencial
que puede aportar la formacin
en una facultad o universidad.
La inmersin en la prctica
cotidiana puede en cierta medida
impedir que los educandos
descubran las deficiencias y
busquen alternativas.
47. Tal fue, por ejemplo, el caso
en Malawi con el Programa de
Formacin de Docentes en el
Servicio (MIITEP), descrito por
Kunje (2002).
48. Para consideraciones ms
detalladas, vanse Kunje y
Chirembo (2000), Kunje (2002) y
Kunje, Lewin y Stuart (2003).
2 0 0 5
182 / CAPTULO 4
Se suele
subestimar la
importancia del
conocimiento de
las asignaturas,
dado que muchos
candidatos
carecen de los
conocimientos
bsicos.
Por lo general, el plan de estudios de la formacin

pedaggica consta de cuatro elementos: conocimiento de las asignaturas que se van a ensear;
metodologa; psicologa infantil; y prcticas pedaggicas. El tiempo dedicado a cada uno de ellos
vara considerablemente (Lewin, 2004) y se suele
subestimar la importancia del primero conocimiento de las asignaturas dado que muchos
candidatos carecen de los conocimientos bsicos.
Los resultados del Proyecto Multinacional de
Investigacin sobre Formacin de Docentes
(MUSTER),49 realizado en cinco pases, indican
que un buen programa de formacin de docentes
debera abarcar estos aspectos (Lewin, 2004):
Equipar a los candidatos con la competencia
lingstica y la capacidad necesaria para atender a
las necesidades de la escuela a que se les asigne.
El material didctico se debera preparar y
producir a nivel local, si el elaborado en otros
sitios es escaso o no suficientemente adaptado
a las circunstancias.
El programa de estudios debera incitar al
candidato a reflexionar sobre sus prcticas
pedaggicas. Aprender a ensear no slo significa
adquirir conocimientos y competencias, sino
comprender al alumno y cmo aprende, y disponer
de una gama de estrategias para afrontar
situaciones nicas y siempre cambiantes.
El programa deber ser lo suficientemente

flexible para tener en cuenta la experiencia
anterior del candidato.
Tambin se ha de prestar atencin a los
formadores. Suelen escogerse entre profesores
activos a mitad de carrera, muchos de los cuales
desempean la nueva funcin hasta la jubilacin,
por lo que pierden paulatinamente el contacto
con la escuela.50 Ese problema se ve agravado
porque se prefiere a los profesores de
secundaria, que rara vez estn familiarizados
con las realidades de la enseanza primaria.
Una solucin podra ser contratar por poco
tiempo como formadores a docentes experimentados de enseanza primaria.
Apoyo profesional permanente

Desde hace mucho tiempo las polticas educativas han dado mayor importancia a la formacin
inicial del docente que a su perfeccionamiento
continuo en el empleo, pero en la actualidad est
cambiando esa mentalidad (OCDE, 2004, pg. 6)
tanto en los pases industrializados como en
desarrollo (ADEA, 2003, pg. 19). La investigacin
muestra que los docentes recin titulados
requieren considerable apoyo de colegas experimentados y de la institucin de formacin, sobre
todo durante los primeros aos de actividad
(Lewin y Stuart, 2003; Lewin, Samuel y Sayed,
Recuadro 4.11. Las mejores prcticas de apoyo profesional continuo

El apoyo profesional continuo puede comprender
la oferta de posibilidades de estudio, cursos de
formacin, asesoramiento de consejeros e
inspectores, visitas a otras escuelas y consulta con
colegas en grupo. Tales actividades tienen las
siguientes caractersticas:
49. Para detalles y
documentos de debate
sobre el Proyecto MUSTER,
realizado entre 1998 y 2000
en Ghana, Lesotho, Malawi,
Trinidad y Tobago y
Sudfrica, vase
www.sussex.ac.uk/usie/
muster
50. Segn el Proyecto
MUSTER, con frecuencia
los formadores de docentes
no centraban la enseanza
en las necesidades de
sus alumnos, estaban
desvinculados de la escuela,
podan utilizarse mejor en
la elaboracin y aplicacin
de los planes de estudio, y
podan ser ms eficaces para
facilitar apoyo y formacin
profesional continua.
Exigen que la escuela sea una organizacin de

aprendizaje en la que las actividades de formacin
pedaggica estn orientadas a mejorar el
aprendizaje de los escolares. Esto significa que la
direccin de la escuela da prioridad al aprendizaje
y aprovecha las distintas capacidades de los
docentes para resolver las dificultades comunes
de aprendizaje.
Deben formar parte de un proceso sistemtico
de reforma de la educacin.
Requieren una estructura de incentivos que recompense a las personas y promueva un mejoramiento
colectivo del rendimiento. Los docentes debern

comprender la necesidad de cambiar sus prcticas,
ser recompensados si lo hacen y apreciar los
beneficios que esto aporta a la escuela.
Deben basarse en una estrategia integrada de
cambio que armonice otros aspectos de la
educacin con cambios en la formacin del
profesorado y el apoyo que se les presta. Por
ejemplo, destinar profesores recin titulados a
escuelas en las que gran parte del personal carece
de las debidas competencias, los desmotivar y
los disuadir de seguir una formacin continua.
Exigen que el gobierno garantice la financiacin
y dems recursos necesarios.
Deben centrarse en unos pocos programas y
objetivos que puedan demostrar pequeas
mejoras que se transmitirn a otras escuelas.
Fuente: Sayed (2001).
2003). Asimismo, sus primeras experiencias

determinan en gran medida si van a permanecer
o no en la carrera docente.
Algo de capital importancia es equilibrar el
tiempo y el dinero utilizados en formacin inicial
y apoyo profesional continuo. Una consideracin
es que los maestros de primaria suelen tener
carreras relativamente cortas.51 El apoyo
profesional continuo destina ms recursos a
quienes ejercen la profesin y posiblemente van
a permanecer en ella. As, facilita ms formacin
complementaria utilizando diversas posibilidades
(tiempo completo, tiempo parcial, licencias de un
da, formacin en internados, educacin a
distancia, etc.) en diversos lugares (escuelas,
centros pedaggicos, facultades y universidades).
En el Recuadro 4.11 se esbozan las mejores
prcticas en relacin con el apoyo profesional
continuo. La infraestructura de conocimientos,
vital para ese apoyo, se analiza ms adelante en
la seccin Prestar apoyo a la escuela y facilitar
informacin para las polticas.
Son importantes las perspectivas de carrera.
stas prcticamente no existen si los docentes
tienen pocas oportunidades de promocin, aparte
de ingresar en la administracin escolar o la
burocracia. En Sri Lanka los profesores pueden
habilitarse como asesores en servicio que
utilizan su competencia profesional para ayudar
a sus colegas (Malderez, 2002). En el
Recuadro 4.12 se describe una iniciativa sudafricana que brinda al docente la posibilidad de
elegir entre una promocin en la docencia y otra
en la administracin.
Sueldos
Como en todas las profesiones que exigen una
calificacin que facilita el acceso a diferentes
posibilidades de carrera, los sueldos y
condiciones de servicio de los docentes pueden
influir considerablemente en la composicin de
la profesin y la calidad de la enseanza. El
sueldo y las perspectivas econmicas,
comparados con otras profesiones, pueden
influir en la decisin de personas calificadas para
escoger la carrera docente o permanecer en
ella. Asimismo, pueden repercutir en la motivacin y la intensidad del trabajo.
Todos los gobiernos se ven enfrentados a un
difcil equilibrio. Por una parte, los gastos de
educacin estn a menudo sujetos a fuertes
Recuadro 4.12. Nuevas posibilidades de carrera

para los docentes de Sudfrica
En abril de 2003 Sudfrica adopt un nuevo escalafn de puestos y sueldos
del magisterio, en el que se prevn aumentos salariales segn el rendimiento,
adems de dos posibilidades de promocin: una en la docencia y otra en la
administracin. En cuanto a la primera, un profesor puede llegar a ser
especialista principal de educacin y seguir ejerciendo su actividad docente.
Otra opcin es ser asesor en el Ministerio de Educacin. La segunda posibilidad
abarca formas ms tradicionales de promocin como ser director de un centro
educativo. Esas oportunidades se consideran un enriquecimiento de la
estructura de apoyo, ya que refuerzan la prctica experimental en la escuela y
estrechan la vinculacin entre la prctica cotidiana y las polticas nacionales.
Fuente: ELRC (2003).
Los sueldos de los

docentes suelen ser
insuficientes para
mantener un nivel
de vida conveniente.
restricciones presupuestarias y, por lo general,

los sueldos y subsidios de los docentes
representan las dos terceras partes con
frecuencia mucho ms del gasto pblico en
educacin (vase el Anexo estadstico, Cuadro
14). No ser posible aumentar los sueldos de
los docentes sin sacrificar otros importantes
recursos escolares. Por otra parte, sobre todo
en los pases en desarrollo, los sueldos de los
docentes suelen ser insuficientes para mantener
un nivel de vida conveniente. Como lo ilustra el
Recuadro 4.13, en el caso de Sierra Leona los
sueldos son demasiado bajos para que los
docentes se concentren en sus obligaciones
profesionales, lo que puede fomentar el
absentismo si tratan de aumentar sus ingresos
con otros trabajos (Mehrotra y Buckland, 1998).
51. Entre las posibles

explicaciones de esta tendencia
figuran el mayor ndice de
desgate en pases con alta
incidencia del VIH/SIDA, la
tendencia existente en algunos
pases a considerar la enseanza
en primaria como un primer
paso para obtener mejores
oportunidades en el sistema
educativo y, en los pases donde
los sueldos y condiciones de
servicio de los maestros dejan
mucho que desear, la emigracin
a pases vecinos que ofrecen
mejores incentivos, o bien el
cambio a profesiones ms
atractivas.
A lo largo del tiempo han venido disminuyendo

los ingresos de los docentes en comparacin
con otros grupos. Esto es en cierta medida un
Cuadro 4.10: Sueldo medio de los maestros de primaria

en proporcin del PIB por habitante, por regin (1975-2000)
(Pases con un PIB inferior 2.000 dlares en 1993)
Conjunto de pases con un PIB por

habitante inferior a 2.000 dlares
frica
de habla inglesa
de habla francesa
Sahel
Asia
Amrica Latina
Oriente Medio y frica del Norte
Fuente: Mingat (2002).
1975
1985
1992
2000
6,6
4,6
4,3
3,7
8,6
4,4
11,5
17,6
6,3
3,5
8,0
11,8
6,0
3,6
6,3
8,2
4,4
4,2
4,8
6,4
3,7
2,7
5,6
2,7
2,9
2,8
2,5
2,3
3,3
2,9
2,3
3,3
2 0 0 5
184 / CAPTULO 4
Recuadro 4.13. Los maestros de primaria en Sierra Leona

Al terminarse en 2001 una guerra civil que haba durado 11 aos
y efectuarse cambios importantes en el sistema educativo,
como la supresin de los costos de escolaridad y la generalizacin de los restaurantes escolares, se produjo un considerable
aumento de la matrcula de primaria. El nmero de alumnos
se triplic en menos de cuatro aos, mientras que las
restricciones presupuestarias hicieron que la proporcin
de alumnos por docente (de plantilla) pasara de 32/1 en 1992
a 72/1 en 2003. Una consecuencia es que cerca del 20% de
los maestros de primaria de las escuelas pblicas no figuran
en la plantilla. En efecto, muchos son voluntarios o maestros
comunitarios con poca o ninguna formacin profesional, que
reciben de la escuela respectiva una remuneracin mnima. Con
frecuencia, en las zonas rurales alejadas representan ms de
la mitad de los maestros de las escuelas pblicas de enseanza
primaria. El nmero excesivo de alumnos por aula, combinado
con la falta de equipo bsico y material didctico, ha tenido
como consecuencia la baja calidad de la enseanza primaria.
Si bien los sueldos de los docentes son ms o menos
comparables con los de profesiones equivalentes del sector
pblico, la mayora de los maestros viven en la pobreza.
A finales de 2003 el sueldo medio (ms los subsidios) de
un maestro era de 50 dlares mensuales. Los maestros
comunitarios de las escuelas pblicas ganaban mucho
menos. Tambin se han creado escuelas comunitarias,
pero la poblacin rural es demasiado pobre para aportar
lo suficiente a su mantenimiento. En muchas de ellas la
comunidad paga a los maestros en especie, trabajando
en sus granjas. Su baja remuneracin, con frecuencia sin
periodicidad alguna, suscita graves interrogantes sobre
la viabilidad de las escuelas comunitarias.
Los maestros estn cada vez ms desmoralizados. En su
gran mayora abandonaran la profesin si pudieran hacerlo.
Por lo general deben sostener a una familia de cuatro o cinco
personas con un sueldo inferior a 2 dlares diarios. Incluso
un maestro calificado slo gana la cuarta parte del ingreso
mnimo necesario para mantener un hogar de cuatro personas.
En trminos reales, los sueldos han disminuido desde mediados
52. Los orgenes de esta

diferencia se remontan al
periodo colonial. Segn las
polticas coloniales de
Francia, el nico idioma de
enseanza era el francs, las
escuelas eran instituciones
laicas y los docentes perciban
el mismo sueldo que sus
homlogos metropolitanos.
En los pases sometidos al
imperio britnico, las escuelas
religiosas formaban parte
integrante del sistema
educativo y reciban subsidios
oficiales. Por otra parte, no
haba equivalencia alguna
entre los sueldos locales y los
de Gran Bretaa. Por lo tanto,
las colonias britnicas tenan
ms escuelas primarias que
las francesas, y a menor costo
(vase Cogneau, 2003).
de los aos noventa en ms del 50%, mientras que ha

aumentado considerablemente el volumen de trabajo, sobre
todo para los maestros de los primeros cursos.
Al bajo sueldo se agrega el retraso en el pago. Adems son
muy deficientes las condiciones de vivienda tanto en las zonas
urbanas como en las rurales. Muchos maestros de escuelas
urbanas tienen que recorrer grandes distancias hasta el lugar
de trabajo. Sin embargo, todos desean trabajar en las zonas
urbanas porque pueden tener ingresos complementarios
gracias a clases privadas y otras actividades. Esta prctica
tiende a minar el sentido de responsabilidad. En efecto, se ha
sealado que algunos docentes no ensean deliberadamente
todo el programa para obligar a los alumnos a recibir clases
privadas. Incluso en las escuelas rurales las clases
complementarias al trmino de la jornada escolar son la
norma para los grados 5 y 6. Pero su costo, complemento
del sueldo del maestro, representa una carga considerable
para los hogares pobres y contribuye a aumentar la tasa de
desercin escolar.
La generalizacin de la pobreza en las zonas rurales hace
que no sea fcil para los maestros aumentar sus ingresos
con clases privadas. Es normal que vendan pasteles y
caramelos durante el recreo y con frecuencia los alumnos
trabajan en sus granjas. En algunas escuelas esta actividad
forma parte del horario escolar.
Pese a su creciente desmoralizacin, parece que el ndice
general de absentismo de los docentes ha disminuido en los
ltimos aos: era de cerca del 20% a finales de 2001, cuando
gran parte del pas se estaba pacificando, y en la actualidad
tal vez sea slo la mitad. No existe informacin fiable sobre el
nivel o las tendencias de desgaste de los maestros, pero el Plan
nacional de accin de Educacin para Todos seala una alta
movilidad de los docentes. Dadas las limitadas oportunidades
de educacin terciaria, muchos estudiantes optan por cursos
de formacin pedaggica, teniendo poca o ninguna intencin
de escoger la docencia como profesin para toda la vida.
Fuente: Bennett (2004).
resultado natural del aumento global de

personas educadas y formadas: ha disminuido la
insuficiencia relativa de personas aptas para
ejercer la profesin. Asimismo, los avances hacia
la generalizacin de la educacin han limitado la
capacidad de los gobiernos de aumentar peridicamente el promedio de sueldos. En el
Cuadro 4.10 se muestra la tendencia de los
sueldos medios de los maestros de primaria en
los pases en desarrollo entre 1975 y 2000, en
relacin con el PNB por habitante. Al inicio de
ese periodo eran seis veces ms elevados que el
PNB por habitante, pero a comienzos del siglo la
proporcin haba disminuido en casi la mitad.

Esta reduccin fue muy acentuada en frica,
sobre todo en los pases de habla francesa y en
el Sahel, donde la proporcin pas a ser aproximadamente un tercio del nivel anterior. No deja
de ser significativo que la cobertura de los
sistemas de educacin primaria sigue siendo
baja en los pases donde la proporcin
mantenida en los sueldos es ms elevada.52
La comparacin con el PNB por habitante constituye slo una aproximacin para comprender en
qu medida los docentes se sienten ms pobres
Grfico 4.2: ndice de los sueldos reales de los docentes de primaria y secundaria lengua y matemticas
en algunos pases (1998 o ltimo ao disponible; ndice 1990=100)
200
Pases de ingresos
altos
Pases de ingresos
medios altos
Pases de ingresos
medios bajos
Pases de ingresos
bajos
ndice de los sueldos reales

de los docentes de primaria
175
150
125
100
75
Pases de ingresos
altos
200
Pases de ingresos
medios altos
Pases de ingresos
medios bajos
Zambia
R Centroafricana
Myanmar
Honduras
Tailandia
El Salvador
Belice
R de Corea
Barbados2
Bahrein2
Japn1
Italia2, a
Finlandia
Chipre
Bermudas2
25
Austria1
50
Pases de ingresos
bajos
ndice de los sueldos reales

de los docentes de secundaria
175
150
125
100
75
Myanmar
Chadb
R Centroafricanaa
Honduras3
Tailandiaa
Filipinas
El Salvador
Belice
Venezuela
R de Corea
Mauricio
Bahrein
Barbados
Singapur
Italiaa
Finlandia3
Chipre
25
Bermudas
50
1. Datos relativos a la educacin primaria exclusivamente.

2. Datos relativos a la educacin preprimaria y primaria.
3. Profesores de matemticas exclusivamente.
a. ndice (1991=100).
b. ndice (1992=100).
Fuente: OIT (2000).
o ms ricos de lo que eran. Tambin es

importante determinar si a lo largo de los aos
han aumentado o disminuido los sueldos de los
docentes. El Grfico 4.2 muestra que en un
grupo de pases de ingresos medios y elevados,
para los que se dispone de datos, los docentes
ganaron ms en trminos reales durante los
aos 9053. En los pases de bajos ingresos se
produjo una reduccin de sueldos en trminos
reales, en algunos casos ms del 20%. Los datos
correspondientes a 1998-2001 muestran que

esa tendencia continu con una disminucin
importante de los sueldos reales en Indonesia,
Filipinas, Tnez, Uruguay, Chile, Argentina,
Senegal y la Repblica Unida de Tanzania.54
En gran parte de frica los ingresos de los
docentes en 2000 fueron en trminos reales
inferiores a los de 1970. Las cifras recientes
son con frecuencia la ltima manifestacin
de esa reduccin.55
53. Sin embargo, en trminos

relativos entre 1994 y 2001
disminuyeron los sueldos de
los docentes en catorce de los
diecinueve pases de la OCDE
sobre los que se dispone de
datos (vase OCDE, 2004e,
pg. 4).
54. Los datos correspondientes a
los primeros seis pases figuran
en Siniscalco (2004, Grfico 7)
y los de Senegal y Tanzania
relativos al decenio 1991-2000,
en Lambert (2004, Cuadro 3).
55. Vanse Lambert (2004,
Cuadro 3) y Colclough (1997
y 1991).
2 0 0 5
El atractivo de la
ciudad, grande o
pequea, puede
desvirtuar los
esfuerzos
encaminados a
asignar buenos
profesores a las
zonas rurales.
constituyendo as un problema que agrava las

dificultades que se derivan de un medio pobre
de vida y de la escasez de viviendas.
Desde luego, de un pas a otro hay enormes

diferencias en los sueldos del profesorado,
debidas en particular al nivel de vida. Incluso
despus de ajustarlo en funcin del poder
adquisitivo, el sueldo medio real de un docente
en China es nicamente el 10% del promedio
en los pases de la OCDE. Ms an, pases
con niveles similares de ingresos pagan a
sus docentes sueldos de distinto nivel, como
puede verse en el Grfico 4.3. As, en Filipinas
los sueldos son dos a tres veces superiores
a los de Egipto y Per, aunque los ingresos
por habitante son similares. Parece pues que
en muchas sociedades hay un campo de accin
suficiente para mejorar los sueldos de los
docentes y sus condiciones de servicio.
Un requisito para asignar a los docentes en

funcin de las necesidades de cada escuela,
es un sistema nacional de nombramientos, bien
definido y honestamente ejecutado, vlido tanto
para los nuevos profesores como para los
experimentados. La asignacin no tendr que
depender de decisiones personales a nivel
local.56 En muchos casos, sern necesarios
ciertos incentivos para atraer docentes a zonas
difciles, por exemplo, posibilidades de estudios
ulteriores que culminen en un ttulo universitario
o estudios de postgrado y, en zonas rurales
remotas, viviendas o subsidios de vivienda.
Lugar de destino y condiciones

de servicio
Tambin son diferentes las prcticas relativas
a la asignacin de los profesores. Algunos
sistemas son centralizados, mientras que otros
son regionales, comarcales o incluso escolares.
Ciertas prcticas pueden tener repercusiones
negativas en la calidad de la educacin. As, en
Ghana se puede asignar a un profesor a escuelas
de zonas rurales cuyo idioma de instruccin
no conoce de manera adecuada (Hedges, 2002).
El atractivo de la ciudad, grande o pequea,
puede desvirtuar los esfuerzos encaminados a
asignar buenos profesores a las zonas rurales,
El problema del sueldo y la asignacin de

los docentes ocupa un lugar relevante en los
debates sobre sus condiciones de servicio.
En un estudio efectuado por el Voluntary
Service Overseas sobre los docentes de
Malawi, Zambia y Papua Nueva Guinea (VSO,
2002) se pusieron de manifiesto tres preocupaciones importantes, adems de los bajos
salarios. Los subsidios e incentivos eran aleatorios, no equitativos y con frecuencia no se
incluan en los planes de jubilacin; el pago
de los sueldos y subsidios se haca con retraso;
y la vivienda, cuando se proporcionaba, estaba
en malas condiciones.57 Tambin se sealaron
Grfico 4.3: Sueldo de los docentes de primaria a mitad de carrera y PIB por habitante (2001)
16 000
Tailandia2
56. De Ketele (2004) seala
que un problema clave para
lograr una asignacin
equitativa de profesores
en los pases en desarrollo
es que los sistemas de
educacin suelen ser
descentralizados, de modo
que los distritos o escuelas
adoptan decisiones que
afectan al conjunto de la
nacin. En consecuencia,
propugna un sistema
centralizado, aunque ste
podra ser ms apropiado
para elaborar un marco
nacional que administre las
solicitudes y la asignacin
del lugar de destino.
Sueldo de los docentes (en dlares PPA)
186 / CAPTULO 4
14 000
12 000
Chile
Filipinas
Argentina
Brasil
10 000
Paraguay
Jamaica
8 000
Uruguay3
6 000
Egipto
Per1
4 000
2 000
Indonesia
0
2 000
57. En algunos casos, en

particular en Zambia, se
vean afectadas las maestras
cuando se trataba de la
vivienda, ya que, a juicio
de las autoridades, ese
problema incumba a los
esposos (VSO, 2002).
Malasia1
Tnez2
4 000
6 000
8 000
PIB por habitante (en dlares PPA)

1. Ao de referencia: 2000.
2. Primas comprendidas.
3. Sueldos para un puesto de 20 horas semanales. La mayora de los docentes ocupan dos puestos.
Fuentes: OCDE (2003); y base de datos OCDE-UNESCO.
10 000
12 000
la falta de oportunidades de promocin, los gastos

que conlleva proseguir la formacin profesional
cursando estudios ulteriores y la falta de transparencia y equidad en el proceso de promocin.
En conjunto, esas circunstancias ayudan a explicar
que algunos profesores abandonen la profesin y
que muchos consideren que se est minando su
condicin profesional. Estn apareciendo signos
positivos en algunos pases donde las negociaciones de los sindicatos con el gobierno sobre
las condiciones de servicio han elevado la
motivacin y el estado de nimo. Sin embargo,
como se muestra en el Recuadro 4.14, este
proceso puede ser largo e mprobo.
Elaborar polticas nacionales

de formacin de docentes
Un problema clave con que tropiezan muchos
gobiernos para lograr los objetivos de Dakar y
que puede alcanzar enormes proporciones, es
garantizar un contingente adecuado de profesores. Por ejemplo, en el frica Subsahariana
diez pases tienen una tasa neta de escolarizacin inferior al 60%, catorce inferior al 80% y
siete inferior al 95% (vase el Cuadro 5 del Anexo
Estadstico). En consecuencia, se necesitarn
muchos maestros para lograr la generalizacin
de la enseanza primaria, a no ser que se
produzca una formidable disminucin de la
repeticin escolar.
Por otra parte, la proporcin de alumnos por
docente era superior a 60/1 en varios pases
de baja escolarizacin y en algunos que haban
experimentado un rpido incremento de la
escolarizacin con los programas de la EPT.
Para reducir esa proporcin se requiere un
aumento proporcional del nmero de docentes.
En algunos pases del frica Subsahariana los
maestros sin formacin constituyen el 40% del
personal docente de primaria. Mejorar sus
conocimientos y competencias supone una
demanda adicional de capacidad de formacin,
que se aade a la demanda de formacin inicial
ordinaria. El Recuadro 4.15 muestra la amplitud
de ese doble problema en cuatro pases.
Para resolver este problema, algunos pases de
frica y Asia Meridional han nombrado docentes
auxiliares que no gozan de todas las prerrogativas del funcionario pblico. Denominados a veces
voluntarios, se les suele contratar por cortos
periodos y se les pagan sueldos y subsidios
Recuadro 4.14. Negociacin de sueldos

y carrera profesional en Chile
La adopcin de una nueva estructura de carrera profesional y nuevas medidas
para vincular los sueldos al rendimiento da una idea de lo que es posible hacer
cuando el dilogo sobre la educacin es responsable y toma el mejor derrotero
para lograr los objetivos de la calidad.
Tras largas negociaciones y un amplio dilogo social sobre la modificacin
de los sueldos y las condiciones de servicio, Chile adopt un plan general
de carrera, denominado Estatuto Docente. Las negociaciones duraron casi un
decenio y se tradujeron en la promulgacin de tres leyes nacionales. La primera,
votada en 1991, regulaba las condiciones de empleo y estableca una estructura
comn de sueldos y estabilidad en el empleo para los docentes nombrados por
las autoridades locales y las escuelas privadas. En 1995 se introdujeron
modificaciones en la planificacin local de la educacin y las relaciones
laborales entre docentes y empleadores. En 2001 se acord el alza de los
sueldos y se establecieron nuevos criterios que vinculan el ascenso profesional
a la evaluacin y la convalidacin de estudios realizados voluntariamente.
A esas leyes ha venido a aadirse un programa sobre evaluacin de profesores,
que prev una evaluacin realizada por los colegas y ha sido aprobado por
el Ministerio de Educacin, la Asociacin Nacional de Municipios y el Colegio
de Profesores. Esa evaluacin forma parte del Estatuto Docente. Se estableci
adems una red nacional de excelencia, denominada EDUCAR.
Fuentes: Gajardo y Gmez (2003) y Liang (1999), citados en Ratteree (2004).
inferiores a los de sus homlogos titulares.

En la India, como lo muestra lo expuesto en el
Captulo 2 sobre los docentes balsakhi, ha sido
un factor esencial de xito descubrir y contratar
entre la poblacin civil personas muy motivadas
y especialmente aptas para el empleo. Por otra
parte, en Nger donde la gran mayora de los
nuevos profesores contratados actualmente
son voluntarios, los sindicatos de profesores
han manifestado su indignacin por la dicotoma
entre funcionarios y voluntarios. Es cuestionable
que se pueda sostener a largo plazo una poltica
que mantiene dos grupos de profesores con un
estatuto totalmente desigual. La experiencia de
Senegal indica que puede resultar difcil evitar
la integracin de los profesores voluntarios
en el cuerpo de funcionarios.58 La utilizacin
de docentes auxiliares no se limita a los pases
en desarrollo. As, en el Reino Unido, junto con
profesores experimentados y calificados, trabajan
en las aulas docentes auxiliares cuyo trabajo
ya se ha empezado a reconocer oficialmente,
ofrecindoles estudios y formacin. La dificultad
con que se enfrentan los gobiernos es encontrar
la forma de prestar apoyo a los profesores voluntarios, velando al mismo tiempo por que no se
deterioren las condiciones de servicio de los
profesores titulares ni se explote a los auxiliares.
Es cuestionable que
se pueda sostener
a largo plazo una
poltica que mantiene
dos grupos de
profesores con un
estatuto totalmente
desigual.
58. Para ms detalles,

vase Lambert (2004).
2 0 0 5
188 / CAPTULO 4
Recuadro 4.15. Oferta y demanda

de profesores en cuatro pases
africanos
Si el alumno es
el centro del
proceso didctico,
la escuela es el
ncleo del sistema
educativo.
En Ghana, si se quiere que el Proyecto de

Educacin Bsica Universal, Obligatoria y Gratuita
logre sus objetivos, ser preciso aumentar
considerablemente el nmero de nuevos
docentes: entre tres y cuatro veces el nmero
actual de nuevos titulados. En Lesotho la cifra
necesaria representa cinco veces el contingente
normal preparado por el sistema de formacin
inicial. En Malawi, para aumentar el nmero de
docentes se ha adoptado un sistema mixto de
formacin universidad y escuela, pero es
necesario duplicar el nmero de profesores.
Son complejas las proyecciones de la demanda
de docentes en Sudfrica, como tambin lo
es la reestructuracin de las instituciones de
formacin. Sin embargo, segn estimaciones
recientes, y habida cuenta de las necesidades,
se prev una considerable disminucin del
nmero de recin titulados y de candidatos
motivados y calificados.
Fuentes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong y Lewin (2000);
Lewin y otros (2000); Kunje y Lewin (2000); Sayed (2002);
Parker (2003); Steele (2003); y Crouch (2003).
59. Este marco propugna

una proporcin ptima
entre el sueldo medio de
los docentes y el PNB por
habitante: no superior a
un 3,5%. Para ms detalles,
vanse el Captulo 5 y
UNESCO (2003a).
60. Como se seal ms
arriba, los bajos sueldos
inducen a los docentes a
buscar profesiones ms
valoradas socialmente.
En los ltimos aos se ha
generalizado un alto ndice
de movimiento de personal
y de absentismo, sobre todo
en frica (UNICEF, 1999c;
AIDB, 1998). Segn Glewwe,
Nauman y Kremer (2003),
en Kenya los profesores se
ausentan el 20% del tiempo
y en Uganda y Madagascar
ese porcentaje es an ms
elevado. Bernard (1999)
seala que en Camern,
segn la muestra del PASEC,
el 74,2% de los docentes
tiene un segundo empleo.
61. Para una exposicin
ms amplia sobre
la descentralizacin
de la educacin,
vase UNESCO (2003a).
Pueden resultar muy difciles de aplicar

las medidas para reducir el sueldo medio
de los docentes utilizando mecnicamente
el Marco Indicativo de la Iniciativa de Financiacin Acelerada.59 Esas medidas podran
aumentar las posibilidades de generalizar
la educacin, pero comprometen seriamente
su calidad porque afectan al estado de nimo
de los docentes.60 En el mejor de los casos,
en los pases donde la rigidez de las estructuras
ha seguido manteniendo los sueldos a un nivel
superior al que corresponde a los principios
del mercado, los gobiernos precisaran de una
estrategia a largo plazo para solventar el
problema. Los cambios repentinos de polticas
pueden poner en peligro a corto plazo la calidad
de la educacin. Sin embargo, muchos pases
podran emplear otros medios para reducir
la carga de los costos salariales: el aumento
del nmero de alumnos por clase, las clases
de niveles mltiples y la doble jornada pueden
contribuir a reducir el costo por alumno, si se
utilizan con las debidas precauciones y en el
debido contexto.
Mejores escuelas
En el Captulo 2 se resean los elementos esen
ciales para mejorar la calidad de la educacin. Una
conclusin importante es que existen numerosas
posibilidades para mejorar la gestin y utilizacin
de los recursos humanos y materiales, partiendo
al mismo tiempo de la base de que la escuela es una
institucin social compleja que funciona dentro
de un amplio contexto poltico y sociocultural.
En esta seccin se examinan las repercusiones
de las medidas tendentes a mejorar la escuela y,
por lo tanto, se abordan dos cuestiones principales. En primer lugar, se examina cmo los
gobiernos pueden elaborar polticas que pongan
a la escuela en primer plano del proceso de
mejora de la calidad de la educacin. Entre los
pases reseados en el Captulo 2, Egipto estima
que la escuela debe ser hermosa, limpia y
productiva, mientras que Cuba considera importante la propiedad colectiva de las escuelas, y
en Canad est ganando terreno la idea de la
escuela como hbitat. Las polticas educativas
de esos pases conllevan una idea de lo que debe
ser la escuela y cmo se puede mejorar.
La segunda cuestin es determinar en qu
medida la mejora de la calidad requiere atribuir
a la escuela ms autonoma y una mejor
direccin. Esto abarca importantes cuestiones
relativas al nivel de autoridad, responsabilidad y
rendicin de cuentas que incumbe a quienes
trabajan directamente en la escuela y con ella.
Como es una cuestin que invariablemente
forma parte de un debate nacional ms amplio
sobre la descentralizacin de los servicios
pblicos, no es posible resolverla dentro del
sector de la educacin exclusivamente.61
Promover mejores escuelas

Si el alumno es el centro del proceso didctico,
la escuela es el ncleo del sistema educativo
donde la inversin destinada a mejorar la calidad
de la educacin confluye en el proceso didctico.
Por lo tanto, las reformas pertinentes deberan
dar la debida importancia a lograr que la escuela
mejore su rendimiento. Sin embargo, la escuela
no podr efectuar cambios relevantes si no tiene
la suficiente capacidad y no cuenta con un apoyo
continuo considerable. Se trata pues de saber
cmo los cambios complejos, pero necesarios,
pueden insertarse en un marco de polticas bien
definido y destinado a mejorar la escuela.
La nocin de mejorar la escuela en su conjunto,

en vez de reforzar cada uno de sus recursos y
procesos por separado, ha venido ganando
terreno tanto en los pases industrializados como
en desarrollo y se traduce en muchos marcos
conceptuales distintos, pero relacionados entre
s. Cabe citar tres ejemplos: la mejora de la
escuela, que es en gran parte producto del
discurso occidental y sostiene que la escuela
debe ser un agente importante en la gestin de
su propio cambio; el desarrollo integral de la
escuela, que adopta un enfoque holstico para
llevar a cabo cambios sistemticos; y la escuela,
amiga del nio, modelo que se basa en los
derechos y debe mucho a la labor de los
organismos de las Naciones Unidas, sobre todo
el UNICEF. Las tres ideas se fundan en que
la escuela debe ocupar un lugar ms central
en la reforma y mejora de la educacin.
Mejora de la escuela
La mejora de la escuela se ha descrito como una
rama del estudio del cambio en la educacin.62
Mientras que la investigacin sobre la eficacia de
la escuela (expuesta en el Captulo 2) analiza los
elementos determinantes, la mejora de la escuela
examina la manera de realizar los cambios.
Esta es su caracterstica determinante y, aunque
existan matices de acento e inters, su filosofa
se basa en un amplio conjunto de principios:
La escuela debe ser el centro de las
estrategias de cambio educativo.
Los procesos de cambio educativo son
importantes.
Las escuelas deben ser parte de la reforma
educativa y hacerla suya.
Una mejora real exige una fuerte dinmica
de grupo, autonoma de los docentes y creacin
de capacidades.
Los procesos ascendentes de planificacin
de la educacin y elaboracin de los planes de
estudio son los ms eficaces.
De la ndole de estos principios se desprende
que un entorno favorable de polticas es imprescindible para una mejora dirigida por la escuela
misma. En muchos pases esto requiere una
manera ms dinmica de considerar la escuela
y el personal que trabaja en ella y para ella. En
algunos pases industrializados se ha invocado el
concepto de mejora de la escuela como parte de

las reformas concebidas en torno a parmetros
acordados a nivel nacional sobre el rendimiento
de la escuela y el alumno. En esas circunstancias, la mejora de la escuela corre peligro de
convertirse en poco ms que un expediente
rpido y una respuesta fcil a la demanda de
cambios y determinacin de objetivos por parte
de organismos externos (Hopkins, 2001). En ese
caso no se presta suficiente atencin al contexto
de la escuela, ni tampoco a los incentivos que
van a ser determinantes a largo plazo ni a la
creacin de capacidades.63
Una forma ms autntica de mejorar la escuela
hace hincapi en las competencias, aspiraciones
y energa de las personas ms prximas a ella,
y no en un conjunto de cambios obligatorios
dirigidos a nivel central. Esa forma reconoce
adems que los profesores y alumnos pueden
aprender unos de otros y mejorar as las relaciones
interpersonales y la cultura de la escuela. Esto
es indispensable para ampliar la ndole y calidad
de las experiencias de aprendizaje.64
Concebida as, la mejora de la escuela es
una manera de idear y facilitar condiciones
que permitan a los profesores, otros adultos
y alumnos promover y sostener el aprendizaje
mutuo dentro de la escuela. Sobre la base de
los trabajos de Hopkins, en el Cuadro 4.11 se
presentan un marco para la mejora de la escuela
y las principales repercusiones que de l se
derivan en relacin con las polticas. Las
repercusiones, que figuran en la columna de la
derecha, son familiares para los encargados de
la educacin: todas constituyen objetivos a los
que aspira la mayora de los sistemas. La especificidad del modelo de mejora de la escuela es el
lugar primordial que atribuye al aprendizaje, los
alumnos y el rendimiento escolar, as como a las
estrategias de cambio aplicadas por la escuela.
Algunos crticos se preguntan si un modelo tan
completo se puede aplicar sistemticamente
donde hay problemas de recursos. Incluso en
pases ms desarrollados se ha sealado que
privilegiar las estrategias de cambio a nivel escolar
es demasiado mprobo y costoso y tiene ms
probabilidades de ser eficaz en escuelas que ya
tienen una gran capacidad de cambio o propensin al mismo (Slavin, 1998). Tambin se ha
criticado este modelo porque no presta la debida
atencin a un marco ms amplio de polticas,
ni a los contextos en que se llevan a cabo.
La nocin de mejorar
la escuela en su
conjunto, en vez
de reforzar cada uno
de sus recursos
y procesos por
separado, ha venido
ganando terreno
tanto en los pases
industrializados
como en desarrollo.
62. Para una resea reciente

de los trabajos de investigacin
sobre el mejoramiento de la
escuela, vanse Miles y otros
(1998), Hargreaves y otros (1999),
y Hopkins (2001).
63. Vanse, por ejemplo, los
estudios sobre las reformas
basadas en el rendimiento,
aplicadas en Estados Unidos,
Nueva Zelandia y Australia.
Concluyen que no se produjeron
beneficios reales en cuanto al
rendimiento del alumno con
reformas importantes que
dejaban de lado la enseanza
y la creacin de capacidades
(Leitwood, Jantzi y Steinbach,
1999).
Barth (1990) y Hopkins (2001).
2 0 0 5
190 / CAPTULO 4
Cuadro 4.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la poltica de educacin

Estrategias
Repercusiones en la poltica de educacin
Centrarse en el aprovechamiento
escolar y la autonoma de los
alumnos.
Centrarse sin descanso en el aprovechamiento

escolar y el aprendizaje de los alumnos.
Preparar un plan de estudios y programas
de enseanza basados en el estado de
conocimientos sobre el aprendizaje.
Preparar un plan de estudios y

programas de enseanza basados
en el estado de conocimientos
sobre el aprendizaje.
Prestar atencin al contexto, tratando de saber

qu es eficaz y en qu situaciones.
Promover la creacin de capacidades y
consolidar los elementos que la propician.
Crear las condiciones y

capacidades necesarias para
la mejora de la escuela.
Promover las comunidades profesionales de

aprendizaje y estimular la investigacin sobre
los docentes y las escuelas.
Mejorar la investigacin y la difusin de sus
resultados, y hacer que sea pertinente para
los profesionales.
Aplicar estrategias de cambio

centradas en objetivos precisos.
Comprometerse a llevar a cabo una aplicacin

eficaz y dedicar el tiempo necesario a esta tarea.
Combinar presin y apoyo a todos los niveles
del sistema.
Crear un contexto de poltica

y redes de apoyo externo.
Establecer infraestructuras y redes locales

apoyadas por una buena mediacin externa.
Garantizar la coherencia de la poltica.
Fuente: Hopkins (2001).
En un reciente estudio sobre la mejora de la

escuela se seala, sin embargo, que aunque los
contextos nacionales sean diferentes, es improbable que los encargados de la reforma educativa
en los pases en desarrollo disientan de todos o
de la mayora de los siguientes postulados:
La reforma de la educacin debe dar
resultados a nivel de la escuela.
Un enfoque interinstitucional debe prestar
apoyo a la escuela.
Las vinculaciones del sistema deben ser
amplias y profundas.
La reforma es de por s un proceso de
aprendizaje.
Se requiere una visin slida de la reforma.
Es preciso centrarse en la prctica del aula.
Los profesores tambin deben aprender.
El compromiso resulta de la autonoma.
Tanto las iniciativas locales como centrales
pueden ser eficaces.
Los padres de familia y la comunidad son
determinantes.65
a todos los dems sistemas. Tal vez el mensaje

clave de este concepto para algunos de los
pases ms pobres es que ayuda a reflexionar
sobre las acciones que se requieren para lograr
que la escuela sea parte integrante del proceso
de cambio. No est claro en qu medida se
puede aplicar este modelo, pero constituye
una base para analizar si la escuela puede
ser determinante cuando se coloca como centro
de un modelo de reforma.
Desarrollo global de la escuela
En algunos pases en desarrollo el enfoque
adoptado para los proyectos generales o
reformas nacionales es el desarrollo global de
la escuela o reforma, que se inspira en ideas
generadas por estudios sobre el concepto de
mejora de la escuela. Ejemplos de esto son los
proyectos financiados por el Aga Khan en pases
de frica Oriental y en Sudfrica, Sri Lanka y
Ghana (Akyeampong, 2004; y Sayed, Akyeampong
y Ampiah, 2000).
En Ghana, el Programa de Desarrollo Global
de la Escuela apunta a lograr los objetivos
del Proyecto de Educacin Bsica Universal,
Obligatoria y Gratuita. Se delega ms autoridad
y responsabilidad en escuelas, comunidades
y distritos para mejorar la calidad de la
educacin, centrando la atencin en:
la prctica centrada en el nio para el
aprendizaje de la lectura, la escritura, la
aritmtica y la resolucin de problemas;
la participacin de la comunidad en el proceso
de educacin;
la formacin complementaria de los
profesores en la escuela;
la planificacin y la gestin participativas
de los recursos; y
la mayor eficacia en la gestin de los recursos.
Estos objetivos (Ghana Education Service, 2004)
fundamentan las estrategias presentadas en el
Recuadro 4.16.
El programa ha dado lugar a toda una serie de
innovaciones positivas intermedias y hay indicios
de que influye en la mejora de la calidad del
aprendizaje en Ghana.66 Sin embargo, tropieza
Si se aceptan estos postulados, la mejora de

la escuela tiene ideas que pueden beneficiar
65. Estos postulados se basan en Hopkins (2001), que a su vez se basa
en Dalin (1994).
66. Vanse Akyeampong (2004), Banco Mundial (2004f), Akyeampong y

otros (2000a) y Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000). El Banco Mundial
(2004f) seala que la participacin de la escuela en el modelo de
desarrollo escolar global ha mejorado los resultados en ingls y
matemticas.
Recuadro 4.16. Desarrollo global de la escuela en Ghana

Entre las estrategias del Programa de
Desarrollo Global de la Escuela, tres son
esenciales: formacin profesional de los
docentes; planes de accin basados en
la escuela; y creacin de agrupaciones
de escuelas.*
El programa prev apoyo a los directores
y el personal docente. La formacin en
el empleo sigue un modelo en cascada:
los directores y supervisores de distrito
reciben formacin que deben impartir
luego a nivel de su distrito o escuela. La
formacin hace hincapi en una pedagoga
centrada en el nio, la utilizacin eficaz
de material docente adecuado y el

aprovechamiento del ambiente local
como recurso de aprendizaje.
Con objeto de mejorar la asociacin
entre el director, el personal docente
y la comunidad, se organizan talleres
en los que se ensea a los participantes
a elaborar un plan de accin global de
la escuela, destacando la importancia de
esa asociacin tripartita para atender a las
necesidades de aprendizaje. Los planes de
accin fijan objetivos, guan la preparacin
del presupuesto escolar e incluyen planes
para hacer participar a la comunidad.
con ciertas dificultades. Por ejemplo, el enfoque

en cascada de la formacin no est resultando
tan efectivo como se esperaba67 y se han
planteado dudas sobre la medida en que se han
efectuado cambios reales en la pedagoga del
aula.68
Sin embargo, la experiencia de Ghana destaca el
valor de un enfoque centrado en la escuela y a
largo plazo, que reconoce la importancia de la
creacin continua de capacidades. Es preciso
definir las funciones con toda claridad y acordar
y asumir las responsabilidades. Es esencial crear
asociaciones slidas: entre escuelas, entre el
director y los profesores, y entre la escuela y la
comunidad local, con apoyo dinmico de las
autoridades del distrito.
La escuela, amiga del nio
Este modelo est basado en los derechos del
nio y se funda en la Convencin sobre los
Derechos del Nio. Promueve la idea de que una
buena escuela debera ir hacia los nios y estar
centrada en ellos (Recuadro 4.17).
67. Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000) comprobaron que los
directores de escuela que trataban de organizar la formacin en
el empleo carecan con frecuencia de los recursos necesarios y
tropezaban con dificultades para motivar a los profesores, al no estar
previstos incentivos ni recompensa alguna. Asimismo, aunque se han
establecido equipos y grupos de distrito para el apoyo y la formacin,
esas estructuras no han conducido necesariamente a la creacin de
un programa de actividades. Akyeampong (2004) analiza adems las
dificultades con que tropieza el programa.
68. El Banco Mundial (2004f) ha observado lo siguiente: Aproximadamente la tercera parte de los profesores utiliza sistemticamente una
metodologa centrada en el alumno, as como simulaciones, aunque
el 20% no poda explicarla adecuadamente. Asimismo, cerca del 20%
utiliza signos para ayudar a explicar algunas palabras difciles.
En resumen, los mtodos modernos no son ni mucho menos desconocidos, pero slo son utilizados por una minora de profesores.
Para impulsar la formacin en el empleo,

el programa organiza las escuelas en
grupos de cinco a ocho. La agrupacin
de escuelas se ha convertido en la unidad
de cambio primordial para mejorar la
escuela. Los talleres de formacin a nivel
de agrupacin tienen por objeto orientar
las actividades de mejora de la escuela.
* Para ms detalles sobre la formacin y otras
actividades, vase en Ghana Education Service (1999).
Fuente: Ghana Education Service (1999)
Recuadro 4.17. La escuela que va hacia

el nio y est centrada en l
La escuela basada en los derechos del nio o atenta a ste le ayuda no slo a
gozar del derecho a una buena educacin bsica, sino tambien a aprender lo que
necesita para enfrentarse al nuevo siglo, mejora su salud y bienestar y le garantiza
un entorno seguro y protector para aprender, libre de violencia y malos tratos.
Adems, eleva la motivacin y el estado de nimo de los docentes y moviliza
a la comunidad para que preste apoyo a la educacin.
Una escuela basada en derechos y amiga del nio tiene dos caractersticas bsicas:
Busca a los nios: intenta activamente localizar a los nios excluidos para que
se matriculen y tomen parte en la enseanza. Trata al nio como sujeto de
derechos y exige del Estado que cumpla las obligaciones inherentes a ellos.
Proclama, promueve y ayuda a aplicar los derechos y conseguir el bienestar
de todos los nios de la comunidad.
Est centrada en el nio: acta en inters del nio para que pueda realizar
plenamente todo su potencial y se preocupa por el nio en su totalidad
(salud, nutricin y bienestar) y por lo que le sucede en la familia y la comunidad,
antes de que entre en la escuela y despus de que sale de ella.
Fuente: www.unicef.org/lifeskills/index
En trminos de polticas y programas nacionales,

una educacin amiga del nio puede ser un
objetivo normativo y, por lo tanto, un marco para
elaborar programas de estudio y asignar
recursos, incluso para la formacin. Para las
escuelas y comunidades puede ser tanto un
objetivo y un instrumento para mejorar la calidad
mediante la autoevaluacin y la planificacin y
administracin de la escuela, como una forma de
movilizar a la comunidad en torno a la educacin
y los derechos del nio.
2 0 0 5
192 / CAPTULO 4
La escuela amiga
del nio, al prestar
gran atencin a
la integracin,
la diversidad,
la seguridad, la
salud y la igualdad
entre los sexos,
constituye un
importante marco
para superar las
desventajas y
fomentar ambientes
de aprendizaje ms
eficaces.
Este modelo hace hincapi en la escuela como

lugar que facilita oportunidades de aprendizaje
pertinente para la vida y los medios de subsistencia, en un entorno sano y seguro, integrador
y protector, adems de sensible a la equidad e
igualdad entre los sexos, y que hace participar
en sus actividades a los alumnos, sus familias
y la comunidad (Chabbott, 2004). Estas ideas
toman cuerpo en el Marco para una escuela
amiga del nio (Cuadro 4.12), en que el se
yuxtaponen cuestiones relativas a la calidad
y preocupaciones referentes a los nios.
Varios proyectos de todo el mundo estn utilizando
este marco. En un estudio reciente se indica que
es demasiado pronto para evaluar los resultados.
En efecto, la mayora de los proyectos son relativamente pequeos y los datos bsicos sobre el
nivel de aprendizaje y los resultados son insuficientes. Sin embargo, algunos elementos esenciales muestran que el marco est resultando til
para que las autoridades reflexionen sobre las
repercusiones de la descentralizacin y la administracin basada en la escuela (Chabbott, 2004).
Un estudio sobre las iniciativas adoptadas en
Asia Oriental y el Pacfico69 sobre la escuela
amiga del nio saca cuatro conclusiones principales (Bernard, 2004):
Centrar la atencin en los educandos, los
contenidos, el proceso didctico, el entorno y los
resultados sigue siendo fundamental para definir
y crear escuelas amigas del nio, pero la flexibilidad es la clave para lograrlo.
El concepto de escuela amiga del nio puede
ser conveniente en principio, pero es difcil
mantenerlo en la prctica.
No se pueden sostener iniciativas aisladas,

sino que se deben aprovechar los sistemas
existentes y trabajar con asociados que tengan
las mismas ideas.
El concepto puede dar lugar a que se analicen
el nivel de la escuela y otras cuestiones generales,
pero requiere un enfoque dinmico y creativo.
Ese estudio parece indicar que an no se ha
comprobado plenamente en qu medida el
concepto de escuela amiga del nio constituye
un marco general para aplicar polticas y
estrategias nacionales, distinto de un instrumento analtico que permita precisar si el nio
es realmente el centro del proceso educativo.
Por ahora, como ocure en general con la EPT,
no es sorprendente que los gobiernos adopten
el concepto como principio general, pero no
lo apliquen para organizar la gestin y administracin de las escuelas. Sin embargo, como
presta gran atencin a la integracin, la
diversidad, la seguridad, la salud y la igualdad
entre los sexos, constituye un importante
marco para superar las desventajas y fomentar
ambientes de aprendizaje ms eficaces.
Autonoma de las escuelas:

dificultades de gestin y liderazgo
Una de las consecuencias de las reformas
impulsadas por la preocupacin de mejorar la
escuela, independientemente de su interpretacin y aplicacin, es una mayor autonoma.
Tales reformas suelen ir unidas a la descentralizacin. Una gestin y administracin
basadas en la escuela son aspectos esenciales
de toda estrategia de reforma que prev la
delegacin de autoridad y atribuciones.
Cuadro 4.12: Marco para una escuela amiga del nio
Aspectos
relativos a la calidad
Aspectos relativos
al nio
Educandos
Contenido
Proceso de enseanza y aprendizaje
Entorno
69. Los pases participantes
son Camboya, China,
Filipinas, Indonesia,
Mongolia, Myanmar,
Tailandia, Vanuatu y
Viet Nam.
Resultados
Fuente: Chabbott (2004).
Integradora/
atenta a la igualdad
entre los sexos
Sana/segura/
protectora
Eficaz
Vinculada a
la comunidad
Gestin basada en la escuela70

En la gestin basada en la escuela, la autoridad
central delega atribuciones a los profesionales
que trabajan en las escuelas (por lo general el
director y los profesores experimentados) y se
confiere mayor autoridad a los consejos
escolares elegidos para representar a los padres
de familia y la comunidad en general. Este
concepto cobra cada vez mayor importancia en
todo el mundo e influye sin duda alguna en la
calidad, aunque sta no sea su objetivo ltimo
(Caldwell, 1998).
Algunos comentaristas la consideran como
medio de mejorar la calidad, aun cuando
sta no sea su centro primordial de inters.71
Otros72 se muestran preocupados porque, al
introducir a nivel nacional la gestin basada en
la escuela, se puede afectar al rendimiento de
las escuelas menos importantes en las que es
muy limitada la capacidad de administrar los
recursos. En su mayora, sin embargo,
consideran que no hay suficientes datos experimentales sobre las repercusiones directas o
indirectas de la gestin basada en la escuela
en los resultados del aprendizaje.73
Los principales argumentos en favor de una
mayor autonoma son convincentes. Sostienen
que una escuela autnoma es:
ms democrtica, ya que permite a profesores
y padres de familia tomar decisiones basadas en
la escuela;
ms pertinente, ya que al estar el poder
decisorio ms cerca de los problemas, las
polticas son ms apropiadas y pertinentes;
menos burocrtica, ya que las decisiones se
adoptan con mayor rapidez;
ms capaz de rendir cuentas, ya que atribuir
a la escuela y los profesores ms peso en las
decisiones conlleva mayores responsabilidades
respecto de su rendimiento; y
ms susceptible de generar recursos complementarios, sobre todo si da a los padres de
familia mayores funciones en la gestin de la
escuela los alienta a aportar su contribucin.
Estos beneficios no conducen de por s al
mejoramiento de la calidad. Un reciente estudio
sobre la gestin basada en la escuela, que se
fundaba en 83 estudios empricos, sacaba la

conclusin de que no hay prcticamente datos
seguros basados en investigaciones sobre los
efectos directos o indirectos que ejerce en el
alumno la administracin basada en la escuela.
[...] Segn los pocos elementos existentes
basados en la investigacin, los efectos en el
estudiante pueden ser positivos o negativos.
(Leithwood y Menzies, 1998).74 Algunos estudios
de varios pases corroboran esta conclusin,
aunque no en su totalidad, (Recuadro 4.18).
Estos resultados potencialmente desalentadores
llevan de manera natural a preguntarse qu
estrategias y actividades deben acompaar la
adopcin de la gestin basada en la escuela para
mejorar la calidad, o al menos para que sta no
se vea amenazada. En los trabajos realizados
hasta ahora se definen por lo menos seis
requisitos principales:
La gestin basada
en la escuela influye
sin duda alguna en la
calidad, aunque sta
no sea su objetivo
ltimo.
La gestin basada en la escuela debe ir

acompaada de estrategias que vigoricen las
capacidades y el liderazgo (vase ms adelante).
Las escuelas necesitan informacin sobre
su rendimiento, a fin de determinar sus virtudes,
puntos dbiles y prioridades de manera alentadora. Esto requiere la creacin de capacidades
en relacin con el anlisis bsico de datos,
as como apoyo a las estrategias para mejorar
la escuela. Es esencial la funcin de las oficinas
de distrito y las locales.
Las escuelas necesitan estructuras profesionales bien administradas, que presten un apoyo
continuo.
Las autoridades centrales deben seguir
desempeando una funcin esencial, sobre todo
para seguir de cerca el rendimiento de las
escuelas a fin de detectar si su calidad es baja
y si existen desigualdades.
Las escuelas necesitan fiscalizar sus
recursos.
La gestin basada en la escuela debe
ser transparente.
Tambin se requieren buenos mecanismos
de responsabilizacin. A nivel nacional, podran
figurar directrices para los planes de estudio,
exmenes nacionales peridicos y auditoras
a fin de asegurarse de la probidad en los gastos.
70. Esta subseccin se basa

sobre todo en un documento
preparado para este Informe
por de Grauwe (2004). En vez de
gestin basada en la escuela,
se utilizan con frecuencia los
trminos administracin basada
en la escuela y gestin
autnoma de la escuela.
71. Vanse, por ejemplo, Gaziel
(1998), Williams y otros (1997),
King y Ozler (1998), Jimnez y
Sawada (1998) y OCDE (2004c).
72. Por ejemplo, Odden y Busch
(1998), Red Asitica de
Instituciones de Investigacin y
Formacin en Planificacin de la
Educacin (de prxima aparicin)
y de Grauwe (2004).
Leithwood y Menzies (1998),
Fullan y Watson (2000) y Caldwell
(1998).
74. Caldwell (1998) y Fullan
(1993) llegan a las mismas
conclusiones.
2 0 0 5
194 / CAPTULO 4
Recuadro 4.18. La gestin basada en la escuela y un mejor aprendizaje

En Israel una mayor autonoma de la escuela ha
repercutido favorablemente en la motivacin y el
compromiso de los profesores, as como en la
orientacin del rendimiento de la escuela, pero
slo el 4% de la diferencia en la eficacia entre
escuelas autnomas y menos autnomas se pudo
explicar por la gestin basada en la escuela.
Las escuelas autnomas de Nicaragua, en su
mayora situadas en zonas desfavorecidas, obtienen
los mismos resultados que las dems. Este hecho
positivo guarda relacin con su autonoma para
la contratacin y seguimiento de su personal.
Datos sobre
Nueva Zelandia y
Australia muestran
que los grupos
minoritarios
no estn
suficientemente
representados en
los consejos
escolares.
75. Las investigaciones

realizadas por el Instituto
Internacional de
Planeamiento de la
Educacin (IIEP) sobre el
funcionamiento de las
escuelas de frica Occidental
en un contexto de
descentralizacin muestran
que los padres y profesores
tienen slo escaso
conocimiento o control sobre
la utilizacin del dinero
pagado por derechos de
escolaridad. Por
consiguiente, si la rendicin
de cuentas a nivel local y
central es deficiente, ser
poco probable que la gestin
basada en la escuela
desemboque en una mejor
utilizacin de los fondos (de
Grauwe, 2004).
En El Salvador, el Programa de escuelas

administradas por la comunidad, denominado
EDUCO, da a la comunidad una gran autoridad sobre
las escuelas, incluidos el nombramiento de personal
y la financiacin. Segn una primera evaluacin,
una comunidad valorizada y la participacin de los
padres de familia haba mejorado las competencias
lingsticas de los alumnos y disminuido su
absentismo, lo que a largo plazo poda influir
positivamente en el rendimiento.
Tambin a nivel local la eficacia de la gestin

basada en la escuela depende en gran medida
de la responsabilizacin de sta frente a la
comunidad, as como de la influencia que la
comunidad puede ejercer en la escuela mediante
conocimientos, competencias, poder, informacin y recompensas (Lawler, 1986). En trminos
ms concretos, la comunidad suele ejercer su
influencia participando en el consejo escolar,
cuyas atribuciones varan de un pas a otro.
As, en Australia y Estados Unidos pueden
desempear un papel positivo en el nombramiento de directores, algunas decisiones
relativas al presupuesto y las actividades
extraescolares. Sin embargo, no siempre tienen
un papel constructivo. En el peor de los casos,
los consejos pueden utilizar mal los recursos
comunitarios y hacer uso de los fondos de
manera poco transparente.75 Por otra parte, las
comunidades distan mucho de ser homogneas.
La elite puede manipular los consejos para
fortalecer su poder. Datos sobre Nueva Zelandia
y Australia muestran que los grupos minoritarios
no estn suficientemente representados en los
consejos escolares (de Grauwe, 2004).
Adems, pueden existir tensiones dentro de
la escuela. Confiar el presupuesto escolar a
Los resultados del Programa Internacional de

Evaluacin de Estudiantes de la OCDE en 2000
mostraron que en los pases donde los directores
de escuela sealan en promedio un mayor grado
de autonoma en la eleccin de cursos, suele ser
mucho ms elevado el rendimiento medio en
lectura. La situacin es similar, aunque menos
pronunciada, para otros aspectos de la autonoma
de la escuela, entre ellos la relacin entre el
rendimiento medio y el grado de independencia
para asignar el presupuesto. Sin embargo, la OCDE
previene contra una interpretacin de causa a
efecto, ya que la autonoma y el rendimiento
se podran reforzar mutuamente o verse afectados
por otros factores.
Estudios realizados en Nueva Zelandia y varios
pases de frica Occidental muestran que, por lo
general, la gestin basada en la escuela no modific
mucho las prcticas pedaggicas.
Fuentes: Israel: Gaziel (1998); Nicaragua: King y Ozler (1998);
El Salvador: Jimnez y Sawada (1998); PISA: OCDE (2004); y
Nueva Zelandia y frica Occidental: de Grauwe (2004).
la comunidad tal vez no sea popular entre los

profesores, como sucedi en algunos distritos
de India y en las escuelas EDUCO de El Salvador
(Jimnez y Sawada, 1998). Y si bien es posible
que los directores respalden la supervisin
interna, los profesores pueden rechazarla.
Estas inmensas dificultades muestran que si
el gobierno no adopta las medidas necesarias
para realizar una reforma general destinada a
fortalecer la capacidad individual e institucional,
podran ser limitadas las repercusiones de la
autonoma de la escuela en la calidad. Si la
capacidad de las escuelas y los gobiernos es muy
escasa, la prioridad del gobierno central debera
ser garantizar a todas las escuelas los recursos
clave mnimos: docentes, material didctico
e infraestructuras. Sin embargo, puede ser
conveniente dar a las escuelas libertad para
resolver algunos de sus problemas, si la
comunidad es slida y las ONG activas, pero
no es seguro que esta opcin sea viable a largo
plazo. Como muestran los ejemplos de los
pases citados en el Captulo 2, una mayor
autonoma puede dar buenos resultados si los
sistemas de educacin cuentan con la infraestructura y las capacidades bsicas. De lo
contrario, la falta de una estructura eficaz de
apoyo conlleva riesgos no slo para cada una

de las escuelas, sino para todo el sistema
general, ya que se corre el peligro de aumentar
las desigualdades de rendimiento. Si se desea
obtener beneficios reales, la mayor autonoma de
la escuela deber ir acompaada de estrategias
para mejorar sus capacidades, as como las de
su direccin y las de la comunidad, a fin de
mejoran la calidad y garantizar la equidad.
Liderazgo de la escuela76
Las secciones anteriores sobre el mejoramiento
de la escuela y los trabajos de investigacin
sobre su eficacia citados en el Captulo 2,
destacan lo importante que es un decidido
liderazgo para mejorar los resultados de
aprendizaje y crear una cultura de mejoramiento
de la escuela. En ambos casos se considera el
liderazgo en trminos de transformacin y no
de control o mantenimiento. As, la capacidad
de la escuela para mejorar el proceso didctico
puede depender en gran medida de la calidad
de liderazgo profesional del personal experimentado y, hasta cierto punto, de los miembros de
la comunidad que participan en las actividades
cotidianas de la escuela.
En muchos pases industrializados el reconocimiento de la importancia de fomentar las
competencias de liderazgo se refleja en instituciones especializadas y programas de
investigacin, como el National College for
School Leadership (Reino Unido), el National
Institute for Quality Teaching and School
Leadership (Australia) y el Proyecto internacional de investigacin sobre un buen liderazgo
en la escuela, patrocinado por el Instituto de
estudios sobre la educacin de la Universidad
de Toronto (Canad).
Crear capacidades de liderazgo de manera
sistemtica y duradera es mucho ms difcil
en sistemas educativos que slo cuentan
con recursos limitados para la formacin
profesional.77 En esos sistemas pocos responsables experimentados se pueden calificar de
profesionales bien formados. En efecto, con
frecuencia han sido promovidos al final de su
carrera. Las prcticas de seleccin y contratacin pueden favorecer un empleo de larga
duracin, verse afectadas por prejuicios sexistas
y tener en cuenta factores ajenos a las exigencias del liderazgo escolar. Las oportunidades
de formacin profesional suelen ser limitadas y,
en pases muy dependientes de la ayuda exterior,
estar asociadas a proyectos financiados por

donantes cuyos mtodos tal vez no se ajusten
a las prcticas de los sistemas nacionales.
La tendencia a una mayor autonoma y una gestin
basada en la escuela tiene importantes repercusiones para los directores en trminos de volumen
de trabajo y de la ndole de sus responsabilidades,
competencias y conocimientos necesarios para
cumplir funciones nuevas y ms complejas. Un
buen liderazgo escolar consiste en: transformar
los sentimientos, actitudes y opiniones, as como
las prcticas, con objeto de mejorar la cultura
de la escuela (Hopkins, 2001); promover una
conducta del docente centrada en un amplio
espectro de resultados (Leithwood, Jantzi y
Steinbach, 1999); y crear estrechas relaciones
de trabajo con todas las partes interesadas:
padres de familia, docentes y educandos. Sin
embargo, si se trata de directores que trabajan
en escuelas relativamente aisladas y con poco
apoyo y limitados recursos, pueden verse
gravemente afectados la motivacin y el incentivo
para ser un lder innovador y un director previsor
y participativo. Ms an, las presiones para
desempear las nuevas funciones sin tener el
correspondiente apoyo puede disuadirlos de
seguir siendo o llegar a ser director.
Un buen liderazgo
escolar consiste
en transformar
los sentimientos,
actitudes y
opiniones, as como
las prcticas, con
objeto de mejorar
la cultura de
la escuela.
Tanto en los pases desarrollados como en

desarrollo las exigencias que las reformas
plantean a los docentes experimentados pueden
limitar el tiempo y la energa que dedican a
mejorar la calidad (Leithwood y Menzies, 1998).
Muchas de las nuevas tareas son complejas, en
particular las relativas a financiacin y personal.
Los estudios efectuados en cuatro pases de
la OCDE muestran que los administradores
estaban perturbados por dilemas ticos [...]
y algunos sealaban que en los ltimos aos
se vean cada vez ms confrontados con
decisiones difciles (Dempster, 2000).
Qu hacer? Pocos pases tienen polticas
explcitas de formacin profesional de directores,
vinculadas a un programa ms amplio de
reforma, incluso cuando se estn llevando a
cabo importantes programas de descentralizacin y delegacin de autoridad en las escuelas.
Adems, slo unos pocos ministerios de
educacin cumplen uno de los principales
requisitos para elaborar una estrategia
profesional de formacin: un perfil nacional
o de distrito de director, subdirector y
profesores con capacidad de liderazgo.
76. Esta subseccin se basa

en gran parte en el documento
preparado por de Grauwe (2004).
77. Sin embargo, se estn
produciendo innovaciones
importantes a este respecto,
como el proyecto PRISM en
Kenya (reseado ms adelante).
2 0 0 5
196 / CAPTULO 4
Como mnimo se requiere claridad sobre los

siguientes puntos:
lo que se espera y exige de los actuales
directores; cul es su mbito de autonoma y
el nivel de responsabilizacin y cules son las
funciones y atribuciones de los encargados de
elaborar decisiones en la escuela y la
comunidad;
qu pueden esperar de las estructuras
locales y nacionales de apoyo los directores,
en particular los recin nombrados y los de
zonas aisladas;
En muchos pases
de recursos
limitados la
organizacin de la
escolarizacin
significa tomar
decisiones difciles
sobre la manera de
optimizar los
medios existentes.
los procedimientos de seleccin y contratacin, incluidos los mecanismos para encontrar

rpidamente a los posibles directores y, de
preferencia, un sistema de tutora por parte
de directores en servicio;
las trayectorias de carrera mediante
oportunidades peridicas de perfeccionamiento
profesional y formacin en el empleo;
la importancia de aprender unos de otros en
actividades realizadas a nivel de la escuela o de
grupos de escuelas, mediante sistemas de apoyo
mutuo, incluida la utilizacin compartida de
mdulos y materiales de aprendizaje personal.
Algunos pases disponen de algunos de los
elementos mencionados. En la Repblica de
Corea se han cambiado los sistemas de contratacin a fin de atraer a candidatos jvenes y se
ha dado voz y voto a algunas comunidades para
la seleccin de los directores de escuela. Gracias
a una poltica de gestin basada en la escuela,
se ha precisado de nuevo en Sri Lanka el mbito
de responsabilidad en los distintos niveles de la
administracin, incluido el director. En Malasia,
un sistema destinado a identificar rpidamente
a los futuros directores prev su formacin y
acompaamiento por directores en servicio.
En Senegal, que no tiene un sistema nacional
de apoyo organizado a nivel nacional, los
directores de escuela han constituido por propia
iniciativa grupos para compartir experiencias
y orientaciones mediante visitas y seminarios
a los que todos aportan su contribucin.
Un estudio reciente sobre diecisiete programas
de mejora de la escuela en el frica Subsahariana muestra que en doce de ellos existan
algunos componentes de liderazgo (ADEA, 2003).
En Kenya, el Programa de Gestin de las

Escuelas Primarias (PRISM) ha realizado actividades destinadas a mejorar las competencias
administrativas de 16.700 directores de escuela.
Recurriendo a los recursos y las comunidades
locales, se elabor un mtodo duradero de
mejoramiento. Dirigidos por los inspectores de
zona, los grupos de apoyo a los directores fueron
el mecanismo clave del programa. Segn las
evaluaciones del PRISM, esos grupos tienen
repercusiones positivas en varios indicadores [...],
entre otros: la administracin escolar; la participacin y el rendimiento de los alumnos; las tasas
de admisin y retencin; la participacin de los
padres de familia y la comunidad en las actividades y la vida de la escuela; la igualdad entre
los sexos en el acceso a la educacin; las contribuciones financieras de los padres de familia;
el liderazgo pedaggico de los directores de
escuela; [...] y la preparacin y realizacin de
actividades de formacin de docentes por parte
de los directores de escuela (Weva, 2003b).
Es poco probable que el liderazgo basado en
la escuela se logre nicamente mediante la
enseanza formal, aunque desde luego es
importante adquirir nuevos conocimientos
y competencias. Sudfrica ha empezado a
incorporar un marco de polticas para la gestin
de la educacin y el mejoramiento del liderazgo
con objeto de establecer centros nacionales y
provinciales de formacin en administracin,
crear slidas redes de asociaciones profesionales y comunitarias, establecer prcticas que
garanticen la calidad, utilizar los recursos
existentes en la mayor medida posible y elaborar
metodologas de formacin menos costosas
(Ministerio de Educacin de Sudfrica, 2004).
Ese amplio enfoque indica que un liderazgo
eficaz en la escuela tiene xito donde existen
condiciones positivas de trabajo, incentivos para
el cambio, un entorno colegial y una estrecha
asociacin entre la escuela y la comunidad.
Escolarizacin en jornada mltiple

Para las secciones anteriores se utilizaron
anlisis de escuelas que se ajustan a un modelo
ms o menos normalizado. Sin embargo, en
muchos pases de recursos limitados la organizacin de la escolarizacin significa tomar
decisiones difciles sobre la manera de optimizar
los medios existentes, sobre todo si ha
aumentado rpidamente el nmero de alumnos
de primaria, pero no los nuevos recursos.
En esos casos se puede optar por la enseanza

en jornada mltiple, gracias a la cual se
incrementa el nmero de plazas, utilizando
al mximo los recursos existentes. Mediante
la doble o triple jornada se logra ensear a
muchos ms alumnos con una sola estructura
escolar (instalaciones, libros, profesores, etc.)
y atender a la mayor demanda escolar,
impartiendo la enseanza primaria con ms
equidad. Esta opcin puede facilitar a los nios
desfavorecidos la posibilidad de frecuentar la
escuela. Por ejemplo, los nios que trabajan
pueden asistir a las clases por la maana o
por la tarde, segn el caso, y cursar todo el
programa de estudios.
La escolarizacin en jornada mltiple acenta
considerablemente la presin sobre los
encargados de la administracin y direccin,
lo que repercute de manera considerable en
la calidad de la educacin. Sin embargo, puede
aportar beneficios. Por ejemplo, en zonas
donde el acceso no es un problema importante,
la jornada mltiple puede contribuir a mejorar
la calidad, reduciendo de manera significativa
el nmero de alumnos por clase y haciendo
disminuir as la presin ejercida sobre las
instalaciones escolares. Por otra parte, la
calidad se ve amenazada si se reduce o
condensa demasiado el tiempo de enseanza.
Adems, segn como se utilicen, los profesores
se pueden cansar debido al aumento de trabajo.
Sin embargo, estos inconvenientes no siempre
son graves. Ms an, segn algunos trabajos
de investigacin, el rendimiento acadmico
en escuelas de jornada mltiple puede ser
tan elevado como en las de jornada nica, y
si los administradores utilizan debidamente
su imaginacin podrn encontrar formas de
solventar los problemas planteados por el
tiempo lectivo ms corto y los locales
escolares congestionados.78
Al igual que muchas estrategias encaminadas a reconciliar las tensiones entre el
acceso a la educacin y su calidad, la jornada
mltiple es ms eficaz si se ajusta a un contexto
especfico. Su aplicacin puede variar desde
la eleccin de jornadas parcialmente superpuestas, o bien consecutivas, hasta cambios
en la duracin de la semana escolar y
sistemas de rotacin en los que las clases
pueden alternar segn el da, la semana o
el mes. Este punto se ilustra brevemente
en el Recuadro 4.19.
Recuadro 4.19. Organizacin

del da escolar en escuelas
de jornada mltiple
Sabelas Maret es un colegio de secundaria de
Indonesia. Gracias a jornadas parcialmente
superpuestas y a buenos horarios, ese colegio recibi
un 25% ms de alumnos sin que se modificara
significativamente el rendimiento escolar.
En Hong Kong, China hay un equipo de profesores
para la jornada de matutina y otro para la vespertina.
En Senegal, que no cuenta con suficiente personal
calificado, los docentes deben ensear en varias
jornadas. Algunos son favorables a este sistema
porque les permite incrementar sus ingresos.
En Bangladesh se escolariza por la maana a los
alumnos de 1er y 2 grado y por la tarde a los de 3,
4 y 5 grados.
En Puerto Rico se escolariza por la maana a los
alumnos de enseanza elemental y por la tarde a los
de nivel intermedio. Algunas escuelas son utilizadas
por nios en la jornada diurna y por adultos en
la nocturna.
Fuente: Bray (2000).
Sin embargo, los administradores, supervisores

y autoridades locales no pueden contentarse
con suponer que el sistema de jornada mltiple
funcionar de manera rentable. Si se quiere que
su funcionamiento sea eficaz, ser necesario
prestar atencin al modelo utilizado y las estructuras de administracin necesarias (as como a
las repercusiones en la contratacin y formacin
de profesores), por no mencionar los meticulosos horarios necesarios para lograr una
utilizacin eficaz del tiempo lectivo. Tambin
el estudio en el hogar y una mejor utilizacin de
las instalaciones comunitarias pueden favorecer
la escolarizacin en jornada mltiple.
La escolarizacin
en jornada mltiple
puede facilitar a los
nios desfavorecidos
la posibilidad
de frecuentar
la escuela.
Conclusin
No es nada fcil lograr que las escuelas
funcionen mejor, pero es una tarea fundamental
en el empeo educativo. Conviene tener un
concepto claro de lo que es una buena escuela.
Atribuir mayor autonoma a las escuelas puede
ser un elemento determinante, a condicin de
que cuenten con el debido apoyo. El liderazgo es
esencial, sea cual fuere el grado de autonoma
de la escuela.
78. Para un anlisis exhaustivo

de la escolarizacin en jornada
mltiple y sus repercusiones
en la calidad, vase Bray (2000).
2 0 0 5
198 / CAPTULO 4
Prestar apoyo a la escuela

y facilitar informacin para
las polticas
Las redes
regionales,
nacionales y
mundiales pueden
aprovechar las
experiencias e
innovaciones
locales para
fundamentar sus
estrategias.
Mejores profesores y mejores escuelas son

elementos esenciales de un entorno que contribuya a mejorar la calidad del proceso didctico
(Grfico 4.1). Un tercer componente es el apoyo
profesional a los profesores y las escuelas y,
en trminos ms generales, la circulacin de
los conocimientos y experiencias entre todos
los principales protagonistas.
Como cualquier otra institucin de enseanza,
la escuela debe reflexionar constantemente
sobre sus actividades y mejorar su rendimiento.
Para hacerlo, debe tener un acceso constante a
los conocimientos prcticos sobre la metodologa
que mejor funciona en el aula. Por consiguiente,
es esencial prestar apoyo profesional a las
escuelas y los profesores. Los servicios que
ofrecen asesoramiento, promueven el avance
profesional y dirigen la formacin en el empleo
deben estar atentos a determinadas cuestiones
especficas de las escuelas, en particular en
los sistemas con recursos limitados en los que
es an ms crtica la necesidad de apoyo. Las
redes regionales, nacionales y mundiales pueden
aprovechar, adems, las experiencias e innovaciones locales a fin de fundamentar las
estrategias necesarias para mejorar el proceso
didctico.
Es conveniente considerar las instituciones y
organismos involucrados en esas dos funciones
prestar apoyo a la escuela y facilitar informacin para las polticas, como parte de la infraestructura de conocimientos79 (Hoppers, 2004), que
contribuye a la produccin y utilizacin del saber
profesional (Hargreaves, 2000). Esta concepcin
hace hincapi en la produccin, circulacin y
difusin de conocimientos educativos de tal
manera que sean tiles a docentes, administradores y encargados de elaborar decisiones.
79. En este contexto se

prefiere este trmino al
concepto algo ms estrecho
de investigacin e innovacin
en educacin, utilizado por
la OCDE (2004b). Adems
de la investigacin y la
innovacin, el concepto
de infraestructura de
conocimientos incluye la
formacin, el asesoramiento
y la garanta de calidad.
Los elementos de esa infraestructura se pueden

conceptualizar de dos formas. En primer lugar,
pueden considerarse como un conjunto de
instituciones y organismos creados especficamente para facilitar apoyo profesional directo a
las escuelas. Ese conjunto engloba los servicios
de asesoramiento escolar, los centros de
recursos para profesores, las agrupaciones
de escuelas, y los consejeros e inspectores
escolares (en su doble funcin de asesoramiento
e informacin). El segundo concepto es ms

amplio y abarca la circulacin descendente y
ascendente de los conocimientos, transmitidos
por quienes producen o difunden los resultados
de la investigacin sobre los medios de mejorar
el proceso didctico, ya sea para aplicarlos en
la escuela o para servir de base a la elaboracin
de polticas. Entre estos protagonistas figuran
universidades, institutos de investigacin,
facultades de formacin y centros de elaboracin
de planes de estudio. Pueden incluir adems
sindicatos de profesores, asociaciones de
directores de escuela y organizaciones comunitarias que facilitan apoyo profesional o generan
conocimientos. Tambin pueden aportar una
importante contribucin las organizaciones y
redes internacionales.
En realidad, estas dos dimensiones estn
interconectadas. Una buena infraestructura de
conocimientos favorecer la aparicin de una
cultura que fomente la cooperacin, la utilizacin
compartida de conocimientos y experiencias y,
en ltimo trmino, una prctica pedaggica
experimental, una administracin escolar y una
elaboracin de polticas basadas en elementos
factuales. Una visin comn del sistema
educativo en sus distintos niveles promueve el
aprendizaje mutuo y hace ms coherentes las
polticas nacionales con las prcticas locales.
Teniendo presente la interrelacin entre las
instituciones de apoyo profesional y algunos
procesos cognitivos menos tangibles, esta
seccin trata de los cinco principales
componentes de la infraestructura de conocimientos: asesoramiento, formacin, actividades
de desarrollo, investigacin y garanta de calidad.
Comprender la interrelacin entre esas
funciones y lograr cierta consistencia y
coherencia general es un paso esencial para
fortalecer la capacidad de la infraestructura
de conocimientos y acrecentar los beneficios
correspondientes.
Asesoramiento de profesores
Asesorar a los profesores y las escuelas es una
actividad esencial de apoyo y orientacin. Los
asesores deben transmitir los conocimientos
obtenidos en la investigacin, las experiencias
locales, las directrices ministeriales, etc., de tal
manera que beneficien a las escuelas y los
docentes. El incremento de la autonoma de las
escuelas hace esta funcin an ms importante,
Recuadro 4.20. Centros de recursos para docentes

Estos centros ofrecen formacin en el empleo,
preparan y distribuyen material didctico y
favorecen el intercambio de ideas entre los
docentes. Con frecuencia estn integrados en las
agrupaciones de escuelas y vinculados a las
instituciones encargadas de supervisar y formar a
los docentes. La formacin en el empleo se suele
impartir mediante el modelo en cascada, en el
que, por ejemplo, se forma a los directores de
escuela que luego se encargan de formar a los
docentes. El objetivo principal es mejorar la
pedagoga. Sin embargo, los estudios realizados en
algunos pases muestran que este tipo de formacin
ya que una escuela ms autnoma precisa de

conocimientos ms personalizados. All donde
se realiza, esa tarea de informar a las escuelas
la llevan a cabo por lo general los asesores
y administradores que trabajan en el plano
regional o de distrito, o incluso a un nivel ms
prximo a la escuela, junto con algunas ONG
y organizaciones con fines lucrativos cada vez
ms activas en este campo (Hoppers, 2004).
Asimismo, los centros de recursos para docentes
(Recuadro 4.20) que funcionan a nivel intermedio
o local se han convertido en muchos pases en
un elemento importante de la infraestructura
de apoyo al profesorado.
Un tipo ms informal de asesoramiento est
a cargo de profesores selectos, denominados
generalmente coordinadores de la formacin,
agentes del cambio o docentes lderes.
Nombrados con frecuencia de manera informal
por los administradores escolares o las autoridades locales, prestan asesoramiento a las
escuelas o redes de escuelas, estrechando as
la colaboracin entre docentes y administradores
a nivel local (Hoppers, 2004). Para promover esa
forma de liderazgo pedaggico, el perfeccionamiento y el reconocimiento formal pueden ser
tan importantes como las recompensas
materiales (Chelu y Mbulwe, 1994).
Formacin en el empleo
En secciones anteriores de este captulo se
examina la formacin profesional de los
docentes y administradores, tanto la inicial como
la de perfeccionamiento. Aqu analizamos con
slo tiene repercusiones limitadas en la prctica

pedaggica, lo cual lleva a preguntarse en qu
medida es adecuada como medio de formacin
profesional una transferencia de conocimientos en
un solo sentido. La experiencia de los primeros
modelos de centros de recursos para docentes en
pases de frica muestra que pueden producir muy
buenos resultados, cuando se les atribuye una gran
autonoma pedaggica. Pueden ser eficaces cuando
facilitan conocimientos a nivel de aula y procuran
que docentes, administradores, asesores e
inspectores compartan sus conocimientos.
Fuentes: de Grauwe (2001); Knamiller (1999) Hoppers (1998);
y de Grauwe y Caron (sin fecha).
otra ptica la formacin en el empleo, centrando

la atencin en su importancia como medio de
transmitir conocimientos relativos a las buenas
prcticas, as como en su sinergia con otras
funciones de la estructura de apoyo.
Adems, en este mbito se puede observar
tambin una transicin de un modelo institucional ms tradicional a una variedad de
combinaciones en las que participan varios
protagonistas, incluidas las propias escuelas.
Una idea que se abre camino es la escuela como
comunidad de formacin profesional en la que
el perfeccionamiento de los docentes no slo
recurre a la formacin exterior, sino adems al
asesoramiento de los colegas y la investigacin
orientada a la accin (Hopkins, 2001).80
Como se seal ms arriba, para la formacin
inicial se tiende cada vez ms a buscar nuevas
formas de enseanza. Inspirados en parte por
ideas pedaggicas e influenciados adems por
la insuficiencia de docentes y la limitacin de
recursos, tanto los pases industrializados como
en desarrollo muestran un inters cada vez mayor
por el aprendizaje basado en el trabajo y por el
nombramiento de los aprendices como docentes
auxiliares.81 La formacin ulterior necesaria para
la profesionalizacin se efecta luego parcialmente en el empleo. Las instituciones de
formacin desempean una importante funcin
de apoyo y los aprendices se forman gracias a
un estrecho contacto con el lugar de trabajo.
La experiencia cubana muestra que estas
soluciones no se limitan ni mucho menos a los
Una visin comn

del sistema de
educacin en sus
distintos niveles
promueve el
aprendizaje mutuo
y hace ms
coherentes las
polticas nacionales
con las prcticas
locales.
80. Vanse adems Aspland y

Brown (1993) y ERNWACA (2003).
81. Por ejemplo, el Comit para
el Progreso Rural de Bangladesh
(BRAC) realiza la formacin
inicial de los docentes en slo 12
das, pero facilita apoyo continuo
bien organizado y supervisin
semanal. El rendimiento de
los alumnos en ese tipo de
escuelas suele ser mejor que en
las escuelas del sistema formal
(Latif, 2004). En los sistemas
de los pases industrializados
se puede invocar la insuficiencia
de profesores como argumento
para una formacin inicial ms
corta y flexible, pero tambin son
importantes las consideraciones
pedaggicas (vase, por ejemplo,
OCDE, 2003b). Citando estudios
efectuados en los pases en
desarrollo, la ADEA (2003) seala
los peligros de una formacin
inicial demasiado prolongada
y recomienda un perfeccionamiento continuo en estrecha
colaboracin, por ejemplo,
con los centros de recursos,
as como una buena utilizacin
de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
2 0 0 5
200 / CAPTULO 4
Recuadro 4.21. Cuba: el mejoramiento

de la escuela como empeo colectivo
En Cuba se reforman y adaptan continuamente los planes
nacionales de estudio para ajustarlos a las realidades locales.
Los profesores y alumnos desempean un papel activo y ayudan
a la escuela a elaborar el material didctico. Los profesores
intercambian experiencias sobre mtodos y materiales didcticos
en colectivos pedaggicos, organizados por asignatura, cada uno
de los cuales cuenta con el apoyo de un experto en metodologa.
Se espera de cada profesor que realice trabajos de investigacin y
los mejores resultados se comparten en conferencias municipales.
Institutos especializados guan la investigacin. La estrecha
vinculacin con la comunidad se traduce en visitas de los
profesores a los hogares, sesiones de los alumnos para hacer
los deberes [tres veces por semana], reuniones generales y otras
actividades participativas. Tanto la formacin inicial como de
perfeccionamiento [de cinco y seis aos, respectivamente] tienen
como base la escuela, con una estrecha vinculacin entre sta y
las instituciones de formacin.
Fuente: Gasperini (2000).
En Sudfrica las
escuelas estn
vinculadas a las
universidades,
las ONG y los
servicios
provinciales de
educacin.
82. La privatizacin no
excluye necesariamente que
se sigan asignando subsidios
directamente o a travs de
las escuelas. En este caso,
las escuelas reciben fondos
para pagar servicios de
formacin en un mercado
ms o menos libre.
83. El enfoque finlands
se basa en la idea de que
la escuela con sus redes de
apoyo puede crear una visin
del futuro y elevar el estado
de nimo y las competencias
prcticas que necesita cada
persona como miembro de la
sociedad. (Consejo Nacional
de Educacin de Finlandia,
1996). Por consiguiente,
Finlandia ha optado por la
planificacin y aplicacin de
los planes de estudio a nivel
escolar, lo que repercute
considerablemente en la
estructura de apoyo (ibdem).
pases ricos (Recuadro 4.21). El costo del tiempo

libre otorgado a profesores, directores y
asesores puede compensarse con los efectos
positivos de una mayor sinergia entre escuelas
e instituciones de apoyo. Adems, colaborando
con las escuelas y no personalmente con los
profesores es posible observar el desarrollo de
las escuelas en su totalidad (Hopkins, Ainscow
y West, 1994). Este es el teln de fondo del
movimiento en pro de la escuela global de
Sudfrica (vase ms arriba la seccin Mejores
escuelas), donde las escuelas estn vinculadas
a las universidades, las ONG y los servicios
provinciales de educacin.
Elaboracin de planes de estudio

En la mayora de los pases en desarrollo los
ministerios se encargan directamente de
elaborar los planes de estudio y los instrumentos
de evaluacin, secundados por comits ministeriales en algunos casos, como en Sudfrica
(Hoppers, 2004). Ese modelo refleja un alto grado
de centralizacin. En ciertas circunstancias est
sometido a influencias polticas por lo que a
contenidos se refiere. En pases con sistemas
ms descentralizados se han delegado esas
funciones y, en algunos casos, privatizado82
(Kloprogge y otros, 1995), dejndose libertad
a las escuelas para escoger el tipo de apoyo
que deseen.
En Finlandia una mayor autonoma de las

escuelas ha tenido como consecuencia la
creacin de redes horizontales de escuelas,
adems de la asistencia de expertos especializados (Hopkins, 2001, citando a Fullan, 2000; y
UNESCO, 2003a).83 Los colectivos de directores
de Senegal funcionan segn un principio similar
(Niane, 2004), mientras que Cuba es digna de
mencin por la manera concertada en que los
protagonistas de todos los niveles participan en
el mejoramiento continuo de la escuela, segn
se muestra en el Recuadro 4.21.
La elaboracin participativa de los planes de
estudio es un ejemplo ms de una labor a la
que pueden asociarse los protagonistas locales.
En efecto, como una buena utilizacin de los
planes nacionales de estudio en las distintas
escuelas depende de la capacidad, motivacin y
compromiso de quienes ensean y prestan apoyo
directo a la escuela, la participacin de estos
protagonistas en su elaboracin puede contribuir
considerablemente al aprendizaje (McLaughlin,
1987, citado en Weva, 2003a). Un ejemplo de
Gambia ilustra la elaboracin participativa de
los planes de estudio (Recuadro 4.22).
Sin embargo, ese modelo tiene sus crticos.
Como puede verse en el ejemplo de Gambia,
supone ciertos costos, en particular si es
necesaria una importante inversin inicial para
crear redes, sistemas y estructuras. Sus
defensores sostienen, sin embargo, que los
beneficios a largo plazo superan los costos y
que stos disminuyen paulatinamente conforme
aumenta el nmero de personal calificado y
se utiliza el material didctico (Taylor, 2004;
y Helvetas, 2002). Tal vez el punto decisivo para
la mayora de los sistemas con recursos
limitados estribe en que ese enfoque produce
beneficios si existe un currculo nacional bsico,
claro y bien definido, que sirve de fundamento.
Investigacin
Elaborar conocimientos sobre la educacin
ha sido tradicionalmente una de las misiones
de las universidades y los institutos nacionales
pertinentes. Esas instituciones estudian las
prcticas docentes sobre el terreno, combinan
los resultados con el acervo de conocimientos
existentes y los difunden entre los crculos
acadmicos, los encargados de elaborar
decisiones y, raras veces, las escuelas,
profesores y organizaciones intermedias.
Recuadro 4.22. Elaboracin del plan de estudios de ingls en Gambia

Para elaborar el plan de estudios de ingls de la
enseanza primaria se adopt un enfoque participativo.
Fueron esenciales las siguientes etapas:
un seminario de sensibilizacin sobre el enfoque
participativo, en el que tomaron parte los
protagonistas clave y se elabor el correspondiente
plan de accin;
anlisis de los protagonistas, seguido de entrevistas
individuales con personas clave para examinar su
funcin y sus opiniones sobre el plan de estudios
existente;
una encuesta ms amplia sobre las partes interesadas
(docentes, padres de familia y empleadores) que
trabajan en las escuelas de todo el pas;
elaboracin de un enfoque por temas, centrado
en el nio, que integra en el contenido los mtodos
y materiales didcticos, y preparacin de un esbozo
general en un taller organizado por el ministerio,
despus de lo cual algunos grupos de profesores
trabajaron en la elaboracin de un plan de estudios
detallado;
participacin de los profesores en talleres de
escritura, para preparar los manuales y las guas
del profesor.
Un problema fundamental de este paradigma es

que los conocimientos generados en un contexto
pueden tener slo una aplicacin limitada en los
dems. El problema existe tanto en los pases en
desarrollo (Hoppers, 2001) como en los industrializados (OCDE, 2004b), pero se ve exacerbado
cuando parece existir un estado de la prctica
internacional (Samoff, 1993) que los investigadores y asesores del Norte quieren transferir
a los pases del Sur. Para dar mayor relevancia
a la investigacin sobre la educacin, algunos
pases han establecido organismos que agrupan
a las distintas partes interesadas: encargados de
elaborar decisiones, docentes, crculos universitarios, ONG y organismos donantes. Cabe citar
como ejemplo la Comisin sobre los valores de
la educacin de Sudfrica y el Programa de
fomento de la enseanza primaria de la
Repblica Unida de Tanzania (Hoppers, 2004).
A nivel subregional, los Estados Miembros
de la Comunidad para el Desarrollo del frica
Meridional (SADC), han adoptado la Iniciativa
de apoyo a las polticas educativas, a fin de
examinar las bases de conocimientos de que
La participacin de los distintos protagonistas

en todo el proceso suscit un gran inters
sobre todo entre los profesores por la
elaboracin del plan de estudios. Los
participantes acordaron un plan de trabajo
y lo siguieron. Las principales dificultades
fueron:
el continuo movimiento de personal;
reunir a las personas para los eventos
clave;
la necesidad de crear competencias y
capacidad en materia de educacin y
pedagoga, y la resistencia de algunos
participantes a admitir esa necesidad;
el reconocimiento tardo de la necesidad
de buscar una mayor participacin de
los educandos y padres de familia; y
la dificultad de procesar la encuesta
general sobre necesidades; una ms pequea
habra sido igualmente eficaz.
Fuente: Taylor (2004).
disponen y facilitar informacin con miras

a nuevas investigaciones (Hoppers, 2004).84
Otro mecanismo internacional es el Comit
de Educacin de la OCDE, en el que los Estados
Miembros acuerdan un programa comn de
actividades en los mbitos de la investigacin,
el examen de polticas y la elaboracin de
indicadores.
Un enfoque ms radical para abordar la
cuestin de la pertinencia y aplicabilidad de
la investigacin supone cambiar su ndole
misma. Los investigadores reconocen cada
vez ms el inters de reflexionar sobre su
labor e intercambiar experiencias en crculos
de homlogos que trabajan en condiciones
similares.85 Estudiar las actividades es una
forma ms especfica de elaborar conocimientos
a nivel de base, que permite mejorar directamente la educacin e integrar los resultados
a un nivel anterior del proceso de polticas
nacionales (Van Graan y otros, 2003). Para
esos enfoques es fundamental el objetivo de
unir la teora con la prctica, incrementando
as el valor de la investigacin.
Un enfoque radical
para abordar la
cuestin de la
pertinencia y
aplicabilidad de la
investigacin supone
cambiar su ndole
misma.
84. Para ms informacin,

vase www.sadceducation.com
85. Gibbons y otros (1994)
conceptualizan esas formas
de interaccin como produccin
de conocimientos de modo 2,
es decir, conocimientos que
son generados en un contexto
de aplicacin, posiblemente
por casualidad y a menudo por
el propio personal de terreno.
A medida que instituciones
tradicionales de investigacin
toman conciencia de las formas
ms experimentales de
produccin de conocimientos,
pueden encontrar medios de
interaccin con el personal de
terreno para reducir la brecha
entre los mtodos tradicionales
y los alternativos. Vase, por
ejemplo, Taylor y Fransman
(2004) sobre los mtodos
participativos para un
aprendizaje eficaz.
2 0 0 5
202 / CAPTULO 4
Garanta de calidad
86. Barber (2000), por

ejemplo, sostiene el principio
de a mxima dificultad,
mximo apoyo en relacin
con el sistema ingls de
educacin.
87. En el Reino Unido,
Australia y Nueva Zelandia,
la evaluacin incumbe a
la propia escuela (autoevaluacin). Las escuelas
deben establecer planes de
mejoramiento que faciliten
informacin para anlisis
ulteriores efectuados por
personas externas
(Hargreaves y Hopkins, 1994).
Esos anlisis sirven tanto
para facilitar informacin de
retorno a las escuelas como
para hacerlas responsables
ante el gobierno y la
comunidad en general. Se
discute mucho en qu medida
se debe revelar la informacin
sobre el rendimiento escolar.
Una transparencia total podra
incitar a las escuelas menos
eficaces a mejorar, pero
tambin podran inducir a los
padres de familia a evitarlas,
dando lugar a una espiral
descendente. En Cuba, el
principio de emulacin se
ha anticipado al de Barber:
a mxima dificultad, mximo
apoyo. La emulacin integra
tanto las presiones externas
en forma de competicin,
como el apoyo de homlogos.
Los profesores cubanos
parecen recibir toda la ayuda
que necesitan, aunque sus
carreras e incluso sus
sueldos pueden depender del
rendimiento de los alumnos
(Gasperini, 2001).
88. Se conoce la tasa de
inversin en investigacin
e innovacin en educacin
(un concepto ms estrecho
que el de infraestructura
global de conocimientos sobre
la educacin) correspondiente
a siete pases industrializados:
Australia, Canad, Finlandia,
Irlanda, Pases Bajos, Reino
Unido y Suecia. El promedio
para esos pases es un
0,3% del total del gasto en
educacin, lo que representa
una cifra muy inferior a la
asignada a otros sectores
que precisan de muchos
conocimientos (CERI, 2002).
En trminos estrictos la garanta de calidad nada

tiene que ver con facilitar apoyo profesional a las
escuelas o elaborar conocimientos para funda
mentar las polticas. Se trata de evaluar la calidad
a posteriori y tener a la escuela por responsable,
y no de mejorar la calidad a priori. Sin embargo,
en la prctica es difcil, aunque conveniente,
separar la funcin de prestar asesoramiento a
las escuelas y fundamentar sus polticas, de la
de controlarlas, mxime porque una inspeccin
y un control estrictos son esenciales para el
mejoramiento de la escuela (Hopkins, 2001,
citando a Dalin, 1994). Varios autores sostienen
la idea de combinar presiones y apoyo en todos
los niveles del sistema (Hopkins, 2001),86
mientras que Fullan (2000) observa que esa
combinacin da mejores resultados si se
integran los sistemas de presin y apoyo.
Por ejemplo, los indicadores de rendimiento no
slo ayudan a los inspectores a responsabilizar
a la escuela, sino que deben servir adems de
informacin vital y ms directa a los profesores
para ayudarles a descubrir sus puntos fuertes
y dbiles (Hopkins, 2001). Este enfoque da al
inspector una funcin un tanto hbrida de amigo
crtico. Por una parte, el inspector utiliza la
informacin sobre el rendimiento escolar para
hacer comparaciones con otras escuelas,
sealar las buenas prcticas y as prestar un
apoyo real a la escuela; por otra, debe comunicar
cualquier deficiencia. En algunos pases se
acepta o mitiga la tensin resultante,87 mientras
que en otros como Botswana y Namibia, se evita,
asignando esa labor a otros funcionarios
(de Grauwe, 2001).
Una buena inversin

La creacin de infraestructuras que presten
apoyo profesional y elaboren y transmitan
conocimientos con miras a un mejor aprendizaje,
suele traducirse en una interaccin ms
estrecha a todos los niveles entre docentes,
expertos, inspectores, encargados de elaborar
decisiones e investigadores, acompaada de un
mayor aprendizaje mutuo en redes y un compromiso personal ms firme. Sin embargo, sigue
siendo baja la inversin en esas infraestructuras.
Algunos comentaristas lo atribuyen a cierta
resistencia a las prcticas experimentales
(Hargreaves, 1999).88 Sin embargo, todo lo que
se ha dicho en este captulo indica que mejorar
la escuela y la enseanza impartida requiere

una cultura de trabajo, basada en conocimientos
y experiencias (Hopkins, 2001).
Crear apoyo para

una reforma sistmica
Partiendo del alumno, se ha examinado en este
captulo cmo se puede mejorar la calidad de la
educacin en un sentido operativo: en el aula, la
escuela y su entorno, mediante asesoramiento y
apoyo profesional y una aplicacin ms amplia de
los conocimientos experimentales. No obstante,
como se explic al comienzo (Grfico 4.1), toda
intervencin debe situarse firmemente dentro de
las polticas y marcos ms generales del sector
de educacin. De por s, la innovacin a nivel
local no dar lugar a ms mejoras de la
educacin. Elevar la calidad de la educacin
exige un amplio enfoque general, respaldado por
un apoyo poltico y una inversin suficiente para
mantener las intervenciones polticas clave,
aunque sean modestas las asignaciones de
fondos a mejoras especficas.
Sin embargo, aun cuando haya polticas y
presupuestos, los gobiernos tropiezan con
importantes problemas para aplicar reformas
destinadas a mejorar la calidad de la educacin.
En trminos polticos, esas reformas parecen
ms difciles de realizar que las polticas para
ampliar el acceso (Corrales, 1999, pg. 5). As,
los padres de familia se darn cuenta inmediatamente del aumento de capacidad de una escuela
vecina y de la supresin de los derechos de
matrcula, y los aprovecharn. Mejorar la
educacin toma ms tiempo y, aunque los
beneficios son considerables (como se muestra
en el Captulo 2), son tambin ms generales, y
sus repercusiones en el crecimiento econmico,
la fertilidad y la salud, as como en el cambio
de ciertos valores slo se perciben a largo plazo.
En consecuencia, es a menudo ms difcil
construir una slida alianza nacional de grupos
de intereses en torno a la calidad. No obstante,
los ejemplos de pases en los que se est
avanzando en ese sentido indican que es
importante formar esas alianzas.
Estrategias de reforma
Se han llevado a cabo buenas reformas de la
educacin en pases ricos y pobres, en Estados
democrticos y no democrticos, y con partidos
Recuadro 4.23. Nueve formas de lograr el cambio

El cambio requiere una iniciativa
poltica, seguida de un apoyo
poltico continuo mediante:
La creacin de consejos
independientes de asesoramiento
que puedan sostener el impulso
de la reforma, pese a cualquier
cambio poltico;
La bsqueda de un acuerdo
consensual con los partidos
polticos de oposicin;
La vinculacin de la reforma de
la educacin con otras cuestiones,
como la competitividad
econmica, la cohesin social
y la construccin de la nacin.
Se debe fortalecer la demanda

de cambio:
Las campaas de informacin
pueden contribuir a que los padres
y empleadores tomen conciencia
de que la reforma redunda en
su provecho.
Las partes interesadas pueden
contribuir activamente, por
ejemplo, los docentes participando
en la elaboracin de polticas y
los padres integrndose en los
consejos escolares.
Como paso ulterior, se puede
dar autonoma financiera a los
protagonistas a nivel local.
polticos de ideologas muy diferentes. Algunas

reformas han formado parte de estrategias
nacionales ms generales, mientras que otras
son muy especficas (Corrales, 1999, pgs. 15-16).
Las experiencias nacionales ofrecen un conjunto
de estrategias alentadoras que se resumen en
el Recuadro 4.23.
Partiendo de estas amplias ideas generales
sobre la reforma, esta seccin examina tres
cuestiones que influyen directamente en la
eficacia de las reformas destinadas a mejorar la
calidad: asociacin con los profesores, fortalecimiento de la responsabilizacin y necesidad de
combatir la corrupcin. Como se explica en el
Recuadro 4.23, esta lista no es exhaustiva, pero
ilustra el equilibrio que se debe conseguir en las
polticas y prcticas de la educacin si se quiere
lograr la calidad.
Asociacin con los profesores
Dado el papel central que desempean los profesores en la mejora de la calidad, es importante
su participacin como profesin, en particular
por conducto de sus sindicatos y asociaciones
profesionales. Ya hemos visto cmo los
profesores pueden participar en actividades no
estrictamente docentes, por ejemplo, formando
parte de los consejos escolares y los rganos
rectores.89 Este tipo de actividad local es ms
comn que las consultas nacionales sobre los
planes de estudio, las prcticas pedaggicas
u otras responsabilidades profesionales.
Es necesario superar la oposicin al cambio:

Una aplicacin paulatina de la reforma
podra mitigar las tensiones suscitadas por
el cambio, aunque en ese caso correra peligro
de perder su impulso.
Es necesario convertir a los opositores
en aliados, consultndolos oportunamente
y adoptando planes que tengan en cuenta
sus inquietudes.
En algunos casos tal vez sea necesario
aumentar los sueldos de los profesores u
ofrecerles otros incentivos, as como reconocer
debidamente el papel de los sindicatos.
Fuentes: Corrales (1999); y Captulo 2 (vase la seccin
Qu determina la calidad? Lecciones aprendidas de la
experiencia de once pases).
El peso de los sindicatos y asociaciones de

profesores para negociar las condiciones de
contratacin y trabajo vara considerablemente
de regin a regin y de pas a pas, como se
seal anteriormente en la seccin sobre el
lugar de destino de los profesores y sus
condiciones de servicio. Sin embargo, como
cualquier otra categora de trabajadores, los
docentes deben beneficiarse de las normas
laborales internacionales mnimas (libertad de
asociacin y derecho a organizarse y negociar
colectivamente las condiciones de empleo).90
En trminos generales, la situacin es ms
favorable en Amrica del Norte y Europa
Occidental. La situacin de los profesores ha
mejorado considerablemente en Amrica Latina
con la instauracin de gobiernos ms democrticos y presenta signos de mejora en el frica
Subsahariana, Europa Central y Oriental, Asia
Central y el Pacfico. Parece que queda an
mucho camino por recorrer en los Estados
rabes y algunos pases asiticos, pese a
mejoras importantes en casos especficos
(Ratteree, 2004, pg. 16). Sin embargo, incluso
en las circunstancias ms favorables, es
necesario pasar de una posicin de negociacin
a una asociacin dinmica que preste mayor
atencin a la tica profesional y la responsabilizacin mutua.
Existen otras formas de motivar y capacitar a
los profesores para que participen en el dilogo
sobre las reformas. La descentralizacin, de la
La situacin
de los profesores
ha mejorado
considerablemente
en Amrica Latina
con la instauracin
de gobiernos ms
democrticos.
89. Esas contribuciones son

menos importantes cuando el
profesor trabaja en escuelas
rurales pequeas y aisladas
(Ratteree, 2004).
90. Convenios de la Oficina
Internacional del Trabajo:
Libertad sindical y proteccin
del derecho de sindicacin, 1948
(N 87); Derecho de sindicacin
y negociacin colectiva, 1949
(N 98); Relaciones de trabajo
en la administracin pblica,
1978 (N 151); y Negociacin
colectiva, 1981 (N 154).
2 0 0 5
204 / CAPTULO 4
Recuadro 4.24. Participacin del sindicato de profesores

de Tanzania en el planeamiento de la educacin bsica
Cuando la Repblica Unida de Tanzania elabor
el Plan general de mejoramiento del sector de
educacin y el Programa de fomento de la
enseanza primaria, tanto el gobierno como los
donantes consideraron en un comienzo que el
sindicato de profesores la Unin de Docentes
de Tanzania (TTU) participaba suficientemente en
esa actividad. Sin embargo, el sindicato aleg que
no participaba plenamente en todos los comits
tcnicos ni en el proceso de decisiones a nivel de
distrito. Esta diferencia de percepcin se debi a
la limitada capacidad del sindicato para poder
aceptar todas las invitaciones a participar en
autoridad respecto de los planes de estudio y la

pedagoga puede favorecer una participacin
mayor y ms directa de los docentes a nivel de
distrito o local, aunque, como lo muestra la
experiencia de Indonesia en los aos 90, no es
suficiente por s misma (Ratteree, 2004, pg. 11).
En el Recuadro 4.24 se muestra cmo los
distintos interesados descubrieron en la
Repblica Unida de Tanzania que era preciso
adoptar medidas complementarias.
Una leccin clave de la experiencia de Tanzania
es que los canales formales de comunicacin,
Recuadro 4.25. Negociacin y dilogo social

en el sistema educativo de Sudfrica
Cuando en 1994 lleg al poder el primer gobierno elegido
democrticamente, Sudfrica empez a regularizar las relaciones
laborales del sector pblico y estableci el Consejo de negociacin
de la funcin pblica, cuya finalidad era mejorar el bienestar de los
funcionarios y crear relaciones sanas entre el Estado, como patrn,
y sus empleados. El Consejo es adems un foro de dilogo y
negociacin colectiva. Para atender a las necesidades y condiciones
especficas de empleo de las distintas categoras de funcionarios, se
establecieron marcos de negociacin por sector, entre ellos el Consejo
de relaciones laborales en educacin. Los sindicatos de profesores
estn representados proporcionalmente, segn el porcentaje de
funcionarios que representan. Aunque los sueldos y las condiciones
de servicio son el tema principal de negociacin, el Consejo debate
adems el mejoramiento del sistema educativo a largo plazo. En esas
discusiones pueden participar protagonistas externos con objeto de
fijar objetivos comunes.
Fuente: Ratteree (2004).
el proceso y aportar su visin sobre la manera

de aplicar dicho Programa. En diversos seminarios
de dilogo sobre polticas, financiados por la OIT
y la UNESCO, se reunieron funcionarios importantes
con lderes sindicales nacionales y de distrito.
El sindicato cambi entonces su enfoque del anlisis
de polticas, cre un centro de coordinacin para
la estrategia de lucha contra la pobreza, ampli
su capacidad de investigacin, recapacit sobre
su posicin respecto de las cuestiones de educacin
y pobreza y fortaleci su capacidad de coordinacin
en esos campos.
Fuente: Ratteree (2004).
por importantes que sean, no son suficientes

para que se escuche a los docentes en el
proceso decisorio. Se requieren otras medidas
para superar los malentendidos y tener en
cuenta las opiniones de los lderes sindicales
locales y de distrito. Se debe consolidar la
capacidad de las organizaciones de docentes
para realizar trabajos de investigacin e innovacin y defender sus posiciones con respecto
a las polticas educativas. Tambin es necesario
un marco jurdico institucional para prever
el dilogo y resolver los litigios.
Los pases en los que se est consolidando
la democracia, como los de Europa Oriental
y Sudfrica en los aos noventa, se enfrentan
a una nueva dificultad: construir una cultura
de dilogo. El Recuadro 4.25 muestra cmo
Sudfrica realiz esa tarea.
Las organizaciones internacionales tienen
tambin como funcin prestar apoyo a los
organismos nacionales a nivel internacional o
local. Esta tendencia no est ni mucho menos
generalizada, pero el cambio se est perfilando
en forma de un dilogo frgil, pero muy
prometedor, en el que participan instituciones
financieras internacionales, donantes bilaterales,
organizaciones internacionales de profesores y
ONG. Desde 2002 el Banco Mundial ha venido
mejorando su dilogo con los sindicatos, como lo
muestra la participacin de stos en la preparacin de los Documentos de Estrategia de Lucha
contra la Pobreza (DELP) en 23 pases (Egulu,
2004). Se determinaron las deficiencias de la
participacin de los sindicatos y se formularon
propuestas para mejorar no slo la cooperacin

del Banco Mundial o el Fondo Monetario
Internacional con los sindicatos, sino tambin su
participacin en la preparacin de los DELP.
Cdigos deontolgicos91
En gran parte del anlisis anterior est implcito
el concepto de rendicin de cuentas y responsabilidad que incumbe a toda persona encargada
de fomentar una educacin de calidad. En
algunos pases esta preocupacin ha dado lugar
a la elaboracin de cdigos deontolgicos.
Algunos se refieren a todo el sistema educativo,
mientras que otros estn centrados en los
docentes, pero en trminos generales sus
objetivos son:
vitalizar el compromiso, la dedicacin y
eficacia de los miembros de la profesin docente
y de los servicios de la educacin en general,
formulando un conjunto de normas ticas
reconocidas que todos deben respetar;
facilitar directrices en materia de autodisciplina, estableciendo normas de conducta
profesional;
granjearse la confianza y el apoyo de
la comunidad al profesorado, destacando
las responsabilidades sociales de ste.
En esos cdigos se suelen tratar cuestiones
como polticas de admisin, administracin de
docentes, condiciones de servicio del profesorado y el personal en general, exmenes,
procedimientos de evaluacin y titularizacin,
y movilizacin y asignacin de los recursos
financieros y de otra ndole.
Por regla general, incumbe a los ministerios de
educacin hacer cumplir el cdigo deontolgico.
Algunos organismos especiales pueden
desempear una funcin de asesoramiento, por
ejemplo, la Federacin de Profesores de Ontario,
o bien un papel ms importante, como es el caso
del Consejo de Deontologa Educativa (Hong
Kong, China), encargado de que los profesores
respeten el cdigo. Otro ejemplo es el Consejo
General de Educacin de Escocia, organismo
autorregulador que est facultado para privar
a un docente del derecho de ejercer su profesin.
Esos cdigos pueden contribuir en gran medida
a mejorar el entorno escolar y, por lo tanto,
la calidad del aprendizaje. Adems, para que
la enseanza de normas y valores sea creble,

la propia escuela debe ser un lugar en el que
impere la honestidad.
En Bangladesh, India y Nepal se considera que
los cdigos deontolgicos influyen positivamente
en el compromiso, la conducta y el rendimiento
de los docentes y el personal de educacin y
contribuyen a reducir el absentismo de los
profesores.
Esos cdigos funcionan menos bien si el
personal no los conoce ni entiende, si no se
conocen adecuadamente los procedimientos de
reclamacin o si no se dispone de la capacidad
suficiente para hacerlos cumplir. Algunos de
esos problemas se pueden resolver simplificando los cdigos e incrementando su
pertinencia, haciendo participar a los profesores
en su elaboracin y aplicacin para que los
hagan suyos, procurando que se difundan
ampliamente, mejorando los mecanismos para
tratar las reclamaciones e integrando en la
formacin inicial y el perfeccionamiento
profesional las cuestiones deontlogicas.
Para que la enseanza

de normas y valores
sea creble, la propia
escuela debe ser
un lugar en el que
impere la honestidad.
Las organizaciones de profesores desempean

una funcin activa en la promocin de la tica
profesional. La Internacional de la Educacin
y sus organizaciones miembros adoptaron en
2001 una declaracin sobre tica profesional92,
cuyos objetivos son sensibilizar a las normas
y la tica de la profesin, contribuir a aumentar
el grado de satisfaccin en el empleo, mejorar
la condicin y la autoestima del docente
e incrementar el aprecio de la profesin
en la comunidad.
Prevenir y combatir la corrupcin
Elaborar polticas para mejorar la educacin
es una cosa, pero garantizar su cumplimiento
es otra. Si se suprimen los derechos de
matrcula, pero se exigen otros pagos, si se
supone que los manuales son gratuitos, pero de
hecho se venden a precios elevados, no se estn
respetando los intereses de los educandos.93
Es importante distinguir entre componendas
y corrupcin. La componenda es una forma
menor de infraccin, que con frecuencia se debe
a circunstancias de fuerza mayor: si un profesor
se ausenta de vez en cuando porque su sueldo
es tan bajo y aleatorio que necesita ingresos
complementarios, no es un corrupto. Las componendas no se podrn erradicar con la simple
91. Esta seccin se basa sobre

todo en el documento preparado
para este Informe por Hallak y
Poisson (2004a). Para ms
informacin, vase
www.unesco.org/iiep/eng/focus/
etico
92. La Internacional de la
Educacin adopt la Declaracin
sobre tica profesional en su
tercer congreso mundial,
celebrado del 25 al 29 de julio
de 2001 en Jomtien, Tailandia.
93. Vase Legure (2003).
2 0 0 5
206 / CAPTULO 4
Cuadro 4.13: Prcticas de corrupcin ms importantes en el sector

de la educacin
reas de planificacin o
administracin afectadas
Prcticas de corrupcin
Construccin de escuelas
Fraude en las licitaciones pblicas

Malversacin de fondos
Mapa escolar
Equipamientos, libros de
texto, alimentacin
Fraude en las licitaciones pblicas

Malversacin de fondos
Elusin de criterios
Nombramientos/gestin de
docentes
Favoritismo
Nepotismo
Soborno
Conducta de los docentes
Docentes fantasmas
Soborno para ingresos en las escuelas,
evaluaciones, exmenes, etc.
Finanzas
Distorsin de reglamentos y procedimientos

Exageracin de costes y actividades
Opacidad de los flujos de fondos
Subvenciones (por ejemplo,

becas y subsidios)
Favoritismo
Nepotismo
Soborno
Elusin de criterios
Exmenes y ttulos
Venta de informacin
Favoritismo
Nepotismo
Soborno
Fraude
Sistemas de informacin
Manipulacin de datos
Seleccin/censura de datos
Fuente: Poisson y Hallak (2004b).
Varios estudios
efectuados en los
aos noventa
destacan la
influencia negativa
de la corrupcin
en el desarrollo
econmico,
poltico y social.
represin, sino mejorando las polticas y, en

trminos ms generales, reduciendo la pobreza.
La corrupcin no slo es ms grave, sino que
tiene mayores repercusiones en la calidad de
la enseanza. Varios estudios efectuados en
los aos 90 destacan la influencia negativa
de la corrupcin en el desarrollo econmico,
poltico y social.94 La corrupcin aumenta los
costos de las transacciones, reduce la eficacia
y calidad de los servicios, deforma el proceso
decisorio y mina los valores sociales. Los
sobornos en la contratacin y promocin de
los profesores suelen disminuir su calidad,
94. Esta seccin se basa en gran medida en los debates y documentos

preparados por el IIPE para el Taller de expertos sobre tica y
corrupcin en educacin, celebrado el 28 y 29 de noviembre de 2001
en Pars. Vase adems Hallak y Poisson (2002).
95. Para un anlisis ms exhaustivo sobre la corrupcin en la
educacin, vanse Bray (2003), Eckstein (2003) y Legur (2003).
y los pagos ilegales exigidos para la matrcula,

junto con otros costos encubiertos, contribuyen
a que sea baja la tasa de escolarizacin y elevada
la de desercin escolar.95 Como esas prcticas
afectan por lo general a los ms pobres, corren
peligro la equidad en la educacin, as como la
confianza pblica en el sistema educativo.
Mientras que la pobreza y los sueldos bajos
dan lugar a componendas, parecen menos
evidentes las causas de la corrupcin, entre
las que posiblemente figuren las situaciones de
monopolio y poder discrecional, una supervisin
deficiente a todos los niveles, escasa informacin
pblica sobre las decisiones oficiales y falta de
transparencia respecto de la ayuda extranjera.
La ndole cada vez ms compleja del sector de
educacin debida a la descentralizacin, la
privatizacin y la subcontratacin ha abierto
nuevas oportunidades a la corrupcin. sta
puede adoptar muchas formas y afecta tanto
al acceso como a la calidad, segn se muestra
en el Cuadro 4.13.
Las tres mejores estrategias para combatir
la corrupcin en la educacin son establecer
y mantener sistemas reguladores, mejorar
la capacidad de gestin y lograr que todas
las partes interesadas hagan suyo el proceso
de gestin.
Establecer y mantener sistemas reguladores
supone adaptar los marcos jurdicos centrndolos an ms en la corrupcin (mediante
recompensas y castigos), elaborar normas y
criterios claros de procedimiento (por ejemplo,
en materia asignacin de fondos o compras),
elaborar cdigos deontolgicos (vase ms
arriba) y definir medidas bien orientadas, en
particular en materia de asignacin de fondos.
Fortalecer la capacidad de gestin supone
establecer mecanismos eficaces de control
contra el fraude, asegurarse de que se cumplen
los reglamentos aumentando la capacidad
institucional, y promover una conducta honesta.
Para incrementar la responsabilizacin se

requiere establecer mecanismos descentralizados y participativos, aumentar el acceso
a la informacin (en particular gracias a las
tecnologas de informacin y comunicacin) y
capacitar a la comunidad para que ejerza un
mayor control social.
Conclusiones
Las conclusiones esenciales de este captulo
son simples y reflejan el marco de polticas
para mejorar la calidad de la enseanza y
el aprendizaje (Grfico 4.1):96
Entender las distintas necesidades de los
educandos, en particular los afectados por
mltiples desventajas.
Eliminar las barreras que se oponen a

la reforma, estableciendo asociaciones,
mejorando la responsabilizacin y combatiendo
la corrupcin.
Aunque la lista puede ser simple, hacerla
efectiva no lo es. Sin embargo, ninguna de estas
propuestas, sugerencias o estrategias es una
pura abstraccin. Todas reflejan prcticas de
muchos pases de todo el mundo. Pueden variar
su interpretacin, secuencia y jerarquizacin,
pero el conjunto de datos en los que se basa
el presente Informe, aunque es relativamente
limitado, muestra que todo es posible. El mbito
para mejorar la calidad de la educacin es
amplio y la competencia tcnica existe.
Lo urgente es la voluntad poltica, as como
los recursos necesarios para que se convierta
en realidad.
Dar prioridad al aula, puesto que en ella

se desarrolla el proceso didctico.
Prestar apoyo a reformas que se centran
en: resultados escolares; objetivos adecuados
y contenidos pertinentes; valores y competencias; tiempo lectivo suficiente y eficaz;
enseanza estructurada en el aula y centrada
en el alumno; y evaluacin destinada a mejorar
el aprendizaje.
Lograr un entorno favorable, con: buenos
materiales didcticos bien utilizados por
docentes; una infraestructura segura y sana;
profesores competentes y motivados; y escuelas
bien organizadas y bien dirigidas, habida cuenta
de que son las instituciones fundamentales para
mejorar la calidad.
Crear slidos sistemas de apoyo profesional
e infraestructuras de conocimientos.
Elaborar y mantener polticas de educacin
sanas, coherentes y a largo plazo, as como
un marco nacional, financieramente viable,
para las reformas relacionadas con la calidad.
96. Un marco regional similar

figura en la Declaracin de La
Habana sobre apoyo, supervisin
y evaluacin, adoptada por los
ministros de educacin de
Amrica Latina y el Caribe en
relacin con el modelo de
seguimiento del Proyecto
Regional de Educacin para
(PRELAC). Se determinan cinco
ejes estratgicos: los contenidos
y las prcticas de la educacin
que permiten darnos un sentido
a nosotros mismos, a los dems
y al mundo en que vivimos; los
docentes y el fortalecimiento de
su participacin en los cambios
educativos, para que puedan
atender mejor a las necesidades
de aprendizaje; una cultura de
la escuela, convirtindola en
una comunidad participativa de
aprendizaje; una gestin de los
sistemas educativos, orientada
a lograr que sean ms flexibles
y brinden oportunidades eficaces
a lo largo de toda la vida; y
una responsabilidad social para
con la educacin, que genere
un mayor compromiso con
su fomento y sus resultados
(UNESCO-Santiago, 2003).
5
0
0
2
Captulo 5
Cumplir nuestros
compromisos
internacionales
Como lo muestra el presente Informe, mejorar
la calidad de la educacin y ampliar su cobertura
a fin de que toda la poblacin escolar pueda cursar
la enseanza primaria, exige un nivel sostenido
de inversiones que no est al alcance de muchos
pases, aunque aumenten los presupuestos
nacionales de educacin. La asistencia externa,
ya est destinada al sector de la educacin en
general o bien a objetivos especficos de calidad,
seguir siendo una dimensin clave del esfuerzo
internacional por lograr la enseanza primaria
universal y todos los dems objetivos de la EPT.
En este captulo se examina si se est cumpliendo
el compromiso internacional de aportar mayor
ayuda a la educacin de manera ms eficaz y mejor
coordinada, cuatro aos despus de Dakar y dos
aos despus de la Conferencia Internacional sobre
la Financiacin para el Desarrollo de Monterrey.
La restauracin del sistema educativo es uno

de los cimientos bsicos de la reconstruccin
de una sociedad (Afganistn 2002).
208
Ahmad Masood / REUTERS
209
2 0 0 5
210 / CAPTULO 5
Todos los aos se examina en el Informe de

Seguimiento de la EPT en el Mundo la cuanta
y distribucin de la ayuda internacional a la
educacin, en particular la educacin bsica.
Utilizando sobre todo la base internacional de
datos del Comit de Asistencia para el Desarrollo
(CAD), rgano de la OCDE, el ltimo anlisis
muestra un modesto aumento de la cuanta neta
de la asistencia oficial para el desarrollo, as
como diferencias importantes en cuanto al grado
de prioridad que los distintos organismos
atribuyen a la educacin en general y a la
educacin bsica en particular. En este captulo
se examina en qu medida los recientes compromisos e iniciativas internacionales pueden
incrementar de manera considerable el apoyo
destinado a la educacin bsica.
1. Salvo indicacin en
contrario, en el presente
Informe los datos sobre
donantes bilaterales se
refieren a los miembros del
CAD, menos la Comisin de
las Comunidades Europeas
que se considera donante
multilateral. Los dems
miembros del CAD son
Alemania, Australia, Austria,
Blgica, Canad, Dinamarca,
Espaa, Estados Unidos,
Finlandia, Francia, Grecia,
Irlanda, Italia, Japn,
Luxemburgo, Nueva
Zelandia, Noruega, Pases
Bajos, Portugal, Reino Unido,
Suecia y Suiza.
2. Esta cifra incluye los
compromisos de Estados
Unidos para la Cuenta para
afrontar las cuestiones del
Milenio (MCA).
Modesto aumento de la cuanta total
3. Segn el Informe Zedillo,

preparado para la
Conferencia de Monterrey, se
necesitan 50.000 millones de
dlares adicionales por ao
(Naciones Unidas, 2001b).
Devarajan, Miler y Swanson
(2002) indican 40.000 a
60.000 millones por ao.
En 2002 el total neto de la asistencia oficial para el

desarrollo super la cuanta de 1992 (Grfico 5.1).
En 2001 y 2002 los fondos bilaterales1 aumentaron algo ms que la ayuda multilateral, pero
siguieron siendo levemente inferiores al nivel de
1992, mientras que la ayuda multilateral alcanz
el mayor monto desde ese ao. Segn datos preliminares, el total real de la asistencia oficial para
el desarrollo alcanzar en 2003 el nivel ms
elevado hasta la fecha, gracias a distintos factores
como el continuo crecimiento de los subsidios
4. El Banco Mundial, la
Comisin Europea, Canad,
Estados Unidos, Japn,
Noruega, Pases Bajos y el
Reino Unido han contrado
nuevos compromisos de AOD
para la educacin a partir de
2002 (UNESCO, 2002a,
Cuadro 5.8).
Grfico 5.1: Importe total de los desembolsos netos de la asistencia

oficial para el desarrollo en miles de millones de dlares (1992-2002)
60
Miles de millones de dlares

a precios constantes de 2001
Ayuda a la educacin
Total
bilaterales, el comienzo de la ayuda para la

reconstruccin de Iraq y una disminucin cclica
de las aportaciones a los fondos multilaterales
que conceden prstamos privilegiados, en los que
est integrado un subsidio del 25% por lo menos
(OCDE-CAD 2004b). Tambin se ha atribuido esta
tendencia al rpido cumplimiento de los compromisos de Monterrey (Naciones Unidas, 2003a).
Durante el quincuagsimo octavo periodo de
sesiones de la Asamblea General de las
Naciones Unidas (2003) se organiz un dilogo de
alto nivel sobre la financiacin para el desarrollo.
El Secretario General present un panorama de
las promesas de ayuda hechas en Monterrey por
los pases donantes (Naciones Unidas, 2003b).
De cumplirse, en 2006 la ayuda aumentara en
16.000 millones de dlares, o sea en un 30% en
trminos reales.2 Segn clculos del Banco
Mundial, presentados en la reunin de 2004 del
Comit de Desarrollo del Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, en 2006 los
compromisos de Monterrey ascendern a
18.500 millones de dlares (Banco Mundial,
2004e). Si bien ambas cifras indican un aumento
significativo, esa cuanta es muy inferior a los
50.000 millones anuales complementarios que,
segn los clculos, son necesarios para lograr
todos los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,
entre los cuales figuran dos de la EPT.3 Por otra
parte, hay cierta preocupacin porque una gran
parte de los fondos complementarios no se
destinan a financiar los costos adicionales
imputables a los Objetivos de Desarrollo para el
Milenio. As, en 2002 cerca del 80% del aumento
se asign a la reduccin de la deuda y a la
cooperacin tcnica, lo que no necesariamente
redunda en beneficio de los programas encaminados a lograr los Objetivos de Desarrollo para
el Milenio (Banco Mundial, 2004e).
50
40
Ayuda bilateral (pases del CAD)
30
20
Ayuda multilateral total
10
0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Nota: Se entiende por desembolsos netos el total de stos menos los reembolsos de capital
efectuados en el mismo periodo. Les coeficientes de deflacin utilizados por el CAD para
calcular los precios constantes toman en consideracin la inflacin de la moneda nacional y
las fluctuaciones de los tipos de cambio entre sta y el dlar estadounidense.
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 2a).
Ayuda bilateral a la educacin:

compromisos y prioridades
Despus de niveles especialmente bajos de la
ayuda bilateral a la educacin a finales del siglo
pasado, se produjo en los dos aos siguientes un
importante aumento. As, en 2002 los compromisos de la Asistencia Oficial para el Desarrollo
(AOD), destinada a la educacin superaron por
primera vez desde 1999 los 4.000 millones de
dlares, representando cerca del 9% del total de
compromisos (Grfico 5.2). Se espera que habr
nuevos aumentos, dadas las promesas
formuladas desde Dakar.4
CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 211
Como lo muestra el Cuadro 5.1, en 2001 y 2002

ocho pases5 prometieron un promedio anual
de por lo menos 100 millones de dlares para
la educacin, lo que representa en conjunto
el 85% de la ayuda bilateral. Como lo explicaba
el Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo 2003/2004 (UNESCO, 2003a), el sistema
de informes del CAD tropieza con ciertas dificultades para contabilizar la asistencia a la
educacin, sobre todo cuando se trata de pases
que destinan gran parte de la ayuda al presupuesto general del pas beneficiario (parte de
la cual se asigna al sector de la educacin), o
bien a proyectos que abarcan ms de un sector.
Casi con seguridad en esos casos se ha subestimado la cuanta correspondiente a educacin.6
Grfico 5.2: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin (1990-2002)
Tomando como ejemplo el Departamento para el

Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID),
Nota: Se han utilizado los coeficientes de deflacin del CAD para calcular los precios constantes.
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).
Dakar
12
5,4
10
4,7
4,6
4,3
4,6
4,2
4,2
4,5
4,1
4,2
3,9
3,4
3,7
6
Porcentaje del total de la AOD
Miles de millones de dlares

a precios constantes de 2001
0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
AOD total para la educacin
Educacin en % de la AOD total
Cuadro 5.1: Compromisos de ayuda bilateral1 total y a la educacin, promedios bienales (2001-2002)
Total
Pases
Educacin
(en millones de dlares constantes de 2001)
% del total de la ayuda

a la educacin
Educacin en %
de la ayuda total2
Prioridad relativa concedida

a la ayuda a la educacin3
Japn
Francia
Alemania
Estados Unidos
Pases Bajos
Canad
Reino Unido
Espaa
Noruega
Blgica
Austria
Italia
Suecia
Dinamarca
Australia
Irlanda
Portugal
Suiza
Finlandia
Nueva Zelandia
Grecia
10.702
3.830
3.896
10.794
3.244
1.481
3.051
1.159
1.035
605
421
879
1.121
857
670
213
176
678
287
84
90
883
821
611
300
250
165
155
138
94
75
61
58
56
45
45
42
32
29
28
26
8
22,5
20,9
15,6
7,6
6,4
4,2
3,9
3,5
2,4
1,9
1,6
1,5
1,4
1,2
1,1
1,1
0,8
0,7
0,7
0,7
0,2
8,7
24,6
17,9
3,6
8,8
13,0
5,4
13,0
10,2
14,0
15,1
7,8
5,9
5,8
8,8
20,7
19,5
6,4
11,8
34,8
9,3
0,9
2,5
1,8
0,4
0,9
1,3
0,5
1,3
1,0
1,4
1,5
0,8
0,6
0,6
0,9
2,1
2,0
0,6
1,2
3,5
0,9
Total de los
pases del CAD
45.273
3.921
100,0
10,0
1,0
Notas: Las cifras se han redondeado. No se dispone de datos sobre Luxemburgo.

1. La mayora de los organismos bilaterales comunican sus compromisos al CAD, pero algunos por ejemplo, el del Reino Unido suministran las cifras de los
desembolsos. Esto complica la comparacin entre organismos y entre las cifras de desembolsos por concepto de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD).
2. La ayuda a la educacin que figura en la segunda columna est expresada en proporcin de la ayuda total mostrada en la primera columna, deduciendo la ayuda
multisectorial y la asistencia general a los programas.
3. Es la razn entre la proporcin de la ayuda total asignada a la educacin por cada organismo y el promedio de la asignada por todos los organismos en su conjunto.
El indicador se calcula de la siguiente manera:
AE i
i = uno de los 22 pases del CAD
AT i
Prioridad relativa concedida a la ayuda a la educacin:
en la que: AE = Ayuda a la Educacin
22
AT = Ayuda Total
AE
i=1
22
i=1
AT i
5. Alemania, Canad, Espaa,

Estados Unidos, Francia, Japn,
Pases Bajos y Reino Unido.
6. Foster (2004) sostiene que
el gobierno beneficiario debera
desglosar la ayuda al
presupuesto general por sector,
en la misma proporcin en que
el gobierno beneficiario reparte
la asignacin del gasto pblico
por sector. Aunque esto podra
mejorar la contabilizacin de la
ayuda a la educacin de cada
donante especfico, es imposible
realizar esta operacin a nivel
mundial debido a la falta de
datos.
2 0 0 5
212 / CAPTULO 5
Recuadro 5.1. Clasificacin terica del apoyo al presupuesto

nacional por sector: la experiencia del DFID
En los ltimos aos el Departamento para el
Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) ha
procurado asegurarse de que las cifras de gastos
en sectores clave del desarrollo reflejen los
desembolsos canalizados mediante el apoyo
al presupuesto y destinados a reducir la pobreza.
Este esfuerzo muestra cmo ha cambiado la manera
de facilitar la ayuda y responde a tres hechos
importantes:
La mayor utilizacin del apoyo al presupuesto
significa que una proporcin cada vez mayor de
los desembolsos del DFID no se asigna por sector.
En los actuales mecanismos de notificacin del
CAD todas las formas de ayuda canalizadas por
conducto de los presupuestos nacionales (incluido
el apoyo al presupuesto) se contabilizan como
instrumentos separados y no como desembolsos
destinados a un sector, por ejemplo, educacin o
salud. Por lo tanto, se suele subestimar la ayuda
facilitada a esos sectores.
Hay una gran demanda poltica y pblica de
informacin sobre la cuanta que el Reino Unido
asigna a los distintos sectores de desarrollo.
Evolucin del enfoque del DFID

Conforme aumentaba dentro del programa del DFID
la proporcin del apoyo al presupuesto, se exiga
cada vez ms al Departamento que presentara al
Parlamento desgloses sectoriales de esas
asignaciones. As, el DFID analiz el apoyo al
presupuesto por sector y obtuvo un promedio fiable
de gastos por sector. Para esto no se utiliz ninguna
metodologa bien definida. Una consisti en
extrapolar a partir del presupuesto del gobierno
beneficiario y otra en utilizar cifras de asignacin
en el Recuadro 5.1 se muestra hasta qu punto

los actuales sistemas internacionales de notificacin pueden dejar de contabilizar recursos
complementarios destinados a la educacin. As,
hay sobrados argumentos para elaborar una
metodologa internacional normalizada de notificacin de datos (DFID, 2004).
7. Este porcentaje se ha
calculado despus de restar
de la ayuda total la asistencia
a programas generales y la
ayuda multisectorial, ya que,
como se seal ms arriba,
parte de esas asignaciones
pueden estar destinadas a la
educacin.
Estas importantes advertencias se deberan

tener presentes al examinar la ltima columna
del Cuadro 5.1, en la que figura un indicador que
mide la prioridad relativa concedida a la educacin
por los distintos donantes. Ese indicador expresa
terica, cuando existan. Una de las conclusiones

fue que el 20% del apoyo al presupuesto se gastaba
en educacin.
A comienzos de 2004, el DFID adopt una
metodologa normalizada para ese proceso,
denominada clasificacin terica del apoyo al
presupuesto por sector nacional y destinada a
facilitar cifras coherentes y comparables, basadas
en datos especficos de cada pas. Los desembolsos
de apoyo al presupuesto se atribuyen a prorrata a
las partidas del presupuesto nacional con derecho
a recibir Asistencia Oficial al Desarrollo, lo cual
excluye explcitamente sectores como la defensa.
La nueva metodologa que el DFID viene utilizando
desde abril de 2004 tiene por objeto hacer ms
transparente la utilizacin de la ayuda britnica.
En el momento de aceptar un programa de apoyo
al presupuesto, se pide a los pases beneficiarios
que asignen la ayuda por sector. Ms tarde se les
pedir que elaboren el informe correspondiente.
Queda explcitamente entendido que las
asignaciones sectoriales constituyen slo una
indicacin, ya que estn basadas en asignaciones
tericas derivadas de los planes presupuestarios.
Significacin para el gasto en educacin

En los tres aos comprendidos entre 2000/2001 y
2002/2003, el DFID aport en promedio unos
250 millones de libras por ao como apoyo al
presupuesto de 20 pases (incluidos los
presupuestos sectoriales). Aplicando el promedio
de 20% para educacin, el DFID estima que
durante ese periodo canaliz en favor de la
educacin 150 millones de libras mediante apoyo
al presupuesto.
Fuente: DFID (2004).
la proporcin de ayuda a la educacin de cada

donante en porcentaje de la media del CAD.7
Un valor superior a 1 significa que el donante
da ms importancia a la educacin que el
promedio de los dems organismos de financiacin, mientras que un valor inferior a 1 muestra
que asigna ms ayuda a otros sectores que el
promedio. El valor ms elevado (3,5) corresponde
a Nueva Zelandia y significa que ese pas da
3,5 veces ms prioridad a la educacin que el
promedio de donantes del CAD. Por el contrario,
el valor ms bajo (0,4) corresponde a Estados
Unidos y muestra que ese pas atribuye a la
educacin un grado de prioridad inferior al

promedio (en trminos relativos, representa
la dcima parte del de Nueva Zelandia). Entre
los donantes ms importantes de los 21 pases
del CAD sobre los que se dispone de datos,
Alemania, Canad, Espaa y Francia atribuyen
en sus programas de ayuda una prioridad
relativa elevada a la educacin.
El frica Subsahariana, Asia Oriental y el Pacfico
y los Estados rabes reciben el 75% de la ayuda
bilateral destinada a la educacin con 30%, 27%
y 18% respectivamente. El Grfico 5.3 muestra
las regiones que recibieron el porcentaje ms
elevado de ayuda a la educacin por donante, en
promedio, en 2001 y 2002. El frica Subsahariana
recibe la proporcin ms elevada de la ayuda de
once donantes. La regin de Asia Oriental y el
Pacfico es la principal beneficiaria de la ayuda
de tres donantes, pero como dos de ellos, Japn
y Alemania, son el primero y el tercero ms
importantes, esa regin ocupa el segundo lugar
en la proporcin general de la ayuda. La regin de
los Estados rabes, que incluye frica del Norte,
es la principal beneficiaria de dos donantes importantes: Francia y Estados Unidos. Espaa centra
su ayuda principalmente en Amrica Latina y el
Reino Unido asigna casi la mitad de la suya a Asia
Meridional y Occidental. Estos modelos tienden
a reflejar vnculos histricos e intereses geopolticos actuales y no implican necesariamente una
clara comprensin internacional de las necesidades, que es la que sirvi de base a la prioridad
otorgada en Dakar al frica Subsahariana y a
Asia Meridional y Occidental (UNESCO, 2000a).
El Cuadro 5.2 muestra el promedio anual
del apoyo bilateral prestado a la educacin y
a la educacin bsica en el periodo 2001-2002,8
cuando la ayuda bilateral a esta ltima alcanz
ms de 900 millones de dlares por ao.9
A excepcin de Espaa, los ocho donantes
bilaterales que ms aportan a la educacin
bsica son tambin los que ms contribuyen
a la ayuda total a la educacin.
8. La ayuda del CAD a la educacin est clasificada en tres niveles o

subsectores principales: educacin bsica, que incluye la enseanza
primaria, la capacitacin bsica de jvenes y adultos y la educacin
de la primera infancia; enseanza secundaria; y enseanza
postsecundaria. La que no puede clasificarse en ninguno de estos
subsectores figura en la categora denominada nivel no especificado.
En esta ltima categora se incluye el apoyo indiferenciado, prestado
al sector de la educacin en su conjunto (OCDE-CAD, 2000).
9. Una vez ms el sistema de estadstica del CAD no puede contabilizar
plenamente la ayuda a la educacin bsica. La UNESCO (2003a) ha
mostrado que se puede atribuir a la educacin bsica una parte de
la ayuda de nivel no especificado.
Grfico 5.3: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin:

porcentaje de la ayuda a la educacin asignada por cada donante
a la regin que ms favorece (promedios del bienio 2001-2002)
Pases del CAD

Suiza
Italia
Suecia
Pases Bajos
Blgica
Canad
Noruega
Finlandia
Portugal
Dinamarca
Irlanda
Estados Unidos
Francia
Alemania
Japn
Australia
Reino Unido
Espaa
Austria
Grecia
frica Subsahariana
Estados rabes
30
30
39
48
52
52
58
59
60
63
71
91
43
44
24
63
84
49
54
51
91
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ayuda a la educacin a la regin ms favorecida (%)

Fuente: Base de datos en lnea del SNPA (OCDE-CAD, 2004a).
Al igual que en el Cuadro 5.1, la ltima columna

del Cuadro 5.2 muestra la prioridad relativa
asignada a la educacin bsica por cada donante,
o sea, qu donantes contribuyen ms a la
educacin bsica que a la educacin en su
conjunto. Estados Unidos, los Pases Bajos y el
Reino Unido asignan ms del 70% de su ayuda a
la educacin bsica y, por lo tanto, le dan mucha
mayor prioridad que el promedio de los pases
pertenecientes al CAD. Sin embargo, los tres
pases que ms contribuyen a la educacin, a
saber, Alemania. Francia y Japn, hacen ms
hincapi en otros subsectores de la educacin,
sobre todo la enseanza postsecundaria (vase
el Cuadro 5.4).
En el Cuadro 5.3 se agrupa a los donantes
bilaterales segn la prioridad que dieron a
la educacin y la educacin bsica en sus
programas de ayuda durante el periodo 20012002. En el Grupo I, Canad, Finlandia y, en
menor medida, Noruega otorgaron ms ayuda
a la educacin y la educacin bsica que el
promedio de los organismos bilaterales. En el
Grupo II, siete donantes dieron a la educacin
menos importancia que el promedio, pero
atribuyeron un grado relativamente alto de
El frica
Subsahariana,
Asia Oriental y
el Pacfico y los
Estados rabes
reciben el 75% de
la ayuda bilateral
asignada a la
educacin.
2 0 0 5
214 / CAPTULO 5
Cuadro 5.2: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica, promedios bienales (2001-2002)
Compromisos de ayuda bilateral
(en millones de dlares constantes de 2001)
Pases
Estados Unidos
Pases Bajos
Francia
Japn
Reino Unido
Canad
Alemania
Noruega
Australia
Espaa
Dinamarca
Suecia
Suiza
Blgica
Finlandia
Portugal
Nueva Zelandia
Austria
Italia
Grecia
Total de los
pases del CAD
Educacin
Educacin bsica
% del total de la ayuda

bilateral a la educacin
bsica
Educacin bsica
en % del total
de la educacin1
Prioridad relativa
concedida a la ayuda
a la educacin bsica2
300
250
821
883
155
165
611
94
45
138
45
56
29
75
28
32
26
66
58
8
210
182
146
93
66
56
56
35
20
19
14
11
10
7
6
4
2
1
0
0
22,4
19,4
15,6
9,9
7,0
6,0
5,9
3,7
2,1
2,1
1,5
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,1
0,0
0,0
72,2
81,6
20,3
12,6
85,0
43,3
9,7
43,1
53,1
21,5
68,4
38,3
42,2
11,1
65,0
16,8
8,8
1,5
1,2
0,0
2,5
2,8
0,7
0,4
2,9
1,5
0,3
1,5
1,8
0,7
2,4
1,3
1,5
0,4
2,2
0,6
0,3
0,1
0,1
0,0
3.925
938
100,0
29,0
1,0
Notas:
Las cifras se han redondeado. Como el periodo cubierto es relativamente corto, las conclusiones que se pueden sacar de esos datos se deben considerar con cautela.
No se dispone de datos sobre Luxemburgo e Irlanda.
1. Porcentaje calculado dividiendo la ayuda a la educacin bsica por la ayuda total a la educacin y deduciendo la ayuda de nivel no especificado,
que no figura en este cuadro.
2. Clculo efectuado de la misma manera que en el Cuadro 5.1, reemplazando AE (Ayuda a la Educacin) y AT (Ayuda Total) por EB (Educacin Bsica) y
AE (Ayuda a la Educacin), respectivamente
prioridad a la educacin bsica. Los siete

donantes del Grupo III hicieron lo contrario:
atribuyeron a la educacin un alto grado de
prioridad, pero a niveles ms elevados que el
de la educacin bsica (Cuadro 5.4). Los tres
donantes restantes del Grupo IV estn por debajo
del promedio en ambas categoras; Japn es el
nico de los ocho principales donantes que
figura en este grupo.
El Grfico 5.4 se basa en los datos del
Cuadro 5.3 y muestra una correlacin negativa
entre la prioridad atribuida a la educacin y la
atribuida a la educacin bsica: los donantes
bilaterales que aportan relativamente ms al
sector de educacin en general, asignan relativamente menos a la educacin bsica. Por el
contrario, los organismos que atribuyen a la
educacin bsica un grado de prioridad relativamente elevado, asignan en promedio menor
prioridad a la asistencia al conjunto de la
educacin.
En el Cuadro 5.4 figura un desglose ms

detallado de la ayuda a la educacin. A excepcin
de Finlandia, todos los pases que otorgan a la
educacin un grado relativamente alto de
prioridad (Grupos I y III del Cuadro 5.3) privilegian
la educacin postsecundaria. De los pases que
atribuyen a la educacin un menor grado de
prioridad, la educacin bsica es el subsector
ms importante para Australia, Dinamarca,
Estados Unidos, Pases Bajos, Reino Unido y
Suiza.
Por lo que respecta los pases que dan prioridad
a la educacin postsecundaria, una proporcin
de su apoyo se contabiliza en lo que las
directrices del CAD denominan costos imputables a estudiantes (OCDE-CAD, 2000,
Recuadro 9.1). Esta categora abarca a los
estudiantes de pases en desarrollo que cursan
estudios universitarios en pases desarrollados.
Los derechos de matrcula y los gastos de
subsistencia en el pas donante se contabilizan
como AOD si la presencia de estudiantes

obedece a una poltica deliberada de cooperacin
para el desarrollo. Aunque el CAD recomienda
que se contabilice esa ayuda como multisectorial, la mayora de los donantes siguen
considerando las becas y dems gastos imputables a estudiantes como ayuda a la educacin
postsecundaria.
Cuadro 5.3: Prioridades de la ayuda bilateral a la educacin

y la educacin bsica (2001-2002)
Prioridad relativa
a la educacin
Prioridad relativa
a la educacin bsica
Canad
Finlandia
Noruega
>1
1,31
1,18
1,02
>1
1,50
2,24
1,49
Australia
Dinamarca
Estados Unidos
Pases Bajos
Reino Unido
Suecia
Suiza
<1
0,88
0,58
0,36
0,88
0,54
0,59
0,64
>1
1,83
2,36
2,49
2,82
2,94
1,32
1,46
Alemania
Austria
Blgica
Espaa
Francia
Nueva Zelandia
Portugal
>1
1,80
1,51
1,40
1,30
2,46
3,49
1,96
<1
0,33
0,05
0,38
0,74
0,70
0,30
0,58
Grecia
Italia
Japn
<1
0,93
0,78
0,88
<1
0,00
0,04
0,43
Pases
Grupo I
Aunque no fue posible precisar la proporcin de

los gastos imputables a estudiantes en la ayuda
a la educacin postsecundaria, parece claro que
esa forma de ayuda est motivada, al menos en
parte, por polticas que propician la internacionalizacin de las universidades nacionales. Por
ejemplo, ya en 1983 Japn se haba fijado como
objetivo hacer pasar el nmero de estudiantes
extranjeros de 10.000 a 100.000 a comienzos del
siglo XXI (Tsuruta, 2003). El gobierno japons ha
facilitado generosos incentivos a estudiantes
extranjeros, en parte porque est convencido de
que pueden desempear un papel importante
para enriquecer la vida acadmica. Los costos de
los subsidios otorgados a los estudiantes extranjeros y las instituciones que los acogen se han
contabilizado en parte de la ayuda a la educacin.
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Ayuda multilateral: pocos cambios
Nota: No se dispone de datos sobre Luxemburgo e Irlanda.

Fuente: Cuadros 5.1 y 5.2.
En 2001-2002 los organismos multilaterales

exceptuado el Banco Mundial asignaron a
la educacin 660 millones de dlares anuales.
El gobierno japons
ha facilitado
generosos incentivos
a estudiantes
extranjeros.
Grfico 5.4: Comparacin de las prioridades otorgadas a la ayuda global a la educacin y a la ayuda
a la educacin bsica (2001-2002)
Prioridad otorgada a la educacin bsica,

con respecto al promedio del CAD
3,0
Reino Unido
Pases Bajos
Estados Unidos
2,5
Dinamarca
Finlandia
2,0
y = 1,038 6Ln(x) + 1,253 4

R2 = 0,349 4
Australia
Noruega
Suiza
1,5
Canad
Suecia
1,0
Espaa
0,5
Japn
Italia
0,0
0,0
0,5
Grecia
1,0
Portugal
Blgica
Francia
Alemania
Nueva Zelandia
Austria
1,5
2,0
2,5
Prioridad otorgada a la educacin, con respecto al promedio del CAD

Fuente: Cuadro 5.3.
3,0
3,5
2 0 0 5
216 / CAPTULO 5
Cuadro 5.4: Composicin de la ayuda bilateral a la educacin, promedios bienales en porcentaje (2001-2002)
Categoras
de donantes*
Donantes
Distribucin porcentual de la ayuda a la educacin por nivel

de enseanza, exceptuado el nivel no especificado
Nivel no
especificado
en % del total
Educacin
bsica
Enseanza secundaria
(CINE 2+3)
Enseanza
postsecundaria
Donantes que otorgan

una prioridad elevada
a la ayuda a la
educacin
Canad
Finlandia
Noruega
Austria
Blgica
Francia
Alemania
Nueva Zelandia
Portugal
Espaa
21
56
14
11
14
12
6
5
27
34
43
65
43
1
11
20
10
8
17
21
7
17
7
10
15
8
10
13
31
31
50
18
50
89
74
71
80
79
52
48
Donantes que otorgan

una prioridad menos
elevada a la ayuda
a la educacin
Australia
Dinamarca
Pases Bajos
Suecia
Suiza
Reino Unido
Estados Unidos
Grecia
Italia
Japn
17
56
11
49
20
50
3
39
71
16
53
68
82
39
42
85
72
0
2
13
18
2
0
7
27
11
0
1
31
15
29
29
18
54
31
4
28
99
67
73
17
29
10
61
Total de los
pases del CAD
Notas:
No se dispone de datos sobre Luxemburgo e Irlanda.
Las cifras se han redondeado. Las cifras en negrita indican el nivel en que es ms elevado el porcentaje.
Los porcentajes no se han calculado utilizando la cifra notificada con respecto a la ayuda total, sino la comunicada con respecto a los subsectores.
* Los pases donantes que otorgan una prioridad a la ayuda a la educacin son los que figuran en los Grupos I y III del Cuadro 5.3, y los que otorgan una prioridad
menos elevada son los que figuran en los Grupos II y IV de ese mismo cuadro.
Cuadro 5.5: Compromisos anuales de ayuda multilateral por trmino medio (exceptuados los del Banco Mundial),
promedios bienales (1990-2000 y 2001-2002)
Organismos donantes
Total
(en millones de dlares
constantes de 2001)
Fondo Africano de Desarrollo

Fondo Asitico de Desarrollo
Banco Interamericano de Desarrollo
Comisin Europea
UNICEF
OOPS
Otros organismos
1999-2000
499
1.163
494
7.191.1
594
303
197
Total de la ayuda multilateral
10.441
Nota:
1. 2000 solamente.
Educacin
(en millones de dlares
constantes de 2001)
%
de la educacin
en el total
2001-2002
455
1.093
482
5.811
585
374
556
1999-2000
73
95
29
390.1
49
173
12
2001-2002
70
90
28
227
52
178
14
1999-2000
15
8
6
5.1
8
57
6
2001-2002
15
8
6
4
9
48
2
9.355
820
658
El Banco Mundial sigue siendo el mayor donante

externo de la educacin. En el Grfico 5.5 se
presenta el total de prstamos del Banco Mundial
para educacin desde 1963.10 Comenzando con
un promedio de menos de 200 millones de dlares
en los aos sesenta, los prstamos aumentaron
continuamente hasta mediados de los aos
ochenta. En los aos noventa, aunque se increment el volumen medio de prstamos, la ayuda
fue ms inconstante. Por ejemplo, despus del
mximo alcanzado en 1998 ao en que los
prstamos ascendieron a casi 300 millones de
dlares la cuanta total retrocedi en los dos
aos siguientes al nivel medio de los aos setenta.
La educacin es una de las cinco prioridades
de la estrategia general de asistencia del Banco
Mundial (Banco Mundial, 2003a). El Grfico 5.6
muestra que la proporcin del total de
prstamos dedicados al sector de la educacin
pas de 3% en los aos sesenta a cerca del 7%
en los aos noventa.
En las dos primeras ediciones del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo (UNESCO,
2002a y 2003a), la asignacin de los prstamos
del Banco Mundial a los distintos subsectores de
Grfico 5.5: Volumen de los prstamos anuales del Banco Mundial

a la educacin (1963-2003)
Millones de dlares a precios constantes de 2002
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
1963
1968
1973
1978
1983
1988
1993
1998
2003
Nota: Se ha utilizado el coeficiente de deflacin del CAD para los Estados Unidos, a fin de obtener una serie
de precios constantes.
Fuente: Calculado segn los datos que figuran en: http://devdata.worldbank.org/edstats
Grfico 5.6: Prstamos del Banco Mundial a la educacin

en porcentaje del total de los prstamos
(decenio de 1960-decenio de 1990)
7,5
7,1*
6,5
Porcentaje
Esa cuanta es ligeramente superior a la

financiacin privilegiada que el Banco Mundial
facilit a la educacin por conducto de la
Asociacin Internacional de Fomento (AIF) y
equivale aproximadamente al 17% del total de
la ayuda bilateral a la educacin (Cuadro 5.1).
El Cuadro 5.5 muestra que la Comisin Europea
sigue siendo el primer donante de ayuda multilateral a la educacin, excluido el Banco Mundial,
aunque su ayuda al sector educativo descendi
en 2001-2002 al 4% de su ayuda total, siendo su
valor absoluto ligeramente inferior al que los
Pases Bajos asignaron a la educacin en su
programa bilateral (Cuadro 5.1). Entre 1999-2000
y 2001-2002, el nico organismo multilateral que
aument su aportacin total a la educacin fue
el Organismo de Obras Pblicas y Socorro de
las Naciones Unidas para los Refugiados de
Palestina en el Cercano Oriente (OOPS), e incluso
su ayuda a la educacin disminuy como proporcin de su ayuda total. Por lo que respecta a los
organismos restantes, el porcentaje de la
educacin en la ayuda total sigui siendo ms o
menos constante entre los dos periodos en
cuestin, aunque disminuyeron tanto la ayuda
total como la ayuda a la educacin, y esta ltima
en un 20% aproximadamente.
5,5
4,6
4,5
4,5
3,5
3,0
2,5
1960
1970
1980
1990
Decenios
Nota: La cifra correspondiente al decenio de 1990 es excepcionalmente alta
debido a la crisis financiera de 1998. Si se excluyen los datos correspondientes
al ejercicio de 1998, el porcentaje desciende a un 6,2%.
Fuente: Banco Mundial, 2003a.
la educacin se calcul utilizando la informacin

sobre proyectos especficos. En la actualidad,
en el sitio Internet del Banco Mundial figuran
desgloses por subsector, como se muestra en
el Grfico 5.7.11 El promedio de prstamos en
2001-2003 fue inferior a los promedios trienales
del decenio anterior.12 El grfico muestra
adems que ha evolucionado la composicin de
los prstamos del Banco Mundial a la educacin.
10. Los prstamos en cuestin

son de dos tipos: prstamos
de la AIF, que van acompaados
de condiciones muy favorables,
y los del principal rgano del
Banco Mundial, el Banco
Internacional de Reconstruccin
y Fomento (BIRF), que no estn
subvencionados. Los primeros
se suelen considerar como ayuda.
11. No se dispone de cifras
separadas para los prstamos
de la AIF y los del BIRF.
12. Tal vez esto parezca
contradecir las tendencias que
se presentan en los Grficos 5.5 y
5.6, pero como puede observarse
en el Grfico 5.5, la ayuda flucta
considerablemente de un ao a
otro, y por lo tanto la tendencia
la disminucin del Grfico 5.7
refleja un descenso de los
prstamos en ciertos aos.
2 0 0 5
Aunque la educacin bsica sigue siendo el subsector ms importante, su proporcin disminuy

ligeramente a lo largo del decenio, mientras que
la educacin general, que incluye proyectos para
ms de un subsector, pas de 4,5% en 1992-1994
a 31,5% en 2001-2003. Este aumento refleja tal vez
el mayor nfasis dado al apoyo a los programas
de ayuda sectoriales. El grado de apoyo que esos
programas presten a la educacin bsica
depender de cmo el pas beneficiario distribuya su presupuesto de educacin.
Grfico 5.7: Composicin del total de los prstamos del Banco Mundial
a la educacin (promedios trienales de 1992 a 2003)
Educacin general
2 500
Enseanza profesional
Enseanza superior
Enseanza secundaria
Millones de dlares a precios constantes de 2001
218 / CAPTULO 5
2 000
94 (4,5%)
Educacin bsica
271 (13,0%)
169 (9,3%)
1 500
251 (14,1%)
234 (12,9%)
46 (2,6%)
694
(33,0%)
467
(26,2%)
416
(22,9%)
1 000
504
(31,5%)
Perspectivas para colmar

el dficit financiero
64 (4,0%)
147 (7,0%)
173 (9,7%)
342
(18,8%)
275 (17,2%)
En el Cuadro 5.6 se sintetiza el total de la ayuda

bilateral y multilateral a la educacin en 19992000 y 2001-2002. La ayuda total a la educacin
en general y a la educacin bsica en particular
disminuy ligeramente entre los dos periodos,
aunque la ayuda a la educacin bsica se
mantuvo aproximadamente al mismo nivel. Esta
variacin se explica por las diferentes tendencias
de la ayuda bilateral y multilateral. La ayuda del
conjunto de los organismos multilaterales a la
educacin en general, y en particular a la
educacin bsica, experiment una disminucin,
180 (11,2%)
500
879
(42,5%)
847
(47,4%)
654
(36,1%)
579
(36,1%)
0
1992-1994
1995-1997
1998-2000
2001-2003
Periodo
Nota: Se ha utilizado el coeficiente de deflacin de los Estados Unidos, a fin de obtener una serie de precios
constantes. La educacin general comprende proyectos que abarcan varios niveles. La educacin bsica
comprende la enseanza preprimaria, primaria y no formal, as como los programas de alfabetizacin de adultos.
Fuente: Banco Mundial, 2004b.
Cuadro 5.6: Compromisos bilaterales y multilaterales en favor de la educacin (promedios bienales,

1999-2000 y 2001-2002) (en miles de millones de dlares constantes de 2001)
Educacin
Educacin bsica
1999-2000
3,96
2001-2002
3,97
1999-2000
0,73
2001-2002
0,95
Ayuda multilateral
AIF (Banco Mundial)2
Comisin Europea3
UNESCO
Banco Interamericano de Desarrollo4
Fondo Asitico de Desarrollo4
Fondo Africano de Desarrollo4
UNICEF
OOPS
Otras fuentes de ayuda multilaterales4
1,61
0,56
0,39
0,23
0,03
0,09
0,07
0,05
0,17
0,01
1,48
0,59
0,23
0,23
0,03
0,09
0,07
0,05
0,18
0,01
0,83
0,23
0,26
0,04
0,01
0,04
0,03
0,05
0,15
0,00
0,59
0,22
0,02
0,06
0,01
0,03
0,03
0,05
0,15
0,01
Total
5,57
5,45
1,53
1,54
Ayuda bilateral1
Notas:
1. El porcentaje de la ayuda bilateral a la educacin destinada a la educacin bsica ascendi a un 18% en 1999-2000 y a un 24% en 2001-2002.
Estas cifras comprenden las contribuciones de organismos bilaterales que no pertenecen al CAD (Repblica de Corea, Repblica Checa y Turqua).
2. El porcentaje del total de los prstamos del Banco Mundial (AIF + BIRF) destinado a la educacin bsica ascendi a un 41% en 1999-2000 y a
un 73% en 2000-2002. Se estima que esos porcentajes se pueden aplicar a la AIF tomada por separado.
3. La ayuda a la educacin bsica represent el 66% de la ayuda de la CE a la educacin en 2000, y un 11% solamente en 2001-2002.
4. Los porcentajes de los compromisos de la AIF en favor de la educacin bsica se utilizan para estimar los fondos asignados por el Banco
Interamericano de Desarrollo, el Fondo Asitico de Desarrollo, el Fondo Africano de Desarrollo y los dems organismos donantes multilaterales.
Los compromisos de la AIF y la UNESCO corresponden a los periodos de sus ejercicios financieros y, por lo tanto, no coinciden exactamente con
los aos civiles. Los datos relativos a la UNESCO se han extrado de los presupuestos bienales que figuran en su Programa y Presupuesto
Aprobado. Los datos relativos a la ayuda de la UNESCO a la educacin bsica corresponden a las cantidades asignadas al programa Educacin
Bsica para Todos y no comprenden los presupuestos de los institutos de educacin especializados de la UNESCO.
Fuentes: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2004a); Banco Mundial (2004a); y UNESCO (2000b) y (2002b).
sobre todo por la reduccin de la ayuda de la CE.

La ayuda de los organismos bilaterales permaneci ms o menos estable, pero aument la
proporcin asignada a la educacin bsica. Ese
incremento compensa prcticamente la disminucin de la ayuda multilateral, por lo que permaneci estable el apoyo a la educacin bsica.
Por lo que atae a la necesidad de ayuda a la
EPT en el futuro, es evidente que sigue habiendo
un importante dficit, aunque se cumplan los
nuevos compromisos de aumentar la AOD. El
gobierno del Reino Unido ha propuesto que se
establezca un Mecanismo internacional de
financiacin (IFF) que aporte por anticipado a los
programas actuales de ayuda 50.000 millones de
dlares adicionales al ao con objeto de lograr
los Objetivos de Desarrollo para el Milenio antes
de 2015 (Tesorera de Su Majestad Britanica,
2003).13 Se trata de emitir obligaciones en el
mercado internacional de capitales y pagar a
los titulares con las contribuciones a largo plazo
de los donantes. Si se aumentara la financiacin
adicional por parte de los organismos bilaterales
y multilaterales en la misma proporcin que en
los ltimos aos y se mantuvieran las recientes
asignaciones a la educacin y la educacin
bsica, el IFF aportara 4.300 y 1.240 millones
de dlares adicionales por ao a la educacin
y la educacin bsica, respectivamente.14
Asimismo, si se cumplen los compromisos
contrados en la conferencia de Monterrey
a saber, 16.000 millones anuales de dlares
adicionales de ayuda al desarrollo hasta 2006
y si una vez ms siguen siendo constantes la
participacin de los donantes y el reparto
sectorial, se obtendran 400 millones anuales de
dlares adicionales para la educacin bsica.15
La combinacin de los posibles beneficios del
IFF y los compromisos de Monterrey significara
un incremento de los recursos internacionales
asignados a la educacin bsica de 1.600 millones
de dlares por ao, o sea el doble de la cuanta
actual. Sin embargo, si no se cambian las prioridades de la ayuda, es muy poco probable que,
incluso la iniciativa ms ambiciosa para
aumentar los fondos de desarrollo, aporte los
5.600 millones de dlares anuales en recursos
adicionales necesarios para lograr la educacin
primaria universal y la paridad entre nias y
varones escolarizados (UNESCO, 2002a).
Aunque es casi seguro que la AOD ser el
principal tipo de ayuda adicional a la educacin,
Recuadro 5.2. Financiacin

filantrpica de la educacin
Los trabajos y publicaciones relativos a la ayuda internacional
han prestado relativamente poca atencin al papel que desempean
las fundaciones filantrpicas en las actividades de desarrollo.
No se conocen adecuadamente ni la escala de sus actividades
ni la magnitud de su ayuda. Segn un reciente estudio preparado
por la OCDE y basado en anlisis relativos a Estados Unidos,
Europa y Asia, esas organizaciones aportan anualmente al
desarrollo 3.000 millones de dlares. Sin embargo, esta estimacin
est sujeta a muchas reservas.*
Aunque no se dispone de ningn desglose sectorial, la OCDE
seala que por lo que atae a las fundaciones estadounidenses,
que movilizan ms de la mitad de los 3.000 millones de dlares, la
educacin era en 2000 el segundo sector ms importante despus
de la salud y la planificacin familiar, con el 13,7% del total de ayuda.
De esa cuanta, el 84% se destina a la formacin profesional de
diplomados y la enseanza superior, de modo que la ayuda a la
educacin bsica es comparativamente poca. La escasa informacin
de que se dispone sobre el apoyo de las fundaciones europeas por
sector se basa en dos estudios: uno seala que 30 fundaciones
europeas participaban en educacin e investigacin (Schluter,
Then y Walkenhorse, 2001) y el otro apunta que 78 manifestaban
inters por la educacin (Centro de fundaciones europeas, 2002).
* Como algunas fundaciones prefieren actuar son discrecin, estimando con
frecuencia que hacer publicidad de su labor es indigno o impropio, el panorama
general es incompleto. Adems, las fundaciones privadas no siempre distinguen
entre pases en desarrollo o en transicin, ni entre actividades de desarrollo
o de otra ndole (OCDE, 2003a).
Fuente: OCDE (2003a).
tambin es importante la cuanta de la ayuda

filantrpica internacional, aunque no se ha
investigado lo suficiente en este campo. Como
muestra el Recuadro 5.2, esa ayuda no est
dirigida prioritariamente a la educacin bsica.
Se necesitan ms informacin y anlisis del
apoyo no gubernamental a la EPT.
Conclusin
El modesto incremento de la ayuda general
a la educacin y del volumen de la asistencia
a la educacin bsica es una tendencia que slo
merece ser acogida con relativa satisfaccin ya
que no alcanza el nivel necesario para lograr los
objetivos de la EPT. Los compromisos contrados
en virtud del Consenso de Monterrey permiten
esperar hasta cierto punto que aumente la
financiacin de la educacin bsica, pero hasta
ahora no hay ninguna seguridad de que los
fondos se asignen de tal manera que esa
esperanza se convierta en realidad.
13. En julio de 2004 el

Reino Unido anunci que
el presupuesto de la AOD
ascendera a 6.500 millones
de libras por ao (ms de
12.000 millones de dlares) en
2007/2008, alcanzando el 0,47%
del ingreso nacional bruto
(Ministerio de Hacienda, 2004).
14. Todas estas suposiciones
se utilizan nicamente como
ilustracin. Es probable que no
todos los donantes se adhieran
al Fondo y que vare el porcentaje
de las contribuciones.
15. Las Naciones Unidas (2003b)
no facilitan desglose alguno de
la aportacin de cada donante
a los 16.000 millones de dlares
adicionales. No se puede
suponer que esa suma se va a
distribuir segn los parmetros
existentes. En efecto, algunos
donantes aumentarn su ayuda
al desarrollo ms que otros.
Una vez ms, estas suposiciones
tienen slo carcter de
ilustracin.
2 0 0 5
220 / CAPTULO 5
Utilizar eficazmente
la ayuda a la EPT
Ayuda para obtener resultados concretos
Est cada vez ms

demostrado que
los organismos
de financiacin
conceden una
importancia
creciente a las
polticas nacionales
bien fundamentadas
y encaminadas a
erradicar la pobreza
para determinar
adnde va la ayuda.
Aunque la ayuda a la educacin es insuficiente y

su distribucin dista mucho de ser ptima para
lograr la educacin para todos, los donantes de
AOD aportan cada ao a la educacin por lo
menos 5.500 millones de dlares, de los cuales
el 30% se destina a la educacin bsica. La
cuestin de saber cmo se utilizan esos recursos
y si realmente ayudan a los distintos pases a
lograr los objetivos de la EPT suscita considerable inters a nivel internacional, debido en
parte a que la posibilidad de movilizar fondos
adicionales depende del buen uso que se haga
de la ayuda a la educacin.
La mayor parte de la documentacin relativa
a la eficacia de la ayuda est dedicada sobre
todo a las repercusiones de algunos proyectos
y programas especficos. Sin embargo, con el
advenimiento de una alianza mundial firmemente
determinada a lograr los Objetivos de Desarrollo
para el Milenio, se suele coincidir cada vez ms
en que el indicador clave para evaluar la ayuda
es una mejora duradera de la vida de los pobres
(PNUD, 2003). Esto significa utilizar la ayuda
en apoyo de estrategias nacionales e internacionales destinadas a lograr resultados
muy especficos de desarrollo que aumenten
el bienestar de la poblacin (Managing for
Development Results, 2004).
Van abrindose paso tres principios fundamentales en cuanto a prcticas internacionales idneas:
la importancia de polticas bien fundamentadas
que los pases hagan verdaderamente suyas; la
convergencia de la ayuda de los donantes con las
prioridades nacionales; y la armonizacin de las
prcticas de los donantes. El Grfico 5.8 ilustra
esos principios, tomando como base los trabajos
del Equipo del CAD sobre armonizacin y convergencia (OCDE-CAD, 2004c), que forma parte
del seguimiento de la Declaracin de Roma
sobre la armonizacin (OCDE-CAD, 2003).
16. Vase:
www.worldbank.org/poverty/
strategies/overview
En el vrtice de la pirmide figuran las prioridades y polticas nacionales que en los pases de
bajos ingresos se formulan cada vez con mayor
nfasis en los Documentos de Estrategia de
Lucha contra la Pobreza (DELP) y los planes del
sector de educacin, en particular, el subsector
de educacin bsica. Ms de cincuenta pases
Grfico 5.8: Armonizacin y convergencia
1. Apropiacin
(pases asociados)
Los
asociados
establecen
las prioridades
2. Convergencia
(donante-asociado)
Convergencia
Utilizacin
con las priode los sistemas
ridades de los
nacionales
asociados
3. Armonizacin
(donantedonante)
Disposiciones Procedimientos Compartimiento

comunes racionalizados de la informacin
Fuente: OCDE-CAD (2004b).
de ingresos bajos y medios estn elaborando

DELP que constituyen cada vez ms, aunque
no de manera uniforme, la base para la convergencia de la ayuda y la armonizacin de las
polticas de los donantes y los programas de
asistencia. En el mejor de los casos esas
estrategias tienen por objeto mejorar la vida
de los pobres y se basan en un profundo sentido
de pertenencia nacional.16 Segn un reciente
estudio del Banco Mundial, los avances siguen
dependiendo del aumento efectivo de la
capacidad para atender las necesidades de
capacitacin, del liderazgo nacional y del
compromiso permanente de las partes interesadas en el desarrollo (FMI/AIF, 2003). Un grupo
de trabajo del CAD ha sealado que la evolucin
del enfoque de las estrategias de lucha contra
la pobreza est estrechando la vinculacin entre
el apoyo externo y los procesos nacionales
pero esa evolucin es parcial, lo cual induce a
pensar que queda mucho por hacer para mejaror
la convergencia (OCDE-CAD, 2003, pg. 4).
Est cada vez ms demostrado que los organismos de financiacin conceden una importancia
creciente a las polticas nacionales bien
fundamentadas y encaminadas a erradicar de
la pobreza para determinar adnde va la ayuda.
En un estudio sobre 41 organismos de financiacin se seala que los que ms destacan la
reduccin de la pobreza son los que ms insisten
en el contenido y el equilibrio de las polticas de
los pases beneficiarios (Dollar y Levin, 2004).
La evolucin hacia la convergencia de los donantes
con las polticas nacionales y hacia el trabajo a
travs de los sistemas nacionales la ilustra el
Recuadro 5.3. Zambia: coordinacin y armonizacin

de las prcticas del gobierno y los donantes
Las partes en el memorando de entendimiento
acordaron los siguientes principios generales de
coordinacin y armonizacin:
4. Anlisis de las diferentes metas, condiciones y

documentacin de los donantes, con objeto de
reducir los gastos de transaccin.
1. Entrega de la asistencia para el desarrollo segn

las necesidades y prioridades de Zambia,
expuestas en el DELP.
5. Promocin de la coordinacin y armonizacin en

todos los niveles.
2. Convergencia con los sistemas de Zambia, como

ciclos de presupuestos nacionales, sistemas
financieros y procesos de seguimiento de
DELP/ODM, en los que se presenta una garanta
razonable de que los recursos de cooperacin se
utilizan para los fines acordados.
3. Trabajo con el gobierno de Zambia para abordar
el problema de la insuficiencia de capacidad
institucional y otras restricciones que impiden
tener una seguridad razonable sobre la utilizacin
de los recursos.
6. Trabajo en pro de una colaboracin delegada

(cooperacion silenciosa) entre los donantes a
nivel nacional, siempre que sea posible desde un
punto de vista jurdico y administrativo.
7. Mejoramiento tanto del uso compartido de la
informacin como de la comprensin de los
puntos comunes y las diferencias respecto de las
polticas, procedimientos y prcticas de Zambia.
8. Reformulacin de una divisin del trabajo, basada
en los temas y objetivos del DELP y presentada
segn las lneas del Marco de Desarrollo Global
(CDF).
Fuente: Zambia (2004).
reciente memorando de entendimiento entre

el gobierno de Zambia, ocho organismos bilaterales, el Banco Mundial y el sistema de las
Naciones Unidas (Recuadro 5.3). Basado en ocho
principios esenciales, ese memorando abarca
la reforma, la revisin, el aumento de capacidad
y los procedimientos para aplicar las polticas
de ayuda (Zambia, 2004). En ms de cincuenta
pases se est trabajando de manera similar.17
Adems, la Comisin Europea est elaborando
un marco jurdico comn para los procedimientos de aplicacin de la ayuda (Comisin
Europea, 2004).
La ayuda a la educacin forma parte de este
amplio proceso internacional y todo anlisis
de sta debe situarse dentro de ese contexto
internacional, sobre todo si se otorga mediante
apoyo presupuestario y sectorial y no en calidad
de asistencia a proyectos y subsectores.
En este contexto, la eficacia de la ayuda a la
educacin se analiza de tres maneras: presentando un panorama de la manera en que los
pases del CAD distribuyen su ayuda a la
educacin, para ver si se hace en trminos
rentables; examinando los resultados de tres
evaluaciones internacionales recientes de la
ayuda a la educacin bsica; y sopesando la
experiencia reciente de la utilizacin de la

ayuda a la educacin en una pequea muestra
de pases muy dependientes de la ayuda
externa.
Distribucin de la ayuda a la educacin

Todos los organismos de ayuda escogen a los
destinatarios de sta. La ndole de esa eleccin
puede influir en los resultados educativos. Una
forma de analizar el reparto de la ayuda es
examinar cmo se distribuye entre un conjunto
de posibles beneficiarios, suministrando as un
indicador de la proliferacin de la ayuda (por
ejemplo, Acharya, Fuzzo de Lima y Moore, 2004).
Un donante que reparte su ayuda entre un gran
nmero de pases es ms prolfico que uno
que concentra sus esfuerzos en unos pocos.
La dispersin de la ayuda influye considerablemente en los gastos de transaccin.
Utilizando un conjunto de datos especialmente
preparado para 2001-2002 y basado en el
Sistema de Declaracin de Acreedores (CRS)
del CAD, es posible evaluar las consecuencias
de la dispersin de la ayuda en el sector de
la educacin. Los datos muestran el nivel y
destino de la ayuda facilitada por 20 donantes
bilaterales a 149 pases con derecho a la AOD.18
17. Para ms detalles, vase

www.aidharmonization.org/ahcla/secondary-pages/cla-country
18. El anlisis se basa en todos
los fondos comprometidos para
la educacin, excepto los que
no se pueden asignar a pases
especficos (stos representan
el 12% de la ayuda a la educacin
de todos los pases del CAD y
su porcentaje vara de 0% para
Japn a 42% para Blgica).
Incluyendo la Cooperacin
Tcnica del Japn, que no
declara al CRS, se abarca el 90%
de la ayuda a la educacin del
CAD, segn una comunicacin
personal de ese Comit.
2 0 0 5
222 / CAPTULO 5
Cuadro 5.7: Nmero de pases beneficiarios de la ayuda bilateral (2001-2002)
Pases donantes clasificados

segn la importancia de
sus compromisos de ayuda1
Nmero total de pases

beneficiarios (A)
Nmero de pases beneficiarios

que totalizan un 75% de
los compromisos de ayuda a
la educacin de los donantes (B)
(B)/(A)
en porcentaje
Donantes principales
Pases Bajos
Estados Unidos
Japn
Francia
46
56
126
136
6
12
15
21
13
21
12
15
Donantes intermedios
Alemania
Reino Unido
Suecia
Austria
Italia
Canad
Noruega
Espaa
126
39
24
84
94
53
72
97
32
4
5
10
11
12
13
15
25
10
21
12
12
23
18
15
Donantes menores
Blgica
Grecia
Dinamarca
Portugal
Australia
Irlanda
Suiza
Finlandia
66
8
31
38
30
61
30
45
20
2
3
4
5
5
10
10
30
25
10
11
17
8
33
22
149
38
26
63
11
17
Total de los pases del CAD

Promedio de los pases del CAD
Nota: No se dispone de datos sobre Luxemburgo y Nueva Zelandia.

1. Los donantes importantes son los que contrajeron compromisos superiores a 250 millones de dlares en 2001-2002; los intermedios son los que contrajeron
compromisos que oscilaban entre 50 y 250 millones de dlares; y los menores son los que contrajeron compromisos inferiores a 50 millones de dlares.
Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2004a).
En el Cuadro 5.7 se presentan los beneficiarios

de esa ayuda y se observa que los 20 pases
pertenecientes al CAD prestan apoyo a un total
19. Como los donantes informan de manera diversa sobre el nmero total de pases
beneficiarios, esos datos se deben tratar con cautela. Los principales organismos de ayuda
suelen comunicar informacin sobre actividades particulares, pero algunos facilitan datos
sobre ciertos componentes de esas actividades (por ejemplo, dividen un proyecto regional
segn los componentes por pas beneficiario). Adems, ciertas actividades como la
financiacin conjunta de los gobiernos y las ONG pueden ampliar la distribucin geogrfica
de la ayuda a la educacin si el donante informa sobre proyectos particulares y no sobre
el total correspondiente al subsidio recibido por todas las ONG. Cuanto ms cuidadoso sea
el informe del donante, tanto mayor ser la dispersin aparente de la ayuda. Del mismo
modo, los donantes que facilitan informacin sobre el pas de origen de los estudiantes
que reciben una beca parecen tener ms beneficiarios de ayuda que los que comunican
un monto total. Estos problemas pueden minimizarse excluyendo las actividades de bajo
valor monetario. Por lo tanto, un mejor indicador es el nmero de los grandes beneficiarios
de ayuda que reciben por lo menos el 75% del total.
20. El IPD determina cmo cada donante distribuye un presupuesto de x dlares. Es lo
contrario del ndice de Theil (un indicador de la concentracin), multiplicado por cien para
eliminar los decimales.
1
IPD
IPD== T *100
Si definimos la parte del total de la ayuda de un donante asignada a un beneficiario i como
xi, y el nmero de pases beneficiarios n, el ndice de Theil ser igual a:
T = log(n) H(x)=
0 T log(n)
n
i=1
xi log(n) xi
El valor mnimo de T (T = 0) o mximo de IPD se obtiene cuando una suma igual de ayuda
se distribuye a todos los pases n recibiendo cada uno una proporcin de I/n. T alcanza su
mximo (T = log (n)) o mnimo de IPD si slo un beneficiario recibe la ayuda.
de 149 pases, pero el nmero de beneficiarios

por donante vara de manera considerable.
Francia, Alemania y Japn contrajeron compromisos financieros con la educacin en ms de
100 pases, mientras que Grecia prest apoyo
nicamente a ocho. El promedio es de 63 pases.
El Cuadro muestra adems que las tres cuartas
partes de los fondos comprometidos se asignaron a 38 pases, o sea, al 26% de los que reciben
ese tipo de ayuda. Las tres cuartas partes de los
compromisos de Francia, Alemania y Japn se
asignaron a menos de la cuarta parte de los
pases beneficiarios.19
En el Cuadro 5.8 se clasifica a los 20 pases del
CAD segn la dispersin de su ayuda entre los
beneficiarios, utilizando el ndice de Proliferacin
de los Donantes (IPD),20 que tiene en cuenta el
nmero de pases que reciben ayuda y la proporcin que corresponde a cada uno de ellos de la
ayuda total a la educacin de cada donante. La
proliferacin es mayor si la ayuda es compartida
dispersin, mientras que Suecia, los Pases

Bajos y el Reino Unido, por ejemplo, tienen un
alto grado de concentracin. Hay algunos
contrastes interesantes. As, mientras que Japn
presta apoyo a ms de 120 pases, ocupa el
noveno lugar segn el IDP porque la mayora de
su ayuda se concentra en unos pocos pases.22
Cuadro 5.8: ndice de Proliferacin de los Donantes (IPD)

en la ayuda a la educacin
Pases
Alemania
Francia
Blgica
Espaa
Canad
Noruega
Austria
Italia
Japn
Suiza
Finlandia
Estados Unidos
Irlanda
Australia
Pases Bajos
Suecia
Portugal
Reino Unido
Dinamarca
Grecia
Valor del IPD
Clasificacin
214
159
154
139
118
117
116
111
109
105
105
103
88
87
87
79
78
74
71
63
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Si se compara la proliferacin de los compromisos

de ayuda a la educacin con la distribucin de los
desembolsos de la AOD, se puede observan una
profunda correlacin (Grfico 5.9).23 Esto induce
a pensar que la proliferacin en el sector de la
educacin se explica en parte por la distribucin
de la ayuda total: los donantes que fragmentan
su presupuesto total de ayuda dispersan tambin
el correspondiente a la educacin. Sin embargo,
la proliferacin es una caracterstica interesante
de la ayuda a la educacin, que puede verse al
comparar la clasificacin de los pases que
figuran en el Cuadro 5.8 con el grado relativo
de prioridad que atribuyen a la educacin bsica
en el Cuadro 5.3, por ejemplo. Mientras que siete
de los nueve primeros pases del Cuadro 5.8
(Alemania, Austria, Blgica, Canad, Espaa,
Francia, Italia, Japn y Noruega) no atribuyen
un grado relativamente alto de prioridad a la
educacin bsica, a excepcin de Portugal,
s lo hacen los nueve pases restantes (Austria,
Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, Pases
Bajos, Reino Unido, Suecia y Suiza). As, los
Notas: No se dispone de datos sobre Luxemburgo y Nueva Zelandia.

Un valor reducido del IPD significa que la ayuda est ms concentrada en
un nmero menor de pases.
Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2004a)
por un mayor nmero de beneficiarios y cada

uno recibe una cuanta similar.21 Segn el
Cuadro, Alemania tiene un nivel muy elevado de
Grfico 5.9: ndice de proliferacin por donante en la ayuda a la educacin (2001-2002) con respecto al ndice
de Proliferacin por Donante en la ayuda total (1999-2001)
350
IPD relativo a los compromisos de la AOD

para la educacin (promedio 2001-2002)
Alemania
280
21. El IPD permite diferenciar
pases como Alemania y Japn.
Aunque ambos realizan
actividades en el mismo nmero
de pases, el 75% de la ayuda
alemana a la educacin la
reciben 22 de ellos, mientras
que el nmero equivalente de
Japn es 15. Por consiguiente,
Alemania tiene un ndice ms
elevado de proliferacin que
Japn.
Canad
Pases Bajos
210
Dinamarca
Irlanda
Blgica
Noruega
Francia
Finlandia
Japn Italia
Reino Unido
140
Suiza
Estados
Unidos
Suecia
Espaa
Austria
y = 1,005 5x + 61,595
R2 = 0,412 7
Australia
70
Portugal
Grecia
22. De hecho, Japn atribuy a

China el 42% de la ayuda a la
educacin, declarada al CRS.
0
0
25
50
75
100
125
150
175
IPD relativo al total de desembolsos netos de la AOD (promedio 1999-2001)

Fuentes: Cuadro 5.8; y Acharya y otros (2004).
200
225
250
23. Los datos no son

estrictamente comparables
porque para comparar el ndice
se utilizan datos sobre distintos
lapsos de tiempo y diferentes
tipos de ayuda. Sin embargo,
esto no desvirta la profunda
relacin observada.
2 0 0 5
Estados que invierten considerablemente en la

educacin bsica lo hacen en un nmero relativamente pequeo de pases.
En 2001-2002
cada pas
beneficiario trat
en promedio con
siete a doce
donantes
bilaterales.
Al examinar la situacin desde el punto de vista

de los beneficiarios, se pueden utilizar los datos
del CRS para calcular el nmero de donantes
bilaterales con que debe tratar cada uno de ellos.
Esto permite medir la fragmentacin de la ayuda
que afecta a todos los pases. En el Grfico 5.10,
que agrupa a los pases beneficiarios por regin
de la EPT, se observa que en 2001-2002 cada
pas beneficiario trat en promedio con siete a
doce donantes bilaterales. En la mayora de las
regiones hay una diferencia significativa entre el
valor mximo y el mnimo. Por ejemplo, en el
frica Subsahariana dos donantes bilaterales
prestaron apoyo a la educacin en Comores y
diecinueve en Sudfrica. Esto puede indicar que
cuanto ms pequeo es el pas, menos donantes
hay, lo que parece confirmarse dado el tamao
de los pases que figuran en la parte baja de
cada columna regional. Sin embargo, esto no es
vlido en situaciones de emergencia y conflicto.
As, en Serbia y Montenegro y los Territorios
Autnomos Palestinos el nmero de organismos
que aportan ayuda es relativamente elevado.
En trminos generales, cabra esperar que la
eficacia de la ayuda y su utilizacin se potencia-
ran si cada donante centrara su programa en unos

pocos beneficiarios y el total de la ayuda mundial
a la educacin se dividiera ms equitativamente
entre todos los organismos. As se lograra que
los beneficiarios tuvieran que entenderse
solamente con unos pocos organismos. Algunos
grandes pases reconocen abiertamente los
posibles beneficios de esto: por ejemplo, la India
decidi hace poco no aceptar ayuda de algunos
donantes bilaterales, por estimar que los gastos
de transaccin eran superiores a los beneficios.
Esto es una leccin tanto para los organismos
donantes como para los beneficiarios de
programas muy fragmentados.
La distribucin de los gastos debidos a la
proliferacin de donantes depende del grado
de armonizacin que exista y de la manera de
atribucin de la ayuda (por ejemplo, mediante
proyectos separados o mediante apoyo al
presupuesto, lo cual determina que los costos
de transaccin sean diferentes). Si los gobiernos
tienen que seguir distintos procedimientos, sobre
todo cuando predomina la ayuda a proyectos,
es posible que los gastos de transaccin sean
elevados. La multiplicidad de idiomas y calendarios financieros puede incrementar los costos
y todo esto puede influir negativamente en
el valor de la ayuda (vase, por ejemplo, Knack
y Rahman, 2004).
Grfico 5.10: Pases beneficiarios por regin y nmero de donantes bilaterales que ayudan a la educacin (2001-2002)
Mximo
Nmero de donantes bilaterales que ayudan a la educacin
224 / CAPTULO 5
20
Sudfrica
19
18
Territorios Autnomos
Palestinos
17
Promedio
Mnimo
India
18
Viet Nam
17
16
Nicaragua
14
14
12
12
10
Serbia y
Montenegro
14
11
Kirguistn
10
10
9
8
7
8
Croacia
6
5
Turkmenistn
4
2
2
Comoras
4
Maldivas
3
Bahrein, Omn
1 Islas Marshall
1 Montserrat
0
frica Subsahariana
(45)
Estados rabes
(16)
Asia Central
(9)
Nota: El nmero de pases de cada regin est indicado entre parntesis.

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2004a).
Asia Oriental
y el Pacfico
(25)
Asia Meridional
y Occidental
(9)
Amrica Latina
y el Caribe
(35)
Europa Central
y Oriental
(9)
Conclusin
Los modelos de proliferacin y fragmentacin
permiten entender si es acertada la utilizacin
de los presupuestos de ayuda por parte de los
distintos organismos, as como calcular los
posibles costos de transaccin. Este tipo de
anlisis podra servir tambin para abordar
una cuestin fundamental, a saber, si la ayuda
se concentra en los pases en los que la EPT
tropieza con mayores dificultades.
Enseanzas de las evaluaciones

internacionales
Tres evaluaciones internacionales recientes
aportan ideas complementarias sobre la utilizacin de la ayuda a la educacin bsica. El estudio
sobre la ayuda a la educacin de la Comunidad
Europea compara dos modalidades principales
de sta (Red de investigacin sobre el desarrollo,
2002). La Evaluacin conjunta del apoyo externo
a la educacin bsica en los pases en desarrollo
considera que las alianzas eficaces son un
elemento clave (Ministerio de Relaciones
Exteriores de los Pases Bajos, 2003a-f). Por

ltimo, una evaluacin de la ayuda del Reino
Unido a la enseanza primaria calcula el
rendimiento (Al-Samarrai, Bennell y Colclough,
2002). Aunque de orientacin diferente, los tres
estudios reconocen lo importantes que son las
alianzas para adoptar polticas coherentes
destinadas a lograr los principales objetivos de la
educacin, y reconocen la complejidad y tambin
magnitud de la labor.
Proyectos o programas?
El anlisis de la ayuda de la Comisin Europea
examina la eficacia del apoyo a la educacin en
pases de frica, el Caribe y el Pacfico entre
1993 y 2000. Est centrado en la pertinencia y
eficacia de la ayuda a programas y proyectos
(Recuadro 5.4). Examina el apoyo prestato a
16 pases,24 que reciben el 50% de la cuanta
asignada a la educacin en el marco del sptimo
y el octavo Fondo Europeo de Desarrollo. El
estudio propugna un enfoque evolutivo de la
ayuda, conocido como enfoque sectorial,25
que examina la mejor manera de aprovechar
Recuadro 5.4. Fondos europeos de desarrollo: pertinencia y eficacia

de la ayuda a proyectos y programas de educacin
Ayuda a
proyectos
Pertinencia
Eficacia
Es coherente con las polticas

nacionales de educacin y los marcos
presupuestarios.
Funciona para pases de ingresos bajos

y medios dentro de los marcos actuales
de reforma y presupuesto.
Atiende a las necesidades especficas

de un grupo de beneficiarios.
Evala los enfoques y demuestra las

mejores prcticas.
Facilita las actividades piloto.

Se utiliza para la consolidacin
institucional de organizaciones que
prevn su autofinanciacin.
Ayuda a
programas
Apropiada para planes sectoriales,

especialmente de educacin bsica,
ya que se interesa por los docentes
(incluidos sus salarios) y el material
didctico, y atiende a las necesidades
de las personas ms desfavorecidas.
Apropiada para pases en los que
el esfuerzo se concentra en aumentar
la cobertura, lo que exige fuentes
estables y previsibles de financiacin.
Fuente: Orivel (2004); y Red de investigacin sobre el desarrollo (2002).
Depende de si el apoyo se presta

mediante un enfoque sectorial o en el
marco macroeconmico de apoyo al
presupuesto.
Depende de la seleccin y utilizacin
eficaz de los indicadores de rendimiento.
Depende de la madurez del gobierno, la
capacidad de los ministerios de educacin
y la importancia dada a la consolidacin
institucional y la creacin de capacidades.
24. Antigua, Botswana, Burkina

Faso, Etiopa, Ghana, Guinea,
Mal, Mozambique, Namibia,
Papua Nueva Guinea, Repblica
Dominicana, Repblica Unida de
Tanzania, Uganda, Vanuatu,
Zambia y Zimbabwe.
25. Aunque no hay una definicin
nica de este enfoque, los
principios generalmente
aceptados incluyen el apoyo
coordinado a un sector, orientado
por un programa de poltica y
gastos de un solo sector, con el
liderazgo del gobierno y de
preferencia basado en
procedimientos nacionales de
desembolsos (Foster y otros,
2000; Riddell, 2002; y Samoff,
2003).
2 0 0 5
226 / CAPTULO 5
La ayuda a los
programas no es
eficaz si es escasa
la capacidad
poltica y
administrativa
del gobierno.
la ayuda a los programas de educacin. Segn

ese estudio, la ayuda a los programas se puede
predecir y obtener ms fcilmente que la ayuda
a proyectos, lo que permite el pago de ciertos
gastos ordinarios (por ejemplo, sueldos de los
docentes), facilita los gastos a precios locales
y reduce los costos. El informe explica que la
ayuda a los programas no es eficaz si es escasa
la capacidad poltica y administrativa del
gobierno, pero donde sta existe o se puede
crear, la ayuda es tanto un incentivo para el
dilogo sobre polticas como un resultado de
este dilogo.
Asociaciones eficaces
La Evaluacin conjunta del apoyo externo a la
educacin bsica en los pases en desarrollo fue
encargada por tres organismos bilaterales y
multilaterales en asociacin con Bolivia, Burkina
Faso, Uganda y Zambia. Su tesis central es que
las asociaciones bien fundamentadas garantizan
la utilizacin eficaz de la ayuda. Aunque reconoce
las virtudes considerables de la ayuda a
programas, tambin estima ventajosa la ayuda a
proyectos si est bien integrada en los marcos
sectoriales (Ministerio de Relaciones Exteriores
de los Pases Bajos, 2003a-f). En el Recuadro 5.5
se sintetizan las seis conclusiones principales
del estudio. La conclusin esencial es prudente.

Seala que lo que ms falta a los donantes
es la voluntad y determinacin de mejorar
la educacin bsica mediante soluciones
autctonas, que son las ms pertinentes en
los contextos especficos de los pases asociados
y deben construirse partiendo de la situacin
local y no aplicando planes maestros y
esquemas elaborados a nivel internacional
(Ministerio de Relaciones Exteriores de los
Pases Bajos, 2003a, pgs. xiv-xv).
La Evaluacin conjunta apunta que las asociaciones funcionan mejor cuando se caracterizan
por una gran apertura, honestidad y respeto26
por parte de los donantes y los gobiernos, pese
a las diferencias que puedan existir en cuanto
a poder e influencia. Las asociaciones se ven
propiciadas, o entorpecidas, en funcin de la
mayor o menor atencin que se preste a la
continuidad del compromiso de los donantes
y los ministerios, y en funcin de la capacidad
tcnica y administrativa de los organismos y
los gobiernos. Es esencial un acuerdo conjunto
sobre funciones y atribuciones bien definidas,
as como la adaptabilidad del organismo al
contexto y la atencin a las cuestiones locales
pertinentes.
Recuadro 5.5. Conclusiones de la Evaluacin conjunta del apoyo

externo a la educacin bsica en los pases en desarrollo
1. Es preciso hacer ms hincapi en la adecuacin
del apoyo externo a las necesidades y capacidades
locales, con objeto de encontrar soluciones ms
adaptadas localmente dentro de un consenso
general sobre los objetivos.
2. La decisin de apoyar programas indica el
compromiso de los organismos externos de
fortalecer la asociacin. Sin embargo, esta forma
de apoyo no mejora necesariamente las
asociaciones si se realiza como un plan maestro
y no como un proceso.
26. Tambin un reciente

anlisis del apoyo de
Finlandia a la educacin
calific el respeto de
elemento clave (Sack, Cross
y Moulton, 2003).
3. Prestar apoyo a la educacin bsica mediante

un enfoque sectorial y otras formas de apoyo a
programas exige que se entienda la funcin positiva
de la asistencia a proyectos, especialmente para
impulsar las innovaciones y facilitar ayuda
especfica a grupos marginalizados. Los proyectos
que se pueden integrar en el enfoque de programas
vigorizan los aspectos positivos de ambos.
4. Se ha complicado an ms una labor muy onerosa

de planificacin, coordinacin y seguimiento debido
a que los organismos no avanzan al mismo ritmo en
la elaboracin de procedimientos administrativos
comunes, y a que son reacios a considerar
adecuados los procesos locales.
5. Los organismos e interlocutores nacionales han
centrado su actividad sobre todo en la enseanza
primaria formal, en detrimento del resto de la
educacin bsica. Se ha avanzado en cuanto a
ampliar la cobertura de la enseanza primaria,
pero sigue habiendo serios problemas para mejorar
la calidad de la educacin bsica.
6. El nivel de financiacin no ha mantenido el
ritmo de las expectativas ni de los compromisos
inherentes a stas debido, al menos en parte,
a la complejidad del proceso de planificacin y
asignacin de recursos, as como a problemas en
la capacidad receptiva de los gobiernos asociados.
Fuente: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos
(2003a).
Recuadro 5.6. Ayuda del DFID a la enseanza primaria:

problemas y enseanzas
Un mayor sentido de apropiacin local por
parte del gobierno y la sociedad civil y una
mejor coordinacin de los donantes
Menos costos de transaccin

En trminos generales ha disminuido el nmero
de personas expatriadas.
Existen tensiones entre el empeo por optimizar

el sentido de apropiacin local, por una parte,
y aumentar la participacin de los donantes en
las polticas y la gestin, por otra.
Los organismos deben invertir para mejorar

las competencias de los asesores sectoriales
especializados en materia de anlisis de polticas,
seguimiento y comunicacin.
Todo gobierno necesita un campen con

suficiente autoridad y capacidad de liderazgo
para prevenir el dominio de los donantes y
una asociacin desequilibrada.
La falta de confianza en los sistemas nacionales

de gestin financiera ha frenado el movimiento
de financiacin de los presupuestos sectoriales,
lo cual refleja el ritmo lento de la reforma los
servicios pblicos.
La coordinacin efectiva de los donantes exige

claridad sobre el papel del organismo lder,
adems de una consulta continua e intensiva.
Mejoramiento de la planificacin sectorial

y el rendimiento
Una cuanta previsible de los recursos es esencial
para la planificacin sectorial, incluido un marco
presupuestario y de gastos a plazo medio.
El enfoque sectorial aplicado a los subsectores
impide la coherencia general del sector.
La participacin de diversos ministerios y niveles
de administracin dificulta la planificacin.
Las estrategias deberan estar impulsadas por el
rendimiento y los resultados, as como incorporar
programas de trabajo claramente orientados.
Son escasos los procedimientos de aplicacin

totalmente armonizados.
Mejor seguimiento y evaluacin

Algunos gobiernos han considerado demasiado
crticos los procesos conjuntos de revisin.
Los enfoques sectoriales han llevado a los
donantes a imponer ms condiciones, haciendo
que los desembolsos estn vinculados al logro
de los objetivos, pero la profusin de condiciones
puede impedir la aplicacin de esos enfoques
sectoriales.
La mayora de los datos de los ministerios no
son ni completos ni exactos.
Fuente: Al-Samarrai, Bernnell y Colclough (2002).
Se requiere prestar ms atencin para fortalecer

la capacidad de los ministerios de educacin,
evitando as que el recurso excesivo a
consultores externos cree estructuras paralelas
de facto.
Evaluar el rendimiento
En estudio sobre la ayuda a la enseanza
primaria suministrada entre 1998 y 2001 por
el Departamento para el Desarrollo Internacional
del Reino Unido (DFID) a Bangladesh, Ghana,
India, Indonesia, Kenya y Malawi, concluye que,
si bien es demasiado pronto para evaluar las
repercusiones de enfoques relativamente
nuevos, tanto los beneficios como los riesgos
asociados a la ayuda a programas de enfoque
sectorial son potencialmente mayores que en
la ayuda a proyectos (Al-Samarrai, Bennell y
Colclough, 2002).
El estudio define cuatro cuestiones clave para un

mejor rendimiento. Al igual que la Evaluacin
conjunta considera que son factores importantes
el sentido de apropiacin local y una mejor
coordinacin de los donantes. Es esencial un
enfoque sectorial que se apoye en un marco
predecible de gastos a plazo medio. El tercer
factor esencial, a saber, un enfoque comn de
los donantes respecto de una financiacin
conjunta y procedimientos armonizados de
ayuda, sigue siendo raro. Por ltimo, el estudio
destaca la importancia de un mejor seguimiento
y una mejor evaluacin (Recuadro 5.6).
2 0 0 5
228 / CAPTULO 5
Recuadro 5.7. Cmo aportar ayuda financiera a la educacin?

La ayuda presupuestaria general es apropiada
cuando se dan tres condiciones: un acuerdo general
sobre el marco macropoltico; un procedimiento
presupuestario central eficaz para la asignacin
de recursos; y una rendicin de cuentas efectiva.
La ayuda presupuestaria sectorial puede ser
apropiada cuando se da un funcionamiento
deficiente de la elaboracin colectiva de decisiones
para la asignacin global del presupuesto, y cuando
la aportacin de los donantes en el contexto de las
decisiones sectoriales es mayor de lo que sera en
el caso de una ayuda presupuestaria general.
Eleccin de las modalidades

de ayuda adecuadas
Los tres estudios evalan los puntos positivos
de las diferentes modalidades de ayuda.27
27. Estn aumentando los

trabajos sobre el enfoque
sectorial y otras formas de
ayuda. Vanse, por ejemplo:
Buchert (2002) sobre Burkina
Faso, Ghana y Mozambique;
Samoff (2003) sobre Burkina
Faso; IHSD (2003) sobre
Rwanda, Uganda y Zambia; y
Moulton (2003) sobre la ayuda
del Banco Mundial a la
educacin en frica. Riddell
(2004), entre otros, observa
que la experiencia de los
pases africanos y asiticos
es diferente. La mayora de
los pases africanos son muy
dependientes de la ayuda, lo
que influye en su capacidad
para hacerse cargo de las
polticas y prcticas de
educacin.
En trminos generales, concluyen sealando

que, si bien se da una tendencia positiva hacia
un planeamiento ms coherente y coordinado
de la ayuda a la educacin, orientado a polticas
sectoriales y subsectoriales, la eleccin efectiva
del instrumento se debe efectuar con tacto y
tiene que ser adecuada al contexto. Esto
concuerda en trminos generales con un
documento preparado hace poco para el Banco
Mundial sobre las contribuciones de los
donantes a la EPT (Foster, 2004), segn el cual
los puntos fuertes y dbiles de la administracin
del gasto pblico son una consideracin esencial
para escoger entre el apoyo al presupuesto
general o al sectorial, la asistencia a programas
o la ayuda a proyectos (Recuadro 5.7). Por lo
tanto, aumentar la capacidad de gestin del
sector de educacin es un elemento crucial de la
ayuda, sobre todo en pases en los que la EPT
tropieza con grandes dificultades y es escasa la
capacidad de gestin.
Pases en estado de emergencia
Aunque hay sobradas razones para facilitar
ayuda que fomente polticas fundamentadas y
una buena administracin, muchos pobres viven
en pases que estn mal gobernados y padecen
situaciones de conflicto y emergencia. En sus
trabajos sobre la cooperacin para el desarrollo
en asociaciones difciles, el CAD destaca diez
principios clave para actuar en esos casos,
La ayuda a los programas, utilizando los sistemas

gubernamentales, reviste especial importancia en
contextos sumamente dependientes de la ayuda,
donde son prcticamente imposibles de administrar
los costos asociados a la multiplicidad de proyectos
de los donantes.
La ayuda a los proyectos puede contribuir a la
experimentacin de nuevos planteamientos y puede
ser preferible cuando no hay acuerdo sobre el marco
de polticas, o cuando hay serios problemas en materia
de buena administracin o rendicin de cuentas.
Fuente: Foster (2004).
que merecen atencin tanto en el sector de la

educacin como a nivel ms general (OCDE-CAD,
2002, pg. 6):
Mantener el compromiso.
Mejorar el anlisis de los problemas y
conflictos nacionales.
Adoptar estrategias especficas para abordar
los problemas planteados por una asociacin
difcil.
Promover cambios que propicien un entorno
poltico que conduzca a un gobierno ms
competente y con mayor capacidad de reaccin.
Mantener en la medida de lo posible servicios
para los pobres, trabajando de manera pragmtica dentro y fuera del gobierno con organizaciones comprometidas y capaces.
Comparar las ventajas de la ayuda con
los riesgos que entraa su ausencia para la
comunidad internacional y la poblacin pobre.
Intensificar la coordinacin, tratando de
que sea menos costosa.
Tratar de resolver los problemas de
coherencia dentro del gobierno.
Prestar apoyo a los mecanismos locales
de presin por parte de homlogos.
Tener en cuenta el papel de los pases vecinos
y los lderes regionales ms notables.
Causa y efecto Ayuda y calidad

Segn los tres estudios, es difcil establecer
una clara relacin de causalidad entre la ayuda
a la educacin y su calidad. Asimismo, es
problemtico evaluar la eficacia de la ayuda
en cuanto a sus repercusiones en la calidad.
En primer lugar, los gobiernos y los organismos
de ayuda interpretan la calidad de manera
diferente, por ejemplo, expresndola como
objetivos especficos o como un conjunto de
objetivos generales. En segundo lugar, y en
trminos ms pragmticos, incluso si se puede
seguir de cerca la calidad de los recursos y
procesos, no siempre es posible verificar y
evaluar los resultados educativos con los datos
existentes.
As, el estudio sobre la ayuda de la Comisin
Europea a la educacin28 seala que en los
cinco pases que visit su equipo de evaluacin29
los nicos indicadores que existan servan
para evaluar los aportes y la eficacia, pero
no haba indicadores para los resultados de
aprendizaje (Red de investigacin sobre el
desarrollo, 2002). Si es difcil establecer una
relacin de causa a efecto en relacin con la
ayuda a proyectos,30 es an ms difcil hacerlo
con fondos mancomunados y apoyo al
presupuesto.
La Evaluacin conjunta concluye en estos
trminos:
Tal vez no se exagere al decir que [] lograr
la calidad de la educacin bsica ha sido el
problema de ms difcil solucin en el marco
de la ayuda externa a ese tipo de educacin [].
El estudio mundial de documentacin y las
cuatro monografas nacionales (Bolivia,
Burkina Faso, Uganda y Zambia) muestran que
los esfuerzos por ampliar el acceso y mejorar
la cobertura de la educacin mediante
recursos nacionales e internacionales parecen
haber logrado mucho ms xito que los
encaminados a mejorar la calidad de cada uno
de los niveles del sistema31 (Ministerio de
Relaciones Exteriores de los Pases Bajos,
2003a: 8).
El estudio seala cuatro factores que contribuyen
a explicar esa conclusin:
la escasa vinculacin entre la concepcin
de los programas y el anlisis sistemtico de
lo que funciona a nivel local, sobre todo respecto

de formacin de docentes, reforma de planes
de estudio, elaboracin de material didctico,
metodologa y administracin de la escuela;
la incidencia de la cultura de los estudios
piloto en los que las innovaciones se llevan a
cabo con fondos de los proyectos y se estudian
a nivel local, pero no se vinculan a programas
ms amplios para buscar financiacin nacional
ni se extienden al conjunto del sistema;
la percepcin de que la escolaridad formal no
es lo suficientemente pertinente para preparar
a los graduados de la enseanza primaria a
ingresar en la vida laboral, sobre todo en las
zonas rurales; y
el enorme tamao de muchas escuelas
primarias, que parece perjudicar la calidad.
Estas conclusiones parecen suponer que
los modelos externos de buenas prcticas
y su aplicacin en los programas de ayuda
no se ajustan suficientemente a las circunstancias locales, aunque tambin las polticas
nacionales pueden ser inadecuadas
o ineficaces.
Por lo tanto, tal vez sea necesario evaluar
de otra manera las repercusiones de la ayuda
en la calidad de la educacin. La existencia
de polticas coherentes y financiables en el
sector de educacin es un importante indicador
intermedio de la atencin prestada a la calidad.
Esas polticas pueden tener objetivos claros
respecto al acceso a la educacin, as como
a la equidad y calidad de sta, con objetivos
e indicadores bien definidos, aunque se revisen
y modifiquen a la luz de la experiencia. Los
indicadores se convierten luego en puntos
importantes de referencia para los gobiernos
en su empeo por lograr los objetivos de la
educacin y para los organismos donantes
en el momento de evaluar los avances.
A este respecto reviste especial importancia
la atencin prestada a la realizacin de
actividades peridicas de seguimiento y
evaluacin. La ayuda que contribuye a buenas
polticas y a una buena administracin, a
procesos de seguimiento tcnicamente correctos
y al fortalecimiento de programas impulsados
por los resultados esperados, es un medio
importante para mejorar la calidad de la
educacin.
28. El estudio define la

calidad de la educacin
como una funcin de incremento
de las oportunidades (acceso) y
de la disponibilidad de recursos
educativos (aulas, docentes,
manuales, etc.), de la calidad
de esos recursos, de la calidad
de los resultados del aprendizaje
y, por ltimo, de la calidad de
la administracin del sistema
educativo.
29. Botswana, Burkina Faso,
Repblica Dominicana, Uganda
y Zambia.
30. Una excepcin reciente
es un estudio relativo a Ghana
que relaciona el suministro de
manuales y mejores estructuras
escolares por parte del Banco
Mundial con el nivel de
rendimiento y aprovechamiento
(Banco Mundial, 2004b). Segn
una visin de conjunto de la
ayuda a la India (Singh, 2003)
la larga relacin entre la India,
el Banco Mundial, la Unin
Europea, el DFID, el UNICEF y
los Pases Bajos para orientar y
luego elaborar los programas de
distrito de enseanza primaria
prest un apoyo estratgico a las
polticas y servicios, la atencin
a las nias y los grupos social y
geogrficamente desfavorecidos,
la planificacin basada en la
informacin y la elaboracin de
programas sobre la base de una
rigurosa evaluacin y revisin.
En esa visin de conjunto de
seala adems que sin esa
ayuda todos esos elementos no
habran podido convertirse en
componentes importantes de las
polticas nacionales y estatales.
31. Aunque ese estudio no
define la calidad de la educacin,
seala que sta no se reduce
nicamente a los resultados
evaluables de lectura, escritura
y aritmtica, sino que comprende
mltiples dimensiones relativas
a metas y objetivos de la
educacin en cada pas.
2 0 0 5
230 / CAPTULO 5
Planes, asociaciones y calidad

Profusin de planes
Si, como induce a pensar el modelo del CAD, una
buena poltica nacional es el punto de partida
para una utilizacin eficaz de la ayuda, aparentemente no faltan planes nacionales de educacin
a nivel de sector o subsector, sobre los que se
puedan construir asociaciones eficaces en
relacin con la ayuda. El Cuadro 5.9 presenta la
incidencia de los planes por regin de la EPT y el
Cuadro 5.10 por categora de pas. Como
muestra el Cuadro 5.9, 105 pases (59% del total,
excluidos los de Europa Occidental y Amrica del
Norte) tienen planes del sector de educacin,
mientras que 120 (59% de todos los pases de la
EPT) tienen planes para la EPT y 55 cuentan con
DELP definitivos o provisionales. En el frica
Subsahariana, donde los indicadores de la EPT
son peores, prcticamente todos los pases
tienen un plan de educacin. Asimismo, como lo
muestra el desglose del Cuadro 5.10, 43 de los
49 pases menos adelantados tienen un plan de
educacin, y lo ms sorprendente es que las dos
terceras partes de los pases que en 2002
afrontaban un conflicto armado, o sea 18 de 27,
tenan planes del sector de educacin, aunque
muchos databan de varios aos atrs.
32. El Grupo de alto nivel

sobre la EPT seal en su
reunin de 2003 que esa
revisin le pareca til.
Los Cuadros 5.9 y 5.10 indican que existen planes

de educacin en la mayora de los pases en
desarrollo, incluidos los que tienen los peores
indicadores, aunque no est claro en qu medida
se integran esos planes en los DELP ni si sirven
de base a las decisiones sobre financiacin y
ejecucin de los programas. Algunos no son ms

que una declaracin de intenciones, elaborada
en ciertos casos para cumplir requisitos internacionales. Esto hace difcil revisar la condicin y
ejecucin de los planes nacionales de EPT y otros
sectores de educacin (UNESCO, 2004a).32 Sin
embargo, es necesaria esa labor y para ello se
crear una base internacional de datos a fin de
documentar las futuras ediciones del presente
Informe. Entre tanto, utilizando datos de las
distintas oficinas de la UNESCO, es posible
evaluar algunas actividades relativas a los planes
y la planificacin de la EPT a nivel regional y
subregional (Recuadro 5.8). Segn esos datos,
queda an mucho por hacer para incluir en los
planes de educacin todos los objetivos de la EPT.
Aunque hay suficientes actividades de planificacin, es ms importante en el contexto de este
captulo determinar en qu medida una buena
planificacin en los pases dependientes de
ayuda sirve para mejorar la convergencia y la
coordinacin de esa ayuda.
Dilogo sobre polticas con miras

a estrategias sectoriales coherentes
Muchos pases del frica Subsahariana
dependen en gran medida de la ayuda externa.
El Cuadro 5.11 ilustra este fenmeno en relacin
con tres pases. En algunos casos la ayuda llega
a financiar ms del 50% del presupuesto
sectorial. Adems, los pases dependientes de
la ayuda cuentan con el apoyo de un nmero
relativamente elevado de organismos donantes
y otras organizaciones, entre ellas las ONG.
Cuadro 5.9: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por regin de la EPT
Contexto
DELP
Pases vctimas
de conflictos
armados en 20021
Grupo E-9
(pases muy
poblados)
DELP
provisional
DELP
Plan para
el sector de
educacin
Plan
de accin
de EPT
Iniciativa de
financiacin
acelerada
de la EPT
PMA
Pases en
transicin
frica Subsahariana (45)

Estados rabes (20)
Asia Central (9)
Asia Oriental y el Pacfico (33)
Asia Meridional y Occidental (9)
Amrica Latina y el Caribe (41)
Amrica del Norte y Europa Occidental (26)
Europa Central y Oriental (20)
31
4
0
8
5
1
0
0
8
0
0
0
19
12
3
0
3
6
1
1
1
0
2
3
2
10
1
0
2
1
1
18
2
6
2
3
4
42
8
5
14
4
26
40
15
7
25
5
18
5
5
6
2
0
1
0
3
0
0
Mundo (203)
49
27
27
17
38
105
120
12
1. Se entiende aqu por conflicto armado todo conflicto poltico en el que intervienen las fuerzas armadas de un Estado por lo menos (o una o varias facciones armadas que tratan de controlar la totalidad
o parte del territorio de un Estado) y en el que han perecido como mnimo 1.000 personas en el transcurso de los combates desencadenados durante el conflicto. Un conflicto armado se aade a la lista de
anual de conflictos armados el ao en que el nmero de muertos ha sobrepasado la cifra lmite de 1.000 (Proyecto Ploughshares, 2003).
Fuente: Cuadro realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de las fuentes de datos consultables en la siguiente direccin Internet: www.efareport.unesco.org
Cuadro 5.10: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por categora de pases
DELP
Iniciativa de
financiacin
acelerada
de la EPT
Nmero
de pases
DELP
provisional
DELP
Plan para
el sector de
educacin
49
31
4
8
5
11
8
1
1
1
20
16
2
1
1
43
29
3
7
3
39
27
3
8
1
datos no
disponibles
Pases en transicin1
Asia Central
27
8
19
2
0
2
8
5
3
11
5
6
10
6
4
0
0
0
Pases vctimas de conflictos armados en 2002

frica Subsahariana
Estados rabes
27
12
3
3
6
1
2
4
3
0
1
0
0
0
9
5
0
0
3
0
1
18
11
0
3
2
1
1
21
9
2
3
5
1
1
1
1
0
0
0
0
0
9
1
1
2
3
2
2
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
7
1
0
2
2
2
7
0
1
2
2
2
0
0
0
0
0
0
Categoras y regiones
Pases menos adelantados

frica Subsahariana
Estados rabes
Pases del Grupo E-9 (muy poblados)

frica Subsahariana
Estados rabes
Plan de
accin
de EPT
7
5
2
0
0
0
Nota:
1. En este cuadro, el epgrafe Pases en transicin comprende los de la regin de Europa Central y Oriental, excepto Turqua, y los de la regin de Asia Central,
excepto Mongolia.
Fuente: Cuadro realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de las fuentes de datos que figuran en la siguiente direccin Internet:
www.efareport.unesco.org
En este contexto se desarrolla el dilogo sobre

las polticas del sector de educacin.
En 2000 Mozambique sufrag el 28% de los
gastos del sector de educacin con fondos
externos, y es posible que ese nivel de
dependencia aumente en el prximo decenio
(Takala, 2004). Esto significa que son de suma
importancia la calidad y eficacia de la relacin
de ayuda. Esa relacin se est constituyendo
mediante un enfoque sectorial cuya historia
(Recuadro 5.9) muestra que ha sido un complejo
proceso, pero que gracias a un decidido protagonismo del gobierno est haciendo avanzar la
elaboracin de planes y polticas.
En este mbito la historia reciente de Zambia
ha sido an ms complicada. Al trmino de diez
aos de reformas, se adopt a finales de los
aos 90 con todos los principales proveedores
de fondos el Programa de Inversiones en el
Subsector de Educacin Bsica (BESSIP).33
Su realizacin ha tropezado con algunas dificultades debido a la fragmentacin de los donantes

y la dispersin de la ayuda. Se concibi como un
programa en el que se mancomunaran los
fondos para que los administrase el Ministerio
de Educacin, pero se debieron tener en cuenta
los requisitos de los organismos de financiacin
en cuatro formas principales (Cuadro 5.12).
El anlisis de la manera en que se asignaron
los fondos a los nueve componentes ms
importantes del programa destaca an ms
la complejidad de la situacin (Cuadro 5.13).
En efecto, muestra una neta divisin entre fondos
mancomunados para elementos intelectuales
como formacin de docentes y elaboracin de
planes de estudio, y financiacin de infraestructura y otros componentes materiales. La
elevada proporcin de fondos no mancomunados, destinados a la prevencin del VIH/SIDA
y a la nutricin, se puede explicar por las aportaciones de donantes que no permiten la
mancomunidad de sus financiaciones (UNICEF
33. Segn este programa,

la educacin bsica comprende
los grados 1 a 9. Es uno de los
seis componentes de educacin
del DELP de Zambia aprobado
en 2002.
2 0 0 5
232 / CAPTULO 5
Recuadro 5.8. Elaboracin de planes para la EPT: algunas experiencias regionales

Voluntad poltica
De catorce proyectos y planes para la EPT en los
Estados rabes, los de Yemen y Jordania comprometan al gobierno a que los financiara y aplicara.
En Amrica Latina fue limitada la participacin de
los ministerios de hacienda y planeamiento, excepto
en Costa Rica, la Repblica Dominicana y Ecuador.
En el frica Subsahariana una resea preparada para
la octava Conferencia de Ministros de Educacin de
los Estados Miembros de frica (MINEDAF VIII, 2002)
indicaba que los planes de la EPT no siempre estaban
claramente integrados en los planes nacionales.
Participacin
Pese a los compromisos contrados en Dakar con
respecto a la consulta de la sociedad civil, la utilizacin
compartida de la informacin tuvo ms incidencia que
la consulta a largo plazo. En los Estados rabes slo
el plan de Arabia Saudita apuntaba explcitamente a
un proceso ms amplio de consulta. En cuanto al frica
Subsahariana, la revisin de MINEDAF seal la
participacin de otros interlocutores (departamentos
ministeriales, organismos locales, sector privado,
sociedad civil, docentes, padres de familia,
organizaciones religiosas, etc.) en menos de la mitad
de los planes examinados. En Amrica Latina, donde
se realiz un anlisis ms detallado, la participacin
se concentr en la planificacin inicial y la validacin
de los planes, pero no en el proceso de diagnstico.
Padres de familia, estudiantes, medios de comunicacin
y ministerios nacionales desempearon slo un papel
mnimo y fue desigual la participacin de los docentes.
Los coordinadores nacionales de la EPT y las
organizaciones de la sociedad civil destacaron una
excesiva centralizacin y una escasa representacin
de la poblacin que no viva en las grandes ciudades.
Once de los 18 pases estudiados tenan foros para
la EPT, que en algunos casos (por ejemplo, Ecuador,
Guatemala, Honduras y Nicaragua) sirvieron de
mecanismos para un amplio debate sobre educacin
y desarrollo humano. La iniciativa de crear foros se
debi a gobiernos, organizaciones de la sociedad civil
y ONG en El Salvador, y a organizaciones internacionales como el UNICEF y la UNESCO en Ecuador y Chile.
En Brasil se estimaron suficientes los canales actuales
de participacin y dilogo sobre polticas.
Metas de la EPT
En la mayora de los Estados rabes estudiados, las
metas nacionales de la AEPI eran puramente nominales,
sin especificacin de grupos beneficiarios, calendario de
ejecucin, indicadores, datos presupuestarios ni fuentes
de financiacin. El objetivo de paridad entre los sexos

se limitaba a la enseanza primaria y slo los planes
de Egipto, Sudn y Yemen destacaban la educacin
de las nias. En el Pacfico los objetivos de la EPT para
la AEPI y la calidad de la educacin eran prioritarios
en catorce planes de los Estados insulares del Pacfico.*
Las oportunidades de aprendizaje y los programas
de competencias prcticas para jvenes y adultos
ocupaban el tercer lugar, mostrando as la necesidad
de planes de estudio adecuados en esas reas. Todos
los planes abordaban la alfabetizacin de adultos y la
desigualdad entre los sexos, pero les atribuan un grado
menor de prioridad. En el frica Subsahariana es
preciso reforzar en muchos planes el diagnstico de las
dificultades con que tropieza la EPT en materia de oferta
y demanda educativas, en particular por lo que respecta
a la alfabetizacin y formacin de jvenes y adultos.
Seguimiento y revisin
En los Estados rabes, salvo raras excepciones, los
planes de la EPT no incluan programas de accin con
plazos ejecucin precisos y, excepto en Yemen, era
escasa su integracin en las estrategias nacionales
de desarrollo econmico y social y de lucha contra la
pobreza. En la mayora de los casos no figuraba en los
planes la estimacin de costos, y nicamente en dos
de ellos se especificaban claramente los mecanismos
de seguimiento y evaluacin con indicadores eficaces.
En Amrica Latina la mayora de los pases deba
an definir los mecanismos de seguimiento y control.
En los Estados insulares del Pacfico se revisaban y
adaptaban anualmente los planes de la EPT con objeto
de tener en cuenta los avances y las nuevas prioridades.
En el frica Subsahariana la mayora de los planes
inclua objetivos mensurables y programas de accin y,
en menor medida, una estimacin de costos, pero no
definan los indicadores de rendimiento y los
mecanismos de seguimiento.
* Todos los Estados insulares del Pacfico con planes para la EPT
estn trabajando conjuntamente en un Plan de accin para la
educacin bsica a travs del Foro de Islas del Pacfico. Los gobiernos
de esos pases estn preparando o consolidando estrategias
sectoriales, coherentes con las metas nacionales y los objetivos
regionales e internacionales. Esas actividades estn apoyadas por la
Iniciativa Regional del Pacfico para Servicios de Educacin Bsica
(PRIDE), programa financiado conjuntamente por la Comisin
Europea (con cargo al programa indicativo regional del noveno Fondo
europeo de desarrollo) y Nueva Zelandia. El principal ejecutor es la
Universidad del Pacfico Sur. Se presta especial atencin a resolver
problemas comunes y aumentar la capacidad de los organismos de
educacin para planificar y ofrecer una educacin bsica de calidad
(Chandra, 2004); Secretara del Foro de islas del Pacfico, 2001).
Fuentes: UNESCO-BREDA (2003), resea de la documentacin
de 21 pases; UNESCO-Santiago (2004), encuesta de 19 pases
(slo Amrica Latina); y UNESCO-Beirut (2004a), resea de
la documentacin de 14 pases (excluida el frica del Norte).
Cuadro 5.11: Dependencia de la ayuda en el sector de la educacin en tres pases africanos

(Porcentaje del presupuesto y organismos de ayuda)
Pases
Mozambique
Dependencia de la ayuda
28% del presupuesto de educacin

financiado con fondos externos
Pases y organismos que aportan ayuda a la educacin
Alemania, Canad, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia,

Pases Bajos, Portugal, Reino Unido y Suecia
Banco Africano de Desarrollo, Banco Islmico de Desarrollo, Banco Mundial,
Comunidad Europea y organismos de las Naciones Unidas
Uganda
Zambia
54% del presupuesto ordinario de

la enseanza primaria financiado
con fondos externos
Alemania, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos,

Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japn, Noruega y Pases Bajos
43% del presupuesto de educacin

financiado con fondos externos
Alemania, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia,

Francia, Irlanda, Italia, Japn, Noruega, Pases Bajos y Reino Unido
Banco Mundial, Comunidad Europea y UNICEF
Banco Africano de Desarrollo, Banco Mundial, Save the Children y UNICEF
Fuentes: Mozambique: Buchert (2002); OCDE-CAD (2004a); Takala (2004); y Comisin Europea (2001).
Uganda: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos (2003d); y OCDE-CAD (2004a).
Zambia: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos (2003c); OCDE-CAD (2004a); y Zambia (2002).
Recuadro 5.9. Evolucin del enfoque sectorial de la educacin en Mozambique

La gran dependencia de Mozambique de la financiacin
externa ha influido considerablemente en el sector de
educacin. Hasta mediados de los aos noventa, unos
cincuenta organismos financiaban centenares de
proyectos, lo que dificultaba al gobierno fijar prioridades
y causaba graves desequilibrios en cuanto a la asignacin
de recursos tanto entre los subsectores como desde un
punto de vista geogrfico. La responsabilidad operativa
de la ejecucin del proyecto se sola confiar a unidades
separadas, cuya vinculacin con los sistemas
administrativos centrales era muy escasa. Por otra parte,
se ejerca una presin excesiva sobre la capacidad del
Ministerio de Educacin para contribuir a la planificacin
y el seguimiento de los proyectos.
En 1995 el gobierno adopt una nueva poltica nacional
de educacin. A esa medida sigui la adopcin de
un enfoque sectorial denominado Plan Estratgico
del Sector de la Educacin (ESSP), fruto de un proceso
dirigido por el ministerio, en el que se consult a los
principales interlocutores externos, las ONG locales y
otros representantes de la sociedad civil. El enfoque
sectorial obtuvo un apoyo considerable de algunos
organismos externos de financiacin. El primer ESSP,
preparado para 1999-2003, no abarcaba en realidad todo
el sector, sino nicamente la enseanza primaria
(grados 1 a 7) y la educacin bsica no formal. Sin
embargo, se complement recientemente con estrategias
para la enseanza secundaria general y la profesional.
Aunque armonizar los procedimientos administrativos

de los organismos de financiacin tom ms tiempo
del previsto, los organismos establecieron un ciclo comn
de planificacin y seguimiento con reuniones anuales
de revisin y organizaron una serie de misiones tcnicas
conjuntas. Un paso importante fue la creacin del
Fondo de apoyo al sector de educacin, mecanismo
extrapresupuestario encargado de mancomunar las
contribuciones de varios organismos. Se considera que es
una fase intermedia del apoyo presupuestario sectorial, o
incluso general y, en ltimo trmino, un medio de mejorar
la equidad en la asignacin de los fondos a las distintas
regiones de Mozambique. En un comienzo el Fondo prev
actividades para incrementar la calidad de la educacin
bsica, por ejemplo, familiarizar a los maestros con los
nuevos planes de estudio, formar a los alfabetizadores
de adultos y elaborar materiales para los cursos de
alfabetizacin de adultos. Algunos fondos sin asignacin
especfica sirven al ministerio para contratar la asistencia
tcnica directamente y de manera flexible.
El ESSP constituye adems un marco de polticas para los
proyectos financiados con fondos externos y destinados a
contribuir a su ejecucin. Son administrados segn
procedimientos especficos de los distintos organismos,
pero estn mejor coordinados que cuando se trataba de
proyectos aislados. El proceso no es fcil, pero todas las
partes reconocen los avances que se han logrado.
Fuente: Takala (2004).
2 0 0 5
234 / CAPTULO 5
Cuadro 5.12: Tipos de financiacin en el marco del Programa de Inversiones

en el Subsector de la Educacin Bsica BESSIP (2001)
Control de los fondos
Caractersticas
Donantes1
Caso n 1
Agrupacin de los fondos:

fondos controlados por el
Ministerio y depositados en
una cuenta bancaria comn
Posibilidad de asignar
los fondos
Reino Unido, Irlanda,

Pases Bajos, Noruega,
Finlandia, Dinamarca
Caso n 2
Fondos controlados por el

cuentas separadas para
todos los componentes
aprobados del BESSIP
Caso n 3
Fondos controlados por el

cuentas separadas para un
nmero limitado de
componentes del BESSIP
Asignacin de los
fondos a actividades
especificadas (al igual
que se hace con los
proyectos)
Irlanda, Pases Bajos
Fondos separados,
administrados por cada
donante
Administracin y flujos
convencionales de los
fondos destinados a
los proyectos
Estados Unidos, Japn,

Reino Unido,
Dinamarca, Finlandia
Caso n 4
Banco Mundial
Banco Africano de
Desarrollo y OPEP
Red Barna, UNICEF
1. Cuando la categorizacin de los donantes no era coherente entre las dos fuentes, se utiliz la primera de ellas.
Fuentes: L. T. Associates (2002a); y Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos (2003c).
Cuadro 5.13: Presupuesto del Programa de Inversiones en el Subsector de la Educacin

Bsica BESSIP, por componente y tipo de financiacin (2002)
Presupuesto
(en dlares)
Fondos
agrupados
(%)
Fondos no
agrupados
(%)
Gestin global
Infraestructura
Perfeccionamiento de docentes
Material educativo
Igualdad entre los sexos y equidad
Salud y nutricin
Planes de estudios
Creacin de capacidades
VIH/SIDA
5.829 000
38.412 000
13.247 000
5.738 000
10.118 000
2.930 000
593 000
3.956 000
4.744 000
60,7
12,6
52,8
30,0
53,4
28,9
77,4
81,5
39,6
39,3
87,4
47,2
70,0
46,6
71,1
22,6
18,5
60,4
Total
85.571 000
33,8
66,2
Fuente: L. T. Associates (2002b).
Cuadro 5.14: Gastos del Ministerio de Educacin de Zambia (1998-2002)

(en miles de millones de kwacha constantes de 2001)
1998
Financiacin interna
Presupuesto
Importe efectivo
Ayuda externa
Presupuesto
Importe efectivo
1999
2000
2001
2002
264
254.1
362
346.1
412
396.2
209
100.1
255
139.1
305
168.2
270
250.1
2.3
72.1
Notas:
1. Comprendidos los fondos correspondientes al caso n 4 del Cuadro 5.12.
2. Estimacin.
3. Contabilidad del gobierno de Zambia.
Fuente: Datos de la Unidad de Planificacin del Ministerio de Educacin, mencionados en Ministerio de Relaciones
Exteriores de los Pases Bajos (2003c).
y Estados Unidos). El flujo efectivo de los fondos

ilustra adems ciertas incertidumbres respecto
de la ayuda, por ejemplo, el ritmo relativamente
lento de desembolsos, que refleja hasta cierto
punto el grado de confianza de los donantes en
el Ministerio de Educacin (Cuadro 5.14).
Los Cuadros 5.12, 5.13 y 5.14 muestran parte
del complejo proceso a travs del cual, paulatina
y, a veces, espordicamente, el Ministerio de
Educacin ha conseguido controlar cada vez
ms sus polticas nacionales, hasta tal punto que
el Banco Mundial declar su confianza respecto
de la continuidad del Programa de Inversiones,
aunque se produjeran cambios en la cspide
poltica del pas (Banco Mundial, 2002c). Se han
creado mecanismos nacionales de administracin, por ejemplo, un Comit conjunto de
direccin que supervisa la elaboracin de polticas, un Comit de coordinacin de programas
que supervisa la administracin general del
BESSIP, y un Equipo administrativo de ejecucin
que atiende a los asuntos ordinarios. En los tres
mecanismos participan representantes de los
donantes. Adems, el gobierno y los donantes
han acordado un proceso conjunto de
seguimiento. La eficacia de esos mecanismos se
ha visto reforzada por un programa de asistencia
tcnica para mejorar la capacidad del ministerio
(Volan, 2003; y Ministerio de Relaciones
Exteriores de los Pases Bajos, 2003c).
Queda por saber en qu medida el ejemplo de
Zambia demuestra una estrecha comunidad
de objetivos y una genuina asociacin en la que
participa un nmero relativamente importante
de donantes, ministerios y representantes de la
sociedad civil. Algunos estiman que la fuerza de
la asociacin depende mucho de la personalidad
de los miembros clave (Riddell, 2002). Desde
luego se ha establecido un estrecho dilogo
sobre las polticas nacionales de educacin y se
ha avanzado considerablemente hacia una mayor
convergencia de la financiacin de los donantes
en pro del BESSIP. Asimismo se ha logrado
paulatinamente una mejor coordinacin de los
donantes. El nuevo memorando de entendimiento citado en el Recuadro 5.3 podra impulsar
una coordinacin ms eficaz.
Visin global de la calidad

Una importante ventaja del enfoque sectorial
de la elaboracin de polticas es que se tiene
una visin amplia y global de la calidad de la
Recuadro 5.10. Dilogo sobre polticas relativas

a la calidad de la educacin en Mozambique
Estrategia sectorial para mejorar la calidad
Mejorar la calidad de la educacin es uno de los tres
principales componentes del Plan Estratgico del
Sector de la Educacin (ESSP). Los otros dos son
ampliar el acceso y mejorar la capacidad
institucional. El ESSP I (1999-2003) adopt una
visin global de la calidad de la educacin en un
contexto de rpido aumento de la escolarizacin,
que hubiera podido desbordar la capacidad hasta el
punto de comprometer los parmetros mnimos de
calidad. El ESSP adopta polticas destinadas
a mantener y mejorar la calidad mediante:
el seguimiento sistemtico de la calidad,
efectuando encuestas nacionales sobre los logros
del aprendizaje;
la revisin exhaustiva de los planes de estudio de
la enseanza primaria;
un alto grado de prioridad a la formacin inicial
y complementaria de los docentes y al apoyo
pedaggico ulterior;
mejores sueldos y condiciones de servicio del
personal docente;
una mejor formacin de los directores de escuela;
y
el suministro de manuales y dems material
esencial para todos los educandos, as como
conjuntos de material bsico para los docentes.
Aprovechar los conocimientos existentes

Los conocimientos relacionados con la calidad
se basan en el acopio anual de datos sobre los
indicadores pertinentes y en estudios nacionales
educacin y de la manera en que puede

mejorarse. En Mozambique, por ejemplo, esa
visin estratgica es el resultado directo del
dilogo sobre polticas. Una visin general ms
precisa de lo que significa la calidad sirve de
fundamento a una programacin y una ayuda
externa ms eficaces (Recuadro 5.10).
Supervisin de la calidad
A la par que Mozambique y Zambia, Uganda
depende en gran medida de la ayuda externa.
Entre 1998 y 2002 esa ayuda represent entre
el 54% y el 61% del presupuesto de la enseanza
primaria. En el marco del Plan de inversiones
recientes sobre los logros del aprendizaje. La

reforma de los planes de estudio se inici cuando
se adopt el enfoque sectorial.
Anlisis sectorial
La adopcin del enfoque sectorial facilit el anlisis
integral de cuestiones complejas y contribuy a
definir la manera de superar la fragmentacin de
las actividades, causada por la multiplicidad de
proyectos. Han sido positivos el dilogo sobre la
formacin de los docentes y el mejoramiento de
la profesin. Tambin se ha examinado el equilibrio
entre una expansin sostenible y la preservacin
o el mejoramiento de la calidad de la educacin
bsica, sobre todo por lo que respecta a la
calificacin y remuneracin de los docentes.
Aumento de capacidad
El aumento de la capacidad institucional con objeto
de mejorar la calidad de la educacin bsica se ha
logrado mediante el dilogo sobre polticas, la
ejecucin de actividades y su seguimiento, y no
mediante un plan a largo plazo sistemtico y bien
concebido. Se ha consolidado gracias a la asistencia
tcnica con la preparacin de estrategias
subsectoriales para la formacin de docentes y la
educacin de adultos, y tambin gracias al apoyo
prestado al Instituto Nacional de Fomento de la
Educacin en la elaboracin de los planes de estudio
y las encuestas sobre los logros del aprendizaje.
Fuente: Takata (2004).
estratgicas en educacin, el Ministerio de

Educacin, en consulta con los organismos
asociados, defini un conjunto de indicadores,
algunos de los cuales se referan a la calidad
de la enseanza primaria.34 En el Cuadro 5.15
se desglosan esos indicadores, que muestran
que el mejoramiento de la calidad ha sido hasta
ahora ms bien limitado. No obstante, hay que
sealar el contexto fundamental en que se dan
esas tendencias: un extraordinario aumento
de la matrcula de primaria, que pas de
3,1 millones en 1996 a 7,4 millones en 2002.
Tan pronto como se introdujo en 1997 la enseanza
primaria gratuita, aument considerablemente
34. En virtud del Plan de

inversiones se estableci un
sistema nacional de evaluacin
que sigue de cerca el
rendimiento de los alumnos
y se reestructur la inspeccin
escolar como Oficina de normas
de educacin, encargada del
control general de la calidad.
2 0 0 5
236 / CAPTULO 5
Cuadro 5.15: Uganda: indicadores iniciales del Plan de Inversin Estratgica para la Educacin (ESIP)
relativos a la calidad (2000/2001-2003/2004)
Fuentes de
los datos
Indicador
Situacin
2000/01
Situacin
2001/02
Situacin
2002/03
Situacin
2003/04
98
98
98
98
98
98
98
98
98
97
98
97
75
73
78
75
73
78
74
73
77
75
73
77
55:1
17:1
58:1
20:1
55:1
18:1
52:1
18:1
18
39
...
...
...
...
85
96
...
...
...
...
13
42
17
32
66
66
EMIS1
Porcentaje de docentes de primaria que poseen la formacin

acadmica exigida (7 grado de primaria, como mnimo)
Total
Hombres
Mujeres
EMIS1
Porcentaje de docentes de primaria con una certificacin

profesional conforme a las normas nacionales
(certificado de enseanza de Nivel III, como mnimo)
Total
Hombres
Mujeres
EMIS1
Proporcin alumnos/docente:
Primaria
Secundaria
Porcentaje de alumnos que han llegado como mnimo al 3er grado

de primaria y dominan un conjunto de competencias bsicas,
definidas a nivel nacional, en:
NAPE2/
UNEB3
Lectura y escritura
Aritmtica
Ciencias
Estudios Sociales
NAPE2/
UNEB3
Porcentaje de alumnos que han llegado como mnimo al 6 grado

de primaria y dominan un conjunto de competencias bsicas,
definidas a nivel nacional, en:
Lectura y escritura
Aritmtica
Ciencias
Estudios Sociales
Porcentaje de escuelas que cumplen con las normas mnimas

de calidad
20
39
Inspeccin
Notas:
1. Sistema de Gestin e Informacin para la Educacin (Sistema de Administracin e Informacin para la Educacin EMIS)
2. Evaluacin Nacional de los Progresos en la Educacin (Evaluacin Nacional de los Progresos en la Educacin NAPE)
3. Oficina Nacional de Exmenes (Oficina Nacional de Exmenes UNEB)
Fuente: Ministerio de Educacin y Deporte de Uganda (2003a).
la proporcin de alumnos por docente, por lo que

se contrat a un sinnmero de profesores no
calificados. Al mejorarse la formacin, asignacin y administracin de los docentes y reducirse
el ritmo de aumento de la escolarizacin, la
proporcin de alumnos por docente pas a los
niveles actuales.
Como indica el Cuadro 5.15, Uganda considera
muy importante la calidad de la enseanza
(proporcin de alumnos por docente y calificacin y formacin del profesorado), el rendimiento
de los alumnos (dominio de los contenidos clave:
lectura, escritura y aritmtica, en particular, en
los grados 3 y 6) y el perfil de la escuela

(parmetros mnimos de calidad definidos por el
ministerio). Adems de controlar cada ao a nivel
nacional los avances con respecto a los indicadores clave, el gobierno en colaboracin con
organismos de financiacin realiza revisiones
semestrales para fijar objetivos de evaluacin.
Por ejemplo, en la dcima revisin del sector de
educacin efectuada en noviembre de 2003 se
fijaron objetivos a nivel de distrito relativos al
nmero de alumnos por docente, por aula y por
manual bsico (Ministerio de Educacin y
Deporte de Uganda, 2003b).
Etiopa ha adoptado un enfoque similar. En su

Programa de Desarrollo del Sector de la
Educacin (ESDP) I y II determin cinco categoras principales de indicadores de rendimiento:
presupuesto y gastos, acceso, calidad, eficacia y
equidad. De los seis indicadores de calidad, tres
se refieren a la calificacin de los docentes a
distintos niveles, dos al nmero de alumnos por
manual y uno a la evaluacin del aprendizaje en
el grado 4 (Etiopa, 2003). No se pretende aqu
tratar de saber si Uganda o Etiopa estn
avanzando en la mejora de la calidad de la
educacin. Lo que se pretende es mostrar que
sus ejemplos y el de Mozambique son representativos del nmero cada vez mayor de casos en
que algunos organismos de financiacin utilizan
los indicadores clave del gobierno como base
para evaluar los avances, en vez de los objetivos
especficos establecidos de sus actividades o
programas. Ese enfoque no concuerda todava
con la concepcin o los reglamentos y procedimientos de supervisin y evaluacin de la ayuda
de todos los organismos, pero es coherente
tanto con los trabajos del CAD de la OCDE sobre
la armonizacin y la convergencia, como con
la nocin de asociacin que sirve de base a
la evaluacin conjunta.
Uganda y Etiopa estn relativamente avanzadas
por lo que respecta a lograr un acuerdo sobre
un conjunto de indicadores clave que pueden
suscribir todos los principales interlocutores
del Programa de inversiones y los Programas
de fomento. En un reciente estudio sobre Bolivia,
Etiopa, Namibia, Pakistn y Tnez se seala que
el acuerdo sobre indicadores clave tropieza con
dificultades, sobre todo porque las definiciones
y conceptos subyacentes varan considerablemente de un pas a otro (Span Consultants,
2003, pg. 8). El estudio concluye sealando que
la aceptacin o utilizacin de un conjunto comn
de indicadores depende de que:
sean adecuadas la disponibilidad y calidad
de los datos, tanto en el sector de educacin
como en otros sectores;
se puedan superar los factores que incitan
a las instituciones educativas a desfigurar
los datos; y
exista a todos los niveles del sistema
suficiente capacidad de acopio y anlisis
de datos.
Aumento de capacidad
As como hay un consenso cada vez mayor
sobre la necesidad de una visin de la calidad
a nivel de todo el de sistema, hay tambin un
acuerdo cada vez ms generalizado sobre la
necesidad de un enfoque ms estratgico para
aumentar las capacidades. La idea que se est
abriendo paso es que el aumento de capacidad
se debera integrar en el desarrollo del sistema
y no concebirse como actividades aisladas
de formacin a corto plazo, asociadas a
proyectos especficos.
Un reciente estudio considera el desarrollo de
capacidades como una cuestin que no se limita
a quienes trabajan en las instituciones y
programas de educacin (Buchert, 2002). Los
funcionarios y el personal de los organismos de
financiacin debern ampliar sus competencias
si se quieren combinar eficazmente los recursos
nacionales con la ayuda y lograr los objetivos de
la educacin. Esto es de por s todo un programa
de desarrollo humano.
La experiencia de los distintos pases a este
respecto es muy diversa. En el Plan decenal
de Burkina Faso para el fomento de la educacin
bsica figuran disposiciones sobre el fortalecimiento de las capacidades en materia de
administracin y evaluacin, pero en la prctica
prevalece la asistencia tcnica externa. Varios
altos funcionarios de Mozambique recibieron
formacin en el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin cuando se inici
el Plan estratgico, aunque aparentemente las
necesidades en materia de fortalecimiento de las
capacidades slo se definieron cuando empez
a avanzar el enfoque sectorial. En Ghana, a
mediados de los aos 90, era muy desigual entre
los funcionarios del Ministerio de Educacin la
comprensin del Programa de educacin bsica
obligatoria y gratuita para todos. Esto se debi en
parte a la deficiente difusin de la informacin y
a la dispersin de las funciones de planificacin
en el Ministerio.
Examinando un subsector especfico, un estudio
sobre la formacin de docentes en varios pases
(Lewin y Stuart, 2003) concluye que la asistencia
externa sola ser la nica fuente de nuevas ideas
y prcticas para profesores y administradores
de las instituciones de formacin de docentes.
Lograr los objetivos nacionales es muy difcil a
no ser que el fortalecimiento de las capacidades
En un nmero cada
vez mayor de casos
los organismos de
financiacin utilizan
los indicadores clave
del gobierno como
base para evaluar
los avances.
2 0 0 5
238 / CAPTULO 5
de las instituciones clave forme parte de la

reforma del sector y del mejoramiento de la
calidad a nivel nacional. En la Repblica Unida
de Tanzania, el Plan de fomento de la enseanza
primaria (2002-2006) reconoce que es esencial
la formacin de recursos humanos y considera
al docente como el principal instrumento para
lograr una mejora cualitativa del aprendizaje.
El plan da prioridad al perfeccionamiento
profesional de docentes, tutores, inspectores
y dems personas con funciones directivas en
el sector de la educacin, en el marco de una
estrategia nacional (Gobierno de la Repblica
Unida de Tanzania, 2001).
Coordinacin internacional
Conclusin
se aument, comparti y utiliz el acervo mundial

de conocimientos sobre las polticas que contri
buyen a mejorar de manera considerable el acceso
equitativo a una educacin de buena calidad;
Aunque hay un importante acervo de documentacin de los organismos de financiacin que

atestigua una serie de xitos en el logro de los
objetivos de los programas, es mucho ms difcil
encontrar pruebas evidentes de que existe una
clara relacin entre la ayuda y los mejores
resultados del aprendizaje a nivel nacional e
internacional. Los enfoques sectoriales y el
apoyo al presupuesto son bastante prometedores, pero an tienen que dar pruebas de su
efectividad. Por lo que respecta a los proyectos,
a pesar de sus evidentes puntos dbiles,
merecen atencin, sobre todo para promover
la innovacin.
En la actualidad los gobiernos y los organismos
de asistencia activos en pases que dependen
de la ayuda estn definiendo medidas intermedias de buenas prcticas: polticas slidas,
objetivos claramente definidos, metas e indicadores nacionales, procesos bien administrados
de revisin y supervisin y continua atencin
a la creacin de slidas capacidades institucionales. Los datos cada vez ms numerosos
aportados por las revisiones peridicas de
seguimiento deberan aclarar si la ayuda
basada en los sectores y mejor coordinada
es ms eficaz que los enfoques anteriores.
Este es un tema que el Informe abordar
en el futuro.
Evaluar el xito
Imaginemos una evaluacin retrospectiva, realizada en 2015, sobre la manera en que la coordinacin internacional influy en el avance hacia la
EPT. Esa evaluacin debera determinar si:
la comunidad internacional moviliz muchos
nuevos recursos para contribuir al logro de los
seis objetivos de la EPT, sobre todo en los pases
que no disponen de recursos suficientes para
ejecutar los planes nacionales pertinentes;
la armonizacin y la convergencia de la ayuda

internacional fu mejor y si se utiliz eficazmente
en apoyo de polticas slidas del sector de educacin que cada pas hubiera hecho suyas; y si
la EPT se integr plenamente en el discurso
y la accin de la comunidad internacional en
apoyo de los Objetivos de Desarrollo para el
Milenio y la erradicacin de la pobreza.
Estas prioridades son esencialmente las que
figuran en la iniciativa mundial recomendada por
el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar
(UNESCO, 2000a). Se trataba de una iniciativa
encaminada a: incrementar la ayuda y hacerla
ms previsible; acelerar la reduccin de la
deuda; mejorar la coordinacin de la entrega
de la ayuda a la educacin (incluso mediante
enfoques sectoriales); y establecer procesos
de supervisin peridica de la EPT. Aunque no
se ha adoptado una iniciativa semejante, una
actividad internacional dinmica y bien coordinada, destinada a atender a las necesidades
expuestas en el Foro Mundial sobre la
Educacin, es tan necesaria en 2004 como
lo era a comienzos del milenio.
La Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA)
representa una respuesta particular en el plano
internacional. Tras un debate relativamente largo
sobre sus objetivos y funciones esenciales, se
concibi como un mecanismo con objetivos que
se pueden evaluar en trminos de flujos de
recursos, conocimientos, tipos de ayuda e
influencia general en el desarrollo. La UNESCO
es el otro protagonista internacional ms

importante en la materia. En efecto, dispone de
un claro mandato dado por la comunidad
internacional en Dakar, pero, como se explic en
la edicin anterior del Informe, estima que su
funcin primordial es facilitar el dilogo internacional y demostrar, a travs de sus distintos
programas, la importancia de las asociaciones
para la EPT (UNESCO, 2003a). A continuacin se
examinan esos dos campos de actividad.
aplica cinco principios orientadores (Recuadro 5.11)

que coinciden prcticamente con los objetivos
del CAD de la OCDE sobre armonizacin. Sus
objetivos son ambiciosos y sitan la enseanza
primaria universal en dos marcos ms amplios:
el del sector de educacin y el de lucha contra
la pobreza. Esos objetivos pretenden tener unas
repercusiones equivalentes a los indicadores
de xito expuestos al comienzo de esta seccin
dedicada a la coordinacin internacional.
La Iniciativa de Financiacin Acelerada
La IFA se ha concebido como una asociacin

internacional destinada a apoyar la elaboracin y
aplicacin de polticas nacionales de educacin,
facilitando a nivel nacional asistencia tcnica y
financiera bien coordinada. El Grfico 5.11,
tomado del Marco de la IFA, muestra cmo se
propone aportar un valor aadido apoyando la
elaboracin de programas nacionales de
educacin, supervisando los flujos de la ayuda,
mejorando la coordinacin de los donantes y, si
fuere necesario, movilizando recursos adicionales a nivel internacional.
Se trata de una asociacin internacional destinada

a impulsar de aqu a 2015 los avances hacia el
logro de la Enseanza Primaria Universal (EPU).
Adoptada en la reunin de primavera de 2002 del
Comit de Desarrollo del Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, la IFA franque
en 2004 dos etapas trascendentales. Sus organismos asociados acordaron un marco para orientar
su accin (Banco Mundial Secretara de la IFA,
2004) y el Comit de Desarrollo concluy, aunque
con ciertas reservas, que la IFA mereca un
decidido apoyo de la comunidad internacional.35
Como se seal en ediciones anteriores del
presente Informe (UNESCO, 2002a y 2003a), la
IFA se concibi inicialmente como una respuesta
directa al compromiso formulado en Dakar de
que ningn pas que se comprometa seriamente
con la Educacin para Todos se ver frustrado
por falta de recursos en su empeo por lograr
esa meta (UNESCO, 2002a). Desde entonces se
considera la Iniciativa como la piedra de toque
del Consenso de Monterrey por lo respecta a la
necesidad de establecer nuevas asociaciones con
objeto de lograr los Objetivos de Desarrollo para
el Milenio (Naciones Unidas, 2000).
En 2004 participaban en la IFA ms de 30 organismos bilaterales y multilaterales y bancos
regionales de desarrollo, aunque con diversos
grados de compromiso.36 La IFA cuenta adems
entre sus asociados con la Campaa Mundial
por la Educacin y est procurando ampliar
su asociacin con la sociedad civil.
Desde sus ltimas reuniones celebradas en Oslo
(noviembre de 2003) y Washington (marzo de
2004),37 la IFA ha clarificado sus intenciones y
adquirido una amplia base de apoyo internacional. En la actualidad se define como una
iniciativa mundial abierta a todos los organismos
de financiacin y pases de bajos ingresos interesados.38 Promueve seis objetivos esenciales y
La IFA debe ser

coherente con una
labor internacional
ms amplia de
armonizacin de
los donantes y
complementarla.
Como ha reconocido el Comit de Desarrollo del

Banco Mundial y el FMI, el hecho de que el proceso
de adopcn del Marco de la IFA haya durado dos
aos ilustra las dificultades con que se tropieza
cuando se quieren aplicar los principios del
Consenso de Monterrey. La IFA muestra esto en
relacin con seis de sus caractersticas esenciales:
Si bien est claramente centrada en un solo
objetivo sectorial, a saber, la EPU (lo cual sigue
suscitando crticas ya que algunos consideran
que es una interpretacin demasiado estrecha
35. La Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) estaba destinada a colmar la insuficiencia
de datos, polticas, capacidades y recursos, que impide el avance hacia la educacin para todos.
Su ejecucin ha destacado las posibilidades y las dificultades asociadas con la mayor
importancia dada a los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, en trminos generales, y, en
particular, la necesidad de una financiacin fiable, eficaz y previsible en apoyo de polticas y
programas adecuados. La experiencia obtenida por la IFA hasta el momento ha demostrado
que, si se quiere que sea eficaz, deber estar integrada en las estrategias nacionales de lucha
contra la pobreza. Instamos a todos los pases, desarrollados y en desarrollo, a que adopten las
medidas necesarias para que esta Iniciativa tenga xito y pedimos a la Junta del Banco que siga
supervisando los avances (Banco Mundial/FMI, 2004).
36. Los asociados son los organismos de financiacin de Alemania, Australia, Austria, Blgica,
Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Grecia,
Irlanda, Italia, Japn, Nueva Zelandia, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia
y Suiza, junto con la Comisin Europea, el Banco Asitico de Desarrollo, el Banco Africano
de Desarrollo, el CAD-OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo, el ONUSIDA, el PNUD,
la UNESCO, el UNICEF y el Banco Mundial (Banco Mundial, 2004c).
37. La IFA tiene tres tipos de reuniones ordinarias. Las reuniones anuales de socios (Oslo,
2003; Brasilia, 2004) congregan a los representantes de los pases miembros, los organismos
de financiacin y las ONG para impartir directrices estratgicas de polticas. En las reuniones
del Comit de Direccin hay dos copresidentes: uno de la presidencia del G8 y otro de un pas
que no pertenece al G8. Adems, en esas reuniones, que tienen por objetivo supervisar la
coordinacin, participan tambin el Banco Mundial, la UNESCO y un copresidente saliente.
Las reuniones de los organismos de financiacin han servido para elaborar el Marco de la IFA
(Banco Mundial-Secretara de la IFA, 2004).
38. El trmino bajos ingresos se refiere a la clasificacin del Banco Mundial para determinar
la admisibilidad de un pas a la IFA (Banco Mundial-Secretara de la IFA, 2004).
2 0 0 5
240 / CAPTULO 5
Recuadro 5.11. La Iniciativa de Financiacin Acelerada: objetivos y principios

Objetivos
La IFA se propone acelerar la enseanza primaria universal
promoviendo:
una ayuda ms eficaz a la enseanza primaria mediante
actividades de los asociados destinadas a optimizar la
coordinacin, complementariedad y armonizacin en la
entrega de la ayuda y reducir los costos de transaccin
de los pases beneficiarios;
un aumento sostenido de la ayuda a la enseanza primaria,
si los pases demuestran capacidad para utilizarla
eficazmente;
slidas polticas sectoriales de educacin gracias a una
revisin sistemtica y puntos de referencia sobre las polticas
educativas y el rendimiento de los pases beneficiarios;
una financiacin nacional adecuada y sostenible de la
educacin en el marco de la estrategia nacional de lucha
contra la pobreza y en el de los gastos a plazo medio, u otro
mecanismo nacional, segn el caso;
una mayor fiscalizacin de los resultados sectoriales
mediante la presentacin de informes anuales sobre los
logros y resultados clave del sector, utilizando un conjunto
de indicadores adecuados en los pases participantes y
compartiendo los resultados.
En el plano mundial, la IFA se propone adems promover:
el conocimiento mutuo de las actividades que son eficaces,
a fin de mejorar los resultados de la enseanza primaria y
lograr los objetivos de la EPT.
Principios orientadores
Apropiacin nacional: La IFA es un proceso cuyo lugar
primario de actividad y adopcin de decisiones es el propio
pas. Fomenta una asociacin duradera a nivel de pas entre
el gobierno y los dems asociados en apoyo del empeo
nacional por acelerar el avance hacia los objetivos de la EPT,
centrndose en la EPU. La IFA constituye el marco de una
mayor coordinacin, complementariedad y armonizacin

de las actividades de los asociados, y consolida la capacidad
nacional de administrar ms eficazmente el desarrollo.
Puntos de referencia: La IFA estimula: la utilizacin de
puntos de referencia [el Marco indicativo de la IFA]
adaptados localmente para ilustrar el debate; la elaboracin
de informes nacionales sobre polticas y rendimiento; y el
conocimiento mutuo de lo que mejora los resultados de la
enseanza primaria, gracias a lo aprendido en los distintos
pases sobre la aceleracin de la EPU.
Apoyo vinculado al rendimiento: La IFA vincula el aumento
de la financiacin al rendimiento del pas. Es la primera
iniciativa mundial que hace operativo el Consenso de
Monterrey como asociacin entre los pases en desarrollo
y la comunidad de donantes a nivel internacional y nacional.
La IFA se propone facilitar apoyo financiero ms duradero,
previsible y flexible a los pases que hayan demostrado su
compromiso con el objetivo de la EPU, hayan adoptado
polticas tomando plenamente en cuenta el Marco indicativo
de la IFA, adaptado al plano local, y hayan demostrado la
necesidad y la capacidad de utilizar eficazmente los recursos
externos suplementarios.
Menos costos de transaccin: La IFA alienta a los donantes a
que faciliten recursos a los pases en desarrollo de modo que
se minimicen los costos de transaccin. La IFA promueve una
mejor coordinacin, complementariedad y armonizacin en
la financiacin y las prcticas de los donantes, para apoyar
de manera flexible las estrategias del sector de educacin
de cada pas. La IFA prev que los pases admitidos a la
financiacin rpida adopten un enfoque sectorial, siempre
y cuando sea adecuado.
Transparencia: La IFA promueve la utilizacin compartida
de la informacin sobre polticas y prcticas de los pases
participantes y los donantes, mediante puntos de referencia,
control sistemtico en el plano nacional, mejor colaboracin
y armonizacin de los donantes y decidido empeo por
suministrar recursos de manera previsible y duradeza.
Fuente: Secretara del Banco Mundial-IFA (2004: 2-3).
de la EPT), estipula adems que las polticas y

estrategias destinadas a lograr ese objetivo
deben estar estrechamente articuladas con las
estrategias nacionales de educacin y de lucha
contra la pobreza.
39. Est por crearse para
este fin un grupo de trabajo
de la IFA que centrar su
atencin en el enfoque
sectorial, el apoyo al
presupuesto y los datos
financieros fundamentales,
a fin de tener una visin ms
precisa de los flujos de la
ayuda a los pases de la IFA.
Como la IFA respalda la armonizacin de los

donantes con las polticas y programas de los
gobiernos,39 debe ser coherente con una labor
internacional ms amplia de armonizacin de
los donantes y complementarla.
La IFA est abierta a todos los pases de

bajos ingresos y organismos interesados, pero
sigue trabajando sobre la base de la admisibilidad y la ratificacin. Se revisan los planes
nacionales sectorialesy sus componentes
de enseanza primaria para determinar si se
puede invitar a un pas a que seadhiera a la
Iniciativa. El Cuadro 5.16 muestra que hasta
febrero de 2004 se haba aceptado a 12 pases
y otros 33 podran unirse a ellos en 2004-2005.
Sin duda alguna el enfoque abierto de la IFA
Grfico 5.11: El proceso EPT-IFA
Pases con ingresos

bajos en situacin difcil
Pases con
ingresos bajos
Pases con
ingresos medios
Estrategia
de transicin?
DELP
MID
Estrategia de lucha
contra la pobreza?
Preparar
una
I
N
T
E
R
C
A
M
B
I
O
No
S
Preparar
uno
Preparar
una
No
S
Preparar
uno
S
No
S
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Capacidad nacional
suficiente?
No
Apoyo disponible
por parte de los
asociados existentes?
No
Mecanismo para la
preparacin del programa
A
P
R
E
N
D
I
D
A
S
Programa nacional para el sector de la educacin

(Componente de enseanza primaria y financiacin del sector conformes al Marco Indicativo de la IFA)
D
E
L
E
C
C
I
O
N
E
S
No
Formalizacin de la asociacin para la ejecucin de la IFA (en el plano nacional)

Se deben vigilar: los indicadores de educacin, los flujos de ayuda y la armonizacin de los donantes.
Financiacin suficiente
en el plano local?
No
Se puede movilizar ayuda

con mayor rapidez?
No
El Fondo cataltico de la IFA
suministra ayuda con un plazo
de tiempo limitado para empezar
rpidamente la ejecucin
y atraer a ms donantes
Ejecucin y supervisin conjunta por parte del pas y del grupo local de donantes
con apoyo de la Secretara y presentacin peridica de informes a la asociacin IFA en su conjunto.
Fuente: Banco Mundial-Secretara de la IFA (2004, pg. 6).
seguir suscitando expectativas sobre lo que

puede ofrecer esta iniciativa.
La IFA est preparando marcos para evaluaciones nacionales y utilizando como punto de
referencia esencial el Marco Indicativo elaborado
por el Banco Mundial para los planes de EPT y
del sector de la educacin. El ao pasado se ha
ampliado ese marco (Cuadro 5.17) para tomar
en cuenta la calidad y la eficacia, evaluando los
flujos de alumnos, las horas de instruccin

y el costo de construccin por aula. El Marco
Indicativo ha sido un elemento importante del
dilogo sobre polticas con los primeros pases
participantes en la IFA, aunque en la actualidad
se insiste en aplicarlo de manera flexible y
atendiendo al contexto. Ser importante
asegurarse de que los instrumentos de la IFA
son una ayuda a las polticas y no una lista de
instrucciones que es preciso respetar.
La IFA debe ser

coherente con una
labor internacional
ms amplia de
armonizacin de
los donantes y
complementarla.
2 0 0 5
242 / CAPTULO 5
Cuadro 5.16: Situacin de los pases con respecto a la IFA

(febrero de 2004)
Pases participantes
en la IFA
en 2003
Pases susceptibles
de participar en la IFA
en 2004
Pases susceptibles
de participar en la IFA
en 2005
Burkina Faso
Gambia
Ghana
Guinea
Guyana
Honduras
Mauritania
Mozambique
Nicaragua
Nger
Viet Nam
Yemen
Albania
Armenia
Bangladesh
Bolivia
Camboya
Camern
Djibuti
Etiopa
Guinea-Bissau
India
Madagascar
Malawi
Mal
Mongolia
Nepal
Uganda
Pakistn
RD del Congo
RU de Tanzania
Rwanda
Senegal
Tayikistn
Chad
Zambia
Benin
Bosnia Herzegovina
Georgia
Kenya
Lesotho
Nigeria
Repblica de Moldova
RDP Lao
Santo Tom y Prncipe
12
24
Nota: Todos los pases de la columna de la izquierda del cuadro cuentan con un DELP aprobado,
as como con un plan sectorial aprobado por la IFA que tiene en cuenta el Marco Indicativo y
dotado de un mecanismo que permite a la IFA rastrear los flujos de la ayuda dispensada por los
donantes a la educacin.
Fuente: http://www1.worldbank.org/hdnetwork/efa/PPT/fti%20expansion.ppt.
(descargado el 24 de junio de 2004).
La IFA constituye un medio de determinar

y facilitar apoyo tcnico. Se podra prever un
mecanismo para la elaboracin de programas
que permitiese a los pases efectuar estudios
preparatorios, icrementar sus capacidades y
realizar consultas a nivel nacional cuando

empezasen a elaborar sus planes del sector de
educacin. A este respecto la IFA es un nuevo
mecanismo de asistencia tcnica, pero debera
evitar la duplicacin de las actividades de asistencia tcnica existentes en los distintos pases.
El papel de la IFA en materia de movilizacin de
recursos y financiacin directa parece en la actualidad ms modesto de lo que haban esperado
muchos pases en desarrollo. La IFA se ha
convertido en un donante de ltima instancia que
alienta a los organismos que trabajan en un pas
a que movilicen recursos adicionales nacionales
o internacionales, o que llama la atencin de la
comunidad internacional sobre el dficit de
recursos.40 El Fondo cataltico de la IFA un
fondo fiduciario de mltiples donantes creado en
2003 ha puesto en marcha un mecanismo de
financiacin a corto plazo con objeto de impulsar
la movilizacin de financiaciones a ms largo
plazo. Se debern satisfacer total o parcialmente
las expectativas de los pases aceptados por la
IFA en cuanto a los recursos.
40. Hasta abril de 2004 el Fondo cataltico EPT-IFA haba recibido

236 millones de los Pases Bajos, Noruega, Italia y Blgica para 20042007. Se prev que ese Fondo facilite financiacin transitoria a lo sumo
por dos o tres aos. En 2004 el Reino Unido prometi unos 21 millones
de dlares al Fondo cataltico y a un nuevo fondo fiduciario destinado a
apoyar a la Secretara de la IFA, con sede en el Banco Mundial. Tambin
Francia prometi a la Secretara 100.000 dlares, escalonados en dos
aos. Se ha utilizado o asignado todo el dinero disponible. En 2003 se
desembolsaron 6 millones de dlares para Nger y se prometieron
5 millones a Mauritania. Para 2004 se han firmado acuerdos de
subsidios con Mauritania (2 millones de dlares) y Yemen (10 millones),
y se estn finalizando los de Nger, Gambia, Nicaragua y Guyana
(22 millones en total). Entretanto, han solicitado apoyo, entre otros,
Pakistn, Ghana, Etiopa y Timor-Leste (Banco Mundial, 2004d; Banco
Mundial-Secretara de la IFA, 2004; y Banco Mundial, 2004c).
Cuadro 5.17: Indicadores de referencia1 para la realizacin de la enseanza primaria universal de aqu a 2015
Prestacin de servicios
Promedio del sueldo anual de los docentes

Proporcin alumnos/docente
Gastos no salariales
Promedio de la tasa de repeticin
Horas de instruccin por ao
3,5 x PIB por habitante

40:1
33% del gasto ordinario en educacin
10% o menos
850 1 000 horas
Flujo de alumnos
Tasa de ingreso de nios y nias en 1er grado de

primaria
Tasa de terminacin de los estudios de primaria
por parte de nios y nias
Tasa tendente al 100% de aqu a 2010
Desarrollo del sistema
Costo de construccin por aula (comprendido el

mobiliario, el equipamiento y el saneamiento)
10.000 dlares o menos
Financiacin del sistema
Ingresos pblicos
Gasto en educacin
Gasto en enseanza primaria
14 a 18% del PIB

20% de los ingresos pblicos
50% del total del gasto ordinario en educacin
Tasa tendente al 100% de aqu a 2015
Nota:
1. Estos indicadores se deben aplicar con flexibilidad, en funcin de la situacin de los pases y de las tendencias de los ndices a la perdurabilidad de aqu a 2015.
Fuente: Banco Mundial, 2004d.
Gracias a experiencias recientes de la IFA se ha

tomado conciencia de que un modelo uniforme
de apoyo a la EPU y la EPT no tiene en cuenta
suficientemente el contexto ni las necesidades.
Algunos donantes estn hoy ms dispuestos a
invertir sumas modestas en un mecanismo
expuesto a riesgos, a fin de prestar apoyo rpido
a pases cuya elaboracin de polticas y realizacin de programas se encuentran frenados a
corto plazo por la falta de fondos. Sin embargo,
hasta ahora no hay signos de que se considere la
IFA como un canal adecuado para desembolsos
importantes en pro de la educacin.
Otras cuestiones
Quedan pendientes algunas cuestiones
importantes. Mientras que en Dakar se rechaz
la propuesta de establecer un fondo mundial,
el debate sobre la IFA, desde su inicio en 2002
hasta la reunin de Oslo en 2003, estuvo
centrado en la necesidad de garantizar un nivel
mucho ms elevado de financiacin a la
educacin. A ese respecto suscitaron enormes
expectativas Dakar y Monterrey (y los compromisos contrados en esta ltima ocasin por el
G8). Aunque algunos organismos bilaterales han
respondido positivamente dentro de sus lmites
en materia de AOD, los fondos adicionales
movilizados a nivel mundial distan mucho de
los 5.600 millones anuales de ayuda adicional
necesaria para lograr la EPU y eliminar las
disparidades entre los sexos,41 y ni siquiera
cubren las necesidades inmediatas de los pases
de la IFA, como se ha sealado antes.42 Segn
se ha dicho, el aumento del total de la AOD y
del apoyo a la educacin bsica es modesto y,
si bien son bienvenidas iniciativas como la
Cuenta para afrontar las cuestiones del milenio
de los Estados Unidos43, es evidente que la
financiacin de la EPT seguir siendo insufi41. La ayuda actual a la educacin bsica totaliz en 2000 unos
1.400 millones de dlares. En el Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo 2002 se estimaba que eran necesarios 5.600 millones
de dlares anuales para colmar el dficit, que ascenda a 7.000 millones
de dlares (UNESCO, 2002a, Cuadro 5.7).
42. Para los primeros diez pases admitidos a la IFA se estima que
el dficit de financiacin es de 204,5 millones de dlares en 2004 y
ser de 231,5 millones en 2005 (Banco Mundial, 2004c).
43. Los Estados Unidos crearon la Cuenta para afrontar las cuestiones
del Milenio (MCA)como respuesta al Consenso de Monterrey. Se
excluyen de dicha cuenta a Cabo Verde y Vanuatu como pases
admisibles, pero en general hay una estrecha correspondencia entre los
pases admisibles a beneficiarse de ella y los pases admisibles a la IFA.
Esa cuenta facilita subsidios a pases que gobiernan con justicia,
invierten en su poblacin y fomentan la libertad econmica
(www.mcc.gov). Los fondos iniciales para el ao fiscal 2004 ascienden a
1.000 millones de dlares y se prev aumentar esa cuanta a
5.000 millones para 2006. Tal vez los pases aceptados por la IFA deban
elaborar nuevas propuestas para recibir financiacin de esa cuenta.
ciente. Viene a confirmar esto el hecho de que el

Comit de Desarrollo del Banco Mundial y el FMI
no ha propuesto a los ministros de hacienda que
tomen medidas especficas para que la IFA logre
efectivamente consolidar sus fondos (Banco
Mundial/FMI, 2004).44
Una segunda cuestin se refiere a la medida en
que la IFA ser o podr ser un marco para todas
la actividades del sector de educacin de los
pases en desarrollo, as como el medio para
aprobar los planes sectoriales. En el Marco
ndicativo de la IFA se dice lo siguiente:
La IFA estimula un consenso general para
que los donantes presentes en un pas
aprueben un plan sectorial. Si stos se
muestran satisfechos con el plan del sector
de educacin por estimar que aborda las
cuestiones fundamentales, se debe considerar
que ese plan puede beneficiarse de la IFA. Se
pide al donante principal que se encargue de
preparar un informe sobre las conclusiones
de la reunin de revisin destinado al gobierno
y a los asociados de la IFA (por conducto de
la Secretara de la IFA) con objeto de difundir
ms ampliamente la informacin (Banco
Mundial-Secretara de la IFA, 2004, pg. 9).
Sin embargo, no est claro que el Banco Mundial
y los departamentos de programacin de los
organismos bilaterales y multilaterales acepten
verdaderamente esa idea. Se corre el peligro de
que los procedimientos de la IFA se consideren
una imposicin ms a la que deben someterse
tanto los gobiernos como los organismos de
financiacin, en particular si de ellos no se
derivan automticamente recursos adicionales
importantes. Se ha creado un grupo de trabajo
sobre comunicacin, encargado de explicar
claramente las finalidades y procedimientos
de la IFA.
En tercer lugar, se plantea la cuestin de si los
criterios de admisin impiden que se incluya
en la IFA a pases donde la realizacin de la EPT
es ms problemtica.45 La financiacin cataltica
44. En las recientes reuniones del Consenso de Copenhague, se
debati la mejor manera de utilizar 50.000 millones de dlares en
pro del desarrollo, pero en la lista final de proyectos no figur ninguno
sobre educacin. En el informe final se indic que: la experiencia
muestra que es fcil despilfarrar grandes sumas en iniciativas de
educacin. Esto muestra hasta qu punto es necesario que los
argumentos en pro de la EPT surtan efectos ms all de los crculos
de la educacin (Consenso de Copenhague, 2004).
45. Esta cuestin se plante tambin en ediciones anteriores del
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Se corre el peligro
de que los
procedimientos
de la IFA se
consideren una
imposicin ms
a la que deben
someterse tanto
los gobiernos como
los organismos
de financiacin.
2 0 0 5
244 / CAPTULO 5
para impulsar nuevas polticas podra ser un

buen punto de partida para tratar esta cuestin.
Asimismo, un mayor empeo por integrar los
planes de enseanza primaria en reformas de
todo el sector de la educacin y de la lucha
contra la pobreza podra contribuir a que se
preste la debida atencin a la reforma sistmica
del sector educativo a nivel global, y no slo a
nivel de sus subsectores.
Algunos pases en
desarrollo se
siguen
preguntando si la
comunidad
internacional est
cumpliendo su
parte del
compromiso
contrado en Dakar
y Monterrey.
Sin embargo, algunos pases en desarrollo

se siguen preguntando si la comunidad internacional est cumpliendo su parte del
compromiso contrado en Dakar y Monterrey.
Quedan por ver tres cosas: si una financiacin
innovadora puede de verdad tener una repercusin importante en pases a los que de otro
modo no se prestara atencin; si las nuevas
formas de evaluar las polticas y los avances
segn criterios referenciales mejorarn de
manera considerable las prcticas nacionales;
y si un mejor seguimiento de los flujos de la
ayuda y una mejor apreciacin de las necesidades pueden contribuir a acelerar la movilizacin de nuevos recursos y lograr una mayor
equidad en su asignacin. En todo caso, est
claro que la IFA trata de responder a las cuatro
prioridades expuestas al comienzo de esta
seccin y ser evaluada por su capacidad
para marcar puntos en esos cuatro campos.
UNESCO
El mandato dado a la UNESCO en el Foro Mundial
sobre la Educacin continuar su funcin de
coordinar a los copartcipes en la EPT y mantener
la dinmica de su colaboracin sigue siendo un
reto complejo. En un reciente examen estratgico de la funcin de la UNESCO despus de
Dakar, preparado para su Consejo Ejecutivo,
se seala que el ncleo del papel internacional
de la Organizacin comprende cinco reas de
actividad principales (UNESCO, 2004e):
46. Un importante avance

reciente es la mayor
integracin de los
mecanismos de alto nivel
relacionados con la EPT,
por ejemplo, en noviembre
de 2004 el Grupo de Alto
Nivel sobre la EPT y el Grupo
de asociados de la IFA
celebraron reuniones
consecutivas en Brasilia
para examinar la posibilidad
de establecer un mecanismo
nico de planeamiento.
la ampliacin e intensificacin de las relaciones

de colaboracin y las alianzas en el marco del
movimiento en pro de la EPT, introduciendo
en l asociados nuevos o insuficientemente
representados (por ejemplo, la sociedad civil
y el sector privado);
el establecimiento de un consenso;
la armonizacin de las contribuciones y la
participacin de los distintos asociados;
la promocin del dilogo sobre los nuevos

problemas; y
el esfuerzo por lograr que los mecanismos
de coordinacin establecidos despus de Dakar
sean abiertos, tiles y eficaces.
En ediciones anteriores del presente Informe
(UNESCO, 2002a; y UNESCO, 2003b) se
examinaron varios obstculos que era necesario
superar para definir y administrar esos procesos,
de tal manera que influyeran decisivamente en el
logro de los objetivos de la EPT.46 En su examen
estratgico la UNESCO reconoce adems
algunas de las limitaciones debidas al hecho de
centrar su atencin sobre todo en la promocin
del dilogo, concluyendo as: Resulta cada vez
ms evidente que la funcin de coordinacin de
la UNESCO ha de mejorarse y ejercerse de
forma ms enrgica, dinmica y creativa, con
arreglo no slo al mandato de Dakar de la
UNESCO, sino tambin a su funcin de
Organizacin especializada en educacin dentro
del sistema de las Naciones Unidas(UNESCO,
2004e).
Cabe esperar que el examen estratgico estimule
el debate sobre las posibilidades que tiene la
UNESCO de consolidar su papel de lder,
haciendo or su voz de manera ms decidida en
lo que atae a las polticas. Este es un medio
importante de incrementar su prestigio,
influencia y autoridad, no slo en los
mecanismos de coordinacin de la EPT, sino en
sus relaciones con el sistema de las Naciones
Unidas, el Banco Mundial, los gobiernos, los
organismos bilaterales y la sociedad civil.
No ser tarea fcil reforzar esa funcin. Como
la UNESCO no es un organismo de financiacin,
no dispone del poder movilizador y la influencia
internacional inmediata del Banco Mundial y los
principales organismos bilaterales de financiacin, que pueden suscitar ms fcilmente la
atencin de los organismos y los beneficiarios
de ayuda. Tal vez la influencia de la UNESCO
se derive cada vez ms de la labor que realiza
con respecto a las estrategias para lograr los
objetivos de la EPT. En efecto, la Organizacin
aporta a esa labor un enfoque desapasionado
y objetivo que no est vinculado a una sola
cuestin o a un programa especfico de polticas.
En los ltimos aos, siempre que la UNESCO
ha sostenido una posicin clara y bien funda-
mentada, se han visto fortalecidos su prestigio

e influencia. Su labor relativa al derecho a la
educacin, las polticas lingsticas y la
educacin en situaciones de emergencia, por
ejemplo, infunde respeto e influye en las
prcticas internacionales. Redunda tambin en
su prestigio el trabajo de investigacin aplicada
de los Institutos de la UNESCO47 en campos
como el planeamiento de la educacin, la lucha
contra el VIH/SIDA, la elaboracin de indicadores
estadsticos, la educacin de adultos y el anlisis
de los planes de estudio. Asimismo, ha influido
en las polticas y programas nacionales su labor
a nivel regional sobre temas como la educacin
de las nias, la salud y la educacin, y las
necesidades educativas de las minoras.48
Otros tipos de trabajos sobre polticas podran
fortalecer an ms la capacidad de la UNESCO
para hacer or su voz en los foros mundiales y
promover una mejor coordinacin de las polticas
relativas a la EPT. Cabra citar como ejemplo la
formulacin y el anlisis de estrategias nacionales e internacionales para la EPT, incluidos
trabajos sobre seleccin de inversiones, planificacin general del sector de educacin, buena
administracin y utilizacin eficaz de los recursos
asignados a la educacin, y demostracin de la
vinculacin entre la educacin y las polticas
generales de desarrollo social y econmico.
En este contexto es importante el papel de la
UNESCO como organizacin encargada de velar
por el programa internacional de la EPT. La
UNESCO destaca con razn que los programas
movidos nicamente por la necesidad de lograr
la EPU slo corresponden parcialmente a los
objetivos de Dakar. Sin embargo, queda an
mucho por hacer para que los gobiernos
elaboren no slo estrategias sectoriales globales
encaminadas a lograr todos los objetivos de la
EPT, sino tambin los marcos para los gastos
correspondientes. En una gran parte del mundo
la financiacin de la EPT no est ni mucho
menos planificada. Entre las cuestiones afines
figuran una mejor determinacin de las sinergias
dentro del sector de educacin y entre la
educacin bsica y la reduccin de la pobreza.
Con frecuencia la retrica sobre las asociaciones
en pro de una mejor educacin no est
fundamentada en un slido anlisis de lo que les
imprime eficacia. La evolucin y la coordinacin
de las modalidades de ayuda son examinadas
sobre todo por los propios organismos donantes
y no por observadores externos ms neutros.
A corto plazo, el papel de lder de la UNESCO

en los Decenios de las Naciones Unidas de la
Alfabetizacin (2003-2012) y la Educacin para
el Desarrollo Sostenible (2005-2014) le brinda
la oportunidad de iniciar una labor destacada
en dos importantes campos de polticas. Estas
y otras cuestiones estratgicas ofrecen un
terreno propicio a la elaboracin de un nuevo
programa de polticas.
Algunos recientes ejemplos de trabajos internacionales influyentes en las pollicas ilustran
los posibles beneficios. El UNICEF promovi
un ajuste con rostro humano (Cornia, Yolly
y Stewart, 1987), basado en un anlisis de gran
calidad que se opona a lo que en ese entonces
era la doctrina comn del Banco Mundial y el
FMI. El UNICEF cobr influencia a nivel internacional en el debate relativo al ajuste, aunque
tena relativamente pocos funcionarios dedicados exclusivamente al anlisis de polticas.
Asimismo, gracias a su Informe sobre el
Desarrollo Humano, el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
ha cobrado importancia en el debate sobre
este tema, aunque comenz con una base para
un diagnstico eficaz menos slida y prometedora que la de la UNESCO. Ms recientemente,
los trabajos del Banco Mundial destinados a
elaborar indicadores de referencia para su
Marco Indicativo con objeto de lograr la
enseanza primaria universal, han tenido a nivel
internacional un impacto tan considerable como
controvertido, sobre todo en los pases que
buscan ayuda a travs de la IFA.
En todos estos casos se aunaron conocimientos
internos y externos de los organismos respectivos, de modo que se pudo efectuar una labor
especfica sobre las cuestiones ms importantes
de las polticas internacionales de desarrollo.
La UNESCO puede aprovechar el acervo de
conocimientos acumulados en su sede de Pars,
sus Institutos y sus oficinas regionales y
subregionales para dirigir y efectuar un trabajo
de esta ndole. Tambin puede aprovechar una
amplia diversidad de redes internacionales y
organismos de investigacin. Por consiguiente,
tiene una clara oportunidad de realizar trabajos
sobre polticas que no slo podran ser muy
importantes e influyentes de por s, sino que
adems podran consolidar su funcin de
coordinadora internacional de la EPT, hacer
que la Organizacin sea ms dinmica en actividades como la participacin en los grupos de
Los Decenios de
las Naciones Unidas
de la Alfabetizacin
(2003-2012) y la
Educacin para el
Desarrollo Sostenible
(2005-2014) ofrecen
un terreno propicio
a la elaboracin de
un nuevo programa
de polticas.
47. Entre otros, el Instituto de

Estadstica de la UNESCO
(Montreal), el Instituto
Internacional de Planeamiento
de la Educacin (Pars), la Oficina
Internacional de Educacin
(Ginebra) y el Instituto de
Educacin de la UNESCO
(Hamburgo).
48. Un ejemplo es la labor de
UNESCO-Bangkok sobre el
VIH/SIDA y la salud escolar.
2 0 0 5
246 / CAPTULO 5
trabajo de la IFA, y ampliar sus programas

tcnicos a nivel regional y nacional. Mantener
una capacidad esencial de trabajo sobre
cuestiones de macropoltica y proseguir la
elaboracin de un enfoque de la coordinacin
internacional en el conjunto de la Organizacin
podra producir importantes dividendos a la
UNESCO y, en general, a la comunidad internacional.
Otras actividades internacionales

Programas emblemticos de la EPT
Las nueve iniciativas conocidas con el nombre
de programas emblemticos de la EPT49 constituyeron el tema principal de la cuarta reunin
del Grupo de Trabajo sobre la EPT, celebrada
en Pars en 2003 (UNESCO, 2004c). En un folleto
publicado a raz de esa reunin se define un
programa emblemtico como un conjunto
estructurado de actividades ejecutadas por
asociados voluntarios bajo la direccin de uno
o ms organismos especializados de las
Naciones Unidas, con objeto de resolver
problemas especficos en relacin con el logro
de los objetivos de la EPT (UNESCO, 2004d).
49. Iniciativa sobre el

impacto del VIH/SIDA en la
educacin; Atencin y
educacin de la primera
infancia; El derecho a la
educacin de las personas
discapacitadas: hacia la
integracin; Educacin para
la poblacin de las zonas
rurales; Educacin en
situaciones de emergencia
y crisis; FRESH (Concentrar
los recursos para una salud
escolar eficiente); Los
docentes y la calidad
de la educacin; Iniciativa
de las Naciones Unidas para
la Educacin de las Nias
(UNGEI); y Alfabetizacin en
el marco del Decenio de las
Naciones Unidas de la
Alfabetizacin.
50. Vase
www.unesco.org/education/
e9/initiative
Algunos de estos programas han tratado recientemente de consolidar su mandato y sus

mtodos de trabajo. La Oficina Internacional del
Trabajo, la UNESCO y la Internacional de la
Educacin adoptaron un memorando de entendimiento en el que definen sus respectivas
funciones y atribuciones en relacin con los
docentes y la calidad de la educacin. El UNICEF
estableci un grupo internacional de asesoramiento para lograr una mejor integracin de las
actividades de la Iniciativa de las Naciones
Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI)
con los programas nacionales y regionales, y se
est preparando para declarar 2005 ao de la
igualdad entre los sexos. Gracias a la iniciativa
destinada a acelerar la respuesta del sector de
educacin al VIH/SIDA en frica, se ha prestado
apoyo a la elaboracin de planes y la realizacin
de actividades de seguimiento a nivel nacional
y subregional (por ejemplo, en Gabn en mayo
de 2003; en Abuya y Ondo, Nigeria, en junio de
2003 y febrero de 2004; y en Etiopa en febrero
de 2004). En marzo de 2004 se convoc una

consulta informal de los organismos de las
Naciones Unidas que trabajan sobre la educacin
de discapacitados.
Como se seala en el folleto sobre los
programas emblemticos, es demasiado pronto
para apreciar las repercusiones de esas nueve
iniciativas, pero en ltimo trmino su valor
aadido se podra evaluar en funcin de la
diversidad de actividades realizadas a nivel
nacional, de su apropiacin por parte de los
gobiernos y de su sincronizacin o integracin
con las prioridades nacionales y los marcos de
desarrollo ms generales.
La iniciativa E-9
En 2003, o sea diez aos despus de su inicio,
se revitaliz la iniciativa E-9.50 En un principio
los nueve pases interesados (Bangladesh,
Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Mxico,
Nigeria y Pakistn) se reunieron con el apoyo de
la UNESCO, el UNICEF, el Fondo de Poblacin
de las Naciones Unidas y el Banco Mundial,
con objeto de promover un compromiso poltico
con la EPT despus de Jomtien, facilitar el
intercambio de informacin y movilizar ayuda.
En conjunto esos pases representan ms del
71% de los analfabetos adultos del mundo y
ms de la mitad de los nios no escolarizados.
Despus de que una evaluacin concluy que
faltaba una apropiacin de esa iniciativa por
parte de los pases miembros y que haba muy
pocos signos de apoyo por parte de los donantes
(Bibeau, Kester-McNees y Reddy, 2003), se
decidi establecer en cada pas un punto de
enlace para coordinar las actividades del E-9 y
asegurarse de que exista una clara vinculacin
con otros mecanismos internacionales de la EPT,
como el Grupo de Alto Nivel y el Grupo de
Trabajo sobre la EPT, la IFA y los programas
emblemticos (E-9, 2003). Se convino adems
en revigorizar la cooperacin tcnica en campos
especficos y la utilizacin compartida de las
mejores prcticas, as como en alentar la participacin de otros asociados, por ejemplo las
organizaciones de la sociedad civil y el sector
privado. Se encarg a la UNESCO que encabezara la coordinacin de los donantes asociados.
Otros foros
En octubre de 2003 los ministros de educacin
de 53 pases del Commonwealth, que agrupan
una poblacin total de 1.700 millones de
personas, adoptaron el Plan de Accin de
Edimburgo51 que, entre otras disposiciones,
alienta a los pases a que compartan sus conocimientos sobre lo que es un sistema educatico
de excelencia. En un foro convocado en mayo de
2004 por la Organizacin de los Ministros de
Educacin del Asia Sudoriental, la UNESCO, el
UNICEF y diez ministros de educacin de otros
tantos pases de esa regin aprobaron la
Declaracin de Bangkok, reiterando su compromiso con una visin comn de la calidad y
equidad de la educacin y su determinacin para
promover en sus sistemas respectivos una
definicin global de calidad.52 En la Conferencia
regional de los Estados rabes sobre la
educacin para todos, celebrada en Beirut en
enero de 2004, todos los pases participantes
reafirmaron su compromiso con el Marco de
Accin de los Estados rabes, adoptado en el
Cairo en 2000 (UNESCO, 2000a). Los pases
participantes aprobaron adems una plataforma
de accin a nivel nacional, regional e internacional y determinaron para cada pas proyectos
de absoluta prioridad que merecen recibir un
apoyo internacional (UNESCO, Beirut, 2004b).
Galvanizar la
voluntad poltica
y el compromiso
de todos los pases
constituye el ncleo
del Marco de Accin
de Dakar y sigue
siendo la necesidad
ms urgente.
Conclusin
Las actividades internaciones destinadas a
mejorar la coordinacin de la EPT siguen estando
centradas en mecanismos e iniciativas. Aunque
se han realizado algunos progresos, queda an
mucho por hacer, en particular para que el
dilogo internacional se plasme en acciones
a nivel nacional. Galvanizar la voluntad poltica
y el compromiso de todos los pases constituye
el ncleo del Marco de Accin de Dakar y sigue
siendo la necesidad ms urgente.
51. Vase
www.thecommonwealth.org/
Templates/STPDInternal.asp
52. Bangkok Post, 30 de mayo
de 2004
5
0
0
Daniel Leclair / REUTERS
2
Alumnos manifestndose
en 2002 ante el Ministerio de
Educacin de Honduras para
exigir una educacin de calidad.
248
Captulo 6
Hacia la Educacin
para Todos: el imperativo
de la calidad
Slo se puede saber si un sistema educativo es de buena calidad,
o deficiente, determinando en qu medida alcanza sus objetivos.
De ah que las estimaciones sean diferentes, segn las instituciones
o grupos cuyos objetivos se consideren decisivos. Los objetivos de
los gobiernos, las organizaciones internacionales, las organizaciones
no gubernamentales, los docentes, las familias y los alumnos no
siempre concuerdan. No obstante, la mayora de todos estos grupos
estiman que los objetivos de la educacin comprenden dos elementos
por lo menos: el primero es la mejora de las competencias cognitivas,
que es el objetivo universal y permanente de todo sistema educativo;
el segundo estriba en el hecho de que todas las sociedades consideran
que la educacin est llamada a fomentar comportamientos, actitudes
y valores que se estiman necesarios para el civismo y la participacin
efectiva en la vida de la comunidad. Los conjuntos de competencias no
cognitivas varan en funcin de las culturas y los niveles de desarrollo.
Por consiguiente, algunos aspectos de la calidad de la educacin estn
siempre arraigados en el contexto local.
249
2 0 0 5
250 / CAPTULO 6
Los sistemas
educativos que
no respetan los
derechos humanos
no se pueden
considerar que
sean de alta
calidad.
1. Las cifras corresponden

a 2001, salvo que se indique
lo contrario.
lgunos atributos del proceso de

aprendizaje de alta calidad han
cobrado una posicin independiente
en el contexto de la definicin de la
calidad de la educacin. Se trata
sobre todo de la necesidad de que los sistemas
educativos sean equitativos, integradores y
adaptados a las situaciones locales. All donde
el acceso al proceso educativo, o este proceso
en s mismo, se caracteriza por la desigualdad
entre los sexos o la discriminacin contra grupos
especficos por motivos tnicos o culturales, se
conculcan los derechos de las personas y los
grupos en cuestin. Los sistemas educativos que
no respetan los derechos humanos no se pueden
considerar que sean de alta calidad. Esto
significa tambin que todo progreso hacia la
equidad constituye una mejora de la calidad.
La posicin de los dems aspectos del proceso
educativo es ms controvertida. Aunque haya un
acuerdo prcticamente universal sobre la definicin de las competencias cognitivas, no se puede
decir que stas sean culturalmente neutras.
Adems, todava se dista mucho de llegar a un
acuerdo sobre la mejor manera de ensearlas
y aprenderlas. Por ejemplo, aunque la mayora
de los expertos por no decir la totalidad estn
de acuerdo en considerar que el aprendizaje
memorstico es un ndice de la mediocridad de
un sistema educativo, sigue habiendo polmicas
entre los que estn a favor de una enseanza
estructurada y los que son partidarios de planteamientos educativos ms centrados en el nio.
En principio, estas cuestiones se pueden resolver
de manera emprica, por ejemplo tratando de
determinar qu mtodos de organizacin de la
clase y qu conductas de los docentes funcionan
mejor en diferentes contextos. Sin embargo,
las indicaciones de que se dispone a este
respecto suelen ser ms ambiguas de lo que
cabra desear. Adems, la situacin se hace
todava ms compleja en el caso de la educacin
de adultos.
No obstante, por regla general, las apreciaciones
sobre la calidad de la educacin dependen de
saber cul es su rendimiento intrnseco en
cuanto proceso y cul es su eficacia a la hora
de crear las competencias cognitivas y no
cognitivas deseadas. En este ltimo captulo, se
recogen los principales argumentos y elementos
de apreciacin presentados en el presente
Informe sobre estas cuestiones, y se plantean
interrogantes sobre las repercusiones que stas
tienen en las perspectivas de mejorar los

sistemas educativos, especialmente en los
pases de bajos ingresos. Antes de abordar esos
aspectos, se hace una breve evaluacin de los
progresos realizados hacia la consecucin de
cada uno de los objetivos de la EPT.
Progresos hacia la consecucin

de cada uno de los objetivos
de la EPT
El ndice de Desarrollo de la Educacin para
Todos (IDE) ofrece una evaluacin cuantitativa
sumaria sobre el grado en que los distintos
pases estn alcanzando cuatro de los seis
objetivos de la Educacin para Todos, a saber: la
Enseanza Primaria Universal (EPU), la paridad
entre los sexos, la alfabetizacin y la calidad1.
El IDE nos muestra que el dficit masivo de
educacin se sigue concentrando en el frica
Subsahariana, algunos Estados rabes y la
regin de Asia Meridional y Occidental. En
Amrica Latina y el Caribe, Asia Oriental y el
Pacfico y Asia Central, es necesario todava
realizar esfuerzos considerables para alcanzar
esos objetivos. En cambio, la mayora de los
pases de Amrica del Norte y Europa Occidental,
as como de Europa Central y Oriental, los han
alcanzado ya o van por buen camino para
conseguirlo. Los progresos realizados entre 1998
y 2001 fueron muy extensos a nivel mundial, pero
no universales: el valor del ndice aument en
casi las tres cuartas partes de los 74 pases
sobre los que se dispone de datos para esos dos
aos. Cabe sealar adems que, en el grupo
formado por esos 74 pases, el promedio de
aumento del valor del IDE durante ese periodo
no fue muy elevado, ya que se cifr en algo ms
de un 2%. En cambio, en algunos pases de bajos
ingresos que todava distan mucho de lograr la
EPT, hubo aumentos importantes de un 15% o
ms, registrndose en algunos casos mejoras
con respecto a cada uno de los objetivos
medidos. Esto demuestra que incluso en los
pases ms pobresse puede progresar rpidamente hacia la consecucin de la EPT, con tal de
que haya voluntad para ello y polticas adecuadas.
Objetivo 1 - AEPI. Por lo que respecta a los
servicios de atencin y educacin de la primera
infancia, los progresos realizados desde 1998
han sido lentos y se han registrado sobre todo en
pases que ya contaban con niveles de escolarizacin considerables. El promedio de duracin
H A C I A L A E D U C A C I N P A R A T O D O S : E L I M P E R AT I V O D E L A C A L I D A D / 2 5 1
de la participacin en los programas de AEPI va

de 0,3 ao en el frica Subsahariana a 2,2 aos
en Amrica del Norte y Europa Occidental. Ese
promedio es inferior a un ao en la mayora de
los pases en desarrollo, exceptuados los de
Amrica Latina y el Caribe.
Objetivo 2 - EPU. El desarrollo de la escolarizacin se plasma en una lenta disminucin del
nmero de nios sin escolarizar que estn en
edad de cursar estudios primarios. Ese nmero
ha disminuido, pasando de 106,7 millones en
1998 a 103,5 millones en 2001. El ritmo de
disminucin es insuficiente para lograr la universalizacin de la enseanza primaria de aqu a
2015. De hecho, entre el centenar largo de pases
sobre los que se dispone de datos relativos tanto
a la Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) como a
la Tasa Neta de Escolarizacin (TNE) y que
poseen TNE inferiores al 95%, haba ms de
cuarenta en los que la TBE y la TNE eran a la vez
inferiores al 100% y al 90%, lo cual pone de
relieve que necesitaban incrementar la
capacidad de sus sistemas educativos. Media
docena de pases del frica Subsahariana tienen
todava TNE inferiores al 50%. No obstante, se
registra una cierta convergencia ya que las TNE
han aumentado por regla general all donde eran
inferiores al 70% en 1990. Al mismo tiempo, la
finalizacin de los estudios primarios sigue
constituyendo un serio motivo de preocupacin
porque las escolarizaciones tardas siguen
siendo frecuentes, las tasas de supervivencia en
5 grado son bajas (por debajo de un 75% en 30
de los 91 pases sobre los que se dispone de los
datos necesarios) y las repeticiones de curso
abundan (en 2001, ms del 10% de los alumnos
repetan un ao en un tercio de los 81 pases
sobre los que se dispone de datos).
Objetivo 3 Competencias necesarias para
la vida cotidiana. El desarrollo de estas competencias es un nexo fundamental entre la
educacin y la economa. Aunque es difcil
efectuar el seguimiento de ese desarrollo en
el plano mundial, las experiencias nacionales
muestran que las inversiones y la participacin
en este mbito son escasas por no decir
marginales y que los servicios ofrecidos son
de tipo muy diverso.
Objetivo 4 - Alfabetizacin. Unos 800 millones de
adultos es decir, el 18% de la poblacin adulta
del mundo eran analfabetos en 2002. Un 70% de
los adultos analfabetos se concentraban en
nueve pases, en cabeza de los cuales se

situaban la India (33%), China (11%), Bangladesh
(7%) y Pakistn (6%). La realizacin del Objetivo 4
depende fundamentalmente de las polticas que
se apliquen en estas cuatro naciones. Cabe
sealar que tanto India como China han
realizado grandes progresos a lo largo de los
aos noventa.
Objetivo 5 Paridad entre los sexos. Siguen
muy extendidas las disparidades en materia
de escolarizacin y aprovechamiento escolar
en perjuicio de las nias y mujeres. Casi dos
tercios de los analfabetos adultos del mundo
(64%) son mujeres. El valor del ndice de paridad
entre los sexos en la enseanza primaria es de
0,63 en Asia Meridional Occidental, 0,69 en los
Estados rabes y 0,77 en el frica Subsahariana.
La situacin va mejorando lentamente, aunque
los progresos realizados en el decenio de 1990
hayan sido muy desiguales: en 2001, el 57% de
los nios sin escolarizar en edad de cursar la
enseanza primaria eran nias (ms del 60%
en los Estados rabes y Asia Meridional y
Occidental), en comparacin con un 60% en
1998; y en 71 de los 175 pases sobre los que se
dispone de datos el ndice de paridad entre los
sexos en las TBE de la enseanza primaria era
inferior a 0,97. La tasa de supervivencia escolar
de las nias matriculadas en la enseanza
primaria es superior a la de los varones, y sin
embargo son menos numerosas que stos en
la enseanza secundaria. Las disparidades entre
los sexos son ms acusadas en la enseanza
secundaria y la superior. En 2001, de los
83 pases en desarrollo sobre los que se dispone
de datos, la mitad haba logrado la paridad entre
los sexos en las TBE de la enseanza primaria,
una quinta parte en la secundaria, y solamente
menos de cuatro en la superior.
Objetivo 6 Calidad. Los progresos realizados en
la calidad de la educacin (Captulo 3) se evalan
examinando cmo han evolucionado los recursos
puestos a disposicin de las escuelas, la disponibilidad de los docentes y el aprovechamiento
escolar, tal como lo miden los tests de
competencias cognitivas. Por lo que respecta a
los dos primeros aspectos,2 una de las conclusiones ms importantes es que la cantidad y
calidad en la educacin son complementarias,
pero no intercambiables. En efecto, los pases
que ms lejos se hallan de alcanzar los Objetivos
1 a 5 son tambin los que distan ms de cubrir
el Objetivo 6 relativo a la calidad. No obstante,
La cantidad
y calidad en
la educacin son
complementarias,
pero no
intercambiables.
2. El tercer aspecto se trata

en una seccin posterior.
2 0 0 5
252 / CAPTULO 6
puede ocurrir que algunos pases se vean

confrontados a efectuar una eleccin entre la
ampliacin de la cobertura del sistema educativo
y la mejora de su calidad, o entre distintos
aspectos de la calidad.
En Uganda,
la incidencia
del VIH/SIDA ha
disminuido mucho
en los ltimos
aos entre las
personas que
cursaron la
enseanza
primaria o
secundaria.
En los pases ricos que han alcanzado los

objetivos de la EPT, el gasto pblico dedicado a la
educacin representa una parte ms importante
del PIB que en los pases ms pobres, donde es
necesario desarrollar unos sistemas escolares
con financiacin escasa y cobertura insuficiente.
Por ejemplo, el promedio del gasto pblico en la
regin de Amrica del Norte y Europa Occidental
asciende a un 5,2%, mientras que en la India
alcanza un 4,1%, en el frica Subsahariana un
3,3% y en Asia Oriental y el Pacfico un 3,9%.
Las tendencias registradas entre 1998 y 2001 no
presentan rasgos particulares: el gasto pblico
ha aumentado o disminuido espectacularmente
en varios pases en desarrollo.
Correlativamente, la Proporcin de Alumnos por
Docente (PAD) es baja en los pases donde la
escolarizacin es elevada (en Amrica del Norte
y Europa Occidental, Europa Central y Oriental y
Asia Central las PAD son inferiores a 20/1), pero
alcanza cifras elevadas all donde la escolarizacin es insuficiente, especialmente en el frica
Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. En
estas ltimas regiones, las PAD son superiores
a 35/1, e incluso rebasan la proporcin de 55/1
en varios pases africanos. Entre 1990 y 2001,
el promedio regional en el frica Subsahariana
pas de 40/1 a 44/1, mientras que en Asia
Meridional y Occidental permaneci estable en
torno a la proporcin 40/1. Algunos pases
sobre todo en el frica Austral tienen que
afrontar el desafo suplementario de la epidemia
del sida. En Zambia, por ejemplo, ms de
800 maestros de primaria murieron del sida en
2000, lo cual representa la mitad del total de los
nuevos maestros formados ese mismo ao.
La calidad de los docentes, que es un elemento
fundamental, sigue siendo insuficiente en
muchos pases en desarrollo. Las calificaciones
exigidas para ejercer la docencia en la
enseanza primaria son muy variables en
26 pases del frica Subsahariana, por ejemplo,
oscilan entre 12 y 17 aos de estudios y adems
estas normas no se suelen cumplir. Por otra
parte, el reparto de los docentes es muy
desigual dentro de cada pas y a las regiones
ms desfavorecidas se les asignan, por regla
general, los docentes menos formados.

No obstante, las calificaciones formales tienen
menos importancia que las competencias
prcticas y la conducta de los docentes. Hay
datos que confirman que, en muchas regiones
del mundo, estn bastante extendidos tanto
el absentismo de los docentes como su falta
de dominio de los programas de estudio.
Cul es el valor de
una educacin de calidad?
Est suficientemente demostrado que los beneficios de la educacin para las personas y la
sociedad son tanto mayores cuanto mejor es
la calidad de la educacin. Por ejemplo, los
mejores resultados escolares tal como se
miden por las puntuaciones conseguidas por
los alumnos en los tests de aprovechamiento
escolar guardan una estrecha relacin con
la obtencin de ingresos ms elevados en el
mercado de trabajo. Por consiguiente, las
diferencias en la calidad de la educacin parecen
indicar diferencias de productividad entre los
trabajadores. Adems, en el caso de los trabajadores de los pases en desarrollo, las
repercusiones de la calidad de la educacin en
los salarios parecen ser mayores que en el caso
de los trabajadores de sociedades ms industrializadas. Algunos trabajos de investigacin
empricos han demostrado que una educacin de
calidad mejora el potencial econmico nacional.
Una vez ms, la calidad de la mano de obra
medida tambin por las puntuaciones obtenidas
en los tests parece ser un importante factor
determinante del desarrollo econmico y, por
lo tanto, de la capacidad de los gobiernos para
disminuir la pobreza.
Estos beneficios no se derivan solamente
del desarrollo cognitivo que la educacin
trae consigo. Es evidente que la honradez,
la fiabilidad, la determinacin y la aptitud para
dirigir, as como la disposicin para trabajar
en el seno de las jerarquas de la vida moderna,
constituyen caractersticas valorizadas por la
sociedad. Estas competencias las proporciona
y mantiene, en parte, el sistema escolar.
Asimismo, est demostrado que los varones
inteligentes pero indisciplinados, inconstantes
y poco fiables que han desertado el sistema
educativo no slo obtienen menos ingresos que
los que poseen un mismo nivel de aptitud y han
adquirido conocimientos en la escuela, sino que
adems la diferencia entre unos y otros se

mantiene despus de la escolaridad. Las
escuelas que fomentan la adquisicin de estas
caractersticas con mayor xito que otras
aportan ms ventajas a los individuos que
frecuentan sus aulas. Algunas escuelas tratan
tambin de fomentar la creatividad, la originalidad y el rechazo de las injusticias, que son
competencias no cognitivas que pueden ayudar a
los individuos a impugnar las jerarquas sociales
y transformarlas, en vez de aceptarlas. La
adquisicin de estas competencias es tambin
un resultado importante de una educacin de
calidad que redunda en beneficio general de la
sociedad, independientemente de cules sean
sus repercusiones en los ingresos personales.
Una educacin de calidad tiene tambin efectos
en otros aspectos de la conducta de las personas
que pueden acarrear beneficios considerables a
la sociedad. Es de sobra sabido que la adquisicin sobre todo, por parte de las mujeres de
las aptitudes necesarias para leer, escribir y
contar tiene una repercusin en las conductas
en materia de procreacin. Recientemente, se
ha puesto de manifiesto que las competencias
cognitivas necesarias para efectuar opciones con
conocimiento de causa, en lo que respecta a los
riesgos y conductas relacionados con el VIH/SIDA,
guardan una relacin estrecha con los niveles
de instruccin y alfabetizacin. En Uganda, por
ejemplo, la incidencia del VIH/SIDA ha disminuido
mucho en los ltimos aos entre las personas
que cursaron la enseanza primaria o
secundaria, mientras que los ndices de infeccin
se han mantenido estables entre los individuos
que no han recibido instruccin alguna. Al
parecer, las escuelas de mejor calidad proporcionan un nivel de conocimientos ms elevado,
que incrementa las competencias necesarias
para tratar y asimilar la informacin relativa al
VIH/SIDA procedente de fuentes muy diversas.
La mejora de la adquisicin de conocimientos
guarda tambin una relacin muy estrecha con
las posibilidades de asistir a la escuela por un
lapso de tiempo ms prolongado. As, en los
sistemas escolares de mejor calidad los ndices
de desercin escolar y repeticin de curso tienden
a ser ms bajos que en los de menor calidad.
La ventaja potencial de este fenmeno no es
despreciable, ya que en el caso de escuelas con
funcionamiento deficiente e ndices de repeticin
de curso elevados se pueden autofinanciar en
gran medida algunas mejoras de la calidad de
la educacin, teniendo en cuenta que pueden

reducir el promedio de duracin de la escolaridad de los alumnos que terminen sus estudios.
La calidad de la educacin influye de todas esas
maneras en el ritmo de enriquecimiento de las
sociedades, en el grado en que los individuos
pueden mejorar su eficacia, productividad e
ingresos personales, y en los medios por los
que la sociedad puede llegar a ser ms equitativa y menos vulnerable a las enfermedades y
carencias en materia de salud. Por consiguiente,
la calidad de la educacin influye considerablemente en las perspectivas de realizacin de todo
un amplio conjunto de objetivos personales y
metas del desarrollo.
La cantidad no basta
Desde la perspectiva de las polticas educativas,
el hecho de centrarse simplemente en alcanzar
los objetivos cuantitativos de la EPU no permitir
lograr la EPT por la siguiente razn fundamental:
en muchas regiones del mundo se sigue dando
una enorme disparidad entre la cantidad de
alumnos que se gradan y el nmero de
graduados que consiguen dominar un mnimo
de competencias cognitivas. En esas circunstancias, y habida cuenta de la relacin demostrable
que se da entre la adquisicin de conocimientos
y las mltiples ventajas de la educacin bsica,
cabe decir que una proporcin considerable de
los que acuden a la escuela no saca provecho
de su escolarizacin.
Las evaluaciones nacionales e internacionales
demuestran que los niveles de aprovechamiento
escolar son bajos en los pases con ingresos
bajos o medios. En siete pases del frica
Meridional participantes en el estudio del
SACMEQ (1995-1998), de los alumnos de
6 grado de primaria examinados slo
alcanzaron el nivel deseable en lectura el 1%
al 37%, mientras que el 22% al 65% fueron
clasificados en el nivel mnimo. Seis de esos
pases volvieron a participar en el estudio en
2000-2001 y se pudo comprobar que, en la mitad
de ellos, el nivel de aprovechamiento escolar
haba disminuido considerablemente. En seis de
los pases africanos de habla francesa que
fueron objeto del estudio del PASEC (1996-2001),
entre el 14% y el 43% de los alumnos de 5
grado obtuvieron resultados bajos en francs
y matemticas. En siete pases de ingresos bajos
Las evaluaciones
nacionales e
internacionales
demuestran que
los niveles de
aprovechamiento
escolar son bajos
en los pases con
ingresos bajos
o medios.
2 0 0 5
254 / CAPTULO 6
o medios participantes en el estudio PIRLS

(2001), el 44% al 84% de los alumnos de 4 grado
obtuvieron puntuaciones que se situaban el
cuartil inferior de la Escala Internacional de
Competencia de Lectura, en comparacin con
el 2% al 23% de los alumnos de once pases
con ingresos elevados. Por ltimo, el estudio
del PISA (2000-2002), relativo a 35 pases de
ingresos elevados o medios, puso de manifiesto
que el 18% de los alumnos de 15 aos obtuvieron
en lectura puntuaciones iguales o inferiores al
nivel 1, que indica la posesin de competencias
muy limitadas. En esos pases, las disparidades
regionales y socioeconmicas estn muy
extendidas.
El cuadro 6.1 ilustra la magnitud de este
problema en un grupo de naciones africanas y
un pas de Amrica Latina. En efecto, pese a que
las TNE son elevadas en muchos de esos pases,
slo una escasa proporcin de alumnos que
terminan la enseanza primaria logra adquirir
el nivel mnimo de competencias establecido
por los gobiernos nacionales. En Malawi, por
ejemplo, si bien el 90% de los nios estaban

escolarizados en primaria a mediados de los
aos noventa, solamente un 30% aproximadamente lograba mantenerse hasta el 5 grado,
y slo un 7% de los alumnos de 6 grado
cumplan con las normas mnimas aceptables en
materia de lectura. Esto indica que el hecho de
que la TNE alcanzase por ese entonces un 70%
en Malawi parece ser irrelevante con respecto a
la cuestin de saber si el escolar medio obtena
un provecho por mnimamente aceptable que
fuese de su asistencia a la escuela primaria.
Aunque Malawi constituya en cierto modo un
caso extremo, en todos los pases que figuran en
el cuadro menos de un tercio de los nios, por
trmino medio, alcanzaban los niveles mnimos
de dominio de conocimientos en los grados 4 y
5, pese a que el promedio de la TNE en esos
pases se cifraba en un 65%. Una poltica de esos
pases orientada exclusivamente a conseguir que
el ndice de la TNE fuese del 100% equivaldra
por lo menos a corto plazo a no tener en
cuenta las necesidades de aprendizaje de los
nios ya escolarizados y, por consiguiente,
Cuadro 6.1: Indicadores cuantitativos y cualitativos de la escolarizacin en primaria
Estudio
Cohorte
% de nios
escolarizados en un
momento cualquiera
(6-14 aos)1
Malawi
Mauricio
Namibia
RU de Tanzania
100
100
100
100
91
99
97
87
31 (34)
98 (99)
74 (76)
70 (81)
7 (22)
52 (53)
19 (26)
18 (26)
69
99
84
54
Colombia
Marruecos
100
100
98
99
60 (61)
77 (78)
27 (45)
59 (77)
87
81
100
100
100
100
100
100
100
35
88
65
48
78
48
82
25 (72)
45 (51)
45 (70)
32 (66)
31 (40)
42 (87)
49 (60)
21 (83)
33 (73)
38 (84)
21 (65)
20 (64)
25 (59)
40 (81)
28
73
49
36
63
51
66
Pases
% de nios
supervivientes
en 5 grado2
% de nios
que han alcanzado
un dominio mnimo3
TNE en primaria
en el periodo
anterior al test4
SACMEQ (1995)
Test de lectura
en 6 grado
PIRLS (2001)
Test de lectura
en 4 grado
PASEC (mediados del decenio de 1990)

Test de francs
en 5 grado
Burkina Faso
Camern
Cte dIvoire
Guinea
Madagascar
Senegal
Togo
Notas y fuentes:
1. Los datos corresponden al ao ms prximo al de la realizacin del test en cada pas. Banco Mundial, 2004.
2. El porcentaje de la cohorte superviviente en 5 grado se calcula multiplicando la tasa de supervivencia en 5 grado (entre parntesis) por el porcentaje de nios escolarizados en un
momento cualquiera. Para los pases participantes en los estudios del SACMEQ I y del PASEC, las tasas de supervivencia correspondientes al ao del test o al ms prximo se han
extrado del CD-Rom de la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000, y para los pases participantes en el estudio PIRLS del Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
3. El porcentaje de los alumnos que han alcanzado el nivel de dominio deseado se ha calculado multiplicando el porcentaje (entre parntesis) de nios participantes en el test que han
cumplido con las normas mnimas exigidas por el porcentaje de nios supervivientes en 5 grado. Los criterios utilizados para saber si un alumno cumple con las normas mnimas exigidas
son diferentes en cada estudio y, por consiguiente, no son comparables (vase el recuadro 3.8). Para los pases participantes en el estudio del SACMEQ I, los datos se han extrado de:
Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani y Shumba (1998); Milner y otros (2001); Nassor y Mohammed (1998); Nkamba y Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki y Guantai (2001); y Voigts (1998).
Para los pases participantes en los estudios del PASEC y del PIRLS, los datos se han extrado de Bernard (2003) y Mullis y otros (2003), respectivamente.
4. Se han calculado los promedios de cada pas utilizando los datos correspondientes a los aos disponibles. Para los pases participantes en los estudios del SACMEQ I y del PASEC,
los datos se han extrado del CD-Rom de la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000, y para los pases participantes en el estudio PIRLS del Cuadro 5 del Anexo Estadstico.
a hacer que una mayora sustancial de stos

se viesen privados de los beneficios ms
importantes de su escolarizacin.
Los principales factores

determinantes de una mejor
calidad de la educacin
No resulta fcil definir cules son los mejores
medios para mejorar los resultados del aprendizaje, y se ha recurrido a mtodos muy diferentes
para conseguirlo. El proceso del aprendizaje es
muy complejo, pero su mdula es la relacin
entre los educandos y los docentes. El aprendizaje es ms armnico cuando se da una
correlacin estrecha entre los valores y objetivos
de estos dos grupos. No obstante, la relacin
est muy condicionada por los recursos puestos
a disposicin de las escuelas, los objetivos de
sus planes de estudios y las prcticas pedaggicas aplicadas. Los datos examinados en el
presente informe suministran una serie de
indicaciones generales sobre estas cuestiones,
que son confirmadas por los resultados de
diversos trabajos de investigacin con enfoques
diferentes.
La investigacin emprica no valida ninguna teora
general sobre lo que determina la calidad de
la educacin. Muchos enfoques basados en el
pensamiento econmico tradicional parten de
la hiptesis de que existe una analoga operativa
entre la escuela y la fbrica, en el sentido de
que los docentes y los alumnos transforman
de manera bastante uniforme un conjunto de
insumos aportados al sistema educativo en un
conjunto de productos. Sin embargo, no han sido
muy concluyentes los intentos de evaluar en qu
medida la modificacin de la composicin de los
insumos influye en los productos, a fin de determinar cules son los instrumentos de la poltica
de educacin ms eficaces en relacin con su
costo para mejorar la calidad.
Los resultados relativos a los pases con
economas ms desarrolladas, donde la disponibilidad de datos es mayor por regla general,
inducen a pensar que a veces es til incrementar
los recursos puestos a disposicin de las
escuelas, aunque parece ser que esto no resulta
eficaz a menudo. En muchos pases de la OCDE,
las puntuaciones conseguidas en los tests no
han aumentado desde hace varios decenios,
a pesar de que el gasto real por alumno se ha
incrementado considerablemente. Esto se

debe en cierta medida a que esas sociedades
se han enriquecido y a que el incremento del
gasto refleja, en parte, el aumento consiguiente
de las remuneraciones reales en el sector
de la educacin. Es probable que, con respecto
a las dems profesiones, las remuneraciones
de las personas que trabajan en la educacin
(en bastantes casos han disminuido) estn ms
intrnsecamente vinculadas a la evolucin de la
productividad en el sector. La ley del rendimiento
decreciente tambin desempea probablemente
un papel, una vez que se ha alcanzado un
determinado nivel de recursos (y, probablemente
tambin, un determinado promedio de adquisicin de conocimientos).
Por lo que respecta a los pases en desarrollo,
los resultados parecen ser ms positivos. En
efecto, una mayora de los estudios que han
puesto de manifiesto correlaciones significativas
induce a pensar que la adquisicin de conocimientos tal como se mide en los tests
normalizados aumenta con el incremento
del gasto por alumno, de la formacin de los
docentes y de las instalaciones escolares.
Tal como cabra esperar, en los pases de bajos
ingresos donde los recursos escasean los
insumos adicionales parecen surtir efecto.
No obstante, incluso en esos pases, los
resultados irrefutables son escasos y los
problemas tcnicos planteados por su interpretacin son considerables.
Un conjunto cada vez mayor de estudios experimentales proporciona indicaciones que ponen
de manifiesto la existencia de una correlacin
ms estrecha entre los recursos y los resultados
de las escuelas. Esos estudios, que se estn
llevando a cabo cada vez ms en los pases de
bajos ingresos, nos muestran que el nivel de
adquisicin de conocimientos ha mejorado
considerablemente con el suministro de libros
de texto y otro material pedaggico (Filipinas y
Kenya), la reduccin del nmero de alumnos por
maestro (India, Israel y Sudfrica), y la oferta de
una enseanza compensatoria agradable para
los nios e impartida por personal paraescolar
contratado a nivel local (India). En el plano
metodolgico, esos estudios son superiores a los
basados en el enfoque de la funcin produccin
y dan motivos para pensar que los recursos son
extremadamente importantes para la calidad
de la educacin, sobre todo en los contextos en
que son escasos.
El proceso
del aprendizaje
es muy complejo,
pero su mdula
es la relacin
entre los educandos
y los docentes.
2 0 0 5
256 / CAPTULO 6
Evidentemente, las escuelas no son fbricas

que elaboran productos con arreglo a una
frmula de fabricacin y una modalidad tcnicamente determinista. Su eficacia depende
esencialmente del propio proceso educativo,
en el que docentes y alumnos utilizan los
insumos disponibles y actan en relacin
mutua de manera creativa. Admitiendo esta
realidad, una corriente importante de la investigacin ha estudiado el proceso educativo,
especialmente en las escuelas, para determinar
cules son los xitos y que enseanzas pueden
sacarse de ellos.
El dominio que
tengan los
docentes de la
materia enseada,
su aptitud para
expresarse
oralmente, las
esperanzas puestas
en sus alumnos y
su propia pasin
por el aprendizaje
son factores
importantes de la
calidad de la
educacin.
Esta investigacin sobre la eficacia de la

escuela muestra que los centros docentes de
primaria que logran xitos son los que se
caracterizan por una direccin firme y un entorno
estructurado de la escuela y las aulas, as como
por docentes que se centran en los elementos
bsicos del plan de estudios, tienen puestas
grandes esperanzas en el potencial y
rendimiento de sus alumnos, someten a stos
a evaluaciones frecuentes y les mantienen
informados sobre sus resultados. En los pases
ricos, este tipo de estudios slo explica una
proporcin relativamente escasa de las
variaciones en la adquisicin de conocimientos.
Sin embargo, en los pases en desarrollo, los
resultados de esos estudios y la calidad de los
docentes son factores que contribuyen a la
mejora de los resultados de los alumnos.
Por lo que respecta a los docentes, est
demostrado que la forma en que utilizan el
tiempo tiene repercusiones importantes en los
resultados del aprendizaje. Vigilar los progresos
de los alumnos exige dedicar energas y ms
tiempo del empleado en la enseanza
propiamente dicha. Es ineficaz agrupar a los
alumnos en clases totalmente constituidas
en funcin de sus aptitudes, especialmente
en el caso de los nios menos dotados, pero
agruparlos para la competencia especfica
enseada s es eficaz, especialmente en lectura
y matemticas. El dominio que tengan los
docentes de la materia enseada, su aptitud
para expresarse oralmente, las esperanzas
puestas en sus alumnos y su propia pasin
por el aprendizaje son factores importantes
de la calidad de la educacin.
Otras indicaciones suministradas por los
trabajos de investigacin sobre la eficacia
de la instruccin confirman estos resultados.
Esas indicaciones inducen a pensar que,

en las estrategias de mejora de la calidad
y de reforma del sistema educativo, son
componentes tiles los enfoques pedaggicos
estructurados que aportan un enfoque
sumamente ordenado de las tareas del
aprendizaje: objetivos de aprendizaje claros,
iniciacin por etapas a los nuevos materiales,
explicaciones claras, control peridico de la
comprensin, margen de tiempo dado a los
alumnos para pongan en prctica las nuevas
competencias, realizacin completa de las
tareas de aprendizaje, tests realizados con
frecuencia e informacin sobre sus resultados.
La suma de estos factores conduce a un
programa ambicioso de reforma, especialmente
en los pases de bajos ingresos, donde el
nmero de alumnos por clase es demasiado
numeroso y donde los docentes apenas han
recibido ms educacin formal que sus
alumnos. Sin embargo, algunos pases han
logrado aplicar la totalidad o la mayora de
esos elementos, lo cual ha tenido a menudo
repercusiones notables en la calidad del
aprendizaje en sus escuelas. Los estudios
sobre las experiencias de los pases que han
cosechado xitos en este mbito indican que el
denominador comn de stos es la importancia
fundamental que conceden a la calidad de la
profesin docente en el plano de la formacin,
el apoyo, las normas de contratacin y la
remuneracin con respecto a otros grupos
profesionales. Las experiencias de estos pases
parecen indicar tambin que las reformas
logradas en el mbito de la calidad exigen
que el gobierno desempee un papel directivo
importante. En todos los casos, se observa una
continuidad de la poltica aplicada a lo largo de
decenios, independientemente de los cambios
de rgimen. As, una visin slida a largo plazo
de la educacin en la que la calidad sea un
leitmotiv permanente parece ser un
ingrediente esencial. Las formas en que se
puede llegar a edificar un compromiso de este
tipo dependen del contexto y no se pueden
universalizar tilmente. No obstante, se pueden
sacar muchas enseanzas de un estudio a un
nivel ms minucioso de los enfoques de las
prcticas ms idneas. Esas enseanzas se
examinan en la siguiente seccin, que tiene
por objeto exponer cules son las posibilidades
ms importantes de mejorar la calidad de
la educacin, en funcin de modalidades
adaptadas a los pases ms pobres.
Polticas para mejorar

el aprendizaje
A juzgar por las declaraciones generales sobre
sus polticas de educacin, la mayora de los
gobiernos admiten la importancia que reviste la
mejora de la calidad de sus sistemas educativos.
La mayora de ellos son tambin objeto de
presiones por parte de alumnos, padres,
empleadores y educadores no slo para que
amplen las posibilidades de educacin, sino
tambin para que hagan funcionar mejor los
centros docentes y los programas de enseanza.
Sin embargo, los gobiernos de los pases de
bajos ingresos y los de otros pases sometidos
a restricciones financieras tienen que afrontar
disyuntivas difciles. Cuando la escolarizacin es
escasa, acceder a las demandas de ampliacin
del sistema educativo aplicando el esquema
ms de lo mismo puede conducir a un agravamiento de la presin ejercida sobre la
disponibilidad de los recursos. Por otra parte,
pueden resultar sumamente onerosos los costos
en el plano de los recursos humanos, materiales
y financieros exigidos por una mejora de la
calidad de tipo integrado y completo, como la
preconizada en el presente Informe. La escasez
de fondos, la capacidad limitada de los sistemas
e instituciones para dirigir eficazmente los
procesos de cambio, los mil y un imperativos
que pesan sobre la eficacia de los docentes
y la carencia de una slida alianza en el plano
poltico en pro de la educacin pueden constituir
obstculos importantes para el cambio. No
obstante, tal y como se demuestra en el presente
Informe, es posible realizar muchas cosas
utilizando mejor los recursos existentes y
centrndose en acciones bien enfocadas para
remediar carencias especficas.
escuela. Los datos suministrados en el presente

informe inducen a pensar que ese conjunto debe
comprender el compromiso de ofrecer a cada
alumno un tiempo mnimo de instruccin
establecido, un lugar seguro y salubre para
aprender, el acceso individual a materiales de
aprendizaje y docentes que dominen tanto los
contenidos de la enseanza como la pedagoga.
Cada una de estas exigencias entraa costos,
pero una mejor organizacin y gestin de los
recursos disponibles pueden permitir ahorros
considerables. Precisando ms esos elementos
bsicos, se podra prever: un tiempo lectivo
mnimo de 850 a 1.000 horas anuales; normas
bsicas de seguridad y salubridad en cada
escuela, acompaadas del suministro de instalaciones especficas; plazos convenidos para
mejorar el abastecimiento en libros de texto;
y normas revisadas por lo que respecta a la
competencia de los docentes.
No obstante, cabe sealar que, al hacer hincapi
en las normas mnimas, se corre el riesgo de
poner trabas a la realizacin de actividades ms
innovadoras que puedan surgir en un contexto
determinado. Teniendo en cuenta ese riesgo,
en los siete mbitos de accin expuestos a
continuacin se indican algunas prioridades
de las polticas de educacin que no tienen por
qu estar fuera del alcance de los pases con
recursos ms restringidos, que son los que
ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT.
Todo lo antedicho no debe constituir un argumento para dejar de lado una visin ms amplia
de una educacin de buena calidad. Es posible
formular polticas especficas en un marco a
plazo medio, haciendo hincapi en el derecho
de todos los educandos a recibir una educacin
bsica de calidad. Al ocupar la escuela el centro
de la estructura institucional de la educacin,
es importante tener una visin de qu es lo que
hace que una escuela sea buena, aunque lleve
tiempo la realizacin de este ideal para todos.
En primer lugar, hay que sealar que en

muchos pases los estilos y mtodos pedaggicos vigentes no estn puestos al servicio de
los nios de manera conveniente. La pedagoga
debe adaptarse al contexto cultural y al de las
aulas. Los enfoques estructurados de enseanza
expuestos precedentemente no son incompatibles con un entorno de aprendizaje acogedor
para los nios. All donde se adopten esos
enfoques, ser necesario por regla general
efectuar reformas en la formacin de los
docentes y la gestin de las escuelas. A este
respecto, reviste especial importancia la
adopcin de una poltica lingstica racional
desde el punto de vista pedaggico, que permita
a los nios aprender en su lengua materna,
por lo menos en los primeros aos de su escolarizacin.
Uno de los enfoques consiste en definir un

conjunto mnimo de elementos bsicos con el
que tenga derecho a contar cada alumno y cada
En segundo lugar, es fundamental invertir en

los docentes. Es evidente que un factor clave
de la eficacia de stos estriba en su dominio de
Una mejor
organizacin
y gestin de los
recursos disponibles
pueden permitir
ahorros
considerables.
2 0 0 5
258 / CAPTULO 6
La remuneracin
y las condiciones
de trabajo de
los maestros
son un factor
determinante de
su situacin social
y su motivacin
para abrazar la
profesin docente
y persistir en
su ejercicio.
la materia que ensean. Asimismo, es rentable

prestar ms atencin a las prcticas de su
contratacin, centrndose tanto en el nivel de
educacin formal que han adquirido como en
sus dotes y motivaciones. La formacin inicial
institucional de tipo clsico es menos eficaz que
la formacin inicial y permanente efectuada en
las escuelas. La remuneracin y las condiciones
de trabajo de los maestros son un factor
determinante de su situacin social y su motivacin para abrazar la profesin docente y persistir
en su ejercicio. El absentismo de los docentes
es un problema importante en muchos pases y,
por regla general, es un indicio de que sus
remuneraciones y condiciones de empleo no
son satisfactorias. En algunos casos, este
problema se puede atenuar con un mejor apoyo
de los poderes pblicos centrales a la gestin y
supervisin de las escuelas, y tambin con un
abono de los sueldos a su debido tiempo. En
otros casos, una gestin ms rigurosa de la
distribucin de los maestros en los centros
docentes y distritos puede permitir una mejora
del promedio de la PAD, sin que ello vaya en
detrimento excesivo de la calidad. Las disposiciones para establecer una doble jornada escolar
y el recurso a personal paraescolar, motivado y
contratado a nivel local, pueden incrementar la
calidad con un costo relativamente mdico en
determinadas circunstancias.
En tercer lugar, cabe destacar que la calidad
y disponibilidad de materiales de aprendizaje
tienen una repercusin importante en los medios
de accin de los docentes. Las polticas
nacionales de edicin de libros pueden contribuir
al crecimiento y desarrollo de editores locales,
y permitir que las escuelas escojan los libros
que desean utilizar. Tambin puede ser ventajoso
administrar mejor la utilizacin de los libros por
parte de los alumnos en las escuelas y ayudar a
los docentes a que los utilicen adecuadamente
como soporte del aprendizaje.
En cuarto lugar, es preciso indicar que los que
trabajan dentro de las escuelas y con ellas
necesitan ayuda para encontrar soluciones
propias susceptibles de mejorar la calidad.
Se puede dar a las escuelas un mayor margen
de libertad, con tal de que se definan con
exactitud reglas relativas a la rendicin de
cuentas. A este respeto, el papel de sus
directores reviste una importancia fundamental.
La ndole de su sistema de direccin puede tener
una gran influencia en la calidad de los centros
docentes. Los dirigentes comunitarios y otras

personas que apoyan a las escuelas en el plano
local, o a nivel de distrito, pueden tambin contribuir a las tareas de orientarlas y dirigirlas.
La descentralizacin puede dar un mayor
margen de accin a las escuelas para que
consigan recursos complementarios en dinero
o especie. No obstante, en los contextos de
escasez de ingresos, puede entraar un serio
riesgo de regresin de la calidad de las escuelas,
habida cuenta de que las escuelas ms desprovistas de recursos son las de las comunidades
ms pobres. Por regla general, la rendicin de
cuentas por parte de las escuelas debe tener
como contrapartida una mayor rendicin de
cuentas por parte de los poderes pblicos
centrales. Los gobiernos deberan publicar ms
informacin sobre las cantidades de gastos y
recursos destinados a la educacin, desglosadas
por distrito, y difundirlas a nivel local. Por
ejemplo, se podran comunicar los indicadores
relativos a la PAD, el suministro de libros de
texto y el gasto por alumno. Esa informacin
constituye un medio importante para fortalecer
la expresin poltica de los pobres y mejorar su
acceso potencial a los recursos educativos.
En quinto lugar, se debe sealar que, para
mejorar la calidad, se pueden explotar las
relaciones entre los distintos elementos y
aspectos del sector de la educacin que la
estructura compartimentada de los poderes
pblicos puede ocultar o ignorar. La AEPI facilita
la adquisicin ulterior de conocimientos en la
escuela y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La alfabetizacin de los padres, adems de ser
deseable en s misma, refuerza su compromiso
con la educacin de sus hijos. Las polticas
educativas que tienen en cuenta la igualdad
entre los sexos, as como las reformas sociales
centradas en este aspecto, contribuyen directamente a mejorar la calidad y los resultados de
la educacin. Aunque sean pocos los gobiernos
que invierten masivamente en estos mbitos,
un contexto poltico que sea propicio a la realizacin de cambios en los mismos puede contribuir
poderosamente a apoyar la calidad de la
educacin a un costo asequible.
En sexto lugar, cabe decir que es necesario un
mayor reconocimiento de la existencia de necesidades educativas especiales. Estn condenados
al fracaso los modelos uniformes de reforma
educativa que ignoran las mltiples situaciones
desventajosas a las que tienen que hacer frente
muchas personas. Es necesario prestar ms

apoyo a los nuevos mtodos educativos
destinados a los que viven con el VIH/SIDA,
sufren las consecuencias de situaciones de
emergencia, padecen discapacidades o son
vctimas de la explotacin del trabajo infantil.
Por ltimo, es menester sealar que los conocimientos tienen una gran influencia en la calidad
de la educacin. Muchas iniciativas exigen
trabajos de investigacin y conocimientos especficos adaptados a las situaciones y circunstancias
locales, que pueden ser generados por los que
trabajan en la regin o en sus localidades. Las
inversiones en servicios, redes y estructuras
destinadas a elaborar y aprovechar en comn
los conocimientos sobre la educacin pueden
producir beneficios importantes, al permitir
a las escuelas una mejor utilizacin de sus
recursos limitados.
Aunque las reformas de las polticas de
educacin en cada uno de los mbitos mencionados entraen costos, es posible hacer muchas
cosas en todos ellos si existe una firme resolucin para mejorar la calidad de la educacin
segn esas modalidades. Los elementos
suministrados en el presente informe muestran
claramente que muchos pases todava no son
capaces de obtener en el plano del desarrollo
humano y econmico los beneficios que lleva
aparejada la obtencin de mejores resultados
en el aprendizaje. En esos pases y en otros
tambin las posibilidades para mejorar la
calidad del aprendizaje son inmensas. Crear un
consenso en torno a la calidad constituye un
primer paso y una exigencia poltica primordial.
Por este orden y en ese contexto es como mejor
se puede responder a las exigencias que se
planteen en cada sociedad en materia de
recursos.
Dimensiones internacionales
Las estimaciones recientes sobre los recursos
que se obtendrn probablemente en el marco
del seguimiento de la conferencia de Monterrey,
as como de los que puedan derivarse del
Mecanismo Internacional de Financiacin
propuesto y de la Cuenta para afrontar las
cuestiones del milenio de los Estados Unidos,
inducen a pensar que el importe total de la ayuda
a la educacin bsica podra duplicarse grosso
modo de aqu a 2006, para alcanzar una cifra de
unos 3.000 a 3.500 millones de dlares. Aunque

este aumento sea sustancial, esa cifra seguir
siendo manifiestamente inferior a los
7.000 millones de dlares anuales de ayuda
exterior que probablemente necesitar la
educacin bsica de aqu al ao 20153 para
alcanzar el objetivo de universalizar una
enseanza primaria de calidad razonable, por
no referirnos ms que a uno de los objetivos
de la EPT. El dficit probable de recursos hace
que revistan una especial importancia tanto el
hecho de utilizar la ayuda con la mayor eficacia
posible como el de encauzarla hacia los pases
que ms la necesitan.
Entonces, cmo se puede apoyar mejor la
calidad de la educacin? Es evidente que todos
los organismos que prestan ayuda a la educacin quieren alcanzar un conjunto de objetivos
cuantitativos y cualitativos. Ninguno de ellos
es insensible a la cuestin de la calidad. No
obstante, suele ocurrir con frecuencia que la
ayuda no se pone al servicio de la calidad
adecuadamente. Esta situacin obedece principalmente a dos motivos. El primero es la
fragmentacin excesiva de los programas de
ayuda desde el punto de vista de los beneficiarios lo cual acarrea costos de transaccin tan
elevados que la transferencia potencial de
recursos puede verse comprometida. A los
donantes les mueven a menudo razones polticas
para mantener relaciones con un gran nmero
de beneficiarios, aunque estos slo puedan
recibir una cantidad de ayuda relativamente
escasa. Es poco probable que esta justificacin
contribuya a mejorar la calidad de la ayuda
proporcionada a la educacin o a otros sectores.
La calidad de la ayuda aumentara si se redujese
sustancialmente el promedio de pases beneficiarios que reciben una ayuda bilateral4 para la
educacin en la actualidad ese promedio es de
ms de 60 pases por donante. Para resolver este
problema sera necesario que se prestase una
atencin colectiva a averiguar estas tres cosas:
qu pases reciben ayuda, qu donantes la
otorgan y en qu proporciones. Esto permitira
incrementar la presin ejercida sobre los
organismos de asistencia para que se esforzasen
conjuntamente por coordinar la programacin
de la ayuda. No cabe duda de las ventajas que
se derivaran de ello para una utilizacin eficaz
de la ayuda. Una racionalizacin de este tipo en
los esquemas de la ayuda debera constituir uno
de los objetivos a plazo medio de la comunidad
de los donantes.
La fragmentacin
excesiva de los
programas de ayuda
acarrea costos
de transaccin
tan elevados
que sus ventajas
pueden verse
comprometidas.
3. La ayuda actual a la
educacin bsica asciende a
unos 1.500 millones de dlares
anuales y se estima que, de
aqu a 2015, se van a necesitar
cada ao 5.600 millones
suplementarios para lograr
la universalizacin de la
enseanza primaria, la paridad
entre los sexos y la mejora de
la calidad, con lo cual la suma
total necesaria asciende a
algo ms de 7.000 millones
de dlares. Vase el Captulo 5
del presente Informe y UNESCO
(2003a).
4. Es decir, una ayuda de los
21 pases que forman parte del
Comit de Ayuda al Desarrollo
(CAD) de la OCDE.
2 0 0 5
260 / CAPTULO 6
Aunque la ayuda
exterior pueda ser
til, en ningn
caso puede suplir
la falta de un
proyecto de la
sociedad
encaminado a
mejorar la
educacin.
El segundo motivo importante al que obedece

la situacin actual est relacionado con los
modelos exgenos de prcticas idneas en
materia de educacin, que son preconizados
de manera bastante incoherente por los distintos
grupos de organismos y se suelen considerar
insuficientemente adaptados a las condiciones
locales. No obstante, hay elementos que indican
que el recurso cada vez mayor a enfoques
sectoriales contribuye a incrementar la
coherencia y a disminuir el rendimiento insuficiente de la ayuda. Tambin parece ser que esos
enfoques no slo contribuyen ms a que los
pases beneficiarios de la ayuda hagan suyos
los programas educativos financiados con sta,
sino que tambin ayudan a mejorar el espritu
de cooperacin entre los organismos donantes
y los gobiernos beneficiarios. Por otra parte,
el abandono de los enfoques centrados en
proyectos ha incrementado la necesidad del
dilogo sobre polticas y el nmero de
condiciones que lleva aparejada la ayuda. Esta
tendencia puede representar un obstculo para
que los pases hagan suyos los programas,
incrementar la necesidad de que los donantes
se coordinen entre s y desacelerar el ritmo
de aplicacin de los programas, sobre todo all
donde la gestin financiera gubernamental
presenta carencias. Por todas estas razones,
se puede decir que el impacto de la ayuda en la
calidad todava no ha sido claramente positivo.
La prosecucin de la elaboracin de enfoques

sectoriales ofrece ventajas evidentes. Algunos
organismos venan otorgando tradicionalmente
una atencin especial a aportes especficos,
por ejemplo el perfeccionamiento profesional
de los docentes o el suministro de libros de
texto. Este enfoque sola descuidar a menudo
las medidas complementarias necesarias para
mejorar la calidad de la educacin. La introduccin de nuevas modalidades de ayuda, como el
apoyo al presupuesto y la posibilidad de financiar
una parte de los sueldos de los docentes, ofrece
ms posibilidades en materia de apoyo a la
calidad de la educacin.
No obstante, aunque la ayuda exterior pueda
contribuir a alcanzar niveles adecuados de
recursos, as como a administrar los sistemas
escolares, en ningn caso puede suplir la falta
de un proyecto de la sociedad encaminado a
mejorar la educacin. Un proyecto de ese tipo
slo puede surgir en el seno de cada sociedad
en particular y no se puede organizar desde el
exterior. En ltima instancia, el factor de impulso
ms importante es el proceso poltico interno
de cada pas. Si este proceso propicia cambios
en el sistema educativo, las posibilidades de
que la ayuda externa facilite la evolucin hacia
una educacin de mejor calidad para todos
sern mucho mayores que si ese factor poltico
no se da.
Mandela Twilimuli listo para ir a la escuela.

Nairobi, Kenya
262
Anexo
Apndice
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ....................................................... 264
Anexo estadstico
Introduccin .................................................................................................................................................... 278
Cuadro
Cuadro 1: Estadsticas bsicas .......................................................................................................... 286
Cuadro 2: Alfabetizacin de adultos y jvenes ....................................................................... 294
Cuadro 3: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI) ...................................... 302
Cuadro 4: Acceso a la enseanza primaria ............................................................................... 310
Cuadro 5: Participacin en la enseanza primaria ............................................................... 318
Cuadro 6: Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria .................................. 326
Cuadro 7: Eficacia interna: desercin escolar y supervivencia
en la enseanza primaria .................................................................................................................. 334
Cuadro 8. Participacin en la enseanza secundaria y
en la postsecundaria no superior ................................................................................................. 342
Cuadro 9: Matriculacin en la enseanza superior .............................................................. 350
Cuadro 10: Distribucin de los estudiantes de la enseanza superior por sector
de estudios y proporcin de mujeres en cada sector de estudios (2001) ................ 358
Cuadro 11. Enseanza superior: distribucin de los graduados por nivel
de la CINE y proporcin de mujeres graduadas en cada nivel ....................................... 366
Cuadro 12: Enseanza superior: distribucin de los graduados por sector
de estudios y proporcin de mujeres graduadas en cada sector (2001) ................... 370
Cuadro 13A: Personal docente en la enseanza preprimaria y primaria ................... 378
Cuadro 13B: Personal docente en la enseanza secundaria y superior ..................... 386
Cuadro 14: Escolarizacin en la enseanza privada
y gasto en la educacin ..................................................................................................................... 394
Cuadro 15: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin
que miden la realizacin de los objetivos 1, 2 y 3 de la EPT ............................................ 402
que miden la realizacin de los objetivos 4 y 5 de la EPT ............................................... 410
que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT ................................................................ 418
Glosario ................................................................................................................................................................
426
Referencias ....................................................................................................................................................
432
Acrnimos y abreviaturas ......................................................................................................
458
263
2 0 0 5
264 / ANEXO
Apndice
El ndice de Desarrollo
de la Educacin para Todos
al como se explica en el Captulo 3,

para que un ndice de desarrollo de la
educacin para todos pueda medir el
conjunto de los progresos realizados
hacia la consecucin de la EPT,
sera necesario que, en teora, sus elementos
constitutivos reflejasen la totalidad de los seis
objetivos fijados en Dakar. Sin embargo, esto
es difcil en la prctica porque no todos esos
objetivos cuentan con una definicin o meta
claras. Por ejemplo, el Objetivo 3 programas
de aprendizaje y preparacin para la vida diaria
no se presta todava a una evaluacin
cuantitativa. Por motivos bastante diferentes, el
Objetivo 1 atencin y educacin de la primera
infancia no se puede incorporar fcilmente
al ndice porque los datos nacionales estn
insuficientemente normalizados y slo se puede
disponer de los relativos a una minora de
Estados. Por consiguiente, en la actualidad el
ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) comprende
solamente indicadores para cuatro de los seis
objetivos de Dakar: Enseanza Primaria
Universal (EPU), alfabetizacin de adultos,
paridad entre los sexos y calidad de la educacin.
1. Uno de esos componentes

el relativo a la igualdad
entre los sexos es tambin
un ndice compuesto, tal
como se explica
posteriormente.
En consonancia con el principio de que cada

objetivo debe considerarse igualmente
importante, se ha escogido un indicador nico
como medida de aproximacin de cada uno de
los cuatro componentes del IDE1, otorgando as
la misma importancia a cada uno de ellos. El
valor del ndice para un pas determinado es el
promedio aritmtico de los valores observados
en cada uno de sus componentes. Teniendo en
cuenta que stos se expresan en porcentaje,
el valor del IDE puede oscilar entre 0% y 100%,
o entre 0 y 1 cuando se expresa en forma de
proporcin. Cuanto ms se acerca al mximo
el valor del IDE de un pas determinado, tanto
mayor es el grado de realizacin de la educacin
para todos en ese pas y tanto ms cercano se
halla ste del objetivo de lograrla.
Los componentes del IDE y los indicadores

correspondientes son:
La EPU: tasa neta de escolarizacin en primaria.
La alfabetizacin de adultos: tasa de
alfabetizacin de la poblacin de 15 aos o ms.
La calidad de la educacin: tasa de supervivencia escolar en 5 grado de primaria.
La paridad entre los sexos: ndice de la EPT
relativo al Gnero (IEG), que es el simple
promedio de los valores del ndice de Paridad
entre los Sexos (IPS) registrados en las tasas
brutas de escolarizacin de la enseanza
primaria y secundaria y en la tasa de alfabetizacin de adultos.
Eleccin de los indicadores que

sirven para medir por aproximacin
los componentes del IDE
En la eleccin de los indicadores, es preciso
tener en cuenta la disponibilidad de los datos.
No obstante, esto no debe ir en detrimento de
la pertinencia del indicador como medicin del
componente del ndice. Es necesario establecer
un equilibrio entre esas consideraciones. As,
entre los distintos indicadores susceptibles de
ser utilizados como medidas de aproximacin
de los distintos aspectos de un determinado
componente por ejemplo, la calidad de la
educacin, se debe escoger el que posea a la
vez estas dos cualidades: ser el ms pertinente
y contar con una cobertura aceptable de datos
disponibles.
Enseanza primaria universal
El indicador escogido para medir los resultados
relativos a la EPU es la tasa neta de escolarizacin (TNE), que representa el porcentaje de nios
en edad oficial de cursar primaria que estn
APNDICE / 265
escolarizados. Su valor vara entre 0% y 100%.

Una TNE de un 100% significa que est escolarizada la totalidad de los nios en edad de cursar
primaria. Si un pas mantiene ese nivel perdurablemente, eso supone tambin que todos los nios
escolarizados terminan sus estudios primarios.
Alfabetizacin de adultos
La tasa de alfabetizacin de adultos se utiliza
como medida de aproximacin de los progresos
realizados hacia la consecucin del Objetivo 4 de
la EPT. No obstante, los datos existentes sobre
la alfabetizacin no son del todo satisfactorios.
En los pases de ingresos bajos o medios, esos
datos se obtienen con mtodos basados en
declaraciones efectuadas por los propios interesados o por terceros por ejemplo, el cabeza de
familia que responde a la encuesta en nombre
de todos los miembros del hogar que se utilizan
en los censos o encuestas sobre las familias2.
En otros casos, esos datos se refieren al nmero
de aos de asistencia a la escuela por ejemplo,
el porcentaje de la poblacin que no ha cursado
ms de tres aos de primaria constituye una
medida de aproximacin del analfabetismo en
los pases de la OCDE.3 Estos dos mtodos de
medicin estn sujetos a sesgos (subestimacin
del analfabetismo en los pases en desarrollo y
sobrestimacin en las naciones industrializadas)
que afectan a la calidad y exactitud de los datos
relativos a la alfabetizacin. Para mejorar estos
datos, se estn elaborando nuevas metodologas
basadas en tests y conformes a una definicin
de la alfabetizacin fundada en una concepcin
multidimensional y una nocin de continuidad
de las competencias. Las principales son las
utilizadas en la Encuesta Internacional sobre
Alfabetizacin de Adultos (EIAA) y la Encuesta
sobre la Alfabetizacin y las competencias para
la vida activa de los adultos (ALL), para los pases
de la OCDE, as como la usada en el Programa
de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin
(LAMP) para los pases en desarrollo. No
obstante, la produccin de una nueva serie de
datos para todos los pases necesitar varios
aos y las estimaciones de la alfabetizacin
actualmente utilizadas son las mejores de que
se puede disponer a nivel internacional. Por lo
que respecta a la pertinencia, se debe sealar
que el indicador relativo a la alfabetizacin de
adultos denota el estado del nivel en capital
humano. Por eso, su evolucin es lenta y se
podra aducir que no es un indicador de primera
categora de los progresos realizados cada ao
hacia la mejora de los niveles de alfabetizacin.
Calidad de la educacin
Las mediciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos se utilizan ampliamente
como medidas de aproximacin de la calidad
de la educacin, especialmente en los pases
con niveles de desarrollo anlogos. Estas
medidas son incompletas porque no proporcionan informacin sobre los valores,
capacidades u otras competencias que no
revisten un carcter cognitivo, si bien forman
parte de los objetivos de la educacin (vase
el Captulo 2, pg. 47). Tampoco informan sobre
el valor cognitivo aadido por la escuela (en
comparacin con el aportado por la familia)
ni sobre los niveles de capacidad de los nios
escolarizados.4 No obstante, los resultados del
aprendizaje son probablemente la medida de
aproximacin ms adecuada de la calidad media
de la educacin, pero no se pueden utilizar
todava en el clculo del IDE porque no se
dispone de datos comparables para un gran
nmero de pases.
Entre las medidas de aproximacin utilizables
y disponibles para un gran nmero de pases,
se ha elegido la tasa de supervivencia escolar
en 5 grado de primaria como componente del
IDE relativo a la calidad5. En el Grfico A1 se
muestra que esa tasa de supervivencia guarda
una relacin positiva evidente con el aprovechamiento escolar en tres evaluaciones internacionales que efectan una comparacin entre
nios escolarizados en la enseanza primaria,
a saber: los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE), del Consorcio del frica
Meridional para la Supervisin Seguimiento
de la Calidad de la Educacin (SACMEQ II) y
del Estudio sobre el Progreso Internacional
2. Los censos y las encuestas sobre las familias comprenden por regla general una
pregunta en la que pide a los encuestados que respondan si saben leer y escribir
comprendindolo un enunciado, sucinto y sencillo, relacionado con su vida cotidiana.
En muchos casos, los datos obtenidos con este mtodo son de calidad dudosa porque
no slo se basan en informaciones suministradas por terceras personas, sino que
adems no estn basados en tests.
3. Este mtodo de medicin, segn se explica en la Encuesta Social Europea, se basa
en el porcentaje de la poblacin adulta que no ha estado escolarizada ms de tres aos,
y al parecer es el que ms se acerca a la definicin comn de la alfabetizacin utilizada
para calcular las tasas de alfabetizacin en los pases en desarrollo. Teniendo en cuenta
que es muy improbable que uno o dos aos de escolarizacin sean suficientes para que
las personas especialmente las de edad provecta adquieran la capacidad de leer, este
mtodo permite medir el porcentaje de analfabetos totales en los pases desarrollados
(Carr-Hill, 2004b).
4. Desde un punto de vista estricto, sera necesario comparar los niveles medios de los
conocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado ao de estudios
en distintos pases con niveles comparables de ingresos y de distribucin de stos y con
TNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudes
en las cohortes.
5. Para el contexto, vase el Apndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo 2003/4.
2 0 0 5
266 / ANEXO
a. Pases de Amrica Latina participantes en el estudio del LLECE (1997)

100
Chile
Cuba
Argentina
90
Venezuela
Per
Mxico
80
Paraguay
70
Brasil
60
50
Colombia
Honduras
y = 0,275 3x + 4,440 7
R2 = 0,279 2
Bolivia
40
220
240
260
280
300
320
340
360
Promedio de los resultados en espaol de los alumnos de 4 grado
Nota: Los datos relativos a Chile y Venezuela corresponden a 1995 y los relativos a Mxico y Per a 1998.
Fuentes: Willms y Somers, 2001; y Evaluacin de la EPT en el Ao 2000 (CD-ROM).
Grfico A1 (continuacin)
b. Pases del frica Subsahariana participantes en el estudio del SACMEQ II (2000)
100
Mauricio
Namibia
90
Grfico A1: Tasa de supervivencia en 5 grado y resultados del aprendizaje
Botswana
80
Repblica Unida
de Tanzania
Zambia
Swazilandia
70
Lesotho
Sudfrica
60
Malawi
y = 0,148 2x + 2,747 2
R2 = 0,198 3
Mozambique
50
40
420
440
460
480
500
520
540
Resultados en lectura de los alumnos de 6 grado

Fuentes: Murimba, 2003; y Anexo Estadstico, Cuadro 7.
560
580
600
APNDICE / 267
c. Pases participantes en el estudio del PIRLS (2001)
100
Eslovenia
Chipre
Kuwait
Federacin
de Rusia
Eslovaquia
Alemania
Francia
Repblica
Checa
Rumania
95
Lituania
Hungra
Letonia
Italia
Repblica Islmica del Irn

Bulgaria
Argentina
Repblica de Moldova
90
85
y = 31,263Ln(x) 98,439
R2 = 0,615
80
Belice
Marruecos
75
300
350
400
450
500
550
Promedio de los resultados en lectura de los alumnos de 4 grado

Fuentes: Mullis y otros, 2003; y Anexo Estadstico, Cuadro 7.
de la Competencia en Lectura (PIRLS)6. Los

coeficientes de determinacin varan de un 20%
aproximadamente en el frica Subsahariana a
casi un 60% en los pases que participan en el
estudio del PIRLS, lo cual supone que una
proporcin importante de la variacin de los
resultados del aprendizaje se puede estimar por
aproximacin mediante la variacin de las tasas
de supervivencia escolar. Los sistemas educativos
que son capaces de mantener escolarizada a una
mayor proporcin de alumnos hasta el 5 grado
son los que obtienen mejores resultados por
trmino medio en los tests internacionales.
La relacin es an ms estrecha entre las tasas
de supervivencia en 5 grado de primaria y los
resultados del aprendizaje en el primer ciclo de
la enseanza secundaria. En el Grfico A2 se
6. Los datos permiten efectuar comparaciones en el marco de cada
estudio, pero no entre los diferentes estudios. Los factores que
imposibilitan las comparaciones son, en especial, las diferencias de
agrupacin por edad o nivel de educacin de la poblacin destinataria,
los distintos mtodos de evaluacin utilizados y el hecho de que los
tests se hayan realizado en aos diferentes. Para un examen detallado
de las evaluaciones internacionales, vanse los Captulos 2 y 3, as
como Postlethwaite (2004).
muestra que la variacin de una de las variables

explica un 50% de la variacin de la otra en el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) y un 90% en el Tercera Encuesta
Internacional sobre Matemticas y Ciencia
(TIMSS)7.
Las relaciones entre los resultados del aprendizaje y otras dos medidas por aproximacin de la
calidad se han examinado de la misma manera.
En primer lugar, se da una relacin positiva entre
los resultados del aprendizaje y el nivel de
formacin del personal docente. En Amrica
Latina y el frica Subsahariana, los alumnos de
los pases que cuentan con una mayor proporcin de docentes formados obtienen mejores
resultados8. No obstante, en ambos casos, la
7. Si se excluye del Grfico A2a a Marruecos y Sudfrica, los resultados permanecen
inalterados (los coeficientes de determinacin e inclinacin de la lnea siguen siendo
prcticamente idnticos a los que se muestran en el grfico).
8. Los coeficientes de determinacin para las relaciones lineales simples son 0,20 y 0,12,
respectivamente. Los datos proceden de los estudios del LLECE y SACMEQ II. No se puede
efectuar un anlisis anlogo con los estudios PIRLS, TIMSS y PISA porque no se dispone
de datos sobre el porcentaje de docentes formados en una serie de pases que participaron
en estos estudios.
600
2 0 0 5
268 / ANEXO
a. Pases participantes en la TIMSS, 1999
Grfico A2: Tasa de supervivencia en 5 grado y resultados del aprendizaje en el primer ciclo de secundaria
Chipre
Jordania
100
Chile
95

Indonesia
Italia
Finlandia
Repblica Checa
Tailandia
Tnez
90
85
80
Marruecos
75
y = 44,698Ln(x) 177,71
70
65
R2 = 0,884 4
Sudfrica
60
240
290
340
390
440
490
540
590
Promedio de los resultados en ciencias de los alumnos de 8 grado

Fuentes: Mullis y otros, 2000; y Anexo Estadstico, Cuadro 7.
En segundo lugar, los datos de todas las evaluaciones efectuadas a nivel de la enseanza
primaria demuestran que los resultados del
aprendizaje y las proporciones de alumnos por
docente (PAD) guardan una estrecha relacin
negativa entre s. De hecho, la proporcin de la
variacin de los resultados del aprendizaje
explicada por las PAD es ms elevada que la
explicada por la tasa de supervivencia en
5 grado en el caso de los pases participantes
en los estudios del LLECE y del SACMEQ II, pero
es inferior en el caso de los pases cubiertos por
el estudio del PIRLS. Las PAD de la enseanza
primaria guardan tambin una relacin con los
resultados del aprendizaje en el primer ciclo de
la enseanza secundaria, aunque en el caso del
PISA y de la TIMSS el porcentaje de variacin del
aprovechamiento escolar explicado por las PAD
sea menos elevado que el que se puede atribuir
a la tasa de supervivencia.
Captulo 2, hay otros elementos de apreciacin

que son ambiguos. En un contexto de variables
mltiples, las PAD guardan relacin con mejores
resultados del aprendizaje en algunos estudios,
pero no ocurre as en muchos otros. Adems, la
relacin parece variar segn el nivel de las
puntuaciones medias en los tests. En el
Grfico A3 se presentan los resultados del
aprendizaje en los pases participantes en el
estudio del PIRLS. La relacin entre las dos
variables es exponencial. En los pases donde las
puntuaciones de los tests son de bajo nivel, una
reduccin del nmero de alumnos por docente
tiene una repercusin positiva en los resultados
del aprendizaje, pero en los que presentan
puntuaciones ms altas el aumento del nmero
de docentes slo tiene efectos limitados. Por
ejemplo, en Bulgaria y la Repblica Checa, donde
la PAD es del orden de 18/1, los resultados de
los alumnos en los tests se sitan al mismo nivel
que los escolares de Hungra e Italia donde esa
proporcin es de 11/1 aproximadamente. Parece
ser que por debajo de 20/1, la disminucin de la
PAD no influye en el promedio de las puntuaciones obtenidas en los tests.
En consecuencia, la PAD parece ser una buena

medida por aproximacin de los resultados del
aprendizaje. No obstante, tal como muestran los
estudios empricos mencionados en el
Por todos estos motivos se han escogido las

tasas de supervivencia escolar, ya que constituyen una medida por aproximacin ms segura
de los resultados del aprendizaje y, por
proporcin de la variacin de las puntuaciones

de los alumnos explicada por la formacin de los
docentes es inferior a la explicada por las tasas
de supervivencia en 5 grado.
APNDICE / 269
b. Pases participantes en el PISA, 2000
100
Federacin
de Rusia
Chile
la ex Repblica Yugoslava
de Macedonia
Suiza
Alemania
Polonia Hungra
Letonia
Repblica Checa
Italia
95
Bulgaria
Argentina
Albania
90
Mxico
Luxemburgo
Indonesia
85
y = 0,085 7x + 56,265
Per
R2 = 0,479
Brasil
80
75
300
350
400
450
500
550
Promedio de los resultados en la escala combinada de capacidades de lectura (alumnos de 15 aos o ms)
Fuente: OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2002; y Anexo Estadstico, Cuadro 7.
Grfico A3: Proporciones alumnos/docente y resultados del aprendizaje en la enseanza primaria

(Pases participantes en el estudio PIRLS 2001)
30
Marruecos
Proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria (1998)
28
26
24
y = 59,908e 0,002 6x
R2 = 0,409
Belice
Colombia
22
Argentina
la ex Repblica Yugoslava
de Macedonia
Repblica de Moldova
20
Rumania Francia
Repblica Checa
Bulgaria
Alemania
Lituania
Estados Unidos Letonia
de Amrica Canad
Chipre
18
Eslovaquia
16
Eslovenia
14
Kuwait
Israel
Grecia
Suecia
12
Islandia
Italia
Hungra
10
300
350
400
450
Promedio de los resultados en lectura
Fuente: Mullis y otros, 2003; y Anexo Estadstico, Cuadro 13A.
500
550
600
2 0 0 5
270 / ANEXO
consiguiente, de la calidad de la educacin.9

Se suele considerar que el 5 grado de primaria
es el umbral para la adquisicin duradera del
conocimiento de la lectura y la escritura. La tasa
de supervivencia en ese grado expresa algunos
aspectos relacionados con la repeticin de curso,
las polticas de promocin y las deserciones
escolares tempranas, y por lo tanto integra
elementos de comparacin de la eficacia interna
de los sistemas educativos.
Equidad entre los sexos
El cuarto componente del IDE se mide con un
ndice compuesto: el ndice de la EPT relativo al
Gnero (IEG). Este ndice debera reflejar en
teora el aspecto sustancial del objetivo de la EPT
relativo a la igualdad entre los sexos, a saber:
suprimir las disparidades entre los gneros en
la enseanza primaria y secundaria de aqu al
ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los
gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo
a una educacin bsica de buena calidad, con
iguales posibilidades de obtener buenos
resultados [...]. En ese objetivo, cabe distinguir
dos metas: la de la paridad entre los sexos
(conseguir una igual participacin de los varones
y las nias en la enseanza primaria y
secundaria); y la de la igualdad entre los sexos
(garantizar la igualdad de los varones y las nias
en la educacin).
El grado de consecucin de la primera meta se
mide mediante los ndices de Paridad entre los
Sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de
escolarizacin de la enseanza primaria y la
secundaria. Como ya se demostr en el Informe
Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo
2003/4, es difcil medir los aspectos ms
generales de la igualdad en la educacin y
efectuar su seguimiento (UNESCO, 2003a). A este
respecto, es esencial disponer de mediciones de
resultados desglosadas por sexo para una serie
de niveles de la enseanza. Ahora bien, no se
dispone de mediciones de este tipo susceptibles
de ser comparadas a nivel internacional. A fin
de dar un primer paso en esta direccin, se ha
incluido en el IEG la paridad entre los sexos en
la alfabetizacin de los adultos. As, el IEG es
el simple promedio de tres IPS: el de la TBE en
9. Otro motivo es que a diferencia de lo que ocurre con las proporciones alumnos/docente las tasas de supervivencia varan de 0% a 100%,
al igual que los dems componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasa
de supervivencia en 5 grado, se evita por lo tanto el tener que cambiar
los datos de escala.
primaria, el de la TBE en secundaria y el correspondiente a la alfabetizacin de los adultos. Esto

significa que el IEG no da cuenta plenamente del
segundo aspecto del objetivo de la EPT relativo
a la igualdad entre los sexos. Ese aspecto, no
obstante, constituye un mbito prioritario y
representa un desafo para prximas ediciones
Clculo del ndice de la EPT

relativo al Gnero (IEG)
Cuando el ndice de Paridad entre los Sexos (IPS)
se expresa como la proporcin nias (mujeres)/
nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o
de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las
nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas
son ms numerosas que los nios o los
hombres. A efectos del clculo del ndice, cuando
el IPS es superior a 1, las frmulas N/V (nias/
varones) o M/H (mujeres/hombres) se expresan
invertidamente: V/N y H/M, respectivamente. As
se resuelve matemticamente el problema de la
incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes
tienen asignado un lmite terico de 1 o 100%) y
se mantiene la capacidad de este indicador para
mostrar la disparidad entre los sexos. En el
Grfico A4: Clculo de los IPS transformados
IPS (M/H)
IPS transformado (H/M)
1,40
1,24
1,20
1,00
0,81
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
APNDICE / 271
Grfico A5: Clculo del IEG

IPS transformados
(H/M)
Enseanza
primaria
Enseanza
secundaria
Alfabetizacin
de adultos
IEG
1,00
1,00
0,99
0,93
0,81
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
Grfico A4 se muestra cmo se calculan los IPS

transformados para poner de manifiesto las
disparidades entre los sexos en detrimento de
los nios y hombres.
Una vez calculados los tres valores del IPS y
convertidos si es necesario en IPS transformados (de 0 1), el IEG compuesto se obtiene
calculando el simple promedio de los tres IPS
mencionados el de la TBE en primaria, el de la
TBE en secundaria y el correspondiente a la
alfabetizacin de los adultos con una ponderacin igual para cada uno de ellos.
Para ilustrar el modo de clculo, en el Grfico A5
se utilizan los datos de 2001 relativos a la
Repblica Dominicana, donde los IPS de
primaria, secundaria y alfabetizacin de adultos
equivalan respectivamente a 1,01, 1,24 y 1,00.
IEG = 1/3 (IPS transformado de primaria)
+ 1/3 (IPS transformado de secundaria)
+ 1/3 (IPS transformado de alfabetizacin
de adultos)
IEG = 1/3 (0,99) + 1/3 (0,81) + 1/3 (1,00) = 0,93.
Clculo del IDE

Una vez calculado el IEG, es fcil determinar el
IDE, que es el promedio aritmtico de sus cuatro
componentes: la TNE de la enseanza primaria,
la tasa de alfabetizacin de los adultos, el IEG y
la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria.
El valor del IDE puede variar entre 0 y 1. Cuanto
ms se acerca a 1 el IDE de un pas, tanto ms
cerca se halla ste de lograr globalmente la EPT.
Se puede considerar que un pas con un IDE
igual a 0,5 ha recorrido la mitad del camino que
conduce a la realizacin de los objetivos de la
educacin para todos. Al ser un simple
promedio, el IDE puede ocultar la existencia de
disparidades importantes entre sus
componentes. En otras palabras, como se
atribuye el mismo peso a cada uno de los
componentes del IDE, los resultados correspondientes a los objetivos hacia los que un pas ha
progresado menos pueden eclipsar sus avances
hacia los dems objetivos, tal como se muestra
en el Recuadro A1. No obstante, teniendo en
cuenta que todos los objetivos de la EPT revisten
una importancia anloga, no se puede considerar
que un pas centrado exclusivamente en la
consecucin de algunos de ellos haya logrado la
educacin para todos. La finalidad perseguida
por un indicador sinttico como el IDE es
2 0 0 5
272 / ANEXO
Recuadro A1. Equilibrio entre cantidad y calidad

Aqu se ofrece el ejemplo de una situacin en la que el IDE oculta la existencia de variaciones importantes
entre sus componentes, debidas a polticas de educacin desequilibradas. A efectos de la demostracin,
se ha escogido un ejemplo sencillo, pero extremo.
Grado
A
B
C
Poblacin
de la cohorte
100
100
100
50
100
100
50
80
90
50
70
80
50
60
75
50
50
70
Consideremos tres pases diferentes (aunque

tambin podra ser un mismo pas en tres pocas
diferentes) que presentan estas caractersticas
comunes: su sistema de enseanza primaria consta
de seis grados; la poblacin de cada cohorte es igual
a 100; todos los alumnos excepto los del pas A
ingresan en la escuela el primer ao de
escolarizacin oficial; y no hay repeticin de grado.
En el pas A, las tasas de ingreso (TNI) y
escolarizacin (TNE) son bajas, pero la tasa de
supervivencia en 5 grado es elevada ya que el
100% de los alumnos ingresados en primer ao
llegan a cursarlo. La contribucin al IDE
correspondiente a los dos indicadores pertinentes
es de 0,38 (sobre un mximo posible de 0,50).
En el pas B, toda la poblacin de la cohorte tiene
acceso al primer grado de primaria, pero las
deserciones escolares son importantes. El nmero
de escolares que llegan al 5 grado es el mismo que
en el pas A, pero representa solamente el 50% de
los nios ingresados el primer ao de escolarizacin.
La TNE es ms alta que en el pas A, pero la
disminucin de los efectivos a medida que los nios
se van acercando al 5 grado es muy considerable,
de manera que el componente del IDE correspon-
alimentar el debate sobre polticas mostrando la

importancia que revisten todos los objetivos de la
EPT y poniendo de manifiesto su sinergia.
Para ilustrar el clculo del IDE, se muestra una
vez ms en el Grfico A6 el caso de la Repblica
Dominicana, donde los valores correspondientes
a la TNE, la tasa de alfabetizacin de adultos y la
tasa de supervivencia en 2001 eran iguales,
respectivamente, a 0,971, 0,844 y 0,729.
TNI
(%)
TNE
(%)
Supervivencia
en 5 grado
(%)
Componente
del IDE
50
40
65
50%
100%
100%
50%
67%
80%
100%
50%
70%
0,38
0,29
0,38
diente a esos dos indicadores slo asciende a 0,29.

Esto revela que la baja calidad de la educacin,
puesta de manifiesto por la disminucin de la
retencin en el 5 grado, tiene mucho mayor peso
que el mayor acceso a la enseanza primaria.
Para que un pas donde el 100% de la poblacin de
una cohorte ingresa en la escuela logre al igual que
el pas A una contribucin de 0,38 al IDE, tendra
que retener en el 5 grado al 70% de los nios
ingresados en el 1er grado, tal como ocurre en el
caso del pas C. Se puede considerar que este ltimo
se acerca ms a la realizacin de la EPT que el
pas A, ya que el mayor acceso a la educacin puede
redundar en beneficio de los pobres, las minoras
tnicas y las nias (si es que estn desfavorecidas
en la enseanza primaria). Sin embargo, no todos
los nios que tienen acceso a la escuela en el pas C
podrn terminar sus estudios de primaria, debido a
la abundancia de deserciones escolares tempranas
que suelen afectar sobre todo a los ms pobres.
Desde este punto de vista, aunque el pas C pueda
escolarizar en primaria a un mayor nmero de
nios, es muy probable que la calidad de su sistema
educativo sea inferior a la del pas A.
Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
IDE = 1 (TNE) + 1 (IEG)
4
4
1
+ 4 (tasa de alfabetizacin de adultos)
+ 14 (tasa de supervivencia en 5 grado)
IDE
1
4
1
4
,
,
1
4
1
4
APNDICE / 273
Grfico A6: Clculo del IDE

Componentes
TNE en
la enseanza primaria
IEG
Tasa de alfabetizacin
de adultos
Tasa de supervivencia
en 5 grado de primaria
IDE
1,00
0,971
0,930
0,869
0,844
0,80
0,729
0,60
0,40
0,20
0,00
Fuentes de datos
Casi todos los datos utilizados para calcular
los IDE correspondientes a 1998 y 2001 (o 2000,
cuando no fue posible disponer de datos ms
recientes) proceden de la base de datos del
Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU),
salvo en los dos casos siguientes: las tasas
de supervivencia en 5 grado que faltaban para
algunos pases se extrajeron de los informes
nacionales comunicados para la Evaluacin de la
EPT en el Ao 2000; y los datos relativos a la
alfabetizacin de adultos en los pases de la
OCDE sobre los que no se dispona de estimaciones del IEU se basaron en los resultados de la
Encuesta Social Europea efectuada en 2002 y
2003 (Carr-Hill, 2004b).
En el presente anlisis slo se han tomado en

cuenta los pases que cuentan con el conjunto
completo de indicadores necesarios para
calcular el IDE. Por ahora son 127, lo cual
significa que transcurrir todava un cierto
tiempo antes de que sea posible ofrecer un
panorama mundial completo de los progresos
realizados hacia la consecucin de los objetivos
de la EPT.
2 0 0 5
274 / ANEXO
Cuadro A1: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2001)

Clasificacin segn
el nivel del IDE
IDE
TNE en
primaria
Tasa de
alfabetizacin
de adultos
IEG

de primaria
Noruega
Dinamarca
Pases Bajos
Repblica de Corea
Finlandia
Suiza
Polonia
Barbados
Blgica
Israel
Estonia
Luxemburgo
Reino Unido
Suecia
Eslovenia
Lituania
Irlanda
Italia
Chipre
Maldivas
Grecia
Seychelles
Argentina
Malta
Belarrs
Espaa
Hungra
Trinidad y Tobago
Austria
Cuba
Tayikistn
Croacia
Albania
Portugal
Eslovaquia
Repblica Checa
Letonia
Chile
Kazajstn
Georgia
Fiji
0,995
0,994
0,992
0,990
0,990
0,988
0,987
0,987
0,987
0,981
0,981
0,981
0,980
0,980
0,980
0,979
0,978
0,978
0,976
0,973
0,971
0,971
0,970
0,970
0,969
0,968
0,968
0,968
0,967
0,965
0,964
0,962
0,961
0,961
0,961
0,958
0,958
0,958
0,956
0,954
0,954
0,999
1,000
0,994
0,999
1,000
0,988
0,980
0,998
1,000
0,999
0,958
0,962
1,000
0,998
0,931
0,943
0,955
0,992
0,959
0,962
0,968
0,997
0,998
0,966
0,942
0,997
0,908
0,941
0,899
0,957
0,975
0,885
0,972
0,998
0,870
0,885
0,876
0,888
0,895
0,907
0,998
0,999
1,000
1,000
0,980
0,998
0,997
0,997
0,997
0,997
0,953
0,998
0,996
0,998
1,000
0,997
0,996
0,999
0,980
0,968
0,972
0,951
0,919
0,970
0,926
0,997
0,918
0,992
0,985
1,000
0,969
0,995
0,981
0,987
0,908
0,997
0,996
0,997
0,957
0,994
0,973
0,929
0,993
0,984
0,984
0,992
0,963
0,976
0,986
1,000
0,961
0,984
0,980
0,975
0,933
0,932
0,996
0,992
0,969
0,973
0,981
0,975
0,976
0,978
0,981
0,988
0,980
0,968
0,990
0,963
0,980
0,983
0,922
0,983
0,987
0,950
0,993
0,986
0,990
0,986
0,989
0,975
0,967
0,990
0,990
0,990
0,990
0,999
0,993
0,985
0,953
0,990
0,990
0,987
0,990
0,990
0,990
0,995
0,983
0,988
0,965
0,994
0,983
0,990
0,990
0,931
0,999
0,956
0,990
0,982
0,982
0,990
0,953
0,965
0,999
0,900
0,990
0,983
0,966
0,968
0,999
0,948
0,938
0,920
Rumania
Bulgaria
Costa Rica
Tonga
Kirguistn
Armenia
Mxico
Panam
Venezuela
Jordania
Bahrein
Mauricio
China
Samoa
Azerbaiyn
Uruguay
Macao (China)
Jamaica
Tailandia
Ecuador
Mongolia
Repblica de Moldova
Viet Nam
0,949
0,949
0,948
0,943
0,943
0,942
0,941
0,941
0,941
0,940
0,932
0,931
0,930
0,930
0,930
0,927
0,925
0,923
0,921
0,918
0,916
0,914
0,914
0,884
0,904
0,906
0,999
0,900
0,845
0,994
0,990
0,924
0,913
0,910
0,932
0,946
0,949
0,798
0,895
0,857
0,952
0,863
0,995
0,866
0,783
0,940
0,973
0,986
0,958
0,988
0,976
0,994
0,905
0,923
0,931
0,909
0,885
0,843
0,909
0,987
0,973
0,977
0,913
0,876
0,926
0,910
0,978
0,990
0,903
0,983
0,980
0,991
0,955
0,982
0,973
0,961
0,964
0,945
0,960
0,942
0,957
0,885
0,958
0,973
0,949
0,935
0,959
0,955
0,987
0,933
0,983
0,925
0,958
0,927
0,937
0,829
0,913
0,957
0,905
0,886
0,963
0,977
0,991
0,993
0,980
0,826
0,974
0,885
0,994
0,903
0,941
0,780
0,885
0,901
0,890
Pases
IDE alto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
IDE mediano
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
Nota: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres.
Fuentes: Anexo Estadstico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000; y Encuesta Social Europea (2002-2003).
APNDICE / 275
Cuadro A1 (continuacin)
Clasificacin segn
el nivel del IDE
Pases
IDE
TNE en
primaria
Tasa de
alfabetizacin
de adultos
IEG

de primaria
Indonesia
Per
Kuwait
Lbano
Qatar
Filipinas
Repblica rabe Siria
Brasil
Cabo Verde
Paraguay
Tnez
Bolivia
Belice
Namibia
Repblica Dominicana
Argelia
Botswana
Zimbabwe
Omn
Colombia
Sudfrica
El Salvador
Swazilandia
Egipto
Myanmar
Arabia Saudita
0,912
0,912
0,906
0,906
0,906
0,904
0,902
0,899
0,895
0,893
0,887
0,882
0,877
0,877
0,876
0,872
0,869
0,868
0,863
0,847
0,843
0,841
0,839
0,830
0,823
0,822
0,805
0,801
0,921
0,999
0,846
0,898
0,945
0,930
0,975
0,965
0,994
0,915
0,969
0,942
0,962
0,782
0,808
0,865
0,971
0,951
0,809
0,827
0,745
0,867
0,895
0,889
0,767
0,903
0,819
0,589
0,879
0,850
0,829
0,869
0,842
0,926
0,829
0,882
0,757
0,916
0,732
0,867
0,769
0,833
0,773
0,770
0,844
0,689
0,789
0,900
0,744
0,921
0,860
0,797
0,809
0,556
0,853
0,779
0,957
0,937
0,963
0,916
0,961
0,967
0,882
0,951
0,903
0,970
0,894
0,939
0,963
0,952
0,947
0,918
0,933
0,873
0,959
0,927
0,919
0,967
0,954
0,962
0,975
0,840
0,951
0,895
0,892
0,861
0,985
0,940
0,875
0,793
0,924
0,799
0,928
0,772
0,955
0,780
0,815
0,942
0,975
0,937
0,729
0,960
0,895
0,733
0,962
0,609
0,648
0,672
0,739
0,989
0,599
0,940
Lesotho
Zambia
Nicaragua
Camboya
Marruecos
Guatemala
Togo
RU de Tanzania
Papua-Nueva Guinea
RDP Lao
Ghana
Rwanda
India
Guinea Ecuatorial
Bangladesh
Malawi
Comoras
Nepal
Gambia
Djibuti
Eritrea
Cte dIvoire
Yemen
Benin
Burundi
Mauritania
Senegal
Liberia
Mozambique
Etiopa
Pakistn
Chad
Guinea-Bissau
Nger
Burkina Faso
0,797
0,773
0,768
0,750
0,749
0,748
0,745
0,741
0,735
0,721
0,712
0,709
0,700
0,697
0,692
0,688
0,677
0,651
0,648
0,647
0,634
0,631
0,629
0,623
0,609
0,601
0,594
0,562
0,558
0,541
0,537
0,507
0,450
0,448
0,429
0,844
0,660
0,819
0,862
0,884
0,850
0,918
0,544
0,775
0,828
0,602
0,840
0,823
0,846
0,866
0,810
0,562
0,705
0,729
0,340
0,425
0,626
0,671
0,713
0,534
0,667
0,579
0,699
0,597
0,462
0,591
0,583
0,452
0,342
0,350
0,814
0,799
0,767
0,694
0,507
0,699
0,596
0,771
0,653
0,664
0,738
0,692
0,613
0,848
0,411
0,618
0,562
0,440
0,389
0,665
0,576
0,486
0,490
0,398
0,504
0,412
0,393
0,559
0,465
0,415
0,415
0,458
0,410
0,171
0,128
0,863
0,865
0,945
0,741
0,768
0,886
0,624
0,868
0,832
0,769
0,845
0,904
0,750
0,769
0,838
0,788
0,811
0,683
0,774
0,706
0,712
0,635
0,497
0,542
0,758
0,776
0,729
0,655
0,651
0,672
0,645
0,533
0,558
0,567
0,599
0,668
0,767
0,542
0,704
0,837
0,558
0,843
0,781
0,680
0,623
0,663
0,400
0,614
0,326
0,655
0,536
0,771
0,778
0,702
0,877
0,821
0,777
0,860
0,840
0,640
0,547
0,675
0,334
0,519
0,613
0,497
0,453
0,381
0,710
0,637
IDE medio
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
IDE bajo
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
2 0 0 5
276 / ANEXO
Cuadro A2: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2001)
Pases
IDE
Noruega
Dinamarca
Pases Bajos
Repblica de Corea
Finlandia
Suiza
Polonia
Barbados
Blgica
Israel
Estonia
Luxemburgo
Reino Unido
Suecia
Eslovenia
Lituania
Irlanda
Italia
Chipre
Maldivas
Grecia
Seychelles
Argentina
Malta
Belarrs
Espaa
Hungra
Trinidad y Tobago
Austria
Cuba
Tayikistn
Croacia
Albania
Portugal
Eslovaquia
Repblica Checa
Letonia
Chile
Kazajstn
Georgia
Fiji
Rumania
Bulgaria
Costa Rica
Tonga
Kirguistn
Armenia
Mxico
Panam
Venezuela
Jordania
Bahrein
Mauricio
China
Samoa
Azerbaiyn
Uruguay
Macao (China)
Jamaica
Tailandia
Ecuador
Mongolia
Repblica de Moldova
Viet Nam
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
TNE
Tasa de
en
alfabetizacin
primaria de adultos
5
3
18
6
1
23
24
10
4
7
37
33
2
11
51
45
39
21
36
34
30
15
12
31
46
16
59
48
65
38
25
72
27
13
77
73
76
71
67
60
14
74
62
61
8
64
88
19
22
53
57
58
50
43
42
99
69
84
40
82
17
79
100
49
5
1
3
33
9
16
11
13
12
46
8
20
7
4
17
18
6
32
43
40
47
55
41
51
15
56
24
30
2
42
21
31
27
62
14
19
10
45
22
37
49
39
29
44
26
36
23
63
53
48
61
66
77
60
28
38
35
58
69
50
59
34
25
64
IEG
Tasa de
supervivencia
en 5 grado
de primaria
4
17
18
6
49
33
15
1
55
19
27
34
78
80
2
5
42
38
25
37
32
31
26
11
30
43
8
51
29
23
83
22
13
68
3
16
9
14
10
36
44
21
28
7
62
24
40
53
47
72
56
73
60
92
59
39
69
76
57
63
12
77
20
82
12
14
15
13
4
8
29
51
21
16
27
19
23
24
5
31
26
41
6
32
18
11
60
1
48
20
33
34
17
50
42
3
69
22
30
40
39
2
52
57
64
46
62
58
83
65
47
66
73
43
36
10
9
35
84
38
74
7
67
54
90
75
68
72
Pases
IDE
Indonesia
Per
Kuwait
Lbano
Qatar
Filipinas
Repblica rabe Siria
Brasil
Cabo Verde
Paraguay
Tnez
Bolivia
Belice
Namibia
R Islmica del Irn
Repblica Dominicana
Argelia
Botswana
Zimbabwe
Omn
Colombia
Sudfrica
El Salvador
Swazilandia
Egipto
Myanmar
Arabia Saudita
Lesotho
Zambia
Nicaragua
Camboya
Marruecos
Guatemala
Togo
RU de Tanzania
Papua-Nueva Guinea
RDP Lao
Ghana
Rwanda
India
Guinea Ecuatorial
Bangladesh
Malawi
Comoras
Nepal
Gambia
Djibuti
Eritrea
Cte dIvoire
Yemen
Benin
Burundi
Mauritania
Senegal
Liberia
Mozambique
Etiopa
Pakistn
Chad
Guinea-Bissau
Nger
Burkina Faso
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
TNE
Tasa de
en
alfabetizacin
primaria de adultos
54
9
87
66
44
52
26
32
20
56
29
47
35
101
98
81
28
41
97
92
104
78
68
70
103
63
94
116
89
111
95
83
75
85
55
120
102
91
113
90
93
86
80
96
119
107
105
127
124
112
109
106
121
110
118
108
114
122
115
117
123
126
125
68
74
80
70
78
52
81
67
93
57
96
71
91
79
88
90
76
100
86
65
94
54
72
85
83
110
73
87
82
84
92
98
111
97
106
89
103
102
95
99
105
75
121
104
108
117
125
101
107
114
113
123
112
120
124
109
115
118
119
116
122
126
127
IEG
61
75
50
86
54
46
93
66
88
41
90
74
48
65
70
85
79
94
58
81
84
45
64
52
35
99
67
89
97
96
71
111
108
91
121
95
101
106
98
87
110
107
100
103
102
115
105
114
113
120
127
125
109
104
112
117
118
116
119
126
124
123
122
Tasa de
supervivencia
en 5 grado
de primaria
71
78
28
55
77
88
63
87
61
94
49
91
86
53
37
59
99
45
70
98
44
115
109
105
97
25
116
56
106
96
119
101
82
117
80
89
103
112
107
124
113
127
108
120
95
92
102
76
85
93
79
81
110
118
104
126
121
114
122
123
125
100
111
Fuentes: Anexo Estadstico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000; Encuesta Social Europea (2002-2003); y Encuestas de Demografa y Salud (DHS).
APNDICE / 277
Cuadro A3: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1998 y 2001
IDE
Pases
Evolucin
Evolucin de los componentes del IDE entre 1998 y 2001 (% en trminos relativos)
1998
2001
1998-2001
Tasa de alfabetizacin
de adultos
TNE en
primaria
IEG
Tasa de supervivencia en
5 grado de primaria
0,979
0,984
0,982
0,965
0,981
0,972
0,964
0,960
0,968
0,964
0,959
0,952
0,980
0,987
0,981
0,978
0,976
0,973
0,970
0,969
0,968
0,968
0,965
0,964
0,958
0,954
0,8
0,3
0,5
1,1
0,9
0,2
0,5
0,9
0,1
0,1
0,6
0,6
2,7
0,1
1,2
0,5
0,4
3,5
0,2
1,3
1,5
1,3
3,2
0,3
1,0
4,8
0,1
0,0
0,0
0,2
0,7
0,4
0,1
0,0
0,4
0,6
0,5
0,3
0,0
2,0
0,3
1,4
0,5
0,6
0,6
0,7
0,7
0,4
1,6
1,2
1,1
1,5
1,3
0,4
0,1
3,5
0,0
1,7
0,0
1,4
1,5
1,7
2,7
0,1
4,4
0,961
0,939
0,941
0,903
0,927
0,930
0,933
0,929
0,936
0,906
0,932
0,903
0,917
0,899
0,888
0,912
0,890
0,875
0,858
0,878
0,863
0,841
0,851
0,849
0,846
0,847
0,841
0,819
0,858
0,866
0,792
0,821
0,807
0,784
0,949
0,943
0,941
0,941
0,940
0,932
0,931
0,930
0,930
0,918
0,916
0,914
0,912
0,906
0,906
0,906
0,902
0,893
0,887
0,882
0,877
0,877
0,876
0,872
0,869
0,868
0,863
0,843
0,841
0,839
0,830
0,823
0,822
0,801
1,3
0,4
0,0
4,2
1,4
0,2
0,2
0,2
0,7
1,3
1,7
1,2
0,6
0,8
2,0
0,7
1,4
2,1
3,4
0,5
1,6
4,3
2,9
2,7
2,7
2,6
2,6
2,9
2,0
3,0
4,8
0,1
1,8
2,1
5,4
1,1
0,1
7,6
1,9
3,1
0,0
0,7
0,4
2,6
3,1
2,8
0,1
4,1
2,6
2,7
4,8
0,2
3,1
1,9
2,0
0,4
3,3
6,3
10,0
3,3
2,8
1,8
0,0
2,0
9,8
1,3
0,7
3,7
0,4
0,0
0,1
1,4
2,7
2,1
0,8
0,2
0,0
0,2
0,0
0,0
0,0
2,9
2,3
0,0
0,0
0,0
6,9
3,1
0,0
3,4
3,0
4,5
1,8
7,3
4,7
8,7
1,2
1,8
2,7
3,6
3,6
5,0
0,1
0,3
1,3
2,0
1,2
0,2
1,2
0,3
1,4
1,0
2,0
1,1
0,4
0,6
0,3
0,0
0,0
0,5
0,9
2,4
0,0
0,9
0,1
2,1
1,1
0,0
1,2
2,7
0,0
0,9
0,8
0,3
1,7
2,4
0,2
2,4
1,7
6,0
0,0
1,7
0,1
0,0
1,0
1,3
5,9
7,5
2,0
4,8
3,0
0,0
0,7
10,3
3,7
1,8
4,8
12,9
5,5
1,2
2,9
1,1
2,2
2,7
11,7
14,6
9,6
2,1
3,2
1,4
0,742
0,768
0,759
0,683
0,685
0,703
0,633
0,713
0,719
0,679
0,767
0,697
0,585
0,609
0,603
0,639
0,586
0,546
0,632
0,605
0,587
0,477
0,483
0,480
0,495
0,393
0,430
0,797
0,773
0,768
0,750
0,749
0,748
0,745
0,741
0,735
0,721
0,712
0,692
0,677
0,648
0,647
0,634
0,631
0,629
0,609
0,601
0,594
0,562
0,558
0,541
0,507
0,448
0,429
7,4
0,7
1,3
9,9
9,3
6,4
17,7
3,8
2,2
6,2
7,2
0,7
15,7
6,4
7,3
0,8
7,7
15,4
3,7
0,7
1,2
17,7
15,4
12,7
2,3
13,9
0,3
30,9
3,6
5,1
4,5
20,9
11,1
2,2
18,8
3,6
3,2
4,0
4,1
14,3
9,5
8,6
25,4
12,8
16,9
43,9
6,5
0,0
59,2
26,2
29,1
6,6
31,0
4,5
0,0
4,7
0,0
4,3
8,1
4,1
9,5
6,1
4,6
5,3
6,9
5,7
1,4
13,2
6,7
6,8
4,3
11,5
10,3
5,1
10,4
10,5
11,4
12,6
16,3
13,8
0,0
5,2
2,9
0,7
9,4
6,5
2,0
8,5
0,8
1,0
3,8
3,6
0,6
0,3
6,5
0,3
1,6
0,6
16,9
3,0
3,5
12,8
3,8
4,1
6,0
8,7
3,6
4,7
3,0
1,9
1,5
25,0
2,2
9,8
63,4
3,5
0,0
14,7
32,7
0,2
59,2
0,0
14,3
13,8
12,5
15,6
30,4
16,1
12,0
0,0
24,2
9,9
17,8
15,8
6,7
IDE alto
Barbados
Estonia
Italia
Chipre
Maldivas
Argentina
Belarrs
Hungra
Trinidad y Tobago
Cuba
Tayikistn
Chile
Georgia
IDE mediano
Bulgaria
Kirguistn
Mxico
Venezuela
Jordania
Bahrein
Mauricio
Samoa
Azerbaiyn
Ecuador
Mongolia
Viet Nam
Per
Kuwait
Lbano
Qatar
Repblica rabe Siria
Paraguay
Tnez
Bolivia
Belice
Namibia
Repblica Dominicana
Argelia
Botswana
Omn
Colombia
Sudfrica
El Salvador
Swazilandia
Egipto
Arabia Saudita
IDE bajo
Lesotho
Zambia
Nicaragua
Camboya
Marruecos
Guatemala
Togo
Papua-Nueva Guinea
RDP Lao
Ghana
Bangladesh
Comoras
Gambia
Djibuti
Eritrea
Cte dIvoire
Yemen
Burundi
Mauritania
Senegal
Liberia
Mozambique
Etiopa
Chad
Nger
Burkina Faso
Fuentes: Anexo Estadstico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000; y Encuestas de Demografa y Salud (DHS).
2 0 0 5
278 / ANEXO
Anexo estadstico
Introduccin
os datos ms recientes sobre

alumnos, estudiantes, personal
docente y gastos en educacin
presentados en los cuadros de este
Anexo corresponden al ao escolar
2001-2002 y se basan en los resultados de la
encuesta que se comunicaron al Instituto de
Estadstica de la UNESCO (IEU) antes de finales
de mayo de 2004. Los datos comunicados
despus de esta fecha se utilizarn en el
prximo Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo. Los datos relativos a 2001-2002
se refieren a los pases cuyo ao escolar
coincide con el ao civil 2001 o abarca una parte
de 2001 y otra de 2002. Estas estadsticas se
refieren a todas las escuelas pblicas y privadas
del sistema educativo formal, por nivel de
enseanza. Se complementan con estadsticas
demogrficas y econmicas recogidas o
elaboradas por otros organismos internacionales como la Divisin de Poblacin de las
Naciones Unidas y el Banco Mundial.
En los cuadros del anexo figuran 203 pases
y territorios en total. La mayora de ellos
comunican sus datos al IEU respondiendo a los
cuestionarios normalizados que este organismo
ha preparado. No obstante, en algunos pases
los datos relativos a la educacin se han
acopiado a partir de las encuestas realizadas
en el marco del proyecto Indicadores Mundiales
de Educacin (WEI) financiado por el Banco
Mundial, o han sido suministrados por la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) y Eurostat. Con nimo
de ayudar al lector, en los cuadros se han
empleado los smbolos o y w para distinguir
del resto de los pases a los que pertenecen,
respectivamente, a estas dos categoras:
pases cuyos datos de educacin se acopian
a partir de cuestionarios conjuntos del IEU
de la UNESCO, la OCDE y Eurostat (UOE); y
pases que participan en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).
Poblacin
Los indicadores sobre el acceso y la participacin presentados en los cuadros estadsticos se
han calculado basndose en las estimaciones
demogrficas de la Divisin de Poblacin de las
Naciones Unidas en el marco de su revisin de
2002. Por eso, pueden diferir de los publicados
por cada pas, o por otras organizaciones como
la OCDE o proyectos como el WEI, debido a las
posibles discrepancias entre las estimaciones
nacionales de poblacin y las de las Naciones
Unidas. Al ser parte integrante del sistema de
las Naciones Unidas, el IEU utiliza las estimaciones demogrficas de sus organismos para
calcular las tasas de escolarizacin y otros
indicadores. La nica excepcin a esta regla
observada en el sistema de las Naciones Unidas
la constituyen los pases que en 2000 tenan una
poblacin total inferior a 100.000 habitantes.
En este caso, por falta de datos de las Naciones
Unidas sobre la poblacin por edad, las tasas
de escolarizacin se han calculado basndose
en los datos de poblacin nacionales.
Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al
IEU son conformes a la versin revisada de 1997
de la Clasificacin Internacional Normalizada de
la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos
recibidos se han ajustado para que fuesen
conformes a dicha versin. En cambio, los datos
correspondientes a 1990-1991 pueden ser a
veces conformes a la versin precedente de la
CINE (1976) y, por lo tanto, en el caso de algunos
pases, no son comparables con los datos
posteriores a 1997. La CINE tiene por objeto
armonizar los datos para que se puedan
comparar mejor los sistemas educativos de los
distintos pases. No obstante, algunos pases
aplican definiciones propias de los niveles de
enseanza que no corresponden a las de la
CINE. De ah que, al no aplicarse a veces las
INTRODUCCIN / 279
definiciones de la CINE, sino las de los pases,

puedan darse discrepancias entre los datos
internacionales y los datos nacionales comunicados con respecto a las tasas de escolarizacin.
A esas discrepancias hay que aadir las relativas
a los datos de poblacin mencionadas anteriormente.
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin
en funcin de la edad de los educandos. Por
ejemplo, todo programa educativo de contenido
equivalente a la enseanza primaria (categora
CINE 1) se clasificar en esa categora, aunque
est destinado a adultos. No obstante, en las
orientaciones del IEU a los pases participantes
en la encuesta anual sobre la educacin, se les
pide a stos que no incluyan en sus respuestas
datos relativos a los programas destinados a
las personas que han rebasado la edad normal
de ir a la escuela. En las orientaciones relativas
a los cuestionarios UOE y WEI, se seala que
las actividades clasificadas en las categoras
educacin continua, educacin de adultos
o educacin no formal deben incluirse en
las respuestas si comprenden estudios con
contenidos educativos anlogos a los de los
programas ordinarios, o si los programas que
ofrecen conducen a la adquisicin de aptitudes
similares.
As, los datos correspondientes a los pases que
participan en el proyecto Indicadores Mundiales
de Educacin (WEI) y a los Estados cuyas
estadsticas se acopian por intermedio de los
cuestionarios UOE sobre todo por lo que
respecta a la enseanza secundaria pueden
referirse a programas educativos destinados a
alumnos de edad superior a la oficial. Asimismo,
y pese a las instrucciones impartidas por el IEU,
en los datos acopiados en la encuesta peridica
de este organismo a partir de las comunicaciones efectuadas por los pases pueden haberse
incluido tambin alumnos que superan ampliamente la edad oficial establecida para la
educacin bsica.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini
la alfabetizacin como la aptitud para leer y
escribir comprendindolo un texto sencillo
y sucinto relacionado con la vida cotidiana.
En principio, las estimaciones del IEU con

respecto a la alfabetizacin se efectan
elaborando un modelo estadstico sobre la base
de los datos acopiados en censos y encuestas.
La obtencin de esos datos se basa en gran
medida en el mtodo de la autoevaluacin,
segn el cual se pide a las personas que
declaren si saben leer o escribir o no, sin que
tengan que demostrar sus aptitudes efectivas
para hacerlo. Adems, algunos pases parten
de la hiptesis de que saben leer y escribir todos
los nios que han estado escolarizados hasta un
determinado nivel de enseanza. La informacin
relativa a la alfabetizacin acopiada con esos
mtodos diferentes ha servido para la elaboracin de un modelo estadstico, segn el cual las
futuras tasas de alfabetizacin se calculan sobre
la base de los datos ms recientes. En el caso
de muchos pases, los ltimos datos estudiados
se remontan a diez o incluso veinte aos
atrs. Teniendo en cuenta que las definiciones
y los mtodos de acopio utilizados difieren en
funcin de los pases, toda utilizacin de los
datos debe hacerse con cautela.
Los datos de alfabetizacin del presente informe
calculados en funcin de los mtodos antedichos se refieren a 1990 y al periodo 2000-2004:
Los datos de 1990 resultan del modelo
estadstico utilizado en los anteriores informes
sobre la EPT y se han vuelto a establecer
teniendo en cuenta la revisin de 2002 de las
estimaciones demogrficas de la Divisin de
Poblacin de las Naciones Unidas. El mtodo
de estimacin utilizado por el IEU se puede
consultar en su sitio Internet
(www.uis.unesco.org).
Los datos del periodo 2000-2004 proceden de
la evaluacin de la alfabetizacin efectuada por
el IEU en marzo de 2004, para la cual se
utilizaron los datos comunicados directamente
por los pases y las propias estimaciones del
IEU. Las estimaciones nacionales de alfabetizacin se sealan en los cuadros estadsticos del
Anexo cuando existen. Esas estimaciones
proceden de encuestas y censos nacionales
efectuados entre 1995 y 2004. El ao de
referencia y la definicin de la alfabetizacin de
cada pas se presentan inmediatamente despus
de esta introduccin. Las cifras anteriores a
2000 se pondrn al da en cuanto el IEU obtenga
estimaciones nacionales ms recientes. Cuando
2 0 0 5
280 / ANEXO
los pases no han comunicado datos de alfabetizacin para el periodo de referencia 2000-2004,
los cuadros presentan las estimaciones del IEU
correspondientes a 2002, que se calcularon en
julio de ese ao en funcin de los datos
nacionales acopiados antes de 1995. Todas las
cifras relativas a la alfabetizacin se han vuelto a
calcular teniendo en cuenta la revisin de 2002
de las estimaciones demogrficas de la Divisin
de Poblacin de las Naciones Unidas.
Como el mtodo de la autoevaluacin ha
quedado ampliamente desbancado por una
definicin ms funcional del conocimiento de la
lectura y la escritura, tal como se aplica en la
vida cotidiana, el IEU est tratando de promover
la sustitucin de ese mtodo por una evaluacin
directa de la alfabetizacin. Para ello, se est
introduciendo en los pases en desarrollo el
nuevo Programa de Evaluacin y Seguimiento
de la Alfabetizacin (LAMP), que se inspira en
el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre
Alfabetizacin de los Adultos (EIAA) y se basa
en una evaluacin efectiva y funcional de los
niveles de alfabetizacin. El objetivo es obtener
datos de alta calidad que se ajusten al concepto
de continuidad de los niveles de alfabetizacin,
en vez de fundarse en la dicotoma tradicional
alfabeto/analfabeto.
Falta de datos
La falta de datos en los cuadros estadsticos
puede obedecer a distintos motivos. A veces,
algunos pases no han comunicado informacin
porque no disponen materialmente de ella, al
hallarse en situaciones de conflicto o no contar
con las capacidades necesarias para acopiar los
datos exigidos. Tambin se da el caso de pases
que no transmiten al IEU los datos que poseen.
Los datos acopiados y estimados se presentan
en los cuadros estadsticos. Cuando los datos
no se han comunicado al IEU utilizando los
cuestio-narios estndar, ha sido necesario
realizar estimaciones con frecuencia. El IEU
alienta a los pases a que, en la medida de lo
posible, efecten sus propias estimaciones,
que se presentan entonces como estimaciones
nacionales. Cuando el IEU ha conseguido los
datos necesarios en otras fuentes, se presentan
como estimaciones propias de este organismo,
a no ser que se atribuyan oficialmente a una
de esas fuentes.
La falta de datos en los cuadros puede

obedecer tambin a la incoherencia de los
datos comunicados por algunos pases.
El IEU hace todo lo posible por resolver este
inconveniente con los pases, si bien se reserva
en ltima instancia el derecho a no publicar
los datos que estima demasiado problemticos.
Ahora se dispone de las tasas netas de escolarizacin de ms del 90 % de los pases que
comunicaron datos exceptuados los pases
en situaciones de conflicto y algunos que no
participan en la encuesta o que fueron objeto
de estimaciones. El indicador menos disponible
sigue siendo la tasa de supervivencia escolar,
que slo cubre un 50% de pases aproximadamente. Cabe sealar adems que, cuando no
se ha podido disponer de datos relativos al
periodo 2001-2002, se han incluido en los
cuadros datos correspondientes a aos
escolares anteriores y se ha sealado esta
circunstancia con una nota a pie de pgina.
Calendario de la compilacin
de datos
El calendario para el acopio y publicacin de
los datos utilizados en el presente informe fue
el siguiente:
Junio de 2002 Fin del ltimo ao escolar
previsto para el acopio de datos.
Enero de 2003 Envo de cuestionarios
a los pases, pidindoles la comunicacin
de sus datos.
Julio de 2003 Reiteracin de la peticin
del envo de datos por fax y correo postal
o electrnico, y comienzo inmediato de la
compilacin de datos y del clculo de indicadores por parte del IEU.
Noviembre de 2003 Elaboracin de cuadros
estadsticos provisionales y envo de anteproyectos de indicadores a los pases.
Febrero de 2004 Elaboracin de los anteproyectos de cuadros para el Informe Mundial de
Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Junio de 2004 Envo de los cuadros estadsticos definitivos al equipo del Informe Mundial
de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
INTRODUCCIN / 281
El IEU trata constantemente de acelerar

el acopio de datos. Los cuestionarios para
recoger los datos correspondientes al ao
escolar 2002-2003 se enviaron a los pases en
noviembre de 2003, es decir dos meses antes
que en el ciclo de encuesta precedente. Los
Estados Miembros de la OCDE y la UE suelen
ser los ltimos en enviar sus datos. Para la
elaboracin del presente informe, el IEU slo
recibi datos provisionales de estos Estados
en enero de 2004.
Los datos necesitan ser objeto de verificaciones y controles detallados, lo cual exige a
veces discusiones prolongadas con los pases
acerca de la manera en que se han calculado
algunas cifras. Los indicadores se calculan
solamente cuando se han resuelto los
problemas suscitados en la fase de compilacin
de los datos brutos. Despus de esta etapa
suelen ser necesarias algunas verificaciones
complementarias, por lo cual es necesario
formular una segunda serie de preguntas
a los pases.
La calidad de los datos y su actualidad son
objeto de una solucin de compromiso. Los
datos se pueden recoger directamente en los
centros docentes a principios del curso escolar,
cuando hay un gran nmero de alumnos
matriculados, o a finales del ao acadmico,
despus de que algunos de ellos hayan
desertado la escuela. Pueden recogerse
despus de haber sido comprobados y
agregados por los especialistas en estadstica
de los pases, o bien extraerse de los informes
estadsticos nacionales publicados. Por regla
general, el IEU acopia los datos despus de que
los estadsticos de cada pas hayan compilado
sus informes respectivos. Por lo tanto, existe
un riesgo de que se haya un desfase entre la
publicacin de los datos a nivel nacional y su
disponibilidad en el plano internacional.
aproximativas. Las cifras correspondientes

a los pases con una poblacin ms numerosa
tienen, por consiguiente, una influencia
proporcionalmente mayor en el clculo de
los totales regionales. Cuando no se dispone
de datos fiables en cantidad suficiente para
establecer un promedio ponderado, se
calcula una cifra media para los pases
sobre los que se dispone de datos en los
cuadros estadsticos.
Cifras con tope

Hay casos en los que, en teora, el indicador
por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin
no debe ser superior a 100, pero puede
sobrepasar el lmite terico por la existencia
de discordancias. En estos casos se fija un tope
a 100, pero se mantiene el equilibrio entre los
sexos (el valor ms elevado, ya sea para los
hombres o las mujeres, se fija en 100 y a
continuacin se calculan de nuevo los otros
dos indicadores) de tal manera que el ndice
de paridad entre ellos sea el mismo para las
cifras con un tope fijado o sin l.
Las notas a pie de pgina de los cuadros y
el glosario que figura despus de stos proporcionan indicaciones complementarias para
facilitar al lector la interpretacin de las
informaciones y datos presentados.
Smbolos utilizados en los cuadros

* Estimacin nacional
** Estimacin del Instituto de Estadstica
de la UNESCO (IEU)
Carencia de datos
Magnitud nula o no calculada
. Categora carente de objeto
Promedios regionales
Las cifras regionales de las tasas brutas y
netas de escolarizacin son promedios
ponderados generales, en los que se tiene
en cuenta la magnitud relativa de la poblacin
en edad escolar de cada pas de la regin.
Para los pases sobre los que no se dispone
de ningn dato fiable, los promedios se calculan
a partir de datos publicados y estimaciones
./. Datos incluidos en otra categora

o Pases cuyos datos de educacin se acopian
mediante cuestionarios de la OCDE
w Pases participantes en el proyecto de
Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).
2 0 0 5
282 / ANEXO
Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo
Pases en transicin
Pases miembros de la Comunidad de Estados
Independientes, comprendidos 4 pases de
Europa Central y Oriental (Belarrs,
Federacin de Rusia, Repblica de Moldova y
Ucrania) y los pases de la regin de Asia
Central (excepto Mongolia).
Pases desarrollados
Pases de las regiones de Amrica del Norte y
Europa Occidental (excepto Chipre e Israel);
pases de la regin de Europa Central y
Oriental (excepto Belarrs, Federacin de
Rusia, Repblica de Moldova, Ucrania y
Turqua); y Australia, Bermudas, Japn y
Nueva Zelandia.
Pases en desarrollo
Pases de las siguientes regiones: frica
Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe
(excepto Bermudas); Asia Meridional y
Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto
Australia, Japn y Nueva Zelandia); y Estados
rabes. Ms los siguientes pases: Chipre,
Israel et Turqua.
Regiones de la EPT
frica Subsahariana (45 pases)
Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso,
Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad,
Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa,
Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, GuineaBissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho,
Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio,
Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria,
Repblica Centroafricana, Repblica
Democrtica del Congo, Repblica Unida de
Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe,
Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia,
Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia
y Zimbabwe.

(26 pases)
Alemania, Andorra, Austria, Blgica, Canad,
Chipre, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos,
Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia,
Israel, Italia, Luxemburgo, Malta, Mnaco,
Noruega, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido,
San Marino, Suecia y Suiza.
(41 pases y territorios)
Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas
Neerlandesas, Argentina, Aruba, Bahamas,
Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica,
Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala,
Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas
Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas,
Jamaica, Mxico, Montserrat, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica
Dominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y
las Granadinas, Santa Luca, Suriname,
Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.
Asia Central (9 pases)
Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn,
Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn
y Uzbekistn.
Asia Meridional y Occidental (9 pases)
Afganistn, Bangladesh, Bhutn, India,
Maldivas, Nepal, Pakistn, Repblica Islmica
del Irn y Sri Lanka.
(33 pases y territorios)
Australia, Brunei Darussalam, Camboya, China,
Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinas,
Indonesia, Islas Cook, Islas Marshall, Islas
Salomn, Japn, Kiribati, Macao (China), Malasia,
Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandia, Palau,
Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea,
Repblica Democrtica Popular Lao,
Repblica Popular Democrtica de Corea,
Samoa, Singapur, Tailandia, Timor-Leste,
Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam.
INTRODUCCIN / 283
Estados rabes (20 pases y territorios)

Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti,
Egipto, Emiratos rabes Unidos, Iraq,
Jamahiriya rabe Libia, Jordania, Kuwait,
Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar,
Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios
Autnomos Palestinos, Tnez y Yemen.
Europa Central y Oriental (20 pases)
Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina,
Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia,
Estonia, Federacin de Rusia, Hungra,
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia,
Letonia, Lituania, Polonia, Rumania,
Repblica Checa, Repblica de Moldova,
Serbia y Montenegro, Turqua y Ucrania.
2 0 0 5
284 / ANEXO
Aos de referencia de los datos nacionales de alfabetizacin (periodo 2000-2004)

Ao
Pas
Fuente de los datos
Definicin de la alfabetizacin
Modo
2001
Albania
Censo
No precisado
2001
Armenia
Censo de poblacin
(Resultados preliminares)
No precisado
2000
Belice
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona de 14 aos o ms que ha cursado

7 u 8 aos des estudios primarios, o posee el nivel de enseanza
secundaria o un nivel superior.
Nivel de educacin
alcanzado
2001
Bolivia
Censo
Se considera analfabeta a toda persona que declara no poder leer ni

escribir un texto sencillo relativo a la vida cotidiana.
Autoevaluacin
2002
Brasil
Encuesta nacional
efectuada con una
muestra de familias
IBGE
Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir una

frase simple en una lengua conocida. Se considera tambin alfabetizadas
a las personas que cumplan con ese criterio antes de sufrir una
discapacidad mental o fsica. Se considera analfabetas a las personas que
ya no saben leer y escribir despus de haber aprendido a hacerlo. Tambin
se considera analfabetas a las personas que slo son capaces de escribir
su nombre.
Autoevaluacin
2001
Brunei Darussalam
Censo nacional
1996
Burkina Faso
Censo general de
poblacin y vivienda
Se considera alfabetizada a toda persona que se declara capaz de escribir

en una lengua nacional o extranjera.
Autoevaluacin
2000/01
Camern
Segunda encuesta sobre

las familias ECAMII
Se considera alfabetizadas a las personas de 15 aos o ms que tienen

la aptitud necesaria para leer y escribir en francs o en ingls.
Autoevaluacin
2002
Chile
Censo nacional
2000
China
Censo de poblacin
En las zonas urbanas, se considera alfabetizadas a las personas que

conocen un mnimo de 2.000 caracteres. En las zonas rurales, a las que
conocen un mnimo de 1.500 caracteres.
Autoevaluacin
2001
Chipre
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir frases

simples.
Autoevaluacin
2000
Cte dIvoire
MICS
2001
Croacia
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona que haya estado escolarizada

o no y que sea capaz de leer o redactar un texto sobre la vida cotidiana,
por ejemplo una carta, independientemente de la lengua o tipo de escritura
que utilice.
Autoevaluacin
2001
Ecuador
Censo nacional de
poblacin
Se considera analfabeta a toda persona que declara que es incapaz de

leer y escribir.
Autoevaluacin
1996
Egipto
Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir.
Autoevaluacin
2001
Eslovaquia
Censo de poblacin
y vivienda
No precisado
2000
Estonia
Censo
No precisado
1996
Fiji
Censo nacional
No precisado
2000
Filipinas
Censo de poblacin
y vivienda
1 Se entiende por alfabetizacin la capacidad para leer y escribir un

mensaje simple. Se considera alfabetizada, por consiguiente, a toda
persona que puede leer y escribir un mensaje simple en cualquier lengua
o dialecto. Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer una
simple frase como sta: el censo del ao 2000 me ha contabilizado.
Tambin se considera analfabeta a toda persona que slo es capaz de leer
y escribir su nombre y los nmeros, o que sabe leer pero no escribir, y
viceversa. 2 Se considera analfabeta a toda persona que ha aprendido
a leer y escribir, pero que ha perdido la capacidad de leer y/o escribir a
causa de una discapacidad fsica o enfermedad. Por ejemplo: una persona
de edad avanzada que sabe leer y escribir, pero que no puede hacerlo
porque su vista se ha debilitado. 3 Se considera alfabetizada a toda
persona discapacitada fsicamente que sabe leer y escribir gracias a
cualquier mtodo, por ejemplo el sistema braille.
Autoevaluacin
2001
Honduras
Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir.
Autoevaluacin
2001
India
Censo nacional
La Encuesta Nacional sobre la Salud de las familias considera que es

analfabeta toda persona que no sabe leer ni escribir.
No precisado
2001
Lesotho
Encuesta demogrfica
Autoevaluacin
No precisado
No precisado
No precisado
INTRODUCCIN / 285
Ao
Pas
2000
Letonia
2001
Lituania
2001
2000
Fuente de los datos
Censo de vivienda
y poblacin
Definicin de la alfabetizacin
Modo
Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer ni escribir.
Autoevaluacin
Se considera analfabeta a toda persona que no es capaz de leer o escribir

comprendindola una frase sencilla sobre un tema de la vida cotidiana.
Autoevaluacin
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona de 15 aos o ms que puede leer y

escribir comprendindolo un texto corto y sencillo sobre la vida cotidiana.
Autoevaluacin
Censo
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona de 10 aos o ms que ha frecuentado

la escuela.
Nivel de educacin
alcanzado
Macao, China
Malasia
1998
Mal
Censo nacional
2000
Mauricio
Censo de vivienda
y poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir

comprendindolo un texto corto y sencillo sobre la vida cotidiana en
cualquier lengua.
Autoevaluacin
2000
Mxico
Censo
La aptitud para leer y escribir se define tomando como base la poblacin

con edades comprendidas entre 6 y 14 aos. Se considera analfabeta a toda
persona de 15 aos o ms que no sabe leer ni escribir.
Autoevaluacin
2000
Mongolia
Censo
2001
Nicaragua
Encuesta
2001: Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir,

y analfabeta a la que slo sabe leer o no sabe ni leer ni escribir.
Autoevaluacin
1996
Nueva Caledonia
Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir en francs.
Autoevaluacin
1998
Pakistn
Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer un peridico o es capaz

de redactar una carta sencilla en cualquier lengua.
Autoevaluacin
2000/1
Paraguay
Encuesta integrada
de hogares
Se considera analfabeta a toda persona de ms de 15 aos que no ha

alcanzado el nivel 2 de educacin.
Nivel de educacin
alcanzado
2002
Per
Encuesta nacional
de hogares INEI
No precisado
1997
Qatar
Censo de poblacin
Autoevaluacin
2002
Repblica Arabe
Siria
2000
Repblica
Centroafricana
MICS
2002
Repblica Islmica
del Irn
Encuesta sobre
empleo y desempleo
en las familias
2002
Rumania
Censo de poblacin
y vivienda
Se considera alfabetizadas a las personas que poseen el nivel de enseanza

primaria, o secundaria, o postsecundaria, y a todas las dems personas que
saben leer y escribir. Se considera analfabetas a las que saben leer, pero no
escribir, y a las que no saben ni leer ni escribir.
Nivel de educacin
alcanzado
2003
Seychelles
Censo
Se considera alfabetizada a toda persona de 12 aos o ms que sabe leer

y escribir una frase sencilla en cualquier lengua.
Autoevaluacin
2000
Singapur
Censo de poblacin
2000
Tailandia
Censo de poblacin
y vivienda

comprendindolo un texto sencillo en cualquier lengua. Si una persona
puede leer, pero no es capaz escribir, se la considera analfabeta.
Autoevaluacin
2000
Tayikistn
Censo de poblacin
Autoevaluacin
1996
Tonga
Censo nacional
de poblacin
2000
Turqua
Censo nacional de
poblacin
Autoevaluacin
1995
Turkmenistn
Censo de poblacin

y escribir o slo sabe leer, independientemente de la lengua que utilice.
Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer.
Autoevaluacin
1999
Viet Nam
Censo de poblacin
y vivienda
No precisado
No precisado
Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer ni escribir en rabe.
Autoevaluacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer con facilidad, o sin
dificultad, una carta o un peridico.
Autoevaluacin
No precisado
No precisado
Autoevaluacin
No precisado
2 0 0 5
286 / ANEXO
Cuadro 1
Estadsticas bsicas
DEMOGRAFA 1
Pas o territorio
Esperanza
de vida
al nacer
(aos)
VIH/SIDA 2
ndice
sinttico
de fertilidad
(n de hijos
por mujer)
Tasa de
mortalidad
infantil
()
2000-2005
2000-2005
Poblacin
total
(en miles)
Tasa media
de
crecimiento
anual (%)
2001
2000-2005
12 768
6 387
1 750
12 259
6 412
445
15 429
8 103
726
3 542
16 098
3 847
67 266
1 283
1 351
20 028
8 242
1 407
468
31 065
1 794
3 099
16 439
11 627
12 256
1 198
18 204
1 930
11 134
117 823
3 770
49 785
35 565
8 066
153
9 621
80
4 573
9 088
44 416
1 058
4 686
24 225
10 570
12 756
3,2
2,6
0,9
3,0
3,1
2,0
1,8
3,0
2,8
2,6
1,6
3,7
2,5
1,8
2,7
2,2
1,6
2,9
2,6
1,5
0,1
4,0
2,8
2,0
3,0
1,0
1,8
1,4
3,6
2,5
1,3
2,9
1,9
2,2
2,5
2,4
0,9
3,8
4,2
0,6
0,8
2,3
3,2
1,2
0,5
40,1
50,6
39,7
45,7
40,9
70,2
46,2
44,7
60,8
48,2
41,0
52,7
45,5
56,6
54,1
57,9
49,1
45,3
49,1
44,6
35,1
41,4
53,6
37,5
48,6
72,0
38,1
44,3
46,2
51,5
39,5
41,8
43,3
39,3
69,9
52,9
...
41,5
53,0
40,5
46,2
41,4
72,8
47,4
45,7
62,2
49,7
41,2
54,2
46,3
57,5
55,5
59,3
49,5
46,9
50,5
45,6
37,7
42,2
54,8
37,7
49,1
75,8
39,6
45,6
46,5
51,8
40,6
42,8
44,1
39,7
72,8
55,1
...
7,2
5,7
3,7
6,7
6,8
3,3
4,6
6,7
4,9
6,3
4,7
5,4
6,1
4,0
4,7
4,1
5,8
7,1
5,9
4,0
3,8
6,8
5,7
6,1
7,0
1,9
5,6
4,6
8,0
5,4
4,9
6,7
5,1
5,7
4,0
5,0
...
140,3
92,7
56,6
93,2
107,4
29,7
88,1
115,3
67,0
84,0
101,3
73,0
100,4
56,8
80,5
57,8
101,7
120,0
100,9
69,3
92,1
147,4
91,5
115,4
118,7
16,0
122,0
59,8
125,7
78,8
100,4
119,6
99,8
111,5
31,6
60,7
...
34,2
47,9
47,7
34,4
49,7
46,2
32,4
33,1
35,5
49,5
50,7
35,4
51,1
46,9
32,1
32,6
6,5
7,3
2,6
4,5
5,3
7,1
5,6
3,9
82 349
67
8 106
10 273
31 025
789
5 338
40 875
288 025
5 188
0,1
2,6
0,05
0,2
0,8
0,8
0,2
0,2
1,0
0,2
78,3
...
81,2
...
78,5
78,8
79,3
78,3
76,6
79,3
77,1
78,0
81,5
81,9
81,9
80,5
79,1
82,8
79,9
81,5
2000-2005
Total
Mujeres
Tasa de
incidencia %
del VIH
entre los
adultos de
15 a 49 aos
Tasa de
incidencia
% del VIH entre
los jvenes de
15 a 24 aos3
Nmero
de nios
hurfanos
a causa
del SIDA
2001
Total
2001
Hombres
Mujeres
2001
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
5,5
3,6
38,8
6,5
8,3
...
2,90
1,40
19,30
4,80
6,30
...
7,30
4,50
45,00
11,70
14,10
...
100
34
69
270
240
...
11,8
3,6
...
6,60
3,20
...
15,30
5,80
...
210
72
...
7,2
9,7
2,8
6,4
...
4,40
...
10,50
...
78
...
3,60
...
...
5,50
...
...
24
990
...
1,6
3,0
...
0,70
1,80
...
1,80
3,90
...
5
200
...
2,8
3,4
15,0
31,0
...
1,40
1,90
7,20
23,50
...
4,00
3,70
18,70
51,40
...
4
...
890
73
...
0,3
15,0
1,7
0,1
13,0
22,5
...
0,10
7,60
1,80
...
0,28
17,90
2,80
...
6
470
70
...
7,80
13,30
...
18,80
29,20
...
420
47
...
5,8
12,9
4,9
7,8
8,9
...
3,60
7,00
...
7,00
16,30
...
1 000
110
...
4,30
5,90
...
9,70
13,40
...
810
260
...
0,5
...
0,20
...
0,70
...
15
...
177,2
117,7
47,9
78,3
81,5
86,1
104,8
58,4
7,0
1,0
20,1
33,4
6,0
5,0
21,5
33,7
3,40
...
10,20
...
42
...
12,80
18,30
2,50
2,40
9,70
14,90
30,80
47,40
7,10
5,60
25,20
39,60
660
35
63
880
570
780
1,4
...
4,5
...
0,1
...
0,10
...
0,10
...
1,3
1,7
1,5
1,9
1,8
1,2
2,1
1,7
4,7
4,2
5,3
7,7
5,0
5,1
6,7
4,0
0,2
0,2
0,3
0,3
0,2
0,5
0,6
<0,1
0,30
0,10
0,30
...
0,10
0,10
0,20
...
0,20
0,60
0,60
0,04
0,10
0,30
0,30
0,03
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo, 6
Dinamarcao
Espaao
Estados Unidos de Amricao
Finlandiao
1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas.

2. Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA).
3. Estos datos corresponden a estimaciones altas.

4. Estadsticas del Banco Mundial.
5. Informe sobre Desarrollo Humano 2003.

6. Estos datos se refieren a la ayuda oficial neta.
A N E X O E S TA D S T I C O / 2 8 7
Cuadro 1
PNB 4
AYUDA Y POBREZA 5
Tasa
PNB por habitante
media
de
Paridad
crecimiento
del poder
Dlares
anual (%) (corrientes)
adquisitivo
1998-2001
2001
2001
13,8
0,4
0,9
0,5
7,9
3,0
0,9
1,8
1,2
17,2
6,6
1,5
1,5
2,6
2,2
11,2
5,7
1,5
3,9
0,1
4,9
11,3
7,4
0,4
0,4
3,0
3,2
2,6
1,9
9,2
2,1
6,1
4,0
5,3
5,4
0,4
1,5
3,5
...
500
380
3 100
220
100
1 340
580
200
380
640
630
160
100
3 160
320
290
410
160
700
350
530
140
260
160
230
3 830
210
1 960
180
290
260
80
270
220
280
490
6 530
140
...
1 690
970
7 410
1 120
680
5 540
1 580
1 060
1 890
680
1 400
1 030
800
5 190
2 010
2 170
1 900
890
...
5,7
1,8
3,9
5,2
5,0
18,1
2 820
1 300
270
260
320
480
10 910
4 430
1 620
1 460
750
2 220
4,8
...
23 560
...
25 240
...
3,9
2,8
5,0
0,2
2,4
0,5
4,7
1,9
23 940
23 850
21 930
12 320
30 600
14 300
34 280
23 780
26 380
26 150
26 530
21 110
28 490
19 860
34 280
24 030
Poblacin
Ayuda neta
que vive
por habitante con menos
(dlares
de 2 dlares
corrientes)
diarios3 (%)
2001
1990-2001
DEUDA EXTERNA 5
Total de
la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total del
servicio
de la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total de
la deuda
en %
del PNB
Servicio de la Total del

deuda pblica servicio
en % de los de la deuda
ingresos
en % de
ordinarios
las expordel gobierno
taciones
2001
2001
2001
2001
9 600
1 665
370
1 490
1 065
...
1 865
50
52
38
23
14
342
23
2
92
618
7
182
456
11
316
105
23
5
464
69
1
67
39
80
201
87
...
23,7
2,1
1,1
1,5
3,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
4,8
6,3
1,0
3,0
12,1
2,8
6,2
3,6
12,7
...
25
2 562
13
18
152
19
...
1,3
6,7
1,4
0,4
1,6
1,1
...
4,7
...
1 188
2 532
24 050
308
1 406
3 733
5 671
3 780
214
13
96
0,2
4 355
28
32
50
129
136
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
Pas o territorio
frica Subsahariana
970
2 980
...
820
560
770
9 860
1 050
7 410
880
790
1 300
630
520
1 240
248,2
1 480
...
460
...
21,0
42,8
16,6
31,7
20,4
171,9
25,8
22,1
38,1
21,1
11,6
72,8
16,1
6,7
37,7
32,5
33,0
41,7
28,3
14,6
30,1
11,5
21,5
34,5
28,6
18,1
51,3
56,5
22,3
1,6
20,2
5,0
34,7
36,0
...
43,5
169,7
73,0
16,4
9,6
27,6
9,9
32,3
35,3
12,5
...
...
50,1
85,8
89,2
...
64,4
...
...
...
49,4
...
98,4
...
82,9
78,5
...
...
...
58,6
65,7
...
83,3
76,1
90,6
...
78,4
55,8
85,3
90,8
84,0
...
59,7
84,6
...
67,8
...
74,5
...
14,5
...
...
96,4
87,4
64,2
8 338
1 104
...
4 496
11 582
410
5 697
3 409
489
6 759
3 254
668
...
5 833
592
1 987
4 160
2 602
2 890
1 724
4 466
...
1 555
31 119
822
11 392
6 676
1 283
4
3 461
...
4,3
1,5
...
4,1
7,0
0,2
1,5
2,3
3,2
4,5
2,6
...
13,1
...
9,2
16,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15,8
...
...
...
...
...
...
...
...
21,3
20,0
...
...
...
26,00
10,00
1,70
11,00
36,30
7,00
9,90
10,00
5,60
3,30
8,10
4,50
20,60
13,60
13,80
8,90
9,20
0,70
0,10
11,40
12,40
0,60
3,40
15,50
4,50
4,70
2,70
...
6,60
11,50
11,50
0,03
7,30
7,60
9,30
2,10
74,30
...
4,0
2,2
2,6
0,9
3,7
1,5
8,1
...
...
4,9
...
...
6,80
2,50
5,90
9,70
13,40
3,40
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

...
...
...
...
...
63,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o,
Dinamarca o
Espaa o
Estados Unidos de Amrica o
Finlandia o
2 0 0 5
288 / ANEXO
Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1
Pas o territorio
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo, 6
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
Poblacin
total
(en miles)
Tasa media
de
crecimiento
anual (%)
2001
2000-2005
Esperanza
de vida
al nacer
(aos)
2000-2005
Total
Mujeres
VIH/SIDA 2
ndice
sinttico
de fertilidad
(n de hijos
por mujer)
Tasa de
mortalidad
infantil
()
Tasa de
incidencia %
del VIH
entre los
adultos de
15 a 49 aos
Tasa de
incidencia
% del VIH entre
los jvenes de
15 a 24 aos3
Nmero
de nios
hurfanos
a causa
del SIDA
2000-2005
2000-2005
2001
2001
2001
59 564
10 947
3 865
285
6 174
57 521
441
391
34
4 494
15 982
10 033
58 881
27
8 860
7 173
0,5
0,1
1,1
0,8
2,0
0,1
1,3
0,4
0,9
0,4
0,5
0,1
0,3
1,0
0,1
0,0
79,0
78,3
77,0
79,8
79,2
78,7
78,4
78,4
...
82,8
80,9
79,6
81,9
81,0
81,9
81,4
80,7
...
1,9
1,3
1,9
2,0
2,7
1,2
1,7
1,8
...
5,0
6,4
5,8
3,4
5,9
5,4
5,4
7,1
...
0,3
0,2
0,1
0,2
0,1
0,4
0,2
0,1
...
0,30
0,20
0,10
...
...
0,20
0,10
0,10
...
...
0,30
...
...
...
0,30
...
...
...
78,9
78,3
76,2
78,2
...
81,9
81,0
79,6
80,7
...
1,8
1,7
1,5
1,6
...
4,5
4,5
6,1
5,4
...
0,1
0,2
0,5
0,1
...
0,10
0,20
0,50
0,10
...
0,10
0,10
0,20
0,10
...
80,1
79,1
82,6
82,3
1,6
1,4
3,4
4,8
0,1
0,5
0,10
0,60
0,10
0,50
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11
72
217
37 529
96
307
268
245
80
8 481
174 029
15 419
42 826
4 013
11 238
78
12 616
6 313
81
11 728
762
8 111
6 619
38
19
20
2 603
100 456
3
5 204
3 007
5 604
26 362
8 485
42
118
147
429
1 294
3 366
24 752
1,7
0,5
0,8
1,2
2,0
1,1
0,4
2,1
0,7
1,9
1,2
1,2
1,6
1,9
0,3
0,3
1,5
1,6
0,3
2,6
0,2
1,3
2,3
3,0
3,5
1,8
0,9
1,5
0,3
2,4
1,8
2,4
1,5
1,5
0,3
0,6
0,8
0,8
0,3
0,7
1,9
...
...
...
...
...
...
...
...
76,3
74,2
...
79,2
77,7
...
2,1
2,4
...
12,6
20,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,7
...
1,00
...
0,40
...
25
...
67,1
77,2
71,4
...
70,3
79,5
73,0
...
2,3
1,5
3,2
...
17,7
10,9
31,1
...
3,5
1,2
2,0
...
3,60
...
4,10
...
3
...
1,30
...
2,40
...
1
...
63,9
68,1
76,1
72,2
78,1
76,7
...
66,0
72,6
79,0
75,3
80,6
78,7
...
3,8
2,2
2,4
2,6
2,3
1,6
...
55,6
38,4
11,6
25,6
10,5
7,3
...
0,1
0,7
0,3
0,4
0,6
<0,1
...
0,20
0,80
0,50
1,20
0,80
0,10
...
0,10
0,60
0,20
0,30
0,40
0,10
...
1
130
4
21
3
1
...
70,8
70,7
...
73,5
73,7
...
2,8
2,9
...
41,5
26,4
...
0,3
0,6
...
0,40
1,00
...
0,20
0,50
...
7
13
...
65,8
63,2
49,5
68,9
...
...
...
68,9
66,3
50,0
71,4
...
...
...
4,4
2,3
4,0
3,7
...
...
...
41,2
51,2
63,2
32,1
...
...
...
1,0
2,7
6,1
1,6
...
...
...
1,20
4,40
5,50
1,40
...
...
...
1,10
5,40
6,70
1,80
...
...
...
32
4
200
14
...
...
...
75,7
73,4
...
77,8
76,4
...
2,4
2,5
...
19,9
28,2
...
1,2
0,3
...
1,00
0,50
...
1,00
0,10
...
5
27
...
69,5
74,7
70,9
69,8
66,7
...
71,9
77,4
73,1
72,4
69,2
...
3,7
2,7
3,8
2,9
2,7
...
35,7
20,6
37,0
33,4
35,7
...
0,2
1,5
...
0,10
1,60
...
2
8
...
74,1
72,5
71,1
71,3
75,3
73,7
75,6
74,1
73,7
74,4
78,9
76,7
2,2
2,3
2,5
1,6
2,3
2,7
15,7
14,8
25,7
14,1
13,1
18,9
0,4
2,5
...
...
...
0,30
2,40
0,20
0,50
2,50
...
...
...
0,20
3,30
...
...
...
17
33
...
...
...
1,2
2,5
0,3
0,5
1,60
3,30
0,60
0,70
2,10
4,40
0,20
...
2
4
3
...

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas6
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Islas Vrgenes Britnicas
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
San Vicente y las Granadinas
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela



Cuadro 1
PNB 4
AYUDA Y POBREZA 5
Tasa
PNB por habitante
media
de
Paridad
crecimiento
del poder
Dlares
adquisitivo
Total de
la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total del
servicio
de la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total de
la deuda
en %
del PNB
2001
2001
2001
2001
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
137
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,60
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
136 709
...
...
...
...
...
24 254
...
...
9,3
...
...
...
...
...
43,6
...
...
...
...
...
48,60
...
...
544
54 322
6 634
6 297
695
...
7,0
11,3
10,4
7,9
4,4
...
...
17,4
...
Poblacin
Ayuda neta
que vive
(dlares
de 2 dlares
corrientes)
diarios3 (%)
2001
DEUDA EXTERNA 5
1998-2001
2001
2001
3,4
2,1
3,9
2,1
3,0
2,9
4,2
1,7
...
22 730
11 430
22 850
28 910
16 750
19 390
39 840
9 210
...
24 080
17 520
27 170
28 850
19 630
24 530
48 560
13 140
...
3,9
0,4
1,1
0,1
...
35 630
24 330
10 900
25 120
...
29 340
27 390
17 710
24 340
...
4,3
1,1
25 400
38 330
23 800
30 970
...
...
3,3
...
9 150
...
9 550
...
118,9
...
3,7
...
...
6 940
...
...
10 980
...
4,0
...
5,1
6,6
...
9 750
2 940
...
15 680
15 110
5 150
...
27,5
4,3
87,1
...
2,4
14,4
3,5
6,5
5,0
...
950
3 070
4 590
1 890
4 060
...
2 240
7 070
8 840
6 790
9 260
...
1,3
4,4
4,4
4,3
2,2
1,2
0,1
7,3
...
...
...
3 200
1 080
2 040
3 610
1 680
840
480
900
...
...
...
4 920
2 960
5 160
6 290
4 380
4 280
1 870
2 760
...
...
...
85,9
2,0
3,7
8,9
0,6
4,5
254,5
13,6
37,1
142,6
19,2
133,6
20,4
102,4
...
...
...
34,3
23,7
8,7
26,5
14,3
<2,0
...
4 682
226 362
38 360
36 699
4 586
...
...
52,3
45,0
...
13 910
4 683
...
37,4
6,1
...
5 037
...
44,4
...
...
...
1 250
5 051
...
...
...
16
1 550
384
17
435
44
26
340
...
...
...
0,4
14,0
...
...
2 800
5 530
...
...
3 490
8 240
...
20,7
0,8
...
13,3
24,3
...
4 956
158 290
...
644
48 300
...
3,0
5,9
1,5
10,3
6,5
2,9
2,4
12,9
13,1
5,6
9,5
3 260
1 350
1 980
2 230
6 630
2 740
3 950
1 810
5 960
5 710
4 760
178,4
5 440
5 180
4 470
6 650
10 190
4 980
4 960
...
178,4
9,3
10,9
17,1
12,4
253,0
73,0
110,5
54,1
1,3
4,6
1,8
94,5
17,9
49,3
41,4
<2,0
...
...
...
...
6 391
8 245
2 817
27 512
5 093
...
...
...
...
337
1 178
359
2 190
621
21
14
25
...
12,2
5,0
4,1
3,1
...
...
...
...
39,0
<2,0
32,0
2 422
9 706
34 660
234
1 489
7 544
2,8
8,1
6,1
...
...
...
...
27,9
...
...
4,4
...
...
...
...
...
...
...
...
1990-2001

ingresos
en % de
ordinarios
taciones
Pas o territorio
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o,
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o

...
8 620
8 250
5 590
(z) Estos datos se refieren al ao 2000.
...
69
98
...
9,6
2,9
...
2,2
...
0,7
5,4
...
...
...
8,8
8,1
...
...
8,0
...
16,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
21,6
...
...
...
...
22,7
20,5
...
...
...
...
...
...
26,3
23,1
4,30,z
24,50
...
16,10
28,60
5,20
28,10
8,20
...
11,90
22,00
7,40
5,40,z
8,50
8,00
4,50
5,70
...
...
...
16,80
14,10
...
22,20
11,20
8,30
20,80
6,60
13,50
6,90
6,90
...
3,80
30,30
20,90
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas 6
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
290 / ANEXO
DEMOGRAFA 1
Pas o territorio
Poblacin
total
(en miles)
Tasa media
de
crecimiento
anual (%)
2001
2000-2005
Esperanza
de vida
al nacer
(aos)
2000-2005
Total
Mujeres
VIH/SIDA 2
ndice
sinttico
de fertilidad
(n de hijos
por mujer)
Tasa de
mortalidad
infantil
()
Tasa de
incidencia %
del VIH
entre los
adultos de
15 a 49 aos
Tasa de
incidencia
% del VIH entre
los jvenes de
15 a 24 aos3
Nmero
de nios
hurfanos
a causa
del SIDA
2000-2005
2000-2005
2001
2001
2001
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
3 088
8 226
5 224
15 533
4 995
2 528
6 144
4 720
25 313
0,5
0,9
0,9
0,4
1,4
1,3
0,9
1,5
1,5
72,4
72,2
73,6
66,3
68,6
63,9
68,8
67,1
69,7
75,6
75,5
77,6
71,9
72,3
65,9
71,4
70,4
72,5
1,2
2,1
1,4
2,0
2,6
2,4
3,1
2,7
2,4
17,3
29,3
17,6
51,7
37,0
58,2
50,0
48,6
36,7
0,2
<0,1
<0,1
0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
0,30
0,10
0,10
...
0,10
0,02
0,03
...
0,00
...
0,00
...
0,00
0,00
0,01
0,00
0,00
0,00
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22 083
140 880
2 125
1 033 395
300
24 060
146 277
67 245
18 752
3,9
2,0
3,0
1,5
3,0
2,2
2,4
1,2
0,8
43,1
61,4
63,2
63,9
67,4
59,9
61,0
70,3
72,6
43,3
61,8
64,5
64,6
67,0
59,6
60,9
71,9
75,9
6,8
3,5
5,0
3,0
5,3
4,3
5,1
2,3
2,0
161,7
64,0
53,6
64,5
38,3
70,9
86,5
33,3
20,1
...
...
...
...
<0,1
<0,1
0,8
0,1
0,5
0,1
<0,1
<0,1
0,01
...
0,01
...
0,50
...
1,00
...
2
...
...
...
0,40
0,10
...
0,40
0,10
...
13
25
...
0,03
0,04
19 352
342
13 478
1 285 229
107
822
77 151
214 356
18
52
450
127 271
85
455
23 492
48 205
12
2
3 815
20
5 460
47 142
5 403
22 409
175
4 105
61 555
711
2
102
10
202
79 197
1,0
2,3
2,4
0,7
0,8
1,0
1,8
1,3
0,2
1,2
2,9
0,1
1,4
0,9
1,9
1,3
2,3
1,2
0,8
2,1
2,2
0,6
2,3
0,5
1,0
1,7
1,0
4,0
0,1
1,0
1,2
2,4
1,3
79,2
76,3
57,4
71,0
68,6
69,8
70,0
66,8
...
...
82,0
78,9
59,5
73,3
69,1
71,5
72,0
68,8
...
...
1,7
2,5
4,8
1,8
3,8
2,9
3,2
2,4
...
...
5,5
6,1
73,2
36,6
33,9
17,8
29,0
41,6
...
...
0,1
...
0,10
...
0,02
...
...
...
2,7
0,1
...
3,00
0,10
...
...
55
76
...
...
69,2
81,6
...
70,7
85,1
...
4,4
1,3
...
20,7
3,2
...
0,1
<0,1
0,1
...
...
...
1,20
0,20
...
...
0,02
0,10
...
...
...
0,02
0,10
...
...
...
4
18
...
...
...
78,9
73,1
57,3
...
...
81,2
75,7
60,2
...
...
1,1
2,9
2,9
...
...
8,6
10,1
83,5
...
...
<0,1
...
...
0,02
...
...
0,04
...
...
2
...
...
0,4
...
...
...
0,80
...
...
...
0,10
...
...
...
78,3
...
80,7
...
2,0
...
5,8
...
0,1
...
0,10
...
0,02
...
14
...
...
...
...
...
57,6
75,5
54,5
63,1
70,0
78,1
69,3
49,5
...
58,7
79,3
55,8
66,0
73,4
80,3
73,5
50,4
...
4,1
1,4
4,8
2,0
4,1
1,4
1,9
3,8
...
62,1
5,0
88,0
45,1
26,1
2,9
19,8
123,7
...
0,7
<0,1
<0,1
...
...
0,50
0,03
0,10
...
...
0,50
0,01
0,03
...
...
68,6
...
69,1
...
3,7
...
33,9
...
68,8
69,2
70,5
71,6
4,1
2,3
28,5
33,6
0,2
1,8
...
...
...
...
...
0,20
1,30
...
...
...
...
...
0,20
2,00
...
...
...
...
...
290
...
...
...
...
...
0,3
0,40
0,20
22
30 746
22 829
1,7
2,9
69,7
72,3
71,3
73,7
2,8
4,5
43,9
20,6
0,1
...
...
...
...
...
...
...

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw

Australiao
Brunei Darussalam6
Camboya
Chinaw
Estados Federados de Micronesia
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao, 6
Repblica Democrtica Popular Lao
Repblica Popular Democrtica de Corea
Samoa
Singapur6
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
4
1
...
...
...
...
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita



Cuadro 1
PNB 4
AYUDA Y POBREZA 5
Tasa
PNB por habitante
media
de
Paridad
crecimiento
del poder
Dlares
adquisitivo
Total de
la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total del
servicio
de la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total de
la deuda
en %
del PNB
2001
2001
2001
2001
1 001
1 219
1 714
14 372
1 717
885
1 086
...
55
132
77
3 331
177
45
80
...
2,5
2,5
2,5
15,7
12,1
4,4
7,8
...
...
...
4 627
833
7,5
...
...
82,8
...
15 216
...
79,9
...
97 320
...
82,5
65,6
7,3
45,4
2 700
32 019
7 483
8 529
672
6
9 283
22
89
2 958
1 283
716
...
...
...
...
47,3
...
...
2 704
170 110
...
...
46,4
55,4
...
...
...
...
...
...
52 356
135 704
...
...
...
...
...
...
21
24 297
26
7 776
15 530
...
9,3
...
...
...
...
...
...
43 351
5 670
...
...
...
...
Poblacin
Ayuda neta
que vive
(dlares
de 2 dlares
corrientes)
diarios3 (%)
1998-2001
2001
2001
2001
4,4
5,7
5,5
1,0
2,3
1,9
6,7
26,4
9,4
570
650
590
1 350
280
400
180
950
550
2 730
2 890
2 580
6 150
2 630
1 710
1 140
4 240
2 410
68,7
27,5
55,5
9,5
37,7
83,9
25,9
15,2
6,1
...
...
1,8
10,6
5,0
4,4
5,0
2,1
3,5
1,4
360
640
460
2 000
250
420
1 680
880
1 600
...
14,7
7,3
27,9
1,7
83,2
16,1
13,2
1,7
17,6
0,2
...
19 900
...
24 630
...
4,9
7,0
5,1
2,8
3,4
15,7
...
270
890
2 150
2 150
1 030
690
...
1 790
3 950
...
1,0
30,3
1,1
...
2,5
3,7
1,8
7,5
1,6
5,3
...
...
...
2 190
590
35 610
...
4 920
4 070
2 830
...
...
31,6
7,5
7,0
...
...
1 910
25 550
...
14 380
3 330
...
...
...
21 630
7 910
...
...
...
130,7
...
...
...
2,3
5,1
8,0
10,6
10,3
...
13 250
6 780
580
9 460
300
...
18 250
...
3,8
0,3
0,1
...
...
1 490
21 500
1 940
...
...
5,0
...
1 530
...
6 130
22 850
6 230
...
...
...
...
37,2
2,4
45,0
5,3
246,6
0,2
4,6
...
...
...
...
2,2
7,1
1 050
410
3 110
2 070
156,5
18,1
5,3
7,7
1 650
8 460
5 910
13 290
5,9
1,2
DEUDA EXTERNA 5
1990-2001

ingresos
en % de
ordinarios
taciones
2001
Pas o territorio
Asia Central
...
...
...
...
...
50,0
...
...
...
15,2
18,6
...
11,6
25,5
...
...
8,10
4,70
8,10
4,70
12,00
7,90
6,30
14,40
20,60
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

...
2 820
...
1 360
1 860
5 940
3 260
...
...
1,4
...
...
...
...
2,0
...
13,1
...
1,5
5,1
1,1
4,4
13,5
23,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
19,5
...
9,00
3,30
12,60
4,30
6,20
21,30
4,10
9,20
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
2 450
15 060
1 540
...
...
1,1
2,6
...
...
...
...
...
...
...
7
...
...
...
6 229
84
...
...
...
268
26 040
44
...
<2,0
73,2
...
...
...
2 521
110 109
2 495
...
...
...
32,5
...
...
...
...
...
67 384
...
...
...
...
...
63,7
12 578
2
1 216
15,1
...
22 503
...
4 375
...
7
...
20 073
...
...
2
...
0,6
2,1
...
...
10,3
11,1
...
...
...
...
...
...
...
...
1,10
4,20
...
1,50
13,30
13,80
...
...
9,5
6,2
2,6
...
...
...
49,4
22,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
18,0
...
...
...
...
...
24,3
...
...
...
...
...
3,7
17,2
1,10
6,50
8,3
...
21,3
...
19,50
...
7,8
...
...
...
...
...
2,70,z
...
...
...
3,60
2,80
...
...
...
...
7,10
7,10
9,00
...
7,10,z
...
7,90
...
...
...
...
Australia o
Brunei Darussalam 6
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o, 6
Samoa
Singapur 6
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
2 0 0 5
292 / ANEXO
DEMOGRAFA 1
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Emiratos rabes Unidos6
Irak
Jamahiriya rabe Libia6
Jordaniaw
Kuwait6
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar6
Repblica rabe Siria
Sudn
Territorios Autnomos Palestinos
Tnezw
Yemen
Esperanza
de vida
al nacer
(aos)
VIH/SIDA 2
ndice
sinttico
de fertilidad
(n de hijos
por mujer)
Tasa de
mortalidad
infantil
()
Tasa de
incidencia %
del VIH
entre los
adultos de
15 a 49 aos
Tasa de
incidencia
% del VIH entre
los jvenes de
15 a 24 aos3
Nmero
de nios
hurfanos
a causa
del SIDA
2000-2005
2000-2005
2001
2001
2001
Poblacin
total
(en miles)
Tasa media
de
crecimiento
anual (%)
2001
2000-2005
693
681
69 124
2 879
23 860
5 340
5 183
2 353
3 537
29 585
2 724
2 688
591
16 968
32 151
3 310
9 624
18 651
2,2
1,6
2,0
1,9
2,7
1,9
2,7
3,5
1,6
1,6
3,0
2,9
1,5
2,4
2,2
3,6
1,1
3,5
74,0
45,7
68,8
74,7
60,7
72,8
71,0
76,6
73,5
68,7
52,5
72,4
72,2
71,9
55,6
72,4
72,8
60,0
75,9
46,8
71,0
77,4
62,3
75,4
72,5
79,0
75,1
70,5
54,1
74,4
75,4
73,1
57,1
74,0
74,9
61,1
2,7
5,7
3,3
2,8
4,8
3,0
3,6
2,7
2,2
2,7
5,8
5,0
3,2
3,3
4,4
5,6
2,0
7,0
14,2
102,4
40,6
13,6
83,3
20,7
23,9
10,8
17,2
42,1
96,7
19,7
12,3
22,3
77,0
20,7
23,3
70,6
3 122
9 986
4 067
8 033
4 445
5 394
1 988
1 353
144 877
9 968
2 035
2 351
3 484
38 651
10 257
4 276
22 437
10 545
69 303
49 290
0,7
0,5
1,1
0,8
0,2
0,1
0,1
1,1
0,6
0,5
0,5
0,9
0,6
0,1
0,1
0,1
0,2
0,1
1,4
0,8
73,7
70,1
74,0
70,9
74,2
73,7
76,3
71,7
66,8
71,9
73,6
71,0
72,7
73,9
75,4
68,9
70,5
73,2
70,5
69,7
76,7
75,3
76,7
74,6
78,1
77,6
79,8
76,8
73,1
76,0
75,8
76,2
77,6
78,0
78,7
72,2
74,2
75,6
73,2
74,7
2,3
1,2
1,3
1,1
1,7
1,3
1,1
1,2
1,1
1,2
1,9
1,1
1,3
1,3
1,2
1,4
1,3
1,7
2,4
1,2
25,0
11,3
13,5
15,2
8,1
8,0
5,5
9,4
15,9
8,8
16,0
14,2
8,7
9,1
5,6
18,1
20,0
13,0
39,5
13,8
2000-2005
Total
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,1
1,50
...
...
...
4,20
...
...
...
62
...
...
...
...
...
...
0,3
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
1,0
0,9
0,1
<0,1
0,4
0,1
0,1
<0,1
0,2
<0,1
0,2
<0,1
1,0
0,80
...
...
0,30
...
...
0,00
0,00
0,00
3,20
2,20
0,10
...
0,00
0,00
0,00
0,80
0,80
0,03
...
1,10
0,20
0,10
0,00
...
...
...
...
0,30
0,10
0,10
0,00
...
...
...
...
2,50
1,10
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,3
...
<0,1
...
<0,1
0,2
<0,1
...
...
0,1
...
0,1
...
...
2,6
...
...

Albaniao
Belarrs6
Bosnia y Herzegovinao
Bulgariao, 6
Croacia
Eslovaquia6
Esloveniao
Estoniao, 6
Federacin de Rusiaw, 6
Hungrao, 6
la ex RY de Macedoniao
Letoniao, 6
Lituaniao, 6
Poloniao, 6
Repblica Checao, 6
Repblica de Moldova
Rumaniao, 6
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania6
Total
Media ponderada
Mundo
6 134 038
1,2
67,0
69,1
2,7
43,7
...
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
988 390
4 863 977
281 672
0,4
1,5
0,3
77,8
64,8
68,1
80,9
66,3
73,4
1,8
2,9
1,4
6,2
52,7
21,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
632 788
716 706
523 091
75 771
1 455 118
2 041 186
283 518
405 861
2,3
0,6
1,4
0,7
1,7
0,9
2,2
0,1
46,1
78,0
70,5
69,1
63,4
70,7
66,9
69,8
47,0
80,9
73,9
72,7
64,0
73,2
68,6
74,5
5,4
1,8
2,5
2,2
3,3
2,0
3,7
1,4
91,5
5,7
31,2
39,4
66,2
34,3
46,2
18,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...



Cuadro 1
PNB 4
AYUDA Y POBREZA 5
Tasa
PNB por habitante
media
de
Paridad
crecimiento
del poder
Dlares
adquisitivo
1998-2001
2001
2001
8,1
3,9
6,1
...
...
...
11 130
890
1 530
...
...
...
15 390
2 420
3 560
...
...
...
4,2
6,8
1,3
1,3
0,7
...
...
1 750
18 270
4 010
1 190
360
...
...
3 880
21 530
4 400
3 500
1 940
10 720
...
8,7
2,6
...
1 040
340
...
3 160
1 750
...
0,1
11,8
2 070
450
6 090
730
11,0
7,1
3,5
2,1
2,8
2,7
1,5
0,6
3,5
3,7
1,3
7,3
4,0
3,6
0,4
3,1
3,8
...
1 340
1 290
1 240
1 650
4 550
3 760
9 760
3 870
1 750
4 830
1 690
3 230
3 350
4 230
5 310
400
1 720
930
2 530
720
3 810
7 630
6 250
6 740
8 930
11 780
17 060
9 650
6 880
11 990
6 040
7 760
8 350
9 370
14 320
2 300
5 780
...
Poblacin
Ayuda neta
que vive
(dlares
de 2 dlares
corrientes)
diarios3 (%)
2001
25,8
80,9
18,2
1,0
5,1
1,9
83,3
1,5
68,1
17,5
96,1
0,6
1,7
9,0
5,3
261,3
39,2
22,8
1990-2001
...
...
DEUDA EXTERNA 5
Total de
la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total del
servicio
de la deuda
en dlares
corrientes
(millones)
Total de
la deuda
en %
del PNB
2001
2001
2001
2001
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
26,0
...
...
...
...
14,70
...
...
...
...
43,9
...
...
...
29 234
...
...
...
11
1 932
...
...
...
7,4
...
...
7 479
...
669
...
7,6
...
12 450
16 962
2 164
6 025
...
1 457
2 628
89
1 667
...
8,3
7,9
9,1
...
...
21 305
15 348
...
266
56
...
1,4
0,5
...
10,0
45,2
10 884
4 954
1 355
288
7,1
3,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 094
869
2 226
9 615
10 742
11 121
...
36
232
300
1 368
2 960
2 615
...
0,8
1,9
6,0
10,3
15,0
13,0
...
2 852
152 649
30 289
1 423
5 710
5 248
62 393
21 691
1 214
11 653
11 740
115 118
12 811
383
17 322
13 729
194
516
1 936
15 378
4 779
189
2 607
109
22 387
2 255
7,3
5,8
27,2
5,7
6,8
16,4
8,8
8,7
12,0
6,8
1,0
15,3
6,1
14,3
68,7
...
...
...
...
...

ingresos
en % de
ordinarios
taciones
1,9
...
...
...
14,7
...
...
...
...
...
...
5,40,z
8,80
...
...
...
40,50
21,90
16,50
6,80
...
2,10
3,20
...
13,40
6,30
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Emiratos rabes Unidos 6
Irak
Jamahiriya rabe Libia 6
Jordania w
Kuwait 6
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar 6
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
10,6
3,5
5 830
4 270
Media ponderada
86,1
3,9
157,2
43,1
25,7
30,4
63,0
50,6
7,7
41,9
121,7
45,2
37,4
25,0
30,7
27,9
28,9
122,6
2,4
10,6
10,3
...
Media ponderada
...
5,4
...
19,1
16,9
14,0
...
2,3
12,0
...
...
3,10
2,70
18,30
15,50
13,70
6,20
...
26,0
8,2
0,90
12,00
8,50
10,30
2,90
5,90
11,50
4,40
15,30
13,70
2,00
24,60
6,50
4,9
11,1
11,4
9,7
40,6
16,4
...
Albania o
Belarrs 6
Bosnia y Herzegovina o
Bulgaria o, 6
Croacia
Eslovaquia 6
Eslovenia o
Estonia o, 6
Federacin de Rusia w, 6
Hungra o, 6
la ex RY de Macedonia o
Letonia o, 6
Lituania o, 6
Polonia o, 6
Repblica Checa o, 6
Repblica de Moldova
Rumania o, 6
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania 6
Media ponderada
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Mundo
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
...
...
460
...
1 750
...
20,6
...
3 580
...
...
6 900
...
...
11,4
...
...
900
2 220
...
3 790
5 430
...
3,9
17,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,00
...
9,00
...
19,70
...
...
6,40
8,60
...
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
2 0 0 5
294 / ANEXO
Cuadro 2
Alfabetizacin de adultos y jvenes 1
TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS
(personas de 15 aos o ms)
(%)
2000-20042
1990
Pas o territorio
Total
Hombres
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS

Mujeres
Total
Hombres
2000-20042
1990
Mujeres
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
...
...
...
...
...
...
26,4
68,1
...
38,1
65,7
...
15,5
70,3
...
37,0
63,8
57,9
27,7
53,8
67,1
38,5
46,4
28,6
...
48,4
76,2
68,7
37,0
61,4
77,1
50,5
58,5
37,3
...
26,6
54,3
47,5
18,8
46,4
57,9
25,7
34,8
19,8
...
39,8
78,9
12,8*
50,4
75,7
67,9*
45,8
56,2
82,8
...
...
54,8
76,1
18,5*
57,7
85,4
77,0*
54,5
63,5
88,9
...
...
25,5
81,5
8,1*
43,6
68,0
59,8*
37,5
49,1
77,1
...
...
...
...
...
1 773
234
...
59
49
...
1 929
67
2 701
2 299
129
443
4 119
900
18 993
...
61
71
64
58
59
66
57
62
57
...
2 152
225
5 611
1 744
65
2 876
2 409
188
331
...
...
25,6
58,5
27,2
...
31,7
70,1
42,3
...
19,7
47,2
12,9
...
41,5
...
...
49,2
...
...
33,8
...
...
73,3
70,8
78,0
39,2
58,0
51,8
...
85,8
80,9
65,4
55,4
66,4
68,8
...
61,1
60,8
89,5
22,8
49,8
36,2
...
73,8
...
...
...
81,9
...
...
...
65,9
...
...
...
397
3 455
406
...
55
65
61
...
84,3
81,4*
55,9
...
90,0
73,7*
72,3
...
78,5
90,3*
39,3
...
55
3 489
184
691
2 768
2 450
...
74
68
28
64
60
69
...
79,8
33,5
74,9
11,4
48,7
33,2
47,5
62,9
53,3
...
84,8
49,3
77,4
18,0
59,4
47,1
61,4
75,5
62,9
...
75,0
18,4
72,4
5,1
38,4
20,7
34,4
51,0
44,0
...
61,8
19,0*
84,3*
46,5
83,3
17,1
66,8
48,6*
...
75,5
26,7*
88,2*
62,3
83,8
25,1
74,4
64,7*
...
48,7
11,9*
80,5*
31,4
82,8
9,3
59,4
33,5*
...
69,2
63,4
...
150
4 867
201
3 391
23 678
1 119
10 400
5 128
1 660
...
62
65
57
54
61
63
64
68
61
...
77,1
69,2
...
85,2
75,3
...
28,4
...
...
...
38,2
...
...
...
18,6
...
...
...
39,3
91,9*
...
...
49,0
91,4*
...
...
29,7
92,3*
...
...
2 822
...
...
...
81,2
71,6
44,2
56,1
68,2
80,7
82,2
73,7
60,5
69,3
78,6
86,6
80,2
69,9
28,7
43,5
58,7
75,0
86,0
80,9
59,6
68,9
79,9
90,0
86,7
82,0
74,3
78,8
86,3
93,8
85,3
80,0
45,4
59,2
73,8
86,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
94,3
...
97,7
...
91,0
...
96,3
...
...
...
97,8
...
...
...
94,8
...
...
...
94,9
97,6
92,3
96,8*
...
...
...
...
...
...
98,6*
...
...
...
...
...
...
...
64
45
56,*
60
72
64,*
59
58
68
...
...
21 955
...
...
57
...
...
3 213
...
...
...
66
...
...
...
2 897
184
765
...
69
32,*
69
...
2 446
5 184
142
5 638
186
4 775
22 168
1 122
...
69
56,*
63,*
68
54
55
61
67,*
...
4 556
1 412
...
68
64
...
58
...
...
...
3 387
...
...
59
,*
...
...
4 252
129
1 049
3 940
1 400
1 085
54
58
65
66
67
66
4 190
115
1 088
3 890
1 148
732
54
57
69
67
66
69
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
95,1*
...
...
...
...
...
...
29
...
80
...
1 186
...
...
...
71
...
...
...
419
77
20
...
...
...
...
...
...
79,*
...
...
...
...
...
...

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
Franciao
Greciao
1. Los datos de los pases sealados con un asterisco (*) emanan de las estadsticas nacionales y los dems corresponden a estimaciones del IEU (evaluacin de julio de 2002).
2. Para una definicin ms detallada de la alfabetizacin nacional, las fuentes y los aos de los datos, vase la introduccin al Anexo Estadstico.
Cuadro 2
TASA DE ALFABETIZACIN DE JVENES

(personas de 15 a 24 aos)
(%)

2000-20042
1990
2000-20042
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
...
...
...
...
...
...
40,4
83,3
...
56,6
79,3
...
24,7
87,2
...
51,6
81,5
81,1
48,0
56,7
92,5
52,6
60,9
43,0
...
58,4
87,1
86,4
58,4
63,8
94,9
64,9
72,5
51,5
...
44,8
76,2
75,9
37,7
49,6
90,3
40,3
49,3
34,1
...
55,5
89,1
19,4*
66,1
89,1
...
72,7
85,5
25,5*
67,2
92,0
...
38,5
92,8
14,0*
65,1
86,3
...
69,9
59,0
97,8
59,9*
...
75,8
65,6
98,4
69,6*
...
64,0
52,2
97,3
51,5*
...
42,2
81,8
44,1
...
50,5
88,2
62,2
...
34,1
75,4
26,5
...
57,4
...
...
63,0
...
...
51,8
...
...
92,7
89,8
87,2
57,2
72,2
63,2
...
96,6
92,9
77,2
75,4
77,8
75,7
...
88,8
86,7
97,1
38,6
66,6
51,2
...
92,2
...
...
...
94,2
...
...
...
90,1
...
...
...
95,8
...
96,4
...
95,1
...
70,8
...
86,3
...
55,4
...
91,1
48,8
87,4
17,0
73,6
52,1
68,9
83,1
72,7
...
91,2
66,1
85,9
24,9
80,8
65,6
80,3
89,2
78,0
...
91,1
31,7
89,0
9,3
66,5
39,4
57,6
77,2
67,4
...
72,5
24,2*
94,5*
62,8
92,3
24,5
88,6
58,5*
...
81,9
32,3*
93,7*
76,6
90,6
34,0
90,7
70,3*
...
62,8
16,9*
95,4*
49,2
94,0
15,1
86,5
46,9*
...
91,6
84,9
...
93,8
86,3
...
89,4
83,6
...
40,1
...
...
...
50,0
...
...
...
30,2
...
...
...
52,9
99,1*
...
...
61,3
98,8*
...
...
44,5
99,4*
...
...
88,5
85,1
63,5
70,1
81,2
93,9
88,6
84,7
79,4
79,8
86,4
96,6
88,4
85,5
47,7
60,5
76,2
91,3
91,8
91,2
77,4
80,2
89,2
97,6
91,8
90,4
88,3
86,3
91,5
98,9
91,7
92,1
66,6
74,0
86,9
96,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,7
...
99,5
...
99,8
...
99,6
...
...
...
99,6
...
...
...
99,6
...
...
...
99,5
99,4
99,7
99,8*
...
...
...
...
...
...
99,7*
...
...
...
...
...
...
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Pas o territorio
frica Subsahariana
...
...
...
497
48
...
64
38
...
517
13
414
569
45
36
1 046
236
5 326
...
57
65
64
60
58
66
62
65
58
...
610
44
2 087
490
11
...
70
33
54,*
52
63
...
481
66
16
1 426
...
60
58
64
61,*
...
95
538
107
...
58
67
66
...
5 752
...
...
57
...
...
5
473
38
176
635
643
...
77
65
12
71
60
68
...
348
...
...
...
63
...
...
...
314
...
58
...
190
...
76
...
18
1 365
36
1 211
4 243
258
2 213
882
363
...
49
68
44
54
63
65
68
69
60
...
829
...
...
...
641
1 938
11
1 363
29
1 684
2 780
321
...
...
68
55,*
42,*
69
39
55
58
65,*
...
642
268
...
63
59
...
58
...
...
...
960
...
...
59
,*
...
...
882
25
242
1 003
311
128
51
52
72
66
64
72
771
21
219
1 001
247
74
50
46
74
66
61
78
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,8*
...
...
...
...
...
...
0,3
...
29
...
27
...
...
...
44
...
...
...
37
0,3
...
...
...
...
...
...
40,*
...
...
...
...
...
...
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o
Dinamarca o
Espaa o
Finlandia o
Francia o
Grecia o
2 0 0 5
296 / ANEXO
(%)
2000-20041
1990
Pas o territorio
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao

2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,4
97,7
...
94,9
98,3
...
88,0
97,1
...
95,3
...
...
97,3
...
...
88,4
...
...
...
87,9
...
...
...
88,9
...
...
...
87,2
...
...
...
...
90,9
...
...
...
...
83,8
...
...
...
...
92,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
95,6
95,7
...
95,6
95,9
...
95,7
95,6
...
94,4
99,4
...
...
93,6
99,4
...
...
78,1
82,0
94,0
88,4
93,9
95,1
...
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
...
...
...
...
...
...
...
...
93,4
...
...
267
1 103
...
71
65
...
214
...
...
72
...
...
91,8
...
...
...
...
...
...
...
...
93,4
...
...
...
...
...
...
...
...
32
...
...
...
49
...
...
...
1 013
...
...
...
...
66
...
...
...
...
23
...
...
...
...
...
...
...
...
46
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
96,7
97,0
...
...
96,7
97,0
...
...
6
964
...
53
54
...
95,2
99,3
...
...
96,7
97,0
...
...
99,7
76,7*
...
99,7
77,1*
...
44
57
...
...
52
52
...
...
99,7
76,9*
...
10
1
...
...
6
831
...
...
86,8
82,9
94,4
88,8
93,9
95,2
...
69,8
81,2
93,6
88,1
93,8
95,1
...
86,7*
88,2*
95,7*
92,1
95,8
96,9
...
93,1*
88,0*
95,8*
92,1
95,7
97,0
...
80,7*
88,3*
95,6*
92,2
95,9
96,8
...
862
17 336
550
2 584
121
398
...
87,6
72,4
...
90,2
76,1
...
85,1
69,1
...
91,0*
79,7
...
92,3*
82,4
...
89,7*
77,1
...
61,0
97,2
39,7
68,1
...
...
...
68,8
98,0
42,6
68,9
...
...
...
53,2
96,4
36,9
67,3
...
...
...
69,9
...
77,3
...
62,5
...
51,9
80,0*
...
...
...
53,8
79,8*
...
...
...
82,2
87,3
...
78,0
90,6
...
86,1
84,3
...
87,6
90,5*
...
62,7
89,0
90,3
...
62,7
89,7
92,4
...
62,8
88,4
88,3
...
79,4
...
...
...
...
79,8
...
...
...
...
96,8
96,5
88,9
97,5
...
...

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
1
36
...
51
49,*
...
71
53
55
53
50
51
...
700
14 958
483
2 320
119
278
...
74,*
51,*
52,*
51
48
52
...
775
835
...
60
59
...
770
848
...
57,*
58
...
60
66
54
51
...
...
...
2 069
...
62
...
50,0
80,2*
...
...
...
1 843
13
2 328
851
...
...
...
2 407
804
...
...
...
54
49,*
...
...
...
83,8
92,6*
...
91,4
88,7*
...
274
6 471
...
40
64
...
224
6 471
...
36
62,*
...
76,8*
92,9
93,1*
91,3*
84,3
...
...
...
...
76,6*
91,7
90,2*
80,3*
84,4
...
...
...
...
764
171
237
...
51
53
60
...
79,0
...
...
...
...
76,7*
92,3
91,6*
85,0*
84,4
...
...
...
...
894
...
...
...
...
50
...
...
...
...
723
162
294
2 519
910
...
...
...
...
51,*
54
59,*
69,*
49
...
...
...
...
98,1
96,0
90,1
95,6
97,0
87,7
98,5
97,7
93,1
99,0
97,3
93,5
97,9
98,1
92,7
26
80
1 340
70
46
55
15
58
1 163
69
43
53
98,9
...
...
96,1
...
...
99,4*
...
...
99,7*
...
...
99,2*
...
...
63
...
...
80
...
...
14
...
...
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
73,*
...
...
Cuadro 2

(%)

2000-20041
1990
2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,7
99,8
...
99,0
99,8
...
98,4
99,8
...
99,5
...
...
99,6
...
...
99,4
...
...
10
18
...
61
49
...
5
...
...
59
...
...
97,5
...
...
...
96,0
...
...
...
99,1
...
...
...
99,6
...
...
...
...
99,8
...
...
...
...
...
...
...
...
18
...
...
...
99,5
...
...
...
...
97,6
...
...
...
...
...
...
...
...
1
...
...
...
99,5
...
...
...
...
98,7
...
...
...
...
...
...
...
...
8
...
...
...
...
44
...
...
...
...
1
...
...
...
...
...
...
...
...
7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
97,5
98,2
...
97,3
98,0
...
97,7
98,4
...
97,5
99,8
...
...
98,5
98,9
...
...
46
44
...
95,4
99,8
...
...
98,2
98,4
...
...
1
97
...
96,5
99,8
...
...
98,3
98,6
...
...
99,8
83,9*
...
99,8
84,6*
...
34
49
...
...
45
41
...
...
99,8
84,2*
...
2
0,1
...
...
1
91
...
...
0,1
8
...
49
48,*
...
92,6
91,8
98,1
94,9
97,4
99,3
...
96,2
90,5
97,9
94,3
97,1
99,3
...
89,0
93,1
98,3
95,5
97,7
99,2
...
97,3*
96,3*
99,0*
97,2
98,4
99,8
...
98,5*
95,1*
98,8*
96,5
98,1
99,8
...
96,1*
97,5*
99,2*
97,9
98,7
99,8
...
98
2 363
48
369
15
17
...
74
42
44
44
43
51
...
44
1 292
26
229
13
3
...
72,*
34,*
40,*
38
39
49
...
95,5
83,8
...
96,0
85,1
...
94,9
82,6
...
96,4*
88,9
...
96,4*
89,6
...
96,5*
88,1
...
95
172
...
56
55
...
92
144
...
48,*
53
...
73,4
99,8
54,8
79,7
...
...
...
80,5
99,8
55,8
78,5
...
...
...
66,2
99,8
53,8
80,8
...
...
...
80,1
...
86,2
...
73,8
...
65
...
65,8
86,9*
...
...
...
66,5
90,9*
...
...
...
63
51
51
47
...
...
...
498
...
66,2
88,9*
...
...
...
457
0,3
580
201
...
...
...
638
157
...
...
...
49
40,*
...
...
...
91,2
95,2
...
87,1
95,9
...
95,2
94,4
...
94,5
96,6*
...
91,3
96,8*
...
97,8
96,5*
...
42
889
...
28
58
...
29
687
...
20
52,*
...
68,2
95,3
95,6
94,5
87,5
...
...
...
...
67,7
95,7
95,9
96,9
86,8
...
...
...
...
68,7
94,8
95,2
92,1
88,2
...
...
...
...
86,2*
97,0
96,3*
96,6*
91,7
...
...
...
...
83,6*
97,4
96,2*
97,7*
91,0
...
...
...
...
88,8*
96,6
96,5*
95,6*
92,5
...
...
...
...
246
24
36
243
184
...
...
...
...
50
54
53
71
46
...
...
...
...
157
17
42
177
144
...
...
...
...
40,*
56
47,*
65,*
44
...
...
...
...
99,6
98,7
96,0
99,7
98,3
95,4
99,6
99,1
96,6
99,8
99,1
98,2
99,8
98,8
97,6
99,8
99,4
98,9
1
6
153
51
34
42
1
5
86
50
32
30
99,5
...
...
99,7
...
...
99,4
...
...
99,8*
...
...
99,7*
...
...
99,9*
...
...
3
...
...
63
...
...
1
...
...
35,*
...
...
Pas o territorio
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
2 0 0 5
298 / ANEXO
(%)
2000-20041
1990
Pas o territorio
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
98,8
...
...
99,5
...
...
98,2
...
...
99,4
...
99,7
...
99,2
...
98,2
...
99,2
...
97,2
...
98,7
99,5
97,9
97,8*
99,5*
98,8*
99,3
98,0*
99,7*
99,3*
99,6
97,5*
99,3*
98,3*
98,9
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
136
...
...
79
...
...
55
...
77
...
164
80
Total
(en miles)
64
...
38
20
38
122
Mujeres
(%)
73
...
56,*
68,*
73,*
74

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
...
...
...
34,2
...
44,3
...
23,7
...
41,1
...
49,3
94,8
30,4
35,4
63,2
88,7
61,9
95,0
47,4
49,3
72,2
92,9
35,9
94,6
14,0
20,1
54,0
84,7
61,3*
97,2
44,0
41,5*
...
50,3
...
...
31,4
...
...
97,3
61,6
53,4*
83,5*
94,7
97,2
26,4
28,5*
70,4*
89,6
92,1
...
...
...
...
41 606
...
56
...
52 209
...
272 279
6
7 546
41 368
11 506
1 262
61
50
61
60
61
65
270 466
5
8 204
51 536
10 543
1 099
57
...
...
50
65
60,*
64,*
64

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Rep. Popular Democrtica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
...
...
...
...
...
...
...
...
...
85,5
62,0
78,3
...
91,0
77,7
87,2
...
79,4
48,8
68,9
...
93,9*
69,4
90,9*
...
96,3*
80,8
95,1*
...
91,4*
59,3
86,5*
...
24
2 032
181 331
...
66
73
70
...
15
2 454
89 788
...
68,*
70
73,*
...
...
88,6
91,7
79,5
...
...
...
...
...
91,6
92,2
86,7
...
...
...
...
...
85,5
91,2
72,5
...
...
...
...
...
92,9*
92,6*
87,9
...
...
...
...
...
94,5*
92,5*
92,5
...
...
...
...
...
91,4*
92,7*
83,4
...
...
...
...
...
51
2 986
23 800
...
...
...
...
...
63
53
68
...
...
...
...
...
39
3 687
18 432
...
...
...
...
...
60,*
50,*
69
...
...
...
...
...
90,5
80,7
80,7
30,4
...
...
...
94,6
86,9
87,4
47,4
...
...
...
86,8
74,4
74,2
14,0
...
...
...
48,2
93,4
42,8
...
87,8*
85,4*
81,4
...
...
...
...
...
...
73
66
68
61
...
...
...
64,4
98,4
70,3
...
95,3*
92,0*
89,2
...
...
...
...
...
...
26
2 190
4 905
7 546
...
...
...
56,6
95,9
56,5
...
91,3*
88,7*
85,3
...
...
...
...
...
...
77,4
...
55,5
...
57
80
67
...
75,*
64,*
64
...
...
...
...
...
...
66,4
...
1 046
1 307
1 017
...
32
1 804
4 876
...
...
...
...
...
...
1 081
...
67
...
98,0
88,8
...
...
...
...
...
...
...
98,5
94,4
...
...
...
...
...
...
...
97,4
83,2
...
...
...
...
...
...
...
98,7
92,5
92,6*
...
...
98,9
96,6
94,9*
...
...
98,4
88,6
90,5*
...
...
58
77
66,*
...
...
98,8*
...
...
98,9*
...
...
1
...
...
48,*
...
...
90,3*
93,9*
86,9*
61
75
...
...
...
...
...
...
...
1
244
3 402
...
...
98,8*
...
...
2
265
...
...
...
...
...
...
...
5 273
69,*
66,2
52,9
82,1
53,0
47,1
71,0
35,7
68,1
76,2
64,3
86,8
66,8
60,4
71,2
51,3
82,8
50,2
41,3
74,6
39,7
33,6
70,6
19,7
51,1
77,9
68,9
88,5
...
84,1
78,0
91,5
...
69,5
59,6
84,2
...
61
65
55
...
67,2*
75,6
...
43,6*
80,7
...
81,7
91,8
70,7
59
62
55
65
63
28
62
71
3 218
6 486
57
...
55,6*
77,3
...
3 287
6 799
60
141
17 432
421
6 208
773
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jamahiriya rabe Libia
20 468
499
...
686
64,*
25
...
77
Cuadro 2

(%)

2000-20041
1990
2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
99,8
...
...
99,8
...
...
99,8
...
...
99,8
...
99,8
...
99,8
...
99,8
...
99,8
...
99,8
...
99,6
99,7
99,6
97,7*
99,8*
99,8*
99,7
97,0*
99,8*
99,8*
99,7
98,4*
99,8*
99,8*
99,6
...
...
...
...
...
...
42,0
...
50,7
...
33,2
...
64,3
98,1
46,6
47,4
86,3
95,1
73,4
98,1
67,0
62,5
91,7
95,9
54,2
98,1
27,3
30,6
80,8
94,2
49,7
...
...
57,8
...
...
41,1
...
...
99,2
62,7
53,9*
...
99,1
78,1
65,5*
...
99,2
46,0
42,0*
...
97,0
97,2
96,9
...
...
...
...
...
...
97,9
73,5
95,3
...
97,6
81,5
97,5
...
98,1
65,6
93,1
...
99,1*
80,3
98,9*
...
99,0*
84,5
99,2*
...
97,8
97,3
95,0
...
...
...
...
...
98,1
97,1
96,6
...
...
...
...
...
97,6
97,4
93,4
...
...
...
...
...
99,3*
95,1*
98,0
...
...
...
...
...
97,2
94,8
88,2
46,6
...
...
...
99,2
95,3
90,1
67,0
...
...
...
95,8
94,2
86,2
27,3
...
...
...
68,6
99,8
70,1
...
74,4
99,8
79,47
...
62,4
99,8
60,56
...
99,0
99,0
...
...
...
...
...
...
99,1
98,8
...
...
...
...
...
...
98,9
99,2
...
...
...
...
...
...
94,1
94,5
93,6
85,4
77,3
95,6
73,2
61,3
84,7
41,0
91,0
91,2
86,1
96,2
82,2
70,9
81,7
56,4
98,9
78,6
68,1
95,0
64,2
51,0
88,6
24,9
82,7
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
6
...
...
45
...
...
2
...
55
...
14
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
6
...
50
...
57
13
2
2
18
34,*
49,*
49,*
58
...
...
...
...
12 842
...
56
...
58 555
1
1 867
10 697
1 425
157
61
48
67
63
68
57
14 740
...
...
57
...
...
1
1 797
13 537
...
46
70
61,*
...
105
51
...
...
...
...
99,3*
75,9
98,5*
...
1
476
11 709
...
43
65
72
...
1
588
2 314
...
42,*
61
63,*
...
99,1*
94,5*
98,5
...
...
...
...
...
99,4*
95,7*
97,6
...
...
...
...
...
3
342
1 873
...
...
...
...
...
54
46
65
...
...
...
...
...
1
787
835
...
...
...
...
...
39,*
43,*
62
...
...
...
...
...
99,6*
97,2*
91,4
...
...
...
...
...
...
99,4*
97,2*
91,6
...
...
...
...
...
...
99,8*
97,3*
91,1
...
...
...
...
...
...
2
179
972
1 867
...
...
...
88
55
58
67
...
...
...
85,8
...
72,7
...
60
49
66
...
26,*
48,*
51
...
...
...
...
...
...
79,3
...
277
18
235
...
0,3
122
830
...
...
...
...
...
...
226
...
65
...
99,5
99,5*
98,0*
...
...
99,4
99,4*
98,1*
...
...
99,5
99,6*
97,8*
...
...
0,2
3
233
...
...
43
38,*
53,*
...
...
99,2*
...
...
...
99,2*
...
...
...
99,1*
...
...
...
0,2
...
...
...
51,*
...
...
...
93,5
89,9
98,6
...
95,4
94,0
98,4
...
91,6
85,6
98,9
...
73,2*
91,4
...
79,0*
88,2
...
66,9*
95,0
...
97,0
99,8
94,0
Pas o territorio
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
0,3
6
...
...
...
...
...
...
50
39
...
...
...
...
...
...
801
54
446
1 158
3
28
3 970
48
2 063
78
68
69
54
67
62
27
62
94
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
278
691
2
...
3 974
37
...
40
63
70
38
...
60,*
26
...
97
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Irak
2 0 0 5
300 / ANEXO
(%)
2000-20041
1990
Pas o territorio
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen

2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
81,5
76,7
80,3
38,7
34,8
54,7
77,0
64,8
45,8
...
90,0
79,3
88,3
52,7
46,3
67,3
77,4
81,8
60,0
...
72,1
72,6
73,1
24,9
23,9
38,3
76,0
47,5
31,5
...
90,9
82,9
...
95,5
84,7
...
85,9
81,0
...
50,7
41,2
74,4
84,2*
82,9*
59,9
...
63,3
51,5
82,0
84,9*
91,0*
70,8
...
38,3
31,3
65,4
82,3*
74,2*
49,1
...
320
317
347
9 089
743
457
78
2 351
7 836
...
72
47
72
62
60
57
28
75
63
...
10 108
939
424
70
1 864
7 942
...
59,1
32,7
71,6
55,2
46,5
12,9
73,2
49,0
83,1
69,5
63,1
28,5
2 081
3 820
65
66
1 869
5 033
77,0
99,5
...
86,8
99,7
...
66,7
99,3
...
96,2
94,9
...
195
121
...
70
85
...
99,6
99,8
99,2
99,1
...
...
99,6
99,8
99,6
99,3
...
...
99,5
99,8
98,9
98,9
...
...
98,3*
99,6
91,1*
98,1
97,1*
99,7*
99,6
99,8*
99,5
...
...
71
76
...
98,3
99,0
...
99,2*
99,8
98,4*
99,1
99,3*
99,7*
99,7
99,8*
99,7
...
...
509
42
...
97,2
96,9
...
98,7*
99,7
94,6*
98,6
98,1*
99,7*
99,7
99,8*
99,6
...
...
99,3
99,6
97,5
...
99,5
99,6
99,1
...
99,1
99,5
96,1
...
99,8*
99,6*
...
99,7*
99,6*
...
58
53
76
63
...
...
67,*
67
85,*
69
83,*
49,*
56
55,*
69
...
...
99,7*
99,6*
...
7
3
857
78
...
...
29
26
181
97
68
14
6
2
496
...
...
63,*
54,*
...
99,6
...
98,6
...
67
60
83
...
5
10
...
99,0
...
20
119
80
...
32
...
80
...
97,1
...
98,6
...
95,6
...
97,3*
...
98,4*
...
96,3*
...
519
...
77
...
501
...
71,*
77,9
99,4
89,2
99,7
66,4
99,2
86,5*
99,6
94,4*
99,8
78,5*
99,5
8 066
237
75
77
6 592
147
79,*
70
Total
% Total
F
%F
Total
%F
299
302
...
Mujeres
(%)
74
42
...
63
60
55
35,*
74,*
64
...
69
70

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica de Moldova
Repblica Checao
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
Media ponderada
Moyenne pondre
Total
%F
Mundo
75,4
81,8
69,1
81,7
87,0
76,5
871 750
63
799 147
64
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
98,0
67,0
99,2
98,5
75,9
99,6
97,5
57,9
98,8
98,9
76,4
99,6
99,1
83,4
99,7
98,6
69,3
99,4
14 864
855 127
1 759
64
63
78
9 151
788 999
998
62
64
70
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
49,9
97,9
85,0
98,7
47,5
81,8
50,0
96,2
60,0
98,4
86,7
99,4
59,7
88,9
63,7
98,0
40,3
97,4
83,3
98,0
34,4
74,5
35,6
94,6
62,0
98,8
89,2
99,4
58,3
91,3
62,2
97,3
70,1
99,1
90,1
99,6
70,9
94,9
73,1
98,7
54,2
98,6
88,5
99,1
45,0
87,6
50,6
96,1
128 980
11 326
41 742
572
382 353
232 255
63 023
11 500
61
64
56
79
60
69
63
75
137 000
6 946
39 383
333
402 744
134 978
69 298
8 464
61
61
55
70
64
71
64
77
Cuadro 2

(%)

2000-20041
1990
2000-20041
1990
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
96,7
87,5
92,1
55,3
45,8
85,6
90,3
79,9
65,0
...
97,9
87,9
95,5
68,0
55,5
95,4
88,3
92,2
75,6
...
95,3
87,2
88,6
42,0
36,1
75,4
93,0
66,9
54,0
...
99,4
93,1
...
99,3
92,2
...
99,5
93,9
...
69,5
49,6
98,5
94,8*
95,2*
79,1
...
77,4
57,4
99,6
94,1*
97,1*
83,9
...
61,3
41,8
97,3
95,8*
93,0*
74,2
...
23
46
48
2 254
214
43
6
520
1 752
...
66
51
71
64
59
82
29
81
65
...
1 924
275
8
4
199
1 348
...
62
58
87
40,*
70,*
61
...
84,1
50,0
92,8
73,5
75,2
25,0
94,3
67,9
97,9
84,3
90,6
50,9
264
1 134
77
73
117
1 245
81
75
94,8
99,8
...
97,4
99,8
...
91,9
99,8
...
99,3
99,6
...
7
2
...
59
52
...
99,8
99,8
99,8
99,7
...
...
99,7
99,7
99,8
99,8
...
...
99,8
99,8
99,8
99,7
...
...
99,5*
99,8
99,7*
99,6
99,7*
99,7*
99,8
99,8*
99,8
...
...
75
50
...
99,5
99,7
...
99,4*
99,8
99,6*
99,8
99,6*
99,6*
99,8
99,7*
99,8
...
...
34
3
...
99,4
99,6
...
99,4*
99,8
99,6*
99,7
99,6*
99,6*
99,8
99,8*
99,8
...
...
99,8
99,8
99,8
...
99,8
99,8
99,8
...
99,8
99,8
99,8
...
99,7*
99,7*
...
99,8*
99,7*
...
45
42
47
56
...
...
42,*
49
41,*
67
48,*
42,*
48
39,*
49
...
...
99,7*
99,7*
...
1
0,5
42
4
...
...
3
3
2
4
2
3
1
1
47
...
...
43,*
42,*
...
99,8
...
99,8
...
45
49
48
...
1
2
...
99,8
...
1
11
1
...
2
...
49
...
99,3
...
99,3
...
99,2
...
97,8*
...
97,7*
...
97,8*
...
28
...
54
...
79
...
49,*
...
92,7
99,8
97,1
99,8
88,3
99,9
95,5*
99,9
97,8*
99,9
93,2*
99,9
838
11
79
43
616
8
75,*
34
Total
%F
7
26
...
Mujeres
(%)
40
40
...
Pas o territorio
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
Media ponderada
Total
%F
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Federacin de Rusia w
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica de Moldova
Repblica Checa o
Rumania o
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania
84,3
88,2
80,1
87,6
90,9
84,0
156 430
62
136 710
63
Mundo
99,7
80,9
99,2
99,7
85,8
99,2
99,6
75,8
99,2
99,7
85,2
99,4
99,7
89,3
99,4
99,7
81,0
99,3
471
155 627
332
51
62
49
354
136 052
304
49
63
50
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
67,5
99,7
92,7
97,7
61,5
95,4
66,6
98,3
74,8
99,7
92,7
97,8
71,1
97,2
77,3
99,2
60,2
99,7
92,7
97,7
51,0
93,6
55,3
97,4
76,6
99,8
95,5
98,3
72,3
97,8
78,2
98,8
81,0
99,8
95,2
98,3
81,5
98,2
84,4
99,3
72,3
99,8
95,9
98,3
62,5
97,4
71,8
98,3
29 603
310
6 351
281
87 276
17 383
14 203
1 023
61
49
50
50
61
68
66
75
31 135
203
4 589
257
79 344
7 446
12 946
790
59
49
46
50
65
58
64
69
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
2 0 0 5
302 / ANEXO
Cuadro 3
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)
EN LA EDUCACIN PRIMARIA (%)
Grupo
de
edad
Pas o territorio
2001
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles2
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
3-5
4-5
3-5
4-6
4-6
3-5
4-5
3-5
3-5
3-5
3-5
5-6
4-6
3-5
4-6
3-5
3-6
4-6
3-6
3-5
3-5
3-5
3-5
3-5
4-6
4-5
3-5
3-5
4-6
3-5
4-5
3-5
5-6
4-6
3-6
4-6
4-5
3-5
3-5
6-6
3-5
3-5
4-5
3-6
3-5
...
...
...
...
...
...
...
...
4,6
...
4,7
...
4,5
...
0,94
...
6,2**
...
6,4**
...
6,0**
...
0,95**
...
1,7
0,8
...
1,7
0,8
...
1,7
0,8
...
1,01
1,01
...
11,6
...
11,9
...
11,3
...
0,95
...
1,1**
1,3
55,5
14,3
...
1,0**
1,4
55,4
14,3
...
1,1**
1,3
55,6
14,3
...
1,07**
0,95
1,00
1,00
...
2,2
1,8
2,6
5,3
1,5
...
2,1
1,4
2,6
5,6
1,5
...
2,2
2,2
2,5
5,0
1,5
...
1,07
1,59
0,97
0,89
0,97
...
19,7
37,0
...
...
20,7
37,2
...
...
18,7
36,9
...
...
0,91
0,99
...
...
1,7.y
4,2
3,2
5,3
1,8
13,2**
19,7**,y
41,5
...
1,6**,y
4,0
3,2
5,5
1,9
...
...
1,8**,y
4,3
3,2
5,0
1,8
...
...
1,07**,y
1,07
0,99
0,92
0,96
...
...
41,6
...
41,3
...
0,99
...
30,9
38,3
24,9
43,3
...
...
30,2
37,1
23,4*
49,8
...
...
...
31,5
39,6
26,5*
36,8
...
...
...
1,04
1,07
1,13*
0,74
...
...
...
97,1
...
99,0
...
1,02
...
20,1**
1,1
...
...
...
...
...
19,1**
1,1
...
...
...
...
...
21,2**
1,1
...
...
...
...
...
1,11**
1,03
...
...
...
...
...
25,5**
2,9
112,8
...
...
24,8**
2,9
111,3
...
...
26,2**
2,9
114,3
...
...
24,2*
...
24,3*
...
2,7
4,0
2,3*
...
3,2.y
35,1
44,4
21,4**
56,1.y
3,4**
...
3,1.y
...
3,3.y
...
1,05.y
...
44,8
21,3**
59,4.y
3,3**
...
44,0
21,6**
52,8.y
3,4**
...
0,98
1,02**
0,89.y
1,02**
...
1,6
87,5
...
1,6
86,4
...
1,6
88,5
...
1,00
1,02
...
23,4
1,3
8,2**
...
21,4
1,3
8,5**
...
25,4
1,3
7,9**
...
1,19
0,97
0,94**
...
0,8**
...
0,8**
...
0,8**
...
0,98**
...
1,06**
1,00
1,03
...
...
2,5**
25,8
3,3
91,5
4,1.z
...
2,5**
24,5
3,1
93,1
...
...
2,5**
27,1
3,5
89,8
...
...
0,99**
1,11
1,13
0,96
...
...
24,1*
...
0,99*
...
35,1
...
35,0
...
35,2
...
1,00
...
2,7
4,0
2,1*
...
2,7
4,0
2,5*
...
1,00
1,00
1,19*
...
2,7
4,2**
...
2,7
4,1**
...
2,8
4,2**
...
1,03
1,03**
...
38,7**
38,2**
39,2**
1,03**
93,6
...
94,4
...
92,7
...
0,98
...
100,7
...
101,6
...
99,8
...
0,98
...
81,5
109,9
66,0
59,8
91,0
99,4
57,4
48,3
110,6
68,4
...
81,7
110,7
65,8
59,2
90,9
99,8
58,3
48,5
110,7
67,8
...
81,3
109,1
66,3
60,4
91,0
99,0
56,5
48,1
110,6
69,1
...
0,99
0,99
1,01
1,02
1,00
0,99
0,97
0,99
1,00
1,02
...
83,9
113,8
64,7.z
59,3
90,0
106,1
61,3
55,2
113,6
68,2
...
83,9
114,0
64,8.z
59,2
90,2
106,4
60,4
55,5
113,5
66,8
...
83,8
113,7
64,5.z
59,3
89,9
105,9
62,3
55,0
113,6
69,6
...
1,00
1,00
0,99.z
1,00
1,00
1,00
1,03
0,99
1,00
1,04
...
2,2
98,0
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
Alemaniao
Andorra3
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo, 2
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
Franciao
Greciao
Irlandao
3-5
3-5
3-5
3-5
4-5
3-5
3-6
3-5
3-5
3-6
3-5
4-5
3-3
1. La TBE en la AEPI comprende la educacin preprimaria y otros programas de cuidados y educacin de la primera infancia.
2. Para calcular las tasas de escolarizacin se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin.
3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
Cuadro 3
NUEVOS ALUMNOS INGRESADOS EN

PRIMARIA QUE HAN RECIBIDO AEPI (%)

EN LA AEPI 1 (%)
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
...
...
...
4,1.z
2,7
.
...
...
...
3,7.z
2,4
...
...
...
...
4,7.z
3,1
.
...
...
...
2,8
11,4**,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,7
10,5**,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,9
12,6**,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
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...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
67,3.y
...
...
...
.
72,3.y
...
...
...
.
62,3.y
...
...
...
.
0,86.y
...
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
100,0.z
...
...
100,0.z
...
...
100,0.z
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
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.
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.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
6,5.z
...
...
...
...
...
...
...
5,5.z
...
...
...
...
...
...
...
8,0.z
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
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...
.
.
...
...
...
.
.
...
...
...
.
.
...
...
...
.
.
...
...
...
100,0
5,3.y
...
...
...
100,0
4,8.y
...
...
...
100,0
5,9.y
...
...
...
1,9.z
...
1,7.z
...
2,1.z
...
11,3.z
...
10,8.z
...
11,7.z
...
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
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...
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...
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...
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.
.
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.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
88,3
.
.
90,4
.
.
.
.
.
.
.
88,4
.
.
90,8
.
.
.
.
.
.
.
88,2
.
.
89,8
.
.
.
.
.
.
.
1,00
.
.
0,99
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.

(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.
2 0 0 5
304 / ANEXO
Grupo
de
edad
Pas o territorio
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco3
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino3
Sueciao
Suizao
2001
2001
1998
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
115,8
107,8
99,1
83,8
102,1
...
Nias
117,6
107,7
97,6
83,6
99,2
...
IPS
(N/V)
3-5
3-5
3-5
3-5
3-4
3-5
3-5
4-5
3-5
3-4
3-5
3-6
5-6
108,3
106,0
95,4
72,9
102,7
...
108,7
106,8
96,1
73,4
103,0
...
108,0
105,2
94,6
72,4
102,4
...
0,99
0,98
0,98
0,99
0,99
...
116,7
107,7
98,4
83,7
100,7
...
1,02
1,00
0,99
1,00
0,97
...
75,4
97,8
66,3
77,5
...
73,4
98,3
66,4
77,1
...
77,6
97,3
66,1
77,9
...
1,06
0,99
1,00
1,01
...
80,8
97,6
70,2
83,2
...
78,6**
98,3
...
83,2**
96,9
...
1,06**
0,99
...
83,2
...
83,2
...
1,00
...
76,1
93,9
75,7
94,5
76,5
93,2
1,01
0,99
75,1
97,2
75,5
97,6
74,6
96,8
0,99
0,99
3-4
3-4
4-5
3-5
4-5
3-4
3-4
3-4
4-4
4-5
4-6
3-5
3-5
5-5
3-5
3-4
5-5
4-6
3-4
5-6
4-5
3-5
4-6
3-4
4-5
3-4
3-5
4-5
3-4
3-6
4-5
3-5
3-5
3-5
3-4
3-4
3-4
4-5
3-4
3-5
3-5
...
...
...
...
...
...
...
...
116,1
...
117,8
...
114,6
...
0,97
...
100,3
57,0
96,9
...
99,0
56,3
96,8
...
101,6
57,6
97,0
...
1,03
1,02
1,00
...
82,2
27,8
...
82,9
27,4
...
81,5
28,2
...
0,98
1,03
...
87,1
60,1
101,7
30,3
88,3
27,2.z
...
44,1
53,5
73,6
34,8
...
43,9
53,3
74,0
34,4
...
44,3
53,7
73,3
35,2
...
1,01
1,01
0,99
1,02
...
102,0
76,1
63,6
40,2
...
100,2
72,1
62,5
39,3
...
103,9
80,3
64,7
41,1
...
1,04
1,11
1,04
1,05
...
37,3*
120,2
...
...
...
...
37,5*
120,6
...
...
...
...
37,1*
119,9
...
...
...
...
0,99*
0,99
...
...
...
...
86,2
60,6
99,8
30,0
89,1
28,0.z
54,6.z
46,5
67,3
77,5.z
36,6
115,5
110,6
75,7.z
73,0
45,9
67,9.z
55,2
117,9.y
...
61,6
83,6
74,0
...
57,0
80,5
73,1
...
66,3
86,8
74,9
...
1,16
1,08
1,02
...
24,7
37,7**
25,5
56,1
35,2
...
...
24,4
38,5**
25,1
55,5
35,0
...
...
24,9
36,9**
25,9
56,8
35,4
...
...
1,02
0,96**
1,03
1,02
1,01
...
...
85,2
...
85,6**
...
84,8**
...
0,99**
...
59,8**
56,0
44,2
59,5**
55,6
43,6
60,2**
56,4
44,7
1,01**
1,01
1,03

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila2
Antigua y Barbuda3
Argentinaw
Aruba2
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas2
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica2
Ecuador
El Salvador
Granada2
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn3
Islas Turcos y Caicos2
Islas Vrgenes Britnicas2
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat2
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis2
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
21,4**
...
134,2
85,4
86,8
75,8
82,9
25,9
50,8
30,3
60,3
35,1
141,6.z
...
85,2
61,0
97,9
29,8
90,0
28,9.z
...
0,98
1,02
0,96
0,99
1,02
1,06.z
...
46,3
67,4
77,5.z
36,4
114,7
109,5
73,9**,z
71,8
44,7
67,2.z
54,8
118,3.y
...
46,8
67,2
77,4.z
36,7
116,3
111,8
77,6**,z
74,2
47,1
68,6.z
55,6
117,4.y
...
1,01
1,00
1,00.z
1,01
1,01
1,02
1,05**,z
1,03
1,05
1,02.z
1,01
0,99.y
...
20,9**
...
22,0**
...
1,05**
...
144,1
92,0
84,7
74,9
...
124,5
78,5
89,0
76,7
...
0,86
0,85
1,05
1,02
...
25,7
50,3
29,9
59,6
36,1
135,6.z
...
26,1
51,4
30,6
60,9
34,0
147,9.z
...
1,02
1,02
1,02
1,02
0,94
1,09.z
...
65,4
96,4
63,0**
62,7
51,6
63,9
97,3
62,5**
62,0
51,3
66,9
95,4
63,4**
63,5
51,9
1,05
0,98
1,01**
1,02
1,01
30,5
23,1
41,0
12,8
29,6
23,2
40,4
12,8
31,4
23,1
41,6
12,7
1,06
1,00
1,03
0,99
Asia Central
113
114
115
116
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
3-6
3-5
3-5
3-6
...
...
...
...
16,4
30,1
13,9
17,4
30,2
14,3
15,4
30,0
13,6
0,89
0,99
0,95
Cuadro 3


EN LA AEPI 1 (%)
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
100,0
96,0.y
100,0.y
89,7
83,7
...
100,0
94,2.y
100,0.y
89,5
85,0
...
100,0
96,6.y
100,0.y
89,9
82,4
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
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...
...
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
118,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
117,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
118,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
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...
...
.
...
...
...
...
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
85,7
...
...
...
83,5
...
...
...
88,0
...
...
...
1,05
...
...
...
52,8
52,4
53,2
1,02
56,7
56,3
57,1
1,01
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...

1,01
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Varones
Nias
50,4.z
59,2*
...
...
...
45,6.z
59,2*
...
...
...
54,8.z
59,2*
...
...
...
81,4.z
99,4
100,0.z
50,4
...
...
82,0.z
99,3
100,0.z
51,4
...
...
.
86,9.y
...
...
80,8.z
99,4
100,0.z
49,4
...
...
...
...
...
...
89,3
100,0
89,9**
94,3**
...
...
90,5
100,0
89,3**
94,3**
...
...
88,1
100,0
90,6**
94,3**
...
...
38,3
69,2**
66,9
...
...
36,8
67,0**
65,9
...
...
40,0
71,6**
68,1
...
...
98,2.y
...
...
...
98,1.y
...
...
...
98,4.y
...
...
...
77,0.z
80,9**
...
77,0**,z
80,6**
...
77,0**,z
81,1**
...
...
...
...
7,7
...
8,0
...
7,3
...
49,2
49,3
49,2
.
...
...
...
113
114
115
116
2 0 0 5
306 / ANEXO
Grupo
de
edad
Pas o territorio
117
118
119
120
121
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
2001
3-5
3-7
3-6
3-6
3-6
2001
1998
Total
13,9
24,7
8,5
...
...
Varones
Nias
IPS
(N/V)
14,3**
22,4
9,6
...
...
13,5**
27,1
7,3
...
...
0,94**
1,21
0,76
...
...
Total
Varones
Nias
14,3
31,6
9,6
...
14,5
29,2
10,2
...
14,1
34,2
9,0
...
0,97
1,17
0,88
...
21,4**
21,5**
21,4**
0,99**
IPS
(N/V)

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn3
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn4
Sri Lankaw
3-6
3-5
4-5
3-5
3-5
3-5
3-4
5-5
4-4
...
...
...
...
...
...
...
...
22,3
...
21,6
...
23,2
...
1,08
...
19,2
...
18,6
...
19,8
...
1,06
...
19,5
45,9
12,1**
...
19,6
46,0
13,9**
...
19,4
45,9
10,2**
...
0,99
1,00
0,73**
...
13,3
...
13,0
...
13,6
...
1,05
...
29,7**
48,1
12,5
54,7*,z
23,0
...
29,7**
47,2
13,5
62,7*,z
21,9
...
29,7**
49,1
11,5
46,2*,z
24,1
...
1,00**
1,04
0,85
0,74*,z
1,10
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook2
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru2
Niue2
Nueva Zelandiao
Palau2
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu2
Vanuatu
Viet Nam
4-4
3-5
3-5
3-6
3-5
3-5
5-5
5-6
4-4
4-5
5-5
3-5
3-5
3-5
5-5
3-4
5-5
4-4
3-4
3-5
6-6
5-5
3-5
4-5
3-4
3-5
3-5
4-5
3-4
3-4
3-5
4-5
3-5
...
...
...
...
50,6
5,2**
27,8
36,6
15,4**
30,7
...
...
...
...
50,0
5,1**
28,4
...
51,3
5,3**
27,1
...
1,03
1,03**
0,95
...
15,2**
30,0
...
...
...
...
15,5**
31,5
...
...
...
...
1,02**
1,05
...
...
...
...
83,1
...
82,2**
...
84,0**
...
104,2
43,7
7,4
27,1
...
...
104,2
43,9
7,2
28,1
...
...
104,3
43,5
7,7
26,0
...
...
1,00
0,99
1,08
0,93
...
...
33,0
20,3
85,9**,z
...
...
32,3
19,5
86,4**,z
...
...
33,8
21,1
85,4**,z
...
...
1,05
1,08
0,99**,z
...
...
1,02**
...
84,2
...
83,2**
...
85,3**
...
1,03**
...
86,5
88,7
1,9**,y
...
89,5
85,3
...
...
83,4
92,3
...
...
0,93
1,08
...
...
86,9
109,5
1,9
140,9**
128,6
...
89,0
110,2
...
84,7
108,8
...
0,95
0,99
...
143,9**
120,8
...
137,9**
138,9
...
0,96**
1,15
...
62,5
33,5
...
56,2
34,3
...
69,2
32,6
...
1,23
0,95
...
7,9
...
7,5
...
8,3
...
1,11
...
55,5
...
51,9
...
59,3
...
1,14
...
54,5
...
48,9
...
60,3
...
1,23
...
86,6
...
...
87,5
...
...
85,6
...
...
0,98
...
...
85,7
11,2
...
86,6
...
...
84,8
...
...
0,98
...
...
21,7
79,5**
73,2**
40,2
20,2
71,2**
69,6**
41,5
23,3
89,2**
77,1**
38,8
1,15
1,25**
1,11**
0,94
29,4**,z
...
26,7**,z
...
32,2**,z
...
1,21**,z
...
75,6
43,1
74,6
43,4
76,8
42,7
1,03
0,98
2,5
5,1
32,9
0,4
10,1
61,6
5,2
5,0
28,6
2,5
5,4
33,7
0,4
10,4
62,4
5,3
5,0**
29,9
2,5
4,9
32,0
0,5
9,8
60,8
5,2
4,9**
27,2
1,01
0,91
0,95
1,50
0,95
0,97
0,98
0,98**
0,91
4,2
4,9
34,9
0,5
12,8
70,8
5,5.y
7,8
31,0
4,2
5,1
35,8
0,5
13,2
70,6
5,5.y
8,0
32,2
4,2
4,7
34,0
0,5
12,4
70,9
5,4.y
7,7
29,6
1,00
0,93
0,95
1,02
0,94
1,00
0,99.y
0,96
0,92
147,8
86,8
65,5**,z
38,8**
79,6
7,6
...
133,3
86,0
61,9**,z
40,4**
79,4
7,3
...
163,6
87,6
69,5**,z
37,1**
79,7
7,8
...
1,23
1,02
1,12**,z
0,92**
1,00
1,07
...
Estados rabes
164
165
166
167
168
169
170
171
172
Argelia
Arabia Saudita
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
4-5
3-5
3-5
3-5
4-5
4-5
4-5
4-5
4-5
3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
Cuadro 3


EN LA AEPI 1 (%)
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
7,1
0,4
...
...
7,3
...
6,9
0,4
...
...
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
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...
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...
.
...
...
...
...
...
...
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...
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.
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.
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...
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...
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...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
97,9
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
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...
...
...
...
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...
...
.
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.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
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...
...
.
...
...
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...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
4. Los datos comprenden los alumnos matriculados en los programas katchi.

0,4
...
...
...
...
...
22,7
...
...
23,3
...
...
22,1
...
...
91,4.z
12,9
...
...
...
91,2.z
13,5
...
...
...
91,6.z
12,2
...
...
...
...
...
...
94,6.z
8,6
...
...
...
94,0.z
8,1
...
...
...
95,1.z
9,2
...
...
...
53,5
...
...
...
...
...
...
52,8
...
...
...
...
...
...
54,2
...
...
...
...
...
...
94,1
...
...
...
...
...
...
...
...
94,3
...
...
...
...
...
...
...
...
94,0
...
...
...
...
...
...
...
...
7,9
...
7,1
...
8,7
...
59,9.z
...
...
...
...
55,6.z
...
...
...
...
64,6.z
...
...
...
...
26,2*,y
...
...
...
30,2*,y
...
...
...
21,5*,y
...
...
...
...
...
...
2,7.z
...
...
2,6.z
...
...
2,8.z
...
...
.
...
...
...
...
...
2,7.z
...
2,2.z
...
3,5.z
...
37,1**
...
...
37,8**
...
...
36,3**
...
...
61,7
64,5
58,8
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
2 0 0 5
308 / ANEXO
Grupo
de
edad
Pas o territorio
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
2001
2001
1998
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
4-5
3-5
4-5
3-5
4-5
3-5
3-5
4-5
4-5
3-5
3-5
78,3
66,0
64,3
...
77,8
66,9
83,9
...
78,8
65,0
44,0
...
1,01
0,97
0,52
...
73,5
73,9
59,7
...
73,8
74,4
75,1
...
73,2
73,4
43,6
...
0,99
0,99
0,58
...
5,6
25,6
8,4
21,3
39,9
13,5
0,7
6,0
26,0
8,8
...
5,2
25,3
7,9
...
0,87
0,98
0,90
...
40,6
13,9
0,7
39,1
13,2
0,6
0,97
0,95
0,87
5,2
31,7
9,8
19,6
31,1
19,8
0,40**
5,5
31,8
10,2
19,7
31,9
20,0
0,41**
4,8
31,5
9,3
19,5
30,1
19,6
0,38**
0,87
0,99
0,91
0,99
0,94
0,98
0,92**
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro2
Turquao
Ucrania
3-5
3-5
3-5
3-6
3-6
3-5
3-6
3-6
4-6
3-6
3-6
3-6
3-6
3-6
3-5
3-6
3-6
3-6
3-5
3-6
41,7**
81,2
...
40,0**
84,5
...
43,5**
77,7
...
1,09**
0,92
...
44,4.z
98,7
...
42,9.z
99,8
...
46,0.z
97,5
...
1,07.z
0,98
...
64,3
41,1
81,7
72,0
86,8
...
64,7
41,6
...
63,8
40,6
...
0,99
0,98
...
75,3
87,5
...
68,6
86,0
...
0,91
0,98
...
79,4
27,3
50,9
50,2
49,8
90,5
35,7**
61,8
44,1
6,0
47,5
80,1
27,2
52,1
51,0
49,7
87,8
36,3**
61,1
44,3
6,2
47,9
78,6
27,5
49,6
49,4
50,0
93,4
35,1**
62,6
43,8
5,8
47,1
0,98
1,01
0,95
0,97
1,01
1,06
0,97**
1,02
0,99
0,94
0,98
70,4
38,4
82,9
73,2
105,7
91,9
79,5
28,2
60,2
55,3
49,0
95,6
39,4
75,7
43,7.z
6,8
52,0
70,7
39,5
84,2
75,0
106,2
94,5**
80,3
28,1
62,1
56,6
48,9
95,6
40,2
74,4
43,5.z
7,0
52,4
70,0
37,2
81,5
71,3
105,1
89,3**
78,6
28,3
58,3
53,9
49,1
95,6
38,5
77,0
44,0.z
6,6
51,5
Mundo3
...
43,7
47,1
40,3
0,86
48,6
48,1
49,1
1,02
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
76,1
31,9
23,3
75,7
32,0
23,8
76,5
31,8
22,7
1,01
0,99
0,95
81,9
35,0
30,5
81,4
36,0
29,6
82,4
34,0
31,4
1,01
0,95
1,06
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
5,0
86,3
57,0
15,2
19,5
50,6
13,5
50,6
5,2
86,3
56,3
15,9
19,6
50,0
13,9
51,6
4,8
86,2
57,6
14,5
19,4
51,3
13,2
49,5
0,92
1,00
1,02
0,91
0,99
1,03
0,95
0,96
5,8
87,0
67,3
22,3
26,4
54,5
19,6
60,2
6,0
87,1
67,4
22,4
25,8
48,9
19,7
62,1
5,5
86,9
67,2
22,3
26,9
60,3
19,5
58,3
0,92
1,00
1,00
1,00
1,04
1,23
0,99
0,94

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
3. Todas las cifras representan valores medios.
0,99
0,94
0,97
0,95
0,99
0,94**
0,98
1,01
0,94
0,95
1,00
1,00
0,96
1,03
1,01.z
0,94
0,98
Cuadro 3


EN LA AEPI 1 (%)
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
92,3
95,4
...
...
...
...
91,9
95,3
...
...
...
...
92,8
95,5
...
...
...
...
12,0.z
45,6.y
76,4.z
...
...
12,0.z
42,1.y
81,0.z
...
...
12,0.z
50,1.y
71,6.z
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
70,0.z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
70,0.z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
65,4
.
...
...
...
85,0
.
...
...
...
45,1
.
...
...
...
0,53
.
...
...
...
60,9
.
...
...
...
76,3
.
...
...
...
44,7
.
...
...
...
0,59
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
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...
.
...
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...
.
...
.
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...
.
.
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.
.
...
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.
.
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...
.
.
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...
...
.
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...
.
.
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
88,0
.
...
...
90,2
.
...
...
85,5
.
...
...
0,95
.
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
31,0
.
61,7
.
.
...
30,8
.
63,0
.
.
...
31,1
.
60,3
.
.
...
1,01
.
0,96
.
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
70,0.z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
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...
...
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...
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...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
II
III
IV
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
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...
...
...
...
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...
...
...
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...
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...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII

173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
2 0 0 5
310 / ANEXO
Cuadro 4
Acceso a la enseanza primaria
Gratuidad
Escolaridad
de la
obligatoria educacin
(grupo
garantizada
de edad)
por la ley1
Pas o territorio
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI)

EN PRIMARIA (%)
Nuevos alumnos
matriculados
(en miles)
1998
2001
347,7
...
319,3
237,7**
52,3
177,1**
163,6
12,6
482,0*
208,5**
16,7
71,8
322,7**
74,9
1 714,6
34,0**
31,1.z
466,7
169,0
36,5.y
16,2
892,0.y
69,6
...
1998
Total
2001
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
107,5
...
81,4
...
0,76
...
79,3
121,1**
112,3
45,8**
82,3
104,7
107,1*
82,0**
80,5
64,2
72,1**
64,7
84,9
93,0**
88,2.z
85,0
72,0
91,9.y
121,9
103,3.y
148,6
...
136,3**
114,9
52,9**
91,8
106,6
114,6*
94,0**
87,3
66,9
82,4**
70,4
96,2
94,4**
88,4.z
86,3
77,1
105,6.y
135,2
105,1.y
157,7
...
106,0**
109,6
38,6**
72,7
102,9
99,4*
70,0**
73,4
61,4
61,8**
58,9
73,6
91,6**
87,9.z
83,6
66,7
78,3.y
108,6
101,5.y
139,3
...
...
...
0,78**
0,95
0,73**
0,79
0,97
0,87*
0,74**
0,84
0,92
0,75**
0,84
0,77
0,97**
0,99.z
0,97
0,87
0,74.y
0,80
0,97.y
0,88
...
117,9
182,6.y
59,7
91,0
119,3
97,3
58,0
115,6**
64,4*
...
119,4
181,9.y
65,4
89,5
126,2
96,5
67,4
127,8**
76,1*
...
116,4
183,3.y
53,9
92,6
112,3
98,2
48,2
103,1**
52,9*
...
0,98
1,01.y
0,82
1,03
0,89
1,02
0,72
0,81**
0,70*
...
103,2
132,8
109,3
86,3
104,8
79,8.y
...
106,6
132,1
112,1
86,9
106,4
81,2.y
...
99,8
133,5
106,5
85,7
103,1
78,5.y
...
0,94
1,01
0,95
0,99
0,97
0,97.y
...
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola2, 3
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde2
Camern
Chad2, 3
Comoras2
Congo3
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia3
Ghana2, 3
Guinea
Guinea-Bissau3
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia2
Madagascar3
Malawi
Mal3
Mauricio
Mozambique
Namibia3
Nger3
Nigeria
RD del Congo3
RU de Tanzania
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal3
Seychelles4
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
6-14
6-11
6-15
6-16
7-12
6-16
6-11
6-14
6-14
6-16
6-15
7-13
7-12
6-16
...
6-15
7-16
7-12
7-11
6-13
6-12
6-16
6-14
...
7-15
6-11
6-12
6-15
7-12
6-11
...
6-15
7-13
7-12
7-13
7-12
6-15
...
6-13
7-15
6-12
6-15
...
7-13
6-12
S
No
S
No
No
No
No
S
No
S
No
No
No
No
S
S
No
S
S
No
No
No
S
S
S
S
No
S
S
S
No
S
S
S
S
S
S
No
...
50,5
153,6
135,7**
13,1**
334,7**
174,9
13,3
...
309,0
57,3
1 536,9
...
30,2
468,7
118,6
35,8**
...
916,1
52,5
49,7
494,8
...
172,9**
22,2
521,4**
55,3
132,7
...
...
766,7
669,0
295,3
4,0
190,1
1,6
...
...
94,4
...
110,3
43,5
68,9**
106,3**
77,4**
75,9
69,5
...
112,6
51,0
76,6**
107,4**
85,3**
88,9
75,6
...
108,0
35,9
61,3**
105,2**
69,4**
62,8
63,3
...
69,0
54,9
81,6
...
76,4
60,3
96,8
...
61,6
49,3
66,3
...
0,81
0,82
0,68
...
87,4
84,9
47,3
76,3**
...
0,95
0,93
0,79
0,69**
...
89,5
87,9
53,6
93,1**
...
91,6
90,9
59,6
110,0**
...
0,96
0,70
0,80**
0,98**
0,81**
0,71
0,84
...
...
104,6
108,9
63,0
109,4
...
107,3
109,3
77,0
110,6
...
101,9
108,5
48,8
108,2
...
0,95
0,99
0,63
0,98
...
48,5**
104,3
100,5**
101,2
42,1
...
...
55,0**
104,0
109,0**
100,3
49,6
...
...
41,9**
104,5
92,0**
102,0
34,4
...
...
0,76**
1,00
0,84**
1,02
0,69
...
...
1 105,2
314,0
4,6
240,1
1,5
98,9.y
...
52,2
65,9
153,7
105,5
71,0
113,4
...
...
50,5
66,8
136,0
107,9
72,5**
111,2
...
...
54,0
65,0
171,3
103,1
69,4**
115,7
...
...
1,07
0,97
1,26
0,96
0,96**
1,04
...
...
1 040,1
30,6
154,6
...
123,6
102,6**
107,7
...
126,0
105,2**
113,9
...
121,1
100,0**
101,3
...
0,96
0,95**
0,89
...
101,5
97,9
110,3
...
109,0
100,1
116,6
...
94,0
95,6
103,9
...
0,86
0,96
0,89
...
82,2
...
83,1
...
81,3
...
0,98
...
86,7.z
119,7
86,4.z
121,4
87,0.z
118,0
1,01.z
0,97
100,3**
...
100,5**
...
100,2**
...
1,00**
...
97,6
...
97,9
...
97,2
...
105,3
...
...
...
106,4
...
...
...
104,2
...
...
...
0,98
...
...
...
100,2**
...
100,2**
...
100,2**
...
1,00**
...
103,4
100,4**
106,0
100,4**
100,6
100,4**
0,95
1,00**
585,8
616,2.y
233,1
20,1
648,7
57,1
204,1
4 155,7**
71,3*
...
No
No
No
No
No
No
1 264,9
31,4**
139,4
...
248,8
...
275,6.z
445,9
S
...
869,2**
...
S
S
S
S
S
S
No
S
99,6
...
...
...
787,8
0,69
100,5**,z
...
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra2, 5
Austriao, 2, 6
Blgicao, 6
Canado
Chipreo, 2
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
6-18
6-16
6-15
6-18
6-16
6-15
7-16
6-16
6-17
7-16
66,1**
...
4 321,9
65,4**
10,1
71,5
...
...
64,8
0,99
...
106,4**,z
...
...
107,6**,z
...
...
105,2**,z
...
...
0,98**,z
...
...
98,2
103,0
...
...
98,1
102,9
...
...
98,3
103,2
...
...
1,00
1,00
...
...
99,5
99,6
99,4
1,00
1. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.
2. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.
3. Segn un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, se siguen percibiendo derechos de matrcula en la enseanza primaria a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educacin.
Vase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).
Cuadro 4
TASA NETA DE INGRESO (TBI)

EN PRIMARIA (%)
1998
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR

(Nmero probable de aos de educacin formal)
2001
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
25,8**
...
28,7**
...
22,9**
...
0,80**
...
...
...
21,5
18,6
25,2**
68,6**
...
20,2
21,9
27,2**
67,8**
...
22,9
15,2
23,3**
69,5**
...
1,14
0,69
0,86**
1,03**
...
23,0
15,5
...
26,8
18,2**
...
19,1
12,7**
...
28,2
17,4
21,4
...
31,4
18,3
23,8
...
43,0**
29,8**
20,4
...
...
Varones
1998
Nias
IPS
(N/V)
Total
...
...
...
...
...
...
23,9
20,3**
30,5**
71,4
...
22,6
23,9**
33,3**
70,9
...
25,4
16,7**
27,6**
71,8
...
1,12
0,70**
0,83**
1,01
...
5,2**
6,7**
11,4**
...
0,71
0,70**
...
27,6**
...
...
31,7**
...
...
23,5**
...
...
0,74**
...
...
25,0
16,5
19,0
...
0,80
0,90
0,80
...
27,8**
26,3
24,3
...
31,8**
28,3
25,6
...
23,6**
24,2
22,9
...
0,74**
0,86
0,89
...
43,8**
30,2**
21,9
...
...
42,2**
29,4**
18,9
...
...
0,96**
0,97**
0,86
...
...
42,7**,y
...
43,0**,y
...
42,4**,y
...
0,98**,y
...
30,5**
18,1
...
...
...
...
30,0**
18,3
...
...
...
...
31,0**
17,9
...
...
...
...
1,03**
0,97
...
...
...
...
27,6
27,7**,y
48,3
30,1**,y
57,1
...
29,0
31,3**,y
61,2
29,4**,y
56,4
...
26,2
24,1**,y
35,3
30,9**,y
57,8
...
0,90
0,77**,y
0,58
1,05**,y
1,02
...
37,1
...
...
36,1
...
...
38,2
...
...
1,06
...
...
27,0
17,4**
56,1
26,8
...
...
27,1
18,1**
54,6
32,0
...
...
27,0
16,8**
57,6
21,3
...
...
1,00
0,93**
1,06
0,67
...
...
23,5
11,3
...
...
22,5
10,5
...
...
24,5
12,2
...
...
1,09
1,15
...
...
24,5
25,0
56,8
38,4
...
...
...
24,1
25,6
55,4
45,1
...
...
...
24,8
24,4
58,3
31,5
...
...
...
1,03
0,95
1,05
0,70
...
...
...
39,5
68,2
...
...
40,3**
67,6
...
...
38,6**
68,7
...
...
0,96**
1,02
...
...
29,4
63,4
...
...
28,5
62,6
...
...
30,4
64,2
...
...
1,07
1,03
...
...
66,8
...
...
67,2
...
...
66,4
...
...
0,99
...
...
46,8
43,4**
43,7
...
46,4
42,3**
46,4
...
47,1
44,5**
40,9
...
1,02
1,05**
0,88
...
58,2
44,8
46,5
...
59,0
43,7
49,0
...
57,3
45,9
43,8
...
0,97
1,05
0,89
...
36,9
...
36,2
...
37,5
...
1,04
...
38,5**,z
44,4
37,3**,z
43,9
39,7**,z
45,0
1,07**,z
1,03
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,0
99,8
...
...
90,2
99,7
...
...
91,8
100,0
...
...
95,0**
94,0**
96,1**
2001
Nias
Total
...
...
8,4**
11,2**
...
4,9**
11,5**
...
7,6**
...
4,0**
...
...
...
3,3**
...
...
...
6,5**
...
7,0**
...
5,9**
...
6,4**
4,4**
4,0**
12,1**
...
...
...
...
...
...
7,7**
4,9**
4,8**
12,2**
...
...
...
...
...
...
5,1**
3,7**
3,0**
11,7**
...
...
...
...
...
...
4,4**,y
7,1**,y
11,6**
3,4**
5,2**
11,6**
9,3**
5,3**,y
6,9**,y
7,7**
...
4,7**,y
8,9**,y
11,5**
4,0**
5,9**
11,7**
10,0**
6,9**,y
7,5**,y
8,3**
...
4,0**,y
5,3**,y
11,7**
2,8**
4,5**
11,5**
8,5**
3,7**,y
6,3**,y
7,0**
...
5,0**
5,2**
...
...
5,7**
6,1**
...
...
4,1**
4,2**
...
...
7,5**
...
8,0**
...
6,9**
...
9,7**
...
9,0**
...
10,3
...
6,2**
11,5**
3,9**
11,8**
...
6,2**
12,0**
...
6,0**
10,8**
...
5,5**,y
9,0**,y
8,5**
10,7
10,3.y
...
...
...
6,4**,y
9,5**,y
8,7**
10,4
11,4.y
...
...
...
4,2**,y
8,3**,y
8,3**
11,0
8,7.y
...
...
...
11,9**
...
11,8**
...
12,1**
...
...
...
...
11,4**
...
...
...
...
12,3**
...
...
...
...
12,4**
5,4**,y
11,7**
2,9**
12,3**
6,1**,y
11,2**
3,5**
12,4**
4,5**,y
11,7**
2,3**
5,0**
7,9**
9,6**
5,6**
13,4
...
...
4,8**
...
4,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8,2**
8,2**
8,0**
10,0**
...
...
...
...
9,2**
...
...
...
...
...
13,7**
6,8**,z
...
...
...
...
...
7,9**,z
...
5,7**,z
...
13,5**
10,3**
10,8**
11,9**
6,9**
...
13,2**
10,4**
13,0**
12,1**
7,2**
...
13,7**
10,0**
8,5**
11,0**
6,5**
...
12,9**
9,8**
10,4**,y
11,5**
6,9**,z
9,8**
12,8**
9,9**
12,4**,y
11,5**
7,2**,z
10,1**
12,9**
9,5**
8,3**,y
11,1**
6,5**,z
9,4**
16,0**
...
16,2**
...
15,8**
...
15,7**
...
15,5**
...
15,6**
...
1,02
1,00
...
...
15,2**
17,8**
16,0**
12,5
16,1**
...
...
15,2**
17,4**
15,7**
12,3
15,6**
...
...
15,1**
18,2**
16,3**
12,7
16,6**
...
...
1,02**
17,5**
16,7**
18,2**
14,8
18,9**
16,1**,z
13,0
16,6
16,0
15,6
18,1
14,4
18,0**
15,7**,z
12,7
15,7
15,4
14,5
16,5
3,7**
...
4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.
6. Segn un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, no se perciben derechos de matrcula pero existen costos
directos. Vase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).
Varones
Varones

Nias
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
14,9
48
19,6**
49
16,4**,z 50
13,2
51
17,2
52
16,4
53
16,1
54
18,9
55
2 0 0 5
312 / ANEXO
Gratuidad
Escolaridad
de la
(grupo
garantizada
de edad)
por la ley1
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao, 2
Irlandao
Islandiao
Israelo, 3
Italiao, 2
Luxemburgoo
Maltao, 2
Mnaco2
Noruegao
Pases Bajoso, 2, 6
Portugalo, 2
Reino Unidoo
San Marino2, 5
Sueciao
Suizao
6-16
6-15
6-15
6-16
5-15
6-16
6-15
5-16
6-16
6-16
6-17
6-15
5-16
6-16
7-16
7-15
S
S
S
S
S
S
S
S
No
S
S
S
S
No
S
S

EN PRIMARIA (%)
Nuevos alumnos
matriculados
(en miles)
1998
Total
IPS
(N/V)
...
...
...
...
...
...
104,8
98,4
...
106,0
99,8
...
103,5
96,8
...
100,0**
...
100,6**
...
102,0
...
102,2
...
100,3**
99,9
...
...
...
101,1**
100,6
...
...
...
99,6**
99,2
...
...
...
0,99**
0,99
...
...
...
103,9**
97,6**
104,9**
96,0**
102,9**
99,3**
0,98**
1,03**
2001
735,5
...
704,8.y
107,3
48,4
4,3
...
100,8
...
514,4**
5,8**
4,9
...
...
57,3
4,5
...
557,6**
...
5,4
...
61,3**
198,8
...
...
...
127,2**
82,4**
195,0
...
...
1,2.y
114,4
77,1
Varones
2001
Nias
1998
99,3**
...
101,7
...
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
97,8.y
100,9
110,5
93,4
...
98,4.y
104,4
110,4
94,5
...
97,2.y
97,2
110,7
92,2
...
0,99.y
0,93
1,00
0,98
...
93,4**
99,9**
100,7
...
...
94,0**
99,4**
101,1
...
...
92,8**
100,4**
100,3
...
...
0,99**
1,01**
0,99
...
...
97,7
...
...
...
98,4
...
...
...
97,0
...
...
...
0,99
...
...
...
98,5
93,5
98,3
91,7
98,7
95,4
1,00
1,04
...
...
104,3
...
88,2
...
127,3
...
1,44
...
89,1**
112,2
110,7
112,1**
103,2
107,4.z
102,9.z
119,8
124,7
96,5.z
127,5
101,1
95,4
100,1.z
138,5
131,3
93,7**,z
124,9
124,4.y
...
85,2**
112,0
112,2
115,7**
103,3
107,2.z
...
93,1**
112,4
109,2
108,4**
103,1
107,7.z
...
1,09**
1,00
0,97
0,94**
1,00
1,01.z
...
119,1
130,5
97,2.z
130,3
100,7
95,2
99,3.z
139,0
134,5
103,2**,z
126,2
127,5.y
...
120,6
118,8
95,9.z
124,5
101,4
95,6
100,9.z
138,0
127,9
84,2**,z
123,4
121,3.y
...
1,01
0,91
0,99.z
0,96
1,01
1,00
1,02.z
0,99
0,95
0,82**,z
0,98
0,95.y
...
138,7**
...
138,7**
...
138,8**
...
1,00**
...
109,7
103,5**
98,9**
109,4
139,1
138,2
118,8
113,3
115,9
142,8
115,4.z
102,4**
96,2
103,8**
96,9**
103,7
105,6
100,0
102,6**
99,0**
109,2
...
118,8
104,4**
98,9**
109,6
...
1,19
1,02**
1,00**
1,00
...
142,4
120,3
114,4
115,9
148,0
112,6.z
105,9**
91,9
105,7**
96,3**
103,6
106,9
133,9
117,1
112,2
115,8
137,3
118,3.z
98,8**
101,0
102,0**
97,6**
103,8
104,2
0,94
0,97
0,98
1,00
0,93
1,05.z
0,93**
1,10
0,96**
1,01**
1,00
0,97
0,98
0,97
...
0,99**
...
0,99
...

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila4
Antigua y Barbuda5
Argentinaw, 2
Aruba4
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia3
Brasilw, 3
Chilew, 2
Colombia3
Costa Rica
Cuba
Dominica4
Ecuador
El Salvador
Granada4
Guatemala3
Guyana3
Hait
Honduras2
Islas Caimn5
Jamaicaw
Mxicoo, 3
Montserrat4
Nicaragua3
Panam
Paraguayw, 3
Perw, 3
Repblica Dominicana3
Santa Luca
Suriname3
Trinidad y Tobago2, 3
Uruguayw
Venezuela
5-17
5-16
6-15
5-15
...
5-16
5-15
5-14
5-16
...
7-14
6-14
5-15
...
...
5-17
5-14
...
5-16
...
6-15
6-11
6-13
5-16
4-16
5-16
6-11
6-15
5-14
7-12
...
6-14
6-16
5-13
5-17
5-15
5-16
7-12
5-12
6-15
6-15
...
S
...
S
...
No
S
S
...
S
S
S
No
S
S
No
S
S
No
S
S
No
S
...
...
...
No
S
...
S
S
S
S
S
No
No
No
S
S
S
S
0,22
...
3,8**
792,7
1,5
...
4,0
8,4
...
272,5**
4 226,6
287,8
1 258,0**
...
160,8**
1,8
374,4
185,9
...
...
18,4
...
...
0,62
0,27
0,4**
...
2 508,9
0,07
...
...
173,0
726,5
259,4
...
...
3,5**
...
20,3
56,8
547,1**
0,20
1,6.y
3,3**
775,0
1,6
7,1**
3,5
7,1.z
0,8.z
278,2
4 089,1
282,2.z
1 222,4
83,1
141,9
1,6.z
396,3
198,6
2,0**,z
423,6
19,1.y
...
256,5**
0,60
0,37
0,4**
54,2**
2 475,3
0,06
207,0
74,6
169,1
710,0
262,3
0,95.z
2,4**
3,2
8,9**
17,8**
58,3
585,8
...
...
...
...
...
...
100,8**
116,2
106,2
...
97,5**
115,7
109,4
...
104,1**
116,8
102,9
...
1,07**
1,01
0,94
...
109,3
129,0
...
109,8
130,3
...
108,9
127,8
...
0,99
0,98
...
122,7**
125,5
97,7
135,1**
...
122,8**
...
122,6**
...
1,00**
...
98,2
137,7**
...
97,2
132,4**
...
0,99
0,96**
...
97,2**
105,1
132,1
128,2
...
...
99,1**
111,4**
132,4
130,6
...
...
95,3**
98,6**
131,9
125,8
...
...
0,96**
0,88**
1,00
0,96
...
...
121,0
...
...
...
...
118,0
...
...
...
...
124,1
...
...
...
...
1,05
...
...
...
...
105,7**
...
108,6**
...
102,7**
...
0,95**
...
111,3
...
...
...
111,2
...
...
...
111,5
...
...
...
1,00
...
...
...
120,4
120,1
139,6
...
...
121,7
119,7
144,0
...
...
119,1
120,5
135,0
...
...
0,98
1,01
0,94
...
...
106,1**
...
106,0**
...
106,3**
...
1,00**
...
97,2
102,1
99,1**
96,7**
99,3
100,2**
97,6**
105,0
97,8**
1,01**
1,06
0,98**
Cuadro 4

EN PRIMARIA (%)
1998
Total
Varones

2001
Nias
IPS
(N/V)
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,3
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
98,6
...
...
...
...
...
0,99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
69,2**
...
64,6**
...
87,6
...
Total
Varones
1998
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
15,6**
...
15,3**
...
15,8**
...
16,2**
...
15,7**
...
16,6**
...
14,8**
14,7**
...
...
...
14,4**
14,5**
...
...
...
15,2**
14,9**
...
...
...
15,4
14,9**,z
16,7
17,6
15,8
15,4
13,5**
14,0
...
15,0
14,6**,z
15,9
16,2
14,8
15,0
13,4**
13,8
...
15,7
15,1**,z
17,4
18,6
16,2
15,6
13,7**
14,1
...
...
...
...
...
94,3
51,4**
92,7
...
97,1
48,4**
93,8
...
91,2
54,6**
91,6
...
0,94
1,13**
0,98
...
90,3**
85,9**
71,3**
...
...
90,6**
85,5**
70,7**
...
...
89,9**
86,3**
72,0**
...
...
0,99**
1,01**
1,02**
...
...
97,7
...
...
...
98,4
...
...
...
97,0
...
...
...
0,99
...
...
...
17,5**
16,5**
15,8**
20,0**
...
16,9**
16,7**
15,5**
19,3**
...
18,0**
16,2**
16,1**
20,7**
...
17,3
16,5
16,1
21,8
...
16,0
16,4
15,4
19,7
...
18,1
16,4
16,6
23,3
...
95,1
58,5**
95,3
58,5**
94,8
58,5**
0,99
1,00**
19,0**
15,5**
17,3**
16,0**
20,8**
15,0**
19,0
15,7
16,8
15,6
20,7
15,3
...
...
82,8
...
70,8
...
1,41
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
74,0**
...
1,15**
...
88,6
...
86,5
...
0,98
...
11,5
16,3
13,5
...
11,0
15,1
13,2
...
0,99**
0,96**
...
1,25**
1,00
0,95
0,99**
0,99
0,97**,z
...
12,6**
15,6**
13,4**
...
84,9**
77,2**
...
68,4**
93,9
84,0
80,6**
84,8
70,0**,z
...
12,0**
14,3**
13,2**
...
85,8**
80,6**
...
54,8**
93,6
88,6
81,1**
85,4
72,5**,z
...
12,3**
14,9**
13,3**
...
85,4**
78,9**
...
61,5**
93,7
86,3
80,8**
85,1
71,3**,z
...
15,0**
...
...
14,4**
...
...
15,6**
...
...
14,2**,z
...
64,2**
...
63,9**
...
64,4**
...
1,01**
...
67,6
...
66,8
...
68,3
...
1,02
...
12,9**
...
13,6**
...
12,1**
...
13,5**,z
...
...
...
37,7**
55,8**
...
37,3**
...
...
38,1**
...
...
1,02**
...
...
97,0**
78,4**
82,3
...
...
...
93,6**
73,8**
83,3
...
...
...
0,96**
0,94**
1,01
...
...
...
89,6**
...
...
...
...
1,04**
...
...
...
...
1,01**,z
0,96**
1,04**
1,00
1,04**,z
1,01
0,99
0,90**,z
0,97
0,96**,y
...
12,6**
11,4**
...
...
...
...
86,4**
...
...
...
...
37,3**,z
55,9**
62,1**
94,2
70,4**,z
86,6
59,0
51,2**,z
60,3
85,6**,y
...
12,8**
10,9**
...
...
...
...
88,0**
...
...
...
...
36,8**,z
58,5**
59,7**
93,8
67,5**,z
85,9
59,4
57,0**,z
62,3
88,8**,y
...
12,7**
11,1**
...
95,4**
76,2
82,8
...
...
...
37,1**,z
57,3**
60,9**
94,0
68,9**,z
86,3
59,2
54,1**,z
61,3
87,2**,y
...
48,6**
...
48,6**
...
48,6**
...
1,00**
...
73,3**
...
...
...
...
...
70,3**
...
...
...
...
...
76,4**
...
...
...
...
...
1,09**
...
...
...
...
...
57,3
71,2**
78,9**
81,5**
...
79,5
77,6**
82,8**
84,8**
...
1,39
1,09**
1,05**
1,04**
...
15,8**
...
10,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
70,8**
...
69,8**
...
71,9**
...
1,03**
...
61,0
...
...
60,9
...
...
61,2
...
...
1,01
...
...
1,02**
...
13,4**
...
13,2**
...
13,7**
...
69,2
38,1**
61,0**
68,0**
36,2**
60,8**
70,5**
40,1**
61,2**
1,04**
1,11**
1,01**
0,93
1,02**
1,04
1,00**
0,92
1,22.z
1,20**
1,15**
1,15**
1,07**
1,09**
1,01
11,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
75,5**
...
36,7
85,8**
68,5
85,0**
60,2
34,8.z
47,4**
71,2**
73,8**
69,7**
36,4**
65,1
11,8**
...
...
...
...
...
...
...
...
74,0**
...
39,6
83,8**
66,0
85,4**
65,3
28,6.z
39,6**
61,9**
64,3**
65,2**
33,4**
64,5
11,8**
13,6
...
...
...
...
...
...
...
74,8**
...
68,8
74,3**
80,8**
83,1**
65,2
38,2
84,8**
67,2
85,2**
62,8
31,6.z
43,4**
66,3**
69,0**
67,4**
34,8**
64,8
10,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,9**
...
...
11,7**
...
...
12,1**
...
...
100,0
...
12,1**
11,8**
...
10,7**
...
...
...
...
...
...
...
15,3**,z
14,3**
14,9
13,3**,z
10,7**
11,0**
12,8**
...
...
14,3
13,4**,z
10,5**
10,8**
12,8**
...
...
11,0**
...
...
...
...
...
...
...
11,0**
...
...
...
...
...
...
...
15,0**
11,8**
12,3
14,0**
11,3**
12,2
...
...
12,2**,y
11,7**
14,0**
...
...
...
11,8**,y
11,6**
13,8**
...
...
...
12,5**
12,5**
12,1**
14,6
11,2**
11,8**
11,7**
11,6**
13,5
10,8**

56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
11,9
74
17,1
75
13,7
76
...
77
15,0**,z 78
...
79
...
80
...
81
15,2
82
13,2**,z 83
10,9**
84
11,1**
85
12,9**
86
...
87
...
88
10,9**
89
...
90
...
91
...
92
...
93
...
94
...
95
...
96
16,0**
97
12,4**
98
12,4
99
100
...
101
12,7**,y 102
11,8**
103
14,0**
104
...
105
...
106
...
107
13,2**
108
13,4**
109
12,4**
110
15,5
111
11,6**
112
2 0 0 5
314 / ANEXO
Gratuidad
Escolaridad
de la
(grupo
garantizada
de edad)
por la ley1
Pas o territorio

EN PRIMARIA (%)
Nuevos alumnos
matriculados
(en miles)
1998
2001
...
44,2
154,4
59,3
283,4
118,3
58,4
178,1
...
1998
Total
Varones
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia3
Azerbaiyn3
Georgia3
Kazajstn
Kirguistn3
Mongolia
Tayikistn3
Turkmenistn
Uzbekistn3
7-17
6-16
6-14
7-17
7-16
8-15
7-15
7-15
7-15
S
S
S
S
S
No
S
S
S
7-12
6-10
6-16
6-14
6-12
6-10
5-9
6-10
5-14
...
...
...
S
S
S
No
S
No
S
S
3 986,1**
11,8
29 639,5
8,2**
640,6**
...
3 998,8
12,9
28 621,0
7,7
807,0
3 891,0**,z
1 299,0
...
S
No
S
S
No
No
S
No
...
...
...
7,9
403,7**
20 451,3
...
7,2
651,6
19 639,4**
...
171,5
...
312,7
121,2
69,9
177,5
...
...
633,3**
...
...
...
...
91,0
...
90,2
...
91,8
...
1,02
...
96,3
104,4
110,4
105,5
...
...
96,0
104,3
110,4
108,5
...
...
96,5
104,6
110,4
102,4
...
...
1,01
1,00
1,00
0,94
...
...
96,2
89,7
92,1
106,5
107,1
101,2
114,5
...
97,1
91,4
92,6
107,1
108,4
99,8
116,6
...
95,3
87,8
91,6
105,9
105,8
102,6
112,3
...
0,98
0,96
0,99
0,99
0,98
1,03
0,96
...
104,2**
104,1**
104,2**
1,00**

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn3, 8
Indiaw
Maldivas
Nepal3
Pakistn
Sri Lankaw, 2
1 563,0
345,5
...
...
114,1**
...
108,0**
...
0,95**
...
107,0
...
105,9
...
108,3
...
...
111,1**
...
...
...
...
...
127,7
102,4**
102,4**
...
138,5
103,0**
114,9**
...
116,2
101,7**
89,1**
...
0,84
0,99**
0,78**
...
90,3
107,7
90,5
107,5
90,0
107,9
0,99
1,00
121,3
91,5
122,3
93,9**,z
86,2
...
132,0
92,3
127,5
108,1**,z
86,1
...
109,9
90,7
116,6
78,8**,z
86,2
...
0,83
0,98
0,91
0,73**,z
1,00
...
1,02
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya3
Chinaw, 3, 7
E. Federados de Micronesia
Fiji
Filipinasw, 6
Indonesiaw
Islas Cook5
Islas Marshall2, 4
Islas Salomn
Japno, 6
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru4
Niue4
Nueva Zelandiao, 6
Palau2,4
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao, 2, 6
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu4
Vanuatu
Viet Nam3
5-15
5-16
...
6-14
6-13
6-15
6-12
7-15
5-15
6-14
...
6-15
...
5-14
...
5-9
6-16
5-16
5-16
6-17
6-14
6-15
6-14
6-15
...
No
No
S
No
...
No
No
No
...
21,8**
2 550,5**
...
0,7
1,4
...
...
...
6,5
...
1 225,5
...
0,04
...
20,5**
2 578,3
5 018,5
0,6**,z
1,6
...
...
...
5,8
531,1
1 259,6
...
0,03
59,0.y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
109,8
111,4**
92,7
...
110,6
114,6**
92,1
...
108,9
108,1**
93,4
...
0,99
0,94**
1,01
...
96,6
167,4
98,5**
...
96,1
173,6
98,1**
...
97,2
161,0
98,8**
...
1,01
0,93
1,01**
...
122,5**
133,5**
...
...
...
...
...
...
123,9**
136,8**
...
...
...
...
...
...
121,0**
129,9**
...
...
...
...
...
...
0,98**
0,95**
...
...
...
...
...
...
111,7**
132,1
116,1
...
114,7**
136,7
119,0
...
108,5**
127,3
113,1
...
0,95**
0,93
0,95
...
120,3**,y
...
...
...
128,2**,y
...
...
...
112,4**,y
...
...
...
0,88**,y
...
...
...
88,1
...
113,9
...
87,4
...
...
...
88,8
...
...
...
1,02
...
...
...
95,4
92,9
116,1
...
98,5
92,7
115,6
...
92,3
93,1
116,7
...
0,94
1,00
1,01
...
95,3
...
112,5
...
73,7
...
0,65
...
120,2
106,6
...
119,8
110,5
...
120,7
102,3
...
1,01
0,93
...
110,0
98,5.y
...
123,1
98,6.y
...
100,0
98,4.y
...
0,81
1,00.y
...
121,0
...
127,8
...
114,0
...
0,89
...
96,4**
100,9
125,5
...
102,0**
101,9
133,3
...
90,5**
99,7
117,5
...
0,89**
0,98
0,88
...
107,9
...
107,3
...
108,5
...
1,01
...
116,3
...
115,5
...
117,1
...
1,01
...
S
S
No
S
No
S
No
No
No
...
...
5,2
...
5,7
...
1 037,4**
...
...
1 012,8**,z
...
...
97,4**
...
...
101,0**
...
...
93,6**
...
...
0,93**
...
...
2,8
0,2**
5,7**
2 035,3
2,8
...
111,0
84,8**
101,3**
112,5
109,7
87,5**
108,8**
104,2
0,99
1,03**
1,07**
0,93
104,7
...
107,6
...
1,03
...
6,8**
1 741,6
110,4
86,0**
104,9**
108,4
106,1
...
6-14
No
No
No
S
121,2**
100,2
118,9**
103,1
123,8**
97,1
1,04**
0,94
6-11
6-16
S
S
379,0
744,9
405,8
697,8
65,2
101,3
65,5
102,2
64,9
100,2
0,99
0,98
67,7
100,9
67,9
101,7
67,4
100,1
0,99
0,98
6-16
6-14
7-15
...
6-14
7-14
...
0,4
151,8
...
180,5
...
151,6**
695,9
192,6
...
95,6**,z
...
...
98,7**,z
...
...
92,5**,z
...
...
0,94**,z
...
...
Estados rabes
164
165
Arabia Saudita3
Argelia2
Cuadro 4

EN PRIMARIA (%)
1998
Total
Varones

2001
1998
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
61,4
57,1
76,3
68,2**
66,5**
61,1
97,7**
...
60,8
58,6
75,6
69,7**
68,3**
61,0
100,0**
...
...
62,0
55,4
77,1
66,6**
64,6**
61,2
95,4**
...
...
1,02
0,95
1,02
0,96**
0,95**
1,00
0,95**
...
...
...
10,1**
10,8**
11,5
11,9
8,8
10,0**
...
...
...
...
...
...
57,9**
...
57,9**
...
57,9**
...
1,00**
...
61,6**
61,2**
82,2
96,8**
...
...
62,4**
61,9**
82,4
100,0**
...
...
60,7**
60,4**
82,0
93,5**
...
...
0,97**
0,98**
1,00
0,94**
...
...
86,7**
Total
Varones
2001
Nias
Total
Varones
Nias
...
...
10,2**
10,5**
11,3
11,7
7,8
10,8**
...
...
10,0**
11,0**
11,7
12,1
9,7
9,2**
...
...
10,8**
10,5
11,1**
12,9
12,7
10,3**
10,7**
...
11,4**
10,4**
10,6
10,9**
12,5
12,3
9,3**
11,7**
...
...
11,2**
10,3
11,3**
13,1
12,8
11,2**
9,7**
...
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
83,3**
...
...
...
...
...
84,6**
...
...
...
...
...
82,0**
...
...
...
...
...
0,97**
...
...
...
...
...
80,6
...
...
79,0
...
...
82,2
...
...
1,04
...
...
8,5**
6,5**
...
81,2
...
...
81,2
...
...
81,2
...
...
1,00
...
...
11,6
...
...
8,7**
7,0**
...
...
...
...
8,2**
5,8**
...
...
...
...
8,4
7,5**
9,0**
12,3**
9,6**
...
8,3
7,8**
10,0**
...
8,5
6,8**
7,9**
...
10,5**
...
8,5**
...
43,8**
...
44,3**
...
43,2**
...
0,97**
...
41,4**,z
...
41,9**,z
...
40,8**,z
...
0,97**,z
...
11,6**
...
12,2**
...
10,9**
...
11,5**
...
12,0**
...
10,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
65,3**
66,2
...
66,5**
65,7**
...
64,0**
66,7**
...
0,96**
1,01**
...
68,0
57,8**
...
69,0
...
...
66,9
...
...
0,97
...
...
80,5**
46,5**
...
...
...
...
...
...
81,2**
47,7**
...
...
...
...
...
...
79,9**
45,3**
...
...
...
...
...
...
0,98**
0,95**
...
...
...
...
...
...
77,3**
46,7
46,4
...
...
...
...
...
79,3**
44,4
46,9
...
...
...
...
...
75,1**
49,1
45,8
...
...
...
...
...
0,95**
1,11
0,98
...
...
...
...
...
62,5
...
60,3
...
...
...
64,7
...
...
...
1,07
...
...
...
72,8
92,9
93,2
...
73,3
92,7
92,8
...
72,3
93,1
93,6
...
0,99
1,00
1,01
...
84,8
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
65,5
...
...
...
...
0,65
...
...
...
...
89,4
...
...
...
100,0
...
...
...
81,3
...
...
...
0,81
...
...
...
54,7
...
55,7
...
53,7
...
0,96
...
95,0
61,7
...
95,8
62,6
...
94,1
60,9
...
0,98
0,97
...
79,4
...
...
...
...
81,5
...
...
...
...
77,2
...
...
...
...
0,95
...
...
...
...
76,3**
...
...
...
...
74,1**
...
...
...
...
78,6**
...
...
...
...
1,06**
...
...
...
...
60,9
86,0**
...
61,6
87,5**
...
...
1,02
1,03**
...
...
87,0
...
84,9
...
89,1
...
1,05
...
80,8
60,4
84,8**
...
...
55,1**
82,9**
54,1**
...
56,3**
...
1,04**
...
39,9
77,7
47,2
78,7
32,2
76,6
0,68
0,97
44,7
91,9
52,9
92,8
36,2
90,9
0,68
0,98
78,0**
...
...
...
...
13,1**
...
10,2**
...
...
12,7**
...
...
...
...
13,4**
...
...
...
...
20,1**
13,2**
9,0**
10,4**
...
...
19,8**
12,8**
9,8**
...
...
...
20,4**
13,6**
8,2**
...
...
...
11,7**
...
...
...
...
11,4**
...
...
...
...
11,9**
...
...
...
...
12,0**
10,9
...
...
...
11,9**
11,0
...
...
...
12,0**
10,7
...
...
...
14,3**
...
14,5**
...
14,2**
...
14,7**
...
14,8**
...
14,5**
...
12,1**
12,0**
...
8,1**
12,3
...
...
12,2**
11,7**
...
...
...
...
...
11,9**
12,2**
...
...
...
...
...
14,8**
12,3**,z
7,4**,z
...
16,1**
12,0**,z
7,3**,z
...
...
13,7**
12,6**,z
7,5**,z
...
...
5,7**
14,9**
8,4**
...
6,1**
15,7**
9,3
...
5,3**
14,0**
7,4**
...
16,8**,y
...
...
18,6**,y
...
...
15,7**
8,9**
...
16,7**
9,8**
...
14,6**
7,9**
...
11,7**
...
...
...
...
...
12,0**
...
...
...
...
...
...
...
11,8**
...
11,6**
...
12,0**
...
12,5**,z
11,4**
...
12,7**,z
...
...
12,3**,z
...
...
10,9**
...
11,5**
...
...
...
...
...
...
...
13,4**
...
13,7**
...
...
10,3**
10,8**
9,8**
9,4**
10,5**
13,2**
...
...
11,0**
10,1**
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
9,7**
11,3**
9,8**
...
9,5**
...
9,6**
...
9,7**
...
9,5**
...
164
165
7. Los nios acceden a la enseanza primaria a partir de los 6 7 aos.
12,8
17,7**,y
...
...
8. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido

a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las
estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
2 0 0 5
316 / ANEXO
Gratuidad
Escolaridad
de la
(grupo
garantizada
de edad)
por la ley1
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow, 3
Emiratos rabes Unidos3
Irak
Jamahiriya rabe Libia2
Jordaniaw, 2
Kuwait2
Lbano2, 3
Marruecos
Mauritania3
Omn
Qatar3
Repblica rabe Siria2
Sudn3
T. Autnomos Palestinos
Tnezw
Yemen3
...
6-15
6-13
6-11
6-11
6-15
6-16
6-14
6-12
6-14
6-14
...
6-17
6-12
6-13
6-15
6-16
6-14
S
No
S
S
S
S
No
S
S
S
S
S
S
S
S
...
S
S

EN PRIMARIA (%)
Nuevos alumnos
matriculados
(en miles)
1998
2001
1998
2001
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
13,1
5,8
1 449,2**
46,9
708,9**
...
13,0**
7,8
1 533,8**
51,6**
709,2.y
...
95,9
32,1
88,8**
89,7
112,1**
...
94,3
36,9**
90,5**
91,0
119,3**
...
97,5
27,3**
87,1**
88,4
104,5**
...
1,03
0,74**
0,96**
0,97
0,88**
...
88,3**
39,4
95,4**
101,9**
111,0.y
...
89,9**
44,7
96,5**
102,2**
117,9.y
...
86,6**
34,0
94,4**
101,5**
103,8.y
...
0,96**
0,76
0,98**
0,99**
0,88.y
...
99,0
99,0
96,5
115,8
...
98,9
98,9
100,0
119,2
...
99,2
99,0
92,8
112,2
...
1,00
1,00
0,93
0,94
...
81,1
113,8**
107,6
...
81,2
115,0**
110,7
...
80,9
112,4**
104,4
...
1,00
0,98**
0,94
...
104,2
100,6
77,3
103,5
100,8
89,8
104,9
100,5
64,3
1,01
1,00
0,72
102,9
95,3
96,9
117,2
112,2
74,1
107,6**
122,5
53,1.y
99,7
98,5
91,7.z
102,5
95,8
97,9
119,2
114,2
73,8
107,0**
124,4
58,4.y
99,2
97,8
103,8.z
103,2
94,8
95,9
115,2
110,2
74,4
108,1**
120,6
47,7.y
100,1
99,3
79,1.z
1,01
0,99
0,98
0,97
0,96
1,01
1,01**
0,97
0,82.y
1,01
1,01
0,76.z
125,6
34,9
71,4
731,1
...
51,7
11,1**
465,9
...
95,2
203,9
439,6
139,5
38,9
68,9
718,2
88,4
49,6
11,4**
522,7
446,8.y
100,6
182,3
551,5.z

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs3
Bosnia y Herzegovinao, 3
Bulgariao, 2, 3
Croacia
Eslovaquia2
Esloveniao, 2
Estoniao
Hungrao
la ex RY de Macedoniao, 2
Letoniao, 3
Lituaniao, 2
Poloniao, 2, 5
Repblica Checao
Repblica de Moldova3
Rumaniao, 3
Turquao, 3
Ucrania3
6-13
6-14
...
7-16
7-14
6-16
7-15
7-15
6-15
7-16
7-15
7-15
7-16
7-18
6-15
6-16
7-16
7-14
6-14
7-15
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
...
S
S
66,9**
...
...
93,1
49,8
75,3
21,1
18,4
1 659,0
126,9
32,4
32,3
54,2
534,9**
123,8**
63,9**
268,6
...
...
622,8
65,1.z
...
...
99,9**
...
...
100,6**
...
...
99,2**
...
...
0,99**
...
...
101,8.z
...
...
102,6.z
...
...
100,9.z
...
...
0,98.z
...
...
79,7
48,2
62,7
21,7
13,6
1 495,1
112,0
29,5
23,6
41,9
463,3
116,5**,z
56,0
245,6
93,7.z
...
97,9
96,8
101,5
95,3
99,7
87,2
104,0
103,3
96,2
104,0
100,6**
100,8**
87,2**
93,7
...
...
98,8
97,8
102,1
95,7
100,5
87,7**
105,7
103,3
96,5**
104,5
100,0**
101,8**
...
96,9
95,6
100,8
94,9
98,8
86,6**
102,3
103,2
95,9**
103,5
101,2**
99,9**
...
0,98
0,98
0,99
0,99
0,98
0,99**
0,97
1,00
0,99**
0,99
1,01**
0,98**
...
97,9
96,9
94,4
110,3
93,6
...
98,3
97,8
94,1
110,8
95,4
...
1,00
1,01
1,00
1,00
1,02
...
94,1
...
...
93,4
...
...
0,99
...
...
98,1
97,3
94,2
110,5
94,5
101,6
96,8
97,5
89,7
92,3
97,4
101,7**,z
93,2
107,1
99,7.z
...
97,4
97,0
89,5
92,7
97,4**
102,3**,z
94,7
107,7
99,4.z
...
96,2
97,9
89,8
91,9
97,5**
101,0**,z
91,6
106,4
100,0.z
...
0,99
1,01
1,00
0,99
1,00**
0,99**,z
0,97
0,99
1,01.z
...
93,6
94,3**
92,9**
0,98**
118,5
118,9**
118,2**
0,99**
602,5
Promedio
Promedio
Mundo
...
...
...
...
101,0
...
...
...
101,2
100,3
102,0
1,02
II
III
IV
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,3
103,4
93,6
101,1
104,4
94,3
99,6
102,5
92,9
0,99
0,98
0,99
98,3
103,2
102,9
98,3
105,0
...
98,4
101,5
...
1,00
0,97
...
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Asia Meridional/Occidental
Estados rabes
...
...
...
...
88,7
91,3
86,2
0,94
93,0
94,4
91,6
0,97
...
...
...
...
100,4
100,8
100,0
0,99
98,5
98,3
98,7
1,00
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
111,3
104,4
105,1
108,4
99,0
98,8
111,2
104,3
111,2
112,5
98,9
99,7
111,5
104,6
98,5
104,2
99,2
97,9
1,00
1,00
0,89
0,93
1,00
0,98
109,6
102,7
100,5
108,1
98,5
97,5
104,6
102,0
107,0
113,9
99,2
97,0
114,2
103,4
93,6
103,8
99,3
97,9
1,09
1,01
0,87
0,91
1,02
1,01
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Cuadro 4

EN PRIMARIA (%)
1998

2001
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Total
81,2
23,6
...
79,2
27,0
...
83,3
20,1
...
1,05
0,75
...
46,7
86,5**
...
46,7
91,1**
...
46,7
81,8**
...
1,00
0,90**
...
74,7**
28,7**,z
85,9**
51,8**
84,0**,y
...
66,5**
63,0
71,1**
52,4
...
65,9**
64,1
72,6**
54,4
...
67,2**
61,8
69,6**
50,4
...
1,02**
0,96
0,96**
0,93
...
65,6
...
65,3
...
65,9
...
1,01
...
60,7
...
...
61,3
...
...
60,1
...
...
0,98
...
...
85,5**
25,7
86,0**
30,4
85,1**
20,8
0,99**
0,68
77,6**
...
...
...
77,7**
...
...
...
77,5**
...
...
...
1,00**
...
...
...
70,0
53,5**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
71,2
50,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
68,7
56,5**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,97
1,12**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Varones
1998
2001
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
Total
75,3**
32,5**,z
87,1**
51,2**
88,1**,y
...
74,1**
24,9**,z
84,7**
52,5**
79,8**,y
...
0,98**
0,76**,z
0,97**
1,03**
0,91**,y
...
12,3**
4,1**
...
...
13,5**
2,9**
...
...
...
...
...
3,9**
...
...
4,6**
...
...
3,2**
...
...
68,0
69,2
83,6
82,9
33,8**
59,1
72,9**
62,5**
27,7.y
76,1**
83,2
29,6**,y
67,5
70,4
84,3
84,6**
34,3**
58,8
73,0**
63,4**
29,2.y
75,9**
82,8
34,2**,y
68,5
67,9
82,9
81,1**
33,2**
59,5
72,9**
61,5**
26,1.y
76,3**
83,6
24,8**,y
1,01
0,96
0,98
0,96**
0,97**
1,01
1,00**
0,97**
0,89.y
1,00**
1,01
0,73**,y
12,8**
3,5**
12,4**
10,8**
8,9**
...
...
10,1**
...
...
7,5**
...
...
13,5**
12,6**
8,2**
6,9**
...
12,9**
12,4**
9,1**
...
...
14,3**
12,7**
7,3**
...
...
9,0**,y
16,5**
12,6**
...
10,4**,y
15,9**
12,5**
...
7,6**,y
17,0**
12,7**
...
13,3**
9,0**
5,1**
11,9
12,7**
7,8**
12,6**
...
...
14,3**
...
...
13,1**
9,1**,z
6,9**
10,4**
12,9**
...
...
12,8**
9,9**,z
7,2**
10,5**
12,4**
...
...
13,3**
8,4**,z
6,5**
10,4**
13,5**
...
...
11,7
12,8**
10,5**
11,9
12,5**
4,9**
12,7
13,4**,z
8,2**,y
12,2
13,4**,z
10,6**,y
12,9
13,4**,z
5,5**,y
79,0**,z
...
...
79,2**,z
...
...
78,9**,z
...
...
1,00**,z
...
...
...
...
...
13,0**
...
12,7**
...
13,3**
...
11,3**,z
14,0
...
11,0**,z
13,7
...
82,1
71,5
49,8**
72,6
78,8**
...
81,9
71,8
46,8**
72,5
78,4**
...
82,3
71,2
52,9**
72,7
79,3**
...
1,00
0,99
1,13**
1,00
1,01**
...
12,7
12,7
13,1**
14,3**
13,9
...
12,2
12,4
13,0**
13,6**
13,2
...
13,1
12,9
13,3**
14,8**
14,6
...
63,3**
74,1
69,0**
72,0**
...
65,2**
75,0
69,0**
72,9**
...
61,4**
73,2
69,0**
71,1**
...
0,94**
0,98
1,00**
0,98**
...
50,3**,z
...
47,1**,z
...
53,7**,z
...
1,14**,z
...
14,0**
11,9
13,7
...
...
...
13,8**
11,9
12,8
...
...
...
14,3**
11,9
14,4
...
...
...
76,7**
...
...
77,2**
...
...
76,2**
...
...
0,99**
...
...
67,0
67,2**
66,8**
0,99**
9,9**
11,8
13,2**
...
...
9,7**
11,6
13,0**
...
...
10,2**
12,0
13,3**
...
...
12,5
12,9
13,7
15,9
15,6
13,3
15,3
12,1**
14,9
15,4
15,1**,z
14,7
10,0
12,4
12,8**,z
10,7**
13,5**
12,3
12,6
13,5
15,0
14,4
12,7
14,6
11,9**
13,7
14,6
14,6**,z
14,5
9,6
12,1
12,6**,z
11,6**
13,1**
11,5**,z 184
14,4
185
...
186
12,6
187
13,1
188
13,9
189
16,5
190
16,5
191
13,8
192
15,6
193
12,2**
194
15,8
195
16,0
196
15,6**,z 197
14,8
198
10,2
199
12,7
200
12,9**,z 201
9,8**
202
13,7**
203
Promedio
Varones
Nias
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Media ponderada
...
...
...
...
67,2
66,0
68,5
1,04
10,0
10,4
9,5
10,3
10,7
9,8
...
60,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76,7
62,5
67,6
77,2
63,4
68,5
76,2
61,5
66,7
0,99
0,97
0,97
15,7
9,2
12,0
15,5
9,8
11,9
15,9
8,6
12,1
15,9
9,5
12,5
15,2
10,1
12,2
16,4
8,9
12,6
II
III
IV
26,8
32,0
21,3
0,67
37,1
36,1
31,5
0,87
6,7
7,3
6,0
7,1
7,6
6,4
...
...
...
...
...
...
...
...
16,2
15,9
16,5
16,3
15,4
16,8
VI
...
...
...
...
61,6
...
...
62,4
...
...
60,7
...
...
0,97
...
...
67,6
67,4
...
...
66,0
69,0
...
...
69,0
65,6
...
...
1,05
0,95
...
...
64,3
...
64,7
...
63,9
...
0,99
...
69,2
72,0
70,4
72,9
67,9
71,1
0,96
0,98
12,2
11,1
8,4
10,5
9,8
11,8
12,1
11,2
9,4
10,8
10,5
11,8
12,2
11,0
7,4
10,3
9,0
11,8
13,0
11,4
8,6
10,9
10,0
12,7
12,7
11,5
9,5
11,3
10,6
12,7
13,2
11,3
7,6
10,5
9,4
12,7
VII
VIII
IX
X
XI
XII
2 0 0 5
318 / ANEXO
Cuadro 5
Participacin en la enseanza primaria
Pas o territorio
Grupo
de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
6-9
6-11
6-12
7-12
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
7-11
7-12
6-11
7-12
6-11
7-12
7-12
7-11
6-12
6-12
6-11
6-10
6-11
7-12
6-11
6-10
6-12
7-12
6-11
6-11
6-11
7-13
7-12
7-12
7-12
6-11
6-11
6-12
7-13
6-12
6-11
6-12
7-13
6-12
1 512
1 107
319
2 127
1 151
73
2 570
1 385
116
614
2 635
546
11 285
210
204
3 177
1 294
230
62
6 074
334
524
2 311
1 952
2 151
126
2 585
376
1 900
20 093
621
8 518
6 979
1 312
23
1 590
...
NMERO DE ALUMNOS
ESCOLARIZADOS
EN PRIMARIA
1998
Total
(en miles)

EN PRIMARIA (%)
2001
Nias
%
Total
(en miles)
1998
Nias
%
2001
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
97,1
82,7
102,8
41,8
50,2**
125,6
87,5
67,0
75,2
49,6
73,1
53,2
49,9
134,1
79,9
76,8
58,4
...
106,1
100,4
102,8
49,6
55,3**
128,5
95,9
84,8
81,2
50,8
83,7
58,0
62,1
134,1
86,2
81,0
71,3
...
88,1
65,0
102,9
34,0
45,1**
122,7
79,0
49,3
69,0
48,4
62,4
48,4
37,6
134,1
73,6
72,5
45,1
...
0,83
0,65
1,00
0,68
0,82**
0,96
0,82
0,58
0,85
0,95
0,75
0,83
0,60
1,00
0,85
0,90
0,63
...
131,3
90,2
109,2
89,6
95,6
146,2
48,8
107,6
81,2**
113,9
30,9
86,1**
...
137,5**
90,9
104,9
102,9
97,3
150,1**
56,9
107,5
93,2**
113,5
37,0
97,5**
...
125,0**
89,5
113,6
76,2
93,9
142,3**
40,5
107,6
69,1**
114,3
24,7
74,3**
...
0,91**
0,98
1,08
0,74
0,97
0,95**
0,71
1,00
0,74**
1,01
0,67
0,76**
...
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD del Congo
RU de Tanzania
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles1
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
1 342
872
321
816
562,**
92
2 134
840
83
276
1 911
262
5 168
265
150
2 377
727
...
46
39
50
40
45,**
49
45
37
45
49
43
45
38
50
46
47
38
...
75
5 481
370
396
2 012
2 525
959
131
1 968,**
387
530
16 046,**
...
48,**
49
52
42
49
49,**
41
49
42,**
50
39
43,**
...
4 022
4 043
1 289
24
1 034
10
...
...
47
50
50
49
46,**
49
...
...
7 998,*
212
954
6 591
1 557
...
49,*
49
43
47
48
...
3 358
...
3 767
...
49
...
375
730
2 449
...
389
763
2 404
64
372
2 580
24 938
383
49
49
49
48
49
48
50
49
729
1 772
7 052
211
787
5 059
2 063
2 561
...
...
1 153
329
927,**
817
90
2 742,*
1016,**
104
525
2 116
330
7 213
282
161,**
2 586
998
150,y
78
5 828
415
496,y
2 408
2 846
1 227
134
2 556
398
761
19 385,**
411,*
...
41
50
41,**
44
49
46,*
39,**
44
48
42
44
41
50
48,**
48
42
40,y
48
49
50
42,y
49
49
42
49
44
50
40
44,**
40,*
...
4 845
1 535
29,**
1 197
10
554,z
...
49
50
48,**
47
49
42,z
...
49,6
61,8
118,6
107,1
68,6
112,8
...
...
52,2
61,9
120,2
109,3
73,6**
113,8
...
...
47,1
61,6
117,1
104,9
63,5**
111,8
...
...
0,90
0,99
0,97
0,96
0,86**
0,98
...
...
7 413
212
978
6 901
1 626
2 535
49
49
45
49
48
49
114,4*
104,3
132,3
143,3
81,2
...
116,1*
107,1
150,2
150,4
84,3
...
112,8*
101,4
114,3
136,1
78,1
...
3 373
4
386
768
2 456,z
64
415
2 491
24 855
393
49
47
49
49
49,z
49
49
48
49
49
105,7
...
106,0
...
102,2
103,8
97,7
97,4
101,9
107,4
100,6
99,2
102,6
104,3
97,7
97,6
102,1
108,4
99,3
99,4
...
...
...
...
104,1
103,3
43,6**
71,0
122,6
106,7*
73,4**
89,6
85,5
80,3
60,5
63,9
134,4
78,9**
81,4
77,1
69,7,y
126,2
96,0
124,3
105,4,y
104,2
145,8
57,0
106,0
98,9
106,0
40,0
96,5**
66,1*
...
122,2
103,2
50,9**
79,5
124,9
114,6*
89,9**
98,4
88,4
92,3
66,9
74,8
134,9
82,3**
85,0
88,1
83,6,y
132,2
96,8
123,2
122,1,y
106,2
148,8
65,0
106,1
110,3
105,7
47,4
107,0**
79,4*
...
86,0
103,4
36,2**
62,4
120,2
98,6*
56,8**
80,6
82,6
68,2
54,0
53,0
133,9
75,4**
77,7
65,8
55,9,y
120,2
95,1
125,5
88,6,y
102,2
142,8
48,9
106,0
87,3
106,3
32,4
85,6**
53,0*
...
0,70
1,00
0,71**
0,79
0,96
0,86*
0,63**
0,82
0,93
0,74
0,81
0,71
0,99
0,92**
0,91
0,75
0,67,y
0,91
0,98
1,02
0,73,y
0,96
0,96
0,75
1,00
0,79
1,01
0,68
0,80**
0,67*
...
69,4
117,0
126,4**
75,3
115,7
78,9,z
...
70,2
117,6
130,4**
79,0
116,3
92,9,z
...
68,7
116,3
122,4**
71,5
115,2
65,2,z
...
0,98
0,99
0,94**
0,91
0,99
0,70,z
...
0,97*
0,95
0,76
0,90
0,93
...
105,1
100,4
124,2
136,4
78,8
99,0
107,1
103,2
136,5
139,1
81,4
100,3
103,1
97,6
111,9
133,7
76,1
97,6
0,96
0,95
0,82
0,96
0,94
0,97
105,3
...
0,99
...
100,5
...
100,7
...
100,2
...
0,99
...
101,8
103,2
97,7
97,2
101,8
106,4
102,0
99,0
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,98
1,03
1,00
103,0
105,2
99,6,z
97,8
104,5
107,3
98,2
102,0
103,4
105,6
99,5,z
97,7
104,5
108,2
97,8
102,3
102,6
104,7
99,7,z
97,8
104,6
106,4
98,6
101,8
0,99
0,99
1,00,z
1,00
1,00
0,98
1,01
0,99

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra2
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo, 1
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
6-9
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
7-12
6-11
6-11
7-12
397
2 321
25 314
385
Cuadro 5
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE)

EN PRIMARIA (%)
1998
Total
61,3
...
78,7
33,5
37,1**
99,7**
...
2001
Varones
Nias
65,8
...
56,8
...
0,86
...
80,4
27,1
33,9**
99,4**
...
77,0
39,8
40,4**
100,0**
...
NIOS SIN ESCOLARIZAR

(en miles)
IPS
N/V
Total
...
Varones
...
1998
Nias
IPS
N/V
...
...
1,04
0,68
0,84**
0,99**
...
71,3**,y 84,4**,y
80,9
79,2
35,0**
41,0**
53,4**
58,8**
99,4
100,0
...
...
58,1**,y
82,7
28,9**
48,0**
98,9
...
0,69**,y
1,04
0,71**
0,82**
0,99
...
54,7
49,2
...
67,6
53,2
...
41,8
45,1
...
0,62
0,85
...
58,3**
...
...
69,7**
...
...
46,8**
...
...
0,67**
...
...
55,5
33,9
35,8
...
63,2
36,2
42,4
...
47,8
31,6
29,2
...
0,76
0,87
0,69
...
66,6
57,9**
45,3
...
70,9
59,8**
53,6
...
62,3
55,9**
36,7
...
0,88
0,93**
0,69
...
88,0
65,8**
64,5
43,9
64,5
...
96,4**
65,3**
60,3
49,7
64,3
...
79,7**
66,3**
68,7
38,1
64,8
...
0,83**
1,01**
1,14
0,77
1,01
...
38,3**
93,2
47,3**
77,9
26,1
...
...
44,5**
93,1
51,6**
75,4
31,3
...
...
32,0**
93,2
43,0**
80,4
20,8
...
...
0,72**
1,00
0,83**
1,07
0,66
...
...
62,6
42,5
46,2
78,3**,z
72,9**
60,2
61,5
45,2,y
84,6
69,9**
84,4
69,9,y
68,6
81,0**
...
72,0
45,8
51,5
78,9**,z
76,0**
61,4
69,1
52,9,y
91,4
69,4**
81,2
78,6,y
68,2
81,0**
...
53,1
39,2
40,8
77,8**,z
69,7**
59,0
53,7
37,5,y
77,8
70,5**
87,6
61,1,y
68,9
81,0**
...
0,74
0,86
0,79
0,99**,z
0,92**
0,96
0,78
0,71,y
0,85
1,02**
1,08
0,78,y
1,01
1,00**
...
34,6
45,8
...
35,5
45,1
...
33,7
46,6
...
0,95
1,03
...
93,2
59,7
78,2
34,2
...
...
...
93,2
63,4
75,8
40,7
...
...
...
93,2
55,9
80,7
27,5
...
...
...
1,00
0,88
1,06
0,68
...
...
...
85,5
57,9
99,1
...
...
86,5
61,5**
100,0
...
...
84,4
54,1**
98,3
...
...
91,3*
77,7**
89,8
...
90,8*
77,1**
100,0
...
0,98
0,88**
0,98
...
...
54,4
84,0
97,1**
57,9
99,7
...
...
54,3
82,8
100,0**
61,2
100,0
...
...
54,5
85,1
94,2**
54,5
99,3
...
...
1,00
1,03
0,94**
0,89
0,99
...
...
91,8*
78,3**
79,5
...
1,01*
1,02**
0,80
...
89,5
76,7
91,8
...
89,2
76,3
100,0
...
89,8
77,0
83,6
...
Nias
535,6
...
235,4
...
300,2
...
36,2
590,2
333,3**
,**
...
30,4
708,8
370,0**
0,2**
...
567,7
55,9
...
202,8
26,1
...
364,9
29,9
...
1 163,3
325,2
6 650,8
...
482,8
157,8
2 987,1
...
680,6
167,4
3 663,7
...
66,6
1 298,9
703,3**
0,2**
...
62,9
1 304,1**
680,5
...
27,4
625,5**
292,6
...
35,4
678,6**
388,0
...
6,8
2 076,6**
120,2
247,6
746,1
...
1,0**
1 056,8**
67,5
111,5
375,5
...
5,8**
1 019,8**
52,7
136,1
370,6
...
1 212,3**
8,3
1 277,0**
75,0
1 264,4
...
...
552,6**
4,2
589,5**
41,8
597,5
...
...
659,7**
4,1
687,5**
33,1
666,9
...
...
5 306,0
3 544,8
...
2 619,5
1 803,3
...
2 686,5
1 741,5
...
Total
...
307,6**,y
60,9
1 383,3**
536,6**
0,4
...
Varones
...
Nias
...
83,4**,y
33,5
631,6**
237,1**
...
224,2**,y
27,4
751,7**
299,4**
0,4
...
578,3**
...
...
210,0**
...
...
368,3**
...
...
985,2
313,8
6 076,1
44,8**,z
55,4**
1 264,9
498,3
118,0,y
9,6
1 826,0**
52,1
141,7,y
726,3
370,9**
...
369,5
149,0
2 741,1
22,0**,z
24,6**
617,1
203,0
50,6,y
2,7
934,4**
31,5
50,4,y
367,3
185,7**
...
615,8
164,8
3 335,0
22,8**,z
30,8**
647,8
295,2
67,4,y
6,9
891,6**
20,6
91,3,y
359,0
185,2**
...
8,6
1 042,1
81,8
1 249,7
...
...
...
4,4
474,7
45,6
572,5
...
...
...
4,2
567,4
36,2
677,2
...
...
...
1 599,6
111,3
,**
310,9
...
...
1 583,9
98,6
0,7**
358,5
0,0
...
...
3,2
635,4
0,1
...
...
1,5
292,6**
...
...
1,7
342,8**
0,1
...
...
1,01
1,01
0,84
...
607,8*
45,4**
73,6
...
321,9*
23,3**
...
285,9*
22,1**
73,6
...
738,4
49,2
64,3
...
380,6
25,0
...
357,8
24,3
64,3
...
604,3
...
292,3
...
312,0
...
701,7**
442,5
347,4**
226,3
354,3**
216,2
...
...
...
...
...
...
21,0
2,0
38,8
1,5
1,1
782,2
2,2
17,5
2,3
36,7
1,4
1,1
9,0
744,5
2,8
69,6
...
67,4
...
0,97
...
66,0**
82,7
66,4**
82,4
65,6**
83,1
0,99**
1,01
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,9
99,4
96,9
95,5
99,4
99,6
93,8
98,7
89,2
99,5
96,9
95,5
99,4
100,0
93,8
98,9
90,5
99,4
96,9
95,5
99,4
99,2
93,8
98,5
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
0,99
1,00
1,00

Varones
3 183,5
209,9
0,7**
669,4
0,0
...
...
68,5
...
89,9
89,2
90,6
100,0
100,0
100,0
99,6**,z
99,5**,z
99,7**,z
95,9
95,8
96,1
100,0
100,0
100,0
99,7
100,0
99,4
92,7
92,2
93,3
100,0
99,9
100,0
2001
Total
1,02
1,00
1,00**,z
1,00
1,00
0,99
1,01
1,00
38,5
4,3
75,4
3,0
2,2
9,0
1 526,7
5,0
...
...
37,9
0,1
9,7**,z
2,7
0,04
6,7
1 841,3
0,1
...
...
20,8
6,2**,z
1,4
0,04
1 013,7
0,1
...
...
17,2
0,1
3,5**,z
1,2
6,7
827,5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
2 0 0 5
320 / ANEXO
Cuadro 5 (suite)
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco2
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino2
Sueciao
Suizao
NMERO DE ALUMNOS
ESCOLARIZADOS
EN PRIMARIA
Grupo
de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
Total
(en miles)
6-10
6-11
4-11
6-12
6-11
6-10
6-11
5-10
6-10
6-12
6-11
6-11
5-10
6-10
7-12
7-12
3 638
652
425
32
671
2 770
34
31
...
424
1 195
663
4 522
...
3 944
646
457
30
722
2 876
31
35
2
412
1 268
815
4 661
...
49
48
49
48
49
49
49
49
50
49
48
48
49
...
712
500
763
530
49
49
5-11
5-11
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
5-10
5-10
6-11
7-10
6-11
6-10
6-11
6-11
5-11
7-12
6-11
5-11
7-12
6-11
6-11
7-12
5-10
6-11
5-11
6-11
6-11
5-11
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
5-11
5-11
5-11
6-11
5-11
6-11
6-11
...
...
2
...
50
...
22
4 098
...
25
4 821
9
...
48
49
49
...
28
44
...
49
49
...
1 400
...
49
...
1 777
5 062
...
48
49
...
1 074
12
926
1 899
...
48
48
48
49
...
1 685,*
107
...
...
46,*
49
...
...
3
2
3
316,**
14 698
0,4
783
391,**
909,**
4 299
1 315,**
...
...
47
49
49
49,**
49
44
50
48,**
49,**
49
49,**
...
...
1998

EN PRIMARIA (%)
2001
Nias
%
Total
(en miles)
1998
Nias
%
Total
Varones
2001
Nias
IPS
N/V
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
3 808
646
446
31
760
2 790
34
33
2,z
429
1 287
770
4 536
1,y
786
536
49
48
49
49
49
48
49
48
49,z
49
48
48
49
48,y
49
49
105,6
95,5
104,1
98,5
112,9
102,5
99,6
106,3
...
106,2
95,7
104,2
99,4
113,4
103,1
99,0
106,0
...
104,9
95,3
103,9
97,6
112,3
102,0
100,3
106,7
...
0,99
1,00
1,00
0,98
0,99
0,99
1,01
1,01
...
104,7
99,1
105,0
99,8
113,4
100,7
100,4
105,3
...
105,2
99,3
104,9
100,0
113,5
101,7
100,9
105,8
...
104,1
98,8
105,2
99,7
113,2
99,7
99,9
104,8
...
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,98
0,99
0,99
...
101,1
108,3
123,1
101,8
...
101,1
109,5
125,7
101,4
...
101,0
107,0
120,3
102,3
...
1,00
0,98
0,96
1,01
...
101,2
107,7
116,1
100,3
...
101,1
108,8
118,2
100,4
...
101,3
106,5
114,0
100,3
...
1,00
0,98
0,96
1,00
...
109,7
106,3
108,1
106,9
111,3
105,7
1,03
0,99
110,4
107,2
109,0
107,7
111,9
106,7
1,03
0,99
1
13,y
23
4 900
10
34
23
45,z
5,z
1 501
19 728
1 799,z
5 131
552
972
11
968
1 983
17
1 972
109,y
...
49
62,y
49
49
48
50
49
49,z
50,z
49
48
49,z
49
49
48
48
48
49
48
47
49,y
...
...
...
...
...
...
...
98,6
...
99,3
...
97,9
...
0,99
...
115,5
119,7
112,2
...
118,2
119,6
113,5
...
112,7
119,8
110,8
...
0,95
1,00
0,98
...
104,3
118,1
...
104,8
119,8
...
103,8
116,3
...
0,99
0,97
...
104,2
119,8
117,6
91,6
108,3
119,4,z
...
104,4
119,4
111,4
92,8
108,2
115,8,z
...
1,00
1,00
0,95
1,01
1,00
0,97,z
...
112,5
...
113,7
...
111,2
...
0,98
...
102,7
112,0
...
104,1
112,0
...
101,2
112,0
...
0,97
1,00
...
105,3
98,8
111,6
113,4
...
107,2
101,2
113,3
113,5
...
103,2
96,3
109,9
113,3
...
0,96
0,95
0,97
1,00
...
104,3
119,6
114,6
92,2
108,3
117,6,z
103,2,z
113,6
148,5
102,7,z
109,6
108,4
100,3
...
114,3
152,7
103,9,z
110,1
108,5
102,2
...
112,9
144,2
101,4,z
109,0
108,3
98,3
...
0,99
0,94
0,98,z
0,99
1,00
0,96
...
111,8
116,9
...
114,1
117,0
...
109,4
116,8
...
0,96
1,00
...
88,4*
115,9
...
...
...
...
0,89*
0,98
...
...
...
...
107,0
122,2,y
...
98,9
118,3,y
...
0,92
0,97,y
...
50,**
49
49
48
49
49
45
49
48
48,**
49
49
49
48
49
49
49,**
48
49
99,3*
117,9
...
...
...
...
103,0
120,2,y
...
1 116,**
4
2
3
330
14 843
0,5
868
408
967,**
4 317
1 400
6,**
18
25
64
155,**
360
3 507
94,0*
116,9
...
...
...
...
105,8**
...
104,8**
...
106,9**
...
1,02**
...
111,6
95,4**
110,9
...
113,5
95,6**
111,7
...
109,8
95,3**
110,1
...
0,97
1,00**
0,99
...
103,6
111,5
100,9
110,7
...
99,1
106,6
100,1
110,0
...
0,96
0,96
0,99
0,99
...
99,9
108,1**
109,6**
122,6
116,7**
...
...
98,6
109,9**
110,4**
123,4
117,7**
...
...
101,2
106,3**
108,7**
121,7
115,6**
...
...
1,03
0,97**
0,98**
0,99
0,98**
...
...
101,4
109,1
100,5
110,3
116,0
104,7
110,0
111,8**
119,9
126,1
...
104,4
111,7
113,8**
120,2
125,4
...
105,1
108,3
109,8**
119,7
126,8
...
1,01
0,97
0,96**
1,00
1,01
...
114,8
...
115,9
...
113,6
...
0,98
...
101,7
112,8
100,3
102,3
113,5
101,2
101,1
112,2
99,4
0,99
0,99
0,98
101,2
111,3
125,8
105,1**
108,3
105,9
103,1
110,6
126,7
105,6**
109,3
107,0
99,2
112,0
124,8
104,5**
107,1
104,9
0,96
1,01
0,98
0,99**
0,98
0,98

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila1
Antigua y Barbuda2
Argentinaw
Aruba1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas1
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica1
El Salvador
Ecuador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn2
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat1
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
San Vicente y Granadinas
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
37
22
39
...
1 321
13 287
1 755
4 684
510
969
...
866
1 696
...
1 913
90
1 254
1 054
...
...
...
328
13 452
...
829
371
864
3 600
1 110
...
18
22
51
147
332
3 310
26
...
49
...
172
365
3 261
49
49
49
...
...
Cuadro 5

EN PRIMARIA (%)
1998
Total
Varones

(en miles)
2001
Nias
IPS
N/V
Total
Varones
1998
Nias
IPS
N/V
2001
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
100,0
93,4
93,8
98,3
99,9
99,7
96,0
99,1
...
100,0
93,5
93,3
99,2
100,0
100,0
95,1
98,3
...
99,9
93,3
94,4
97,5
99,8
99,3
97,0
100,0
...
1,00
1,00
1,01
0,98
1,00
0,99
1,02
1,02
...
99,6
96,8
95,5
99,7
99,9
99,2
96,2
96,6
...
99,6
96,9
94,7
99,8
99,7
99,4
96,2
96,6
...
99,7
96,7
96,3
99,6
100,0
99,0
96,2
96,7
...
1,00
1,00
1,02
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
...
1,1
44,5
27,2
0,5
0,7
9,5
1,3
0,3
...
22,7
15,2
0,1
0,8
0,3
...
1,1
21,9
12,0
0,4
0,7
9,5
0,5
...
13,7
20,9
19,2
0,1
1,0
21,9
1,3
1,0
...
7,9
10,4
11,6
0,0
1,0
8,4
0,7
0,5
...
5,8
10,5
7,6
0,1
13,5
0,6
0,5
...
100,0
99,5
...
100,0
100,0
...
99,9
98,9
...
1,00
0,99
...
1,01
...
1,00
0,99
1,00
1,00
...
0,2
6,1
...
100,0
...
100,0
98,8
100,0
99,9
...
...
99,2
...
99,8
100,0
99,6
100,0
...
0,2
6,1
...
99,6
...
99,9
99,4
99,8
100,0
...
19,6
...
19,6
...
...
0,4
6,8
1,3
1,8
...
0,4
1,3
...
6,8
1,8
...
99,8
97,9
100,0
98,4
99,5
97,4
1,00
0,99
99,8
98,8
100,0
99,2
99,6
98,5
1,00
0,99
1,7
10,5
4,2
1,7
6,3
1,5
5,9
2,2
1,5
3,8
...
...
...
...
...
...
...
...
96,6
...
96,3
...
96,9
...
1,01
...
...
...
...
...
...
...
0,05
...
0,03
...
0,02
...
96,1
100,0*
97,8
...
95,7
100,0*
97,4
...
96,5
100,0*
98,1
...
1,05
1,00
0,98
1,03**
1,00
1,00**,z
...
0,9
0,2*
0,2
...
0,5
,*
0,1
...
0,4
0,2*
0,1
...
0,1
2,1**
...
1,0**
...
0,1
1,1**
...
1,6
0,0
2,8**
0,04
0,8**,z
...
1,0
7,7
0,1
2,3**
0,7**,z
...
1,00
1,02
0,99,z
0,99**
1,02
0,99
...
50,0
...
23,4
...
26,6
...
209,9
600,2
...
102,5
...
...
107,5
...
...
11,0
2,1**
157,7
50,8
...
0,9**
106,8
30,3
...
11,0
1,2**
51,0
20,5
...
421,8**
4,0**
...
...
...
...
192,1**
1,8**
...
...
...
...
229,7**
2,2**
...
...
...
...
0,1**
32,0**
60,8
...
0,1**
16,4**
60,8
...
0,0**
15,6**
...
173,1**
12,8**
69,0
7,2
131,5**
...
...
92,0**
6,0**
36,6
71,9**
...
...
81,1**
6,8**
32,4
7,2
59,6**
...
...
,**
...
0,5**
...
99,7
94,3**
...
100,0
94,5**
...
1,01
1,00*
1,01
...
99,3
94,1**
...
0,99
1,00**
...
96,0
...
96,3
...
95,7
...
0,99
...
87,9
86,7
...
88,4
...
...
87,4
...
...
0,99
...
...
98,9
82,9**
81,0
97,0
...
100,0
85,9**
74,7
96,4
...
97,8
79,9**
87,5
97,5
...
0,98
0,93**
1,17
1,01
...
76,5**
95,7**
...
...
...
...
79,0**
96,2**
...
...
...
...
73,8**
95,2**
...
...
...
...
0,93**
0,99**
...
...
...
...
95,6**
90,3**
99,5
...
94,5**
90,2**
99,1
...
96,7**
90,4**
100,0
...
1,02**
1,00**
1,01
...
77,9**
96,5**
91,7
99,8
88,3**
...
...
76,9**
96,7**
91,3
100,0
87,5**
...
...
79,0**
96,2**
92,1
99,6
89,2**
...
...
1,03**
0,99**
1,01
1,00
1,02**
...
...
98,0**
...
100,0**
...
95,9**
...
0,96**
...
92,9
92,7
86,4
1,00
1,01
1,01
92,9
92,4
85,9
92,9
92,1
85,5

88,4
86,1
90,7
99,8
100,0
99,6
98,4
99,1
97,6
86,4**
85,2**
87,6**
99,8
99,6
100,0
96,2**,z
96,1**,z
96,4**,z
...
...
100,0,z
94,2
94,0
94,4
96,5
95,7
97,4
88,8,z
89,4,z
88,3,z
86,7
87,1**
86,3**
90,6
89,9
91,3
95,7
96,2
95,2
...
...
...
88,9
99,5
...
89,0
99,0
...
88,9
100,0
...
1,00
1,01
...
85,0
98,4,y
...
86,9
99,7,y
...
82,9
97,1,y
...
0,95
0,97,y
...
87,4**
...
86,7**
...
88,3**
...
1,02**
...
88,0
93,9
95,2
99,4
100,0
81,9
99,0
91,5**
99,9
97,1
...
87,9
94,7
95,1
98,8
...
88,0
93,0
95,3
100,0
...
1,00
0,98
1,00
1,01
...
81,6
99,2
91,3**
99,8
99,1
...
82,2
98,8
91,8**
100,0
95,1
...
1,01
1,00
1,01**
1,00
0,96
...
91,9**
99,2**
97,3**
94,1**
89,5
92,4
92,3**
100,0**
96,7**
94,2**
89,3
92,0
91,6**
98,3**
98,1**
94,0**
89,8
92,7
0,99**
0,98**
1,01**
1,00**
1,01
1,01
0,5**
...
12,0
24,8
457,3
6,1
13,1
240,7
6,0
11,6
216,6
2,6
7,7
0,1
5,1**
0,04
1,5**,z
,z
76,2
460,8
195,6,z
621,4
47,9
41,7
...
40,2
288,6
94,9,z
307,0**
26,4
18,9
...
36,0
172,2
100,7,z
314,4**
21,4
22,8
...
96,0
8,5
...
48,5
8,5
...
47,5
...
287,8
1,5,y
...
128,0
0,2,y
...
159,8
1,3,y
...
132,3**
...
71,6**
...
60,8**
...
0,3
0,2
15,8
84,7
150,2
3,8
73,5**
3,8
32,0
...
0,1
0,1
8,2
84,7
...
0,1
0,1
7,6
...
77,7
1,5
38,4**
3,8
5,2
...
72,5
2,3
35,0**
26,8
...
1,4**
0,2**
1,4**
8,7**
34,7
253,0
0,7**
,**
0,9**
4,3**
18,2
135,0
0,7**
0,2**
0,5**
4,3**
16,6
118,1
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
2 0 0 5
322 / ANEXO
Cuadro 5 (suite)
Pas o territorio
Grupo
de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
7-9
6-9
6-9
7-10
7-10
8-11
7-10
7-10
7-10
149
723
276
1 166
454
244
641
478
2 495
NMERO DE ALUMNOS
ESCOLARIZADOS
EN PRIMARIA
1998
Total
(en miles)

EN PRIMARIA (%)
2001
Nias
%
Total
(en miles)
1998
Nias
%
Total
Varones
2001
Nias
IPS
N/V
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
691
302
1 249
471
251
690
...
...
49
49
49
49
50
48
...
...
...
...
...
90,9
95,3
93,0
101,3
98,2
103,1
...
...
90,9
95,3
93,0
102,2
96,4
106,0
...
...
90,9
95,4
93,0
100,4
99,9
100,1
...
...
1,00
1,00
1,00
0,98
1,04
0,95
...
...
32,7
101,8**
...
59,0**
103,4**
...
4,5**
100,1**
...
97,9
134,1
112,3**
...
106,9
133,5
125,7**
...
95,6
109,2
98,1
110,7
144
669
254
1 158
455
241
685
...
49
48
49
49
49
50
48
...
2 559,**
49,**
774
17 659
88
113 883
71
3 854
14 562,*,z
7 513
1 763
49
47
44
48
45
41,*,z
48
49
1 914
44
2 729
125 757
...
49
48
47
47
...
...
...
...
114,5
96,5
119,5
...
115,7
103,5
119,0
...
113,1
89,2
120,1
...
48,**
49
49
46,**,z
47
...
110,5**
113,1
...
...
...
...
111,0**
113,3
...
...
...
...
7 326
...
49
...
44
3 025
4 789
...
47
49
50
...
46
48
48,**,z
45,**
47
46
...
101,4
130,8
99,1
97,4
90,1
81,0**
102,9
...
...
96,3
92,6
92,0
99,3
100,2
98,7
106,8
...
97,1
93,4
92,1
99,8
101,8
97,1
109,4
...
95,5
91,7
91,8
98,8
98,6
100,4
104,1
...
0,98
0,98
1,00
0,99
0,97
1,03
0,95
...
102,6**
102,9**
102,2**
0,99**
0,08**
0,97**
...
22,6
97,5
...
43,8
96,8
...
98,3
...
88,2
134,6
97,9**
...
0,83
1,01
0,78**
...
93,0
107,6
0,95
0,97
98,1
124,9
121,6
73,2*,z
92,1
110,4
106,0
125,3
129,8
83,7*,z
93,8
110,9
89,7
124,5
112,9
62,0*,z
90,4
109,8
0,85
0,99
0,87
0,74*,z
0,96
0,99
0,98
0,86
1,01
...
102,4
106,3
123,4
116,2
...
102,4
106,6
130,3
116,1
...
102,5
105,9
116,4
116,3
...
1,00
0,99
0,89
1,00
...
110,0**
113,0
...
...
...
...
0,99**
1,00
...
...
...
...
108,8**
112,1
110,9
...
...
...
109,1**
112,7
112,1
...
...
...
108,6**
111,4
109,7
...
...
...
1,00**
0,99
0,98
...
...
...
101,4
129,6
101,4
97,4
90,9
79,6**
109,6
...
101,3
132,1
96,6
97,4
89,3
82,4**
95,3
...
1,00
1,02
0,95
1,00
0,98
1,04**
0,87
...
100,7
...
100,7
...
100,8
...
1,00
...
104,1
95,2
89,6
...
107,4
95,1
89,5
...
100,6
95,3
89,7
...
0,94
1,00
1,00
...
113,8
74,8
...
118,0
77,4
...
109,4
71,8
...
0,93
0,93
...
116,7
...
126,0
...
107,0
...
0,85
...
117,6
99,0
116,1**,z
77,5**
102,1
114,8
...
121,0
99,5
120,1**,z
81,6**
102,3
123,1
...
113,8
0,94
98,6
0,99
112,0**,z 0,93**,z
73,0**
0,89**
102,0
1,00
106,3
0,86
...
...

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn4
Bangladesh
Bhutn5
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
7-12
6-10
6-12
6-10
6-12
6-10
5-9
6-10
5-9
3 416
18 106
134
116 032
57
3 168
20 210
8 154
1 597
5-11
6-11
6-11
7-11
6-11
6-11
6-11
7-12
5-10
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
5-9
6-11
5-10
5-10
6-10
7-12
6-11
6-10
6-9
5-10
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
6-11
6-11
6-10
1 869
42
2 211
108 264
73
106
11 446
26 082
...
...
6-11
6-11
4 326
3 442
1 046
17 627,**
78
110 986
74
3 349,**
...
8 667
1 802
7,**
48,**
45
43
49
42,**
...
47
49
...
1,02
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw, 3
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook2
Islas Marshall2
Islas Salomn
Japno
Kiribati1
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru1
Niue1
Nueva Zelandiao
Palau1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu1
Vanuatu
Viet Nam
75
7 273
...
43
3 178
5 345
...
...
359
...
856
4 014
743
1 639
28
384
6 375
128
...
15
...
33
9 030
...
...
45
2 127
135 480
...
47
46
48
...
116,**
12 503
...
3
8
...
7 692
18
47
2 877
4 733
2,**
0,3
...
48,**
49
...
48
48
...
49
49
47
49
49
51,**
43
...
115,**
12 826
28 926
3,**,z
9
...
...
2
581
...
47
45
...
828
...
45
...
0,2
356
2,**,z
663,**
4 100
853
...
27
...
49
...
29
...
48
...
99,4
...
98,9
...
99,9
...
1,01
...
102,5
...
103,7
...
101,3
...
0,98
...
6 120
...
...
48
...
...
6 228
184
...
49
...
...
94,1
...
...
96,5
...
...
91,8
...
...
0,95
...
...
97,7
143,3
...
99,6
...
...
95,7
...
...
0,96
...
...
46
46,**
47,**
47
17
1
36
9 337
47
50
48
48
110,4
103,6**
109,2**
109,4
112,2
105,8**
111,2**
113,8
108,5
101,1**
107,1**
104,9
0,97
0,96**
0,96**
0,92
112,4
...
113,6
...
111,1
...
0,98
...
111,6
103,4
111,9
107,0
111,3
99,7
0,99
0,93
47
48
4 692
2 316
47
48
106,8
68,7
111,4
69,9
102,0
67,6
0,92
0,97
108,4
67,3
112,5
68,2
104,3
66,3
0,93
0,97
16
1,**
34,**
10 250
Estados rabes
164
165
Argelia
Arabia Saudita
4 779
2 260
3. Los nios ingresan en la escuela primaria a los 6 7 aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los 7 aos es ms comn, las tasas de escolarizacin
se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre 7 y 11 aos.
Cuadro 5

EN PRIMARIA (%)
1998
Total
...
80,1**
95,3**
83,5**
91,0*
89,4
97,2**
...
...
Varones
...
80,0**
95,3**
83,4**
92,0*
87,8
100,0**
...
...

(en miles)
2001
Nias
IPS
N/V
...
...
80,2**
95,4**
83,5**
90,0*
91,1
94,3**
...
...
1,00**
1,00**
1,00**
0,98*
1,04
0,94**
...
...
Total
84,5
79,8
90,7
89,5
90,0
86,6
97,5
...
...
Varones
84,9
80,5
90,9
90,0
91,7
85,4
100,0
...
...
1998
Nias
IPS
N/V
84,2
79,1
90,5
89,0
88,4
87,9
95,0
...
...
0,99
0,98
1,00
0,99
0,96
1,03
0,95
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90,3**
...
...
91,6**
...
...
88,8**
...
...
0,97**
...
...
86,6
...
85,7
...
87,5
...
1,02
...
99,7**
68,5*
...
99,4**
76,1*
...
100,0**
60,3*
...
1,01**
0,79*
...
81,4**
99,8
82,6**
99,7
80,2**
100,0
0,97**
1,00
82,3,g
96,2
70,5**,z
59,1**,z
86,5
99,9
88,5,g
96,0
74,6**,z
67,5**,z
...
75,7,g
96,5
66,0**,z
50,0**,z
...
0,86,g
1,01
0,88**,z
0,74**,z
...
99,7
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
96,0
...
95,5
...
82,5**
...
...
86,5**
...
...
78,4**
...
...
0,91**
...
...
86,2**
94,6**
...
99,4**
...
...
...
...
...
99,3**
...
...
...
...
...
99,5**
...
...
...
...
...
1,00**
...
...
...
...
...
99,8**
93,0
92,1
...
...
...
100,0
...
99,9
...
1,00
...
84,3
97,4
82,5**
81,0**
93,9
...
83,9
97,4
83,1**
79,6**
100,0
...
84,6
97,4
81,8**
82,4**
87,0
...
1,01
1,00
0,99**
1,04**
0,87
...
96,8**
74,8*
...
99,4**
77,4*
...
93,9**
71,8*
...
0,94**
0,93*
...
80,2
...
83,6
...
76,6
...
94,2
...
93,2
...
79,6**
...
...
91,7
97,9**
89,8**
96,7
100,0
...
92,1
56,8
Total
...
151,3**
14,8**
222,1**
41,7*
27,1
18,8**
...
...
...
...
78,1**
7,7**
113,1**
18,9*
15,8
,**
...
...
...
2001
Nias
Total
Varones
Nias
...
23,1
145,8
25,6
122,3
45,2
32,7
15,7
...
...
11,5
72,4
12,8
59,1
19,1
18,2
...
...
11,5
73,4
12,7
63,2
26,1
14,5
15,7
...
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
...
122
123
124
125
126
127
128
129
130
73,2**
7,1**
109,0**
22,9*
11,3
18,8**
...
...
...
1 686,8**
...
...
743,1**
...
...
943,6**
...
...
0,2**
940,2*
...
0,2**
370,1*
...
,**
570,1*
...
1,00
1 682,2**
2,5
806,9**
2,5
875,3**
96,4
...
1,01
...
...
...
89,0**
94,3**
...
83,2**
95,0**
...
0,93**
1,01**
...
387,0**
...
...
151,1**
...
...
99,6**
91,9
92,6
...
...
...
100,0**
94,1
91,7
...
...
...
1,00**
1,02
0,99
...
...
...
0,6**
...
...
...
...
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
1,00
...
2,8
...
85,7
95,2
81,9
...
86,6
95,1
81,8
...
84,8
95,3
82,0
...
0,98
1,00
1,00
...
0,92
...
97,2
100,0
98,4
98,8
96,6**,z 100,0**,z
77,5**
81,6**
99,9
100,0
82,8
86,1
...
...
94,1
98,0
93,1**,z
73,0**
99,7
79,4
...
0,94
0,99
0,93**,z
0,89**
1,00
0,92
...
7,5
76,4
920,8**
0,4**
0,02
...
95,2
...
1,02
...
94,9
...
95,6
...
94,2
...
0,99
...
81,6**
...
...
77,6**
...
...
0,95**
...
...
86,3**
...
...
87,5**
...
...
85,1**
...
...
0,97**
...
...
91,9
100,0**
91,2**
...
91,6
95,5**
88,3**
...
1,00
0,96**
0,97**
...
99,9
...
100,0
...
99,8
...
1,00
...
93,2
94,0**
92,4
...
94,0
...
1,02
...
90,2
54,8
0,96
0,93
95,1
58,9
96,3
61,1
93,7
56,5
0,97
0,92
94,0
58,7
Varones
...
2 425,1
...
...
1 325,0
...
1 100,1
...
20 549,0
2,2
917,7**,z
8 144,6**,z
1 097,2
2,2
6 918,7
1,2
407,8**,z
3 331,8**,z
...
13 630,4
1,0
509,9**,z
4 812,7**,z
...
2,2
75,4
...
43,1
...
32,4
...
235,9**
...
...
305,9**
5 819,9**
...
122,7**
3 261,8**
...
183,1**
2 558,1**
...
0,4**
...
...
...
...
...
0,2**
...
...
...
...
...
0,2**
803,1
2 049,1
...
...
...
0,2**
470,6
983,0
...
...
...
,**
332,5
1 066,1
...
...
...
...
2,8
...
1,9
...
1,9
...
...
6,1
153,5
968,3
...
2,9
80,2
491,6
...
...
...
3,9
38,9
448,4**
0,2**
...
...
...
3,5
37,5
472,4**
0,2**
0,02
...
...
0,0
...
1,3
...
0,9
...
80,9
684,6
132,4
730,4
164
165
2,2
,**,z
82,1**
52,7
...
3,2
73,2
476,7
...
0,01
3,5
0,1**,z
110,5**
5,2
75,3
...
0,05**
196,0*
...
0,01**
92,8*
...
140,6
...
59,0
...
81,6
...
1,6
...
1,0
...
0,6
...
1,4
...
0,6
...
0,8
...
1 327,0**
...
...
605,5**
...
...
721,5**
...
...
872,7**
...
...
404,3**
...
...
468,4**
...
...
1,2
0,0**
3,2**
361,0
0,6
,**
1,4**
...
0,6
0,0**
1,7**
...
352,8
1 420,1
138,0
695,3
4. Bajo el rgimen de los talibanes, no haba ninguna nia inscrita oficialmente en los centros docentes pblicos.
5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones
de poblacin de las Naciones Unidas.
0,05**
103,2*
...
0,01
5,7
0,1**,z
192,6**
5,2
128,0
...
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
214,9
724,8
0,0
...
2,2
544,4**
213,2
1 415,1

2 0 0 5
324 / ANEXO
Cuadro 5 (suite)
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Grupo
de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
6-11
6-11
6-10
6-11
6-11
6-11
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-9
6-11
6-11
83
110
8 103
310
3 816
657
777
158
440
3 764
434
382
61
2 602
4 922
386
1 188
3 435
6-9
6-9
6-9
7-10
7-10
6-9
7-10
7-12
7-9
7-10
7-10
7-10
7-10
7-12
6-10
7-10
7-10
7-10
6-11
6-9
251
464
193
352
202
280
83
107
4 883
474
123
119
195
3 114
583
267
1 049
...
NMERO DE ALUMNOS
ESCOLARIZADOS
EN PRIMARIA
1998

EN PRIMARIA (%)
2001
1998
2001
Nias
%
Total
(en miles)
Nias
%
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
76
38
8 086,**
270
3 604
822
706
140
395
3 462
346
316
61
2 738
2 513,**
368
1 443
2 303
49
41
47,**
48
44
49
49
49
48
44
48
48
48
47
45,**
49
47
35
81
44
7 855,**
286
3 639,y
750
766
149
452
4 029
376
317
64
2 905
2 889
402
1 326
2 783
49
43
47,**
48
44,y
49
49
49
48
46
49
48
48
47
45
49
48
39
100,7
38,1
98,6**
89,1
99,5
115,7
96,5
101,9
106,7
89,2
86,5
85,7
108,0
103,6
54,5**
105,7
114,9
73,3
100,4
44,6
102,9**
90,9
109,2
116,6
96,4
101,5
108,9
98,2
89,1
87,2
109,9
108,0
58,7**
104,9
118,0
93,2
101,0
31,5
94,2**
87,2
89,3
114,8
96,7
102,2
104,3
79,9
83,9
84,1
106,1
98,9
50,1**
106,4
111,6
52,5
1,01
0,71
0,92**
0,96
0,82
0,98
1,00
1,01
0,96
0,81
0,94
0,96
0,97
0,92
0,85**
1,01
0,95
0,56
98,0
40,3
96,9**
92,2
98,8,y
114,1
98,6
94,3
102,7
107,0
86,5
82,9
105,9
111,6
58,7
104,1
111,6
81,0
98,4
45,7
99,9**
94,1
108,5,y
114,2
98,4
94,6
104,6
113,2
88,4
83,7
107,9
115,4
63,3
103,7
113,8
97,0
97,5
34,8
93,8**
90,3
88,7,y
114,1
98,7
94,1
100,9
100,6
84,6
82,2
103,8
107,8
54,0
104,6
109,3
64,3
0,99
0,76
0,94**
0,96
0,82,y
1,00
1,00
0,99
0,96
0,89
0,96
0,98
0,96
0,93
0,85
1,01
0,96
0,66
287,**
632
...
48,**
48
...
274,z
512
...
49,z
48
...
108,2**
109,0
...
108,7**
111,2
...
107,7**
106,6
...
0,99**
0,96
...
106,6,z
110,3
...
106,6,z
111,2
...
106,6,z
109,4
...
1,00,z
0,98
...
412
203
317
92
127
...
48
49
49
49
48
...
104,7
96,4
103,3
98,2
104,0
...
102,0
94,9
101,8
97,2
100,4
...
0,97
0,98
0,99
0,99
0,97
...
48
48
48
48
...
103,5
101,8
99,1
101,5
...
104,4
102,7
100,1
102,3
...
102,5
100,8
98,0
100,6
...
0,98
0,98
0,98
0,98
...
655
262
1 285
418
...
49
49
49
49
...
104,0
84,3
104,3
103,9
...
104,5
84,2
105,2
104,6
...
103,5
84,4
103,3
103,1
...
0,99
1,00
0,98
0,99
...
2 200
49
48
49
49
49
48
49
48
49
48
49
49
48
49
48
49,z
47,**
49
103,4
95,7
102,5
97,7
102,2
...
503
130
141
220
...
350
193
284
86
109
5 555
478
121
114
197
3 105
604
227
1 029
381,z
8 211,**
2 047
77,8
78,4
77,2
0,99
99,4
95,6
101,4
103,3
101,4
113,8
100,8
98,7
95,9
101,2
99,7
103,6
85,3
98,0
98,8,z
94,5**
90,5
100,5
96,0
101,7
103,8
103,2
114,0
101,5
98,1
96,8
101,8
100,1
104,3
85,7
99,1
98,9,z
98,2**
90,6
98,2
95,0
101,1
102,8
99,5
113,5
100,1
99,3
95,0
100,5
99,3
102,9
85,0
96,9
98,7,z
90,7**
90,4
0,98
0,99
0,99
0,99
0,96
1,00
0,99
1,01
0,98
0,99
0,99
0,99
0,99
0,98
1,00,z
0,92**
1,00
Total
Total
%M
Total
%M
Total
(en miles)

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Turquao
Ucrania
8 692
2 262
Media ponderada
Mundo
...
648 593
656 538
47
651 913
47
100,7
104,6
96,5
0,92
100,6
104,3
96,7
0,93
II
III
IV
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
67 948
566 386
14 259
70 406
570 207
15 930
49
46
49
65 552
569 617
14 767
49
46
49
102,1
100,6
96,0
101,8
105,2
96,6
102,3
95,8
95,3
1,00
0,91
0,99
100,6
100,5
103,6
100,7
104,7
104,2
100,6
96,1
102,9
1,00
0,92
0,99
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
108 332
80 406
45
91 972
46
79,1
85,9
72,2
0,84
84,9
91,3
78,4
0,86
...
51 664
52 858
49
49 643
49
102,5
102,1
103,0
1,01
100,8
100,8
100,8
1,00
...
...
...
...
...
...
58 064
6 627
170 874
189 557
39 396
24 079
78 585
6 949
158 096
219 912
34 725
25 484
49
49
44
48
46
48
69 660
6 667
160 398
211 108
36 252
23 677
48
49
44
48
46
48
121,3
98,9
94,7
113,0
89,7
94,6
122,7
99,6
103,0
113,5
95,7
96,5
120,0
98,3
85,7
112,5
83,5
92,6
0,98
0,99
0,83
0,99
0,87
0,96
119,9
100,6
93,9
111,4
92,0
99,9
121,4
101,5
101,1
112,0
97,0
101,5
118,4
99,7
86,2
110,8
86,8
98,3
0,98
0,98
0,85
0,99
0,89
0,97
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
2. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado.
La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres aos, que los nios empiezan a cursar a los 7 aos. No obstante, existe un sistema paralelo
en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se sobreestimen las tasas brutas de escolarizacin.
Cuadro 5

EN PRIMARIA (%)
1998

(en miles)
2001
1998
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
Total
Varones
Nias
IPS
N/V
93,9
31,3
90,9**
78,2
91,2
...
93,0
36,3
94,0**
79,1
98,2
...
94,9
26,2
87,6**
77,3
83,8
...
1,02
0,72
0,93**
0,98
0,85
...
91,0**
34,0**
90,3**
80,8
90,5,y
...
90,7**
38,3**
92,2**
81,9
97,6,y
...
91,3**
29,6**
88,3**
79,7
83,2,y
...
1,01**
0,77**
0,96**
0,97
0,85,y
...
4,6
68,9
745,6**
66,1
320,1
...
2,7
32,1
249,7**
32,3
33,1
...
1,9
36,8
495,9**
33,8
286,9
...
7,4**
72,7**
786,2**
59,4
348,5,y
...
3,9**
34,2**
321,2**
28,6
45,5,y
...
3,5**
38,5**
465,0**
30,8
303,0,y
...
89,6
88,2
87,5**
73,1
62,6
75,9
97,1
93,0**
...
89,2
88,1
89,0**
78,6
64,5
76,0
96,6
96,4**
...
89,9
88,3
85,9**
67,3
60,7
75,8
97,7
89,5**
...
1,01
1,00
0,97**
0,86
0,94
1,00
1,01
0,93**
...
91,3
84,6
89,8**
88,4
66,7**
74,5
94,5
97,5
...
90,9
85,0
90,1**
91,5
68,2**
74,1
95,3
100,0
...
91,6
84,3
89,4**
85,1
65,2**
74,9
93,6
94,9
...
1,01
0,99
0,99**
0,93
0,96**
1,01
0,98
0,95
...
76,4
16,2
46,2**
1 044,8
149,5
88,8
1,6
185,1**
...
40,4
8,4
20,7**
422,5
71,2
45,2
1,0
48,3**
...
36,0
7,8
25,5**
622,3
78,4
43,6
0,6
136,7**
...
67,8
24,2
45,0**
437,4
144,6**
97,3
3,4
64,8
...
36,2
12,2
22,2**
162,0
69,3**
50,6
1,5
...
31,6
12,1
22,8**
275,4
75,3**
46,7
1,9
64,8
...
96,9
94,0
57,4
96,5
95,1
71,8
97,4
92,9
42,4
1,01
0,98
0,59
95,1
96,9
67,1**,z
94,8
97,1
...
95,4
96,6
...
1,01
0,99
...
10,7
75,2
1 336,6
6,2
31,5
453,2
4,5
43,6
883,4
18,8
37,4
1 096,1**,z
10,2
17,7
...
8,6
19,7
...
99,1**
93,0**
...
99,4**
95,0**
...
98,7**
91,0**
...
0,99**
0,96**
...
97,2,z
94,2**
...
97,3,z
95,0**
...
97,0,z
93,4**
...
1,00,z
0,98**
...
2,5**
40,3**
...
0,8**
15,0**
...
1,6**
25,4**
...
7,2,z
26,9**
...
3,6,z
12,0**
...
3,7,z
14,9**
...
95,6
88,4
...
96,5
89,0
...
94,8
87,6
...
0,98
0,98
...
0,99
0,98**
...
0,99
0,98
1,02
0,99
0,99
...
10,2
12,8
...
93,5
96,1**
...
89,7
87,8
87,8
92,8
95,2
...
7,2
11,9
...
94,4
97,9**
...
91,0
89,2
86,2
93,4
96,4
...
17,4
24,7
...
93,9
97,0**
...
90,4
88,5
87,0
93,1
95,8
...
5,7
3,7**
...
2,7
1,4**
...
3,0
2,3**
...
33,9
23,3
36,5
5,8
4,5
...
16,2
11,2
19,8
2,8
2,0
...
17,7
12,1
16,7
2,9
2,5
...
89,5
94,5
91,0
94,5
...
89,8
95,6
91,6
95,0
...
89,2
93,4
90,5
94,0
...
0,99
0,98
0,99
0,99
...
1,01
...
28,9
...
95,4
79,2**
...
0,99
0,99**
...
61,5
67,7**
52,8
81,4**
...
32,6
...
96,0
80,3**
...
25,0
40,5**
...
27,8
40,9**
...
71,6
72,1
71,1
0,99
0,99
1,01
1,01
0,99
1,00
1,00
0,99
0,99
1,00,z
0,93**
1,00**
25,8
4,1
6,6
6,3
...
90,6
...
90,1
92,6
87,9
93,9
98,1
88,4
77,8
88,0
75,0,z
84,8**
81,4**
25,4
2,9
6,2
5,5
...
89,9
...
91,4
92,0
87,3
94,7
97,9
88,5
78,7
88,8
74,8,z
91,0**
81,6**
51,1
7,0
12,8
11,8
...
90,2
78,2**
95,7
79,8**
...
90,8
92,3
87,6
94,3
98,0
88,5
78,3
88,4
74,9,z
87,9**
81,5
43,8
9,5
14,7
11,2
61,2
67,3
57,9
121,2
96,9,z
1 048,5**
418,4
20,9
5,1
7,7
5,3
32,9
34,4
29,0
59,9
49,9,z
396,8**
213,3**
22,9
4,4
7,0
5,9
28,2
32,9
29,0
61,3
47,0,z
651,7**
205,1**
803,2
Varones
2001
Total
402,8
Nias
Total
400,3
Media ponderada
Varones
Nias
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Total
84,2
87,3
80,9
0,93
84,0
86,5
81,5
0,94
106 915,6
44 062,3
62 853,3
103 466,3
44 984,8
58 481,5
96,4
82,7
84,6
96,5
86,3
85,0
96,4
78,9
84,1
1,00
0,92
0,99
95,6
82,5
90,1
95,4
85,3
90,3
95,9
79,5
89,8
1,00
0,93
0,99
2 447,5
101 905,0
2 563,1
1 251,1
41 537,3
1 273,9
1 196,4
60 367,7
1 289,2
2 991,7
99 056,0
1 418,6
1 612,1
42 667,2
705,5
1 379,6
56 388,8
713,1
II
III
IV
57,6
61,4
53,8
0,88
62,8
66,4
59,2
0,89
43 081,9
19 735,6
23 346,3
40 291,3
18 301,1
21 990,2
96,3
96,3
96,4
1,00
95,4
95,1
95,7
1,01
1 884,3
967,0
917,3
2 385,7
1 300,6
1 085,1
VI
94,2
87,5
80,2
96,0
78,1
86,7
94,8
88,0
87,5
96,1
82,3
88,1
93,5
87,0
72,3
95,8
73,7
85,3
0,99
0,99
0,83
1,00
0,90
0,97
95,7
94,1
79,0
93,7
81,1
88,8
95,6
95,0
84,7
93,7
85,1
89,9
95,9
93,2
73,0
93,6
76,9
87,7
1,00
0,98
0,86
1,00
0,90
0,98
3 758,7
878,6
37 410,3
7 829,6
8 491,4
3 580,7
1 699,4
428,5
12 179,3
3 912,3
3 500,6
1 639,5
2 059,3
450,1
25 231,0
3 917,2
4 990,8
1 941,2
2 468,4
390,5
35 807,7
11 993,2
7 441,4
2 688,1
1 300,2
168,7
13 518,5
6 158,5
2 991,9
1 245,3
1 168,1
221,8
22 289,2
5 834,7
4 449,5
1 442,8
VII
VIII
IX
X
XI
XII

2 0 0 5
326 / ANEXO
Cuadro 6
Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN PRIMARIA (%) 2000
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
2001
1er Grado
Total
Varones
3er Grado
2 Grado
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
4
6
7
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
5
7
7
6
5
6
6
6
5
7
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
7
7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15,5**
4,1
11,7**
27,1
.
24,2**
30,8**
34,5**
28,0**
21,1
25,4
17,3
50,3
...
15,2**
4,7
11,8**
26,6
.
24,8**
31,0**
35,3**
28,1**
20,6**
25,2
16,0
51,3
...
15,9**
3,4
11,6**
27,7
.
23,4**
30,6**
33,5**
28,0**
21,7**
25,6
18,9
49,1
...
15,6**
2,2
12,8**
26,8
27,8
21,5**
26,7**
29,8**
...
15,4**
2,6
13,1**
26,7
31,1
22,7**
...
16,0**
1,8
12,5**
26,8
24,1
20,2**
...
29,1**
2,6
...
29,7**
1,6
...
24,6
.
31,3**
...
25,5
.
30,0**
...
31,8**
...
27,3**
...
29,4**
2,1
17,1**
25,0
.
30,7**
25,4**
30,4**
...
33,2**
...
27,2**
...
19,3
15,0
7,9
35,0
...
18,8
15,2
7,0
35,8
...
19,8
14,7
9,0
34,1
...
21,8
17,6
7,1
39,6
...
20,8
17,3
6,3
41,1
...
23,0
17,9
8,4
38,1
...
8,0,y
23,3
23,9**,x
48,1**
7,2**,y
23,3
...
8,1,y
22,2
23,9**,x
44,6**
7,7**,y
24,9
...
7,8,y
24,6
23,8**,x
51,7**
6,7**,y
21,4
...
5,1,y
19,2
26,9**,x
40,2**
...
5,2,y
16,8
26,1**,x
38,1**
...
4,9,y
22,5
28,1**,x
42,3**
...
4,6,y
23,8
24,4**,x
33,6**
...
4,7,y
21,9
24,1**,x
32,8**
...
4,5,y
26,4
24,7**,x
34,4**
...
28,5
...
31,9
...
24,8
...
18,5
...
21,7
...
15,2
...
37,8
19,0
12,5
27,1
14,9
1,2
...
...
...
39,0
19,3
12,5
26,7
16,8
1,1
...
...
...
36,6
18,8
12,5
27,5
12,9
1,3
...
...
...
29,6
17,2
14,4
25,8
11,9**
5,8
...
...
...
31,1
17,4
14,2
25,2
14,1**
5,7
...
...
...
27,9
16,9
14,7
26,6
9,6**
5,9
...
...
...
31,4
15,9
20,1
25,8
11,6**
7,5
...
...
...
32,4
16,2
19,8
25,0
14,0**
7,1
...
...
...
30,5
15,6
20,5
27,1
9,2**
8,0
...
...
...
3,5
36,7
32,6
10,5
.
...
...
3,4
37,2
34,6
10,6
.
...
...
3,5
36,2
30,2
10,5
.
...
...
2,4
27,0
29,0
11,0
.
...
...
2,4
27,0
30,1
10,9
.
...
...
2,4
27,1
27,7
11,1
.
...
...
2,6
28,5
23,7
13,3
.
...
...
2,5
28,7
23,7
13,1
.
...
...
2,6
28,3
23,6
13,4
.
...
...
8,4,y
19,3
29,7
...
9,5,y
22,0
29,9
...
7,1,y
16,3
29,6
...
7,3,y
16,8
23,6
...
8,3,y
19,7
23,1
...
6,1,y
13,4
24,1
...
8,7,y
18,5
25,6
...
10,3,y
21,5
24,7
...
7,0,y
15,1
26,6
...
4,0**
.
4,1**
.
4,0**
.
4,9**
.
4,9**
.
4,8**
.
5,1**
.
5,2**
.
5,0**
.
1,7
...
1,8
...
1,6
...
2,2
...
2,4
...
2,1
...
1,7
...
1,8
...
1,5
...
1,8**,y
...
...
...
2,1**,y
...
...
...
1,5**,y
...
...
...
1,7**,y
...
...
...
1,9**,y
...
...
...
1,5**,y
...
...
...
1,4**,y
...
...
...
1,7**,y
...
...
...
1,1**,y
...
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
0,8
1,0
0,6
0,9
1,2
0,7
0,4
0,6
0,3

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
4
6
4
6
6
6
6
6
6
6
1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.
Cuadro 6
TOTAL REPETIDORES DE
TODOS LOS GRADOS (%)
4 Grado
Total
Varones
5 Grado
Nias
Total
Varones
6 Grado
Nias
Total
Varones
7 Grado
Nias
Total
Varones
2001
Nias
Total
Varones
Nias
29,0**,y
20,1**
4,0
17,5**
25,6
15,1
25,9*
25,3**
29,3
25,1**
23,1**
17,1
7,3
35,1
8,0,z
7,0
19,7
23,6,y
38,1
...
29,0**,y
20,1**
2,5
17,7**
27,2
11,4
24,4*
25,9**
26,3
24,4**
23,7**
18,0
9,3
33,7
7,4,z
6,8
22,4
24,5,y
43,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22,7**
10,5
15,8**
24,4
24,4
23,6**
23,3**
27,6**
...
21,6**
12,8
...
24,4**
8,1
...
29,5**
1,8
...
32,0**
1,1
...
24,0
26,9
24,1**
...
25,0
21,7
23,0**
...
32,3
.
27,9**
...
35,5
.
26,9**
...
26,5**
0,8
40,2**
43,5
15,0
25,5**
...
24,9**
...
28,0**
...
25,0**
...
26,8**
1,1
38,4**
42,7
16,7
27,4**
26,0**
29,5**
...
26,9**
1,4
37,2**
42,0
18,3
29,2**
...
29,7**
...
30,4**
1,5
18,2**
33,7
.
27,5**
18,2**
26,6**
...
32,4**
...
26,1**
...
.
0,2
.
.
.
.
.
.
...
.
0,2
.
.
.
.
.
.
...
.
0,1
.
.
.
.
.
.
...
21,9
20,1
9,3
...
...
23,5
19,5
8,0
...
...
19,7
20,9
11,4
...
...
23,1
13,6
8,8
...
...
22,2
13,7
7,1
...
...
24,4
13,5
11,9
...
...
38,8
.
5,5
...
...
39,6
.
4,6
...
...
37,5
.
7,3
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
4,1,y
22,5
23,9**,x
32,5**
...
4,3,y
20,4
23,2**,x
33,0**
...
4,0,y
25,5
25,0**,x
32,0**
...
3,6,y
23,0
20,6**,x
33,5**
...
3,8,y
21,2
20,5**,x
32,0**
...
3,5,y
26,0
20,7**,x
35,0**
...
3,8,y
...
4,0,y
...
3,5,y
...
27,9**,x
.
...
26,8**,x
.
...
29,7**,x
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
29,0**,y
20,1**
3,2
17,6**
26,3
13,3
25,2*
25,5**
28,0
24,8**
23,3**
17,5
8,1
34,4
7,7,z
6,9
20,8
24,0,y
40,5
...
20,0
...
23,3
...
16,8
...
15,8
...
18,0
...
13,8
...
12,0
...
13,0
...
11,1
...
11,3
...
11,5
...
11,1
...
19,7
...
22,1
...
17,3
...
25,0
12,1
24,4
22,4
12,4**
10,1
...
...
...
25,2
12,3
23,3
21,4
14,6**
9,8
...
...
...
24,7
11,9
26,1
23,8
10,2**
10,6
...
...
...
22,5
9,2
30,1
20,2
19,0**
12,7
...
...
...
22,5
8,7
28,4
19,5
20,9**
12,0
...
...
...
22,6
10,0
32,6
21,2
17,0**
13,6
...
...
...
.
8,5
30,8
21,7**
.
11,3**
34,5
...
...
...
.
8,2
28,9
24,2**
.
12,1**
34,3
...
...
...
.
8,9
34,0
19,0**
.
10,5**
34,8
...
...
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
30,5
14,4
19,3
4,3**
22,9
13,0**
8,6
6,4**
...
...
31,5
14,4
19,0
4,9**
22,5
14,8**
8,5
6,7**
...
...
29,4
14,4
19,7
3,7**
23,4
11,3**
8,8
6,0**
...
...
8,8
31,3
18,2
12,6
.
...
...
8,6
30,7
18,7
12,4
.
...
...
8,9
31,8
17,7
12,8
.
...
...
0,1
32,4
18,5**
15,3
.
...
...
0,1
31,3
18,9**
14,8
.
...
...
0,1
33,4
18,2**
15,8
.
...
...
0,0
29,6
35,6**
26,1
.
...
...
0,0
28,4
37,1**
25,2
.
...
...
0,0
31,1
34,1**
27,2
.
...
...
0,0
.
.
.
.
...
...
0,0
.
.
.
.
...
...
0,0
.
.
.
.
...
...
2,5
36,1
25,8**
13,7
.
...
...
2,5
36,0
27,0**
13,7
.
...
...
2,6
36,2
24,5**
13,6
.
...
...
10,5,y
17,0
21,0
...
12,3,y
19,2
20,1
...
8,5,y
14,8
22,2
...
9,7,y
16,3
20,8
...
11,9,y
17,4
19,9
...
7,5,y
15,2
22,2
...
7,1,y
15,4
12,6
...
7,9,y
15,4
11,6
...
6,2,y
15,3
14,2
...
5,6,y
9,2
.
...
6,4,y
10,4
.
...
4,9,y
8,0
.
...
8,8,z
16,7
22,5
...
10,2,z
18,9
21,9
...
7,4,z
14,4
23,2
...
6,3**
.
6,4**
.
6,2**
.
6,3**
.
6,5**
.
6,2**
.
7,2**
.
7,4**
.
6,9**
.
12,9**
.
13,8**
.
11,7**
.
6,2**
.
6,5**
.
5,9**
.
1,1
...
1,3
...
1,0
...
1,2**,y
...
...
...
1,4**,y
...
...
...
1,0**,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,7
1,5**,z
...
...
1,9
1,8**,z
...
...
1,6
1,3**,z
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
0,3
.
...
...
0,3
.
...
...
0,2
.
...
...
0,3
0,4
0,1
0,2
0,3
0,1
0,2
0,3
0,1
0,5
0,6
0,3
(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.

(z) Los datos sobre el porcentaje total de repetidores

de todos los grados corresponden al periodo 2000-2001.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
2 0 0 5
328 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
1er Grado
2001
Total
5
6
8
7
6
5
6
6
5
7
6
6
6
5
6
6
5,6,x
...
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
5
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
6
6
Varones
3er Grado
2 Grado
Nias
Total
5,5**,x
...
5,6**,x
...
6,2,x
...
1,1
...
1,2
...
1,0
...
0,4
6,7**
0,8
...
...
0,5
7,4**
1,0
...
...
.
...
...
...
...
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
6,2**,x
...
6,2**,x
...
3,1,x
...
3,1**,x
...
3,1**,x
...
2,3
...
2,6
...
2,0
...
1,8
...
2,0
...
1,5
...
0,3
5,8**
0,5
...
...
0,3
5,1**
0,8
...
...
0,4
6,1**
0,7
...
...
0,2
4,1**
0,8
...
...
0,2
6,6**
0,7
...
...
0,3
8,1**
0,8
...
...
0,2
5,1**
0,5
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
1,1
1,1
1,1
2,3
2,3
2,3
2,4
2,5
2,3
2,0**
...
1,7**
...
2,5**
...
0,5
...
1,0
...
...
0,5
...
...
1,0
...
17,8
10,4
14,1
14,1,y
2,8
31,1
0,9,y
11,5
15,1
7,0
4,0
14,6**
4,5**
27,0
4,0,x
...
...
...
23,1
11,8
17,2
15,6,y
2,9
31,0
1,0,y
12,4
16,6
8,4
4,4
15,8**
6,3**
28,0
4,6,x
...
...
...
11,8
8,9
10,6
12,4,y
2,8
31,2
0,8,y
10,4
13,3
5,4
3,7
13,2**
2,5**
25,9
3,3,x
...
...
...
12,4
7,3
10,3
8,3,y
.
2,4
19,1
3,9,y
6,2
8,9
1,9
4,7
2,8
5,6**
3,4**
14,5
2,6,x
...
...
...
15,2
8,5
11,9
9,3,y
.
2,5
19,2**
4,4,y
6,8
10,2
2,5
6,5
3,1
6,4**
4,5**
15,3
3,0,x
...
...
...
9,6
6,0
8,7
7,2,y
.
2,4
19,0**
3,3,y
5,5
7,5
1,2
2,8
2,4
4,8**
2,2**
13,6
2,1,x
...
...
...
12,4
6,4
8,9
8,3,y
.
2,6
16,1
0,8,y
5,1
7,3
2,9
1,9
4,3**
2,9**
10,8
2,6,x
...
...
...
14,3
7,6
10,2
9,9,y
.
2,7
16,6**
0,9,y
5,6
8,5
3,5
2,2
4,8**
3,9**
11,4
2,9,x
...
...
...
10,2
5,2
7,5
6,7,y
.
2,4
15,6**
0,6,y
4,5
6,0
2,2
1,6
3,7**
1,9**
10,1
2,4,x
...
...
...
3,1
3,9**
4,6
9,6
14,5
10,9
10,0
13,5**
6,0
2,6**
1,9
5,4
...
5,1
4,8**
5,8
10,8
9,1
11,9
11,3
15,0**
6,2
3,0**
1,2
5,7
...
1,5
3,0**
3,3
8,2
20,7
9,8
8,6
11,9**
5,8
2,1**
2,6
5,1
...
5,4
1,3**
1,5
8,0
29,5
6,3
8,8
10,7**
17,7
2,9**
1,9
1,4
...
4,9
1,1**
2,0
9,4
37,1
7,1
10,0
12,5**
18,1
3,3**
1,3
2,2
...
5,9
1,5**
1,0
6,6
19,2
5,4
7,4
8,7**
17,4
2,4**
2,5
0,6
...
3,9
2,3**
1,0
6,4
18,8
6,8
6,1
8,0**
14,5
12,1**
1,8
1,2
...
5,9
2,1**
1,4
7,5
26,5
8,1
7,2
9,2**
14,8
14,8**
2,2
1,7
...
1,5
2,4**
0,7
5,2
10,0
5,6
4,9
6,8**
14,2
9,4**
1,5
0,8
...
10,7**
18,6
12,6**
12,1**
21,4
14,3**
9,1**
15,6
10,7**
6,6**
11,3
9,6**
7,6**
12,8
11,5**
5,5**
9,7
7,5**
6,2**
8,5
9,5**
7,4**
10,0
11,8**
4,9**
7,0
7,1**

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
Cuadro 6
4 Grado
Total
Varones
5 Grado
Nias
Total
Varones
6 Grado
Nias
Total
Varones
7 Grado
Nias
Total
Varones
2001
Nias
Total
Varones
Nias
2,5,x
...
2,5**,x
...
2,5**,x
...
3,4,x
...
3,4**,x
...
3,4**,x
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
4,2,y
...
4,2**,y
...
4,2**,y
...
1,1
...
1,3
...
0,9
...
0,8
...
0,8
...
0,7
...
0,8
...
0,7
...
0,8
...
0,6
...
0,5
...
0,6
...
0,2
4,0**
0,8
...
...
0,3
4,8**
0,8
...
...
0,1
3,2**
0,9
...
...
0,3
4,1**
0,7
...
...
0,4
5,2**
0,8
...
...
0,3
3,0**
0,7
...
...
.
0,4**
8,6
...
...
.
0,5**
9,9
...
...
.
0,4**
7,2
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
1,2
1,7
0,3
4,5**
2,3
...
1,4
2,1
0,4
5,4**
2,6
...
1,1
1,2
0,2
3,7**
2,0
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
2,1
2,3
1,8
1,8
2,3
1,4
1,1
1,3
0,8
1,7
1,8
1,6
...
...
...
0,5
...
0,9
...
...
...
...
...
0,9
...
0,9
...
0,9
...
0,6**
...
0,7**
...
0,6**
...
12,2
5,5
7,0
9,8,y
.
2,3
14,2
2,5,y
4,0
9,1
1,7
1,6
1,5
3,9**
2,6**
7,7
1,7,x
...
...
...
12,9
6,7
7,8
11,8,y
.
2,5
14,8**
3,1,y
4,6
10,6
2,4
1,8
1,7
4,5**
2,9**
8,2
1,9,x
...
...
...
11,2
4,4
6,0
7,8,y
.
2,1
13,6**
2,0,y
3,4
7,6
0,9
1,4
1,2
3,3**
2,2**
7,1
1,4,x
...
...
...
11,2
4,7
6,4
8,8,y
.
2,5
.
2,3,y
3,0
7,2
1,0
3,4
0,9
3,0**
3,1**
4,8
1,2,x
...
...
...
12,4
5,7
7,7
10,6,y
.
2,7
.
2,9,y
3,4
8,6
1,4
4,9
1,1
3,5**
4,6**
5,1
1,3,x
...
...
...
9,9
3,7
5,1
6,9,y
.
2,3
.
1,6,y
2,5
5,8
0,5
1,6
0,8
2,4**
1,5**
4,4
1,1,x
...
...
...
6,3
3,9
2,6
9,1,y
.
4,4
.
1,6,y
.
0,7
0,3
3,5
0,4
2,6**
3,5**
2,0
2,0,x
...
...
...
6,3
4,8
3,3
10,8,y
.
5,0
.
2,0,y
.
0,8
0,5
5,4
0,5
3,0**
5,1**
2,2
1,8,x
...
...
...
6,4
3,0
2,0
7,3,y
.
3,7
.
1,1,y
.
0,6
0,2
1,5
0,4
2,2**
1,7**
1,9
2,2,x
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
7,0
.
.
5,3**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
9,0
.
.
5,7**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
4,8
.
.
4,9**
.
.
...
...
...
12,6
6,2
7,9
9,8,z
.
2,7
21,5
2,0,z
6,6
8,2
1,2
4,5
2,1
6,5
4,1
14,2
2,3,y
...
...
...
15,6
7,3
9,3
11,5,z
.
2,9
21,8**
2,4,z
7,3
9,5
1,8
5,9
2,3
7,3
5,3
14,8
2,6,y
...
...
...
9,6
5,0
6,5
8,1,z
.
2,5
21,1**
1,6,z
5,9
6,9
0,6
3,0
1,8
5,7
2,9
13,5
2,1,y
...
...
...
3,6
1,5**
7,2
4,6
17,0
6,3
4,0
6,1**
10,7
7,5**
1,3
0,9
...
6,9
2,1**
10,0
5,6
22,2
7,5
4,8
7,2**
10,9
8,9**
1,1
1,1
...
0,5
1,0**
4,2
3,6
10,0
5,1
3,1
4,9**
10,4
6,1**
1,5
0,6
...
3,1
1,7**
0,8
3,2
25,3
4,4
2,7
3,9**
8,5
6,1**
1,4
0,9
...
1,9
1,9**
1,0
4,0
20,9
5,3
3,6
4,6**
8,8
7,5**
0,6
1,0
...
4,4
1,5**
0,7
2,4
31,3
3,4
1,8
3,1**
8,2
4,7**
2,4
0,8
...
17,2
2,6**
5,2
1,1
12,1
2,4
0,9
1,8**
3,9
4,8**
1,6
3,0
...
20,3
3,5**
4,9
1,2
16,7
2,7
1,0
2,3**
4,0
6,0**
1,4
3,6
...
13,2
1,7**
5,5
1,0
7,1
2,1
0,7
1,3**
3,7
3,7**
1,8
2,4
...
.
6,5**
.
.
16,2
.
.
.
.
.
2,0
4,1
...
.
5,9**
.
.
5,9
.
.
.
.
.
2,5
4,9
...
.
7,2**
.
.
25,0
.
.
.
.
.
1,5
3,3
...
8,8
3,0
4,3
6,7
18,4
7,7
6,6
9,2**
10,9
7,1
1,5
3,0
...
4,8
2,6
2,6
4,6
16,0
5,7
4,6
6,7**
10,4
4,6
2,1
2,0
...
5,3**
6,3
7,1**
6,4**
7,6
8,8**
4,0**
5,0
5,3**
6,9**
5,2
4,7**
8,2**
6,4
6,0**
5,6**
4,0
3,5**
7,0**
2,3
1,8**
8,4**
2,8
2,2**
5,5**
1,9
1,4**
1,8**
.
.
1,5**
.
.
2,1**
.
.
6,8
2,8
3,5
5,7
17,3
6,7
5,6
8,0**
10,7
5,9
1,8
2,5
11,4**,z
6,3**
9,0
7,7
7,4**
10,5
9,3
5,2**
7,4
5,9


56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
2 0 0 5
330 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
1er Grado
3er Grado
2 Grado
2001
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
3
4
4
4
4
4
4
4
4
.
0,2
0,3
0,1
0,2
1,1
0,2
...
.
0,2
0,4
0,1
0,2
1,1
0,2
...
.
0,2
0,2
0,1
0,1
1,2
0,2
...
0,1
0,3
0,3
0,3
0,2
0,6
0,4
...
0,1
0,3
0,5
0,3
0,3
0,7
0,3
...
0,1
0,3
0,1
0,2
0,1
0,5
0,5
...
0,2
0,3
0,3
0,2
0,2
0,4
0,4
...
0,2
0,3
0,5
0,2
0,2
0,4
0,3
...
0,1
0,3
0,1
0,1
0,1
0,3
0,5
...
6
5
7
5
7
5
5
5
5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6,3
14,8
3,5
39,9
...
6,5
15,5
3,5
40,1
...
6,1
14,0
3,6
39,6
...
5,6
13,7
2,7
...
5,8
14,4
2,6
...
5,3
12,9
2,8
...
8,0
14,0
3,9
...
7,6
14,8
3,8
...
8,4
13,1
4,1
...
17,1
...
16,7
...
17,5
...
12,4
...
12,5
...
12,4
...
7,2
...
8,0
...
6,4
...
4,9
...
6,1
...
3,6
...
3,1
...
3,9
...
2,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
18,3
1,2**
...
.
19,0
...
...
.
17,6
...
...
.
10,8
0,2**
...
.
11,7
...
...
.
9,7
...
...
.
8,4
0,2**
...
.
9,2
...
...
.
7,4
...
...
.
5,2
10,8
5,1,x
.
...
...
...
.
6,1
11,0
...
.
4,1
10,6
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
2,7
6,6
0,5,x
.
...
...
...
.
3,5
6,8
0,9,x
.
...
...
...
.
1,8
6,4
.
...
...
...
.
1,9
5,4
0,3,x
.
...
...
...
.
2,5
5,6
0,5,x
.
...
...
...
.
1,2
5,2
.
...
...
...
2,3
1,2
...
2,8
1,2
...
1,8
1,2
...
3,1
0,7
...
4,3
0,7
...
1,8
0,7
...
5,4
0,6
...
7,0
0,6
...
3,6
0,6
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
35,7
...
.
36,4
...
.
34,9
...
.
20,6
...
.
22,1
...
.
18,8
...
.
13,1
...
.
14,7
...
.
11,2
...
2,6
9,7**,y
...
...
3,0
9,5**,y
...
...
2,2
10,0**,y
...
...
0,7
3,9**,y
...
...
1,1
3,8**,y
...
...
0,4
4,0**,y
...
...
0,4
3,6**,y
...
...
0,4
4,9**,y
...
...
0,5
2,1**,y
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
10,6
5,4
11,8
6,3
9,3
4,4
7,4
2,5
8,4
3,0
6,3
2,1
6,9
1,7
7,6
2,1
6,0
1,3
8,0**
11,4
4,8**
9,6**
12,8
4,4**
6,1**
9,8
5,2**
4,8
9,6
3,6**
2,8
7,6
3,4**
5,6
9,9
3,7**
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
7
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
5
6
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
5
Estados rabes
164
165
166
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
6
6
6
6,7
11,4
3,8**
7,6
12,2
4,8**
3,4
7,3
2,7**
Cuadro 6
4 Grado
5 Grado
6 Grado
7 Grado
Nias
Total
Total
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
0,1
0,3
0,3
0,2
0,2
0,6
0,4
...
0,1
0,3
0,5
0,2
0,2
0,7
0,3
...
0,1
0,3
0,2
0,1
0,1
0,6
0,4
...
...
...
...
4,2
14,4
4,4
...
.
11,9
.
...
.
11,6
.
...
...
...
...
...
...
...
...
.
12,2
.
...
.
11,8
.
...
.
11,0
.
...
.
12,8
.
...
6,4
12,9
3,7
...
6,7
13,5
3,7
...
6,0
12,3
3,7
...
9,0
...
8,9
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
21,6
...
21,8
...
21,4
...
1,9
...
2,5
...
1,3
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
4,3
0,8
5,2
...
3,3
...
...
...
...
.
4,9
...
...
.
3,7
0,1**
...
.
4,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
3,2
...
...
.
2,4
.
...
.
2,6
.
...
.
2,2
.
...
.
.
.
...
.
.
.
...
.
.
.
...
.
9,6
0,3**
...
.
10,2
...
...
.
8,9
...
...
.
1,5
3,1
2,3,x
.
...
...
...
.
0,6
2,8
1,1,x
.
...
...
...
.
0,5
0,5
3,2,x
.
...
...
...
.
0,7
0,5
4,0,x
.
...
...
...
.
0,3
0,4
2,4,x
.
...
...
...
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
...
...
...
.
2,3
5,3
2,6,y
.
...
...
.
2,9
5,5
...
.
1,6
5,1
...
.
...
...
.
...
...
9,5
0,3
...
12,1
0,3
...
6,7
0,3
...
8,5
.
...
9,8
.
...
7,1
.
...
.
.
.
...
.
.
.
...
.
.
.
...
0,8**,y
6,6
0,7
...
0,8**,y
8,1
0,7
...
0,8**,y
4,8
0,7
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
9,6
...
.
6,3
...
.
5,2
...
.
6,5
...
.
3,7
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
20,0
...
.
.
.
21,2
...
.
.
.
18,5
...
0,6
...
...
...
0,9
...
...
...
0,4
...
...
...
0,6
...
...
...
0,9
...
...
...
0,3
...
...
...
0,3
1,2**,y
...
...
0,4
1,2**,y
...
...
0,1
1,2**,y
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
.
.
.
...
...
0,9
3,9**,z
...
...
1,1
4,0**,z
...
...
0,7
3,7**,z
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
28,9**
...
31,2**
...
26,2**
...
.
...
.
...
.
...
6,2
...
6,9
...
5,4
...
5,5
1,6
4,1
1,9
7,1
1,2
5,9
0,2
6,7
0,3
5,0
0,2
5,8
.
6,7
.
4,8
.
.
.
.
.
.
.
6,7
2,4
7,5
2,8
5,9
1,9
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
.
1,8
4,4
2,7,x
.
...
...
...
.
0,8
4,1
2,1,x
.
...
...
...
.
1,0
2,9
1,7,x
.
...
...
...
7,8
0,5
...
9,8
0,5
...
5,5
0,5
...
.
...
.
...
.
8,1
...
4,9
11,0
4,1**
5,1
13,6
5,0**
5,4
11,5
4,1**
6,2
14,3
5,1**
2,0
16,5
3,0**
2,2
19,4
4,0**
1,7
13,0
1,8**
.
.
.
.
.
.
.
.
.
5,2
11,7
3,8**
6,3
14,2
4,4**
3,9
9,0
3,2**
164
165
166
Varones
Nias
Total
.
0,3
0,3
0,1
0,1
0,3
0,5
...
.
0,3
0,4
0,2
0,2
0,4
0,5
...
.
0,3
0,2
0,1
0,1
0,3
0,6
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
6,6
11,5
4,2
...
7,3
12,5
4,2
...
12,8
...
Nias
Total
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
...
5,9
10,4
4,2
...
5,1
15,0
4,5
...
6,0
15,6
4,6
...
12,8
...
12,7
...
9,0
...
3,5
...
4,6
...
2,4
...
...
...
.
5,8
0,1**
...
.
6,5
...
...
.
1,3
4,2
2,4,x
.
...
...
...
4,7
8,1
3,2**

Varones
4,6
8,3
3,0**
Varones

Varones
2001
Nias
Total
Varones
Nias
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
2 0 0 5
332 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
2001
1er Grado
Total
Varones
3er Grado
2 Grado
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
6
5
6
6
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
4
6
6
7,9
3,4
10,9**,x
...
...
8,2
3,1
11,9**,x
...
...
7,5
3,7
9,7**,x
...
...
8,1
3,6**
2,9
10,8**,x
...
...
7,5
4,3**
2,8
12,4**,x
...
...
8,8
2,8**
3,0
8,9**,x
...
...
8,2
4,2**
2,3
10,7**,x
...
...
7,8
5,2**
2,3
12,5**,x
...
...
8,7
3,1**
2,4
8,5**,x
...
...
3,6
4,9
17,1
12,8
5,0
...
3,3
5,7
17,8
12,8
5,2
...
3,9
3,9
16,2
12,8
4,8
...
2,5
6,2
13,5**
14,2
5,3
...
2,5
7,5
13,8**
13,5
6,0
...
2,4
4,8
13,0**
14,9
4,7
...
3,6
6,5
14,8**
13,9
4,5
...
3,9
7,9
17,2**
13,8
5,2
...
3,3
5,0
12,0**
13,9
3,8
...
13,8
11,2**,x
1,1
1,6
5,6**,y
14,9
10,6**,x
0,9
1,8
5,8**,y
12,5
12,1**,x
1,4
1,4
5,3**,y
9,2
10,2**,x
0,8
10,9
6,1**,y
10,5
8,8**,x
1,1
12,5
6,1**,y
7,6
12,0**,x
0,6
9,1
5,9**,y
5,8
11,6**,x
1,7
12,1
8,3**,y
6,8
11,7**,x
1,9
14,0
8,6**,y
4,8
11,5**,x
1,4
9,9
7,7**,y
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
4
4
4
4
4
4
4
6
3
4
4
4
4
6
5
4
4
4
6
4
5,2,y
...
...
5,6,y
...
...
4,7,y
...
...
4,2,y
...
...
5,0,y
...
...
3,3,y
...
...
3,0,y
...
...
3,4,y
...
...
2,7,y
...
...
1,4
1,0
4,6
1,1
1,3
1,2
4,7
0,2
3,9
1,4
0,6
1,5**
1,2
5,2
...
...
...
1,6
1,2
4,9
1,3
1,7
...
1,2
0,9
4,4
0,9
0,9
...
4,2
0,4
2,3
0,7
1,5
...
2,6
0,2
1,9
0,6
0,8
...
1,9
0,1
1,2
0,4
0,9
...
3,9
0,1
2,3
1,0
0,6**
1,3**
1,2
4,4
...
...
...
2,4
0,1
1,9
0,5
0,3**
1,1**
0,7
3,0
...
...
...
1,7
0,1
0,8
0,3
0,3**
0,8**
0,7
1,8
...
...
...
2,5
0,2
1,4
0,6
1,4
0,7
1,5
0,1
1,1
0,3
0,3
0,9**
0,7
2,2
...
...
...
3,0
0,2
1,7
0,8
2,0
...
5,4
0,2
5,3
1,8
0,6**
1,7**
1,2
6,0
...
...
...
3,4
0,3
2,1
0,7
1,2
0,7
2,1
0,1
1,4
0,4
0,3
1,0**
0,7
2,4
...
...
...
1,9
0,1
1,5
0,4
0,3**
1,0**
0,7
2,6
...
...
...
1,2
0,1
0,6
0,2
0,3**
0,7**
0,7
1,6
...
...
...
Mundo2
...
6,5
6,9
5,9
5,4
5,5
5,3
5,2
6,1
4,3
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
1,4
10,7
0,2
1,7
12,1
0,2
1,1
9,1
0,2
1,5
7,9
0,3
1,9
8,2
0,4
1,1
7,8
0,2
1,4
7,7
0,3
1,8
7,4
0,4
1,0
8,2
0,2
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
22,2
...
21,4
...
23,1
...
19,2
...
16,8
...
22,5
...
20,9
...
20,3
...
21,7
...
10,0
0,2
7,2
...
11,3
0,2
8,0
...
8,6
0,2
6,4
...
6,2
0,3
5,6
...
6,9
0,5
5,8
...
5,5
0,1
5,3
...
6,2
0,3
8,0
...
7,4
0,3
7,6
...
4,9
0,3
8,4
...
6,8
1,4
7,0
1,6
6,4
1,2
6,2
1,0
7,5
1,1
4,8
0,8
6,5
0,9
7,9
1,0
5,0
0,7

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Cuadro 6
4 Grado
Total
Varones
5 Grado
Nias
Total
Varones
6 Grado
Nias
Total
Varones
7 Grado
Nias
Total
Varones
2001
Nias
Total
Varones
Nias
10,9
5,1**
2,8
12,3,y
...
10,9
6,3**
3,2
14,1,y
...
10,9
3,8**
2,4
10,0,y
...
6,6**
6,6**
3,2
12,7**,x
...
...
6,7**
8,0**
4,3
14,9**,x
...
...
6,5**
4,9**
2,1
9,9**,x
...
...
6,6**
10,6**
3,0
22,1**,x
...
...
6,5**
12,8**
3,8
25,0**,x
...
...
6,6**
8,0**
2,1
18,1**,x
...
...
27,4**
.
2,3
6,1**,x
...
...
27,1**
.
3,2
7,7**,x
...
...
27,8**
.
1,4
3,9**,x
...
...
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
...
...
1,8
14,5
11,8**
11,2
4,4
...
2,3
16,5
14,2**
10,8
5,9
...
1,3
12,3
8,9**
11,6
2,7
...
.
9,5
10,1**
14,4
3,7
...
.
10,9
12,3**
14,1
5,0
...
.
7,9
7,3**
14,8
2,3
...
.
10,0
7,6**
25,0
2,4
...
.
11,6
9,5**
23,2
3,5
...
.
8,4
5,2**
27,0
1,2
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
0,5
2,8
8,7
12,6
14,1
4,3
...
0,5
2,9
10,1
14,1
13,8
5,2
...
0,5
2,7
7,2
10,8
14,4
3,3
...
3,9
13,0**,x
2,7
10,0
9,2**,y
4,7
12,6**,x
3,0
12,0
9,9**,y
3,0
13,5**,x
2,3
7,8
7,7**,y
2,4
12,3**,x
.
13,3
9,2**,y
2,9
12,4**,x
.
15,4
10,1**,y
1,9
12,2**,x
.
10,8
7,1**,y
3,6
11,0**,x
.
8,6
8,2**,y
4,6
11,4**,x
.
10,1
9,1**,y
2,5
10,6**,x
.
7,1
5,9**,y
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
6,8
11,3,y
1,5
9,8
9,0,z
7,7
10,9,y
1,7
11,5
11,1,z
5,7
11,8,y
1,4
8,0
5,6,z
3,3,y
...
...
3,8,y
...
...
2,8,y
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
4,1,z
0,3
...
4,6,z
...
...
3,5,z
...
...
2,2
0,2
1,5
0,6
1,8
.
1,6
0,1
1,0
0,4
0,6
1,0**
0,8
2,2
...
...
...
2,5
0,2
1,6
0,8
2,5
.
2,0
0,1
1,4
0,5
0,6**
1,2**
0,8
2,6
...
...
...
1,8
0,1
1,4
0,4
0,9
.
1,2
0,1
0,6
0,2
0,6**
0,7**
0,8
1,7
...
...
...
.
.
.
.
2,1
.
.
.
.
.
0,8
0,9**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
3,3
.
.
.
.
.
0,8**
1,1**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,8
.
.
.
.
.
0,8**
0,6**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
3,0
.
.
.
.
.
0,8
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
4,6
.
.
.
.
.
0,8**
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
1,3
.
.
.
.
.
0,8**
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
2,5
0,4
2,5
0,8
2,0
0,9
2,5
0,1
1,9
0,7
0,6
1,1
0,9
3,1
1,1,z
...
...
3,0
0,5
2,7
0,9
2,9
...
2,0
0,3
2,3
0,6
1,0
...
3,0
0,1
2,7
0,9
0,6**
1,3
0,9
3,7
1,1**,z
...
...
2,0
0,1
1,2
0,4
0,6**
0,9
0,9
2,5
1,1**,z
...
...
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
5,3
6,4
4,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
5,6
6,6
4,6
1,1
7,5
0,3
1,3
8,9
0,3
0,9
6,1
0,2
...
...
...
...
...
...
6,3
...
6,5
...
6,2
...
5,8
...
6,7
...
4,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,7
7,7
0,3
1,8
9,3
...
1,6
5,9
...
II
III
IV
20,6
...
19,8
...
21,5
...
18,5
...
18,9
...
18,2
...
23,8
...
...
...
...
...
18,5
...
4,0
0,2
5,9
...
3,2
...
4,0
...
2,4
...
5,1
...
6,0
...
4,2
...
2,6
...
...
...
3,3
...
...
...
2,0
...
...
...
6,2
0,3
5,3
...
7,4
0,3
5,9
...
5,2
0,3
4,7
...
6,6
1,0
6,7
1,3
6,5
0,7
9,5
...
10,9
...
7,9
...
7,9
...
9,3
...
5,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
20,5
...
6,4
0,3
7,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
19,5
...
5,3
0,3
6,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
7,7
1,1
8,9
1,1
6,4
1,1
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII


167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
2 0 0 5
334 / ANEXO
Cuadro 7. Eficacia interna: desercin escolar

y supervivencia en la enseanza primaria
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
2001
TASAS DE REPETICIN POR CURSO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) 2000
1er Grado
Total
3er Grado
2 Grado
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
7,0
10,1**
10,5
...
13,2**
...
...
...
7,9
9,5**
9,0
...
...
...
...
...
8,1
16,6
...
...
11,1,y
...
Total
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
6,1
10,9**
12,3
...
...
...
...
...
1,0
5,7**
4,6
2,2
...
1,1
...
0,9
...
7,1**
...
...
...
2,7
2,9
...
...
...
...
...
7,0
1,5
...
...
...
...
...
7,3
16,8
...
...
9,2
16,3
...
...
0,8
8,9
...
...
8,0
...
...
10,9,y
...
11,2,y
...
6,8,y
...
6,3,y
...
Total
4 Grado
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
0,8
10,3**
9,0
...
2,1
...
...
13,7**
...
...
...
8,5
...
...
...
...
...
2,7
10,2
...
...
7,4
...
...
7,2
...
...
9,6
0,5
...
...
...
...
...
...
7,4,y
...
8,2,y
...
7,9,y
...
Total
5 Grado
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
1,5
10,2**
6,2
3,9
...
2,0
...
0,9
...
17,6**
...
...
...
6,0
6,2
...
...
...
...
...
6,5
1,4
...
...
...
...
...
7,8
...
...
5,5
7,0
...
...
3,4
6,4
...
...
8,6,y
...
10,7,y
...
10,4,y
...
Total
Varones
Nias
...
...
...
...
...
...
1,6
11,2**
7,1
2,9
...
2,4
...
0,8
...
23,2**
...
...
...
8,5
1,5
...
...
...
...
...
5,4
4,2
...
...
...
...
...
8,0
7,9
...
...
.
8,5
...
...
.
8,8
...
...
.
8,0
...
...
11,1,y
...
10,2,y
...
9,6,y
...
11,0,y
...
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD Congo
RU Tanzanie
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
4
6
7
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
5
7
7
6
5
6
6
6
5
7
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
7
7
28,5**,x 26,0**,x 31,8**,x 9,8**,x 10,3**,x 9,2**,x 10,9**,x 8,9**,x 13,7**,x 13,1**,x 13,0**,x 13,2**,x 21,7**,x 20,2**,x 24,2**,x
23,3** 26,8** 19,6**
3,1**
0,5**
5,5** 10,2**
7,9** 12,5** 12,8** 12,9** 12,6**
.
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
14,7
...
17,1
...
11,9
...
1,3
...
1,6
...
0,9
...
5,4
...
7,0
...
3,7
...
7,5
...
9,0
...
6,0
...
8,1
...
9,9
...
6,6
...
16,3
20,5
0,9
0,2
12,7
4,5**
7,1
...
16,1
19,9
0,7
10,6
4,7**
5,8
...
16,4
21,2
1,1
0,6
15,1
4,3**
9,0
...
...
...
...
12,2
6,1
3,1
8,4
0,8**
8,8
...
...
...
12,6
5,2
1,7
7,5
1,3**
8,2
...
...
...
11,8
6,9
4,9
9,6
0,3**
9,7
...
...
...
17,6
15,1
4,0
0,3
11,9
1,2**
7,6
...
...
...
17,5
14,0
3,3
1,0
11,7
1,1**
7,3
...
...
...
17,7
16,2
4,9
12,3
1,3**
7,9
...
...
...
17,8
4,8
5,3
0,5
11,4
7,3
...
...
...
17,8
4,2
0,3
10,2
7,2
...
...
...
17,7
13,1
6,8
0,8
13,1
7,4
...
...
...
.
21,5
7,0
0,9**
.
5,5**
7,4
...
...
...
.
26,7
6,6
1,2**
.
8,4**
7,6
...
...
...
.
14,9
7,7
0,6**
.
2,4**
7,1
...
...
...
6,4
15,7
5,3
12,4
...
...
6,3
15,6
2,4
11,3
...
...
6,6
15,8
8,6
13,6
...
...
4,4
11,2
4,4
7,9
...
...
4,4
11,8
8,1
7,1
...
...
4,4
10,5
8,7
...
...
3,1
11,9
4,7
7,3
...
...
4,5
12,5
5,1
7,0
...
...
1,7
11,3
4,2
7,6
...
...
8,6
15,4
19,0**
5,4
...
...
9,4
15,4
20,6**
4,6
...
...
7,8
15,4
17,3**
6,4
...
...
4,7
17,9
4,5**
10,5
...
...
5,6
17,3
8,9**
9,3
...
...
3,9
18,4
0,1**
11,9
...
...
19,7,y
5,8
5,0
...
18,3,y
5,9
4,4
...
21,0,y
5,7
5,6
...
6,9,y
3,9
0,2
...
6,7,y
5,2
...
7,2,y
2,5
0,8
...
4,1,y
7,6
3,7
...
3,6,y
9,0
3,0
...
4,6,y
6,0
4,6
...
6,0,y
6,5
2,7
...
7,1,y
7,9
1,3
...
4,9,y
5,0
4,3
...
4,9,y
7,8
1,5
...
4,2,y
8,4
...
5,6,y
7,3
3,9
...
9,0**
...
8,2**
...
9,9**
...
3,4**
...
2,7**
...
4,2**
...
3,8**
...
3,6**
...
4,0**
...
8,0**
...
7,6**
...
8,4**
...
6,6**
6,6**
6,7**
...
...
0,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,8
...
...
0,8
...
...
0,7
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,2
0,0

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
4
6
4
6
6
6
6
6
6
6
1. En esta tabla la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.

Cuadro 7
TASA DE DESERCIN
ESCOLAR EN PRIMARIA
(%)
6 Grado
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA
EN 5 GRADO (%)
2000
Nias
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA EN
EL LTIMO GRADO (%)
2000
Nias
Total
Varones
TRANSICIN A
SECUNDARIA (%)
2000
Nias
Total
Varones
2000
Nias
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3,5
.
.
.
...
3,8
...
3,3
...
18,6
...
11,5
...
92,3
...
88,5
...
.
...
...
...
67,7**
...
...
...
41,4
12,2
...
...
...
...
...
47,4
7,7
...
...
...
...
...
45,3**
...
...
...
68,3
89,2
...
...
...
...
...
58,8
96,4
...
...
...
...
...
84,9
54,9**
55,9
90,1
...
81,4
...
.
.
...
...
...
...
...
89,5
63,7**
64,0
92,8
...
86,7
...
.
.
...
...
...
...
...
15,1
45,1**
44,1
9,9
...
32,3**
...
...
...
58,6
87,8
...
...
...
...
...
52,6
92,3
...
...
...
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
17,9
44,4
...
...
10,6
43,1
...
...
26,3
46,3
...
...
82,1
61,3
...
...
89,4
62,8
...
...
73,7
59,0
...
...
82,1
55,6
...
...
89,4
56,9
...
...
73,7
53,7
...
...
.
...
.
...
.
...
40,7,y
...
39,4,y
...
42,2,y
...
66,3,y
...
67,3,y
...
65,2,y
...
59,3,y
...
60,6,y
...
57,8,y
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
72,5**,x
67,4**
...
69,5**,x
66,2**
...
76,6**,x
68,7**
...
38,1**,x
32,6**
...
41,2**,x
33,8**
...
33,8**,x
31,3**
...
27,5**,x
32,6**
...
30,5**,x
33,8**
...
23,4**,x
31,3**
...
8,3
...
9,3
...
7,4
...
45,6
...
53,5
...
37,4
...
66,8
...
59,9
...
74,2
...
54,4
...
46,5
...
.
.
.
.
.
1,5**
.
...
...
...
.
.
.
.
.
1,4**
.
...
...
...
.
.
.
.
.
1,6**
.
...
...
...
66,4
59,1
24,8
1,7**
48,1
13,7**
35,0
...
...
...
67,2
57,0
20,6
2,0**
44,0
17,3**
33,4
...
...
...
65,6
61,1
30,6
1,3**
53,2
10,3**
37,2
...
...
...
33,6
53,6
84,1
99,3
51,9
94,2**
71,0
...
...
...
32,8
60,8
87,9
99,2
56,0
94,3**
72,8
...
...
...
34,4
46,6
79,1
99,3
46,8
94,1**
68,4
...
...
...
33,6
40,9
75,2
98,3**
51,9
86,3**
65,0
...
...
...
6,8
.
.
.
.
...
...
7,1
.
.
.
.
...
...
6,6
.
.
.
.
...
...
30,7
71,4
42,3**
40,9
...
...
...
33,0
71,4
48,5**
37,6
...
...
...
28,3
71,4
35,8**
44,4
...
...
...
78,1
40,0
61,5**
67,5
...
...
...
76,4
39,2
58,3**
70,1
...
...
...
79,9
40,7
64,7**
64,8
...
...
...
5,8,y
10,8
.
...
5,3,y
11,5
.
...
6,3,y
10,0
.
...
42,6,y
41,8
17,9
...
41,5,y
46,9
12,2
...
43,7,y
36,3
24,9
...
64,8,y
73,9
84,3
...
65,2,y
68,8
88,1
...
Total
...
Varones
...
Nias
...
IPS
(N/V)
...
64,6
96,1
33,3**
32,3**
69,4
26,7**,y
47,2,x
56,6**
81,2**,y
39,7
82,7
96,9
...
64,4
95,1
34,2**
36,9**
69,1
27,8**,y
48,4,x
57,6**
100,0**,y
41,9
88,1
95,3
...
65,1
97,0
32,0**
26,7**
69,7
25,4**,y
43,8,x
55,5**
61,8**,y
36,3
76,2
100,0
...
88,9,y
90,3
53,0**
62,9**,x
...
87,9,y
89,5
54,6**
65,5**,x
...
90,2,y
91,2
49,8**
58,4**,x
...
62,6
...
73,1
66,1
...
75,4
67,5
...
70,9
65,1
...
32,8
43,0
79,4
98,0**
56,0
82,7**
66,6
...
...
...
34,4
38,9
69,4
98,7**
46,8
89,7**
62,8
...
...
...
55,0
76,1**
56,3**
63,2
58,8
81,6,y
38,5
...
...
...
55,4
77,6**
57,7**
58,8
58,5
80,6,y
39,0
...
...
...
54,5
74,5**
53,8**
68,0
59,3
82,4,y
37,6
...
...
...
69,3
28,6
57,7**
59,1
...
...
...
67,0
28,6
51,5**
62,4
...
...
...
71,7
28,6
64,2**
55,6
...
...
...
19,9
...
20,5
...
19,3
...
64,5**
39,2
98,8
...
...
66,4**
40,5
98,3
...
...
62,6**
37,3
99,4
...
...
64,2,y
79,2
79,7
...
57,4,y
58,2
82,1
...
58,5,y
53,1
87,8
...
56,3,y
63,7
75,1
...
61,7**
...
91,9,y
76,2
71,3
40,6
49,8**
...
90,7,y
79,7
73,4
38,3
49,7**
...
93,0,y
72,8
68,1
43,6
49,9**
...
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1,03,y
15
1,02
16
0,91**
17
0,89**,x 18
...
19
0,94
20
0,96
21
...
22
0,98
23
0,96**
24
0,93**
25
1,15
26
1,01
27
1,02,y
28
0,96
29
...
30
...
31
...
32
0,94
33
...
34
0,94**
35
0,92
36
1,01
37
...
38
...
39
1,03,y
40
0,91
41
0,93
42
1,14
43
1,01**
44
...
45
99,4
...
0,99
...
7,9**
5,6**
10,5**
34,8**
...
31,3**
...
38,3**
...
76,7**
...
78,7**
...
74,8**
...
65,2**
...
68,7**
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
.
.
.
.
.
...
.
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
.
.
.
.
.
...
0,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
.
.
.
.
.
...
0,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,9
99,9
100,0
99,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,7
...
95,3**,y
...
...
100,0
...
90,8**,y
...
...
100,0**,y
...
...
99,3
100,0
...
...
100,0
100,0
...
...
98,5
99,9
...
...
99,9
99,8
100,0
1,01
1,02
0,93**
0,72**
1,01
0,91**,y
0,90,x
0,96**
0,62**,y
0,87
0,87
1,05
...
46
47
1,10**,y 48
...
49
...
50
0,99
51
1,00
52
...
53
...
54
1,00
55
2 0 0 5
336 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
2001
1er Grado
Total
Varones
3er Grado
2 Grado
Nias
Total
Varones
Nias
Total
4 Grado
Varones
Nias
Total
5 Grado
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
5
6
8
7
6
5
6
6
5
7
6
6
6
5
6
6
0,1,x
1,6
...
0,5**,x ,**,x
2,2
1,0
...
...
1,1,x
...
1,3**,x 0,9**,x 0,2,x
...
...
...
,**,x
...
0,6**,x 0,6x
...
...
,**,x
...
1,3**,x .
...
...
...
...
0,3
...
0,5
0,3
...
0,3
...
1,0
0,1**
0,1
...
0,9
0,1
...
1,1
1,4**
0,0
...
1,6
...
1,6
...
1,5
0,0
...
1,1
2,6**
...
1,0
3,2**
...
1,1
2,0**
...
.
11,1**
...
.
11,8**
...
.
10,2**
0,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,6
0,7
0,5
0,2
0,2
0,3
0,4
0,5
0,3
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
5
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
6
6
...
...
...
3,2
...
2,9
...
3,4
...
1,8
2,9
2,0
...
8,4
2,1
...
2,8
1,0
0,9
...
4,8
1,4
0,7
...
0,9
0,5
1,1
...
1,0
...
...
5,8
...
...
6,9
...
...
7,8
...
...
6,0
...
4,9
2,5
1,0
...
3,4
...
...
3,7
...
...
0,9
...
...
1,1
0,9
...
1,5
2,7
...
0,7
...
2,0
...
2,4
...
1,6
...
2,3
...
...
2,2
...
...
2,8
...
...
1,6
...
...
2,6
11,9,y
...
2,4
12,8,y
...
2,8
10,8,y
...
0,1
0,2,y
...
1,0
...
1,0,y
...
1,4
1,5,y
...
1,8
2,7,y
...
1,0
0,1,y
...
0,7
3,4,y
...
0,3
1,3,y
...
1,1
5,5,y
...
2,2,y
...
3,2,y
...
1,1,y
...
9,7
6,1
18,9
1,8
9,4
7,3
12,5
16,1**
7,1**
13,9
...
...
...
...
9,8
6,7**
20,1
1,9
11,9
6,1
12,5
16,9**
8,3**
13,7
...
...
...
...
9,6
5,3**
17,7
1,8
6,6
8,6
12,4
15,3**
5,8**
14,2
...
...
...
...
3,9
4,6
1,2,y
7,6
0,7
9,8
2,3
3,6
7,9**
9,8
...
...
...
...
3,7
6,6**
1,5,y
8,1
0,9
12,2
2,4
3,7
9,0**
9,0
...
...
...
...
4,2
2,3**
0,9,y
7,1
0,4
7,1
2,2
3,4
6,8**
10,6
...
...
...
...
5,7
5,8
8,2
0,6
7,5
2,2
3,5
4,7**
10,6
0,3,x
...
...
...
5,5
6,9**
8,4
0,9
9,4
1,9
3,9
5,5**
9,6
0,5,x
...
...
...
6,0
4,6**
8,1
0,4
5,3
2,6
3,1
3,8**
11,7
0,1,x
...
...
...
4,0
...
3,3
...
4,7
...
4,5
...
3,0
...
6,2
...
7,3
2,7
5,4
2,8
3,5
4,7**
10,7
5,1,x
...
...
...
0,1,y
7,6
2,9
6,7
2,9
3,6
4,7**
9,9
3,5,x
...
...
...
7,0
2,4
4,1
2,7
3,4
4,8**
11,6
6,8,x
...
...
...
0,4,y
.
3,2
3,4
3,9
2,3
4,3**
9,3
4,8,x
...
...
...
0,9,y
.
3,3
4,4
3,6
2,3
4,9**
9,2
7,3,x
...
...
...
.
3,1
2,4
4,3
2,3
3,6**
9,5
2,3,x
...
...
...
3,6
...
...
6,5
...
6,6
...
3,1
...
9,9
...
...
...
0,7
...
15,1
...
5,3
...
24,4
...
...
...
...
3,9
1,6
18,8
4,9
9,6**
5,5
4,7**
11,3
3,0
4,2
9,1
20,4
4,9
9,9**
5,7
5,6**
13,9
...
3,7
17,1
4,8
9,2**
5,3
3,6**
8,7
...
1,6**
0,4
11,6
2,4
3,9**
2,7
...
1,8**
0,5
12,8
2,4
3,9**
3,1
...
1,4**
0,3
10,2
2,5
4,0**
2,3
...
4,2
1,3
...
6,0
...
2,8
8,1
1,7
3,7**
2,8
4,4**
0,6
...
3,0
9,2
1,8
4,0**
2,5
1,2**
0,4
...
4,7**
1,9
2,3
5,2
2,9
6,1**
5,0
0,8**
10,4
3,8
...
2,1**
1,3
3,5
2,4
5,4**
6,0
0,5**
12,6
2,9
...
1,1
2,1**
1,4
2,4**
9,8**
2,1
7,4
14,1
2,2
5,3**
1,6
7,9**
16,5
1,5
3,4
1,5**
3,4**
1,6
4,3
2,7
5,8**
5,5
0,7**
11,4
3,3
...
3,6
8,2**
1,9
12,8
13,2
1,9
5,1**
1,9
6,9**
10,8
1,2
3,0
1,3**
6,3**
1,7
20,0
12,3
1,5
4,9**
2,3
5,9**
4,2
0,9
...
3,5
0,4**
2,7
7,0
1,6
3,3**
3,2
7,6**
2,2
0,7
0,7
1,8**
2,5
1,0**
2,0
2,1
2,0

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
3,0
1,2**
2,9
2,3
3,0
3,4

Cuadro 7
TASA DE DESERCIN
ESCOLAR EN PRIMARIA
(%)
6 Grado
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA
EN 5 GRADO (%)
2000
Nias
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA EN
EL LTIMO GRADO (%)
2000
Nias
Total
...
...
Varones
2000
Nias
Total
...
...
...
...
98,8
...
...
97,7
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
96,0
99,2**
99,8
...
...
...
...
...
...
...
97,0
98,7**
100,0
...
...
...
...
...
...
...
Varones
.
.
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
.
.
...
.
.
.
...
.
.
.
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
4,0
13,2**
...
...
...
...
...
...
...
...
3,0
11,7**
2,1
...
...
...
...
...
...
...
...
96,5
99,0**
99,9
...
...
...
...
...
...
...
3,5
12,4**
1,0
...
...
...
...
...
...
...
...
99,3
100,0
98,6
96,5
87,6**
99,0
...
...
...
...
...
...
...
...
2,9
...
...
2,9
...
...
2,9
...
...
13,6
...
...
15,7
...
...
10,5
...
...
91,1
...
...
90,1
...
...
93,1
...
...
86,4
...
...
84,3
...
...
89,5
...
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
94,9
100,0
...
.
.
...
6,7
...
...
91,3
93,3
...
.
.
...
11,4
9,3
...
...
93,1
96,5
...
.
.
...
9,1
4,8
...
...
19,5,y
...
95,9
81,5,y
...
93,3
100,0
...
...
21,4,y
...
94,7
81,5,y
...
88,6
90,7
...
...
20,5,y
...
95,3
81,5,y
...
90,9
95,2
...
...
79,5,y
...
78,6,y
...
80,5,y
...
.
...
.
...
.
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
25,6
20,1
0,5,y
39,1
9,5
31,2
15,4
23,8
35,8**
...
23,5
24,2**
1,0,y
41,0
10,5
37,8
12,8
24,4
38,6**
...
27,8
15,5**
,,y
37,0
8,5
23,2
18,0
23,2
32,6**
...
78,0
.
99,9,y
60,9
93,7
...
78,9
.
100,0,y
59,0
92,8
...
77,1
.
99,9,y
63,0
94,6
...
85,4
78,0
67,2**
...
84,3
78,6
70,0**
...
74,4
79,9
99,5,y
60,9
90,5
68,8
84,6
76,2
64,2**
...
76,5
75,8**
99,0,y
59,0
89,5
62,2
87,2
75,6
61,4**
...
72,2
84,5**
100,0,y
63,0
91,5
76,8
82,0
76,8
67,4**
...
.
...
.
...
.
...
49,7
7,3,x
...
...
...
...
...
48,1
4,8,x
...
...
...
...
...
51,4
10,0,x
...
...
...
...
...
55,8
94,8,x
...
...
...
...
...
54,0
89,6,x
...
...
...
...
...
50,3
92,7,x
...
...
...
...
...
51,9
95,2,x
...
...
...
...
...
48,6
90,0,x
...
...
...
...
...
.
.
15,5
.
.
.
.
.
...
.
.
10,0
.
.
.
.
.
...
.
.
21,4
.
.
.
.
.
3,2
...
12,8**
11,0
...
16,1**
12,1
...
9,3**
9,9
...
90,3**
90,5
...
88,0**
89,7
...
92,7**
91,3
...
87,2**
89,0
...
83,9**
87,9
...
90,7**
90,1
...
48,2
13,8
27,4**
19,1
27,6**
27,5
...
52,2
14,5
28,8**
18,7
37,4**
24,3
...
43,8
13,0
26,0**
19,6
16,7**
29,8
...
54,2
88,6
77,2**
86,1
72,9**
78,4
...
50,5
88,1
76,1**
86,1
63,1**
74,5
...
58,3
89,2
78,4**
86,1
83,8**
83,3
...
51,8
86,2
72,6**
80,9
72,4**
72,5
...
47,8
85,5
71,2**
81,3
62,6**
75,7
...
56,2
87,0
74,0**
80,4
83,3**
70,2
...
.
.
.
.
.
.
0,9
...
...
1,8
...
...
...
...
97,2
...
...
96,4
...
...
98,0
...
...
99,1
...
...
98,2
...
...
100,0
...
...
13,4
...
14,6
...
12,1
...
88,5
96,3**
87,4
95,0**
89,7
97,5**
86,6
...
85,4
...
87,9
...
57,5
100,0,x
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2000
Nias
.
.
...
86,6
77,4
64,7**
...
TRANSICIN A
SECUNDARIA (%)
96,0
86,8**
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
97,0
88,3**
97,9
...
...
...
...
...
...
...
...
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
98,9,y
...
...
...
...
...
...
...
98,1
99,8
72,6
99,9
...
96,3
100,0
72,3
100,0
...
100,0
99,5
72,9
99,7
...
1,04
1,00
1,01
1,00
...
91,5
...
...
91,4
...
...
91,6
...
...
1,00
...
...
98,9,y
...
...
...
...
97,9,y
...
...
...
...
100,0,y
...
...
...
...
1,02,y
...
...
...
...
99,7
99,3
100,0
1,01
97,3
...
100,0
...
94,8
...
0,95
...
52,1
94,1
99,9
...
38,9
92,9
99,7
...
72,8
95,4
100,0
...
1,87
1,03
1,00
...
98,0
85,8,y
93,3
88,3
84,0
97,5,y
89,6
82,4
95,7
92,9
72,8
90,8**
97,9**
92,5
67,6,x
...
...
98,5
83,6,y
87,0**
87,5
86,3**
96,8,y
89,4
83,3
94,3
100,0
75,0
89,8**
96,0**
92,8
64,7,x
...
...
97,5
88,3,y
100,0**
89,2
81,6**
98,3,y
89,8
81,4
97,2
85,4
70,4
91,8**
100,0**
92,2
70,7,x
...
...
0,99
1,06,y
1,15**
1,02
0,95**
1,02,y
1,01
0,98
1,03
0,85
0,94
1,02**
1,04**
0,99
1,09,x
...
...
90,8
67,9
65,9**
95,2**
91,8
90,3
97,6
63,9**
91,2**
93,8
85,3**
96,1
58,6**
65,3
12,1**
97,4**
79,6
98,4**
89,0
65,4
59,8**
100,0**
93,0
100,0
100,0
63,1**
91,5**
95,4
83,1**
92,2
45,9**
56,0
14,5**
94,8**
...
92,9
71,1
72,3**
90,7**
90,5
82,1
95,5
64,8**
90,8**
92,0
87,4**
100,0
70,9
75,1
9,9**
100,0**
...
1,04
1,09
1,21**
0,91**
0,97
0,82
0,95
1,03**
0,99**
0,96
1,05**
1,08
1,54**
1,34
0,68**
1,06**
...
96,9**
100,0**
1,03**
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
2 0 0 5
338 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
2001
1er Grado
Total
3er Grado
2 Grado
Varones
Nias
2,2
1,9
3,0
1,2
3,3
7,0
0,7
...
...
2,9
1,9
1,4
4,2
6,0
...
...
Total
Varones
Nias
1,7
1,1
2,3
2,0
1,8
2,9
0,8
...
...
1,9
1,6
1,8
2,0
2,2
3,3
1,9
...
...
1,6
0,6
2,8
2,0
1,4
2,5
...
...
Total
4 Grado
Varones
Nias
.
0,9
1,6
2,1
3,4
2,4
0,4
...
...
.
0,6
1,3
2,2
3,4
3,1
1,4
...
...
.
1,2
1,8
1,9
3,4
1,7
...
...
Total
5 Grado
Varones
Nias
.
.
.
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
Total
Varones
Nias
.
.
.
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
5,1
.
...
5,7
.
...
4,3
.
...
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
3
4
4
4
4
4
4
4
4
2,6
0,7
2,4
1,3
3,8
6,5
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
6
5
7
5
7
5
5
5
5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8,3
0,7
20,3
...
10,0
0,5
21,1
...
6,4
0,9
19,3
...
8,5
2,3
10,1
...
8,6
2,7
11,2
...
8,3
1,7
8,7
...
9,1
2,8
9,6
...
9,6
3,3
10,7
...
8,5
2,2
8,3
...
11,7
2,3
3,5
...
11,9
3,2
2,8
...
11,4
1,3
4,4
...
10,2
...
10,2
...
10,1
...
1,2
...
2,8
...
...
1,1
...
1,6
...
0,6
...
2,5
...
2,9
...
2,0
...
.
...
.
...
.
...
2,4
...
2,4
...
2,3
...
1,3
...
1,3
...
1,3
...
0,9
...
0,9
...
0,9
...
1,6
...
1,5
...
1,7
...
.
...
.
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8,9
...
...
8,3
...
...
9,5
...
...
7,2
...
...
7,0
...
...
7,5
...
...
6,1
...
...
6,1
...
...
6,0
0,4**
...
...
7,6
2,1
...
...
7,2
1,6**
...
...
8,0
2,7**
...
...
9,3
.
...
...
8,2
.
...
...
10,6
.
...
...
12,5
2,6
36,2,x
...
13,8
3,8
...
11,0
1,3
...
...
...
3,2
1,8
4,3,x
...
4,1
2,0
2,7,x
...
2,2
1,6
6,1,x
...
2,2
3,1
6,0,x
...
3,0
3,8
2,3,x
...
1,3
2,5
10,8,x
...
3,5
2,9
7,3,x
...
4,2
3,6
10,1,x
...
2,7
2,2
4,1,x
...
5,0
3,7
8,9,x
...
6,2
3,7
10,0,x
...
3,9
3,7
7,5,x
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,1
21,0
...
0,7
21,5
...
1,5
20,5
...
0,5
7,3
...
0,5
7,8
...
0,6
6,8
...
1,5
8,3
...
0,9
7,7
...
2,1
8,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
10,4
...
10,8
...
10,0
...
.
...
.
...
.
...
...
...
...
...
...
...
12,9
...
13,1
...
12,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
7,1
...
7,3
...
6,8
...
6,3
...
6,1
...
6,6
...
6,6
...
6,1
...
7,2
...
.
...
.
...
.
...
5,1
...
...
5,6
4,6
0,5**,y
...
...
...
...
0,6
2,5
0,7**,y 2,3**,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,8
...
...
...
...
...
...
2,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6,3**
...
5,4**
...
7,3**
...
3,0**
...
3,3**
...
2,6**
...
3,6**
...
2,2**
...
5,0**
...
5,5**
...
4,9**
...
6,1**
...
...
...
...
4,1
3,5
5,4
3,0
2,6
4,0
2,6
2,7
0,1
2,5
1,5
2,1
2,0
1,7
0,9
2,5
1,4
3,0
3,4
2,6
3,4
1,1
2,6**
1,0
2,7**
1,2
2,6**
0,6
0,5
0,9
0,3
0,2
0,7
0,8
1,3
1,3
1,7
0,2
0,9
1,2
1,2
1,4
0,9
1,0
1,6
2,3
1,9
2,9
1,7
1,6
2,0

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
7
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
5
6
6
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
5
Estados rabes
164
165
Argelia
Arabia Saudita
6
6

Cuadro 7
TASA DE DESERCIN
ESCOLAR EN PRIMARIA
(%)
6 Grado
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA
EN 5 GRADO (%)
2000
Nias
.
.
.
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
4,4
.
...
5,3
.
...
.
...
Total
4,3
2,6
6,2
5,2
8,7
11,5
3,5
...
...
TASA DE
SUPERVIVENCIA EN
EL LTIMO GRADO (%)
2000
Varones
Nias
Total
4,1
4,1
6,0
5,3
8,7
13,0
6,6
...
...
4,4
1,0
6,3
5,2
8,7
10,0
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Varones
.
.
.
.
.
.
.
.
.
TRANSICIN A
SECUNDARIA (%)
2000
Nias
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Total
95,7
97,4
93,8
94,8
91,3
88,5
96,5
...
...
Varones
95,9
95,9
94,0
94,7
91,3
87,0
93,4
...
...
2000
Nias
95,6
99,0
93,7
94,8
91,3
90,0
100,0
...
...
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
98,0
97,9
97,6
98,8
99,5**,y
97,2
98,3
...
...
98,0
98,9
98,2
98,4
98,9**,y
96,1
...
...
...
98,1
97,0
96,8
99,2
100,0**,y
98,2
...
...
...
1,00
0,98
0,99
1,01
1,01**,y
1,02
...
...
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3,3
.
...
34,5
18,7
38,6
...
36,6
22,0
40,3
...
32,2
14,9
36,5
...
65,5
91,0
61,4
...
63,4
89,2
59,7
...
67,8
93,2
63,5
...
65,5
81,3
61,4
...
63,4
78,0
59,7
...
67,8
85,1
63,5
...
84,1
82,5
88,9
...
79,2
82,4
90,4
...
89,1
82,6
86,9
...
1,13
1,00
0,96
...
.
...
.
...
22,2
...
24,6
...
19,2
...
77,8
...
75,4
...
80,8
...
77,8
...
75,4
...
80,8
...
81,7
...
82,8
...
80,2
...
0,97
...
.
...
.
...
.
...
6,3
...
6,3
...
6,3
...
93,7
...
93,7
...
93,7
...
93,7
...
93,7
...
93,7
...
90,8
...
90,5
...
91,0
...
1,01
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
36,4
2,0
...
...
35,0
,**
...
...
38,0
4,2**
...
...
70,4
98,0
...
...
71,1
100,0**
...
...
69,6
95,8**
...
...
63,6
98,0
...
...
65,0
100,0**
...
...
62,0
95,8**
...
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
24,7
14,1
53,1,x
...
...
...
...
...
...
28,9
16,7
50,0,x
...
...
...
...
...
...
20,2
11,3
56,7,x
...
...
...
...
...
...
79,3
89,2
51,5,x
...
...
...
...
...
...
75,8
86,6
55,7,x
...
...
...
...
...
...
83,1
92,2
46,8,x
...
...
...
...
...
...
75,3
85,9
46,9,x
...
...
...
...
...
...
71,1
83,3
50,0,x
...
...
...
...
...
...
79,8
88,7
43,3,x
...
...
...
...
...
...
.
...
.
...
.
...
.
.
...
...
...
.
.
...
...
...
.
.
...
...
...
40,1
...
...
...
...
...
...
40,7
...
...
...
...
...
...
39,5
...
...
...
...
...
...
59,9
...
...
...
...
...
...
59,3
...
...
...
...
...
...
60,5
...
...
...
...
...
...
59,9
...
...
...
...
...
...
59,3
...
...
...
...
...
...
60,5
...
...
...
...
...
...
.
...
.
...
.
...
62,7
...
.
.
...
...
...
93,8
...
...
...
...
96,0
...
...
...
...
91,5
...
...
...
...
.
...
.
...
.
...
82,9**
...
85,0**
...
80,6**
...
.
.
.
.
.
.
37,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
61,9
...
.
.
...
...
...
38,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
62,3
...
.
.
...
...
...
37,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
12,1
97,0
87,9
62,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
10,0
93,4
90,0
61,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,0
95,1
89,0
62,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,0
90,0
.
.
.
.
.
.
6,5
7,8
8,5
7,7
4,4
7,9
96,0
94,0
94,8
94,1
97,3
94,0
93,5
92,2
91,5
92,3
...
...
...
...
95,1
82,9
...
...
95,3
86,5
...
...
94,9
78,3
...
...
1,00
0,91
...
...
91,5,x
...
...
92,0,x
...
...
90,9,x
...
...
0,99,x
...
...
70,4**
99,6,y
77,0
...
70,8**
99,6,y
79,5
...
69,9**
99,7,y
73,8
...
0,99**
1,00,y
0,93
...
97,5
...
95,7
...
99,4
...
1,04
...
91,7**
82,1**
...
91,2**
...
...
92,2**
...
...
1,01**
...
...
80,3**
...
80,6**
...
79,9**
...
0,99**
...
87,9
42,7
94,6
42,0
94,8
43,4
94,4
1,03
1,00
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
95,6
92,1
78,9
97,0
75,8
100,0
82,5
93,6
1,09
0,94
164
165
98,4**
97,8
79,5**
87,7,x
...
...
...
...
100,0**
98,2
78,7**
94,0,x
...
...
...
...
96,6**
97,4
80,4**
81,6,x
...
...
...
...
0,97**
0,99
1,02**
0,87,x
...
...
...
...
85,6
99,7
69,8
...
83,2
100,0
72,1
...
88,2
99,5
67,3
...
1,06
0,99
0,93
...
2 0 0 5
340 / ANEXO
Duracin1
de la
primaria
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
2001
1er Grado
Total
Varones
3er Grado
2 Grado
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
4 Grado
Nias
Total
5 Grado
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
6
6
5
6
6
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
4
6
6
2,3
2,7
1,9
3,5
3,9
2,8
1,9
0,8
3,4
4,3**
0,7**
1,9**
0,2**
1,5**
0,0**
0,8**
0,1**
3,0
3,0
3,1
0,3
0,8
0,0
10,1**,x 9,4**,x 10,9**,x 7,6**,x 6,9**,x 8,5**,x 5,8**,x 5,9**,x 5,7**,x 11,8**,x
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,9
0,5
1,4
0,6
0,3
1,0
2,6**
1,7**
0,2
10,3**,x
...
...
...
,
6,4**
13,8**,x
...
...
...
0,5**
.
1,6
19,1**,x
...
...
...
0,7**
.
2,0
17,8**,x
...
...
...
0,4**
.
1,1
20,9**,x
...
...
...
1,4
3,7
6,8
1,2
...
1,5
2,7
7,8
1,4
...
3,2
3,8**
17,7
1,5
...
1,7
4,0**
17,4
1,3
...
3,0
6,3**
22,4
1,1
...
4,0
6,3**
22,9
1,2
...
2,0
6,4**
21,7
0,9
...
1,3
2,4**,x
1,6
0,8
9,2**,y
1,0
1,6
1,7**,x 3,2**,x
2,2
0,9
0,7
0,8
8,4**,y 10,3**,y
1,0
5,0**,x
0,1
0,7
3,4**,y
0,9
6,1**,x
0,6
5,2**,y
1,1
3,6**,x
0,4
0,8
0,6**,y
1,8
3,8**,x
0,5
1,1
1,8
5,9**,x
0,6
1,2
1,8
3,2
3,1
3,5
4,3
3,6
5,0
1,1**,x 3,9**,x 4,9**,x 2,7**,x 7,3**,x 7,7**,x 6,9**,x
...
...
...
...
...
...
0,3
1,0
1,6
1,8
1,5
3,1
3,4
2,7
3,4**,y 4,5**,y 1,0**,y 1,6**,y 3,6**,y
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
4
4
4
4
4
4
4
6
3
4
4
4
4
6
5
4
4
4
6
4
0,9,y
...
2,0,y
...
...
3,2,y
...
5,5,y
...
0,6,y
...
5,9,y
...
6,0,y
...
5,8,y
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
3,6
0,2
1,3
1,1
0,1
0,9
2,5
0,9
2,2
0,6
0,6
1,5**
6,9
2,1
...
...
...
3,9
0,3
1,9
1,2
0,3
3,5
1,2
2,6
0,5
0,7**
1,7**
7,6
2,3
...
...
...
3,4
0,0
0,6
1,0
1,4
0,5
1,9
0,8
0,5**
1,3**
6,1
2,0
...
...
...
2,3
0,3
0,7
0,7
0,7
0,2
0,6
0,3
0,6**
1,6
1,0
...
...
...
2,2
0,4
1,1
0,3
0,9
0,5
0,3**
0,8**
2,0
1,2
...
...
...
2,3
0,2
0,4
1,0
0,5
1,0
0,6
0,2**
0,4**
1,2
0,7
...
...
...
1,4
0,0
0,0
0,3
0,4
...
1,3
0,1
0,3
...
1,5
0,2
0,2
0,6
0,5
...
.
.
.
.
0,1
...
.
.
.
.
0,0
...
.
.
.
.
0,1
...
.
.
.
.
0,2
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
0,5
...
0,9
0,6
0,5
0,3
0,6**
1,6
1,0
...
...
...
1,4
0,5
1,0
0,1**
0,6**
0,9
1,0
...
...
...
0,4
0,8
0,5**
0,6**
2,3
0,9
...
...
...
.
.
.
.
0,3
0,6**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,3**
0,8**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,4**
0,5**
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,4
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,4**
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
0,3**
.
.
.
...
...
...
Mundo2
...
4,0
4,8
3,1
2,3
2,4
2,2
2,1
2,4
1,9
...
...
...
...
...
...
II
III
IV
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6,4
1,9
6,3
2,1
6,6
1,6
3,2
1,7
3,5
1,9
2,8
1,6
3,4
1,6
1,0
1,1
5,8
2,0
4,8
...
2,3
...
8,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
10,5
9,0
12,3
4,6
2,7
7,0
7,5
7,2
7,9
7,3
7,2
7,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
5,8
2,5
8,3
...
6,2
2,6
10,0
...
5,3
2,4
6,4
...
3,0
1,8
2,3
...
3,8
2,2
2,7
...
2,2
1,4
1,7
...
2,2
1,8
2,8
...
1,9
1,8
3,3
...
2,6
1,9
2,2
...
4,3
...
4,0
...
4,7
...
2,5
...
2,9
...
2,0
...
3,3
...
...
...
3,8
...
...
...
2,9
...
...
...
1,9
1,1
2,5
1,2
1,4
1,0
0,8
0,7
1,1
0,6
0,5
0,8
1,2
0,6
1,5
0,6
1,0
0,6
2,9
...
3,1
...
2,6
...
3,0
...
4,0
...
2,0
...
1,4
4,7
5,9
1,0
...
0,8
3,6**
10,9
0,5
...
1,1
4,7**
11,3
0,5
...
0,5
2,5**
10,4
0,5
...
0,9
3,7**
13,2
0,5
...
1,2
3,2**
13,3
0,3
...
0,5
4,2**
13,1
0,7
...
2,5
3,9**
17,5
1,4
...

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII

Cuadro 7
TASA DE DESERCIN
ESCOLAR EN PRIMARIA
(%)
6 Grado
Total
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA
EN 5 GRADO (%)
2000
Varones
TASA DE
SUPERVIVENCIA EN
EL LTIMO GRADO (%)
2000
Nias
Total
Nias
...
...
...
...
...
...
1,1**
4,1
50,6**,x
...
...
1,3**
4,6
48,7**,x
...
...
1,5
9,2
22,2**
59,6
4,8
...
2000
Varones
Nias
Total
100,0**
89,6**
98,7**
97,4
67,4**,x
...
...
98,1**
85,2**
99,1**
97,5
63,3**,x
...
...
...
...
...
...
...
...
0,9**
3,6
52,8**,x
...
...
99,1**
87,7**
98,9**
97,5
65,6**,x
...
...
98,9**
95,9
49,4**,x
...
...
98,7**
95,4
51,3**,x
...
...
99,1**
96,4
47,2**,x
...
...
0,8
11,8
22,1**
60,6
5,2
...
2,2
6,4
22,4**
58,5
4,5
...
.
94,0
83,7**
54,7
96,2
...
.
92,3
84,0**
53,7
96,1
...
.
95,7
83,4**
55,8
96,4
...
98,5
90,8
77,8**
40,4
95,2
...
99,2
88,2
77,9**
39,4
94,8
...
97,8
93,6
77,6**
41,5
95,5
...
11,7
22,9**,x
2,1
7,9
15,5**,y
10,5
26,4**,x
2,5
8,6
21,3**,y
12,9
18,5**,x
1,6
7,2
2,6**,y
92,4
84,1**,x
.
95,5
86,0**,y
92,9
80,7**,x
.
95,2
81,9**,y
91,8
88,4**,x
.
95,7
94,2**,y
88,3
77,1**,x
97,9
92,1
84,5**,y
89,5
73,6**,x
97,5
91,4
78,7**,y
.
.
.
.
.
.
.
98,7
.
.
.
.
.
98,5
96,6**
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
98,3
.
.
.
.
.
98,7**
96,1**
.
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
99,3
.
.
.
.
.
98,4**
97,2**
.
.
.
...
90,0,y
...
...
86,5,y
...
...
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
.
.
...
.
.
...
10,0,y
...
...
13,5,y
...
...
6,2,y
...
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
.
.
.
.
.
...
7,4
0,0
2,3
0,6
1,6
...
7,2
0,3
1,0
0,4
1,3
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
7,3
0,1
1,7
0,5
1,5
0,2
1,8
2,5
3,2
1,7
1,8
3,4**
9,9
4,2
...
...
...
2,4
3,4
2,7
2,1
1,8**
3,9**
10,3
4,6
...
...
...
1,2
1,4
3,6
1,3
1,9**
2,8**
9,4
3,7
...
...
...
...
...
...
13,6
15,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
92,7
99,9
98,3
99,5
98,5
99,8
98,2
97,5
96,8
98,3
98,2
96,6**
90,1
95,8
...
...
...
Varones
2000
Total
.
.
.
.
.
...
...
...
TRANSICIN A
SECUNDARIA (%)
92,6
100,0
97,7
99,4
98,4
...
Nias
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
98,0**
48,9**
86,4**
97,5
72,6**,x
...
...
96,1**
51,3**
80,4**
95,8
78,9**,x
...
...
100,0**
45,3**
93,4**
99,5
64,2**,x
...
...
1,04**
0,88**
1,16**
1,04
0,81**,x
...
...
87,1
81,5**,x
98,4
92,8
97,4**,y
97,8
86,0
81,8**
39,6**
97,9
95,5**,y
72,3
83,4
96,6**
90,8**
90,1**,y
97,9
83,2
80,9**
40,9**
97,3
91,4**,y
73,9
83,9
96,8**
90,1**
87,8**,y
97,7
89,0
82,9**
38,1**
98,6
100,0**,y
70,4
82,8
96,3**
91,6**
96,0**,y
93,8,y
...
...
94,0,y
...
...
93,2,y
...
...
94,9,y
...
...
1,02,y
...
...
92,8
99,7
99,0
99,6
98,7
...
96,2
99,8
98,2
99,6
96,5
92,3
99,0
98,4
98,9
99,8**
98,7
95,7**
97,5
98,2
...
...
96,1
99,9
97,9
99,6
94,7
...
96,2
99,8
98,4
99,6
98,5
...
1,00
1,00
1,01
1,00
1,04
...
98,1
98,4
98,8
100,0**
100,0**
95,1**
97,7
98,2
...
...
100,0
98,4
99,0
99,6**
97,3**
96,4**
97,3
98,2
...
...
1,02
1,00
1,00
1,00**
0,97**
1,01**
1,00
1,00
...
...
99,7
100,0**
99,5**
0,99**
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
97,6
96,6
97,3
97,9
98,2**
96,1**
89,7
95,4
...
...
...
98,8
98,6
96,4
98,7
98,1**
97,2**
90,6
96,3
...
...
...
166
167
168
169
170
171
172
1,00
173
1,07
174
1,02**
175
0,93**
176
1,01
177
1,09**,y 178
0,95
179
0,99
180
0,99**
181
1,02**
182
1,09**,y 183
10,5
...
...
...
86,2
85,5
87,0
90,8
89,8
91,8
1,02
...
...
...
...
...
...
...
...
22,2
4,8
22,1
4,7
22,4
4,8
83,3
...
84,5
...
82,0
...
77,5
95,3
75,8
95,3
79,6
95,2
98,9
84,0
98,0
98,8
86,3
98,0
99,0
81,6
98,1
1,00
0,95
1,00
II
III
IV
...
42,1
47,7
36,1
66,6
63,6
69,7
58,0
52,3
64,0
63,9
62,6
65,3
1,04
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,3
100,0
98,5
0,99
VI
...
...
...
...
...
...
19,1
5,2
22,2
...
18,7
5,3
24,6
...
19,6
5,2
19,2
...
88,5
...
87,4
...
89,7
...
77,8
...
75,4
...
80,8
...
80,9
94,8
77,8
...
81,3
94,7
75,4
...
80,4
94,8
80,8
...
7,9
1,8
8,2
1,8
7,6
1,9
94,0
...
92,3
...
95,7
...
92,1
98,2
91,4
97,6
92,8
98,8
90,8
98,0
84,1
87,7
88,3
98,3
89,8
98,0
79,2
91,6
84,1
98,2
91,8
98,1
89,1
89,6
94,7
98,4
1,02
1,00
1,13
0,98
1,13
1,00
VII
VIII
IX
X
XI
XII
2 0 0 5
342 / ANEXO
Cuadro 8. Participacin en la enseanza secundaria 1

y en la postsecundaria no superior 2
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)
NMERO DE ALUMNOS ESCOLARIZADOS

EN SECUNDARIA
Pas o territorio
Grupo
de edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
10-16
12-18
13-17
13-19
13-19
12-17
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
12-17
13-18
12-18
13-18
12-17
13-19
13-17
12-18
13-17
13-17
12-17
11-17
12-17
13-18
12-18
11-17
13-17
13-19
12-17
12-18
12-17
14-19
13-18
13-17
13-19
12-16
12-17
...
2 168
1 106
216
2 004
1 143
70
2 562
1 273
122
571
2 847
553
9 104
207
171
2 943
1 283
154
71
4 162
236
445
2 643
1 526
1 748
137
3 035
213
1 727
16 854
603
7 140
4 943
1 156
19
1 559
...
14-18
13-17
12-18
13-18
14-18
13-18
4 894
136
761
3 388
1 232
2 021
Escolarizados en
la enseanza tcnica
y profesional
Total de los escolarizados

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
2001
1998
Mujeres
(%)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
414
287,**
157
205,**
122,**
46
836,**
137,**,z
34
183,**
620,**,y
153
1 734
105,**
59,**
1 107,**
...
44
32,**
51
39,**
42,**
51
45,**
22,**,z
45
42,**
35,**,y
39
38
...
77
24,**
5
18,**
9,**
1
161,**
3,**,z
0,2
18,**
...
39
33,**
30
51,**
33,**
40
38,**
32,**,z
40
52,**
...
2
9,**
8
0,4**
15,**
...
21
23,**
34
69,**
13,**
...
26,y
21,**
1 331
80
137,y
...
35,y
36,**
47
56
40,y
...
1,y
1
25
1
45,y
...
...
...
27,y
20
42
50
40,y
...
...
...
Total
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD del Congo
RU de Tanzania
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles3
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
292
213
148
173
73,**
40,**
626,**
123
29
...
...
31
52
38
46,**
...
45,**
21
44
...
592,**
115
1 060
87
47
1 024
172,**
...
...
35,**
41
40
46
40
44
26,**
...
...
1 156,**
72
114
347,**
519
218
102
270,**
110
105
...
...
...
47,**
58
39
49,**
41,**
34
50
40,**
54
38
...
...
...
250,**
91
...
45,**
50
...
239,**
8
...
...
41,**
45,**
...
14,7
21,1
71,2
9,4
7,1**
61,7**
26,5**
10,7
24,8
...
...
...
...
29,1
67,7
11,8
7,7**
...
13,2
74,6
7,1
6,5**
...
0,45
1,10
0,60
0,84**
...
29,1**
17,1
27,4
...
24,0**
4,4
22,2
...
0,82**
0,26
0,81
...
22,5**
23,3
12,9
45,7
30,8
36,7
13,9**
...
...
29,2**
27,6
15,4
49,2
37,1
41,2
20,2**
...
...
15,7**
19,1
10,4
42,3
24,5
32,2
7,3**
...
...
0,54**
0,69
0,67
0,86
0,66
0,78
0,36**
...
...
29,9**
31,7
30,5
14,3**
36,1
13,6
70,3
9,8**
57,3
6,7
...
...
...
31,5**
26,5
37,0
14,6**
42,9**
17,7
69,9
11,7**
53,2
8,1
...
...
...
28,3**
36,9
23,9
14,0**
29,5**
9,4
70,6
8,0**
61,4
5,2
...
...
...
0,90**
1,39
0,65
0,96**
0,69**
0,53
1,01
0,68**
1,15
0,63
...
...
...
5,5**
9,6
...
6,1**
10,2
...
5,0**
9,0
...
0,82**
0,88
...
20,2**
114,1
...
...
13,0**
113,9
...
...
0,64**
1,00
...
...
518
...
44
...
109
402
131
112
...
...
...
48
39
53
39
...
...
...
11,**
21
...
22,**
28
...
3
...
...
...
34
...
...
...
39,**
49
...
...
271,**,y
167,**
7,**
291,**
8
156,z
...
45,**,y
50,**
45,**
40,**
51
42,**,z
...
24,**,y
21,**
0,04
6,**
...
31,**,y
48,**
25
45,**
...
21,z
...
44,**,z
...
16,7**
114,0
...
...
4 244,*
61
232
304
226
...
53,*
50
29
39
43,**
...
4 229,**
61
261,**,y
571,**
297
866
52,**
50
31,**,y
43,**
44
47
200,**
0,3**
17,**,y
31,**
7
...
42,**
23,**
25,**,y
30,**
6
...
89,8*
48,4
33,6
9,8
19,8
...
84,5*
48,4
47,9
12,0
22,4**
...
95,1*
48,5
19,2
7,7
17,1**
...
1,13*
1,00
0,40
0,64
0,77**
...
8 485
...
8 185
...
48
...
99,0
...
97,3
...
0,98
...
748
1 033
2 565
63
422
...
...
48
51
49
50
50
...
...
43
45
43
52
36,z
17
45
50
...
98,2
...
762
732
2 490
66
337
2 686
24 952
390
1 753
0,2
266
663
102,z
4
118
444
...
98,8
142,4
105,3
93,2
125,6
...
...
100,9
137,3
105,6
91,8
122,1
...
...
96,6
147,7
105,0
94,7
129,2
...
...
0,96
1,08
0,99
1,03
1,06
...
...
480
51
172
50
120,9
115,8
126,2
1,09
611
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra4
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
10-18
12-17
10-17
12-17
12-17
12-17
13-18
12-17
12-17
13-18
8 465
3
756
1 149
2 621,z
64
435
3 107
23 196
493
48
53
48
52
49,z
49
50
50
49
52
1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.
2. Corresponde al nivel 4 de la CINE. Al igual que la enseanza secundaria, la postsecundaria no superior comprende programas de enseanza general y programas de enseanza tcnica y profesional.
Cuadro 8
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)
2001
Total
Hombres Mujeres
1998
IPS
(M/H)
19,1
26,0**
72,7
10,2**
10,7**
65,9
32,6**
11,2**,z
27,7
32,0**
22,8**,y
27,6
19,0
50,9**
34,3**
37,6**
...
21,4
35,5**
70,5
12,4**
12,4**
64,4
35,9**
17,4**,z
30,0
37,4**
29,6**,y
33,4
23,5
...
16,8
0,78
16,5**
0,46**
75,0
1,06
8,0**
0,65**
9,0**
0,73**
67,4
1,05
29,4**
0,82**
4,9**,z 0,28**,z
25,3
0,84
26,6**
0,71**
16,0**,y 0,54**,y
21,8
0,65
14,6
0,62
...
...
40,1**
41,2**
...
28,4**
34,0**
...
0,71**
0,82**
...
17,8,y
29,7**
32,0
33,7
34,1,y
...
23,0,y
37,8**
33,6
29,8
40,3,y
...
12,5,y
21,6**
30,3
37,6
27,8,y
...
0,54,y
0,57**
0,90
1,26
0,69,y
...
34,0
...
38,6
...
29,4
...
0,76
...
79,5
13,3
61,4
6,5
...
...
...
81,0
16,0
57,4
7,8
...
...
...
78,0
10,5
65,4
5,1
...
...
...
0,96
0,66
1,14
0,65
...
...
...
5,8**,y
6,4**,y
5,2**,y 0,81**,y
14,4**
15,4**
13,5**
0,88**
39,2**
42,4**
35,9**
0,84**
18,7**
22,3**
15,0**
0,67**
110,0
107,5
112,6
1,05
26,4,z
31,0**,z 21,8**,z 0,70**,z
...
...
...
...
86,4**
45,2
36,5**,y
16,8**
24,1
42,9
82,6**
45,1
50,6**,y
19,1**
26,8
45,4
Total
IPS
(M/H)
...
...
...
...
...
9,9**
57,4**
6,1
...
...
...
0,46**
1,19**
0,58
...
...
...
20,1**,z
54,6**,z
8,0**,z
8,3**
53,4
...
27,2**,z
50,7**,z
9,7**,z
9,5**
52,4
...
12,9**,z 0,48**,z
58,5**,z 1,15**,z
6,3**,z 0,65**,z
7,1**
0,75**
54,3
1,04
...
...
7,5
...
...
...
11,6
...
...
...
3,4
...
...
...
0,29
...
...
...
7,5**,z
...
...
...
11,5**,z
...
...
...
3,6**,z 0,31**,z
...
...
...
...
...
...
18,9**
11,4**
...
21,0**
13,3**
...
16,8**
9,4**
...
0,80**
0,71**
...
21,3**
15,0**
...
24,4**
18,7**
...
18,1**
11,4**
...
0,74**
0,61**
...
25,2
31,1**
12,0**
...
20,7
28,0**
6,5**
...
...
...
0,70
0,82**
0,38**
...
...
...
27,9**
32,0**
...
...
32,0**
34,3**
...
...
23,9**
29,7**
...
...
0,75**
0,87**
...
...
23,4**
...
29,8
34,1**
17,2**
...
...
...
14,0**
...
9,7**
...
18,3**
...
1,89**
...
11,5**
26,9**
...
11,3**
30,3**
...
11,6**
23,5**
...
1,03**
0,78**
...
26,2**,y
24,0**
21,9
17,9**,y
...
33,2**,y
24,4**
17,1
22,8**,y
...
19,2**,y 0,58**,y
23,6**
0,97**
26,6
1,56
13,0**,y 0,57**,y
...
...
29,3
...
32,4
...
26,2
...
0,81
...
62,4**
7,9**
30,3
5,8**
...
...
...
...
...
...
...
62,1**
9,3**
24,6
7,0**
...
...
...
...
...
...
...
62,7**
6,6**
36,1
4,6**
...
...
...
...
...
...
...
1,01**
0,72**
1,47
0,65**
...
...
...
...
...
...
...
62,1
10,8
38,2
5,5
...
...
...
...
...
...
...
59,9
12,7
32,4
6,5
...
...
...
...
...
...
...
64,5
8,7
44,1
4,3
...
...
...
...
...
...
...
1,08
0,69
1,36
0,66
...
...
...
...
...
...
...
99,4
...
...
98,8
...
...
1,01
...
...
97,6
...
...
95,2
...
...
100,0
...
...
1,05
...
...
62,0**,z
32,2
26,6**,y
14,0,z
20,0**
40,2
58,8**,z
29,2
35,9**,y
15,1,z
21,7**
42,2
65,1**,z
35,2
17,3**,y
13,0,z
18,4**
38,3
1,11**,z
1,21
0,48**,y
0,86,z
0,85**
0,91
...
...
...
...
...
...
...
...
88,5
95,4**
97,6**
91,7
92,9
94,0
85,3
94,4
88,9
94,5**
97,4**
90,3
91,5
92,2
85,3
93,7
88,1
96,3**
97,9**
93,1
94,4
95,9
85,4
95,1
0,99
1,02**
...
100,0
...
...
1,15*
1,10
0,44
...
15,9**
...
17,3**
...
14,6**
...
0,84**
...
0,99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
94,0**
87,8
89,0**
...
...
94,3**
86,2
87,6**
...
...
93,7**
89,6
90,4**
...
...
0,99**
1,04
1,03**
...
...
94,9**
94,5**
95,2**
1,01**
96,8
166,3
105,8,z
98,0
131,9
119,4
92,4
133,5
0,95
1,12
0,99,z
1,02
1,05
1,06
0,99
1,11
Total de alumnos
matriculados
Total
...
63,4*
38,8
14,1
...
101,4
148,3
106,5,z
95,9
125,8
112,1
93,5
119,8
IPS
(M/H)
21,5**
48,2**
10,5
...
...
...
55,4*
35,3
32,1
...
99,1
157,1
106,2,z
96,9
128,8
115,7
93,0
126,5
Repetidores en
la enseanza secundaria
general (%)
2001
Hombres Mujeres
...
59,4*
37,1
23,1
...
99,1
...
Total
15,7**
52,7**
8,3
...
...
...
1,09**
1,00
0,44**,y
0,77**
0,80
0,89
100,4
...
ENSEANZA
POSTSECUNDARIA
NO SUPERIOR
2001
Hombres Mujeres
90,2**
45,3
22,3**,y
14,6**
21,4
40,3
99,8
...
EFICACIA
INTERNA
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN

EN SECUNDARIA (%)
...
1,03
1,03
1,04
1,00
1,02
2001
Hombres Mujeres
...
...
...
21,2
...
...
...
21,1
...
...
...
21,4
...
...
...
21,6
...
22,6
...
20,7
...
16,1**,z
19,2
30,8
17,2,y
20,3
...
21,7
...
...
...
16,1**,z
19,2
28,0
17,8**,y
18,5
...
...
...
...
...
16,1**,z
19,1
34,8
16,0**,y
23,1
...
...
...
...
...
18,7,y
...
17,8,y
...
20,4,y
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
12,8
22,2
10,9**
22,9
...
...
...
14,0
20,9
9,7**
22,5
...
...
...
11,7
24,0
12,0**
23,6
...
...
...
0,2,y
13,2**
23,5**
14,0
...
0,2,y
11,5**
20,7**
13,5
...
0,1,y
15,0**
26,8**
14,8
...
7,8,z
...
...
7,0,z
...
...
8,9,z
...
...
12,5
20,9,y
...
12,6
21,3,y
...
12,5
20,0,y
...
12,3**
.
11,4**
.
13,4**
.
3,4
...
...
...
3,9
...
...
...
2,8
...
...
...
1,8
.
...
...
2,6
.
...
...
1,0
.
...
...
0,4
0,5
0,3
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
.
...
.
...
356,0
...
...
40
...
...
.
.
1,5
.
.
...
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
14,1
.
.
0,6
...
49
.
.
55
...
.
0,4
...
...
.
45
...
...
1,3
9,5
0,3
0,1**,z
18,8
...
16
39
52
98,**,z
31
...
.
.
...
.
.
...
1,6
15,6,y
13,2**
13,6,z
.
3,3**
.
1,6
0,2
...
...
...
56
43,y
34,**
35,z
.
23,**
.
27
41
...
...
...
.
...
...
.
...
...
1,7
40,1,z
...
53
57,z
...
47
.
59
53
43,z
.
19
50
57,z
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
444,8
.
56,3
48,5
313,8,z
.
1,0
30,9
1 672,5,z
8,9

(z) Los datos corresponden al periodo 2000/2001.
2 0 0 5
344 / ANEXO
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)

EN SECUNDARIA
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco2
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino2
Sueciao
Suizao
Grupo
de edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
11-17
12-17
12-16
13-19
12-17
11-18
12-18
11-17
11-17
13-18
12-17
12-17
11-17
11-18
13-18
13-19
5 427
755
308
30
642
4 602
35
40
...
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
11-16
11-15
11-16
11-17
12-17
11-17
12-17
11-16
12-16
12-17
12-16
12-17
13-18
12-16
13-17
12-16
12-18
13-18
11-16
12-16
12-16
12-16
12-17
12-16
13-17
12-17
12-17
12-16
12-17
12-16
12-16
12-16
12-17
12-16
12-17
12-16
Escolarizados en
la enseanza tcnica
y profesional

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
5 955
771
346
32
569
4 450
...
...
49
49
50
50
49
49
...
...
329
1 144
695
5 376
...
3
378
1 365
848
8 092
...
51
49
48
51
52
...
641
562
964
544
55
47
...
...
1
...
53
...
21
3 970
...
15
3 556
6
...
54
51
51
...
2001
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
5 852
743,z
323
33
606
4 516
34
36
3,z
373
1 398
797
9 630
1,y
935
550
49
49,z
51
50
49
48
50
48
48,z
49
48
50
54
48,y
54
47
1 444
135,z
...
44
44,z
...
8
126
720
11
3
0,5z
119
477
115
5 255
...
40
40
45
48
27
44,z
45
46
44
58
...
276
175
55
40
1
5,y
15
3 954
7
32
21
24,z
5
949
26 441
1 391,z
3 378
287
896
8
966
436
6
548
69,y
...
...
51
72,y
52
51
52
50
49
51,z
52
48
52
50,z
52
49
49
52
49
50
49
47
50,y
...
...
0,1**
1,y
6
1 210
1
...
Total
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
109,6
93,9
105,4
109,4
90,8
91,7
...
...
...
109,5
93,3
102,2
106,2
91,0
92,2
...
...
...
109,6
94,5
108,7
112,7
90,6
91,1
...
...
...
1,00
1,01
1,06
1,06
1,00
0,99
...
...
...
120,3
124,4
109,5
157,6
...
118,9
127,1
105,3
149,0
...
121,7
121,6
114,0
166,5
...
1,02
0,96
1,08
1,12
...
160,1
99,9
141,0
103,8
180,2
95,8
1,28
0,92

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila1
Antigua y Barbuda2
Argentinaw
Aruba1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas1
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica1
Ecuador
El Salvador
Granada1
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn2
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat1
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
35
20
35
...
1 124
24 591
1 656
5 178
430
1 005
...
1 633
780
...
1 654
75
1 482
919
...
...
...
273
12 806
...
625
353
784
2 795
1 122
...
14
15
...
136
311
2 640
22,**
22
...
51,**
51
...
756
...
47
...
1 246
3 549
...
50
52
...
740
7
904
402
...
50
53
50
49
...
400,*
66
...
...
47,*
50
...
...
2
1
2
231,**
8 722
0,3
287,**
229,**
368
2 212
610,**
...
...
48
51
47
50,**
50
47
54,**
51,**
51
48
55,**
...
...
12
...
117,**
...
1 439
57
...
52,**
...
54
2
1
2
228
9 693
0,3
354
244
498
2 486,**
756
4,**
10
13
42
109,**
316
1 811
50
50
51
50
51
48
54
51
50
48,**
54
51,**
54
57
57
52,**
52
53
62,**
37,y
43
50
37
...
...
...
...
...
...
...
74,9
89,0
100,6
...
69,0
85,7
98,6
...
80,9
92,5
102,7
...
1,17
1,08
1,04
...
0,1
1,z
...
28
61,z
...
104,0**
64,8
...
101,3**
62,3
...
106,7**
67,4
...
1,05**
1,08
...
65
...
59
...
72,3
...
75,4
...
69,1
...
0,92
...
378,z
...
47,z
...
59
257
...
43
38
...
79,6
70,6
...
78,0
66,9
...
81,3
74,5
...
1,04
1,11
...
203
86
...
53
52
...
79,4
85,5
56,4
50,2
...
77,1
78,5
55,7
50,4
...
81,8
92,8
57,2
50,0
...
1,06
1,18
1,03
0,99
...
156
7,**,y
...
...
...
...
51
37,**,y
...
...
...
...
30,7*
81,1
...
...
...
...
31,9*
80,5
...
...
...
...
29,5*
81,8
...
...
...
...
0,92*
1,02
...
...
...
...
0,3
0,4
1 449
...
42
44
57
...
98,8
84,1**
69,1
...
103,3
83,2**
68,3
...
94,1
85,1**
69,9
...
0,91
1,02**
1,02
...
19
101
40
...
57
51
47
...
37
...
55
...
2
...
36
...
48,4**
67,5**
50,8
81,7
56,1**
...
...
44,3**
65,0**
49,6
84,0
49,5**
...
...
52,5**
70,1**
52,1
79,4
63,0**
...
...
1,18**
1,08**
1,05
0,95
1,27**
...
...
19
3,**
61
54
53
52,**
43
51
76,4
...
66,6
...
86,1
...
1,29
...
81,7**
...
78,5**
...
85,0**
...
1,08**
...
56,9
51,2
62,8
1,23
...
...
Cuadro 8
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)
2001
Total
Hombres Mujeres
1998
IPS
(M/H)
EFICACIA
INTERNA
ENSEANZA
POSTSECUNDARIA
NO SUPERIOR
Repetidores en
general (%)
Total de alumnos
matriculados

EN SECUNDARIA (%)
Total
2001
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
Total
Hombres Mujeres
2001
IPS
(M/H)
107,8
95,7,z
104,8
111,3
94,4
98,1
96,1
91,3
...
107,5
94,8,z
100,2
107,9
95,0
100,1
92,9
91,8
...
108,2
96,6,z
109,7
114,9
93,8
96,1
99,5
90,8
...
1,01
1,02,z
1,10
1,07
0,99
0,96
1,07
0,99
...
93,3**
84,9**
82,1
84,7**
86,8**
84,8**
...
...
...
92,5**
83,5**
80,1
82,3**
86,3**
84,4**
...
...
...
94,3**
86,4**
84,1
87,2**
87,3**
85,2**
...
...
...
1,02**
1,03**
1,05
1,06**
1,01**
1,01**
...
...
...
93,3**
84,9,z
82,4
84,6
88,9
90,5
79,9
82,0
...
92,4**
83,6,z
79,4
82,9
88,5
90,4
77,0
81,4
...
94,2**
86,4,z
85,5
86,5
89,4
90,7
82,9
82,6
...
1,02**
1,03,z
1,08
1,04
1,01
1,00
1,08
1,01
...
113,4
122,2
114,7
179,1
...
112,2
123,9
112,0
159,9
...
114,6
120,4
117,6
199,4
...
1,02
0,97
1,05
1,25
...
96,1**
92,2**
85,3**
94,8*
...
95,7**
91,8**
81,8**
94,7*
...
96,5**
92,7**
89,0**
94,9*
...
1,01**
1,01**
1,09**
1,00*
...
95,0
90,4**
84,5
95,6
...
94,5
90,2**
81,8
94,4
...
95,6
90,5**
87,4
96,7
...
1,01
1,00**
1,07
1,02
...
145,7
98,0
132,0
101,0
160,2
94,8
1,21
0,94
97,8**
88,2**
95,7**
91,3**
100,0**
85,0**
1,05**
0,93**
98,6
87,2
98,2
89,5
99,0
84,7
1,01
0,95
101,9
...
103,0
...
100,7
...
0,98
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,8**
...
100,0**
...
97,6**
...
0,98**
...
72,6
99,6
101,5
91,5
103,3
70,7,z
86,1,z
84,4
107,5
85,5,z
65,2
66,8
89,1
95,4,z
59,2
55,9
62,6,z
39,3
87,1,y
...
...
...
68,6
96,6
98,1
90,2
103,2
68,0,z
...
76,7
102,7
104,8
92,8
103,4
73,5,z
...
1,12
1,06
1,07
1,03
1,00
1,08,z
...
70,8
73,6
79,3
...
65,2
71,0
76,4
...
76,3
76,3
82,1
...
1,17
1,07
1,07
...
88,2**
56,4**
...
86,4**
54,2**
...
90,0**
58,7**
...
1,04**
1,08**
...
64,6
80,8
77,5
79,0**
86,8
60,4,z
...
62,6
78,5
74,5
78,6**
87,1
58,3,z
...
66,6
83,0
80,5
79,3**
86,4
62,6,z
...
1,06
1,06
1,08
1,01**
0,99
1,07,z
...
86,0
102,4
84,5,z
62,1
66,0
89,6
89,5,z
58,9
55,7
84,0,z
40,7
85,6,y
...
...
...
82,8
112,8
86,5,z
68,5
67,7
88,6
101,5,z
59,4
56,0
40,6,z
37,8
88,7,y
...
...
...
0,96
1,10
1,02,z
1,10
1,03
0,99
1,13,z
1,01
1,01
0,48,z
0,93
1,04,y
...
...
...
61,7**
...
63,9**
...
59,4**
...
0,93**
...
70,3
...
...
68,8
...
...
71,9
...
...
1,05
...
...
75,2
65,5
46,1
39,6**
...
71,4
55,7
45,4
39,9**
...
79,3
75,7
46,8
39,4**
...
1,11
1,36
1,03
0,99**
...
68,1**,z
68,9
73,5,z
50,9**
48,2
83,2
81,8,z
49,5
45,4
...
66,5**,z 0,98**,z
74,5
1,08
75,6,z
1,03,z
56,2**
1,10**
53,4
1,11
83,6
1,01
86,8,z
1,06,z
50,5
1,02
46,5
1,02
...
...
86,5
96,2
85,0
78,2
...
1,03
1,02
1,03
1,07
...
20,8**
76,3**
...
...
...
...
0,96**
1,06**
...
...
...
...
28,7**
0,96**
78,9**,y 1,10**,y
...
...
...
...
...
...
84,2
94,3
82,2
73,3
...
21,7**
72,2**
...
...
...
...
29,9**
71,6**,y
...
...
...
85,3
95,2
83,6
75,7
102,0
56,6
69,2
63,5
89,0**
67,4
...
21,3**
74,2**
...
...
...
...
67,3**,z
71,6
74,5,z
53,5
50,7
83,4
84,3,z
50,0
46,0
45,5**,z
29,3**
75,2**,y
...
...
...
1,18
1,07
1,02
0,93**
1,24
...
78,4**
74,5**
54,8**
...
...
0,97**
1,02**
1,00**
...
...
74,4
97,1
86,0
83,9**
108,2
73,8
1,20
1,30
1,39
1,10**
1,14
1,16
62,2**
43,5**
61,6
44,7**
...
...
1,07**
1,07**
0,98
1,29**
...
...
40,1
1,18
65,4**
1,10**
51,4**
1,05**
64,7**,z 0,97**,z
47,0
1,34
...
...
61,8
74,7
61,8
76,5**
95,0
63,5
58,2**
40,8**
62,9
34,6**
...
...
34,0
59,6**
48,9**
66,9**,z
34,9
...
68,1
86,0
73,6
80,2**
101,4
68,6
60,1**
42,1**
62,2
39,5**
...
...
76,2
78,0**
74,9
60,2**
94,6
37,0
62,4**
50,1**
65,8**,z
40,8
...
78,4
81,5**
76,4
61,1**
...
61,3
71,6
64,2
85,8**
74,8
...
81,1**
73,3**
55,1**
...
...
74,1
74,6**
73,5
59,2**
...
51,9
66,9
62,8
92,0**
60,3
...
79,8**
73,9**
54,9**
...
...
65,4
...
60,3
...
70,4
...
1,17
...
72,5**
...
70,0**
...
74,9**
...
1,07**
...
48,0
43,0
53,2
1,24
51,8
70,5**
63,4**
69,2**
71,7**
57,5**
46,9
61,4**
52,4**
66,2**
68,0**
53,0**
56,9
79,4**
74,8**
72,3**
75,6**
62,2**

1,06
1,09**
1,04
1,03**
...
1,21
1,29**
1,43**
1,09**
1,11**
1,17**
Total
2001
Hombres Mujeres
...
...
...
...
...
...
2,6
2,1
3,1**
...
2,5
3,2
4,0**
...
2,7
0,9
2,2**
...
0,8
...
0,5
...
1,0
...
4,6
...
...
...
...
5,0
...
...
...
...
4,3
...
...
...
...
2,2
2,4
2,0
...
...
...
12,4
.
7,1,z
.
3,6*
18,0
2,7,z
4,5
8,3
1,6
12,1
4,2
2,4**
9,3
3,4**
9,9,y
...
...
...
13,5
.
7,9,z
.
4,3*
18,0**
3,2,z
5,3
9,6
2,2
15,6
5,0
3,1**
12,0
3,8**
11,3,y
...
...
...
11,5
.
6,4,z
.
2,8*
18,0**
2,2,z
3,7
7,0
1,0
8,8
3,3
1,7**
6,8
2,9**
8,7,y
...
...
...
1,6
8,2**
1,4
2,1
0,3
6,2
5,1
1,2
5,3
3,1
4,0
0,2
3,5**
12,4
9,4
1,7
10,2**
2,0
2,7
.
7,3
6,4
1,6
6,1
4,0
4,4
0,1
3,4**
15,3
11,2
1,4
6,5**
0,8
1,5
0,7
5,1
3,8
0,8
4,3
2,4
3,6
0,2
3,6**
9,9
7,9
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
24,0
42,9
46,9
0,3
14,3
38,9
1,0
0,7
.
5,7
6,3
.
1,1,y
11,6
28,5
64
53
54
26
51
60
20
23
.
23
13
.
49,y
48
69
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
0,0
1,3,y
0,4
.
0,1,y
...
63
63,y
86
.
41,y
...
3,6
0,8,y
.
...
...
43
29,y
.
...
...
.
7,4
8,3,y
19,3
0,8
21,7,z
.
1,2
.
2,3,y
...
.
74
51,y
83
61
55,z
.
39
.
77,y
...
.
0,0*
0,6
0,7,z
41,7
.
0,0
.
2,6
.
263,6
.
1,3
1,2
1,1
.
8,3
2,3
.
.
54,*
65
63,z
59
.
56
.
60
.
66
.
69
58
56
.
63
35
.
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
2 0 0 5
346 / ANEXO
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)

EN SECUNDARIA
Pas o territorio
Grupo
de edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
10-16
10-16
10-16
11-17
11-17
12-17
11-17
11-17
11-17
436
1 305
581
2 276
796
371
1 096
789
4 296
13-18
11-17
13-16
11-17
13-17
11-17
10-16
11-17
10-17
2 907
22 805
58
151 602
37
3 853
24 855
12 894
2 760
12-17
12-18
12-17
12-17
12-17
12-18
12-15
13-18
11-18
12-17
12-18
12-17
12-16
12-17
12-18
10-15
12-17
11-16
11-17
11-17
13-18
12-17
11-16
10-15
11-17
12-15
12-17
12-17
...
1 625
42
2 230
135 029
65
120
7 106
26 146
...
...
11-16
12-17
12-18
11-17
14
...
34
12 608
12-17
12-17
2 882
4 408
Escolarizados en
la enseanza tcnica
y profesional

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
1998
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
5
22
20
87
26
13
25
...
35
32
76
38
36
51
28
...
Total
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
929
449
1 966
633
207
773
...
...
49
50
49
50
56
46
...
...
378
1 040
456
2 020
689
282
899
...
51
48
51
49
50
54
45
...
4 237,**
49,**
374,**
362
10 691
26
76 216
25
1 690
5 790,*,z
9 916
2 229
51
45
41
51
41
38,*,z
48
...
124
0,4
619
2
21
83,*,z
736
...
2 500
37
476
90 723
...
48
50
37
...
...
96,**
5 817
15 141
...
50,**
51
49
...
44,**
...
...
...
...
76,9
74,2
87,4
85,4
58,9
76,1
...
...
77,2
73,0
87,8
84,3
51,9
81,9
...
...
76,7
75,3
87,1
86,4
66,0
70,2
...
...
0,99
1,03
0,99
1,02
1,27
0,86
...
...

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn3
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
9 134
17
67 090
12
1 265
...
47
44
39
51
40
...
9 727
2 135,**
47
51,**
...
...
...
...
...
...
25
38
17
40
20
17,*,z
37
...
42,4
...
43,3
...
41,5
...
0,96
...
46,6
36,5
35,5
...
54,4
35,7
41,2
...
38,1
37,3
29,3
...
0,70
1,05
0,71
...
77,4
74,4**
80,2
72,0**
74,4
76,8**
0,93
1,07**

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook2
Islas Marshall1
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru1
Niue1
Nueva Zelandiao
Palau1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu1
Vanuatu
Viet Nam
73
8 184
...
48
3 227
6 037
...
...
403
...
705
4 135
790
2 323
30
221
6 664
135
...
...
33
318,**
81 488
19
...
...
51
34,**
...
...
...
5 117
...
51
...
2
6
...
51
51
...
8 959
...
32
2 154
2 059
1,**
0,3
...
1 111
2
9
...
...
3,**
...
...
...
...
...
46
36
34
...
...
38,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
77,7
20,8**
...
...
...
85,6
11,0**
...
...
...
1,10
0,53**
...
...
...
75,8
...
...
...
...
72,5
...
...
...
...
79,3
...
...
...
...
1,09
...
...
...
...
102,4
...
1,01
...
81,6
16,0**
65,0
109,2
...
6
...
50
...
49
...
8 394
...
49
...
1 092
...
45
...
101,8
...
101,1
...
51
51
50
51,**
47
...
42
2 247
2 373
...
50
51
48
...
0,2
456
2,**,z
160,**
3 768
320
...
50
...
3
134
...
...
...
...
...
48
43
...
...
...
...
...
75,5
69,4
34,9
53,9**
101,4
...
71,8
65,9
35,0
52,3**
111,9
...
22
...
50
...
15,**
657
5
...
...
...
26,**
49
34
...
...
...
635,z
...
...
48,z
...
...
48,**,z
41,**
48
41
...
2
133
...
49
40
...
240
...
40
...
22
...
...
...
...
50
...
...
...
...
5 577,z
47
...
48,z
...
...
14
1,**
10,**
7 401
51
45,**
43,**
47
14
1
10
8 783
49
46
49
47
1
195
1 774
2 809
46
50
1 996
3 157
46
51
40
86
1,**
...
79,4
73,1
34,8
55,6**
91,7
...
1,10
1,11
0,99
1,06**
0,82
...
101,2
20,4
...
98,2
23,2
...
104,5
17,3
...
1,07
0,75
...
33,4
...
39,4
...
27,3
...
0,69
...
74,9
...
...
...
...
71,2
...
...
...
...
78,9
...
...
...
...
1,11
...
...
...
...
45
51
93,3
78,3**
33,1**
61,9
87,8
83,1**
36,1**
65,1
99,3
73,1**
29,9**
58,6
1,13
0,88**
0,83**
0,90
14
33
67,9
65,8
72,7
64,9
62,9
66,8
0,87
1,03
40,**
...
Estados rabes
164
165
Arabia Saudita
Argelia
Cuadro 8
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)
2001
Total
86,5
79,7
78,6
88,8
86,5
76,1
82,0
...
98,6**
Hombres Mujeres
83,9
80,8
75,7
89,7
86,4
69,3
89,9
...
100,1**
1998
IPS
(M/H)
89,2
78,5
81,7
87,8
86,7
82,9
73,9
...
1,06
0,97
1,08
0,98
1,00
1,20
0,82
...
97,1**
0,97**
EFICACIA
INTERNA
ENSEANZA
POSTSECUNDARIA
NO SUPERIOR
Repetidores en
general (%)
Total de alumnos
matriculados

EN SECUNDARIA (%)
Total
2001
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
...
...
...
...
74,8**
71,2**
81,7**
...
74,7**
70,0**
81,8**
...
74,8**
72,4**
81,7**
...
1,00**
1,03**
1,00**
...
55,5
72,8**
...
...
49,1
77,8**
...
...
62,1
67,7**
...
...
1,26
0,87**
...
...
Total
2001
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
Total
84,6
75,7**
...
82,9
76,3**
...
86,4
75,2**
...
1,04
0,99**
...
84,1
...
85,3
...
82,9
...
0,97
...
71,5
79,0**
...
...
65,3
85,8**
...
...
77,8
72,2**
...
...
1,19
0,84**
...
...
2001
Hombres Mujeres
0,3
0,6
0,3
0,2
0,2
0,1
0,8
...
0,4
0,6
0,4
0,3
0,3
0,1
...
...
0,1
0,6
0,2
0,1
0,1
0,1
...
...
12,5
46,9
...
24,0
44,7
...
49,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,10
...
50,3
66,0
43,9
23,9*,z
76,9
80,8
57,5
63,9
49,8
28,6*,z
78,8
...
42,5
68,2
37,4
18,9*,z
74,9
...
0,74
1,07
0,75
0,66*,z
0,95
...
39,4
...
...
...
...
...
...
...
40,3
...
...
...
...
...
...
...
38,5
...
...
...
...
...
...
...
0,95
...
...
...
...
...
...
...
43,8
...
...
41,9
...
...
45,9
...
...
1,10
...
...
31,4,y
...
...
...
...
29,5,y
...
...
...
...
33,3,y
...
...
...
...
1,13,y
...
...
...
...
5,1
10,7
4,8
...
5,2
9,2
5,2
...
4,9
12,6
4,3
...
8,9
...
...
...
8,4
...
...
...
9,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
88,5**
...
87,2**
...
89,8**
...
1,03**
...
...
...
...
...
...
...
14,3**
...
...
...
18,6**
...
...
...
10,0**
...
...
...
0,54**
...
...
...
20,8**
...
...
26,0**
...
...
15,5**
...
...
0,60**
...
...
3,2
...
3,9
...
2,1
...
50,8
...
...
...
...
...
...
48,6
...
...
...
...
...
...
53,1
...
...
...
...
...
...
1,09
...
...
...
...
...
...
76,0**
56,5
47,4**,y
...
...
...
73,4**
51,3
48,5**,y
...
...
...
...
...
78,7**
61,8
46,2**,y
...
...
...
...
...
1,07**
1,20
0,95**,y
...
...
...
...
...
.
.
2,6
0,3
4,3**,z
3,1**
...
...
...
.
.
4,0
0,5
...
.
.
1,2
0,2
...
3,1**
...
...
...
3,2**
...
...
...
61,9
68,9
31,2**
...
...
...
...
58,4
65,4
31,4**
...
...
...
...
65,6
72,6
31,0**
...
...
...
...
1,12
1,11
0,99**
...
...
...
...
71,6
69,4
35,3
...
68,0
66,0
36,5
...
75,4
72,9
34,2
...
1,11
1,10
0,94
...
12,2
...
14,3
...
10,1
...
2,2
...
2,2
...
2,3
...
93,8
91,6**,z
...
94,6
90,7**,z
...
93,0
0,98
92,5**,z 1,02**,z
...
...
.
...
...
.
...
...
20,4*
...
23,2*
...
17,3*
...
0,75*
...
26,7
...
29,9
...
23,5
...
0,79
...
22,7**
88,6
31,4
...
25,2**
88,5
34,6
...
19,9**
88,8
28,1
...
0,79**
1,00
0,81
...
.
2,3
...
65,8
...
...
...
...
62,9
...
...
...
...
69,1
...
...
...
...
1,10
...
...
...
...
61,0
...
...
20,3**,z
...
57,6
...
...
...
...
64,7
...
...
...
...
1,12
...
...
...
...
68,5
...
...
64,2
...
...
...
73,2
...
...
...
1,14
...
...
...
71,8**,z
...
67,5**,z
...
76,6**,z 1,13**,z
...
...
27,5
65,3**
27,3
...
27,7
...
52,9**
62,0**
54,7**
60,4**
51,0**
63,7**
153,8
87,7
21,3
67,2
...
80,4**
81,9
57,9
...
...
...
154,8
85,0
26,7
...
...
77,6**
78,0
58,3
...
...
...
152,8
90,5
15,9
...
...
83,2**
85,9
57,5
...
...
...
0,99
1,06
0,60
...
...
1,07**
1,10
0,99
...
...
...
102,6
...
102,2
...
102,9
...
1,01
...
87,1
69,6
39,3
...
84,5
66,3
40,5
...
89,8
73,1
38,1
...
1,06
1,10
0,94
...
94,6
...
93,0
...
0,98
...
88,6**,z
25,2**
91,0
46,8
...
88,9**,z 1,00**,z
19,9**
0,79**
91,2
1,00
34,1
0,73
...
...
74,5
...
70,8
...
78,6
...
1,11
...
82,8,z
34,6
...
84,8,z
...
...
80,7,z
...
...
0,95,z
...
...
99,6
...
94,0
...
106,1
...
1,13
...
28,6
69,7
28,2
72,4
29,0
66,8
1,03
0,92
49,4**
69,2
71,6
73,0
69,0
65,3
74,4
0,89
1,08
...
...
...
...
57,8**
57,5**
58,1**
1,01**
93,8
113,2
88,8**,z
22,7**
91,1
40,6
...
100,0**
...
3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin
y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
29,4
.
10,4
196,2
26,5
2,0
23,8
.
.
67
.
28
58
66
46
49
.
.
113
114
115
116
117
118
119
120
121
.
19,8
3,4
523,4
0,2
.
923,6*,z
804,9
.
.
40
35
26
...
122
123
124
125
126
127
128
129
130
.
45,*,z
15,*
.
171,2
0,1
9,5
691,8
.
.
438,5
.
0,04**,z
0,05
.
14,5
...
50
24
24
36
.
.
...
.
156,9
.
...
.
45
.
...
.
...
...
.
32,1
...
.
49
...
.
3,1
...
.
1,1
...
.
.
16,8
...
.
.
43
...
2,2
.
...
...
2,4
.
...
...
2,0
.
...
...
0,2
...
59
...
5,8
5,8**
.
...
5,6
6,8**
.
...
72
.
.
40
...
1,01
...
5,7
6,3**
.
1,3**
18,5
.
.
1,2
...
2,1
.
37
.
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
0,93**
1,06**
7,4**
...
9,0**
...
5,4**
...
41,**
...
164
165
36,3
...

.
69,**,z
27
.
63
...
2 0 0 5
348 / ANEXO
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)

EN SECUNDARIA (en miles)
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Grupo
de edad
Poblacin
en edad
escolar
(en miles)
2001
2001
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
12-17
12-18
11-16
12-17
12-17
12-17
12-17
10-17
12-17
12-17
12-17
12-17
12-17
12-17
12-16
10-17
12-18
12-17
68
105
9 813
285
3 380
787
701
286
434
3 924
364
340
54
2 652
3 572
642
1 478
2 800
59
16
7 671,**
202
1 105
...
51
42
47,**
50
38
...
579
235,**
372
1 470
63,**
229
44
1 030
965,**
444
1 059
1 042
49
49,**
52
43
42,**
49
51
47
...
50
49
26
10-17
11-17
10-17
11-17
11-18
10-18
11-18
13-18
10-16
11-18
11-18
11-18
11-18
13-18
11-18
11-17
11-18
11-18
12-16
10-16
484
1 168
498
735
455
745
205
108
16 060
978
261
294
441
3 838
1 042
572
2 679
...
363,**
1 003
...
49,**
50
...
Escolarizados en
la enseanza tcnica
y profesional

1998
2001
Total
(en miles)
64
21
8 645,**
226
1 224,y
825
605
244,**
336
1 608,**,z
79
267
49
1 182
1 141
545
1 169
1 249,**,z
2001
1998
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
51
38
47,**
50
37,y
51
50
50,**
52
44,**,z
43
49
50
47
...
13
1
2 533,**
2
76,y
183
42
4,**
41
105,**,z
2
...
41
38
45,**
...
50
50
28,**,z
1
118
31
4
64
...
Total
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
93,9
16,2
80,8**
82,1
35,7
...
90,2
18,9
84,3**
79,0
43,6
...
97,8
13,5
77,2**
85,5
27,5
...
1,08
0,72
0,92**
1,08
0,63
...
46
33
28
38
...
86,9
97,8**
77,5
37,7
18,7**
71,7
92,3
40,6
28,5**
78,8
72,9
41,9
85,8
96,8**
74,1
42,0
21,7**
71,9
89,6
42,5
...
88,0
98,8
80,9
33,3
15,8**
71,5
95,1
38,7
...
1,03
1,02**
1,09
0,79
0,73**
0,99
1,06
0,91
...
77,5
72,3
60,3
80,3
73,6
22,5
1,04
1,02
0,37
30,**,z
33
...
75,8**
85,2
...
74,6**
83,6
...
77,1**
87,0
...
1,03**
1,04
...
17,y
53
36
34,**
40
45,**,z
34
...
...

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Turquao
Ucrania
7 237
5 150
Total
700
427
674
220
116
...
48
50
50
50
50
...
1 007
219
255
...
...
49
48
50
...
...
928
418
2 218
814
...
...
50
49
49
49
...
...
Total
%M
377,z
982
...
49,z
50
...
16,**,z
5
...
693
402
666
221
123
14 769
1 013
219
278
443
3 950
999
414
2 255
761,z
5 500,**
4 983
48
49
49
49
49
49
49
48
49
49
48
50
50
49
49,z
43,**
49
188
155
210
87
18
1 399
65
58
40
38
...
39
47
47
46
33
34
40
43
39
36
...
89,4
89,8
85,2
98,7
92,7
...
90,3
88,5
84,3
97,4
91,0
...
88,5
91,2
86,2
100,1
94,6
...
0,98
1,03
1,02
1,03
1,04
...
95,3
82,3
88,4
...
...
94,5
83,4
86,8
...
...
96,0
81,1
90,1
...
...
1,02
0,97
1,04
...
...
392
23
617
267,z
1 240
334
47
37
44
47,z
39,**
33
82,5
72,7
78,9
92,3
...
...
80,9
72,4
78,3
92,0
...
...
84,3
73,0
79,4
92,6
...
...
1,04
1,01
1,01
1,01
...
...
Total
%M
Total
%M
Media ponderada
Mundo
...
752 008
424 925
46
477 586
47
57 348
44
60,2
63,1
57,2
0,91
II
III
IV
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
84 628
632 856
34 524
87 210
311 079
...
49
45
...
85 816
358 392
31 272
49
46
49
17 676
37 311
2 319
49
43
36
103,5
52,5
...
103,2
56,1
...
103,9
48,7
...
1,01
0,87
...
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
89 764
20 358
44
24 073
44
1 855
37
24,6
27,3
22,0
0,80
...
61 486
63 630
49
63 508
50
12 311
51
105,4
105,1
105,7
1,01
...
...
...
...
...
...
66 291
11 946
221 771
217 947
38 975
43 829
41 871
5 754
95 750
137 952
21 997
37 881
51
49
41
...
57 159
10 406
107 017
149 732
24 823
38 288
51
49
42
47
46
48
5 716
571
1 621
25 640
3 360
6 224
52
43
27
43
44
39
71,9
85,5
45,6
66,5
59,3
...
68,8
86,1
52,0
...
75,0
84,8
38,6
...
1,09
0,98
0,74
...
62,9
...
55,6
...
0,88
...
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
46
49

Cuadro 8
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE)
EN SECUNDARIA (%)
2001
Total
Hombres Mujeres
1998
IPS
(M/H)
95,0
91,1
99,2
1,09
19,6
24,2
14,9
0,62
88,1**
91,3**
84,8**
0,93**
79,4
77,1
81,8
1,06
38,3,y
47,2,y
29,0,y
0,62,y
104,8
101,6
108,0
1,06
86,3
85,3
87,4
1,02
85,2**
82,8**
87,8
1,06**
77,4
73,9
81,0
1,10
40,9**,z 45,2**,z 36,5**,z 0,81**,z
21,7
24,6
18,7
0,76
78,5
79,5
77,5
0,98
90,2
88,0
92,6
1,05
44,6
46,8
42,3
0,90
...
...
...
32,0
84,9
82,4
87,6
1,06
79,1
77,6
80,7
1,04
46,3**,z 64,7**,z 26,9**,z 0,42**,z
78,4,z
84,1
...
77,2,z
82,5
...
79,6,z
85,8
...
94,3
88,4
89,5
107,6
95,9
92,0
103,6
84,0
94,5
100,5
102,9
95,8
72,4
84,2
88,7,z
76,0**
96,8
95,5
87,5
89,0
107,4
95,0
91,6
103,2
85,0
94,2
101,2
104,5
94,5
71,4
83,6
88,2,z
86,2**
97,0
93,0
89,2
89,9
107,8
96,9
92,3
104,1
82,9
94,9
99,9
101,2
97,1
73,5
84,8
89,2,z
65,5**
96,5
EFICACIA
INTERNA
ENSEANZA
POSTSECUNDARIA
NO SUPERIOR
Repetidores en
general (%)
Total de alumnos
matriculados

EN SECUNDARIA (%)
Total
2001
Hombres Mujeres
IPS
(M/H)
80,6
...
...
76,5
...
...
84,9
...
...
1,11
...
...
74,4
31,4
...
71,7
37,7
...
77,2
24,8
...
1,08
0,66
...
78,5**
88,0**
...
...
...
76,0**
87,3**
...
...
...
81,0**
88,8**
...
...
...
1,07**
1,02**
...
...
...
61,6
78,0
36,4
...
60,8
74,9
37,9
...
62,5
81,2
34,8
...
1,03
1,08
0,92
...
75,6
...
74,2
...
77,2
...
1,04
...
32,6*
45,8*
18,6*
1,03,z
1,04
...
71,5**
...
...
70,5**
...
...
0,97
1,02
1,01
1,00
1,02
1,01
1,01
0,97
1,01
0,99
0,97
1,03
1,03
1,01
1,01,z
0,76**
1,00
83,2
85,4
...
Total
Hombres Mujeres
2001
IPS
(M/H)
Total
2001
Hombres Mujeres
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
81,4**
17,1**
80,8**
71,9**
33,0,y
...
76,9**
21,0**
83,1**
70,0**
39,7,y
...
86,2**
13,2**
78,5**
73,8
26,0,y
...
1,12**
0,63**
0,95**
1,05**
0,66,y
...
6,5
6,0**
8,3**
4,9
27,5,y
...
7,8
6,1**
9,7**
6,2
30,5,y
...
5,4
5,8**
6,8**
3,5
22,7,y
...
6,6
128,8**,z
.
11,3,y
...
31
47,**,z
.
44,y
...
80,3
77,2**
...
79,3
75,2**
...
81,4
79,3**
...
1,03
1,05**
...
31,2**,y
14,5**
68,1
78,0**
38,7
...
34,0**,y
15,9**
68,0
75,6**
40,5
...
28,3**,y 0,83**,y
13,1**
0,83**
68,3
1,00
80,4**
1,06**
36,9
0,91
...
...
1,1
11,0
11,5
17,7,z
14,0**
7,7
...
1,2
12,9
12,0
19,5,z
13,7**
10,8
...
0,9
9,1
11,0
15,4,z
14,5**
4,5
...
9,9
...
11,5
...
8,1
...
0,41*
80,7**
67,8**
34,5**,y
78,3**
66,7**
46,9**,y
83,2**
69,1**
21,4**,y
1,06**
1,04**
0,46**,y
2,1
16,7
...
2,4
18,8
...
1,9
14,6
...
.
16,8,y
1,0
64,1,y
0,9
16,2**,y
.
37,7
.
6,9**,y
3,6
19,1,z
.
55,y
41
45,y
47
36,**,y
.
60
.
55,**,y
38
16,z
72,7**
...
...
1,03**
...
...
73,9,z
77,5**
...
72,9,z
76,0**
...
75,0,z
79,1**
...
1,03,z
1,04**
...
6,1,z
0,3
...
6,8,z
0,3**
...
5,5,z
0,3**
...
83,8
84,4
...
82,5
86,3
...
0,98
1,02
...
89,5
...
...
87,9
...
...
91,1
...
...
1,04
...
...
86,7
86,4
86,6
92,7
86,8
...
87,6
85,3
86,1
92,1
85,5
...
85,7
87,5
87,2
93,3
88,2
...
0,98
1,03
1,01
1,01
1,03
...
2,3
0,9
1,9
3,0
4,2
...
1,1
0,3
1,1
0,4
2,0
...
84,7**
79,1**
85,0
...
...
...
84,2**
80,1**
83,8
...
...
...
...
85,2**
78,0**
86,2
...
...
...
...
1,01**
0,97**
1,03
...
...
...
...
1,02**
1,00**
...
...
92,2
1,00
80,1**
0,97**
88,2**
1,01**
93,1
1,01
92,7
1,03
90,1
1,01
69,6
1,03
81,0
1,03
83,3**,z 1,01**,z
...
...
1,6
0,4
0,4
0,3
...
75,3**
86,5**
...
...
92,0
82,2**
87,0**
92,6
90,0
88,9
67,4
79,0
82,6**,z
...
2,9
0,8
0,9
1,0
...
73,6**
86,3**
...
...
92,1
81,2**
87,6**
92,9
91,3
89,5
68,5
80,0
82,9**,z
...
1,7
0,6
1,5
1,7
3,0
0,8
2,2
0,6
0,6
0,7
...
1,1
0,9
2,2
2,1**,z
...
1,4
1,0
3,1
2,1**,z
...
0,7
0,9
1,3
2,0**,z
...
90,5**
90,5**
90,6**
0,1
0,1**
0,1**
...
...
54,9**
58,1**
51,5
0,89
4,4
...
...
7,4
0,3
69,3**
74,4**
86,4**
...
...
Media ponderada
1,00**
Media ponderada
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
.
133,4
...
.
38
...
3,6
...
51
...
5,8
1,0
11,4
246,1
99,7
0,2
7,5
7,6
191,6
48,3
.
72,7
6,5,z
.
178,7
66
70
62
41
52
8
66
63
60
45
.
63
5,z
.
54
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
...
...
...
...
...
9,0
0,4
5,4
0,2
...
...
...
...
...
...
II
III
IV
Promedio
63,7
66,2
60,9
0,92
51,3
...
105,9
56,6
90,6
104,7
59,8
90,8
107,2
53,1
90,3
1,02
0,89
0,99
87,9
...
...
87,7
...
...
88,1
...
...
1,00
...
...
90,0
48,5**
85,0
89,5
52,4**
84,8
90,4
44,4
85,2
1,01
0,85
1,00
26,8
30,0
23,7
0,79
18,0
19,7
16,3
0,83
21,3
23,1
19,4
0,84
...
...
...
...
...
...
...
...
...
VI
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
VII
VIII
IX
X
XI
XII
107,6
105,9
109,3
1,03
89,4
89,5
89,3
1,00
89,2
88,8
89,6
1,01
...
86,2
87,1
48,3
68,7
63,7
90,1
83,2
88,2
53,8
70,9
67,1
91,7
89,3
86,0
42,3
66,3
60,1
88,4
1,07
0,98
0,79
0,93
0,90
0,96
52,9
81,6
...
...
50,7
82,3
...
...
55,1
80,9
...
...
1,09
0,98
...
...
63,8
83,6
...
...
61,9
84,8
...
...
65,7
82,4
...
...
1,06
0,97
...
...
4,2
0,3
...
...
5,0
0,4
...
...
3,3
0,1
...
...
50,8
...
53,5
...
48,1
...
0,90
...
55,3
82,7
57,7
83,4
52,9
82,0
0,92
0,98
8,3
1,1
9,7
1,4
6,8
0,7
2 0 0 5
350 / ANEXO
Cuadro 9
Matriculacin en la enseanza superior
MATRICULACIN EN LA ENSEANZA SUPERIOR
Total de estudiantes matriculados

(en miles)
1998
Pas o territorio
Tasa bruta de matrcula (TBM)

(%)
2001
Total
Hombres
Mujeres
Total
8
16
6
...
5
13
3
...
3
3
2
...
5
...
67
...
4
...
...
...
1
...
...
...
0,6
...
0,4
...
0,3
...
97
4
52
7
...
...
...
...
...
...
71
3
43
5
...
...
...
...
...
...
25
1
10
3
...
...
...
...
...
...
4
...
1
...
3
...
31
3
19
8
...
17
2
...
14
1
...
4
...
3
...
11
...
...
5
...
...
6
...
...
27
13
9,**,y
13
14,**
...
6
60,**
19
6
.
29
.
...
...
5
...
1
...
15
...
4
...
.
...
Hombres
1998
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
5,y
15,y
5
12
7
1
48,**
5,y
0,4**,y
10
...
3,y
4,y
4
4
3
1
30,**
1,y
0,3**,y
2
...
6
102
...
...
5
75
...
...
1
27
...
...
68
...
49
...
19
...
0,5,y
1,y
99,**
5
44,y
33
...
0,4,y
0,7,y
64,**
2
25,y
18
...
...
0,1,y
0,3,y
34,**
3
19,y
15
...
...
6
5,**,y
7
10,**
...
7
4,**,y
6
3,**
...
6,y
...
5,y
...
1,y
...
.
...
22,z
14,**
0,2**
...
19,z
9,**
0,1**
...
3,z
5,**
0,1**
...
.
...
...
.
...
...
.
9,**
...
.
6,**
...
.
3,**
...
293
3
12
27,**
16
...
341
2
3
14,**
7
...
659
5
15,y
72,**
25,**,z
60,**
306
2
13,y
47,**
17,**,z
38,**
352
3
3,y
25,**
8,**,z
22,**
1 163,**
...
1 022,**
...
253
352
1 193
11
190
1 787
...
126
168
529
5
83
839
...
127
183
664
6
107
948
...
263
121
142
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
634
5
15
41
23
...
8,y
19,y
8
16
11
2
78
6,y
0,7,y
12
...
0,8
3,3
3,1
...
0,9
5,3
3,5
...
0,6
1,4
2,8
...
0,67
0,26
0,80
...
1,0
...
5,1
...
1,5
...
...
...
0,6
...
...
...
0,40
...
...
...
1,0
...
1,2
...
0,9
...
0,75
...
7,1
1,2
1,0
6,8
...
...
...
...
...
...
10,4
2,2
1,6
8,9
...
...
...
...
...
...
3,7
0,3
0,4
4,8
...
...
...
...
...
...
0,36
0,14
0,25
0,54
...
...
...
...
...
...
2,2
...
1,7
...
2,7
...
1,59
...
2,3
0,3
1,8
7,1
...
2,5
0,5
...
2,1
0,2
...
0,84
0,40
...
7,6
...
6,6
...
0,87
...
6,6
...
...
6,2
...
...
7,1
...
...
1,15
...
...
1,9
1,4**
0,6
0,9
.
3,7
.
...
...
3,3
...
0,6
...
0,18
...
1,0
...
0,3
...
0,30
...
.
...
.
...
.
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
15,3
4,9
3,8
2,0
2,3
...
14,2
5,3
6,4
2,7**
3,2
...
16,3
4,5
1,3
1,4**
1,5
...
1,15
0,85
0,20
0,52**
0,47
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo,3
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
2 185,**
...
1. Los datos estn comprendidos en el nivel 5A de la CINE.

2. Los datos estn comprendidos en el nivel 5B de la CINE.
2 255,**
...
224
367
1 212,z
14
196
1 833
15 928
284
1 161,**
...
1 094,**
...
48,4**
...
50,4**
...
46,3**
...
0,92**
...
106
172
533,z
6
84
859
6 961
130
118
195
679,z
8
113
974
8 967
154
52,8
55,9
58,9
21,9
54,6
52,9
...
51,6
52,6
51,0
19,7
46,8
48,6
...
54,1
59,2
67,1
24,0
62,7
57,5
...
1,05
1,13
1,32
1,22
1,34
1,18
...
83,3
75,1
91,9
1,22
3. No se han calculado las tasas de matrcula debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
(j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE.
Cuadro 9
MATRICULACIN EN LA
ENSEANZA SUPERIOR
ESTUDIANTES EXTRANJEROS
(en miles)
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES

POR NIVEL DE LA CINE (%)

(%)
Total
2001
2001
Estudiantes (%)
2001
1998
IPS
(M/H)
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Total
Hombres
0,5,y
1,4,y
3,9
0,7
1,2
3,3
4,2**
0,3,y
0,9**,y
1,2
...
0,56,y
0,24,y
0,81
0,33
0,44
0,85
0,64**
0,20,y
0,69**,y
0,18
...
100,0,y
82,1,y
88,5
...
.
17,7,y
11,4
...
.
0,2,y
0,1
...
39,0,y
18,9,y
46,8
...
.
24,4,y
29,9
...
.
22,6,y
55,6
...
0,05
...
...
...
66,2**
...
...
33,6**
...
...
0,2**
...
...
32,1**
...
...
27,3**
...
...
9,1**
...
...
88,6,y
64,3,y
84,4
...
7,1,y
35,7,y
15,0
...
4,3,y
.
0,6
...
13,7,y
33,8**,y
16,3
...
28,2,y
56,5**,y
12,5
...
20,2,y
.
32,0
...
0,1
...
...
...
...
...
...
0,02
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,6
2,5
...
...
0,4
0,9
...
...
0,15
0,36
...
...
100,0
100,0
...
...
./.,1
./.,1
...
...
./.,1
./.,1
...
...
13,4
26,4
...
...
./.,1
./.,1
...
...
./.,1
./.,1
...
...
3,4
...
4,8
...
1,9
...
0,40
...
57,7**
...
37,2**
...
5,2**
...
29,4**
...
25,9**
...
22,7**
...
0,4,y
2,7,y
2,9**
2,5
16,9,y
2,2
...
0,7,y
3,8,y
3,8**
2,2
19,2,y
2,4
...
...
0,1,y
1,6,y
2,0**
2,8
14,6,y
2,0
...
...
0,14,y
0,42,y
0,53**
1,27
0,76,y
0,83
...
...
./.2
88,1,y
47,0**
59,5
60,8,y
77,3
...
100,0,y
11,9,y
49,6**
40,5
36,6,y
20,3
...
./.,2
.
3,4**
.
2,6,y
2,4
...
./.,2
33,3,y
39,2**
51,6
43,3,y
45,5
...
...
15,6,y
8,4,y
31,0**
67,6
42,1,y
45,0
...
./.,2
...
9,9
0,7**,y
8,2
2,2**
...
12,7
0,5**,y
6,8
0,7**
...
1,28
0,71**,y
0,83
0,32**
...
1,9,y
...
3,3,y
...
0,6,y
...
0,18,y
...
0,7,z
1,7**
1,0**
...
1,2,z
2,6**
1,3**
...
0,2,z
1,0**
0,7**
...
0,17,z
0,38**
0,54**
...
100,0**
...
.
2,2**
...
.
3,1**
...
.
1,2**
...
.
0,39**
...
15,0
4,7
3,7,y
3,2**
2,4**,z
4,4**
14,0
4,3
6,2,y
4,3**
3,3**,z
5,6**
15,9
5,0
1,3,y
2,2**
1,5**,z
3,2**
1,14
1,16
0,21,y
0,51**
0,45**,z
0,57**
49,9**
...
50,4**
...
49,4**
...
48,3
59,8
59,1,z
25,6
62,6
58,9
81,4
85,7
44,2
55,1
50,7,z
22,8
52,2
53,9
69,5
77,1
52,6
64,7
67,8,z
28,4
73,4
64,2
93,7
94,6
Total
Hombres
0,7,y
3,6,y
4,4
1,4
1,9
3,6
5,4
0,9,y
1,1,y
3,8
...
0,9,y
5,9,y
4,8
2,1
2,7
3,9
6,6**
1,5,y
1,3**,y
6,5
...
1,5
1,7
...
...
2,5
11,3
0,6**,y
7,5
1,5**
...
Mujeres
47,9
...
62,5
...
54,1
23,9**
...
35,2
30,0**
...
16,9**,y
...
...
...
9,2**,y
...
...
...
16,7
25,2**
...
...
...
...
...
.
...
36,1**
...
.
...
.
...
.
56,1**
...
.
.
...
.
16,0**
...
.
38,8**
...
.
.
...
84,8
...
14,3
...
1,0
...
51,4
...
66,7
...
38,0
...
98,3,y
57,2**
58,4**,z
29,7**
1,7,y
42,7**
40,8**,z
67,1**
./.,1
0,1**
0,8**,z
3,2**
17,2,y
37,5**
37,7**,z
28,8**
2,3,y
30,5**
23,3**,z
40,6
./.,1
...
14,4**,z
...
0,98**
...
81,4**
...
14,4**
...
...
...
46,7
...
62,3
...
1,19
1,17
1,34,z
1,25
1,41
1,19
1,35
1,23
81,2
46,6
...
11,9
51,7
...
6,9
1,7
...
51,6
49,9
...
22,1
87,4
84,1
76,1,z
91,7
77,3
10,3
12,3
21,7,z
0,9
0,6
2,4
3,6
2,2,z
7,4
77,7
59,8
53,7
56,4,z
54,5

99,0
44,0
...
55,0
...
1,0
1,1
...
55,3
84,3**
...
44,7
14,9**
...
91,4**,y
...
...
...
8,6**,y
...
...
...
0,0
0,7**
...
...
...
...
...
.
...
.
43,9**
...
25,4**
.
40,8,y
45,2
...
...
38,6
...
0,1
...
0,4
...
...
...
...
...
...
1,0
...
1,1
1,2
...
...
...
...
...
...
...
...
.
1,3
.
...
...
2001
Mujeres
Total
0,03
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
0,1
...
...
...
...
...
...
...
...
0,0
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
.
...
.
...
...
.
...
...
15,5
0,1
0,5
...
...
...
8,4*
...
7,1*
...
0,4
...
...
...
0,2
...
...
...
...
...
178,2
...
96,2
...
82,0
...
66,0
56,5
...
43,1
38,3
...
48,4
40,7
50,1
55,4,z
49,8
45,6
43,0
51,0
42,6,z
49,2
29,8
36,1
35,5,j
1,9
12,3
33,0
451,9*
4,8
15,2
18,9
20,0
1,1
4,8
16,2
262,6
2,8
14,6
17,2
15,6
0,7
7,5
16,7
189,4
2,0
Hombres
Mujeres
0,6,y
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,05,y
...
...
0,03,y
...
...
0,02,y
...
...
0,1,y
.
...
0,0,y
...
...
.
...
0,1,y
...
...
...
...
...
.
...
0,13,z
...
0,07,z
...
0,06,z
...
1,2
...
...
...
...
...
0,9
...
...
...
...
...
0,3
...
...
...
...
...
0,1,y
...
...
...
0,1,y
...
...
...
...
0,0,y
...
...
...
...
0,1,z
...
...
0,0,z
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
0,1,y
...
...
...
...
0,0,y
...
...
...
...
0,1,y
0,2,y
...
...
...
0,5,z
0,1,z
...
...
219,0
...
28,5
40,4
40,0,j,y
3,1
14,5
44,9
583,0
6,8
.
...
112,1
...
106,9
...
13,7
20,4
...
14,7
20,0
...
1,9
6,5
19,7
327,4
3,7
1,1
7,9
25,2
255,6
3,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
2 0 0 5
352 / ANEXO

(%)

(en miles)
1998
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino1
Sueciao
Suizao
Total
Hombres
2001
Mujeres
2 012
...
917
...
1 095
...
151
...
70
...
81
...
247
1 797
3
6
.
187
470
357
2 081
...
105
806
1
3
.
80
238
157
974
...
142
991
1
3
.
108
232
199
1 107
...
335
156
142
91
193
65
.
.
2
1 527
1
...
.
.
1
...
.
.
1
...
1
...
1
...
7
...
...
2
...
...
5
...
...
228
2 204
407
823,**
58,**
156,*
.
...
148,**
992
219
400,**
27,**
...
80,**
1 211
187
423,**
30,**
...
.
...
.
...
118,**
...
...
...
...
53,**
...
...
...
...
65,**
...
...
...
...
35,**
0,1**
.
...
43,**
0,3**
0,03
.
...
1998
Total
Hombres
Mujeres
2 029
528
176
12
300
1 854
3
7
.
197
517
397
2 241
0,9,y
383
170
917
257
79
4
130
811
1,**
3
.
80
255
170
1 003
0,4,y
155
96
1 112
271
97
7
169
1 043
2,**
4
.
118
262
226
1 238
0,5,y
228
74
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
51,4
...
46,1
...
57,0
...
1,24
...
44,5
...
40,5
...
48,7
...
1,20
...
49,1
45,3
10,3
19,8
.
64,8
48,9
43,9
59,2
...
40,5
39,9
9,9
18,6
.
54,2
48,6
38,3
55,2
...
58,2
50,9
10,8
21,1
.
75,8
49,1
49,6
63,2
...
1,44
1,28
1,09
1,13
.
1,40
1,01
1,30
1,14
...
62,3
38,6
51,8
43,9
73,3
33,0
1,42
0,75
.
.
14,4
46,9
26,3
...
.
.
13,3
...
.
.
15,4
...
.
.
1,16
...
24,5
...
28,0
...
1,14
...
32,0
...
...
19,6
...
...
44,6
...
...
2,28
...
...
30,9
13,6
33,8
21,2**
16,8**
18,9*
.
...
40,0**
12,3
36,0
20,4**
15,5**
...
21,8**
15,0
31,5
21,9**
18,2**
...
0,55**
1,22
0,88
1,07**
1,17**
...
.
...
.
...
.
...
18,3**
...
...
...
...
16,5**
...
...
...
...
20,2**
...
...
...
...
1,22**
...
...
...
...
13,1
...
...
11,5**
...
...
14,6**
...
...
1,27**
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
18,3
.
...
...
...
...
...
19,2
.
...
...
...
...
...
17,4
.
...
...
...
...
...
0,91
.
...
...
...
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
6,0
34,8
...
5,0
24,6
...
7,0
45,3
...
1,40
1,84
...

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba2
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas2
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn1
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
78
0,4**
0,03
.
...
1 838
.
...
...
...
...
...
950
.
...
...
...
...
...
888
.
...
...
...
...
...
.
.
4
...
.
.
2,**
...
.
.
2,**
...
8
94
...
3
34
...
4
60
...
.
.
2
1 919
2
...
.
.
1
782
1
...
.
.
1
1 136
1
...
8,z
...
2,z
...
5,z
...
2,z
302
3 126
452,z
977
79
191
.
...
1,z
...
1,z
...
1 372
239,z
471
37
87
.
...
1 753
213,z
506
42
104
.
...
110
...
...
...
...
90,**
0,4,z
0,01,z
0,8
45
2 147
.
...
50
...
...
...
...
60
...
...
...
...
40,**
0,1,z
0,0,z
0,2
14
1 088
.
...
51,**
0,3,z
0,01,z
0,5
31
1 059
.
...
89,**,y
97
824,**
...
34,**,y
41
422,**
...
55,**,y
55
402,**
...
.
.
0,2
5
10
99
650,**
.
.
0,1
2
4
36
280,**
.
.
0,2
3
6
63
370,**
(eo) A tiempo completo solamente.

(hf) Los datos se refieren solamente al nivel 5A de la CINE.
Cuadro 9
MATRICULACIN EN LA
ENSEANZA SUPERIOR

(%)
Total
2001
Total
(en miles)

Estudiantes (%)
2001
2001
1998
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
53,6
68,3
49,9
54,6
57,6
53,1
11,5
24,4
.
74,1
57,0
53,1
63,6
...
47,4
64,7
43,7
39,5
48,7
45,6
10,8**
20,4
.
58,5
55,0
44,9
57,0
...
60,0
72,1
56,4
70,1
67,1
61,0
12,2**
28,7
.
90,4
59,1
61,5
70,2
...
1,27
1,11
1,29
1,77
1,38
1,34
1,13**
1,41
.
1,55
1,07
1,37
1,23
...
76,2
44,4
60,2
49,2
92,9
39,3
1,54
0,80
70,5
65,1
59,1
92,9
76,5
97,4
60,2
81,6
.
92,9
97,4
95,0
64,5
13,9,y
90,9
71,5
24,8
32,3
38,9
6,8
21,1
1,2
39,8
18,3
.
4,7
1,4
1,8
31,7
86,1,y
3,6
20,4
4,7
2,6
2,0
0,3
2,5
1,4
.
0,1
.
2,4
1,2
3,2
3,8
.
5,5
8,1
55,7
52,7
56,5
64,1
57,3
56,2
46,1**
55,9
.
60,6
50,7
57,2
53,7
58,8,y
60,8
44,6
53,9
49,5
53,4
50,8
54,1
64,9
63,0**
61,7
.
50,1
55,9
55,3
59,8
57,7,y
47,7
40,9
46,8
42,4
46,3
55,3
52,4
51,7
.
37,5
.
41,0
40,5
53,5
42,8
.
45,6
37,2
.
.
14,0
56,3
28,8
...
.
.
11,3
45,4
23,2
...
.
.
16,7
67,4
34,2
...
.
.
1,48
1,48
1,47
...
.
.
15,1
74,6
26,6
...
.
.
64,2
25,1
73,4
...
.
.
44,2
55,6
76,2
...
.
.
59,1
70,0
54,7
...
36,0,z
...
20,4,z
...
...
...
52,0,z
...
...
...
2,55,z
...
...
...
52,2,z
...
47,6,z
...
.
.
20,7
0,3
.
...
...
...
66,1,z
...
77,3,z
...
.
.
72,9
56,1
.
...
...
...
15,9
39,1,z
23,0
18,9
24,4
.
...
20,6
35,9,z
25,3
22,2
30,4
.
...
1,30
0,92,z
1,10
1,17
1,25
.
...
.
91,3**
...
100,0,z
7,1**
...
.
1,6**
...
.
...
...
55,0,z
...
...
.
...
...
80,5,z
75,7
82,4
99,2
.
...
17,8,z
18,3
17,4
.
.
...
1,7,z
6,0
0,2
0,8
.
...
47,5,z
53,2
52,8
54,4
.
...
46,4,z
46,9
52,2
.
.
...
39,6,z
49,5
55,9
57,3
.
...
16,7
...
...
...
...
15,2
...
...
...
...
18,1
...
...
...
...
1,19
...
...
...
...
75,4**
...
...
...
...
15,4**
...
...
...
...
9,2**
...
...
...
...
52,6**
...
...
...
...
61,9**
...
...
...
...
54,4**
...
...
...
...
14,3**
...
...
12,3**
...
...
16,2**
...
...
1,32**
...
...
51,4
17,2
21,5
.
...
31,0
10,7
22,0
.
...
72,7
23,9
21,0
.
...
2,35
2,23
0,95
.
...
33,6**,y
18,6
31,8**
...
25,2**,y
15,7
32,2**
...
42,1**,y
21,5
31,4**
...
1,67**,y
1,37
0,98**
...
93,2**
79,5,z
.
67,7
37,0
96,7
.
...
...
5,1**
20,5,z
100,0,z
32,3
56,9
2,9
.
...
...
1,7**
.
.
.
6,2
0,5
.
...
...
56,3**
71,6,z
.
75,0
71,5
49,6
.
...
...
58,7**
86,3,z
75,0,z
56,3
66,9
42,9
.
...
...
64,0
52,9**
...
35,8
45,9**
...
0,3**
1,2**
...
51,0
43,0
...
68,4
55,7
...
40,9**
.
.
.
69,9**
39,8
.
...
...
...
...
...
.
.
1,4
12,2
7,3
37,1
27,1**
.
.
0,7
9,2
5,7
26,5
22,9**
.
.
2,2
15,4
8,8
48,1
31,4**
.
.
3,14
1,67
1,54
1,82
1,37**
.
.
.
62,7**
82,2**
76,3
61,7**
.
.
100,0
37,3**
16,3
21,1
32,5**
.
.
.
.
1,4**
2,6**
5,8**
.
.
.
49,1**
59,0**
60,0
52,7
.
.
76,9
83,6**
67,1
77,2
65,8**
61,8,z
39,1
18,2
37,5,z
24,2
20,5
27,4
.
...

(l) Los datos se refieren solamente al nivel 5B de la CINE.
.
.
.
.
47,9**
...
52,7**

Datos parciales.
Total
Hombres
2001
Mujeres
...
...
...
...
...
...
0,1
...
23,5
0,7,j
0,3,j
.
9,0
13,6
...
Total
Hombres
Mujeres
...
...
...
...
0,1
...
165,4,
8,6
9,2
0,5
...
4,4
0,2
...
4,8
0,3
...
11,7
...
11,8
...
28,4
...
12,5
...
16,0
...
0,1
.
4,2
7,4
...
0,2
.
4,8
6,3
...
232,5*
...
124,2
...
108,3
...
0,4
.
9,5
18,9
11,2,y
227,3
...
0,2
.
5,2
9,2
5,6,y
117,1
...
0,1
.
4,3
9,7
5,6,y
110,1
...
24,4
25,3
13,5
14,2
11,0
11,1
28,7
29,3
15,6
16,6
13,1
12,7
.
.
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
.
...
0,3
...
...
...
...
...
...
.
0,6
2,3
.
...
...
...
...
...
.
...
...
.
...
...
0,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
1,0
...
...
0,5
...
...
0,5
...
...
131,0,
...
7,2,eo
0,2
...
2,8,l
...
...
...
...
...
1,1
...
...
...
...
3,7,hf
.
...
0,6
...
...
...
...
...
...
...
3,3,l
...
...
0,6,z
...
...
...
...
3,5,z
.
1,8
10,7
.
...
0,5
...
...
...
...
...
0,1,z
...
0,8,y
1,9
.
...
...
...
...
.
.
...
.
1,2
2,1,z
0,3
...
0,4*
...
.
0,8*
...
0,1
0,2
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
2 0 0 5
354 / ANEXO

(%)

(en miles)
1998
Pas o territorio
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
...
146,**
130
324
131
65
76
...
...
79,**
63
151
65
23
57
...
...
67,**
68
173
67
42
19
...
...
227,**
...
...
75
171
149
515
209
90
85
...
35
82
75
228
98
33
64
...
...
41
88
74
287
111
57
21
...
...
...
...
...
...
21,9**
32,2
23,7
30,4
26,1
14,1
...
...
24,1**
30,4
22,0
29,8
18,1
20,8
...
...
19,7**
34,1
25,5
30,9
34,1
7,3
...
...
0,82**
1,12
1,16
1,04
1,88
0,35
...
...
...

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn1
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
709
1,3**
...
...
480
0,9**
...
229
855
0,4**
2,**
...
10 577
.
.
...
120
...
...
.
...
...
.
...
...
1 308
...
740
...
568
...
...
...
...
3
...
7 364
2
...
1
...
...
...
...
2
...
...
...
...
2 209
...
...
995
...
...
1 213
...
...
.
...
.
...
.
...
3 941
...
2 180
...
1 760
...
7
443
...
4
216
...
3
226
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
10
...
6
...
4
...
12
...
8
...
4
...
1
...
1
...
1
...
1 814
...
846
...
969
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
810
462
350
456,**
150
...
1 567
...
...
...
...
...
...
582
1,**
6 441
.
95
...
274
1,**
4 135
.
25
...
5,6
...
...
7,3
...
...
3,7
...
...
0,51
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
.
...
...
798
...
768
...
20,2
...
22,4
...
17,9
...
0,80
...
398
1,6
23
...
...
...
471
2,8
9
...
...
...
...
...
...
...
9,4
...
7,2
15,3
...
6,5
...
...
...
...
12,4
...
...
...
...
1,91
...
...
...
...
29,4
...
...
26,0
...
...
32,8
...
...
1,26
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
43,7
...
47,3
...
40,0
...
0,85
...
27,6
22,9
...
31,4
22,0
...
24,1
23,8
...
0,77
1,08
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
2,1
...
2,8
...
1,5
...
0,54
...
2,6
...
3,4
...
1,7
...
0,50
...
8,1
...
8,3
...
7,8
...
0,94
...
30,7
...
28,6
...
32,8
...
1,15
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Islas Cook
Islas Marshall2
Islas Salomn
Indonesiaw
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau2
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
869
4,5
32
12 144
...
...
2 467
...
1 096
...
1 371
...
0,9
.
3 176
3 967
...
0,4
.
1 717
2 177
...
0,5
.
1 458
1 790
...
20
557
555,**
.
.
178
0,5**
...
3 130
29
...
1,**
...
13
...
...
.
.
73
0,2**
...
2 002
18
...
1,**
...
8
...
...
.
.
104
0,3**
...
1 128
11
...
1,**
...
1 033
3,*
.
0,2**
.
...
348
2 155
6,*
.
0,4**
.
1
785
1 122
3,*
.
0,2**
.
...
449
336
10,9
12,4
9,4
0,76
199
...
445,**
...
183,**
...
261,**
...
20,2
15,1**
16,8
...
23,8
...
1,42
...
Estados rabes
164
165
Arabia Saudita
Argelia
1. No se han calculado las tasas de matrcula debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
Cuadro 9
MATRICULACIN EN LA
ENSEANZA SUPERIOR
(en miles)


(%)
Total
2001
Estudiantes (%)
2001
2001
1998
IPS
(M/H)
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Total
28,8
24,3
36,8
42,8
48,2
44,1
7,3
...
...
1,18
1,02
1,02
1,26
1,14
1,74
0,33
...
...
98,3
70,6
98,9
100,0
99,1
94,9
99,0
...
.
28,8
.
.
.
4,0
.
...
1,8
0,6
1,2
1,0
0,9
1,1
1,0
...
54,0
44,3
49,7
55,2
52,9
62,8
24,3
...
...
.
70,5
.
.
.
73,3
.
...
...
34,0
31,4
59,0
63,0
64,1
63,7
40,9
...
...
...
...
...
1,7
0,3
7,5
1,1
0,3
5,0
...
...
1,1
...
...
...
0,6
...
...
...
9,4**
24,5
23,8
36,1
33,9
42,3
25,3
22,2
...
...
0,1
...
...
...
0,1
...
...
...
...
...
...
6,3
...
8,3
...
4,1
...
...
...
11,4
.
5,4
...
13,4
.
8,2
...
9,3
.
2,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
20,3
...
20,2
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
64,6
13,4
3,0
12,7
...
...
...
...
...
0,1
0,02
...
...
...
0,05
0,02
...
...
...
...
...
...
0,05
0,0
...
...
...
...
...
...
.
...
.
...
3,1,j
...
32,0
...
...
...
...
24,5
...
...
...
...
.
.
6,9
...
.
.
3,4
...
.
.
3,5
...
26,7
24,0
36,5
38,4
45,2
34,7
14,8
...
Hombres
Hombres
2001
Mujeres
Total
Mujeres
95,0**
3,6**
1,4**
...
...
...
0,70
.
0,28
...
99,8
23,5**
98,7
.
85,6
...
...
...
...
0,49
...
76,5**
0,8
.
.
...
0,2
.
0,6
.
14,4
...
32,0
31,9**
39,2
.
20,7
...
34,3**
34,3
.
.
...
24,4
.
36,3
.
20,2
...
20,4
...
1,01
...
76,9
...
22,1
...
0,9
...
51,1
...
43,0
...
23,3
...
57,8
9,7
4,3
...
...
...
71,8
17,2
1,7
...
...
...
1,24
1,77
0,40
...
...
...
75,0
57,6
100,0
54,6
...
...
21,7
42,3
.
44,7
...
...
3,3
0,1
.
0,7
...
...
55,6
63,2
28,8
...
...
...
50,2
63,3
.
...
...
...
47,9
33,3
.
26,0
...
...
31,1
...
...
27,1
...
...
35,1
...
...
1,30
...
...
90,7
...
8,8
...
0,5
...
55,6
...
54,6
...
62,5
...
.
15,2
49,2
...
.
16,3
52,7
...
.
14,1
45,5
...
.
0,87
0,86
...
13,6
.
74,6
73,6
...
86,4
.
23,6
24,7
...
.
.
1,8
1,7
...
56,9
.
43,2
38,8
...
56,4
.
55,5
65,2
...
.
.
34,4
27,1
...
66,4
26,6
11,5**
.
.
71,7
...
...
89,5
...
...
46,1
...
...
0,52
...
...
.
.
58,4
63,4**
...
32,9**
.
.
60,1
.
...
30,4
...
...
.
.
1,52
...
...
0,3
0,8
0,2**
.
.
1,9
.
...
67,4
...
.
.
87,1
...
...
12,3
47,3
0,5**
.
.
25,4
.
...
32,6
...
...
.
.
57,3
...
...
87,3
51,9
99,3**
.
.
72,7
100,0**
...
101,9
6,9
...
61,0
4,1
...
0,60
0,59
...
57,9
26,7
...
41,0
73,3
...
1,1
.
...
36,3
36,0
...
35,9
37,4
...
26,1
.
...
0,3
2,9
0,1
...
0,2
1,7
0,1
...
0,1
1,2
0,0
...
0,0
...
...
...
...
Total
2,2
0,4
6,0,z
11,9
0,2,z
3,9
...
...
...
0,4
...
8,1
.
...
...
1,3,kb
...
121,0
0,2
0,04
...
...
...
Hombres
...
Mujeres
2,0
...
...
0,2
...
...
6,4
0,1,z
...
...
...
5,6
0,1,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
.
...
...
1,0
...
0,3
...
64,3
0,1
0,02
...
...
...
...
...
56,7
0,1
0,02
...
...
...
...
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
6,5**
...
6,8**
...
6,2**
...
0,91**
...
19,6**
...
80,3**
...
.
...
39,8**
...
45,5**
...
.
...
0,1
...
36,7
12,0*
.
3,6**
.
4,0
10,0
35,0
9,7*
.
3,0**
.
...
38,3
15,3*
.
4,2**
.
...
1,09
1,58*
.
1,40**
.
...
79,1
...
20,7
...
0,2
...
54,0
...
44,5
...
53,5
...
1,9,j
...
0,1
...
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
1,2
2,7
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
51,7
.
.
21,1
.
...
0,75
.
.
27,7
.
...
11,4
.
98,8
69,6
36,7
0,5
0,4
0,1
0,9
0,7
.
.
0,2
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
22,0**
...
17,7**
...
1,50**
...
84,9**
...
13,1**
...
2,1**
...
61,8**
...
42,4**
...
37,4**
...
6,1
...
4,5
...
1,5
...
7,6,y
...
5,6,y
...
2,0,y
...
164
165
82,0
5,5
...
8,6
26,5**
...

(kb) No estn comprendidos los estudiantes de la Universidad Islmica Azad.
(q) Los datos se refieren solamente al 80% de los estudiantes.
.
.
47,7
.
...
3,5
...
...
.
0,3
56,6
...
...

2,6
...
0,03
.
0,4
74,9
...
0,01
.
...
0,02
.
...
39,8
...
35,1
...
13,1
3,0,j
...
9,9
...
...
3,2
...
...
.
.
11,1
0,01,z
...
.
.
5,5
...
...
.
.
5,6
...
...
3,9
0,1
...
4,1,j,q
...
2,2
0,1
...
...
...
...
...
1,7
0,0
...
...
...
...
...
0,1,z
...
2 0 0 5
356 / ANEXO

(%)

(en miles)
1998
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Total
2001
Hombres
Mujeres
11
0,2
2 447,**
21,**
272
308
...
4,**
0,1
...
...
7,**
0,1
...
...
179
158,**
...
93
150,**
...
32,**
113
273
13
...
10,**
56
159
...
...
22,**
57
114
...
...
3,**
...
6,**
...
106
36
81,**
130
95
30
76,**
34
9,**
94,**,mk
201
66
157,**
164
1998
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(M/H)
...
...
...
0,7
...
...
0,4
...
...
0,3
...
...
15,0**
0,3
...
...
27,8**
0,3
...
...
1,85**
1,00
...
...
318,**
359
163
...
210,**
175
83
...
108,**
185
80
...
20,7
0,3
38,3**
10,2**
12,9
56,1
...
16,7
56,8**
...
9,1
55,4**
...
0,54
0,98**
...
143
315,**
8
20,**
8
...
...
67
177,**
6
8,**
2
...
...
76
138,**
2
12,**
6
...
...
20,9**
35,5
9,4
5,5
...
12,2**
35,1
10,8
...
...
31,6**
35,9
8,0
...
...
2,59**
1,02
0,74
...
...
25,2**
5,7**,mk
6,8
24,8
17,3**
11,2
11,7**
...
45,7**
...
3,91**
...
7,1
26,2
17,5**
17,1
6,5
23,3
17,0**
4,8
0,92
0,89
0,97**
0,28
89
226,**
173,**,y
46
...
43
...
137,**,y
41,z
464
...
16,z
200
...
25,z
263
...
228
113
152
99
61
8 030
354
45
111
149
1 906
284
108
582
209,z
1 678
2 135
105
54
73
42
23
3 477
159
20
43
59
803
139
47
266
97,z
984
995,*
123
59
79
57
37
4 553
196
25
68
90
1 104
146
61
316
112,z
694
1 139,*
36,**,y

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Turquao
Ucrania
...
...
...
353
...
155
...
198
...
270
96
123
79
49
...
109
45
59
35
21
...
161
51
64
44
28
...
279
35
82
107
1 399
231
105
408
197
...
128
16
32
43
601
116
47
200
92
...
151
19
51
64
798
115
59
208
106
...
1 583
751,*
833,*
Total
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
...
...
...
...
48,4
...
41,6
...
55,4
...
1,33
...
43,5
31,9
26,5
52,8
51,0
...
34,5
29,6
25,2
45,3
42,3
...
52,9
34,2
27,9
60,7
60,0
...
1,53
1,16
1,11
1,34
1,42
...
33,4
22,0
50,5
45,5
45,7
26,1
30,0
21,3
34,0
...
29,9
19,3
38,5
36,1
38,5
25,7
26,5
20,4
31,1
...
37,1
24,7
62,6
55,0
53,1
26,5
33,4
22,1
37,0
...
1,24
1,28
1,63
1,52
1,38
1,03
1,26
1,08
1,19
...
43,2
40,4*
46,1*
1,14*
...
...
1,45
...
Total
Promedio
Mundo
...
...
...
...
...
...
20,7
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
45,6
10,2
30,2
37,3
...
54,1
...
28,2
32,2
1,14
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,3
50,3
...
...
...
...
43,3
...
57,6
...
1,33
...
20,1
...
...
...
29,8
...
...
...
1,49
...
...
...
35,8
41,6
1,16

24,9
...
...
16,2
38,6

(mk) Los datos se refieren solamente a la Universidad Bat.
(v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE.
Cuadro 9
MATRICULACIN EN LA
ENSEANZA SUPERIOR

(%)
Total
2001
Total
Hombres
Estudiantes (%)
2001
Mujeres
IPS
(M/H)
(en miles)

Nivel 5A
Nivel 5B
2001
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
1998
Nivel 6
Total
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,2
...
...
1,3
...
...
1,1
...
...
0,85
...
...
14,1**
58,1
31,0
...
18,2**
55,5
30,7
...
9,8**
60,7
31,3
...
0,54**
1,09
1,02
...
52,9
...
...
...
47,1
...
...
...
.
...
...
...
40,8
...
...
...
48,7
...
...
...
.
...
...
...
72,1
87,8
...
25,7
11,8
...
2,2
0,4
...
52,5
49,1
...
49,6
48,1
...
38,0
25,2
...
...
...
...
...
...
...
44,7
10,3**
3,2
7,5**
23,3
...
...
41,8
11,4**
5,0
5,7**
12,7
...
...
47,6
9,2**
1,4
9,6**
34,1
...
...
1,14
0,81**
0,28
1,68**
2,69
...
...
86,3
84,5**
95,0
98,5**
100,0
...
...
12,7
10,8**
5,0
.
.
...
...
1,0
4,6**
.
1,5**
.
...
...
54,9
44,9**
21,4
58,5**
72,5
...
...
40,9
39,8**
18,1
.
.
...
...
33,2
31,6**
.
22,2**
.
...
...
15,6
4,2
...
...
...
...
...
30,6
23,2**
11,1**,y
30,9
...
30,2
...
0,98
...
.
7,1**
0,0**,y
54,9
...
.
...
0,28**,y
6,0
15,5**
14,9**,y
47,5
...
17,1**,y
94,0
77,5**
85,1**,y
22,1**,y
13,3**,y
5,9**,y
15,1,z
62,1
...
11,3,z
52,6
...
19,1,z
72,0
...
1,69,z
1,37
...
97,0,z
65,3
...
3,0,z
33,5
...
./.1
1,2
...
60,8,z
57,0
...
79,9,z
56,8
...
./.1
47,2
...
37,7
36,4
32,1
66,0
63,9
69,9
44,1
27,1
68,5
64,5
58,5
33,7
28,7
30,4
36,0,z
24,8
58,0
33,9
34,0
30,2
54,6
48,3
59,9
38,6
23,7
52,0
50,2
48,3
32,2
24,6
27,2
32,8,z
28,5
53,5*
41,7
39,0
34,1
78,1
80,1
80,0
49,8
30,6
85,5
79,1
69,1
35,2
32,9
33,8
39,4,z
20,9
62,5*
1,23
1,15
1,13
1,43
1,66
1,34
1,29
1,29
1,64
1,58
1,43
1,09
1,34
1,24
1,20,z
0,73
1,17*
91,0
67,8
90,6
51,4
84,6
67,6
95,3
93,0
84,0
70,4
97,5
83,4
82,5
90,5
75,3,z
74,7
72,5
7,3
32,2
4,0
48,6
13,0
30,8
2,7
7,0
14,8
28,1
1,0
9,8
15,9
9,5
24,4,z
24,0
26,3
1,8
./.1
5,4
./.1
2,5
1,7
2,0
./.1
1,2
1,4
1,5
6,8
1,6
./.1
0,3,z
1,3
1,2
53,7
54,3
51,6
60,9
59,0
58,0
55,5
56,1
63,6
59,4
57,9
50,4
56,4
53,6
55,4,z
41,0
53,4*
58,7
48,6
80,3
54,0
78,5
54,6
57,3
43,2
49,7
63,2
79,9
69,0
57,6
61,8
48,6,z
42,8
53,5*
49,5
./.1
38,7
./.1
56,3
44,7
42,3
./.1
59,5
57,1
45,4
36,1
58,0
./.1
35,7,z
36,0
49,1*
23,2
...
...
...
80,5
17,8
1,7
51,7
21,1
54,6
11,3
36,5
39,5
9,9
36,1
70,1
12,7
36,8
1,80
1,28
1,02
81,6
77,3
95,0
18,3
20,3
3,6
0,1
2,4
1,4
55,6
46,2
53,7
82,1
81,2
71,2
98,6
85,6
73,6
85,7
83,4
17,7
11,9
28,7
...
...
0,2
6,9
0,2
1,5
14,4
1,7
0,5
6,8
4,8**,y
Promedio
2,5
57,0
25,7
30,7
...
13,4
22,0
37,7
...
...
...
59,1
28,4
36,5
...
...
1,07
1,24
1,46
...
...
17,7
33,9
26,5
41,7
1,50
1,23

24,7
13,8
9,8
2001
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
...
0,02,y
...
...
0,02,y
...
...
...
0,0,y
...
...
8,3,y
...
7,0,y
...
...
...
1,2,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3,5
...
...
...
...
...
0,7
...
...
...
...
...
15,2
4,5,z
0,3
0,05,y
1,6
...
...
10,1
3,7,z
...
5,1
0,8,z
...
0,0,y
0,6
...
...
0,04,y
1,0
...
...
2,8
2,7,j
...
2,0
...
...
0,8
...
...
0,4,z
2,5
...
0,2,z
...
...
0,1,z
...
...
...
2,7
...
...
...
...
...
...
...
0,6,z
2,6
...
0,5,z
...
...
0,1,z
...
...
8,4
0,5,j
...
4,9
...
...
3,5
...
0,7
0,8
41,2
8,9,j
0,3
1,8,j
0,5
5,7,j
...
...
0,4
0,3
...
0,5
0,3
0,5
...
4,9
0,4
1,0
0,5
...
...
3,1
0,3
0,7
0,5
...
...
4,1
0,2
...
4,8
0,1
...
0,4
3,0
...
...
0,1
2,7
...
...
13,3
1,3
18,3,v
18,3
8,0
0,8
13,1
...
5,3
0,5
5,2
8,0
0,7
1,6
1,0
0,5
70,7,v
11,8,j
0,1
3,3
0,7
7,4,j
9,8
2,9
10,6
0,8,z
16,3
17,2
6,4
0,1
1,6
0,5
3,4
5,1
2,0
6,1
0,5,z
11,7
...
5,4
0,1
1,7
0,2
4,0
4,6
0,9
4,5
0,3,z
4,6
...
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
36,7
...
...
...
...
...
...
50,2
37,5
...
47,9
50,4
41,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
II
III
IV
33,6
55,9
52,8
52,9
32,0
...
32,5
61,7
52,2
...
...
...
...
44,4
55,9
64,1
24,4
...
49,1
56,1
48,1
43,2
25,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Promedio
55,0
23,0
24,9
...
...
Hombres
Promedio
4,4,j
...
Total
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Total
2 0 0 5
358 / ANEXO
Cuadro 10
Distribucin de los estudiantes de la enseanza superior por sector
de estudios y proporcin de mujeres en cada sector de estudios (2001)
DISTRIBUCIN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJE
Total de estudiantes
matriculados
Pas o territorio
(en miles)
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria
y construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD Congo
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
8,y
19,y
8
16
11
2
78
6,y
1,y
12
...
39,0,y
19,8,y
44,8
25,4
30,4
46,8
38,8**
15,0,y
41,9**,y
15,8
...
34,6,y
...
.
...
37,0,y
...
9,7,y
...
8,6,y
...
...
7,4,y
...
.
...
25,6
...
22,5
...
29,2
...
14,4
...
4,2
...
1,3
...
2,4
...
0,4
...
25,2
...
...
...
...
14,1
...
...
...
...
28,2
...
...
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...
4,9
...
...
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4,7
...
...
...
...
3,7
...
...
...
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6,4
...
...
...
...
.
...
...
...
...
7,7
...
27,3
...
33,8
...
10,2
...
1,0
...
3,1
...
3,8
...
0,2
...
2,7,y
100,0,y
100,0
12,8
100,0
100,0
100,0,y
100,0,y
13,0
...
6
102
...
...
13,4
26,4
...
...
18,5
32,1
...
...
1,4
1,5
...
...
26,5
35,2
...
...
17,0
3,2
...
...
9,2
...
...
6,4
5,9
...
...
3,6
4,9
...
...
.
0,0
...
...
26,5
8,0
...
...
68
...
27,8
...
15,6,y
30,3,y
34,7**
58,0
42,8,y
45,4
...
...
27,4
...
...
...
28,9
...
...
...
11,7
...
...
...
13,8
...
...
...
4,4
...
...
...
4,0
...
...
...
1,3
...
...
...
...
0,5,y
1,y
99,**
5
44,y
33
...
8,7
...
...
...
22,9,z
50,6
5,0,y
3,2
...
...
7,6,z
7,2
18,4,y
10,1
...
...
21,4,z
28,9
32,3,y
54,1
...
...
10,4,z
8,0
7,3,y
12,8
...
...
18,6,z
3,9,y
7,0
...
...
7,3,z
5,0
2,5,y
2,3
...
...
9,4,z
0,3
21,6,y
9,3
...
...
1,3,z
6,8,y
0,1
...
...
31,8
...
5,1
...
24,1
...
8,2
...
15,8
...
2,1
...
12,1
...
0,5
...
32,5
21,4,z
...
3,2
15,5,z
...
39,5
29,6,z
...
6,1
4,9,z
...
4,2
1,8,z
...
2,3
19,7,z
...
5,4
5,1,z
...
3,4
1,9z
...
9,1,y
...
...
...
32,7,y
...
...
...
18,9,y
...
...
...
13,3,y
...
...
...
1,7,y
...
...
...
0,5,y
...
...
...
23,8,y
...
...
...
...
...
...
27
13
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13
14,**
...
55,8
44,2**,y
45,6
24,8**
...
100,0,y
100,0,y
1,2,z
2,3,y
1,0
...
100,0
0,4
100,0**,y
3,3
,,z
...
6,y
...
16,2,y
...
22,z
14,**
0,2**
...
13,3,z
33,7**
36,1**
...
49,2,z
...
21,0,z
...
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...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
9,**
...
.
28,8**
...
.
43,3,z
...
.
18,1,z
...
.
11,0,z
...
.
6,8,z
...
.
0,9,z
...
.
15,3,z
...
.
4,0,z
...
.
0,7,z
...
...
659
5
15,y
72,**
25,**,z
60,**
53,5
54,6
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34,5**
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36,7**
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...
...
6,6,z
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...
...
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...
...
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...
...
6,7,z
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...
...
1,4,z
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...
...
5,3,z
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3,3,z
...
...
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...
...
,,y
3,3,z
...
...
,,y
1,8,z
100,0**,z
100,0**
48,5**
.
52,7
53,1
56,0,z
54,8
57,4
53,1
56,3
7,1**
.
11,1,y
13,0
7,0,y
12,9
10,1
8,4
...
15,8**
.
11,8,y
10,9
10,5,y
8,5
16,5
10,7
...
26,2**
.
40,0,y
32,3
26,4,y
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24,3
34,4
...
13,7**
.
11,6,y
10,7
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10,0
13,2
...
14,7**
.
14,0,y
11,3
10,1,y
3,7
9,9
17,1
...
1,4**
.
1,9,y
2,1
1,6,y
0,1
1,9
2,7
...
14,6**
.
8,3,y
18,1
9,0,y
4,5
24,7
9,0
...
2,3**
.
1,2,y
1,5
4,2,y
15,6
2,1
4,3
...
4,3**
.
0,2,y
0,1
21,5,y
0,5
0,3
100,0
...
100,0,z
100,0**
.
...

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
2 255,**
.
224
367
1 212,z
14
196
1 833
15 928
Cuadro 10
PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOS
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
frica Subsahariana
42,7,y
...
.
...
37,3,y
...
37,6,y
...
20,5,y
...
...
57,5,y
...
.
...
51,5
...
55,9
...
44,2
...
24,5
...
16,4
...
14,3
...
68,5
...
34,3
...
32,9
...
...
...
...
19,3
...
...
...
...
39,7
...
...
...
...
17,6
...
...
...
...
8,6
...
...
...
...
15,1
...
...
...
...
22,8
...
...
...
...
.
...
...
...
...
9,2
...
12,5
...
15,8
...
16,0
...
10,3
...
31,1
...
26,5
...
44,4
...
27,3,y
19,8,y
25,4
38,8
46,8
38,8
15,0,y
41,9,y
19,4
...
8,8
19,4
...
...
32,1
39,0
...
...
19,2
40,3
...
...
7,0
24,7
...
...
8,2
...
...
10,2
16,5
...
...
11,5
25,1
...
...
.
26,1
...
...
14,7
20,0
...
...
30,9
...
...
...
...
35,1
...
...
...
...
29,0
...
...
...
...
24,7
...
...
...
...
8,3
...
...
...
...
19,7
...
...
...
...
33,3
...
...
...
...
70,6
...
...
...
...
...
68,3
44,6,y
44,8
...
...
55,4
41,2,y
59,3
...
...
50,3
38,4,y
48,7
...
...
30,7
50,6,y
31,3
...
...
24,8,y
19,6
...
...
46,0
14,3,y
36,6
...
...
94,1
35,0,y
52,3
...
...
7,4,y
51,1
...
...
64,3
...
65,5
...
53,6
...
49,3
...
22,5
...
49,0
...
86,5
...
10,5
...
54,7
15,9,z
...
59,6
28,0,z
...
55,6
16,6,z
...
40,5
14,2,z
...
16,4
15,4,z
...
34,7
15,2,z
...
81,0
28,8,z
...
62,3
,,z
...
6,6,y
...
...
...
15,4,y
...
...
...
14,5,y
...
...
...
13,2,y
...
...
...
2,8,y
...
...
...
11,8,y
...
...
...
19,0,y
...
...
...
...
...
...
25,8,z
...
60,5,z
...
35,2,z
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
13,3,z
33,7**
.
...
.
32,7,z
...
.
31,0,z
...
.
21,4,z
...
.
27,4,z
...
.
25,0,z
...
.
19,6,z
...
.
28,5,z
...
.
34,5,z
...
...
71,1,z
43,2,z
17,1,y
32,8,z
...
...
65,4,z
62,3,z
19,8,y
37,6,z
...
...
53,2,z
47,5,z
14,9,y
37,7,z
...
...
43,5,z
40,9,z
7,3,y
24,2,z
...
...
16,6,z
15,3,z
6,3,y
17,7,z
...
...
37,4,z
32,6,z
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16,7,z
...
...
71,9,z
72,4,z
21,1,y
41,7,z
...
...
75,0,z
...
...
,,y
56,4,z
...
...
,,y
48,5,z
31,6**,z
36,7**
69,3
.
67,4,y
71,2
74,6,y
90,7
69,9
77,1
...
64,3
.
69,5,y
59,5
62,1,y
80,3
64,0
61,6
...
46,3
.
50,0,y
53,1
58,4,y
54,2
47,6
58,3
...
33,0
.
32,9,y
28,9
38,2,y
36,8
33,2
36,9
...
18,9
.
18,6,y
20,5
20,3,y
7,5
30,9
26,6
...
45,7
.
54,3,y
48,3
49,6,y
48,6
44,0
...
72,5
.
58,4,y
72,0
77,1,y
70,0
81,7
75,6
...
54,5
.
37,1,y
49,4
56,7,y
35,0
26,1
59,3
...
...
15,6,y
30,3,y
...
...
39,8
...
...
44,2**,y
50,3
,,z
...
...
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

.
54,7,y
56,0
60,0,y
49,0
39,1
56,3
Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o
Dinamarca o
Espaa o
2 0 0 5
360 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
Finlandiao
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
(en miles)
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria
y construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
284
2 029
528
176
12
300
1 854
3
7
.
197
517
397
2 241
1,y
383
170
54,1
54,8
51,4
55,1
63,2
56,5
56,2
52,8**
56,9
.
59,6
50,7
57,0
55,2
57,9,y
59,5
43,3
.
.
2
1 919
2
...
.
.
59,7
59,2
60,4
...
5,5
...
15,0
...
22,6
...
11,4
...
25,8
...
2,4
...
13,2
...
4,1
...
7,1
4,2
18,0
16,9
5,6
21,7
20,6
.
16,0
13,9
14,4,y
8,8
...
13,3
15,2
14,0
11,7
15,7
12,6
10,0
.
10,3
8,0
8,0,y
19,2
...
32,1
19,6
34,8
33,5
39,1
40,6
36,4
.
28,5
41,0
35,6,y
23,6
...
16,0
15,7
12,1
10,5
7,5
10,5
5,0
.
11,5
5,9
9,4,y
16,4
...
13,8
11,3
6,0
20,1
16,4
7,6
7,2
.
6,4
10,6
17,9,y
10,1
...
5,6
1,2
0,5
0,5
2,2
0,4
.
1,1
1,7
3,1,y
1,1
...
7,0
8,4
12,4
5,9
11,7
7,0
20,0
.
17,5
16,0
7,6,y
19,9
...
5,1
3,0
2,2
.
1,8
0,4
.
2,7
2,3
4,1,y
1,0
...
14,3
9,7
13,0
12,8
25,7
37,6
10,6
11,6
18,1
14,3
0,8
1,4
15,5
9,2
1,6
3,0
.
.
5,2,z
3,0
12,8
...
...
...
.
.
7,0
.
...
...
...
.
.
40,8,z
35,0
48,4
...
...
...
.
.
8,0
.
...
...
...
.
.
32,2,z
7,5
24,1
...
...
...
.
.
2,9
.
...
...
...
.
.
21,9,z
10,2
14,8
...
...
...
.
.
0,7
.
...
...
...
.
...
...
...
12,0,z
...
...
...
17,0,z
...
...
...
8,4,z
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
11,3
18,6
...
3,1
7,0
...
43,1
30,2
...
2,6
11,5
...
29,0
12,6
...
1,9
4,6
...
9,0
5,9
...
.
1,7
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
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...
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12,0
.
...
...
...
...
...
...
3,7
.
...
...
...
...
...
...
41,5
.
...
...
...
...
...
...
12,5
.
...
...
...
...
...
...
18,3
.
...
...
...
...
...
...
2,1
.
...
...
...
...
...
...
7,9
.
...
...
...
...
...
...
2,0
.
...
...
...
...
...
...
.
.
38,0
11,4
...
...
.
.
3,0
12,3
...
...
.
.
35,1
25,3
...
...
.
.
8,4
14,4
...
...
.
.
10,1
20,7
...
...
.
.
1,1
3,5
...
...
.
.
.
10,6
...
...
.
.
1,3
1,8
...
...
100,0
21,4
1,0
0,1
.
6,1
0,5
100,0,y
0,2
0,5

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Santa Luca
Saint Kitts y Nevis
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
8,z
...
71,4,z
...
2,z
302
3 126
452,z
977
79
191
.
...
55,1,z
...
110
...
...
...
...
54,2
...
...
...
...
90,**
0,4,z
0,01,z
1
45
2 147
.
...
56,1
47,2,z
51,8
52,7
54,4
.
...
56,1**
74,6,z
75,0,z
69,0
68,8
49,3
.
...
89,**,y
97
824,**
...
61,9**,y
57,2
48,8**
...
0,2
.
.
5
10
99
650,**
76,9
.
.
62,0
60,2
63,7
56,9**
.
.
25,7
...
100,0,z
...
62,6,z
100,0
100,0
100,0,z
7,9
100,0
.
...
100,0
...
...
...
...
100,0**
100,0,z
100,0,z
100,0
100,0
0,01
.
...
100,0**,y
100,0
100,0**
...
100,0
.
.
3,0
0,01
100,0
100,0**
Cuadro 10
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
80,5
...
71,6
...
63,2
...
41,8
...
18,8
...
48,9
...
83,6
...
69,1
...
70,5
84,0
84,4
83,5
88,4
...
72,9
66,2
66,2
67,4
74,7
...
53,7
61,0
59,6
57,7
56,8
...
37,3
44,0
38,9
37,9
49,1
...
27,1
17,9
26,3
29,1
26,4
...
72,1
77,3
79,5
77,0
64,2
...
74,8
.
77,8
74,6
79,9,y
69,7
...
59,1
.
61,6
57,3
67,3,y
63,8
...
53,2
.
56,2
46,4
59,7,y
51,5
...
30,7
.
32,7
23,0
40,8,y
39,2
...
27,6
.
23,6
11,9
29,5,y
15,9
...
43,2
39,8
36,8
55,9
43,6
28,6
.
52,4
46,7
54,9,y
54,9
...
62,2
.
81,4
75,4
73,8,y
77,9
...
41,9
55,9
77,4
.
46,8
34,6
.
42,8
51,1
49,3,y
62,0
...
77,9
70,0
64,0
57,9
61,5
42,9
43,7
25,3
29,2
13,1
54,4
42,6
81,5
62,8
59,1
51,8
.
.
95,2,z
77,8
86,7
...
...
...
.
.
63,8
.
...
...
...
.
.
72,2,z
57,4
68,6
...
...
...
.
.
46,4
.
...
...
...
.
.
14,7,z
29,5
11,2
...
...
...
.
.
43,9
.
...
...
...
.
.
85,3,z
66,8
91,1
...
...
...
.
.
56,7
.
...
...
...
.
...
...
...
66,5,z
...
...
...
72,4,z
...
...
...
3,7,z
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
63,8
70,9
...
47,5
57,6
...
58,0
53,3
...
51,5
39,7
...
33,4
29,7
...
36,4
37,6
...
71,2
66,2
...
.
43,5
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
67,1
.
...
...
...
...
...
...
55,3
.
...
...
...
...
...
...
56,1
.
...
...
...
...
...
...
41,2
.
...
...
...
...
...
...
23,3
.
...
...
...
...
...
...
27,8
.
...
...
...
...
...
...
61,7
.
...
...
...
...
...
...
52,2
.
...
...
...
...
...
...
.
.
59,8
74,2
...
...
.
.
80,8
78,3
...
...
.
.
68,5
70,0
...
...
.
.
66,7
56,9
...
...
.
.
33,1
26,5
...
...
.
.
66,7
58,4
...
...
.
.
.
56,9
...
...
.
.
78,8
71,7
...
...
54,8
56,1
60,2
57,7
.
59,8
29,1
57,9,y
77,8
42,1
Finlandia o
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o

.
.
69,7
...
71,4,z
...
55,0,z
...
56,1
47,2,z
59,5
54,4
.
...
54,2
...
...
...
...
56,1**
74,6,z
75,0,z
69,0
68,8
24,9
.
...
61,9**,y
...
48,8**
...
76,9
.
.
69,4
100,0
63,7
56,9**
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Santa Luca
Saint Kitts y Nevis
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
362 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
(en miles)
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
16,0**
...
6,8**
...
9,9**
...
0,9**
...
6,9**
...
2,9**
...
8,1**
...
1,8**
...
Ciencias
Ingeniera,
industria
y construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
75
171
149
515
209
90
85
...
227,**
53,7
51,8
49,8
55,8
53,0
63,2
24,5
...
...
7,2
...
19,0
...
32,6
...
5,0
...
21,0
...
3,5
...
8,8
...
2,9
...
24,4
13,2
14,2
...
...
7,3
10,0
38,9
...
...
33,9
26,5
20,5
...
...
6,2
6,2
10,8
...
...
16,5
17,8
7,5
...
...
1,4
3,7
3,3
...
...
2,6
6,3
4,1
...
...
7,8
4,6
0,8
...
...
46,6**
100,0
0,02
100,0
11,7
...
100,0**

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
32,0
33,8**
8,1
.
20,6
...
2,2
...
31,9
...
39,3
...
9,6
...
1,5
...
0,8
...
13,3
...
0,1
...
1,1
.
...
...
.
...
...
51,9
.
...
...
15,1
.
...
...
5,0
.
...
...
.
...
...
1,4
.
...
...
.
...
...
1 567
...
49,1
...
2,3,z
...
14,5,z
...
27,2,z
...
14,7,z
...
19,3,z
...
6,3,z
...
13,4,z
...
2,1,z
...
0,3,z
...
869
4
32
12 144
...
...
54,2
63,2
28,8
...
...
...
55,6
45,9
...
1
.
3 967
...
56,5
.
45,1
...
13,6
8,4
10,8
...
...
...
...
...
...
...
34,3
12,8
57,3
...
...
...
...
...
...
...
14,2
5,5
14,0
...
...
...
...
...
...
...
11,5
5,1
2,5
...
...
...
...
...
...
...
1,8
.
3,4
...
...
...
...
...
...
...
13,0
11,2
2,9
...
...
...
...
...
...
...
2,3
.
5,2
...
...
...
...
...
...
...
1,2
2,6
3,1
100,0**
...
...
2 467
3 176
...
8,3
54,5
0,8
...
...
...
...
...
...
...
.
6,7
...
.
16,7
...
.
29,8
...
.
3,0
...
.
17,5
...
.
2,2
...
.
10,9
...
.
6,8
...
4,5
...
3,9
...
81,0
...
3,4
...
1,5
...
...
4,3
...
1,3
...
.
.
58,6
63,4**
...
0,7,z
.
.
10,8
...
...
32,2,z
.
.
18,7
...
...
22,9,z
.
.
29,0
...
...
36,6,z
.
.
13,8
...
...
5,4,z
.
.
6,5
...
...
0,8,z
.
.
1,7
...
...
1,4,z
.
.
11,2
...
...
0,0,z
.
.
4,2
...
...
100,0
.
.
4,1
100,0**
...
36,0
37,0
...
5,4
21,4
...
17,6
11,7
...
20,3
21,2
...
9,8
4,8
...
34,5
8,6
...
1,9
4,9
...
6,5
2,0
...
4,1
2,2
...
.
23,1
...
44,4**
...
23,1,z
...
...
...
7,5,z
...
...
...
34,0,z
...
...
...
9,4,z
...
...
...
4,8,z
...
...
...
10,7,z
...
...
...
2,6,z
...
...
...
2,9,z
...
...
...
5,0,z
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
23,0
3,8
38,6
19,7
5,9
3,5
...
855
2,**
10 577
.
120
...
...
1,2
100,0**
25,5
.
100,0
...

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
20
557
555,**
.
.
178
0,5**
...
3 130
29
...
1,**
...
2 155
6,*
.
0,4**
.
1
785
36,9
...
...
52,1
52,9*
.
57,9**
.
...
42,8
100,0
100,0
...
100,0
.
6,3
...
100,0
100,0*
.
100,0**
.
100,0
5,5
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
...
445,**
...
...
...
...
...
...
...
...
58,8**
49,7,y
15,0,y
7,6,y
6,6,y
8,1,y
1,1,y
3,4,y
...
8,6,y
Cuadro 10
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
Asia Central
78,5**
...
65,7**
...
44,1**
...
48,4**
...
26,1**
...
38,1**
...
49,4**
...
34,5**
...
65,9
...
79,5
...
39,5
...
66,8
...
28,2
...
29,2
...
74,8
...
8,0
...
79,1
77,1
...
...
...
67,0
70,4
...
...
...
44,2
64,1
...
...
...
56,4
49,9
...
...
...
43,2
49,3
...
...
...
13,2
63,8
...
...
...
57,3
84,2
...
...
...
19,9
29,7
...
...
...
52,1**
51,8
21,7
55,8
69,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
36,1
...
40,5
...
31,4
...
30,8
...
10,6
...
17,5
...
18,5
...
26,3
...
43,5
.
...
...
.
...
...
42,3
.
...
...
39,1
.
...
...
24,9
.
...
...
.
...
...
40,6
.
...
...
.
...
...
16,1
33,8**
35,2
.
20,6
...
56,9,z
...
66,2,z
...
51,3,z
...
52,6,z
...
16,3,z
...
43,3,z
...
60,4,z
...
24,8,z
...
72,7,z
...
75,3
66,9
30,7
...
...
...
...
...
...
...
65,6
55,1
32,3
...
...
...
...
...
...
...
55,1
60,0
32,3
...
...
...
...
...
...
...
38,3
47,8
16,5
...
...
...
...
...
...
...
18,6
40,8
4,1
...
...
...
...
...
...
...
44,4
.
14,0
...
...
...
...
...
...
...
75,5
72,9
30,1
...
...
...
...
...
...
...
60,1
.
40,8
...
...
...
...
...
...
...
52,9
61,0
22,2
...
...
...
.
70,6
...
...
...
...
.
67,6
...
...
...
...
.
32,6
...
...
...
...
.
24,7
...
...
...
...
.
11,6
...
...
...
...
.
40,0
...
...
...
...
.
65,1
...
...
...
...
.
80,2
...
...
...
...
.
.
80,3
...
...
.
.
64,0
...
...
.
.
57,2
...
...
.
.
40,9
...
...
.
.
26,6
...
...
.
.
41,5
...
...
.
.
80,5
...
...
.
.
51,3
...
...
.
.
52,3
63,4**
...
67,7
42,4
...
56,6
39,7
...
35,4
42,4
...
33,7
39,4
...
17,5
10,2
...
27,9
21,0
...
61,2
53,2
...
34,6
21,6
...
.
38,9
...
66,7,z
...
...
...
57,3,z
...
...
...
37,3,z
...
...
...
41,4,z
...
...
...
3,5,z
...
...
...
28,6,z
...
...
...
80,6,z
...
...
...
11,8,z
...
...
...
44,1,z
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
52,1
52,9*
.
57,9**
.
...
55,6
68,8
48,6
14,4
34,0
40,1
43,4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
81,7,y
42,3,y
32,4,y
40,5,y
0,6,y
28,4,y
39,6,y
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
55,6
45,9
...
56,5
.
50,0
...
...
54,3
...
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
.
25,0,y
Argelia
Arabia Saudita
2 0 0 5
364 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Qatar
Omn
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
(en miles)
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria
y construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
...
...
1
...
...
44,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
318,**
359
163
...
34,0**
51,4
48,9
...
22,9,y
11,7,y
...
...
20,3,y
18,6,y
...
...
9,3,y
18,3,y
...
...
0,5,y
10,2,y
...
...
10,0,y
20,6,y
...
...
2,9,y
2,6,y
...
...
6,0,y
17,0,y
...
...
.
...
...
...
28,1,y
1,0,y
100,0
...
143
315,**
8
8
20,**
...
...
52,9
43,7**
21,3
72,5
57,9**
...
...
2,5
5,0,z
...
20,0
25,3,z
...
39,8
44,8,z
...
15,8
15,3,z
...
11,5
5,3,z
...
0,4
0,7,z
...
7,0
3,4,z
...
2,5
0,2,z
...
20,3
...
...
...
15,0
...
...
...
38,5
...
...
...
10,8
...
...
...
3,5
...
...
...
0,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,4
100,0
11,8
100,0**
...
...
89
226,**
173,**,y
47,9
...
20,8**,y
14,8
...
...
16,3
...
...
32,6
...
...
13,3
...
...
6,7
...
...
0,5
...
...
11,1
...
...
0,1
...
...
4,6
100,0**
100,0**,y
41,z
464
...
61,4,z
56,8
...
35,9,z
...
...
8,6,z
...
...
34,8,z
...
...
2,0,z
...
...
6,6,z
...
...
2,7,z
...
...
8,1,z
...
...
1,3,z
...
...
100,0
...
228
113
152
99
61
8 030
354
45
111
149
1 906
284
108
582
209,z
1 678
2 135
54,0
52,5
52,1
57,5
61,5
56,7
55,3
55,2
61,5
60,5
57,9
51,2
56,6
54,4
53,7,z
41,4
53,4*
9,0
4,6
15,8
13,5
10,5
...
9,1
10,0
5,8
6,2
11,5
...
39,7
32,4
27,2
43,0
38,2
...
4,9
7,0
8,6
4,6
9,2
...
22,7
18,6
19,1
16,7
11,7
...
2,4
3,8
4,5
2,7
5,8
...
6,1
8,5
12,3
6,4
6,8
...
6,0
15,1
6,6
6,9
6,2
...
14,5
11,7
16,2
15,1
12,3
11,8
...
8,9
11,3
7,1
7,7
8,6
8,3
...
39,2
25,9
51,0
35,7
43,3
24,4
...
5,0
8,3
7,2
5,5
5,6
8,6
...
13,0
20,5
10,2
20,2
13,6
20,7
...
3,4
6,2
1,8
2,9
2,1
3,5
...
7,4
9,4
3,6
8,5
2,5
12,0
...
8,6
6,8
3,0
4,3
4,6
3,6
...
4,2
4,4,z
12,8
8,1
10,9
9,6,z
5,7
6,1
43,7
32,6,z
18,4
39,7
5,0
5,2,z
7,3
4,3
20,1
24,4,z
13,1
22,8**
4,0
4,8,z
3,4
5,5**
5,8
12,2,z
5,7
6,0**
3,0
6,7,z
2,4
5,2**
0,1
100,0
7,3
7,1
100,0
3,3
0,3,z
31,1
2,2**

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
Mundo1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
11,0
...
...
15,3
...
...
34,5
...
...
12,7
...
...
10,3
...
...
1,8
...
...
9,8
...
...
2,7
...
...
2,1
...
...
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,1
11,8
40,0
11,6
14,0
1,9
8,3
1,2
0,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
14,2
...
...
...
38,9
...
...
...
20,5
...
...
...
10,8
...
...
...
7,5
...
...
...
3,3
...
...
...
4,1
...
...
...
0,8
...
...
...
...
...
...
12,1
8,5
33,9
7,1
17,2
2,8
7,3
4,1
7,2
Cuadro 10
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
50,7,y
...
...
...
24,7,y
...
...
...
33,7,y
...
...
...
51,5,y
...
...
...
22,2,y
...
...
...
25,2,y
...
...
...
34,5,y
...
...
...
.
...
...
...
32,1,y
...
95,4
49,4,z
...
71,2
50,5,z
...
54,3
43,3,z
...
41,1
32,2,z
...
20,4
34,4,z
...
49,7
22,3,z
...
64,2
61,3,z
...
34,9
55,0,z
...
90,7
...
...
...
93,9
...
...
...
63,2
...
...
...
68,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
66,6
21,3
69,4
57,9**
...
...
70,3
...
...
64,7
...
...
34,7
...
...
46,9
...
...
30,2
...
...
18,6
...
...
45,3
...
...
62,6
...
...
20,8**,y
77,5,z
...
...
70,4,z
...
...
49,2,z
...
...
63,5,z
...
...
24,0,z
...
...
33,4,z
...
...
72,4,z
...
...
56,4,z
...
...
56,8
...
70,7
91,2
73,9
81,0
86,9
...
65,1
71,9
53,3
72,8
75,0
...
59,3
65,0
58,1
63,0
62,5
...
55,2
43,8
34,8
31,0
39,4
...
34,6
25,7
28,6
24,5
29,0
...
43,1
43,9
34,7
53,8
75,7
...
62,9
72,5
74,0
79,3
82,1
...
44,4
28,7
35,4
42,7
45,0
...
71,9
77,9
80,6
80,5
73,1
73,7
...
62,8
67,9
78,4
73,8
69,3
60,3
...
61,1
60,8
64,9
67,7
63,0
56,9
...
31,9
58,9
35,8
40,3
44,4
35,9
...
21,5
28,2
22,8
29,3
22,2
21,0
...
44,8
38,0
43,7
51,8
54,9
51,2
...
75,4
72,5
81,0
81,5
70,7
73,4
...
44,5
42,8
43,4
42,3
46,7
38,4
...
76,2
84,6,z
48,5
53,4
67,9
75,2,z
52,3
...
61,7
60,4,z
44,1
...
59,3
59,0,z
39,0
...
27,8
28,8,z
21,7
...
40,3
41,5,z
35,6
...
64,1
72,7,z
56,4
...
52,5
32,3,z
33,5
...
58,9
56,7
68,7
59,6
56,6
41,0
35,7,z
42,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
73,9
...
...
66,8
...
...
53,6
...
...
36,9
...
...
22,6
...
...
47,9
...
...
69,5
...
...
44,2
...
...
53,5
...
...
44,5
...
...
48,9
...
47,9
...
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Qatar
Omn
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
...
...
...
...
...
...
...
...
...
67,4
69,5
50,0
32,9
18,6
54,3
58,4
37,1
54,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
73,4
64,8
60,0
40,2
21,6
53,1
72,1
42,6
64,2
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica Checa o
Repblica de Moldova
Rumania o
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania
Mundo 1
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
2 0 0 5
366 / ANEXO
Cuadro 11. Enseanza superior: distribucin de los graduados por

nivel de la CINE y proporcin de mujeres graduadas en cada nivel
DISTRIBUCIN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (EN %)
Pas o territorio
Nmero de graduados
Total de los graduados
2001
2001
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Nivel 5A
0,3,y
...
...
...
45,9,y
...
...
...
100,0,y
...
...
...
1,z
...
...
37,9,z
...
...
1,y
...
12,7,y
...
0,1,y
...
25,7,y
...
1
18
...
15,5
23,8
...
1,y
14,z
...
...
...
22,4,y
27,0,z
...
...
...
.
49,2,z
...
...
...
28,y
1
7,y
7
...
...
36,4,y
50,1**
46,2,y
47,3
...
...
2
...
Nivel 5B
Mujeres graduadas
2001
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
.
...
...
...
.
...
...
...
45,9,y
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
71,3,z
...
...
28,7,z
...
...
,z
...
...
31,5,z
...
...
53,9,z
...
...
,z
...
...
71,5,y
...
...
...
27,4,y
...
...
...
1,1,y
...
...
...
10,4,y
...
...
...
19,4,y
...
...
...
...
...
...
.
.
...
.
.
...
15,5
23,8
...
.
.
...
...
100,0,y
45,2,z
...
...
...
.
5,6,z
...
...
...
.
26,5,z
...
...
...
22,4,y
30,0,z
...
...
...
.
8,0
...
...
...
38,1,y
58,3
32,1,y
89,4
...
...
57,9,y
41,7
60,4,y
7,4
...
...
4,0,y
.
7,5,y
3,2
...
...
34,9,y
...
37,6,y
...
32,2
...
42,2,y
48,0
...
...
49,1,y
40,9
...
...
40,3
42,7
...
...
48,1
...
51,1
...
48,5
...
0,4
...
45,8
27,3,z
...
...
...
...
...
...
...
87,1
80,8,z
...
...
...
...
...
...
...
12,9
7,8,z
...
...
...
...
...
...
...
11,5,z
...
...
...
...
...
...
...
41,7
...
...
25,0
...
3
1,z
...
...
...
...
...
...
...
54,3
...
...
27,3,z
...
...
...
...
...
...
...
35,9,z
...
...
...
...
...
...
...
21,3
...
...
...
...
...
...
...
.
6,y
...
.
43,8,y
...
.
21,9,y
...
.
78,1,y
...
.
.,y
...
.
47,7,y
...
.
40,8,y
...
.
.,y
...
98
1,y
6,y
25,z
...
6,z
57,0
51,5,y
15,0,y
21,5,z
...
...
81,8
98,7,y
97,2,y
63,0,z
...
...
17,3
1,3,y
2,8,y
36,9,z
...
...
0,9
,y
.
0,1,z
...
...
53,9
51,6,y
15,4,y
16,1,z
...
...
73,0
38,5,y
2,4,y
30,7,z
...
...
34,0
,y
.
25,0
...
...
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
294
.
27,z
73
225,y
3
39
278,z
2 238
37
532
44
52,2
.
51,5,z
56,7
57,4,y
62,2
56,5
57,2,z
57,3
61,1
55,5
55,2
59,9
.
61,8,z
46,9
66,8,y
20,5
82,2
76,1,z
82,9
88,0
70,0
66,0
32,0
.
31,3,z
51,1
31,4,y
79,4
15,9
21,6,z
15,2
7,2
28,1
31,4
8,1
.
6,9,z
1,9
1,8,y
0,1
1,9
2,3,z
2,0
4,9
2,0
2,6
48,6
.
49,2,z
51,8
58,1,y
77,2
61,2
59,0,z
57,3
62,7
56,7
56,8
62,9
.
59,2,z
62,0
57,1,y
58,4
34,0
52,6,z
58,6
51,3
53,4
53,2
36,4
.
37,1
35,8
39,0
41,1
42,9
46,3
45,9
42,7
38,4
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
100,0
100,0
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
Franciao
Greciao
(y) Los datos corresponden al ao escolar 1999-2000.

(z) Los datos corresponden al ao escolar 2000-2001.
Cuadro 11
DISTRIBUCIN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (EN %)
Pas o territorio
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
Nmero de graduados
2001
2001
Total
(en miles)
45
2,y
72,**
218
1,y
2
.
30
86
58,y
524
...
Mujeres
(%)
Nivel 5B
2001
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
32,1
13,3,y
41,3**
2,7
65,9,y
15,5
.
9,7
2,8
9,4,y
22,0
...
1,2
0,1,y
1,2
1,8
.
0,6
.
2,5
3,0
2,7,y
2,2
...
59,7
66,9,y
60,6
57,4
...
52,3
48,3,y
53,0**
55,9
...
52,0
.
60,3
55,4
65,0,y
56,5
...
66,7
86,6,y
57,5
95,5
34,1,y
83,9
.
87,8
94,3
87,9,y
75,8
...
52,7
.
61,9
55,8
64,9,y
55,7
...
50,2
.
51,6
58,9
70,5,y
60,7
...
40,2
50,0
47,4
51,9
.
.
36,8
38,5
49,2
41,5
...
60,0
43,2
83,5
41,0
8,8
54,1
7,7
4,9
62,4
41,1
54,1
45,6
40,6
33,9
.
.
1,**,z
140
0,3
...
.
.
19,2**,z
63,2
55,6
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
1,z
...
66,0**,z
...
45,4
...
...
...
...
54,4
...
...
...
...
0,1
.
...
...
...
56,3
...
...
...
...
69,1
...
...
...
...
46,8
.
...
...
...
76,8,z
...
.
...
100,0,z
...
.,z
...
.
...
.,z
...
61,6
46,2,z
...
93,8
...
...
./.,1
...
...
6,2
...
...
62,4
...
...
76,8,z
./.,1
./.,1
...
...
23
17
.
...
...
...
...
...
...
61,1
62,6
.
...
...
...
...
...
...
96,9
...
0,1
...
61,3
...
73,7,z
...
...
...
6,z
339
.
...
...
70,9,z
52,2
.
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
3,z
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,9
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
94,8
.
...
...
4,6
.
...
...
15
...
...
66,3
...
...
46,1
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
2
7,**
61,y
12
36
46
58
57,1
64,4,y
57,3**
57,3
...
Nivel 5A
Mujeres graduadas
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
0,1,z
23
422
53,z
...
59,4
...
73,7,z
...
...
...
...
54,0
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5
.
...
...
52,7
.
...
...
42,7
.
...
...
53,7
...
...
0,2**
...
...
60,4
...
...
71,4
...
...
38,9
.
...
...
...
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
.
.
...
...
66,8
69,3**
62,8,y
65,0
49,8
54,9,y
33,9
39,3
45,1,y
1,1
10,9**
,y
61,7
59,7
62,9,y
76,8
85,3
62,7,y
55,6
55,6
,y
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
56,5
51,0
97,0
67,2
.
32,1
3,0
0,7
57,4
38,9
.
76,7
27,8
35,5
113
114
50,0
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Asia Central
113
114
Armenia
Azerbaiyn
2 0 0 5
368 / ANEXO
DISTRIBUCIN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (en %)
Pas o territorio
115
116
117
118
119
120
121
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Nmero de graduados
2001
2001
Total
(en miles)
Nivel 5B
Mujeres graduadas
2001
Mujeres
(%)
Nivel 5A
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
22
...
52,7
...
98,0
...
.
...
2,0
...
53,0
...
.
...
40,2
...
18,z
18
12
...
...
53,0,z
66,6
...
...
...
93,7,z
92,7
98,3
...
...
4,1,z
7,1
.
...
...
2,2,z
0,3
1,7
...
...
52,7,z
66,4
...
...
...
54,8,z
70,2
.
...
...
61,9
43,8
...
...
...
115
116
117
118
119
120
121

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
187
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
31,4
...
...
90,2
...
...
9,4
...
...
0,4
...
...
33,3
...
...
13,9
...
...
23,1
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
.
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
.
...
...
...
.
...
...
...
...
122
123
124
125
126
127
128
129
130

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
152,z
1
3
1 948
...
...
56,1,z
67,4
25,1
...
...
...
95,4,z
45,8
100,0
...
...
...
2,2,z
54,2
.
...
...
...
2,4,z
.
...
...
...
56,9,z
69,0
25,1
...
...
...
39,9,z
66,1
.
...
...
...
40,0
.
...
...
...
364
506
.
...
61,0
45,2
.
...
87,0
68,9
.
...
12,5
29,3
.
...
0,4
1,7
.
...
61,8
42,8
.
...
55,7
51,2
.
...
63,0
38,3
.
...
.
1 048
...
.
48,8
...
.
59,5
...
.
39,2
...
.
1,3
...
.
38,0
...
.
66,1
...
.
23,1
...
38,8
51,3,y
...
85,8
...
...
14,2
...
...
0,0
...
...
33,6
...
...
70,5
...
...
...
...
.
.
43,z
0,1,z
...
...
.
.
61,9,z
60,1,z
...
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
563
5
0,4,z
...
48,6
37,2
43,1,z
...
100,0,z
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
60,1,z
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
43,1
13,3,z
...
56,9
86,7,z
...
.
.
...
34,2
38,9,z
...
39,5
43,8,z
...
.
.
...
394
...
55,6
...
52,7
...
47,1
...
0,1
...
58,6
...
52,3
...
53,0
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
45,1
74,9
22,5
2,7
53,2
19,7
33,2
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
58,3,y
...
77,4,y
...
20,2,y
...
2,4,y
...
57,4,y
...
64,8,y
...
33,1
...
164
165
5
125,y
...
125
Estados rabes
164
165
Arabia Saudita
Argelia
56,y
...

Cuadro 11
DISTRIBUCIN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (en %)
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Nmero de graduados
2001
2001
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Nivel 5A
Nivel 5B
Mujeres graduadas
2001
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5,z
...
...
41,7,z
...
...
55,y
...
36,4,y
...
47,4,z
...
...
...
...
52,6,z
...
...
...
...
.,z
...
...
...
...
27,7,z
...
...
...
...
54,4,z
...
...
...
...
.,z
...
...
...
...
28
...
54,1
...
86,9
...
13,1
...
...
51,0
...
74,3
...
...
17
44,z
...
54,7
43,7,z
...
9,7
30,6,z
...
62,5
...
...
...
2,8
4,8,z
.
...
55,8
43,9,z
...
...
48,8
45,0,z
...
3
1
...
...
87,6
64,6,z
...
...
.
...
...
78,6
...
...
.
.
...
...
39,3
32,0
.
...
12,z
26,**
...
50,4,z
48,5**
...
82,7,z
...
...
17,3,z
...
...
.
...
...
48,4,z
50,2
...
60,2,z
42,2
...
.
...
...
5,z
91
...
31,4,z
...
...
94,2,z
48,8
...
5,8,z
49,9
...
.,z
1,3
...
32,4,z
...
...
14,6,z
59,3
...
.,z
...
...
57,7
55,4
55,3
59,4
68,2
...
9,4
36,8
9,0
50,5
21,8
45,0
3,1
8,6
14,5
31,1
1,0
17,5
33,6
14,9
25,6,z
34,5
31,7
0,8
1,7
2,6
2,2
2,4
2,0
1,6
1,4
0,3
1,3
1,0
3,0
1,4
2,2,z
0,9
1,2
57,1
58,1
53,1
62,2
64,8
...
63,9
51,3
81,3
57,3
80,9
...
53,0
49,0
40,6
45,3
59,6
...
60,5
61,7
69,4
64,4
64,9
56,5
56,2
57,4
58,2,z
42,4
...
89,9
61,4
88,4
47,2
75,7
53,1
95,3
90,0
85,3
67,6
98,0
79,5
65,0
85,1
72,2,z
64,6
67,1
60,7
62,5
71,8
62,8
64,9
53,9
56,5
55,6
...
59,7
54,0
55,5
68,3
83,0
72,4
55,9
67,6
...
44,8
54,9
71,2
56,3
44,5
34,3
52,9
...
41,2
...
44,8
...
33,7
...
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
100,0
...
...
.
.
...
...
.
...
...
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
51
15
28
14
8
1 354
62
4
19
30
460
44
20
93
19,z
287
466
Mundo1
...
...
...
...
...
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
80,9
...
16,7
...
2,5
...
67,2
32,1
0,7
57,4
...
...
57,3
...
...
49,1
...
...
II
III
IV
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75,8
...
22,0
...
2,2
...
57,8
...
45,5
...
95,4
...
...
...
2,1
...
...
...
2,6
...
...
...
53,0
...
...
...
56,5
...
...
...
...
...
40,2
...
...
...
75,7
21,8
2,4
58,1
51,3
49,0
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
2 0 0 5
370 / ANEXO
Cuadro 12
Enseanza superior: distribucin de los graduados por sector de
estudios y proporcin de mujeres graduadas en cada sector (2001)
DISTRIBUCIN DE LOS GRADUADOS POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJE
matriculados
Pas o territorio
Educacin
Letras y
artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin Agricultura
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
(en miles)
Mujeres (%)
0,3,y
...
...
...
45,9,y
...
...
...
22,2,y
...
...
...
.
...
...
...
44,1,y
...
...
...
5,7,y
...
...
...
5,7,y
...
...
...
...
...
...
21,5,y
...
...
...
.
...
...
...
0,7,y
...
...
...
1,z
...
...
37,9,z
...
...
32,8,z
...
...
11,4,z
...
...
45,8,z
...
...
...
...
4,5,z
...
...
...
...
5,5,z
...
...
...
...
...
...
1,y
...
12,7,y
...
25,7,y
...
40,6,y
...
...
...
29,4,y
...
...
...
13,7,y
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
...
0,1,y
...
16,4,y
...
...
...
1
18
...
15,5
23,8
...
1,y
14,z
...
...
...
22,4,y
27,0,z
...
...
...
17,0
34,6
...
...
...
...
...
...
1,3
1,1
...
...
...
...
...
...
50,7
37,8
...
...
...
...
...
...
11,3
3,7
...
...
...
...
...
...
6,0
6,9
...
...
...
...
...
...
7,3
8,6
...
...
...
...
...
...
6,4
7,1
...
...
...
...
...
...
.
0,1
...
...
...
...
...
...
100,0,y
100,0
...
...
...
28,y
1
7,y
7
...
...
36,4,y
50,1**
46,2,y
47,3
...
...
21,0,y
48,4
5,3,y
1,1
...
...
6,6,y
9,9
6,1,y
13,8
...
...
26,0,y
25,2
24,3,y
54,9
...
...
12,2,y
4,5
18,3,y
17,8
...
...
17,9,y
9,1,y
4,4
...
...
6,3,y
8,3
1,8,y
1,0
...
...
9,0,y
26,8,y
6,6
...
...
1,0,y
8,3,y
0,3
...
...
3,8
...
...
2
...
48,1
...
30,7
...
2,9
...
34,9
...
8,1
...
15,1
...
8,3
...
.
...
.
...
...
3
1,z
...
...
...
...
...
...
...
45,8
27,3,z
...
...
...
...
...
...
...
70,5
9,5,z
...
...
...
...
...
...
...
1,2
10,1,z
...
...
...
...
...
...
...
20,0
26,8,z
...
...
...
...
...
...
...
1,2
19,0,z
...
...
...
...
...
...
...
0,3
.
...
...
...
...
...
...
...
1,2
13,6,z
...
...
...
...
...
...
...
4,7
15,1,z
...
...
...
...
...
...
...
0,8
5,8,z
...
...
...
...
...
...
...
0,1
...
...
...
...
...
...
...
.
6,y
...
.
43,8,y
...
98
1,y
6,y
25,z
...
57,0
51,5,y
15,0,y
21,5,z
...
...
.
67,9,y
...
...
.
15,7,y
...
...
.
5,7,y
...
...
.
2,0,y
...
...
.
0,6,y
...
...
.
4,9,y
...
...
.
2,7,y
...
...
.
0,5,y
...
...
...
...
25,9,y
2,1,y
...
...
...
12,1,y
46,8,y
...
...
...
35,4,y
31,6,y
...
...
...
4,6,y
5,7,y
...
...
...
0,3,y
2,8,y
...
...
...
8,2,y
1,8,y
...
...
...
9,2,y
9,2,y
...
...
...
1,3,y
,y
...
...
...
2,9,y
,y
100,0,z
...
...
8,3
.
20,8,z
15,4
11,1,y
15,2
10,3
12,1,z
11,6
6,6
10,3
.
8,3,z
10,0
12,2,y
7,4
12,7
9,4,z
12,2
11,3
21,5
.
26,4,z
31,1
34,4,y
36,5
23,7
32,0,z
40,1
23,0
9,2
.
6,8,z
8,3
10,4,y
7,5
9,1
10,5,z
9,4
7,3
16,9
.
20,6,z
10,5
10,9,y
5,6
13,0
16,2,z
8,0
22,2
2,4
.
3,2,z
1,7
2,0,y
0,6
2,4
2,3,z
2,2
2,3
26,9
.
10,4,z
20,7
11,3,y
4,9
25,8
11,9,z
11,8
21,7
4,1
.
3,3,z
2,3
5,9,y
22,2
2,9
5,4,z
4,7
5,5
0,4
.
0,3,z
0,0
0,1,z
0,0
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD del Congo
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
6,z
100,0,y
...
0,1
...

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
294
.
27,z
73
225,y
3
39
278,z
2 238
37
52,2
.
51,5z
56,7
57,4,y
62,2
56,5
57,2,z
57,3
61,1
Cuadro 12
PORCENTAJE DE MUJERES GRADUADAS POR SECTOR DE ESTUDIOS
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Services
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
frica Subsahariana
45,2,y
...
...
...
.
...
...
...
42,3,y
...
...
...
50,0,y
...
...
...
25,0,y
...
...
...
...
...
...
58,3,y
...
...
...
.
...
...
...
50,0,y
...
...
...
38,4,z
...
...
27,6,z
...
...
45,3,z
...
...
...
...
...
...
...
...
26,2,z
...
...
...
...
...
...
9,4,y
...
...
...
11,7,y
...
...
...
20,0,y
...
...
...
4,1,y
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
...
...
...
...
12,5
17,7
...
...
...
...
...
...
21,4
24,5
...
...
...
...
...
...
20,7
35,9
...
...
...
...
...
...
4,1
22,9
...
...
...
...
...
...
1,5
4,9
...
...
...
...
...
...
10,1
8,5
...
...
...
...
...
...
20,3
26,5
...
...
...
...
...
...
.
22,7
...
...
...
...
...
...
42,7,y
...
32,0,y
...
50,6,y
...
29,6,y
...
27,2,y
...
37,0,y
34,2
...
...
53,1,y
64,2
...
...
44,8,y
48,2
...
...
80,5,y
37,0
...
...
13,0,y
31,8,y
20,0
...
...
22,3,y
50,7
...
...
44,3,y
38,9,y
51,3
...
...
48,3,y
20,4
60,9
...
...
51,5
...
71,9
...
50,8
...
53,7
...
62,4
...
.
...
50,6
20,5,z
...
...
...
...
...
...
...
63,2
25,3,z
...
...
...
...
...
...
...
24,2
44,1,z
...
...
...
...
...
...
...
43,6
7,7,z
...
...
...
...
...
...
...
19,1
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
30,8
31,3,z
...
...
...
...
...
...
...
76,8
34,7,z
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
.
41,5,y
...
...
.
43,9,y
...
...
.
49,9,y
...
...
.
73,0,y
...
...
.
25,0,y
...
...
.
52,1,y
...
...
50,6,y
26,4,y
...
...
...
55,4,y
16,3,y
...
...
...
44,1,y
14,1,y
...
...
...
54,3,y
6,0,y
...
...
...
33,3,y
2,4,y
...
...
...
77,7
.
78,7,z
73,5
75,3,y
93,0
70,6
79,4,z
76,7
84,7
66,6
.
59,3,z
62,5
61,7,y
79,1
68,6
62,8,z
61,6
75,3
45,6
.
52,7,z
55,7
59,9,y
68,0
48,4
62,5,z
55,5
67,1
33,8
.
39,0,z
31,3
42,0,y
50,2
31,8
40,8,z
42,9
46,7
17,1
.
15,1,z
19,4
19,8,y
15,6
26,2
25,1,z
19,3
20,2
25,7,y
...
15,8
...
22,4,y
27,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
56,3,y
...
...
.
48,5,y
...
...
...
...
28,0,y
7,7,y
...
...
...
83,7,y
20,2,y
...
...
...
38,5,y
,y
...
...
...
100,0,y
,y
21,5,z
...
...
33,5
.
39,1,z
39,6
50,5,y
39,1
41,9,z
48,9
50,6
74,3
.
68,4,z
74,0
79,1,y
75,5
82,3
77,1,z
79,6
85,8
51,1
.
64,9,z
52,7
55,4,y
40,6
19,8
57,8,z
55,2
68,5
52,3
.
41,7,z
13,3
38,1,z
54,2
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o
Dinamarca o
Espaa o
Finlandia o
2 0 0 5
372 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
(en miles)
Mujeres (%)
532
44
45
2,y
72,**
218
1,y
2
.
30
86
58,y
524
...
55,5
55,2
57,1
64,4,y
57,3**
57,3
...
Educacin
Letras y
artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
6,8
...
12,7
...
39,1
...
13,3
...
16,5
...
0,3
...
7,2
...
4,0
...
7,1
22,3,y
...
12,1
13,2,y
...
31,9
30,9,y
...
18,4
13,5,y
...
10,6
6,2,y
...
1,1
0,6,y
...
10,7
13,3,y
...
4,0
...
52,0
.
60,3
55,4
65,0,y
56,5
...
8,8
16,6,y
26,3
.
18,7
17,1
18,1,y
10,9
...
13,8
13,2,y
7,8
.
7,3
6,7
8,0,y
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...
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10,7,y
4,0
.
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5,4
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...
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3,8,y
4,4
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7,3
10,4
12,2,y
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...
1,9
1,2
.
1,0
2,3
2,3,y
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...
12,8
6,3,y
13,1
.
24,5
21,2
13,3,y
18,1
...
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0,3
.
3,0
2,7
3,7,y
1,2
...
60,0
43,2
16,7
12,7
5,9
7,7
20,7
36,7
10,0
10,6
21,9
12,7
1,2
1,6
21,5
12,1
2,0
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20,9
47,1
...
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...
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24,1
...
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16,0
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0,6
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8,1,z
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...
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...
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...
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...
11,1
...
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...
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Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
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Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
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Honduras
Islas Caimn
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Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
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Paraguayw
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Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
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22,3
...
8,7
...
11,3
...
3,3
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7,4
...
5,8
...
18,3,y
0,6,y
42,9,y
7,0,y
19,5,y
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7,3,y
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100,0**,z
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100,0
...
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100,0
Cuadro 12
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Services
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
70,9
...
74,1
...
63,1
...
40,7
...
20,8
...
50,8
...
76,0
...
53,2
...
79,2
90,2,y
...
67,3
67,1,y
...
60,2
55,5,y
...
46,5
44,0,y
...
16,2
24,5,y
...
36,5
...
84,5
81,8,y
...
42,1
...
78,2
...
79,6
...
55,5
...
53,6
...
27,5
...
63,9
...
67,8
.
76,6
78,1
83,7,y
72,2
...
53,4
.
61,5
59,5
67,1,y
62,6
...
47,1
.
51,3
49,4
65,0,y
54,4
...
29,7
.
32,2
27,8
45,7,y
41,6
...
22,0
.
21,4
12,7
34,6,y
18,3
...
43,8
34,8
.
45,0
45,9
57,6,y
55,5
...
53,9
.
82,7
74,8
77,7,y
79,5
...
52,2
60,0
.
36,1
53,3
58,1,y
65,7
...
36,9
55,2
65,6
57,3**
60,1
.
.
51,8
18,9
,y
...
80,0
73,0
61,2
56,3
60,3
39,2
48,0
20,8
28,5
10,8
56,4
25,9
81,6
68,8
61,2
48,0
56,6
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
.
...
.
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...
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70,2
.
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56,0
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...
...
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.
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30,6
22,6
...
...
...
40,5
.
...
...
...
63,9
92,7
...
...
...
54,9
.
...
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...
.
.
19,2**,z
69,1
...
.
...
...
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...
75,0,z
...
...
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...
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...
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...
...
60,0,z
...
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10,0,z
...
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100,0,z
...
...
...
...
50,0,z
...
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80,7
...
55,5
...
54,8
...
39,6
...
27,9
...
33,7
...
66,1
...
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...
.
...
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65,4
.
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.
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.
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45,7
.
...
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...
...
...
24,3
.
...
...
...
...
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28,6
.
...
...
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.
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49,6
.
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76,8
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80,6
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72,9
...
62,0
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27,1
...
69,6
...
46,9
...
73,9
...
85,0,y
48,4,y
65,5,y
53,1,y
39,1,y
37,8,y
78,8,y
40,7,y
69,3
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o
66,0**,z
...
...
61,6
46,2,z
...
33,3
66,0,z
.
...
...
...
...
...
...
73,7,z
...
...
...
70,9,z
45,1
.
...
...
66,3
...
...
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinit et Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
374 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
(en miles)
Educacin
Letras y
artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
12
36
22
...
56,5
51,0
52,7
...
13,7
...
3,7
...
32,3
...
...
7,2
...
2,2
...
8,0
...
2,3
...
30,6
100,0
0,01
...
7,9
...
22,9
...
32,1
...
6,4
...
15,6
...
3,2
...
9,8
...
2,1
...
18,z
18
12
...
...
53,0,z
66,6
...
...
...
13,7,z
16,0
14,4
...
...
7,8,z
11,1
34,1
...
...
46,2,z
33,4
22,6
...
...
7,6,z
5,5
8,0
...
...
11,8,z
13,6
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...
...
2,5,z
3,5
4,1
...
...
4,7,z
5,6
6,4
...
...
3,5,z
2,9
0,5
...
...
2,1,z
8,4
...
...

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
...
...
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...
...
31,4
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5,9
...
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27,5
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36,4
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11,4
...
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0,4
...
...
0,8
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152,z
1
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...
...
56,1,z
67,4
25,1
...
...
...
364
506
.
...
61,0
45,2
.
...
11,1,z
49,8
8,0
...
...
...
...
...
13,8,z
8,2
9,9
...
...
...
...
...
35,7,z
9,2
56,2
...
...
...
...
...
11,8,z
4,7
12,4
...
...
...
...
...
7,9,z
7,4
2,4
...
...
...
...
...
1,6,z
.
4,4
...
...
...
...
...
14,8,z
17,6
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...
...
...
...
...
3,2,z
.
1,3
...
...
...
...
...
.
...
.
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1 048
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.
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...
.
6,8
...
.
16,4
...
.
25,4
...
.
2,8
...
.
19,4
...
.
2,3
...
.
11,9
...
.
11,0
...
.
4,1
...
38,8
51,3,y
...
4,9
...
...
2,4
...
...
80,7
...
...
2,8
...
...
1,0
...
...
...
...
6,5
...
...
1,7
...
...
100,0,y
...
.
.
61,9,z
60,1,z
...
.
.
16,8,z
2,8,z
...
.
.
19,1,z
...
.
.
26,7,z
37,1,z
...
.
.
10,5,z
...
.
.
5,0,z
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...
.
.
1,6,z
4,2,z
...
.
.
11,5,z
9,1,z
...
.
.
6,4,z
9,8,z
...
.
.
21,0,z
...
48,6
37,2
...
7,1
24,8
...
17,6
28,7
...
20,4
16,4
...
9,0
8,0
...
32,0
9,2
...
2,1
6,6
...
8,0
3,0
...
3,8
3,4
...
...
43,1,z
...
8,1,z
...
...
...
30,5,z
...
...
...
12,8,z
...
...
...
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...
...
...
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...
...
...
1,2,z
...
...
...
5,9,z
...
...
...
7,1,z
...
55,6
...
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...
...
...
.
...
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...
.
...
.
...
.
...
45,1
22,0
3,9
44,6
14,7
5,3
3,9
5,7
...
...
56,y
58,3,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0,y
187
...
...
.
...
...
...
...

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
5
125,y
...
.
.
43,z
0,1,z
...
563
5
...
0,4,z
...
394
...
125
,z
3,1
100,0
...
...
100,0
100,0
.
...
100,0
...
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
...
Cuadro 12
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Services
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
Asia Central
72,6
...
65,1
...
44,8
...
...
31,0
...
46,5
...
48,6
...
10,1
...
65,5
...
76,4
...
40,2
...
67,5
...
26,9
...
27,1
...
74,6
...
20,4
...
72,9
51,0
...
86,5,z
79,8
...
...
...
71,3,z
69,7
...
...
...
45,8,z
68,0
...
...
...
60,4,z
53,1
...
...
...
35,7,z
50,9
...
...
...
20,0,z
64,8
...
...
...
62,4,z
88,5
...
...
...
23,5,z
20,6
...
...
...
63,3,z
68,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
35,4
...
...
39,8
...
...
32,5
...
...
29,3
...
...
9,9
...
...
17,6
...
...
17,1
...
...
...
...
17,2
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
.
...
...
...
...
74,7,z
71,1
31,0
...
...
...
...
...
67,1,z
60,2
45,1
...
...
...
...
...
51,8,z
62,6
23,9
...
...
...
...
...
40,6,z
51,0
21,4
...
...
...
...
...
21,3,z
37,5
1,4
...
...
...
...
...
41,6,z
.
4,4
...
...
...
...
...
75,9,z
75,3
24,1
...
...
...
...
...
51,3,z
.
38,5
...
...
...
...
...
,z
93,9
...
...
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
76,0
...
...
...
...
.
71,1
...
...
...
...
.
34,5
...
...
...
...
.
25,2
...
...
...
...
.
12,5
...
...
...
...
.
40,4
...
...
...
...
.
69,8
...
...
...
...
.
78,7
...
...
...
...
51,3,y
...
.
.
80,9,z
100,0,z
...
.
.
63,9,z
...
.
.
55,0,z
79,2,z
...
.
.
43,3,z
...
.
.
32,5,z
4,3,z
...
.
.
39,0,z
16,7,z
...
.
.
79,8,z
84,6,z
...
.
.
65,6,z
50,0,z
...
.
.
66,7,z
...
75,7
45,7
...
68,5
41,3
...
47,4
38,2
...
45,3
43,8
...
28,1
11,2
...
36,6
17,4
...
70,9
43,9
...
53,2
24,0
...
...
78,9,z
...
...
...
66,7,z
...
...
...
31,5,z
...
...
...
34,6,z
...
...
...
...
...
...
30,0,z
...
...
...
100,0,z
...
...
...
...
...
...
65,5,z
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
62,8
61,2
48,7
13,5
25,9
36,6
43,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
61,0
45,2
.
...
.
55,3
...
...
55,6
...
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
58,3,y
Argelia
Arabia Saudita
2 0 0 5
376 / ANEXO
matriculados
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
TA Palestinos
Tnezw
Yemen
(en miles)
Educacin
Letras y
artes
Ciencias
sociales,
empresariales y
jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
Salud y
bienestar
social
Servicios
Sector
desconocido o no
especificado
Mujeres (%)
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5,z
...
...
41,7,z
...
...
,z
...
...
6,9,z
...
...
50,4,z
...
...
25,4,z
...
...
2,6,z
...
...
,z
...
...
,z
...
...
,z
...
...
14,7,z
...
...
55,y
...
36,4,y
...
54,1
...
12,2,y
...
...
...
10,4,y
...
...
...
5,2,y
...
...
...
10,3,y
...
...
...
3,8,y
...
...
...
5,6,y
...
...
...
.
...
...
...
29,9,y
...
28
...
22,5,y
...
...
...
100,0
...
17
44,z
...
54,7
43,7,z
...
43,2
...
...
...
9,6
...
...
...
13,1
...
...
...
10,1
...
...
...
37,3
...
...
11,2
...
...
31,4
...
...
11,9
...
...
5,1
...
...
0,8
...
...
...
...
...
...
100,0,z
...
62,5
...
...
...
16,8
...
...
...
3,1
...
...
3
1
...
...
3,3
...
...
...
3,2
...
...
.
...
...
...
100,0
...
...
12,z
26,**
...
50,4,z
48,5**
...
10,2,z
...
...
21,7,z
...
...
34,5,z
...
...
13,8,z
...
...
7,0,z
...
...
0,9,z
...
...
9,8,z
...
...
0,3,z
...
...
1,9,z
100,0**
...
5,z
91
...
31,4,z
...
...
35,5,z
14,6
...
13,8,z
17,9
...
29,3,z
24,7
...
1,7,z
2,4
...
3,9,z
22,9
...
1,7,z
8,5
...
12,8,z
7,8
...
1,3,z
...
...
,z
...
...
57,7
55,4
55,3
59,4
68,2
...
9,7
9,0
16,1
11,9
12,2
...
7,5
11,0
5,9
6,9
11,5
...
42,0
27,1
27,8
41,6
40,2
...
5,5
7,4
8,6
3,9
6,1
...
21,1
15,4
16,6
16,1
10,1
...
2,0
4,2
3,7
3,1
1,5
...
7,0
8,1
14,7
9,9
11,7
...
5,3
17,9
6,5
6,7
6,7
...
60,5
61,7
69,4
64,4
64,9
56,5
56,2
57,4
58,2,z
42,4
...
19,4
16,9
20,3
17,5
12,4
15,1
...
8,4
11,1
6,4
7,7
6,4
8,1
...
39,0
24,6
50,6
33,6
39,6
29,5
...
3,1
9,2
6,2
4,5
3,6
11,3
...
9,3
17,2
7,7
18,7
7,2
11,9
...
3,6
4,3
1,0
2,8
1,6
3,5
...
8,4
12,1
3,3
10,3
1,9
14,4
...
8,9
4,6
4,5
4,9
3,6
3,7
...
6,9
...
11,1
...
43,9
...
5,4
...
16,5
...
3,0
...
6,1
...
3,8
...
15,1
7,6
7,0
5,6
23,1
38,7
7,7
3,7
15,3
24,2
4,1
6,1
6,3
7,1
3,0
4,4

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
51
15
28
14
8
1 354
62
4
19
30
460
44
20
93
19,z
287
466
100,0
23,6
2,4
100,0
3,3
100,0
18,5
2,7
Mundo1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
...
...
12,6
...
7,1
...
38,2
...
10,0
...
1,6
...
7,0
...
4,7
...
11,9
...
13,7
5,8
39,3
7,1
...
...
9,5
2,4
6,4
2,9
16,3
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
12,7
7,7
36,7
10,6
12,7
1,6
12,1
5,7
0,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
13,7
...
...
...
7,8
...
...
...
46,2
...
...
...
7,6
...
...
...
11,8
...
...
...
2,5
...
...
...
4,7
...
...
...
14,9
13,0
27,1
6,9
17,4
6,0
11,1
3,5
...
...
...
...
2,1
...
...
...
...
Cuadro 12
Educacin
Letras
y artes
Ciencias
sociales,
empresariales
y jurdicas
Ciencias
Ingeniera,
industria y
construccin
Agricultura
Salud y
bienestar
social
Services
Sector
desconocido
o no
especificado
Pas o territorio
...
...
...
...
...
...
...
...
...
,z
...
...
52,9,z
...
...
51,2,z
...
...
23,0,z
...
...
,z
...
...
,z
...
...
,z
...
...
,z
...
...
43,8,z
...
...
58,9,y
...
...
...
39,2,y
...
...
...
36,6,y
...
...
...
70,5,y
...
...
...
20,8,y
...
...
...
20,5,y
...
...
...
31,4,y
...
...
...
.
...
...
...
20,7,y
...
85,6
...
...
...
68,6
...
...
...
55,8
...
...
...
47,5
...
...
...
20,7
...
...
...
71,4
...
...
...
46,8
...
...
43,7,z
...
86,9
...
...
88,3
...
...
70,9
...
...
65,1
...
...
...
...
40,7
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
62,5
...
...
69,5,z
...
...
61,2,z
...
...
39,4,z
...
...
55,5,z
...
...
20,7,z
...
...
23,8,z
...
...
58,5,z
...
...
19,4,z
...
...
73,5,z
48,5**
...
21,4,z
...
...
22,3,z
...
...
41,8,z
...
...
29,1,z
...
...
79,8,z
...
...
80,5,z
...
...
23,6,z
...
...
38,7,z
...
...
,z
...
...
76,6
93,9
74,4
86,1
92,9
...
68,2
76,6
50,5
72,8
77,8
...
63,1
66,4
59,6
64,9
67,6
...
59,0
51,5
38,1
37,1
42,6
...
34,6
28,6
31,2
21,6
38,3
...
44,8
44,0
38,8
43,7
45,8
...
69,2
72,3
78,1
84,0
91,8
...
46,1
26,3
36,6
37,5
42,9
...
...
77,5
77,9
87,4
83,8
76,2
77,2
...
69,3
65,2
83,2
75,2
76,3
61,1
...
62,4
67,4
70,7
67,8
67,7
59,7
...
34,7
71,0
51,5
47,5
57,1
26,8
...
25,5
29,7
29,3
34,3
24,2
30,4
...
48,3
44,7
46,0
59,7
55,2
48,1
...
75,7
75,8
85,8
80,8
68,6
79,4
...
42,4
42,9
40,4
53,9
54,4
51,0
...
77,6
...
71,1
...
62,5
...
64,5
...
27,4
...
39,2
...
64,3
...
54,6
...
46,3
...
50,2
...
46,7
...
42,9
...
24,1
...
41,9
...
57,4
...
36,0
...
66,8
24,9
56,2
45,0
58,2
41,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
74,6
...
66,3
...
53,5
...
17,5
...
40,6
...
68,7
...
51,2
...
61,7
...
79,6
68,2
45,3
39,0
...
...
33,4
33,3
55,5
16,8
68,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
73,0
7,7
39,2
20,8
10,8
25,9
68,8
48,0
56,6
100,0
...
...
54,1
...
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
...
...
...
...
...
...
...
...
...
86,5
...
...
...
...
71,3
...
...
...
...
45,8
...
...
...
...
60,4
...
...
...
...
35,7
...
...
...
...
20,0
...
...
...
...
62,4
...
...
...
...
23,5
...
...
...
...
63,3
...
...
...
...
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica Checa o
Repblica de Moldova
Rumania o
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania
Mundo 1
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
2 0 0 5
378 / ANEXO
Cuadro 13A
Personal docente en la enseanza preprimaria y primaria
ENSEANZA PREPRIMARIA
Total de los docentes

1998
Pas o territorio
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Proporcin
alumnos/docente
Docentes formados (%)

1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
2001
Mujeres
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Chad
Camern
Cabo Verde
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD Congo
RU Tanzanie
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
...
...
...
...
0,6
...
...
61
...
...
0,8**
...
72,**
...
0,2**
...
99,**
...
0,5**
0,3*
...
66,**
93,*
...
4,4
...
97
...
5,5*
0,8
0,04,y
1,0
2,1
0,4
3,7
0,5**
...
96,**
100
...
0,1**
0,6
1,6
0,3
2,5
...
...
94,**
100
96
97
93
...
...
24,2**
...
...
92,**
...
...
27,9
...
89
...
73,y
82,z
...
0,4
37,8
2,0
...
...
...
36
99
100
...
...
...
0,2,y
0,4,z
47,1
1,6,z
4,3,y
2,9**,z
...
1,1
2,6
...
80
100
...
1,0
2,4
...
1,3**
0,5
...
...
...
...
...
...
88,**
98
...
...
...
...
...
...
73
100
...
89,**
98
...
...
1,7**
...
88,**
...
86,**
94
73
100
83,z
...
...
...
91
71,**
...
...
7,0**
...
79,**
...
0,6
2,6**
0,7
...
97
70,**
57
...
0,7
3,0**
...
...
78
100
...
...
99,z
70,y
98,**,z
...
1,6**
0,6
...
...
0,6**
0,2
1,4
0,2
0,9,z
...
...
...
1,3
0,2
...
...
100
87
98
91
98,**
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
7,5
...
...
...
...
...
...
7,5
...
...
...
64,8
63,0
...
...
22,2
37,1
...
...
66,0
65,1
...
...
66,9
63,2
...
...
33,3
53,7
...
...
67,4
64,2
...
...
26,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
27,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22,2
...
21,3
...
22,3
...
22,7,y
...
47,4
...
...
...
...
...
26,9,y
...
...
...
...
...
...
...
21,1,y
...
...
...
...
...
...
...
89,8
...
...
...
...
89,8
...
...
96,7
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
96,6
...
...
...
...
...
54,9
100,0
80,5
76,3,z
...
...
...
75,0
100,0
100,0
94,7,z
...
...
...
53,5
100,0
80,4
72,6,z
...
...
...
77,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
88,1
...
...
...
...
88,1
...
...
65,8**
...
...
...
67,7**
...
...
...
65,3**
...
...
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
61,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
28
...
...
30,**
...
28,**
...
23
...
26,**
10
23
36
36
...
...
25,**
...
...
29,**
32,*
...
24,*
25
26,y
15
21
36
32
30,**
...
25
...
43
27
18
...
...
...
21,y
55,z
25
19,z
36,y
18,**,z
...
24
17
...
21
16
...
27,**
22
...
...
...
...
...
...
27,**
26
...
...
25,**
...
36,**
...
35,**
25
21
14
19,z
...
...
...
59,7
...
...
...
20
25,**
43,*
...
17
25,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
20
...
19
15
16,**,y
15,**
18,z
20
6,z
15
22,**
13
19
17
...
...

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
116,3
...
97
...
14,1
...
...
99
...
...
...
1,0
45,2
67,5
326,6
10,4
92
93
95
96
123,9
0,2
14,0**,y
27,4**
28,6,z
0,8
45,4,z
80,2
348,3**
11,2
...
91
99,**,y
93,**
68,z
98
...
92
89,**
97
16
...
...
19
6
17
22
12
Cuadro 13A
ENSEANZA PRIMARIA

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Proporcin
alumnos/docente
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
2001
Mujeres
Pas o territorio
frica Subsahariana
33,5**,z
21,8
12,4
19,6**
16,7
14,3**
45,1*
3,1
2,7
9,3
48,2
7,5
126,9
5,7**
4,2**
80,6
21,1
3,4,y
1,8**,z
184,1
8,8
13,0,y
50,7
47,8,z
21,8
5,4
38,8
12,6
18,4
487,3**
6,2**,z
...
41,**,z
19
80
23,**
54
10,**
35,**
65
...
88
...
...
105,0
26,0
0,9**
24,5
0,7
14,9,z
...
45
50
62,**
23
86
38,z
...
216,0**
6,4
23,1
109,7
34,8
...
78,**
75
14
33
48
...
199,8
6,6
27,8
127,0
36,2**
66,5
221,3
...
82
...
28,9
...
89
...
156,9
3,5
37,1
171,5
1 617,8
22,2
68
67
63
68
87
71
32,1*
16,3
11,7
16,7
12,2**
12,4
41,1
3,2**
2,4
4,5
44,7
5,6
112,4
6,0
4,6
80,3
15,5
...
...
25,*
23
82
25
54,**
9
36
62,**
26
42
20
35
28
42
30
32
25
...
...
192,3
8,3**
10,0
42,7
39,9**
15,4*
5,1
31,5
12,0
12,9
516,7**
...
42
80,**
19
58
40,**
23,*
53
25
67
31
39,**
...
154,6
106,3
23,7
0,7
21,3
0,7
...
...
22
44
55
...
...
38
22
38
31
41,**
30,**
32
24
20,y
24,**,z
42
80
28,y
58
38,z
25
57
27
60
34
49,**
18,**,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,8
...
...
...
...
...
...
...
...
87,0
...
...
...
...
...
...
...
...
92,9
...
...
...
...
...
...
...
...
89,5
...
...
...
...
84,3
...
...
...
...
90,8
...
...
...
...
67,2
...
...
...
67,5
...
...
...
67,0
...
...
...
72,8
...
...
74,8
...
...
69,1
...
...
72,5
71,8
...
...
...
72,5**
64,0
...
...
...
72,4**
88,5
...
...
...
72,6
69,3
...
...
82,2
62,3
...
...
57,2
85,1
...
...
64,9
...
56,7
...
82,5
...
35,1,y
...
33,3,y
...
42,4,y
...
96,6
76,7**
...
...
96,1
73,8**
...
...
97,3
77,4**
...
...
98,0
74,8
...
...
97,3
60,9
...
...
98,9
78,3
...
...
46,1**
...
47,9**
...
43,4**
...
51,2,z
...
52,2,z
...
49,4,z
...
100,0
59,9
37,0**
72,7
...
...
...
...
100,0
57,8
31,1**
83,7
...
...
...
...
100,0
65,6
40,8**
51,3
...
...
...
...
81,2
...
80,8
...
81,6
...
90,5
77,7
78,9,z
...
96,1
101,0
82,6,z
...
71,7
73,9
72,9,z
...
67,6
...
60,6
...
69,6
...
80,5
...
82,6
...
65,4
...
100,0,z
95,3**
100,0,z
...
100,0,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
32,7
29,1
...
...
...
...
100,0
32,6
28,7
...
...
...
...
100,0
32,9
29,2
...
...
...
...
44,1
...
...
...
44,2
...
...
...
44,0
...
...
...
83,7
...
...
77,6
...
...
84,5
...
...
78
75
12
...
63,1**
91,1
...
...
65,9**
89,1
...
...
62,4**
91,8
...
...
51,**
48
88,8
...
86,2
...
91,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
42,*
53
28
49
46,**
68
52
29,**
35
61
43
47
46
44
33
30
47
...
...
29
44,**
39
47
63,**
62,*
26
63,**
32
41
31,**
...
26
38
54
36
49
15
...
...
37,**
33
41
60
45
...
35,**,z
53
27
47,**
49
71,**
61,*
29
39
56
44
44
57
49,**
38,**
32
47
44,y
43,**,z
32
47
38,y
48
63,**,y
56
25
66
32
41
40,**
74,**,z
...
46
59
33,**
49
14
37,z
...
37
32
35
54
45,**
38
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Chad
Camern
Cabo Verde
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD Congo
RU Tanzanie
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

236,0
0,3
29,2**,y
64,3**
141,0,z
3,3
39,9,z
177,8
1 638,0,z
25,3
75
89,**,y
79,**
68,z
82
64,z
71
87,z
74
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
17
...
14
...
15
18
10
15
15
17
14
12
14,**,y
12,**
17,z
19
10,z
14
15,z
16
Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o
Dinamarca o
Espaa o
Finlandia o
2 0 0 5
380 / ANEXO
Cuadro 13A (continuacin)

1998
Pas o territorio
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
128,4
9,0
0,2
2,8
...
92
98
...
119,2
...
100
...
0,9
0,1**
27,3
...
...
...
...
...
78
...
99
100,**
...
...
...
...
...
...
9,7
99
0,03
...
100
...
0,3
55,0
0,1
...
99
96
100
...
Total
(en miles)
135,2
10,3
0,2**
2,9,y
...
Proporcin
alumnos/docente

1998
Mujeres
(%)
79
...
94,**
99,y
...
125,5
0,9
1,1
0,04,z
27,3**,y
...
98
98
99
100,z
95,**,y
...
14,3
48,7**
0,1,y
33,1
9,6**
98,**
97,**
99,y
...
99,**
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
2001
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
19
16
18
5
...
18
14
18,**
5,y
...
13
...
13
15
8
24,z
5,**,y
...
38,5
...
...
...
38,5
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
38,9
45,1,y
100,0
...
18
...
100,0
...
38,9
45,1,y
100,0
...
100,0
...
...
100,0
...
100,0
59,8
84,5**
68,1,z
100,0
80,4
...
100,0
25,0**
25,0,z
68,2
...
...
...
...
100,0
59,8
85,1**
68,9,z
100,0
81,2
...
...
...
...
12
18,**
5
...
...
...
...
...
16
17
24,**
8,y
10
16,**

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
0,3**
0,2
...
...
265,7
...
58,3
...
25,7
0,1
10,2
...
...
9,2*
2,1
...
...
95,**
99
...
...
98
...
...
...
98
100
90
...
...
...
99
...
...
0,1
0,1**
0,1
...
96
95,**
99
...
150,1
0,01
4,7
2,1**
4,6**
35,2
8,2
...
...
94
100
97
97,**
92,**
96
95
...
...
0,5
...
96,**
...
1,7**
3,1
...
100,**
98,**
...
0,04
0,3,y
0,3
60,1**
0,1
0,3
0,4**
0,2,z
0,1
5,1
352,7
18,6,z
51,9
5,1
25,4
0,1
11,6
8,0**
0,2
16,9
2,2,y
...
6,3**
0,1
0,1
0,05
6,0
159,0
0,01
6,5
3,5
...
...
100
100,y
100
...
99
100
99,**
98,z
100
94
98
99,z
95
93
100
100
88
...
100
...
99,y
...
...
98
94
100
...
95,**
100
97
98
...
...
7,2
0,3
...
96
100
...
0,4
0,7
1,8**
3,8
...
100,**
99,**
99,**
...
...
84,3**
...
...
...
...
...
...
...
97,9
75,0
...
...
...
...
82,4**
...
...
...
...
...
...
...
...
84,4**
...
...
...
...
...
...
...
90,5**,z
...
84,7
100,0
...
...
...
...
...
100,0
75,0
...
...
...
...
38,4
...
...
...
...
...
...
...
...
40,9
...
...
...
...
...
...
...
...
38,3
...
...
...
...
...
...
...
...
35,2
...
...
...
23,9
...
...
...
35,6
...
...
...
53,6
...
...
...
...
59,5
...
...
...
...
53,3
...
...
...
...
38,6
54,5**
...
...
...
20,4**
...
...
...
...
20,4**
...
...
20,1**
...
...
...
100,0
...
69,3
...
58,4
...
70,7
...
31,6
100,0
37,6,y
...
...
...
31,6
...
13,6,y
...
...
37,8,y
...
...
100,0
50,0**
...
...
...
...
96,6
100,0**
...
...
...
96,6
97,1**
...
...
...
100,0
29,4
37,4
...
...
9,6
13,6
...
...
85,7
,**
...
...
...
...
...
...
100,0
29,9
38,0
...
...
36,5
54,5**
...
...
100,0**
20,2**
...
...
21
21
26
...
18,**
19
...
...
20
...
17
...
19
18
18
...
...
27,*
18
...
...
10
15,**
7
...
22
12
31
22,**
25,**
30
24
...
...
12
...
14,**
31
...
13
6,y
20
21,**
24
11
16,**
18,z
7
44
19
24,z
20
19
18
16
18
27,**
15
23
17,y
...
20,**
10
13
14
24
22
11
25
19
...
...
27
9
...
12
25
12,**
28
...
Cuadro 13A
ENSEANZA PRIMARIA

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
208,6
47,7
21,1
2,7**
53,9
253,7
...
78
...
74
76,**
...
1,8
0,1**
...
...
...
87
87,**
...
...
...
95
...
244,5
...
76
...
61,9
39,5
80
72
0,1
...
87
...
1,3
234,1
0,5
...
86
89
78
...
Proporcin
alumnos/docente
Total
(en miles)
204,3
51,6
22,0**
2,9**,y
61,3,z
263,4
2,9
1,7
0,1,z
...
1998
Mujeres
(%)
79
...
81,**
78,**,y
83,z
95
68
87
87,z
...
131,0,z
69,6
264,1
0,2,y
68,5
39,4**
78,z
81,**
82
91,y
...
0,1
0,7,y
1,1
244,5**
0,5
2,0
1,4**
2,0,z
0,5
59,5**
858,8
55,8,z
197,2
22,7
71,8
0,6
81,0
37,8**
0,8**
65,7
4,2,y
...
92
79,y
86
...
73,**
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1998
2001
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76,1
...
77,8
...
75,8
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
73,8
46,9,y
100,0
...
71,4**
58,8,y
100,0
...
74,0**
43,7,y
100,0
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
100,0
94,8
76,7**
40,9,z
100,0
...
...
100,0
89,7
68,2**
38,1,z
100,0**
...
...
...
...
...
100,0
95,2
79,4**
42,4,z
100,0**
...
...
...
...
...
100,0
45,5
69,0
...
100,0
63,9
68,4
...
Pas o territorio
19
14
22
11,**
13
11
...
20
16,**
...
...
...
19
...
12
13
19
13
20,**
11,**,y
12
11
12
19
22,z
...
10,z
11
17
5,y
12
14,**
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o
1,4**
1,9**
...
...
75,**
64,**
...
...
941,4
53,5
220,5
...
94
78
...
...
91,2
0,6
70,6
...
...
79
77
68
...
...
...
46,5*
4,0
...
...
86
...
...
0,2
0,1**
0,2
...
89
93,**
86
...
539,9
0,02
21,1
15,1**
48,9**
170,2
33,7**
...
...
67,**
84
83
75,**
76,**
60
75,**
...
...
1,2
...
84,**
...
8,1
17,7
...
76
92,**
...
80
93
75,**
65,z
88
60,**
92
78,z
77
79
79
79
69
...
79,**
...
85,y
...
...
32,8**
0,2
0,1
0,2
9,8
552,4
0,02
23,6
16,8
...
66,**
96
82
75
...
147,4
36,2**
0,4
1,0**
1,1
3,3
8,0**
17,3
...
64
83,**
87
71,**
84
85
78,**
...
...
81
87
88,**
...
84,4**
...
...
...
...
...
...
...
71,6**
...
...
...
...
...
...
...
88,6**
...
...
...
...
...
...
...
100,0
64,0
...
...
...
...
100,0
48,9
...
...
...
...
100,0
68,4
...
...
...
...
51,7
...
...
...
...
52,0
...
...
...
...
51,7
...
...
...
...
71,9
...
...
...
54,5
...
...
...
74,8
...
...
...
73,6
...
...
...
...
...
...
...
...
62,3
...
...
...
...
...
...
...
...
75,9
...
...
...
...
...
...
...
...
71,5
...
...
73,9
...
...
70,7
...
...
92,5**,z
...
89,5
100,0
60,1
68,6
...
69,7**
100,0
51,4,y
...
...
64,3**
...
71,2**
...
51,5,y
...
...
51,4,y
...
...
99,2
100,0
...
...
...
97,8
100,0
...
...
...
99,5
100,0
...
...
...
91,3
72,9
75,7
...
...
100,0
53,5
80,4
...
...
...
90,9
77,0
74,1
...
...
...
58,5**
54,4
...
77,8
100,0
78,1**
...
...
54,9**
...
54,3**
...
70,6
100,0
78,1**
...
...
79,1
100,0
78,1**
...
...
22
...
20
21
19
...
20,**
24,**
...
...
...
33
23
...
12
20
27
...
...
36,*
27
...
...
16
21,**
18
...
27
21
37
26,**
19,**
25
39,**
...
...
22
...
21
21
...
17
19,y
20
20,**
19
17
16,**
23,z
9
25,**
23
32,z
26
24
14
19
25
26,**
22,**
30
26,y
...
34,**
15
18
17
34
27
20
37
24
...
29
39,**
17,**
17,**
24
20
19,**
21
...
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
382 / ANEXO

1998
Pas o territorio
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Proporcin
alumnos/docente

1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
2001
7
10
10
5
19
26
13
...
Mujeres
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
11,9
4,9
18,5
3,8
3,0
5,2
...
...
...
100
100
...
100
100
42,**
...
...
6,9
11,0
7,1
23,9
2,3
3,2
4,6
...
67,0**
100
100
100
98
100
99
46,**
...
95,**
...
...
...
...
...
...
...
77,5
...
...
...
...
77,5
...
...
83,0
...
...
...
...
83,0
...
...
42,2
98,9
...
...
...
75,0
...
...
...
42,2
99,0
...
...
...
35,2
...
...
...
...
35,2
...
...
...
7
13
9
12
25
11
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
87,5
...
...
...
...
...
72,4
...
73,3
...
71,4
...
46,8
...
...
...
...
25,0
...
...
...
...
49,2
...
...
...
...
56,6
...
...
...
...
56,0
...
...
...
...
56,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
93,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
92,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
92,8
...
...
...
...
...
...
97,9
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
100,0**
...
85,6
...
...
...
...
...
...
85,6
...
...
...
...
...
...
100,0
...
100,0**
100,0**
100,0**
7,**

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
64,7
0,02
...
32
81
...
...
0,4
9,9**
...
90
31,**
...
9,5
...
98
...
13,8
...
...
58,2
0,03
535,3**
0,6
12,7
...
...
32
48
90,**
91
41
...
92
...
...
...
38
22
...
32
24,**
...
38
18,*
40,**
22
20
...
23
...
24
...

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
...
...
...
82,*
99,**
94
...
...
0,5*
3,2
856,5,z
...
...
78,*
99
94,z
...
...
21,6
130,7
0,03**,z
0,1
...
96,0
...
92
...
...
...
...
...
...
99,8
...
97
98
100,**,z
61
...
...
...
0,5
23,1
1,9
...
100
100
...
...
0,5
22,3
1,9**,y
...
100
100
...
...
0,0
...
...
100
...
...
1,4
...
41
...
2,1
...
...
...
100
...
...
...
0,01
7,5,z
0,1**,z
2,1**
24,7
2,3
...
100
99,z
98,**,z
42,**
100
100
...
111,3
...
...
79
...
...
0,1
...
...
100
...
...
94,0
1,3
8,7
0,7
0,5*
2,2**
872,4
...
...
18,0
...
0,03
0,1
...
100,**,z
100
99
100
50,4
...
...
100
0,1**,z
0,04
0,8
103,1
43,6
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
93
100
100
2,0**
8,2
0,7**
88,**
100
100,**
...
...
...
...
...
...
18,3
18,4
0,1
...
94
...
111,2,y
...
...
79,y
...
...
50,4
...
...
43,6
...
...
21,*
27,**
27
...
...
20,*
28
26,z
...
...
33
...
15
11
...
30
13
14,**,z
12
...
31
...
30
...
98,1
...
...
...
31
26
22
...
29
23
22,**,y
...
100,0
...
...
14
...
...
100,0**
...
100,0**
...
34
...
83,0
...
...
...
...
...
...
...
50,0
...
...
...
...
...
...
...
83,2
...
...
...
...
...
...
...
18
...
...
...
6
14,z
10,**,z
29,**
22
16
...
42
...
25
...
...
25,y
...
...
32,5
42,0
...
...
32,5
42,7
...
10
...
...
23
18,**,z
18
11
21
...
...
...
72,3
...
...
72,3
...
28
11
21
28,**
11
21,**
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
Bahrein
Cuadro 13A
ENSEANZA PRIMARIA

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Proporcin
alumnos/docente
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
2001
Mujeres
Total
Hombres
1998
2001
Mujeres
Pas o territorio
Asia Central
...
...
36,8
17,4
69,6**
19,2
7,8
31,4
...
...
83
92
97,**
95
93
56
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
100,0
...
...
100,0
...
...
100,0
76,9
...
100,0
...
...
100,0
...
...
47,7
...
...
...
...
48,8
...
...
...
...
47,7
...
...
...
...
49,3
...
81,6
...
...
49,2
...
...
...
...
49,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
36
35
36,**
61
25
37,*,z
54
...
62,9
99,7
...
62,4
99,8
...
63,8
99,6
...
65,6
91,6
...
64,4
92,0
...
67,6
90,7
...
68,9
52,0**
...
...
...
70,8
55,2**
...
...
...
67,5
40,6**
...
...
...
66,9
...
...
66,5
...
...
67,2
...
...
32
57,**
38
40,*
26
41,**
...
96,5**,z
...
96,5**,z
...
96,5**,z
...
27
...
43,z
55
40
40,**
23
40
44,*,z
24
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
14,*
48,**
19
...
14,*
56
20,**
...
96,9**
...
...
...
...
...
...
...
97,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
96,0
96,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
23,**
35
...
28,**
35
21
18,**,z
17
...
61,9
...
83,9
...
80,0**
...
...
...
...
77,2**
...
...
...
...
89,7
...
...
...
74,7
...
...
...
91,5
...
...
...
100,0
...
...
...
...
100,0
...
...
7,6
41,3
18,4
61,3
18,9
7,6
31,4
...
...
99
84
85
97
97
94
60
...
...
...
19
17
18,**
25
32
22
...
...
19
16
14
19
24
32
22
...
...
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

...
327,0
...
53
...
11,7,z
320,7
2,2
2 832,9**
3,2
96,7
329,8*,z
308,1
...
...
...
...
...
32,6
309,6
2,1
3 135,3*
2,8
82,0**
...
31
41
33,*
58
22,**
...
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w

3,2*
44,5**
7 139,0
...
66,*
37,**
50,**
...
3,2*
48,5
6 430,8
...
70,*
39
53
...
5,1**
360,4
...
57,**
87
...
...
...
...
...
4,1**
362,4
1 383,9
0,1**,z
0,5
...
365,5
...
57,**
87
52
86,**,z
34
...
...
...
1,6
154,2
146,7
...
89
67
77
...
0,1
0,6
...
366,6
0,7
1,5
132,4
154,7
0,1**
0,01
...
64
87
63
73
82,**
100
...
0,1
16,1
...
82
38
...
27,1
...
43
...
1,1**
...
73,**
...
0,01
20,4
0,1**,y
18,5**
128,0
28,5
...
100
84
82,**,y
39,**
72
44
...
1,2
...
73
...
97,5**
100,0**
...
...
...
...
...
...
81,0
96,6**
77,9**
...
...
...
...
25
...
21
...
...
19
51
...
100,0
...
22
...
22,**
30
21
26
29
26
28
12
...
28
12
16,**
100,0
...
100,0**
...
100,0**
...
100,0**
...
75,7
...
...
...
...
...
...
68,6
...
...
...
...
...
...
85,2
...
...
...
...
...
...
76,1
...
...
...
...
...
...
68,9
...
...
...
...
...
...
85,3
...
...
...
...
...
...
100,0
...
100,0
...
58
30
...
0,8
...
70
...
68
84
58
78
87,2
...
...
74,8
...
...
92,6
...
...
77,6
75,1
78,4
100,0
87,0
100,0
87,0
100,0
87,0
48
49
76,**
93,7
...
...
92,0
...
...
95,7
...
...
97,1
...
...
96,1
...
...
98,2
...
...
169,5
184,8
...
46
54
...
170,0
187,6
5,0**
28
20
33
...
25,**
...
100,0
...
326,3
3,6
...
44,**
78
20
...
31
...
100,0
...
63
...
...
1,6**
336,8
21
24
31
22
31
23,**
24
...
18
18
18,**,y
36,**
32
30
...
297,6
...
...
0,8
0,1
1,2
354,6
19
15
...
15
36
...
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
Bahrein
2 0 0 5
384 / ANEXO

1998
Pas o territorio
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Proporcin
alumnos/docente
2001
1998
Hombres
2001
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Total
Mujeres
0,01
13,7**
3,5
4,6
1,2
3,3
3,8
10,7
40,1
...
100
99,**
100
100
100
100
100
96
40
...
...
...
...
...
59,3
...
...
...
71,4**
...
...
...
59,2**
...
...
...
100
96,**
96
85,**
100
95
93
100
99
100
100,y
99
99
100
100
44
99,z
100,**
98
99
...
...
...
0,4
0,4**
4,6
12,3**
2,7
3,9
0,8
0,01
17,7
3,9
4,9,y
1,8
4,1
4,4
8,3
37,7
0,3,z
0,4**
0,6
4,9
14,5
3,3**
5,4
0,8**,y
3,9**
53,6
...
100,**
...
...
3,9,z
53,4
...
100,z
99
...
19,3
6,4
16,3
3,2
6,9
618,3
32,0
3,2
1,3
12,7
...
100,**
100
100
99,**
100
99,**
100
99
100
99
...
100
100
100
100
...
17,0
10,6**
36,6
11,8
17,1
142,6
100,**
...
17,5
6,9
15,5
3,0
6,4**
605,3
32,7
2,9
1,3
11,1
73,7,z
16,2,y
9,0
34,6
11,9,z
18,1
121,2
Total
Hombres
1998
2001
29
23
18
15,y
10
21
14
18
20
...
Mujeres
...
...
...
...
...
...
61,3
100,0,y
...
...
...
80,0
,y
...
...
...
61,2
100,0,y
...
...
...
12,1
...
...
22,9
...
...
12,0
...
...
29
24,**
19
15
8
22
15
13
20
...
,**
...
...
...
...
...
...
92,5**
...
...
...
...
...
...
20
21,**
24
30,**
29
20
17
19,**
17
26
25
20,**
19
17,**,y
21,**
5
...
21,z
5
...
11
13
10
18
8
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
92,5
...
...
92,5
...
87,1
...
...
...
...
84,5
...
...
...
...
87,2
...
...
...
...
92,5**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
58,3
...
...
19,0
...
...
58,8
...
...
76,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
77,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,7**
...
85,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,7
...
99
95,5
...
...
95,5**
...
...
95,5**
...
...
95,1,z
...
...
90,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
77,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
18
9,**
17
14
15
8
11
11
10
18
8,**
6
11
12
41
8
12,z
18,y
9
18
14,z
16
8
98
...
...
...
...
...
...
19
18
99
98
99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
87,4
...
...
...
...
...
...
16
22
9
14
21
8
...
...
...
...
...
...
25
98,**
95
93,**,y

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
100,**
68,**
68
100
99,**
99
99
98
100
97,z
100,y
...
100
...
...
12
10
46
7
...
Mundo1
...
98
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
99
97
100
...
...
...
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
90
...
...
97
...
97
...
...
...
...
...
...
16
15
...
...
...
...
...
...
98
100
81
...
...
...
...
...
...
...
99
100
69
99
99
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
74,9
...
...
...
...
...
63,3
...
...
...
...
...
76,0
...
...
...
...
...
19
12
24
...
18
10
23
21
19
11
100
100
20
12
Cuadro 13A
ENSEANZA PRIMARIA

1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
2001
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
100,0
...
...
...
99,6
...
...
...
...
...
...
99,8
...
...
...
...
...
...
99,4
...
...
...
...
...
...
99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
73
...
...
83
61
97
...
...
...
...
...
...
36
...
38
...
76
...
80
79
92
37
66
52
93
...
...
...
...
...
...
79
94
36
69
59
91
...
...
...
...
...
...
...
1,0
346,0**
16,9
141,5
...
...
28
52,**
73
72
...
...
10,4
28,4
123,0
7,4
12,4
4,6
110,5**
...
...
73
83
39
26
52
75
68,**
...
...
60,5
77,2**
12,7**
32,3
...
Proporcin
alumnos/docente
1,3**
349,2**
18,7
170,1,y
94,1**,y
38,3**
10,9
26,8
142,3
9,6
13,6**
5,2
120,9**
...
30,**
53,**
76
73,y
...
63,**
79
87
42
26
59,**
82
68,**
...
50
21,**
12,9**,z
60,6
...
54,**,z
50
...
75,**
99
...
12,6,z
30,7
...
74,z
99
...
91,**
89
93
97
...
92
89
93
96
...
85,**
97,**
85,**
...
...
20,8
10,8
14,9
6,9
7,7**
325,6
46,5
5,7
7,9
12,5
209,6
34,8**
11,7
59,0
19,2,z
...
107,4
99
105,2
...
72
...
85
61
97
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Total
Hombres
1998
2001
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0,y
...
...
...
100,0,y
...
...
...
100,0,y
...
...
...
14,9
...
...
15,6
...
...
14,7
...
...
99,8**
...
99,8**
...
99,8**
...
95,6**
...
...
...
...
98,0**
...
...
...
...
94,5**
...
...
...
...
...
...
...
97,9
...
...
97,6
...
...
97,9
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0,z
...
99,7
100,0,z
...
...
100,0,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Pas o territorio
40
23,**
16
26
...
...
13
14
28
47
25
13
25,**
...
...
34,**
23,**
15
21,y
8,**,y
20,**
14
17
28
39
23,**
12
24,**
...
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
24
30,**
31,**,z
22
...
23,**
20
...
22,z
17
...
18
19
19
14
16
...
18
21,**
19,**
...
...
17
18
19
13
14,**
17
10
21
14
16
15
17,**
20
17
20,z
...
21
20
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica Checa o
Repblica de Moldova
Rumania o
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania
...
24
22
Mundo 1
...
...
...
16
28
20
15
28
19
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
43
44
...
...
...
15
14
78,0
...
...
...
...
...
74,4
...
...
...
...
...
78,6
...
...
...
...
...
22
20
38
23
25
19
21
19
40
25
22
17
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
23,0
10,6
16,9
6,5
8,1
348,0
47,3
5,9
9,2
13,3
...
35,8
12,6**
68,6**
...
...
...
...
...
98
86
67
97
98
...
99
86
69
97
...
84,**
84,**
96
87
82,z
...
11
22
15
17
...
2 0 0 5
386 / ANEXO
Cuadro 13B
Personal docente en la enseanza secundaria y superior
ENSEANZA SECUNDARIA 1

1998
Pas o territorio
Total
(en miles)

2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
Mujeres
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
16,0
9,0**
8,5**
6,2**
4,2**
1,7**
26,4**
3,6
...
...
33
12,**
46,**
...
...
...
28,**
5
...
...
...
20,1**
2,3
...
12
...
3,1**
1,9
52,2
5,8**
...
16,**
15
22
11,**
...
0,9**
44,3**
3,1**
6,6
20,4**
9,3**
7,7*
...
...
5,**
35,**
51,**
16
44,**
39,**
14,*
...
...
5,1**
4,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
5,**,z
13,**
10,**,z
...
80,4**
...
...
...
...
...
...
...
...
82,8**
...
...
...
...
...
...
...
...
77,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
11
...
...
56,5
...
...
55,2
...
...
65,7
...
...
17,z
21,**
...
81,5**
74,2
...
...
...
81,4**
69,9
...
...
...
81,7**
89,4
...
...
...
92,5**
84,5**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90,9**
84,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
95,6**
84,3**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
87,6**
...
...
85,4**
...
...
89,5**
...
...
89,1**
99,2**
...
...
...
...
85,6**
99,4**
...
...
...
...
92,5**
98,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
17,7*
11,9**,z
7,7**
...
29,*
11,**,z
47,**
...
5,5**,z
2,0
...
22,**,z
36
...
4,3**,z
2,6**
7,7**,z
23,2**,z
3,1
15,0,z
...
2,2,z
59,6**
5,3,z
1,2**,y
0,9**,y
48,0**,z
3,5**
6,8,y
...
5,**,y
4,**,y
35,**,z
54,**
20,y
...
48,**
18
...
...
...
...
...
...
12,8**,z
6,0,z
5,4**,z
14,8
5,5
4,2
...
...
...
...
...
...
48,**,z
19
58
19
...
...
...
...
...
...
9,4**
0,6**
...
...
14,**
53,**
...
...
10,7**
0,5**
5,8,z
...
14,**
57,**
27,z
...
143,8**
3,4**
6,6
25,0**
10,0
...
50,**
46,**
13
21,**
26
...
141,4**
...
50,**
...
532,6
...
51
...
72,6
...
58
...
590,0
0,4
75,7**,y
...
8,4**,y
31,0,z
10,1**,y
34,2,z
20,**,z
...
11,**,y
...
27,**,y
48,z

Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
143,2**
4,9**
44,2
...
1 503,9
39,3
68,**
51,**
45
...
56
64
147,9,z
5,3
43,9,z
407,0**,z
1 522,6,z
...
...
54
...
...
68,z
59
48,z
52,**,z
56,z
...
Cuadro 13B
Proporcin
alumnos/docente

2001
Total
Hombres
ENSEANZA SUPERIOR
1998
2001
Mujeres
1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Pas o territorio
frica Subsahariana
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,0,z
...
...
...
...
...
...
...
...
87,9,z
...
...
...
...
...
...
...
...
94,5,z
...
...
...
...
...
...
...
...
26,9**,z
...
...
26,1**,z
...
...
30,4**,z
...
...
57,2
60,6
67,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
55,4
67,2
68,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
64,8
55,7
62,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
18
24,**
17,**
28,**
17,**
24,**
24,**
34
...
...
29,**
51
...
28,**
24
20
30,**
...
...
26,**
23,**
17
17,**
56,**
28,*
...
...
23,*
22,**,z
20,**
...
0,8
...
...
...
0,5**
...
21,**,z
24
...
0,4
...
2,6
...
28,**
...
...
...
...
...
0,1
...
...
10
...
...
0,2
2,2
0,6
0,1
2,3**
...
...
...
...
13
6
17
15
14,**
...
...
...
...
0,3,z
3,3
...
...
12,z
8
...
...
3,5,z
...
12,z
...
0,03,y
0,2,y
...
0,4
0,7
1,5
0,5
1,0
0,6**
...
45,**
16
31
25
...
0,4**
0,8**,z
1,9
...
...
...
19,y
16,y
...
...
16,**,z
26
...
...
...
1,0**,y
0,9
0,8,z
...
23,**,y
31
15,**,z
...
32,**,z
13,**
26,**,z
29,**,z
49
...
...
26,z
19,**
...
21,**,y
23,**,y
26,**,z
23,**
20,y
...
60,**,y
...
22,**
24
...
...
...
...
...
...
19,**,z
27
24
27
...
...
...
...
...
...
25,**
15,**
...
...
27,**
15,**
27,z
...
30,**
18,**
35
12,**
23
...
30,**
...
0,8**,z
0,6,y
...
...
20,**,z
9,y
...
...
0,6
...
10,**
...
...
3,0
0,4,y
0,1,y
0,7,z
...
5,y
...
5,z
...
0,6
...
...
26,**
...
...
...
...
0,3
3,8
2,1
0,4
.
...
5
6
14
10
.
...
0,3,y
...
9,y
...
2,2,z
1,3,z
0,0**,z
...
14,z
15,z
33,**,z
...
.
...
...
...
.
...
...
...
.
1,2**
...
.
15,**
...
32
10
18
...
...
38,6
0,3
...
48
35,**
...
23,**,y
25,z
0,2
0,4
2,2
...
...
4,9**
...
...
18,**
...
...
14
8
10,**,y
...
271,7
.
25,7
...
...
18,z
12
...
125,5
1,1
...
8,**,z
15,z
...
107,7
991,8
...
31,**,y
...
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

15
...
10
...
18,**
13,**
10
...
...
12
.
...
...
...
34
...
...
...
...
277,0
.
26,5**,y
23,3
133,5,z
1,1
...
133,5
1 113,2
17,6**
32
.
...
39
41,z
38
...
37
41,**
46,**
Alemania o
Andorra
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o
Dinamarca o
Espaa o
Finlandia o
2 0 0 5
388 / ANEXO
Cuadro 13B (continuacin)

1998
Pas o territorio
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
Total
(en miles)

2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
495,2
74,7
...
57
...
...
510,5
84,3
...
57
...
...
2,5**
54,9
422,1
...
58,**
...
2,6**,y
72,4,z
440,7
3,2**
3,7
0,3,z
...
58,**,y
72,z
65
42,**
54
58,z
...
103,8**
89,6
471,4,z
...
42,**
69,**
59,z
...
...
3,6
0,4**
...
...
...
469,5
...
65
...
48
60,**
...
...
...
56
...
...
63,1
50,3
39
0,1**
...
65,**
...
1,0
257,8
0,4**
...
53
69
49,**
...
1,2**
0,9**
...
...
...
...
...
...
58,**
62,**
...
...
...
...
...
...
64,9
0,3**
53,9**
...
...
61
68,**
50,**
...
...
...
70,2
48,0**
40,**
Total
Hombres
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
60,0**
...
65,2**
...
57,1**
...

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
27,2*
3,6**
...
...
63,**
...
...
0,2**
0,1**
0,1**
...
...
52,**
61,**
62,**
...
...
0,03**
7,7*
14,3**
...
69,**
58,*
55,**
...
128,4**
22,1**
...
...
41,**
58,**
...
...
0,7**
...
64,**
...
5,4**
15,9
...
59,**
...
...
0,1**
0,4,y
1,2**
321,2**
0,4**
2,1
1,3**
1,1,z
0,7
37,5**
1 367,5
47,4,z
177,2**
14,3
77,0
0,4
71,2
7,3,z
0,3
40,0
3,8**,y
...
...
0,2**
0,1**
0,2**
11,8**
571,4
0,03**
10,6*
15,2
38,7
114,4**,z
23,9**
0,4**
0,4**
0,7**
2,8
6,0**
22,5
...
63,**
71,y
55,**
...
49,**
67
49,**
65,z
67
53,**
78
63,z
51,**
53
58
67
49
...
90,**
...
60,**,y
...
...
55,**
61,**
63,**
67,**
45,**
55,**
62,*
56
62
44,**,z
74,**
61,**
60,**
64,**
68,**
59,**
...
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
100,0**
...
100,0**
...
100,0**
...
63,8**
...
...
...
...
...
...
...
63,2**
...
...
...
...
...
...
...
64,3**
...
...
...
...
...
...
...
94,4
29,9**
...
...
...
...
94,5
26,9**
...
...
...
...
94,4
31,3**
...
...
...
...
58,2**
...
...
...
...
...
...
...
...
59,2**
...
...
...
...
...
...
...
...
57,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
44,2*
...
...
...
...
...
...
...
...
35,8*
...
...
...
...
...
...
...
...
50,4*
...
...
...
...
...
...
...
...
55,7**
...
...
59,2**
...
...
53,2**
...
...
Cuadro 13B

2001
Total
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Hombres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
ENSEANZA SUPERIOR
Proporcin
alumnos/docente
1998
Mujeres
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
1998
Total
(en miles)
12
10
...
12
...
...
13,**
10
11
...
...
12,**,y
8
10
11,**
10
11,z
...
8,**
...
...
...
102,3
17,2
10,3
1,4
...
73,0
...
0,7
.
14,1
...
...
2001
Mujeres
(%)
...
...
33
...
...
...
...
25
.
...
...
...
...
...
...
...
17
...
14,**
9
18,z
...
92,2
...
15
11
13
12,**
28,9
26,1
16,**
...
13,**
13,y
13,**
12,**
15,**
15
16,**
23,z
7
25,**
19
29,z
19,**
20
12
17
14
...
.
.
0,2**
116,1
0,2
...
.
.
42,**
53
43
...
0,6**
...
...
42,**
...
...
...
Total
(en miles)
129,0
21,1
12,0**
1,7**,z
...
Mujeres
(%)
34
...
42,**
43,**,z
...
80,3
0,1,y
0,6
.
16,3**
44,2
...
31
...
23
.
36,**
33
...
98,3
...
35
...
33,7
28,0
40
28
Pas o territorio
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino
Suecia o
Suiza o

90,2**
52,5,y
100,0**
...
86,7**
65,5**,y
100,0**
...
92,3**
47,1**,y
100,0**
...
100,0**
100,0*
91,0**
40,9,z
100,0
77,1**,z
...
100,0**
100,0*
90,8**
38,0,z
100,0
74,1**,z
...
...
...
...
100,0**
100,0*
91,1**
42,5,z
100,0
80,0**,z
...
...
...
...
87,1**,z
...
84,6
84,1
35,0
67,4
...
31,4**
100,0
75,1**,y
...
...
83,6
35,1
60,9
...
84,5
34,9
74,0
...
39,4**
...
30,5**
...
59,5**,y
...
...
85,3**,y
...
...
15
14
16,**
...
18,**
24,**
...
...
...
...
...
...
11
22,**
17,**
...
...
15,*
19,**
...
...
100,0**
97,9**
39,2**
...
...
100,0**
98,2**
41,0**
...
...
100,0**
97,7**
38,1**
...
...
9,**
9,**
10,**
...
...
57,6**
44,6*
93,5
...
77,8**
49,1*
95,2
...
...
...
11,**
37,**
16,**
...
76,1**,z
...
33,3**
37,5*
91,3
...
...
...
36,6**
...
39,5**
...
34,8**
...
58,2**
100,0
48,2**
...
...
53,9**
100,0**
48,6**
...
...
60,6**
100,0**
47,9**
...
...

17,**
28,**
...
...
18,**
...
22,**
...
...
20
14
18,**,y
...
...
10,**
9,**
10,**
19,**
17
9,**
33,*
16
13
21,**,z
32,**
11,**
23,**
18,**
15
18,**
14
...
11,5
165,1
...
...
...
42
...
...
...
23,5
.
...
47
.
...
7,3
...
...
...
...
32
...
...
...
...
...
5,5
0,02
0,0
.
1,5
192,4
.
...
...
...
42
33
.
...
...
54,5
...
.
...
...
...
...
...
.
.
0,2
...
.
.
39,**
...
0,5
12,7
...
31
...
...
.
.
0,3**
112,7,z
0,2
...
0,6**,z
...
0,1**
13,7
203,4
...
88,7
3,9
24,2
.
15,3,z
6,8**
...
...
...
...
5,5**
0,02,z
0,0**,z
0,1
2,0
219,8
.
...
5,0**,y
1,8,y
...
...
.
.
0,2
0,6**
0,6
11,7
53,6,y
.
.
34,**
54,z
47
...
51,**,z
...
55,**
...
42
...
34
...
46
.
...
32,**
...
...
...
...
36,**
32,z
33,**,z
54
60
...
.
...
...
71,y
...
...
.
.
77
48,**
32
...
38,y
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina w
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica w
Mxico o
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
390 / ANEXO

1998
Pas o territorio
Total
(en miles)

2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
1998
Mujeres
(%)
Total
Hombres
Mujeres
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
118,5**
59,7**
...
63,**
77,**
...
48,0**
11,0
40,8**
...
...
68,**
67
42,**
...
...
46,9**
121,9**
49,4**
170,3**
51,4
12,9
50,3
...
...
81,**
64,**
80,**
85,**
70
70
45
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
75,6
...
...
...
...
74,5
...
...
...
...
78,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
58,8
...
49,8
...
66,0
...
69,5**
...
...
...
...
72,6**
...
...
...
...
68,5**
...
...
...
...

Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
251,5
0,5
...
13
33
...
0,7
39,9
...
24
10
...
285,1
0,8**
2 357,8
1,9
58,2
...
322,0
...
45
...
343,3
...
...
...
...
3,4*
22,0
4 792,8
...
52,*
29
43
...
5,8**
151,8
1 114,8
...
49,**
76
40
...
15
36,**
34
41
14
...
46
...

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
...
3,1*
18,1**
4 763,0
...
...
150,2
...
...
48,*
27,**
41,**
...
...
629,8
...
76
...
...
...
...
...
...
1,4
111,2**
68,4
...
0,3
...
0,4
...
619,5
...
39
...
...
...
56
60,**
77
...
1,8
125,6**
76,2
...
57
63,**
78
...
0,02
...
60
...
0,2
6,0
...
52
35
...
11,8
...
40
...
0,02**
36,5
0,1**,y
7,7**
189,3
13,3
...
50,**
59
59,**,y
35,**
46
42
...
1,1**
...
56,**
...
100,0
...
100,0
...
100,0
...
97,1
...
...
...
...
...
...
98,2
...
...
...
...
...
...
45,3
...
...
...
89,8
...
...
...
241,7
...
...
60
...
...
237,9
1,6
...
54
...
...
97,6
...
...
...
...
...
...
1,4
...
32
...
50,**,z
83
49,z
65
59,3
...
...
...
48
49
54,**
...
...
...
96,9
...
95,6
...
98,4
...
1,1
...
60
...
0,4**
258,3
47,**
65
1,0**,z
0,04
0,4,z
334,2
138,8
154,6
...
55
47
...
159,1
161,6
5,2**
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Cuadro 13B

2001
Total
Hombres
ENSEANZA SUPERIOR
Proporcin
alumnos/docente
1998
2001
Mujeres
1998
Total
(en miles)
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
Pas o territorio
Asia Central
...
...
...
...
...
...
17,9**
13,5**
27,1
7,7
5,7
5,9
...
...
44,**
49,**
58
32
47,**
29
...
...
100,0**
...
...
100,0**
...
...
100,0**
...
...
8,**
8,**
...
68,5
...
...
...
...
64,9
...
...
...
...
70,0
...
...
...
...
13,**
19
19,**
...
...
8,**
9,**
9,**
12,**
13
22
18
...
...
11,8
19,5
14,9
34,5
10,5
5,3
6,1
...
46
48
48
58
34
52
31
...
23,7**
38,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
88,5**
...
88,5**
...
88,7**
...
36
39
...
44,9
...
...
14
...
...
62,8
28,2
...
...
...
68,9
29,4
...
...
...
54,1
20,7
...
...
...
17
32
...
38
32,**
32
13
29
...
.
3,0**
...
.
...
...
30
...
29
...
65,4
...
17
...
79,2
...
18
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,4**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,*
18,**
17
...
...
11,*
22
19,**
...
0,5
1,1
523,3
0,1
...
0,5
2,1
679,9
...
...
33
18
45
...
...
93,7
...
28
19
...
...
...
...
...
.
...
.
...
.
465,1
...
55
40
.
52
.
...
...
60,1
...
47,0
...
70,0
...
66,4
...
...
...
...
68,4
...
...
...
...
65,9
...
...
...
...
0,7
...
...
.
...
...
...
...
...
99,0
251,5
.
0,05
.
482,0
...
.
.
...
...
.
.
...
...
100,0**
...
100,0**
...
100,0**
...
1,1
...
20
...
96,5
...
...
...
...
...
...
...
...
96,0
...
...
...
...
...
...
...
...
97,2
...
...
...
...
...
...
...
...
20
...
1,1
...
31
...
0,2
...
37
...
0,1**
...
43,**
...
50,2
...
53
...
70,4,z
92,4**
27,**
29
15,**,z
25
27,z
26
.
0,1**
.
0,01
28,0
.
21,**
.
40
37
64,1
0,1*
.
0,1**,z
.
0,0
35,9
47
9,*
.
22,**,z
.
...
13
18
...
13
20
12,**
19,7
16,3**
...
36
23,**
...
21,9**
...
...
34,**
...
...
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

1,5,z
63,6
0,2**,z
428,6
.
4,6**,z
...
...
12
27,**,z
37
.
...
...
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
85,4,z
91,8**
100,0,z
90,6**
34
...
...
17,**
38
14
...
22
...
17
...
14
...
14
...
23
19,**
30
...
24
18,**
31
...
14
...
12,**
13
14,**,y
21,**
20
24
...
13
22
...
20,**
...
...
...
...
10
...
21
...
...
28
...
1,2
30,3
10,5,z
.
.
11,7
0,05**
...
150,9
1,5
...
36
45
70,**,z
.
.
45
46,**
...
27
37
...
39
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia o
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
...
...
...
98,0
...
97,1
...
99,0
...

Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
2 0 0 5
392 / ANEXO

1998
Pas o territorio
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Total
(en miles)

2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
0,7**
497,0**
17,8
62,0,y
...
1998
Mujeres
(%)
0,7
454,0**
16,3
56,1**
...
...
22
41,**
55
69,**
...
...
23,**
41,**
55
69,y
...
22,3**
42,1**
87,9**
...
56,**
51,**
33,**
...
12,9
4,4**
70,2**
...
...
50
57,**
47,**
...
...
56,5**
73,8**
40,**
19,**
22,2**
...
...
54,**
...
...
22,3,z
105,9**
...
54,z
78,**
...
56,0
34,5
53,7**
16,8
11,1
...
73,**
64
72,**
69
...
...
76
66
73
70
...
100,2
13,4
24,8
36,3**
...
72
49
80
79,**
...
72,3
31,8**
177,3**
54,3**
...
...
62,**
72,**
64,**
63,**
...
...
57,4
37,7
52,6
16,9
12,3**
874,0**,z
93,3
13,6
24,5
42,6**
238,9
70,8,y
31,3
176,2
56,4,z
...
33,8**
23,7**
46,8**
90,8**,y
2,7,z
15,2**
4,9
62,8**,z
...
59,**
56,**
53,**
32,**,y
10,z
50,**
55
51,**,z
...
16,7**,z
58,3**
...
50,**,z
46,**
...
Total
Hombres
Mujeres
...
...
...
...
...
...
51,7
...
...
...
46,2
...
...
...
56,2
...
...
...
100,0**
...
...
...
100,0**
...
...
...
100,0**
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
369,8**
76,**,z
73
51
81
...
68,**
68,y
75
66
61,z
...
...
100,0**
...
...
100,0**
...
...
100,0**
...
...
Mundo2
...
52
...
54
...
...
...
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
62
48
...
...
...
...
59
50
76
...
...
...
...
...
...
...
...
...
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
...
...
...
...
...
...
21
57
...
...
...
...
...
...
...
...
...
20
57
61
70
35
51
50
70
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
67
24
...
48
69
Cuadro 13B

2001
Total
Hombres
ENSEANZA SUPERIOR
Proporcin
alumnos/docente
1998
Mujeres
...
...
...
...
...
...
51,6
100,0,y
...
...
...
...
...
...
49,2
100,0,y
...
...
...
...
...
...
53,7
100,0,y
...
...
...
...
...
...
100,0**
...
...
...
...
...
...
100,0**
...
...
...
...
...
...
100,0**
...
...
...
...
...
...
2001
1998
Total
(en miles)
23
17,**
12
20,**
...
...
11,**
9,**
17,**
...
18
10,**
15,**
...
...
28,**
17,**
13
20,y
...
18,**
10,**
7,**
17,**,y
28,z
18,**
10
18,**,z
...
19,**
14,**
30,**,z
20,**
...
16,**
...
...
17,z
9,**
...
13
12
13,**
13
11
...
12
11
13
13
10,**
...
10
16
10
...
...
11
16
11
10,**
...
13
13,**
13,**
15,**
...
...
14,y
13
13
14,z
...
0,02
...
1,6**
11,8
11,7
...
2,2**
8,9
16,2
...
...
0,7**
4,3**
4,4
3,2
5,9
4,9
2001
Mujeres
(%)
Total
(en miles)
Mujeres
(%)
30
...
...
0,1**
...
...
31
13,**
...
...
14,7**
15,0
6,6
...
28
23
...
...
11,0
18,0**
0,2
0,6
0,6
...
...
30
22,**
...
4,0
11,4
5,2**,y
14
35
1,**,y
3,0,z
42,5
...
...
32,**
...
23
13
...
1
15,**
...
...
...
13,**
19
...
11
33
...
...
Pas o territorio
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen

...
...
...
97,9**
...
...
97,9**
...
...
97,9**
...
...
70,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
63,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
74,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0,z
...
...
100,0,z
...
...
100,0,z
...
...
...
...
...
17
...
...
...
...
...
...
...
...
...
13
19
...
...
...
...
...
...
...
80,6
...
...
...
...
...
78,8
...
...
...
...
...
82,2
...
...
...
...
...

24
12
16
13
32
20
16
13
...
...
30,3
...
51,**
...
24,4
6,7
11,3**
2,5
6,2
525,2**
21,3
2,7
5,6
15,2
...
41,**
35
38,**
21
49
56,**
...
22,3
7,6
13,2
3,1
6,9**
575,4
23,9
2,7
5,3
14,0
83,5
21,0,z
7,3
28,7
11,6,z
71,3
168,6
54
...
45
35
42
29,**
48,**
56
40
44
54
53,**
...
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica Checa o
Repblica de Moldova
Rumania o
Serbia y Montenegro
Turqua o
Ucrania
19,2
...
42
52
50
...
...
...
26,0
12,8
60,1
132,9
37
36
...
...
17
...
...
...
35
12
20
12
...
...
...
...
...
...
...
...
40
33
48
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
24
12
16
12
31
20
18
13
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15
37
...
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
14,**
49
...
...
...
45
...
...
23
41
40,z
52
40
38,z
37
...
47
...
41
19
43
Mundo 2
2 0 0 5
394 / ANEXO
Cuadro 14. Escolarizacin en la enseanza privada

y gasto en la educacin
ALUMNOS DEL SECTOR PRIVADO
EN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOS
ESCOLARIZADOS
Enseanza
preprimaria
Pas o territorio
1998
Enseanza
primaria
2001
1998
2001
GASTO EN EDUCACIN
Enseanza
secundaria
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin en %
del gasto pblico
total
1998
2001
Gasto pblico
ordinario en %
del gasto pblico
total en
educacin
1998
Gasto pblico
ordinario por alumno
de primaria
(costo unitario) en dlares
constantes (2001)
2001
1998
88,7
...
...
...
...
...
...
...
...
93,7**
93,8**,y
...
...
...
...
...
...
...
...
96,1
88,3
69,5
...
85,9
94,0,z
...
2001
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD del Congo
RU de Tanzania
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
...
20,4
...
33,5
49,0
57,0
...
100,0
84,7
46,3
96,7
100,0
...
...
26,2
...
...
36,9
...
100,0
38,6
...
...
...
...
5,2
7,2
4,3
34,0**,y 10,8
51,3
0,8**
61,3
27,7
...
25,0
100,0,y
12,4
75,1
10,0
45,7
11,6
93,3
11,1
100,0
4,5
71,9** 17,2
...
...
31,4,z
...
34,8
...
62,2,y
36,9**,y
10,4,y
100,0**
18,0,y
93,6**
...
...
82,7
...
82,6
...
100,0**
33,1
...
...
...
...
...
100,0
31,3
...
...
93,2,z
...
68,5
3,9
...
...
100,0**
69,9
4,3
58,7,z
...
17,5*
...
10,8
...
53,1
...
61,2
100,0,z
...
...
100,0*
...
13,3
14,7
...
32,8
...
3,1
38,4
21,9
...
...
23,6
1,7**
4,0
4,0
...
...
19,4
0,2
...
12,1
3,7
...
...
0,9*
...
35,6
...
5,2**,y
7,3
4,7
12,0**
1,3
24,9*
27,8,y
10,1
19,0
10,9
8,3
6,0
29,0
2,0,z
18,3
20,6
19,4,y
32,8**,y
5,6
0,0
...
21,7
...
...
24,0
1,8
4,2
3,8
...
...
...
0,2,y
11,0
3,9
...
...
2,0
40,9
4,9,y
...
...
...
18,3
5,7
33,1
...
...
15,8**
4,2
34,4**
13,3**,z
...
31,6**
14,0
46,2
...
...
33,4**
14,9,y
34,1
12,6**
...
6,5
3,6
29,3
...
5,7
1,2
29,8**
20,8,z
10,5,z
...
7,1
...
...
...
...
12,8,y
...
25,6,z
...
3,7**
...
...
...
...
...
...
...
3,4,z
2,0**,y
...
10,9**
...
...
12,5,z
...
...
4,6
4,9,z
2,7
4,8,z
4,6**,z
2,8**,z
4,2**,y
1,9**,z
2,3,y
2,2
6,3**,z
8,0,z
...
21,2
...
...
...
...
...
...
12,6
21,5,z
...
25,8**
...
...
...
25,6**,z
4,8,y
1,6
22,3**,z
18,4,z
...
...
...
...
3,1
2,5
...
...
3,4**
3,3**
2,3,z
...
4,0**
4,4**
2,7**
1,8**
3,8
6,7
4,0
4,8
4,3**
3,8
...
...
1,8**
...
...
11,1
37,2
...
...
...
4,2
...
...
...
...
...
73,9
10,1**
4,5
16,4
...
...
...
...
67,8
6,7
4,1
15,9
...
...
...
...
49,0
...
44,1**
...
2,2**
2,6**
...
28,4**
2,8
...
...
24,6**
3,3
1,9,z
...
3,5*
6,3
1,0
...
3,2**,z
7,8**,y
...
...
1,2*
...
2,4**
...
...
...
...
6,2
6,0
4,5
...
2,0**
...
87,3
17,7
57,6**
2,6**
...
6,7
10,2
...
1,9
4,7
3,0
4,2
2,7
7,9
...
...
1,9**
...
2,5
4,2**,y
2,9**,y
3,3
2,5**,y
7,7,y
2,4
...
...
...
...
2,8**,z
...
71,3
2,5
...
5,8,y
5,4
4,9,z
2,5**,y
2,0,y
11,1**,y
25,5
...
10,2
24,6
...
...
...
20,7**
...
13,8,z
...
14,2**,z
...
10,7
...
...
13,3,z
12,3**,y
21,0,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22,2
...
18,1,y
...
24,4
...
23,2,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
17,7
12,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
17,6
...
87,3
...
...
...
...
...
95,5
74,1
...
79,6
81,8
89,6
91,1
67,2
93,9
...
...
...
...
...
...
...
...
84,4
98,5
...
98,1
100,0
96,8
...
99,4
...
94,9**
...
...
...
...
63,8,z
87,3**,y
86,8**,z
...
...
...
65,9
...
92,0**,z
...
68,4
...
40
...
...
...
83
...
...
187
...
...
...
...
...
...
81
...
...
...
...
34
144,z
...
12,**
...
...
...
...
...
90,y
...
...
...
45,y
...
...
...
23,**
...
76,z
...
13
...
89,6**,y
...
...
31
343
...
29,**,y
348,y
...
92,8,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
332
...
...
...
...
...
...
...
...
319,y
...
...
...
...
...
...
...
94,3,y
100,0,y
91,2,z
...
...
...
734
...
...
352,*
108
24
...
...
...
43,**
...
...
...
332,y
...
22,**,z
...
...
115,**

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
54,3
...
59,0
...
2,1
...
2,6
...
6,5
...
7,0
...
4,7
...
4,6
...
24,8
55,6
5,4
54,3
...
25,9
53,7
7,8,z
43,3
2,7,y
34,4
44,6
7,1
4,3
55,1
4,5
4,0
10,8
33,5
11,6
1,1
4,3
54,3
6,5,z
5,2
11,0
33,6
10,3
1,2
8,5
...
8,7
57,4
6,4,z
11,1
11,1
29,4
8,8
8,0
6,4
...
5,9
5,7,y
5,3
5,9
8,5
4,5
5,6
6,4
32,3
34,2
9,9
5,9
10,0
11,8
...
9,7
5,9
5,7
...
8,4
4,6
5,0
...
9,5
...
91,9**
...
92,7**
...
3 488,**
...
3 480,**
...
11,2
11,6,y
12,7
...
93,0**
...
96,7**
...
98,6**
...
5 363,**
4 027,**
...
15,4
11,3
17,1
12,7
95,2**
91,1**
...
...
98,1**
90,6**
93,2**
92,0**
...
5 145,**
...
...
...
93,1**
7 174,**
2 279,**
...
...
2 367,**
6 508,**
2 611,**
7 386,**
3 780,**
Cuadro 14
GASTO EN EDUCACIN
Gasto pblico ordinario

por alumno de primaria
a paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1998
...
...
379,z
...
...
...
112
...
...
...
2001
...
91
...
...
80,**
...
...
...
...
...
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del PNB
1998
...
...
1,0,z
...
...
...
1,2
...
...
...
2001
...
1,7
...
...
1,4**
...
...
...
...
...
212,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,6
1,6
...
460
...
...
...
494,z
...
3,2
...
...
...
3,5,z
...
99
854
...
96,**,y
926,y
...
183
...
...
300
312,y
...
...
...
...
...
39
...
1 300
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 324,y
...
...
...
...
...
...
...
1 411,*
383
139
...
...
...
1 415,y
...
3 716,**
...
5 542,**
...
...
...
6 438,**
3 031,**
...
...
137,**
...
...
...
1,3
2,1,y
...
...
...
...
...
1,8,y
1,2
...
...
...
...
...
...
0,4**
...
5,6,z
...
...
...
8,0
...
...
...
12,7
21,6
...
5,8
17,2,y
...
...
...
...
...
...
9,2
...
...
11,0
...
...
...
...
...
14,5,y
14,3
...
...
...
...
...
...
2,4
...
0,7
...
1,3
1,2
...
1,3**,y
1,2,y
...
4,4
...
...
...
...
...
...
...
...
4,2,y
...
...
...
...
...
...
...
1,1
0,4
...
1,1**
...
...
...
3 934,**
...
6 183,**
4 603,**
...
4 179,**
6 261,**
3 718,**
7 186,**
3 964,**
...
...
2001
15,0,z
...
2,6,y
...
372,**
1998
15,3
...
...
...
2,8
2,0
1,9
...
...
...
153,**,z
...
...
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
en % del PNB
por habitante
45,3
49,1
...
38,6
80,3,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
40,2**
...
...
...
...
...
43,4,y
45,8
...
...
...
...
...
...
27,1**
...
4,8
...
15,6
11,0
...
14,2,y
10,7,y
...
48,9
31,9
...
48,9**,y
34,1,y
...
20,6
...
...
...
...
...
...
...
...
20,4,y
...
...
...
...
...
...
...
59,4
...
...
...
...
...
...
...
...
59,4,y
...
...
...
...
...
...
...
8,9
...
...
9,2
...
...
...
3,3**
0,8**
...
0,6**
...
1,1**
...
...
...
1,1**
1,3**
...
1,7**
1,7**
1,1**
1,8**
1,3**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
46,7**,z
...
14,4,y
...
1,8**
1,1**
...
...
1998
42,8
...
...
...
14,8
9,4
8,6
...
...
...
2,0**,z
...
...
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
20,8
38,7
...
41,4
...
38,4**
...
...
...
47,9,y
...
16,7
45,2
33,2
43,9
...
...
...
16,5
...
15,6
...
17,5**
...
14,9**
...
23,8
...
...
...
23,4
17,6
...
19,3**
...
...
...
19,4**
...
...
25,2
17,8
...
...
9,5,z
...
...
18,4
21,9
18,6
21,1
16,5
22,2**
27,4**
...
...
44,2**,z
...
...
...
31,3**
21,4**
27,4**
...
21,1**
Costo de
los manuales
escolares y otro
material
pedaggico en %
del gasto pblico
ordinario en la
enseanza primaria
1998
2001
Salarios de
los docentes
de primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,9,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8,6,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
83,2,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
92,3,y
...
...
...
...
...
...
91,4,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90,2,z
...
84,3**,y
...
...
...
...
...
68,0
73,7
...
79,2
51,3
78,0
55,7
57,6
Salarios del
conjunto del
personal de la
enseanza primaria
Salarios de
en % del gasto
los docentes en %
pblico ordinario
del gasto pblico
en la enseanza
ordinario en
educacin
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
61,0,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
79,2,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
68,5,z
...
70,7,y
...
...
...
...
...
59,1
70,4
51,4
79,7
51,4
73,9
48,5
49,1
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
99,6
...
...
...
...
...
...
96,8
...
...
...
98,2
...
...
...
...
75,6,z
...
...
...
...
...
...
91,4,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
95,9,z
...
...
...
95,3,z
97,6
83,8
...
74,9
86,2
...
89,1
78,8
87,4
81,0
67,9
Salarios del
conjunto del
personal de
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
81,1
...
...
...
...
...
...
75,5
...
...
96,8
...
...
...
...
62,6,z
...
...
...
...
...
...
79,2,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75,3,z
...
...
...
96,5,z
96,9
82,4
...
72,6
82,4
73,7
88,7
78,6
85,3
77,0
65,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
2 0 0 5
396 / ANEXO
ESCOLARIZADOS
Enseanza
preprimaria
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
1998
Enseanza
primaria
2001
12,6
3,2
45,5
4,9
7,0
30,0
5,4
37,3
26,0
40,4
68,8
52,3
6,1
...
12,6
3,5
49,6
7,8
4,6
27,5
5,8
38,3
25,5,z
39,5
69,3**
51,2**
6,2
...
1998
7,0
7,0
35,5
31,0
1,5
68,4
9,4
4,6
...
14,6
7,1
1,1
1,3
6,7
6,7
37,1
29,9,z
1,7
68,4**
10,5
4,9
...
13,4
7,4
3,0
3,3
4,6
3,6
100,0
100,0,y
75,4
28,2
80,8
79,5
18,4
100,0,z
.
24,2
28,7
45,7,z
40,5
14,7
.
100,0
46,2
20,6
52,2
19,3
0,1,y
...
...
5,0
...
7,5
38,2,y
73,1
20,0
80,7
24,6
11,3
87,1,z
35,2
20,7
8,1
45,5,z
18,8
6,8
.
27,2
27,4
10,8
9,2
12,8
0,9,y
...
...
9,9
5,7
14,6
6,9
0,9
1,5
...
2001
GASTO EN EDUCACIN
Enseanza
secundaria
1998
2001
25,0
5,0
0,4
3,8
...
25,1
5,8,z
0,8
4,7
...
5,9
...
25,2
23,4
6,7
84,7
11,8
52,3
...
5,2
17,9
27,9
24,7,z
6,8
83,2
14,2
52,4,z
...
1,8
7,9
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
1998
5,8
3,3
5,0
7,3
7,8
4,8
...
4,9
...
7,7
4,9
...
2001
5,7
3,9
5,1,z
6,7
7,6,z
5,0
4,5
4,9
...
4,6
...
7,2
5,0
6,1
4,5
...
3,9
7,2
8,1
5,1
7,8
5,1
...
...
...
...
...
4,1
...
...
4,7**,z
...
...
5,3
6,2**
...
6,7
6,8,z
...
5,6
...
6,2
4,2
4,0,z
4,6
5,0
8,7,z
5,6**,y
1,1**
2,5**
4,5**,y
1,7,z
4,5**,y
1,1**,z
...
...
...
...
Total del gasto

pblico en
educacin en %
del gasto pblico
total
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,4,z
7,0,y
13,5,z
...
...
14,4
...
...
...
14,1**
...
12,8
13,7**,z
17,2
...
10,3
9,8
...
...
16,2,z
10,7
12,7
11,4
...
12,8
15,1,z
Gasto pblico
ordinario en %
del gasto pblico
total en
educacin
1998
2001
87,6
80,2**
93,3**
87,5**
91,5**
95,3**
...
91,6**
81,5**
89,1**,z
88,3**
93,9**,z
94,4**
83,7**
...
90,3
...
89,6
95,7**
...
...
...
...
90,2**
93,5,z
91,8**
96,7**
94,6**
92,3**
...
100,0**
85,6**
Gasto pblico
de primaria
constantes (2001)
1998
3 108
1 457,**
2 363,**
...
3 334,**
4 020,**
...
892
...
9 450,**
3 240,**
...
...
...
...
2001
3 624,**
1 698,**
2 942,**,z
4 868,**
3 539,**,z
4 410,**
7 921,**
...
...
8 901,**,z
3 808,**
2 498,**
3 304,**
...
6 912,**
5 579,**
7 304,**
...
...
...
...
...
...

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
100,0
...
75,1
28,8
83,3
...
18,2
100,0
...
6,7
...
45,3
45,1
...
.
100,0
39,4
22,3
...
...
1,2
...
...
87,8
47,5
100,0
87,7
9,0
.
...
...
31,6
...
44,9
...
...
100,0
...
100,0**
22,6
19,9
91,7
58,9
100,0
88,8
10,2
14,0,y
16,8
19,3
28,5
15,5
38,3
64,4
.
100,0
45,8
100,0**
18,1
18,4
73,9
20,1
82,9
...
8,8
87,2**
...
6,8
...
43,6
19,6
...
.
24,3
21,2
11,0
...
...
1,0
...
...
36,4
18,0
13,3
...
7,0
38,0
...
...
15,3**
...
11,6**
...
...
2,3**
...
5,0
14,7
15,0
38,3
17,9
16,3
4,8
7,9
38,6
16,0
10,0
14,9**
13,5
14,4
13,4**
5,0
2,8
47,8
5,7**
12,7
14,4
...
...
78,9
25,3
90,8
...
7,5**
54,1
...
13,6
...
45,9
33,4
...
...
26,7
24,3
24,9
...
...
0,8
...
...
25,1
8,6
...
...
15,1
...
...
...
29,3
...
32,2**
...
...
...
...
7,6**
...
30,0
20,1,y
78,8
25,0
91,5
27,9
5,9
74,1,z
41,2
29,0
11,3
49,7,z
28,1
12,2
...
33,9
32,3
21,4
9,6
56,0
...
...
...
25,3
10,9
2,8
2,9
16,0
...
...
14,9
26,3
17,2**
23,0
3,5**
31,6**
3,6,y
21,4
17,5**
11,9
25,8
3,8
4,0
...
6,8
7,6
2,8
2,4
...
1,4
5,1**
...
4,2**
...
...
...
6,6
4,3
...
3,5,y
...
6,8
5,3
...
...
5,7
5,3**
4,5
3,3
2,6**
6,0
9,3**
8,3
...
4,5
4,8**
3,5,y
2,5
8,5
10,0,z
7,7**,z
...
3,4
2,3
...
4,3
2,4
...
17,5
...
15,4
17,1**
17,0
25,0
...
16,1
18,1*
...
12,2
...
14,2
16,4
...
...
8,6**
...
...
...
13,6
...
...
...
6,8**
8,2
...
...
...
15,7**
13,8
12,2**
20,7
...
...
...
...
16,7
20,9,z
...
18,4
10,4,z
17,5,z
18,0*
21,1
16,8
...
8,0**
19,4**
...
11,4,z
8,6**,y
10,9**,z
...
...
...
...
...
98,6
73,9
...
91,6
...
73,5
86,5
...
...
...
...
...
65,4*
...
96,8
...
...
...
...
...
...
16,0
9,0
12,3
24,3
3,3
13,0**
7,3
9,7**
21,1,y
13,2
19,0
13,4**,z
20,7**,z
...
91,1,z
...
...
13,4
10,0
...
94,4**
58,9
...
96,1**
...
...
100,0,y
93,4
97,8**,z
89,4,y
...
90,1
80,9,z
...
89,8
94,0**
88,8**,z
...
97,6
92,6,z
...
...
...
...
88,5,y
...
...
...
...
64,1,z
79,8
91,1
97,0**
47,3,y
...
854
...
...
1 114
...
...
107,**
...
514
...
...
...
644,*
...
39,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
539,**
...
...
1 737,**
416,z
...
112
290,**
539,**,z
...
580
...
...
...
198,**,z
...
136
...
...
...
...
...
...
423
834,**
...
...
81,4
...
96,5
95,4**
87,9,y
95,3
53,2
70,7,z
78,5,y
...
134
...
...
...
...
...
420
154,**
129,y
154,**
624,**
600,z
650,y
...
90,2
...
...
90,6
90,3**
...
515
...
...
897,**
377,**
...
86,2
...
...
...
532,**
...
916,**,z
...
...
Cuadro 14
GASTO EN EDUCACIN

a paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1998
3 163
2 110,**
2 513,**
...
3 699,**
4 983,**
...
1 226
...
7 130,**
3 577,**
...
...
...
...
2001
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del PNB
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
en % del PNB
por habitante
1998
2001
3 929,**
2 677,**
3 193,**,z
5 344,**
4 094,**,z
5 791,**
10 133,**
...
...
1,0
0,9**
1,5**
...
1,0**
0,9**
1,4**,z
2,1**
2,4**,z
1,1**
1,6**
...
...
15,2
14,6
12,5
...
6 916,**,z
4 369,**
4 138,**
3 296,**
...
2,5**
1,2**
...
...
...
...
2,3**,z
1,3**
1,8**
1,0**
...
26,6
14,8
...
...
...
...
5 484,**
5 719,**
6 006,**
...
...
...
...
...
...
2,4**
1,1**
...
1,0
...
1,5**
2,1**
1,4**
...
...
...
1998
19,6
22,8
...
10,5
...
2001
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
2001
16,4
15,8
12,4,z
18,7
19,7,z
23,4
20,9
...
...
19,9
32,8**
32,8**
...
20,2**
29,4**
31,8**,z
35,1**
35,3
24,0**
42,5**
...
23,8,z
15,9
23,4
13,6
...
35,7**
25,2**
...
...
...
...
19,8
23,9
19,2
...
...
...
...
...
...
34,1**
25,1**
...
21,7
...
16,2,z
36,7**,z
26,4**
31,3**
25,0**
...
31,6**
27,3**
33,1**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 261
...
...
1 418,**,z
...
...
1,4
...
...
1,6**,z
...
...
10,8
...
...
12,2,z
...
...
35,2
31,2
...
35,1**,z
30,0,y
...
1 576
...
...
2 629,**
705,z
...
1,3
...
...
1,5**
2,6,z
...
12,0
...
...
17,3
14,0,z
...
26,5
...
25,1**
48,2,z
...
276
731,**
1 145,**,z
...
2,0**
...
2,2
1,2**
1,6**,z
...
11,3
...
12,2
10,4
13,2,z
...
1 319
...
...
...
2,9
...
245,**
...
1 016
...
...
...
865,*
...
90,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
694,**
...
...
821,**
...
467,**,z
...
342
...
...
...
...
...
...
523
1 131,**
...
...
282
...
...
...
...
...
688
626,**
308,y
435,**
926,**
1 038,z
738,y
...
655
...
...
1 209,**
571,**
...
1,5
...
3,0*
...
0,3**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,5**
...
...
1,9**
...
2,1
2,9*,z
...
...
1,4**,z
...
1,3
...
...
...
...
...
...
1,9
2,0**
...
...
12,5
...
...
...
19,1
...
1,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
9,5
...
...
14,1
...
1,1
...
...
...
...
...
1,5
2,2**
1,2,y
1,1**
1,3
3,4,z
2,4,y
...
6,7
...
...
...
...
...
1,3
...
...
1,6
0,7**
...
9,5
...
...
14,9
32,0,z
...
...
9,0,z
...
7,7
...
...
...
...
...
...
15,1
13,7
...
...
11,0
12,6
7,2,y
6,5
...
43,0
40,8**
...
...
...
...
...
61,0*
...
12,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
35,6**
...
...
38,3**
...
39,0
29,6**
43,5**,z
...
42,5
32,2
...
...
54,2**,z
...
...
...
...
...
...
29,7,y
29,5
31,0
39,8**
...
...
21,3,z
13,9,y
...
40,4
...
...
...
...
...
34,6
47,9**
40,4,y
45,5**
28,7
48,9,z
38,7,y
...
13,5
6,5
...
41,3
...
...
41,9
32,6**
...
Costo de
los manuales
escolares y otro
material
pedaggico en %
del gasto pblico
ordinario en la
enseanza primaria
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,1**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,4**,z
0,8,z
...
...
...
...
...
...
0,7
...
...
...
...
...
...
1,3,z
...
...
...
...
...
...
...
6,8,y
...
...
...
...
1,2
...
...
...
...
1,8
...
...
...
...
3,5**,z
...
...
...
4,0,z
...
...
...
...
1,7
1,9
1,6,z
2,0,y
...
...
...
...
Salarios de
los docentes
de primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
93,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
93,8
...
...
...
65,6
70,2
57,7
...
...
...
...
52,1
...
51,4
71,1
...
66,4,y
...
49,2**,z
...
...
...
97,5*,z
...
86,8
77,4
...
91,0*
...
...
...
...
...
...
89,1
...
...
...
...
75,0**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
59,4**,z
...
80,0
...
...
...
...
...
...
80,2,z
94,0,z
87,6,y
...
73,3
86,4
92,4,z
...
82,1
...
...
...
77,5,y
...
...
Salarios del
conjunto del
personal de la
enseanza primaria
Salarios de
en % del gasto
los docentes en %
pblico ordinario
del gasto pblico
en la enseanza
ordinario en
educacin
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
76,2
...
...
...
60,1
70,0
60,0
...
...
...
...
...
...
...
67,1
...
56,1,y
...
51,1**,z
...
...
...
75,5*,z
...
85,7
...
...
91,0
96,4
...
...
...
...
...
89,6
...
...
...
...
55,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
63,9,z
...
78,9
...
...
...
...
...
...
66,9
84,2,z
88,4,y
...
63,1
78,2
58,1,z
...
65,3
...
...
...
78,7,y
...
...
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
82,0
93,8
77,5,z
68,7
76,1
80,9
87,9
89,2
98,7,z
83,1
71,8
96,8
75,2
...
69,3
84,0
...
84,9,y
...
56,8,z
96,4
...
93,9**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
73,5**
97,5*,z
...
...
83,3**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
79,5**
96,1
81,5
95,6
92,5
...
90,2
...
...
...
...
...
...
77,4
...
...
...
67,1
...
...
93,7,z
...
89,1
...
...
...
...
82,1
...
...
79,7
...
94,7,z
94,9,y
...
93,1
47,6
...
Salarios del
conjunto del
personal de
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
80,8
78,1
65,8,z
73,4
75,3
77,3
86,4
85,9
97,6,z
78,4
72,4
91,1
75,5
...
...
...
...
...
...
...
72
73
74
60,3**,z 75
92,2
76
...
77
77,0
78
75,5*,z 79
...
80
98,4
81
79,7
82
...
83
...
84
...
85
57,7
86
...
87
82,4,z
88
89,6,z
89
...
90
89,6
91
...
92
...
93
...
94
...
95
76,0
96
...
97
79,5
98
91,3
99
65,7,z
100
...
101
65,3
102
...
103
...
104
70,6
105
82,0
106
88,2,z
107
94,5,y
108
...
109
84,3,y
110
56,2
111
...
112
98,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
57,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
88,6
...
...
...
...
...
...
63,9
83,0
...
74,2,y
...
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
2 0 0 5
398 / ANEXO
ESCOLARIZADOS
Enseanza
preprimaria
Pas o territorio
1998
Enseanza
primaria
2001
1998
2001
GASTO EN EDUCACIN
Enseanza
secundaria
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin en %
del gasto pblico
total
1998
2001
Gasto pblico
ordinario en %
del gasto pblico
total en
educacin
1998
2001
Gasto pblico
de primaria
constantes (2001)
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
...
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
1,2
0,1,z
11,9
0,9
3,0,z
.
...
.
0,1
10,1
1,0
3,7
.
...
...
...
.
0,5
0,5
0,2
0,5
.
...
...
0,5
1,8
0,6
0,3
2,3
.
...
.
...
...
0,4
...
...
...
0,7
...
1,4
0,9
0,3
1,6
...
...
...
2,2
...
...
...
2,2**
...
...
3,2
6,6**,z
2,5
...
...
0,2
0,1
...
...
...
3,1
3,7
2,5
...
...
...
11,3
...
...
...
...
...
...
...
23,1
13,1
...
18,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,6
98,8
...
...
98,7
...
...
...
...

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Repblica Islmica de Irn
Sri Lankaw
...
...
100,0
...
27,3
...
...
...
...
...
...
100,0*
3,7**
40,1
83,9,z
...
8,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
36,3**
1,5
...
...
...
...
...
...
38,7
1,4
15,5
2,0
7,0
...
95,2
...
...
...
...
...
...
...
95,9
0,3**
42,0**
12,9
15,9,z
...
2,3
...
2,2
5,9,z
4,1,z
...
15,7
...
15,8
12,9,z
12,7,z
...
63,7
...
...
63,7
67,6,z
99,5**,z
...
13,**
...
...
...
15
...
74,9
...
15,**
...
...
...
19
...
...
27,6
33,8
0,9
...
...
...
...
24,1
11,4
0,4
...
...
...
3,8
1,9
5,2
...
3,2
4,2**
2,8**
1,9**
4,6
3,1
3,3
1,8**,z
5,0
1,3
12,6
11,2**
12,5**
8,5**
18,7
...
13,9
7,8**,z
21,7
...
76,4**
73,6**
...
90,9
75,4
91,8
...
...
96,6**
98,3,z
95,3
...
...
...
62,**,z
...
620
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
...
62,6
60,6
27,4
...
...
...
66,4
22,5**
...
...
...
...
...
35,5
1,6
...
...
...
...
...
25,9
...
...
46,0
98,8
24,6,y
18,3
...
15,1
...
...
7,1
16,0
15,0,y
24,1
...
65,3
...
65,1
...
0,9
...
0,9
...
93,8
53,0
89,9
...
92,0
94,7**
41,1
0,9
89,9**,y .
...
...
94,2**
3,8
.
...
.
...
.
47,1
19,5,y
0,8**
77,5
19,5
...
1,9
...
.
2,0
18,4,y
1,4**
1,4
2,0
...
23,9
...
...
18,4
...
.
...
18,1
...
...
100,0
...
100,0
...
15,4
...
16,6
...
18,9
...
...
...
...
...
20,2
...
...
12,9
...
...
...
...
...
13,6
...
...
48,6
100,0,y
...
100,0
59,9
0,3
9,2
...
3,8
0,3
11,6
0,6**
...
...
...
...
...
11,4
...
...
...
...
93,6**
...
...
...
...
...
27,2
...
...
0,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
10,6
21,5
42,7
12,6,y
34,4
...
18,6
...
92,8**
6,6
...
...
...
...
3,0
1,4
2,2
5,1**
5,6**
4,0
...
0,4
14,3
3,3
3,4
...
3,5
...
0,6
...
...
...
11,3
29,1,y
2,0**
38,4
0,8
...
8,6**
2,1**
4,1
2,5
...
31,7
...
4,5
...
6,4
...
...
4,7
...
2,1
...
6,7**
5,6**
3,1
1,4
0,4,y
8,9
3,5**,z
3,6
...
3,0
8,5
1,3,z
...
...
...
9,3**
10,2
13,0
...
16,2**
...
...
13,6
9,1**,z
15,3
...
...
13,1**
...
19,4**
14,0
9,8
...
...
15,4**
...
...
15,4**,y
10,5
...
10,8
...
16,0
20,0
18,1*,z
6,9**
10,1
...
8,0
7,0**
...
...
...
6,9
9,9**
2,4**,z
3,6
3,4
...
17,5**
...
...
...
20,0**,y
17,5**,z
13,1
10,6
...
4,9
...
...
4,5**
3,5,z
5,1
...
...
13,3
...
...
...
...
14,6**
23,6**,z
28,3
...
...
72,8,y
...
5,3**
...
5,0
...
15,0**
...
13,5
10,9
8,9
...
10,7
...
17,4
...
13,1
16,8**,y
26,7
...
94,8
63,8
93,2**
...
...
90,4
...
98,6
...
...
...
...
...
...
63,8
...
...
...
...
...
...
...
...
98,9
...
77,8
...
...
...
...
...
...
92,3**
87,8**
98,4,y
97,2
...
88,8**
...
...
63,5
66,5,z
95,3**z
97,3
99,8**
...
...
...
...
...
...
72,9,z
93,1**
...
...
77,5
...
59,3
...
...
...
6
48,**
...
...
117
...
...
...
...
...
...
...
351,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
190
...
...
...
...
...
...
2 934,**
...
18
...
...
...
99
23,**
...
...
...
6 415,**
...
1 133,**,z
424
...
...
...
2 569,**
...
...
1 410,**,z
...
...
141,z
...
291,**
...
...
170
...
165
...
Cuadro 14
GASTO EN EDUCACIN

a paridad de poder
adquisitivo (PPA)
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del PNB
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
56,**
...
66
...
...
...
0,6
...
0,5
...
...
...
4,3
...
4,3
...
...
...
382,**,z
...
79,**
...
...
...
1,5**,z
...
2001
1,3
...
2 106
...
1,1**
...
...
...
...
...
3 913,**
...
37
200,**
...
...
468
...
...
...
...
...
...
...
747,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
616
...
...
...
...
...
...
106
...
1998
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
en % del PNB
por habitante
1998
13,8,z
...
1,2
...
7,4
...
...
...
...
...
1,6**
...
117
...
...
...
0,5
0,7**
...
...
417
95,**
...
...
...
2,2
...
4 946,**
...
1 792,**,z
1 002
...
...
...
3 757,**
...
...
2 289,**,z
...
...
625,z
...
995,**
...
...
...
...
497
...
0,2
...
...
...
...
...
1,4**
0,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,2
...
...
...
...
...
...
2001
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
0,2
...
...
...
...
...
38,9
...
38,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
37,6**,z
...
...
...
15,8
...
...
...
34,2**
...
1,5
...
...
...
2,7
6,6
...
...
7,2
...
...
...
52,1
34,3**
...
...
73,1
...
...
...
1,7
0,5**
0,2,y
3,9
...
12,6
...
...
...
...
...
...
...
10,1
3,6
...
...
...
59,8
...
59,5**
39,4**
51,1,y
45,0
...
1,9**
...
...
1,3**,z
...
...
1,8,z
...
1,6**
...
...
2,3
...
2,8
...
10,7
2,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,8
...
...
...
...
...
...
8,7,z
12,2
4,8,z
...
...
20,4
...
...
15,6,z
...
...
11,3,z
...
15,8
...
...
13,7
...
15,4
...
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
26,9
...
0,9**,z
1,6
0,5,z
...
...
1998
...
...
...
...
...
11,1
...
19,4
...
Costo de
los manuales
escolares y otro
material
pedaggico en %
del gasto pblico
ordinario en la
enseanza primaria
...
...
...
...
...
...
...
...
...
52,7**
...
...
...
1,1**
...
8,1
...
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
53,0
...
...
...
...
...
37,5**
59,6
...
31,9
...
...
...
...
...
...
...
...
32,0
...
...
...
...
...
...
53,0
...
35,3**
...
...
29,0
57,6,z
45,6**,z
29,1
27,7**
...
...
43,5**,z
...
...
42,9,z
...
33,6**
...
...
59,1
...
43,9
...
1,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,2
...
Salarios de
los docentes
de primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria
1998
...
...
...
...
...
56,1
...
...
...
...
...
...
87,5,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
Salarios del
conjunto del
personal de la
enseanza primaria
Salarios de
en % del gasto
los docentes en %
pblico ordinario
del gasto pblico
en la enseanza
ordinario en
educacin
primaria
1998
...
...
...
...
...
56,4
...
...
...
...
39,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
56,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
87,5
78,3
...
68,6
...
...
...
...
67,2
...
...
...
...
...
...
77,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,8
...
2001
...
...
...
...
35,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
26,6
...
...
...
...
...
...
84,8
...
...
59,6
...
...
...
...
54,5
...
...
...
...
...
...
68,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
94,5
...
1998
...
...
...
...
...
56,1
...
...
...
...
...
...
92,6,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
72,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,9,y
...
70,6
...
...
...
...
...
87,5
80,8
...
78,9
...
88,1
...
89,5,z
79,0
...
...
...
...
...
...
86,1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,8
...
Salarios del
conjunto del
personal de
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
...
...
...
...
...
2001
...
64,4
...
...
39,8
...
...
...
51,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
93,9,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
71,4
69,4,z
...
...
...
...
...
84,8
89,5
...
76,9
...
78,6
...
...
66,5
...
...
...
...
...
...
80,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
97,9
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
2 0 0 5
400 / ANEXO
ESCOLARIZADOS
Enseanza
preprimaria
Pas o territorio
1998
Enseanza
primaria
2001
1998
2001
GASTO EN EDUCACIN
Enseanza
secundaria
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
1998
2001
Total del gasto

pblico en
educacin en %
del gasto pblico
total
1998
2001
Gasto pblico
ordinario en %
del gasto pblico
total en
educacin
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Gasto pblico
de primaria
constantes (2001)
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Estados rabes
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Argelia
Arabia Saudita
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
.
50,4
100,0
100,0
...
67,8
.
.
99,6
24,4
77,9
100,0
...
.
48,8
99,3
100,0
48,5,z
70,9
.
15,4
96,9
30,5
75,1
100,0
...
100,0
100,0
66,6
90,4**
99,9
88,4
...
100,0
97,8
63,1
90,4
99,9
86,5
32,4**
.
6,0
18,8
8,5
...
44,5
.
.
29,3
32,2
65,6
4,2
1,9
4,5
37,3
4,2
2,4**
8,7
0,7
1,3
.
6,7
21,1
11,0
8,1**,z
50,7
.
2,5
29,4
30,4
63,5
4,9
3,3
4,1
41,2
4,4
4,7
8,3
0,8
1,3**
...
...
...
5,2
13,2
13,8
...
6,3
14,9
15,3
5,2**,y
35,9
...
8,2
...
30,7
...
...
0,9
26,2
4,9
8,6**
4,7
8,2
1,2
2,8
16,2
27,6**
51,0
5,0**,z
8,8
0,9
30,4
4,5
12,6
4,3
4,0
1,3**,z
16,5
26,9**
55,1
4,8
...
...
...
1,8
...
...
3,1,z
...
...
...
...
...
6,2**
...
4,6
...
2,0
...
4,0**
4,3
...
2,8
5,2
3,6**,y
4,4**
...
3,8**
...
...
4,2
...
...
7,9
...
7,2**,z
10,6**
...
...
...
...
3,3
4,3**
...
...
3,6
4,3**,y
4,2
...
6,9
3,7**
4,8
...
2,9
4,5
6,2
3,2
5,3
4,2**,y
5,9
6,1
5,5
4,5
3,8,z
3,4
5,1**,y
3,7
4,4,z
4,3
3,4**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
10,4
...
16,6**
...
...
12,2**
...
...
...
...
...
...
11,4,z
...
...
...
...
...
20,6,y
...
11,1,z
...
...
...
...
11,1,z
...
...
17,4**,z
32,8,z
93,1
93,9*
...
...
...
...
...
97,1,z
...
...
97,3
...
...
88,7**
...
96,5
92,9
...
89,3**,y
...
...
...
...
85,5**,z
...
211
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
243,**
...
...
787
...
...
...
...
...
...
...
193
...
641,z
...
...
275,**,z
...

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
la ex ERY de Macedoniao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
...
2,2,z
...
.
0,1
...
2,2,z
0,1
...
...
...
0,1
...
0,1
...
0,1
5,4
0,4
1,0
0,7
...
0,2
8,0
0,6
1,0
1,5
2,3**
3,9
.
1,4
0,3
5,3
1,5
0,9
.
6,3
0,4
0,3
0,1
3,9
0,1
1,3
...
0,6
0,7
5,3
0,8
1,0
...
0,3
0,3
0,2
4,0
0,1
1,9
0,4
5,2
.
0,8
0,4
1,2
1,0
1,0
0,2
.
1,7**
0,4
0,8
0,9
5,8
2,3
1,6
0,3
9,7
0,5
1,1
0,3
5,0,z
6,7
1,4
0,6
,z
2,0**
0,3
Mundo1
39,9
7,1
7,2
3,1
.
1,0
...
3,3
1,7
8,1**
...
...
...
0,0
40,1
4,7
.
1,0
...
...
0,8
...
...
...
6,4
...
0,8
...
...
5,8
...
...
...
...
...
...
11,7
6,8
...
5,5
4,3
...
3,6**
...
6,0,y
...
...
...
...
...
10,4**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
7,5
...
...
11,5
14,1,z
...
...
...
12,2,z
9,6
15,0,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,3**
...
...
...
...
85,4
...
...
...
...
760,**
...
...
...
...
519
...
...
...
...
...
1 003,**
...
646,**,z
...
1 205,**,z
620
...
...
...
...
...
...
...
11,6
14,8
15,0
...
...
...
92,9
...
...
...
...
...
3 480
...
...
...
...
...
5,9
...
...
7,1
14,9
0,4
5,0
4,0
...
5,1
4,2
3,2
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
...
61,8
11,0
9,2
16,4
13,3
3,8
3,4
...
...
...
26,0
25,7
6,9
6,7
45,2
...
...
...
43,1
1,2
40,1
59,9
86,5
1,5
15,2
...
...
...
14,7
0,6
3,8
8,2
7,4
0,8
90,4**
...
...
13,6
4,2
10,9
0,5
8,6
...
753,**
...
...
4,3
11,6
...
7,3
0,6
554
...
4,5
7,8
55,5
1,1
95,0
1,0
88,0**
...
94,4**
89,3,z
9,9
54,3
...
8,2
425,**
...
97,2**
93,1**
90,6
94,9,z
92,2**
...
283,**
...
97,1
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
...
...
...
...
93,9**
...
209
...
...
...
15,0,z
II
III
IV
VI
98,9**
...
15,7
...
...
...
VII
VIII
IX
X
XI
XII
...
...
...
245,**
...
8,8
5,1
5,6
...
11,6
91,5
92,7
3 334
3 808
22,2
0,9
14,4
16,1
7,6
1,1
4,5
...
...
...
13,4
...
...
...
90,2
...
3,1
3,8
...
4,6
3,2
3,3
3,6
...
4,4
13,4
15,3
...
...
75,4
...
...
...
74,9
...
...
4,3
12,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
93,1
Cuadro 14
GASTO EN EDUCACIN

a paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
446
...
...
...
...
1 270
...
...
...
...
...
...
...
...
...
536,**
...
...
593
...
...
...
1 600,z
...
...
955,**,z
...
...
...
...
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del PNB
1998
2001
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
en % del PNB
por habitante
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,9
...
...
...
...
2,1**
...
13,0
...
...
...
...
14,2
...
1,5
...
...
...
...
...
...
1,3
...
0,9**,y
2,3
...
7,6,y
17,2
4,7,y
10,9
...
11,7,z
...
...
2,3**,z
...
12,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,7**
...
17,1
...
0,6**
...
14,6
...
...
...
11,4
...
2,0,z
...
...
16,3,z
...
802
...
...
...
1 153,**
...
1 342,**
...
0,7
...
...
...
1 260
...
1 891,**
...
1,4
...
1,6**
...
15,9
...
19,5
...
1 748,**
...
...
...
...
2 427,**
...
0,9**
...
...
...
...
1,0**
...
17,5
...
...
...
...
19,9
...
1 281
...
...
...
...
...
...
1 544,**,z
...
2 544,**,z
1 644
...
...
...
646,**
...
0,7
...
...
...
...
...
1,1**,z
...
2,2**,z
0,7
...
...
...
1,4**
...
10,3
...
...
...
...
...
21,6,z
...
26,5,z
11,4
...
...
...
11,8
...
Gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
38,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
20,1**
...
...
...
...
17,9
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
...
...
...
12,1**,y
51,5**
...
49,6**,y
48,6
...
35,9**,y
...
56,9,z
...
...
38,3**,z
...
...
...
...
20,8**
...
15,3**
...
28,6**
...
19,9**
...
20,8**,z
...
46,7**,z
16,3
...
...
...
40,0**
...
Costo de
los manuales
escolares y otro
material
pedaggico en %
del gasto pblico
ordinario en la
enseanza primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
4,0**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,4
...
1,9,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,9,z
...
...
...
...
Salarios de
los docentes
de primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
la enseanza
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
96,0**
...
...
...
...
...
89,3
...
...
...
...
83,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
53,3
...
59,3
...
...
...
...
...
...
...
...
49,9
...
...
...
94,7
...
Salarios del
conjunto del
personal de la
enseanza primaria
Salarios de
en % del gasto
los docentes en %
pblico ordinario
del gasto pblico
en la enseanza
ordinario en
educacin
primaria
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
89,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
45,2
...
53,7
...
...
...
...
...
...
...
...
43,2
...
...
...
69,3
...
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
96,0**
...
...
91,3
...
...
95,6
...
...
...
...
98,6
...
91,8,z
...
...
97,8,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76,5
69,9
56,9,z
84,7
78,4,z
93,0,z
...
76,2
...
74,9
...
71,6
...
76,3
...
82,1
...
Salarios del
conjunto del
personal de
la enseanza
primaria en %
del gasto pblico
ordinario en
educacin
1998
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2001
...
...
...
...
...
89,9
...
...
...
...
98,3
92,6
...
...
...
90,0,z
...
...
...
...
...
...
...
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75,6
61,9
62,0,z
72,2
71,8,z
89,6
...
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
69,4
...
72,6
...
66,4
...
71,0
...
85,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3 934
...
...
...
...
...
1,3
...
...
...
...
...
19,2
...
...
...
...
...
26,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
79,9
...
...
...
...
...
75,6
...
...
II
III
IV
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3 699
4 369
1,1
1,4
17,8
18,7
25,2
27,4
...
...
...
66,8
...
60,1
...
82,0
...
78,3
VI
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
38,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
79,6
...
...
...
...
VII
VIII
IX
X
XI
XII
43,5
...
...
76,3
71,8
2 0 0 5
402 / ANEXO
Cuadro 15. Evolucin de los indicadores de base

o de aproximacin que miden la realizacin de los
objetivos 1, 2 y 3 de la EPT
OBJETIVO 1

TBE EN PREPRIMARIA
1990
Pas o territorio
1998
TBE total
(%)
2001
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
54,4
2,6
...
0,51
0,83
...
...
...
...
...
4,6
...
0,94
...
6,2**
...
0,95**
...
0,7
...
...
1,01
...
...
1,7
0,8
...
1,01
1,01
...
12,4
...
...
1,01
...
...
11,6
...
0,95
...
1,1**
1,3
55,5
14,3
...
1,07**
0,95
1,00
1,00
...
2,3
0,9
...
1,00
0,94
...
1,6
...
...
...
...
...
...
1,01
...
...
...
...
...
...
2,2
1,8
2,6
5,3
1,5
...
1,07
1,59
0,97
0,89
0,97
...
19,7
37,0
...
...
0,91
0,99
...
...
1,7,y
4,2
3,2
5,3
1,8
13,2**
19,7**,y
41,5
...
1,07**,y
1,07
0,99
0,92
0,96
...
...
32,9
...
...
...
...
...
1,13
...
...
...
...
...
30,9
38,3
24,9
43,3
...
...
1,04
1,07
1,13*
0,74
...
...
...
56,0
...
0,99
...
14,2
1,5
...
5,7
...
...
...
...
1,13
0,94
...
...
...
...
...
...
2,4
...
...
...
1,04
...
...
...
16,5
14,0
3,2
...
...
...
...
...
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles1
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
2,2
98,0
...
1,02
...
0,99
...
3,2,y
35,1
44,4
21,4**
56,1,y
3,4**
...
1,05,y
...
1,6
87,5
...
1,00
1,02
...
23,4
1,3
8,2**
...
1,19
0,97
0,94**
...
0,8**
...
0,98**
...
0,98
1,02**
0,89,y
1,02**
...
20,1**
1,1
...
...
...
...
...
1,11**
1,03
...
...
...
...
...
25,5**
2,9
112,8
...
...
1,06**
1,00
1,03
...
...
2,5**
25,8
3,3
91,5
4,1,z
...
0,99**
1,11
1,13
0,96
0,78,z
...
1,03
1,83
0,98
...
...
...
24,2*
...
0,99*
...
35,1
...
1,00
...
2,7
4,0
2,3*
...
1,00
1,00
1,19*
...
2,7
4,2**
...
1,03
1,03**
...
38,7**
1,03**
...
...
93,6
...
0,98
...
100,7
...
0,98
...
81,5
109,9
66,0
59,8
91,0
99,4
57,4
0,99
0,99
1,01
1,02
1,00
0,99
0,97
83,9
113,8
64,7,z
59,3
90,0
106,1
61,3
1,00
1,00
0,99,z
1,00
1,00
1,00
1,03

Alemaniao
Andorra2
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo,1
Dinamarcao
Espaao
68,9
104,0
60,8
48,0
99,0
59,4
62,7
0,99
1,00
1,00
0,99
1,00
1,03
0,97
Cuadro 15
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
Universalizacin de la enseanza primaria
Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
TNE EN PRIMARIA
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES

(15-24 aos)
1998
1990
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
58,0**
44,8**
84,9
26,2
53,2**
93,8**
73,6**
36,5**
56,7**
79,3**
45,6
16,1**
23,3**
86,0**
48,0**
52,4**
25,5**
38,0**
90,5**
74,3**
73,0
...
0,95**
0,52**
1,09
0,63
0,85**
0,95**
0,87**
0,45**
0,73**
0,93**
0,71**
0,99**
0,75**
1,00**
0,71**
0,87**
0,51**
0,56**
0,97**
1,00**
1,24
...
64,8**
49,8
20,4
94,9
44,7
83,2**
24,0
59,9**
53,5
54,5
49,6
67,4
...
1,00**
0,92
0,61
1,01
0,76**
1,09**
0,58
0,78**
0,66
0,78
1,02
0,99
...
47,1**
...
0,74**
...
41,0**
8,2**
87,9**
77,2
75,2
52,7**
79,1**
85,7**
0,73**
0,55**
1,03**
1,04
0,71
0,82**
0,96**
1,00**
84,3**
...
87,7**
96,2
97,7
86,9
98,3
99,8
96,8
2001
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
61,3
...
0,86
...
78,7
33,5
37,1**
99,7**
...
TNE total
(%)
1990
IPS
(Nias/
Varones)
Total
(%)
2000-2004
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Pas o territorio
frica Subsahariana
...
...
...
...
...
...
1,04
0,68
0,84**
0,99**
...
71,3**,y
80,9
35,0**
53,4**
99,4
...
0,69**,y
1,04
0,71**
0,82**
0,99
...
40,4
83,3
...
0,44
1,10
...
0,62
0,85
...
58,3**
...
...
0,67**
...
...
55,5
33,9
35,8
...
0,76
0,87
0,69
...
0,84
0,79
0,99
0,74*
...
0,88
0,93**
0,69
...
42,2
81,8
44,1
...
0,68
0,86
0,43
...
57,4
...
...
0,82
...
...
88,0
65,8**
64,5
43,9
64,5
...
0,83**
1,01**
1,14
0,77
1,01
...
0,92
0,93
1,26
0,51
0,86
0,68
...
0,96
...
...
...
95,8
...
0,99
...
70,8
...
0,64
...
0,72**
1,00
0,83**
1,07
0,66
...
...
92,7
89,8
87,2
57,2
72,2
63,2
...
92,2
...
...
...
38,3**
93,2
47,3**
77,9
26,1
...
...
0,74
0,86
0,79
0,99**,z
0,92**
0,96
0,78
0,71,y
0,85
1,02**
1,08
0,78,y
1,01
1,00**
...
69,9
59,0
97,8
59,9*
...
66,6
57,9**
45,3
...
62,6
42,5
46,2
78,3**,z
72,9**
60,2
61,5
45,2,y
84,6
69,9**
84,4
69,9,y
68,6
81,0**
...
0,77
0,87
0,88
0,65
0,78
0,95
0,62
0,68
0,66
...
0,53
1,09
0,55*
0,97
0,94
...
54,7
49,2
...
51,6
81,5
81,1
48,0
56,7
92,5
52,6
60,9
43,0
...
55,5
89,1
19,4*
66,1
89,1
...
34,6
45,8
...
0,95
1,03
...
93,2
59,7
78,2
34,2
...
...
...
1,00
0,88
1,06
0,68
...
...
...
85,5
57,9
99,1
...
...
0,98
0,88**
0,98
...
...
1,00
1,03
0,94**
0,89
0,99
...
...
1,00
0,48
1,04
0,37
0,82
0,60
0,72
0,87
0,86
...
0,77
0,52*
1,02*
0,64
1,04
0,44
0,95
0,67*
...
54,4
84,0
97,1**
57,9
99,7
...
...
91,1
48,8
87,4
17,0
73,6
52,1
68,9
83,1
72,7
...
72,5
24,2*
94,5*
62,8
92,3
24,5
88,6
58,5*
...
91,6
84,9
...
0,95
0,97
...
40,1
...
...
...
0,60
...
...
...
52,9
99,1
...
...
0,72
1,01
...
...
91,3*
77,7**
89,8
...
1,01*
1,02**
0,80
...
89,5
76,7
91,8
...
1,01
1,01
0,84
...
68,5
...
0,97
...
66,0**
82,7
0,99**
1,01
88,5
85,1
63,5
70,1
81,2
93,9
1,00
1,01
0,60
0,76
0,88
0,95
91,8
91,2
77,4
80,2
89,2
97,6
1,00
1,02
0,75
0,86
0,95
0,97
1,03**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,02**
1,02
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
89,9
99,4
96,9
95,5
99,4
99,6
93,8
1,01
1,00
1,00
1,00
1,00
0,99
1,00
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,7
...
1,00
...
99,6
...
1,00
...
99,8*
...
...
...
1,00*
...
...
...
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles 1
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w

89,9
100,0
99,6**,z
95,9
100,0
99,7
92,7
1,02
1,00
1,00**,z
1,00
1,00
0,99
1,01
Alemania o
Andorra 2
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o,1
Dinamarca o
Espaa o
2 0 0 5
404 / ANEXO
OBJETIVO 1

TBE EN PREPRIMARIA
1990
Pas o territorio
Finlandiao
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco2
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino2
Sueciao
Suizao
TBE total
(%)
33,6
83,3
56,7
101,2
...
85,4
93,9
92,4
102,6
...
88,4
99,2
52,7
53,2
...
64,7
59,7
1998
IPS
(Nias/
Varones)
...
1,00
1,00
0,98
...
...
1,01
...
0,93
...
...
1,01
0,99
0,99
...
...
1,00
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
48,3
110,6
68,4
...
0,99
1,00
1,02
...
55,2
113,6
68,2
...
0,99
1,00
1,04
...
108,3
106,0
95,4
72,9
102,7
...
0,99
0,98
0,98
0,99
0,99
...
116,7
107,7
98,4
83,7
100,7
...
1,02
1,00
0,99
1,00
0,97
...
75,4
97,8
66,3
77,5
...
1,06
0,99
1,00
1,01
...
80,8
97,6
70,2
83,2
...
1,00
...
76,1
93,9
1,01
0,99
75,1
97,2
0,99
0,99
...
...
...
...
116,1
...
0,97
...
100,3
57,0
96,9
...
1,03
1,02
1,00
...
82,2
27,8
...
0,98
1,03
...
0,98
1,02
0,96
0,99
1,02
1,06,z
...
44,1
53,5
73,6
34,8
...
1,01
1,01
0,99
1,02
...
102,0
76,1
63,6
40,2
...
1,04
1,11
1,04
1,05
...
37,3*
120,2
...
...
...
...
0,99*
0,99
...
...
...
...
86,2
60,6
99,8
30,0
89,1
28,0,z
54,6,z
46,5
67,3
77,5,z
36,6
115,5
110,6
75,7,z
73,0
45,9
67,9,z
55,2
117,9,y
...
61,6
83,6
74,0
...
1,16
1,08
1,02
...
24,7
37,7**
25,5
56,1
35,2
...
...
1,02
0,96**
1,03
1,02
1,01
...
...
85,2
...
0,99**
...
59,8**
56,0
44,2
1,01**
1,01
1,03
1,06**
0,99
...

Anguila1
Antigua y Barbuda2
Argentinaw
Aruba1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas1
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica1
Ecuador
El Salvador
Granada1
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn2
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat1
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
23,2
...
1,13
...
31,5
46,5
82,4
13,0
60,1
101,0
...
1,00
...
1,01
...
41,9
...
...
...
1,01
0,82
...
...
...
...
...
73,6
34,2
...
...
...
...
1,03
0,95
...
...
...
...
78,1
64,5
...
1,03
1,03
...
12,1
53,4
27,1
29,6
...
...
1,09
1,00
1,03
...
...
...
44,6
54,4
79,2
8,8
42,6
40,8
1,11
...
0,99
1,02
1,03
1,02
21,4**
...
134,2
85,4
86,8
75,8
82,9
25,9
50,8
30,3
60,3
35,1
141,6,z
...
65,4
96,4
63,0**
62,7
51,6
1,01
1,00
1,00,z
1,01
1,01
1,02
1,05**,z
1,03
1,05
1,02,z
1,01
0,99,y
...
1,05**
...
0,86
0,85
1,05
1,02
...
1,02
1,02
1,02
1,02
0,94
1,09,z
...
1,05
0,98
1,01**
1,02
1,01
Cuadro 15
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
TNE EN PRIMARIA

(15-24 aos)
1998
1990
TNE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
2000-2004
Total
(%)
100,0
99,6
96,8
95,5
99,7
99,9
99,2
96,2
96,6
...
1,00
1,00
1,00
1,02
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
...
...
...
...
...
99,5
...
...
1,01
...
99,9
99,4
99,8
100,0
...
1,00
0,99
1,00
1,00
...
99,8
97,9
1,00
0,99
99,8
98,8
...
...
...
...
96,6
...
IPS
(Nias/
Varones)
98,3**
100,0
94,6
90,4
99,6**
91,9**
99,8**
81,4**
97,0
...
1,00**
1,00
0,99
1,02
0,99**
1,03**
1,00**
1,10**
0,99
...
98,7
100,0
93,4
93,8
98,3
99,9
99,7
96,0
99,1
...
1,00
1,00
1,00
1,01
0,98
1,00
0,99
1,02
1,02
...
100,0
95,3
99,8
98,3
...
1,00
1,04
1,00
0,97
...
100,0
99,5
...
1,00
0,99
...
99,6
...
99,8
83,7
1,00
1,02
...
...
...
...
...
...
93,8**
...
1,00**
...
89,6**
80,1**
94,0**
...
1,03**
0,99**
0,99**
...
90,8
85,6
87,7
68,1**
87,3
91,7
...
0,92
0,94**
0,98**
1,15**
1,01
1,00
...
97,8**
72,8**
...
1,01**
1,02**
...
64,0**
88,9
22,1
89,9**
...
...
...
0,91**
1,00
1,05
1,02**
...
...
...
95,7
98,8
...
TNE total
(%)
1990
IPS
(Nias/
Varones)
TNE total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
1,00
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
98,7
99,8
...
0,99
1,00
...
99,5
...
...
1,00
...
...
97,5
...
...
...
1,03
...
...
...
1,00
0,99
99,5
...
...
...
...
1,00
...
...
...
...
98,7
...
...
...
...
...
...
...
...
1,02
...
...
...
...
...
...
...
...
1,01
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,05
1,00
0,98
1,03**
1,00
1,00**,z
...
97,5
98,2
...
1,00
1,00
...
96,5
99,8
...
...
1,02
1,00
...
...
98,3
98,6
...
...
1,00
1,00
...
...
99,8
84,2*
...
1,00
1,01*
...
1,00
1,02
0,99,z
0,99**
1,02
0,99
...
92,6
91,8
98,1
94,9
97,4
99,3
...
0,93
1,03
1,00
1,01
1,01
1,00
...
97,3*
96,3*
99,0*
97,2
98,4
99,8
...
0,98*
1,02*
1,00*
1,01
1,01
1,00
...
99,5
88,9
...
1,01
1,00
...
95,5
83,8
...
0,99
0,97
...
96,4*
88,9
...
1,00*
0,98
...
85,0
98,4,y
...
0,95
0,97,y
...
0,86
...
1,02**
...
0,82
1,00
0,96
1,03
...
...
...
80,1
...
87,4**
...
73,4
99,8
54,8
79,7
...
...
...
66,2
88,9*
...
...
...
1,01
1,05*
...
...
...
91,2
95,2
...
1,09
0,98
...
94,5
96,6*
...
1,07
1,00*
...
68,2
95,3
95,6
94,5
87,5
...
...
...
...
1,01
0,99
0,99
0,95
1,02
...
...
...
...
86,2*
97,0
96,3*
96,6*
91,7
...
...
...
...
1,06*
0,99
1,00*
0,98*
1,02
...
...
...
...
99,6
98,7
96,0
1,00
1,01
1,01
99,8
99,1
98,2
1,00
1,01
1,01
Pas o territorio
Finlandia o
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco 2
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino 2
Suecia o
Suiza o
96,1
100,0*
97,8
...
1,01
1,00*
1,01
...
99,7
94,3**
...
0,99
1,00**
...
96,0
...
0,99
...
87,9
86,7
...
0,99
...
...
98,9
82,9**
97,0
81,0
...
0,98
0,93**
1,01
1,17
...
76,5**
95,7**
...
...
...
...
0,93**
0,99**
...
...
...
...
1,00
0,98**
...
95,6**
90,3**
99,5
...
1,02**
1,00**
1,01
...
72,2
91,5
92,8
87,8**
58,2**
...
...
1,04
1,00
0,99
0,99**
2,20**
...
...
77,9**
96,5**
91,7
99,8
88,3**
...
...
1,03**
0,99**
1,01
1,00
1,02**
...
...
95,1**
78,4**
90,9
91,9**
88,1
0,97**
1,03**
0,99
1,01**
1,03
98,0**
...
0,96**
...
92,9
92,4
85,9
1,00
1,01
1,01

88,4
99,8
98,4
86,4**
99,8
96,2**,z
100,0,z
94,2
96,5
88,8,z
86,7
90,6
95,7
...
88,0
93,9
95,2
99,4
100,0
81,9
99,0
91,5**
99,9
97,1
...
1,00
0,98
1,00
1,01
...
1,01
1,00
1,01**
1,00
0,96
...
91,9**
99,2**
97,3**
94,1**
89,5
92,4
0,99**
0,98**
1,01**
1,00**
1,01
1,01
Anguila 1
Antigua y Barbuda 2
Argentina w
Aruba 1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas 1
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica 1
Ecuador
El Salvador
Granada 1
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn 2
Islas Turcos y Caicos 1
Islas Vrgenes Britnicas 1
Jamaica w
Mxico o
Montserrat 1
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis 1
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
406 / ANEXO
OBJETIVO 1

TBE EN PREPRIMARIA
1990
Pas o territorio
TBE total
(%)
1998
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
30,5
23,1
41,0
12,8
14,3
31,6
9,6
...
1,06
1,00
1,03
0,99
0,97
1,17
0,88
...
21,4**
0,99**
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
...
0,84
...
...
73,1
1,02
1,24
...
...
...
16,4
30,1
13,9
13,9
24,7
8,5
...
...
0,89
0,99
0,95
0,94**
1,21
0,76
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22,3
...
1,08
...
19,2
...
1,06
...
3,4
...
...
...
0,89
...
...
...
19,5
45,9
12,1**
...
0,99
1,00
0,73**
...
11,9
...
0,95
...
13,3
...
1,05
...
29,7**
48,1
12,5
54,7*,z
23,0
...
1,00**
1,04
0,85
0,74*,z
1,10
...
71,3
47,2
3,9
22,7
...
1,00
0,95
0,90
0,99
...
13,4
11,7
18,1
...
...
1,06
...
...
...
...
32,1
48,1
...
0,93
1,02
...
88,8
35,0
...
...
...
0,98
1,02
...
...
...
74,5
...
1,00
...
0,4
55,4
7,3
...
...
...
1,00
0,98
0,87
...
...
...
43,4
...
...
...
...
...
28,5
0,99
...
...
...
...
...
...
6,8
...
0,87
...
5,1
2,5
36,6
18,8
58,9
72,4
33,5
39,1
15,8
...

Afganistn
Bangladesh
Bhutn2
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn3
Sri Lankaw

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook1
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru1
Niue1
Nueva Zelandiao
Palau1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu1
Vanuatu
Viet Nam
...
...
50,6
5,2**
27,8
36,6
15,4**
30,7
...
...
...
...
1,03
1,03**
0,95
...
1,02**
1,05
...
...
...
...
83,1
...
86,9
109,5
1,9
140,9**
128,6
...
104,2
43,7
7,4
27,1
...
...
1,00
0,99
1,08
0,93
...
...
33,0
20,3
85,9**,z
...
...
1,05
1,08
...
...
...
1,02**
...
84,2
...
1,03**
...
0,95
0,99
...
86,5
88,7
1,9**,y
...
0,93
1,08
...
...
0,96**
1,15
...
147,8
86,8
65,5**,z
38,8**
79,6
7,6
...
1,23
1,02
1,12**,z
0,92**
1,00
1,07
...
62,5
33,5
...
1,23
0,95
...
7,9
...
1,11
...
55,5
...
1,14
...
54,5
...
1,23
...
86,6
...
...
0,98
...
...
85,7
11,2
...
0,98
...
...
21,7
79,5**
73,2**
40,2
1,15
1,25**
1,11**
0,94
29,4**,z
...
1,21**,z
...
75,6
43,1
1,03
0,98
4,9
4,2
0,93
1,00
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
0,91
1,01
3. Los datos relativos a la AEPI comprenden los alumnos matriculados en los programas katchi.
Cuadro 15
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
TNE EN PRIMARIA

(15-24 aos)
1998
1990
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TNE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
1990
Total
(%)
2000-2004
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
0,99
0,98
1,00
0,99
0,96
1,03
0,95
...
...
99,5
...
...
1,00
...
...
99,8*
...
...
1,00*
...
...
99,8
...
...
1,00
...
...
99,8
...
1,00
...
99,8
...
1,00
...
99,6
1,00
97,7*
99,8*
99,8*
99,7
1,01*
1,00*
1,00*
1,00
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Pas o territorio
Asia Central
...
...
...
...
100,0**
97,1**
87,6**
92,3**
90,1**
76,7**
...
1,00**
1,00**
0,99**
1,00**
1,02**
0,98**
...
78,2**
0,99**
80,1**
95,3**
83,5**
91,0*
89,4
97,2**
...
...
1,00**
1,00**
1,00**
0,98*
1,04
0,94**
...
...
84,5
79,8
90,7
89,5
90,0
86,6
97,5
...
...
26,5**
71,2
...
...
0,55**
0,87
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90,3**
...
...
0,97**
...
...
86,6
...
1,02
...
42,0
...
0,65
...
1,00**
0,61**
...
99,7**
68,5*
...
1,01**
0,79*
...
0,92**
0,96**
81,4**
99,8
0,97**
1,00
0,86
1,01
0,88**,z
0,74**,z
...
64,3
98,1
46,6
47,4
86,3
95,1
0,74
1,00
0,41
0,49
0,88
0,98
0,71
...
...
86,7**
81,2**
34,7**
92,3**
89,9**
82,3
96,2
70,5**,z
59,1**,z
86,5
99,9
49,7
...
...
99,2
62,7
53,9*
...
1,00
0,59
0,64*
...
97,0
1,00
99,2
89,7**
66,6**
97,4
...
1,00
0,95**
0,83**
0,96
...
...
...
...
...
96,0
...
1,01
...
...
...
...
...
82,5**
...
...
0,91**
...
...
86,2**
94,6**
...
0,93**
1,01**
...
97,9
73,5
95,3
...
1,01
0,81
0,95
...
99,1*
80,3
98,9*
...
1,00*
0,90
0,99*
...
99,6**
96,5**
96,7
...
...
1,01**
0,99**
0,96
...
...
83,2**
99,7
...
0,86**
1,00
...
99,4**
...
...
...
...
...
1,00**
...
...
...
...
...
99,8**
93,0
92,1
...
...
...
1,00**
1,02
0,99
...
...
...
97,8
97,3
95,0
...
...
...
...
...
1,00
1,00
0,97
...
...
...
...
...
99,3*
95,1*
98,0
...
...
...
...
...
1,00*
1,01*
0,99
...
...
...
...
...
81,1**
93,7**
97,8**
...
...
0,98**
1,00**
0,96**
...
...
99,6
...
0,99
...
97,2
94,8
88,2
46,6
...
...
...
0,97
0,99
0,96
0,41
...
...
...
66,0**
99,7
62,6**
...
0,86**
1,01
0,85**
...
68,6
99,8
70,1
...
0,84
1,00
0,76
...
99,6*
97,2*
91,4
...
...
...
...
...
...
1,00*
1,00*
1,00
...
...
...
...
...
...
79,3
...
0,85
...
95,6**
96,4**
75,9**
...
...
99,0
99,0
...
...
...
...
...
...
1,00
1,00
...
...
...
...
...
...
99,5
99,5*
98,0*
...
...
1,00
1,00*
1,00*
...
...
94,1
0,99
99,2*
...
...
...
1,00*
...
...
...
85,4
77,3
0,86
0,79
93,5
89,9
0,96
0,91
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
1,00
Afganistn
Bangladesh
Bhutn 3
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn 4
Sri Lanka w
100,0
...
1,00
...
100,0
...
1,00
...
85,7
95,2
81,9
...
0,98
1,00
1,00
...
0,94
0,99
0,93**,z
0,89**
1,00
0,92
...
84,3
97,4
82,5**
81,0**
93,9
...
1,01
1,00
0,99**
1,04**
0,87
...
96,8**
74,8*
...
0,94**
0,93*
...
80,2
...
0,92
...
97,2
98,4
96,6**,z
77,5**
99,9
82,8
...
1,09**
0,99**
0,97**
...
...
94,2
...
1,02
...
94,9
...
0,99
...
79,6**
...
...
0,95**
...
...
86,3**
...
...
0,97**
...
...
91,8
...
0,96
...
1,00
...
1,01**
0,92**
1,00
0,96**
0,97**
...
99,9
...
70,6**
90,5**
91,7
97,9**
89,8**
96,7
93,2
94,0**
1,02
...
58,7
93,2
0,81
0,88
56,8
92,1
0,93
0,96
58,9
95,1
0,92
0,97
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook 1
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru 1
Niue 1
Nueva Zelandia o
Palau 1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu 1
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes

Arabia Saudita
Argelia
2 0 0 5
408 / ANEXO
OBJETIVO 1

TBE EN PREPRIMARIA
1990
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
1998
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
27,1
0,7
6,1
53,0
7,8
...
1,02
1,46
0,99
0,97
0,95
...
20,8
32,9
...
0,88
1,01
...
60,7
...
0,46
...
32,9
0,4
10,1
61,6
5,2
5,0
28,6
78,3
66,0
64,3
...
3,1
28,3
6,2
19,7
13,8
7,7
0,7
0,89
0,93
0,88
0,57
...
...
58,6
84,1
...
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
0,95
1,50
0,95
0,97
0,98
0,98**
0,91
1,01
0,97
0,52
...
34,9
0,5
12,8
70,8
5,5,y
7,8
31,0
73,5
73,9
59,7
...
0,95
1,02
0,94
1,00
0,99,y
0,96
0,92
0,99
0,99
0,58
...
0,87
0,98
0,90
...
0,94
5,6
25,6
8,4
21,3
39,9
13,5
0,7
0,97
0,95
0,87
5,2
31,7
9,8
19,6
31,1
19,8
0,40**
0,87
0,99
0,91
0,99
0,94
0,98
0,92**
...
...
...
41,7**
81,2
...
1,09**
0,92
...
44,4,z
98,7
...
1,07,z
0,98
...
1,01
0,99
...
64,3
41,1
81,7
72,0
86,8
...
0,99
0,98
...
0,91
0,98
...
79,4
27,3
50,9
50,2
49,8
35,7**
90,5
61,8
44,1
6,0
47,5
0,98
1,01
0,95
0,97
1,01
0,97**
1,06
1,02
0,99
0,94
0,98

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica de Moldova
Repblica Checao
Rumaniao
Turquao
Ucrania
91,6
28,2
86,1
73,6
74,9
74,0
113,4
...
0,95
0,99
...
0,97
...
44,7
57,5
46,7
72,7
95,0
76,0
...
1,01
1,01
...
0,95
0,97
1,04
...
4,2
85,0
0,92
0,92
70,4
38,4
82,9
73,2
105,7
91,9
79,5
28,2
60,2
55,3
49,0
39,4
95,6
75,7
43,7,z
6,8
52,0
0,99
0,94
0,97
0,95
0,99
0,94**
0,98
1,01
0,94
0,95
1,00
0,96
1,00
1,03
1,01,z
0,94
0,98
Media
Mundo
...
...
43,7
0,86
48,6
1,02
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
72,5
...
72,4
0,98
...
...
76,1
31,9
23,3
1,01
0,99
0,95
81,9
35,0
30,5
1,01
0,95
1,06
5,0
86,3
57,0
15,2
19,5
50,6
13,5
50,6
0,92
1,00
1,02
0,91
0,99
1,03
0,95
0,96
5,8
87,0
67,3
22,3
26,4
54,5
19,6
60,2
0,92
1,00
1,00
1,00
1,04
1,23
0,99
0,94
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
...
...
68,9
43,6
37,9
...
0,99
1,07
...
...
32,1
10,8
74,0
0,93
...
...

Cuadro 15
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
TNE EN PRIMARIA

(15-24 aos)
1998
1990
2001
1990
2000-2004
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TNE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
Total
(%)
99,0
31,3
83,7**
99,1
94,2**
96,1**
94,1
49,0**
77,8**
56,8
35,3**
69,3
89,4
92,3
43,3**
...
1,00
0,71**
0,84**
0,98
0,88**
0,96**
1,01
0,93**
0,96**
0,70
0,74**
0,95
0,98
0,91
0,75**
...
93,9
31,3
90,9**
78,2
91,2
...
1,02
0,72
0,93**
0,98
0,85
...
91,0**
34,0**
90,3**
80,8
90,5,y
...
1,01**
0,77**
0,96**
0,97
0,85,y
...
89,6
88,2
87,5**
73,1
62,6
75,9
97,1
93,0**
...
1,01
1,00
0,97**
0,86
0,94
1,00
1,01
0,93**
...
91,3
84,6
89,8**
88,4
66,7**
74,5
94,5
97,5
...
1,01
0,99
0,99**
0,93
0,96**
1,01
0,98
0,95
...
0,92
0,38**
1,01
0,98
0,59
95,1
96,9
67,1**,z
1,01
0,99
...
0,99
0,78
0,72
1,08
0,44
0,84
0,97
0,99
0,93
0,62
0,65
0,79
1,05
0,73
0,71
...
93,9
51,7**
96,9
94,0
57,4
95,6
73,2
61,3
84,7
41,0
91,0
96,7
87,5
92,1
55,3
45,8
85,6
90,3
79,9
65,0
...
84,1
50,0
95,1**
86,2**
...
1,01**
0,95**
...
99,1**
93,0**
...
0,99**
0,96**
...
97,2,z
94,2**
...
1,00,z
0,98**
...
86,1
74,2
...
0,99
1,00
...
95,6
88,4
...
0,98
0,98
...
99,7**
99,5**
98,6**
91,3
94,4
92,1**
...
1,01**
0,99**
1,00**
1,01
0,99
0,99**
...
93,9
97,0**
...
0,99
0,98**
...
90,4
88,5
87,0
93,1
95,8
...
0,99
0,98
1,02
0,99
0,99
...
96,7
88,8**
86,7**
81,2**
69,4
89,5
80,2**
1,00
0,99**
1,00**
1,00**
1,02
0,92**
1,00**
89,5
94,5
91,0
94,5
...
0,99
0,98
0,99
0,99
...
...
90,8
92,3
87,6
94,3
98,0
78,3
88,5
88,4
74,9,z
87,9**
81,5
0,99
1,01
1,01
0,99
1,00
0,99
1,00
0,99
1,00,z
0,93**
1,00**
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
98,6
...
1,00
...
73,2*
91,4
...
0,85*
1,08
...
97,0
99,4
93,1
...
0,94
1,00
1,02
...
69,5
49,6
98,5
94,8*
95,2*
79,1
...
0,79
0,73
0,98
1,02*
0,96*
0,88
...
0,81
0,34
94,3
67,9
0,93
0,60
94,8
99,8
...
0,94
1,00
...
99,4
99,6
...
1,00
1,00
...
99,8
99,8
99,8
99,7
...
...
1,00
1,00
1,00
1,00
...
...
99,4*
99,8
99,6*
99,7
99,6*
99,6*
99,8
99,8*
99,8
...
...
1,00*
1,00
1,00*
1,00
1,00*
1,00*
1,00
1,00*
1,00
...
...
99,8
99,8
99,8
...
1,00
1,00
1,00
...
99,7*
99,7*
...
1,00*
1,00*
...
99,8
...
1,00
...
99,3
...
1,00
...
97,8*
...
1,00*
...
92,7
99,8
0,91
1,00
95,5*
99,9
0,95*
1,00
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
78,2**
90,2
95,7
79,8**
...
71,6
1,01
0,99
0,99**
...
0,99
Promedio ponderado
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica de Moldova
Repblica Checa o
Rumania o
Serbia y Montenegro 1
Turqua o
Ucrania
Promedio ponderado
81,7
0,88
84,2
0,93
84,0
0,94
84,3
0,91
87,6
0,92
Mundo
96,2
79,5
89,0
1,00
0,86
0,99
96,4
82,7
84,6
1,00
0,92
0,99
95,6
82,5
90,1
1,00
0,93
0,99
99,7
80,9
99,2
1,00
0,88
1,00
99,7
85,2
99,4
1,00
0,91
1,00
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
54,5
97,0
86,4
84,8
72,7
95,9
74,8
90,1
0,86
1,00
0,99
0,99
0,67
0,96
0,81
0,98
57,6
96,3
94,2
87,5
80,2
96,0
78,1
86,7
0,88
1,00
0,99
0,99
0,83
1,00
0,90
0,97
62,8
95,4
95,7
94,1
79,0
93,7
81,1
88,8
0,89
1,01
1,00
0,98
0,86
1,00
0,90
0,98
67,5
99,7
92,7
97,7
61,5
95,4
66,6
98,3
0,80
1,00
1,00
1,00
0,72
0,96
0,71
0,98
76,6
99,8
95,5
98,3
72,3
97,8
78,2
98,8
0,89
1,00
1,01
1,00
0,77
0,99
0,85
0,99
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
2 0 0 5
410 / ANEXO
Cuadro 16. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin

que miden la realizacin de los objetivos 4 y 5 de la EPT
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5
Mejora del nivel de alfabetizacin de los adultos
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

1990
Pas o territorio
Total
(%)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN
2000-2004
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
1990
IPS
(Mujeres/
Hombres)
1998
2001
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
92,0
58,6
103,0
32,5
71,5
113,8
99,5
54,7
75,0
116,8
65,1
21,3
31,8
141,8**
61,1
72,1
34,0
49,9**
162,6**
94,5
112,1
...
0,92*
0,50
1,08
0,63
0,84
0,94**
0,86
0,45
0,73
0,90
0,71
0,94
0,66
0,98**
0,68
0,83
0,47
0,55**
0,95**
0,95
1,21
...
97,1
82,7
102,8
41,8
50,2**
125,6
87,5
67,0
75,2
49,6
73,1
53,2
49,9
134,1
79,9
76,8
58,4
...
0,83
0,65
1,00
0,68
0,82**
0,96
0,82
0,58
0,85
0,95
0,75
0,83
0,60
1,00
0,85
0,90
0,63
...
93,6
68,0
25,3
109,2
63,9
123,9
27,8
91,9
65,5
70,6
67,2
71,3
...
0,98
0,83
0,60
1,00
0,76
1,09
0,58
0,78
0,63
0,75
0,98
0,98
...
131,3
90,2
109,2
89,6
95,6
146,2
48,8
107,6
81,2**
113,9
30,9
86,1**
...
0,91**
0,98
1,08
0,74
0,97
0,95**
0,71
1,00
0,74**
1,01
0,67
0,76**
...
0,90
0,99
0,97
0,96
0,86**
0,98
...
...
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles1
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
...
...
...
...
26,4
68,1
...
0,41
1,07
...
37,0
63,8
57,9
27,7
53,8
67,1
38,5
46,4
28,6
...
0,55
0,71
0,69
0,51
0,76
0,75
0,51
0,59
0,53
...
39,8
78,9
12,8*
50,4
75,7
67,9*
45,8
56,2
82,8
...
...
0,47
1,07
0,44*
0,76
0,80
0,78*
0,69
0,77
0,87
...
...
25,6
58,5
27,2
...
0,62
0,67
0,30
...
41,5
...
...
0,69
...
...
73,3
70,8
78,0
39,2
58,0
51,8
...
0,71
0,75
1,37
0,41
0,75
0,53
...
73,8
...
...
...
0,80
...
...
...
84,3
81,4*
55,9
...
0,87
1,23*
0,54
...
79,8
33,5
74,9
11,4
48,7
33,2
47,5
62,9
53,3
...
0,88
0,37
0,94
0,28
0,65
0,44
0,56
0,68
0,70
...
61,8
19,0*
84,3*
46,5
83,3
17,1
66,8
48,6*
...
0,64
0,44*
0,91*
0,50
0,99
0,37
0,80
0,52*
...
77,1
69,2
...
0,81
0,84
...
28,4
...
...
...
0,49
...
...
...
39,3
91,9*
...
...
0,61
1,01*
...
...
57,5
...
0,73
...
50,3
...
0,69
...
49,6
61,8
118,6
107,1
68,6
112,8
...
...
81,2
71,6
44,2
56,1
68,2
80,7
0,98
0,95
0,47
0,63
0,75
0,87
86,0
80,9
59,6
68,9
79,9
90,0
0,98
0,98
0,61
0,75
0,85
0,92
106,6
97,7
110,0
68,7
93,7
103,6
0,99
0,98
0,66
0,80
0,91**
0,99
114,4*
104,3
132,3
143,3
81,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
101,0
...
1,01**
...
94,3
...
0,93
...
96,3
...
...
0,97
...
...
96,8*
...
...
...
...
0,96*
...
...
...
...
100,7
99,9
103,8
90,0
98,3
108,6
103,1
98,8
1,00
1,01
0,98
1,00
1,00
0,99
0,98
0,99
...
...
104,1
103,3
43,6**
71,0
122,6
106,7*
73,4**
89,6
85,5
80,3
60,5
63,9
134,4
78,9**
81,4
77,1
69,7,y
126,2
96,0
124,3
105,4,y
104,2
145,8
57,0
106,0
98,9
106,0
40,0
96,5**
66,1*
...
0,70
1,00
0,71**
0,79
0,96
0,86*
0,63**
0,82
0,93
0,74
0,81
0,71
0,99
0,92**
0,91
0,75
0,67,y
0,91
0,98
1,02
0,73,y
0,96
0,96
0,75
1,00
0,79
1,01
0,68
0,80**
0,67*
...
69,4
117,0
126,4**
75,3
115,7
78,9,z
...
0,98
0,99
0,94**
0,91
0,99
0,70,z
...
0,97*
0,95
0,76
0,90
0,93
...
105,1
100,4
124,2
136,4
78,8
99,0
0,96
0,95
0,82
0,96
0,94
0,97
105,7
...
0,99
...
100,5
...
0,99
...
102,2
103,8
97,7
97,4
101,9
107,4
100,6
99,2
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,98
1,03
1,00
103,0
105,2
99,6,z
97,8
104,5
107,3
98,2
102,0
0,99
0,99
1,00,z
1,00
1,00
0,98
1,01
0,99

Alemaniao
Andorra2
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo,1
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao

Cuadro 16
OBJETIVO 5
Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria
1990
TBE total
(%)
1998
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
Pas o territorio
frica Subsahariana
...
12,1
11,7
37,6
6,7
5,5
20,9*
27,5
7,0
17,6*
46,2
21,3
...
0,71
0,20
0,65*
0,72
0,48
...
13,5
...
0,75
...
18,4
34,7
9,5
...
...
0,49
0,63
0,33
...
...
23,8
25,4
...
0,74
1,47
...
17,6
8,0
6,6
52,9
6,9
38,9
6,5
24,8
11,5
...
...
14,7
21,1
71,2
9,4
7,1**
61,7**
26,5**
10,7
24,8
...
0,82**
0,26
0,81
...
22,5**
23,3
12,9
45,7
30,8
36,7
13,9**
...
...
0,54**
0,69
0,67
0,86
0,66
0,78
0,36**
...
...
0,97
0,46
0,51
1,01
0,57
1,26
0,43
0,77
0,40
...
29,9**
31,7
30,5
14,3**
36,1
13,6
70,3
9,8**
57,3
6,7
...
...
...
0,90**
1,39
0,65
0,96**
0,69**
0,53
1,01
0,68**
1,15
0,63
...
...
...
4,7
8,2
...
0,70
0,76
...
5,5**
9,6
...
0,82**
0,88
...
16,3
...
0,53
...
16,6
...
0,57
...
16,7**
114,0
...
...
66,3
41,3
22,7
12,5
19,6
46,9
1,16
0,93
0,34
0,56
...
0,41
1,12
0,52
0,58
...
0,45
1,10
0,60
0,84**
...
19,1
26,0**
72,7
10,2**
10,7**
65,9
32,6**
11,2**,z
27,7
32,0**
22,8**,y
27,6
19,0
50,9**
34,3**
37,6**
...
0,78
0,46**
1,06
0,65**
0,73**
1,05
0,82**
0,28**,z
0,84
0,71**
0,54**,y
0,65
0,62
...
0,71**
0,82**
...
17,8,y
29,7**
32,0
33,7
34,1,y
...
0,54,y
0,57**
0,90
1,26
0,69,y
...
34,0
...
0,76
...
79,5
13,3
61,4
6,5
...
...
...
0,96
0,66
1,14
0,65
...
...
...
0,64**
1,00
...
...
5,8**,y
14,4**
39,2**
18,7**
110,0
26,4,z
...
0,81**,y
0,88**
0,84**
0,67**
1,05
0,70**,z
...
0,87
89,8*
48,4
33,6
9,8
19,8
...
1,13*
1,00
0,40
0,64
0,77**
...
86,4**
45,2
36,5**,y
16,8**
24,1
42,9
1,09**
1,00
0,44**,y
0,77**
0,80
0,89
98,2
...
0,97
...
98,2
...
0,98
...
99,8
...
0,99
...
101,8
101,8
100,8
72,1
109,2
104,1
92,1
116,4
0,93
1,01
1,00
1,02
1,01
1,07
1,01
1,19
98,8
142,4
105,3
93,2
125,6
...
...
0,96
1,08
0,99
1,03
1,06
...
...
120,9
1,09
99,1
157,1
106,2,z
96,9
128,8
115,7
93,0
126,5
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles 1
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe w
0,95
1,12
0,99,z
1,02
1,05
1,06
0,99
1,11
Alemania o
Andorra 2
Austria o
Blgica o
Canad o
Chipre o,1
Dinamarca o
Espaa o
Finlandia o
2 0 0 5
412 / ANEXO
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5

1990
Pas o territorio
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco2
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino2
Sueciao
Suizao
Total
(%)
2000-2004
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
1990
IPS
(Mujeres/
Hombres)
...
...
94,9
...
...
0,95
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,4
97,7
...
0,93
0,99
...
95,3
...
...
0,96
...
...
88,4
...
...
...
1,01
...
...
...
87,2
...
...
...
...
0,92
...
...
...
...
92,6
...
...
...
...
...
...
...
...
1,02
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
95,6
95,7
...
1,00
1,00
...
94,4
99,4
...
...
1,02
1,00
...
...
96,7
97,0
...
...
1,00
1,00
...
...
99,7
76,9*
...
78,1
82,0
94,0
88,4
93,9
95,1
...
0,80
0,98
0,99
0,99
1,00
1,00
...
87,6
72,4
...
1998
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
108,4
98,4
102,5
101,3
97,9
103,7
90,2
107,9
...
0,99
0,99
1,00
0,99**
1,03
1,00
1,09
0,96
...
100,4
102,4
123,0
107,4
...
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
105,6
95,5
104,1
98,5
112,9
102,5
99,6
106,3
...
0,99
1,00
1,00
0,98
0,99
0,99
1,01
1,01
...
104,7
99,1
105,0
99,8
113,4
100,7
100,4
105,3
...
0,99
0,99
1,00
1,00
1,00
0,98
0,99
0,99
...
1,00
1,03
0,95
0,97
...
101,1
108,3
123,1
101,8
...
1,00
0,98
0,96
1,01
...
101,2
107,7
116,1
100,3
...
1,00
0,98
0,96
1,00
...
99,8
90,3
1,00
1,01
109,7
106,3
1,03
0,99
110,4
107,2
1,03
0,99
...
...
...
...
...
...
98,6
...
0,99
...
104,3
119,6
114,6
92,2
108,3
117,6,z
103,2,z
113,6
148,5
102,7,z
109,6
108,4
100,3
...
1,00
1,00
0,95
1,01
1,00
0,97,z
...
0,99
0,94
0,98,z
0,99
1,00
0,96
...
116,9
111,8
...
1,00
0,96
...
103,0
120,2,y
...
0,92
0,97,y
...
105,8**
...
1,02**
...
101,4
109,1
100,5
110,3
116,0
104,7
110,0
111,8**
119,9
126,1
...
0,96
0,96
0,99
0,99
...
1,01
0,97
0,96**
1,00
1,01
...
101,2
111,3
125,8
105,1**
108,3
105,9
0,96
1,01
0,98
0,99**
0,98
0,98
IPS
(Nias/
Varones)

Anguila1
Antigua y Barbuda2
Argentinaw
Aruba1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas1
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica1
Ecuador
El Salvador
Granada2
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn2
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat1
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
...
...
106,3
...
1,04**
...
1,00
1,01*
...
95,6
93,0
111,5
...
1,03**
1,00
0,98
...
86,7*
88,2*
95,7*
92,1
95,8
96,9
...
0,87*
1,00*
1,00*
1,00
1,00
1,00
...
94,8
105,3
99,9
102,2
101,9
97,7
...
0,91
0,94**
0,98
1,15
0,99
0,97
...
0,94
0,91
...
91,0*
79,7
...
0,97*
0,94
...
116,5
81,1
...
0,99**
1,01
...
61,0
97,2
39,7
68,1
...
...
...
0,77
0,98
0,87
0,98
...
...
...
69,9
...
0,81
...
51,9
80,0*
...
...
...
0,93
1,01*
...
...
...
77,6
93,6
47,8
109,0**
...
...
...
0,88**
0,98
0,94
1,05**
...
...
...
82,2
87,3
...
1,10
0,93
...
87,6
90,5*
...
1,09
0,96*
...
101,3
113,9
...
0,99
0,98
...
62,7
89,0
90,3
...
1,00
0,98
0,96
...
79,4
...
...
...
...
0,99
...
...
...
...
76,7*
92,3
91,6*
85,0*
84,4
...
...
...
...
1,00*
0,99
0,97*
0,88*
1,00
...
...
...
...
93,5
106,4
105,4
118,9
94,8**
...
1,06
0,96
0,97
0,97**
1,02**
...
96,8
96,5
88,9
0,98
1,01
0,97
98,5
97,7
93,1
0,99
1,01
0,99
111,6
138,5
100,2
96,7
108,6
95,7
0,99
0,94
1,00
0,99
0,99
1,03
...
...
115,5
119,7
112,2
...
0,95
1,00
0,98
...
104,3
118,1
...
0,99
0,97
...
112,5
...
0,98
...
102,7
112,0
...
0,97
1,00
...
105,3
98,8
113,4
111,6
...
0,96
0,95
1,00
0,97
...
94,0*
116,9
...
...
...
...
0,89*
0,98
...
...
...
...
111,6
95,4**
110,9
...
0,97
1,00**
0,99
...
99,9
108,1**
109,6**
122,6
116,7**
...
...
1,03
0,97**
0,98**
0,99
0,98**
...
...
114,8
...
0,98
...
101,7
112,8
100,3
0,99
0,99
0,98

Cuadro 16
OBJETIVO 5
1990
TBE total
(%)
1998
IPS
(Nias/
Varones)
1,05
0,98
1,09
0,96
1,08
1,00
...
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
1,00
1,01
1,06
1,06
1,00
0,99
...
...
...
107,8
95,7,z
104,8
111,3
94,4
98,1
96,1
91,3
...
1,01
1,02,z
1,10
1,07
0,99
0,96
1,07
0,99
...
98,5
93,8
100,2
99,6
88,1
83,2
76,5
82,8
...
0,94
...
109,6
93,9
105,4
109,4
90,8
91,7
...
...
...
103,0
119,5
67,2
88,0
...
1,03
0,92
1,16
1,00
...
120,3
124,4
109,5
157,6
...
1,02
0,96
1,08
1,12
...
113,4
122,2
114,7
179,1
...
1,02
0,97
1,05
1,25
...
90,2
99,1
1,05
0,95
160,1
99,9
1,28
0,92
145,7
98,0
1,21
0,94
...
...
...
...
...
...
101,9
...
0,98
...
92,9
71,1
...
...
...
1,19
...
...
...
...
74,9
89,0
100,6
...
1,17
1,08
1,04
...
43,9
...
1,15
...
104,0**
64,8
...
1,05**
1,08
...
1,12
1,06
1,07
1,03
1,00
1,08,z
...
36,7
38,4
73,5
49,8*
43,0
88,9
...
0,85
...
72,3
...
0,92
...
1,08
1,13*
1,05
1,14
...
...
79,6
70,6
...
1,04
1,11
...
79,4
85,5
56,4
50,2
...
1,06
1,18
1,03
0,99
...
30,7*
81,1
...
...
...
...
0,92*
1,02
...
...
...
...
72,6
99,6
101,5
91,5
103,3
70,7,z
86,1,z
84,4
107,5
85,5,z
65,2
66,8
89,1
95,4,z
59,2
55,9
62,6,z
39,3
87,1,y
...
...
...
98,8
84,1**
69,1
...
0,91
1,02**
1,02
...
48,4**
67,5**
50,8
81,7
56,1**
...
...
1,18**
1,08**
1,05
0,95
1,27**
...
...
76,4
...
1,29
...
81,7**
...
1,08**
...
56,9
1,23
Pas o territorio
Francia o
Grecia o
Irlanda o
Islandia o
Israel o
Italia o
Luxemburgo o
Malta o
Mnaco 2
Noruega o
Pases Bajos o
Portugal o
Reino Unido o
San Marino 2
Suecia o
Suiza o
55,3*
26,4*
...
...
1,06*
...
...
78,7
20,6*
...
...
...
...
1,06
0,96*
...
...
...
...
65,3
53,3
...
1,06
1,01
...
40,4
61,4
30,9
67,4
...
...
1,37
1,07
1,04
...
...
...
58,4
52,9
52,1
80,4
81,3
34,7
1,24
1,45
1,15
1,05
...
1,38
...
...
0,96
1,10
1,02,z
1,10
1,03
0,99
1,13,z
1,01
1,01
0,48,z
0,93
1,04,y
...
...
...
85,3
95,2
83,6
75,7
102,0
56,6
69,2
63,5
89,0**
67,4
...
1,03
1,02
1,03
1,07
...
1,18
1,07
1,02
0,93**
1,24
...
68,1
86,0
73,6
80,2**
101,4
68,6
1,20
1,30
1,39
1,10**
1,14
1,16
Anguila 1
Antigua y Barbuda 2
Argentina w
Aruba 1
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas 1
Bolivia
Brasil w
Chile w
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica 1
Ecuador
El Salvador
Granada 2
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn 2
Islas Turcos y Caicos 1
Islas Vrgenes Britnicas 1
Jamaica w
Mxico o
Montserrat 1
Nicaragua
Panam
Paraguay w
Per w
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis 2
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay w
Venezuela
2 0 0 5
414 / ANEXO
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5

1990
Pas o territorio
2000-2004
1990
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
97,5
...
...
0,97
...
...
99,4*
...
...
0,99*
...
...
98,8
...
...
0,99
...
...
99,4
...
1,00
...
98,2
...
0,98
...
98,7
0,98
97,8*
99,5*
98,8*
99,3
0,99*
1,00*
0,99*
0,99
TBE total
(%)
1998
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
110,6**
97,3
88,2
92,8
97,2
91,0
...
...
0,99**
1,00
0,99**
1,00
1,02
0,98
...
...
...
1,00
1,00
1,00
0,98
1,04
0,95
...
...
96,3
92,6
92,0
99,3
100,2
98,7
106,8
...
0,98
0,98
1,00
0,99
0,97
1,03
0,95
...
102,6**
0,99**
81,4
0,98
90,9
95,3
93,0
101,3
98,2
103,1
...
...
28,8
79,6
...
0,55
0,86
...
32,7
101,8**
...
0,08**
0,97**
...
22,6
97,5
...
98,6
134,1**
113,8
...
0,76
0,97**
0,61
...
97,9
134,1
112,3**
...
0,83
1,01
0,78**
...
109,3
113,2
0,90
0,96
95,6
109,2
0,95
0,97
98,1
124,9
121,6
73,2*,z
92,1
110,4
0,85
0,99
0,87
0,74*,z
0,96
0,99
107,7
115,3
83,4
125,2
...
0,99
0,94
0,81**
0,93
...
114,5
96,5
119,5
...
0,98
0,86
1,01
...
102,4
106,3
123,4
116,2
...
1,00
0,99
0,89
1,00
...
1,00**
0,99
0,98
...
...
110,5**
113,1
...
...
...
...
0,99**
1,00
...
...
...
...
108,8**
112,1
110,9
...
...
...
1,00**
0,99
0,98
...
...
...
101,4
130,8
99,1
97,4
90,1
81,0**
102,9
...
1,00
1,02
0,95
1,00
0,98
1,04**
0,87
...
100,7
...
1,00
...
104,1
95,2
89,6
...
0,94
1,00
1,00
...
113,8
74,8
...
0,93
0,93
...
116,7
...
0,85
...
117,6
99,0
116,1**,z
77,5**
102,1
114,8
...
0,94
0,99
0,93**,z
0,89**
1,00
0,86
...
99,4
...
1,01
...
102,5
...
0,98
...
94,1
...
...
0,95
...
...
97,7
143,3
...
0,96
...
...
0,97
0,96**
0,96**
0,92
112,4
...
0,98
...
111,6
103,4
0,99
0,93
0,97
0,92
67,3
108,4
0,97
0,93

Afganistn
Bangladesh
Bhutn3
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
...
34,2
...
0,53
...
41,1
...
49,3
94,8
30,4
35,4
63,2
88,7
0,58
1,00
0,30
0,41
0,75
0,91
61,3*
97,2
44,0
41,5*
...
0,62
...
...
92,1
1,00
0,43
0,53*
0,84*
0,95
...
1,02
...

Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook2
Islas Marshall2
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru1
Niue1
Nueva Zelandiao
Palau1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu1
Vanuatu
Viet Nam
...
...
...
...
85,5
62,0
78,3
...
0,87
0,63
0,79
...
93,9*
69,4
90,9*
...
0,95*
0,73
0,91*
...
...
88,6
91,7
79,5
...
...
...
...
...
0,93
0,99
0,84
...
...
...
...
...
92,9*
92,6*
87,9
...
...
...
...
...
0,97*
1,00*
0,90
...
...
...
...
...
131,4
109,5
114,3
...
...
85,8
99,7
...
0,86
1,00
...
90,5
80,7
80,7
30,4
...
...
...
0,92
0,86
0,85
0,30
...
...
...
0,96
1,00
0,95
...
...
105,6
...
0,98
...
0,75
0,95
0,61
...
0,92*
0,93*
0,91
...
...
...
...
...
...
98,6
93,7
108,6
...
...
56,6
95,9
56,5
...
91,3*
88,7*
85,3
...
...
...
...
...
...
66,4
...
0,72
...
66,2
104,9
103,4
...
0,86
1,01
0,79
...
98,0
88,8
...
...
...
...
...
...
...
0,99
0,88
...
...
...
...
...
...
...
98,7
92,5
92,6*
...
...
0,99
0,92
0,95*
...
...
121,7
103,7
98,1
...
...
1,09
0,97
0,96
...
...
98,8*
...
...
1,00*
...
...
105,8
...
0,96
...
90,3*
0,93*
96,0
106,9
0,98
0,93**
110,4
103,6**
109,2**
109,4
66,2
52,9
0,66
0,64
77,9
68,9
0,83
0,76
72,7
100,5
0,86
0,85
68,7
106,8
...
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Cuadro 16
OBJETIVO 5
1990
TBE total
(%)
1998
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
2001
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
86,5
79,7
78,6
88,8
86,5
76,1
82,0
...
1,06
0,97
1,08
0,98
1,00
1,20
0,82
...
98,6**
0,97**
12,5
46,9
...
...
1,10
...
50,3
66,0
43,9
23,9*,z
76,9
80,8
0,74
1,07
0,75
0,66*,z
0,95
...
Pas o territorio
Asia Central
...
...
...
...
87,5
94,9
97,5
100,1
82,4
102,1
...
1,01
0,97
1,04
1,02
1,14
...
...
99,4
0,91
76,9
74,2
87,4
85,4
58,9
76,1
...
...
0,99
1,03
0,99
1,02
1,27
0,86
...
...
10,2
20,2
...
...
...
...
0,52
...
42,4
...
0,96
...
44,5
...
0,60
...
33,1
25,1
57,5
76,8
0,44
0,48
0,75
1,09
46,6
36,5
35,5
...
0,70
1,05
0,71
...
77,4
74,4**
0,93
1,07**
81,7
68,7
28,9
48,7
...
1,04
1,07
0,43
0,75
...
...
...
...
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn

Afganistn
Bangladesh
Bhutn 3
India w
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka w
58,2**
70,7
45,5
...
...
1,04
0,83
...
...
81,6
16,0**
65,0
109,2
...
1,10
0,53**
...
...
...
75,8
...
...
...
...
1,09
...
...
...
...
101,8
...
1,01
...
75,5
69,4
34,9
53,9**
101,4
...
1,10
1,11
0,99
1,06**
0,82
...
101,2
20,4
...
1,07
0,75
...
33,4
...
0,69
...
14,0
97,1
...
0,63
1,02
...
65,1*
56,3
22,4
...
...
1,11*
1,07
0,98
...
...
89,1
...
1,02
...
11,5
89,8
24,4*
...
0,59
0,97
0,62*
...
36,1
68,1
30,8
...
...
1,22
0,93
0,94
...
...
74,9
...
...
...
...
1,11
...
...
...
...
97,1
...
1,01
...
16,7
32,2
0,79
...
93,3
78,3**
33,1**
61,9
1,13
0,88**
0,83**
0,90
43,7
60,9
0,79
0,81
67,9
65,8
0,87
1,03
153,8
87,7
21,3
67,2
...
80,4**
81,9
57,9
...
...
...
0,99
1,06
0,60
...
...
1,07**
1,10
0,99
...
...
...
102,6
...
1,01
...
87,1
69,6
39,3
...
1,06
1,10
0,94
...
93,8
113,2
88,8**,z
22,7**
91,1
40,6
...
0,98
...
1,00**,z
0,79**
1,00
0,73
...
74,5
...
1,11
...
82,8,z
34,6
...
0,95,z
...
...
99,6
...
1,13
...
28,6
69,7
1,03
0,92
69,2
71,6
0,89
1,08
Australia o
Brunei Darussalam
Camboya
China w
Fiji
Filipinas w
Indonesia w
Islas Cook 1
Islas Marshall 2
Islas Salomn
Japn o
Kiribati
Macao, China
Malasia w
Myanmar
Nauru 1
Niue 1
Nueva Zelandia o
Palau 1
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea o
Samoa
Singapur
Tailandia w
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu 1
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes

Arabia Saudita
Argelia
2 0 0 5
416 / ANEXO
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5

1990
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
2000-2004
1990
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
Total
(%)
IPS
(Mujeres/
Hombres)
82,1
53,0
47,1
71,0
35,7
68,1
81,5
76,7
80,3
38,7
34,8
54,7
77,0
64,8
45,8
...
0,86
0,59
0,56
0,99
0,38
0,62
0,80
0,91
0,83
0,47
0,52
0,57
0,98
0,58
0,53
...
88,5
...
0,92
...
55,6*
77,3
...
0,65*
1,07
...
81,7
90,9
82,9
...
0,77
0,90
0,96
...
50,7
41,2
74,4
84,2*
82,9*
59,9
...
59,1
32,7
0,65
0,23
77,0
99,5
...
0,77
1,00
...
97,2
96,9
...
0,98
0,96
...
99,6
99,8
99,2
99,1
...
...
1,00
1,00
0,99
1,00
...
...
99,3
99,6
...
1998
2001
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
0,61
0,61
0,80
0,97*
0,82*
0,69
...
110,0
37,7
91,5
110,8
115,6
104,7
100,6
60,2
113,2**
65,2
50,3
84,9
100,5
102,2
52,3
...
1,00
0,71
0,83
0,97
0,84
0,94
1,01
0,95
0,96**
0,69
0,73
0,92
0,93
0,90
0,77
...
73,2
49,0
0,76
0,41
113,7
65,4**
0,89
0,35**
100,7
38,1
98,6**
89,1
99,5
115,7
96,5
101,9
106,7
89,2
86,5
85,7
108,0
103,6
54,5**
105,7
114,9
73,3
1,01
0,71
0,92**
0,96
0,82
0,98
1,00
1,01
0,96
0,81
0,94
0,96
0,97
0,92
0,85**
1,01
0,95
0,56
98,0
40,3
96,9**
92,2
98,8,y
114,1
98,6
94,3
102,7
107,0
86,5
82,9
105,9
111,6
58,7
104,1
111,6
81,0
0,99
0,76
0,94**
0,96
0,82,y
1,00
1,00
0,99
0,96
0,89
0,96
0,98
0,96
0,93
0,85
1,01
0,96
0,66
98,7*
99,7
94,6*
98,6
98,1*
99,7*
99,7
99,8*
99,6
...
...
0,99*
1,00
0,93*
0,99
0,98*
1,00*
1,00
1,00*
1,00
...
...
100,2
96,0
...
1,00
0,96**
...
108,2**
109,0
...
0,99**
0,96
...
106,6,z
110,3
...
1,00,z
0,98
...
0,97
0,99
...
...
103,4
95,7
102,5
97,7
102,2
...
0,97
0,98
0,99
0,99
0,97
...
1,00
1,00
...
99,7*
99,6*
...
...
1,00*
1,00*
...
...
103,5
101,8
99,1
101,5
...
0,98
0,98
0,98
0,98
...
97,5
97,1
...
0,97
0,97
...
99,0
97,3*
...
0,99
0,98*
...
77,9
99,4
0,74
0,99
86,5*
99,6
0,83*
1,00
104,0
84,3
104,3
103,9
...
0,99
1,00
0,98
0,99
...
77,8
0,99
99,4
95,6
101,4
103,3
101,4
113,8
100,8
98,7
95,9
101,2
99,7
103,6
85,3
98,0
98,8,z
94,5**
90,5
0,98
0,99
0,99
0,99
0,96
1,00
0,99
1,01
0,98
0,99
0,99
0,99
0,99
0,98
1,00,z
0,92**
1,00

Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Turquao
Ucrania
97,6
79,7
...
108,3
110,8
109,2
94,5
99,3
96,5
94,0
98,4
96,4
93,1
91,3
72,0
99,1
88,8
0,97
1,00
1,00
0,98
0,99
0,95
0,99
1,00
1,00
1,00
1,02
0,92
1,00
Media ponderada
Media ponderada
Mundo
75,4
0,84
81,7
0,88
99,1
0,89
100,7
0,92
100,6
0,93
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
98,0
67,0
99,2
0,99
0,76
0,99
98,9
76,4
99,6
1,00
0,83
1,00
101,9
98,8
97,0
0,99
0,87
0,99
102,1
100,6
96,0
1,00
0,91
0,99
100,6
100,5
103,6
1,00
0,92
0,99
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
49,9
97,9
85,0
98,7
47,5
81,8
50,0
96,2
0,67
0,99
0,96
0,99
0,58
0,84
0,56
0,97
62,0
98,8
89,2
99,4
58,3
91,3
62,2
97,3
0,77
1,00
0,98
1,00
0,63
0,92
0,69
0,97
73,5
104,0
104,3
89,4
92,2
116,9
85,7
98,0
0,83
0,99
0,98
0,99
0,76
0,94
0,80
0,98
79,1
102,5
121,3
98,9
94,7
113,0
89,7
94,6
0,84
1,01
0,98
0,99
0,83
0,99
0,87
0,96
84,9
100,8
119,9
100,6
93,9
111,4
92,0
99,9
0,86
1,00
0,98
0,98
0,85
0,99
0,89
0,97

Cuadro 16
OBJETIVO 5
1990
1998
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
99,7
11,6
70,8
65,4
49,0
85,9
63,3
42,9
...
35,5
13,4
44,9
83,6
48,8
21,5
...
0,73
0,46
0,81
1,06
0,73
0,79
...
44,4
...
2001
TBE total
(%)
IPS
(Nias/
Varones)
1,03
0,66
0,79
1,21
0,64
...
93,9
16,2
80,8**
82,1
35,7
...
1,08
0,72
0,92**
1,08
0,63
...
1,04
0,98
...
1,03
1,02**
1,09
0,79
0,73**
0,99
1,06
0,91
...
0,79
...
86,9
97,8**
77,5
37,7
18,7**
71,7
92,3
40,6
28,5**
78,8
72,9
41,9
78,3
95,3
...
0,86
...
...
75,8**
85,2
...
1,03**
1,04
...
75,2
69,2
...
1,04
1,09
...
...
89,4
89,8
85,2
98,7
92,7
...
0,98
1,03
1,02
1,03
1,04
...
95,3
82,3
88,4
...
...
1,02
0,97
1,04
...
...
82,5
72,7
78,9
92,3
...
...
1,04
1,01
1,01
1,01
...
...
1,04
1,02
0,37
TBE total
(%)
95,0
19,6
88,1**
79,4
38,3,y
104,8
86,3
85,2**
77,4
40,9**,z
21,7
78,5
90,2
44,6
32,0
84,9
79,1
46,3**,z
IPS
(Nias/
Varones)
1,09
0,62
0,93**
1,06
0,62,y
1,06
1,02
1,06**
1,10
0,81**,z
0,76
0,98
1,05
0,90
...
1,06
1,04
0,42**,z
Pas o territorio
Bahrein
Djibuti
Egipto w
Irak
Jordania w
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez w
Yemen
91,1
98,5
93,3
78,6
55,7
91,0
91,7
81,5
91,2
80,0
92,0
63,4
48,2
92,8
1,11
1,06
1,01
0,99
1,00
...
1,05
0,97
1,09
0,99
1,03
0,63
...
Promedio
78,4,z
84,1
...
94,3
88,4
89,5
107,6
95,9
92,0
103,6
84,0
94,5
100,5
102,9
95,8
72,4
84,2
88,7,z
76,0**
96,8
1,03,z
1,04
...
0,97
1,02
1,01
1,00
1,02
1,01
1,01
0,97
1,01
0,99
0,97
1,03
1,03
1,01
1,01,z
0,76**
1,00
Albania o
Belarrs
Bulgaria o
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia o
Estonia o
Hungra o
Letonia o
Lituania o
Polonia o
Repblica Checa o
Repblica de Moldova
Rumania o
Serbia y Montenegro 1
Turqua o
Ucrania
Media ponderada
56,3
1,07
60,2
0,91
63,7
0,92
Mundo
91,7
39,7
95,1
...
...
...
103,5
52,5
...
1,01
0,87
...
105,9
56,6
90,6
1,02
0,89
0,99
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
17,6
98,5
53,3
97,5
33,1
52,5
48,8
86,3
0,81
1,05
1,01
1,04
0,44
0,91
0,73
1,03
24,6
105,4
71,9
85,5
45,6
66,5
59,3
...
0,80
1,01
1,09
0,98
0,74
...
26,8
107,6
86,2
87,1
48,3
68,7
63,7
90,1
0,79
1,03
1,07
0,98
0,79
0,93
0,90
0,96
frica Subsahariana
Asia Central
Estados rabes
0,88
...
2 0 0 5
418 / ANEXO
Cuadro 17. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin

que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT
OBJETIVO 6
(Calidad de la enseanza primaria)

(Promedio probable de aos de educacin formal)
1990
Pas o territorio
Total
Varones
1998
Nias
TASA DE SUPERVIVENCIA
EN 5 GRADO (%)
2001
1990
1998
2000
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
Total
(%)
IPS
(V/N)
Total
(%)
IPS
(V/N)
Total
(%)
IPS
(V/N)
13,5**
5,2**
6,7**
11,4**
...
13,2**
...
13,7**
...
64,8,y
...
...
0,98,y
...
...
87,6
68,3
...
1,08
1,05
...
7,0**
...
5,9**
...
7,7**
4,9**
4,8**
12,2**
...
...
...
...
...
...
5,1**
3,7**
3,0**
11,7**
...
...
...
...
...
...
5,7**
6,1**
...
...
4,1**
4,2**
...
...
69,1
95,3
55,8
...
0,89
0,95
1,03
...
0,86
1,08
...
...
...
...
5,0**
5,2**
...
...
1,15
0,94
...
...
...
...
1,07**
1,29**
...
...
6,4**
4,4**
4,0**
12,1**
...
...
...
...
...
...
62,7
73,0
...
...
...
...
96,7**
80,7**
...
...
89,5
63,7**
64,0
92,8
...
...
...
...
1,06
...
3,3**
...
...
1,02
1,07
0,96
0,89
...
...
...
1,02*
...
...
4,0**
...
...
55,1
96,6
69,7
61,8
...
...
...
75,9*
...
...
3,7**
...
12,9**
4,0**,y
5,3**,y
11,7**
2,8**
4,5**
11,5**
8,5**
6,3**,y
7,0**
...
1,09
...
4,9**
11,5**
...
12,8**
4,7**,y
8,9**,y
11,5**
4,0**
5,9**
11,7**
10,0**
7,5**,y
8,3**
...
75,3
...
8,4**
11,2**
...
12,9**
4,4**,y
7,1**,y
11,6**
3,4**
5,2**
11,6**
9,3**
6,9**,y
7,7**
...
8,0**
...
6,9**
...
0,97,y
...
9,0**
...
10,3
...
70,7
...
1,42
...
68,9
...
1,23
...
66,8
...
1,24
...
6,2**
11,5**
3,9**
11,8**
...
6,2**
12,0**
...
6,0**
10,8**
...
4,2**,y
8,3**,y
8,3**
11,0
8,7,y
...
...
...
38,1**,x 0,82**,x
32,6**
0,93**
...
...
9,7**
...
6,4**,y
9,5**,y
8,7**
10,4
11,4,y
...
...
...
0,98
0,76
...
...
...
66,3,y
...
5,5**,y
9,0**,y
8,5**
10,7
10,3,y
...
...
...
80,5
58,8
...
...
...
0,82**
0,97
0,86
0,82**
...
...
0,82
0,94
...
...
7,5**
...
70,2**
98,5
86,9
38,1**
...
...
82,1
61,3
...
...
11,9**
...
11,8**
...
12,1**
...
...
...
...
11,4**
...
...
...
...
12,3**
...
...
...
...
62,4
...
1,06
...
1,02
0,78**
0,97**
1,01
0,83
1,09
...
33,6
53,6
84,1
99,3
51,9
94,2**
71,0
1,05
0,77
0,90
1,00
0,84
1,00**
0,94
...
...
1,05
1,04
7,9**,z
...
5,7**,z
...
84,5
...
...
...
80,9
45,4
1,11**
...
...
...
...
78,1
40,0
9,2**
...
...
...
...
8,0**
...
...
...
1,06
0,89
10,0**
...
...
...
...
8,2**
...
...
...
0,90
0,86
1,05
0,97
61,5**
...
...
...
...
...
...
8,2**
...
...
24,0
54,7
78,9
60,0
...
...
...
4,9**
...
12,4**
4,5**,y
11,7**
2,3**
...
...
...
...
51,1
44,1
78,3**
99,4
41,8
83,4
...
...
...
...
4,8**
...
12,3**
6,1**,y
11,2**
3,5**
...
...
...
...
0,95
0,80
0,95
1,00
0,76
...
5,0**
7,9**
9,6**
5,6**
13,4
...
...
12,4**
5,4**,y
11,7**
2,9**
...
...
...
...
21,7
64,5
72,5
98,4
32,9
...
...
...
...
...
67,5
...
...
...
0,92
...
...
...
9,9**
6,9**,y
12,4**,y
11,5**
7,2**,z
10,1**
9,5**
3,7**,y
8,3**,y
11,1**
6,5**,z
9,4**
76,2
53,1
50,7
...
...
1,05
0,75
0,81
...
...
75,5**
55,1
...
...
1,15**
0,86
...
...
73,9
45,3**
84,3
...
1,15
...
92,4
0,85
78,2
...
0,87
...
76,7**
...
0,95**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,00
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Sudfrica
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Comoras
Congo
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana1
Guinea
Guinea-Bissau
Guinea Ecuatorial
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
RD Congo
RU Tanzanie
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Swazilandia
Chad
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwew
11,5
4,8
4,2
9,4
2,5
4,9
...
11,4
...
11,6
...
8,3
...
5,7
9,1
3,1
5,4
...
...
...
2,6
9,8
1,9
4,4
...
...
...
11,0
...
...
12,1
...
...
9,9
...
...
2,8
...
...
3,4
...
...
2,3
...
...
6,5
2,8
...
...
7,5
4,0
...
...
5,6
1,7
...
...
8,4
9,8
...
8,8
8,8
...
7,9
10,8
...
6,3
6,3
2,0
10,3
...
...
6,4
7,1
2,5
10,4
...
...
...
...
6,2
5,5
1,4
10,3
...
...
...
...
4,8
...
6,2
...
...
...
...
...
...
...
...
3,6
...
...
...
...
...
...
...
...
9,4
...
9,6
...
9,1
...
10,3**
...
10,4**
...
10,0**
...
8,8
5,2
7,8
9,8
11,3
5,9
...
...
6,3
4,5
...
...
10,8**
11,9**
6,9**
...
13,0**
12,1**
7,2**
...
8,5**
11,0**
6,5**
...
9,8**
5,3**,y
10,4**,y
11,5**
6,9**,z
9,8**
2,2
...
4,9
...
5,3
...
...
4,8
...
7,6**
6,5**
...
13,7**
6,8**,z
...
0,90
...

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Alemaniao
Andorra
Austriao
Blgicao
Canado
Chipreo
Dinamarcao
Espaao
Finlandiao
14,5
...
...
...
...
...
16,0**
...
16,2**
...
15,8**
...
15,7**
...
15,5**
...
15,6**
...
13,8
14,0
16,9
10,3
14,3
14,6
15,3
15,2
14,2
14,0
16,4
10,3
14,1
14,3
14,9
14,5
13,4
14,1
17,3
10,4
14,5
14,8
15,7
16,0
15,2**
17,8**
16,0**
12,5
16,1**
...
...
15,2**
17,4**
15,7**
12,3
15,6**
...
...
15,1**
18,2**
16,3**
12,7
16,6**
...
...
17,5**
16,7**
18,2**
14,8
18,9**
16,1**,z
13,0
16,6
16,0
15,6
18,1
14,4
18,0**
15,7**,z
12,7
15,7
15,4
14,5
16,5
14,9
19,6**
16,4**,z
13,2
17,2
16,4
16,1
18,9
99,9
94,2
...
...
99,8
1,00
...
...
96,1
100,0
...
...
1,03
1,00
...
...
.
...
...
...
...
...
...
1,00
99,8
1,00
99,9
1. En Ghana la tasa de supervivencia en 5 Grado est probablemente sobrestimada porque en 1999 se ha registrado en varios grados la presencia de ms nios que en 1998,
lo que induce a pensar que un nmero importante de nios que desertaron la escuela anteriormente se reincorporaron a las aulas en ese ao.
Cuadro 17
OBJETIVO 6
DOCENTES
FORMADOS
en % del total
PORCENTAJE
DE MAESTRAS
PROPORCIN
ALUMNOS/DOCENTE
GASTO PBLICO
ORDINARIO EN LA
ENSEANZA PRIMARIA
en % del PNB
GASTO PBLICO ORDINARIO

POR ALUMNO EN PRIMARIA
constantes de 2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
...
37,**
42,*
53
28
49
46,**
29,**
52
35
61
43
47
46
44
33
30
47
...
...
37
35,**,z
53
27
47,**
49
29
61,*
39
56
44
44
57
49,**
38,**
32
47
44,y
43,**,z
32
47
38,y
48
63,**,y
56
25
66
32
41
40,**
74,**,z
...
...
...
78,**
25,*
23
82
25
54,**
62,**
36
26
42
20
35
28
42
30
32
25
...
...
78
41,**,z
19
80
23,**
54
65
35,**
...
63,1**
...
...
67,6
...
...
534
...
...
...
...
352,*
...
...
...
...
...
...
332,y
...
89,5
...
...
2,8
...
...
...
...
...
...
2,6,y
...
91,8
...
...
...
...
...
...
...
4,1
4,2
...
...
...
72,8
...
...
72,6
69,3
...
...
32
36
32
57
67
...
51
37
65
37
...
36
...
31
29
40
...
...
31
55
...
40
61
47
21
55
...
42
41
77
40
35
57
...
29
44,**
39
47
63,**
62,*
26
63,**
32
41
31,**
...
25
80
27
46
...
30
...
32
18
45
24
...
31
36
23
...
...
38
80
...
...
31
25
44
23
...
33
43
25
24
41
46
...
42
80,**
19
58
40,**
23,*
53
25
67
31
39,**
...
35
...
26
38
54
36
49
15
...
...
33
66
58
29
44
36
33
68
41
60
45
...
32
71,**
35
54
45,**
38
79
6
19
30
...
39
75
9
14
33
48
...
...
...
17
...
...
...
82
...
11
...
14
...
82
...
89
...
15
21
...
15
18
10
15
15
17
14
12
14,**,y
12,**
17,z
19
10,z
14
15,z
16
69
60
...
68
67
63
68
87
71
53
...
22
...
...
46
59
33,**
49
14
37,z
...
27
...
...
...
73
...
...
22
44
55
...
...
88
...
...
38
22
38
31
41,**
30,**
32
24
20,y
24,**,z
42
80
28,y
58
38,z
25
57
27
60
34
49,**
18,**,z
...
72,5
71,8
...
...
...
1,6
...
...
...
...
...
...
1,5
...
35,1,y
...
1,3
0,8
...
...
...
96,6
76,7**
...
...
98,0
74,8
...
...
3,2
...
...
...
46,1**
...
51,2,z
...
1,1
...
100,0
59,9
37,0**
72,7
...
...
...
...
1,2
1,0
...
...
...
100,0
32,7
29,1
...
...
...
...
45
50
62,**
23
86
38,z
...
44,1
...
...
...
75
10,**
12
...
91,1
...
...
...
51,**
48
88,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75
89,**,y
79,**
68,z
82
64,z
71
87,z
74
67,2
...
...
...
...
83,7
...
...
64,9
...
81,2
...
1,1
...
...
...
...
1,2
...
...
1,6
1,6
...
1,3
...
...
...
...
...
...
1,8,y
1,2
...
...
2,1,y
...
...
...
0,4**
...
3,5,z
...
1,3
1,2
...
1,3**,y
1,2,y
...
4,4
...
...
...
...
...
...
...
...
4,2,y
...
...
...
...
...
...
...
1,4
...
2,0
...
80,5
...
1,6
...
...
19
...
...
...
...
...
...
31
...
0,7
...
1,7
2,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,4**
...
...
...
...
3,2
...
...
...
90,5
77,7
78,9,z
...
...
...
100,0,z
95,3**
1,7
1,0,z
...
37
14
...
...
...
...
...
...
...
...
...
254
14
...
...
...
29
...
...
...
...
...
40
...
...
83
...
...
187
...
...
...
...
...
...
81
...
...
...
2,0**,z
...
...
26
...
...
4,3
3,3**
166
24
...
...
...
...
...
0,8**
...
0,6**
...
...
...
0,9
1,1
...
1,1**
...
...
...
1,1**
1,3**
...
3 469
2 886
...
1,7**
1,7**
1,1**
1,8**
1,3**
1 045
...
1,6
1 339
...
3 878
23,**
...
76,z
...
13
...
319,y
...
...
...
...
...
...
...
1,9
...
...
...
0,9
...
45,y
...
...
...
332
...
...
...
...
...
...
...
...
734
...
...
1,8**
1,1**
...
...
90,y
...
...
...
29,**,y
348,y
...
784
...
...
...
...
1,1
...
12,**
...
...
...
...
31
343
...
1,1**
...
...
...
...
...
1,1
0,4
...
34
144,z
...
108
...

POR ALUMNO DE PRIMARIA
(costo unitario) en dlares a
paridad del poder adquisitivo (PPA)
1990
1 914
...
...
...
...
110
...
...
...
...
...
...
217
...
230
95
...
...
...
...
...
...
...
...
...
557
66
...
...
...
43,**
...
...
...
...
...
124
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22,**,z
...
...
133
...
...
1998
2001
1 411,*
...
...
1 415,y
...
379,z
...
...
...
112
...
...
183
...
...
300
312,y
...
...
...
...
...
460
...
...
...
99
854
...
1 300
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
383
...
139
...
...
...
1
2
91
3
4
...
5
80,** 6
...
7
...
8
...
9
...
10
212,y
11
...
12
...
13
...
14
15
...
16
...
17
...
18
...
19
...
20
494,z
21
...
22
39
23
...
24
96,**,y 25
926,y
26
...
27
1 324,y
28
...
29
...
30
...
31
...
32
...
33
...
34
...
35
137,** 36
...
37
...
38
...
39
...
40
...
41
153,**,z 42
...
43
...
44
372,** 45
115,**
445
3 488,**
...
3 480,**
...
...
...
3 716,**
...
3 934,**
...
5 145,**
...
...
...
5 363,**
4 027,**
...
3 273
2 799
...
6 183,**
4 603,**
...
2 367,**
6 508,**
2 611,**
7 386,**
3 780,**
1 495
...
5 542,**
...
...
...
7 174,**
2 279,**
...
...
1 562
...
3 398
6 438,**
3 031,**
...
...
4 179,**
6 261,**
3 718,**
7 186,**
3 964,**
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
2 0 0 5
420 / ANEXO
OBJETIVO 6

1990
Pas o territorio
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
Franciao
Greciao
Irlandao
Islandiao
Israelo
Italiao
Luxemburgoo
Maltao
Mnaco
Noruegao
Pases Bajoso
Portugalo
Reino Unidoo
San Marino
Sueciao
Suizao
Total
Varones
EN 5 GRADO (%)
1998
Nias
2001
1990
1998
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
Total
(%)
IPS
(V/N)
15,6**
...
15,3**
...
15,8**
...
15,7**
...
16,6**
...
14,4**
14,5**
...
...
...
15,2**
14,9**
...
...
...
15,0
14,6**,z
15,9
16,2
14,8
15,0
13,4**
13,8
...
15,7
15,1**,z
17,4
18,6
16,2
15,6
13,7**
14,1
...
96,4
99,7
99,5
...
...
...
16,2**
...
15,4
14,9**,z
16,7
17,6
15,8
15,4
13,5**
14,0
...
1,00
1,01
...
...
99,6
...
14,3
13,4
12,7
15,3
13,2
13,4
...
14,0
13,5
12,6
15,3
12,9
13,5
...
14,6
13,3
12,8
15,3
13,4
13,4
...
12,9
...
13,2
...
12,5
...
14,8**
14,7**
...
...
...
14,4
15,2
12,5
14,2
...
14,1
15,6
12,2
14,4
...
14,7
14,9
12,7
14,0
...
17,5**
16,5**
15,8**
20,0**
...
16,9**
16,7**
15,5**
19,3**
...
18,0**
16,2**
16,1**
20,7**
...
17,3
16,5
16,1
21,8
...
16,0
16,4
15,4
19,7
...
18,1
16,4
16,6
23,3
...
13,1
13,8
12,8
14,2
13,4
13,3
19,0**
15,5**
17,3**
16,0**
20,8**
15,0**
19,0
15,7
16,8
15,6
20,7
15,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
12,3**
14,9**
13,3**
...
12,0**
14,3**
13,2**
...
12,6**
15,6**
13,4**
...
11,5
16,3
13,5
...
11,0
15,1
13,2
...
11,9
17,1
13,7
...
15,0**
...
...
14,4**
...
...
15,6**
...
...
14,2**,z
...
12,9**
...
13,6**
...
12,1**
...
15,0**,z
...
...
...
8,3
...
9,4
...
12,7**
11,1**
...
11,9
...
...
12,9
...
...
12,1**
11,8**
...
12,8**
10,9**
...
...
...
...
12,6**
11,4**
...
...
...
...
15,3**,z
14,3**
14,9
13,3**,z
10,7**
11,0**
12,8**
...
...
13,5**,z
...
...
...
14,3
13,4**,z
10,5**
10,8**
12,8**
...
...
15,2
13,2**,z
10,9**
11,1**
12,9**
...
...
9,1
...
...
...
...
...
...
...
...
8,9
...
...
...
...
...
...
...
...
10,7**
...
...
...
...
...
...
...
11,0**
...
...
...
...
...
...
...
10,9**
...
...
...
...
...
...
...
11,0
11,0
...
11,1
10,6
...
15,8**
...
10,6**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
11,0**
...
...
...
...
...
...
...
11,0
10,8
...
10,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8,3
11,2
8,6
12,2
...
...
...
7,7
...
8,8
...
11,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
16,0**
12,4**
12,4
60,3
...
8,5
...
...
...
...
11,8**
...
...
...
...
...
...
...
...
14,0**
11,3**
12,2
...
...
8,7
...
...
...
...
11,8**
13,6
...
...
...
...
...
...
...
15,0**
11,8**
12,3
...
...
12,2**,y
11,7**
14,0**
...
...
...
11,8**,y
11,6**
13,8**
...
...
...
12,7**,y
11,8**
14,0**
...
...
...
12,9
...
12,6
...
13,1
...
13,4**
...
13,2**
...
13,7**
...
11,1
12,9
10,8
11,1
...
...
11,2
...
...
11,9**
...
...
11,7**
...
...
12,1**
...
...
12,5**
12,5**
12,1**
14,6
11,2**
11,8**
11,7**
11,6**
13,5
10,8**
13,2**
13,4**
12,4**
15,5
11,6**
Total
(%)
2000
IPS
(V/N)
Total
(%)
IPS
(V/N)
98,0
...
0,99**
...
...
...
...
...
95,1
...
...
1,03
...
...
98,8
...
...
1,02
...
...
1,01
...
96,6
...
1,02
...
99,3
82,9
99,6
...
...
...
1,01
0,81
1,01
...
...
...
99,4
...
...
0,99
...
...
88,1
99,8
79,7
1,27
1,00
0,98
99,9
...
...
...
...
...
1,00
...
...
...
...
...
96,5
99,0**
99,9
...
...
...
...
...
...
...
1,01
0,99**
1,00
...
...
...
...
...
...
...
99,3
0,99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91,1
...
1,03
...
82,6**
94,7
96,8
...
1,04**
1,03
0,99
...
...
...
...
...
...
...
93,1
96,5
...
1,04
1,07
...
67,4
...
...
...
...
0,96
...
...
...
...
94,1
77,8
...
0,95
1,04
...
95,3
81,5,y
...
1,01
1,00,y
...
79,4
...
0,97
...
0,98
...
62,1
82,4
91,6
...
...
...
...
...
0,63
1,04
...
...
...
...
...
...
99,8
69,0
...
1,00
1,09
...
93,7
91,1
77,0
61,3**
...
...
1,00
1,17**
1,01
1,03**
...
...
78,0
.
99,9,y
60,9
93,7
...
1,00,y
1,07
1,02
...
85,4
78,0
67,2**
...
0,97
1,02
1,08**
...
93,1
...
...
...
...
...
...
94,8
...
...
...
...
...
...
0,90
...
...
...
...
...
...
55,8
94,8,x
...
...
...
...
...
0,94
0,90,x
...
...
...
...
...
79,5
0,93
45,6
...
0,99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,0
...
...
...
1,02
90,3**
90,5
1,05**
1,02
...
...
70,5
...
...
...
...
...
...
1,04
...
...
...
...
...
...
70,0**
87,9
75,1**
...
...
1,03**
0,99
1,11**
...
...
54,2
88,6
77,2**
86,1
72,9**
78,4
...
1,15
1,01
1,03**
1,00
1,33**
1,12
...
90,1**
...
1,20**
...
97,9
94,5
86,1
1,04
1,03
1,09
99,7
88,3
90,8
1,01
1,06
1,08
97,2
...
...
1,02
...
...
88,5
96,3**
1,03
1,03**

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentinaw
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia
Brasilw
Chilew
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaicaw
Mxicoo
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguayw
Perw
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguayw
Venezuela
10,1
10,3
...
8,8
9,7
12,4
...
11,4
9,0
...
...
...
...
...
...
...
...
Cuadro 17
OBJETIVO 6
PORCENTAJE
DE MAESTRAS
PROPORCIN
ALUMNOS/DOCENTE
1990
1998
2001
...
19
14
22
11,**
13
11
...
19
13
20,**
11,**,y
12
11
12
19
22,z
...
19
27
...
15
12
13
21
...
...
17
14
20
6
10
...
20
16,**
...
...
...
19
...
12
13
...
...
...
...
...
...
22
...
18
26
...
20,**
24,**
...
...
...
25
23
29
30
32
13
29
30
...
...
...
30
23
...
...
...
19
34
31
...
33
23
25
29
...
22
20
29
22
26
22
23
20
21
19
...
33
23
...
12
20
27
...
...
36,*
27
...
...
16
21,**
18
...
27
21
37
26,**
19,**
25
39,**
...
...
22
...
21
21
...

constantes de 2001
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
...
78
...
79
...
74
76,**
...
81,**
78,**,y
83,z
95
68
87
87,z
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,9
0,7
1,5
2,5
1,9
0,8
...
1,0
0,9**
1,5**
...
2 237
713
1 536
4 590
1 651
2 435
...
0,9
...
1,0
...
1,0**
0,9**
1,4**,z
2,1**
2,4**,z
1,1**
1,6**
...
...
2,5
0,9
1,6
1,2
...
2,5**
1,2**
...
...
...
...
2,3**,z
1,3**
1,8**
1,0**
...
9 154
2 303
1 269
2 902
...
1,5**
2,1**
1,4**
9 457
11 646
76,1
...
73,8
46,9,y
100,0
...
...
...
...
...
...
...
1,4
...
...
1,6**,z
...
...
1,3
...
...
1,5**
2,6,z
...
2,0**
...
2,2
1,2**
1,6**,z
...
52
77
...
82
91
51
79
...
...
95
...
87
87,**
...
...
...
53
82
78
89
77
...
17
19,y
20
20,**
19
17
16,**
23,z
9
25,**
23
32,z
26
24
14
19
25
26,**
22,**
30
26,y
...
...
...
...
...
...
...
87
...
72
70
...
75,**
64,**
...
...
29
39,**
17,**
17,**
24
20
19,**
21
...
GASTO PBLICO
ORDINARIO EN LA
ENSEANZA PRIMARIA
en % del PNB
1990
10,z
11
17
5,y
12
14,**
34,**
15
18
17
34
27
20
37
24
...
DOCENTES
FORMADOS
en % del total
57
...
76
...
80
72
86
89
78
...
78,z
81,**
82
91,y
...
73,**
92
79,y
86
...
80
93
75,**
65,z
88
60,**
92
78,z
77
79
79
79
69
...
75
...
...
94
78
...
...
79
81
...
...
...
...
79
77
68
...
...
...
76
45
74
...
...
...
...
...
...
86
...
...
85,y
...
...
89
93,**
86
...
81
87
88,**
...
67,**
84
83
75,**
76,**
60
75,**
...
...
66,**
96
82
75
...
87
...
...
...
...
74
67
83
84
70
...
75
84,**
...
76
92,**
...
79,**
...
64
83,**
87
71,**
84
85
78,**
...
...
100,0
...
100,0
...
84,4**
...
...
...
...
...
...
...
100,0
64,0
...
...
...
...
51,7
...
...
...
...
71,9
...
...
...
73,6
...
...
...
...
...
...
...
...
71,5
...
...
100,0
94,8
76,7**
40,9,z
100,0
...
...
92,5**,z
...
89,5
100,0
60,1
68,6
...
69,7**
100,0
51,4,y
...
...
99,2
100,0
...
...
...
91,3
72,9
75,7
...
...
3,4
2,0
...
...
...
...
...
...
...
2,7
1,1
...
...
1,4
...
...
1,5
...
...
...
...
0,4
...
0,8
...
...
...
...
1,6
0,6
...
...
58,5**
54,4
...
1,8
0,5
...
...
...
...
77,8
100,0
78,1**
...
...
2,6
5,0
1,6
1,1
0,5
2,4**
1,1**
...
1,5
...
2,9
...
3,0*
...
0,3**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,1
2,9*,z
...
...
1,4**,z
...
1,3
...
...
...
...
...
...
1990
624
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
58
...
...
...
...
1,9
2,0**
...
...
307
...
...
...
1,1
...
...
...
...
...
1,5
2,2**
1,2,y
1,1**
1,3
3,4,z
2,4,y
...
313
...
...
...
...
...
...
1,3
...
...
1,6
0,7**
...
1,5**
...
...
1,9**
...
2 577
446
...
...

1998
2001
3 108
1 457,**
2 363,**
...
3 624,**
1 698,**
2 942,**,z
4 868,**
3 539,**,z
4 410,**
7 921,**
...
...
2 020
909
1 393
4 147
1 611
2 669
...
8 901,**,z
3 808,**
2 498,**
3 304,**
...
6 214
2 215
1 718
2 445
...
6 912,**
5 579,**
7 304,**
8 026
8 363
...
...
...
...
...
...
3 334,**
4 020,**
...
892
...
9 450,**
3 240,**
...
...
...
...
854
...
...
1 114
...
...
107,**
...
514
...
...
...
644,*
...
39,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
916,**,z
...
...
1 737,**
416,z
...
112
290,**
539,**,z
...
580
...
...
...
198,**,z
...
1990
687
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1998
2001
3 163
2 110,**
2 513,**
...
3 929,**
2 677,**
3 193,**,z
5 344,**
4 094,**,z
5 791,**
10 133,**
...
...
3 699,**
4 983,**
...
1 226
...
7 130,**
3 577,**
...
...
...
...
5 484,**
...
...
...
1 261
...
...
1 576
...
...
245,**
...
1 016
...
...
...
865,*
...
90,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
136
...
...
...
...
...
...
198
...
...
...
...
423
834,**
...
...
325
...
...
...
134
...
...
...
...
...
420
154,**
129,y
154,**
624,**
600,z
650,y
...
422
...
...
...
...
...
...
...
282
...
...
...
...
...
515
...
...
897,**
377,**
...
514
...
...
655
...
...
539,**
...
...
532,**
...
694,**
...
...
821,**
...
56
57
58
59
60
61
62
63
64
6 916,**,z 65
4 369,** 66
4 138,** 67
3 296,** 68
...
69
5 719,** 70
6 006,** 71
...
...
...
72
73
74
1 418,**,z 75
...
76
...
77
2 629,** 78
705,z
79
...
80
276
81
731,** 82
1 145,**,z 83
...
84
1 319
85
...
86
...
87
...
88
467,**,z 89
...
90
342
91
...
92
...
93
...
94
...
95
...
96
...
97
523
98
1 131,** 99
...
100
...
101
688
102
626,** 103
308,y
104
435,** 105
926,** 106
1 038,z
107
738,y
108
...
109
1 209,** 110
571,** 111
...
112
2 0 0 5
422 / ANEXO
OBJETIVO 6

1990
Pas o territorio
Total
Varones
EN 5 GRADO (%)
1998
Nias
Total
Varones
2001
Nias
1990
1998
2000
Total
Varones
Nias
Total
(%)
IPS
(V/N)
Total
(%)
IPS
(V/N)
10,8**
10,5
11,1**
12,9
12,7
10,3**
10,7**
...
11,2**
10,3
11,3**
13,1
12,8
11,2**
9,7**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Total
(%)
IPS
(V/N)
Asia Central
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
...
...
...
...
...
...
10,5
12,4
12,4
10,4
9,4
11,7
...
10,8
12,3
...
...
10,3
12,4
...
...
8,8
...
...
...
10,0
...
...
...
10,1**
10,8**
11,5
11,9
8,8
10,0**
...
...
10,2**
10,5**
11,3
11,7
7,8
10,8**
...
...
10,0**
11,0**
11,7
12,1
9,7
9,2**
...
...
11,4**
10,4**
10,6
10,9**
12,5
12,3
9,3**
11,7**
...
...
2,5
5,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6,4
...
4,7
...
8,1
...
9,6
...
6,6
...
8,5**
6,5**
...
5,5
3,2
8,6
12,1
11,6
...
...
8,4
7,5**
9,0**
12,3**
9,6**
...
8,5
6,8**
7,9**
...
9,8
6,1
10,7
11,9
8,2**
5,8**
...
...
...
...
8,3
7,8**
10,0**
...
7,7
4,7
9,7
12,0
8,7**
7,0**
...
...
...
...
10,5**
...
8,5**
...
...
...
...
...
...
...
...
11,6**
...
12,2**
...
10,9**
...
11,5**
...
12,0**
...
10,9**
...
89,9
94,4
0,98
1,01
13,2
...
13,4
...
...
...
...
...
7,0
9,3
...
...
13,0
...
...
13,1**
...
8,6
...
...
10,2**
...
...
13,4**
...
...
...
...
20,1**
13,2**
9,0**
10,4**
...
...
19,8**
12,8**
9,8**
...
...
...
20,4**
13,6**
8,2**
...
...
...
...
...
...
10,0
...
...
12,7**
...
...
...
...
10,8
10,1
...
...
...
10,6
...
...
...
...
11,1
...
...
...
...
11,7**
...
...
...
...
11,4**
...
...
...
...
11,9**
...
...
...
...
12,0**
10,9
...
...
...
11,9**
11,0
...
...
...
12,0**
10,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
13,4
...
13,7
...
13,1
...
14,3**
...
14,5**
...
14,2**
...
14,7**
...
14,8**
...
14,5**
...
11,5
9,9
6,9
...
...
12,0
9,8
...
...
...
11,1
10,0
...
...
...
12,1**
12,0**
...
16,1**
12,0**,z
7,3**,z
...
...
13,7**
12,6**,z
7,5**,z
...
...
14,5
...
...
14,7
...
...
11,9**
12,2**
...
...
...
...
...
14,8**
12,3**,z
7,4**,z
...
14,6
...
...
8,1**
12,3
...
...
12,2**
11,7**
...
...
...
...
...
14,4
...
...
...
12,9
...
...
...
6,1**
15,7**
9,3
...
5,3**
14,0**
7,4**
...
18,6**,y
...
...
13,7
...
...
...
5,7**
14,9**
8,4**
...
16,8**,y
...
...
15,7**
8,9**
...
16,7**
9,8**
...
14,6**
7,9**
...
11,9
...
...
...
...
...
...
12,3
...
...
...
...
...
...
...
11,5
...
...
...
...
...
...
...
11,7**
...
...
...
...
...
12,0**
...
...
...
...
...
...
...
11,8**
...
11,6**
...
12,0**
...
12,5**,z
11,4**
...
12,7**,z
...
...
12,3**,z
...
...
10,9**
...
11,5**
...
...
...
...
...
...
...
13,4**
...
13,7**
...
...
10,3**
10,8**
9,8**
9,4**
10,5**
13,2**
...
...
11,0**
10,1**
...
...
...
...
...
...
7,2
11,3**
9,7**
...
8,4
9,8**
9,5**
9,6**
9,7**
9,5**
11,6
.
.
.
.
.
.
.
.
.
...
...
...
...
...
...
...
...
...

122
123
124
125
126
127
128
129
130
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
Indiaw
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lankaw
...
...
...
...
65,4**
87,5
62,0
...
...
...
...
...
1,19**
1,03
0,95
...
...
...
...
...
65,5
91,0
61,4
...
1,07
1,04
1,06
...
77,8
...
1,07
...
93,7
...
1,00
...
...
...
...
...
...
...
...
...
56,3**
99,4
...
0,93**
...
...
92,0**
...
...
1,04**
...
...
70,4
98,0
...
...
0,98
0,96
...
...
51,5
...
...
...
...
...
...
...
...
0,84
...
...
...
...
...
...
...
...
79,3
89,2
51,5,x
...
...
...
...
...
...
1,10
1,06
0,84,x
...
...
...
...
...
...
75,8
...
1,03
...
84,2
68,0
...
0,82
1,01
...
59,9
...
...
...
...
...
...
1,02
...
...
...
...
...
...
54,3
...
0,98
...
62,3
...
1,01
...
82,6
...
0,87
...
94,1**
...
...
1,04**
...
...
93,8
...
...
...
...
0,95
...
...
...
...

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
Australiao
Brunei Darussalam
Camboya
Chinaw
Fiji
Filipinasw
Indonesiaw
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japno
Kiribati
Macao, China
Malasiaw
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandiao
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Coreao
RDP Lao
RPD de Corea
Samoa
Singapur
Tailandiaw
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
7,5
12,8
17,7**,y
...
...
86,0
...
...
...
83,6
...
...
84,9
100,0
93,4
...
1,00
1,14
...
98,2
...
...
...
1,00
...
...
...
92,2
...
1,02
...
59,1
99,5
...
...
...
...
...
...
...
0,98
1,00
...
...
...
...
...
...
...
89,6
...
...
...
0,89
...
...
...
89,2
...
0,84
...
82,9**
...
0,95**
...
91,5**
82,8
0,84**
1,08
95,1
89,0
1,04
0,98
94,5
82,9
0,99
1,03
95,0
95,3
1,02
1,00
96,0
94,0
1,03
1,00
Estados rabes
164
165
Argelia
Arabia Saudita
10,3
7,8
Cuadro 17
OBJETIVO 6
PORCENTAJE
DE MAESTRAS
PROPORCIN
ALUMNOS/DOCENTE
1990
...
...
17
21
...
28
21
...
24
41
63
...
1998
2001
1990
...
19
16
14
19
24
32
22
...
...
...
...
19
17
18,**
25
32
22
...
...
39
...
32
57,**
38
40,*
26
41,**
...
31
29
27
...
47
...
...
...
33
22
...
34
33
23
...
...
19
21
29
...
20
48
...
...
43,z
55
40
40,**
23
40
44,*,z
24
...
...
...
14,*
48,**
19
...
14,*
56
20,**
...
23,**
35
...
28,**
35
21
18,**,z
17
...
19
15
...
21
24
31
22
31
23,**
24
...
20
...
28
20
33
...
31
...
18
18
18,**,y
36,**
32
30
...
24
26
22
...
...
25,**
...
25
...
21
...
...
24
21
27
35
22
...
28
16
18
...
32
36
27
...
15
36
...
92
96
81
90
49
...
79
59
19
...
28
...
...
27
53
...
...
...
31
43
...
...
...
51
...
...
...
58
57
...
57
62
...
...
79
...
32
50
38
...
1998
2001
...
99
84
85
97
97
94
60
...
...
83
92
97,**
95
93
56
...
...
DOCENTES
FORMADOS
en % del total
1998
2001
1990
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0
...
...
100,0
76,9
...
47,7
...
...
...
...
49,3
...
81,6
...
...
...
...
...
...
31
41
33,*
58
22,**
...
36
35
36,**
61
25
37,*,z
54
...
62,9
99,7
...
65,6
91,6
...
68,9
52,0**
...
...
...
66,9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
53
...
...
...
66,*
37,**
50,**
...
70,*
39
53
...
57,**
87
...
...
...
...
...
57,**
87
52
86,**,z
34
...
...
...
64
87
63
73
82,**
100
...
82
38
...
43
...
89
67
77
...
100
84
82,**,y
39,**
72
44
...
97,5**
100,0**
...
...
...
...
...
...
81,0
96,6**
77,9**
...
...
...
...
GASTO PBLICO
ORDINARIO EN LA
ENSEANZA PRIMARIA
en % del PNB
96,5**,z
...
96,0
96,8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89,7
...
...
...
100,0
...
...
100,0
...
100,0**
...
75,7
...
...
...
...
...
...
76,1
...
...
...
...
...
...
87,2
...
...
100,0
...
73,**
...
73
...
19
51
...
64
...
...
...
...
63
...
...
58
30
...
69
72
40
...
70
...
22,**
30
21
26
29
26
44,**
78
68
84
58
78
77,6
100,0
87,0
28
12
28
12
39
48
46
54
48
49
93,7
...
97,1
...
...
0,5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...

1990
1998
2001
1990
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,5
...
13,**
...
...
...
15
...
1,1**
...
...
...
1,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,6**
...
0,5
0,7**
...
...
1,5
...
...
...
2,2
...
1,7
0,5**
0,2,y
3,9
...
0,2
...
...
...
...
...
1,5**,z
...
1,2
...
1,1**
...
0,9**,z
1,6
0,5,z
...
...
1,4
...
...
...
...
1,4**
0,2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,7
...
...
...
...
...
...
1,2
...
...
...
...
...
...
2,8
...
...
...
...
...
...
...
1,7
...
...

constantes de 2001
1,9**
...
...
1,3**,z
...
...
1,8,z
...
1,6**
...
...
2,3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15,**
...
...
...
...
...
6
48,**
...
...
117
...
...
...
...
...
...
...
631
...
...
...
...
351,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
174
...
...
...
...
...
...
190
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 823
...
...
62,**,z
...
19
...
620
...
2 934,**
...
18
...
...
...
99
23,**
...
...
...
6 415,**
...
1 133,**,z
424
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
79,**
...
...
...
...
...
3 913,**
...
37
200,**
...
...
468
...
...
...
...
...
...
...
880
...
...
...
...
165
...
484
...
...
...
...
...
...
616
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 410,**,z
...
...
141,z
...
291,**
...
...
170
...
2 181
...
...
...
122
123
124
382,**,z 125
...
126
106
127
...
128
2 106
129
...
130
56,**
...
...
...
747,**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2 569,**
...
...
113
114
115
116
117
118
119
120
121
66
...
131
132
117
133
...
134
...
135
...
136
417
137
95,** 138
...
139
...
140
...
141
4 946,** 142
...
143
1 792,**,z 144
1 002
145
...
146
...
147
...
148
3 757,** 149
...
150
...
151
2 289,**,z 152
...
153
...
154
625,z
155
...
156
995,** 157
...
158
...
159
...
160
...
161
497
162
...
163
...
...
164
165
2 0 0 5
424 / ANEXO
OBJETIVO 6

1990
Pas o territorio
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Bahrein
Djibuti
Egiptow
Irak
Jordaniaw
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauritania
Omn
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnezw
Yemen
Total
Varones
EN 5 GRADO (%)
1998
Nias
2001
1990
1998
2000
Nias
Total
(%)
IPS
(V/N)
Total
(%)
IPS
(V/N)
...
...
4,6**
...
...
3,2**
...
...
89,2
87,3
...
1,01
...
...
97,4**
76,7
...
1,01**
1,19
...
9,0**,y
16,5**
12,6**
...
10,4**,y
15,9**
12,5**
...
7,6**,y
17,0**
12,7**
...
80,0
...
...
0,99
...
...
92,4
65,6**
...
0,99
0,94**
...
0,99
...
14,3**
...
...
12,8**
9,9**,z
7,2**
10,5**
12,4**
...
...
13,3**
8,4**,z
6,5**
10,4**
13,5**
...
...
1,02
...
...
97,7
...
13,1**
9,1**,z
6,9**
10,4**
12,9**
...
...
99,1
...
...
99,1**
0,98**
87,7**
0,95**
98,9**
1,00**
97,5
1,00
65,6**,x 0,94**,x
...
...
...
...
...
.
1,07
1,00
0,92**
1,00
...
94,0
83,7**
54,7
96,2
...
12,7
13,4**,z
8,2**,y
12,2
13,4**,z
10,6**,y
12,9
13,4**,z
5,5**,y
1,02
0,99
0,99
1,02
0,98
1,09
...
91,3
81,9
65,2**
93,7
...
11,9
12,5**
4,9**
75,1
75,3
96,9
64,1
96,0
93,8
...
91,8
84,1**
...
0,99
1,10**
...
86,6
...
0,83
...
92,1
...
1,02
...
92,4
0,99
84,1**,x 1,10**,x
...
.
95,5
1,01
86,0**,y 1,15**,y
11,3**,z
14,0
...
11,0**,z
13,7
...
11,5**,z
14,4
...
...
...
...
...
...
...
12,5
12,9
13,7
15,9
15,6
13,3
15,3
12,1**
14,9
15,4
15,1**,z
14,7
10,0
12,4
12,8**,z
10,7**
13,5**
12,3
12,6
13,5
15,0
14,4
12,7
14,6
11,9**
13,7
14,6
14,6**,z
14,5
9,6
12,1
12,6**,z
11,6**
13,1**
12,6
13,1
13,9
16,5
16,5
13,8
15,6
12,2**
15,8
16,0
15,6**,z
14,8
10,2
12,7
12,9**,z
9,8**
13,7**
90,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
97,8
...
...
...
...
0,99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99,1
...
...
...
...
...
...
1,01
...
...
...
...
...
...
97,6
97,7
0,99
...
98,3
...
...
...
...
...
1,01
...
...
...
...
...
Total
Varones
Nias
Total
12,8**
3,5**
12,4**
10,8**
8,9**
...
...
12,3**
4,1**
...
...
13,5**
2,9**
...
...
...
3,9**
...
...
10,1**
...
...
7,5**
...
...
13,5**
12,6**
8,2**
6,9**
...
12,9**
12,4**
9,1**
...
...
14,3**
12,7**
7,3**
...
...
12,6**
...
...
11,7
12,8**
10,5**
Varones
13,5
...
13,2
...
13,7
...
9,7
11,0
...
10,8
10,6
...
...
8,5
11,7
...
...
12,4
...
...
12,7
...
...
6,6
4,1
8,2
12,3
10,0
4,4
...
7,8
5,0
8,8
11,8
10,9
5,0
...
5,4
3,2
7,7
13,2
8,9
3,9
...
10,4
...
11,3
...
9,5
...
13,3**
9,0**
5,1**
11,9
12,7**
7,8**
11,5
13,1
...
11,7
...
...
11,3
...
...
...
...
...
13,0**
...
12,7**
...
13,3**
...
12,3
10,2
...
...
12,3
...
...
...
12,3
...
...
...
12,8
12,5
11,4
11,0
12,4
...
12,6
12,0
11,4
11,0
12,2
...
13,0
13,0
11,4
11,0
12,5
...
12,7
12,7
13,1**
14,3**
13,9
...
12,2
12,4
13,0**
13,6**
13,2
...
13,1
12,9
13,3**
14,8**
14,6
...
12,2
11,9
11,9
11,5
...
12,0
12,1
...
12,4
11,7
...
14,0**
11,9
13,7
...
...
...
13,8**
11,9
12,8
...
...
...
14,3**
11,9
14,4
...
...
...
11,5
...
11,4
...
8,5
12,3
9,5
...
7,4
...
9,9**
11,8
13,2**
...
...
9,7**
11,6
13,0**
...
...
10,2**
12,0
13,3**
...
...
9,3
9,9
8,43
10,0
10,4
9,5
10,3
10,7
9,8
...
...
...
...
14,2
8,4
12,2
14,1
9,2
11,9
14,3
7,36
12,80
15,7
9,2
12,0
15,5
9,8
11,9
15,9
8,6
12,1
15,9
9,5
12,5
15,2
10,1
12,2
16,4
8,9
12,6
...
...
...
...
...
...
...
84,1
...
13,0
12,5
...
...
Total
(%)
IPS
(V/N)
1,04
0,99**
1,04
1,00
...

184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Albaniao
Belarrs
Bulgariao
Croacia
Eslovaquia
Esloveniao
Estoniao
Federacin de Rusiaw
Hungrao
Letoniao
Lituaniao
Poloniao
Repblica Checao
Repblica de Moldova
Rumaniao
Serbia y Montenegro
Turquao
Ucrania
97,6
...
...
...
Media ponderada
I
Mundo
II
III
IV
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Pases en transicin
frica Subsahariana
Amrica del Norte
y Europa Occidental
Asia Central
Estados rabes
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
.
.
.
.
.
.
.
98,7
.
.
.
.
.
98,5
96,6**
.
.
.
...
.
...
...
...
...
...
...
...
1,01
...
...
...
...
...
1,00
1,01**
...
...
...
...
...
Promedio
...
...
...
...
...
1,01
...
83,3
...
0,97
...
6,0
6,6
5,5
6,7
7,3
6,0
7,1
7,6
6,4
64,5
0,80
75,7
1,08
66,6
1,10
14,7
14,6
15,0
16,2
15,9
16,5
16,3
15,4
16,8
99,5
1,01
...
...
...
...
10,4
11,6
7,6
9,6
8,6
11,4
...
...
...
...
12,2
11,0
7,4
10,3
9,0
11,8
13,0
11,4
8,6
10,9
10,0
12,7
12,7
11,5
9,5
11,3
10,6
12,7
13,2
11,3
7,6
10,5
9,4
12,7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
88,7
...
...
...
1,04
...
...
...
1,03
...
6,2
9,2
7,3
...
12,1
11,2
9,4
10,8
10,5
11,8
88,5
...
9,0
10,4
9,1
...
12,2
11,1
8,4
10,5
9,8
11,8
77,8
...
1,07
...
92,0
...
1,01
...
94,0
...
1,04
...
87,3
...
Cuadro 17
OBJETIVO 6
PORCENTAJE
DE MAESTRAS
PROPORCIN
ALUMNOS/DOCENTE
1990
19
43
24
18
25
14
25
18
...
1998
2001
1990
...
16,**
34,**
23,**
15
21,y
8,**,y
20,**
14
17
28
39
23,**
12
24,**
...
54
37
52
64
70
...
40
23,**
16
26
...
...
27
45
28
11
25
34
...
13
14
28
47
25
13
25,**
...
...
28
...
24
30,**
31,**,z
22
...
19
...
...
23,**
20
...
15
19
...
...
...
18
19
19
14
16
...
22
13
21
15
18
16
23
23
22
...
30
22
62
61
...
2001
1998
2001
1990
1998
2001
...
76,**
30,**
53,**
76
73,y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,9
...
...
...
...
2,1**
...
1,5
...
...
...
...
...
...
1,3
...
2,0,z
...
...
...
...
...
...
...
...
2,6
...
...
...
...
...
0,7
...
...
...
0,7**
...
1,4
...
1,6**
...
2,3
...
...
...
0,9**
...
...
...
...
1,0**
...
28
52,**
73
72
...
...
63,**
79
87
42
26
59,**
82
68,**
...
37
18
47
72
64
51
...
45
...
50
21,**
54,**,z
50
...
22,z
17
...
55
...
...
75,**
99
...
74,z
99
...
77
75
...
...
...
91,**
89
93
97
...
92
89
93
96
...
99
84
...
...
98
86
67
97
98
...
99
86
69
97
...
18
21,**
19,**
...
...
17
18
19
13
14,**
17
10
21
14
16
15
17,**
20
17
20,z
...
21
20
43
98
94
...
...
97
84
...
Promedio
GASTO PBLICO
ORDINARIO EN LA
ENSEANZA PRIMARIA
en % del PNB
1998
73
83
39
26
52
75
68,**
...
...
11
22
15
17
...
DOCENTES
FORMADOS
en % del total
100,0
...
...
...
99,6
...
...
...
...
...
...
85,**
97,**
85,**
...
...
84,**
84,**
96
87
82,z
...
99
99
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Promedio
100,0,y
...
...
...
14,9
...
...
2,0
...
...
...
...
...
1,5
...
...
95,6**
...
...
...
...
1,3
1,7
...
...
...
...
...
...
...
...
97,9
...
...
1,6
...
99,8**
...
100,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
100,0,z
...
99,7
1,8
...
...
1,2
...
1,1
...
Promedio
0,7
...
...
...
...
...
0,9**,y
2,3
...
2,3**,z
...
0,6**
...

constantes de 2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
446
...
...
...
...
910
...
...
...
...
...
...
1 270
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
403
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
2,2**,z
0,7
...
...
...
905
...
...
...
...
...
...
...
...
1,4**
...
183
...
1,1**,z
...

Promedio
211
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
243,**
...
...
193
...
787
...
641,z
...
...
275,**,z
...
...
...
...
209
...
...
...
283,**
...
554
...
753,**
...
760,**
...
...
...
...
519
...
...
...
...
...
425,**
...
1 003,**
...
646,**,z
...
1 205,**,z
620
...
...
...
245,**
...
1 840
...
...
...
...
...
...
...
...
392
...
Promedio
802
...
...
...
1 260
...
1 748,**
...
...
...
...
1 281
...
...
...
...
...
166
167
168
169
170
171
536,** 172
...
173
...
174
593
175
...
176
...
177
...
178
1 600,z
179
...
180
...
181
955,**,z 182
...
183
...
...
...
184
185
186
1 153,** 187
...
188
1 342,** 189
...
190
1 891,** 191
...
192
2 427,** 193
...
194
1 544,**,z 195
...
196
2 544,**,z 197
1 644
198
...
199
...
200
...
201
646,** 202
...
203
Promedio
27
24
22
57
72
73
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
18
30
22
16
28
20
15
28
19
77
47
94
85
61
97
83
61
97
...
...
...
...
...
89,8
1,4
...
...
...
...
...
1,3
...
...
...
...
...
...
...
...
3 480
...
...
...
...
...
...
...
...
3 934
...
...
II
III
IV
40
43
44
31
36
38
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
15
15
14
77
76
80
...
...
1,2
1,1
1,4
2 369
3 334
3 808
2 330
3 699
4 369
VI
25
21
40
26
25
20
22
20
38
23
25
19
21
19
40
25
22
17
...
79
92
37
66
52
93
79
94
36
69
59
91
...
...
...
...
...
...
78,0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1,6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
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...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
85
28
...
51
84
VII
VIII
IX
X
XI
XII
2 0 0 5
426 / ANEXO
Glosario
Alumno. Nio matriculado en un programa de
preprimaria o en la enseanza primaria. A los
jvenes y adultos matriculados en niveles de
enseanza ms avanzados se les designa con
el trmino estudiantes.
mbitos de estudios de la enseanza terciaria
o superior.
Educacin: formacin de docentes y ciencias
de la educacin.
Humanidades y artes: humanidades, religin
y teologa, bellas artes y artes aplicadas.
Ciencias sociales, comercio y derecho: Ciencias
sociales y ciencias de la conducta, periodismo
e informacin, comercio y administracin,
y derecho.
Ciencia: Ciencias de la vida y ciencias fsicas,
matemticas, estadstica e informtica.
Ingeniera, industria y construccin: Ingeniera
y tcnicas conexas, industrias de fabricacin
y transformacin, arquitectura y construccin.
Agricultura: agricultura, silvicultura, pesca
y ciencias veterinarias.
Salud y proteccin social: Medicina y servicios
sanitarios, y servicios sociales.
Servicios: Servicios a particulares, servicios
de transportes, proteccin del medio ambiente
y servicios de seguridad.
Analfabeto. Se considera analfabeta toda persona
que no sabe leer y escribir un texto sencillo sobre
su vida cotidiana, comprendiendo su significado.
Aprovechamiento escolar. Resultado de un examen
o rendimiento en un test. Este trmino se utiliza
a veces como sinnimo de la calidad de la
educacin para describir la evolucin del sistema
educativo o efectuar comparaciones dentro de
un centro docente o entre varios centros
docentes.
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI).
Programas que, adems de dispensar cuidados
al nio, ofrecen un conjunto estructurado y
deliberado de actividades de aprendizaje en una
institucin de educacin formal (preprimaria o
nivel 0 de la CINE) o en el marco de un programa
no formal de desarrollo de la infancia. Normal-
mente, los programas de atencin y educacin

de la primera infancia estn concebidos para
nios de 3 aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por
trmino medio, corresponden a un equivalente
de dos horas diarias y cien das por ao como
mnimo.
Clasificacin Internacional Normalizada de
Educacin (CINE). Sistema de clasificacin
concebido como un instrumento apto para
recoger, compilar y presentar indicadores y
estadsticas comparables sobre educacin, tanto
en cada pas como en el plano internacional. Este
sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997.
Docente formado. Docente que ha recibido
antes o durante el ejercicio de su profesin
la formacin estructurada mnima necesaria
para ensear en el nivel pertinente en un pas
determinado.
Docentes o personal docente. Nmero de personas
empleadas a tiempo completo o parcial en una
estructura destinada a orientar y dirigir la
experiencia de aprendizaje de alumnos y
estudiantes, independientemente de sus calificaciones y del mecanismo de transmisin de los
conocimientos (presencial y/o a distancia). Esta
definicin excluye al personal educativo que no
tiene funciones pedaggicas (por ejemplo, los
directores o administradores de centros de
enseanza que no ejercen la docencia), as como
a las personas que trabajan de forma espordica
o voluntaria en instituciones educativas.
Edad (oficial) de ingreso. Edad a la que los alumnos
o estudiantes deben ingresar en un determinado
programa o nivel de enseanza, dando por
supuesto que han iniciado su escolaridad a la
edad de ingreso oficial en el nivel de estudios
ms bajo, han estudiado a tiempo completo a lo
largo de toda su escolarizacin y han progresado
en el sistema sin repetir ni adelantar un grado.
Cabe sealar que la edad terica de ingreso en
un programa o nivel determinado puede ser muy
distinta de la edad de ingreso efectiva o ms
corriente.
GLOSARIO / 427
Educacin bsica. Conjunto de distintas actividades

educativas realizadas en contextos diferentes
que tiene por objetivo satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje, tal como se definen en
la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien, Tailandia, 1990). Segn la CINE,
la educacin bsica comprende la enseanza
primaria (primera etapa de la educacin bsica)
y el primer ciclo de la enseanza secundaria
(segunda etapa). La educacin bsica abarca
tambin una amplia serie de actividades diversas
extraescolares y no formales, pblicas y privadas,
que estn destinadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de personas de
todas las edades.
Enseanza obligatoria. Nmero de aos o periodo
de edad definidos por la ley, durante los cuales
los nios y los adolescentes tienen la obligacin
de asistir a programas educativos.
Enseanza postsecundaria no superior (nivel 4
de la CINE). Programas que, desde un punto de
vista internacional, se sitan entre el segundo
ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza
postsecundaria, aunque a nivel del pas pueda
considerarse que se trata de programas que
pertenecen claramente a uno u otro de esos dos
niveles de educacin. El nivel de estos programas
no suele ser ms elevado que el de los correspondientes al nivel 3 (segundo ciclo de la
enseanza secundaria), pero sirven para ampliar
los conocimientos de los estudiantes que han
terminado un programa de ese nivel. Los
estudiantes por regla general son de ms edad
que los del nivel 3 de la CINE. La duracin
normal de los programas del nivel 4 de la CINE
suele oscilar entre 6 meses y 2 aos.
Enseanza preprimaria (nivel 0 de la CINE).
Programas de la etapa inicial de la instruccin
organizada que estn primordialmente
concebidos para preparar a nios muy pequeos
de tres aos o ms, por regla general a un
entorno de tipo escolar, esto es para servir de
transicin entre el hogar y la escuela. Estos
programas, designados con muy diversas
denominaciones educacin infantil, guarderas,
jardines de infancia, educacin preescolar,
preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI.
Una vez finalizados esos programas, la educacin de los nios se prosigue en el nivel 1 de
la CINE.
Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas

concebidos normalmente sobre la base de una
unidad o un proyecto destinado a proporcionar
a los alumnos una slida educacin bsica en
lectura, escritura y matemticas, as como
conocimientos elementales en materias como
historia, geografa, ciencias naturales, ciencias
sociales, artes y msica. En algunos casos, estos
programas tambin dan cabida a la educacin
religiosa. Estas materias sirven para desarrollar
en los alumnos la capacidad de obtener y utilizar
la informacin que necesitan acerca de su
comunidad, su pas, etc. A veces, se llama
tambin enseanza elemental.
Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE).
Los programas del primer ciclo de la enseanza
secundaria (CINE 2) se han concebido por regla
general para continuar los programas bsicos
de primaria, pero este nivel de enseanza suele
centrarse ms en las disciplinas y exige docentes
ms especializados en cada una de ellas. El final
de este ciclo suele coincidir con la terminacin
de la enseanza obligatoria. Los programas del
segundo ciclo de secundaria (CINE 3) constituyen
la fase final de este tipo de enseanza en la
mayora de los pases. En este ciclo, los
programas se suelen estructurar an ms por
disciplinas que en el primer ciclo y los docentes
en general deben poseer un ttulo ms elevado,
o ms especializado, que en el nivel 2 de la CINE.
Enseanza tcnica y profesional. Programas principalmente destinados a preparar a los estudiantes
directamente para un oficio o profesin tcnica
de carcter especfico (o para una categora de
profesiones o actividades tcnicas). El estudiante
que termina con xito uno de estos programas
consigue una calificacin adecuada para entrar
en el mercado de trabajo, que es reconocida por
las autoridades competentes del pas donde la ha
obtenido (Ministerio de Educacin, asociaciones
de empleadores, etc.).
Enseanza terciaria o superior (niveles 5 y 6 de
la CINE). Programas con un contenido educativo
ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la
CINE. El primer ciclo de la enseanza superior
(CINE 5) consta de dos niveles: el nivel 5A, que
comprende programas basados en gran medida
en la teora y destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar
programas de investigacin avanzados, o ejercer
una profesin que requiere competencias
2 0 0 5
428 / ANEXO
elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen

por regla general una orientacin ms prctica,
tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la
enseanza superior (CINE 6) comprende
programas dedicados a estudios avanzados y
trabajos de investigacin originales que conducen
a la obtencin de un ttulo de investigador
altamente calificado.
Gasto pblico en educacin, en porcentaje del

gasto pblico total. Total del gasto ordinario
y de capital en educacin efectuado en los
distintos niveles centrales, regionales y locales
de la administracin pblica, expresado en
porcentaje del gasto pblico total en todos los
sectores (salud, educacin, servicios sociales,
etc.).
Escolarizacin. Nmero de alumnos o estudiantes

matriculados en un nivel de enseanza determinado, independientemente de su edad. A este
respecto, vanse tambin los trminos tasa bruta
de escolarizacin y tasa neta de escolarizacin.
Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB.

Total del gasto ordinario y de capital en
educacin efectuado en los distintos niveles
centrales, regionales y locales de la administracin pblica, expresado en porcentaje del
PNB.
Escolarizacin en el sector privado. Nmero de

alumnos matriculados en centros docentes que
no dependen de las autoridades pblicas, sino
que estn controlados y administrados por
entidades privadas con fines lucrativos o no, tales
como organizaciones o asociaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de
inters especial, fundaciones o empresas
comerciales.
Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos
que vivira un recin nacido, si se mantuviesen
constantes las tasas de mortalidad por edad
existentes en el ao de su nacimiento.
Esperanza de vida escolar. Nmero probable de
aos que un nio en edad de ingresar en la
escuela va a pasar en la escuela y la universidad,
comprendidos los aos de repeticin de curso.
Es la suma de las tasas de escolarizacin por
edad en la enseanza primaria, secundaria,
postsecundaria no superior y superior (en
algunos casos, se utiliza la tasa bruta de escolarizacin como indicador de aproximacin, a fin
de paliar la falta de datos por edad para la
enseanza superior y los datos parciales para
los dems niveles de la CINE).
Estudiantes extranjeros. Estudiantes matriculados
en un programa de educacin en un pas en el que
no tienen establecida su residencia permanente.
Gasto pblico en educacin. Total de recursos
financieros pblicos dedicados a la educacin
por las administraciones locales, regionales
y nacionales, comprendidos los municipios.
Las contribuciones de las familias no se incluyen.
El gasto pblico en educacin comprende el
gasto ordinario y el gasto de capital.
Gasto pblico ordinario en educacin, en porcentaje

del total del gasto pblico en educacin. Gasto
pblico ordinario en educacin, expresado en
porcentaje del total del gasto pblico ordinario
o de capital en educacin. Incluye el gasto
pblico efectuado tanto para las instituciones
pblicas como las privadas. El gasto ordinario
comprende los desembolsos en bienes y
servicios consumidos en un ao determinado,
que han de volver a efectuarse al ao siguiente,
a saber: sueldos e incentivos del personal,
servicios contratados o comprados, recursos
diversos como libros y material pedaggico,
servicios sociales y otros desembolsos ordinarios
en mobiliario, equipamientos, reparaciones de
menor cuanta, combustible, telecomunicaciones,
viajes, seguros y alquileres. El gasto de capital
comprende los desembolsos dedicados a
construcciones, renovaciones y reparaciones
importantes de edificios, as como los destinados
a la adquisicin de bienes de equipo importantes
y vehculos.
Gasto pblico ordinario en la enseanza primaria,
en porcentaje del PNB. Gasto ordinario en la
enseanza primaria efectuado por los poderes
pblicos locales, regionales y nacionales
comprendidos los municipios, expresado en
porcentaje del PNB.
Gasto pblico ordinario en la enseanza primaria,
en porcentaje del total del gasto pblico
ordinario en educacin. Porcin que corresponde
al gasto pblico ordinario en enseanza primaria
dentro del conjunto del gasto pblico ordinario
dedicado a la educacin.
GLOSARIO / 429
Gasto pblico ordinario en la enseanza primaria

por alumno (costo unitario). Promedio del gasto
pblico por alumno de primaria.
Gasto pblico ordinario en la enseanza primaria
por alumno, en porcentaje del PNB por
habitante. Indicador que mide el promedio del
gasto pblico por alumno de primaria con
respecto al PNB por habitante de un pas. En
otras palabras, este indicador refleja la porcin
que corresponde al costo unitario de la
enseanza primaria dentro del PNB por
habitante.
Grado. Etapa de la instruccin que por regla general
abarca un ao escolar.
Graduado. Persona que ha terminado con xito el
ltimo ao de un nivel o subnivel de educacin.
En algunos pases la terminacin de un nivel o
subnivel se produce despus de haber superado
con xito un examen o una serie de exmenes, y
en otros pases despus de haber acumulado un
nmero preceptivo de horas lectivas. Hay pases
en los que ambos sistemas coexisten.
ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
(IDE). ndice compuesto que tiene por objeto
medir los progresos globales hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, slo se han
incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms cuantificables
de la EPT: la enseanza primaria universal,
medida por la TNE; la alfabetizacin de adultos,
medida por la tasa de alfabetizacin de adultos;
la paridad entre los sexos, medida por el IEG;
y la calidad de la educacin, medida por la tasa
de supervivencia en 5 grado. El valor del IDE
es el promedio aritmtico de los valores
observados de esos cuatro indicadores.
ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). ndice
compuesto que mide el nivel relativo de paridad
entre los sexos en la enseanza primaria y
secundaria, as como en la alfabetizacin de
adultos. El IEG es el promedio aritmtico de los
ndices de paridad entre los sexos registrados en
las tasas brutas de escolarizacin de la
enseanza primaria y secundaria y en la tasa de
alfabetizacin de adultos.
ndice de Paridad entre los Sexos (IPS). Relacin
entre el valor correspondiente al sexo femenino y
el valor correspondiente al sexo masculino en un
indicador determinado. Un IPS con valor igual a 1

indica que existe paridad entre los sexos. Un IPS
con un valor que oscila entre 0 y 1 significa que
se da una disparidad a favor de los nios/
hombres. Un IPS con valor superior a 1 seala
la existencia de una disparidad a favor de las
nias/mujeres.
Nios sin escolarizar. Nios en edad oficial de ir
a la escuela que no estn matriculados en sta.
Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por
primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados
corresponde a la diferencia entre el conjunto
de alumnos escolarizados en el primer grado
del nivel de enseanza considerado y el nmero
de repetidores.
Nmero de nios hurfanos a causa del SIDA.
Estimacin del nmero de nios de 0 a 14 aos
que han perdido a su padre o su madre, o a
ambos, a causa del sida.
Paridad de Poder Adquisitivo (PPA). Tipo de cambio
que tiene en cuenta las diferencias de precios
entre pases y permite efectuar comparaciones
internacionales de la produccin y los ingresos
en trminos reales. Una suma determinada de
dinero convertida en dlares estadounidenses
al tipo de cambio PPA (dlares PPA) permite
adquirir la misma cantidad de bienes y servicios
en todos los pases.
Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo
de edad que corresponde oficialmente a un
determinado nivel de educacin, independientemente de que quienes la componen estn o no
escolarizados.
Porcentaje de nuevos ingresados en primer grado
de primaria participantes en programas de AEPI.
Nmero de nuevos ingresados en el primer
grado de la enseanza primaria que han participado en un programa organizado de AEPI,
expresado en porcentaje del total de nuevos
ingresados en el primer grado de primaria.
Porcentaje de repetidores. Nmero de alumnos
matriculados en el mismo grado o nivel que el
ao escolar precedente, expresado en porcentaje
del total de alumnos matriculados en ese grado
o nivel.
2 0 0 5
430 / ANEXO
Precios constantes. Medio para expresar valores en

trminos reales y poder efectuar comparaciones
a lo largo de una serie de aos. Para medir la
renta nacional real, los economistas utilizan los
precios de consumo como deflactores a fin de
evaluar la produccin total de cada ao a precios
constantes, es decir con respecto al conjunto de
precios aplicados en un ao de referencia
determinado.
Producto Interior Bruto (PIB). Suma de los valores
aadidos brutos de los bienes y servicios
producidos en un pas determinado por las
personas que residen en l, comprendidos los
servicios de distribucin y transporte, ms los
impuestos que gravan los productos y servicios,
menos las subvenciones no incluidas en el valor
de los productos.
Producto Nacional Bruto (PNB). Producto interior
bruto, ms los ingresos netos procedentes del
extranjero. Segn que el saldo de esos ingresos
sea positivo o negativo, el PNB ser superior o
inferior al PIB.
Producto nacional bruto por habitante. El producto
nacional bruto de un pas dividido por el nmero
total de sus habitantes.
Proporcin Alumnos/Docente (PAD). Promedio de
alumnos por docente en un determinado nivel de
enseanza, calculado sobre la base del nmero
de alumnos y profesores.
Sueldos de los docentes en porcentaje del gasto
pblico ordinario en educacin. Porcin que
corresponde a los sueldos y otras remuneraciones de los docentes en el total del gasto
pblico ordinario en educacin.
Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE). Nmero de
alumnos matriculados en un determinado nivel
de enseanza, independientemente de su edad,
expresado en porcentaje de la poblacin del
grupo en edad oficial de cursar ese nivel de
enseanza. Esta tasa puede ser superior a 100%
debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones.
Tasa Bruta de Ingreso (TBI) en primaria. Nmero
de alumnos matriculados por primera vez en el
primer grado de la enseanza primaria, independientemente de su edad, expresado en porcentaje
de la poblacin en edad oficial de ingresar en
primaria.
Tasa de desercin por grado. Proporcin de

alumnos o estudiantes que abandonan un
determinado grado de estudios en un ao escolar
determinado. Equivale a la diferencia entre 100%
y la suma total de las tasas de promocin y
repeticin.
Tasa de incidencia del VIH en un grupo de edad
determinado. Estimacin del nmero de
personas de un determinado grupo de edad que
viven con el VIH/SIDA al final de un ao determinado, expresado en porcentaje de la poblacin
total del grupo de edad correspondiente.
Tasa de mortalidad infantil. Nmero de nios
fallecidos de menos de un ao de edad por cada
mil nacidos vivos en un ao determinado.
Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores de un determinado grado en un ao
escolar determinado, expresado en porcentaje
del nmero de alumnos matriculados en ese
grado el ao escolar anterior.
Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de
una cohorte de alumnos que ingresan juntos
en el primer grado de un ciclo de enseanza
en un ao escolar determinado y que llegan
a un determinado grado, repitiendo o no.
Tasa de transicin a la enseanza secundaria.
Nmero de nuevos ingresados en el primer
grado de la enseanza secundaria en un ao
escolar determinado, expresado en porcentaje
del nmero de alumnos matriculados en el
ltimo grado de primaria el ao escolar anterior.
Tasa (estimada) de alfabetizacin de adultos.
Nmero de personas de 15 aos o ms que
saben leer y escribir, expresado en porcentaje de
la poblacin del grupo de edad correspondiente.
Se considera alfabetizada a toda persona que
sabe leer y escribir un texto sencillo sobre su vida
cotidiana, comprendiendo su significado.
Tasa (estimada) de alfabetizacin de adultos
jvenes. Nmero de personas de 15 a 24 aos
que saben leer y escribir, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad
correspondiente. Se considera alfabetizada a toda
persona que sabe leer y escribir un texto sencillo
sobre su vida cotidiana, comprendiendo su
significado.
GLOSARIO / 431
Tasa Neta de Asistencia (TNA). Nmero de alumnos

del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela,
expresado en porcentaje de la poblacin de ese
grupo de edad.
Tasa Neta de Escolarizacin (TNE). Nmero de
alumnos escolarizados del grupo en edad oficial
de cursar un determinado nivel de enseanza,
expresado en porcentaje de la poblacin de ese
grupo de edad.
Tasa Neta de Ingreso (TNI) en primaria. Nmero
de nuevos ingresados en el primer grado de la
enseanza primaria que tienen la edad oficial
para comenzarla, expresado en porcentaje de
la poblacin que tiene esa edad.
Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos que
tendra una mujer durante su periodo de
fertilidad (15-49 aos), considerando constantes
las tasas de fertilidad especficas de los distintos
grupos de edad.
Total del servicio de la deuda. Suma de los reembolsos de capital e intereses pagados en divisas
extranjeras, bienes o servicios por concepto la
deuda a largo plazo, o de los intereses pagados
por concepto de la deuda a corto plazo y de los
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2 0 0 5
458 / ANEXO
Acrnimos
y abreviaturas
ADEA Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica
AEPI Atencin y educacin de la primera infancia
AIF Asociacin Internacional de Fomento
ALL Encuesta sobre la alfabetizacin y las competencias para la vida activa de los adultos
AOD Asistencia Oficial para el Desarrollo
AusAID Organismo Australiano para el Desarrollo Internacional
BESSIP Programa de Inversiones en el Subsector de la Educacin Bsica Zambia
BIRF Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (Banco Mundial)
BRAC Comit para el Progreso Rural en Bangladesh
CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE
CDF Marco de Desarrollo Global
CE Comisin Europea
CERI Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas OCDE
CINE Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
CONFEMEN Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa
CRS Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE-CAD)
DELP Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza
DFID Departamento para el Desarrollo Internacional Reino Unido
DHS Encuestas de Demografa y Salud
EIA Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos
EMIS Sistema de Administracin e Informacin para la Educacin Uganda
EPT Educacin para Todos
EPU Enseanza Primaria Universal
ERNESA Red de Investigaciones sobre Educacin en frica Oriental y Austral
ERNWACA Red de Investigaciones sobre Educacin en frica Occidental y Central
ESDP Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin Etiopa
ESIP Plan de Inversin Estratgica para la Educacin Uganda
A C R O N I M O S Y A B R E V I AT U R A S / 4 5 9
ESSP Plan Estratgico del Sector de la Educacin Mozambique

EVS Esperanza de vida escolar
FMI Fondo Monetario Internacional
FRESH Iniciativa Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente
FUNDEF Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Elemental y la Valorizacin
del Magisterio Brasil
H/M Hombres/Mujeres
IDE ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
IEA Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar
IEG ndice de la EPT relativo al Gnero
IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO
IFA Iniciativa de Financiacin Acelerada
IFF Mecanismo internacional de financiacin
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO
INEE Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia
IPD ndice de proliferacin de los donantes
IPS ndice de Paridad entre los Sexos
IRC International Rescue Committee
IUE Instituto de la UNESCO para la Educacin
LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP)
LCE Lenguas de comunicacin extendidas
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
MCA Cuenta para afrontar las cuestiones del Milenio
M/H Mujeres/Hombres
MICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples
MIITEP Programa de Formacin de Docentes en el Servicio Malawi
MINEDAF Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados Miembros de frica
MLA Proyecto de Seguimiento de los Resultados del Aprendizaje
MUSTER Proyecto Multinacional de Investigacin sobre Formacin de Docentes
NAPE Evaluacin Nacional de los Progresos en la Educacin Uganda
NRC Comit Nacional de la Lectura Zambia
NU Naciones Unidas
N/V Nias/Varones
OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos
2 0 0 5
460 / ANEXO
ODM Objetivos de Desarrollo para el Milenio

OIE Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO
OIT Organizacin Internacional del Trabajo
OMS Organizacin Mundial de la Salud
ONG Organizacin non gubernamental
ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA
OOPS Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados
de Palestina en el Cercano Oriente
OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
PAD Proporcin alumnos/docente
PASEC Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN
PETI Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil Brasil
PIB Producto interior bruto
PIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia en Lectura
PISA Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
PMA Pases menos adelantados
PNB Producto nacional bruto
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PPA Paridad de poder adquisitivo
PPME Pases pobres muy endeudados
PRELAC Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
PRIDE Iniciativa Regional del Pacfico para Servicios de Educacin Bsica
PRISM Programa de Gestin de las Escuelas Primarias Kenya
PRP Programa de Lectura en Primaria Zambia
REFLECT Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria
SACMEQ Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin
SADC Comunidad para el Desarrollo del frica Meridional
SIMCE Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin Chile
SNERS Sistema Nacional de Evaluacin de los Rendimientos Escolares
SSE Situacin socioeconmica
TBE Tasa bruta de escolarizacin
TBI Tasa bruta de ingreso
TIC Tecnologas de la informacin y la comunicacin
A C R O N I M O S Y A B R E V I AT U R A S / 4 6 1
TIMSS Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia

TNE Tasa neta de escolarizacin
TNI Tasa neta de ingreso
UE Unin Europea
UNEB Oficina Nacional de Exmenes Uganda
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
UNGEI Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias
V/N Varones/Nias
VIH/SIDA Virus de inmunodeficiencia humana / Sndrome de inmunodeficiencia adquirida
WEI Indicadores Mundiales de Educacin
EL IMPERATIVO
DE LA CALIDAD
La calidad es un elemento medular de la educacin
que no slo tiene repercusiones en lo que aprenden los
alumnos, sino tambin en su manera de aprender y en los
beneficios que obtienen de la instruccin que reciben. La
bsqueda de medios para lograr que los alumnos obtengan
resultados escolares decorosos y adquieran valores y
competencias que les permitan desempear un papel positivo
en sus sociedades, es una cuestin de plena actualidad en las
polticas de educacin de la inmensa mayora de los pases.
Los gobiernos que en estos momentos se estn esforzando
por desarrollar la educacin bsica tienen que enfrentarse
con el siguiente desafo: lograr que los alumnos permanezcan
en la escuela el tiempo suficiente para terminar sus estudios
y pertrecharse con los conocimientos necesarios para afrontar
un mundo en rpida mutacin. Las evaluaciones realizadas
ponen de manifiesto que esto no se est logrando en muchos
pases. En este Informe se examinan las conclusiones de los
trabajos de investigacin sobre los mltiples factores que
determinan la calidad de la educacin, y se exponen cules
son las polticas fundamentales para mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje, especialmente en los pases de bajos
ingresos. El Informe tambin efecta un seguimiento de
la ayuda internacional a la educacin y de los progresos
realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la
Educacin para Todos, que ms de 160 pases se comprometieron a alcanzar en el Foro Mundial sobre la Educacin,
celebrado el ao 2000 en Dakar.
Foto de la portada
Un nio de la escuela de Tintihigrene (Mal),
donde hay 65 alumnos por maestro.
CRISPIN HUGHES / PANOS / EDITINGSERVER.COM

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2

Educacin para Todos

Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta

Publicado en 2004 por la Organizacin de las Naciones Unidas

ratar de lograr la Educacin para Todos (EPT) es una empresa fundamental

polticas integradoras y holsticas constituye una prioridad indispensable para la mayora

La elaboracin del informe se ha beneficiado tambin de la competencia editorial de

Equipo del Informe Mundial de Seguimiento

Para ms informacin sobre el Informe,

Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo:

Resumen del Informe

Entender qu es la calidad de la educacin

Por qu centrarse en la calidad? .........................................................................................

Evaluacin de los progresos

Atencin y educacin de la primera infancia .................................................................... 92

Polticas para mejorar la calidad

Definir un marco de polticas ................................................................................................... 160

Cumplir nuestros compromisos

Hacia la Educacin para Todos:

Lista de grficos, cuadros y recuadros

3.29: PISA Resultados de alumnos de 15 aos en alfabetizacin y gasto en educacin

Objetivo 2 Enseanza Primaria Universal (EPU).

Objetivo 5 Igualdad entre los sexos.

Objetivo 6 Calidad. Los pases que ms distan de

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

mundo de los seis objetivos?

Objetivo 4 Alfabetizacin. En 2002 haba en el mundo

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE)

Cuarenta y un pases o sea, un tercio de aquellos en los que es

La definicin de la calidad: Dos principios caracterizan la

Beneficios: Una educacin de calidad contribuye a

Resultados en los tests: Los tests

Duracin de la escolaridad: Una educacin de

Recursos: En los pases de bajos ingresos, el incremento del gasto para

Integracin: Estn condenados al fracaso los

Coordinacin: Puede contribuir a mejorar

calidad para todos

Pedagoga. Muchos de los mtodos de enseanza

Resumen del Informe

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos,

22 / RESUMEN DEL INFORME

saber cmo una mejor educacin influye en los resultados

abordado de mltiples maneras. Los trabajos de

RESUMEN DEL INFORME / 23

Por ltimo, se debe prestar atencin al contexto social

Evaluacin de los progresos hacia

En este captulo se da cuenta de los progresos realizados

Enseanza Primaria Universal (EPU) de aqu al ao 2015.

24 / RESUMEN DEL INFORME

ampliamente extendido y afecta sobre todo a los pases

Polticas para mejorar la calidad

Si se combina el nmero de alumnos escolarizados

1. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin del

Los gobiernos de las naciones de bajos ingresos y

RESUMEN DEL INFORME / 25

debido tiempo es tambin un elemento clave para mejorar

a largo plazo de la educacin, que sea fundada y

Cumplir nuestros compromisos

El material de aprendizaje tiene una gran influencia en

El doble desafo que plantean la mejora de la calidad y

Las escuelas necesitan ayuda para encontrar soluciones

Segn recientes estimaciones, de los recursos