La lectura y la escritura:

un asunto de todos/as

Paula Carlino
Silvia Martnez
(coordinadoras)

UniversidadNacionaldelComahue

Rectora
Prof.TeresaP.VEGA
UniversidadNacionaldelComahue
BuenosAires1400(8300)Neuqun
Tel:(0299)4490363/Fax:(0299)4490351
sprector@uncoma.edu.ar

SecretaradeExtensinUniversitaria
Abog.JuanJosPILOTTO
Tel:(0299)4490328
secunc@uncoma.edu.ar

EditorialdelaUniversidadNacionaldelComahue
Editorresponsable:LuisAlbertoNARBONA
Tel:(0299)4490300Int.617
educo@uncoma.edu.ar

Prohibidalareproduccintotaloparcialporcualquiermedio,
sinelpermisoexpresode educo.

Universidad Nacional del Comahue

La lectura y la escritura:
un asunto de todos/as

Paula Carlino
Silvia Martnez
(coordinadoras)

educo
EditorialdelaUniversidadNacionaldelComahue
Neuqun,2009


Martnez,Silvia
Lalecturaylaescritura:unproblemadetodos/SilviaMartnez;
coordinadoporSilviaMartnez.1aed.Neuqun:EDUCO
UniversidadNacionaldelComahue,2008.
564p.;24x17cm.

ISBN9789876041232

1.FormacinDocente.I.Martnez,Silvia,coord.II.Ttulo
CDD371.1

ProyectopertenecienteaSecretaraAcadmicadelaUNCo.

Diseodetapaycartulas:FLORENCIAZAMBECCHI

ImpresoenArgentinaPrintedinArgentina
2009EducoEditorialdelaUniversidadNacionaldelComahue
BuenosAires1400(8300)NeuqunArgentina
educo@uncoma.edu.ar

ndice

Presentacin
MarinaBarbabella

Miradassobrelaexperiencia,elcontexoyeldesarrollo

DesarrolloprofesionaldocenteyarticulacinentreUniversidady
escuelamedia:UniversidadNacionaldelComahue
SilviaMartnez

Desarrolloprofesionaldedocentesparaleeryescribir
atravsdelcurrculum
PaulaCarlino

Ponencias
Desarrolloprofesionalparaescuelamedia.Nosanimamosaescribir

Ellibrovuelvealaula:enseemosaleeryescribirencadaasignatura
AliciaSusanaGabarra/NanciMaraA.Parrilli

Educarparaeldilogoylaconvivencia:unproyectoinstitucional
MaraCristinaBaraano/MaradelLujnGoicoechea/MnicaRulliB.

Proyectoinstitucional:untrabajodiferenteenlectoescritura
desdeuntematransversal
DanielaAgnello/NancyLujnAlbano/ClaudiaJosefaFidani/GloriaLuzMndez

Construyendoycompartiendoposturas:leer,escribirypublicarenlaweb
SilvanaEdithMuoz/NancyCristinaMoncada/SilvanaMartaCinat

Educarparaeldilogoylareflexin.
Repensarlosvaloresparaunamejorconvivencia
MaradelCarmenGmez/YennyVenegasCoronado/MaradelosngelesVidela
/SilvanaMarielBante

Habilitarlapalabrapropiaatravsdeldiscursoliterario
LilianaEsteban/NoraMantelli/NazarenaMonsierra/MaradelCarmenSivori

11

19

21

51

91

93

105

119

129

139

153

Sexualidad,gneroyderechos
MaraBelnLorenzi/LauraLujn/PriscilaPalazzani

Conocerlonuestroparacompartirloconotros:
Lavegetacindelasbardasneuquinas
MaraJosCirillo/ClaudiaGiacone

Florecerenlaadversidad
BeatrizAntola

Lecturayescritura:untemaquenospreocupa/ocupa
Universidad/I.F.D.

Letrasynmeros:unaconvivenciaposible?
SandraBelladonna/SilviaRodrguez/NataliaLagos

EscuelamediayUniversidad:undilogopotente
LauraMarinaFontana

Leen,escribenyexponenparaaprendermicrobiologaambiental
enlaUniversidad
AnaMaraManacorda

CambiospositivosenlasprcticasdeenseanzauniversitariadelaQumica
PatriciaChiacchiarini/DinaCarp/AlejandraGiaveno

Estrategiastilesparaelingresanteuniversitarioalcursar
asignaturasdelreadeQumica
MiriaBaschini

Laapropiacindeprcticasletradasenlahistoria.
Usos,concepcionesymodalidades
MirtaKircher

LalecturaylaescrituraenlaUniversidad:unjuegodeabalorios?
EduardoPalmaMoreno

167

177

187

197

201

211

217

225

235

245

255

FavorecerlacomprensinencursosinicialesdeQumica:
unaapuestaalalecturayescritura
RalBarbagelata/MaraEugeniaParolo/IreneZajonkovsky/MiriaBaschini

Compartimosnuestrasexperienciasulicas.Psters

ColegioE.A.T.M.

Decmounaimagenpuedegeneraridentificacinenuncontexto
AlbaA.Breier/CelesteVnica

Lalectoescrituracomoherramientafacilitadoradelaprendizaje
enlaformacindelAuxiliardeEnfermera
RamiroManuelCastellar/DianaFernndez/PatriciaLevy

Rehacerparamejorarelaprendizaje
MaraJosCirillo/ClaudiaGiacone

Nadieescribeparasiempre...
Repensarlaescrituracomounprocesoperfectible
LilianaEsteban/NoraMantelli/MaradelCarmenSivori

Ellibrovuelvealaula.Enseemosaleeryaescribirencadaasignatura
AliciaSusanaGabarra/NanciMaraA.Parrilli

Lasvivenciasdelosalumnoscomomotivacinparaescribir
SusanaBeatrizOggioni/MaraCristinaSterpone

Delacomprensinlectoraalaproduccinescrita:elresumen
RoxanaParedes/MarcelaRiba

ColegioCPEM47

AprenderContabilidadescribiendo
PatriciaAvell/BeatrizA.Pistola

ExistenloslibrosdeMatemtica?!
VivianaCaaz/MarcelaNoraGilabert/MirthaGracielaPresa

263

271

273

275

281

285

289

297

305

313

315

317

321

Cmohacerdelautopaunarealidad.
LeeryescribirparaaprenderCienciasSociales
MaradelCarmenGmez/YennyVenegasCoronado/SilvanaMarielBante

Lecturayescrituracompartidas
GracielaIrisOrtiz/MaradelLujnGoicoechea

Elesfuerzointelectualdelacorreccin.Cuandoyoeraalumna
pensabaquelomsgenialdeserdocenteeracorregir
MabelCastao/MnicaB.Rulli

Cmoatraeragruposdispersosynodesistirenelintento
ClaudioFuentes/MarcelaVzquezTillera/MaraCristinaBaraano

OcupndonosdeleeryescribirenCienciasBiolgicas
MaradelosngelesVidela/RoxanaFtimaVisintini

RepensaryreescribirtextosenelreadeCienciasSociales.
UnrecorridoporlugaresdeAmrica
LilianaPapa/LilianaPioli

ColegioCPEM54

Construyendoposturas
SilvanaEdithMuoz/NancyCristinaMoncada/SilvanaMartaCinat

Prcticassocialesdelalecturaylaescritura
MaraBelnLorenzi/LauraGracielaLujn/PriscilaPalazzani

Aprenderaconocer.Derechoshumanos
CarlaNataliaSnchez/SylviaEdithSagaseta/GladisLuisaQuevedo

Peridicovirtual
WalterAdrinPincheira/SilvanaMartaCinat

Escritoresylectoresdeunacomunidadvirtual
RubnArielPatricioRamrez/MaraCeliaOtero

ColegioSantaTeresa

327

333

341

343

351

357

363

365

371

377

381

387

393


Abriendoelaulaaotrasrealidades:unaexperienciadepasantas
VivianaBaroni/MaraBeatrizVallejo

Notodoestdicho
MaraGabrielaBzzolo/AlejandraSvrcek

Gettingtoknoweachother.Conocindonos
MaraCristinaBracamonte/SilvanaM.ZuritaDaz/MaraClaraFort

Cmolograrunaprcticadocentecreativa,crticayenriquecedora
GracielaGracia/AnalaNota/BeatrizAntola

Dilogointercultural:desafoorealidad?
GracielaMaurelli/FabianaPachiani

Cadacualatiendesujuego.Unproyectodecomprensinlectora.
LilianaM.Florio/AnabelE.Aez

Aydameahacerclic
MaraIsabelAruanno/AndreaSabinPaz

Leeryescribirtextoshistricosenelnivelmedio
MaraRosaMiriani/SilvinaCeciliaFunes

ColegioCPEM25

Apesardelaescuela,unlugarparaalcanzaraprendizajes.
Experienciadedocentesconsusalumnosylostextos
NancyLujnAlbano

Volveraleeryaescribir.Unaexperienciadiferente
delosalumnosconlostextos
NancyLujnAlbano/RosaArelisaBarrionuevo/GloriaLuzMndez

Microsradiofnicos.Uncontextorealparaleeryescribirenlaescuela
NazarenaMonsierra/JosMaraBerrud

395

403

407

413

421

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441

443

445

451

457

Nonosescuchan:quhacemos?Construirelsentidoglobaldeltexto
LauraMarianaParra/MaradelosngelesPascual

Leer,exponer,escuchar,escribir,reescribir
ClaudiaJosefaFidani/DanielaAgnello

Lasmiradasdelosparticipantes

Losdocentesdicen

UnamiradaalaescuelaC.P.E.M.N25ensucaminoporesteproyecto
NancyLujnAlbano(compiladora)

CentroProvincialdeEnseanzaMediaN54

EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina
AliciaSusanaGabarra/NanciMaraA.Parrilli

ColegioSantaTeresadeJess

Pronunciandolasvoces
NataliaLagos

Loschicosdicen
MaradelLujnGoicoechea(compiladora)

Anexo

Integrantes
Cronograma
CartasdePaula
Actasycomentarios
Grillapararevisarlospsters
Criteriospararevisaryevaluarartculossobreexperienciasenlaescuela
Actividadestrabajadasenlosencuentros
Bibliografa

10

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471

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563
565
569
578

Presentacin

Este libro comprende el relato de una experiencia de trabajo

interdisciplinario, desarrollado en forma conjunta entre docentes de cinco
escuelasdenivelmediodelaciudaddeNeuqunyunequipodeprofesores
pertenecientes a distintasunidadesacadmicasdelaUniversidadNacional
del Comahue, bajo el asesoramiento y la supervisin de la Dra. Paula
Carlino.
El proyecto al que hacemos referencia, denominado Prcticas
Curricularesymejoramientodelprocesodeenseanzayaprendizaje.LaLecturayla
escritura: un problema de todos, estuvo destinado a la articulacin entre la
Universidad y la Escuela Media y fue aprobado y subsidiado por la
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, del
MinisteriodeEducacin,CienciasyTecnologadelaNacin.
La presente publicacin es consecuencia de la sistematizacin de
algunasdelaspropuestasrealizadasenelmarcodelproyecto,orientadasa
mejorarlacomprensinlectoraypromoverlaescrituradelosalumnos/asde
dichosestablecimientos,lasqueseplasmanenlosartculosypstersdeeste
libro.
La preocupacin se origin en el hecho deque,aligualqueenotras
instituciones de educacin superior de nuestro pas, se registra en la
Universidad Nacional del Comahue un alto ndice de desercin que se
produce mayoritariamente en los primeros aos de todas las carreras. Por
supuesto esto est claramente relacionado con el nivel educativo ycultural
muy heterogneo de los ingresantes, que provoca un bajo desempeo
acadmico con el consecuente retraso en el cursado normal de las
asignaturas,yunatasadegraduacinquenosecorrespondeconelnmero
dealumnos/asquesematriculancadaao.
Los factores que operan como causales de estos problemas son
mltiples y de muy diversa ndole, puesto que algunos son de naturaleza
socioeconmica, mientras que otros son de carcter personal, pero tambin
gravitan aqullos que son de orden institucional, es decir, tanto de las
escuelasmediascomodelasmismasuniversidades.Dentrodeestosltimos
no puede desconocerse la incidencia del desfase que existe entre las
condiciones de egreso de los alumnos/as del nivel medio y las exigencias
propias de los estudios superiores. Esta brecha se ha ido progresivamente

11

ensanchando y se refleja en el escaso dominio de los estudiantes tanto con

respecto de los contenidos propios de los diversos campos disciplinares
como de las habilidades y estrategias de aprendizaje necesarias para un
adecuadodesempeoenlauniversidad.Todoestohaceque,lejosdeserun
simple acto de pasaje, el cambio de nivel educativo resulta una transicin
especialmentedifcilyunainstanciadramticaadicionalparalosadolescentes.1
Estas fueron, entre otras, algunas de las razones por las cuales el
fortalecimientodelaarticulacinentrelaUniversidadylaescuelamediase
plantecomounapolticapblicaenlaagendadelgobiernonacional.Enel
ao 2003 se cre, desde el rea de articulacin de la Secretara de Polticas
Universitarias(SPU)delMinisteriodeEducacin,CienciayTecnologadela
Nacin, el Programa Nacional de articulacin entre la Universidad y la Escuela
Media y en el ao 2004, con similares objetivos desde la Direccin de
Gestin Curricular y Formacin Docente, se cre el Proyecto de Apoyo al
MejoramientodelaEscuelaMedia.Ambosorganismosefectuaronunaseriede
convocatorias a las universidades para la formulacin de proyectos de
articulacin sustentadas en el propsito de mejorar el paso de los jvenes del
nivelmedioaluniversitario,optimizandoprcticaspedaggicasentreambosniveles
yconstituyendounabaseslidaparaeldesarrollodediversasinstanciasdetrabajo,
discusin y anlisis en beneficio de la calidad de la enseanza y el aprendizaje,
comounmododegarantizarnoslolaaccesibilidadsinolapermanenciade
losestudiantesenlauniversidad.
Como respuesta a estas convocatorias y coincidente con una poltica
acadmica de nuestra Universidad destinada a abordar uno de los factores
queprovocanelabandonotempranodelosestudiantes,desdelaSecretara
Acadmica de la Universidad Nacional del Comahue se impuls el diseo
de proyectos con este fin, convocando para ello a docentes de las distintas
facultades al mismo tiempo que a las autoridades de los Consejos
ProvincialesdeEducacindelasprovinciasdeRoNegroyNeuqun.Esas
que durante los aos 2004 al 2007 se implementaron en el mbito de la
Universidad tres proyectos coordinados por la citada Secretara, que
tuvieron como destinatarios a un elevado y significativo nmero de
docentesyalumnosdeescuelasdelasprovinciasantesmencionadas.
1

Pugliese, J. C. (2004): Articulacin Universitaria. Acciones del Programa: experiencias de

articulacin en familia de carreras. Juan Carlos Pugliese Editor. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.

12

AO CONVOCATORIA

ORGANISMO

2003

ProgramaApoyoala
Articulacin
UniversidadEscuela
MediaI

SecretaradePolticas
Universitarias

2004

ProgramaApoyoala
Articulacin
UniversidadEscuela
MediaII

SecretaradePolticas
Universitarias

2004

ProgramaProyectos
deApoyoal
Mejoramientodela
EscuelaMedia

DireccinNacional
deGestinCurricular
yFormacinDocente

NOMBREDELPROYECTO

ArticulacinUniversidad
NacionaldelComahuecon
EscuelasMediasdelaProvincias
deRoNegroyNeuqun.
CienciasBsicasyOrientacin
Vocacional:unproyectode
articulacinentrelaUniversidad
NacionaldelComahueyEscuelas
MediasdeRoNegroyNeuqun.
PrcticasCurricularesy
MejoramientodelProcesode
EnseanzayAprendizaje.
LaLecturayLaEscritura:un
problemadetodos.

Entrminosgenerales,lainteraccinentredocentesdelosdosniveles
permitieronidentificardificultadesdeaprendizajeyenseanzaenlasreas
de conocimiento que se presentan como problemticas tanto en la escuela
media como en la universidad, especificar mbitos de competencias y de
complementariedaddisciplinariaometodolgicaypermitienelmarcode
unespritudecolaboracindesarrollaralgunasestrategiasconjuntasparael
futuroinmediato.
Elproyectoquediolugaraestelibroseelaboratendiendoaunode
losejesdeunadelasconvocatorias,cualfueraeldelasPrcticascurriculares
y el Mejoramiento del Proceso de Enseanza y Aprendizaje, en el que se
abordaron fundamentalmente las prcticas de enseanza de la lectura y la
escritura, por ser estas competencias bsicas que posibilitan el aprendizaje
delasdisciplinasenlosdiversoscamposdelconocimientoqueintegranlos
currculos, las que de acuerdo a distintos diagnsticos se presentan como
deficitariasalahoradeingresaralauniversidad.
Numerosos estudios sealan que una de las cuestiones ms crticas
que plantea el inicio de los estudios universitarios es el dficit en la
comprensinlectoraylaproduccindetextos,yestassetraducenenserias
dificultadesparainterpretarconsignasseanestasoralesoescritasyparala

13

apropiacin de los contenidos disciplinares que posibilitan un buen

desempeoacadmicoenlacarreraelegida.
DatosestadsticosaportadosdesdeelMinisteriodeEducacin,como
de otros organismos muestran queenlaactualidadlosjvenesleenmenos
deunlibroporaoysloel30%delosqueegresandelcolegiosecundario
entiendeloquelee.2Estosdatossoncongruentesconotroscomplementarios
quenosindicandequeunterciodelapoblacinmayorde20aosnolee,y
este grupo es particularmente elevado en el segmento de la poblacin de
menoresingresos(el70%delapoblacin,enlossectoresmsnecesitados,
noleeningntipodematerialContin,2005:37)3.
En coincidencia, se encuentran las apreciaciones de muchos
profesores particularmente de ctedras de primer ao los que, en un
documentopresentadoalConsejoSuperiordelaUniversidad,manifestaron
su preocupacin por el bajo nivel de formacin e informacin de los
alumnos/as ingresantes sealando como alarmante el grado de
dificultades de la mayora de ellos/as en cuanto a la falta de dominio en
expresin oral y escrita, la poca o nula capacidadenelusodebibliografa,
los problemas de registro y tcnicas de estudio, a la par de los escasos
conocimientospreviosparaencararelcursadodelasasignaturasdelprimer
aouniversitario.Asujuicio,todoestoloscolocaenpotencialesdesertores.
Sitenemoslaexpectativadequenuestrasociedadseaunasociedad
del conocimiento y la Universidad sin dudas lo es por tradicin y por
funcinenelprogramadelamodernidad,esevidentequelaslimitaciones
en las competencias de decodificacin a las que aludimos trascienden el
plano estrictamente educativo y se proyectan tanto a los mbitos laborales
como al del desarrollo individual de las personas. Esta se constituye
entonces en una razn muy fuerte por la que debamos apelar a las
institucionesdeambosnivelesparabuscaralternativasqueprogresivamente
permitan revertir esta situacin. Esto fue en consecuencia uno de los
principalesfundamentosdelaelaboracindelproyecto.
Adicionalmenteenelmismosentido,yencoincidenciaconposiciones
tericas que sostienen que las estrategias de lectura y escritura constituyen
procesoscomplejosquedebenserenseadasenelcontextoespecficodelas
2

Datos aportados por la Fundacin Leer.

Contn, Silvia (2005): Escenas y Escenarios para revisar polticas y prcticas lectoras en la
Argentina, en La lectura. Recurso Bsico para el desarrollo humano, sociocultural y econmico.
3

14

diferentesdisciplinas(Ferreiro2003,Carlino2003,VzquezyMiras2004),se
acordydecidiparaelproyectoquelasprcticasdocentesacompaarany
apuntaranapotenciarexperienciasdelecturayescrituraencadaunodelos
campos disciplinares. Todo esto previendo que tal experiencia pudiera dar
lugarapolticasinstitucionalespermanentesenelsentidodelproyecto.
En consonancia con lo expresado, otro de los fundamentos del
Proyectoylostrabajosquesepresentanenestelibrocomoconsecuenciadel
mismo,tienenencomneldesplazamientodeunejequetradicionalmente
haba puesto el nfasis en las carencias y problemas del estudiante, hacia
otro en donde se establece la necesidad y posibilidad de enseanzas
explcitas, sistemticas y sostenidas que atiendan al sujeto que aprende en
cadacontexto.
Esto es as porque, como muy bien seala Paula Carlino las posibi
lidades de leer y escribir textos cientficos y acadmicos estn relacionadas
con los estilos, estructuras y lenguajes especficos de los campos de
conocimiento y por lo tanto deben ensearse en estos mbitos con las
particularidadesquelessonpropias.Eldesarrollodelascompetenciaspara
aprender a aprender es un complicado proceso que est directamente
vinculadoalcontenidodelasdisciplinas,yencuantotaldebeserasumido
porlosdocentesresponsablesdecadaunadeellas.Nosepuedeesperarque
losestudiantesaprendansinquelesenseemosacercadecmoseaprende
enladisciplinaqueenseamos.
Dichodeotromodo:eltrabajodocentenopuedeyasersimplemente
el de en vano y apresurado intento subsanar los dficits en lectura y
escrituraquetraenlosalumnosascomolamalacalidaddelosaprendizajes
previos, sino el de realizar una enseanza orientada hacia la formacin de
competencias lectoras y de escritura al servicio y en funcin de las
respectivas profesiones y disciplinas en donde se desenvolvern, primero
comoestudiantesyluegocomoegresados.
Es con estos fundamentos que los objetivos que orientaron las
accionesdelproyectofueron:


Contribuir a la idea de que son los especialistas de cada
disciplinaquienesmejorpuedenayudarasusalumnosaaprenderaescribir
loscontenidosdesusmaterias,conayudadeespecialistasenaprendizajey
escritura.

15


Integrar a la problemtica de la enseanza de las ciencias la
cuestin de la comprensin de los textos de transmisin de conocimiento
cientfico.

Planificar, poner a prueba, analizar y comunicar a otros
docentesexperienciasdelecturayescrituraenlaspropiasasignaturas.

Elaborarmaterialesescritosquedencuentadelaspropuestas
didcticasydelaexperiencia.

Ayudar a acercarse alanocindequelaescriturapuedeser
un instrumento cognitivo para pensar y aprender una materia, siempre y
cuandoseentiendaelescribircomoreescribir.

El proyecto original se estructur en cuatro mdulos que abarcaron

las reas de Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias Sociales, siendo los
responsables de cada uno de ellos los docentes de las disciplinas
correspondientesaesoscamposdeconocimiento,enuntrabajoconjuntocon
losprofesoresdelreadeLengua.
Paralelamente, y desde la Universidad se constituy un Equipo de
Coordinacin interdisciplinario integrado por docentes de distintas unida
desacadmicas,alquesesumarontambinprofesoresdeInstitutosdeNivel
Terciario, conformando a su vez por dos equipos segn las especialidades
delasreasmencionadas,quienesasumieronunatareacooperativaconsus
colegasdelasescuelasmedias.Paralaplanificacindelasactividadesysu
implementacin se cont con el asesoramiento de la Dra. Paula Carlino,
quienalolargodeltrayectodeejecucintuvoasucargoeldictadodeseis
seminarios y el seguimiento permanente junto con el equipo local, de las
actividadesplanteadasenlasaulas.
En trminos metodolgicos, la propuesta adopt un enfoque de
investigacinaccin, dado que esta perspectiva posibilita efectuar diagns
ticosyalmismotiempoencararaccionesdeintervencinquetiendan,enel
menorplazoposible,amejorarlosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje.
Estabrevesntesistieneslolafinalidaddesituarelcontextoqueda
origenaestetexto,perosloalolargodesuspginasencontrarnloslecto
reslaverdaderadimensindeltrabajorealizadoquepermiteresignificarel
valordelaescuelamediaydelaUniversidad comoespaciosposiblespara
una nueva prctica alfabetizadora acadmica y disciplinaria que promueva

16

nuevas alternativas, ms favorables y menos frustrantes para quienes

emprendenestudiosuniversitarios.
Cabe por ltimo, agradecer a los/as docentesautores/as por el
esfuerzo y el compromiso con el que llevaron adelante esta valiosa
experiencia, pero fundamentalmente por haberse animado a sistematizarla,
escribirlayhacerlapblica.
AlosprofesoresyprofesorasintegrantesdelEquipodeCoordinacin
por la buena predisposicin y dedicacin para enfrentar este desafo, y
especialmente a Silvia Martnez por su perseverancia y minucioso trabajo
paraconcretarlacompaginacindeestetexto.
YunreconocimientomuyespecialaPaulaCarlinoporelcompromiso
asumido con nuestra universidad, puesto de manifiesto en sus ricas
enseanzas, en las horas dedicadas para satisfacer todas las demandas y
acompaaresteprocesoyporestarsiemprecercamsalldeladistancia.

Prof.MarinaBarbabella

17

18

20

Desarrolloprofesionaldocenteyarticulacinentre
Universidadyescuelamedia

SilviaMartnez(UNComahue)
silviamarcelamartinez@hotmail.com

Introduccin4

Este libro traza un recorrido sobre una experiencia de formacin en

servicio, planteada como investigacinaccin, en la cual participaron
docentes de escuela media y de nivel superior de diferentes instituciones
educativas a lo largo de ms de dos aos. El objetivo de este proceso de
desarrollo profesional, que aun a docentes de asignaturas y niveles
educativos habitualmente distanciados, fue replantear las formas de
enseanzadelasmateriasrespectivasapartirdeincorporareltrabajoconla
lectura y la escritura en cada espacio curricular y de proveer orientaciones
para que los alumnos pudieran llevarlo a cabo con xito. Asimismo,
procuramos no slo incidir sobre las estrategias de enseanza de los
docentes sino sobre sus propias prcticas de lectura y escritura. Para ello,
propusimos una modalidad formativa inusual, prolongada en el tiempo,
centradaenlaexperimentacinenlasaulasyelanlisisdeloocurrido,yen
su reconstruccin escrita para difundirlo a travs de publicaciones, cuya
autora los docentes aprendieron a desarrollar con mucha orientacin por
partedelequipoformador.
Losmarcostericosenlosquesefundaestamodalidadformativason
diversos porque ataen a las distintas cuestiones involucradas en la
formacin (Carlino, 2005). En primer lugar, concebimos la lectura y la
escritura como prcticas sociales (Lerner, 2003 y Lerner et al., 1999) que
implican diversos gneros discursivos, ponen en juego distinta actividad
cognitivaporpartedequienlasllevaacaboypuedenresultarherramientas
epistmicas, es decir, instrumentos semiticos que cambian las condiciones
de trabajo de la mente humana e inciden en la construccin del propio
conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1985). La corriente que impulsa
ocuparse de estas prcticas desde todos los espacios curriculares es el
4

Este apartado cuenta con la importante colaboracin de Paula Carlino.

21

movimiento escribir a travs del currculum (Bazerman et al, 2005),

vinculadoconescribiryleerparaaprender(Nelson,2001).
En segundo lugar, entendemos el aprendizaje desde una concepcin
que conjuga el constructivismo piagetianocastoriniano, el socioconstructi
vismovigostkyanowertschianoylascorrientesdeaprendizajesituado,en
oposicin a la idea de aprendizaje como recepcin pasiva y como tarea
solitaria y descontextualizada. Del mismo modo, pensamos en la
complejidad del aprendizaje tambin en trminos de desarrollo de
subjetividades, en el cual intervienen las emociones relacionadas con la
construccindelaautoimagenfrentealosparesyalasfigurasdeautoridad.
En tercer lugar, concebimos la enseanza como la organizacin y
provisin de condiciones, dispositivos e intervenciones para potenciar no
slolaadquisicindeconocimientoporpartedelosalumnossinotambin
el incremento de la confianza en s mismos como aprendices, las ganas de
sostener el esfuerzo y perseverancia necesarios, y el entusiasmo por
aprender individual y colectivamente. Por otra parte, reconocemos que los
procesos de enseanza y de aprendizaje se dan dentro de un sistema
didctico enmarcado en contextos institucionales, y an poltico sociales,
queloscondicionan.
Encuartolugar,siguiendoaNemirovsky(1999),consideramosqueel
ejedelaformacindedocentesenserviciohadeserlaplanificacin,puesta
en funcionamiento, y el anlisis retrospectivo de situaciones didcticas,
como un modo de favorecer la reflexin sobre su prctica en aras a
transformarla optimizadoramente. Sabemos que este proceso requiere
tiemposlargos,elapoyodeunformadorexternoyelrecursoalaescritura,
como un medio de objetivar lo ocurrido en el aula para revisarlo
crticamente. Seguimos tambin a Nemirovsky (1997) en el convencimiento
dequeeldiseodesituacionesdidcticasesunatareacreativa,queresulta
enunproductotanoriginalcomoeldeotrastareasintelectuales,motivopor
locualhadereconocerselaautoradequienporprimeravezconcibe,pone
a prueba y documenta una novedosa secuencia didctica. Tambin
asumimoslaformacindocentecontinuacomounprocesovital,identitario,
en el cual no slo estn involucradas cuestiones cognitivas sino tambin
cambios en la subjetividad del docente, vinculados a cuestiones personales
perotambinasulugarenlasociedadyenrelacinconsuspares.

22

Por ltimo, pensamos que la labor de enseanza y la formacin de

docentes en servicio han de encararse como una tarea investigativa
(HutchingsyShulman,1999)ounainvestigacinenlaaccin(Altrithcheret
al., 2002; Kemmis, 1993). En ambos casos, los problemas que siempre se
encuentranalensear(ytambinalformar)adocentescambiansustatus:de
ser algo indeseable, a evitar, devienen en el punto de partida para que los
docentes y los formadores de formadores continuemos aprendiendo de
nuestras prcticas (Bass, 1999), si las pensamos en trminos no slo de
cumplirmetas,sinodeirentendiendoporquciertaspropuestasdidcticas
funcionanonoendeterminadoscontextosydecmocrearotraspropuestas
que puedan ajustarse a la metas y, a la vez, a los contextos en los que
trabajamos. La enseanza en estos enfoques ha de ser documentada, para
dejar de ser una actividad privada del docente o el formador y convertirse
enunapropiedadcolectiva,sujetaadifusin,acrticayalenriquecimiento
colectivo por parte de la comunidad docente o de formadores de
formadores.
A continuacin, describiremos el marco institucional en el que se
desarroll la formacin en la Universidad y las escuelas secundarias,
analizaremoslaorganizacindeestamodalidaddedesarrolloprofesionalde
docentes y, para cerrar, plantearemos algunas reflexiones a partir de las
evaluaciones realizadas por los docentes que intervinieron en esta
propuesta.
Al final de esta publicacin, presentamos un anexo en el que se
organizan,amododeejemplo,algunasdelascartas,comentarios,grillasy
bibliografa usada. Tambin, se elabora un detalle del cronograma de
actividadesydelosresponsablesdelasmismasduranteestosaos.

Marcoinstitucional

Este proyecto se enmarca dentro de las polticas de accesibilidad y

retencindelapoblacinestudiantil,ydelafianzamientodelapresenciayel
compromisodelaUniversidadNacionaldelComahueenlaregin.Desdeel
ao2004,sevienedesarrollandoelProgramadeMejoramientodelaCalidad
Educativa y Retencin Estudiantil, del que participan docentes de primer
ao de distintas ctedras y carreras de la universidad. Uno de los aspectos
abordadoseselproblemadelacomprensinlectorayotro,laproduccinde

23

textos. Ambos son considerados por los docentes como los principales
factores responsables de las dificultades que los estudiantes manifiestan
frentealestudioyaprendizajedeloscontenidosdisciplinares.Avanzarenla
resolucin de estos problemas supuso, para los profesores, aprender
estrategias metodolgicas que incorporasen la enseanza de la lectura y la
escritura en sus propios mbitos disciplinares. Despus de una serie de
jornadas y un proceso formativo con docentes universitarios de distintas
ctedras iniciado en 2004, fueron haciendo suya la propuesta de que es
precisoquecadamateriarespaldealos/asalumnos/asenlaconsecucinyel
desarrollo de las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursivadelasdisciplinas,ascomoenlasactividadesdeproduccinyanlisisde
textosrequeridasparaaprenderenlaUniversidad.(Carlino,2003)
Pensamos entonces que esta experiencia de alfabetizacin acad
mica iniciada en la Universidad la cual comenzaba a mostrar resultados
positivos podra ser compartida con el nivel medio a travs de un trabajo
interinstitucional, posibilitado por una convocatoria del Ministerio de
EducacinyelConsejoProvincialdeEducacindeApoyoalMejoramiento
delaEscuelaMedia.Esascomosurgeelproyectodeformacinenservicio
Prcticas curriculares y mejoramiento del proceso de enseanza y
aprendizaje.Lalecturayescritura:unproblemadetodos/as,objetodeeste
trabajo.

Objetivos

Entre los objetivos propuestos, nos planteamos la necesidad de

conformar un equipo docente, de la Universidad y de las escuelas medias,
que, a partir de la gua de un formador ms experimentado, indagara
crticamente sobre su propia prctica y realizara cambios, en cada
institucin, vinculados a integrar la enseanza de los modos de lectura y
escrituraesperadosenlosdistintosespacioscurriculares.

Quinesparticiparon?

Los establecimientos educativos que participaron del presente

proyectodependendelConsejoProvincialdeEducacindelaProvinciade
Neuqun. Las escuelas involucradas son centros de educacin media

24

pblicos: CPEM N 54, CPEM N 25, CPEM N 47, Escuela de Auxiliares

Tcnicos de la Medicina y el Colegio Santa Teresa de Jess (de gestin
privada).
Dichas escuelas atienden una poblacin estudiantil proveniente de
sectores sociales y culturales heterogneos. Algunas de estas instituciones
hansolicitadoformalmentealauniversidad,asesoramientoparatrabajaren
forma conjunta aspectos referidos a los lineamientos curriculares, la
elaboracin de programas de contenidos en las diferentes asignaturas y
abordajemetodolgico.
Tambinfueronincorporadoscomoequipocolaboradorunadocena
de docentes de diversos departamentos de la Universidad del Comahue
(Historia, Qumica, Educacin, Matemtica, etc.) y algunos profesores de
InstitutosdeFormacinDocente(IFD),quienesaceptarondedicarsutiempo
a trabajar con las escuelas medias y, a la vez, a continuar implementando
cambiosensuspropiasaulas.
El proyecto cont con el asesoramiento de Paula Carlino, investiga
doraespecialistaeneltema,quiencondujolasjornadasformativascontodos
los participantes, y con la coordinacin general de Silvia Martnez, desig
nada por la universidad, encargada de cohesionar al grupo y gestionar su
funcionamiento.
Podramos plantear, entonces, este proyecto como una propuesta de
Desarrollo Profesional Docente, centrada en la formacin continua a partir
delintercambioprofesional

Losestablecimientoseducativos

A continuacin, se presenta un breve detalle correspondiente a las

cinco escuelas participantes, elaborado por los equipos directivos y por los
asesorespedaggicosdedichasinstituciones.

CentroProvincialdeEnseanzaMediaN25

El C.P.E.M. N 25 es una escuela de aproximadamente 400 alumnos,

distribuidosendosturnos.SehallaubicadaenelBarrioSaludPblicadelaciudad
deNeuqun.

25

Su poblacin escolar es de origen variado, cuenta con dos vertientes

principales de alumnos/as: los de lazonadeAltaBarda(sectoresmedios),quehan
terminado su escuela primaria en el barrio y viven en el radio domiciliario de la
escuela,yotrosalumnos/asque,habiendoegresadodelasescuelasboca,vivenen
otrosbarrios(especialmenteenParqueIndustrialoCordnColn).Losalumnos/as
delrestodelaciudaddeNeuqun,generalmentedelosbarriosdelOesteodelazona
cntrica,sonlosqueseacercanalaescuelaporfaltadevacantesenaqullasqueles
correspondenporradioescolar.
Esta variedad en el origen de los estudiantes setraduceendiferenciasenla
formacin de base, ya que provienen de muchas y diversas escuelas primarias.
Tambin inciden aquellas problemticas relativas a subculturas y valores grupales
queenlaconvivenciaseconviertenenmalentendidos,enelmejordeloscasos,yen
otros,lleganagenerarenfrentamientospersonalesogrupales.
sta es la situacin en el ciclo bsico, en donde se detectan adems
inconvenientesrelacionadoscon:

 Lectoescritura: falta de hbitos de lectura, dificultades en la

comprensin de consignas, inversin de letras, errores de ortografa, fallas de
coherenciaycohesin.Sehatrabajadoenclasesdeapoyoconloscasosdetectadosy
selograrondistintosgradosdeavance.
 Matemtica: dificultad en la lectura e interpretacin de consignas,
fallas en clculo, dificultades para resolver problemas. Tenemos un Taller de
EstadsticayProbabilidad,enelqueseestntrabajandoalgunosdeestosaspectos.
 General:carenciadehbitosdeestudio,desorganizacinoriginadapor
lacantidaddemateriasydehorariosatenerencuenta,ycansancioenloschicosque
vienendesdemuylejos,debidoalextensohorarioescolarsumadoalviaje.

En el Ciclo Superior, la escuela cuenta con dos orientaciones: Perito

MercantilyBachillerconOrientacinDocente.Alrespecto,seobservandiferencias
enlosalumnosqueeligenunauotramodalidad:

 Losalumnos/squeconcurrenalPeritoMercantiltienensuhistoriaenla
escuela, pertenecen a la comunidad o asisten desde el 1 o 2 ao. En general,
manifiestanunpensamientomsconcretoyyahandefinidoconclaridadelrumbo
desusestudiosalfinalizarelsecundario,oalmenoslointuyen.Suconductaesms
estableylasdificultadesmsgrandesseasociantantoalcumplimientoenlaentrega

26

de sus trabajos, como a la dilacin permanente de los plazos. Se observa que les
cuestaorganizarseenlasmateriasdelreasocial.
 ElBachillerconOrientacinDocenteseformaen4ao.Losalumnos
eligen esta orientacin atentos a su deseo de formarse en el rea humanstica o
docente de nuestra institucin, como en la de otros establecimientos. Adems,
existen alumnos que provienen de otras escuelas generalmente tcnicas con
fracasos anteriores y que eligen un bachillerato para no seguir perdiendo aos (las
escuelas tcnicas son de 6 aos). Su eleccin es por descarte. Por otra parte, suele
costarles la adaptacin a las normas del establecimiento. En general, son ms
cuestionadores. Trabajan con otra perspectiva de la vida, ms orientada hacia lo
social.Laorientacinexigeunpensamientodiferente,conpredominiodeloformal,
que no siempre es logrado rpidamente por los alumnos que son nuevos en la
escuela. Se les hace difcil cumplir plazos, realizar trabajos de elaboracin y
apropiarse de los contenidos del rea pedaggica, sobre todo en el primer
cuatrimestredel4ao.
 Desde el cuerpo docente, cuesta establecer acuerdos pedaggico
didcticosinterdepartamentales.Encambio,dentrodecadareaesmsfcil,dado
quedisponendeunJefedeDepartamentoquerealizalasfuncionesdecoordinacin.
 Existen temticas transversales que no se han podido an abordar con
xito desde lo institucional, a pesar de que se han propiciado encuentros de
capacitacinparagenerarelestablecimientodeacuerdos.

CentroProvincialdeEnseanzaMediaN47
DonJaimedeNevares

ElestablecimientoestsituadoenlazonaoestedelaciudaddeNeuqun.El
C.P.E.M.N47esunaescuelapblicahabitadamayoritariamenteporsectoresde
bajosrecursoseconmicos.Porlotanto,comoinstitucin,noescapaalasituacinde
crisiseconmicaqueexperimentalasociedadensuconjunto.
Estosconflictossocialeshansupuestouncambioenlafuncinprimariadela
escuela, de modo que han aparecido nuevas dimensiones, de tipo asistencial,
sanitaria y cultural, que desestructuran el rol y/o el trabajo docente. Esto implica
que las respuestas que se generan en la escuela no slo atienden a las tareas
prescriptas,sinoquetambinobedecenalasdemandasrealesdelsectorsocialenel
queestinserta.

27

Desde su creacin, que en principio se concibi para absorber alumnos

repitentes o con sobre edad, surgi la necesidad de originar cambios en los
contenidosyenlametodologadetrabajo.
En vista de ello, el proyecto escolar se apoya en un proceso educativo
diferente,quepriorizalaideadecontencinyretencindeunapoblacinestudiantil
concaractersticasparticulares.Sebuscunmodeloquesatisficieranosloaspectos
intelectuales, sino que atendiera tambin facetas de ndole econmica, laboral,
asistencial,decontencinpsquica,deascensoaotrasposibilidadesculturales,etc.
Asimismo, no podemos olvidar la necesidad de afecto que requieren muchos
jvenes que vivencian la escuela como un mbito en donde son protegidos sus
derechosmselementales.
Estainstitucinvieneimplementandodesde1993elproyectoEltalleren
el curriculum de media, fundamentado en la evolucin del pensamiento del
adolescente: lgicoconcreto, lgicodeductivo y lgicoinductivo. De acuerdo con
esto,sehandiseadolostalleresdesde1a5ao,queseconectanentresenforma
espiralada y con el resto de las asignaturas. Esta propuesta didctica permite
replantearloscontenidosconlosqueoperalaescuelamedia.
El taller queda as instrumentado como alternativa superadora del fracaso
escolar en cuanto a la repitencia y la desercin. Los talleres forman un eje
vertebradorenlainstitucin,yaquesuimplementacinyfuncionamientoorientan
eldesarrollodeunametodologacompartidapormuchosintegrantes.
Por otra parte, esta escuela no se halla ajena a los grandes problemas que
afectananivelnacionalalaeducacin,asaber:

 faltadehbitosdeestudio,
 faltaderesponsabilidad,
 dificultadesenelaprendizaje,
 desvalorizacindelaeducacin,
 atrasosocioeconmicodelmedio,quenoestimulaniexigelaescolarizacin,
 pocosrecursoseconmicosparalacomprademateriales.

CentroProvincialdeEnseanzaMediaN54

Lamayoradelosalumnosdeesteestablecimientosonadolescentesojvenes
queseencuentranensituacindealtoriesgosocial.Suspadresestndesocupadoso
biensonbeneficiariosdeplanesdeempleoquenosuperanlos$150mensuales,as
como de cajas de alimentos. La violencia los golpea desde diferentes lugares,

28

especialmentedesdeelEstado.Porlotanto,vivenenunbarrioqueseconocecomo
violentoy,muchasveces,serelacionandemanerasimilar.Algunosdatossirven
para demostrar las dificultades que tiene la escuela en estos contextos para dar
respuestaalasdemandasdelosalumnos:

Durante el 2004, han abandonado ms de 50 alumnos por motivos
familiares.

Elporcentajededesgranamientoasciendeamsdel80%.

Elporcentajederepitenciaasciende,enlosprimerosaos,al60%.

La sobre edad sigue en aumento. En los primeros aos, las edades
oscilanentrelostreceydieciochoaos.

Seagravnotablementeelausentismoenlasmesasdeexmenesdel
corrientemes.Msdel90%delosalumnosquequedaronadeudandomateriasnose
presentarendir.

ElttulodelegresadoeseldePeritoMercantil.Pero,resultadifcilplantear
unperfildeegresadocuandodentrodelainstitucinnosehainstaladoladiscusin
con respecto al papel de la escuela en los escenarios anteriormente descriptos. Esto
no pudo concretarse, entre otras cosas, porque las condiciones laborales de los
docentes no permiten construir estos espacios de reflexin. Aun as y a pesar de
todos los obstculos en la escuela se ha comenzado a transitar por este camino,
venciendo,adems,resistenciasexternaseinternas.
Por otra parte, la institucin es conciente de las dificultades con las que el
egresado se enfrenta al ingresar a la Universidad, ya que no dispone de los
conocimientospreviosparacomenzarunacarrera,aunadoalasdificultadesdeorden
econmico y social anteriormente planteadas. Es importante destacar que se estn
realizando muchos esfuerzos desde el equipo de conduccin, conformado hace tres
meses, para revertir esta situacin. Su objetivo es la bsqueda de alternativas
pedaggicascreativas,comolaquenosproponelaUniversidadconesteproyecto.

EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

Lahistoriadeestaescuelanoshabladeunainstitucinquesetransformaa
travsdelosaos,intentandosuministrarrespuestasalasnecesidadessociales.De
acuerdoconello,secreael12demarzode1958paracapacitarcomoAuxiliaresde
EnfermeraalpersonaldelCentroMaternoInfantil(AnexoHospitalProvincialde
Neuqun);luegoseextiendealrestodelapoblacin.

29

Desde esa fecha en adelante, se contina trabajando con el objeto de

perfeccionar las acciones emprendidas y tratando de lograr, adems, tanto la
adaptacin e integracin de los contenidos correspondientes a la formacin tcnica
especfica,comoloscorrespondientesalCicloBsicodeNivelMedio.
En1996,secreaelBachilleratoComnenelturnodelamaana.Duranteel
perododeinscripcionescorrespondientealao1999,laescuelafuereceptoradela
demandaporpartedeunnmeromuysignificativodeadolescentesdeentre15y17
aos para obtener una vacante en primer ao del Plan Ciclo Bsico Comn.
Efectuandounanlisisdelamisma,pudimosinferirapartirdelasrespuestasdelos
aspirantes un reconocimiento social sobre las caractersticas particulares de esta
institucin. El hecho de disponer de un Plan Concurrente para la formacin de
Auxiliares de Enfermera cuyas exigencias para el ingreso indican poseer 15 aos
como mnimo motiva a la comunidad educativa a reconsiderar la experiencia de
trabajo con alumnos mayores y a replantearse las expectativas relativas a aquellos
alumnosque,alnoserrecibidosenotrosestablecimientos,puedanobteneraquun
lugar.
Enelao2000,yenconsonanciaconelobjetivoinstitucionaldepromoverla
retencin en el sistema, se crea el bachillerato de sobre edad (Plan 008 Resolucin
Provincial 180/83). Sus ingresantes inician el 1 ao con edades que oscilan entre
los15y17aos,franjaetariaquenolespermiteserincorporadosporlasescuelasde
adultos, por no haber alcanzado los 18 aos. Ellos concurren en turno tarde,
compartiendoelcolegioeidnticohorarioescolarconlosestudiantesdelacarrerade
Auxiliar de Enfermera, quienes tambin poseen la misma edad. Durante este
perodolectivo,secreael5ao.
Porotraparte,enelao2001seplantealaampliacindelaofertaeducativa
mediante planes concurrentes de tecnicaturas ligadas a la salud y de rpida salida
laboral:TcnicoenFarmacia,AcompaanteTeraputicoyAdministrativoenSalud.
Todas ellas son carreras a trmino, de cursado en los dos ltimos aos del
bachillerato,yencontraturnovespertino.Enelperodo2002,seiniciel1aode
AuxiliardeFarmacia.Alrespecto,elaopasadotuvimoslasatisfaccindequeese
grupo egresara y que en su mayora ya se haya insertado en el mercado laboral.
Durante este ao, se iniciar otra de las tecnicaturas propuestas en el PEI: la de
AdministrativoenSalud.
Para evitar la repitencia y ampliar la promocin, se han implementado los
siguientesproyectos:

30


Proyecto de recursado de asignaturas previas y equivalencias para
alumnosregulares.

Proyectoderecursadodeasignaturaspreviasylibresparaegresados
delaescuela.

Proyectodepromocincondicionalcontresmateriasdesaprobadas.

Proyectodeincorporacindelosalumnosdesobreedadyegresados,
el que contempla la posibilidad de que el alumno recurse solamente las materias
adeudadashastaunmximodecinco.

Proyecto Institucional de Retencin Escolar (PIRE). Fue aprobado
por la Direccin de Becas de la Nacin. Dicho proyecto se gener debido a que en
nuestrainstitucinhabaalumnosbeneficiadosconbecasnacionalesyparaqueellos
las conservaran se solicit a la escuela que presentara un proyecto institucional de
Retencin Escolar. Con tal motivo, se presentan los dos proyectos anteriores y,
adems,seincluyelacapacitacinyelperfeccionamientodocente.

Colegio Santa Teresa de Jess

ElColegioesunainstitucindecarcteroficial,pblicaydegestinprivada.
EstsituadoenelBarrioSapere.Recibealumnosdelamencionadalocalidad,delB
ProvinciasUnidasdeNeuquncapitalydelBarrioLaCosta,sitoenCipolletti(Rio
Negro).
La institucin cuenta con tres niveles: primario con anexo preescolar,
secundariocondosorientacionesyunCEPAHOparaadultosyjvenes.
Enelnivelmedio,lamatrculaasciendea327alumnos,quienesconstituyen
ungrupoheterogneoentrminosdelossectoressocialesdelosqueprovienen:clase
mediaysectoresdebajosrecursoseconmicos.
El Ciclo Superior ofrece dos orientaciones o modalidades: Econmico
ContableyHumansticoSocial.

Cmotrabajamos?

En primer lugar, es interesante destacar que fuimos adoptando

diferentes tipos de estrategias para el trabajo, segn las temticas y las
posibilidadescoyunturales.Alavez,intentamosdelinearunaorganizacin
gil que nos permitiera testear necesidades e intereses, y resolver as la
mayorcantidaddeproblemasquesepresentasen.Enelanexodetallamosun
cronogramadelasactividadespropuestas.

31

Es por este motivo que estructuramos el trabajo especialmente

durante el primer ao a partir de reuniones para articular y planificar
aquellasaccionesquepensbamosdesarrollar.
Para llevar a cabo dicho proyecto, fue necesario concertar algunas
reuniones entre el Consejo Provincial de Educacin de Neuqun y la
Universidad, con el objeto de concretar cuestiones organizativas y de
gestin, aunadas stas al compromiso de permitir a los docentes de
Enseanza Media la asistencia y capacitacin durante las jornadas con la
asesora externa, as como las reuniones con los equipos disciplinarios. Con
este fin, se eximi a los docentes del dictado de clases mediante expresa
autorizacindelmencionadoorganismoprovincial.
A partir del siguiente organigrama, fuimos implementando las
diferentesacciones:

Coordinacin general:
Asistente
Asesora
externa
y
direccin UNCo

co-direccin UNCo

Equipo de la Universidad-IFD
Un coordinador por
Representantes
una persona por equipo
escuela:
del Consejo

temtico:
Provincial de
Qumica-Biologa
Educacin
CEPEM N54,

Matemtica
CEPEM N25,

CS Sociales
CEPEM N47,
Lengua
Escuela Auxiliar de
Medicina

Colegio Santa Teresa

de Jess -de gestin

privada

Duranteelprimerao,serealizarontresencuentrosintensivosconla
participacindelaasesoraexterna.Ensutranscurso,seexpusieronenfoques
tericos,tambinsepropusolaorganizacindesituacionesmovilizadorase
incluso la reflexin sobre la prctica pedaggica de los asistentes. Adems,
se trabaj en la orientacin conducente al diseo de actividades ulicas.
Participaronenestaformacininicialcientotreintaynuevedocentes.

32

Elnfasisprincipalestuvocolocadoenunaampliayvariadagamade
estrategias de intervencin docente, destinadas a mejorar los aprendizajes
delalumnado,enelmarcodelmejoramientodelacalidadeducativa.Estas
intervenciones didcticas representaran propuestas innovadoras que
habrandeacompaarsedeunaevaluacincontinua.
Losdiferentesencuentrosconstituyeronunaocasinpropiciaparala
lectura de una carta dirigida a los participantes, que brindaba oportunas
orientacionesreferidasalasdiferenteslecturas,trabajosyplanesdeaccin.
En el cuerpo del anexo, puntualizaremos algunos ejemplos sobre el
particular.
Entrminosmetodolgicos,estapropuestasesustentaenlainvestiga
cinaccin. La concepcin subyacente en la misma afirma que el
pensamiento y la accin se desprenden de las prcticas en situaciones
particulares,yquelarealidaddelasmismaspuedesermodificadamediante
la reformulacin de dichas prcticas, as como de la interpretacin que les
confieresentido.
La invitacin consisti en que cada docente elaborase sus propias
estrategias dentro del aula, las registrara y analizara. Simultneamente, se
fuerondesarrollandoencuentrosporreastemticasenlasescuelas.
En este sentido, en un principio se plante tambin la conformacin
deotrotipodereuniones.Estasseorganizaranporequiposysegntemas
afines:CienciasNaturales,CienciasSocialesyMatemtica.Deestamanera,
sepretendaatenderlaespecificidaddisciplinar.Duranteelsegundoao,se
trabaj en forma interdisciplinar. Todas estas reuniones estuvieron
integradas por el equipo de la Universidad, docentes de los IFD y los
docentesdelasescuelasmediasparticipantes.
Eneltranscursodelprimerao,seorganizaronencuentrossegnlos
distintosniveles:
Tresencuentrosgenerales.Enellosparticiparontodoslosdocentes
de nivel medio involucrados en el proyecto, los coordinadores docentes de
laUniversidadyloscoordinadoresdelosInstitutosdeFormacinDocente.
EstasjornadasintensivasestuvieronacargodelaDra.PaulaCarlino.
SedictuncursoacargodelDr.Castorina:Concepcionesacerca
de la ciencia de estudiantes y profesores, vinculado al Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad Educativa y Retencin Estudiantil para los
primerosaosdelaUNCo.

33

Encuentros entre la Universidad, los IFD y las escuelas, ya sea de

carctergeneralosegnlasdiferentesdisciplinas.
Encuentros entre docentes de cada escuela; reuniones
autogestionadas.
Encuentrosdecoordinacinconrepresentantesdecadaescuela.En
algunasocasiones,tambinparticipelConsejoProvincialdeEducacinyel
equipo conformado por la UNCo y los IFD. Esto permiti organizar la
agendadelasdistintasactividades.
Tutoras durante el primer ao para la elaboracin de un pster
,que comunicase una experiencia didctica llevada a cabo durante este
proyecto,conlaparticipacindelosdocentesdelauniversidad,elequipode
coordinacinylosdocentesinvitadosdelaUNCo.

Queremos destacar que, a lo largo de este perodo, se establece una

relacinverdaderamenteenriquecedoraentrelasinstitucionesparticipantes,
locualseevidenciaenlaspropuestasulicasrealizadasporlos/asdocentes
y en las evaluaciones que stos realizan con respecto a los diferentes
encuentros.Estosurgedelaoportunidadqueesteproyectoharepresentado
yquesetrasuntaenlaposibilidaddecompartirsaberesdiversosenrelacin
conlaproblemticaquenosconvoca:lalecturaylaescritura.
En consecuencia, se logr generar un mbito de trabajo compartido,
en el que los/as docentes de diferentes niveles (medio, terciario, univer
sitario)acercaronsusexpectativasenrelacinconlatemticayconlaforma
enquestasemanifiestaenlaprcticacotidiana.Losaportestericosdela
asesoraexternasirvieronparalaresignificardichaprctica.
Sinembargo,lasdebilidadessurgieroninevitablemente.Estosedebi,
en gran medida, a las representaciones que cada institucin se ha forjado
respecto de las otras. La tensin entre la Universidad como la institucin
que ostenta el lugar del saber y las escuelas medias, ubicadas histrica
menteenellugardereceptorasdediversaspolticaseducativas,tambinse
hizo presente. No obstante, dicho fenmeno en su mayora fue
desapareciendo gradualmente a medida que cada institucin flexibiliz su
postura,evidenciandoassusrespectivasfortalezasydebilidades.
Otro aspecto destacable es el impacto que tuvo el proyecto en las
instituciones que participaron. En cada escuela, se promovieron diferentes

34

modos de intercambio, tanto en las jornadas institucionales como en las

reunionesporreas.
Esrelevanteelhechodequelasprcticasdeenseanzaefectuadaspor
los docentes universitarios participantes tambin evidenciaron cambios y
crecimientoenestesentido.Esdecirque,enestaarticulacin(oenlace),
circularonsaberes,crticasyexperienciasapartirdelosdiferentesniveles.
A lo largo de todo el proyecto, fueron trabajados simultnea y
sistemticamente los problemas que plantean tanto la enseanza como el
aprendizaje en los diferentes campos disciplinares. Asimismo, fueron
analizadas sus posibles soluciones mediante la puesta en prctica de
distintas propuestas alternativas, su evaluacin y su reformulacin. Esta
actividadnoslohabradetransponersealespacioulico,sinoquetambin
habra de plasmarse en una documentacin posterior que resumiese toda
estaexperiencia.

Algunosresultados

Resultadosdelprimerao

Participacinenunajornadadeintercambioconotrosproyectosde
laUniversidad.
Elaboracin de psters, que consisti en un escrito colectivo con
estructura de comunicacin cientfica, en el que se describe y analiza una
experienciaalicallevadaacaboapartirdelaformacin.

Durante el segundo ao, la modalidad cambi. Esto obedeci a

motivosdeordencoyunturalypersonalenlacoordinacin,yresultenuna
menorcantidaddeaccionesenlosencuentrospresencialesyenunsensible
cambioenelacompaamientoalosdocentes;realidadstaquesereflejen
susevaluacionesindividuales.

Resultadosdelsegundoao

Elaboracindeponenciasquereflejanlosproyectosinstitucionales,
comunitariosointerreasrealizadosduranteesteao.

35

Resultadosdeltercerao

Alolargodel2007,sellevacabounamultiplicidaddereunionesde
trabajoparaestableceracuerdosconrespectoaestapublicacin.Enellas,se
resolvi incluir el apartado 4 que abre un espacio de expresin a los
participantes por escuela, a los IFD y tambin a los/as alumnos/as de estas
instituciones. De acuerdo con esto, se trabaj con representantes de cada
institucinparaelcorrespondienteformatogrficoydiseo.

Reflexionesapartirdelasevaluacionesindividuales
delosparticipantes

Encuantoalaprofesindocentehoy

Enlosltimosaos,lacertezaacercadelaexistenciadeuncuerpode
conocimientos objetivos que los profesionales puedan tomar para guiar su
prctica ha sido fuertemente minada. Se plantea actualmente un momento
de incertidumbre en cuanto a la existencia de conocimientos objetivos y a
stos como gua de la prctica. Se acepta que los problemas prcticos del
mundo real no son claros, sino que se suelen presentar como situaciones
indeterminadas y enmaraadas. Este es uno de los planteos de Atkinson5
para explicar la crisis actual en la profesin docente. Diversos autores, en
estos ltimos aos, han escrito sobre esta crisis, algunos destacan que la
educacin cay, al igual que otras profesiones, en el error de armar un
lenguajepensadomshaciaadentrodelsistemaqueparalos/asalumnos/as
delasociedadqueparticipan.Sinembargo,entrelosdocentesencontramos
un gran desconcierto sobre qu ensear en estos momentos de crisis,
pobrezacultural,cambiospermanentes.
Por otro lado, los sistemas educativos, desde hace algunos aos,
vienen proponiendo fuertes cambios curriculares y pergeniando distintos
tipos de mecanismos de control. Popkewitcz plantea que el lenguaje del
controluniformalarealidadyoscurecelasluchasdialcticasquedanforma
a nuestro mundo. Sin embargo, los docentes de la provincia de Neuqun
vienen histricamente oponindose a esta centralidad del control, no sin

Atkinson (2002), p. 32

36

luchas y contradicciones internas. Se ha instalado en ellos una lgica

contestatariamuysignificativa.
Este proyecto fue parte de estas luchas y conflictos sociales, en el
sistemaeducativo,enlasluchasdocentesyenlascrisisinstitucionalesdela
universidad,especialmente.Enestosaos,dosvecesestuvointerrumpidala
actividadnormaldelaUniversidadportomasestudiantilesyfueasesinado
el docente Carlos Fuentealba en una marcha docente. Los encuentros
estuvieron plagados de momentos de indecisin, por parte de la
coordinacin,sobrelacontinuidaddealgunasdelasacciones,yporpartede
losdocentes,aparecaladuda:Vamosalamarchaonosquedamosac?.
Vivimossituacionesdebroncaydesencanto,deconfusineincertidumbre.
Unencuadresostenidoporpartedelacoordinacinpropona,desde
nuestra conviccin, que el compromiso de transformar nuestras prcticas
pormediodelconocimientoesloquenospermitasostenerenesteproyecto.
Sepudogenerarunacorrientedeproduccin,trabajo,lecturaquepermiti
anclarlapropuestaconsentidosvaliososparalosparticipantes.
Tomamos una frase de Italo Calvino en Las ciudades invisibles para
expresar nuestra conviccin con respecto a la experiencia que estamos
describiendo:

Elinfiernodelosvivosnoesalgoporvenir;hayuno,elqueyaexisteaqu,
el infierno que habitamos todos los das, que formamos estando juntos. Hay dos
maneras de no sufrirlo. La primera es fcil para muchos: aceptar el infierno y
volversepartedelhastaelpuntodedejardeverlo.Lasegundaesriesgosayexige
atencinyaprendizajecontinuos:buscarysaberquinyqu,enmediodelinfierno,
noesinfierno,yhacerquedure,ydejarleespacio.6

Creemos que propuestas como sta pertenecen a esta segunda

manera, en cuanto permiten la negociacin pero, a la vez, un proyecto
centrado en la formacin en situaciones con conocimiento, situaciones que
promueven la implicacin y el compromiso grupal e individual, que nos
permitieronconstruirunnoinfierno,fecundoyconsentido.

Calvino, I. (.1999), p.30.

37

Encontramos reflejadas estas ideas en palabras de algunas docentes

que participaron de este proyecto ante la pregunta: Qu pas en este
proyecto?Qupromoviesteproyecto?Unadocentecontesta:

Hace20aosquetrabajoendocenciayherealizadoinfinidaddetrabajosy
cursos,perocomosteninguno.(L.P.).

Enpalabrasdeotradocente,alevaluarelproceso:

En este momento, transcurridos los dos aos de intensas actividades de

lecturayescritura,squenosinvitabanaconocerunanuevanocindelaprctica
docente,quehaceposiblearriesgarsealaexposicindeunamiradacompartidasin
sentirse amenazado por el anlisis de la propia prctica. Nos invitaban a ser
investigadoresenlaaccin,capacesdeatenderunadeterminadasituacin,mediante
labsquedadeexplicacionesparatransformarla.(N.M.)
Encuantoaaprender

Apartirdelasevaluacionesquerealizaronlosdocentesparticipantes
delasescuelasmedias,destacamosalgunascomomuestradeloquegenera
undispositivodeformacindeestascaractersticas.
Enestapropuestadeformacindocente,encontramosunavaloracin
especialdelosparticipantesconrespectoaloaprendido,aunadaaunfuerte
contenidodesentidopersonal.Enpalabrasdelosdocentes:

Alinscribirme,elaopasado,habapensadoqueerauncursoms,uncurso
como tantos: escucho, leo, presento trabajos prcticos y aprob..!, pero en realidad
estaba equivocadaste fue distinto. Yo no slo estaba haciendo un proyecto, sino
queelproyectomeestabahaciendoam,semetienmiprcticadocente,meobliga
replantear muchas cosas, me oblig a ser parte activa en el cambio educativo que
estabaconociendo.(C.S.)

Si consideramos especialmente el tema del aprendizaje, nos

preguntamos:quseaprendi?,dequcontenidohablamos?
Esta propuesta estuvo centrada en el objeto de conocimiento, las
prcticas de lectura y escritura en distintos campos disciplinares, as como

38

enlasformasdeaprenderdelosalumnosyenlasalternativasdeensearde
los docentes. Sin embargo, el contenido que circul y represent una
diferencia con respecto a otras modalidades formativa fue tambin el
aprendizaje,lalecturaylaescrituradelospropiosdocentesysuposibilidad
de investigar en sus aulas, acompaados, y de comunicar a otros lo
investigado.Porello,elprocesoformativotuvoconsecuenciasprofesionali
zantes en su subjetividad. As, en los ms comprometidos, es posible
observaruncambioenlaidentidadpercibida:desdeversecomoreceptores
y transmisores de conocimiento ajeno a intuirse como constructores de un
saberpedaggicoquevalelapenadifundirparaqueotrospuedanaprender
del.Enpalabrasdealgunasdocentes:

Leyescribconmltiplespropsitos:paraconstruirunmarcotericocon
el cual luego fundamentar mi experiencia, para exponer ante un auditorio a veces
escpticoydesmotivado,paracorregirmilyunavecesmiresea,psteryponencia,
yparareflexionarsobremispropiasprcticas.(S.S)

Enfin,trabajamosmuchoyelsaldoesampliamentepositivo.Nosloporlo
que me aport este proceso de formacin, sino tambin por lo que pude
redimensionar en mi historia profesional y por lo que los profesores del CPEM
pudimosconstruircomogrupo.(N.P.)

Qu fue lo que se propuso, en este trayecto formativo, desde una

miradadelaprendizaje?Seintententreotrascosasyatravsdediferentes
dispositivosdidcticospromoveroperacionesdepensamientodiversasque
permitieran ir ampliando los espacios del conocimiento. Tambin, idear e
implementar diferentes estrategias como grupo de pares, en el intercambio
entre distintos niveles educativos y en la elaboracin de ponencias y
pstersmedianteunmecanismodeconsulta,entreotras.Creemosqueestas
acciones constituyen un abanico de actividades que represent tanto la
oportunidad de difundir distintas facetas de lo cognitivo como la de
promoverelcompromisosocialycomunitario.
Lo antedicho implica promover cambios representacionales, elabo
rarlos y comunicarlos, reelaborar las propuestas, etc. La mayora de las
veces,losinterlocutoresfueronlosintegrantesdelproyecto;otras,docentes
de las escuelas. Esto segn Tomassello (1993) se denomina aprendizaje

39

colaborativo, es decir, un aprendizaje cultural en el que los pares no

generan una relacin jerrquica, permitiendo as una toma de posicin
individual.Adems,sepromuevequeelpropioaprendizajeconstituya,asu
vez,elcontenidodelaexperiencia,incluyendolospropiosprocesosconlos
que cada uno trabaj, las herramientas para procesar el conocimiento, la
posibilidaddecomunicarloeindagarensupropiopensamiento.
Tomassello seala que la diferencia fundamental entre la cognicin
humanayladeotrasespecieseslacapacidadcognitivadeparticiparconotros
enactividadesdecolaboracin,conintencionesyobjetivoscompartidos.Paraello,
serequierenimportantesformasdeinterpretacinydeaprendizajecultural,
y tambin una motivacin especfica dirigida a compartir con otros seres
humanos determinados estados psicolgicos y formas exclusivas de
conocimiento y evolucin cultural. De esta manera, el hecho de compartir
con pares promovi la escritura desde una funcin epistmica y
comunicativa, generando, simultneamente, la posibilidad de corregir y
efectuar sugerencias a otros participantes docentes (tanto de educacin
mediacomodelauniversidad).Laexperienciapermiti,asimismo,construir
una mirada perspectivista que alent la amplitud y capacidad de
pensamiento.
Enpalabrasdeunaparticipante:

Sientoquenosloaprenddelosencuentrosydelaslecturas,sinotambin
yenunaformamuyimportantedeltrabajoentrepares.(N.A.)

Esto produjo un cambio en el proceso de adquisicin del

conocimiento, repercutiendo, por lo tanto, en la postura subjetiva. Las
observaciones citadas textualmente, y a modo de reflexin final, refieren a
untrabajoqueestuvoorientadoacuestionesdeprocesoscognitivospropios
y al reconocimiento de s mismo en relacin con la funcin docente. En
palabrasdealgunos/asdocentesensusreflexionesfinales:

Prcticamente se van a cumplir dos aos desde que comenc a compartir

esteproyecto.Loscambiosquesefueronproduciendoenm,desdeelinicio,fueron
tantosquepodrahablardeunantesyundespus.(C.S.)

40

Parafinalizar,quierodecirquestanofueunacapacitacinms,sinoque
paramsignificungranaprendizaje.(A.Z.)

Los resultados de mi participacin en el Proyecto de Enseanza Media,

puedensintetizarseenunapalabra:ENCUENTRO.()encuentrodedocentescon
ganasdeinnovar,esdecirencuentroinstitucionaleinterinstitucionalyencuentro/
reencuentro con mi formacin acadmica, es decir encuentro / reencuentro
personal.(O.P.)

Encuantoalapropuestadeformacinylascondicionesdesubjetivacin

Cuandohablamosdelasexperienciasdeformacincomoproductoras
dediscursos,noscentramosenlasprcticaspedaggicascomogeneradoras
de condiciones de subjetivacin. Siguiendo la idea de Enrique de la Garza
Toledo en cuanto a las posibilidades de cambios, creemos que este tipo de
propuestas de formacin docente promueven a construir configuraciones
subjetivas alternativas. Este autor se refiere a ellas como aquellas que
permiten que las capacidades individuales o grupales puedan construir
configuracionessignificantesalternativasalasrutinarias.Deestamanera,es
posiblelacreacinsubjetivaapartirdenuestrasexperienciassignificantes.A
estas experiencias que propusieron cambios podramos llamarlas
transformaciones moleculares de las prcticas y subjetivaciones, ya
puedenaportaracambiosidentitarios,enestecaso,alafuncindocente.7
Los docentes rescatan la modalidad de esta experiencia como
novedosa y mencionan que implic un trabajo de apropiacin con
dificultades, pero fructfero a la hora de evaluar sus aprendizajes para su
prcticadocente.
Encontramos que se destacan los dispositivos didcticos, propuestas
quepermitieronunafuerteimplicacinconelconocimientoyque,alavez,
pudo contribuir a la identidad profesional a travs del aprender. Este
proyecto invit a reflexiones, problemas, encrucijadas, que ponan en
cuestinlarelacindocenteconsurol,larelacindelosintegrantesconel
nuevoconocimientoysurelacinconlasestructurasanteriores.Enpalabras
dealgunosdelosdocentesparticipantes:

Garza Toledo, Enrique de la (2000), p. 88.

41


Meesgratoreconoceralgunosimportantesaportesdeestacapacitacin,en
particular la metodologa de investigacin accin, camino ste que propicia la
comprensin de los docentes en relacin a sus propias prcticas y as con el uso
sistemtico, de esta innovadora herramienta mejorar nuestra praxis y aumentar la
calidadeducativa.(R.C.)

Comparandoelproyectodemejoramientoconotrascapacitacionesalasque
asist, lo valoro como novedoso, iniciador en la temtica, provechoso por la
produccin, agradeciendo profundamente la circulacin generosa de los saberes de
todasytodoslasylosqueparticipamos.(M.P.)

En las evaluaciones individuales y las reflexiones individuales, los

participantes delosdosaosvaloranpositivamentelainvestigacinaccin
como una herramienta nueva que mejora el trabajo docente. Encontraron
sentido y placer en realizar proyectos en el aula, analizarlos, contarlos,
escribirlos,reescribirlos,compartirlos.
Cuandoplanteamoslaideadelainvestigacinaccin,lohacemosen
el sentido deunaherramientadereflexinyaccinquepermitaestejuego
creativo de construccin metodolgica. Edelstein plantea a la construccin
metodolgicacomounactosingularmentecreativodearticulacinentrela
lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los
sujetosylassituacionesyloscontextosparticulares.8
Aparece en muchas reflexiones este recorrido esforzado, con altos y
bajos, y que en la mayora de los casos fue sostenido por el trabajo entre
pares,enelquelosdesafosamododeverdaderosproblemaseranlosque
iban sealando el camino. Se plantea la investigacinaccin en tanto
herramienta para la comprensin, la modificacin y la generacin de
sentidosnuevosdelaprcticadocente.

A medida que avanzaban los encuentros, se nos iba haciendo un poco ms

pesado el trabajo ya que haba que leer, leer y leer Y siempre alguna tarea para
hacer,asllegamoshastaseptiembredel2005aproximadamentecuandoaPaulasele
ocurridecirquetenamosquehacerelPster.Enesemomentodijenoesposible
8

Edelstein, G. (1996)

42

perograciasalgrupodecompaeras(...)eltrabajosehizomsfcil,yempezamosa
escribir,yreescribir,tantasveces,entreencuentros.Estosfueronlosmomentosms
importantes por los que pasamos porque se haba transformado en un desafo
constante, permanente, que llego a dar frutos gracias a esta relacin que habamos
establecidoentrecompaerasdecolegiodondemesentaenlasmismascondicionesy
poda mostrar el trabajo para que fuera corregido y no sentirme como docente
alumno,sinocomoentrepares.(N.A.)

Zemelman plantea que el devenir antropolgico desde el pensar

epistemolgico consiste en recuperar el sujeto en sus posibilidades de
historizacinapartirdesumododecolocarseenelmundo.9
Estasmanerasdeabordarlaformacinentregrupos,conotrosycon
un sentido prctico para el aula permiten una implicacin personal que
favoreceelcrecimientopersonalylaformacindesujetosmsautnomose
histricos. Es decir que estas modalidades van permitiendo construir otras
visionesdelmundoenlasqueseponenenjuegolasideasdeloposiblepor
sobre lo real. Estamos, entonces, en la transformacin de la condicin de
existenciaencampodeexperienciasposibles.
Si decimos que la subjetivacin10 es un proceso que pone estructuras
subjetivas parciales que se reconfiguran para la situacin y decisin con
cretas, podemos hipotetizar que estas experiencias y proyectos van
generando condiciones de subjetivacin que a los distintos actores institu
cionales les van permitiendo un grado de implicacin significativo y
valorado.

Encuantoalometodolgico

La propuesta del proyecto tambin se fue construyendo a partir del

grupodeparticipantesylasnegociacionesconlacoordinacin.Seutilizaron
mltiples estrategias para la comunicacin y el relevamiento de intereses,
problemaseinquietudes.Unodeestosmediosparalacomunicacinfueron
lascartasenviadasporlaasesoraexternaantesdecadaencuentro.stasse
utilizaron como anticipaciones al trabajo y mostr ser una herramienta
potenteparalacomunicacinyorganizacindeltrabajo.
9

Zemelman (1998), p.124

Garza Toledo, Enrique de la, p. 87.

10

43

Unadocenteserefierealaprimeracarta,quereproducimoscompleta
enelanexo:

Luego de haber compartido este proceso de investigacinaccin en el que

nos embarcamos, elijo este medio como forma de comunicarme con Ud. porque su
carta, el primer contacto que tuvimos y lo que me atrap, dejaba entrever algo
diferente. La carta me pareci un medio afectuoso, haciendo ms personales las
consignasquelosdocentesdamosanuestrosalumnos/as.(P.P.)

A la vez, se propuso como un eje articulador muy importante al

trabajo cooperativo. Se promovieron acompaamientos desde el grupo de
pares, por disciplina, en la escuela, entre profesores de diferentes institu
ciones educativas. Se rescata que en estos mltiples dispositivos se
encuentraunamaneradecirculacindesaberesyexperienciasamplia,quea
la vez es una maneradinmicayflexiblequevaorganizndoseenfuncin
delatareaconelconocimiento.
Encuentroyreencuentroconparespermititambinnuevosvnculos
entrecolegas.Enpalabrasdeunadocente:

Enrelacinconlosotrospares,valoromucholasoportunidadesenlasque
nos reunimos e intercambiamos ideas y proyectos. Fueron instancias muy
enriquecedorasyaquemepromovieronelpensamientoymeabrieroninterrogantes.

Mecostterriblementelatareasolicitada,muchasvecessentquenopoday
que hasta ah haba llegado. Por suerte, las compaeras de la escuela, que
pertenecen al proyecto, pusieron todo su conocimiento, buena voluntad y tiempo
para que no baje los brazos; me orientaron y me ayudaron enormemente. Las
reunionesautoconvocadasfueronlomsgratificantesdeestosdosaos.(G.)

Otro saldo a favor que gener esta dinmica de comunicacin y de

trabajofueladetrascenderelespaciodelaula:nosoloquelamayoradelos
proyectos fueron institucionales y hacia la comunidad, sino que tambin
algunos participantes comenzaron a participar en congresos o jornadas
regionales,nacionaleseinternacionales.

44

Algunasconsideracionesapartirdelproyecto

Si bien tanto los encuentros presenciales como las cartas enviadas y

coordinadasporlaasesoraexternatuvieronelmismotenorenelprimerao
y el segundo, los docentes rescatan a este primer ao como el ms impor
tante. Encontramos algunas hiptesis sobre lo transcurrido que podran
sostenerdiferentesexplicaciones.Amododereflexinyconlaintensinde
seguir pensando sobre posibles propuestas de formacin, destacamos
algunasdeellas.
Durante el primer ao se realizaron reuniones por reas entre
UniversidadIFD, reuniones de grupo total adems de los encuentros
coordinados por la asesora externa (ver cronograma). Pese a que los
docentes de escuela media en general cuestionan/critican el lugar de
articulacinyparticipacinconlauniversidad,podramossealarqueestos
encuentroscumplieronalgnrolimportanteenlasecuenciadedispositivos
de acompaamiento. La sorpresa y la novedad fueron motivaciones
destacadas durante el primer ao, pero creemos que, en el conjunto de
propuestas, tambin aparece una dinmica del proyecto que favoreci el
trabajo,elintercambio,lamotivacin.Enelsegundoao,lamayoradelas
evaluaciones de los docentes destacan la diferencia con el primero. En
palabrasdelosdocentes:

La poca continuidad que tuvo el proyecto en esta segunda etapa hizo que
muchosdocentesparticipantes(comoocurrienmiescuela)sevierandesmotivados
yoptaranporabandonar.(A.I.)

Fue fundamental el compromiso y la puesta en prctica de actividades

sugeridasenlosencuentros,queenunprincipiofueronnovedosaseinteresantes,no
aslomismoeneltranscursodelsegundoaodeparticipacindelproyecto.(L.P.)

Mepareciinteresanteelprimerao,fuenovedosa,sorprendente,comoas
muyprovechosalabibliografasugerida.Elsegundoaofuemenosdinmicoqueel
primero.(M.C.)

En el transcurso de los casi tres aos, se fueron construyendo metas

que suponan produccin. Producir tiene varios sentidos, algunos de ellos,

45

segn un diccionario11, son: engendrar, procrear, dar el ser, fabricar.

Rescatamosestaideadearticularlapropuestaapartirdeproducirdesdelos
intereses, las prcticas y los deseos, como generadora de significados
profundosparalosparticipantes.Sibienlosdocentes,especialmentelosde
escuelamedia,planteanensusreflexionesqueenlaproduccindepsters,
ponencias,evaluacionescreativas(enelltimoencuentro)tuvierongrandes
dificultades, observamos que estas actividades funcionaron como otorga
dorasdesentidosalaspropiasprcticas.
Durantetodoelprocesosepercibaunclimadeentusiasmo,alavez
que enojo ante las consignas de trabajo. Se cuestionaron la falta de
correcciones de cada trabajo por parte de la asesora externa, en algunos
casos; en otros, lacantidaddelecturas,eldesconciertoantealgunastareas.
Sin embargo, las producciones se fueron realizando y los mltiples
dispositivospropuestos(encuentrosentrepares,encuentroscondocentesde
IFDydelaUniversidad)pareceranencaminarlostrabajosydeseos.
Lapresentacindetrabajosencongresosyjornadas,lapromocinque
plane el trayecto formativo de acercar bibliografa, pginas de Internet y
experiencias de otros, permitieron encontrar sentido a la actividad de
documentacin de la experiencias desde el mundo real: Mostar, dar
visibilidadaloquesehace.

Componer las reseas y el pster fue todo un desafo para el grupo y para
m.Nosobligaescribiryareescribirhastaterminarlo,tirandoporelsuelolaidea
dequeuntextoseescribedeunavezyparasiempre.(G.M.)

El desarrollo de este proyecto no fue fcil, ni para los docentes ni para los
alumnos,quetuvieronqueensayarnuevasformasdelecturayescrituragenerando
muchasvecesresistencia,peroalfinalnosproporcionatodos,unagransatisfaccin
saber que pudimos alcanzar gran parte de los objetivos propuestos y concretar en
unajornadaabiertaalacomunidadlamuestra.(A.Z.)

Enlaencuestafinal,lamayoradelosdocentesparticipantesrescatan
alaevaluacincomoaltamentepositiva.Enelsegundoao,sepropusouna

11

Diccionario Enciclopdico Ilustrado de la Lengua Espaola. Tomo III. Barcelona, Sopena

46

jornada entre los participantes de evaluacin de los dos aos a travs de

algunadisciplinaartstica.Estamodalidadfuevividaconentusiasmo.

Por ltimo, quisiera destacar que el ltimo encuentro fue brbaro, me

sorprendi debido a la dinmica que venamos experimentando, no esperaba
semejante giro, otorgar un lugar al decir de la expresin, me encant. Muy
oportuno. Pero, por qu destaco este momento?...Lo remarco porque el ltimo da
mecerrelcursoymedejpensandoymedespertlasganasdeseguirtrabajando
en el tema, la secuencia y el progresivo grado de complejidad que fuimos
experimentandoamedidaquenosembarcamosenlosprocesosdelecturayescritura
estuvieronmuybuenos.Nuevamente,resultserunsignificativoaporte,algopara
rescataryparaaplicarenelaula.Muchasgracias.(P.P.)

Encuantoallugardelauniversidad,creemosquetenemosmuchopor
trabajar en esta idea de generar comunidades de aprendizaje colaborativo.
La mayora de los docentes de IFD y de la Universidad participaron como
grupodeapoyoenformavoluntariayarticuladosconequiposdisciplinares.
Fuimosconstruyendolosrolesenelproyectoamedidaqueencontrbamos
lasposibilidadesdelequipo,lossaberesdisponiblesylosintereses.Algunos
docentesrescatanlaintensindesdelaUniversidad:

Lobuenodeparticiparenproyectosavaladosporelniveluniversitario,esel
apoyooavalparapoderllevaradelantecambios,queapriorisuponequeaportano
potenciancambiospositivosenelaprendizajedenuestrosestudiantes.(N.B.)

En cambio, otros cuestionan fuertemente la lgica universitaria, se

destacaqueenestainstitucinnoseconocelarealidaddelaescuelamedia,
que existe una mirada ombliguista sobre las maneras de conocer y
producirsaberes,entreotras.
Sinembargo,hayunnmeroimportantededocentesqueplantearon
sugerencias y aportes a nuevos proyectos rescatando el rol de generar este
tipodeformacin.Enpalabrasdeunadocente:

La valiosa coordinacin, al generara un proyecto junto con profesores de

mediaydarnosunanuevainstanciaeducativa,gratuitaydecalidad.

47

Finalmente rescato la intencin de la UNCo, y me despido con un fuerte

abrazo, agradecindole profundamente este tiempo compartido, valorando su
entusiasmoysuplacereneldesempeodesuprofesin.(M.C.)

Si bien todos destacan el esfuerzo y el desanimo vivido ante las

situacionesdifciles(algunasdebidasacuestionespersonales;otrasreferidas
auncontextoconflictivo:tomas,paros,problemasedilicios,etc.),lamayora
expresa satisfaccin ante la posibilidad de evaluarse a s mismos desde las
produccionesydesdelosaprendizajes.

Los textos compilados en los mdulos me ofrecieron muy buenos aportes y

herramientas para pensar muchas de las dificultades con las que me enfrento en el
aula. En general, la bibliografa ofrecida me pareci muy buena e interesante,
muchascosasnovedosasquetodavamefaltaleeryaprehender.Enestesentidouna
de las dificultades que puedo sealar del curso es la falta de tiempo, precisamente
paraasimilartantainformacinyaprender.Peroreconozcoquelosaporteshansido
dados y como todo aprendizaje lleva tiempo, y en este caso, es responsabilidad de
cadauna.(P.P.)

Ensearnoesfcil,noesuntalentoinnato,pensamosquesiemprese
puede ensear mejor porque creemos que las prcticas de la enseanza
tienenaldocenteyasusalumnos/asensituacinconcretacomohacedores
creativosyreflexivos.Esperamosqueelrelatodeestaexperienciaresulteun
aporte significativo para promover, en los docentes, el entusiasmo por
seguir aprendiendo, creciendo, en esto que nos convoc a todos: mejorar
nuestrasprcticas,encontrarsentidosyherramientasquenosmuestrenque
estamos contribuyendo en la formacin de personas ms autnomas, ms
crticasy,porlotanto,mslibres.

48

Bibliografa

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50

Desarrolloprofesionaldedocentesparaleeryescribira
travsdelcurrculum

PaulaCarlino12

Como nuestro propsito esencial era instalar

enlaescuelalasprcticasdelecturaydeescritura,
nos interesaba evitar que los contenidos que
enuncibamos se transformaran en palabras para
serdichasenlugardepreservarsecomoprcticas
paraserejercidas.
(Lerner,2001).

Introduccin

Este captulo examina la experiencia de formacin en servicio

reflejada a lo largo del libro. En la primera parte, muestro las opciones
pedaggicasasumidasporelequipoformador,explicitolasintencionesque
orientaron nuestro accionar, justifico por qu elegimos como modalidad
formativa la investigacin en la accin en vez de otras propuestas de
capacitacin ms habituales, y analizo las funciones de la lectura y la
escritura en los aprendizajes de cada espacio curricular y tambin durante
estaexperiencia.Enlasegundaparte,pasorevistaaloocurridodehechoya
las valoraciones que hicieron los profesores participantes al finalizar el
segundoaodedesarrolloprofesional.
Resaltar algunos puntos clave del Proyecto de apoyo al
mejoramiento de la escuela media: Prcticas curriculares y mejoramiento del
procesodeenseanzayaprendizaje.Lalecturaylaescritura:unproblemadetodos
ayudarallectoraubicarseenelrestodeloscaptulos.Asimismo,dadoque
son escasos los trabajos que revelan los modelos tericos en virtud de los
cuales se organizan las capacitaciones de profesores (Kember, 2002), el
presenteanlisispodrserdeutilidadparaotrosformadoresdeformadores
y para los organismos que disean polticas de desarrollo profesional de
docentes.
12

Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires.

51

A fin de hacerse una idea global de esta experiencia formativa,

convienepartirdelsiguientepanorama.Elproyectotranscurridurantems
de 24 meses. Participaron 115 profesores de diversas asignaturas de cinco
escuelas medias de la ciudad de Neuqun y 16 auxiliares docentes y
profesores de la Universidad del Comahue, provenientes de distintas
facultades.Elobjetivofuepromoverentrelosparticipanteslaconcienciade
queesnecesarioquecadaespaciocurricular,tantodelaescuelasecundaria
como de la universidad, se ocupe de ensear los modos de lectura y
escrituraquerequiererealicensusalumnosparaaprenderloscontenidosde
cada materia. La formacin ayud a construir situaciones didcticas donde
esto ocurriera, orient su puesta a prueba en las aulas delosparticipantes,
revis colectivamente su funcionamiento a partir de reconstrucciones de lo
ocurrido escritas por los docentes, sugiri mejoras y reiter esta estructura
de trabajo en sucesivos ciclos para refinar las experiencias. Los profesores
participantes, adems de escribir y leer regularmente, tuvieron que hacer
pblica su escritura y lectura en tres instancias formales: presentacin de
psters(engrupo)enunaJornadaAbierta,resea(individual)deunlibrode
entre varios dados para analizar y escritura (grupal) de un artculo para el
librodelqueelpresentecaptuloformaparte.

ParteI.Opcionesyfundamentosaldisearestaformacin

Elproblemacentralenlascapacitacionesadocentes:
latransferenciaalasaulas

los cambios significativos de las prcticas

raramentesurgenporqueselesdigaalosprofesores
qu hacer. Los cambios requieren una accin
estratgicasostenidaeneltiempoparaimplementar
yrevisarprcticasdemodosensiblealoscontextos
particulares.
(Kember,2002,p.84).

El dispositivo de formacin elegido para la presente experiencia se

apartadeotrosmodelosempleadosenlascapacitacionesmsdifundidas,en
las cuales el formador va y explica ciertas teoras y/o propuestas y espera

52

queseimplementeapartirdeallalgodeesoenlasaulas.Porelcontrario,
esta modalidad formativa fue diseada expresamente para afrontar el
fracasoreiteradodeesascapacitacioneshabituales.Respondealoaprendido
por la autora de este captulo a lo largo de 20 aos de ejercicio en la
formacindedocentes.Contarelcomienzodeestahistoria.
Cuando me inici en la tarea de la formacin permanente del
profesorado,enEspaa,organicmisclasesdeunmodosimilaracmolo
haba hecho con relativo xito cuando era ayudante de ctedra en la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Muy pronto
comprend que transmitir las ideas y los modelos que las investigaciones
(socio)constructivistasypsicogenticascomenzabanadifundirresultabaun
caminoinefectivoenelcontextodelaformacincontinuadeprofesionales.
Mi frustracin y sentimiento de estar haciendo algo errado fueron grandes
cuando recib sus evaluaciones a mi seminario. Saba que el conocimiento
que yo haba empezado a adquirir en los libros y en el programa doctoral
quecursaba(Desarrollopsicolgicoyaprendizajeescolar)eravaliosopara
llevarlo a la prctica pero me encontraba con que ni mi exposicin ni la
bibliografaquedabaservanalosdocentesparaapreciarporquloera,o
para saber cmo trasladarlo a sus clases. Con la necesidad de seguir en
carrera,intentnodesmoronarmeperoasumquenolohacabien(despus
de todo, estaba aprendiendo) y me propuse probar otras vas. Luego de
algunas posteriores experiencias, donde procur modificar mi forma de
ensear incluyendo tareas prcticas para hacer con los maestros y algunas
inorgnicasexperimentacionesconsusalumnos,tuvelafortunadeentraren
contacto con una argentina que se radicaba en Madrid, Myriam
Nemirovsky, quien tena gran conocimiento didctico y experiencia en
proyectosformativos.
Ella me mostr, a travs del trabajo conjunto, un principio que ha
estado en el centro de las acciones de capacitacin que emprend desde
entonces: dado que la formacin a docentes ha de incidir en sus prcticas,
stasrequierenserelejedelacapacitacin,nocomounderivadodeteoras
sino como el ncleo, punto de partida y llegada, de toda reflexin. Pero, a
diferencia de otras propuestas que tambin plantean la reflexin sobre la
prcticasinenriquecerladesdeunamiradacrticaexterna,lamodalidadde
formacin continua que aprend entonces no consiste slo en tomar la
experiencia ya adquirida de los docentes como objeto de anlisis sino en

53

apuntarasutrasformacinsuperadoradesdeelinicio.Paraello,elformador
propone pequeas tareas didcticas para que los docentes, segn sus
posibilidades, las ajusten a sus aulas, las lleven a la prctica, observen qu
ocurreyluegocompartansusdudas,logros,dificultadesycuestionamientos
en el mbito colectivo de la formacin, a lo largo de sucesivos ciclos. La
teora est presente en el formador desde el inicio (subyace a la propuesta
innovadora que realiza) pero, para los profesores destinatarios de la
formacin, son las situaciones didcticas alternativas las que inauguran la
formacin mientras que la teora, imprescindible, aparece progresivamente
como una herramienta para analizar, fundamentar, disear y revisar la
nuevaprctica,encontrasteconlamshabitual.
Hay quienes suelen objetar de este enfoque el hecho de que el
formador instruya a los docentes con propuestas didcticas, a las que
descalifican como recetas, e insisten en que los profesores deberan ser
capacesdederivarsusaccionesdeprincipiostericosoapartirdesupropia
reflexin sobre la prctica. En contraposicin, Myriam Nemirovsky
justificaba con una analoga esta modalidad formativa, que s provee
modelos(paradesarmaryrearmar):Nadiepretendequeunmdicoaprenda
aserlosloatravsdelainstruccinencienciasbsicas,aningnacadmico
se le ocurre que un cirujano, por ejemplo, pueda operar conociendo
nicamente Qumica Orgnica, Anatoma y Fisiologa Humanas o un
tratado de Ciruga. En la formacin mdica de grado y en la residencia de
posgrado, se considera natural que los mdicos aprendan a ejercer como
profesionales junto a otros mdicos ms experimentados quienes, en el
consultorio o el quirfano de un hospital, muestran cmo intervenir en la
prctica13. Jams se cuestiona que los mdicos pretendan recetas, en
referenciaarequerirdefinidaspropuestasdeintervencinparaformarse.En
cambio,sseobjetainjustamentequeloseducadorespuedannecesitarlas.
Unodelosproblemascentralesenlascapacitacionessuelederivarse,
entonces,delaprioridadqueconfrecuenciaseotorgaalateoraporsobreel
trabajoenelaula.Eshabitualobservarquemuchosrecursosdestinadosala
formacincontinuanohantrascendidoalquehacerdelosdocentesporque
las capacitaciones se conciben como actualizaciones tericas, con la
13

Por su parte, escasos pacientes anhelaran que su doctor basara su atencin en desarrollos
individuales, reflexivos, que ste pudiera haber hecho sobre su prctica; en cambio, s esperan que est
al tanto del saber-hacer colectivo, actualizado, de la comunidad profesional.

54

esperanzailusadequeluego,porsucuenta,losprofesoreslasempleenpara
reformular solos su quehacer. Algo similar ocurre tambin cuando la
capacitacin contempla alguna fase prctica pero lo hace al final, como
aplicacindeloaprendidotericamente.Sinuntrabajosobreloquesehace
enclase,guiadoysostenidoporlosformadorescomoejedetodoelproceso
formativo, los docentes no logran concebir autnomamente una labor de
aula novedosa, que se aparte de lo ya acostumbrado. La resistencia de la
tradicin est profusamente documentada (Schultz y Parham 1983 lo
sealaronyahace25aos).
Reconocer el fracaso reiterado de otras capacitaciones fue nuestro
punto de partida para planificar el presente proyecto de desarrollo
profesionaldeprofesores.

Lostiemposdelaformacinenservicio

El problema anterior, la escasa transferencia a la prctica de las

acciones de capacitacin, depende asimismo de los tiempos que se prevn
normalmenteparaellas.Lascapacitacionesbreves,realizadasenellapsode
unos pocos meses, suelen ser as de acotadas por razones presupuestarias
aunquesesostienen,tambin,enlailusindelosfinanciadores,formadores
y participantes de lograr una actualizacin a travs de la exposicin a las
nuevas aportaciones. Empero, las prcticas de aulanoserenuevanapartir
deestoscursillossino,entodocaso,slosuperficialmente.Porello,antesde
asumirmirolcomoasesorayformadoradelproyecto,pusecomocondicin
questeduraracomomnimodosaos.Enexperienciasanteriores(Carlino
y Santana,1996),habacomprobadoqueresultaimprescindibleunperodo
de al menos dos cursos lectivos para acompaar mejoras genuinas en el
quehacer docente, que perduren despus de acabada la capacitacin. Este
tiempo est compuesto de ciclos, de variable duracin, cuya estructura se
reitera a lo largo del proceso: propuesta del formador, lectura de biblio
grafa,ajusteorediseodelasituacindidcticasugerida,experimentacin
en el aula, observacin de qu ocurre, evaluacin y conceptualizacin
retrospectiva con ayuda de nueva bibliografa, comentario de pares,
aportacindelformador,yvueltaaempezar.
Ademsdequeesmaterialmenteimposiblehacercaberelconjuntode
estoscomponentesdelcicloenunospocosdasdeinstruccin,tambinhay

55

que tener en cuenta los tiempos de los participantes: por un lado, los
tiempos de los cursos lectivos y, por otro, los tiempos internos de los
docentes,lostiemposdeelloscomoaprendicesquehanderevisarprcticas
consuetudinarias con aos de historia. Nadie cambia sino a travs de un
proceso, no exento de conflicto, con toma de conciencia, tmidos intentos,
puesta a prueba de alternativas y reconsideracin. Nadie lo hace a menos
quesuperelainseguridadquecambiarprovocaysientaquevalelapena.En
la formacin docente, esto requiere acompaamiento, dilogo con pares y
orientacindelformador.Ynosecomienzaalograrhastaponerafuncionar
variosciclosformativos.

Transmitirconocimientosdeclarativosoayudarareformular
elsaberhacerdocente

Lasaccionesdedesarrolloprofesionalcentradasenprcticasespecficasde
enseanza incrementan laprobabilidaddequelosdocenteslasponganafuncionar
ensusaulas.Tambinhallamosquesilaformacincontemplaelaprendizajeactivo
de los docentes participantes, aumenta su efecto sobre la prctica de enseanza de
ellos.(Desimoneyotros,2002,p.81)

Lareducidaincidenciaenelauladelascapacitacionesmshabituales
tambinsedebealmodoenelcualstascomunicanelnuevoconocimiento:
fundamentalmente a travs de la exposicin del formador. Esta modalidad
transmisivasebasaenlacreenciadequelosdestinatariosdelacapacitacin
(los docentes) pueden aprender por recepcin pasiva, como si su mente
fuera una fotocopiadora del saber que proviene del exterior. Sin embargo,
cuandoelconocimientoesexpuestoporelformadorperolacapacitacinno
contemplainstanciasguiadasenlascualeslosdocentesparticipantestengan
ocasin de reconstruirlo internamente, para s y con otros, ellos no logran
apropiarse de ese saber. Los conocimientos transmitidos apenas son asidos
comounnuevovocabulario,lasideasadquiridassonpocoduraderasynose
transfieren a las aulas. La formacin resulta estril porque no genera
cambios en el quehacer docente. Y deviene en riesgosa dado que aparenta
novedadaunquelonicoquehavariadosonlostrminos,laspalabrascon

56

las que ahora se nombran las mismas persistentes formas de trabajar en el

aula14.
La cuestin que tambin est en juego en este problema es la
confusinentresaberhacer(sabercmo)ysaberacercade(saberqu),
entre conocimiento procedimental y declarativo. Los aprendizajes que los
proyectosdeformacincontinuahandepromovernoataensloalcambio
de concepciones de los profesores sino, principalmente, a mejorar sus
prcticas. Sabido es que resulta infrecuente que los aprendices puedan
incorporar nuevos conceptos slo a partir de escuchar al profesor (Carlino,
2005).Pero,sinduda,esimposibleaprenderadesenvolverseenunaprctica
novedosa nicamente a travs de la exposicin a un discurso verbal. As
como la explicacin de un docente no alcanza para que un alumno haga
suyas un conjunto de nociones sino que, para lograrlo, ha de reelaborarlas
ponindolasenrelacinconsusconocimientospreexistentes,apropiarsede
un saberhacer exige asumir sus fines, comprender su relacin con ciertos
medios(procedimientos),ponerlosaprueba,ajustaryllegaraautorregular
progresivamente este accionar en contextos reales. Nadie aprende una
prcticasinoenlamedidaenquepuedaejercitarla(Pozo,1996).
De acuerdo con lo anterior, la presente experiencia planific poner a
losdocentesencontactoconlosnuevossaberesatravsdevariasinstancias,
que incluyen pero que exceden en mucho la exposicin del formador:
pensamos que era imprescindible que leyeran con guas, que discutieran
sobre lo ledo, que intentaran adecuar y llevar a sus aulas las propuestas
didcticaspresentesenlabibliografauotrasinspiradasapartirdeellas,que
observaran y registraran lo acontecido (lo que hacan los alumnos), que
compartieran con colegas estas observaciones, que reconstruyeran sus
marcostericosparapoderanalizareinterpretarloocurridoenclase(para
lo cual se les provey bibliografa y exposiciones del formador), que
recibieran comentarios de sus pares y del equipo formador acerca del
funcionamiento en sus escuelas de las tareas experimentadas y acerca del
modo en que haban escrito sobre ellas, que volvieran a empezar, y que
14

Para entender cualquier aprendizaje, tambin el de los docentes, resulta til emplear una metfora
tecnolgica. El capacitador ofrece un modelo en formato analgico y, para que los profesores en
formacin puedan hacerlo suyo, precisan digitalizarlo, es decir, desarmarlo y volverlo a armar
empleando ahora un cdigo propio. En trminos piagetianos, este proceso combina asimilacin y
acomodacin.

57

progresivamente pudieran analizar por escrito las nuevas experiencias con

ayuda de la teora trabajada durante la formacin. Todas estas instancias
estuvieron presentes iterativamente a lo largo del proceso formativo que
pusimos a andar. Si queramos que la formacin incidiera en las aulas era
preciso que los destinatarios de ella, los profesores participantes, reelabo
rarannuestraspropuestasparahacerlaspropias,lasensayaranensusclases,
y pudieran comprender sus propsitos y las dificultades en su funcio
namiento a partir de la teora que tambin les acercbamos. En vez de
transmitirlesunconocimientodeclarativo,laformacinprocurayudarlesa
disearunaprcticaulicadiferente,unnuevoquehacerdocente.

Ejercerlasprcticasdelecturayescritura

La necesidad de tener en cuenta la distincin entre saberhacer y

saberacercadeataedoblementealobjetodeenseanzadeestacapacita
cin.Porunlado,sederivadelanaturalezaprcticadelquehacerdocente,
tal como se analiza en el apartado previo. Por otro lado, en este proceso
formativoparticular,emanadelsaberaensearquequeramospromoveren
el quehacer de los profesores: la lectura y escritura de sus alumnos en sus
materias.Leeryescribirsonprcticas;entantotales,seaprendenatravsde
su puesta en funcionamiento, ejercindolas y reflexionando sobre su uso
(Lerner,2001).
Ycomonadielograensearunsaberhacerquenopractica,paraque
los docentes de este proyecto formativo pudieran integrar a sus clases el
trabajoconlalecturayescritura,debanexperimentarellosmismoselpoder
y las dificultades que leer y escribir conllevan, deban reflexionar sobre su
propia produccin y anlisis de textos. En virtud de ello, la presente
experiencia de desarrollo profesional tendra que hacer lugar en la
formacin prevista al ejercicio de las prcticas de lectura y escritura que
esperbamosquelosprofesorespudieranincluirensusaulas,enlamedida
en que no es posible transmitir expositivamente el conocimiento que se
precisa para desempearse como lector y escritor: para buscar, analizar e
interpretarinformacinyparaelaborar,revisar,reescribirydiscutirsobrelo
escrito.
Estaesotraraznporlacualesteproyectodeformacincontinua,si
quera repercutir en el quehacer ulico de los docentes, deba contemplar

58

situaciones en las que fueran ellos los que hicieran uso de la lectura y
escrituraparaluegopoderensearestossaberesapartirdesuexperienciay
delareflexinsobresta.

Lainteraccinteoraprctica

El problema de la baja transferencia al aula de las capacitaciones

tambin puede ser analizado desde el punto de vista de la dificultad de
poner en relacin la teora con la prctica. En este contexto, por teora se
entiende el sistema de principios conceptuales que justifican un quehacer
ulicoynootro.Estequehacerestcompuestodevariastomasdedecisin,
esdecir,delaeleccindeopcionesprcticas.Lateoraesaselfundamento
de esa prctica precisa, el por qu se la elige o disea, habiendo otras
alternativas. La teora didctica es un sistema de afirmaciones sobre el
alumno,laenseanzayelsaberaensear,afirmacionesquetienenunnivel
de generalidad mayor que la proposicin que describe un evento de aula
particular.
Teora, del griego contemplacin crtica, significa entonces la articula
cin de ideas acerca de los elementos que componen el sistema didctico:
naturaleza del saber a ensear, procesos de aprendizaje de los alumnos,
condiciones y medios para lograr la comunicacin del conocimiento. Dado
que la labor docente, como toda labor, est dirigida a fines, un elemento
centralenlarelacinteoraprcticaesestablecerunacorrespondenciaentre
objetivos mediatos e inmediatos y cursos de accin para acercarse a ellos.
Losobjetivos,asuvez,handefijarseteniendoencuentalacaracterizacin
terica de los elementos y relaciones presentes en el sistema didctico
mencionado y tambin segn los fines ltimos de la educacin dentro de
unasociedad.
Con frecuencia, en el entorno educativo, la correspondencia entre
objetivos y tareas de aula se suele plantear slo a priori, pero no se revisa
retrospectivamente luego de ejercida la prctica, para chequear si lo
realizadoenclasepropendidehechoalospropsitosinicialesosiacasoel
trabajodelosalumnosapartirdelasituacindidcticapropuestalessirvi
para otras cosas distintas ms all de las intenciones primigenias o incluso
contraponindose a estas metas. Habitualmente, la correspondencia entre
objetivos, contenidos y actividades tiende a ser establecida en forma

59

unidireccionalenvezderecprocayentrminosquesuelenfragmentary
desnaturalizar el saber a ensear (Lerner, 2001; Lerner y Palacios, 1992).
Hemos pretendido en esta capacitacin evitar las burocrticas planillas
donde esto ocurre y hemos enfatizado que las situaciones didcticas
experimentadas en clase sean analizadas a posteriori para repensar a qu
finesmediatoseinmediatoscontribuyen.
Ahora bien, la dificultad para vincular lo que se hace con lo que se
piensa y dice excede el mbito docente y atae a muchas profesiones. La
accin y la representacin constituyen dos niveles cognoscitivos que no
transitan por la misma ruta. Sin embargo, es importante que un educador
logreconceptualizarloquehaceensusclasesypuedajustificarloenbasea
principiosatinentesalanaturalezadelsaberquehadeensear,alosfines
desuenseanza,acmoaprendensusalumnos,yaculessonlosmejores
caminos para favorecer esos aprendizajes. Es importante porque, si puede
establecer correlaciones entre pensamientoyaccin,elprofesordisponede
unaherramientanecesariaparaautorregularyautogenerarprcticasdeaula
coherentesconlosprincipiosqueasumeenformamanifiesta.
Para ayudar a que lo logre, nuestra formacin se propuso trabajar
explcitamente sobre las interacciones entre prctica y teora. Hemos
comprobadoquenoresultasencillodisearunasecuenciadidcticaapartir
de principios tericos ni es fcil inferir stos al examinar una prctica de
aula.Elproblemaestribaenquelarelacinteoraprcticanoesalgodado,
unaideaqueestalllistaparasercaptada.Noexisteunvnculodeductivo
entre quehacer y conceptualizacin docente sino una conexin potencial,
dialctica, que involucra procesos de anlisis pero tambin procesos de
sntesis, creativos, de produccin de algo novedoso: ni el pensamiento
tericocontieneengermenlaaccinnistadaorigendeformainmediataal
pensamiento.Comprenderlasrelacionesentreteorayprcticadeaulaexige
unaverdaderaconstruccincognoscitiva(Piaget,1976).
Pensamiento y accin son, pues, dos planos de conocimiento que se
intersectan esquivamente a travs de un arduo trabajo reflexivo. Lograr
hacerlorequiereaprenderahacerloduranteunextendidoprocesoenelcual
los docentes precisan gua del formador. Los caminos que habilitamos en
este proceso formativo para propiciarlo fueron varios: reflexin en grupo a
partirdebibliografaconlaconsignadeformularporescritovnculosentre
lo ledo y la prctica docente propia, anlisis de una serie de principios

60

tericosyescrituraenparejasdelasconsecuenciasdidcticasquesepodran
construir a partir de ellos, etc. Aparte de estas situaciones, el modo
privilegiadoqueelegimosparaabordaresteproblemaenformasistemtica
fueunaactividadpermanenteenlaquelosprofesoresdebanescribirsobre
las propuestas didcticas realizadas en sus aulas justificndolas a la luz de
los marcos tericos trabajados. Parte de la revisin propuesta de estos
escritosestuvocentradaenayudaraexplicitarelnexoentreestassecuencias
oproyectosdidcticosylabibliografacitada15.
Observamos que, inicialmente, los escritos de los participantes eran
relatosodescripcionesdeexperienciassinconceptualizacin.Conelavance
del proceso formativo, las producciones presentaban teora y prctica de
modo yuxtapuesto, es decir, una a continuacin de la otra pero insuficien
tementearticuladas.Ellectordeestostextossequedabaconlapreguntade
enquaspectosprecisosesabibliografasevinculabaconlaprcticavivida.
Estadificultaddeconvertiruntextoinicialmentedescriptivoonarrativoen
otroexplicativoy/oargumentativo,volviendointeligibleloocurridoapartir
de un marco terico o fundamentando conceptualmente las decisiones que
dieron origen a los hechos narrados (es decir, defendiendo una prctica en
funcin de principios), tambin ha sido constatada en otros mbitos (por
ejemplo,HoadleyMaidment,2000;PeaBorrero,2003;DiStefano,Pereiray
Pipkin, 2006). Por tanto, si bien este ejercicio de pensamiento reflexivo y
crticosueleserinvocadocomopartedelroldocente,esnecesarioreconocer
que no tiende a ser desarrollado en forma espontnea a partir de la
experienciadeauladeldaada.Tampocosedespliegaautnomamenteen
las capacitaciones o cursos de posgrado, a menos que los formadores lo
considerenobjetodeenseanza(Stierer,2000).
15

Los anteriores son ejemplos de formas de articular teora y prctica, especialmente en el mbito de la
prctica profesional docente. Tambin existe otro modo de hacerlo: la teora es empleada no slo para
justificar el trabajo del aula retrospectivamente sino para disearlo prospectivamente. Aunque sera
deseable que el desarrollo profesional de docentes apuntara a todas estas direcciones, hacerlo lleva ms
de dos aos y, por tanto, en esta experiencia hemos enfatizado impulsar los vnculos teora-prctica
descritos en el cuerpo del texto, sin perder el horizonte de estas otras construcciones ms ambiciosas.
Cabe notar que en la prctica profesional de los investigadores acadmicos, el nexo entre teora y
prctica suele establecerse en sentidos afines aunque especficos: los datos empricos recogidos en una
investigacin son conceptualizados como tales en funcin de un marco terico pero a la vez se utilizan
como prueba a favor de sostener ese marco terico o incluso para contribuir a crear un sistema
conceptual nuevo, no definido inicialmente sino producto de la investigacin. En la formacin de
investigadores, este establecimiento de relaciones entre la teora y la empiria plantea similares
dificultades a las constatadas en la formacin docente.

61

Entendemos que la formacin de docentes en servicio tiene como

meta central ayudar a tejer relaciones entre el quehacer ulico de cada
docente y un sistema de enunciados de ideas pedaggicas colectivas ms
generales. Por ello, en este proyecto de desarrollo profesional, propusimos
escribirsobreeltrabajodeclaseyconectarloconlabibliografacomounade
lastareaspermanentesalolargodelosdosaos.Paracontribuiraquelos
profesores desarrollaran la capacidad de construir nexos entre teora y
prctica desafo ineludible si queremos capacitaciones productivas,
intentamospromoverunidayvueltaentreaccinyrepresentacin,atravs
deinsistentesdispositivossostenidoseneltiempo.

Expectativasenconflicto:sentirsealcomandoysabercmohacer

Losestudiosacercadecmoseincluyenenlasaulaslasinnovaciones
educativas surgidas de la investigacin didctica sealan dos necesidades
contrapuestasdelosdocentes:porunaparte,paraintegrarefectivamenteen
su prctica una propuesta novedosa para ellos, han de asumirla como
propia; por otra parte, dejados a su suerte y sin la intervencin de un
formador, continan con sus modos de ensear habituales asimilando
superficialmentelainnovacinydespojndoladesucarctertransformador:

Slo si los profesores se sienten en alguna medida dueos de una

innovacin, la llevarn efectivamente a cabo en su aula. Pero, adems, requieren y
esperan[...]lineamientosrealistasysugerenciasprcticasparasusclases.Estasdos
necesidades tienden a conformar un crculo vicioso (Hansen 1999). Si se les da
demasiada instruccin, pierden el sentimiento de autora. Si se les da demasiado
poca,losprofesoressientenquenosabenquhacer.(Pint,2005)

Muchascapacitacionesfracasanporquetransmitenpropuestasvividas
como ajenas por los docentes. Otras corren igual destino porque los dejan
solos al momento de enfrentarse con los desafos que esa novedad supone
parasuquehaceracostumbrado.
Enelintentodeevitarestosextremos,laformacinpropuestaapela
explicitar lo que en otras circunstancias hubiera sido slo una carencia: no
existan, todava, experiencias de integracin de la lectura y escritura en la
enseanza secundaria, por fuera de las clases de Lengua y Literatura, al

62

menos no las conocamos publicadas en espaol.16 En cambio, s dispo

namos de algunas referidas a otros niveles educativos en cuyas aulas se
pusieron a funcionar situaciones didcticas que incluyen leer y escribir al
servicio de aprender ciertas materias. Nuestros principios didcticos
generales, junto a estas experiencias y bibliografa, serviran de punto de
partidaparalareflexinyrediseodeltrabajoenelaula.
Porconsiguiente,laescasezdeinvestigacindidcticaespecficapara
elnivelsecundario,quepudieraservirdemodelo,paradjicamentefuetil
para dejar sentado que, aunque en esta capacitacin ensearamos muchas
cosas,habaalgoquenopodramostransmitir,porquelodesconocamos.En
cambio, esperbamos que fueran los docentes quienes comenzaran a
construir este saber faltante. Es decir, la carencia puso en primer plano la
necesidad (por otra parte, comn a cualquier enseanza para que sea
apropiada por el aprendiz) de que los participantes reelaboraran nuestras
propuestas y la bibliografa dada para hacerlas compatibles con su nivel
educativo, sus materias y su entorno. Quedaba a cargo de ellos la
responsabilidad derepensarloledoyaportadoporlosformadores,conel
fin de adecuarlo al contexto en el cual enseaban. Desde el primer da, los
docentessupieronquenohabaformacinposiblesinoenlamedidaenque
asumieran este rol activo, esforzado, transformador, profesional, investiga
tivo.Sineufemismos,seranautoresdesuspropuestasdidcticas,dueosde
lainnovacin.
As,lascircunstanciasnosobligaronacontemplarlanecesidaddelos
docentes de verse al comando de su quehacer en el aula. Pero simultnea
mente,elequipoformadortuvoconcienciadesudemandacomplementaria,
slo aparentemente opuesta, de sentirse orientados y acompaados, por lo
cual, no dudamos en proporcionar claros lineamientos, aportar slidos
conocimientosypreverdispositivosvariosparaofrecerguayretroalimen
tacinalolargodelproceso,cuandolosparticipantesprecisabanrevisarla
marchadesusintentosinnovadoresenlasaulas.

16

S existen en el mundo anglosajn pero estn sin traducir y, por tanto, no hay bibliografa en
castellano sobre cmo integrar la lectura y la escritura en la enseanza secundaria de todas las materias,
salvo el libro de Jorba et al. (2000), que en parte se aproxima a ello.

63

Laformacincomoinvestigacinenlaaccin

Ladiferenciadestaconotrascapacitacionesquelaformadorahaba
conducido en el pasado (Carlino, 1996 y 1998; Carlino y Santana, 1996;
Nemirovsky y Carlino, 1993), para las cuales haba un cuerpo de
conocimiento didctico constituido y publicado al que apelar, llev a
concebir la presente como una propuesta de investigacinaccin guiada.
Eranecesarioinvestigaryproducirunconocimientovacante.
Para orientar el quehacer ulico de los participantes hacia prcticas
superadoras, echaramos mano a experiencias realizadas en la educacin
primariaysuperior(Carlino,2005,Carriyotros,2004;Lerneryotros,1996;
Nemirovsky, 1999; Tolchinsky y Sim, 2001), que mostraban los
fundamentos y las secuencias de trabajo con la lectura y escritura en
materias cualesquiera, ms all de las clases de lengua y literatura. Estas
otras experiencias serviran como modelos, no en el sentido de tareas a
imitar, sino en tanto situaciones didcticas inspiradoras, para desarmar
analticamenteyreconstruirenfuncindelosnuevoscontextos.
El equipo formador saba que conocer experiencias ajenas nos haba
ayudado personalmente en el diseo de proyectos propios para nuestras
asignaturas y pensbamos que, aunque estas experiencias no fueran
replicables en el nivel secundario, nunca las experiencias ajenas lo son
directamente. Cada profesor reconstruye lo que observa que hacen otros
educadores teniendo en cuenta su propio contexto, sus propsitos y
conocimientos particulares. Entonces, pese a que no haba un corpus de
bibliografa especfica para estos profesores secundarios, la bibliografa
existentepodraserlesdeutilidadaunqueestasituacinponaenevidencia
la necesidad de que fueran ellos quienes deban seleccionar, como de un
cajn de herramientas, qu de las experiencias publicadas seran insumos
indirectosparadiseareltrabajoensusaulas.
Nuestra propuesta de investigar en la accin hizo explcito que esta
capacitacin no podra ser entendida, igual que en otros casos, como un
dispositivo en donde los participantes van a escuchar al formador y luego
hacen lo que pueden. No. De entrada, se les peda un rol que les exigira
mucho ms, se los invitaba a la vez que exclua a quienes no estuvieran
dispuestos a hacerlo a formar parte de un equipo de investigacin en la
accin. A cambio, les abra las puertas a una experiencia inusual, profesio

64

nalizante,conorientacinyseguimientodelproceso,yconeldesafodeque
losresultadosdelainvestigacin,sibienincipientes,seharanpblicosa
travs de la escritura. Esta capacitacin les ofreca formar parte de una
comunidad (Wisker, 2005) de profesores comprometidos con el propio
aprendizajetantocomoconelaprendizajedelosalumnos.

Investigarenlaprctica

Mientrasqueelaprendizajetradicionalreposaen
la provisin de conocimiento bajo la forma de
solucionesqueyasonconocidasporelprofesor,enel
aprendizaje en la accin las soluciones son
activamente buscadas [por los aprendices] a travs
de identificar [problemas] e implementar cursos de
accin, monitorear los resultados, refinar la accin,
probar de nuevo y as reiteradamente en sucesivos
ciclos.
(Stark,2006,p.24).

Lainvestigacinenlaaccinylaenseanzainvestigativasonformas
de encarar la tarea docente como una labor intrnsecamente mejorable.
Ambasexigenunespritucrtico,noconformista,queaprovechalosproble
masencontradosencualquiertareaprofesionalamododeoportunidadpara
seguir aprendiendo (Bass, 1999). Cuestionar, experimentar y mejorar la
enseanza y los aprendizajes conforman su ncleo. Ambas proceden
sometiendo a revisin los problemas detectados en la prctica, tratando de
entenderlos con ayuda de teora emanada de lecturas y de reflexin entre
pares, hipotetizando soluciones tentativas, ponindolas a prueba, obser
vandolosobstculosemergentesyvueltaaempezar,ensucesivosciclosque
refinan la enseanza en forma espiralada. La distancia entre intenciones y
resultadoseselpuntodepartidadecadaciclo,lomismoqueladiscrepancia
entre pensamiento y accin; probar alternativas y analizar qu ocurre es el
instrumento.
Diversos autores definen la investigacin en la accin de modos
particulares (vase Carlino, 2005). Algunos coinciden en su naturaleza

65

poltica,entendidaenelsentidodeacrecentamientodelaconfianzapropia
ycolectivadequieneslaejercen,paraentenderyhacerfrentealosescollos:

La investigacinaccin crtica [...] se entiende a s misma como una

expresin prctica de la aspiracin a cambiar para mejor el mundo social (o
educacional) a travs de mejorar las prcticas sociales compartidas, nuestro
entendimiento colectivo de estas prcticas sociales y las situaciones sociales en las
queestasprcticasserealizan.[...]Intentacrearunaformacolaborativadeaprender
a travs del hacer [...]: aprender del cambio en un proceso de introducir cambios,
estudiar el proceso y las consecuencias de esos cambios y volver a probar
nuevamente. [La investigacinaccin crtica] pretende ayudar a las personas para
que se entiendan a s mismas como agentes, tanto como productos, delahistoria.
(Kemmis,1993,p.3)

Asimismo, investigar en la accin implica entablar un dilogo con la

comunidadmsampliadelosprofesionalesqueejercenenelmismocampo.
Esta apertura al cuestionamiento se realiza a travs de la escritura y la
publicacindelapropiaexperienciadeinvestigacinenlaaccin:

Si bien el objetivo de la investigacin hecha por docentes es para quien

investiga desarrollar mayor comprensin sobre su prctica, tambin resulta una
actividadinvestigativay,sihadetomarseseriamente,necesitasertratadadelmismo
modo que las formas tradicionales de investigacin. Es decir, debe ponerse a
disposicin de otros para quedar abierta a crtica y comentarios pblicos. (Moss,
Smigiel,ThomasyTrivett,2005,p.1)

La difusin a travs de la escritura de los procesos de investigacin

accin favorece el sentimiento de autora de los participantes, quienes han
deaprenderaasumirsecomoproductoresdeconocimientoynoslocomo
receptores.Sibienestoresultaundesafoyrequieremayorcompromiso,ala
vezconviertelatareaenmsrelevanteypromuevelaactividadcognitivaen
losdocentesparticipantes.

66

Leeryescribirenlainvestigacinaccin

Pueden todos los docentes ser docentes

autores y por ende elaborar relatos sobre su
prctica? Cmo avanzar en un itinerario desde el
registro de lo qu se hizo hacia la concrecin de
unrelatoqueincorporeelporqusehizo?Qu
valor adquiere lo escrito para el autor y para el
lector? Qu es necesario contar para que otros
compartan la experiencia realizada por uno y
descubran los detalles y las razones que la hacen
valiosaparatodos?
(GolzmanyZattera,2003).

El planteo de tomar la prctica docente como objeto de investigacin

estuvo en la base de nuestro proyecto de desarrollo profesional. Como toda
investigacin,stahabradeproduciralgnnuevoconocimiento:unaseriede
incipientes secuencias didcticas para las diversas asignaturas del nivel
secundario, en las que se intensificara el leer y escribir de los alumnos y la
orientacindeldocentesobrecmohacerlo.Estassituacionesdidcticasseran
una primera respuesta a los problemas detectados y se disearan
aprovechandolacontribucindelasinvestigacionesprevias.Investigarnoes
crear una innovacin partiendo de la nada sino tomando en cuenta, aunque
trascendiendo, el saber preexistente. Para ello, es necesario embeberse del
conocimientoestablecidoatravsdelaconsultadebibliografa.
As,lalecturadeabundantestextosfueplanteadacomounrequisito
paralosprofesoresquequisieranparticipardeesteproyecto:leernoseraun
aditamento, una actividad que puede o no realizarse, sino una de las
instancias imprescindibles de toda investigacin. Leer analticamente era
unatareaineludibleparaformarseperotambinparainvestigar:parasaber
hastadndehaballegadoelconocimientoenelcampo,desdedndehabra
que partir para concebir la propia aportacin y para evitar tener que
inventarlarueda.
Como el equipo formador saba que leer del modo analtico que
pretendamos no resulta una prctica universal, ni debamos darla por
sentada, decidimos hacerle lugar en la formacin. Los textos (captulos de

67

libros, artculos de revistas, libros, ponencias presentadas en congresos)

provistosacadaescuelaoacadadocentefueronsiempreacompaadosde
consignas o guas, con el objetivo de ayudar a enfocar la lectura hacia los
aspectos de la bibliografa que nos interesaba resaltar. Las preguntas
inferenciales que estas guas planteaban no podan ser respondidas
subrayando una porcin del texto, localizando informacin, sino que
requeran vincular distintas porciones de lo ledo, o distinta bibliografa, o
relacionar los textos con el quehacer ulico (pasado y futuro) de cada
docente.Ademsdeestasguas,lalecturaestuvocontempladaenlastareas
que propusimos para que, entre pares, se discutiera sobre lo ledo y, en
variasocasiones,elcomentarioylaconfrontacindeinterpretacionesfueron
retomadoscolectivamenteenlasjornadasconelequipoformador.
Pero del mismo modo que una investigacin ha de nutrirse de otras
previas, tambin debe contribuir al dilogo dentro del campo disciplinar
respectivo. Los resultados de la nuestra (alcances, limitaciones, logros y
dificultades halladas en las secuencias didcticas puestas a funcionar)
deban servir a los docentes que, en el futuro, quisieran emprender un
camino similar. Por ello, era preciso que los participantes escribieran e
hicieran pblicos sus recorridos. Por un lado, para ser de utilidad a otros
enseantes.Pordefinicin,investigaresproducirunaportealconocimiento,
pequeo pero novedoso, enraizado en otras investigaciones a las que se
trasciende. Por otro lado, hacer pblico el propio aporte (en este caso, los
avatares de las secuencias didcticas experimentadas en las aulas) significa
ponerlo a disposicin de los pares para su consideracin crtica, difusin
inherente a toda labor investigativa, que funciona como mecanismo de
controldecalidad.
En virtud de lo anterior, propusimos documentar cada ciclo
investigativo. Escribir sera una constante a lo largo del proceso de
desarrolloprofesionaldocente.Asumamosaselprincipiodelaenseanza
investigativa que plantea salir de los confines del aula y convertir la labor
docenteenunbienpblico(unapropiedadcolectiva),abiertaalacrtica
yevaluacin(HutchingsyShulman,1999,p.12):

La enseanza investigativa implicar rendir cuentas pblicamente sobre

alguno o todos los actos de enseanza [] para volverlos susceptibles de revisin
crtica por el cuerpo de docentes profesionales y disponibles para ser empleados

68

productivamente en el trabajo futuro de los miembros de la comunidad de pares.

(Shulman,1998,p.6,enHutchingsyShulman,1999,p.12)

La formacin previ progresivos andamios para ayudar a que el

temordelosdocentesalacrticaajenapudieratransformarsepocoapocoen
una oportunidad de enriquecimiento a partir de la mirada y
retroalimentacin colectiva. Se solicit y orient la produccin de escritos
colectivosparahacerlospblicos(unpsterparapresentarenunasJornadas
Abiertas, al finalizar el primer ao, una resea de libro, y un artculo para
ser seleccionado en la presente compilacin). As, escribir fue una tarea
constanteparalosprofesores,ysusborradoresyversionessucesivasfueron
comentadosenvariasocasiones,colectivamente,porpares,entutorasopor
mmisma,enmiroldeformadora.
En resumen, los docentes debieron leer y escribir con asiduidad y a
conciencia, no slo porque ello contribuye a su desarrollo profesional sino
porque analizar qu hicieron y pensaron otros educadores previamente,
tantocomodaraconocerlapropiaexperiencia,soncomponentesintrnsecos
delprocesoinvestigativoenqueconsistiestacapacitacin.

Nuestrosmarcosdereferencia

Ademsdelainvestigacinaccin,comoopcintericaparaencarar
esteproyectodedesarrolloprofesionaldedocentes,laexperienciasefund
enotrosmarcostambinimplicadosenlaformacin(paraundesarrollode
esteapartado,vaseCarlino,2005y2009).
Tanto el aprendizaje de los alumnos (secundarios, universitarios)
comoelaprendizajedeloseducadores(docentessecundarios,universitarios
ymiembrosdelequipoformador)fueentendidodesdeunaconcepcinque
conjugaelconstructivismopiagetiano,elsocioconstructivismovigostkyano
wertschianoylascorrientesdeaprendizajesituado,enoposicinalaidea
de aprendizaje como recepcin pasiva y como tarea solitaria y descontex
tualizada. Tambin, asumimos que al aprender intervienen las subjetivi
dades y los afectos, relacionados con la construccin de la autoimagen, el
vnculoconlosparesyconlaautoridad(Bazerman,2001;Britton,1994).
En segundo lugar, concebimos la enseanza como la organizacin y
provisin de condiciones, dispositivos e intervenciones para potenciar no

69

slo la adquisicin de conocimiento por parte de los alumnos sino el

incremento de la confianza en s mismos como aprendices, las ganas de
sostener el esfuerzo y perseverancia necesarios, y el entusiasmo por
aprenderindividualycolectivamente.
Finalmente, la lectura y escritura fueron entendidas como prcticas
sociales que involucran diversos gneros discursivos (Gee, 1996; Lerner,
2003) y ponen en juego variable actividad cognitiva por parte de quien las
lleva a cabo, pudiendo resultar herramientas epistmicas, es decir,
instrumentossemiticosquecambianlascondicionesdetrabajodelamente
humanaeincidenenlaconstruccindelpropioconocimiento(Scardamalia
y Bereiter, 1985). Seguimos el ideario de las corrientes que impulsan
ocuparse de estas prcticas desde todos los espacios curriculares: el
movimiento escribir a travs del currculum, vinculado con escribir para
aprender, y escribir en las disciplinas, relacionado con aprender aescribir
(Bazermanetal,2005).

Escribiratravsdelcurrculumyescribirenlasdisciplinas

A diferencia de lo que sucede en el rea de lengua, en la cual debe cuidarse

quesecreelanecesidadcomunicativaparaquetengasentidoproducirdiversostipos
de texto, en las otras reas curriculares se trata de crear los textos para cubrir
necesidadesqueyaexisten.(TochinskyySim,2001,9293)

Las corrientes escribir a travs del currculum y escribir en las

disciplinas sealan que es preciso ocuparse de la escritura en todos los
espacioscurricularesporquea)escribiresunadelasactividadescognitivas
que ms incide en el aprendizaje de los contenidos de una asignatura, b)
cada campo disciplinar ha desarrollado determinados gneros discursivos,
algunosdeloscualeshandeserdominadosporlosalumnosporqueforman
partedelosmodosdepensamientopropiosdecadadisciplina,yc)lamejor
ocasin de aprender a escribir coincide con la situacin de escribir para
aprender,sivaacompaadadeorientacin.
El argumento a) parte de la premisa de que los estudiantes slo
asimilanloenseadoenlamedidaenqueseinvolucranactivamenteenlos
temasdecadamateria;portanto,escribirsobreestostemasesunaformade
hacer propio el contenido de lo que se estudia ya que elaborar un texto

70

exigeunamximaactividad.Elargumentob)sealaqueUnadisciplinaes
unespaciodiscursivoyretricotantocomoconceptual.(BogelyHjortshoj,
1984, p. 12) motivo por el cual su enseanza ha de incluir tambin los
gnerosqueestructuranlaproduccin/difusindeconocimientodisciplinar.
Elargumentoc)plantealanecesidaddeintegrarlaescrituraeneldictadode
cada espacio curricular en su doble funcin, como herramienta para
aprender y como patrn comunicacional, tanto por razones de sentido y
motivacin (los contenidos que se estudian en las materias plantean la
necesidad de leer y escribir; no es preciso crear situaciones artificiales para
ensearahacerlo),deaprendizajesituado(buenapartedelasprcticasnose
aprenden sino en la situacin en las que se requiere usarlas) y de carga
horaria (ningn taller de lectura y escritura podra equiparar en horas la
enseanzaquepuederealizarseenelconjuntodelasasignaturas).
Incluirlaescrituracomoobjetodeenseanzaatravsdelcurrculum
devienetambinenunaoportunidaddedilogoeinteraccinentredocente
yalumnos:lossegundosincrementansuposibilidaddetomarlapalabrayel
primerodeescucharlosytenerlosmsencuentaensuenseanzaalapreciar
quvancomprendiendodesta:

Enlamayoradelasclases,elprincipalmtodoquetienenlosalumnospara
comunicarse es la escritura. Cuando uno da clases a grupos numerosos, las
discusiones en el aula son necesariamente limitadas. Pero los estudiantes tienen
muchasmsoportunidadesdedesarrollarpensamientosalolargodelcuatrimestresi
seincluyelaescrituraenelcursado.Comunicarnloqueestnaprendiendomucho
ms, y desarrollarn su comprensin de la bibliografa o incrementarn su
familiaridad con el material trabajado en la medidaenqueloarticulenporescrito.
Esta es la razn por la cual ensear a escribir no es hacer el trabajo que
corresponderaaotrodocente.Inclusoocuparseformalmentedeensearaescribiren
un campo de estudio es simplemente promover que los alumnos participen en el
aprendizajedeesaasignatura.(Bazerman,1997)

71

ParteII.Cmofunciondehecholaformacin17

Participantes

Cinco escuelas secundarias fueron invitadas a participar segn el

intersycompromisoevidenciadoporsusequiposdirectivos.Supoblacin
de alumnos perteneca, en general, a sectores medios o desfavorecidos. En
total,seinscribieronvoluntariamenteunos115profesoresdeestasescuelas,
a cargo de distintas asignaturas. Tambin fueron incorporados como
equipocolaborador16docentesdelaUniversidad(deHistoria,Qumica,
Educacin, Matemtica, etc.) y un par de profesores de Institutos de
Formacin Docente, quienes aceptaron dedicar su tiempo ad honorem para
trabajar con las escuelas secundarias y, a la vez, aprender e implementar
cambios en sus propias aulas universitarias. Algunos de ellos haban
participadoelaoprevioenunaformacinafniniciadaporlaUniversidad
enestamismalnea.Elproyectocontconelasesoramientodeunadocente
investigadora externa a la universidad, quien condujo las jornadas forma
tivascontodoslosparticipantes,yunacoordinadorageneralpertenecientea
la universidad, encargada de cohesionar al grupo y gestionar el
funcionamientodelproyecto.

Dispositivodelaformacin

Para ayudar a revisar la prctica docente a fin de integrar la

enseanza de los modos de lectura y escritura esperados en los distintos
espacioscurriculares,seorganizarondosmdulosdetrabajodeunaocada
uno.Losparticipantesenelprimeropodanconcluirsuformacinyobtener
un certificado y tambin podan continuar otro ao y lograr una segunda
acreditacin. Cada mdulo const de tres encuentros presenciales con la
formadora(de2dascadauno=12horas)distribuidosalolargodelao,a
losquetambinasistieron,comoaprendicesalavezquecolaboradores,los
docentesuniversitarios.Losprofesoressecundariosfueronliberadosdesus
tareas habituales para participar en estas jornadas. Cada vez que la
formadora viajaba para conducir estos encuentros, se destinaban aparte 2
17

Esta seccin integra una versin modificada del artculo de mi autora Ms all de lo acadmico:
Desarrollo profesional de profesores secundarios y universitarios para integrar la lectura y escritura en
todas las materias (vase Carlino, 2009).

72

horasdereuninentrelacoordinadorageneraldelproyectoylaformadora,
yotras2horasentreambasylosdocentesuniversitariosqueconformabanel
equipocolaborador.
Asimismo, se intercalaron varios encuentros entre los profesores
secundariosyelequipocolaboradoryseimpulsaronotrosautogestivospero
programados al interior de cada escuela secundaria. Aparte de los ms de
trescientos mensajes electrnicos intercambiados entre la formadora y la
coordinadoradelproyecto,laformacinpresencialfuecomplementadacon
el envo por correo electrnico de extensas cartas de la formadora a los
participantespara:anticiparlatareaquesellevaraacabopresencialmente,
guiar la labor que se dejaba pautada de un encuentro a otro, reorientar la
tarea a partir de dificultades comunes y favorecer un mayor acercamiento
con ellos (6 cartas en el primer mdulo, que suman 20 carillas a simple
espacio, y 4 cartas en el segundo, con 10 carillas). Asimismo, durante el
primeraoserealizunseguimientointensodeltrabajodelosdocentes:un
dilogo a distancia enmarcado por las cartas de la formadora, proseguido
por el envo de reconstrucciones escritas por los profesores sobre las
experiencias de aula que empezaban a poner en marcha, lo cual fue
respondido por la formadora, quien retroaliment sus escritos con
preguntas, comentarios y sugerencias. Desafortunadamente, en el segundo
ao no se pudo sostener este seguimiento sistemtico y el intercambio por
correoelectrnicoresultespordico.

Trabajoenlosencuentrosyenlasaulas

Enlasjornadaspresencialesseabordarontemascomorelacinentre
escritura y aprendizaje, lectura de textos acadmicos, evaluacin
formativa y alineada, trabajo pedaggico por proyectos, investigacin
accin,losgnerospster,abstractyresea,etc.Engrupogrande,dadas,
ypequeosgrupos,lasactividadespropuestasintentaronsiempreimpulsar
que los participantes pusieran en relacin sus prcticas de aula, pasadas o
futuras, con conceptos de los enfoques tericos escogidos. En general,
consistieron en discutir bibliografa, analizar sus posibles implicaciones
didcticas, comenzar a disear el trabajo del profesorado consusalumnos,
revisar lo escrito por los docentes acerca de lo experimentado en clase,

73

planificar la escritura que realizaran los profesores como requisito para

aprobarcadamdulo,yrevisarsucesivosavancesdesustextosborradores.
Por ejemplo, el primer encuentro se organiz para cuestionar las
prcticas de enseanza ms difundidas en las que los profesores exponen
susmateriasylosalumnosescuchan(ytalveztomannotas,delascualeslos
docentes se despreocupan). Se observ que, como consecuencia de esta
dinmica naturalizada, los alumnos aprenden poco y slo para los exme
nes. En este mismo encuentro se plante el principio central de esta
formacin: si los docentes acompaamos en nuestras clases las formas de
lecturaqueesperamosdelosalumnosysiorientamossusmodosdeescribir
sobre los temas trabajados, estos cambios didcticos contribuirn a que los
estudiantes adopten roles ms activos que los llevarn a aprendizajes ms
profundosyduraderos.
Conelfindequeestecuestionamientonosequedarasloenunnivel
terico y crtico dejando desorientados a los participantes, quienes
reconoceranquelohacenmalaunquesinherramientasparasabercmo
hacerlo mejor, en la misma jornada se inici un proceso de construccin
didctica. As, se organiz el trabajo en pequeos grupos para discutir la
bibliografa dada con anterioridad que recoge anlisis de experiencias de
claseenlascualeslalecturaylaescrituraaparecencomoprcticascentrales
enlaenseanzadeasignaturasuniversitariasdelascienciassociales(Carlino,
2005;Fernndezyotros,2004)yparaexaminarestabibliografaalaluzde
loquepodrahacerseenasignaturasdelaeducacinsecundaria,tantoenlas
cienciassocialescomonaturales.Enotrosencuentros,setrabajbibliografa
referida a la educacin primaria (Aisenberg, 2004; Lerner, 2003; Kaufman,
2004; Kaufman y Perelman, s/f; Nemirovsky, 1999; Perelman, 2001;
TolchinskyySim,2001)conelmismoobjetivoderepensarlaenfuncindel
nivel secundario. Se explicit que no haba publicadas en castellano sino
escasas situaciones didcticas afines para este nivel y para las diversas
disciplinas, motivo por el cual era preciso encarar la formacin como
indagacinsobrelaprcticaparaponerapruebasecuenciasqueintegraran
lalecturaylaescrituraenlaenseanzadetodaslasmaterias.
A partir del segundo encuentro, la tarea se organiz en torno al
anlisisretrospectivodeloexperimentadoenlasaulasporestosprofesoresy
a la planificacin de la enseanza subsiguiente. Se les plante que la
actividad con la que ellos acreditaran el puntaje correspondiente a cada

74

mdulo sera a la vez un proceso formativo en el cual escribiran para una

audienciaautnticaynosloparalosformadoresevaluadores.Habrande
leer con el propsito de utilizar la bibliografa como marco terico,
interpretativo,paraelanlisiscrticodeloocurridoenclase.Aprenderana
hacerlo segn gneros discursivos propios de las presentaciones cient
ficas. Se discuti con ellos la estructura de un pster y de una ponencia
(Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin, Referencias bibliogrficas) y
se la equipar a las fases de un ciclo de investigacin accin (problema,
intervencin pedaggica, observacin de lo ocurrido, redefinicin del
problema, bibliografa empleada). Esta estructura fue luego utilizada
recurrentemente para escribir, revisar, discutir, reescribir y evaluar el
anlisis de lo experimentado en su prctica docente. En parejas, tros o
cuartetos,escribieronenelprimeraosobreunasecuenciadidcticadeun
cursoparticular,entantoqueenelsegundoaolohicieronrespectodeun
proyectopedaggicorealizadoportodalaescuela.
Los profesores universitarios participaron en estos encuentros
interactuando con los pequeos grupos y recogiendo sus discusiones para
luegoretomarlasenelplenarioopuestaencomnperotambinasumieron
otrasfunciones,comocuandomostraronsuspropiospsterspresentadosen
foroscientficos,actuaroncomorevisoresparesyevaluadoresdelosescritos
delosdocentessecundarios,etc.
La labor de los participantes prosigui fuera de los encuentros
presenciales en jornadas dentro de sus escuelas y en su trabajo de aula.
Peridicamente se reunieron para analizar la bibliografa pautada, con
consignas que promovan relacionar lo ledo con su labor de enseanza o
paraescribiryreescribirsuspstersoartculos.

Algunosresultados

El proyecto formativo puede valorarse a travs de sus logros y

limitaciones. Empezaron 115 y terminaron 70 profesores secundarios. Un
terciodeellossugiriparaelfuturoacortarlaformacinaunsoloao,dado
quelaexperienciaenelsegundofuemsirregular.Peroelrestodestaclos
logros inherentes a haber sostenido en el tiempo la formacin. A nuestro
juicio,incluso,lainvestigacinaccinemprendidarequerirademstiempo

75

para resultar un aporte investigativo claro a la didctica de la educacin

secundaria.
Al finalizar el segundo ao, se pidi a los participantes que
escribieransusapreciacionescrticasacercadelaexperienciaformativaenla
que haban participado. Se consignan a continuacin fragmentos de lo
escrito por los profesores secundarios (de Geografa, Enfermera, Qumica,
Historia, Artes plsticas, Biologa, Lengua, Matemtica), en cuanto a lo
que valoraron positivamente. Se detallan luego los aspectos considerados
negativos18.

A.Aspectosvaloradoscomopositivos

A.1.Cambiodeideasyactitudesarraigadas

El proyecto nos desafi a un cambio de actitud frente a algunos mitos

actuales que cotidianamente sostenemos los docentes: Los alumnos no leen, no
comprendenloqueleen,noseinteresanpornada.Estecambiodeactitudquenos
planteelproyectonossirvideespejodenuestrapropiaprcticatantoulicacomo
detodalaescuela.Personalmente,meencontranalizandomisclases,analizndome
a m misma como la que ms aprenda en mis clases, clases que preparaba con
muchas ganas, con investigacin previa, con materiales novedosos pero que los
alumnos no compartan ni planificaban, simplemente vean el video que les traao
lean las guas de trabajo; mi actitud era protagnica pero la de ellos no. El
protagonismo de los alumnos en todo el proceso de aprendizaje fue el resultado de
aquellosprimerosdesafosquesemeplantearonenestaformacin.

Me sirvi para tomar conciencia, y si en algn momento intent restar

importanciaalatareadelalecturaylaescrituracomobasedelpensamientoydela
generacindeconocimiento,meconvencidequeesunresponsabilidadindelegable
detodo/adocenteydetodaslasasignaturasescolares.

Pocas veces haba enfrentado un resultado escasamente satisfactorio como

una realidad sobre la que poda reflexionar sin culpa. []Sibienplanificaba[mis
18

Cada prrafo es independiente de los otros y corresponde a un docente distinto. Las categoras con
las que aparecen agrupados fueron creadas a partir del anlisis realizado del conjunto de las reflexiones
escritas por los participantes.

76

clases] nunca volva la mirada una vez transcurrido el ao o la actividad de una

unidadpararepensaryregistrarlosresultados.[]Buscandosentirmemejoraesta
altura de mi profesin, me inscrib para participar en el Proyecto de Apoyo al
Mejoramiento de la escuela Media. [] Y recuerdo una frase que son
reiteradamente en el primer encuentro [] este no es un curso de
perfeccionamiento. En este momento, transcurridos los dos aos de intensas
actividades de lectura y de escritura, s que nos invitaban a conocer una nueva
nocin de la prctica docente, que hace posible arriesgarse a la exposicin de una
miradacompartidasinsentirseamenazadoporelanlisisdelapropiaprctica.Nos
invitaban a ser investigadoras en la accin, capaces de atender una determinada
situacin,mediantelabsquedadeexplicacionesparatransformarla.

Aprendquenadieaprendeporrecepcinpasivaylosdocentestampoco,hay
queinteractuarconnuestrospares,conlabibliografayconlarealidadquetenemos
enelaula.

A.2.Repensarlaprcticadocente

Este curso me sirvi muchsimo para repensar mi prctica docente, con

ideasclavesquelamentonohaberdescubiertoantes.Gracias!

Estos dos aos de capacitacin me aportan, a lo que hice y ya saba, otras

perspectivas: la de la evaluacin como punto de partida (por esto de que la
evaluacinconcluyesiendoelcurriculumreal)yladecompartirconloscolegasdel
CPEMlaprcticadelainvestigacinaccin.

Alolargodelosdosaos,[]puseenprcticavariasherramientasqueme
sugirieron todo lo que compartimos. [] escribir una pregunta despus de haber
ledoconmigoyexplicado,conejemplos,prrafoporprrafo,loscaptulos1y9de
[tal autor]. A partir de esas preguntas (cuya sola reformulacin ya les implic un
desafointeresanteyotraformadeleerlabibliografa),yoarmunaclasederevisin
deltema.Salibrbaro.Otrasherramientasquemeproveyestacapacitacinfueron
daruncuestionarioprevioalos[exmenes]parciales[conpreguntassimilaresalas
quesetomaran],lacertezadequelosparcialesdebenysernreescritos,clarificar
los criterios de evaluacin antes de que empiecen a preparar el parcial, escribir
sntesis brevsimas de muchas pginas de bibliografa (discutir qu vale la pena

77

escribiryqunoenestascondiciones)yusaresosescritosenelparcialpresencial,
usarelprogramadelmdulocomoguadeestudio.

Y de este viaje me llevo muchas cosas: nuevos aprendizajes en lo que

respecta a formas de evaluacin, el trabajo con alumnos por medio de proyectos
integradosalaplanificacinanual,laescriturademisexperienciasulicas(pster,
ponencia), el trabajo de reescritura de ensayos y monografas, y sobre todo el
aprendizajedeuntrabajoconjuntoconmiscolegas(escriturareescrituralectura
evaluacin[revisin]detrabajos[ajenosypropios])

Y lo ms importante para destacar fue que no slo los alumnos leyeron y

escribieron a travs del currculo, sino tambin nosotros, sus docentes, que fuimos
autores,correctoresylectoresexternos.Aslalecturaylaescrituraseconvirtieron,
realmente,enunproblemadetodos.

A.3.Cambiopersonal,identitario

Haba pensado que era un curso ms, un curso como tantos: escucho, leo,
presento trabajos prcticos y aprob!, pero en realidad estaba muy equivoca
daestavezfuedistinto.Yonosloestabahaciendounproyectosinoqueelproyecto
me estaba haciendo a m, se meti en mi prctica docente, me oblig a replantear
muchascosas,meobligaserparteenelcambioeducativoqueestabaconociendo.

Trabajamosmuchoyelsaldoesampliamentepositivo.Nosloporloqueme
aportesteprocesodeformacin,sinotambinporloquepuderedimensionardemi
historiaprofesional[].Gracias!Yhastalaprxima!

A.4.Profesionalizacin

Comosorpresayenriquecedorparamfueelgrupodetrabajoquepudimos
lograrennuestraescuela.Algunasfuimoslasorganizadorasdeencuentros,nosauto
convocamos,nosautocorregamos,otrasorganizaronelviajeaTandil[a900kmde
distancia]alPrimerCongresoNacionaldeLecturayEscritura,loqueprovocuna
sala de profesores, en los recreos, de charlas y debates interminables, en los que
tambinparticiparonlosprofesoresquenopertenecanalproyecto.

78

Enseptiembrepreparamoslospstersy[apropuestadelosformadorespero
por fuera de la formacin] viajamos a Tandil [al Congreso Nacional de Lectura y
Escritura],allcompartimosconotrosloquehabamosllevadoacaboenlasaulas.
Fuemuygratificanteverysentirquehablbamoselmismoidioma,todosestbamos
ocupadosenlalecturaylaescrituradenuestrosalumnos.Enoctubrenuevamenteel
psterfuecolgadoenelCongresodeBiologaNacionaleInternacionalrealizadoen
Neuqun.MuchosseinteresaronenlapropuestadetrabajoRehacerparamejorar
elaprendizaje.

Mi primer comentario es de agradecimiento a esta oportunidad que la

Universidad nos abri para reflexionar, debatir, aprender sobre los procesos de
enseanzaaprendizajedelalecturaylaescritura.Estetipodeformacindignifica
nuestrotrabajo,nosorganizainstitucionalmenteyporsupuestotambindignificael
conocimientoquelaescuelabrindaalosalumnos.

A.5.Cohesingrupaldentrodelaescuela

Este fue un ao muy difcil para nosotros (los chicos tomaron la escuela
durante un mes y esto nos fractur como institucin) y, estar contenidos en este
proyectodecapacitacinnospermitiynosobligapensarenunatareacomn(la
jornada sobre Derechos Humanos) que nos integre con los docentes y con los
alumnosdesdeunlugardiferente.

Logr establecer vnculos ms slidos con personas que trabajan conmigo

haceaos.

Esto puso de manifiesto la necesidad que tenemos los docentes de media

[educacin secundaria] de tener un espacio para compartir fuera del aula, porque
esperbamos el curso de Carlino para reunirnos y compartir experiencias y
situacionescotidianasdelaula.

A.6.Entusiasmoendocentesentusiastas

Habra mucho ms para decir Sin embargo releyendo lo que acabo de

escribirmedoycuentadealgosumamenteimportante:estcentradoenloslogros,
en las cosas positivas que vivvivimos. Hubo dificultades, tropiezos, disgustos

79

peroqubuenoquenoestnenprimerplano!...Estoytancansadadelasquejas,
que pululan en el mbito educativo Para m, con maysculas y en voz alta,
VALILAPENAymucho.

[...] transitamos la aventura de escribir, primero el pster y luego la

ponencia.Fuecomounlargoviajesindestinofijo,enelquecadavezquecreamos
llegar descubramos con entusiasmo que era posible seguir para encontrar algo
mejor

ElproyectodemejoramientodeenseanzaMediamegustdesdeelprimer
momento por la propuesta que haca, diferente a otros que he realizado, ya que se
trata de investigacinaccin, y se va construyendo el proceso de enseanza
aprendizaje en forma conjunta con los alumnos [...] Quiero agradecer y felicitar a
todoelequipoqueparticipjuntoaPaulaenesteProyecto,quevalelapenadara
conocerypublicar.Hace20aosquetrabajoenlaDocenciayherealizadoinfinidad
detrabajosycursos,perocomosteninguno.Gracias.Hastasiempre.

El trabajo fue arduo y muchas veces a contratiempo con todas las

actividadesqueundocentedebeasumirenlaescuelaargentina,perotuvoelgustoa
siembra,adignidad,aequipodetrabajosolidario,afuturomejor.

A.7.Trascendenciadelaformacinmsalldelos
participantesdirectos

[...] entusiasmo que me condujo [...] a divulgar lo que estbamos

aprendiendo.[...]Todoespacioseconvirtienunlugaradecuadoparahablardelas
prcticas de lectura y escritura: la escuela, los bares, nuestras casas de familia, las
bibliotecasyaunloscortosrecreos.

SesocializeltrabajoenlasJornadasInstitucionales[delcentroescolar]con
explicacionesdepstersybibliografaengeneral.Detodoelmaterialledodurante
losdosaossedejcopiaenlabiblioteca,elqueserconsultadoporlosprofesores
que deseen y/o que formen parte de nuevos proyectos transversales y/o
institucionales.

80

Amedidaquenosfuimosapropiandodelapropuestatuvimosnecesidadde
difundirloqueestbamosaprendiendo.

Poco a poco vemos en jornadas institucionales que otros docentes que no

realizaron este proyecto ya estn hablando tambin de hacerse cargo de la
enseanzadelalecturaylaescrituraensupropiadisciplina.Esunaondaexpansiva
quelentamentepuedeproducirgrandescambios.Yanosirvelaquejapermanenteen
lasaladeprofesores,nuestrarealidadesestaytenemosquehacernoscargo.

Los aspectos positivos consignados ms arriba fueron sealados por

ms de la mitad de los profesores participantes. Sin duda, estas
apreciacionesestuvieronteidasporsussubjetividades.Porigualrazn,es
probable que esta modalidad formativa no hubiera tenido los mismos
efectos en cualquier docente sino en aquellos que, por sus experiencias
previas, buscaron lo que aqu se les ofreci y, por ello, pudieron
aprovecharlo de este modo. Dudamos acerca de si este compromiso es un
logrodeldispositivodedesarrolloprofesionalimplementadoobienfueun
punto de partida, una actitud inicial que se requerira para que el
profesorado pudiera beneficiarse de un proceso como el descrito. En
palabrasdeestosmismosparticipantes:

Creo que existen en educacin dos categoras de tcnicos profesionales,

aquellosqueconscientesdesuslimitacionespedaggicaslasdesdeanenposdeuna
rplica decadente y obtusa de las clases magistrales de algunas universidades, o
aquellos que viendo las falencias creemos que la nica alternativa posible para
generar educacin de calidad es la capacitacin y la constante actualizacin en
aquellos temas que escapan a lo disciplinar pero que son centrales en las prcticas
docentes.

Algunas caractersticas recurrentes que marcan la trama de esta historia

[]: conflicto docente, conflicto de otros sectores sociales, movilizacin, corte de
puente [piquetes], conflicto estudiantil, toma de la Universidad, toma de las
escuelas, toma del Consejo Provincial de Educacin. [] Pero sin saber muy bien
porqu, contino leyendo escribiendo. Quiz porque lo hago con y para los
alumnos?Quizporquelohagoconyparamiscolegas?

81

B.Aspectosconsideradosnegativos

En contraposicin, varias cuestiones aparecen sealadas como

negativasenlosescritosreflexivosdelosprofesoresalfinalizarlaformacin.
Si bien estos aspectos no son predominantes (representan a un tercio de
ellos),esprecisoconsiderarlosporquepreverlospodracontribuiramejorar
la formacin para el futuro. Dos cuestiones sobresalen: la extensin en el
tiempo del proyecto y la modalidad de aproximaciones sucesivas (en la
cual los formadores esbozamos ciertas propuestas de trabajo, los docentes
las reelaboran para ponerlas en prctica, y despus se analizan y teorizan
colectivamente). Esta modalidad se opone a una formacin deductiva,
donde el formador expone inicialmente los principios tericos y la prctica
sederivadestos).

B.1.Dificultaddesostenerlaformacinpordosaos

En general considero que la propuesta desarrollada en el primer ao es

pertinente y operativa. Las dificultades del segundo ao tuvieron que ver con el
contexto.Talvez[habraque]pensarenunaomsintenso,yaqueesdifcileneste
contextopensarenplazosmslargos.

B.2.Propuestasquegenerarondesconciertoodesorganizacin

Lastareas[propuestas]fueronbuenasperosepodranhaberorganizadoen
diferenteforma,siemprelassugerenciaseranaposteriori.

Las consignas en varias oportunidades no fueron claras entonces

pensbamosquetenamosquehaceralgoydespusnoeraeso.

Sent en ciertas oportunidades que las explicaciones tericas llegaban

despusdehaberrealizadolatarea.

Otros aspectos considerados negativamente fueron: falta de

bibliografay/opertinenciadestaparaciertasreascurriculares,problemas
de comunicacin entre el equipo formador y los profesores secundarios
(principalmenteenelsegundoao,ydebidosatomadeuniversidad,paros
docentes, ausencia temporal de coordinadora por viaje, y menor

82

disponibilidad de la formadora externa), y problemas de coordinacin al

interior del equipo formador, que se translucieron en incoherencias o
heterogeneidad de criterios. Como medio de paliar la desorientacin, la
incomunicacin y la descoordinacin, las reflexiones escritas sealan la
necesidad de incrementar la frecuencia de los encuentros con los
formadores, mayor asesoramiento en momentos especficos y mayor
integracindelequipoformador.
De estos comentarios crticos se desprende que fue escaso el tiempo
previsto destinado para la formacin interna del equipo formador, de
manera que todos los integrantes compartieran algunos marcos comunes
conloscualesorientar,asuvez,alosdocentessecundariosparticipantes.En
el futuro esto no debera ser descuidado. Asimismo, si bien la formacin
ofreci sistemtica orientacin en las tareas propuestas, acordamos que en
algunos momentos, especialmente en el segundo ao, fueron insuficientes
los comentarios que el equipo formador pudo ofrecer a las producciones
escritas de los participantes. Reconociendo el valor de estas retroalimen
taciones, en nuevos proyectos de desarrollo profesional de docentes, sera
preciso insistir y fundamentar que se contemplen tiempos del equipo
formador para este trabajo. Adems, convendra tambin considerar la
posibilidad de elaborar traducciones para suplir la actual escasez de
bibliografa en castellano referida al nivel secundario, especialmente la que
conciernealasreascurricularesajenasalascienciassociales.
Encuantoalostiempos,mantenemosnuestraideainicialdequeuna
accindedesarrolloprofesionaldeestanaturalezanopuedesinodisponer
deunmnimodedosaosyqueseprecisauntiempoadicional(almenos6
12mesesms)pararevisaryponerapuntolosescritosproducidosyrealizar
unanlisisdelconjuntodelaexperienciaafindeelaborarunapublicacin
comolapresente.

Conclusin

Este captulo ha examinado las opciones pedaggicas que funda

mentan el dispositivo de formacin continua para profesores de educacin
mediaysuperior,concebidoparaafrontarlaescasatransferenciaalasaulas
constatadaenlascapacitacioneshabituales.Nuestrasopcionesestuvieronen
lneaconlosestudiosinternacionales(Cordingleyyotros,2007;Desimoney

83

otros, 2002; Garet y otros, 2001; King y otros, 2003) que muestran que la
capacitacinenserviciotienemsimpactoenlasprcticasdeaulacuandoa)
secentraenloquelosdocentesensean,encmolohacenyenloquelos
alumnos aprenden en su contexto particular, b) promueve que los
participantes reelaboren lo que el formador y la bibliografa exponen y no
slo que reciban lo que stos dicen, c) se destina a docentes de la misma
instituciny/ofavorecelacomunicacinyeltrabajoentreellosmsalldela
accinformativa,d)seextiendeeneltiempoycontemplaabundanteshoras
de formacin posibilitando un seguimiento de las propuestas iniciales y
ofreciendo retroalimentacin a los participantes, quienes estudian,
experimentan en sus clases y reciben comentarios sobre sus intentos
sucesivos, para irse aproximando progresivamente a los objetivos de la
propuesta, y e) permite el aporte de los profesores participantes, es decir,
quepuedaninfluirenelprocesoycontenidodesuformacinenservicio,lo
cual lleva a que sta se vincule con las condiciones particulares de sus
escuelas y los compromete ms porque les permite sentirse dueos de su
destino.
El captulo tambin ha mostrado cmo esas ideas tericas se
concretizaronenestamodalidaddedesarrolloprofesionalyenqusentidos
la experiencia formativa dej huella en los docentes participantes. Las
reflexionesescritasporlamayoramuestranquelaformacinhaincididoen
ellos profundamente. Ha afectado ideas y actitudes arraigadas, prcticas
docentes,identidadespersonalesyprofesionales;haacrecentadolacohesin
grupal dentro de la escuela y el entusiasmo de los entusiastas, y aun ha
trascendidoaotrosquenoparticiparondelaformacin.
Sinembargo,lapuestaenfuncionamientodeestedispositivotambin
permite observar problemas: no todos los docentes secundarios expresaron
igual conformidad con los requerimientos de trabajo esforzado que les
supuso. Estos profesores ponen en evidencia que la modalidad formativa
elegida no tiene igual efecto para todos y que, en cambio, requiere de los
educadoresnoslounaactituddecompromiso,sinocapacidadespersonales
de perseverancia, tolerancia a la incertidumbre, y nimo de
experimentacin, no desarrolladas como un punto de partida en todos los
docentesporigual,ysobrelasquetambinsedeberatrabajar.
Enresumidascuentas,laformacindeprofesoresenservicioPrcticas
curricularesymejoramientodelprocesodeenseanzayaprendizaje.Lalecturayla

84

escritura: un problema de todos, encarada como propuesta para que los

participantesindagaranensusaulas,puedeserpensadaasuvezcomouna
investigacinaccindelequipoformador.stapartideunproblemainicial
(laescasatransferenciaalasaulasconstatadaenotrascapacitaciones).Puso
apruebalamodalidadformativadiseada,conlahiptesisdequeatravs
de ella se lo afrontara. Fue analizando sus propias dificultades y
reconfigurndose parcialmente durante su implementacin. Y, al cabo de
dos aos, arroja los resultados de los que este captulo y este libro dejan
constancia,yabrenuevosproblemas,quehabrndesertenidosencuentaal
concebirunfuturoproyectodedesarrolloprofesional.

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90

92

Ellibrovuelvealaula:
enseemosaleeryescribirencadaasignatura

AliciaSusanaGabarra
NanciMaraA.Parrilli
EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

Resumen

Diariamente escuchamos de los profesores que a los chicos no les

gustaleeryquenosabenestudiar.Pensamosquelafaltadelibros,yelque
noseenseeaabordardesdelalecturaylaescrituralostextosespecficosde
cadadisciplina,contribuyeparaqueestaproblemticanosesupere.
Conelpropsitodefomentarelintersporlalectura,ypromoversu
enseanza, articulamos dos hechos: recibimos libros del Ministerio de
Educacin de la Nacin y nos invitaron a participar en el proyecto La
lecturayescritura:unproblemadetodos.
Los libros se entregaron a los alumnos en calidad de prstamo
domiciliarioanual.
Conlosdocentes,creamosunespaciodecapacitacinyreflexinpara
queenlasdistintasdisciplinasseenseelalecturaylaescrituraatravsdel
resumencomoestrategiadeestudio.
Estas actividades sirvieron para actualizar el debate sobre distintos
modelosdeeducacinyconcepcionestericasrelacionadasconlaenseanza
del resumen. Adems, permiti analizar la resistencia que generan las
experienciaspedaggicasnuevas.
En la institucin se produjo un movimiento respecto del uso de
libros.Aunqueyanoseentreganalosalumnos,suutilizacinenBiblioteca
ha aumentado sensiblemente. Es necesario indagar si se instalaron nuevas
prcticasvinculadasalalecturaylaescritura.

Introduccin

Somos concientes de que muy pocos alumnos llegan a ser lectores y

escritores competentes. Pese a los esfuerzos los docentes no logramos con

93

nuestras propuestas didcticas que los alumnos puedan, como plantea

Lerner(2003,pg.42),apropiarsedelalecturaylaescrituracomoherramientas
esencialesdeprogresocognoscitivoydecrecimientopersonal.
Con frecuencia, fundamentamos estas deficiencias argumentando que
la primaca del lenguaje de la imagen en el mundo de los adolescentes, ha
devenido en desinters por la lectura. Sin embargo, en entrevistas o
cuestionarios implementados por Asesora Pedaggica, un nmero
importante dice leer con frecuencia, explicita cules son los temas o gneros
literariosquemsleinteresan,ycomentaqueescriben,especialmentepoesa.
Dnde queda todo esto? Excepto en casos donde los alumnos se
destacan y traen a la escuela sus xitos en otros mbitos (participacin y
premiosenconcursosliterarios,publicacionesdesusescritos),parecieraque
estasprcticasnotienencabidaenlaescuela.
Para explicar esto, nos apoyamos en las palabras de Lerner (1994)
cuando plantea que en la escuela tanto la lectura como la escritura se
transforman en prcticas fragmentarias, propuestas de actividades
mecnicasycarentesdesentidoydescontextualizadasdelarealidadsocial.
De este modo, terminamos formando sujetos que leen mecnicamente,
dependientesdelaletradeltextoydelaautoridaddeotros,reproductores
deloescritoporotrosysinpropsitospropios.
Desde nuestros roles, Vicedirectora y Asesora Pedaggica, habamos
participado y generado distintas acciones para abordar este problema sin
resultadossignificativos.
Surge la posibilidad de incluirnos como Institucin en el Proyecto
presentado por la Universidad Nacional del Comahue y financiado por el
MinisteriodeEducacindelaNacinreferentealApoyoalMejoramientode
la Escuela Media,La lectura y la escritura: un problema de todos, y que
docentes de varias reas del conocimiento se interesaran y comenzaran a
participar.Enformasimultnea,recibimosdeeseMinisteriolibrosdetexto,
novelasycuentosparaserentregadosalosalumnos.
Estosdoshechosnospermitieronretomaralgunosdelosintentosque
ennuestrahistoriacomoescuelatuvieronqueverconobjetivostalescomo
fomentar la lectura, promover el acercamiento a los libros, ensear a
estudiar y redefinirlos con los aportes de las discusiones, las lecturas, los
conceptosyexperienciasqueelProyectonosdabalaoportunidaddeincluir.

94

Pensamos que era necesario comenzar a abrir espacios que nos

permitieran reflexionar institucionalmente sobre esta realidad, socializando
aportes que brindaba el Proyecto de Articulacin entre Nivel Medio y
Universidadacercadecmosetrabajalaenseanzadelalecturaenlasdistintas
disciplinas,parainstalarasprcticasdelecturaanalticaeinterpretativa.
Almismotiempo,larecepcindeunnmeromuyimportantedelibros
conelobjetivodeserprestadosalosalumnosparaquelosusaranduranteel
aolectivo,nospermitarealizarunaaccininmediataconlosestudiantes.
Fue as que desarrollamos una propuesta para trabajar con los
docentesyconlosalumnosalmismotiempo.Relataremoslaexperienciay
susresultadosenformaseparada,conelobjetivodefacilitarsulectura.

Descripcindelaexperiencia

Conlosdocentes

Consideramos que la enseanza de la lectura y la escritura debe

convertirse en una responsabilidad institucional. Por esta razn, decidimos
socializarcontodosloscompaerosdelaescuelaalgunasdelascuestiones
que, a partir de participar en el proyecto de articulacin nivel medio
universidad,nosparecieronimportantes.Fueasquecreamosunespaciode
reflexinsobrelaprcticaenlasJornadasInstitucionales,queserealizanuna
vez al mes, a partir del eje: De la lectura analtica e interpretativa al
Resumen. Elegimos el resumen porque es una produccin escrita que se
pidealosalumnosencasitodaslasmaterias,yquenoseensea.Tomamos
esta decisin siguiendo a A.M. Kaufman y F. Perelman (2000), quienes
plantean que es importante considerar las investigaciones que demuestran
que su produccin exige la puesta en juego de estrategias cognitivas
complejas que, si se trabajan adecuadamente, favorecen el crecimiento
intelectualdelosalumnos.
Planificamoslapropuestaparaconcretarlaencuatrojornadasdurante
el ciclo lectivo 2005. Sin embargo, se extendi hasta septiembre de 2006.
Pudimos desarrollar los cuatro encuentros previstos con una participacin
promediode30docentesencadaunodeellos.
Asumimos la responsabilidad de la coordinacin de las jornadas en
formaconjuntaconlaJefaeintegrantesdelDepartamentodeLengua.Esto

95

implicinstanciasdeplanificacin,difusinparalaconvocatoriadenuestros
compaeros,coordinacindecadajornada,anlisisysistematizacindelos
registros, seleccin de bibliografa para entregar a los participantes y
evaluacinpermanente.
Cada encuentro incluy momentos tericos desarrollados por las
docentes del Departamento de Lengua y trabajo en pequeos grupos con
consignasorientadasaanalizarlaprcticayelaborarestrategiasdidcticasaser
utilizadasencadamateria.Tratamosdefomentarelmximoaprovechamiento
posibledeloslibrosentregadosalosalumnosyelmaterialdebiblioteca.
Enlasjornadasqueconcretamos,trabajamoscontenidostendientesa
fomentar la enseanza de la lectura, tales como el paratexto y su valor
comunicativo,objetivosdellector,tipologastextuales,tiposdepreguntas,la
escrituracomoproceso.Fueuncontenidotransversaltodoloreferidoalrol
docenteysuresponsabilidadenlaformacindelectoresyescritores.
Algunas de las actividades propuestas fueron: identificacin de
paratextosenformatostextualesdediversasasignaturasyestrategiasparasu
aprovechamiento(utilizandoloslibrosentregadosalosalumnos);anlisisde
textosqueseusanenlasclasesycriteriosparaseleccionarlos;discusinsobre
lasformasdetrabajodelalecturaenlasclases;elaboracinderesmenes.

Resultados

El trabajo realizado con los compaeros docentes posibilit analizar

lasconcepcionesdeaprendizajeyevaluacinquesostienenensusprcticas
a partir de rememorar situaciones vinculadas a la lectura que vivieron
siendoalumnos:

Repetamostalcualloledo...esoeralovalioso,loqueseacreditaba.

Ladiscusinentreparespermitianalizaralgunospreconceptossobre
loquehacen,sabenypuedennuestrosalumnos,paracomenzarapensaren
lanecesidaddeensearloqueellosnecesitanteniendoencuentaelcontexto
enelqueviven.

Ellossescriben,vivenescribiendo,ensuscelulares,conlacomputadora...
Lamaneraenquehablanyescribenesdiferentedelaquepedimos.Dequmanera

96

acercarloqueellosproducenaloquenosotrospedimos?Estnacostumbradosaque
en Primaria le pedan solamente respuestas directas y de pronto en secundaria le
pidenproduccinpersonal.Enprimarialasleccionessiguensiendodememoria.

El 85 % de los docentes que participaron de las Jornadas Institu

cionalesexpresquepudoaplicaralgunosdelosconceptostrabajadosasu
prctica de enseanza de la lectura analtica, fundamentalmente el tema
referidoalanlisisdelparatextoyaltipodepreguntas.
Todos valoraron la importancia de la Capacitacin entre pares, y los
espacios de revisin de la prctica docente a partir del intercambio de
conocimientos,experienciasulicas,preocupacionesysentimientosasociados
alatareacotidiana.Enlaevaluacindelaltimajornadaexpresaron:

Nos pareci importante que entre todos abordamos las dificultades de

nuestro quehacer como docentes y que juntos nos propongamos alternativas para
mejorar nuestra prctica. Por lo tanto agradecemos la socializacin que hicieron
nuestrascompaerasdelcursoconlaProf.Carlino.

Result, como proceso iniciado el ao pasado, una constante invitacin al

cambio, al desafo de una lecturacrticadenuestraprctica,potenciarlosrecursos
quetenemosyconstruirnuevos(resignificarlos).Gracias.

Conlosalumnos

El trabajo con los libros lo podemos dividir en dos momentos. En el

primero,ao2005,elpersonaldirectivo,juntoconAsesoraPedaggicaylos
jefesdeDepartamentodecidimosentregarloslibrosquerecibimosdesdeel
Ministerio de Educacin de la Nacin porque acordbamos con el objetivo
queplanteaba:aportaralapromocindelalecturaypropiciarqueellibro
vuelvaatenerunlugarentodosloshogares.
Teniendo en cuenta que el tipo de material que usan los alumnos
(fotocopias) atenta contra el inters por la lectura y que el contacto con
verdaderoslibrosescadavezmsinfrecuente,decidimosdistribuirlospara
promoverelusoynoelarchivodelmaterialbibliogrfico.
SolicitamosalosjefesdelosDepartamentosdemateriasafinesque,en
formaconjuntaconlosdocentes,analizaranelmaterialysugirieranloms

97

adecuados para ser utilizado en cada materia y cada curso. Luego,

organizamoslaentregaporcursoconactividadestendientesalapromocin
del uso y cuidado del libro, donde se revalorizaba la lectura. Participaron
profesores de diferentes disciplinas, preceptores, bibliotecarios, el personal
directivoyasesora.
Entregamos a todos los alumnos de la escuela libros de texto de
distintasasignaturasyalgunoscuentos.
El segundo momento, ao 2006, por distintos motivos, quienes
habamoshechoposiblequepesealasresistenciasserealizaraelprstamo
anual domiciliario, nos alejamos de la Institucin. El inicio de clases se vio
obstaculizado por muchos factores y trajo como consecuencia que la
devolucindeloslibrosserealizaraconmuchadificultad.Anteeltemorde
perderlos,seimplementarondiferentesactividadespararecuperarlos,enlas
que colaboraron principalmente los jefes de departamento y bibliotecarios.
Se decidi, entonces, no entregarlos y se implement el sistema usado en
todaslasbibliotecasescolares.

Resultados

En un primer momento, la decisin de entregar los libros gener

resistenciaenlosbibliotecariosyenalgunosprofesoresquetemansuprdida.
Los alumnos recibieron los libros con sorpresa y mucho entusiasmo
porserlaprimeravezqueserealizabaalgoasenelmbitoescolar.
Alfinalizarelciclolectivorealizamos,atravsdeuncuestionario,una
evaluacin del impacto que tuvo en ellos su entrega. Se seleccionaron 4
cursos,unodelciclobsicodebachillerato,unodelciclosuperiorydosde
Enfermera,abarcandoaproximadamenteel15%delapoblacinestudian
tildelaInstitucin.
Creemosquevalelapenacompartirlossignificadosquelosalumnos
otorgaron a la entrega de libros, expresados en sus propias palabras.
Lamentablemente, ponen de manifiesto que somos los adultos quienes
seguimos sin entender que la mayor dificultad est en nosotros, y que a
menudolasdepositamosenellos.Loquedicennospermitevislumbrarque
elcontactoconellosgenermltiplesefectos,tantoenloschicoscomoensu
entornocotidiano,peroqueenlasclasesnofueunrecursoaprovechado.

98

Vinculadoalprstamodomiciliario:

Ammeparecimuybuenoquelaescuelaapuesteporunproyectoas,que
nosdconfianza,quenosdlaoportunidaddeconfiarennosotrosynosotrostomar
la responsabilidad de saber cuidar y apreciar algo que tenemos como prstamo.
...seinteresanpormieducacin.Paramelprstamodeloslibrosfuealgomuy
tilyrealmentenecesarioparaunamejorinvestigacin,informacinyaprendizaje
delasmaterias.

Vinculadoaldisfruteyalconocimiento:

Pudeleerymegustmucho,meayudencosasqueniideatenayo,como
porejemplohaceruncurrculoquepareceunapavadaperonoloes.Habatemas
interesantes y me entretuve leyendo. Al principio me gustaron los dibujos y me
pusealeeralgunascosas.Nosirveleerporleer,nolodisfrutscomodebeser.
Losleporiniciativapropiaaunqueelprofesornomelopidi.

Vinculadoacompartirellibroenelhogar:

Noloscompartconmifamiliaporqueellostrabajanynosonamantesde
los libros. Tambin lo utiliz mi hermano que est en la facultad. S, con mis
padresporqueellosestabanigualmenteinteresadosqueyoporsaberqucontenan.
Compartuncuentoconmifamiliayconmisamigos.

Vinculadoalusodellibroenclase:

No, la verdad es que no lo usamos. Fue una lstima. Lo re

desaprovechamos...Lousamosunasolavez.Loleporquelaprofesoratrabajaba
conl.Nolousporquelostemasdellibronotenanqueverconlosquesedaban
en los programas de principio de ao...utilizbamos otro tipo de bibliografa. No
loslesinoqueloshojeeunpocoporqueelprofesornomeloshizoleer.

Paracontinuarconesteciclodeinvestigacinaccin,nosacercamosa
fin de ao a la institucin para recabar informacin sobre lo que haba
ocurrido. Mantuvimos entrevistas con personal directivo, bibliotecarios,

99

preceptores, jefes de departamento, profesores y algunos alumnos.

Obtuvimoslasiguienteinformacin.
Al consultar sobre la devolucin de los libros, la opinin era muy
pocos. Sin embargo, cuando constatamos esta informacin con el bibliote
cario y un preceptor que colabora permanentemente con el sector, nos
dieron los siguientes datos: se devolvieron a la fecha el 53 % de los libros
prestados en los dos turnos. En el turno maana se recuper el 65 % y se
estimallegaral77%,yaquehaychicosquepidieronqueselesdejarausarlos
esteao.Enelturnotardeel54%.Deacuerdoconestosdatos,ascenderaa
un55%60%loslibrosrecuperados.Estosnohansidodeteriorados.Se
observ tambin que para algunas materias, por ejemplo Biologa, se
calcabanlossistemasurganos,peronoserayaronniarrancaronhojas.
Seobservquelosprofesoresusaronmsloslibrosenlasaulas.Esta
afirmacin la pudimos corroborar comparando un mes elegido al azar. En
agosto del 2005, 557 chicos fueron a biblioteca por alguna consulta. En el
2006, este nmero casi se duplic a 1036, pese a no haber un incremento
sustancial en la matrcula. En el mismo mes, se prestaron para el aula y a
domicilio1.082enelao2005y3.727duranteel2006.

Conclusin

Al terminar este trabajo, podemos decir que pensar que la falta de

librosenlaescuelayenelhogar,ascomolafaltadecapacitacinenservicio
delosdocentesobedecealacasualidad,seranotenerencuentalahistoria
denuestropas,yporendelainsercindelaescuelaenlacomunidad.
Hemosintentadoarticularestasdosexperiencias,decapacitacincon
los docentes y de promocin del uso del libro con los alumnos, para
colaborar en la formacin del pensamiento y del lenguaje escrito en los
estudiantesdelnivelmedio.
Lamayordificultadconlaquenosencontramosparadesarrollaresta
propuesta fue la discontinuidad generada por suspensin de clases por
motivos edilicios o por la tendencia institucionalizada, en el mbito
educativo,desuspendertodoparaatenderlaurgencia.Ademsningunade
nosotras, las responsables de la propuesta, permanecimos en la institucin
duranteesteltimoao.

100

Sinembargo,loslogrosnofueronmenores.Podemossituarlosendos
planos: el de los efectos en el mbito institucional, especficamente con los
docentes que participaron, y el de los aprendizajes que posibilit a los
integrantesdelequipocoordinadordelapropuesta.Respectodeesteltimo
plano, haremos solamente una breve referencia porque no estuvo
contempladoparaestaponencia.
Esta reflexin sobre las propias matrices y los elementos tericos
aportados,lespermitieroncomenzarapensaracercadeladiferenciaquehay
entredecirelconocimientootransformarelconocimiento,Scardamaliay
Bereiter (1992). Adems, resignificaron la importancia de ensear estrategias
de estudio que ayuden a los alumnos a apropiarse de los contenidos
disciplinares: la prelectura, el trabajo del paratexto, el resumen. Se revisaron
los criterios para seleccionar los textos. En este sentido, observamos que los
textosexpositivossonlosmsutilizadosparatrabajar;yquelapreguntadato,
eslaquemsusan.Lamayoranoincluyepreguntasinferenciales.
Para nosotras, integrantes del equipo coordinador, fue una
experiencia sumamente rica ya que permiti conformar un verdadero
equipodetrabajo,ycomprobarenlaprcticaloqueesposiblehacercuando
se instaura un modelo cooperativo. Consideramos que sta fue la razn
principalporlaquelapropuestasepudodesarrollaryconcluir,apesarde
losavataresinstitucionales.
Haber articulado estas dos accionessignificuncompromisoinstitu
cional que produjo cambios en la cultura escolar. Si bien en un primer
momento se prestaron los libros a domicilio, y se intent que se contine
haciendo mostrando las evaluaciones que haban hecho los alumnos, el
intersporrecuperarlosypoderlosdisponerinstitucionalmentehizoquese
generaranotrasacciones.
Es muy difcil producir transformaciones profundas en la institucin
escolar, sin embargo, creemos que el impacto se produjo porque los datos
brindados por los bibliotecarios dan cuenta que se duplic la consulta en
biblioteca,ysetriplicelprstamoadomicilio.
Lasinstituciones,comolaspersonastienen,sustiempos.Aveceslos
cambiosnosedancomounoespera,yenlostiemposqueunoquisiera,pero
lo importante es que los mecanismos que se implementaron dancuentade
queellibroestvolviendoalaula.

101

Alosadultosnoscuestainterpretarquecuandoloschicosnosdicen
...Siganapostandopornosotros...porquesimplementeconfiamosenqueeran
capacesdecuidarunlibro,nosestnmanifestando,talcomolodiceCarlino
(2003),suintersporintegrarseaunaculturanueva.
ParafraseandoaPauloFreire(1999),sinosproponemosquenuestros
alumnos se replanteen crticamente las palabras de su mundo, para en su
debidomomentoconoceryexpresarlapropia,reafirmandoassucondicin
humanaysuparticipacinenlahistoria,estaremoscomenzandoaasumirla
responsabilidaddeformarciudadanos.

102

Bibliografa

CARLINO,P.(2003a)Leertextoscomplejosalcomienzodelaeducacin
superior:tressituacionesdidcticasparaafrontareldilema.Textos.Didcticade
lalenguaylaliteratura,N33,Barcelona,pp.4351.
(2003b)Lostextoscientficosyacadmicosenlaeducacin
superior: obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. Uni/pluri/versidad,
Vol.3,N2.
(2004). Escribir y leer en la Universidad: responsabilidad
compartidaentrealumnos,docenteseInstitucionesEnCarlino,P.Leeryescribir
enlaUniversidad.ColeccinTextosenContextoN6.BuenosAires:Asociacin
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introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura
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reconstruccin de un proceso investigativo, en N.Elichiry (comp), Aprendizaje
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LERNER, D. (1994) Capacitacin En servicio y cambio en la propuesta
didcticavigente.LecturayvidaAoXV,N3.
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necesario.Mxico.FondodeCulturaEconmica.
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investigacinAccineneducacin.AntecedentesyTendenciasactuales.BuenosAires:
DireccinGeneraldeInvestigacinyDesarrolloEducativo.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos
delosprocesosdecomposicinescrita.InfanciayAprendizaje,58,pp.4364
VELSQUEZ, M. (2000) Aplicacin del marco terico a una
investigacin emprica, en Viramonte de Avalos, M. (comp.) Comprensin
lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales. Buenos
AiresEd.Colihue.

103

104

Educarparaeldilogoylaconvivencia:
unproyectoinstitucional

MaraCristinaBaraano
MaradelLujnGoicoechea
MnicaB.Rulli
C.P.E.M.N47
DonJaimedeNevares

Resumen

Desde hace un tiempo se vienen sucediendo en la escuela incidentes

violentos, a veces, inclusive con alumnos de otros establecimientos. La
reflexinsobreuncasopuntualsellevalasaulas,visualizandounobjetivo
que surga como posibilidad de superacin: educar para el dilogo y la
convivencia. El conflicto motiva la bsqueda de otros caminos de
resolucin de problemas. El desafo era desarrollar los contenidos
curricularesatravsdelalecturaylaescritura,enelmarcodeunproyecto
institucional llevado a cabo por 15 docentes de diferentes reas, y que
pretenda acompaar a los jvenes favoreciendo espacios de comunicacin
alternativosparaconstruirunaconvivencianoviolenta.
En funcin de esto, se pusieron en prctica tcnicas grupales
(pequeosgruposdediscusin,debates,autoevaluaciones,etc.)tendientesa
laaceptacinyvaloracindelosotros.
Elobjetivosematerializenunajornadaabiertaalacomunidad,enla
quelosalumnosinvolucrados(de1a5)expusieronlorealizadoduranteel
ao,yfueronlosresponsablesdelapuestaenmarchadelamuestra.Otros
docentesexternosalproyectosesumaronconmsproducciones.
Los alumnos rescataron el valor de la palabra para afrontar
situacionesconflictivas,comounproyectodevida,nosloescolar.

Introduccin

Nacidoen1992paraatenderlasmltiplesnecesidadesdealumnosen
riesgo social y pedaggico, el CPEM 47 construy su identidad sobre el

105

mensaje de Don Jaime de Nevares19, con una propuesta pedaggica

establecida en el reconocimiento del conflicto, la participacin activa del
conjuntodelacomunidadeducativaenlaelaboracindeacuerdosyenlas
accionesconsensuadas.Estohizoquefueraunaescuelaconfuerteinsercin
enlacomunidad,ymuybienvaloradaporella.
Actualmente, convoca a alumnos de barrios diferentes, de muy
distintos niveles socioeconmicos, provenientes de ncleos familiares de
diversaconstitucinydediferentessectoreslaborales.Estodeterminaenlas
aulaslaconvivenciademltiplescdigosy,porende,unaricadiversidad.
Sin embargo, muchas veces la diversidad es percibida como un
desafo a la propia identidad, por lo que la convivencia es conflictiva y,
como es cada vez ms corriente en las escuelas en general, hemos debido
enfrentarsituacionesdeviolenciaexplcita.Desdehaceuntiemposevienen
sucediendo una serie de incidentes entre alumnos de la institucin y, en
algunos casos, con alumnos de otros establecimientos. Segn Fernando
Onetto (2004) la reaccin espontnea frente al otro diferente es el temor, el
rechazo, la desvalorizacin y la exclusin, como mecanismos de proteccin
delapropiaidentidad.Laescuela,entonces,deberaconvertirseenelmbito
endonde,porlacontencinquedanciertoslmites,losadolescentespueden
afirmar su individualidad desde la pertenencia a un grupo, evitando as la
marginacin. Un lugar en el que ciertas actividades permitan una
interaccin entre distintos, con aportes individuales; un lugar en el que se
analiceelconflictoqueplantealadiversidadenlasociedad,dentroyfuera
delaescuela;unlugarqueintegrealafamilia,alaescuelayalasociedad
histricamentesituada.
Los docentes del colegio, que desde 2005 venamos trabajando en el
Proyectodeapoyoalmejoramientodelaescuelamedia,propuestoporla
UNCO, a partir de abril de 2006 avanzamos en el diseo del un proyecto
institucionalpropio.Estedebasersuficientementeampliocomoparapoder
integrar las diferentes asignaturas e intereses de aproximadamente 350
alumnos de Ciclo Bsico distribuidos en dos turnos y otros 250 en el Ciclo
Superior, en dos orientaciones: Ciencias Humanas y Naturales y Ciencias
Contables.Loshechosdeviolenciaanteriormentemencionadosnoshicieron
replantearlosobjetivos.
19

Obispo de Neuqun, comprometido con los Derechos Humanos.

106

FijamoscomoobjetivoEducarparaeldilogoylaconvivencia,entendido
eldilogocomoresponsabilidady(que)laresponsabilidadeslatica,enpalabras
deJaimeBarylko(2005).Asesquetratamosdenocaerenciertapedagoga
delaamabilidadquereducelaescuelaaunaguarderadeadolescentes,yenlaque
losprofesoresdialoganconsusalumnosylesindicanlarealizacindealgntrabajo
sencillo (Obiols, 1995). Con el proyecto, pretendamos ensear los
contenidos de las asignaturas a travs de secuencias didcticas que
incorporaranlalecturaylaescrituracomoherramientasdereflexinycomo
objeto de aprendizaje. Al mismo tiempo, debamos estar atentos a los
emergentes relacionales para acompaar a los jvenes, favoreciendo
espacios de comunicacin alternativos que ayudaran a construir una
convivencianoviolenta.
Esteobjetivosematerializenlaplanificacindeunajornadaabierta
alacomunidadenlaquelosestudiantesexpusieranlorealizadoduranteel
ao sobre esta temtica trabajos acadmicos, artsticos, publicitarios,
periodsticos y en la que ellos mismos fuesen los responsables de la
organizacin,delarecepcinydelaatencindelosvisitantes.Lamuestra
actuaraaunmismotiempocomolaconclusindelproyectoycomocierre
delciclolectivo.
SiguiendoaTolschinsky(2001):

No debemos desconocer que la motivacin para entender ms y mejor se

despierta sobre todo en ocasiones en las cuales el sujeto siente que sus conductas
resuelven problemas que est encarando. El conflicto motiva la bsqueda de otros
caminosderesolucindeproblemas,peroelxitoenlarealizacindeunatarealleva
abuscarrazones,explicacionesyformasmselaboradasdeproceder.

Descripcindelaexperiencia

Todos los docentes integrados al proyecto Prcticas curriculares y

mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje: la lectura y la
escritura: un problema de todos asumimos el desafo de integrar a la
planificacin curricular ulica no slo la lectura y la escritura como
herramientasdeaprendizaje,sinotambinlosvalorescomoejetemticode
la actividad que desembocaran en una muestra institucional. Llegar a la
muestra institucional implic transcurrir distintos momentos. El primero

107

consistienmotivaraloschicosycomprometerlosparatrabajarenfuncin
de ese da. Cada docente, segn la asignatura, segn el nivel y segn las
propiascaractersticasdelgrupo,intentgeneraroportunidadesdereflexin
sobre la identidad, la alteridad y la tolerancia, con el fin de
proponerles/preguntarles cul podra ser su forma de participacin en esa
jornadadefindeao,paraestimularsuautoestimayafianzarsusentidode
pertenencia al CPEM 47. El eje temtico atraves muchos contenidos y
momentos de la prctica cotidiana, aunque muchas fueron las experiencias
iniciadas que no tuvieron su lugar en la muestra institucional porque
diferentes motivos diluyeron el propsito inicial, o porque quedaron
inconclusas.Inclusoenaquellasasignaturasenqueporsuespecificidadno
pudieronplanificaruntrabajoconcretosobrelosvaloresparaserpresentado
enlamuestradefindecurso,lotuvieronencuentaaldesarrollarobjetivos
curricularespertinentes.EstefueelcasodeMatemtica,especficamente,en
laquelosalumnosdecuartoaotuvieronlaexperienciadeserreceptivosa
la correccin de errores en la evaluacin realizada por un otro un par
desconocidoyasuvezsolidarios,respetuososyresponsablesconeseotro,
tanto al asumir el rol de evaluadores como al interpretar las observaciones
recibidasyprocederasucorreccinconayudadelostextos.
Vale aclarar que en algunas asignaturas, como cierre de la actividad
puntualdesarrollada,seplanificaronmuestrasanticipadasdelostrabajosal
resto de los alumnos del turno. Estas muestras parciales permitieron a los
alumnosensayarseenunroldiferente,peroenunmediomenosajenoqueel
delamuestrainstitucional.
Porlavariedaddelasasignaturascomprometidas,lamuestradel27de
noviembre cont con multiplicidad de trabajos y gran diversidad de
contenidos. Los alumnos ofrecieron una presentacin de dos tipos: una
exposicin esttica de trabajos, para los que emplearon distintos cdigos de
comunicacin, entre ellos el lingstico, y una exposicin dinmica que los
expona a la interrelacin directa con los asistentes. Qued pendiente, como
actividadconlaquealgunaasignaturaretomarlaexperienciaenel2007,la
elaboracindeunareseaescritaconelapoyovisualfotogrficorecopilado
delovividoeseda,laqueserincluidaenelsitiowebdelaescuela.
La planta edilicia de la escuela tiene aproximadamente la forma de
unaele,cuyasdosalasseunenenelSUM(salndeusosmltiples).Eneste
ltimo, el mismo da, ms tarde, se realizara el acto de cierre del ciclo

108

lectivo, para el cual haba sido ornamentado en los laterales, como es

habitual,conlaproduccindelosalumnosenelreadeestticoexpresiva.
Sin embargo, este ao, a uno de los lados quedaron ubicados los cabezones,
que despertaron gran inters por su novedad. Estos cabezones fueron el
modo en que los chicos del Taller Optativo de Historieta de 1er ao
representaron tridimensionalmente algunos de los personajes de las
historietasqueelloshabanescritopreviamentesobrealgunosproblemasde
convivencia que los enfrentaban. Si bien estaba previsto que al finalizar el
actolosalumnosrepresentaranconellosescenasbrevesqueplanteabanuna
resolucinnoviolentadelosconflictostalcomolohabanhechodasantes
enunamuestraparcialasuscompaerosdeturnolasdeficienciasacsticas
dellugarylapropiainhibicindelosalumnosloshizodesistir.
EnamboslateralesdeingresoalSUM,seubicarongruposdealumnosque
abordaronduranteelaoconflictosvigentesypalpablesennuestrasociedad.
Tomando como marco de referencia nuestra propia comunidad
educativa y la del barrio, alumnos de tercer ao de Educacin Cvica
distribuyeron volantes y folletos sobre las diferentes formas de discrimi
nacinalasquediariamentenosvemossometidososometemosaotros.Este
trabajodeelaboracinfueresultadodelaobservacindirectayelanlisisde
larealidad,ascomodelacompilacindecarpetasderecortes,comentarios
yfotografas,queincluyerondiferentestipostextualesextradosdediarios,
revistasylibrosdetexto.
Frenteaellos,elCicloSuperiorconOrientacinenCienciasContables
ofreca,enunafiche,informacinsobrelaley326/56deServicioDomstico
para el Empleado y el Empleador. Este afiche, escueto, present los
resultados de la investigacin sobre el alcance de la difusin y la real
efectivizacindeestaleyenlacomunidadeducativadelCPEM47,quetiene
unaltondicedeempleadoresyempleadasdomsticas.Adems,mostraron
el boletn informativo que elaboraron sobre los beneficios que aporta y las
dudas que genera enlagente;boletnqueademsfueraenviadoaquienes
respondieronensumomentoaunaencuestasobreelconocimientopblico
deestaley,laquefueunadelasfuentesdeinvestigacin.
A su lado, en otro afiche realizado para Metodologa de la
Investigacin en conjunto con el Taller integrador en Ciencias Sociales,
tambinescueto(permtasenosunaapreciacinmarginalsobrecunbreves
parecen,representadasenelespacio,muchashorasdetrabajoydedicacin),

109

los alumnos del Ciclo Superior con Orientacin en Ciencias Humanas y

Naturales presentaron sus conclusiones sobre la convivencia en el mbito
escolar, por medio del dilogo y la reflexin. Para esto, no slo se
enriquecieronconelfichajedefuentesdiversasyelpropiodebatedentrode
losgrupos,sinoqueademsentrevistaronaunamediadoraprofesional.
Enelalaestedeledificio,seubicaronunCafLiterarioyunaSalade
Conferencias, organizados por los alumnos de Literatura de dos cuartos
aos del Ciclo Superior de Humanas y Naturales. En el caf literario, una
presentacin elegante y atractiva, acompa la lectura que los asistentes
pudieron realizar de pequeos librillos, artesanalmente elaborados, que
estabanconformadosporejerciciosdeescrituraapartirdelecturasdetextos
de autores reconocidos, prologados y reseados por los alumnos. Encierto
momento de la jornada, algunos jvenes, ubicados en un atril dispuesto al
efecto, leyeron en voz alta algunos de estos textos, seleccionados
previamenteporellosmismos.
El otro cuarto ao, en la sala contigua, ofreci en la Sala de
Conferencias una lectura pblica de textos argumentativos yresmenesde
artculos periodsticos ante una nutrida concurrencia de padres y personal
del CPEM 47. Los temas abordados giraron en torno a planteos de los
propios alumnos sobre cmo se reproduce la violencia que se recibe, y el
papelquedeberancumplirlaescuelaylafamiliaenlavidadeladolescente.
En el ala sur, se organiz una Sala de Lectura, con una fisonoma
diferente: la norma fue la convivencia de diversas normas: en un espacio,
organizado con una voluntaria asimetra, se sectorizaron muestras de
diferentestipostextuales:mesasconlibrosconfeccionadosporlosalumnos,
un rincn temtico, textos murales... Particip y se destac el Taller de
Expresin Escrita de primer ao, a pesar de que sus docentes no formaron
partedelproyectoqueoriginlamuestrainstitucional,porlacreatividadde
los libros artesanales expuestos tanto los que slo jugaban con la forma o
losmensajesenlasbotellas,comolosque,pendientesdeltecho,golpeaban
lacabezadeunvisitantedesatento.
Por su parte, el cuarto ao de Lengua del Ciclo Superior Contable,
organiz un vistoso rincn temtico para la puesta en valor de la cultura
aborigen y criolla. All, rodeados de ristras, partes de monturas confec
cionadasencueroeinstrumentosmusicales,comentabanenformaamenala
evolucindelavisindelaborigenennuestrasociedad,acompaadadeuna

110

mateada tradicional con tortas fritas. La investigacin que origin este

trabajosurgiapartirdelalecturacrticadelMartnFierro.
Enotrosector,alumnosdetercerosaosacompaabanalosvisitantes
hacialasmesasdelectura.Alllesofrecanuncafparaamenizarlalectura
delasantologasproducidassobredistintasclasesdecuentos,contextosde
su propia autora en unos casos, y en otros textos de autores reconocidos.
Estos fueron complementados con los motivos de su seleccin y con la
clasificacindentrodeltipotextualcuento.
Sobre una de las paredes, como lectura al paso se apilaron
informalmente breves dilogos y algunos guiones teatrales producidos por
alumnos de segundo ao de Lengua y Literatura, en los que personajes de
diferentes estratos sociales o culturales se comunicaban sin agresiones a
travs de la palabra, puntos de contacto como seres humanos. Sobre esa
mismatarima,perdidosentredilogosyguiones,encontraronsulugarunos
pocos folletos elaborados por un segundo ao. Este grupo, poco
comprometidoconelestudio,dispersoyextremadamenteindividualista,se
habapropuestolaconfeccindeunfolletosobrelaescuelaparaentregarles
a los ingresantes a primer ao. A pesar de no haberlos podido terminar a
tiempo,noquisieronestarausentes.
Finalmente, las paredes de la Sala de Lectura, se cubrieron con los
afiches, llamativos por su creatividad y colorido, que los primeros aos
elaboraronenLenguayLiteraturaconlosresmeneseinterpretacindeuna
serie de cuentos, elegidos por la pertinencia de los valores de vida que
presentaban.
En otra de las aulas de esta ala, los alumnos de Medios de
Comunicacin presentaron la campaa publicitaria de bien pblico
orientada a lograr una mejor calidad de vida, creando conciencia y
modificandoconductas.Allproyectaronunvideo,elqueacompaaroncon
la exposicin de notas periodsticas y la distribucin de volantes. Esta
mismamuestrahabasidopresentadaenelPrimerEncuentrodeMediosde
Comunicacin,realizadoenlaEscuelaDonBoscoenelmesdeoctubre.

Resultados

La muestra convoc a la comunidad tal como se esperaba: padres e

hijos, junto a los docentes compartieron un espacio de comunicacin

111

diferente, abordndose conflictos vividos durante el ao desde una

perspectiva comn. El proyecto provoc una fuerte expectativa en los
alumnosporlapresentacindesustrabajos.Lagratificacinporlorealizado
fue doble: por el trabajo propio y por el ajeno; la muestra final reforz el
sentido de pertenencia a la escuela, el compaerismo y el dilogo entre
alumnos,docentesypadres.Muchoslamentaronhaberseperdidoalguna
parteonohaberllevadoasufamilia:

Estostrabajosnosunieronmsynosdemostraronquepodemoshacerbien
lascosas.
Eraimpresionante:todoscolaborabancontodos,nadiesequedafuera.
Qu pena que no nos animamos a dar las charlas a grupos grandes,alos
chicosdelamaanalesfuebrbaro!

Entreloscomentariostambinseescuch:

Laexposicinestuvobienporquetenamosqueexponernuestrotrabajo,elque
habamoshechoentretodosyesonosdabaseguridad;nosconocimosunpocoms.

Sinembargo,encontrarontambinaspectosnegativos:

El cierre demostr la poca discusin que hay entre los jvenes en general
sobrelostemastrabajados.Nohubomuchodebate.
Nohubocolaboracinentrenosotrosmismos.Nosdimoscuentadequeno
sirvedividireltrabajo:hayquehacerloentretodos..

En cuanto al proyecto en s, algunos alumnos de cursos superiores

consideraronquefuemuypositivo:

...yo no lo veo tan slo como un proyecto, esto tiene que estar presente
siempreencadauno...
Cuandorecinlleguaestecursonohablabanada,creoqueelproyectome
ayudacrearotrapersonalidad,yahorameatrevoaopinaryleeralgunatarea.
aprendimos a tratarnos bien y respetarnos entre nosotros, por ejemplo
cuandohablbamosoleamos.
...sindarnoscuentatodoeltiempoestuvimostratandoeltemadelosvalores...

112

...cuandonosdejhablarsobreeltemadequeloschicoshabanofendidoa
laschicas,ylopudimossolucionarensushoras...
Perd la bandera, pero gan como persona, porque ahora comparto los
trabajosconmiscompaerosynomesientoenunbancoaparte.

Losalumnosdecursosinferioresexpresaronsusopinionesenactitudes
concretas:todosparticiparondelamuestra,inclusotrayendoespontneamente
trabajos que no haban sido planificados para la misma; otros superaron
enfrentamientospersonalesparadarsenimoanteeldesafodeactuarfrentea
lospadres.Adems,reaparecilademostracindeafectohacialosdocentesen
alumnosconseriasdificultadesdeaprendizajeeintegracin.
Un caso concreto, que merece un prrafo aparte, es el de la
experienciadevidatransitadaporsietealumnosdeuncuartoaodelturno
maana, curso que fuera especialmente implicado en el proyecto
institucionalporeltrabajodevariosdocentesinvolucradosensugestin.El
conflicto emergente se hizo explcito en Literatura. El curso estaba
organizado en grupos de lectura en torno a cinco obras literarias
seleccionadas. En el segundo cuatrimestre, durante la anteltima evalua
cin, (instancia grupal con intervenciones individuales) se percibieron
algunasdiferenciasentresusintegrantes.Elproblemaseprofundizaldar
laspautasparaelltimotrabajogrupalqueconsistaenlaelaboracindeun
informedelecturasobreelquintolibroledo.Elgruposesepar,quedando
dos alumnas afuera por decisin del resto. A travs de conversaciones con
unos y con otros pudimos conocer algo de lo que vena ocurriendo para
tratar de que aclararan las dificultades. No obstante, el nivel de agresin
creca y con l la exclusin, por lo que recurrimos a Asesora Pedaggica,
cuya intervencin fueoportunaysabiaalconversarconlosmsafectados.
Alguienseacercmstardeparaexpresarquetodoibamejorando.Sibien
nolograronrealizarlaactividadengrupo,eldadelamuestra,todosellos
estuvieron en lugares claves y trabajando en conjunto: dos en la mesa
expositora,doscomopresentadoras,tresenlarecepcindelagente.

Este ao fue para m muy difcil de enfrentar, tuve peleas, malas caras, y
conflictosquesemepresentaban.Peroaprendquehaygentequerealmentesetoma
su trabajo para podernos ayudar, que se preocupan por nosotros para que estemos

113

bien,paraquepodamosusarytransmitirvaloresmuyimportantescomolaamistad,
laconfianza,lacomunicacin.

Segn datos desprendidos de las encuestas realizadas por el Taller

Integrador de Ciencias y Metodologa de la Investigacin, nos queda claro
queparalosalumnoslaescuelasigueteniendounpapelimportante,yque
enelCPEM47paseoseaprendatienevalorparaellos(51%),apesardela
miradanegativaquetienenalgunospadresyvecinosdelainstitucin(46%),
quienes consideran a la escuela como un lugar poco seguro en el que se
desarrollan hechos de violencia, que han ido en aumento en el ltimo
tiempo.Fuelaconclusindelosalumnos:

Laviolenciaespartedelasociedad.Nuncaessolucinaningnproblema.
La injusticia genera violencia y sta implica la ausencia de palabras. Dilogo,
comprensinyvaloresesloquedebemosaprenderparaterminarconlaviolenciay
lopodemoslograrconlacontencinyayudadenuestrospadresylaeducacindela
escuela.

Si bien es cierto que muchos colegas estaban al tanto de las acciones

que emprendimos a partir del proyecto, las condiciones pedaggicas de la
laborulicaylaslimitacionesdeunciclolectivosignadoporinterrupciones,
redujo las posibilidades de comunicar e integrar formalmente a ms
docentes y reas. Sin embargo, es de resaltar que varios que no formaban
partedelproyecto,sefueronsumandoconlostrabajosdesusalumnosala
muestra de noviembre. Sin duda, no slo selosincluyenelespaciodela
muestra,sinoquestafueexcusaparacompartirprcticasyexperiencias.
Elcontenidotransversaldelproyecto,lalecturaylaescritura,tambin
generopinionesinteresantes:

Eltrabajofueaburrido,(pero)...laescrituradetextos(...)meayudaapoder
buscarenmmsdeloqueescriboydeloqueentiendo.
...escribirtextosexpositivosmesirvipararealizartareasdehistoria.
...meservirparalostrabajosdelauniversidad.
A veces tenemos las ideas claras, pero no sabemos cmo volcarlas en un
papel.(...)poderhacerloenformacorrecta

114

...esbuenosaberloquelesinteresaaloslectoresysiunescritorvamejorando
porlascrticas,anosotrosnosvaafavorecermucholoqueotrosdigan

Conclusin

Creemospoderdecirquehemosfavorecidoenlaescuelaunclimaapto
paraeldilogoyeltrabajoresponsableconloschicosenelaula.Hoypodemos
hablardeviolenciasingenerarmsviolenciacomounproblemaquenosafecta
a todos, porque todos la sufrimos y podemos generarla. Y tambin podemos
hablardeldilogoconlosalumnos,comounaformadeevitarla.
Elproyectonospermitireconsiderarque,cuandotrabajamossobreun
mismoejeextracurricularenformatransversal,losresultadospuedensermuy
positivossisuperamoslosmltiplescondicionantesdenuestraprctica.
Pensamos que a pesar de lo interesante que fue la muestra, sera
convenienteparaelaoprximogenerarproyectosmsacotadosporcurso,
porniveloporcontenidosafinesentreasignaturasqueposibilitaranofrecer
duranteelaomuestrasparciales.
Quedan planteadas, adems, nuevas ideas, que no surgieron del
grupo que llev adelante este proyecto, sino de asesores pedaggicos y de
preceptores. De este modo, ya se estn formulando dos proyectos para el
ciclo 2007: la formacin de paresmediadores (Asesora Pedaggica) y la
reflexin sobre la discriminacin desde la palabra (Preceptora).
Consideramos haber contribuido a generar el clima propicio para que
surgieran.

115

Bibliografa

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TOLCHINSKY, L. y SIM, R. (2001) Escribir y leer a travs del

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117

118

Proyectoinstitucional:untrabajodiferenteenlecto
escrituradesdeuntematransversal

DanielaAgnello
NancyLujnAlbano
ClaudiaJosefaFidani
GloriaLuzMndez
C.P.E.M.Nro.25

Resumen

Del diagnstico institucional surge la necesidad de abordar, entre

otros, dos problemas fundamentales referidos a nuestros alumnos: por un
lado, el alto ndice de repitencia y desercin y, por el otro, una pobre
competenciacomolectoresyescritoressumadaalafaltademotivacinpara
mejorarenestashabilidades.Desdelaperspectivadelainvestigacinaccin,
un grupo de docentes inici el proceso de reflexin acerca de la prctica
educativa y la toma de decisiones para mejorarla. Para el abordaje del
problema especfico de la lectoescritura, se propuso un proyecto
institucional que involucr a todos los alumnos y a todos los docentes que
desearon sumarse. Los productos finales fueron; la realizacin de una
jornada de intercambio, abierta a la comunidad, cuyo tema fue Los
DerechosHumanosenunmundoglobalizado,ylaproduccindeunlibro
querenelasproduccionesescritasdelosalumnos.Sibienlabrevedadde
esta primera y nica experiencia no permite sacar conclusiones definitivas
respecto del impacto que tuvo en las habilidades de lectura y escritura de
nuestrosalumnos,sepercibieroncambiosnotablestantoenlasproducciones
finales, como en el proceso de composicin: la enseanza de la lecto
escritura estuvo a cargo, no slo de los profesores de Lengua sino de los
docentes de las diversas reas y, adems, se puso en evidencia el poder
epistmico de la escritura, y la importancia fundamental de escribir con
propsitosgenuinosyparalectoresreales.

119

Introduccin

El C.P.E.M. N 25 es una escuela a la que concurren 450 alumnos,

aproximadamente,yestndistribuidosendosturnos.SeubicaenelBarrio
SaludPblicadeNeuqunCapital,queseencuentraalejadodelcentrodela
ciudad. La poblacin de alumnos proviene de orgenes variados. Algunos
vivenenlosbarriosprximos,yhanrealizadosusestudiosprimariosenlas
escuelascercanas,lamayoradeellos,sonadolescentesqueyahanrepetido
unoovariosaosenotrasescuelassecundarias,queestnencondicinde
abandonodesuescolaridad,quetienennecesidadeseducativasespeciales,o
que no han conseguido vacante en la escuela de su radio escolar y/o
domiciliario.Estascaractersticaslehandadosingularidadalapoblacinde
alumnos que se traduce, a travs de los aos, en un sentimiento de
desapego hacia la institucin, con altos ndices de repitencia y desercin y
con una marcada heterogeneidad en la formacin de base que afectan los
procesosdeenseanzaydeaprendizaje.
A fines del ao 2005, se hizo una evaluacin institucional con el
objetivoderealizarunaapreciacindediferentesaspectosqueconformanel
funcionamientodelC.P.E.M.N25.Pararecabarinformacinyobteneruna
miradamsamplia,serealizaronencuestasdirigidasalpersonaldocentey
no docente, a los alumnos, y a los padres que integran la comunidad
educativa. En ellas se analizaron desde los contenidos curriculares, las
actividades y las formas de comunicacin, hasta los aspectos referidos a la
organizacin diaria. Las encuestas fueron tabuladas y los resultados se
leyeronapartirdeunatriangulacinconlosdatosobtenidosdelosndices
de repitencia y abandono de nuestros alumnos. All surgieron, entre otros,
dos factores de desercin escolar: la comunicacin familiaescuela, y la
organizacin de la carga horaria, especialmente de las actividades
desarrolladas en contraturno. Adems, los ndices de repitencia arrojaron
un porcentaje medio de 37% en el ciclo bsico. Todo esto nos llev a
repensar como escuela nuevas lneas de accin que permitieran dar
respuestas a esta realidad para lograr un cambio. Por ltimo, se tomaron
como ejes de discusin aquellas actividades que los alumnos haban
revalorizado o nombrado como positivas para planificar proyectos que
tuvieran como primer objetivo la retencin escolar. En las encuestas, los
alumnosdestacaronlasactividadesenlasquefueronactoresyconstructores

120

desusaprendizajes.Porejemplo,laorganizacindeclasesporellosmismos,
las muestras de cierre de ciclo de los Talleres, la organizacin de los actos
poralumnosyelarmadodecarteleras.
Por esto, y desde la certeza de que las dificultades en lectoescritura
influyen en el desempeo escolar de los alumnos, esquenospreguntamos
cmointeresarloseinvolucrarlosenactividadesqueresignifiquenlalectura
y la escritura. As, decidimos abordarlas desde una perspectiva interdis
ciplinaria que apunte a su mejoramiento. Les propusimos entonces a
nuestros alumnos y a los compaeros docentes, realizar una jornada
institucional de intercambio abierta a la comunidad, y con la participacin
delasescuelasprimariasysecundariascercanas.EltemafueLosDerechos
Humanosenunmundoglobalizado,puestoqueconsideramosquestees
uncontenidoqueatraviesaadiversasasignaturas,yquedadasuamplitud
y complejidad puede generar una multiplicidad de actividades que
vinculenalosalumnosyalacomunidadentresi.Estopermitirqueelsaber
trasciendaelmbitoinstitucional.Adems,desdeelabordajedeestetpico,
podemos llevarlos a las prcticas de la lectura y la escritura con funciones
realesyencontextosespecficos.
EnmarcadosenelProyectodeapoyoalmejoramientodelaEscuela
Media: la lectura y la escritura, un problema de todos de la UNCo
(asesoradoporlaDra.PaulaCarlino),decidimosemprenderunproyectode
investigacinaccinquenospermitierarepensarnuestraprcticaeducativa,
crearnuevaslneasdeaccinypensarengenerarenlasaulasexperiencias
didcticasdiferentesredefiniendonuestrosobjetivosinstitucionales.

PorqulosDerechosHumanosenunmundoglobalizado
comotpicodeinvestigacin?

Enelmarcodelaglobalizacinydelosprofundoscambiospolticosy
tecnolgicos propios de la sociedad contempornea, el estudio de los
Derechos Humanos se torna de vital importancia para la formacin de
ciudadanos crticos, reflexivos y comprometidos con la realidad en la que
viven.
En el mundo global, las condiciones de la poltica, la economa y la
cultura se ven profundamente modificadas por las transformaciones del
capitalismo contemporneo. Se aspira a mejorar la calidad de vida y a

121

aumentarlaeficienciatecnolgicagraciasalosavancesdelamedicinayla
genticamientrasquealmismotiemposevulneranlosderechosuniversales
a la alimentacin, la salud, la educacin, el empleo digno, etc. En este
proceso de globalizacin existe una tendencia reciente a la unificacin del
mundoy,comocontracara,millonesdeinmigrantesilegalessonarrojados
al exilio y buscan su lugar mientras son objeto de discriminacin y se
violan todos sus derechos. stos son slo ejemplos de que no debe
confundirse la nocindeglobalizacinconladehomogeneizacin,esdecir,conla
unificacinoequiparacinenelaccesoalosbienesculturalesyconladesaparicin
de las particularidades polticas o culturales de cada sociedad. (Blanco y otros
1998:10)
Muy por el contrario, esta sociedad refuerza las desigualdades, los
contrastesylasdiferencias.
En este marco, y a partir de diversas situaciones vividas dentro de
nuestrainstitucinqueserelacionanconlaprcticadealgunosderechosyel
reclamo de nuestros alumnos por ciertas desigualdades, es que decidimos
profundizar en el estudio de los Derechos Humanos que, segn creemos,
deben ser conocidos, discutidos y defendidos si pretendemos formar
ciudadanos plenos que luchen por sus derechos y por una sociedad ms
justa. El abordaje de esta problemtica desde las diversas disciplinas
contribuye a diversificar y complejizar su enfoque y a ampliar su
comprensin.

Porquleeryescribir?

Entendemos que un campo conceptual (como en este caso, los

Derechos Humanos en el contexto de la globalizacin) no es slo eso; es
tambin un campo discursivo y retrico del que los alumnos deben
apropiarse, y en este camino la intervencin del docente es fundamental.
Los alumnos escribieron textos; para hacerlo, debieron leer muchos y de
diversostipos.Leernoessloextraersignificado,estambinbuscar,elegir,
seleccionar y sumergirse en un modo particular de estructuracin del
discurso. Adems, debieron escribir: para otros, pares, docentes y comu
nidad con fines especficos (informar, convencer, solicitar y argumentar).
Escribir no implica slo transmitir lo que se conoce. La escritura tiene
potencialidadepistmica.Imponedostareas:unasemnticayotraretrica.

122

Porunlado,hayunconocimientoquedebesertransmitido;porelotro,ese
conocimiento debe ser elaborado, ordenado, jerarquizado yconfiguradoen
untexto.Yestollevatiempo,reflexin,obligandoavolversobreloqueseha
escritoyledo.Quienessededicanalcampodelaalfabetizacinacadmica,
saben que la revisin y la retroalimentacin de la escritura en proceso son
centralesporquelainvestigacinindicaquelosestudiantesaprendenmsyescriben
mejor cuando revisan su trabajo con frecuencia a partir de la retroalimentacin
recibida.(Carlino2004b:6)

Descripcindelaexperiencia
A partir del problema, elaboramos un proyecto didctico de carcter
institucional cuyos productos finales fueron, en primer lugar, realizar la
jornadaLosDerechosHumanosenunmundoglobalizado,abiertaatoda
la comunidad educativa (especialmente a las escuelas del barrio). Paralela
mente,resolvimosrealizarunlibroqueincluyalasproduccionesescritasde
losalumnos,yademsgenerarunespaciodondelosalumnosseconsideren
actoresdesusprocesosdeaprendizaje,priorizandolalectoescritura.
Lasecuenciadeactividadesfuearticuladadelasiguientemanera.En
la primera jornada institucional del mes de marzo se debatieron los
resultados del diagnstico institucional realizado en el 2005. Los docentes
que participamos de la capacitacin de la UNCo habamos planificado
trabajarconunproyectodecreacindeunaradioescolar,peroseevalula
falta de recursos materiales para su implementacin. A partir de aqu, se
abri el debate a los distintos Departamentos, y se les propuso que
presentaran un proyecto que tenga que ver con la lectoescritura y con el
mejoramiento de nuestra prctica docente. Durante el mes de abril, el
DepartamentodeCienciasSocialesyelequipodedocentesqueparticipadel
proyecto de la UNCo., propuso la idea de trabajar con el tema de los
derechos humanos. Establecimos quines formaran parte del equipo que
llevaraacabosupuestaenprctica,lacreacindedosgrupospequeosde
estudioydetrabajo,yelcronogramadeactividades.Enelmesdejunio,los
docentesparticipantesconsultamosalosalumnos,yconellosdefinimoslos
subtemas y las actividades a realizar. En julio, redactamos el proyecto y lo
evaluamos segn los comentarios recibidos de los colegas de otras
institucionesquetambinparticiparondeestacapacitacin.Enlosmesesde

123

septiembre,octubreynoviembreseconcretaronlasactividadesplanificadas
conlosalumnos.Elda17denoviembrerealizamoslaJornaday,finalmente,
evaluamoselproceso.
Loscolegasrespondieronconentusiasmoalainvitacin,sereunieron
por Departamentos, y discutieron la forma de abordar temas referidos al
tpicogeneral,sinabandonarlaespecificidaddesusasignaturas.Sefijaron
as los siguientes temas: El Derecho Internacional del nio y La
distribucin desigual de los ingresos (Departamento de Ciencias
Contables),Losrefugiados(DepartamentodeIngls),Lasenfermedades
delapobrezaenAmricaLatina(DepartamentodeBiologa),Elimpacto
del Neoliberalismo en el mundo actual y Neoliberalismo y Educacin
(DepartamentodePedagoga),Lasmujeresduranteydespusdelrgimen
talibn,EltrabajoinfantilenArgentina,frica:pobreza,discriminacin
y derecho a la vida y El movimiento estudiantil en el CPEM 25
(Departamento de Ciencias Sociales), Juventud y adicciones
(Departamento de FsicoQumica), El arte y los Derechos Humanos
(Departamento de Expresin), Analfabetismo y multilingismo en
Amrica(DepartamentodeLengua).

Resultados
El trabajo con los alumnos fue rico e intenso. Con el objetivo de
promoverlalecturadebibliografasedesarrollarondistintasestrategias.En
primer lugar,fuenecesarioplanificarexplcitamentequtemasyqutipos
detextosfinales(informe,ensayo,noticia,folleto,guinparavideo,etc.)se
escribiran.Enlabsquedadeinformacin,huboquevisitarlabibliotecade
la escuela, leer libros, diarios, revistas, aprender la tcnica del fichado,
seleccionar informacin de internet, relacionar conceptos de diversas
asignaturas y realizar entrevistas. Luego, se procedi a la organizacin de
todo el material bibliogrfico recabado, pautando fechas parciales de
concrecin. Los docentes acompaaron el proceso de composicin y
reescritura como primeros lectores, alentando a los alumnos, haciendo
correccionesparciales,indicandoerroresfrecuentes,reconducindolosalos
tpicos iniciales y organizando lecturas grupales en las que los estudiantes
opinaron retroalimentando el trabajo de sus pares. Esta etapa fue muy
difcil, pues los alumnos intentaban transcribir la informacin tal como la

124

haban recogido de las fuentes. Aunque parece sencillo a la vista de un

adulto,estasprcticasdeelaboracinyreelaboracindelotericonoestn
consolidadasennuestrosalumnos.
Despus, cada docente con su grupo decidi qu hacer con su
produccinfinal,sisloseraexhibidaenlajornada,ositambinformara
partedellibro.Losproductosfinalesfueron:escrituradeensayoseinformes
breves, afiches para apoyar las exposiciones orales, un glosario, folletos,
noticias,revistaseinvitacionesparaasistiralajornada.staserealizelda
17 de noviembre, y se invitalacomunidadyalasescuelasprimariasdel
radio.Duranteeseda,losalumnospresentaronsustrabajosenstands.All
expusieron las distintas temticas y producciones con diversos soportes:
afiches,ilustraciones,presentacinenPowerPoint,mapas,lbumdenoticias,
exposiciones orales, composicin de textos musicalizados, elaboracin de
tracks, realizacin de un video, dramatizaciones y obras de teatro y la
muestra de arte (estructuras plsticas tridimensionales y murales). Todas
estas producciones se hicieron con la asistencia y colaboracin de los
profesores del rea de informtica. Se organizaron recorridos, de manera
quetodospudieranmostrarsutrabajoyexponerlo.
En la evaluacin, participaron tanto los docentes como los alumnos.
Tuvo dos etapas: una procesual y otra final. En la procesual, se hicieron
evaluaciones parciales durante las jornadas institucionales, en las que se
revislapuestaenmarchadelproyecto,sedetectaronlosinconvenientes,se
previeron los posibles obstaculizadores (el ms relevante fue la falta de
tiempo institucional), y se acordaron soluciones, Entre ellas, debimos
postergar el armado del libro para concretarlo en los primeros meses del
2007, y focalizar as toda la atencin en la realizacin de la jornada de
intercambio.Enlaevaluacinfinal,unavezrealizadalajornada,analizamos
los productos (la jornada y los trabajos escritos que formarn parte del
libro);los factores internos y externos que condicionaron el desarrollo del
proyecto(comolanecesidaddeadecuarnosalostiemposdeacreditacindel
ao lectivo) los espacios de reflexin generados por el proyecto para la
comprensin de la realidad vinculada con las problemticas sociales, y el
impacto que el proyecto provoc en el mejoramiento de las prcticas de
lecturayescritura.

125

Conclusin

La brevedad de esta experiencia no nos permite sacar conclusiones

definitivas respecto del impacto que tuvo en las habilidades de lectura y
escritura de nuestros alumnos. Nos falta continuidad en el proceso y una
cierta perspectiva temporal. Sin embargo, hubo cambios notables, que se
percibieron tanto en las producciones finales como en el proceso de
composicin. Los alumnos se apropiaron de los contenidos de manera
significativaamedidaqueibanleyendoyescribiendo.ComoexplicaPaula
Carlino: [la] lectura y [la] escritura funcionan como herramientas insustituibles
paraaccederalasnocionesdeuncampodeestudio:paraelaborarlas,asimilarlasy
aduearsedeellas(Carlino2004c:8).Nosloaprendieronlosconceptos,sino
tambincmoelaborarlostextos,esdecir,lascaractersticasylosprocesos
decomposicinespecficosdeensayos,informes,guiones,etc.Involucrados
deotramaneraconlatemtica,plantearonpropuestasacercadesuabordaje,
debieron pensar, discutir y fundamentar sus ideas. Se trabajaron, en las
distintas asignaturas, algunas tcnicas de estudio, puesto que fue
imprescindible preparar las exposiciones orales para la muestra con redes
conceptuales,mapastemticosyresmenes.steesunodelossentidosde
la transversalidad que proponen Tolchinsky y Sim cuando sugieren
transformar las actividades de lectura y escritura, que se dan inevitablemente en
todaslasreascurriculares,enobjetodereflexinyplanificacinexplcitaporparte
[...]delosdocentesdelasdistintasreas(TolchinskyySim2001:93).Adems,
losalumnosleyeronycriticaron,porprimeravez,lasproduccionesescritas
de sus compaeros. Debieron realizar todo este trabajo ajustndose a los
tiempos estipulados. Durante la escritura, y ante las muchas correcciones
indicadas, a veces se sintieron desalentados, pero con algunos comentarios
de docentes y compaeros, volvieron a comenzar. La distribucin horaria
del Nivel Medio y la discontinuidad provocada por feriados, asuetos,
asambleasestudiantiles,etc.hicieronquelosprocesosdeplanificacinyde
revisindelaescrituraseextendierandemasiado,yquefueradifcilsostener
el entusiasmo inicial. Sin embargo, esta vez tuvieron oyentes y lectores
reales,ylaperspectivademostrarsutrabajoalospadresyalosalumnosde
otrasescuelas,fuelamotivacinnecesariaparalograrlo.Volvemosacitara
TolchinskyySimcuandoproponenunasegundaformadetransversalidad
diciendo:

126

La escuela puede convertirse en centro generador de intercambios

comunicativos diversos y autnticos a condicindequeabralaspuertasdelaulaa
otros interlocutores, lectores, escritores y en general a otros agentes sociales.
(TolchinskyySim2001:100)

En las encuestas que realizamos para evaluar el trabajo, los jvenes

evaluaronlajornadacomomuybuena,tantoporsuorganizacincomopor
los temas de los stands. Plantearon que quieren repetir la experiencia, y
destacaron como positiva la visita de las dos escuelas primarias cercanas.
Con respecto al trabajo ulico, manifestaron que, planificando y revisando,
los textos quedaron mejor escritos que cuando los hacen de una solavezy
que,porprimeravez,aprendieronlaelaboracindetextosespecficos,como
elinforme.
Pero no podemos dar cuenta de los logros que obtuvimos y que
trascienden el tema de la lectoescritura, si no volvemos a ubicarnos en el
contexto desde el cual partimos. La heterogeneidad de los grupos, las
dificultadesenlaconductaylosproblemasdeintegracintornanmuydifcil
el desarrollo de los contenidos delaenseanzaenelaula.Aestodebemos
sumarquestefueunaoatravesadoporfuertesconflictosenlatomade
decisionespolticasconrelacinalsectoreducativo(tomasyocupacionesde
los alumnos, paros docentes). Desde esta perspectiva, la experiencia de
crear un espacio en donde nuestros alumnos fueron escritoresautores de
textos sobre temticas especficas y para lectores reales, gener la
oportunidaddedesenvolverseenunmbitodevalores,Principalmente,en
el respeto al otro, la responsabilidad, la escucha y el compromiso con la
tarea,yelseractivosenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
CuandopensamoselproyectoLosderechoshumanosenunmundo
globalizadoyentodaslasactividadesqueincluaparaponerenescenalo
que nuestros alumnos haban realizado, nos moviliz una idea que, al
comienzo, nos resultaba casi una utopa: partiendo de este escenario social
complejo, que borra cada vez ms la igualdad de oportunidades sociales y que
acrecientalasdiferencias,queremosconvertiranuestraescuelaenunlugardonde
sea posible alcanzar aprendizajes verdaderamente significativos. Hoy, luego de
haberrealizadolaevaluacindelosprocesosllevadosacaboparaconcretar
elproyecto,nuestrosalumnosnoshandemostradoqueesposiblelograrlo.

127

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128

Construyendoycompartiendoposturas:
leer,escribirypublicarenlaweb

SilvanaEdithMuoz
NancyCristinaMoncada
SilvanaMartaCinat
C.P.E.M.N54

Resumen

Eltrabajosurgeenrespuestaalossiguientesproblemasdidcticos:
x
Cmolograrquelosalumnosdequintoaomuestreninters
por trabajar temas tericos (tratados internacionales) cuando manifiestan
queslodeseanabordarlaasignaturadesdelaprctica?
x
Cmo demostrar a los alumnos de quinto que estn en
condiciones de continuar estudios universitarios, ante la baja autoestima
detectadaenTalleresdeOrientacinVocacional?
x
Cmoconcientizaralosalumnossobrelaimportanciadela
reescrituradetextos?
Conlaintencindeaproximarseaunarespuesta,selespropusoalos
alumnosde5aolaelaboracindeunamonografagrupalsobreTratados
Internacionales, para publicar en la web de la escuela. Esta experiencia
interdisciplinaria ha favorecido la metacognicin en su relacin con la
explicitacin de procesos de lectura y escritura. Docentes tutores los
orientaron en el recorrido que deban realizar con los textos (diferentes
perspectivas, relaciones, etc.). Del mismo modo, fueron guiados para la
produccin, revisin y reescritura de borradores hasta alcanzar la versin
final. Finalmente, la posibilidad de publicar sus textos en la web permiti
desescolarizareltrabajo.
Por lo expuesto anteriormente, se pudo responder, a partir de la
experiencia,alostresinterrogantesqueabrieronelpresenteresumen,pero
se plante un nuevo desafo: cmo lograr que este tipo de experiencias se
multipliquenenlaescuela.

129

Introduccin

Desde el principio del ao 2005, los docentes y preceptores

manifiestan al equipo de conduccin una gran preocupacin por la actitud
de los alumnos de quinto ao. Los encuentran apticos, sin incentivo, sin
proyecto de vida. Han buscado diferentes estrategias innovadoras, pero
stas, en lugar de provocar el entusiasmo de los chicos, los asustan y
paralizan an ms. Ante lo nuevo, la respuesta suele ser: No puedo,
Igual,paraqunossirve?
Por todo esto, Asesora Pedaggica intenta abordar la problemtica
dentrodelTallerdeOrientacinVocacional.Resultinteresanterealizarun
cruce entre los reclamos de los docentes y los resultados del Taller. En
primerlugar,porquehubounafuerteresistenciaaparticiparenlporparte
de los alumnos, dificultad que los grupos de aos anteriores no haban
planteado.Porotraparte,porque,unaveziniciadoeltrabajopropuestopor
elTaller,comenzaronasurgiralgunasproblemticaspersonalesygrupales
que pueden explicar la primera negativa de los alumnos: inseguridad, baja
autoestima,reiteradassituacionesdefracasoyfrustraciones.Paralelamente,
desdelaasignaturaOrganizacindelComercioydelaEmpresa,surgiun
segundo problema en los mismos cursos: los alumnos plantearon que no
queran abordar el tema Tratados Internacionales (MERCOSUR, Unin
Europea, ALCA, Nafta) por considerarlos tericos. Preferan un enfoque
prcticodelaAsignatura.Ladocenteplanteestadificultadenelequipode
trabajo, conformado por los docentes que participan del Programa de
Mejoramiento de la Escuela Media. Surgi, entonces, la propuesta de
aprovecharestostemasparaabordarlaelaboracindeunamonografa.Esto
posibilit la implementacin de mltiples prcticas de lectura y escritura,
tales como las que debe realizar un estudiante en la Universidad. Por lo
tanto, a partir de la propuesta de produccin de una monografa20 sobre
tratados internacionales, la docente intent abordar los dos problemas
anteriormenteexplicados.Eltercerproblemaquedebienfrentarelequipo
20

Se entiende por monografa () un texto escrito mediante el cual el estudiante se entrena poniendo
en juego su capacidad para investigar algn tema de inters () despliegue su lectura crtica de la
bibliografa de un texto argumentativo () Parte de la tarea del estudiante va a ser trabajar ideas de
otros que se hayan ocupado de la misma cuestin. Con ellos va a entablar un dilogo que va a ir dando
lugar a su propio aporte. (Nogueira, Sylvia, 2003, p. 62).

130

docente fue la aceptacin, por parte de los alumnos, de la metodologa de

trabajo. Esto es as porque los alumnos se negaron, en un principio, a
reescribir las primeras versiones de sus textos, al que consideraban un
producto acabado. Se intent revertir esto haciendo uso de las nuevas
tecnologas. Se les propuso, entonces, la publicacin de la versin final del
trabajoenelblogdelaescuela,demodoquepudieraserconsultadoportodo
aqul que est interesado en el mismo tema. Por otro lado, se les plante
acercar ejemplares de las versiones finales a las bibliotecas del barrio. Con
esto, se pretendi desescolarizar las producciones escritas, abriendo el
campodelectoresfueradelaescuela.

El desafo es orientar las acciones hacia la formacin de usuarios de la

escritura, de personas que sepan comunicarse por escrito con los dems y consigo
mismos, en lugar de continuar fabricando sujetos cuasigrafos, para quienes la
escrituraessuficientementeajenacomopararecurriraellasloenltimainstancia
ydespusdehaberagotadotodoslosmediosparaevadirtalobligacin.(D.Lerner,
1994,p.33).

Resultamuyinteresanteobservarqueelhechodequelostextosibana
serledosporotrosynosloporeldocente,aumentlapredisposicinde
los alumnos a mejorar sus primeras versiones y a reflexionar sobre sus
propiosprocesosdeescritura.
La primera hiptesis de resolucin de los problemas, es decir, la
confeccin de trabajos monogrficos, denominada Construyendo
posturas, fue complementada con una segunda etapa, que consisti en la
creacindeunespaciodepublicacinydistribucindetrabajosprcticosy
monogrficos, abiertos a comentarios de lectores reales que exceden lo
especficamenteescolar.
Finalmente, surgi la invitacin a participar a todos los cursos y
docentes de la escuela, con la intencin de que este trabajo enriquezca a
todosysirvadebancodedatosparaquienlorequiera.

131

Descripcindelaexperiencia

Objetivos (basados en la propuesta de Lerner en Prctica de la lectura,

prcticadelaescritura)

Enrelacinconlaprcticadelectura

Seintentar:
Progresar hacia una autonoma creciente del alumno como lector,
tanto en la bsqueda y eleccin de textos, como con respecto a la
construccindelsentidodeltextoqueselee,alaformacindeunaposicin
independientedeladelprofesorydelautor,alautocontroldelacoherencia
del significado que se va construyendo y a la autocorreccin de
interpretacionesquenopuedenverificarse.
Avanzar en la formacin de los alumnos como lectores competentes,
ofrecindolestextoscuyacomprensinconstituyaundesafoparaellos,por
ejemplo, que el lector consulte otros libros para esclarecer aspectos que no
entiende o apele a elementos paratextuales y que coordine las diversas
informacionesprocesadasalinteractuarconellos.
Incrementar la confianza que los jvenes tienen en s mismos como
lectores,creandounclimaquelespermitaatreverseaemprenderlalectura
de textos difciles, asegurando las condiciones didcticas necesarias para
queelaborenestrategiasaptasparaabordarlos.
Avanzarenlalecturacrticadelostextos.Introduciralosalumnosen
la lectura de textos que respondan a inquietudes sobre el mundo,
fundamentalmente en aquellas disciplinas propias de la orientacin de la
escuela, ofrecindoles un amplio panorama de lecturas posibles y
promoviendosuselecciones.

Enrelacinconlaprcticadelaescritura

Seintentar:
Requerirelempleoprogresivodelaescrituracomoherramientapara
organizar el conocimiento, proponiendo la produccin de textos necesarios
para desarrollarse con xito en la vida acadmica (resmenes, grficos,
informes,monografas).

132

Enfrentar a los alumnos con situaciones de escritura que supongan

unamayorcomplejidaddelprocesodeplanificacin:producir,porejemplo,
textoscuyaelaboracinrequieralalecturadevariosmaterialesyelresumen,
ascomolareorganizacindelainformacinenuntextonuevo.
Lograrunaautonomacrecientedelosalumnosentodoelprocesode
produccin de sus textos: recurrir a diversas fuentes cuando sea necesario
completarlainformacinobuscarrespuestasalasdudasgeneradasdurante
la produccin; releer crticamente el texto que se est escribiendo para ir
controlando su adecuacin al propsito que se persigue y al destinatario;
detectar eventuales problemas y encontrar vas para resolverlos (consultar
conpares,ensayardiferentesalternativasyseleccionarlamejor,etc.)yponer
en accin al revisar las producciones los instrumentos gramaticales y
ortogrficosdequedisponen.
Desarrollar la capacidad de los alumnos de anticipar los problemas
que pueden presentrseles en el curso de la produccin y de encontrar
alternativaspararesolverlosoevitarlos.
Brindar a los jvenes oportunidades para escribir en procesador de
textoseiraduendosedelasposibilidadesquestosofrecen.
Favorecer el dilogo de las producciones escolares con los lectores
reales(ajenosalaescuela).
Abrirlaescuelaalacomunidad.

Situacindidctica

Enestepunto,resultaimportanteaclararquelapropuestaqueorganiz
el equipo docente (profesoras de los dos quintos aos, bibliotecaria y
directora), se comenz a construir a partir de la necesidad de enseanza de
temas especficos de Organizacin del Comercio y de la Empresa. Estos
temas son los tratados internacionales: ALCA, MERCOSUR, Unin Europea.
Como ya haban sido trabajados en otra asignatura, los alumnos mostraron
pocointersenellos.Estafaltadeintersserelacionaconlascaractersticas
especficas de los alumnos planteadas en la Introduccin. Pero, ya al
planificar,ysiguiendolalneadetrabajodeinvestigacinaccin,estostemas
secorrieronauncostadoysesealaroncomosimplespretextos,paradarel
lugar a las prcticas de lectura y escritura como objeto de enseanza. Los

133

contenidos especficos de las asignaturas, entonces, pasaron a un segundo

plano.

Metodologa

Se realizaron trabajos monogrficos de temas de actualidad,

investigaciones, informes, estadsticas en diferentes materias como
OrganizacindelComercioydelaEmpresa,EconomaPolticayGeografa.
Luegodeserledos,yapartirdeloscomentariosorientadoresdelostutores,
sereescribieronhastalograrversionesfinalesquepodanserpublicadasen
elblogdelaescuelay/orepartidasenlasbibliotecasdelBarrio.Finalmente,
se solicit a los lectores reales de los textos que los enriquecieran con
aportes, reflexiones, dudas y comentarios. Para acceder a las publicaciones
enelblog,loslectoresrealesingresaronconunaclavequesedioaconocera
los interesados, a fin de que pudieran volcar sus apreciaciones. Asimismo,
los trabajos entregados en las bibliotecas barriales se diagramaron con un
espacio para que pudieran volcarse los aportes de los lectores reales. Los
bibliotecarios las transcribieron para enviarlas por correo electrnico de la
escuela,conelfindequepudieranserledosporsusautores.
En este novedoso espacio de comunicacin, los docentes tambin
pueden hacer publicaciones sobre los avances de su proyecto institucional
de anlisis de la prctica a partir de la investigacinaccin, para que sean
ledos por docentes de otras instituciones, quienes, a su vez, pueden
incorporarsusaportes.
Esta herramienta se convierte, entonces en un recurso ms en el
momentodebuscarinformacinenInternet,bibliotecas,etc.

Acciones

1.Delosdocentes

Se form un equipo de trabajo interdisciplinario, que fue

construyendo y evaluando la propuesta didctica, desde la lnea de la
investigacinaccin.Paraello,realizlassiguientesacciones:
x Planificarycompartirclasesdemaneraconjunta.
x Realizar registros etnogrficos de las clases que analiza
crticamente.

134

x Organizartutorasdelecturayescritura.
x Leerydiscutirmaterialbibliogrficopertinente.
x Realizarajustessobrelamarcha.
x Publicarenelbloglasexperienciasdidcticas.
x Realizarajustesparamejorarlaexperienciadelsiguienteao.

2.Delosalumnos

Aprendencooperativamenteyconstruyenapartirdelarevalorizacin
delerror.Paraello,realizaronlassiguientesacciones:
x Integrargrupos
x Explicitar por escrito acuerdos de trabajo y criterios de
evaluacin.
x Leertextosmodelos.
x Resolverpropuestassecuenciadasdelecturayescritura.
x Recibirasesoramientodetutores(coordinadorasdocentes)
x Dialogarentreparesdelgrupoydeotrosgrupos(intercambiode
borradores, lectura en voz alta) sobre aspectos problemticos del texto
monogrfico(porejemplo,elaboracindehiptesis).
x Escribiryreescribirdiferentesversionesdeunmismotexto.
x Publicartextosenelblog
x Distribuirsusmonografasenbibliotecasbarriales
x Comunicarse, mediante recursos informticos y multimediales,
conloslectoresrealesdesusproducciones.

Tiempo:unaodetrabajo.

Resultados

Una vez que se comenz a desarrollar la propuesta de trabajo, fue

cambiando la actitud negativa de los alumnos, ya que se comprometieron
progresivamenteconlatarea.Paralelamente,sefueconsolidandoelequipo
de trabajo docente, lo que permiti alcanzar un mayor grado de
profundidad y seriedad en los anlisis y ajustes realizados. Esto posibilit
mejorar la prctica y el planteo de nuevos interrogantes y propsitos. Sin
duda, se puede establecer una interrelacin entre esta apertura de los

135

docentesconlaactitudpositivadelosalumnos,losquenosloaprendieron
elcontenidoplanificado(tratadosinternacionales)sinoquelosuperaron,ya
que construyeron una postura personal y grupal frente a estos temas. Para
ello, result de vital importancia el hecho de que las producciones escritas
de los alumnos pudieran salir de la escuela y se abrieran a la comunidad,
conlaquesegenerundilogoconstructivo.
Pero,quizselmsimportantelogroloconstituyelhechodequelos
alumnos pudieron apropiarse de prcticascomplejasdelecturayescritura,
indispensablesparaunavidaacadmicaexitosa,nosloenelNivelMedio,
sino tambin en el Nivel Universitario, al que ya se animan a intentar
acceder.

Conclusin

Losresultadospresentadosenelpuntoanteriorsehanalcanzadopor
elcambiodeconcepcinymetodologaquesegenerenelequipodocente:
especficamente, se corri el eje de los contenidos especficos de las
asignaturas(tratadosinternacionales)altrabajosistemticosobrelalecturay
escritura. Por ejemplo, se abord el proceso de escritura a partir de
comentarios al margen por parte de las docentes que comparten la
coordinacindelasclases,quienes,adems,hanasumidoelroldetutoresde
escritura de cada grupo. De esta manera, los alumnos fueron visualizando
sus procesos de escritura,superandoobstculosyaprendiendoapartirdel
error y de la evaluacin de los pares. Todo esto les permiti lograr una
versin final (se presenta un ejemplo), que compartieron con los otros
gruposyconlectoresreales,conmuchoorgullo.
En funcin de lo planteado en la Introduccin, resulta clara la
importanciaquetiene,paraestosalumnos,eldemostrarlesquesoncapaces
de lograr trabajos de un importante nivel de complejidad, como la
monografa. Pero, estamos concientes de que unaexperienciaaisladacomo
lapresentadanoalcanzapararevertirtantosaosdefracasos.Porello,ycon
el firme convencimiento de que la escuela por hallarse en un contexto
adverso tiene la importante responsabilidad de garantizar el acceso de los
egresadosalaUniversidady,fundamentalmente,defacilitarlessuinsercin,
estasexperienciasdebernmultiplicarsealolargodetodalaEscuelaMedia.

136

ste es el desafo para el prximo ao, cuya resolucin deber surgir del
equipodeconduccin.
A pesar de todos estos resultadosalentadores,setieneconcienciade
quesedebensumarmsactividadesdeestetiposisepretendegarantizarla
permanencia de los alumnos egresados del C.P.E.M. N 54 en el mbito
universitario. Surge, entonces, un nuevo desafo, que deber ser resuelto
institucionalmente.

137

Bibliografa

CARLINO,P.(2004).Escribiratravsdelcurrculum:tresmodelos
para hacerlo en la univesidad en Lectura y vida. Revista Latinoamericana de
lectura,Ao25,N1.pp.1627
(2005). Escribir, leer y aprender en la universidad.Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Bs. As., Fondo de Cultura
Econmica.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2004).Leerenlauniversidad.Enseary
aprender una cultura nueva. Ponencia presentada en el 7 Congreso
InternacionaldePromocindelaClturayelLibro.79mayo.
LERNER, D. (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidctica.Lecturayvida.N4.
NOGUEIRA, S. (2003) Manual de lectura y escritura universitarias. Bs.
As.,Biblos.

138

Educarparaeldilogoylareflexin.Repensarlosvalores
paraunamejorconvivencia

MaradelCarmenGmez
YennyVenegasCoronado
MaradelosngelesVidela
SilvanaMarielBante
CPEMN47
JaimeDeNevares

Resumen

Nuestra ponencia es parte de un proyecto Institucional que tiene

como fin mejorar la convivencia de nuestra comunidad educativa a travs
deldilogoylareflexin.
Laescuelanoescapaalaviolenciacotidiana;porlotanto,trabajamos
desdeelaula,reforzandoalafamiliacomolacontenedoraenprimergrado.
Las actividades realizadas con 4 ao, en Metodologa de la
Investigacin y Taller en Ciencias Sociales, intentan mejorar los problemas
de convivencia en el mbito escolar, dialogando, reflexionando y
repensandolosvaloresatravsdelalecturaylaescritura.
Laescueladebearticularlodidcticoconlocomunicativo,paraquela
lecturaylaescrituratrasciendanmsalldelainstitucin.
Los alumnos realizaron una entrevista a especialistas en mediacin
escolar. Para socializar la experiencia, se distribuy un folleto con las
actividades, resultados y conclusiones. Se particip de la muestra del
proyectoinstitucional.
Nuestraexperienciaconsistien:

*Trabajarideaspreviassobreeltema.
* Realizar bsqueda, lectura, resumen

y puesta en comn de

informacinbibliogrficasobreeltema.

*Definireltemayelproblemaainvestigar.

139

* Elaborar entrevistas y encuestas, para ser realizadas a vecinos y

alumnos

*Entrevistaraespecialistasenmediacinescolar.
* Extraer conclusiones generales, y que se compararon con las ideas
previas.

Comoconclusinfinal,paralosalumnoslaescuelasigueteniendoun
papelimportanteyloquepaseoseaprendaenelCPEM47tienevalorpara
ellos,apesardelamiradanegativaquetienenalgunospadresyvecinosde
lainstitucin.
La evaluacin constituy un proceso que integr contenidos,
procedimientosyactitudes.

Introduccin

El CPEM N 47 fue construyendo, a lo largo del tiempo, su propia

identidad, basada en las ideas de Don Jaime de Nevares, con una fuerte
participacindetodalacomunidadeducativa.
Nuestros alumnos provienen de diversos barrios con diferentes
niveles socioeconmicos, lo que se ve reflejado en las aulas con una gran
diversidadcultural,utilizadaenprovechodelaprendizaje.
Lasviolentastransformacionesenlasinstanciasdelsentir,delpensar
ydelhacerhumanosquevivenciamosenestenuevosiglo,afectandemodo
diferente a los adultos, a los jvenes y adolescentes. En este contexto de
ruptura de rdenes y valores, se imponen preguntas por el sentido de la
familia, de la escuela, de la educacin. Quines son los adolescentes hoy?
Qu esperan de los adultos? Qu pueden ofrecerles los adultos? Es
responsabilidad de las instituciones, de los gobernantes o de todos y cada
uno?(Schwarz,Ruth.1997:pgs.2122)
Poder focalizar un problema presupone poder formular preguntas,
reconocer los mltiples factores que inciden en un momento y en una
determinadasituacin;setrata,msbien,depreguntarparahacerveryno
depreguntarparaencontrardeinmediatounaguaparalaaccin.
Teniendo en cuenta esto, nos preguntamos cmo mejorar los
problemasdeconvivenciaennuestracomunidadeducativa.

140

Si bien la violencia (en todas sus formas) es hoy un fenmeno que

afecta y compromete a cada uno de los integrantes de la comunidad por
igual, la realidad nos advierte que uno de los principales grupos de riesgo
sonlosadolescentes.
Esreconocidalaimportanciadelaeducacincomolaestrategiams
eficazparaelmejoramientodelavidaindividualysocial,porserformadora
de valores, transmisora de conocimientos y de actitudes, y promotora de
comportamientosdeseables.
Porlotanto,podemosinferirquelaconvivenciaenelmbitoescolar
mejora a partir de dialogar y reflexionar sobre los valores de nuestra
sociedad.
Perocadavezesmsnotableenlasescuelasporende,enlanuestra
el no poder aceptar la diversidad. Los sucesivos hechos de violencia
pusieronenevidenciaelgradodedeteriorodelaimagendelaescuelaenla
comunidad educativa. (Por ejemplo: un alumno apuala a otro su
compaerodebancoenlaesquinadelaescuela.Ungrupodeotrocolegio
esperaanuestrosalumnosde5toao,alasalidadeclase,paragolpearlos.)
Hemos observado que son muchos y variados los elementos que se
repiten,comoelentusiasmoporparticipardelaspeleas,laintervencinen
ellas de patotas de otros barrios, con el agravante de que los adultos nos
enteramosluegodequeeldesafoverbalseconcretaenviolenciafsica.Pero
lonotableesquetodoestosucedeeninmediacionesdelaescuela,loquenos
dalapautadequelogranrespetaralaInstitucincomoellugarderetencin
ydeproteccin.
Pensamos en realizar este proyecto institucional frente a los hechos de
violenciayamencionados,paratratarderecuperarelsentidodepertenencia
de nuestros alumnos a una escuela valorada por su perfil: democrtica,
responsable,abiertaalacomunidadyenlaqueeldilogoyelconsensosean
cotidianos. Enmarcado en el Proyecto para el mejoramiento de la escuela
mediadelaUNCo,pretendemosEducarparaeldilogoylaconvivencia,
generandooportunidadesdereflexinsobreladiversidad,laalteridadyla
toleranciafrentealotrodiferente,enrelacinconloscontenidoscurriculares
de cada rea, convirtiendo estos momentos en situaciones de aprendizaje,
incorporandolalecturaylaescrituracomolatransversalidadenelcurrculo,
paramejorareldilogoylaconvivencia.

141

Estos emergentes, como tambin el proyecto pensado para ayudar a

mejorarlasituacin,fueronplanteadosalosalumnos,quieneslorecibieron
muybienyseinvolucraronconmuchoentusiasmo.
Astambin,lastareasrealizadasfueronconsensuadaspordocentesy
alumnos,lograndodeestamaneraelcompromisodeestosltimos.Estose
vio reflejado en las prcticas de lectura y escritura, en la revisin de sus
producciones y en las iniciativas y propuestas planteadas por ellos para
materializarelproyectoplanificado.
En las actividades ulicas y extraescolares llevadas a cabo por los
alumnos, se intent reflexionar sobre los valores a travs de la lectura y la
escritura,yaque,comodicenTolchinskyySimo:

lamayoradelasactividadesqueserealizanenlaescuelarequierenleery
escribir. El supuesto bsico que motiva nuestra propuesta es que en las reas
curricularesnolingsticassedaunaautnticanecesidaddecomprenderyredactar
textoscondistintoscontenidostemticosydiversasformasretricas.(Tolchinsky
ySimo2001:pg.93)

Se diagram la secuencia didctica que llevamos a la prctica en las

asignaturasde:IntroduccinalaMetodologayTallerenCienciasSociales,
enlos4tos.aosdelCicloSuperiordeHumanasyNaturales.Elfinautntico
que dio sentido a la tarea para los alumnos, en nuestro proyecto, fue la
realizacindeunaentrevistaadosespecialistasenmediacinescolar.Para
compartir la experiencia con el resto delacomunidadeducativa,serealiz
unfolleto(trptico)quesepegenloscuadernosdecomunicacionesdelos
alumnos de todo el establecimiento, en el que se detallaron las actividades
realizadas durante toda la experiencia, los resultados obtenidos y las
conclusiones a las que arribaron de los alumnos. Adems, se los invit a
participardelamuestrageneralrealizadaenlaescuela.
El proceso de enseanzaaprendizaje se debe llevar a cabo en un
espacio en el que no predomine la agresividad ni la amenaza, ya que en
estassituacionesesimposiblequeafloreelladodbildelaspersonas,yun
tema tan importante como el de la violencia escolar necesita de espacios
especialesparatratarlos.
El desafo es formar lectores que sabrn elegir el material escrito
adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar, y no

142

slo ser capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. El desafo es

lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita,
conscientesdelapertinenciaeimportanciadeemitirciertotipodemensaje
enelmarcodedeterminadotipodesituacinsocial(DeliaLerner,2001).
Nuestratareanoesfcil,perointentamosllevarlaacabopartiendode
queloquenospasahoy,esengranpartedebidoalaprdidadevalores.Por
lotanto,pretendemosrevalorizarlaamistad,elamor,lasolidaridad,etc.,y
conseguirconlaeducacinypormediodestosvertebrarlosprocesosde
apropiacinysocializacindeautoestimaydereconocimientodelotro:la
autosignificacindecadahombre,suidentidad,dependedesuvnculodeencuentro
ydesencuentroconlosotrossereshumanos(OnetoF.1994:pg.8).

Secuenciadidctica

Nuestrasecuenciadidcticaduraproximadamentedosmeses,con
una carga horaria de tres horas ctedras por semana. Comenz con un
cuestionario para trabajar ideas previas, el cual deba ser contestado por
todoslosalumnos,enformaannimaeindividual.
Cuestionario:
1Quentiendesporviolencia?
2 Visualizas situaciones de violencia dentro de tu curso o en la
escuela?Cules?
3 Alguna vez fuiste protagonista de un hecho de violencia (ya sea
comoagresorocomoagredido)dentrodelaescuela?Cmotesentiste?
4Cmosepodranresolveresassituacionesdeviolencia?

Luego,ladocentedesarrolllossiguientestemastericos:
Fuentesdeinformacin:tiposycaractersticas
Criteriosparaseleccionarfuentesdeinformacin
Cmorealizarelfichajedelibrosyrevistas.
Adems de la explicacin terica, se dej material en fotocopiadora
sobre dichos contenidos, y se les pidi a los alumnos que buscaran
informacinenlibrosyrevistassobrelaviolencia.
Elsiguienteencuentrofueunaclaseprcticaenlaquelosalumnos
realizaronelfichajedelmaterialbuscado,loleyeronelaboraronunpequeo
resumen. Al finalizar la actividad, la docente aport ms material terico

143

referido a violencia escolar y valores, el que debi ser fichado, ledo y

resumidoparaelprximoencuentro.
La semana siguiente, en una de las clases se hizo una puesta en
comndelainformacinquelosalumnoshabanbuscadoyseeligialazar
algunos resmenes del material dado por el docente, para ser ledo y
analizadoportodoslosalumnos.Estaltimaactividadnospermitiversise
habanextradocorrectamentelasideasprincipalesdeltextoyloserroresde
interpretacin. Sirvi, adems, para la correccin no slo de los resmenes
que se leyeron, sino tambin de los que no se leyeron, mediante la
comparacindeloquesedijooralmenteyloquecadaunoescribi.
Lasactividadesdebsquedaylecturadematerialsobreviolencianos
permitieron darnos cuenta de la amplitud del tema. Por consiguiente,
delimitamos el problema para continuar con la investigacin, la que se
centr en las causas y efectos de la violencia escolar en la comunidad
educativadelCPEMN47.
Posteriormente, y para comenzar con el trabajo de campo, la
docenteexpliclossiguientestemas:
Entrevista:tiposypasos
Encuesta:tiposinformacinqueproporcionatabulacingrficos.
Se dej material terico al respecto, que deba ser ledo para la
prximaclase.
Enlaclasesiguiente,seformarongruposdetrabajoconunmximo
decuatroalumnos,aloscualesselesdiocomotareaformularlaspreguntas
paraunaencuestaarealizaraalumnosdelCPEMN47,avecinosypadres
del colegio (tomando como base el material ledo). Concluida la actividad,
cada grupo ley las preguntas formuladas y, entre todos, se seleccionaron
las que iban a formar parte de las encuestas definitivas. Se indic, como
parmetrodeseleccin,lainformacinqueintentabanobtenerylaformaen
quefueronredactadas.
Como el curso es numeroso, se decidi que la mitad de los grupos
realizaran las encuestas a los padres y vecinos (A) y la otra mitad, a los
alumnosdelcolegio(B).(Veranexo)
Cabeaclararqueselepididiezencuestasacadaalumno.
Enlaclaseposterior,sejuntaronlosgruposquehicieronlaencuesta
A,porunlado,y,porotro,losquerealizaronlaencuestaB.Sacaronlos
porcentajes generales y los graficaron. De lo realizado, debieron darle una

144

copia al otro grupo. As todo el curso manej la misma informacin.

Finalmente,sacaronconclusionesdelalecturadelosgrficos.

Encuestaaalumnos

145

146

Conclusionesdeencuestasrealizadasapadres/vecinosdel
C.P.E.M.47yaalumnosdelestablecimiento

Un anlisis general de ambas encuestas nos permiti obtener dos

perspectivasmuydiferentesconrespectoalavisinquetienendelcolegio.
Los padres y vecinos consideraron al C.P.E.M. 47 como una
institucin poco segura (46% de los encuestados) y, adems, la escuela en
generalapareciensegundopuesto,luegodelacalle,comolugarenelque
se desarrollaron hechos de violencia, con el agravante de que han ido en
aumentoenelltimotiempo.
En cambio, para los alumnos, los lugares ms violentos son la calle
(60%), el boliche (22%) y en tercer lugar la escuela (13%). Cuando se les
pregunt sobre las causas de la violencia escolar, las atribuyeron
mayoritariamente a la falta de valores en los jvenes, falta de dilogo para
solucionarlasdiferenciasyfaltadetoleranciaentrelosalumnos.
Frente a la pregunta sobre posibles soluciones para disminuir la
violenciaescolar,lospadres/vecinosrespondieron:
1Lanecesidaddedilogoentrepadresyalumnos(50%)
2 Que los alumnos sean ms comprensivos y tolerantes entre ellos
(19%)
3Quelaescuelapongasancionesmsseveras(16%).
Los alumnos, en cambio, eligieron la escuela (51%) como parte
importante de la solucin a la violencia escolar, ya sea enseando valores,

147

aplicando un reglamento ms estricto o aumentando la seguridad. Que los

padreslesenseenadialogaraloshijosfueelegidacomosegundasolucin
(25%)y,entercerlugar(22%),quelosalumnosseanmstolerantesentres.
Como ya habamos trabajado la encuesta, en la siguiente clase se
trabajlaentrevista.Paraello,selepidiacadagrupoqueformulara,como
mnimo, cinco preguntas para realizar la entrevista a una persona
especialista en el tema violencia escolar y mediacin. Terminada la
actividad, cada grupo ley las preguntas, las seleccionaron, corrigieron la
redaccin y las ordenaron, con lo que qued armado el cuestionario
definitivo.(Veranexo)
Luego, la docente explic cmo se iba a llevar a la prctica la
actividad:

Seinvitaraadosespecialistaseneltemaenhorariodeclase
para que tres alumnos las entrevistaran. El resto apuntara la informacin
proporcionadaporlosentrevistadosyobservaracrticamentelospasosyel
papeldelosentrevistadores.

Eldajueves9/11/06alas8:30hs.serealizlaentrevistaalos
especialistasMiguelNez(docenteymediador)yRicardoRivas(abogado
ymediador).(Verfotosenelanexo.)
Enelsiguienteencuentro,losgrupostrajeronlaentrevistapasadaen
limpio y se realiz la puesta en comn de la informacin obtenida. Se
plantearon las observaciones pertinentes al uso de dicha herramienta de
investigacin.
Desde la opinin docente, nos pareci interesante que gran parte de las
preguntasrealizadasalosespecialistasserefirieranacmosolucionarlosproblemas
deviolenciaycmotrabajarconloschicosviolentosdentrodelainstitucin,loque
demuestralagranpreocupacindelosalumnosporestaproblemticaquelosafecta
directamente.
A esta altura de la secuencia didctica, los grupos tenan amplia
informacin sobre el tema violencia escolar (informacin bibliogrfica,
conclusiones de encuestas, conclusiones de entrevistas), por lo que se les
solicitque,paralasiguienteclase,lareleyeran.
Para analizar el avance del aprendizaje realizado durante este
proceso, la docente les proporcion la informacin obtenida de las ideas
previas(organizadasyjerarquizadas)queobtuvodelaprimeraclase.

148

Conclusionessobreideaspreviasdelosalumnos

1Quentiendesporviolencia?
Losalumnosdefinieroneidentificaronalaviolenciacomolaagresin
fsicayslounpequeogrupolaasocialaagresinverbal(20%)olavio
comootraformadeagresin.

2Visualizas situaciones de violencia dentro de tu curso o en la

escuela?
La mayora de los alumnos de cuarto B respondi que, dentro de su
curso, no hay situaciones de violencia, salvo tres que manifestaron que s,
perodetipoverbalyquenoesnadagrave.
Pero s consideraron que en la escuela en general hay hechos de
violencia(peronomuchos)ycuandoseexplicitaronsobreellosserefirieron
a hechos graves acontecidos en la escuela (este ao y aos anteriores), que
tuvieronqueverconagresionesfsicas(estolopodramosrelacionarconla
respuestas a la pregunta anterior). Por ejemplo: 1 La pelea entrechicosde
terceroyprimero.2LapeleaentreelC.P.E.M.47ylaE.P.E.T.7.3Peleasa
piasalasalidadelaescuelaentredosalumnos.
Aparecieronenmenormedidalasagresionesverbalesypsicolgicas,
y en ellas las protagonistas son las mujeres. Ejemplos: Insultos en los
pasillos Escrituras en los baos Hablan por atrs unas de otras y
comienzanloslos

3Algunavezfuisteprotagonistadeunhechodeviolenciadentrode
laescuela?Cul?Cmotesentiste?
Deuncursode32alumnos,slo8fueronprotagonistasdeunhecho
deviolenciadentrodelaescuela,deloscualesseissonagresionesfsicasy
dos,verbales.
AntelapreguntaCmotesentiste?,slotresdelosprotagonistas
larespondieronydosdeellosexpresaronquenosesintieronmal,yaquelo
considerancomounamaneradedefenderseydesolucionarunproblema.El
tercerodijoquesesintimalluegodehabersegolpeadoconsucompaero.

149

4Qu soluciones aportaraspararesolversituacionesdeviolencias

enelmbitoescolar?
Estarespuestaladividimosendospartes:
Lassolucionesquelosalumnosaportaron:
1Sedebecharlarms.Sermstolerante.Aceptarlasdesigualdades.
Pensarantesdeactuar.Msrespetoentrecompaeros.
2Castigosysancionesmsduras.
Losresponsablesdellevaralaprcticalassoluciones:
Lospadresaparecieroncomolosprincipalesresponsablesdeinculcar
asushijoseldilogo,latolerancia,losvalores.Ensegundolugar,laescuela,
institucin que consideraron que debe seguir con la enseanza de la
convivencia,perodentrodeellaaparecieronnombradoscomoresponsables
directos(yqueavecesnohacenbiensutrabajo)directivosyasesora.
Luego de la lectura y anlisis de las ideas previas, se les pidi que
escribieran por grupo una conclusin u opinin que desearan transmitir al
restodelalumnado.

Conclusionesgeneralesdeltrabajodeinvestigacin

Losalumnosopinaronquelaviolenciaespartedelasociedadactual.
Consideraron,tambin,quehayotrostiposdeviolencia,tantoomsgraves
que la fsica, y que adems se suelen manifestar con ms frecuencia y
puedenherirmsquelaanterior,comolaverbalylapsicolgica.Aceptaron
quelaviolencianuncaessolucinaningnproblemayquesedatantoen
hombres como en mujeres. Finalmente, la injusticia genera violencia y la
violenciaprovienedelaausenciadepalabras.
Dilogo, comprensin y valores es lo que debemos aprender para terminar
conlaviolencia.Lopodemoslograrconlacontencinyayudadenuestrospadresy
conlaeducacinrecibidaenlaescuela.

Los resultados de este trabajo, ms el resumen de las actividades

realizadasdurantetodalaexperiencia,fueronsocializadosmediante:
1.la confeccin de un trptico que se peg en los cuadernos de
comunicacionesdetodoslosalumnosdelaescuela.
2.participacin y exposicin del trabajo en la muestra general del
ProyectoInstitucionalrealizadaenelSUMdelaescuelael27/11/06.

150


Conclusionesfinales

En esta primera aproximacin al estudio de la violencia escolar,

podemosrescatarcomopositivolagranpreocupacinylaparticipacinde
los alumnos, quienes reconocieron la falta de valores, de tolerancia, etc.,
entreellos.Tambinlospadres,apesardeveralainstitucincomounlugar
violento,alahoradeaportarsolucioneseligenmayoritariamentelaopcin
del dilogo entre padres e hijos como alternativa, hacindose partcipes
delproblema.
Desde el punto de vista del conocimiento, fue muy significativo el
aprendizaje,yaqueatravsdelalecturaylaescriturapudieronmodificary
reflexionarsobresusideaspreviasconrespectoalaviolenciaescolar.stas
sevieronreflejadasenlasconclusionesgenerales.Porejemplo:hayotros
tiposdeviolenciatantoomsgravesquelafsica,yqueademssesuelen
manifestar con ms frecuencia entre nosotros y pueden herir ms que la
anterior,comolaverbalylapsicolgica(opinintextualdelosalumnos).
Cabe hacer una reflexin teniendo en cuenta las encuestas a los
alumnos: ellos se ven como parte de las causas que provocan la violencia,
pero no se involucran como parte de las soluciones, haciendo recaer la
responsabilidaddeestabsquedaenlafamiliayenlaescuela.
Paralosalumnos,laescuelasigueteniendounpapelimportanteylo
queenelC.P.E.M.47paseoseaprendatienevalorparaellos,apesardela
miradanegativasobrelainstitucinquetienenalgunospadresyvecinos.

151

Bibliografa

GALENDE, Emiliano. De un horizonte incierto. Psicoanlisis en la

SociedadActual.Madrid,1997.
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105.

152

Habilitarlapalabrapropiaatravsdeldiscursoliterario

LilianaEsteban
NoraMantelli
NazarenaMonsierra
MaradelCarmenSivori
EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

Resumen

Es posible crear contextos reales con alumnos activos que den

sentidoasusproducciones,enlasprcticasdeenseanzadeLiteratura?
Con la intencin de responder a este problema en tercero, cuarto y
quintoaodelaEATMyenelmarcodelainvestigacinaccin,diseamos
secuencias didcticas que partieron del discurso literario para acercar
autoresregionalesyespaciosculturalesneuquinos.
Propusimos tres objetivos: 1. habilitar la palabra como instrumento
paraexpresarvivenciaseinvestigacincrtica.;2.ponerapruebasituaciones
donde las prcticas lingsticas cumplieran su funcin epistmica; 3.
relacionartextosliterariosconsucontextodeproduccin.
Ilusionadas, iniciamos una etapa de sensibilizacin donde los
alumnosrelacionaronsusexperienciascondichasexpresionesculturalesque
losinstaronainvestigar.
Sistematizados los gneros literarios, produjeron diversos discursos:
biografas, cuentos, poemas, entrevistas, reseas y presentaciones
intercursos. Estas tareas, orientadas a la confeccin de tres folletos de
divulgacingeneral,concretaronlapropuesta.
Finalmente, pudimos comprobar que la inclusin decontextosreales
aument la participacin comprometida de los estudiantes en la
socializacindelconocimiento.
Abrimosuninterrogante:siestosedieraentodaslasdisciplinasen
qu medida se incrementara, en la mayora de los alumnos, la activacin
consentidoensusproducciones?

153

Habilitarlapalabrapropiaatravsdeldiscursoliterario

Slo la ruptura de lo ya dicho y del decir

como est mandado hace que el lenguaje hable, nos
deja hablar, nos deja pronunciar nuestra propia
palabra.
JorgeLarrosa(2000:144)

JeanCocteaudecaquepreferaelmitoala
historia, porque la historia est hecha de verdades
que terminan convirtindose en mentiras, mientras
queelmito,esthechodeficcionesquealalargase
revelanverdaderas.
(PlacaexpuestaenelMuseoCarmenFunes
LaPastoVerdedePlazaHuinculenNeuqun)

Introduccin

Cmo crear contextos reales para que nuestros alumnos se

comprometanactivamenteydensentidoasusproducciones?
Con la intencin de que se convirtieran en sujetos activos en las
prcticas de escritura y lectura, en contextos reales, generamos una
propuestadidcticabasadaenunaconstruccinmetodolgicaespecficaque
atendilascaractersticasdelosgruposyelmbitoparticulardelobjetode
estudio(Edelstein,1996).
Un punto de partida interesante nos pareci la manifestacin de un
cierto desconocimiento, en las aulas de EATM, acerca de escritores,
acontecimientos y monumentos pertenecientesalahistoriadeNeuqunen
laspostrimerasdelsigloXX.
Por otro lado, como docentes implicadas en la tarea desde una
perspectivaabierta,curiosaycondisposicinparaelriesgo(Perkins,1996),
decidimosorganizarestrategiasparaenfrentarlaincertidumbredelatarea.
En palabras de Sol (1994: 69), las pensamos como sospechas inteligentes
aunquearriesgadasacercadelcaminomsadecuadoquehayquetomar.
En una primera instancia, decidimos abordar el texto literario cuyo
discurso remite a modos de ser y de estar en el mundo que no se pueden

154

expresar de manera directa sino por medio de metforas e imgenes. La

literatura genera, as, un tipo de discurso que se caracteriza por la
indeterminacin.Nopretendedarcuentadelarealidadsinoque,aldecirde
Bruner (1996), la subjuntiviza, expresa deseos, rdenes, exhortaciones o
sucesos contingentes, hipotticos o futuros. Estar en el modo subjuntivo es
estarintercambiandoposibilidadeshumanasynocertidumbresestablecidas.
En el marco de la investigacin accin y desde la lectura como
prctica social (Kaufman, 2004; Lerner, 2003), la presente intencionalidad
didcticaseorganizentresexperienciasdiferentesqueincursionaronenlo
regionalparallegaralaproduccindefolletosdedivulgacinacercade:a)
la expresin del paisaje en la voz de autores regionales, b) la recuperacin
del hecho teatral en salas de Neuqun y c) la relacin entre ficcin y no
ficcin como un testimonio de los condicionamientos discursivos de un
periodooscuroenlaArgentina(19761982).
Cabe aclarar que el concepto de folleto que utilizamos supera el
carcter efmero, apelativo, comercial y se inscribe en las preocupaciones
bibliotecolgicas actuales (J. Docampo, 2000) de enfatizar su carcter
didctico,documentalydenecesariapermanenciaeneltiempo.
La intencionalidad de nuestros objetivos fue: a) habilitar la palabra
como un instrumento para expresar vivencias e investigacin crtica y
compartirlas con distintos cursos de la institucin, b) poner a prueba
situacionesdidcticasdondelasprcticasdelecturayescrituracumplieran
sufuncinepistmica,c)reconocerlasrelacionesentrelostextosliterariosy
el entorno histrico, social, cultural de su produccin y la posibilidad de
comunicarlo verbalmente, d) disear tres folletos de divulgacin general
referidosaloscontenidosenunciadosmsarriba.

Descripcindelasexperiencias

ExperienciaI

Convocatoriadelapalabraalencuentrodelopropioyconocido:
historiaypaisajeregional

Laprimerapropuestasellevacaboenel3ao,turnotarde,divisin
C, con un grupo de veinte alumnos de sobre edadi, que pertenecen a la

155

modalidadbachiller,nivelmedio,durantelosmesesdeagostoanoviembre
del2006.
Lasecuenciadidcticaseinicicon:

a)Etapadefamiliarizacinysensibilizacin
Enunprimermomento,procuramossensibilizaralosalumnosy,en
consecuencia, creamos diversas situaciones didcticas que permitieron
descubrir en la palabra el vehculo indispensable para conocer el sentir, el
pensar de otros y de esta manera emocionarse y gozar para luego
textualizar.Deestemodo,losadolescentesdesarrollaronsusensibilidaden
el contacto con el discurso literario al mismo tiempo que descubrieron su
potencialidadenlasprcticasdelecturayescritura(Jolibert,1992).
Se seleccionaron poemas de Mario Benedetti, Pablo Neruda, Juan
RamnJimnez,JuanGelman,AtahualpaYupanquiyAlfonsinaStorni,que
las profesoras leyeron en voz alta. Adems, entonaron estribillos de
cancionesydieronaescucharlavozdelospropiosescritores.Otromodode
sensibilizarfuelavisitadelaautoraLilMuoz,escritorareconocida,quien
contsuprocesodecreacinenunregistrocotidiano.Desuintercambiocon
losalumnos,surgieronconceptoscomolaficcionalidad,laverosimilitud,el
tiempocircular,losquiebrestemporalesylaretrica.
Todo lo expuesto cre paulatinamente ambientes propicios de
aperturaquefueronalejandolosfantasmasdeYonos,Lomismoquel,
Estoy de acuerdo o Me cuesta expresarme, para dar lugar a incipientes
dilogosopequeasconfrontacionesdeideas.

b)Etapadeproduccin
Sesugiriqueapelaranalamemoriayescribieran,engruposdedos,
algunos versos sueltos de canciones o poemas que recordaran. Luego, se
recogieron, se mezclaron y se entregaron nuevamente. La combinacin de
versoscondujoaproduccionesquedieroncuentadeldesarrollodediversas
habilidadescognitivas:*operarconlacoherenciaglobalylocal,*optarpor
laredaccinenversooprosa,*construirrecursosexpresivosyjuegosconel
lenguaje.
Deltotaldelasproducciones,seeligierontresquefueroncopiadasen
elpizarrnporsusautores,mientrasotrasquedaronimpresasenafiches.A
continuacin,seanalizaronsustemticasysedestacaronrecursos.Durante

156

estaactividad,pudimosnotarelcrecimientodelentusiasmoylalibertadde
los estudiantes al descubrir las mltiples posibilidades lingsticas de sus
propiasproducciones.

c)Etapadesistematizacin
Elefectodeunaetapaprolongadadesensibilizacinpermitiacortar
ladistanciaentreloexperiencialyloconceptualdeldiscursopotico.
Al respecto, laalumnaGabrielaC.dice:Estasexperienciasmeayudan
muchoyaquesueloescribirymedanunaidea.
Luego,enpoemasdeIrmaCua,sedeterminarondistintosmaticesde
lasrelacionesentreelyolrico,elpaisajeylaidentidad.Complementesta
tarea, la lectura de relatos de la escritora Lil Muoz. A partir de ellos,
ficcionalizaronaLaPastoVerdeyPantalenCampos,escribiendodiversas
modalidadesdiscursivascomobiografas,poemas,relatosyprosaspoticas.
Con el material trabajado, los alumnos organizaron una clase para
compartir con 5 ao en contraturno. La presentacin culmin con un
audiovisual,preparadoporlasprofesoras,sobreelpersonajedeunodelos
relatos,LaPastoVerde.Enlaevaluacin,JanetN.dice:

MegustaronlospoemasdeIrmaCuaylaexperienciadehaberlescomentado
a los chicos de quinto nuestras opiniones y haber compartido nuestro trabajo o
proyectoyBrendaM.:ConoceraLilmegusteincentiv,esporesoquellegua
irconmuybuenadisposicinalencuentroconloschicosdequintoao[].

Comocierredeestaexperiencia,podemosafirmarqueinternarseenel
discursoliterario,permitialosalumnossuperarunaexpresinuniformey
los silencios que no dejaban ver los intersticios de una reflexin y una
verbalizacinpropias.

ExperienciaII

Teatrosdelaciudad:miradores,visionesyperspectivas

La segunda experiencia se realiz con un grupo de dieciocho

alumnos,en4ao,turnomaana,denivelmediomodalidadbachillerato.

157

El diagnstico sobre las caractersticas del gnero dramtico revel

una carencia emprica fundamental respecto de este discurso literario: no
haber visto ni asistido jams a un teatro. En consecuencia, decidimos
investigar sobre estos objetos culturales neuquinos y proponerles tareas
como recopilacin de datos, lecturas, escrituras y asistencia a una obra de
teatro en una sala local. Con el objetivo de socializar los nuevos
conocimientos,elaboraramosunfolletoquetrascendieraelmbitoescolar.
Cabe destacar que este producto final incluy los aportes de las
diferentessecuenciasdenuestrapropuesta:

a)Recopilacindedatos.Informacingeneralsobrelassalasdeteatro
delaciudadyenparticulardelasalaAliciaPifarrporlaVida,cuyonombre
esunhomenajeaunajovenactrizdesaparecidaduranteelgolpedeEstado
del76.

b)Lecturayproduccin.Lecturasdeobrasdramticasincluidasenel
programaanual:FedericoGarcaLorca,BodasdeSangre;JohnSynge,Jinetes
hacia el mar; Henrick Ibsen, Casa de muecas; Gregorio de Laferrre, Las de
Barranco.Reseasdelostextosmencionadosydelaobravistaenlasaladel
Cine Teatro Espaol, Una de morenos. De cmo pudo haber sido la muerte de
MarianoMorenodePabloFelitti.Labuenadisposicinenlasexperienciasde
teatroledo,laresolucindeconsignasreferidasalgnero,ylosentusiastas
debatestemticosrevelaron,elsentidoproductivoquetuvolalecturaenla
escuela,msalldeseruncontenidodisciplinar(Lerner,1997,2003).

c)Reflexinanalticasobrelastareasmencionadas:
1 Convocatoria a nuevos lectores. Las relecturas y las reescrituras de
diversostrabajosprcticosreferidosalasobras,conpreguntasinferenciales,
activaron los conocimientos previos (Velsquez, 2000). Cada subgrupo del
cursoeligiuntextoparahacerunareseaqueinvitaraaotrosdestinatarios
a una puesta en escena imaginaria de esa obra. Una vez confeccionada la
resea,sehizounintercambioentreparesquetuvocomofindarcuentadel
grado de inters que generaba. La emisin de juicios crticos favoreci el
registrodelogros,desaciertosysugerencias(Carlino,2004).
2 Anlisis de la ancdota. Cada grupo, en contraturno, registr
informacin sobre los teatros de la ciudad en distintas instituciones

158

(Municipalidad, salas privadas). Los estudiantes, en forma oral y escrita,

narraron,describieron,resumieron,compararonlasinformacionesentresus
pares y con la profesora. La reflexin sobre las tareas, y sobre lo que se
aprenda,transformlosinconvenientesennuevosdesafos(Perkins,1996).
En el recorrido para obtener informacin, se presentaron obstculos
relevantes: la mayora de los teatros estaban cerrados por problemas de
infraestructura y esto dificultaba el contacto con responsables de las salas.
Estos impedimentos, que desarmaban el proyecto, lejos de desanimar a los
alumnos,despertaronunintersdesafianteymovilizadorenelgrupopara
obtener lo que buscaban. Tambin, es necesario decir que el profesor
Calafatti(investigadorespecialistaenteatroregional)permiticompensarla
desinformacin.
3Laexperienciadeiralteatro.Unejemplohabilitadordelapalabrase
dio cuando los alumnos, luego de ver la obra, participaron de un dilogo
fluidoconlosactores.Acontinuacin,redactaronunareseaqueincluyeron
enelfolleto.
4 La entrevista. Prepararon preguntas para el encuentro con la
profesora de teatro Cristina Mansilla, presidenta de la Asociacin de Teatros
independientes de Neuqun y propulsora de la Sala Alicia Pifarr por la Vida.
Estosnuevosaportescomplementaronlareconstruccinhistricadelasala.
5 Marco terico. La lectura comprensiva de diversos materiales
tericos sobre el folleto permiti clarificar esta tipologa textual. Luego,
realizaron indagaciones a modo de pequeas encuestas con conocidos y
familiaresparalograrunabuenarecepcindelmaterial.Seguidamente,selo
diagram y cada grupo carg la informacin en un archivo comn
compaginadoenlasaladeinformticadelaescuela.
6 El intercambio con pares. La redaccin colectiva de la introduccin
delfolleto,permitidescubrirelvalordeuntrabajocompartidodondecada
unopusoadisposicindelgrupoelproductodesutrabajopersonal.

Para concluir, advertimos que los alumnos se vincularon con la

etimologadelapalabratheatron,enlamedidaenquepudieronexpresarsus
puntosdevista,valorarotrasperspectivasyalcanzarnuevasvisionessobre
eltema.

159

ExperienciasIII

EldiscursonoficcionalentrelaLiteraturaylaHistoria

La tercera experiencia se realiz en dos cursos: un grupo de

veintiochoalumnosen5A,turnomaana,yotrodediecisisen5A,turno
tarde, de la modalidad bachillerato, durante el mismo periodo que las
experienciasanteriores.
La postura militante de nuestros alumnos en la defensa de los
derechos humanos nos condujo a problematizar el concepto de literatura
ficcional y literatura no ficcional (o testimonial) en el marco de la
planificacindelciclosuperior.
Teniendo en cuenta diversas tipologas narrativa, descriptiva,
argumentativa decidimos activar las habilidades cognitivolingsticas
pertinentes(Jorba,J.,Gmez,I.yPrat,.,2000).
Desdeestaperspectiva,organizamoslasecuenciadidcticacclicade
lasetapasdesensibilizacin,produccinysistematizacin,talcomoocurri
encuartoao.
Lospasosdelasecuenciadidcticafueron:

a) En un primer momento (en los dos quintos), el acercamiento a

cuentos policiales de diversos autores y, en particular, de Rodolfo Walsh,
ejercit la formulacin y seguimiento de pistas que allan el camino de las
distintaslecturas:ingenua,comprensivaycrticadelaobraemblemticadel
nonfictionennuestropas,OperacinMasacre.
MovilizadosdurantelaproyeccindelapelculahomnimadeJorge
Cedrn, efectuaron una lectura comparativa acompaada de una gua de
preguntas que cuestionaba el concepto de literatura testimonial o no
ficcional. Adems, se trabajaron artculos periodsticos referidos a nuevos
descubrimientos relacionados con el acontecimiento histrico de la novela.
Otro texto importante fue la entrevista impresa a Ral Radonich, diputado
provincial, propulsor del proyecto para convertir en museo el centro
clandestino de detencin denominado La Escuelita. Tambin se ley su
testimonio,incluidoenellibroNuncaMsdelaCONADEP.

160

b)Ensegundotrmino,losdosquintosescribierontextospoliciales.A
travs de la retroalimentacin entre pares (en el sentido que le da P.
Carlino)ii, generaron miradas crticas que guiaron a sus autores a valorar y
mejorarlasproducciones.

c) En tercer lugar, leyeron novelas cuyos ejes temticos estn

centrados en la dictadura militar y realizaron reseas para incentivar a los
compaerosquenohabanledo.

d) Otras tareas consistieron en acopiar informacin acerca de La

Escuelita y los murales existentes en la ciudad (Hotel Comahue, predio
universitariodeNeuqun),oqueestnenconstruccin(edificiodeCorreos
y Telecomunicaciones) referidos al tema. El debate durante la puesta en
comnrevelunmayordesempeoenelusodelashabilidadescognitivo
lingsticas como las descriptivas, narrativas y argumentativas en la
multiplicidaddeperspectivasdelosalumnos.Porejemplo,JovitaS.recurri
a la ancdota cuando record su infancia plagada de referencias al lugar
como algo prohibido. Miriam P. y Rosa G. reprodujeron el argumento que
impidehastahoylaventadelas126hectreasdeshabitadascolindantescon
el predio de La Escuelita: supuestamente encierran cadveres. Gastn D.
justificsuposicinminimizandoelintersporconocerelsitiodedetencin.

e)Enlasinstanciasfinalesdeestetrabajo,elgrupodequintoA,turno
maana, prepar una presentacin sobre las caractersticas del formato
textualfolleto,paradarloaconoceraloscompaerosdeterceraoCdel
turnotarde.Duranteelintercambiodeloscontenidosvistosencadacurso,
elrelatodelasindagacionesdeCarlaZ.sorprendialosvisitantes:

NosdirigimosalBatalln181ynosatendiununiformadoquenosnegla
existenciadeLaEscuelita;despusnospregunt:QuinleshabldeLaEscuelita?
Luego,contradicindose,nosdijoqueLaEscuelitaestabaaunoscuantosmetros,por
una calle de tierra paralela al Batalln, pero que no tena nada que ver con la
Unidad.

Sirva esta expresin como ejemplo de las ambigedades discursivas

frecuentesentrelosmundosdelahistoriaydelaficcin.Nuestrosalumnos

161

las vivenciaron a lo largo del itinerario de los distintos momentos de esta

experiencia.

Losfolletosysuscontenidos

En tercer ao, se produjeron dos folletos en trptico que tienen en

comn la portada collage de imgenes de las distintas zonas urbanas y
ruralesdelNeuqun:unainvitacinaconocerlascaractersticaspaisajsticas
y recreaciones poticas de los alumnos. La nota distintiva se da en la
incorporacin de fragmentos de poemas de Irma Cua, en un caso, y de
relatosdeLilMuoz,enotro,conlaintencindepromocionarydifundirla
literaturaregional.
Elfolletodecuartoao,confeccionadoenseishojasA4condoblezen
sentido vertical, presenta en la portada la imagen de Alicia Pifarr y sus
compaeros del grupo teatral Gnesis. El contenido indizado responde al
siguiente orden: *Presentacin: propsitos y destinatarios. *Listado de las
salas de teatro de la ciudad. *Historia de las salas Conrado Villegas, Lavalle,
Alicia Pifarr por la Vida y el Cine Teatro Espaol. *Entrevista al profesor
Osvaldo Calafatti. *Cronologa breve de los teatros desde el siglo XIX en
nuestraregin.
En el caso de quinto ao, el formato en trptico se orden as:
*Presentacin: propsitos y destinatarios. *Breve resea histrica de la
situacin de la Argentina entre 19761982. *La Escuelita: ubicacin,
descripcin.*Itinerariodelainvestigacin.*Reseasdenovelasledas.

Conclusiones

Este proyecto de secuencias didcticas compartidas nos permiti

concretarprcticasdelecturayescrituraconalumnosactivosquepudieron
dar sentido a sus producciones en contextos reales. Como sntesis
conclusiva, podemos decir que estos mbitos surgieron de la vinculacin
entre los contenidos disciplinares literarios y los espacios culturales de la
regin. As lo manifiesta Cyntia A.: Lo que ms me gust fue que el tema sea
sobrenuestraprovincia.
Los alumnos valoraron la escuela como el lugar adecuado para
conocerlopropiodenuestraciudad.Elcompromisoenlasmltiplestareas

162

loscondujoaleercondiversospropsitosymodalidadeslostextos(Lerner,
2003)yadescubrirqueslosepuedeescribirapartirdeloqueseconoce,de
lo que se ha aprendido. Tal es la experiencia de Andrea L., quien expresa:
NuestrasmejoresinspiracionessurgierondelrelatoLaPastoVerdedeLilMuoz.
Yalleerlameentusiasmaymehacequerersabermssobrelahistoria.
En las etapas de produccin, pudimos observar que las prcticas de
lecturayescrituraalentaroneldesarrollodesufuncinepistmica(Carlino,
2003). Esto se visualiz en la elaboracin de los folletos, donde debieron
seleccionar informacin, atender a los posibles destinatarios reales y
negociarimagenypalabraenuntrabajocooperativo.
Para finalizar, nos planteamos los siguientes interrogantes: La
adopcindeestasprcticasdelecturayescrituracomomodalidaddetrabajo
constanteentodaslasdisciplinasdenuestrainstitucin,incrementaraenla
mayoradelosalumnos,laactivacinconsentidoensusproducciones?Es
posiblesostenerestamodalidaddetrabajoeneltiempo?
En fin, los ecos de las voces presentes en las diferentes situaciones
planteadasremitenalepgrafeinicial:

Slo la ruptura de lo ya dicho y del decir como est mandado hace que el
lenguaje hable, nos deja hablar, nos deja pronunciar nuestra propia palabra. (J.
Larrosa,2000:144)

163

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LERNER,D.(2003)Leeryescribirenlaescuela.Loposible,lorealy
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currculum. Cap. V. Escribir y leer a travs del currculum. Barcelona.
Universitatde.ICEHORSORI.CuadernosdeEducacin36.

165

20

Sexualidad,gneroyderechos

MaraBelnLorenzi
LauraGracielaLujn
PriscilaPalazzani
C.P.E.M.N54

Resumen

En este trabajo, nosproponemospresentarunaexperienciallevadaa

caboenelCPEMN54,ciudaddeNeuqun,enelmarcodeunproyectode
articulacin de la escuela media y la universidad, proyectada desde la
investigacinaccin.TeniendocomotelndefondolaLeyProvincial2222,
deSaludSexualyReproductiva,propusimosyllevamosadelantetalleresde
sexualidad, gnero y derechos sexuales y reproductivos, destinados a
alumno/as de los segundos aos. La experiencia, pese a las resistencias de
alguno/as estudiantes y docentes, tuvo resultados muy valiosos, como, por
ejemplo,empezaraponerlenombrealoquelasalumnasyalumnossentan
y estaban atravesando, as como, incluso, discutir qu tipo de relaciones
quierenydeseanparasusvidas.Intentamosgenerar,atravsdeestetipode
talleres, adolescentes y jvenes con prcticas cada vez ms autnomas y
responsables en sus decisiones, as como corrernos del discurso mdico
biolgico y preventista, para hablar de una sexualidad desmitificada,
consentidayplacentera.

Introduccin

Partimos de considerar que la educacin pueda ir construyendo un

pensamiento y una prctica que nos permitan ganar, a todas/os la/os que
participamosdelarelacinpedaggica,diversosnivelesdeautonomayde
ejercicio de derechos. Por ello, para nosotras, ensear es una prctica
transformadora,pesealascontradiccionesdelasinstitucioneseducativas.Y
generarprcticasautnomasesunametainclusopoltica.
Cuando en las instituciones educativas se habla de sexualidad,
parece que encontramos un techo. Se relaciona sexualidad con peligro: de
enfermedad, de muerte, de violencia y de embarazos no deseados.

167

Difcilmente logramos expresar que, si la sexualidad se vive como placer,

como eleccin, como voluntad, vamos a estar ms dispuestos y ms
dispuestas al cuidado de nosotras/os misma/os y del otro/a (Fine, 1999).
Vivida como un derecho, la sexualidad pasa a ocupar otro lugar y la/os
docentespodemosasumirunpapelimportantedetransmisin,promociny
tambindereclamo.
Desdeelao1997,NeuquncuentaconlaLey2222deSaludSexualy
Reproductiva. Ella establece que el Consejo Provincial de Educacin debe
incluir,enlascurrculas,contenidosdeeducacinsexual,previendoincluso
unacapacitacinparadocentes.Vemosasquelasexualidadnoesuntema
privado cuando es objeto de polticas pblicas, y se convierte en tema
pblico.
Sostenemosqueeshoradequelasexualidaddejedeserunmurmullo
(Fine, 1999) que recorre las aulas. Es necesario que nosotras/os mismas/os
empecemos a habilitar las voces de nuestras/os alumnas/os, para generar
prcticas diferentes: un verdadero ejercicio de la ciudadana sexual,
entendida como la capacidad de ejercicio de los derechos sexuales, en el
marcodelosderechoshumanos.Sabemosquelaadolescenciaesunaetapa
enlaqueseexperimentancambiosqueconducenalareestructuracindela
imagen corporal y el concepto de una/o misma/o. As mismo, estamos
convencidosdequeelaccesoaunaeducacinsexualsana(Pauluzzi,2006),
que ample y profundice el concepto de sexualidad vista como saberes,
conductasyvaloresqueafectanfuertementelavidadelaspersonas,puede
empezar el camino para corrernos del miedo y delpeligro,acercndonosa
unverdaderoejerciciodelosderechossexualesyreproductivos.
Entendemos el concepto de derechos reproductivos y sexuales como
aquellos que se basan en el principio de autonoma de las personas para
elegir ymaterializarlibrementesusvidas,entreotrosaspectos,respectode
sus capacidades reproductivas y suvidasexual.Estoimplicalalibertadde
ejercer plenamente la sexualidad sin peligro alguno de abuso, coercin o
violencia y sin sufrir discriminacin por parte del sistema jurdico (AEPA,
CEDES,CENEP,1998).
En trminos generales, los derechos del cuerpo en la sexualidad y la
reproduccin abarcan dos principios bsicos: el derecho a la atencin de la
salud sexual y reproductiva y el derecho a la autodeterminacin sexual y
reproductiva. Y esto se cruza con las mltiples determinaciones sociales,

168

culturales, tnicas, de clase y gnero a la que estamos sujetas las personas.

Porello,desentraarestasdeterminacionesvaaserunobjetivofundamental
de los talleres propuestos, a partir de la incorporacin de los estudios de
gnero, que han producido conocimiento acerca de las significaciones
atribuidasalsermujeroalservarnencadaculturayencadasujeto.
Podemos pensar, entonces, en que las formas que sentimos, pensamos y
actuamos como mujeres o varones no son determinaciones biolgicas,
de base natural e invariable, sino que son producto de construcciones
socioculturales. Si empezamos a hablar de estos tema en la escuela, quiz
logremosnosloprevenir,sinopromoverprcticasdenuestrosalumnos
yalumnasconmayorgradodeautonoma,conrelacionesmsequitativasy
menos violentas entre ellos/as. En este sentido, nos hemos propuesto la
realizacindetallerescomoespaciosdeencuentroydilogoentredocentes
y alumnos/as en torno a las cuestiones de sexualidad, gnero y derechos
sexualesyreproductivos.
Estasexperienciasdetalleresentornoaestostemastienentambinun
puntodepartidaensituacionescotidianasdelainstitucinescolarenlaque
estamos trabajando: por un lado, la gran cantidad de madres y padres
adolescentes que hay en la escuela; por otro lado, la gran cantidad de
preguntasquelo/asalumno/asnoshacenentornoalasexualidad.Nosotras
podramosoptarporresponderaestaspreguntasdemaneraespontnea.O
podramos optar por el silencio. Sin embargo, creemos que esto mismo
puedeserunexcelentepuntodepartidaparacomenzarahablardeloque
nos pasa con respecto a la sexualidad, de hacer circular la palabra entre
todasytodoslosalumna/os,enhabilitarespaciosdeconfianzaparaquenos
puedanpreguntaracercadeloquelespasa,ypuede,tambin,serunabuena
oportunidad para generar espacios de lectura y produccin escrita, para
socializar y difundir entre sus pares y entre las familiaslotrabajadoenlos
talleres. La investigacinaccin nos brinda algunas herramientas
interesantes para la propuesta que hacemos, ya que [...] el objetivo
fundamental de la investigacin accin consiste en mejorar la prctica a partir de
una cultura ms reflexiva sobre la relacin entre procesos y productos en
circunstancias concretas [...] (Documento del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, 1997). Al considerarse un proceso activo, nos
permite partir de ciertos problemas y situaciones concretas, que luego
convertiremosencampodeanlisis(deteorizacin)ydemodificacindelas

169

prcticas (las nuestras como docentes, y en el caso de este taller en

particular,lasdelos/asalumnos/asparasuspropiasvidas),paraconvertira
laescuelaenunlugarmejor.
Indagando informalmente entre alumnos, alumnas y docentes de la
institucin, cremos que era cada vez ms necesario ponerle voz a los
murmullos acerca de la sexualidad, cremos que habilitar un espacio de
reflexin y produccin nos poda ayudar a generar mejores relaciones, no
slo en torno a la sexualidad, sino mejores relaciones interpersonales entre
losmiembrosdelacomunidadescolar.Porello,eneliniciohablamosdelas
cuestiones de gnero, ms que de sexualidad, muy arraigadas desde los
estereotipos en esta escuela en particular y en la sociedad toda en general.
Entrelosobjetivospedaggicosquenospropusimosestn:destejerladensa
madeja de las mltiples determinaciones que tenemos como personas,
especialmenteentornoalosestereotiposdegnero,alservarnyalser
mujer; reflexionar sobre la diferencia entre cuerpo, sexo y sexualidad,
desentraando los mitos y prejuicios del sentido comn en torno a la
sexualidad;aportarherramientasparaquelasylosalumna/oscomiencena
pensarse como titulares de derechos sexuales y reproductivos para poder
generarmayorgradodeautonomayejerciciodederechosenellos/as.Nos
propusimos los talleres para alumnos que estn cursando el 2 ao de la
escuela media, porque es donde ms demandas tuvimos. Fue una decisin
arbitraria,peropensamosextenderlaexperienciaalrestodelosestudiantes;
sobre todo que ellos mismos, con sus producciones, difundan los aportes
quelostalleresleshicieron.Otradecisinimportantequetomamosfuelade
no llamar a especialistas (mdicos/as, enfermeras/os, psiclogas/os, etc.)
sino que tuvimos en cuenta que en la escuela hay docentes interesadas y
capacitadas en estos temas, que indagan tericamente en estas temticas y
tienen herramientas necesarias para llevar a adelante este tipo de talleres.
Porello,contamosconlainvalorablecolaboracindeotrascompaerasyel
equipodirectivo,quienesparticiparonactivamentedeestapropuesta.

Descripcindelaexperiencia

A la actividad la llamamos Sexualidad, gnero y derechos y la

organizamos en cuatro talleres, cada uno de ellos con objetivos especficos
enelmarcogeneraldelapropuesta.Decidimoshacerlostalleresenhorario

170

escolar, afectando horas de clase nuestras y de nuestras/os colegas, que las

cedieron.Organizamoslostalleresparalossegundosaos,queenlaescuela
soncuatro,dosenelturnotardeydosenelturnomaana,ylosreunimos
Lostalleresduraron80min.cadauno,esdecir,doshorasctedras.

Primertaller.Elobjetivofuelareflexinentornoaquessermujer
yservarnennuestrasociedadactual(estereotiposdegnero).Estonos
servaanosotrascomonoslocomounareflexindesus/nuestrasprcticas
y de las relaciones que establecemos con otras/os, sino tambin como un
trabajo de indagacin acerca de los sentidos, significaciones y
representacionesquelosylasalumno/astienendesmismos/asydellugar
social que ocupan. Se conformaron grupos espontneos, entre los que
repartimos frases del sentido comn para que analizaran y opinaran,
escribindolas en afiches.21 Luego se hizo una puesta en comn con
intervenciones de parte nuestra para analizar/reflexionar no slo lo que
escribanenlosafichessinotambinloqueibandiciendo.Dejamosespacio
para las intervenciones de otros grupos y para las preguntas individuales
queibansurgiendo.

Segundo taller. Trabajamos en torno a tres conceptos: cuerpo,

sexoysexualidad.Elobjetivoeraanalizarlosprejuiciosconrespectoa
lasexualidadyproponerpensarlacomoalgomuchomsamplioqueelacto
sexual. Trabajamos en grupos, con dibujos acerca de lo que entendan de
cada concepto. Luego los expusimos y repartimos los significados de los
conceptos22 en papeles para que los leyeran y reflexionamos a partir delos
21

Citamos algunas de las frases a modos de ejemplo: Las nenas que juegan a la pelota son machonas;
Los nenes no lloran; Si una chica queda embarazada es su responsabilidad, porque no se cuid;
Est mal visto que una mujer sea chofer de colectivo y que un varn sea maestro jardinero; Los
hombres no sirven para las cosas de la casa; La chica que sale con muchos chicos es una atorranta,
los varones que salen con muchas chicas son unos capos, Se espera que las chicas sean delicadas;
Los varones no estn preparados para cuidar a los bebs, entre otras.
22
Trabajamos con los siguientes conceptos: Sexo: se refiere al conjunto de caractersticas biolgicas
que definen a humanos como machos y hembras. Sexualidad: se refiere a una dimensin
fundamental del ser humano basada en el sexo, incluye la identidad de sexo y gnero, la orientacin
sexual, el erotismo, la vinculacin afectiva, el amor, la reproduccin. Se experimenta o expresa en
forma de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y
relaciones. La sexualidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos,
socioeconmicos, culturales, religiosos. En resumen, la sexualidad se experimenta y expresa en lo que
somos, sentimos, pensamos y hacemos. Cuerpo: pensamos al cuerpo como el primer lugar de ejercicio

171

dibujosyestasdefiniciones.Nuestraintervencinsirviparahacercircular
lapalabralomsigualitariamenteposible.

Tercer taller. Trabajamos con el concepto de derechos sexuales y

reproductivos. Hicimos primero una intervencin nosotras acerca del
concepto de ciudadana sexual y cmo se sancionaron histricamente
estos derechos sexuales y reproductivos. Luego, les repartimos por grupos
los derechos y los tenan que exponer en un afiche a los compaeros/as.
Respondimosalgunaspreguntasgenerales.

Cuarto taller. El objetivo de este ltimo taller fue la elaboracin de

afiches con conclusiones generales de todo lo trabajado en los tres
encuentrosanteriores,apartirdelaspreguntaQusabaypensabaantes
de la sexualidad y qu ahora?. La elaboracin de afiches se expuso en el
salndeusosmltiplesdelaescuelayfueroncolocadosnuevamenteenla
SemanadelasArtes,semanaenlacuallaescuelaseabrealacomunidad
paramostrareltrabajodelasdiversasdisciplinasdetodoelao.

Al final de cada taller, se hicieron circular papeles para anotar los

aportesdelencuentroyelltimotallerdeelaboracindelaficheparaexponer
enelSUMfuncioncomounaevaluacingeneraldelostalleres.Adems,en
elsegundotaller,hicimoscircularunbuzndepreguntasannimas,algunas
delascualesfueronrespondidasenelsegundotaller,alfinal,queseextendi
unpocomsenelhorarioparadarnoselespacioparaestaactividad.

Resultados

Para evaluar los resultados, tenemos muchos materiales: los afiches

que hicieron los y las alumno/as en el transcurso de los talleres, el afiche
finalylasobservacionesquehicimosporescrito.
Elresultadodelaexperienciafuepositivoylopodemosverendistintos
aspectos, tanto en el inters demostrado por los y las alumno/as que

o negacin de los derechos, as como un lugar de afirmaciones y negaciones en torno al deber ser.
Los cuerpos, ms all de su dimensin biolgica, incluyen sensaciones, emociones y pensamientos,
donde la sexualidad tiene lugar, en su dimensin ertica y reproductiva.

172

participaron,ascomoelintersdetodalacomunidadeducativa.Eltrabajoen
eltranscursodelostalleressedesarrollenunclimaderespetoydeescucha
que pona en evidencia ese inters. Hubo talleres (el segundo, por ejemplo)
que generaron mucho ruido: comentarios, murmullos, etc. Las
produccionesescritasfueronvaliosas,elgradodeparticipacinfuemuyalto,
el clima fue distendido, lo que permita un espacio para las preguntas ms
informales. Y tambin fue distendido a la hora de presentar la produccin
finaldelafiche,yaquemuchosgrupossesentanorgullososdesuspropias
producciones e invitaban a otros/as a verlos, leerlos, etc. Otra cosa que
observamosesque,apartirdelostalleres,chicasychicossenosacercaroncon
preguntas (no slo relacionadas con la sexualidad), lo que puede ser un
indicadordequehemoslogradounespaciodiferentedeconfianzaentreellos
y nosotras. El uso del buzn annimo nos permiti acercarnos a preguntas
que en voz alta no haran. Nos sorprendi que algunas preguntas fueran de
un nivel muy elemental, atravesadas por mitos y prejuicios. Trabajar con las
ideasylosconocimientospreviosquefuelaestrategiaqueusamosenlosdos
primeros talleres, principalmente nos permiti tener un termmetro para
partirdeloquesabenocreenquesabenosostienenendiscursoantelosylas
compaero/as,parapodercomplejizarotransformasesasideas.

[...] El aprendizaje comienza cuando los alumnos [y alumnas] sienten un

determinadodesequilibrioentresupropioconocimiento,quelosestimulaaaprender
[...](Ogle,(s/d):75).

Eso buscbamos, pero sobre todo que este estmulo por aprender
implique un cambio significativo en la forma de vincularse y relacionarse
conotrosyotras.
Porltimo,laotraobservacinquepudimoshacerfuelarepercusin
a nivel institucional de los talleres, ya que en una jornada institucional lo
comentamos y fue motivo de conversacin y debate; algunos/as docentes
coincidieron en que son muy importantes y nos alentaron, incluso
ofreciendosuapoyoyayuda.
Con respecto a las limitaciones de la actividad propuesta, nos
encontramos con algunos obstculos de la dinmica propia de los grupos:
fue un trabajo difcil lograr que todos y todas participaran, incluso hubo
chicos que ofrecieron cierta resistencia a la realizacin de la actividad,

173

expresandocomentariosyhastabromasdemalgusto.Estosepuededebera
muchos factores: los prejuicios respecto a la sexualidad, la vergenza o el
miedoahablardeestostemas,etc.Otracuestinimportantefuequehemos
tenidoqueestudiarmucho,juntarnosparaplanificaryevaluar,yesofueun
esfuerzo extra, que en las condiciones laborales actuales significan mucha
energa. Algunos docentes tuvieron ciertos reparos a la hora de ceder sus
horasaltaller,cuestinqueesentendibleeneldoblecontextodepresiones
institucionales y pedaggicas y el tab que an significa hablar de
sexualidadenlaescuelaparaalgunosdocentes.

Algunasconsideracionesfinales

La sexualidad en la escuela es todava un tema que hace mucho

ruido,tantoentreestudiantescomoentredocentes,porquehablardeello
enlaescuelaimplicahablardenuestrapropiasexualidadcomopersonasy
concebirnos como titulares de derechos sexuales y reproductivos. Y, por
mltiplescircunstancias,notodasnitodosestndispuesta/osaello.
A partir de la experiencia, podemos evaluar en el equipo de trabajo
variascosas:laimperiosanecesidadquetienenlosylasadolescentesdehablar
deloquelespasa;queunacosaeseldiscursoquetienenyotracosaesquelo
puedansostenerenlasprcticasylarelacionesqueestablecen;vemostambin
las buenas repercusiones de los talleres entre docentes y otro/as alumnos y
alumnas,quepreguntaban:Anosotras/oscundonostoca?.Evaluamosque,
partiendodelosconocimientosprevios,parairdesmadejandomitos,parapasar
a la instancia de aprender y producir para los dems (el resto de los
compaeros/as,losylasdocentes,lasfamilias)sonmomentosinvalorablesenla
escuela de hoy, cuestionada desde tantos flancos, momentos que creemos
deberansermsfrecuentesynotanexcepcionales.
Los desafos que se nos abren son muchos, sobre todo porque para
nosotrasimplicaunacombinacindeinquietudespersonales,perotambin
ideolgicasypedaggicas,quenosayudanarepensarnuestrotrabajocomo
docentes y trabajadoras de la educacin, entendiendo que las instituciones
enlasquenosmovemosestnatravesadaspordisputasdediversotipo,en
lasquenuestratareafundamentalesnosloensearsinotambinponeren
cuestinlaculturadominante.

174

Bibliografa

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PAULUZZI,Liliana(2006)EducacinSexualyPrevencindelaViolencia,
Rosario,Hiplita.

175

176

Conocerlonuestroparacompartirconotros.
Lavegetacindelasbardasneuquinas

MaraJosCirillo
ClaudiaGiacone
EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

Resumen

A partir del Proyecto de apoyo al mejoramiento de la escuela

media,realizadoentrelaUniversidadNacionaldelComahueylasEscuelas
Medias, surge, en la Escuela de Auxiliares Tcnicos de la Medicina, un
proyecto titulado: Conocer lo nuestro para compartir con otros. En
Biologa,abordaremoslatemticadelavegetacindelasbardas.
Lametodologaporproyectosproporcionaunaparticipacinactivaal
alumno y tiene una meta autntica, que trasciende las relaciones del
aprendizajeylaenseanza:tieneunfindeterminado.
Esta experiencia fue realizada en un 2 ao de la EATM, con
veinticincoalumnosyconunaduracindedosmesesyunacargahorariade
treshorassemanales.
En forma grupal, los alumnos describieron las plantas y la utilidad
que brindan. Se realiz tambin una salida de campo. Socializaron la
informacin obtenida a toda la comunidad en forma oral y escrita, con
afichesyfolletos.
Los alumnos valoraron esta nueva forma de aprender haciendo, y
sintieron que vala la pena adquirir los conocimientos para poder
comunicarlosaotros.
Esta manera de abordar los contenidos es un nuevo desafo, una
formaderepensarnuestrasprcticasatravsdeestrategiasquemejorenla
calidad de la enseanza y el aprendizaje, en las que el alumno se siente
partcipedelconocimiento.

177

Introduccin

A partir del trabajo realizado en la Universidad Nacional del

Comahue con la Dra. Paula Carlino, en el Proyecto de apoyo al
mejoramiento de la escuela media, surge, en la EATM, un proyecto
titulado:Conocerlonuestroparacompartirconotros.
MtododeProyectosfueelnombredadoporKilpatrick,en1918,asu
teora de mtodo de enseanza, en un artculo aparecido en el Teachers
College Record, que contena el espritu y principios del movimiento de la
educacin progresiva americana de comienzos del siglo XX, bajo la idea
fundamental de que la educacin es vida. En la vida diaria, argumentaba,
aprendemos a partir de las actividades en que estamos involucrados,
haciendocosasconsentido,ynoapartirdelamemorizacinoelestudio.l
crea que esa forma de aprendizaje vital debera ser norma en la
enseanza y que es necesario hacer de ella no ya una preparacin para la
vida,sinounapartevivayactualdelavidamisma
Es fundamental que los diversos actores participantes construyan las
nociones o conceptos acerca de temas especficos. Los modos de construir el
conocimientosontanimportantescomoaprenderlosresultadosobtenidosen
dicho procesos: los/las participantes conceptualizan y proceden al mismo
tiempo. As, los contenidos procedimentales o metodolgicos incluyen
habitualmente: la formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias, la
seleccin,recoleccinyorganizacindelainformacin,lainterpretacindelos
datos,eldiseodeinvestigacionesylacomunicacin.
Segn Driver (et al, 1989), los alumnos aprenden cuando construyen
activamente el objeto de aprendizaje, es decir, que son los principales
protagonistasdesupropioaprendizaje.
En relacin con lo planteado en prrafos anteriores, una propuesta
educativa de esta ndole genera permanentemente procesos formativos en
los que la articulacin entre el estudio y el trabajo, entre la teora y la
prctica, entre la formacin general y la especfica, est dada por la
bsqueda de situaciones de enseanzaaprendizaje basadas en el trabajo,
enseandoyaprendiendodesdeyeneltrabajoynosloparaeltrabajo.
Es importante recordar que los componentes que definen a los
proyectos didcticos son: su diseo participativo, su carcter flexible, la
construccin permanente del proceso enseanzaaprendizaje, la bsqueda

178

de una propuesta integradora que supere la tradicional fractura entre las

distintasreasformativas,entrelateoraylaprctica,entreelpensamiento
ylaaccin,entrelosdistintosactoresdelacomunidadeducativayentrela
escuelaylacomunidad.
Sabemos que esta metodologa proporciona una participacin activa
del alumno y tiene una meta autntica que trasciende las relaciones del
aprendizaje y la enseanza: tiene un fin determinado. Nadie aprende sino
estinteresadoenhacerlo(Ausubel,D.Novack,J.Hanesian.1983)
Los proyectos recrean los contextos para poder desarrollar las
disciplinasygeneranmotivacin.
EnelreadeBiologa,abordaremoslatemticadeldesconocimientoy
ladesvalorizacindelafloradelasbardasneuquinas,conelestudiodelas
caractersticasmorfolgicasylasutilidadesquestasbrindan.

Descripcindelaexperiencia

Este proyecto fue realizado en un 2 ao de la Escuela de Auxiliares

Tcnicos de la Medicina, con un total de veinticinco alumnos, con una
duracindedosmesesyunacargahorariadetreshorassemanales.
Antes de comenzar las actividades, el docente explic a los alumnos
los contenidos a trabajar, cmo se realizaran, as como los tiempos que
insumiran y el espacio en el que se desarrollaran, ya que posteriormente
haransalidasdecampo.Tambin,comentquelostemassetrabajaranen
formaconjuntaconotrasmaterias,yaqueesunproyectoqueculminarcon
laelaboracindefolletos,enlosquesemostrareltrabajoproducido.
Preguntaron bastante sobre las condiciones de trabajo, tiempo para
llevarlo a cabo, en qu momento realizaran la salida, etc. Estaban ansiosos
porqueerancontenidosnuevosystosseranabordadosconunametodologa
detrabajodiferente.Adems,tendranunaparticipacinactivaenelproyecto,
yaquedeberanmostrarloproducido,queseradeutilidadparaotros.
Selesexplicitaronlosobjetivosylaformadeevaluacin.

Objetivos

Este proyecto pretende que los alumnos conozcan la estructura y la

utilidaddelasplantasdelasbardas,lasobservenyregistrenadecuadamente,

179

socialicen la experiencia, comprendan la importancia de la recopilacin

bibliogrfica permanente, participen en el trabajo grupal e individual y
asumanlaresponsabilidadylasolidaridadenlasdistintastareas.

Actividades

Primermomento
Se les dio una semana para buscar informacin sobre la flora de la
barda:caractersticasyutilidadquebrindan.Conrespectoastaltima,los
alumnospreguntaronensuscasas,yaquesusfamiliaresamenudoutilizan
estasplantasparausomedicinalyalimenticio.
Secoloctodoelmaterialenvariasmesasyrealizaronlassiguientes
actividades,siguiendolasconsignasdadas:
x Teniendo en cuenta la bibliografa aportada por la docente y las
revistas e informacin tradas por los alumnos, se reunieron en pequeos
grupos(4integrantes),eligieronlabibliografayseleccionaronlasdiferentes
plantasqueaparecan.
x Comohabaconceptosnuevos,selespidiquehicieranunglosario
(sepodanguiarconelqueaparecaenunodeloslibros).
x Una vez seleccionada la informacin sobre la flora, describieron
sintticamente las caractersticas y utilidades que brindan e hicieron un
esquema sencillo. El objetivo de esta actividad fue que las pudieran
reconoceralrealizarlasalida.
x No slo debieron describir las caractersticas sino tambin explicar
las adaptaciones que desarrollaron para poder vivir en esa zona. Con esta
actividad,losalumnosrelacionanestructurafuncinconelhbitat.
Una vez terminada esta primera parte de la actividad, los alumnos
entregaron sus producciones, que fueron corregidas en lpiz, con algunos
comentariosparaquepudieranmejorarlas.(Carlino,Paula.2.003)
Enunasemana,presentaronsustrabajosparasucorreccinfinal.
Serealizunapuestaencomnenlaquelosalumnoscompartieronlo
investigado,presentandoconunaconceptualizacinenelpizarrn.

Segundomomento
Contodoelmaterialfichado,sehizounrecorridoporlasbardas.

180

Losalumnosreconocieronlasplantas,observaronlasestructuras,las
adaptaciones, el tamao poblacional y el hbitat en el cual estn. Tomaron
fotografas y pudieron apreciar la fauna que all se encuentra, as como el
estadodeerosinpresenteenlazona.
A la semana siguiente, se organizaron exposiciones grupales para
socializarlaexperiencia:afiches,fotos,etc.

Tercermomento
Prepararon los folletos que deban plasmar toda la actividad previa
realizada.Paradesarrollarestaactividad,buscaroninformacinenlibrosde
textos; contaron con la ayuda de la profesora de Lengua y tambin con el
auxiliodelacomputadora,msespecficamenteconelMicrosoftPublisher.
Serealizaronvariascorreccionesdelasproducciones;estolespermiti
mejorarlacalidaddeltrabajo.

Cuartomomento
Se llevaron a cabo evaluaciones escritas en las que se les pidi que
comentaran qu les pareci la experiencia, qu aprendieron y cmo lo
aprendieron.

Evaluacin

En principio, se considera que la evaluacin es permanente, ya que

atraviesa todos los momentos de la actividad, tratando de brindar apoyo
oportuno a los estudiantes, reforzando su autoestima y dndole
oportunidadesparaquereflexionensobrediversasalternativasposiblespara
superar los problemas, tomando las decisiones apropiadas. En este
momento, se evalu la consolidacin del aprendizaje de las capacidades,
habilidades,destrezas,conocimientos,actitudesyvaloresdelosalumnosLa
evaluacinseorganizsobretresaspectos:
Unaevaluacindelaprendizajedelosalumnos.Serealizenbaseal
desempeo (actividades propias del proyecto para demostrar lo que han
aprendido),alosresultadosobtenidos(seevalueltrabajodelosalumnos),
aevaluacionesorales,individualesygrupales,segnsituacionesdeconflicto
cognitivoyreportesdeautoevaluacin.

181

Una evaluacin del proyecto. El docente realiz un seguimiento

constante de la evolucin de la elaboracin del proyecto. Corrigi las
produccionesparcialesyentregunpequeoinformeconlascorreccionesa
realizar.
Unaevaluacindeltrabajogrupal.Seobserv,monitoreyregistr
laevolucindeltrabajodelosgrupos:ladistribucinequitativadeltrabajo,
lassituacionesconflictivas,etc.

Se implement la presentacin de avances del proyecto como un

recurso para la evaluacin, lo que dio a los alumnos la oportunidad de
demostrar lo que haban aprendido. Los alumnos pudieron preparar sus
presentaciones con otros compaeros y recibieron apoyo emocional y
retroalimentacin, lo que signific un buen ejercicio de entrenamiento
metacognitivo.
Lostresaspectosmencionadosdelaevaluacinseorganizarondela
siguientemanera:sedeterminunespaciodeseguimientoporgrupoypor
individuoysetuvoencuentalaasistencia,eltrabajo,elcompromisoconel
proyecto, el avance del proyecto, los conocimientos adquiridos y la
presentacindelproyecto.

Resultados

Losalumnosrealizaronlasactividadespropuestasentiempoyforma.
Hubounprimermomentodeexplicaciones,porpartedeldocente,sobrela
metodologaabordada,queeranuevaparaellos.
Trabajaron buscando informacin bibliogrfica, preguntando a los
padres y dems familiares sobre la utilidad de las plantas de la barda.
Produjeron textos y los reelaboraron siguiendo los lineamientos de la gua
del docente. Socializaron la informacin obtenida entre los diferentes
grupos. Realizaron una salida de campo para cotejar la informacin de la
bibliografaconlaobservacindirectadelasplantasysuhbitat.
Compartieronlaexperienciadelasalida,losconceptosincorporados,
lasancdotasvividas.
Con todos los conocimientos, se dispusieron a producir los folletos.
Estocosttiempoyesfuerzo,demandunabsquedadeinformacinsobre
queraimportantecomunicarenpocoespacio,queestuvieracompleto,que

182

se entendiera la idea y que fueran atractivos. Se pidi colaboracin a

profesores de Lengua para que asesoraran a los alumnos en la elaboracin
delosfolletos.
Losalumnosvaloraronestanuevaformadeaprenderhaciendoen
formagrupal.Sesintieronacompaadosporeldocenteytambinsintieron
que vala la pena adquirir conocimientos para poder comunicarlos a otros.
Lespareciinteresantelaideadeconocerysaberms.
Algunosalumnosmanifestaronnoestaracostumbradosatrabajarde
esta manera y les incomodaba tener que reelaborar los textos. Pero
estuvierondeacuerdoenqueellolespermitivolversobrelabibliografay
encontrarnuevosconceptosqueantesseleshabanpasadoporalto.
Otrosopinaronqueenelgruponotodoscolaboraban,especialmente
en la bsqueda delainformacin,yquealgunosseausentabanamenudo,
conloqueeltrabajoserecargabaenelrestodelosintegrantes.
Otro punto importante fue el tiempo. Se perdieron varios das de
clasesporproblemasedilicios,lastareasseatrasaronysetuvoquetrabajar
con mayor rapidez. Hicieron lecturas en sus casas, como tambin las
correcciones y preparacin de las descripciones, adaptaciones y utilidades
de las plantas. Los alumnos manifestaron que necesitaban mayor tiempo
paraelaborarlasconsignasyquenoquerantenertantotrabajoensuscasas.
Lo ms importante para ellos fue realizar los folletos y la salida de
campo. Se les explic que, sin las actividades previas, no hubieran podido
realizarlo.
Para poder registrar las opiniones de los alumnos, se les entregaron
algunaspreguntas:
1 Quaprendiste?
2 Cmoloaprendiste?
3 Quaspectosdelaexperienciafueronpositivos?
4 Quaspectosdelaexperienciafueronnegativos?
5 Sugerenciaparamejorarelproyecto.

En general, manifestaron que pudieron aprender los nombres de las

plantas, sus caractersticas en relacin con el hbitat, la importancia que
tienen para las personas, a observar correctamente, a hacer folletos y
comunicaraotrosloqueaprendieron.

183

Mencionaron que aprendieron los contenidos de una manera

novedosa:compartiendolasinvestigaciones,lasproducciones,lasmuestras
deplantasrecolectadasyrecorriendoellugardondeellascrecen.
Los aspectos positivos que resaltaron fueron: trabajar con libertad y
conelmaterialqueseleccionaron,lasalidaalasbardas,laelaboracindelos
folletos,conocerlascaractersticasylautilidaddelasplantas,ycompartirel
conocimientoentreellos,conladocenteyconlacomunidadeducativa.
Encuantoalosaspectosnegativos,manifestaronqueeltiempoestuvo
muyacotadoyquelapocadelaonolosfavoreciyaquetenanmuchas
evaluaciones.

Conclusin

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los

alumnos estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas
nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, el sentimiento de
responsabilidad y esfuerzo, y un entendimiento del rol tan importante que
tienenensuscomunidades.
A travsdelaaplicacindeestasestrategiasytcnicasdidcticasen
un clima de aulataller, se propici el trabajo en grupo, las relaciones
tcnicas o funcionales y los procesos socioafectivos propios del mismo. Se
procedi a la organizacin del grupo sobre la base de una estructura
participativa: se determinaron las tareas a realizar a travs de la
delimitacin, distribucin y aceptacin de funciones y actividades, y las
responsabilidades de cada uno. La actuacin del docente fue dosificada,
como facilitador y estimulador del inters de los alumnos. Se establecieron
normas de trabajo internas, realistas, significativas, que pudieron ser
asumidas por los integrantes del grupo. Se busc la complementariedad
entrealumnosydocente.
Los alumnos vencieron la apata, la desmotivacin y se sintieron
capacesdecomunicarlaexperienciaalacomunidad.
Fue una experiencia valiosa, por cuanto demostr que cuando los
alumnosestnmotivadosyencuentransentidoaloquehacen,seinteresany
aprendenenformasignificativa.
El abordaje de los contenidos por medio de la metodologa por
proyectos,esunnuevodesafo,unaformaderepensarnuestrasprcticasa

184

travsdeestrategiasquemejorenlacalidaddelaenseanzayelaprendizaje,
yenlasqueelalumnosesientapartcipedelconocimiento.Porloexpuesto
anteriormente, consideramos necesario seguir fomentando este tipo de
actividades a nivel institucional para que, entre todos, logremos superar el
desafo.

185

Bibliografa

ANDER EGG, E Y M. AGUILAR. (1.998)Cmo elaborar un proyecto?

Madrid,Alcal.EditorialAiquRei.
AUSUBEL,D.;NOVACK,J.yHANESIAN(1983).Psicologaeducativa:
unpuntodevistacognoscitivo.Mxico,Trillas.
CARLINO,P.(2003).Rescribirelexamen:transformandoelepitafio
en una llamada al pi de pgina. Cultura y educacin, Revista de teora,
investigacinyprctica,Madrid,Vol.15(1),8196.
DRIVER,R.(1989).Psicologacognoscitivayesquemasconceptuales
delosalumnos.EnseanzadelasCiencias.v.4,n.1.
KILPATRICK, W. H. (1919). The project method. New York: Teachers
College,ColumbiaUniversity.

186

Florecerenlaadversidad

BeatrizAntola
ColegioSantaTeresadeJess

Resumen

Promover una manera distinta de estudiar y trabajar, que incentive el

espritu crtico en clase, no es actualmente una tarea fcil. Tampoco lo es
valorar lo positivo de nuestros alumnos y rescatarlo para favorecer el
aprendizaje. As, este trabajo surge de la necesidad de revisar la prctica
docente a partir de la metodologa de investigacinaccin. El objetivo es
promover el estudio de los contenidos de biologa, geografa y lengua en
formainterdisciplinaria,utilizandolametodologadeinvestigacincientfica.
Paraimplementaresteproyecto,seseleccionelreanaturalprotegidaAuca
Mahuida, representativa del ambiente rido y semirido de la Patagonia. Su
ecosistemaesespecialmenteatractivodesdelapticadelaeducacin,debido
a que presenta una problemtica cuya resolucin constituye un desafo
emblemticodenuestrostiempos.Porunlado,resultaimperiosofavorecerla
conservacin de especies vegetales y animales autctonas, sin olvidar la
riquezapaleontolgica.Porelotro,seintensificacadadamslaexplotacin
petrolera y gasfera, que constituye el principal sustento de la economa
provincial. En este contexto, nos propusimos conocer las estrategias y
acuerdos entre el gobierno provincial y las compaas operadoras, as como
analizarsuimpactoenelreaprotegidadereferencia.
Losresultadosobtenidosporestudiantesdel2do.y3er.aosdelciclo
bsico nos demostraron que es posible introducir las problemticas de la
ecologa con una mirada crtica, sopesando las consecuencias positivas y
negativasdelaactividadminera.

Introduccin

La posibilidad de reorientar algunas prcticas educativas para

incorporar las problemticas socioambientales implica construir un nuevo
enfoquepedaggicoquearticuleadecuadamenteconocimientosdelaescuela
conlasrealidadesdeotrasinstitucionesymbitos.Deestamanera,noslose

187

facilita la motivacin, a partir del mayor inters en problemticas reales,

muchas veces instaladas en los medios de comunicacin, sino tambin la
comprensinconceptualyeldesarrollodeunpensamientosustentableenlos
alumnos y docentes. De esta manera, mientras se aprende, tambin se
desarrollaunaactitudcrticadelarealidad.Enconsecuencia,seplanteadesde
estaperspectivaundobledesafo:porunlado,favorecerunaprendizajems
autnomo, cuestionador e innovador para nuestros alumnos y, por otro,
promover en los docentes una actitud de anlisis permanente, sistemtico y
reflexivo sobre el desempeo escolar que facilite la autoevaluacin y la
seleccin de las mejores estrategias para la enseanza de su disciplina. Para
aqulqueconcibelaenseanzaconactitudinvestigativa,tenerunproblema
es algo buscado y necesario, ya que se precisa un problema para iniciar una
investigacin.(AdaptadodeBass,1999:1)

Podramos decir que todos los profesores tienen la obligacin de ensear

bien, interesar a los alumnos y favorecer su aprendizaje aunque esto no se logre
fcilmente.(Shulman,1998:6;HutchingsyShulman,1999:12).

En sntesis, debemos admitir que la tarea de revisar la prctica

docentedebehacerseenformacontinua,prestandoatencinalaactualidad
delentornoypriorizandolametodologadeinvestigacinaccinyeltrabajo
interdisciplinario. Esta premisa constituy el detonante para que un grupo
de docentes del colegio Santa Teresa que participbamos en el proyecto
Mejoramiento de la escuela media, coordinado por la Universidad
NacionaldelComahuedecidiramosiniciarestetrabajo.
El punto de partida fue la seleccin de una problemtica de inters
regionalqueinvolucraraalamayorcantidaddedisciplinascurriculares.
La seleccin del tema Estudio interdisciplinario del rea natural
protegidaAucaMahuidasebasenquesetratadeunazonacondiversos
recursos naturales (flora, fauna, paleontolgicos, gas y petrleo) y que, al
mismo tiempo, presenta procesos de desertificacin naturales y antrpicos,
bsicamenteporlaactividadhidrocarburfera.
Los alumnos que participaron de esta propuesta son de segundo y
terceraosdelciclobsicoylametodologadeestudiosurgiapartirdelos
lineamientos bsicos de la investigacin cientfica, que plantea situaciones
problemticas, formular hiptesis, elaborar un marco terico y extraer

188

conclusiones. De esta manera, se procur destacar la objetividad de los

resultadosyconclusiones,estableciendoladistanciadelosanlisismuchas
veces apasionados y en ocasiones interesados que estos temas suelen
inducir.LasasignaturasqueparticiparondeesteproyectofueronGeografa,
BiologayLengua.

Marcoterico

Las relaciones entre sociedad y naturaleza estn definidas por una

variada gama de interacciones que dan vida y contenido al concepto de
ambiente, por lo que es necesario un aprendizaje continuo para
comprender y actuar en esta compleja relacin de los sistemas naturales y
socioculturales(CarideyMeira2001).
Lasproblemticasderivadasdeldesarrollocientficoytecnolgicode
las ltimas dcadas, y la complejidad de los procesos en que toman parte
activa, requieren una fuerte revisin crtica de qu contenidos hay que
seleccionar y ensear, como una va a travs de la cual los alumnos deben
aprender a seleccionar temas, estrategias y capacidades que les permitan
redescribir conocimientos y experiencias adaptndose a las nuevas
exigenciasynecesidadessocioculturalesdelsigloXXI(Rivarosaetal.,2002).
Lascitasanterioressonelfundamentoprincipalsobreelqueseapoya
el proyecto Estudio interdisciplinario del rea natural protegida Auca
Mahuida. Estudiar un rea protegida con importantes valores de
conservacin y, al mismo tiempo, con una explotacin importante de
recursos naturales, que son la base econmica de la sociedad neuquina,
requiere un estudio global para poder comprender la realidad. Las
entrevistasrealizadaseninstitucionespblicasyprivadasylavisitaallugar
favorecen la integracin de diferentes comunidades de aprendizaje en el
mbitoformal,noformaleinformal.

Descripcindelaexperiencia

Relevamientodeinformacin

El rea natural protegida Auca Mahuida se cre el 28 de mayo de

1996. Recin a partir de esa fecha, comenzaron a trascender pblicamente
algunasproblemticasdellugar.

189

ElrelevamientodematerialbibliogrficoseiniciatravsdeInternet.
Alumnos y docentes comenzamos la bsqueda de informacin en los
distintossitiosweb.Lalecturadeartculosdeperidicosdelazonaayuda
determinar las distintas situaciones problemticas que se planteaban en el
rea. La caza furtiva de guanacos (especie autctona), el robo de fsiles, la
prdida de la vegetacin y degradacin del suelo por los derrames de
petrleofueronalgunasdelasproblemticasquefavorecieronelabordajede
contenidoscurricularesconunamiradadistinta.Lalecturacomprensivafue
unaherramientafundamentalenestaetapa.

Procesamientoyanlisisdelainformacin

Los alumnos formaron grupos de trabajo para abordar las distintas

situacionesproblemticasyelaboraronhiptesisdetrabajo.Sunecesidadde
informarse sobre los distintos temas que abarcaban las problemticas
propuestas, nos permitieron a los docentes asociar y desarrollar los
contenidoscurricularesdelasasignaturas.
Estatareaserealizabadurantelasclases,demanerasimultneaconel
control de las carpetas en las que los alumnos exponan su material de
investigacin.Lanecesidadderevisarlaescritura,reescribirlassituaciones
problemticas y las hiptesis, fueron las actividades que acercaron a los
alumnosaloscontenidoscurricularesdelasdistintasasignaturas.

Entrevistas

La visita al colegio de los guardaparques de la Direccin de reas

Naturales Protegidas fue el evento que nos permiti establecer el primer
contactoconlosproblemasambientalesenelAucaMahuida.Perofaltabala
versindelaempresaRepsolYPF,queexplotapetrleodentrodelrea.La
visitadelosalumnosalabasedelacompaaenlaciudaddeNeuqunyla
charlabrindadaporpersonaldelaempresa,nospermitieronestablecerotra
perspectivadelarealidadenelAucaMahuida.

VisitaalreanaturalprotegidaAucaMahuida

La actividad esencial del proyecto fue la visita al rea natural

protegida Auca Mahuida. Hubo que recorrer ms de 300 Km. desde

190

Neuqun Capital. El ltimo tramo se realizo por un camino de tierra con

difcilescondicionesdetransitabilidad.Directora,administrador,profesores
y preceptores colaboraron en laorganizacinypuestaenmarchadelviaje.
Acompaados por los guardaparques, los 60 alumnos y el personal del
colegio pudimos visitar el rea. Las condiciones de los vehculos de
transporte, poco aptos para ese tipo de caminos, y la elevada temperatura
del da condicionaron las actividades previstas. Sin embargo, pudimos
recorrergranpartedelrea.

Evaluacin

Una primera fase de evaluacin informal se realiz a partir de la

observacin permanente de las actitudes de los alumnos frente a esta
alternativadidctica.Otrafasedeevaluacinformalconsistienlarevisin
delosinformes,enlosqueseplanteabanlassituacionesproblemticas,sus
hiptesisyconclusiones.Estafasetuvomltiplesinstanciasdeidayvuelta,
enlasquelosinformesfuerontomandosuformadefinitiva.Fueuntrabajo
muy intensivo, sobre todo con los alumnos de segundo ao, que
demandaronacompaamientocasipermanente.

Resultados

Los resultados,sibiennicosyobjetivos,puedenevaluarsedesdela
perspectivadelosalumnosydesdeladelosdocentes.
Lassiguientesexpresionespertenecenalosalumnos:

Victoria,Magal,Agnese:Llegamosalaconclusindequeestamanerade
trabajar es ms aplicable a la vida que estudiarla de una materia en forma terica.
Nos ayudo a entender ms los contenidos. La charla de Repsol nos permiti
comprendermuchascosas.

Alex: Estuvo bueno el proyecto para cambiar la forma de trabajar, y a m

personalmentemeayudalevantarlasnotas.

Guadalupe, Micaela, Ailn: Incorporar contenidos mediante charlas,

debatesytareasengrupofuepositivoyhastanosllegainteresar.

191

Joshua: Me pareci muy interesante el proyecto ya que no es hablar de

problemticas muy alejadas de nuestra realidad sino que pudimos abrir nuestros
ojosrespectoaloqueestpasandoaqumismo,ennuestraprovincia.

Beln:Megustlaactituddelosguardaparques,queestuvieronsiemprea
disposicindenosotros.

Salvador: Me impresion el cambio de actitud de la empresa Repsol

trabajando con la revegetacin del lugar, cerrando picadas que ya no se usan.
Aunquenoseauncambiorepentinoseempiezaahaceralgo.

Sofa, Susana, Florencia: Los contenidos del proyecto fueron amplios:

trabajamoscondistintostemas,perotodosserelacionabanentres.Lametodologa
fuebuena,nosmovimos.

Tahyana: El viaje fue muy cansador: cinco horas, ylascondicionesmalas

delcolefuelopeor.

Mayra:Tendramosquehaberpuestoencomnelprocesocadatantopara
sacarnoslasdudasyasmejorarelinforme.

Suely: Nos costaba ponernos de acuerdo con los integrantes del grupo, ya
quecadaunotenadiferentesopiniones.

Ivana: En el viaje nos morimos de calor (por el cole), y anduvimos justos

conlostiempos.

Martn: Mi grupo de trabajo no me ayud en algunas cosas, y nuestro

trabajofuemedioincompleto.

Carla:Estarabuenoiraunlugarquetengaunpaisajemslindo,notan
desrtico.Perodentrodetodo,elAucaeralindo.

Santiago:Tienemuchascondicionesparalamsica,peronoparaeltrabajo
ulico pautado. Haba participado de los debates y actividades, pero no haba

192

trabajado lo suficiente como para aprobar. La propuesta de componer una

cancinyponerlemsicalomotivlosuficienteyestefueelresultado:

EnelnorestedeNeuqun,
EnlosPehuenchesyAelo,
Encontramosunareserva
AucaMahuida,elvolcn.

Msde70.000hectreas
Lasuperficiedelareserva,
Lamayoraentierrafiscal
Dejurisdiccinprovincial.

Dosmilmetrossobreelmar,
Convariosconosvolcnicos
Entretodossedestaca
AucaMahuida,elvolcn.

AlsurdelAucaMahuida,
Entrelascuencascerradas,
Estnlasbardasrecortadas
Porlaerosinquedanlugar.

Aimpresionantesacantilados,
Aimponentesvallescerrados,
Denominadosrincones
BuenaspostalesparaNeuqun.

Desde la perspectiva de los docentes, hubo coincidencia en la

observacin de alumnos ms motivados y comprometidos con el trabajo
ulico.Esteaspectofavorecicrucialmenteeldesarrollodelproyecto.Todos
se sintieron convocados y aportaron, cada uno en su medida y
particularidad,enalgnaspectopositivo.
Algo similar puede decirse de los docentes. De alguna manera, la
existencia de una meta comn tan especfica y concreta motiv la
participacinyeltrabajoentredisciplinas.Enciertosentido,elproyectoha
funcionadodemaneraequivalentealproyectoinstitucional,perofavorecido
porsuespecificidadycortoplazodeejecucin.

193

Las salidas, especialmente el viaje al rea protegida, funcionaron

rompiendo la generalmente rgida red de interrelaciones establecidas en el
aula. As, alumnos de bajo nivel de interrelacin y participacin en el aula
mostraronunperfildemayorrelieve,favorecidosporunnuevoentornocon
nuevasreglasdeconvivenciaydesafos.
En este nuevo contexto, fue crucial la participacin del profesor de
Educacin Fsica, disciplina que no estaba inicialmente considerada en el
proyecto. Fue este docente el que lider las actividades de campamento,
caminatas y ascenso al volcn. En cierto sentido, se cumplieron tambin
objetivosdelreadeEducacinFsica.
En cuanto a las consecuencias estrictamente acadmicas del proyecto,
hubocoincidenciasenlaobservacindemejoresrendimientos,especialmente
en los alumnos con algn nivel de dificultad. Siguiendo a Richard Feynman
(1982), los alumnos mejor dotados cumplirn sin dificultad los objetivos,
aun sin la ayuda de los docentes. Por ello, nuestro rol ms significativo es
colaborarconaqullosquepresentanalgnniveldedificultad.

Conclusiones

La investigacinaccin es un proceso activo cuyo centro de atencin se

encuentra en el mejoramiento de las prcticas (Carr, 1997). A travs de este
proyecto, pudimos observar que abordar problemas propios de nuestra
sociedad es lo que permite a los alumnos una mayor participacin en la
comprensinybsquedadealternativasposiblespararesolverlos.Trabajar
en forma interdisciplinaria fortaleci el proyecto, favoreciendo el enfoque
globalizador de los contenidos. Interactuar con otras comunidades de
aprendizaje nos ayud a comprender la compleja realidad y a comprobar
quetambinapesardelosobstculossepuedenobtenerresultados.

Agradecimientos

Deseo agradecer a Liliana Florio y Anabel Aez, profesoras de Lengua, por su

participacin orientando a los estudiantes en la elaboracin de entrevistas e
informes.
AFabianaPachiani,GracielaGraciayLauraTrevi,quienescolaboraronendistintos
momentos integrando los contenidos de Geografa al proyecto.

194

AJorgeMoyano,especialmente,portransmitirsuesprituybuenaondadurante
lavisitaalAucaMahuida.AHoracioySra.porocuparsedelalogsticadeeseviaje.
Y a Jorge Sanagua, Cecilia, Marcela, Andrea y Laura por sus importantes
compaasytrabajo,vinculadosalasactividadesrealizadasenelAucaMahuida

195

Bibliografa

BASS, R. (1999), The scholarship of teaching: Whats the problem?

en:Invention,Creativethinkingaboutlearningandteaching,vol.1,nm.1
CARIDE, J. Y MEIRA, P. (2001). Educacin ambiental y Desarrollo
humano.Edit.ArielEducacin
CARR, W. (1995), For education. Towards critical educational inquiry,
OpenUniversityPress,Londres.
FEYNMAN, Richard. Prefacio de Lectures on Physics. Editorial
Bilingua.1982.
HUTCHINGS, P. Y L. SHULMAN (1999), The scholarship of
teaching. New elaborations, new developments, en Change, vol.31 num.5,
pp.1015
RIVAROSA, A.; MORONI, C; GARCA, M.E y ASTUDILLO, M. El
enfoque de la cultura socioambiental en la innovacin de los proyectos
escolares. Publicacin de las XI Jornadas de Produccin y reflexin sobre
Educacin(2002)RoCuarto.

196

198

Letrasynmeros:unaconvivenciaposible?

SandraBelladonna23
SilviaRodrguez24
silviarod5@hotmail.com

FacultaddeEconomayAdministracin
Dpto.deMatemtica

NataliaLagos25
InstitutodeFormacinDocenteN9
lanativa@neunet.com.ar

Como docentes del Departamento de Matemtica de la Universidad

Nacional del Comahue (UNCo), ao tras ao vemos en los alumnos
ingresantes un creciente empobrecimiento en el desempeo de sus
actividades acadmicas, tanto en los conceptos especficos de la materia
comoenlaimplementacindeestrategiascognitivasdeformaautnoma.En
general, observamos escasos conocimientos bsicos, dificultades para
relacionarconceptos,claropredominiodelamemoriamecnicaporsobrela
memoria comprensiva y una actitud marcadamente pasiva en la clase. En
este contexto, la propuesta del proyecto Prcticas Curriculares y
Mejoramiento del Proceso de Enseanza y Aprendizaje. La Lectura y la
Escritura: Un Problema de Todos nos dio la oportunidad de encontrar
nuevas posibilidades de respuesta a nuestras preocupaciones, dado que
trabajamos interactuando con el Nivel Medio. El proyecto estuvo avalado
porelConsejoFederaldeEducacinytuvoporobjetivoprincipalarticular
ambos niveles educativos en pos de favorecer los procesos de enseanza y
deaprendizajedemaneraqueimpactenpositivamenteenlascondicionesde
egreso de los alumnos de la escuela media y coadyuven asimismo a
reducirelquiebrequeproduceelpasajedeunniveleducacionalaotro.
El presente artculo describe una experiencia realizada con alumnos
de nivel medio. El ciclo de investigacin educativa Investigacinaccin,
propuesto en el proyecto y del cual participamos como coordinadores, nos
permitianalizar,revisaryrepensarlaexperienciapresentadadesdemarcos
23

Profesora en Matemtica
Profesora en Matemtica
25
Profesora en Letras
24

199

tericos nunca antes trabajados. Es decir, previamente a la incorporacin a

esteproyectoyenformaintuitivaestoes,sinunmarcotericoconceptual
en donde enmarcarnos, habamos puesto en prctica algunas de las
propuestas que luego la asesora externa del proyecto, Dra. Paula Carlino,
nosfuedandoalolargodeestosdosaos.Nuestrainvestigacinpreviase
focaliz en la resolucin de problemas mediante ecuaciones. All, la
simbolizacin cumple un rol protagnico y resulta imprescindible la
comprensin exacta de lo dicho en el lenguaje corriente para obtener una
traduccinallenguajealgebraicoqueseacorrecta.
Siguiendo esta lnea de trabajo, en principio nos planteamos la
compatibilidadentrelamatemticaylosprocesosdelectura.Tratamos,as,
debuscarennuestrapropiaexperienciaulica,tantoenelnivelmediocomo
en el superior, el punto de encuentro entre lenguaje simblico, lectura y
escritura. A partir de los datos empricos relevados mediante registros
escritosdeclasesdematemtica,entrevistascondocentesdelnivelmedioy
evaluacin de alumnos ingresantes a la universidad, observamos la gran
dificultad que surge al evaluar la traduccin simblica planteada para un
problema.Unasimbolizacinpuedeserincorrectaparaunenunciadodado
por el docente, pero puede ser coherente con la interpretacin errnea del
alumno,quienencuentraunarespuestaquenoeslasolucindelproblema.
Cabe considerar que partimos del trmino comprensin lectora,
considerandoqueleeresunprocesocognitivocomplejoquesiempreimplica
comprenderalgo.Enestaexperiencia,recuperamoselvalordelalecturaen
un contexto real de produccin: leer para aprender a construir significados
progresivamente,llevandoalaprcticaunasituacinrealdeusoqueleda
sentido a la lectura. (Delia Lerner, 1995. Nemirosky, 1999.) Desde esta
perspectiva, dejamos de lado dos de los supuestos ms comunes que se
plantean al momento de considerar que un docente de matemtica no
debiera ensear a leer ni a escribir, esto es, la falta de conocimientos
especficosydetiempoparahacerlo,talcomoesplanteadoporCarlino:

Cuatroargumentosconozcoqueexplicanporqumuchosdocentestodava
noseocupandelaescrituradesusestudiantes:a)nuncasehanpuestoapensaren
la posibilidad de hacerlo, b) no saben cmo ya que no son especialistas, c) piensan
quesilohacencoartanlalibertadyautonomadelosuniversitariosyd)temenpor
eltiempoquetomaran.(Carlino,2005)

200


Muchas veces creemos estar invirtiendo demasiado tiempo en
contenidos o procedimientos que no son especficos del rea, pero
observamos que esta metodologa crea hbitos de autonoma en el alumno
que le redituarn a futuro y que, adems, brinda mejores y mayores
posibilidades de lectura. (Fernndez, Izuzquiza, Laxalt, 2004) Entendemos,
adems, que aprender matemticas no implica solamente adquirir
contenidos conceptuales sino apropiarse de sus convenciones, de su forma
deescribiryleer.
Nuestrahiptesis,sustentadaporlaexperienciapresentada,esqueel
error puede no estar necesariamente en el aspecto algebraico, sino que es
atribuible a una instancia previa: la comprensin del enunciado. Estos
factores nos hacen advertir que debemos buscar respuestas a estas
dificultades que resultan anteriores a la simbolizacin algebraica, ms all
delosproblemasmsevidentesycompartidos,engeneral,porlosdocentes
del rea: la interpretacin de consignas y enunciados, la argumentacin, la
justificacin, la adecuacin y coherencia en las respuestas y la lectura
autnomadetextosdematemtica.
En el presente trabajo, expondremos dos prcticas que funcionaron
como herramientas o estrategias, y que colaboraron en los procesos de
comprensindelosenunciados,alavezquedieronluzanuestrahiptesis
inicial:
aLecturaguiada
bAnlisisdelparatexto.

Laexperienciasedesarrollelprimerdadeclaseconlos25alumnos
pertenecientes a un primer ao, y con caractersticas muy propias de una
escuela media. El grupo, heterogneo en edad, entre 15 y 40 aos,
corresponde a un curso del turno vespertino conformado por repitentes y
otros que, hace muchos aos, terminaron su perodo de escolarizacin
primario. Nos acercamos a la biblioteca del colegio, al sector de libros de
matemtica,paraqueobservaranlavariedaddetextos.Selesmostrellibro
que se utilizaran durante el transcurso del ao. Para seleccionarlo, se
tuvieron en cuenta dos aspectos. En primer lugar, que en la biblioteca
existieraunacantidadsuficienteparaquecadaalumnotuvieraaccesoauno.
En segundo trmino, que tuviese un lenguaje accesible. Cada alumno se

201

apropi de un ejemplar y se les permiti ubicarse en grupos de no msde

trespersonas.
Acontinuacin,selesformulunaseriedepreguntasparaconocerel
acercamientoovnculoconlalecturadetextosdematemtica.Enbaseala
respuestadelosalumnos,ydebidoaquelamayoranoposeaexperiencia
de lectura cotidiana en su hogar, la docente explic que siempre era
necesario, para ubicar un tema, utilizar el ndice. Esto, aunque parezca
obvio, hubo que explicarlo, ya que muchos de los alumnos rara vez han
tenidocontactooaccesoalibroscompletospueshansidosustituidos,enla
mayoradeloscasos,porelusodelafotocopia.
Despus de este reconocimiento, se enuncilaunidadatrabajaryel
temadentrodesta,yselesexpliccmoubicarlaenelndice.Selessugiri
que leyeran la primera pgina del tema sin otra indicacin, previendo que
slo comprenderan un pequeo porcentaje, puesto que en prcticas de
lecturas de aos anteriores se manifest esta dificultad. Sabemos que es
habitual que en el primer ao de la escuela media el alumno no haya
asumidoanunrolactivoenelactodeleerparaaprender.
Selespropuso,luegodeesto,unasegundalecturaenlacualdeberan
no slo tratar de entender el contenido, sino de observar lo que el autor
haba resaltado como importante a travs de los diferentes indicadores
paratextuales.Asesqueseanalizaron,acontinuacin,lassiguientespartes,
recuadradas con colores distintivos en diferentes grficos (cuadros,
diagramas):
Ttulo
Definiciones
Propiedadesenunciadasenformacoloquial
Ejemplosnumricosynotacinsimblicadedichaspropiedades
Notasapiedepgina
Glosario
Adems, se hizo notar la disposicin espacial de cada elemento y se
indic que observaran que esta estructura se repeta a lo largo de las
distintasunidades.
Aqu, el docente acta promoviendo estrategias para que el alumno
puedaoperarconlaestructuradeltexto,yaqueeslquienconoceelcampo
discursivoespecficodeladisciplina.Ylohaceexplicitandolaorganizacin
del mismo, as como sus partes constituyentes. A travs de estas

202

mediaciones que funcionan como andamiajes, se pretende que el alumno

trabaje con los indicadores paratextuales. En este sentido, recuperamos la
importanciaque,comoorientadordelectura,cumpleelparatexto(Nogueira,
S. y otros, 2003) en sus distintas dimensiones: icnica y verbal (a cargo del
autorodeleditor).Estamediacinexternaenelprocesodelecturaporparte
del docente est pensada para ser transferida gradualmente al alumno, de
forma que dichas acciones se interioricen y se constituyan como prcticas
internalizadasyautnomas.
Enlasiguienteetapa,sehizounalecturaconjuntaendondeladocente
fue explicando el tema, y desarrollando los ejemplos del libro. As, se
incluyenenlaclaseprocedimientosdelecturaguiadaporlaprofesora,quien
acompaa e incentiva la confrontacin de interpretaciones, seala aspectos
que aunque estn resaltados en los textos suelen pasar inadvertidos,
repone la informacin que no aparece explicitada en el texto, y rescata los
conocimientospreviosnecesariosparasucomprensin.
Todas estas actividades facilitan la comprensin de la propiedad
expresada en forma simblica, porque le permiten al alumno elaborar los
conceptos y darle sentido. No se lee, entonces, para estudiar de memoria,
sinoparaaprenderconstruyendoelsignificado.
Simultneamente, se les sugiri llevar en la carpeta en una hoja
aparte un registro de smbolos matemticos nuevos, con su respectivo
significado.
Parafinalizar,sesugirilarealizacindeunresumenindividualcon
elobjetivodequequedeasentadoenlacarpeta.Lesresultpococomn,ya
queestnacostumbradosalaclaseexpositivadematemticasporpartedel
docente, y no a la produccin individual de un tema desconocido. Es aqu
donde la docente explica el porqu de esta metodologa, y qu se espera
lograrafuturo.Laconversacinsobrelaventajaquetienenlasprcticasde
lectura y escritura, no slo en la escuela media sino tambin en la
universidad, como medio altamente importante en el desarrollo y
construccin del conocimiento en todas las disciplinas, produjo un cambio
en el clima de la clase. La propuesta de tener que trabajar de forma
individualconellibro,enunprincipiohabageneradoincertidumbre.
Cuandoelalumnocomienzaarealizarelresumen,esdondelesurgen
dudas referidas a la seleccin de la informacin, la jerarquizacin y

203

organizacin de las ideas, es decir, con relacin a los aspectos de la

coherenciaglobaldeltexto.
Se les sugiri, a continuacin y de forma oral, a modo de
autoevaluacindelproceso,quereflexionaransobrelaposibilidaddequeel
escritofueracomprendidoporunlectoreventual:unpar,unlectorexternoo
ellosmismosenuntiempoposterioralaescritura.Estareflexinsirvipara
clarificarelobjetivodelalecturaylosreajustesnecesariosparalaconcrecin
del resumen, entendiendo que se estaba escribiendo para aprender un
contenidoespecfico.
Esta tarea no se complet en los 80 minutos de clase, por lo que los
alumnosdebieronllevarseellibroyconcluirlaparaelprximoencuentro.Se
lespidi,adems,queresolvieranlabreveejercitacinpropuestaenellibro
a pie de pgina. Una vez finalizado el resumen y la ejercitacin, se
corrigieronlosejerciciosenelpizarrn.Laprofesorainvitalosalumnosa
que ellos mismos pasen al frente y expliquen cmo lo resolvieron. Esta
modalidad de trabajo (lectura guiada, resumen individual, ejercitacin y
autoevaluacindelprocesoescriturario)sereiterenlasdistintasunidades.
Pasadasunasclases,serealizunanlisissobrequleshabaparecido
laexperienciayselespreguntqucosasmodificaran.Enconjuntoconla
docente,seenumerunalistadeaspectospositivos,negativosysugerencias
respecto de la experiencia presentada. stas se especifican y transcriben a
continuacin,amododeresultadosobtenidos:
Aspectosnegativos:
1) Los alumnos que no eran socios de la biblioteca debieron sacar
fotocopiaparaterminarlaactividadensuscasas.
2) El hecho de realizar la actividad de lectura el primer da de clase
provoc que quedaran afuera los alumnos que se incorporaron ms tarde.
Por consiguiente, hubo que retomar los contenidos trabajados y, de alguna
manera, reiniciar la actividad para contextualizarla, impidiendo esto, una
coherenciagradualeneldesarrollodelprocesoiniciado.
Aspectospositivos:
1) Se logra autonoma, ya que el alumno internaliza el hecho de
concurrirasiduamentealabiblioteca,retirarunlibro,reconocereseespacio
fsicoeinteractuarenl.
2) El alumno se da cuenta de que tiene sentido leer un libro de
matemtica, y le pierde el temor a no entender el lenguaje del material de

204

lectura, para poder as comprender el enunciado y la simbolizacin

algebraica.
3) En clases posteriores, los alumnos concurren al aula con el libro
comomaterialdeconsultaydeayuda.Lohacensinelpedidodeladocente,
sinoporiniciativapropia.
4) Asimismo, el alumno, por decisin personal, retira el libro para
leerloensucasa.
5)Selograqueelalumnoseindependicedeldocenteysealeconel
libro.
Losalumnospropusieron:
realizar una colecta de dinero para que todostenganlaposibilidad
desersociosdelabiblioteca;
inventar ejercicios y hacer un trabajo prctico para afianzar la
comprensindelosenunciadosydeltema.
La docente propuso realizar a futuro la lectura de un mismo tema,
peroendiferenteslibros.Estopermitiracompararelparatextodecadauno,
conelpropsitodevercmounmismocontenidopuedepresentarsedesde
otros recorridos. Con esto, adems, se ayudara a los alumnos al uso y la
interpretacin de la bibliografa que permitiera comprender la enunciacin
deconsignas.
Enesteartculo,partimosdelconceptodelecturacomoprcticasocial
y como proceso cognitivo complejo, que adquiere sentido en situaciones
realesdeuso.Entendimos,adems,quelosalumnosnecesitanherramientas
para leer y que slo pueden ser facilitadas y enseadas por los docentes,
quienesconocenlosmodosdeleeryescribirpropiosdelcampodisciplinar.
Y consideramos, tambin, las creencias que, en general, argumentamos los
docentesparanoofrecertalesherramientas.
Desdeestelugar,iniciamoslaexperienciapartiendodelproblemaque
presentanlosalumnospararealizarlatraduccinsimblicadeunproblema.
Nuestrahiptesisfuequelasdificultadesenestatraduccinpuedennoestar
necesariamente en el aspecto algebraico, sino que es atribuible a una
instancia previa: la comprensin del enunciado. Para dar curso a esta
hiptesis, describimos dos prcticas que funcionaron como facilitadoras en
el proceso de comprensin del problema: a) lectura guiada y b) anlisis de
losoperadoresparatextuales.

205

A partir de los resultados, podemos sostener que las dificultades

planteadas en la traduccin al lenguaje algebraico mejor cuando
abordamos el problema en un paso previo: la comprensin de un texto
matemtico.Entendemosqueslopuedemejorarselainterpretacindelos
enunciados desarrollando prcticas explcitas que orienten la lectura, y
sirvancomoherramientaspedaggicasparanuestrosalumnos.Sostenemos,
adems, que estas ayudas que funcionan como orientadoras de lectura no
son privativas de los especialistas de reas especficas, sino que todos los
docentes podemos invertir el tiempo de nuestras clases en ensear los
modosdeleeryescribirpropiosdeladisciplinaqueenseamos.Apartirde
esta exploracin, que en todo momento fue un desafo tanto para los
alumnos como para los docentes, dimos respuesta a lo que en el ttulo del
artculo figura como un interrogante: s, es posible la convivencia de los
nmerosylasletras.Nosloesposible,sinonecesario.

206

Bibliografa

CARLINO, Paula (2004) Escribir y leer en la universidad:

responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En
Carlino, P. (coord.). Leer y escribir en la universidad. Coleccin Textos en
Contexto n 6, Buenos Aires: Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y
Vida,pp.521.
(2005), Escribir, leer y aprender en la universidad.
Unaintroduccinalaalfabetizacinacadmica.BuenosAires,FondodeCultura
Econmica.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2004)Puedenlosuniversitariosleer
solos?UnestudioexploratorioMemoriasdelasXIJornadasdeInvestigacinen
Psicologa,FacultaddePsicologa,UniversidaddeBuenosAires,Tomo1,pp.
174177.
FERNANDEZ, G., IZUZQUIZA, M.V. Y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En Carlino, P.
(Coord.).Leeryescribirenlauniversidad.ColeccinTextosenContextonmero
6. Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, pp. 95110. Buenos
Aires.
LERNER,Delia(1995)Esposibleleerenlaescuela?enLecturay
Vidas/referenciaaNderevista,BuenosAires,524
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN
(1997). La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencia
actuales. Buenos Aires, Direccin General de Investigacin y Desarrollo
Educativo.
NEMIROVSKY, M. (1999) Con quin organizar la enseanza del
lenguajeescrito?EnSobrelaenseanzadellenguajeescritoytemasaledaos.
Mxico.Pp.5988.
NOGUEIRA, Sylvia (coord.) (2003) Parartexto, cap.2 en Manual de
lecturayescriturauniversitarias.EditorialBiblos.

207

208

EscuelamediayUniversidad:
undilogopotente

LauraMarinaFontana26
laurafontana123@hotmail.com
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodeDidctica

Elpresenteartculointentaaportaralaconstruccinyprofundizacin
deespaciosdeintercambioentrelaescuelamediaylauniversidad.Eneste
sentido, resulta interesante analizar la experiencia conjunta realizada
durantedosaosentre5escuelassecundariasdelaprovinciadeNeuquny
laUniversidadNacionaldelComahue,cuyocentrogirentornoalpotencial
epistmicodelaalfabetizacinacadmica,estoes,laenseanzadelalectura
ylaescrituraenlosdiferentescamposdeconocimiento.
Enestecaso,comodocenteuniversitariamepareciinteresante,ms
all del propio anlisis, intentar registrar el realizado por los docentes de
enseanza media acerca del proyecto de articulacin llevado adelante
conjuntamente. Para ello, se realiz una entrevista en profundidad a una
docente del rea de ciencias sociales acerca de su visin del proyecto en
generalydelossubproyectosparticularesenlosqueparticipalolargode
todoeltrayecto.
Antes de realizar el anlisis, resulta necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, debe quedarclaroqueesteanlisisintentaser
slounareflexinyaperturaaldilogoconunenfoqueinvestigativo,pero
nosetratadeunainvestigacin,porlocualresultalcitoprofundizarenun
solo caso como paradigmtico, esto no implica ningn afn de
generalizacin, simplemente el hecho de poder reconocer quizs algunos
aspectos compartidos, de alguna manera reflejar sentidos, subjetividades,
formasdeentender.Porotraparte,deboaclararqueloaquinterpretadono
se trata ni de la voz de la docente ni de la ma, sino de un intento de
26

Profesora en Historia (UNCo); Especialista y Magster en Didctica (UBA); estudia actualmente

Psicologa en la UNCo; es docente de las ctedras Didctica de la Filosofa y Residencia del
Profesorado en Filosofa, Ciencias Sociales y su Didctica del Profesorado en Nivel Inicial y Didctica
General para los profesorados de Filosofa, Letras y Geografa (UNCo). Investiga en el marco del
proyecto Enseanza y subjetividad. El caso del nivel medio (UNCo.).

209

escritura a dos voces, de dilogo simblico; entiendo que lo retomado y lo

no retomado de cada voz particular est en pos de profundizar este
encuentrofiguradoconelsentidodeposibilitarlaconjuncindereflexiones
yprcticas.
Sipartimosdeasumirqueelproblemadelfracasouniversitarioes
un problema social y educativo en el que inciden mltiples factores y
procesos, todos los niveles educativos y sus docentes debemos hacernos
cargodel,sinqueestoimpliquelaculpabilizacinparalizantedeninguno.
PlanteaPaulaCarlinoenunodesusartculosbajoelapartadoPreocuparse
uocuparsedelalecturaylaescrituraenlauniversidad:

Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen. Esta

queja,enbocadelosdocentes,aparecealolargodetodoelsistemaeducativo,desde
laeducacinbsica.Tambinenlauniversidad.Ylaresponsabilidadsiempreparece
serdeotro:elprimerciclodebierahaberhechoalgoquenohizo,lospadresdebieran
haber hecho algo. Y tambin, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso
universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel
superiorsabiendoescribir,leeryestudiar.(Carlino,P.,2002,p.7)

Comobienexplicalaautora,lafalaciaquesubyaceaestaqueja,quea
su vez implica el rechazo a ocuparse de la enseanza de la lectura y la
escritura en la universidad, es la suposicin de que stas son habilidades
generalizablesyaprendiblesfueradelasmatricesdisciplinarias,cuandoen
realidadelaprendizajedelosdiferentescamposdisciplinariosserealizaen
ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de
textospropiasdecadamateria.
Desde esta perspectiva es que entendemos que, en relacin con las
prcticas de alfabetizacin acadmicas y otras prcticasquelosestudiantes
necesitan aprender para atravesar y finalizar los diferentes trayectos
educativos, cada uno de los niveles debe profundizar en dos aspectos: la
especificidad que debe aportar y lo compartido y articulable. Desde all se
puedepensarenlaposibilidadderelacineintercambiodeambos,escuela
mediayuniversidad,sindesconoceralmismotiempolaimportanciadelos
aportesdelosnivelesinicialyprimario.
Es sta la perspectiva desde la que se interpreta el discurso de la
docenteentrevistada.Ellaafirma:

210


Yo iba fundamentalmente a aprender, y sobre todo lo ms valioso a
compartir experiencias, es lo que ms me gust, el compartir experiencias con
compaerosycompaerasdeotrasescuelas,ygenerarvnculos...ahoranosvemos
enlacalleycharlamos,esomeencant,meparecirelindo.

Enesteprrafopodemosmarcarporlomenostrescuestiones.Unaes
la apertura al aprendizaje, fundamental para posibilitar cambios en la
enseanza y generar espacios de intercambio al mismo tiempo que se
reconoce a la Universidad comoespaciodeconstruccindeconocimientos.
Quizs incida en ello su propio recorrido y paso por la institucin durante
su formacin de grado y postgrado. Por otra parte, aparecen otros dos
aspectos vinculados que hacen referencia a la necesidad de construir con
otro, en este caso los pares. Este aspecto parece implicar al menos dos
niveles:unovinculadoconloepistemoflico(PichonRivire,E.,1979),conla
necesidaddecompartirtemoresyansiedadesconotrosconelpropsitode
construir conocimientos, donde el vnculo aparece como sostn de todo el
proceso. Complementando este aspecto, se menciona la importancia de
conocerlasexperienciasdelosotroscomoposibilidaddegenerarpropias.El
potencial de la experiencia de los otros y con los otros reside en que
puedeserrecuperadoparaconstruirconocimientoparauno:

Las experiencias relatadas estn brbaras, a mi me gusta leer y escuchar

experiencias,esunadelascosasquemegusta,pensarenlasexperienciasdelasotras
comounaposibilidaddeexperienciasparauna...meparecerevaliosoypodshacer
teora.

Otro de los aspectos destacados por la docente se relaciona con la

actualizacin bibliogrfica que el espacio implic para muchos/as docentes
y, al mismo tiempo, el enriquecimiento de las prcticas tradicionales de
lecturayescritura:Yoyasabahacerreseasperomiscompaerasno,asqueles
vino rebin. Al mismo tiempo, el reconocimiento de la carencia y la
importancia de la profundizacin de la especificidad de la escuela media
respecto de la alfabetizacin acadmica, tanto por parte de sus docentes
como del mbito universitario, reconocimiento importante en tanto
posibilitadordeconstruccinyprofundizacindedichocampo:

211


Nos haca leer cosas de primaria o de Universidad y no haba de media,
entonces eso para nosotras era un hueco, pero de ltima en el camino podamos
precisarcosas.

Enestesentido,elespaciogeneradoporelproyectoesrescatado:

A m me gust mucho esto de la articulacin que intentaron hacer entre

Universidadyeducacinmedia,queestepasajeseamenostraumticoinclusopara
nosotras; las preparacionesquepodemoshacerennuestrosestudiantesnosayudan
un montn a mejorar nuestras prcticas ulicas, a hablar con la compaera, a no
tener miedo a preguntarle cosas, a no tener vergenza, que muchas tenamos
todava;estodehablarconcompaerasdeotrasescuelas,elintercambiodeideasme
parecelomsvalioso,inclusoconlosIFD(InstitutosdeFormacinDocente).

Enestaricacitasepuedenanalizardiferentescuestiones.Porunlado,
este preguntarse quizs por primera vez en algunos casos, quizs
repreguntarseenotrosporlasnecesidadesdesusalumnosparaelingreso,
lapermanenciayelegresouniversitario;preguntapotenteentantoconduce
a superar la mirada del propio nivel como un compartimiento estanco,
pensando sus articulaciones con los dems. Al mismo tiempo, posibilita el
iniciodemodificacindealgunasprcticasdocentes.Porotrolado,vuelvea
destacarse el vnculo con los otros, ya sea un par (docente de media) o un
docentedeterciariaodeuniversidad.
Esto produce que entre en juego la heterogeneidad (diferentes
miradas)dentrodelahomogeneidad(docencia),loqueresultasumamente
fructfero a la hora de la construccin de conocimientos y modificacin e
intercambiodeprcticas.
Frente a la pregunta acerca del proceso atravesado durante los dos
aosysumiradadelmismo,ladocentecontesta:

Pienso que hubo muchas incertidumbres, los primeros tiempos de

incertidumbreydedudasydequenosabasqueonda,hastaqueentendimosdeque
setrataba;estuvobuenotambin,noparamiexperienciaparticularperosiparamis
compaeras que hace un montn que no hacan nada; bueno por fin se sentaron a
estudiar,sesentaronatrabajar,sesentaronapensar,sesentaronaescribir,cosaque

212

hace mucho tiempo que no hacan muchas compaeras mas y eso para m es
reimportanteporqueyoestoyconestodelacapacitacinpermanente,paramnoera
un entrenamiento pero si para otras me parece que lo revaloraron: me tuve que
sentaraleerdenuevo,hacamuchoquenoleayesoestrebuenoparalapropia
formacin,aunquedespusdigasbueno,mesirvi,msomenos,nomesirvi,pero
porlomenostesentastealeeralgo,lesteunlibroentero,hacecuantoquenoleesun
libroentero,paraotrasescomn,esoestuvobueno.

Acaparece,porunlado,laresistenciainicialalaparticipacinenun
proyecto que se presenta diferente a los conocidos y del cual mucho no se
puede anticipar, aunque est escrito y circule para todos; lo que luego da
paso a la construccin del espacio real del proyecto y no slo formal. Al
mismo tiempo, vuelve a aparecer lo heterogneo en lo homogneo y la
posibilidad de compartir con otros sujetos, aquellos que comnmente no
encuentroenlosespaciosdeformacindepostgradoyconotrasprcticas:
lecturadetextos,anlisis,reseas,etc.
Respectoalosdossubproyectosparticularesqueladocente,juntocon
sus colegas, implement con sus alumnos, ella destaca (en referencia a un
proyectosobreelexilio):

queseasignificativo,enprincipiofuncionaammeencantporqueellos
pudieron ver que las profes de historia y geografa hablaban de lo mismo y eso no
suelesuceder,noenNeuqun;enRoNegroesmsfcilporquehayunacorrelacin
curricularadecuadaentrecvica,historiaygeografa;enNeuqunnohayrelacin,
no la encontrs por ms que las busques las tens que inventar, en Ro Negro
pudimos hacer trabajos cruzados transversales en tercer ao, entre por ejemplo
historia,geografaymsica,coneltemadelascomunidadesindgenas,enNeuqun
es imposible tens que hacer magia, no terminas nunca de dar los temas que tens
quedar,loquequersdar.

Enestecasolaexperienciaparecehabertenidociertautilidadparalos
docentesparticipantesentantoposibilitnosloelintersporpartedelos
estudiantes de media, sino tambin la superacin de una dificultad
curricular enrelacinconlaintegracindeloscontenidosdelasdiferentes
materiasdelrea;elconstruirunhiloconductorpermitialosestudiantesla
comprensin y significatividad de las disciplinas escolares a la hora de

213

construiryapropiarsedelconocimientoespecfico.Almismotiempo,gener
prcticas docentes y de enseanza innovadoras para los profesores
participantes.

Con respecto a la segunda experiencia, al taller de sexualidad, eran cosas

que nosotras tenamos pensado hacer antes del proyecto; somos muchas profesoras
algunasnoestnenelproyecto,haydosprofesdehistoriaydosdeeducacinfsica,
aladeteatroselecomplicaronloshorarios,lapreceptoraentrysequedentodoel
taller,nosotroslosinvitbamosatodos,entonceshaygentequeparticipporquele
resultinteresantelapropuesta,nosotraslacontamosenlajornadainstitucional.
Como vemos aqu, el proyecto oper como vehiculizador de ideas y
propuestas anteriores que pasaron a actos concretos durante su desarrollo,
conlocualfuncioncomopotencialrealizativo;almismotiempoimplica
sujetosquenoestabanenl,porlocualsuimpactofuemayoralprevisto.
Peroelcambionoesunprocesolinealnisencillo;laimplementacin
de propuestas innovadoras parece haber movilizado ciertas resistencias,
asociadas tal vez a temores, miedos y ansiedades bajo el ropaje de la
ignorancia:

Estonolopodemoshacerporquenosabemos.

Tuvimos algunos cuestionamientos acerca de en qu nos bamos a meter,

qu iba a salir; cuestionamientos de otros profesores varones ms grandes de edad,
nosdecanquelesparecaquenosbamosameterentemasquenobamosapoder
resolver, si no era mejor llamar a personas especializadas; nosotras les dijimos que
tenamoslacapacitacinnecesariaparahacerlo,sinonolohubiramospropuestoysi
algo no podamos resolver les bamos a decir a los chicos no lo podemos resolver,
vamosabuscarlarespuestaenotrolado.

Desdeelladodelaposibilidad,surgelaseguridaddeconstruirdesde
loquesesabeytambindesdeelnosaber,desdelapregunta.Aqume
parece que se vincula la docencia con la investigacin; en este vnculo el
docente se corre de lugar, sigue siendo alguien que sabe, pero a la vez
alguienquepuedeaprender.
Ya llegando al final del artculo y en relacin con lo anterior, me
interesa plantear que si hacemos una mirada retrospectiva del proyecto

214

vemosqueelmismoimpliclaconstruccindeunespaciodeintercambioy
conocimiento(conavancesyretrocesos);conocimientodesujetos,diferentes
pero a la vez similares (lo heterogneo en lo homogneo); de prcticas,
cotidianasalgunas,novedosasotras;detextos;perspectivas;enfoques,entre
los que se destaca la investigacinaccin y la alfabetizacin acadmica; a
todo ello posiblemente se sumen otros aspectos que vislumbraremos a
posteriori.
Qu nos queda pendiente ms all de los desaciertos, marchas y
contramarchas? Sostener espacios que son muy difciles de construir, pero
fciles de perder. Para ello es necesario tener claro que se requiere realizar
proyectoscolectivosqueprofundicenelcaminorecorrido.Enestesentido,a
lainvestigacinaccininiciadadeberamosagregarunplus,estoes,generar
a futuro proyectos de investigacinaccin didctica compartidos. Si el
proyectoimpliceldiseodepropuestasdeUniversidadyescuelamediaen
que cada sujeto trabaj fundamentalmente en su mbito, la apuesta ahora
seracompartireltrabajoenambosniveles,paraquelasdiferentesmiradas
profesores de media y de Universidad (lo heterogneo de lo homogneo)
sobre un mismo proceso potencien la construccin de conocimiento
didctico y, a la vez, posibilite la modificacin de nuestras prcticas
docentes.

215

Bibliografa

CARLINO, P. (2002a): Leer, escribir y aprender en la universidad:

cmolohacenenAustraliayporqu.InvestigacionesenPsicologa,Revistadel
Instituto de Investigaciones de la Facultad dePsicologadelaUBA,Ao7,vol.2
pp.4361..
(2002b): Quin debe ocuparse de ensear a leer y a
escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clasesenlashumanidades.Lecturayvida.Revistadelaasociacininternacional
delectura,Ao23,N1,marzop.614.
LERNER, D. (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidcticavigente.Lecturayvida,AoXV,N3,PP3348.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN
(1997): La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencias actuales.
BuenosAires:DireccinGeneraldeInvestigacionesyDesarrolloEducativo.
PICHON RIVIRE; E. (1979): Teora del vnculo, compilado por
FernandoTaragano,Bs.As.,NuevaVisin.
QUIROGA, A. (1997): Proceso de conocimiento. Constitucin del
sujeto y el objeto de conocimiento. Su relacin. El aprendizaje y sus
vicisitudes.enQuiroga,A.Matricesdeaprendizaje.Constitucindelsujetoenel
procesodeconocimiento.BuenosAires,Ed.Cinco.ColeccinApuntes.

216

Leen,escribenyexponenparaaprendermicrobiologa
ambientalenlaUniversidad

AnaMaraManacorda27
amanacor@uncoma.edu.ar
CtedradeMicrobiologaAmbiental.
EscuelaSuperiordeSaludyAmbiente

Introduccin

La Universidad Nacional del Comahue particip de un proyecto

aprobadoporelMinisteriodeEducacin,CienciayTecnologadelaNacin
titulado Apoyo al mejoramiento de la Escuela Media: prcticas curriculares y
mejoramientodelprocesodeenseanzayaprendizaje.Lalecturaylaescritura:un
problema de todos. En el marco de este proyecto, participaron, como
coordinadores, docentes de la Universidad que pertenecen a distintas
unidades acadmicas y, por ende, a distintas reas del conocimiento. El
enfoqueconelcualsedesarrollesteproyectoeseldeinvestigacinaccin
y algunas de las premisas o fundamentos tericos en que se apoy son los
siguientes:
1) La lectura y la escritura son dos de los contenidos que han de
aprenderse y ensearse cuando se aprende y ensea una materia. Cada
disciplina est hecha de prcticas discursivas propias, involucradas en un
sistema conceptual y metodolgico. Aprender una materia noconsisteslo
enadquirirsusnocionesymtodos,sinoenmanejartambinsusmodosde
leer y escribir caractersticos, y son los docentes de cada asignatura los
encargados de trasmitir a los alumnos estas herramientas (Carlino, 2002 a,
2004).
2) Escribir tiene la potencialidad de incidir sobre el pensamiento. Al
escribir,seprestaatencinnosloaltemadeltexto,sinoalasnecesidades
informativasdequienlovaaleer,yaqueelqueescribedebedescentrarsede
supuntodevistayadoptarlaperspectivadeldestinatario.Enesteintento,el
escritorpuedepercibirquelefaltainformacinsobreeltemaoquesusideas
no son claras y subsanarlo. As, al ajustar lo que sabe a las necesidades de
27
Bacteriloga Clnica e Industrial, Profesora Titular de las Ctedras de Microbiologa Ambiental 1 y 2
de la Carrera Licenciatura en Saneamiento y proteccin Ambiental de la UNCo.

217

quien lo va a leer, se produce un cambio sobre el conocimiento que

inicialmentesetenadeltema(Carlino,2002b)Deestemodo,sibienelrol
de los docentes coordinadores se bas en el trabajo con docentes de nivel
medio que participaron institucionalmente en la propuesta, de alguna
maneraenmayoromenorgradotodoshanllevadolapropuestaalasaulas
de la Universidad y han desarrollado alguna estrategia para trabajarla con
susalumnos.

Objetivo

Elobjetivodelpresentetrabajoestrasmitirlaexperienciarealizadaen
el rea Ciencias Naturales con alumnos universitarios a lo largo de un
cuatrimestre.

Metodologa

La experiencia se realiz con alumnos de 3 ao de la carrera

Licenciatura en Saneamiento y Proteccin Ambiental, que cursaban la
asignatura Microbiologa Ambiental, que es cuatrimestral. En dicha
asignatura, los alumnos asisten a clases tericas no obligatorias y realizan
ocho trabajos prcticos (TP) en el laboratorio, en los cuales se toma
asistencia.Paracadaunodelosprcticos,lactedraelaboruncuadernillo
(gua de trabajo prctico) en el que se desarrolla el tema, fundamento
terico, objetivos, tcnica/s microbiolgica/s a emplear, dibujos y/o
esquemas,pasosaseguir,materialesautilizarybibliografa.
Antes de finalizar la clase terica, se hace una breve explicacin del
trabajoprcticosiguienteyseaclaranlasdudasquelosalumnosquehayan
ledolaguacorrespondientepuedantener.
EldadelTP,antesdeingresarallaboratorio,enelaulacontigua,los
alumnos deben responder un pequeo cuestionario sobre la gua del TP.
Estaactividad,queobligaalosalumnosaleeryaescribirenlaasignatura,
sirvetambinparaaprovecharmejorelTP.Adems,esunseguimientoque
les va indicando cmo estn posicionados en el cursado y es til para la
instanciaevaluatoriadelparcial.
A continuacin, mientras los alumnos realizan el TP, un docente
corrige los parcialitos y los entrega al finalizar el TP. Se aprovecha esta

218

instancia para aclarar las dudas que los estudiantes puedan tener sobrelas
correcciones.
Durante el desarrollo de los TP, los alumnos trabajan en comisiones
de3o4integrantes.Estosgruposseconformanvoluntariamentealiniciodel
cursado y, al finalizar un tema de prctico,28 se les solicita a cadacomisin
queelaborenuninforme.stedebeserentregadoparasucorreccin,luego
delacualesdevueltoasusautores.
En el siguiente laboratorio, antes de comenzar el nuevo TP, un
integrante de cada comisin lee su informe. Este momento es aprovechado
para debatir entre los alumnos acerca de los resultados obtenidos,29 y el
docente a cargo acta como moderador. Finalmente, cada TP se aprueba
cuando:seestuvopresente,seaprobelparcialitoytambinelinforme.De
locontrario,estasinstanciasdebenserrecuperadasantesdelosparciales.
Otraactividadrealizadafueladerepartiralosalumnos,conformados
engruposde3,elcaptulodeunlibro30paraqueloresumanenbaseauna
consigna. En dicha oportunidad, se dio la posibilidad de asistir a dos
encuentroscontutores,quienescorrigendichosresmenesyaclarandudas.
Cada grupo expone, luego, su tema al resto de la clase, durante veinte
minutos, utilizando retroproyector, can, pizarrn, etc. (a eleccin del
grupo). Esto tiene lugar en el marco de un seminario y con asistencia
obligatoria. Al finalizar cada exposicin, se deja un espacio para hacer
preguntas o reflexiones y el docente modera o completa el tema si fuera
necesario.
Durante el cursado se tomaron dos exmenes parciales escritos, con
unrecuperatoriocadauno,enlosqueseincluyeronlostemasdelateora,de
loscuadernillosdeTPydelosseminarios.
Al finalizar el cuatrimestre, y con el objetivo de evaluarelcursadoa
partir de las necesidades sentidas de los actores sociales involucrados, los
alumnoscontestaronunaencuestaindividual,voluntariayannima.Enella
explican qu les sirvi o report, qu no les gust, las dificultades y las

28

En Microbiologa, un TP suele abarcar varios laboratorios, ya que hay que esperar el desarrollo de
los microorganismos o la secuencia de una marcha bacteriolgica.
29
Al trabajar con muestras ambientales y con microorganismos, los resultados suelen ser muy diversos.
30
Se repartieron 12 captulos correspondientes a ciclos biogeoqumicos microbianos de un libro de
Microbiologa de suelos.

219

sugerencias de cambios que implementaran y por qu, con respecto a los

parcialitos;informesdeTPy/oseminarios.

Resultados

Resultados de la cursada: de 39 alumnos inscriptos en el cursado,

aprobaron el mismo 37, desaprobados no hubo y los dos restantes estuvie
ronausentes(GrficoN1).

GrficoN1

GrficoN2

Resultados de las encuestas: de los 37 alumnos que cursaron, 35

contestaronlaencuesta,ydelanlisisdeellassedesprendelosiguiente:
Respecto de los parcialitos, informes y seminarios, los alumnos los
rescatanensumayoracomoactividadespositivas(95%).Setranscribena
continuacin los comentarios ms representativos y repetitivos de lo que
ellosexpresan:

Parcialitos: en el grfico N 2 se presenta el porcentaje de aspectos

positivos,negativosysugerenciasconsideradasporlosalumnosrespectoa
estainstancia.
Metodologa interesante ya que sirve para saber que es lo que se va a
realizarenellaboratorio,sinoseexigieraelestudiodelasguasnadieomuypocos
enlaclaselasleeranyesollevaraaunaprdidadetiempo.
Facilitan la fijacin de contenidos, buen recurso para llevar la materia a
da,esunaformadeobligarlalectura.

220

 Sirven para darme cuenta de algunos errores o cosas que me faltaron

escribirydeesamaneratenerlosencuentaparaelparcial.
Aunquetuvealgunosmalmeayudaron...Creoquefueporfaltadetiempo
deestudiooquenoloshabaterminadodeentender.
En el momento es tedioso porque llevan tiempo estudiarlos y cursamos
otrasmaterias,perolosresultadossontilesalmomentoderendirelparcial.
en caso de que aparezcan dudas se pueden evacuar a medida que se
realizaelmismo
.mepermitenplantearmenuevaspreguntasacercadelTP
Si bien al principio me resultaron pesados de estudiar porque me
generaron
unacargadenerviosismoextralosconsideronecesarios

Informes de TP: en el grfico N 3 se presenta el porcentaje de

aspectos positivos, negativos y sugerencias consideradas por los alumnos
respectoaestainstancia.

GrficoN3

Buenaformadeaprendizaje,defijarcontenidos,reafirmarconceptosquese
estudianantesderealizarelprctico.
Sirvenparareconocererroressobreelprctico,parasacarconclusionesde
loslaboratoriosquedeotromodotalveznolashayasacadoyllegarmejoralparcial,
conlamenorcantidaddedudasposibles.
SontilesparatenerunresumenoparacerrarunaideadeTP.Tambin
mesirvenparaenelfuturorecordarloquehiceyaplicarloenelcampoprofesional.

221

Seminarios: en el grfico N 4 se presenta el porcentaje de aspectos

positivos,negativosysugerenciasconsideradasporlosalumnosrespectoa
estainstancia.

GrficoN4

Buenaexperiencia,hablarfrentealcursoayudaasuperarlatimidezalos
orales.
.. no entenda la importancia de hacer el resumen pero me parece bien
aprenderaescribirysobretodoahablarfrenteapersonas.
Excelenteinstancia,yaqueexponeresunaformadeasegurarloquesesabe
ysacaeltemordehablarfrenteaunaclase.
Elaborar el resumen ayuda a ver que nivel de dificultad se tiene para
analizaruntexto,eimponeeldesafodesuperarse.
facilitaelaprendizajedelostemas,esalgodinmicoynospermitecrecer.
Sonherramientasparaeldademaanadesempearsecomoprofesional.
Unoaprendeaprepararuntema,unaclase,yaexponerlo.Ayudaaperderel
miedodehablarenpblico.

Con respecto a los aspectos negativos y /o sugerencias que los

alumnos hicieron de estas actividades, las mismas son muy puntuales y si
bien representan a una minora de los encuestados sern analizadas y
tenidasencuentaporlactedraafindeoptimizarlaenseanza.

222

Conclusiones

Losalumnostomaronconagradoestaexperiencia.Desdeelcomienzo
del cursado, se lesexplicquseibaarealizar,yquelosresultadosseran
analizadosenelmarcodeunprocesodeinvestigacinaccin,paralocual
selesfundamentlaintencionalidaddelactedraencadaactividad.
Laparticipacindelosalumnosfuemuybuenaalolargodetodoel
cursado, y el inters de los mismos se advierte, adems, porque casi todos
contestaronlasencuestas.
Sibienelhechodequetodoslosalumnoshayanaprobadoelcursado
delaasignaturaindicaraelxitodelapropuesta,loqueellosexpresanen
lasencuestasesungranaporte.Estoesasporquelosmismosconsideraron
degranutilidadlasactividadesimpartidasporlactedra,yapesardeque
les signific mayor tiempo y esfuerzo, a la larga los ayud en muchos
aspectos.
Con respecto a las dificultades puntuales planteadas por algunos
alumnos, las mismas sirven a la ctedra para analizarlas y ver qu
posibilidades de cambio se pueden implementar en pos de optimizar el
procesodeenseanzayaprendizaje.

Agradecimientos

A los alumnos y a todo el equipo de ctedra que colabor con esta

investigacin.

223

Bibliografa

CARLINO, P. (2002a). Quin debe ocuparse de ensear a leer y a

escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clases en las humanidades. En lectura y vida. Revista Latinoamericana de
Lectura.Pg.6a14.
(2002b). Ensear a planificar y a revisar los textos
acadmicos.Haciendolugarenelcurrculumalafuncinepistmicadelaescritura.
Comunicacin libre en las IX jornadas de Investigacin, Facultad de
PsicologadelaUniversidaddeBuenosAires,30deagostode2002.
(2004). Escribir y leer en la Universidad:
responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En
Textosencontexto.6Leeryescribirenlauniversidad.BuenosAires,ColorEfe,
pgs.5a21

224

Cambiospositivosenlasprcticasdeenseanza
universitariadelaQumica

PatriciaChiacchiarini
patchia@uncoma.edu.ar
DinaCarp
dinacarp@yahoo.com.ar
AlejandraGiaveno
agiaveno@uncoma.edu.ar
FacultaddeIngeniera
DepartamentodeQumica

Introduccin

Nuestraparticipacinenelproyectodeapoyoalmejoramientodela
escuelamediaPrcticasCurricularesyMejoramientodelProcesodeEnseanzay
Aprendizaje. La Lectura y la Escritura: Un Problema de Todos gener un
impacto positivo hacia el interior de las ctedras en las que desarrollamos
nuestraactividaddocente.Enesteartculo,describimosnuestrasvivenciasy
loscambiosproducidosennuestrasprcticasdeenseanzauniversitariade
laqumica.

Antecedentes

Trabajamos desde hace once aos como docentes en las ctedras de

IntroduccinalaQumica(IQ)yQumicaGeneraleInorgnica(QGI),quese
dictan tanto para las carreras de Ingeniera Mecnica, Civil, Electrnica,
ElctricaydelPetrleo,comoastambinparalosprofesoradosenQumica
yenFsica.IQyQGIsonasignaturascorrelativas;porlotanto,nospermite
hacer un seguimiento del alumnado, ya que compartimos el mismo grupo
deestudiantes(losquecursaronIQpasanaseralumnosdeQGI).Elnmero
deingresantesadichascarrerasesde550,aproximadamente,porloquelos
cursos se organizan en mdulos de 110 alumnos, repartidos en dos
cuatrimestres.
Debidoaquenuestraformacinprofesionalbsicasedesarrollenel
campo de la Ingeniera o la Licenciatura en Qumica, con una posterior y

225

activa participacin en el sistema cientfico nacional y con capacitacin a

travs de carreras de postgrado, la planificacin curricular de nuestra
actividaddocentesebas,principalmente,enlainclusindecontenidosque
forman el pilar sobre el que se asientan las asignaturas disciplinares
correlativas. Por otra parte, al no contar con una carrera sistemtica de
formacin docente organizada desde la institucin, hemos participado de
diferentescursosparacomplementarnuestracapacitacinpedaggica.
Otro aspecto a tener en cuenta para analizar el marco en el que
desarrollamos nuestra prctica docente, est relacionado con los planes
curricularesdelascarrerasdeingeniera.Losplanesdeestudiohansufrido,
en los ltimos once aos, importantes modificaciones que acortaron la
extensindelacarreradeseisacincoaos.Anas,incluyeronasignaturas
que estn sobredimensionadas en contenidos para los tiempos de dictado.
Enlaprctica,estehechoimponeunritmomuyacelerado,tantoadocentes
como alumnos, para poder cubrir todos los objetivos. Muchas veces no se
puedenrespetarlostiempospedaggicosnecesariosparaalcanzarunbuen
desempeo de todos los alumnos, por lo que se retiene slo a aquellos de
mayoreshabilidadesacadmicasymsindependientes.
Porotraparte,percibimosunamodificacinenelperfilsociocultural
de los ingresantes a la Universidad pblica. En general, se observa una
disminucinenlacalidadeducativa.stapuedeasociarse,enprimerlugar,
alamermaenelpresupuestoescolardisponible,tantoenelmbitofamiliar
comoenlainversindelEstado.Unaconsecuenciadirectadeesteimpacto
negativoeselhechodequesefueronperdiendo,enposdeotrasactividades
que llenaron los momentos de ocio, los hbitos de lectura hogarea, como
as tambin el uso sistemtico de libros escolares en los diferentes niveles.
Ambosacontecimientoscontribuyeronaldeteriorodelacalidaddellenguaje
y del nivel de comprensin lectoescritora por parte de los alumnos. En
segundo lugar, los cambios culturales generacionales de estas ltimas
dcadas carecen de un modelo asentado en el conocimiento que d valor
social a la adquisicin de contenidos, generando as una creciente
desmotivacin en la gran mayora del alumnado. Se requieren,
permanentemente, verdaderos esfuerzos de los docentes para captar la
atencindelosestudiantesyparacompetirconotrasmltiplesfuentesque
capturansusintereses(FuriMs,2006).

226

Desdehaceonceaos,enlaasignaturaIQ,seutilizaunametodologa
notradicionaldeestudiodirigido.Consisteenclasesdegabineteenlasque
los alumnos resuelven una gua tericoprctica con la supervisin de los
docentes, utilizando libros de texto recomendados y sin exposicin previa
por parte del docente. Los alumnos consultan a los docentes que circulan
entrelosbancos.Durantelaclase,serealizalaexplicacindelostemasyla
resolucin de los ejercicios ms cuestionados en el pizarrn. Adems, al
concluir cada unidad, se desarrolla una clase de cierre utilizando medios
audiovisuales.Conestanuevametodologa,seobservunaltoporcentajede
aprobados:757%.Enlosltimosaos,sehadesarrollado,enotrospases,
unametodologasimilardeindagacinguiadadenominadaProcessOriented
GuidedInquiryLearning(POGIL,http://www.pogil.org).
EnQGI,porserunaasignaturaquetieneunprogramacurricularms
extenso,noseutilizalametodologadeestudiodirigido,sinoqueserecurri
a un sistema mixto. ste consiste en clases expositivas tericas de los
principalestemas,apartirdeloscualessedesarrollanguastericoprcticas
conaplicacionesdelavidacotidianaenclasesdegabinete,conlaayudade
lostextosydelosdocentes.
Nuestraparticipacinenelproyectodeapoyoalmejoramientodela
escuelamedianoshapermitidoreconoceralgunasdelascausasbsicasen
las dificultades presentadas por los estudiantes y nos ha motivado para
producir cambios adicionales en nuestras prcticas de enseanza
universitaria relacionadas con la lectura y la escritura, ms all de lo que
intuitivamente venamos realizando. Adems, nos permiti acercarnos de
otra manera a nuestros alumnos, ya que pudimos comprender, en cierta
medida, su situacin de inseguridad y debilidad ante la nueva cultura
acadmicaconqueseenfrentanalingresaralaUniversidad(Carlino,2005).
Compartir experiencias con los docentes de la escuela media tambin
contribuyanuestracomprensindelasituacindelalumnoquerecibimos
ennuestrasaulas.Enelmbitouniversitario,losalumnosdebenadaptarsea
esa nueva cultura acadmica realizando un cambio sustancial en la actitud
haciaelestudioeincorporandonuevoshbitospararesponsabilizarsedesu
propio aprendizaje. Pero, muchas veces, carecen de herramientas bsicas
quenosotrosdamosporpreexistentes.
Recientes desarrollos en el campo de las teoras del aprendizaje
sugierenquelosalumnosaprendenmscuandoseinvolucranactivamente

227

con el objeto a aprender (Perkins, 1995). Las clases expositivas constituyen

unmtodoeficientedetransmitirinformacinrpidamente;sinembargo,no
aseguraquetodoslosalumnosestnaprendiendo.Teniendoencuentaestas
premisas,realizamoscambiosenlametodologadeenseanzaydiseamos
actividades didcticas a fin de motivar al alumno a realizar una mayor
actividad cognitiva participando activamente de las clases (Carlino, 2005).
Enresumen,hemosrealizadouncambioennuestrasprcticasdeenseanza:
de un enfoque de enseanza centrada slo en la transmisin de
conocimientosalaenseanzacentradaenlapersonaqueaprende,sindejar
detransmitirlosconocimientos.

Metodologadetrabajoenelaula

Una de las modificaciones en la metodologa de trabajo que tuvo

mayoraceptacinfueimplementarlamodalidaddetutorasdocentesenel
aula.Cadaalumnoeligiuntutorentrelosdocentesdelequipodectedra,
quienes tuvieron el rol de supervisar las tareas de, aproximadamente, 20
alumnoscadauno,decorregirsusinformesyguasdeproblemasresueltos
y de asesorarlos en la elaboracin del informe de lectura (descrito en las
actividades didcticas). Esta metodologa de trabajo en el aula tuvo muy
buena aceptacin por parte de los alumnos, segn manifestaron en las
encuestas de opinin, y por parte de los docentes, quienes al atender
siempre al mismo grupo de alumnos pudieron conocerlos con mayor
profundidad.Observamosquelosalumnosaprovechabanmseltiempoen
el aula, que tenan menos inhibiciones para preguntar cuando estaban
retrasados con el cronograma o cuando las inquietudes eran muy bsicas,
haciendoquelasclasesfueranmsdinmicasyparticipativas.

Reescrituradelasguastericoprcticasydelaboratorio

Una vez reconocido el hecho de que gran parte de la dificultad para

accederalconocimientodeladisciplinaloimponelabarreradellenguajey
que ensear a leer y escribir es un problema de todos, los docentes
reescribimos los materiales que se les entregaban a los alumnos para
hacerlos ms accesibles y para poner nfasis en aquellos aspectos que no
quedaban claros. Con esto se pretendi disminuir la brecha entre los

228

conocimientos y aptitudes que ellos traan y los correspondientes al

currculo. Adicionalmente, en las clases, destacamos la importancia de
adquirirellenguajedecadadisciplinaparapoderdarsentidoalaspalabras
quevanconstruyendolosdiferentesconceptos,paraquenosetransformen
en ideas aprendidas de memoria slo para aprobar un examen y que se
retienen por un corto perodo de tiempo. El objetivo es que lleguen a
reemplazarconocimientospreviosincompletosoerrneos.

Actividadesdidcticas

1.Anlisisdetextosenlosqueseabordantemasdelaasignatura.Los
alumnos, reunidos en grupos de 2 a 4 participantes, realizaron la lectura de
artculos de actualidad y, posteriormente, los explicaron en clase para que
todos los conocieran. En esta actividad, se requiere la participacin del
docente, que acompae y oriente cuando los alumnos lo necesiten y que
intervenga cuando lo considere necesario. Los artculos seleccionados,
extradosdeloslibrosdequmica,resultaronmuyinteresantesypermitieron
laparticipacinactivadelosalumnos.Ellosrelacionaronloscontenidosdela
asignatura con problemticas de actualidad, con temas especficos de la
carreradeingenieraquecursanyconfenmenosdelavidacotidiana.

2. Informe de lectura sobre temas de actualidad. El objetivo de esta

actividad fue emplear los conocimientos adquiridos en la asignatura para
comprenderproblemticasqueseandeintersdelosalumnos.Consistien
lapresentacindeuninformeescritosobreuntemadelibreeleccin(yasea
delosdisponiblesenclaseuotropropuestoporlosalumnos)engruposde3
integrantes como mximo (Nogueira, 2005). El docentetutor provey
observaciones orientadoras durante el proceso de elaboracin del informe
(Carlino, 2002 b; Carlino, 2003; Carlino, 2005). En el desarrollo y discusin
del mismo, se esperaba que los alumnos expusieran los argumentos
fundamentalesdeltemaseleccionado.Losinformesfueronevaluadossobre
los siguientes aspectos(Si,Parcialmente,No):presentacindelaestructura
requerida y la extensin adecuada,mencindeconceptosvistosduranteel
cursado de la materia, vinculacin adecuada con temas desarrollados en
IntroduccinalaQumica,yotroscomentarios.

229

3.Autoevaluacindecadaunidad.Sepensenestaactividadapartir
de los llamados simulacros de examen, que se realizan previamente al
examenparcial(Carlino,2002a).Ennuestrocaso,comonodisponamosdel
tiempo ni del espacio fsico para realizarlo, decidimos hacer
autoevaluaciones de 20 min de duracin, aproximadamente. Esta actividad
evaluativa la utilizamos como estrategia para ayudar a promover el
aprendizaje de los contenidos de qumica y no solamente como un medio
para acreditar el saber conceptual de nuestros alumnos (Camilloni y col.,
1998; Carlino, 2005). Cada alumno debi: a) indicar si una serie de
afirmaciones eran verdaderas o falsas y b) completar oraciones que tenan
espacios vacos. En esta actividad, podan consultar la bibliografa
disponibleenelaulaylosapuntesdeclase,perodebanrealizareltrabajoen
forma individual. Las respuestas fueron corregidas por otro compaero,
quien inclusive calificaba con una nota. Las respuestas correctas eran
presentadasenelpizarrnporeldocente.
La actividad provoc gran inters en los alumnos, quienes
participaronactivamente.Segnsuscomentariosescritosenlasencuestasde
opininrealizadas,laautoevaluacinlespermitidarsecuentadelgradode
preparacin personal con respecto al examen parcial y hacer las
modificaciones necesarias para alcanzar el nivel requerido para aprobar.
Adems,elhechodequeelloscalificaranasuspropioscompaerosgener,
no slo fomentar el aprendizaje, sino tambin ponerse en el lugar del
docente, asumiendo la responsabilidad de realizar la correccin de un
examen.

4.Palabrasclaves.Estaactividadconsistieniniciarlasclasestericas
deuntemadeterminadoescribiendoenelpizarrnunaseriedepalabrasen
relacinconeltemaadesarrollar.Acontinuacin,sesolicitalosalumnos
que escribieran una definicin en la medida de sus posibilidades con
palabras de lenguaje cotidiano o a partir del significado que les sugera la
propia palabra. Por ejemplo, en el tema propiedades de los lquidos, se
seleccionaron las siguientes palabras o grupos de palabras: fluidez, tubo
capilar, tensin superficial, diagramas de fases, sublimacin, fluido
supercrtico, etc. Se coloc nfasis en el hecho de que el significado de
algunas palabras poda ser construido a partir de otras representaciones
presentesenlosconocimientospreviosasociadosastauotrasasignaturas,

230

yquepodanonorepresentarelconceptoquesequeradesarrollar.Pasada
esa primera instancia, el docente iba desarrollando la teora usando
diferentesrecursos:pizarrn,mediosaudiovisuales,etc.yencadapuntoen
el que apareca alguna de las palabras claves se detena especialmente y la
conceptualizaba.Alfinaldelaclase,selespedaalosalumnosescribiruna
nueva definicin, ms cercana al significado de cada palabra, y
contextualizadaeneltemadeestudio.Estaactividadfueproductivapuesles
ayud a concentrarse ms durante las explicaciones tericas conrespectoa
oportunidadesanteriores.Tambincontribuyaenfatizarlaimportanciade
construirunlenguajepropiodeladisciplina,sincuyovocabulario,sinose
comprende correctamente, es imposible entender y retener los temas en
cuestin,msalldelamemorizacinmomentnea.

5. Descubrir el error. A cada alumno se le entreg un problema

resuelto o un conjunto de sentencias en las que, efectivamente, haba un
errorconceptual.Losalumnos,alertadossobreesasituacin,debandetectar
loqueestabamalycorregirlo.Luego,seintercambiabaconotrocompaero
yseevaluabalocorregidoporelotroparticipantedelaclase.Estaactividad
tenadiferentesmomentos,yaque,porunlado,loenfrentabaaunconflicto
(no todo lo que est en los textos o lo que es aportado por el profesor es
correcto)yayudabaaformarunespritucrticofrentealosresultados.Por
otra parte, el momento de la correccin de lo actuado por su compaero
frente al mismo o a diferente ejercicio lo pona en el rol de evaluador.
Entonces, poda explorar diferentes situaciones y comprender cmo ve el
profesor un examen cuando lo corrige. Esta actividad caus un impacto
positivoenlaposteriorentregadeexmenes,yaquelosalumnosprestaron
ms atencin a la presentacin escrita, tanto en su prolijidad como en su
calidad(expresin,ortografa,usodeunidades,etc.).

6. Completar crucigramas. Esta actividad fue realizada en dos

direcciones: crucigramas para completar a partir de definiciones dadas y
crucigramas completos en los que ellosdebanproponerlassentenciasque
se ajustaran a esas palabras. La actividad fue, en general, bien recibida.
Generabaunmomentoalegreyseincrementabaelintersylaparticipacin
colectiva.Fundamentalmente,contribuaafortalecerlaideadequelascosas
ylosprocesosdebenserdenominadosporelnombrequemejorlosdefine.

231

Usar un lenguaje especfico permite, en general, describir las ideas y los

conceptosdemaneramssimpleysinambigedades.

7.Clasesdelaboratorio.Cadaalumnoformpartedeungrupodeno
msdecuatrointegrantes,loquelepermititenerunaparticipacinactiva
en cada experiencia. Particularmente en IQ, se incorpor una actividad
preliminaralTrabajoPrcticoN1:Sistemasmateriales,conelfindequelos
alumnos exploraran en conocimientos previos y revalorizaran conceptos
aprendidos durante el secundario (en este caso particular, deban disear
unaexperienciausandoelprincipiodeArqumedes).Serealizaronalgunas
modificaciones con respecto a los informes: se exigi formalmente leer la
ltimaseccindelaguaExperimentadoenlaVidaCotidianapuesdeban
responderalgunodelostemsenelinforme.Lacorreccindelosinformes
fuerealizadaporcadadocentetutordeformapersonalizadaconcadagrupo
dealumnos,enunainstanciadetipoentrevista,loquepermitidiscutircon
elloselcontenido,corregirerroresyaclarardudas.EnQGI,alcomenzarla
clase de laboratorio, los alumnos deban contestar por escrito algunas
cuestionessencillasacercadelosprocedimientosofundamentostericosde
cadaexperiencia,losqueerancorregidosenformainmediataporelcuerpo
docente.Unavezaprobadaestainstancia,seprocedaalarealizacindelTP
yelaboracindelinformedeconclusiones.Alprincipio,laincorporacinde
dosinstanciasquerequeranunaactividadescritaporpartedelosalumnos
fue cuestionada y resistida. Pero a medida que se sucedan las clases
prcticas, se mejoraba la calidad de las presentaciones y se obtena mayor
nmero de aprobados en el primer intento de sortear la evaluacin. Esto
trajo no slo la ventaja de que las clases de laboratorio eran mejor
aprovechadasporelalumnado,sinotambinqueellenguajeespecficodela
disciplinaeraincorporadoylespermitalograunmejordesempeo.

8. Encuestas de opinin. Desde hace algunos aos, se realizan

encuestas al comenzar y finalizar el cursado de las materias. Las encuestas
iniciales, que tienen el objetivo de indagar sobre las ideas previas, fueron
reelaboradas.Adems,seincorporunaterceraencuestadeopinin,luego
delprimerparcial,conelfindeevaluarlosproblemasysugerenciasdelos
alumnosencuantoamodificaralgnaspectonegativo.

232

Conclusiones

Nuestra participacin en el proyecto nos permiti aplicar

herramientas adicionales para intervenir en el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos, provocando cambios positivos. Realizamos
modificaciones en la metodologa de trabajo en el aula, reescritura de las
guas tericoprcticas y de laboratorio y diseamos nuevas actividades
didcticas o modificamos las que ya se venan llevando a cabo. La
interaccinconlosdocentesdemedianospermiticomprendermsacerca
de los alumnos que recibimos en nuestras aulas desde el punto de vista
humano, logrando as que nuestras clases estuvieran orientadas a captar el
inters y la curiosidad de los alumnos. De acuerdo con esto, debimos
recurrir a la creatividad de los docentes para proponer nuevas actividades
didcticasenelaula.

233

Bibliografa

CAMILLONI, A, CELMAN, S., LITWIN, E. Y PALOU, C. (1998) La

evaluacindelosaprendizajeseneldebatedidcticocontemporneo.BuenosAires,
Paids.
CARLINO,Paula(2002a)Quindebeocuparsedeensearaleerya
escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clasesenlashumanidades.LecturayVida.RevistaLatinoamericanadeLectura.
Ao23,marzo.
(2002b) Evaluacin y correccin de escritos
acadmicos: para qu y cmo. 9 Congreso Nacional de Lingstica, Soc.
Arg.delingstica,Univ.Nac.deCrdoba,1416noviembre.
(2003) Pensamiento y lenguaje escrito en
universidadesestadounidensesyaustralianas.PropuestaEducativa.Ao12.
No.26,julio.
(2005) Escribir, leer y aprender en la universidad: Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
FURI MS, Carlos. (2006) La motivacin de los estudiantes y la
enseanzadelaqumica.EducacinQumica,Vol17,julio,pg.222227.
NOGUEIRA, Sylvia (Coord.) (2005) Manual de lectura y escritura
universitarias.Prcticasdetaller.3ra.ed.BuenosAires,Biblos.
PERKINS,D.(1995)Laescuelainteligente.Barcelona,Gedisa.

234

Estrategiastilesparaelingresanteuniversitarioalcursar
asignaturasdelreadeQumica

MiriaBaschini
DepartamentodeQumica,
FacultaddeIngeniera

Introduccin

Cuando los alumnos procedentes del nivel medio de enseanza

ingresan alprimeraodeunacarrerauniversitaria,seencuentranconuna
seriededificultadesqueatentancontrasupermanenciayavance.
LascarrerasdeIngenierapresentan,ensucurrculo,unaimportante
cargahorariaasignadaaqumica,ancuandolaorientacincorrespondaa
otrasreasdisciplinares:Mecnica,Electrnica,Civil,Agronmica,etc.
Esta inclusincurriculardelaqumicasebasaenqueestadisciplina
aporta una comprensin a nivel molecular de procesos que observamos a
escalamacroscpica.SunecesidaddeinclusinenlascarrerasdeCienciay
Tecnologaes,porlotanto,indispensable.
Desde la perspectiva de un alumno que recin ingresa a la vida
universitaria, resulta, en ciertas oportunidades, muy complejo abordar el
estudiodeestadisciplina.
Laeleccinquecadaalumnorealizacuandoseinscribeenunacarrera
en particular, as como los objetivos que cada institucin persigue, sientan
lasbasesdelcontratoeducativoentreambaspartes.
Laposibilidadquecadaalumnotendrdepermaneceryavanzarenla
carrera hasta alcanzar su graduacin depender, en gran medida, de las
accionestomadasporlainstitucineducativa,ascomodeaquellastomadas
porelalumno,queesquien,endefinitiva,llevaacabosupropioprocesode
aprendizaje.
El objetivo de este trabajo es proponer al alumno ingresante
universitario que deba cursar una o ms asignaturas de qumica, algunas
estrategiastilesparafavorecersucomprensin,facilitandoassuinclusin
dentrodelavidauniversitaria.

235

Porquelegimosestudiar?

El aprendizaje y el conocimiento son vehculos que nos ayudan a

enriquecer nuestra personalidad, nos ofrecen mejores herramientas para
tomar decisiones con un mayor grado de conocimiento y nos dan mejores
oportunidadesparaactuarenlavidacotidiana.
Si efectivamente llegamos al final de una carrera universitaria,
recibiremos una certificacin que indica que somos capaces de desarrollar
ciertas actividades que se llaman, en el plan de estudios, incumbencias
profesionales.
Solemos elegir una carrera justamente por esas incumbencias
profesionales,porquequisiramosdedicarnosatodasoalgunasdeaquellas
cosasqueelttulodicequeseremoscapacesdehacercuandonosrecibamos.

Algunasdificultadesenelcamino

Pero cuando comenzamos a transitar nuestro camino dentro de la

vidauniversitaria,nosencontramos,engeneral,conunaseriedeproblemas:
x
En lugar de estudiar aquello que estrictamente nos gusta,
tenemosqueestudiarmateriasbsicascomoQumica,FsicayMatemtica.
Estas materias pueden ser muy interesantes en s mismas para algunos
alumnos,peropuedennoserloparalamayora.
x
Cada disciplina tiene un lenguaje propio, especfico, que
generalmentenosedominacuandoingresamosalauniversidad.
x
Muy pocos o ninguno de nuestros amigos y compaeros de
escuelaeligenlamismacarreraydesconocemosalamayorpartedelosque
integranelcurso.
x
Tenemos varios profesores en cada materia, lo que se llama
equipoogrupodectedra,queparecequenosexplicandiferentescosas.A
veces, segn el mdulo que nos toca, puede que tengamos buena o mala
suerteconlosprofesoresasignadosaesemdulo.
x
La cantidad de contenidos y temas a estudiar puede llegar a
ser desbordante. Casi sin darnos cuenta, llegamos al primer parcial y no
pudimos avanzar demasiado en las guas de problemas. En una semana
tenemos que entender y aprender los contenidos de toda una unidad del
libroycasinotenemosentrenamientoenestrategiasdeestudiooenasimilar

236

talcantidaddecosasenpocotiempo.Inclusolabibliografadisponibleenla
bibliotecaresultaescasa!
x
Los primeros parciales de cada una de las materias tienen
lugar con muy pocos das de separacin: el tiempo no nos alcanza para
abarcartodo!
x
Desconocemos las implicancias de desaprobar dichos
parciales.Sinopudiramosavanzarentodaslasmateriasalmismotiempo,
nosabemossinosconvienededicarlemsesfuerzoaalgunadeellas.
En algunos alumnos, ninguno de estos inconvenientes se presentar,
pero para la mayor parte del grupo uno, varios o todos ellos harn algo
(bastante?) difcil el camino de inicio de nuestra vida como estudiantes
universitarios.

Utilizandolasdificultadescomosituacionesparasuperarse

Sin embargo, todos estos obstculos pueden superarse utilizando

estrategias y estableciendo objetivos claros para convertirlos en
oportunidadesdecrecimientoyenoportunidadesdeaprendizaje.
El objetivo bsico y fundamental de cualquier institucin educativa
(ennuestrocaso,laFacultaddeCienciasAgrariasylaFacultaddeIngeniera
de la Universidad Nacional del Comahue) es que los alumnos puedan
comprender,reteneryusaractivamenteelconocimiento(Perkins,1995).
Los docentes y las instituciones trabajan basndose en ciertas
estrategias que permiten alcanzar estos objetivos. Pero, de hecho, el
aprendizajeesunprocesopropioypersonal,porlocualesmuyimportante
queelestudiantepongaenfuncionamientoestrategiastilesparaaprender,
yaqueesunatareaqueningunaotrapersonapuedehacerporl.

Paraempezar....lamotivacin!

Refirindonos a la Qumica como disciplina, cada alumno debera

estar convencido de que necesita de la qumica como herramienta para
abordartemticaspropiasdeuningenieroounprofesor,segnloquehaya
elegido.
Si elegimos la Ingeniera Qumica o el Profesorado en Qumica,
seguramenteeltemadelamotivacinyaestresuelto:elegimosunacarrera

237

cuyonombreincluyelapalabraqumica!Enestoscasos,silaqumicanonos
motiva,esprobablequetengamosquerevisarnuestraeleccin.
Pero, entre los alumnos que ingresan a la Facultad de Ingeniera, as
comoparalosqueingresanalaFacultaddeCienciasAgrarias,laQumicaa
vecesnopareceresultarunadisciplinaatractiva.
La Qumica bsica nos brinda una descripcin general acerca de la
materia, cmo se constituye, cmo se asocia y cmo se comporta. Con el
aprendizaje de estos contenidos, podremos interpretar el diferente
comportamientodelassustancias,laposibilidaddequeciertoscompuestos
sedisuelvanenelaguamientrasqueotrospermaneceninsolubles,larazn
porlacualalgunasestructuraspuedencolapsar,porqualgunosmateriales
son conductores elctricos y trmicos mientras que otros son aislantes, el
podercombustibledelosderivadosdelpetrleo,etc.
LaQumicanospermitecomprender,explicarypredecir,apartirdel
conocimiento acerca de cmo est constituida la materia (tomos,
molculas),elcomportamientogeneraldesistemasaescalamacroscpicay
microscpica.Porestarazn,todoslosestudiantesuniversitariosdeciencias
y/oingenieratienenunaomsasignaturasdeQumicadentrodelcurrculo
desucarrera.
El inters hacia el estudio de una disciplina es un factor muy
importantealahoradeabordarsuestudio.Sicomprendemossuutilidaden
nuestra carrera, ser ms interesante dedicar tiempo y esfuerzo con el
propsitodeincorporarlosconocimientosqueelprogramanospropone.

Paraseguir....estrategiasquenosayuden

Las estrategias que pueden ayudarnos son muy variadas y es

probablequepodamosutilizarvariasdeellas.
Lasactividadesdeloscursosdequmicaplanificadasporlasctedras
puedenser,enlneasgenerales,dedostipos:
aUnasecuenciamsomenosestructuradade:

clasestericasdictadasporunprofesor,

clasesderesolucindeproblemasquesimulanunasituacin
de laboratorio o una situacin de la vida real, que muchas veces aportan
nmeroscomopartedelainformacinyquesuelenrequerirnmeroscomo
respuestas,

238


clases de experiencias en el laboratorio relacionadas con los
temasquesediscutenenlasclasestericas,yderesolucindeproblemas.

clasesdeconsulta.

bTrabajogrupalypersonaldelosalumnosutilizandounaguacomo
base,queconducealalectura,labsqueda,investigacinydiscusindelos
temaspropuestos.
Enestetipodemodalidad,tambinseincluyenclasesdeexperiencias
delaboratoriointercaladasconlasquecomnmentesellevarnacaboenel
aula.
Bajocualquieradelasmodalidadeselegidasporlactedra,tendremos
momentos de explicaciones aportadas por los docentes, en los que como
alumnosdeberemosresolversituacionesproblemticas,tomarlosmateriales
y trabajar de acuerdo a una gua en el laboratorio, en los cuales seremos
evaluados.
Encadaunadeestascircunstancias,podemosutilizarestrategiasque
nos permitan aprovechar el tiempo lo mejor posible en pos del objetivo
personaldeaprendizaje.

Cuandolosdocentesexplicanuntema....

La asistencia a clases suele no ser obligatoria, excepto para las

actividades de laboratorio y parciales. Sin embargo, es altamente
recomendableasistir.Enellas,seimprimeelritmodelamateria,sedestacan
los conceptos importantes y los docentes recalcan los contenidos ms
relevantes.
Si participamos de cada clase, ya habremos escuchado al menos una
vezlaexplicacinsobreuntemaenparticular.staeslainstanciaenlaque
recibimos informacin clara sobre los contenidos y objetivos a los que
debemos acceder. Una buena estrategia como alumno es asistir a todas las
clases,obligatoriasono.Estoincluyeaprovecharlasclasesdeconsultas,en
lascualeslosgruposdealumnossuelensermsreducidosypuedeserms
sencillopreguntaracercadelasdudasquesetienen.
Puede ser que acompaemos la asistencia a la clase con la toma de
apuntes,escribiendoalmenosalgunasdelascosasqueeldocenteaclar.Es

239

muy importante leer dichos apuntes a la mayor brevedad posible, para

revisarelescritoyafirmarlocomprendido.
La lectura es una actividad muy importante que el alumno debe
realizarenformapermanente,yaseadelosapuntestomadosenclase,delos
libros, de las guas, etc. De esta manera, es posible volver una y otra vez
sobreloscontenidosatrabajar,locualayudaalacomprensin.
Antecadadudaquetengamos,esimportantepreguntar.Busquemos,
entonces, al docente que nos genera mayor confianza y tratemos de
subsanarlas.

Cuandolosalumnostienenqueresolver....

La propuesta de resolver ejercicios o trabajar en el laboratorio se

fundamenta en la necesidad de llevar a cabo una prctica reflexiva para
comprender,retenerypoderhacerunusoactivodelconocimiento.Estonos
enfrentaalasituacindetenerqueresolveralgo,locualnodeberealizarse
demodomecnico,sinodemanerareflexiva.Encasocontrario,nocumple
conelobjetivoquetienelatareaynonossirveparaaprender.
Paraquelaprcticapuedaserreflexivaytil,podemosusaralgunas
estrategias:
x
Organizarnos en pequeos grupos de trabajo. Dos o tres
personas pueden intercambiar opiniones que enriquecen la prctica y
ayudanahacerlamsreflexiva.
x
Contar con todos los elementos necesarios para trabajar en
ella. En Qumica, es indispensable tener a mano la tabla peridica,
calculadora, libro (an cuando fuese del secundario puede ser til para
comenzar),laguadelactedracompleta,uncuadernoqueutiliceslopara
lamateria.
x
Ante cada problema a resolver, es conveniente leer
detenidamenteelmaterial,pensar,discutiryanotarenelcuaderno:
Quinformacinmedaelproblema?

Quinformacinmepidecomoresultado?Esteresultadoquedebo
encontraresunnmeroounaexplicacin?
Cmoconsideroquedeboresolverlo?
Conozcoosemeocurreotraformaderesolverlo?

240

Siemprequepueda,estilayudarmeconesquemas,dibujos,grficos,
etc.Luego,procedoaresolverelproblemayaverificarelresultadoconmis
compaerosdegrupo.
Puede que la lista de problemas a resolver sea muy larga, puedo
entonces consultar cules son los ms relevantes y dedicarme a completar
sos.Cuandofinaliceconellos,continoconlosrestantes.
Silaprcticareflexivasellevaacaboenellaboratorio,deboleercon
anticipacinlaactividadarealizar(guadeTrabajosPrcticos)paraaclarary
saber:
x
culessonlosobjetivosquesepersiguenconestaactividad;
x
quexperienciadeborealizar;
x
qusesupone,deserposible,quedeboobservar.
x
cmo se relaciona esto con los contenidos que he estado
trabajandoenlasotrasclases.

Siemprequeresulteposible,esimportanteintentarexplicaranuestro
compaerodegrupoloquecomprendemosacercadelproblemaaresolver,
ascomoaquelloquenocomprendemos.Enlamedidaenquepodamos,es
una buena prctica expresar en forma verbal o escrita lo que sabemos y
plantearnos las dudas que tenemos sobre un tema dado. De esta manera
realizamos actividades que favorecenlaposibilidaddehacerunusoactivo
delconocimiento.
Es casi siempre posible pensar, ante un tema de qumica, con qu
situacin de la vida cotidiana se relaciona. Esta actividad puede llevarse a
cabo en cualquier mbito. Cuando en nuestras casas preparamos un caf,
podemos relacionarlo con el tema soluciones; la oxidacin de materiales
metlicoscorrespondeaunareaccinqumica;elazcar,lasalyelhielo,son
slidoscristalinos;cuandotomounvasodecervezaconsumociertacantidad
oconcentracindealcohol;elvinagreesuncompuestocidomientrasque
un agente de limpieza muy probablemente sea un compuesto bsico; etc.
Establecer relaciones entre lo que aprendemos en las asignaturas y nuestra
vidacotidianaayudamuchsimoagenerarunabaseslidadeconocimientos
ymantienenuestramentemuchomsgil.
Debemos destacar que la lectura y la escritura constituyen
instrumentos esenciales en el proceso de comprender, pensar, integrar y
desarrollar cada nuevo conocimiento (Carlino, P., 2005). Por ello, debemos

241

aprovechar todas las oportunidades con las que contamos para leer y
escribiracercadeladisciplina.

Cuandonosenfrentamosaunaevaluacin....

Laevaluacinparcial,parcialitooexamenesunainstanciaenlaque
seacreditacuntosabemosysiestamosencondicionesdeaprobarparteo
todoelcursado.Evidentemente,esunainstanciaque,ensmisma,nospone
algo(omuy)nerviosos.Perotodaslasevaluacionesson,asuvez,momentos
enloscualesaprendemos.Sinestudiar,esprcticamenteimposibleaprobar,
razn por la cual partimos de la premisa de que, ante la instancia de la
evaluacin,hemosestudiadolosuficienteparapoderresolverla.
Para disminuir la ansiedad lgica de la evaluacin, es importante
conseguirparcialesyexmenesquelactedrahayatomadoanteriormentee
intentar resolverlos. Es posible solicitarlos en las ctedras, tambin en las
fotocopiadorasdelosCentrosdeEstudiantes.Unavezconseguido,hayque
sentarsearesolverlodelmismomodoenqueloharamosduranteelparcial.
De ser posible, discutirlo con otro compaero de estudios. Las dudas que
surjan tienen que plantearse a los docentes, en la clase habitual o en la de
consulta.
Tambin, podemos preguntarle a los docentes qu caractersticas
tendr el parcial, de cuntos problemas consta, cunto tiempo es el
disponible para realizarlo, si podremos usar la tabla peridica, el puntaje
asignado a cada pregunta, etc. Cualquier informacin que disminuya la
tensin de la evaluacin es beneficiosa para mejorar la concentracin en
aquelloquedebemosresolver.
Cada problema o pregunta, que puede tener varios incisos, debe
leerseenformacompletaantesdecomenzararesolverlo.Sitengodudascon
unproblemayconsideroquenopuedoresolverlo,nomepreocupoporly
continoconelsiguiente.Sialgntemmeresultadifcilderesolver,lodejo
y contino con el siguiente. Siempre puede suceder que algo que parece
irresoluble a primera vista, parezca ms sencillo al cabo de un tiempo de
estarabocadoalatarea,siempreycuandonomeautoconvenzadequeno
puedoresolverlo.

242

Amododeconclusin

Puedeque,msalldenuestrosesfuerzos,realmenteeltiempononos
alcance para aprender todos los contenidos en el plazo fijado por las
ctedras.Enestecaso,puedeserrecomendableoptarconlaorientacinque
pueda aportarnos la Direccin de Ingreso y Permanencia, Secretara
Acadmica, Departamento de Alumnos o Centro de Estudiantes por
continuar cursando dos, o incluso una de ellas, abandonando aqulla que
menosperjudiquenuestroavanceenlacarrera.
Esstaunaetapallenadedesafos,debsquedasydedecisiones.Es
el momento de aprovecharla y desarrollar al mximo nuestro crecimiento
comoestudiantes,ciudadanos,y,endefinitiva,comosereshumanos.

Agradecimientos

Atodosmisalumnosdeprimeraodeuniversidad,quienesmehan
enseadoacercadelaimportanciadelaprcticadocenteenlabsquedade
un mundo ms justo e igualitario en oportunidades; a la Dra. Gisela
Pettinari,porcompartiryfortalecerelintersyconocimientoparaunmejor
ejerciciodeladocenciayalaLic.SusanaPose,porofrecermelaoportunidad
de expresar estas ideas ante los alumnos ingresantes universitarios (curso
2006)denuestraFacultaddeIngeniera.

243

Bibliografa

CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una

Introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
PERKINS,D.(1995)LaEscuelaInteligente,Barcelona,Gedisa.

244

Laapropiacindeprcticasletradasenlahistoria.Usos,
concepcionesymodalidades

MirtaKircher
mirki@ciudad.com.ar
FacultaddeHumanidades
DepartamentodeHistoria

Explorar las formas de enseanza de la lectura y escritura en la

educacin superior es ocuparnos de la produccin escrita que realizan los
alumnos universitarios y de los procesos cognitivos que ponen en juego.
Comodocenteuniversitariacomprometidaconmioficio,partodelsupuesto
de que esta lectura y esta escritura son prcticas que se desarrollan en la
produccin e interpretacin de textos universitarios. Por lo tanto, han de
aprenderse y ensearse en la universidad. En este sentido, incidi
notablemente en m el participar como integrante del Equipo Coordinador
del Proyecto de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media y su
articulacin con la universidad: Prcticas curriculares y mejoramiento del
proceso de enseanzayaprendizaje.Lalecturaylaescritura:unproblema
de todos, aprobado por el Consejo Federal de Educacin y Ministerio de
Educacin,CienciayTecnologadelaNacin.
Formar parte de esta propuesta de investigacin accin llev a
resignificarmiprctica,convirtiendoelensearenunlaboratorioendonde
recogerproblemasparaserindagados.Comoresultadodeello,elaboreste
trabajo, que plantea una reflexin terica sobre la escritura historiadora
como operacin historiogrfica, y una experiencia prctica acerca de
modalidades de aprendizaje que favorecen la apropiacin de prcticas
letradasenlaenseanzadelahistoria.

Profesora de Historia. Magster en Ciencias Sociales. Integrante del Proyecto de apoyo al

mejoramiento de la escuela media y su articulacin con la Universidad Prcticas curriculares y
mejoramiento del proceso enseanza y aprendizaje. La lectura y la escritura: un problema de todos,
aprobado por el Concejo Federal de Educacin y Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin. Integrante del Proyecto de Investigacin Movimientos culturales, instituciones y medios de
comunicacin. Formas de consenso y disenso (1940-1980), dirigido por la Dra. Leticia Prislei.
Departamento de Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue.

245

Culturaescritayescriturahistoriadora

Admitir que una disciplina est conformada por ciertas prcticas

discursivasquesematerializanenlaproduccindeunaescritura,implicala
pertenencia a una especfica cultura de lo escrito. En consonancia con esta
idea, y antes de ocuparme de la escritura historiadora, creo conveniente
detenerme en algunas consideraciones acerca de la cultura escrita, las
prcticasletradasylaapropiacin.
Nuestra comprensin de la cultura escrita se inicia con el
reconocimientodelasdistintasrelacionesquelaoralidadhamantenidocon
laoperacinescriturariaalolargodelahistoriaoccidental.Laeradenuestra
modernaculturaescritacomienzaconlainvencindelaimprentay,sibien
laintroduccindelaimprentapasadesignarlahabilidaddeleermsque
la de escribir, la cultura escrita surge cuando se descubre la utilidad de la
escritura para llevar registro. En una sociedad, los objetos que definen la
culturadeloescritovandesdeellibrooelperidicoimpresoshastalams
cotidianadelasproduccionesescritas:lasnotashechasenuncuaderno,una
libreta,lascartasenviadasyhastaloescritoparaunomismo.Alrespecto,la
culturaescritacomienzaconlaescrituraypermiteusarellenguajemsall
delhabla,peroserusuariodelalenguaescritasignificatenercapacidadde
leer.Yleereselprocesodeconvertirellenguajeescritoensignificado.
Si bien puede resultar natural pensar que en nuestra sociedad todos
somosusuariosdelaculturaescrita,debemossaberquenoesalgonatural,es
socialmenteaprendidoynosvolvemosusuariosennuestroencuentroconlapalabra
escrita (Margaret Meek, 2004:16). De all la necesidad de reconocer la
complejidadqueencierraydeconsiderarqueseencuentraamalgamadaen
las prcticas sociales en que las que la utilizamos. Esto es, existen usos
sociales de la escritura y tiene que ver con el uso que le da la gente en el
contextodelasprcticasquelageneran.
Esto pone de manifiesto que, segn los mbitos, existen distintas
culturasentornoaloescrito.Ylaculturaacadmicaesunadeellas.Situada
enelcontextodelosestudiosuniversitarios,setratadeunaculturacompleja
envistadelaespecializacindecadacampodisciplinar.Lasformasenque
la escritura es presentada, enseada y evaluada en la educacin superior
ameritan convertirse en un campo de estudios relevante, por cuanto las
prcticasdelaescrituranosonuniversalessinoquesususuariosconforman

246

particularescomunidadesletradas(Ivanic,2001),yporqueelmodoenquela
escritura es utilizada configura una especfica cultura de lo escrito (en
Carlino 2005:145). Entendiendo que la lectura y la escritura permiten
internalizar patrones comunicacionales especficos de cada disciplina, a
decirdeOlson:

convertirseenletradoendeterminadocampoesaprenderacompartirun
paradigma. Para ser letrado, no basta con conocer las palabras: debe aprenderse
cmoparticipareneldiscursodealgunacomunidadtextual.Yesoimplicaconocer
qu textos son importantes, cmo deben leerse e interpretarse y cmo deben
aplicarseenelhablayenlaaccin.(Olson,1998:133)

En buena medida, la lectura y la escritura constituyen herramientas

queformanypreparanalproductorintelectual.
Por otro lado, concebir la incorporacin de prcticas letradas
disciplinares como un proceso remite al concepto de apropiacin. Es un
trmino interesante, que conduce a una de sus dimensiones etimolgicas31,
enelsentidohermenuticoutilizadoporPaulRicoeur,yqueconsisteenlo
que los individuos hacen con lo que reciben. Refiere a la actualizacin del
texto, en la lectura que se abre a la relacin entre el mundo del texto tal
como lo proponen la ficcin o la historia y el mundo del lector, que se lo
apropia actualiza y realiza el texto y lo recibe, de manera que se
modifiquen su concepcin, su visin o su representacin del tiempo, del
individuo,delsujeto.(Chartier,1999:161)
En relacin con la definicin hermenutica, pero dndole un
contenido sociohistrico, debemos ver que cada apropiacin tiene sus
recursos y sus prcticas, y que unos y otras dependen de la identidad
sociohistricadecadacomunidadydecadalector.(Chartier,1999:162)
En torno a la escritura historiadora, resulta til iniciar este recorrido
recuperando la palabra historia. El trmino historia en el sentido de
historiografa: historia y escritura lleva inscripto en su nombre propio la
31

El trmino apropiacin permite vincular otra de las dimensiones etimolgicas que estn presentes
en l: apropiarse es establecer la propiedad sobre algo y; de esta manera, el concepto fue utilizado por
Michel Foucault (1972) para describir todos los dispositivos que intentan controlar la difusin y la
circulacin de los discursos, estableciendo la propiedad de algunos sobre el discurso a travs de sus
formas materiales.

247

paradojadelarelacinentredostrminosantinmicos:lorealyeldiscurso.
Esta introduccin ilustra acerca de la naturaleza de las relaciones que los
discursos mantienen con lo real: relacin problemtica que liga historia y
grafa, conocimiento y narracin, desde el doble punto de vista de la
escrituraydelaepistemologadelconocimiento.
Pensar en torno a la escritura historiadora conduce a las reflexiones
pionerasdeMicheldeCerteau.steplanteaquelahistoriaesunaoperacin
que se refiere a la combinacin de un lugar social, de prcticas cientficas y de
una escritura (Certeau, 1993), entendiendo el estudio de la escritura como
prcticahistrica.
Lapertenenciadelahistoriaalgnerodelrelatoplantealanecesidad
de identificar la singularidad propia de las narraciones que se dan como
histricasylaspropiedadesespecficasenrelacinconotras.Estastienden,
en primer lugar, a la organizacin de un discurso que comprende en s
mismo,ybajolaformadecitaslosmaterialesconlosqueintentaproducir
unacomprensin.Igualmente,tiendenalosprocedimientosdeacreditacin
especficos, gracias a los cuales la historia garantiza su estatuto de
conocimientoverdadero:lasnotas,losgrficos,seriesestadsticas,etc.
De Certeau, subraya que toda escritura histrica cualquiera sea su
formaesunrelato.Esterelatoconstruyesudiscursosegnlosprocesosde
narrativizacinquereorganizan,reordenanlospasosylasoperacionesdela
investigacin.Enefecto,loquedeterminalaseleccionesdeloshistoriadores
en la definicin de objetos y la eleccin de un modo de escritura es su
posicin dentro de la institucin del saber y lo que da coherencia a su
discurso son las prcticas especficas condicionadas por las tcnicas de la
disciplina.(DeCerteau,1993)32
Porotraparte,laescrituratieneunafuncinsimbolizadora:permitea
una sociedad situarse en un lugar y, travs del lenguaje, otorgarse un
pasado. Y este lugar dado al pasado acta sobre dos tipos diferentes de
operaciones: una tcnica, vinculada a la investigacin, y otra escrituraria
ligadaalarepresentacindeltexto.
32

Michel De Certeau (1993) formul la tensin fundamental que caracteriza a la historia, a saber, sta
es una prctica cientfica productora de conocimientos, pero una prctica cuyas modalidades
dependen de las variaciones de sus procedimientos tcnicos, los constreimientos que le imponen el
lugar social y la institucin del saber donde es ejercida, o incluso las reglas que necesariamente
gobiernan su escritura.

248

Ciertamente,enlarealidadcotidianadelaprcticadelahistoria,los
historiadoresnosiemprerealizanunaescriturapblica,asaber:laficha,las
notas, el manuscrito, el resumen. Es otra forma de escritura que no se da
comolaescrituravisibledelahistoria.Esta,msbien,seestableceapartirde
las escrituras mltiples que hacen posible los materiales histricos. En esta
sntesisdeequilibrioentreunaprcticamodestaydeanlisiscotidianoque
encuentra muchas dificultades documentales, tericas o metodolgicas y
una escritura, operativa y reglamentada, se define la singularidad de la
historiacomounadisciplinacientficaycomoescritura.

Modalidadesquefavorecenlaapropiacindeprcticasletradasen
laenseanzadelahistoria

Entender que la escritura est en el centro de la formacin

universitaria y que no se aprende a escribir sino a partir de un campo
problemtico inherente a una disciplina, conlleva a potenciar las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos para ingresar en las culturas
escritasdelosdistintosdominioscognitivos.
Ensearaelaborarelconocimientoatravsdelaescrituraesalentarla
fuerte imbricacin que hay entre el pensamiento y el lenguaje escrito, al
punto que, en el nivel superior, es imposible realizar alguna produccin
acadmicaenausenciadelaescritura.Desdeestaperspectiva,losmodosde
produccin escrita de la disciplina junto con la funcin acreditativa de la
evaluacinconstituyenunainstanciadeaprendizaje(Carlino,2005:131).
Existen diferentes prcticas evaluativas que, adems de acreditar el
conocimiento de los alumnos, cumplen con distintas funciones. Debemos
tenerpresentequeunodelosrasgosqueselesexigenalasbuenasprcticas
evaluativasesqueseaneducativas(PaulaCarlino,2005:113).Estosignifica
que deben promover el aprendizaje e intentar convertir el examen parcial
escrito en una accin cognitiva que ayude a los alumnos/as a preparar el
examen final. Cabe sealar que la puesta en prctica de esta propuesta
exploratoriafuetomadadeunmodelosimilarqueproponelaautoracuando
analizalasprcticasdeevaluacinenlauniversidad.(Carlino,2005:116)
En este apartado, me ocupar de describir y analizar una actividad
evaluativa realizada con 80 alumnos de primer ao, cursantes de la
asignatura Introduccin a la Historia, y con ingresantes a las carreras de

249

ProfesoradoyLicenciaturaenHistoriadelaFacultaddeHumanidadesdela
UniversidadNacionaldelComahue.
La experiencia se inici con la elaboracin de treinta consignas que
fueronpuestasadisposicindelosalumnosquincedasantesdelafechade
examen. Entre stas, cinco se seleccionaron para el da de la evaluacin.
Acercadeladefinicindeconsignas,nosinformaLilianaGrigelo:

Las consignas del parcial son actos de habla que corresponden al discurso
instruccional, suponen una secuencia y conforman una serie de indicaciones.
(Grigelo,2004:111)

Usualmente, estas apuntan tanto a distintas competencias cognitivas

como a contenidos diversos. En esta actividad, permitieron conocer por
anticipado lo que necesitaban saber los alumnos para aprobar la materia.
Esto, al margen de que, antes del examen y con el apoyo del docente, se
destinunaclasepararepasoyrevisindelasrespuestascorrectas.
La propuesta evaluativa se centr en las posibilidades de accin
cognitiva que abren los exmenes. En ese sentido, los resultados
demostraron que disminuy notablemente el nmero de alumnos
desaprobados con respecto a las formas de evaluacin tradicionales,
realizadas aos anteriores sobre el mismo tema. Esto me hizo reflexionar
acerca de los beneficios de esta propuesta, por cuanto contribuye a
incorporar formas de leer, escribir y pensar propias de la tradicin
disciplinar.
No obstante, y antes de entregar las calificaciones, fue importante
conocer de qu modo haba llegado a los alumnos la experiencia y qu
utilidad encontraban. Importaba saber qu procesos se implican en la
elaboracindelconocimientodelamateriayloexpresarondeestemodo:

Esta forma de evaluar ayuda a organizar la materia, relacionar los temas,

comprenderlos,facilitandoelaprendizaje.
Meayudaorganizarmiformadeestudio,misideas.
Permiteabordarenprofundidadlostemasprincipales.
La forma de evaluar a los estudiantes ha dado lugar a reflexiones
comolasqueplanteaWilliams:Losestudiantesaprendenmsalescribirsobre
los contenidos de una materia. (en Carlino 2005: 154). Indudablemente,

250

escribirdentrodelcontextodeunaasignaturaesunodelosfactoresquems
incide en el involucramiento y compromiso del estudiante para con la
materia.
Respecto de esta actividad y su relacin con el aprendizaje, los
alumnosconsideranquelesproporcionaunandamiajequehaceobservables
la seleccin y jerarquizacin de los contenidos y la informacin ms
relevante.Aslorelataban:

Me ayud mucho tener antes las consignas para saber qu es lo ms

importante.
Facilitlaorganizacindelostemas.
Meayudenelaprendizajedelamateria.

Otras de las cuestiones interesantes para resaltar son las

representacionesquetienenlosalumnosacercadelasituacindeexamen.Si
bienesteaspectonoestuvocontempladoenlaspreguntas,naturalmentedan
cuenta de un registro anterior de vivencias que los remite a un espacio de
mucha tensin y carcter amenazante. En este sentido, valoran
positivamente la experiencia, al encontrar un contexto de situacin
diferente. Sin duda, la instancia de disponer por anticipado las consignas
disminuye la ansiedad habitual y reduce la incertidumbre sobre los
resultados de la evaluacin (Carlino 2005: 47). Lo manifestaban de esta
manera:

Esta forma de evaluar nos da confianza de que no va haber sorpresas, y

sabemosaquatenernosalahoradeestudiar.
Amiparecerestaformaesbuenaporquequitalaansiedad.
Opino que nos dan la posibilidad de desarrollar las consignas sin miedo a
queestnmal.
Otrasevaluacionessondeextremasituacindeestrseincertidumbre,que
conllevanalnerviosismoynodejaplantearlosconocimientos.

Essabidoqueunsujetosituadoenuncontextoconfiableendondelas
respuestassonprevisiblesytienepocomargendeerrorgeneraconfianzay
disminuyelaposibilidaddefracaso.Perrenoudhsehaocupadodelfracaso
en los exmenes y demostr que cuando un alumno desaprueba en dos o

251

tresoportunidadesconsecutivas,terminaabandonandolosestudiosyconla
autoestimamuybaja.(Perrenoudh,1996)
Como corolario de esta experiencia exploratoria, podemos afirmar
que, por un lado, las consignas organizan en una secuencia lgica el
aprendizaje de los contenidos, y, por otro, las respuestas supuestamente
correctasgarantizanalalumno/aquesabeyaprendieltemaevaluado.
Lasimpresionesquerevelanlosestudiantesnosllevanarepensarlas
formas de evaluar. En este sentido, los docentes podemos convertir las
actividades de evaluacin en instancias formativas de aprendizaje, en las
que los alumnos/as en contextos de situacin favorables y distendidos
puedan leer, pensar, escribir y aprender los contenidos disciplinares de las
materias.

Amododeeplogo

Pensar la produccin de una escritura en el mbito de la cultura

escritayenelcontextodelascondicionesdeproduccindelasprcticasde
la historia, fue la especificidad. Entre otras cuestiones, ella aliment el
anlisisdeestetrabajo.
La cultura escrita empieza con la escritura y el modo en que es
utilizadaconfiguraunaculturaespecficadeloescrito.Porlotanto,admitir
queunadisciplinaestconformadaporciertasprcticasdiscursivasimplica
sealarlapertenenciaaunaparticularculturadeloescrito.
En cuanto a la escritura de la historia y de los historiadores, si bien
stos comparten con los novelistas las figuras retricas y las formas
narrativas que organizan todos los relatos, su tarea es proponer un
conocimiento adecuado, fundamentado y crtico de lo que hicieron y
pensaron los hombres y las mujeres del pasado. Esto es, como escribe De
Certeau, un cuerpo de enunciados cientficos, si por ellos se entiende la
posibilidad de establecer un conjunto de reglas que permiten controlar operaciones
proporcionadasalaproduccindeobjetosdeterminados.
Desde otro lugar, cuando situamos la escritura en el mbito de los
estudiosuniversitarios,estamosanteunprocesoqueimplicaingresarauna
nueva cultura escrita. Por ello, los estudiantes necesitan participar en las
prcticaletradasdisciplinaresyrecibirorientacinexplcita.

252

Es sabido que la comprensin de algunos textos pertenecientes a un

dominiodisciplinarimplicaunacomprensindelasreglasconlasqueestn
escritasydelvocabulariorelativoalcampo,ascomodelosmovimientosde
inferenciaquerelacionanellenguajeconlalgicadisciplinar.
Por lo expuesto hasta aqu, considero que, para contribuir a que los
alumnos ingresen como lectores y escritores plenos a la comunidad
disciplinar en la que se estn formando, los docentes podemos elaborar
propuestas de enseanza que contemplen las prcticas acadmicas y
cientficas, las operaciones intelectuales que dichas prcticas implican y las
condicionesdidcticasadecuadasparaqueelloocurra.

253

Bibliografa

CARLINO,Paula(2005).Escribir,leeryaprenderenlaUniversidad.Una
introduccinalaalfabetizacinacadmica,BuenosAires,F.C.E.
(2005). Representaciones sobre la escritura y
formas de ensearla en universidades de Amrica del Norte, Revista de
EducacinN336,MinisteriodeEducacinyCiencia.
CHARTIER, Roger (1999). Cultura escrita, literatura e historia.
ConversacionesconRogerChartier,Mxico,F.C.E.
DE CERTEAU, Michel (1993). La escritura de la historia, Mxico,
UniversidadIberoamricana.
FERREIRO,Emilia(2000).Culturaescritayeducacin.Conversacionesde
EmiliaFerreiroconJ.Castorina,DGoldinyR.Torres,Mxico,F.C.E.
FOUCAULT,Michel(1972).Elordendeldiscurso,Tusquets.
GRIGELO, Liliana (2004). Manual de lecturayescriturauniversitarios,
BuenosAires,Biblos.
MEEK,Margaret(2004).Entornoalaculturaescrita,Mxico,F.C.E.
OLSON, D., (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la lectura y
escrituraenlaestructuradelconocimiento.Barcelona,Gedisa.
PERRENOUDT (1996). La construccin del xito y del fracaso escolar,
Madrid,Morata.

254

LalecturaylaescrituraenlaUniversidad:
unjuegodeabalorios?

EduardoPalmaMoreno
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodePolticaEducacional
edupalma@uolsinectis.com.ar

Lalecturaylaescrituranoconstituyenuna
ciencia, ni una tcnica, ni un arte: son prcticas
sociales que permiten comunicarse contigo, con el
otroyconlasociedadglobal.
(JuanShutto2003:327)

Amaneradeintroduccin

Parece ser generalizada la preocupacin por las dificultades que

tienenquesortearlos/asalumnos/asingresantesenelnivelsuperiordurante
el primer perodo. Esto se agrava cuando la incorporacin definitiva de
estos/as estudiantes a la cultura acadmica constituye una meta
inalcanzable. Los altos ndices de desercin en el primer cuatrimestre del
primeraodelarriboylalaxituddelostiemposdeegresoasloreflejan.
El clamor es mltiple y polifnico (aunque dista mucho de ser
melodioso): Cada vez vienen peor. No saben leer ni escribir se quejan los/as
docentes de algunas asignaturas de primer ao de nuestra facultad. Y esta
cadena quejumbrosa acusa a los/as colegas del nivel inmediatamente
inferior.Ycuandolosnivelesseterminan,lasacusacionesalcanzanhastael
hogar. Nadie se responsabiliza: los culpables son otros. Mientras tanto,
nuestros/as alumnos/as siguen navegando en aguas muy turbulentas y
tormentosas.Ellos/astambinclaman:Aestatipanoleentiendonada.Parece
que estuviera hablando otro idioma. Por qu no hablar en espaol, digo yo? Es
msfcil.
Se sabe que los alumnos que ingresan a primer ao traen graves
falencias en lo que se refiere a la posesin de herramientas cognitivas y al
conocimientodecontenidos.Porotrolado,noesfcilincorporarsealavida
universitariaytenerxitoinmediato.Estoimplicaapropiarsedeunacultura
institucional diferente, que requiere del desarrollo de modalidades de

255

estudio,ascomoeldominiodeunacomunicacinoralyescritacualitativay
cuantitativamentedistintasalasdelaenseanzamedia.Estoltimoincide
definitivamente en el desempeo acadmico del alumnado. De ah que la
participacin de los/as docentes de todas las asignaturas en abordar este
problemaybuscarlasolucinesinestimable.Alrespecto,Carlinoseala:

En sntesis, es preciso considerar la enseanza de la lectura y escritura en

cada asignatura por dos razones: Por un lado, aprender los contenidos de cada
materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual
metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas (). Por otro
lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que
reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas
fundamentalesenestatareadeasimilacinytransformacindelconocimiento.Por
tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender. Acaso no es labor del
docenteayudaralograrlo?.(Carlino:2002).

En este mbito, la propuesta del proyecto Prcticas Curriculares y

Mejoramiento del Proceso de Enseanza y Aprendizaje. La Lectura y la
Escritura:UnproblemadeTodoshaasumidoelretoquesignificaempezar
a transformar esta realidad negativa en la cual estamos todos implicados.
Losresultadospositivosyahanempezadoavislumbrarse.
Esenestecontextoenelqueseinsertalaexperiencia(quedescribimos
a continuacin) llevada a cabo en la ctedra Taller de Problemtica de la
Realidad Educativa. Esta asignatura est ubicada en el primercuatrimestre
del primer ao en el Plan de Estudios del Profesorado de Nivel Inicial, y
depende del Departamento de Poltica Educacional de la Facultad de
CienciasdelaEducacin(UNCo).
Al iniciar el primer encuentro ulico con las alumnas ingresantes e
inscritas en esta materia, les propuse como una forma de presentacin
personal escribir un texto individual que consignara, al menos, tres
cuestiones:
Comentario acerca de los estudios realizados (experiencias
positivasynegativas,valoraciones,etc.).
Expectativasconrespectoalacarreraelegida.
Expectativasconrespectoaestaasignatura.

256

Posteriormente, leyeron en voz alta sus producciones en el seno de

susrespectivosgrupos.Luegodecomentarlos,eligieronalgunostextospara
leerlosalrestodesuscompaeras.Alfinalizarlasactividades,lessolicitlas
producciones obtenidas para leerlas y realizar la devolucin en el prximo
encuentro. Aprovech la ocasin de recordarles que deban realizar la
lecturadelartculodePabloGentili,ElConsensodeWashingtonylacrisis
de la educacin en Amrica Latina. Con estas dos acciones, estaba
apuntandoaunprimerdiagnsticorelacionadoconlaexpresinescritayla
comprensindetextos,queorientaramitrabajopedaggico.
Enrelacinconlasproduccionesescritasporlasalumnas,nofueuna
sorpresa lo que encontr: las propiedades bsicas del texto (coherencia y
cohesin) no estaban presentes en la mayora de los escritos. La mala
construccin sintctica incida en la comprensin de los mismos,
obstaculizando el reconocimiento de los sealamientos significativos y
deteriorando notoriamente la comprensin de las ideas expresadas. Se
pudieroncomprobar,adems,gruesoserroresdeortografaylainclusinde
algunosvocablosnoaceptadosporlaRealAcademiaEspaola(nadieny
otros).
Enverdad,lasituacindeescritura(redaccindeltexto)nofuelams
apropiada, ya que las alumnas fueron inducidas a realizar esta actividad
dando respuesta a una consigna,porlocuallamentedecadaunadeellas
estaba seguramente orientada a la generacin de otras ideas o
simplemente a la contemplacin del ambiente. Sin embargo, fue posible
detectar,atravsdelarevisindeestasproduccionesescritas,lapresencia
de algunos errores de ortografa y de redaccin con caractersticas de
establesycomunes.
Al iniciar el segundo encuentro, hice la devolucin de los trabajos
escritos con su correspondiente comentario. Para ordenar el anlisis y la
discusin acerca del tema, present en el pizarrn los principales errores
encontrados en las producciones que haban elaborado. Esto permiti
observar y reflexionar sobre esos errores no como desaciertos de las
escritoras, sino como una instancia de aprendizaje y de construccin del
procesodecomposicintextual.
Enlasegundapartedelaclase,nosabocamosalanlisisdeltextode
Gentili. El resultado no fue muy auspicioso: slo una tercera parte del
alumnadohabalogradoentendersusideasfuerza,yapenasunreducido

257

grupo de alumnas logr penetrar en su significado. Las principales

dificultadesencontradastienenqueverconsaberespreviosnosignificativos,
unmanejolingsticorestringidoyunaprogresintemticadeficiente.Todo
estoyalgunasotrascosasdificultalacomprensinyeldisfrutedeuntexto.
Cuando hablamos de comprensin, estamos aludiendo a aquella
habilidaddepensaryactuarconflexibilidadapartirdeloqueunosabe.(Perkins:
1998:70).Peronosolamenteeseso,sinotambincuandopercibimosdequ
setrata.Encualquieradeestoscasos,lafuncinprincipalquedebeponerse
en actividad es la de pensar.Pensar apartirdeloquesabemos.Puesbien,
lecturayescriturasonelementosinherentesalacomprensin.Saberleeres
comprender determinados significados con desempeos flexibles. Saber
escribir es reproducir, representar, comunicar, crear significantes y
significados que conforman el entramado de situaciones de comunicacin
realesoimaginarias.Porlotanto,saberleer,escribirypensarconstituyela
frmulacorrectaparaunaeficazcomprensin.

Qu es la comprensin? Es una pregunta capciosa. Pero en trminos

prcticos,lagentenoseperturbatanto.Losabemoscuandolovemos.Losdocentes,
y por cierto la mayor parte de nosotros, parecemos compartir una buena intuicin
acerca de cmo apreciar la comprensin. Les pedimos a los estudiantes no slo que
sepansinoquepiensenapartirdeloquesaben.(Perkins1998:71)

Bajo estas premisas, y aplicando diferentes actividades, logramos

trabajareltextodePabloGentiliensutotalidad.Pero,paraquelasalumnas
pudieran transferir estas mismas modalidades a otros textos, les promet
para el tercer encuentro traerles dos textos de diferente construccin: un
cuentoinfantilyunpoema.
En la clase siguiente les hice entrega de fotocopias para trabajar
grupalmente: primero, el cuento infantil de Laura Devetach: El Garbanzo
Peligroso, y luego, el poema de Juan Gelman All. En relacin con el
primertexto,laconsignafuesencilla:leerelcuentoalinteriordelosgrupos,
comentar su fbula y resignificaralgunoselementosqueellasconsideraran
relevantes o singulares. Por la brevedad del relato, su lectura ocup un
tiempo reducido. Lo productivo fue la motivacin, la participacin y la
diversidad de interpretaciones que provoc el relato. Algunos comentarios
fueron,porejemplo:quelosgarbanzoseranpeligrososporque`sonaban,hacan

258

ruido cuando se desprendan de la vaina; que eran peligrosos porque eran

extraamente feos: no eran cuadrados ni bien redondos; que podran producir
muchascosasyesoalterabalatranquilidaddelambiente;queeransubversivos,
etc. Lo mismo sucedi con el poema, aunque all se pudo apreciar una
mayor dificultad para acceder comprensivamente al texto lrico. Muchas
expresiones se quedaron en el plano de las denotaciones. El lenguaje y el
estilo de la potica de Gelman fcilmente puede perder a cualquier viajero
que camine por su senda: es posible que se desve en cualquier recodo del
camino.
A continuacin, y a partir de los textos analizados,leshiceelegirun
temavinculanteparaqueescribieran,individualmente,untextoenprosao
verso.Lalecturadecadaunadelascreaciones,ysucorrespondienteanlisis
y comentario, fue muy provechoso. Las alumnas se mostraron muy
entusiastasycrticas.Aprovechamoslaocasinparasealarqueuntextoes
unentramadocargadodesentidosyquenosiempresignificaloqueexpresa
odenota,sinoque,enocasiones,dependedeltipodeestructuraodelestilo
delautorelquepuedaconnotaroapuntaraotrossignificados.Untextoest
formado por palabras que pueden ser blancas y calmas palomas que estn
ah, quietas e inmviles, para que las aprecien tal como se las ve. Pero, a
veces,puedenseravesmsinquietasydebemosadivinarlarutadesuvuelo
paraapreciarlasdeverdad.

Amaneradeconclusin

No cabe duda alguna de que la dificultad mayor que tienen los/as

estudiantes de primer ao de la Universidad para aprobar sus cursados, y
queconducemuchasvecesaunmanifiestofracaso,tienequeverconlafalta
de competencia en la comprensin de los materiales bibliogrficos a los
cualesaccedenenlasdiferentesctedras.Estoestntimamentevinculadoa
otras dificultades relevantes: la falta de competencia en la lectura y en la
escritura. Si bien es cierto que el origen de estas deficiencias puede ser
rastreado en niveles anteriores, eso impide buscar las herramientas
adecuadasparasuperarestagravesituacin.
Las instituciones de educacin superior argentinas desaprovechan el
poder epistmico de la escritura. Utilizan la escritura en situaciones de

259

evaluacindeloyaaprendido,peronoretroalimentanloescritoparaseguir
aprendiendo.(Carlino:2002:4)
De ah que es importante realizar experiencias de produccin de
textos en el aula. Esto es vlido para todas las asignaturas. No es
exclusividaddelasmateriasdeLenguayLiteratura.Esverdadquehayuna
prdida de fe en el estatus escritural en nuestra sociedad. Noessolamente
una prdida en el espacio institucional educativo. Esto es un problema
generalizado.Sucedelomismoconlalectura.Los/asestudiantesquellegan
a nuestras aulas universitarias viven y se desenvuelven en la cultura ms
manipulativa que los seres humanos jams hayan experimentado. Los
mediosaudiovisualesatravsdecdigos,signosyexticasretricaslos/as
bombardeandesdemuytempranoyperfilanfuertementesuconcepcindel
mundoysuprcticasocial.Loquenosotros,losdocentes,debemoshaceres
recuperarlaimportanciadelamanifestacinescritaenel/laalumno/a.Que
valore socialmente la relevancia de la lectura y la escritura como
instrumentos eficaces y provocativos para interactuar con las personas que
los/as rodean y para instituir interacciones ms interesantes que, de otro
modo,noestablecera.EnlaPrehistoryofWrittenLanguage(Prehistoria
del Lenguaje Escrito), Vigotsky lamenta la contradiccin que se pone de
manifiesto en la enseanza de la escritura () a saber, que se ensea la escritura
comohabilidadmotrizynocomounacomplejaactividadculturalrelevanteparala
vida.
Ennuestrombitoespecficolauniversidad,estaproblemticanoes
desconocida. Como decamos anteriormente, es un obstculo serio quehay
que solucionar con cierta urgencia y con la participacin de todos:
nuestros/as estudiantes no saben leer ni escribir adecuadamente. Al
respecto,ladoctoraPaulaCarlino,ensutrabajoAlfabetizacinacadmica:
uncambionecesario,algunasalternativasposibles,concluye:

DesearaqueelproblemadelalecturayescrituraenlaUniversidaddejara
de ser adjudicado a los alumnos y pasara a convertirse en tema de ocupacin
institucional. Deseara que mi escrito sirviera a los estamentos que deciden el
curriculumdelascarrerasyalasautoridadesquegestionanlosrecursos.Deseara
que todos volviramos a pensar los modos en que la Universidad se responsabiliza
porfomentarlaculturaescritaespecficadesuscarreras,osedesentiendedequeello
ocurra.(Carlino:2002:10)

260


Es verdad que la retencin estudiantil es un problema de todos.
Tambin es cierto que es una dificultad compleja que a veces se torna
inasible por sus caractersticas intrnsecas. Sin embargo y utilizando
algunascategorasfreirianas,esposibletransformarestasituacinlmite
enuninditoviable.

261

Bibliografa

BOCCANERA, J. (1997). Poesa indita de Juan Gelman, en Area

Rev.HispanoamericanadePoesa,SantiagodeChileBuenosAires,RIL.
BOURDIEU,P.yPASSERON,J.C.(1964).Losherederos.Losestudiantes
ylacultura.Bs.As.,SigloXXI.
CARLINO, Paula (2002), Quin debe ocuparse de ensear a leer y
escribirenlauniversidad?,enLecturayVida,Rev.LatinoamericanadeLectura.
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CIRIANNI, G. y PEREGRINA, L. (2005). Rumbo a la lectura, Bs. As.,
Colihue.
FERREIRO, E. y GMEZ, M. (1990), Nuevas perspectivas sobre los
procesosdelecturayescritura,Mxico,SigloXXI.
FREIRE,Paulo(1975),Pedagogadeloprimido,Bs.As.,SigloXXI.
PERKINS, David. Qu es la comprensin?, en Programa de
MejoramientodelacalidadEducativayretencinEstudiantil,MduloII.
PETIT, Michle (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura,
Mxico,FondodeCulturaEconmica.

262

FavorecerlacomprensinencursosinicialesdeQumica:
unaapuestaalalecturayescritura

RalBarbagelata
MaraEugeniaParolo
IreneZajonkovsky
MiriaBaschini
DepartamentodeQumica
FacultaddeIngeniera
miria@uncoma.edu.ar

Los cursos iniciales de qumica de las carreras universitarias que no

son especficas de la disciplina cuentan con una enorme poblacin de
alumnos que considera poco interesante y muy dificultoso su abordaje.
Adicionalmente, la poblacin estudiantil suele tener un escaso vocabulario
asociadoaladisciplina,quedebesermejoradoenelcursodelamisma.
Enestetrabajo,sellevacabounapropuestabasadaenlalecturayla
escrituraconelobjetivodefavorecerlacomprensin,retencinyusoactivo
delosconocimientosdequmicaporpartedeestudiantesdeprimeraode
IngenieraAgronmica.
Para lograr tal propsito, se elaboraron guas de problemas de
soluciones que dirigieron a los alumnos a elaborar respuestas
argumentativas y a redactar ellos mismos las tcnicas a seguir en el
laboratorio.
Adicionalmente,aungrupomsreducidodealumnosencondiciones
de promocionar la materia, se les asign una gua de estudio y textos
especficosacercadelaqumicadelossuelos,apartirdeloscualespudieron
leeryelaborarsuspropiasrespuestas.

Introduccin

La qumica es una disciplina cientfica cuyos postulados y leyes

permiten comprender diferentes fenmenos y hechos de la vida cotidiana.
Poresarazn,seincluyenlosprimeroselementosdefisicoqumicaapartir
delaescuelaprimaria,seretomanenlaescuelasecundariay,finalmente,se

263

tratan con mayor profundidad en un importante nmero de carreras

terciariasyuniversitarias.
Los estudiantes del primer ao de carreras universitarias presentan
dificultades para comprender el lenguaje de la qumica, ya que contiene
representacionesespecficasyterminologapropias.Amododeejemplo:es
muy comn que al mezclar sustancias en el laboratorio, las tcnicas
describan que debe procederse a agitar la mezcla, mientras que los
estudiantesutilizaneltrminorevolverque,aunqueadecuadoenlavida
cotidiana, no lo es para el lenguaje cientfico. Esta situacin conlleva a la
interpretacinerrneadeconceptosyaproblemasparaexpresarseenforma
oraloescrita.
Sin embargo, es posible llevar a cabo acciones que contribuyan a un
mejorymayoraprendizajeporpartedelosestudiantesaltrabajaraspectos
relacionadosconlasecuencia:adquisicindeinformacin,suinterpretacin,
comprensin y formas de comunicar lo aprendido (Pozo Municio, Gomez
Crespo,1998).
Lalecturaylaescrituradebenformarpartedeloscontenidospropios
deladisciplinaparagarantizarsuaprendizaje(Carlino,2005)
Losobjetivosdelpresentetrabajoson:
9
Motivar la comprensin a partir de consignas significativas,
en la medida que vinculen contenidos de la asignatura con otras ms
avanzadasenlacarrera,yconelfuturodesempeoprofesional.
9
Favorecerlacomprensinapartirdeactividadesdelecturay
escritura acerca de temas de qumica general que integren la teora con la
prctica,yqueelestudiantellevaacaboenellaboratorio.
9
Promoverlaautorregulacinyelaprendizajeautnomodelos
estudiantes, por medio de propuestas de trabajo tendientes a lograr el
desarrollodeestrategiasdeaprendizajeylaprcticadecooperacinentrepares.

Descripcindelaexperiencia

Lapropuestafuedirigidaaestudiantesdelprimeraodelacarrera
de Ingeniera Agronmica que cursan la materia Qumica General e
Inorgnica.Sepropusierondosactividadesbsicassobrelecturayescritura
quesedetallanacontinuacin:

264

Problemasdeltemasoluciones

El tema soluciones, como casi todos los temas del programa de

Qumica,puedesertrabajadoapartirdelaresolucindeejercicios,ascomo
desde la clase de laboratorio. En esta propuesta, se elabor una gua de
actividadesquerequieredistintosprocesoscognitivos,yproponeutilizarlos
dosespaciosesencialesdelaclasedequmica:aulaylaboratorio.
Una forma clsica de presentar un problema de soluciones es la
siguiente:CalcularlaMolaridad,Normalidadymolalidaddeunasolucindecido
ntrico63%m/mydensidad1,4g/mL
En la nueva modalidad, adems del enunciado tradicional se
incorporaronlossiguientestems:
a
Culeslainformacinqueseleproporcionaencadacaso?
b
Culeslainformacinquelesolicitanqueencuentre?
c
Cmolosresolvera?
d
Resulvalos como lo ha planteado en el inciso anterior y
propongaunasegundamaneradeencontrarlasrespuestas.
Adicionalmente, se les solicit que describieran detalladamente la
tcnica que deberan utilizar en el laboratorio para preparar una solucin
msdiluidaapartirdeladelcidoconcentrado.
En esta actividad, los alumnos trabajaron durante dos semanas. Ese
lapso de tiempo les permiti comparar el trabajo ulico con el del
laboratorio.Estaetapadeaprendizajefueevaluadamedianteparcialescrito
e individual, y a partir de la observacin de su desempeo en la actividad
prctica.

Evaluacinparalapromocin

Los alumnos en condiciones de promocionar la materia, fueron

evaluados utilizando un texto de Qumica de Suelos (Domnech, 1995). El
mismo se acompa de una gua de preguntas que conduca a la
incorporacin de contenidos de los temas Soluciones, Cintica Qumica,
EquilibrioQumico,EquilibrioInico,EquilibriodeSolubilidadyGeometra
Molecular:
1.QusignificapH?Porqusemencionaeneltexto?
2.Aquclasedesustanciasllamacationesbsicos?Porqu?

265

3.CuleslarelacinentreelpHyloscationesbsicos?
4. Defina cidos y bases de acuerdo a las teoras de Arrhenius, Lewis y
BronstedLowry.
5.Culessonlosprocesosquefavorecenlaacidificacindelossuelos?
6.Culeslaalcalinizacindelosmismos?
7.Dunpormenorizadodetalledelasprincipalescausasdeacidificacinde
unsuelo.
8.Enlapgina92sedescribecmounaumentodedixidodecarbonoenel
suelofavoreceladisolucindelacalcita.Identifiqueyescribatalecuacin.
9.Culeslaraznporlaqueunaadicindecalcioinhibeladisolucinde
lacalcita?
10. Qu consecuencia tendr sobre el suelo el hecho que un mineral
insolublepuedaserafectadoporelpH?
11.Cmosedescribeeneltextoalprocesodeprdidadealuminioporparte
delsuelodebidoalapresenciadecidos?
12.Esposibleescribirunaconstantedeequilibrioasociadaadichoproceso?
13.Quvalornumricotienetalconstantedeequilibrio?
14.Aqusedenominareaccindehidrlisisdelcatinaluminio(III)?
15.Escribalaconstantedeequilibrioasociada.Busqueenlabibliografasu
valornumrico.
16.Supongaquedichoprocesoocurrecondesprendimientodecalor.Indique
cmosedenominaentalcaso,cmoserepresentayelefectoqueproducirsobreel
equilibrioysuconstanteincrementodetemperatura.
17. Represente, para la reaccin del inciso 14, la energa del sistema en
funcindelascoordenadasdereaccin.
18. Escriba la ecuacin que representa la velocidad de la reaccin directa
(hidrlisisdelcatinaluminio(III))
19. Indique el efecto que tendr un aumento de la temperatura en la
velocidaddelareaccinanalizada.
20.ConstruyaungrficopHversustiempodeunsistemasuelo:agua.A
qufactorespuedeatribuirseestecomportamiento?
21. En todas las reacciones analizadas en este texto aparece el agua, como
reactiv, o como medio en el cual las mismas se llevan a cabo. Detalle la geometra
molecular del agua utilizando la teora del enlace de valencia e hibridacin de
orbitales.

266

En este punto se establecen importantes conexiones con una

asignaturamsavanzadadelacarrera:Edafologaoestudiodesuelos.Los
alumnosdispusierondelaspreguntasyeltexto10dasantesdelparcial,al
cabodeloscualesredactaronunaevaluacinescritaquecontenaalgunasde
laspreguntasdelcuestionariobase.
En ambas situaciones se inst en definitiva a la lectura y escritura
propias de la disciplina (Carlino, 2005) y a trabajar sobre una prctica
reflexiva,pilarfundamentalenelprocesodeaprendizaje(Perkins,1995).

Resultados

Acerca de las dos actividades bsicas propuestas, los resultados

obtenidosfueronlossiguientes:

Problemasdeltemasoluciones

Enfuncindelamaneraenquefueronplanteadoslosproblemasdela
gua, los estudiantes lograron integrar conceptos, organizando y
jerarquizando datos, reconociendo incgnitas y detallando ms de un
procedimientoparapoderresolverlos.
Pudieron comparar las ventajas y desventajas de diferentes
procedimientos de resolucin. En algn caso, un camino ms largo para
llegaralresultadofueasuvezunamaneradeadquirirmayordominiodel
tema.
Buscaron y compararon las diferentesformasposiblesdeexpresarla
concentracindesolucionesutilizadasenellaboratorio,ascomoenlavida
diaria.
Altenerquedescribirlastcnicasexperimentalesparallevaracabola
preparacindeunadilucinenellaboratorio,losestudiantesleyeronotras
tcnicas ya escritas en libros y guas de la ctedra. Tambin redactaron un
procedimiento, de modo tal que cualquier lector pudiera interpretarlo.
Asimismo reconocieron la importancia de planificar previamente la
actividad,locuallosllevalanecesidaddecontemplarlosposibleserrores
experimentales.

267

Durante el desarrollo de todo este proceso, pudieron tambin

considerar la importancia que las normas de seguridad tienen cuando se
trabajoenellaboratorio.
Asuvez,establecieronlasdiferentesmetodologasaseguirenelcaso
de contar con drogas slidas o lquidas, como as tambin los sistemas de
pesadaodemedicindevolmenes.
A partir de las situaciones problemticas que incorporaron
aplicacionesconcretas,porejemploelusodedisolucionesdeplaguicidas,los
alumnospudieronencontrarrelacindirectaentrelaqumicayelmedioen
elcualdesarrollansuvidadiaria.

Evaluacinparalapromocin

Trabajar en forma anticipada con una gua de estudio, que luego se

constituyenelparcialoexamendereferencia,lespermitialosestudiantes
discernir ms claramente la importancia asignada a cada uno de los
contenidosdeladisciplinaaserevaluados(Carlino,2005).
La lectura del texto utilizado como base, qumica de suelos, les
permiti a su vez encontrar las profundas relaciones existentes entre la
qumicayunaasignaturaaltamenteespecficaensuformacinprofesional:
Estudiodesuelos.Asuvez,encontrarestasconexionesgenerenelgrupo
unaimportantemotivacinintrnseca(Lieury,Fenouillet,2006)quesiempre
resulta beneficiosa a la hora de comprender, retener, y poder hacer uso
activodelosconocimientos(Perkins,1995).
Durantelosdaspreviosalaevaluacin,pudieronconsultaracercade
las dudas generadas durante la fase de lectura y estudio, orientndolos de
maneratalqueporsuspropiosmedios,despusdeleer,analizarydiscutir
consuscompaerosdeestudio,encontraranlasrespuestas.
Cuando finalmente desarrollaron el parcial, que fue realizado en
forma individual, cuidaron mucho el detalle en la escritura del mismo, ya
que cada respuesta debi ser justificada y argumentada, indicando la
referencia utilizada. Contaron, para tal fin, con libros de texto de Qumica
General y de Edafologa. La totalidad de los alumnos aprob con muy
buenasnotasestaevaluacin.

268

Conclusiones

Mediante el trabajo con guas de actividades dirigidas que incluyen

preguntas causales, especficas, y comparativas se favorece la prctica
reflexiva mediante la integracin de contenidos conceptualesalaactividad
experimental.
Las actividades de lectura de textos especficos de Qumica y de
escritura, promovieron la comprensin de los alumnos sobre temas de
intersparasuactividadprofesionalfutura.
La evaluacin a partir del anlisis de un texto permite afianzar la
capacidad del estudiante para comprender significados, generalizar,
jerarquizar conceptos, utilizando para ello terminologa especfica. La
totalidaddelosalumnoslogrresultadospromisoriosenestesentido.

269

Bibliografa

BOCCANERA,J.(1997)PoesainditadeJuanGelman,enAEREA
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(2005)Escribir,leeryaprenderenlaUniversidad.Una
Introduccin a la Alfabetizacin Acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
CIRIANNI, G. y PEREGRINA, L. (2005) Rumbo a la lectura, Bs. As.,
Colihue.
DOMNECH,X.(1995)ProcesosdeacidificacindelsueloenQumicadel
Suelo.Madrid,Miraguano.
FERREIRO, E. y GMEZ, M. (1990) Nuevas perspectivas sobre los
procesosdelecturayescritura,Mxico,SigloXXI.
FREIRE,Paulo(1975)Pedagogadeloprimido,Bs.As.,SigloXXI.
LIEURY, A. y FENOUILLET, F. (2006) Motivacin y xito escolar,
BuenosAires,FondodeCulturaEconmica.
PERKINS,D.(1995)LaEscuelaInteligente,Barcelona,Gedisa.
Queslacomprensin?,enProgramadeMejoramiento
delacalidadEducativayretencinEstudiantil,MduloII.
PETIT, Michle (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura,
Mxico,FondodeCulturaEconmica.
POZO MUNICIO, J.I y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998) Aprender y
Ensear Ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico, Buenos
Aires,Morata.

270

272

274

Decmounaimagenpuedegenerar
identificacinenuncontexto

AlbaA.Breier
CelesteVnica

Resumen

Elobjetivodelproyectoeslacomplementariedaddelostextosvisual
yescrito.Sedesarrollaronactividadesenlasquesepudierancombinaryo
fusionar la produccin y el anlisis de escritos con textos visuales,
procurando que no se destaque uno sobre el otro, sino que se reconozcan
como diferentes formas de comunicacin, necesarias y capaces de
complementarse. Llegamos as a la resolucin final de un guin colectivo,
representadoporimgenesfotogrficasenunasuertedefotonovela.

Problema

Cmo incorporar el texto escrito como parte importante en el

desarrollodelconocimiento,tambinenlaeducacinplstica.

Objetivo

Trabajarconlosalumnosenlaproduccindeambostextos,visualy
escrito,conjuntamente,conigualvalordeimportancia.

Caractersticasdelgrupo

Alumnos de 1 ao de sobreedad, es decir, entre 15 y 17 aos, con

poca estimulacin y escasos hbitos de lectura y escritura, con dificultades
deatencin,continuidadypermanenciaenlaescuela.

Cantidaddealumnos:20

275

Aspectospositivos
Se cumpli parcialmente el objetivo de la complementariedad de
textos, ya que se logr trabajar de manera individual, pero sin llegar a la
produccindeunguincolectivo(senformaoral).Porlocual,setomslo
untextocomoreferenciaparaeltrabajovisual.
Selogrampliarelcampodelaproduccindentrodelaclase.Esto
es:setrabajnosloenlacarpetasinoenotrasdisciplinascomofotografay
performance.
Gracias a la participacin, los alumnos lograron sentirse
protagonistas,escuchados,valorados,elevandoassuautoestima.
La relacin con los alumnos se hizo ms fluida, lo que favoreci la
resolucinfinaldelostrabajos.
Fuebeneficiosoeltrabajodocenteenequipo,fueraydentrodelaula,
tantoparalaplanificacincomoparalaevaluacinconstanteenlasclases.

Dificultades
Laactividadseextendimsdeltiempoprevisto.
Serealizunaplanificacinnoajustadaalostiemposydinmicadel
grupo,productodelainexperienciadelasdocentesydelosalumnosantela
nuevapropuesta.
Nosedesarrollaronalgunoscontenidosconceptualesplanificados.
Faltaderecursoseconmicosydidcticosparaplantearotrotipode
actividades.

Marcoterico

Reinventandolasescuelas...trabajandoenequipo.
Docentesqueaprendendedocentes.Aprendizajecooperativo.
Creerenlosalumnos,confiarensuscapacidades,nosubestimarlosy
desterrarconestoschicosnosepuede.
Modalidaddeobservaryserobservado,paradiscutirlaclaseconun
par.
hacersecargodelalecturayescrituraencadamaterialoposiblees
generarcondicionesdidcticasquepermitan(...)unaversinescolardelalecturay
escritura,msprximaalaversinsocial(noescolar)delasprcticas.

276

Secuenciadeactividades

Iniciaelproyecto9deseptiembrede2005.

Primeraclase
Presentacin de la Prof. Celeste Vnica a los alumnos (dado que no
eradocenteenelcurso).Presentacineinformacindelproyecto.
ObservacindelasobraselegidasdeBernienelretroproyector.
Elaboracindeuncuestionariooral,paraelanlisisdelasobras,que
tuvieraencuentasaberespreviosdelosalumnos.
Se llev el registro de las respuestas y los diagnsticos durante la
observacindeimgenes.

Segundaclase
Realizacindeuntextoescrito,narrativoeindividual,quehabledela
vida de un personaje inventado por ellos, relacionndolo con Juanito
Laguna.
Lecturacolectivadecadatextoyautocorreccinindividual.

Terceraclase
Produccinplsticaindividual(dibujopintura)conlascaractersticas
delpersonajecreadoporellos.

Cuartaclase
Experimentacinfotogrficaconcmaradigital.Reconocimientodela
herramientaporpartedelosalumnos.Muestreodeimgenes.Interrelacin
depares,trabajocolectivo.Desarrollodedinmicagrupal.Juegoexpresivo.

Quintaclase
Adjudicacinespontneaderoles,porpartedelosalumnos,paracon
los personajes a representar: fotgrafos actores. Caracterizacin de
personajes.
Utilizacin de distintos espacios del establecimiento para hacer las
tomasfotogrficasperformticas,sugeridasporlosmismosalumnos.

277

Sextaclase
Observacingrupaldelasfotografasylosresultadosobtenidos,enla
computadora.

Conclusin

Consideramos que fue una experiencia positiva. Si bien no se pudo

lograr una complementariedad plena de los textos visual y escrito, los
alumnos lograron practicar la expresin escrita en la produccin plstica.
Nos sorprendi gratamente, ver como los nios se identificaban con la
temticayconflictosplanteadosporlasobrasdearteobservadassintindose
asmotivadosparalaaccinexpresiva.
Tuvimos que dejar de lado algunos contenidos de la planificacin,
justificando esta decisin en la calidad ms que en la cantidad de la
propuesta pedaggica, lo cual permiti a los alumnos aprehender otros
contenidos.Aprehenderenelsentidodeatrapareltexto.
Tomamoslaexperienciacomounapruebapiloto,sujetaarevisionesy
ajustesenfuturasexperienciasconotrosgrupos.
Apartirdelmtodoinvestigacinaccinpensamosunapropuesta
didctica en la que los alumnos pudieran ser protagonistas (creer en ellos,
confiar en sus capacidades Gvirtz). Elegimos una temtica con la cual se
sintieran identificados, apropindose as de los contenidos conceptuales y
visualesdelaobradelartistaAntonioBerni.

278

Bibliografa

CARLINO,Paula(2002)Quindebeocuparsedeleeryescribirenla
universidad. Tutoras simulacro de examen. Sntesis de clases en las
humanidades en Lectura y vida. Revista de la Asociacin Internacional de
Lectura,ao23,n1,marzo,pp.7.
GVIRTZ, Silvia y PODEST, Ma. Eugenia (Comps) (2004) Mejorar la
escuela:acercadelagestinylaenseanza.Bs.As.,Granica.
LERNER,Delia(2003)Leeryescribirenlaescuela:loreal,loposibleylo
necesario.Bs.As.,FCE.,pp.32.

279

280

Lalectoescrituracomoherramientafacilitadoradel
aprendizajeenlaformacindelAuxiliardeEnfermera

RamiroManuelCastellar
DianaFernndez
PatriciaLevy

Introduccin

Laexperienciaserealizacon:

alumnos del 3 ao de la Escuela de Auxiliares Tcnicos de la
Medicina,

duranteel1y2cuatrimestresdelao2006

Totaldealumnos:60

Docentes:3

Actividadesindividualesygrupales

Tema:violenciafamiliar

Problema

Presentaban dificultades para la expresin escrita y en la comprensin

lectoradetextoscientficosdisciplinares.

Objetivo

Fortalecer la elaboracin de informes escritos en los alumnos de

enfermera,apartirdelacomprensindetextosdisciplinaresyredaccinde
lasobservaciones,loquefavorecerunmejordesarrolloprocedimentalenel
mbitolaboral.

Desarrollo

Esperamoslograrquelosalumnos,alinsertarseenelmbitolaboral,
realicen informes acerca de la evolucin de sus pacientes respetando la
estructuraderedaccindeinformesyutilizandoellenguajetcnicocorrecto.

281

En la actividad diaria del auxiliar de enfermera, los registros escritos son

documentoslegales.

Utilizamoslasiguientesecuenciadidctica:

1Momento(1 informe)
Investigarsobreeltemaenformaindividual;entregadeescrito.

Observamos que como resultado de dejarlos solos no pueden

jerarquizar,seleccionarideasqueunactedraconsideracentrales.(P.CarlinoyV.
Estienne,2004)

Losalumnosseresistandaalgunamaneraarealizarlabsqueda,en
esemomentoselesaclarquelaexperiencianoeraevaluativa.
Enunsegundomomentotrabajamoslasrazonesporlascualeshemos
deescribir:

Tres son las razonesporlasquelarepresentacinmsgeneralizadaacerca

de la enseanza de la alfabetizacin acadmica sostiene integrarla en cada
asignatura. En primer lugar porque existe una relacin indisociable entre
pensamiento y el lenguaje escrito (Biggs, Charmes Fuller, 1996 en P.
Carlino)

Observamos aqu que mayor cantidad de alumnos se integran a la

experiencia y que se sienten ms seguros al tener informacin acadmica
sobreInforme.

2Momento(2informe)
Apartirdeunaguadadaporeldocenteydeunaclasesobreinforme
realizaron: lectura comprensiva, discusin e informe disciplinar, grupal
(opcional).

Los estudiantes habrn de aprender en qu casos, para qu, dnde y cmo

obtener,interpretaryusarinformacinsobreunreadelsaber.
La idea de escribir no esvolcarenelpapelloqueyasetienepensado
sinounatecnologaparaelaborarelconocimiento(P.Carlino)

282

Conclusin

Al finalizar la experiencia con este grupo de alumnos pudimos

observar:

 Los alumnos participantes pueden realizar y valorar la

importancia de realizar informes escritos, diferenciarlos de otros no
disciplinares e incorporar el concepto de informe a partir de lo subjetivo y
objetivo.
 Los docentes podemos trabajar de maneras diferentes y lograr
objetivosmayoresalutilizarotrasherramientasdidcticas.

Eldesafoesgenerarsituacionesdidcticasparadesarrollarlacomprensin
y produccin de textos como prcticas generadoras de significaciones. (Carri,
OchongayCodesal,2004)

283

Bibliografa

CARRI,OCHONGAyCODESAL(2004)Lasprcticasdelecturay
escritura como ejes delaformacindocenteysusimplicacionesdidcticas.
Ponencia presentada en el Simposio Leer y escribir en la Educacin
Superior (Universidad e Institutos de Formacin Docente. I Congreso
Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad, Universidad Nacional de La
Pampa.SantaRosa,13dejulio.
PCarlino
Biggs,CharmesFuller,1996enP.Carlino)
CARLINO,P.yESTIENNE,V(2004)Puedenlosuniversitariosleer
solos?UnestudioexploratorioMemoriasdelaXIJornadasdeInvestigacinen
Psicologa, Fac. de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 2930 de julio.
TomoI,pp.174177.

284

Rehacerparamejorarelaprendizaje

MaraJosCirillo
ClaudiaGiacone

Resumen

Esta experiencia fue pensada a partir de la siguiente problemtica:

Los alumnos entregan los trabajos slo para cumplir, sin relacionar la
teoraconlaprctica.Nologranapropiarsedelosconocimientos.
Teniendo en cuenta lo importante que es la retroalimentacin en el
procesodeenseanzayaprendizaje,pensamosenrehaceruntrabajoapartir
de la implementacin de comentarios crticos, y no mediante actitudes
lapidarias,transformandolacalificacinenunaoportunidaddedilogo.
Elobjetivoesquelosalumnospuedanaplicarloscontenidostericos
a situaciones prcticas concretas, teniendo la posibilidad de rehacer la
actividadbajoelacompaamientoyorientacindeldocente.
Esta actividad fue aplicada en un 2 ao de Escuela Tcnica, en la
asignaturaBiologa,cuyotemafue:Elementosdeunaenfermedad.
Result interesante la propuesta, porque los alumnos comprobaron
querehacereltrabajolespermitaobtenermejoresresultados.

Introduccinyobjetivos

Teniendo en cuenta lo importante que es la retroalimentacin en el

procesodeenseanzayaprendizaje,pensamosenrehaceruntrabajoapartir
delaimplementacindecomentarioscrticos,transformandolacalificacin
en una oportunidad de dilogo. Esto fue pensado a partir de que los
alumnosentreganlostrabajossloparacumplir,sinrelacionarlateoracon
laprctica.Nologranapropiarsedelosconocimientos.
Elobjetivodeestaactividadesorientaralosalumnosacercadeltexto
quedebenproducir,yasistirlosenlasdificultadesencontradas,yaqueellos
tiendenahacersolocambioslocalesysuperfluos.
Con sus comentarios, el docente permite que los alumnos se alineen
con los objetivos pedidos, permitiendo deestamaneranosloacreditarsu
saber,sinodarlesunaoportunidadparadesarrollarlo.

285


Descripcindelaexperiencia

Esta actividad fue aplicada en un 2 ao de Escuela Tcnica, cuya

cargahorariaesde3horassemanalesyconuntotalde30alumnos.
La experiencia comienza con la explicacin terica del
tema:Elementos de una enfermedad por parte de la docente. A partir de su
desarrollo, pide a los alumnos que realicen la siguiente actividad en forma
individual:
Elegirunaenfermedadtransmisibleentrelassiguientes:
 SIDA
 MaldeChagas
 Clera
 Hidatidosis

Extraerlossiguienteselementosdellibrodetexto:
 Agentecausaldelaenfermedad
 Determinarlosmecanismosdetransmisin
 rganosafectados
 Principalessignosysntomas
 Prevencinytratamiento

En una semana, los alumnos entregaron sus trabajos, que fueron

controladosporlaprofesoraatravsdellamadasalpiedepgina,parasu
reelaboracinycalificacindefinitiva.Laintencinerasealaraspectosque
pasaraninadvertidosalosalumnosycontribuirasasuperarlasdificultades
de comprensin, estableciendo una fase intermedia que les permitiera
reformularsusprimerosintentos.
El error ms comn fue no saber focalizar las respuestas y, por lo
tanto,nopoderextraerlasideasprincipales.

Resultados

Enprincipio,losresultadosnofueronsatisfactorios,peroapartirdela
orientacindeladocentelosalumnospudierondarsecuentadesuserrores,
reelaborareltrabajoyentregarloparasucalificacinfinal.

286

Conclusin

Esta propuesta result interesante porque los alumnos comprobaron

querehacereltrabajolespermitiobtenermejoresresultadosyvaloraronla
oportunidad dada por el docente, mediante la cual tuvieron la posibilidad
demejorarsusproduccionesapartirdeunarelecturadelmaterial.
Los alumnos lograrn reelaborar sus escritos antes de entregarlos?
Este problema permitir la posibilidad de corregir las producciones entre
pares,incentivndolosarehacerlostrabajos.
Este es un nuevo desafo para nosotros los docentes, quienes
tendremos que repensar nuestras prcticas a travs de nuevas estrategias
quemejorenlaenseanzaycalidaddelaprendizaje.

287

Bibliografa

CARLINO,P.(2002),Evaluacinycorreccindeescritosacadmicos:
para qu y cmo Comunicacin libre en el 9 Congreso Nacional de
Lingstica,Crdoba,1416denoviembre.SociedadArgentinadeLingstica
/UniversidadNacionaldeCrdoba.
(2003) Rescribir el examen: transformando el epitafio
en una llamada al pie de pgina. Cultura y educacin, Revista de teora,
investigacinyprctica,Vol.15(1):8196.

288

Nadieescribeparasiempre
Repensarlaescrituracomounprocesoperfectible

LilianaEsteban
NoraMantelli
MaradelCarmenSivori

Resumen

Desdelasprcticasdelecturaanalticaeinterpretativayenelmarco
de la investigacinaccin, focalizamos la lectura y la escritura de textos
expositivosargumentativos,enLenguayLiteraturade3yLiteraturade5
aodelaEATMdeabrilanoviembredeldosmilcinco,conelpropsitode
exponertrabajosenlamuestraanualinstitucional.
Estaexperienciadidcticasefundamentaenlanecesidaddeabordar
dificultades surgidas de la produccin escrita: la creencia en el esponta
nesmodelaescriturayenconsecuenciasufaltaderevisinylanopuesta
enprcticadecontenidostericosendiferentessituacionescomunicativas.
Nuestroobjetivofuepromoverlalecturasignificativacomomediopara
la produccin textual. La secuencia didctica se inici con el anlisis
interpretativo de pautas de elaboracin de informes y monografas, adems
demodelosproducidosenotrosnivelesacadmicosyenlapropiainstitucin.
Luego,seorganizunaproduccinentretodoslosalumnos,orientada
a la formulacin de hiptesis introductorias de las tipologas solicitadas, y
referidaauntemadelosseleccionadosparalosfuturostrabajosgrupalese
individuales.
Finalmente, se les propuso la elaboracin de textos, en subgrupos, a
partirdesuspreferenciastemticas.
Amedidaquesedesarrollaronlasltimasinstancias,losestudiantes
contrastaron esta experiencia con tareas anteriores. De esa evaluacin
surgieron reformulaciones que daban cuenta del nuevo sentido que iba
adquiriendolareescritura.
Losdiversosajustesdelprocesonoscondujeronamodificareltiempo
didctico,yareorganizarelcorpustextualennuestrasasignaturas.

289

Objetivos

A los efectos de procurar revertir la concepcin de la escritura como

algo espontneo negando el valor al proceso de revisin y reescritura
propusimos dos objetivos. El primero: contribuir a la adquisicin de
estrategiasdecomprensinyproduccintextualsiguiendoaI.Sol(1994)y
D. Lerner (1985). El segundo: posibilitar la internalizacin del concepto de
escrituracomoepistemeycomotecnologa,deacuerdoconP.Carlino(2002).

Secuenciadeactividades

Prcticas de lecturas guiadas para la produccin de informes en

LenguayLiteraturade3er.aociclodesobreedadenuncursodeveinte
alumnos, y de monografas en Literatura, 5 ao, modalidad bachiller, con
ungrupodetreinta:
 Por pares, los estudiantes leyeron modelos acadmicos y
monografas de alumnos de aos anteriores, con la finalidad de observar
estructuras,modosdenarrar,contenidosamododepretextosdeinformes
ymonografas(P.Carlino,2005).
 Convariadadisposicingrupal(individual,porpares,enpequeos
grupos), y en distintos momentos (clases de cuarenta y ochenta minutos) los
alumnos leyeron de manera analticointerpretativa textos literarios de Jorge
Luis Borges, y artculos periodsticos de escritores sobre cuestiones de crtica
literaria en quinto ao, y textos expositivos sobre temas elegidos por los
alumnos de tercer ao como: vida y obra de Monseor Jaime de Nevares,
embarazoadolescente,pornografainfantil,violenciaymaltrato,entreotros.

Prcticasdeescrituraguiadaalaproduccindeinformes,monogra
fasysureflexinmetacognitiva(Carlino,2005).
 Unodelosprimerosplanteosfuetenerpresenteeldestinatarioa
lahoradeescribir.
 Otrasactividadestuvieroncomofinalidadregistrarinformacin
sobreestructuras,modosdenarrar,contenidosdelastipologaspropuestas
enpretextos.(Carlino,2003).

290

Ejemplosdeconsignas
M. Giardinelli (2005), Derechos humanos y Literatura en Argentina
Crdoba,LavozdelInterior,3/05.

1.DequmaneralavidadeMG.sevioafectadaporladictadura?
2.CuleslaconcepcindeLiteraturaquereconoceM.G.?
3.Aquserefierecuandodicegenuflexionesposteriores?
4.Transcribeunfragmentoqueteparecesintetizaloexpuestoenelttulo
5.Quincluiranenelcorpustextualdelamemoriadelosargentinos?
6.AquserefierecuandodicequeVidelanotieneidentidadliteraria?
7.Comotodotextodeopinin,elautorusaestrategias
argumentativas.Lasrecords?Transcribunejemplodecadauna.
[continantrececonsignasms...]

EmbarazoadolescenteCrearnunaguardera(Noticias)RoNegro,4/05

1.Determinaeltemaylaintencionalidaddecadatexto.
2.Titulacadaprrafoenunaoracin.
3.Enlostextosaparecenotrasvoces.Culeslafinalidad?
4.Localizytranscribestrategiasdecoherenciaycohesin
estudiadasenaosanteriores.

Desdelosalumnossurgieronnuevasideas:redactarentrevistasfuera
y dentro del mbito escolar con el propsito de obtener datos sobre los
temas especficos. Desde los docentes, reflexionar anticipando posibles
valoresdelasprcticasdeinformesymonografas.

Ejemplos:
PreguntasaunpanelqueexpusosobrelavidadeD.J.F.deNevares:
1.Porqudecidiserobispo?
2.Porqusiendounabogadoentralseminarioparasersacerdote?
3.Porquunsacerdotedefesecandidateaparateneruncargo
poltico?
4.CuestinobreradelChocn.Cmoingresenlaproblemtica?
Qusucedi?Cmoterminelconflicto?

Entrevistaalcompaerodebancoenquintoao.
1. Paraqutesirvesaberhacerunamonografa?

291

2. Qurelacinhayentrelaspautasdadasparalamonografaylos
trabajos anteriores de pretextos? En qu se parecen y en qu se
diferencian?
3. Qu preguntas del primer trabajo de pretexto (elegir tres) te
ayudaronaentendereltexto?
4. Qu estrategias argumentativas usa Chvez para defender su
tesisenelsegundo?

Convistasalaproduccinfinal,losjvenesseabocarona:
 Procesarinformacinsobretipologasenresmenes,cuadrosy
grficos.
 Organizarborradores:plan,bosquejo,preescritura.
 Escribirintroduccionesconformulacindehiptesisdetrabajoa
partirdelosmaterialesypropuestastemticas.
 Presentar los trabajos y leer los comentarios analticos de las
profesorasydelospares.
 Reformularlosescritosapartirdelasobservacionesanteriores.
 Profundizar el marco terico (estructuras, formatos, prrafos,
titulacin) a partir de dificultades comunes detectadas por las profesoras y
losalumnos(D.Cassany,1996).
 Presentarlostrabajosdefinitivos,grupalesenelcasodeinformes
eindividualeseneldelasmonografas.

Evaluacin

Amododediagnstico,indagamossobrelosconocimientospreviosy
se revisaron trabajos del ao anterior sobre las mismas tipologas que
apuntanalasdificultadesparasuperarlasenesteao.
En laevaluacincontinua,realizamoslassiguientesintervencionesa
medidaquesepresentaronlostrabajosiniciales:
 sealamientosconcretossobrepalabras,coherenciaycohesin,
 planteo de interrogantes a los efectos de que el alumno vuelva
sobresusescritosyreflexionesobrelapertinenciadetalocualexpresin,
 sedestacaronlosaspectospositivosdecadaunodelostrabajos,
 los alumnos registraron en un listado todas las observaciones y
deliberaronengruposobrelasmismas,

292

 realizaronconsultasconlaprofesora,
 seconfeccionaronnuevosborradores,
 se leyeron en voz alta y se intercambiaron los escritos
argumentativossobrelospretextos.

Los alumnos comprometidos con las secuencias del trabajo, fueron

superandogradualmentelosobstculosquesepresentaronalolargodela
experiencia.Unodeloslogrosfuequereconocieronelformatodelinformey
delamonografa,ydieroncuentadequeibandeconstruyendolacreenciaen
elespontanesmodelaescritura,yvalorandoloscontenidostericosenlas
prcticasdeescritura.
No obstante, una limitacin importante fue el hecho de que las
producciones resultaron con niveles desiguales en cuanto a la redaccin y
consistenciadelasestrategiasargumentativas.
Porotraparte,losalumnosrealizaronunaevaluacindelaexperien
ciaendondevolcaronlosaspectospositivos,losnegativosyloquecambia
ranrespectodeestapropuestametodolgica(GloriaEildestein,1997).

Algunosejemplos:
Quaspectospositivospudisterescatardeestaexperiencia?

Lo positivo que extraje de esto fue que conoca muchas obras de Borges y
supe otra forma de interpretar los cuentos del escritor, gracias al conocimiento de
sus temticas y smbolos. Tambin me sirvi utilizar las citas textuales y dems
estrategiasargumentativas.Mepareceimportanteademselhechodequeaprendaa
haceruntrabajomonogrfico.(BibianaAgero)

Los aspectos que yo puedo destacar de esta experiencia fueron los trabajos
previos a la monografa que de una u otra manera me ayudaron para realizar la
misma.(NicolsDutto)

Lasactividadesquemeayudaronarealizarestetrabajofueron:lamuestra
de trabajos de otros alumnos, las actividades con los cuentos ledos, la explicacin
porpartedelaprofesoraencmoorganizareltrabajo.(IvanaConstanzo)

Qunotesirvideestaexperiencia?

293

Sinceramente,loquenomesirvifuelaprdidadetiempo,yaquecreoque
eltrabajosepodarealizarenmenosdasporquenoloconsider(sic)tandifcily/
complicado.(MarielaLaino)

Todo me sirvi de esta experiencia, no veo que no me halla (sic) servido

(ademsdebo(sic)creerquemimonografaestbien)sinonomesirvidenadatodo
lovisto.(MarcelaGutirrez)

Qucambiarasdelaexperienciaenuntrabajofuturo?

Creoqueparalaprximavezelegiraotroautormenoscomplejoytratara
devariarelgneroliterarioyaquesololecuentos.
Parafinalizardirquemegusthacerlamonografaporelhechodequeno
solomegustaescribir,sinoquemeencantaanalizarycriticarloledo,peromsque
nadamegustaargumentar.Ademsolvid(sic)mencionarqueinvestigarsobresus
escritosalavezfueinvestigarloalporquepuedodecirquellegu(sic)aentender
enqutipodemundoseencontrabasumergido.(FabiolaCoronado)

Propuestastransformativasdelpresenteparaunfuturodiferente

Maestros aislados en aulas cerradas no

pueden resolver problemas que les son comunes en
tantoatraviesaneltiempoyelespaciodesusaulas.
LecturayVida,sept.1995.

La experiencia, fruto de un trabajo cooperativo, nos permiti descu

brir la trascendencia de lo individual en aras de un proyecto institucional
quefavoreciatodos.
Lo que parti como una iniciativa didctica, se fue adaptando a los
interesesdelgrupoyatravsdelaorganizacindecharlas,entrevistasfuera
delmbitoescolarylaproyeccindevideos,seconvirtienunapropuesta
atractivayoriginal.
Sabemosquelasociedadcambipodemos,entonces,seguirenseando
como siempre? Procuremos buscar nuevas experiencias en la aventura de la
investigacinaccin(MinisteriodeCulturayEducacindelaNacin,1997).

294

El primer planteo es pensar cmo entusiasmar y comprometer a la

mayoradelgrupodealumnos.Enestaexperienciapudimoscomprobarque
losalumnosparticipanmscuandoellosseinvolucranenlaeleccindelos
temassobreloscualesinvestigaryluegoproducir.
Necesitamostenerunaaperturasuficientecomoparanoaferrarnosa
paradigmas fijos, y permitirnos flexibilizar nuestra planificaciones; centrar
lasenunproyectoqueatiendaalalecturaylaescrituracomoprcticasocial
(GracielaFernndez,M.VivianaIzuzquiza,IreneLaxalt,2004).
Reforzamoslaconcepcindeflexibilidadyadaptacindeacuerdocon
losgruposyevitar,deestamanera,lafrecuentehomogeneizacin.
Por ltimo, queremos rescatar nuestro enriquecimiento como equipo
de trabajo, y el que se produjo dentro de la institucin, permitiendo una
retroalimentacinentrealumnosyprofesoresdelosdiferentescursos.
Ysileemosunaproduccindenuestrosalumnos?

Introduccin del informe: El obispo de los desamparados: Don

JaimedeNevares.
En este informe tratamos de analizar los acontecimientos sociales y
polticosdelosquefuepartcipeDonJaimedeNevares.Enprimerlugar,su
vida;luego,enunasegundaparte,seprofundizarnlasobrasmsdestaca
das del ex obispo neuquino para contestar algunos de los interrogantes
planteadosenlasociedadcomoporejemploQuinfueJaimedeNevares?
Cmocontribuyalosproblemasquedaadasepresentabanenlacomu
nidaddelacuallformabaparte?,entreotros.
El primer momento de este informe ser utilizado para realizar un
recorrido completo y detallado de la historia y trayectoria del obispo antes
de ser destinado a Neuqun. A continuacin, se abarcar la obra que
MonseordeNevaresrealizenlasociedad,esdecir,suparticipacinenla
disputaporelterritoriodelpueblomapuche,ysucolaboracinparaconlos
obrerosdelChocn,entreotros.Luego,enuntercermomento,secomenta
rn las participaciones del ex obispo en el sector poltico, y cmo desde su
lugarsepropusodefenderlossectoresmsdesposedosdelasociedad.
Porltimo,seharunaconclusingeneralizadadesuvida,abarcan
dosuniezyactuacinpolticaparafinalmenteconcluirconuncomentario
de la muerte de quien fuera un mrtir y protector de los pobres. (V.
Gaviln,J.Ovando,A.Ziga)

295

Bibliografa

CARLINO, Paula (2003) Los textos cientficos y acadmicos en la

educacin superior: obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. Uni/
pluri/versidad,Vol.3,N2.C
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EILDESTEIN, Gloria (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el
debate didctico contemporneo en Camilloni, Alicia y otras (1996),
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FERNNDEZ, Graciela; IZUZQUIZA, M. Viviana y LAXALT, Irene
(2004) El docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P.
Carlino(coord.)Leeryescribirenlauniversidad.ColeccinTextosenContexto
n6.BuenosAires,AsociacinInternacionaldeLectura/LecturayVida.
LERNERDEZUNINO,Delia(1985)Larelatividaddelaenseanzay
larelatividaddelacomprensin:unenfoquepsicogentico.RLL,Lecturay
VidaN4.
MINISTERIODECULTURAYEDUCACINDELANACIN(1997)
La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencias actuales.
RepblicaArgentina.

296

Ellibrovuelvealaula.
Enseemosaleeryaescribirencadaasignatura

AliciaSusanaGabarra
NanciMaraA.Parrilli

Resumen


Los chicos leen menos de un libro por ao. Aproximadamente el
30%noaccedeaningntexto.33

Puede un chico educarse sin libros? No, porque es parte de la
educacin. Puede estar en las bibliotecas... pero hay que poner el acento en
capacitaralosmediadoresquesonlosquetransmitenlapasinporlaliteratura.
Sensibilizados por estas noticias: recibimos libros del Ministerio de
EducacindelaNacinparaserdistribuidosentrelosalumnosynosinvitan
aformarpartedelproyectodeApoyoalMejoramientodelaEscuelaMedia
Lalecturayescritura:unproblemadetodos.
Concientesdequeegresansinapropiarsedelalecturayescrituracomo
herramientasesencialesdelprogresocognoscitivoydedisfrutepersonal34yde
que el tipo de material que utilizamos (fotocopias) agudiza este problema,
decidimosaprovecharlaoportunidaddearticularestoshechos:
 Los chicos llevaron a sus hogares los libros en calidad de
prstamo, con el fin de usarlos, cuidarlos y devolverlos para que otros los
vuelvanausar.
 Comenzamos a trabajar con los docentes en capacitacin, con la
consignaEllibrovuelvealaula
La experiencia result positiva. Los chicos percibieron que se confia
ba en ellos y que se les facilitaba el estudio. Los docentes manifestaron
inters en seguir capacitndose sobre la enseanza de la lectura y la
escritura, teniendo como meta el resumen. Respecto de los libros, como
dicePaulaCarlino:ojalpodamosseguirpromoviendosuusoynosuarchivo.

33

Datos publicados por la Cmara Argentina del libro Marzo 2005

Susana Itzcovich Presidenta de la Asociacin de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina (ALIJA
35
Lerner, D. (1994) Capacitacin En servicio y cambio en la propuesta didctica vigente. Lectura y
vida, ao XV, N 3, pp. 15-19.
34

297

Objetivo
Socializar el Proyecto de Articulacin entre Nivel Medio y
Universidadparaqueellibrovuelvaalaula,enseandoaleeryescribiren
cadaasignatura.

Quhicimos?
Crear un espacio de reflexin sobre la prctica en las Jornadas
Institucionales, a partir del eje: De la lectura analtica e interpretativa al
resumen.

Porqu?
La enseanza de la lectura y la escritura es una responsabilidad
institucionalqueselograatravsdelacapacitacinenservicio.Lamismadebe
promovereltrabajoenequipo,conespaciosdediscusinquepermitanconfrontar
experienciasypropiciarelanlisiscrticodelroldocente.
Elegimos el resumen porque es una produccin escrita que se pide a los
alumnosencasitodaslasmaterias,yquenoseensea.Suproduccinexige
la puesta en juego de estrategias cognitivas complejas que, si se trabajan
adecuadamente,favorecenelcrecimientointelectualdelosalumnos.

Cmo?
Endosjornadasdetreshorasrelojcadauna(agostoyoctubre):

Planificamos en forma conjunta con la jefa y docentes del
DepartamentodeLengua,quienestuvieronasucargoeldesarrolloterico.
Nosotrascolaboramosenlacoordinacinyregistramosloacontecido.

DifundimoscadaJornadaparaconvocaraloscompaeros.

Analizamosysistematizamoslosregistros.

Elaboramosmaterialtericoparacompartir.

Desarrollamosestoscontenidos:

El paratexto y su valor comunicativo. Tipos de paratexto: del
editor,delautor.Elementosparatextuales

La lectura analtica e interpretativa. Aspectos: el lector;
objetivos,motivacin.Materialessoporte.

Tipologastextuales.Caractersticasyestructura.

Lapreguntacomorecurso.Tipos.

298


Propusimosestasactividades:
Enpequeosgruposdediscusinheterogneosoporrea,setrabaj
enformatericayprctica:
x Identificacin de paratextos en formatos textuales de diversas
asignaturas.
x Tipos de textos que se usan en las clases y criterios para
seleccionarlos.Formasdetrabajodelalectura.
x Trabajoconlibrosdetextoentregadosalosalumnos.Eleccinde
untema.Lecturayanlisisdelparatexto.Elaboracindeunagua
paraaplicarconlosalumnos.
Enlosplenariosserealizaronsntesisaplicandolosconceptostericos.

Quhicimos?
Entregaratodoslosalumnosdelaescuelalibrosdetextodedistintas
asignaturasyalgunoscuentos.
Cada alumno recibi, en calidad de prstamo para todo el ao, entre
unoydoslibros.

Porqu?
Elpersonaldirectivo,conAsesoraPedaggicaylosjefesdedeparta
mento, decidieron entregar los libros. Esto gener resistencia en los
bibliotecarios y en algunos profesores, que teman la prdida del libro al
permitirqueelalumnolollevaraalacasa.
SedecidinodesvirtuarlafilosofaemanadadesdeelMinisterio,conla
cualseacordaba,queconsistanosloenqueelalumnotuvieralaposibilidad
de tener su libro, sino que el libro vuelva a tener un lugar en los diferentes
hogares.

Cmo?
SesolicitalosjefesdeDepartamentoque,enformaconjuntaconlos
docentes, analizaran los libros y sugirieran qu material era posible de ser
utilizadoencadamateriaycadacurso.
Se organiz la entrega por curso con actividades tendientes a la
promocin del uso y cuidado del libro, y a la revalorizacin de la lectura.
Participaronprofesoresdediferentesdisciplinas,preceptores,bibliotecarios,
elpersonaldirectivoyasesora.

299

Culesfueronlosresultados?

Los alumnos recibieron los libros con sorpresa y mucho
entusiasmo por ser la primera vez que se realizaba algo as en el mbito
escolar.

Engeneral,loslibrosfueronpocoaprovechadosparaeltrabajo
enclase.Laausenciadelibrosenlasaulasdurantetantosaoshagenerado
un efecto de naturalizacin que obstaculiz la posibilidad de capitalizar
tantoelrecursomaterialcomoelentusiasmoqueprovocenlosalumnos.

Algunos adultos que cuestionaron la entrega del libro
reconocieron que la medida haba sido acertada, ya que observaron que
fueroncuidadosyestnsiendodevueltos.

Al finalizar el ciclo lectivo, realizamos, a travs de un
cuestionario,unaevaluacindelimpactoquetuvoenlosalumnoslaentrega
delibros.Seseleccionaron4cursos,unodelciclobsicodebachillerato,uno
delciclosuperiorydosdeEnfermera.

Sistematizamoslasrespuestasdelosalumnos.

Significadosotorgadosporlosalumnosalaentregadelibros
Vinculadoalaconfianzayelintersporlaeducacin:
Ammeparecimuybuenoquelaescuelaapuesteporunproyectoas,que
nosdconfianza,quenosdlaoportunidaddeconfiarennosotrosynosotrostomar
la responsabilidad de saber cuidar y apreciar algo que tenemos como prstamo.
...seinteresanpormieducacin.

Vinculadoalusodellibroenclase:
No, la verdad es que no lo usamos. Fue una lstima. Lo desapro
vechamos... Lo usamos una sola vez. Lo le porque la profesora trabajaba con
l.Nolousporquelostemasdellibronotenanqueverconlosquesedabanen
losprogramasdeprincipiodeao...Utilizbamosotrotipodebibliografa.No
loslesinoqueloshojeeunpocoporqueelprofesornomeloshizoleer.

Vinculadoalaprendizaje:
Para m el prstamo de los libros fue algo muy til y realmente necesario
paraunamejorinvestigacin,informacinyaprendizajedelasmaterias.

300

Vinculadoaldisfruteyalconocimiento:
Pudeleerymegustmucho,meayudencosasqueniideatenayocomo
porejemplohaceruncurrculoquepareceunapavadaperonoloes.Habatemas
interesantes y me entretuve leyendo. Al principio me gustaron los dibujos y me
pusealeeralgunascosas.Nosirveleerporleer,nolodisfrutscomodebeser.
Losleporiniciativapropiaaunqueelprofesornomelopidi.

Vinculadoacompartirellibroenelhogar:
Noloscompartconmifamiliaporqueellostrabajanynosonamantesde
los libros. Tambin lo utiliz mi hermano que est en la facultad. S, con mis
padresporqueellosestabanigualmenteinteresadosqueyoporsaberqucontenan.
Compartuncuentoconmifamiliayconmisamigos.

Vinculadoalasituacineconmica:
Estbuenoquenosdenlibrosyaquehaymuchoschicosquenolospueden
comprar.

Culesfueronlosresultados?
Eltrabajorealizadoposibilit:
Revisaralgunosaspectosdelaprctica,quellevaronaanalizarlas
concepciones de aprendizaje y evaluacin a partir de rememorar situaciones
vinculadasalalecturaquelosdocentesvivieroncomoalumnos:Repetamos
talcualloledo...esoeralovalioso,loqueseacreditaba.Noseentendanada,yse
aprobaba.
Reconocerqueestostemasnoformanpartedelacapacitacindocentey
valorar la importancia de incluirlos. El 62% de los docentes encuestados
propusieron continuar en el ciclo lectivo 2006 con la modalidad de taller
parapoderensearaleeryescribirresmenes.
Pensaracercadelaimportanciadelaprelectura,eltrabajodelparatexto
yquesnecesariotenerencuentaparaseleccionarlostextosqueseofrecena
losalumnos.
El 85 % de los docentes que participaron de las Jornadas Institucio
nales expres que pudo aplicar algunos de los conceptos trabajados a su
prctica de enseanza de la lectura analtica, fundamentalmente el tema
referidoalanlisisdelparatextoyaltipodepreguntas.Lamayoradeellos
noutilizalasinferenciales.

301

 Identificar que los textos expositivos son los ms utilizados para

trabajar con los alumnos. Con relacin a esto habra que continuar
indagandosiloqueplanteaPaulaCarlinoseconfirmaenlaprctica:

...Muchos textos del nivel secundario borran del todo la polmica, han
suprimidolanaturalezaargumentativadelconocimientocientficoypresentanslo
una exposicin del saber. Estos textos omiten los mtodos con los que se han
producidolosconceptosysilencianlacontroversiadelaquehanemergido.Tratanel
conocimiento como ahistrico, annimo, nico, absoluto y definitivo. Asimismo, la
cultura lectora de la educacin secundaria exige aprender qu dicen los textos y
tiendeadesdearporqulodicenycmolojustifican.35

Cmoseguimos?
Esperamospodercontinuaresteaocon:

lacapacitacinenservicio,dedicandotresjornadasparaensear
aleeryescribirresmenes,queeslaprimerametaquehabamospautado;

el prstamo domiciliario de libros, profundizando el trabajo con
los Jefes de Departamento y losprofesoresparaqueesterecursoseamejor
aprovechado.

Haber articulado estas dos accionessignificuncompromisoinstitu

cionalqueprodujocambiosenlaculturaescolar.Paraquecontine,necesita
quelasinstitucionesparticipantessecomprometannuevamenteaapoyarla
labordelosprofesorescomprometidosconaccionesmanifiestas.
Adems,sercapacesdeinterpretarquecuandoloschicosnosdicen:
... Sigan apostando por nosotros..., porque simplementeconfiamosen
queerancapacesdecuidarunlibro,nosestnmanifestandosuinterspor
integrarseaunaculturanueva.
Elprofesorinclusivo,comolaescuelainclusiva,reconocequeloqueesten
juego es una pertenencia social, y decide abrir las puertas para que los recin
llegadoslogreningresar36ypermanecer.

35
Carlino, Paula (2003) Los textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni/ pluri/ versidad, Vol.3, N 2, pg. 20.
36
Carlino, Paula (2003) Los textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni/ pluri/ versidad, Vol.3, N 2, pag 20.

302

Bibliografa

CARLINO, P. (2003a) Leer textos complejos al comienzo de la

educacin superior: tres situaciones didcticas para afrontar el dilema.
Textos.Didcticadelalenguaylaliteratura,N33,Barcelona.
(2003b) Los textos cientficos y acadmicos en la
educacin superior: obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. Vol.3,
N2.Uni/pluri/versidad.
(2004) Escribir y leer en la Universidad:
responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e Instituciones En
LeeryescribirenlaUniversidad.ColeccinTextosenContextoN6.Buenos
Aires:AsociacinInternacionaldeLectura/LecturayVida.
(2005) Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una
introduccinalaalfabetizacinacadmica.BuenosAires,FCE.
FERNNDEZ, G., IZUZQUIZA, M.V. y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P. Carlino
(Coord.). Leer y escribir en la universidad. Coleccin Textos en Contexto N 6.
BuenosAires:AsociacinInternacionaldeLectura/LecturayVida.
KAUFMAN, A.M. y F. PERELMAN (2000) Resmenes escritos:
reconstruccin de un proceso investigativo, en N.Elichiry (comp),
Aprendizajedeniosymaestros,BuenosAires,Manantial.
LERNER, D. (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidcticavigente.LecturayvidaAoXV,N3.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN
(1997).LainvestigacinAccineneducacin.AntecedentesyTendenciasactuales.
BuenosAires:DireccinGeneraldeInvestigacinyDesarrolloEducativo.
VELSQUEZ, M. (2000) Aplicacin del marco terico a una
investigacinemprica,enViramontedeAvalos,M.(comp.)Comprensin
lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales. Buenos
Aires,Colihue.

303

304

Lasvivenciasdelosalumnos
comomotivacinparaescribir

SusanaBeatrizOggioni
MaraCristinaSterpone

Resumendelpster

El punto de partida fue que los alumnos se resisten a escribir,

probablementepornoencontrarlesentidoaestaactividad.
Teniendoencuentaprincipalmentequeseaprendeslosihayinters
en hacerlo y que la bibliografa utilizada tradicionalmente no propiciaba el
abordajedeltema,seplanteestatarea.
La propuesta didctica tena como objetivo desarrollar el tema:
Factores socioeconmicos generadores de enfermedad, en la asignatura
EnfermeraI,enuncursode24alumnos.

Actividades

La docente realiz una introduccin sobre la Relacin entre

desarrolloeconmicoysalud,conaportesdelosalumnos.
En grupos de 3 alumnos, partiendo del caso de una persona en una
situacindeterminadaconsusnecesidadesbsicasinsatisfechas,imaginary
escribirunabrevehistoriarelatandosuscondicionesdevidaeidentificando
losproblemasdesaludquestaspuedengenerarle.
Cada grupo lee su historia y los problemas de salud detectados. Se
elabora un cuadro con los factores socioeconmicos generadores de
enfermedad.
Los alumnos deben elegir 4 factores y relatar cmo les parece que
cadaunoserelacionaconlaenfermedad.Estaproduccindebepresentarse
porescrito,pararealizarlasobservacionespertinentes.
Todos realizaron los textos solicitados, incluso las producciones que
debieron reescribirse. Falt ms acompaamiento docente durante la
escrituraylainstanciadeopinindelosalumnos.
Secontinuarconestetipodeactividadespuestodossomosrespon
sables de ensear a leer y escribir a nuestros alumnos y cuando los

305

contenidos pueden ser conectados con sus vivencias se consiguen mejores

logros.

Relatodelaexperiencia

Docente a cargo de la experiencia: Susana Oggioni (con la colabora

cindelaasesoraAliciaGabarraenlaelaboracindelapropuesta)
Asignatura:Enfermera
Curso:1aoC
Fecha:setiembrede2005

Caractersticasprincipalesdelosalumnos

Son alumnos de primer ao de la carrera Auxiliar de Enfermera,

quesecursaen3aos,endobleturno(enelturnomaanasecursatodolo
pertinenteaEnfermerayenelturnotarde,los3aosdelCicloBsicodela
escolaridad media). Son personas con una edad mnima de 15 aos al
ingreso, pero el rango de edades es bastante amplio, ya que muchos de
nuestrosalumnoseligenestacarreraporquelavencomounaprontasalida
laboral.Elgrupoquerealizestaexperienciatieneenpromedio23aos(hay
alumnosde15hasta30aos).Lamayoradeestapoblacinhaceaosque
no est escolarizada, aunque muchos han cursado (y fracasado)
algn/algunos ao/s de la secundaria. Por esto, se trata de un grupo poco
instrumentadoparalalecturaanalticaeinterpretativayparalaproduccin
de escritos. A esto se suma la realidad socioeconmica que viven, ya que
sonalumnosqueprovienendegruposfamiliaresconingresosinsuficientesy
necesidadesbsicasinsatisfechas(porejemplo:muchasalumnassonmadres,
algunossonsostndehogar,obienhayalumnosadolescentesquesesienten
presionados por sus padres pues esperan que sus hijos terminen la
carrera,aunquenoestntansegurosdelaeleccinrealizada).

Propuestadidctica

Se aborda esta propuesta teniendo como objetivo brindar a los

alumnos los elementos tericos que les permitan detectar la relacin
existente entre pobreza y enfermedad y, a partir de ello, elaborar un texto
referidoaltema:Factoressocioeconmicosgeneradoresdeenfermedad.

306

Lapreocupacinsurgecuandosetomaconcienciadelosiguiente:los
alumnosescribenpocoyesresponsabilidaddecadadocenteensearaleery
escribir en cada asignatura, pues se trata de lenguajes especficos. Segn
Paula Carlino (2005), para aprender una asignatura se necesita manejar los
modos de leer y escribir propios de la misma y esto slo se logra con la
ayuda de los expertos, que son los docentes de la materia. Se incluye esta
prcticaenlapropuestapuessetratadeunadelasherramientasbsicasen
el proceso de elaboracin de los discursos propios de cada campo de
conocimientoyfavoreceeldesarrollodelpensamiento.
Se trabaj en base a ideas previas, sin que los alumnos utilicen
materialbibliogrfico.Estadecisindenoutilizarlabibliografadellibrode
textosebasenqueelenfoquedeestematerialnofavorecaelacercamiento
delosalumnosalosnuevossaberes,teniendoencuentaquesetratadeuna
problemtica que estos alumnos viven muy de cerca. Es necesario trabajar
con los conocimientos previos, ya que, al decir de Paula Carlino, podemos
ayudar a modificar un conocimiento previo slo si lo dejamos aflorar. Hay
que dejarlos fluir para poder favorecer que los alumnos se apropien de los
conceptos correctos, ya que las ideas errneas persisten si no se les hacen
lugar. Escribir sobre estos temas, tan ligados a sus realidades, permite
relacionaryreflexionarsobresuspropiascondicionesdevidayacercarseal
objeto de conocimiento, objetivando esas condiciones con una produccin
escrita. Esto obliga a organizar el pensamiento y darle una expresin
lingstica comunicable, comprensible para los dems. Los demanda a
buscarcorrelacionesentrelosnuevosconocimientosylosconocimientosde
sus propias vivencias, segn Carlino y Santana (1996). Coincidimos en que
escribir es una tarea laboriosa y compleja y es nuestra obligacin buscar
estrategiasquepropicienelacercamientodelosalumnosconestaactividad.

Descripcindelasactividades

Primermomento(tiempodetrabajo:80)

Introduccin. La docente realiz una introduccin al tema hablando

de la Relacin entre desarrollo econmico y salud, con aportes de los
alumnos, ya que es necesario dar un marco que propicie el nuevo
conocimiento.

307

Propuestagrupal.Reunidosengrupodehasta3alumnos,apartirde
uncaso(unapersonaenunasituacindeterminada,todasconlasnecesi
dades bsicas insatisfechas), imaginar y escribir una breve historia de esa
persona relatando la realidad en que vive (las condiciones de vida de esa
persona) e identificar los problemas de salud que pueden generar estas
condicionesdevida.
Enestainstanciaseoptportrabajarengrupos,yaque,coincidiendo
con Myriam Nemirosky (1999), la interaccin ayuda a ponerse en el lugar
del otro, a aprender a negociar. La construccin conjunta produce ms
beneficiosqueeltrabajoindividual,esunamayorfuentedeconocimientos.
Puestaencomn.Cadagrupoleesuhistoriaylosproblemasdesalud
detectados. Consideramos que socializar las producciones mediante la
lecturaesunaporteparamejorarlas,determinansielmensajeestclaro,si
responde a la consigna, es decir, como sostiene Nemirosky, la lecturatiene
unsignificadoreal.
Enplenario,enelpizarrn,ladocente,conelaportedelosalumnos,
vaconstruyendouncuadrodondeaparecenlosFactoressocioeconmicos
quefavorecenlaenfermedad,quelosalumnostranscribenasuscarpetas.
NOTA: La docente se lleva los escritos para leerlos con ms deteni
miento y hacer observaciones referidas aloformal.Estaproduccinescrita
esdevueltaalosgruposenlaclasesiguiente.

Segundomomento(tiempodetrabajo:40)

Propuesta individual. La docente vuelve a escribir en el pizarrn el

cuadro con los factores socioeconmicos que favorecen la enfermedad y
solicitaalosalumnoslasiguientetarea:elegir4factoresyrelatardequmanera
lesparecequecadaunodeestosfactoresserelacionaconlaenfermedad.
Estaproduccinladebenpresentarporescrito,enunahoja,paraque
ladocentepuedarealizarlasobservacionespertinentes.Comosetratabade
un tiempo insuficiente para cumplimentar la tarea, se permiti que la
finalizaranensuscasasylapresentaranenlaclaseprxima.

Evaluacindelaactividad

Enlaclasesiguiente,ladocenterealizaladevolucinindividualdelos
trabajos, explicando a cada alumno las observaciones llevadas a cabo y les

308

solicitaaquieneshabanrealizadolostrabajossinrespetarlaconsigna,que
los rehicieran. Segn Paula Carlino, revisar lo escrito obliga a reflexionar
nuevamentesobreesoscontenidos,ayudaaponerseenlugardellector,que
esaquienletrasmiteelmensaje.
Estapropuestaseimplementaenuncursode24alumnos.6alumnos
rehacenlatotalidaddeltrabajo,8modificanparcialmentesusproducciones
y10tienenmuypocasobservaciones.
Losalumnossoninformadosenlainstanciaintroductoriadelproyec
to que la docente est llevando a cabo y manifiestan, en general, que se
sienteninteresadosenparticipardelmismoconestaactividad.

Evaluacindelaexperiencia

En esta etapa se trata de implementar actividades que favorezcan la

tarea de escritura, que sean capaces de redactar un texto, para llegar a
apropiarsededeterminadoconocimiento.Laparticipacindeladocenteen
esteProyectohapermitidoreflexionarsobredoscuestionesnodales:
La escritura no es una tarea accesoria de las asignaturas, ya que
todos los docentes son responsables de ensear a leer y escribir a los
alumnos(ynoslolosdocentesdelaasignaturaLengua)
Larelacinexistenteentrepensarleerescribirreescribirenelproceso
enseanzaaprendizaje.
Esfundamental,entonces,empezaravalorizarlalecturaylaescritura,
ocuparse de estas tareas. Es por ello que la investigacin accin puede ser
unaimportanteherramientadocentequelepermitacomenzaratransitarel
camino del anlisis sobre sus experiencias en el aula y en la bsqueda de
estrategias que mejoren las mismas, a la vez que va generando nuevas
hiptesisquerequierenunanuevaintervencin.

Aspectospositivos
Particularmente para este trabajo no hice trabajar a los alumnos la
lectura,peromeinteresabaqueeltemaqueseibaadesarrollarpudieraser
conectado con sus vivencias y sin duda que fue as, porque ellos viven
situaciones socioeconmicoculturales que favorecen la aparicin de
enfermedades,ylaspudierondetectar,ypudieronelaboraruntexto(apesar
detantosobstculos).Lograronalgo.Losalumnospudieronoperarsobreel

309

nuevo conocimiento, que es, segn Nemirovsky, condicin bsica para

poderapropiarsedelmismo.

Aspectosnegativos
Faltautoevaluacindelosalumnos,yaquesloseloshizopartcipes
al inicio de la experiencia. Si uno est en un proyecto de IA necesita a los
alumnos para que nos den una devolucin de cmo est la actividad que
estamos haciendo con ellos. Es importante esta instancia pues son los
destinatariosdelaIA.
Hubierasidomsbeneficiosaparalosalumnoslainstanciadelectura
grupal de las producciones individuales, ya que esta prctica ayuda para
determinar la claridad de los conceptos y le da un sentido ya que es para
destinatariosreales.
El tiempo fue unfactorlimitante,yaquelaproduccinescritapoda
habersetrabajadoenclase,paraqueladocentebrindaraayudaalosalum
nos con dificultades (aunque esto puede entenderse como un avance en la
autonomadelalumno).

310

Bibliografa

CARLINO, Paula (2005), Ensear, evaluar, aprender e investigar en

el aula universitaria..., en Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos
Aires,FondodeCulturaEconmica.
CARLINO,P.ySANTANA,D.(1996),Lascoordinadorascuentan,
enLeeryescribirconsentido.Madrid,Visor.
CARRI, M.; OCHONGA, M. y CODESAL, A. (2004) Las prcticas
delecturayescrituracomoejesdelaformacindocenteysusimplicaciones
didcticas. Ponencia presentada en el Simposio Leer y escribir en la
educacinsuperior.ICongresoInternacionalEducacin,LenguajeySociedad,
13dejulio.SantaRosa,Univ.Nac.deLaPampa.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN
(1997), La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencias
actuales. Buenos Aires: Direccin General de Investigacin y Desarrollo
Educativo,1997.

311

312

Delacomprensinlectora
alaproduccinescrita:elresumen

RoxanaParedes
MarcelaRiba

Resumen

Problema:lagrandificultadquemanifiestanlosalumnosenlainter
pretacindelostextosdecienciassociales.

Marcoterico

Enlaconstitucindelresumen,noslointervienenlosconocimientos
previos,sinoqueenlamismarealizacindelresumenseconstruyennuevos
conocimientos. Porlotanto,laelaboracindelresumenpodrafavorecerel
crecimientodelmarcoconceptualdelosalumnos.
La elaboracin del resumen requiere de una escritura coherente y
cohesiva.Debeserbreve,fielydistintadeltextofuente.
En la construccin del resumen intervienen macrorreglas (supresin,
seleccin,generalizacinyconstruccin)queexigenprocesosdeabstraccin
ygeneralizacin.Consideramosalresumencomounaherramientapedag
gica. Por lo tanto, el que se apropien de este tipo de tcnicas de lectura y
escritura, les permite a los alumnos ser concientes del propio proceso de
aprendizaje.

Descripcindelaexperiencia

La experiencia ulica en la asignatura Geografa fue realizada en

cuartoaoT.T.Consistienlaaplicacindelresumensobreuntextofuente:
Laapropiacindelasestepaspatagnicasysudeterioro.
Secomenzconunalecturasilenciosadeltexto.Luegoseprocedia
la identificacin de ideas principales, de conceptos claves y de palabras
desconocidas.Porltimoseprocedialaescrituradelresumen.
La experiencia se llev a cabo durante dos clases de 80 minutos y el
materialbibliogrficofuedadoporeldocente.

313

Adems del resumen que los alumnos debieron entregar por escrito,
se les solicit que realizaran una sntesis oral sobre el contenido del tema
tratado en el resumen. Dicha sntesis fue realizada por los alumnos
satisfaciendolasexpectativasdelasdocentes.

Resultados

Los alumnos lograron rescribir el resumen, una sntesis oral del

mismoyunavisinintegraldeltextotratado.Losobstculosfueron:laesca
sezdevocabulario(adjetivosysinnimos)ylaredaccin.

Conclusin

Unanicaexperiencianoesrelevante,niconcluyente.Porlotanto,es
intencin de los docentes continuar con la aplicacin de la elaboracin de
textosapartirdelresumenyredisearlasprcticasulicas.

314

316

AprenderContabilidadescribiendo

PatriciaAvell
BeatrizA.Pistola

Resumen

UnodelosgrandesproblemasquesepresentaenlaasignaturaConta
bilidadeslainterpretacindeconsignasparasuposteriortransferenciaalos
registroscontables,utilizandoterminologaespecfica.
Debidoaesto,comodocentespensamosenlaposibilidaddequelos
alumnos redactaran las consignas que seran resueltas por sus pares. Para
comprobarlo,enunaclasede80minutos,divididoelcursoendosgrandes
grupos,lespresentamosdossituacionesproblemticasresueltas.Apartirde
estas, en subgrupos deban convertirse en los propios autores de las
consignasrespectivas.
Transcurridos30minutos,retiramoslasituacinpresentadajuntocon
laconsignaredactadaporlosalumnos,ylasintercambiamos.Losautoresse
convirtieronenlectores,parapasaraserquienesresolvieranlassituaciones
problemticas escritas por sus propios compaeros, y as detectar los
problemasenlasconsignas.
Alfinalizar,semostraronentusiasmadosporhabersidoellosmismos
losautoresdesustrabajos,porcorregirerroresdesuspropioscompaeros,
y por ser una actividad diferente a las planteadas habitualmente. Incluso,
manifestaronquelesayudaentendereltemayadescubrircuantosaban.

Problema

Cmo lograr que los alumnos interpreten las consignas para su

posteriortransferenciaalosregistroscontables?

Objetivo

Lograrquelosalumnoselaboreneinterpretensuspropiasconsignas
de modo que la escritura se convierta en un instrumento para acrecentar,
revisarytransformarelpropiosaber(Carlino,2004a).

317

Marcoterico

En el Nivel Medio, generalmente los docentes que no integramos el

readeLenguanosolemosensearaleeryescribirsobreloscontenidosde
nuestrasdisciplinas,niincluimosestrategiasdeestudioennuestramateria.
Debido a esto, en reiteradas oportunidades nos encontramos con dificul
tades en la interpretacin de consignas. De ah la importancia de imple
mentar esta prctica, teniendo como objetivo desarrollar sus capacidades
redaccionalesparaquelogrenunpensamientocrtico,ypuedanreorganizar
sus propias ideas. Es por ello que se nos ocurri plantear una experiencia
distinta de la que proponemos habitualmente, es decir, convertir a los
alumnos en autores de sus propias consignas lo que implica hacer que la
escritura sea un instrumento para acrecentar, revisar y transformar el propio
saber(Carlino,2004b).

Experienciadidctica

LaexperienciaserealizenlaasignaturaContabilidadde3A,con26
alumnos;3B,con35alumnos;3C,con33alumnosy3D,con29alumnos.
En una clase de 80 minutos, el docente explica que se realizar un
trabajoprcticonoconvencionalyprocedeadividirelcursoendosgrandes
grupos.Encadaunodeellos,ysinningnsoporteterico,selesentreguna
fotocopia que contena ocho registraciones contablessobrecrditobancario
(eldocentefacilitlatasadeinters).
Encadasubgrupo,debieronredactarlasconsignasdelassituaciones
problemticasplanteadas.
Transcurridos 30 minutos, el docente retira de cada subgrupo los
enunciados redactados por los alumnos junto con la fotocopia por l
entregada.
A continuacin, el docente intercambi los enunciados para que los
autores se convirtieran en lectores y pasaran a ser quienes resolvieran las
situaciones problemticas escritas por sus pares. Al mismo tiempo, se les
aclar que, ante cualquier dificultad que se les pudiera presentar en la
resolucin,debandejarconstanciaporescrito.
Al finalizar la hora, los alumnos le entregaron al docente el trabajo
terminado.

318

Conclusin

En este trabajo, pudimos observar las dificultades que muestran los

alumnoscuandoescriben,leeneinterpretan.Yesaqudondequedaeviden
ciadoquenotodoloqueseenseaesrecibidodelmodoenquepretendequienlo
transmite.
Apartirdelaexperienciarealizada,esposibleafirmarquedocentesy
alumnos comparten las dificultades que se presentan a la hora de leer y
escribir en la asignatura, lo cual queda de manifiesto en los resultados
obtenidos. Los alumnos mostraron gran inters y expectativa por la activi
dad realizada, quedando de manifiesto en las opiniones que registraron al
finalizar la actividad, tales como: nos ayud a entender ms,nos dimos
cuenta de cmo leer las consignas, ver los errores cometidos por nuestros
compaeros, lo volvera hacer. Asimismo tambin encontraron
dificultades: no poder tener material de consulta, compartir el trabajo con
compaerosqueannoentendieroneltema
Como docentes, consideramos que la experiencia sirvi para
interpretareltema,quesesintieroncomprometidosaltenerquehaceruna
actividad para compartir con sus compaeros, y esto hizo que se preo
cuparan por poner de manifiesto todo lo que saban y podan aportar al
trabajo.
Ahora bien, para que ambas partes tomemos conciencia de que es
importante mejorar estas situaciones, se precisa abrir canales de reflexin
interdisciplinarios. El objetivo de nuestro trabajo se habr cumplido si
experiencias de este tipo se siguen realizando. Es por eso que nos pregn
tamos: seguimos exponiendo una gran cantidad de temas de la materia o
ayudo a que los alumnos aprendan (a leer, interpretar, escribir y pensar
sobre)losfundamentales?

319

Bibliografa

CARLINO, P. (2004a) Escribir a travs del currculo: tres modelos

para hacerlo en la universidad. Lectura y vida Revista Latinoamericana de
lectura,ao25N1,p.p.1617.
(2004b) Escribir y leer en la universidad:
responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En
Carlino, P (Coord.). Leer y escribir en la universidad. Coleccin Textos en
contextosN6.Bs.As.AsociacinInternacionaldeLectura/LecturayVida,
pp.521.

320

ExistenloslibrosdeMatemtica?!

VivianaCaaz
MarcelaNoraGilabert
MirthaGracielaPresa

Resumen

Llegando el alumno a 5 ao, y preguntando si existen libros de

matemtica, surge esta propuesta didctica. Consideramos fundamental
brindarle al alumno del ltimo ao de estudios secundarios, una
herramienta imprescindible para su futuro desarrollo acadmico: el uso del
librodeMatemtica.
La actividad se puede desarrollar tanto en la biblioteca como en el
aula,engruposdenomsdecuatroalumnos.Cadaunorecibeunaconsigna
de trabajo (igual para todos) que consta de un ejercicio de temas vistos en
aos anteriores, que deben analizar registrando distintos aspectos del
ejercicio planteado. Para ello necesitarn ayudarse con los libros de textos
(identificacindeoperaciones,propiedadesquesurgendelplanteo,nombre
de esas propiedades, pasos a seguir para su resolucin y justificacin
matemticadelosmismos,etc.).Paraconcluireltrabajo,debencolocarleun
ttuloadichoejercicio,elqueresumelaactividadllevadaacabo.Eldocente,
previamente, debe seleccionar la bibliografa a ser utilizada por el alumno,
para evitar aquellos textos cuyos desarrollos tericos son muy escasos o
confusos.
La actividad los desestructura, los sorprende, y descubren que la
teoraquedesarrollaeldocentehabitualmentecadaclase,tieneunsustento
enunlibro.Contextualizarelproblema,hacersepartedelmismoalcolocarle
elttulo,discutirconsusparessobrelabibliografaautilizaryelmodode
utilizarla,esloquemsenriqueceestetrabajo.
Nospreguntamosynosquedaplanteadacomohiptesisparafuturas
investigaciones, si a medida que se complejice la situacin problemtica el
alumnosercapazderesolverla.

321

Problema

Esoqueestexplicandodedndelosaca?
Cotidianamente, los profesores de matemtica nos enfrentamos a la
necesidad de justificar cada palabra, teorema o propiedad que desarrolla
mos. Los alumnos preguntan, aceptan y copian. Este mecanismo funciona
mientras la estructura que lo mantiene no se rompe. Cuando los jvenes
ingresanalauniversidad,sequiebraesaestructura.Necesitanconstruirotra
y,enlamayoradeloscasos,noposeenlasherramientasparalograrlo.
Cmo lograr que el alumno utilice los libros de Matemtica,
herramienta fundamental para justificar la resolucin de situaciones
problemticas?

Objetivo

Lograrqueelalumnobusqueinformacinenlibrosquejustifiquenlos
procedimientos que utiliza para resolver situaciones problemticas
planteadas.

Marcoterico

LeerparaestudiarenlaUniversidadsignificaqueelestudiantesesumerja
en una discusin en el marco de una comunidad cientfica y textual especfica.
(Fernndez,G.,Iizuzquiza,M.V.yLaxalt,I,2004)

Acercarsealtextomatemticorequierehabilidadeslectorasorientadas
a la disciplina especfica: saber buscar en el texto la informacin que ste
proveeparaconfirmarorefutarlorealizadoenlaprcticamatemtica.
No es actividad sencilla, pero es tarea del docente aportar conoci
mientos contextuales que los alumnos no poseen, tanto en el nivel medio
comoeneluniversitario.

Secuenciadidctica

La experiencia se lleva a cabo durante los meses de octubre y

noviembreenlamateriaMatemtica,enlos5aosTM,orientacinCiencias
Humanas y Naturales, con 4hs. semanales. Los temas desarrollados

322

correspondenalaltimaunidadplanificada.Cadacursotiene38alumnosy
cuentaconunadocenteacargo.
Habitualmente,laorganizacinfsicadelcursoessentadosdeadosy
mirandohaciaelfrente.Paraestaactividad,selessolicitasentarseengrupos
denomsde4alumnos.Seformaron9gruposentotal.
Sobredosbancos,secolocanloslibros(alrededorde30)previamente
seleccionados, y que corresponden a distintos niveles y autores de
matemtica. Se les reparte a cada grupo una consigna de trabajo (los
ejercicioscorrespondenatemasdeaosanterioresquefueronseleccionados
delcuadernillodeingresoalaUNCo.).

Actividaddelalumno

Se intent, durante esta actividad, que el alumno reconociera las

operaciones matemticas, identificara las propiedades que se necesitarn
aplicar para resolver el ejercicio y que lograran enunciar estas propiedades
buscandolainformacinquenecesariaenloslibrosdetextos.Parafinalizar,
selessolicitaquecontextualicenelejercicioponindoleunttulo.Unavez
contestada toda la consigna, se entrega al docente la produccin. Este slo
registra en lpiz si est o no completo, si necesita ser corregido o si est
correcto.Esdevueltoalgrupoparaquesearevisado,yparaqueseefecten
las correcciones necesarias. Luego se lo devuelven al docente. De esta
manera, pueden continuar con el ejercicio siguiente que presenta otra
situacinproblemticaconmayorgradodecomplejidad.
Teniendo en cuenta que una evaluacin es educativa si promueve el
aprendizaje,sloesformativasiayudaaformarloscriteriosdelaautoevaluacin,
daherramientasparaprogresaryproveetiempoycontextoparahacerlo(Carlino,
2002) es que consideramos que un trabajo hecho a conciencia, revisado y
corregido por ellos mismos es ms que suficiente evaluacin del tema, sin
necesidad de realizar las pruebas escritas individuales a las que los
tenemosacostumbrados.

Actividaddeldocente

El docente cumple varios papeles: coordina interacciones entre los

participantesdeunmismogrupocomoentrelosdedistintosgrupos,orienta

323

la bsqueda porque son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden
ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior (Fernndez, Izuzquiza y
Laxalt, 2004). Otro rol que desempea el docente es la de retroalimentar
producciones,devolvindolasysolicitandoampliacinocorreccin.
Los alumnos leyeron y escribieron utilizando el libro, revisaron lo
escrito y volvieron a escribir. Tambin seleccionaron los libros ms conve
nientespararealizareltrabajo.

Resultados

Desdeelalumno
Lasrespuestasalaactividadfueronvariadas.Enuncursolespareci
original y desestructurante, en el otro hubo rechazo inicial y apata a esa
nuevaformadetrabajo,puesqueranquenoseinnovaseysevolvieraalo
tradicional.Eldocenteintervinofundamentandoyjustificandolaactividad,
desdedistintoslugares.Seintercambiaronpropuestasypudieronreconocer
lo interesante y enriquecedor que poda llegar a ser. Luego de esto, la
mayoratrabajconmsganasymejorpredisposicin.
La experiencia fue altamente positiva, permitiendo que el alumno se
familiarice con el libro. En alguno de los casos, se solicitaba uno en parti
cularynoeleganalazar.
Algunosdesuscomentariosfueron:

sirvemucho,yaquelosalumnosadquierenexperienciaenlalecturadel
lenguajematemtico(Fabiola)

esimportanteparacortarladependenciaalumnodocente(Ayeln)

esunapropuestainteresanteymuytil,soncontadosaquellosquesaben
cmointerpretarlibrosdematemtica,parasersinceracreoquesololosprofesoreslo
entienden(Nadia)

Pudieron reconocer la cantidad de conocimientos sobre distintos

temas que poseen. Con frecuencia, lo que hace difcil e interesante el
problema no son sus propiedades formales sino la manera en que est
expresado lingsticamente y la manera en que las relaciones aritmticas
formales se ubican dentro en las situaciones que descubren. (Un modelo

324

de construccinintegracin, Textos en contexto 2 Los procesos de lectura y

escritura,pg.109.)

Desdeeldocente
Amedidaqueavanzabanenlaactividad,observbamosconagradoy
placer que, a pesar de las resistencias iniciales en algunos grupos, fueron
adquiriendo confianza y sintiendo como propio el desafo que se les
presentaba.Elclimadetrabajoenelaulaeraagradabledentrodelosgrupos
yentreellos:

Segenerunaactituddiferenteenlosalumnos,loquepermitiquegrupos
queofrecanresistenciahabitualmentealtrabajotradicionalyqueimpedanquelas
clases se desarrollen normalmente, ante el cambio del clima ulico se sintieran
descolocadosytomaranunaposturatotalmentepasiva.(Graciela)

Lapropuestadetrabajoplanteadagenermucharesistencia,porquerompa
lapasividaddeltrabajoulicocotidiano.Fuenecesariofundamentarestecambiode
actividadparalograrunapredisposicindistinta.(Marcela)

Conclusiones

Fue una propuesta interesante y til. El alumno logr descubrir y

utilizarellibrodeMatemtica.
Nossiguequedandocomointerrogante,frentealaactividadplantea
da,sistapromueveelquelosalumnospuedenleersolosentemasconoci
dosoaquellosquedesconocen.
Loiniciadoesunpequeoacercamientocomosolucinaestaimpor
tante pregunta. Orientar y ayudar, tambin son funciones del docente, no
slodelsecundariosinotambindeluniversitario.

No queremos privar a nuestros alumnos de las herramientas necesarias

parapoderformarpartedelaculturauniversitaria.

325

Bibliografa

CARLINO, P. (2002) Evaluacin y correccin de escritos acadmicos:

Para qu y cmo. Comunicacin libre en el 9 Congreso Nacional de
Lingstica, Crdoba, 1416 de noviembre, organizado por la Sociedad
ArgentinadeLingsticayelDepartamentodeLenguas,UniversidadNacional
deCrdoba.TextocompletoeditadoporlosorganizadoresenCDRom.
(2002) Quin debe ocuparse de ensear a leer y
escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista de la Asociacin
Internacionaldelectura,Ao23,N1,pp.614
(2003) Reescribir el examen: transformando el
*epitafio* en una llamada al pie de pgina. Cultura y Educacin. Revista de
teora,investigacinyprctica,Madrid,Vol.15(1),8196.
(2004) Escribir y leer en la Universidad:
responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En
Carlino,P.(Coord.).Leeryescribirenlauniversidad.BuenosAires:Asociacin
Internacional de Lectura/ Lectura y Vida, pp. 521. Coleccin Textos en
Contexton6.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2004)Puedenlosuniversitariosleer
solos? Un estudio exploratorio. Memorias de las XI Jornadas de Investigacin
enPsicologa,Fac.dePsicologa,Univ.deBuenosAires,2930dejulio,Tomo
I,pp.174177.
FERNNDEZ,G.;IZUZQUIZA,M.V.yLAXALT,I.(2004)Eldocente
universitariofrentealdesafodeensearaleer.EnP.Carlino(Coord.)Leery
escribir en la universidad. Coleccin Textos en Contexto n6. Buenos Aires:
AsociacinInternacionaldeLectura/LecturayVida,pp95110.
GOODMAN, K. y KINTSCH, W. El rol del conocimiento en la
comprensin del discurso: Un modelo de construccinintegracin. Los
procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Revista de la Asociacin
Internacionaldelectura/LecturayVida,1996.pp.108113.ColeccinTextos
enContexton2.
LERNER, D. (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidcticavigente.Lecturayvida,aoXV,n3,pp.3348
TOLCHINSKY, L y PIPKIN, M. (1995) Seis lectores en busca de un
texto.RevistaAuladeInnovacinEducativa,n38,pp.1519.

326

Cmohacerdelautopaunarealidad.
LeeryescribirparaaprenderCienciasSociales

MaradelCarmenGmez
YennyVenegasCoronado
SilvanaMarielBante

Resumen

Ante las dificultades que le impiden al alumno de primer ao del

secundario aprender Historia y Geografa, puestas de manifiesto en el
limitadovocabulariogeneral,faltadecomprensin,faltaderelacinyubicacinde
los contenidos en tiempo y espacio, es que sentimos la necesidad de rever
nuestraprcticadocentereplantendonoselquyelcmoenseamos.
Lalecturaylaescriturasonactividadesfundamentalesparaaprender
CienciasSociales,loqueexigedelalumnoydeldocenteuntrabajoactivoy
dinmico, por lo que nuestras experiencias ulicas estn basadas en esta
afirmacin.
Nuestra tarea consiste en leer el material en voz alta, un prrafo el
docente, otro los alumnos, detenindonos para analizarlos. Luego, conjun
tamente, seleccionamos el nuevo vocabulario cuyo significado buscan en el
diccionario.
En la siguiente clase, retomamos la lectura en forma compartida para
escribirenelpizarrnlosconceptosmsimportantesdecadaprrafo.Constos,ms
elvocabulario,debendeadosescribirunnuevotextoquereflejelocomprendido.
Enelencuentroposterior,losalumnosleenenvozaltalostextosyentre
todosloscorregimos.
La participacin, la prctica de lectura y la incipiente escritura de
textosbrevesmscoherentesporpartedevariosalumnos,seevalancomo
positivos,aunquedetectamosresistenciaenalgunosdeellosalalecturaya
laescritura.
Pensamosaplicarnuevamenteestasactividadesconciertasmodifica
ciones, deseando que la mayora incorpore estas prcticas. Por ejemplo:
trabajar las dudas con cuestionarios que armen ellos y juntos darles
respuesta.

327

Problema

CmoensearparaquelosalumnosaprendanCienciasSociales?

Objetivo

EnsearalosalumnosaleeryescribirenCienciasSocialesparaque
aprendanloscontenidosdeHistoriayGeografa.

Marcoterico

En la transposicin didctica, la lectura y la escritura son objetos de

enseanza, por lo que debemos en primera instancia analizar la distancia
que existe entre la prctica escolar y la prctica social de ese proceso.
Cuandoseconoceestefenmenodetransposicindidctica,esquesepone
de manifiesto esta distancia, y se convierte en un fenmeno general que
afectaatodosaquellossaberesqueenlaescuelatienenqueserenseadosy
aprendidos.
Esporesto,yporlaproblemticavisualizadaenelaulareferentealas
dificultadesenelaprendizajedeHistoriayGeografa,quecreemosnecesario
analizarnuestraprcticadocente,paramejorarlosprocesosdeenseanza
aprendizaje.
Elensearaleeryescribir,esunejercicioqueexigeuntrabajoactivo
y dinmico por parte del alumno y del docente. Este ltimo debe ir
registrando avances y retrocesos en las interpretaciones que realizan los
alumnos sobre los textos, interviniendo ante las dudas o emergentes que
surjan.
Creemosqueestasprcticasdelecturapermitenaleducandoampliar
el vocabulario general y especfico de las disciplinas, como tambin
facilitarleelaprendizajedeloscontenidos,loquesereflejaenlaproduccin
escritadetextosbrevesmscoherentes.

Experienciaulica

NuestraexperienciasellevaacaboenprimeraoA,enHistoriay
enGeografa,respetandolamismametodologadetrabajoyabordandolos
contenidosdecadauna.Estecursodetreintaalumnossecaracterizaporser

328

heterogneo tanto en sus capacidades de lectoescritura como en los

conocimientosgeneralesyespecficosdelrea.
La biblioteca escolar nos permite trabajar con el libro en el aula, ya
que contamos con la cantidad suficiente para todos los alumnos. Este
material bibliogrfico pertenece a las editoriales Aique y Kapelusz, para el
nivel medio. A su vez, los alumnos pueden a contra turno, trabajar all y
realizarsustareas.

CmoaprenderCienciasSociales?

1.Lecturacompartidaenvozalta(docentealumnos):80

Comentario sobre lo ledo y relectura del texto frente a las
dudas.Relacincontenidospreviosconcontenidosnuevos.

Seleccindevocabularionuevoybsquedaeneldiccionario
paramejorarlacomprensindeltexto.
Leerparaaprenderconllevauntrabajointelectualactivoycomplejoporparte
delalumnoydeldocente.

2.Tiempo:40

Se retoma la lectura compartida para contextualizar el
significadodelnuevovocabulario.

Escrituraenelpizarrndelosconceptosmsimportantesde
cadaprrafo.

Comotareaparalaprximaclase,losalumnosengruposdea
dos,debenescribirunnuevotextoquereflejelocomprendido.

3.Tiempo:80
Seeligealazarunodelosnuevostextosproducidos,queesledo
envozaltaporsusautores.
A continuacin, el alumnado trabaja con la siguiente consigna:
Comparen el texto ledo con el que escribieron con sus compaeros teniendo en
cuentalossiguientesaspectos:vocabularioyconceptos,contenidosyredaccin.
Losalumnos,queleyeroneltextoalcomienzodelaclase,corrigen
elsuyoconelaportedesuscompaeros.
Estametodologalespermiterealizaraportesaltextoledoytrabajar
lasposiblesfalenciasdelpropio.

329

Elregistrodeestatareayeldebateenclasedanpasoala
reescrituradelostextos.
Estasnuevasproduccionessernevaluadasporeldocente.

DiceAisenberg,B.(2004):Laautonomaenlalecturaesunaconstruccin
querequieredecondicionesdidcticasespecficasquelapromuevan.

Conclusiones

Luegodehaberllevadoacaboestaexperiencia,podemosinferirque
la participacin de los alumnos, la prctica de lectura y la incipiente
escritura de textos breves ms coherentes, son estrategias fundamentales
paralaconformacingradualdesujetosautnomosenlalecturayescritura
enCienciasSociales.
Con respecto a la produccin de los nuevos textos, la mitad de los
mismosdenotaredaccinpropiasiguiendolaideaoriginaldelmaterial,yen
elrestosetranscribenfrasestextuales.

Ideasparaelfuturo

Planteamos para el futuro una nueva investigacinaccin, haciendo

hincapienlarelacindecontenidosentreGeografaeHistoria,ademsde
compartirlametodologa.
Teniendoencuentaelaporteylascrticasquerealizaronlosalumnos,
modificaramos los pasos de la secuencia didctica a fin de hacerla ms
dinmica. Asimismo trabajaramos las dudas para que la mayora de los
alumnosincorporenestasprcticas.

330

Bibliografa

AISENBERG, B. (2004) Entrar al mundo de un texto. Ensear a leer

enSociales.RevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
CARLINO, P. (2002) Quin debe ocuparse de ensear a leer y
escribir en la Universidad? Tutoras simulacros de examen y sntesis de
clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista de la Asociacin
Internacionaldelectura,Ao23,N1,pp.614.
(2003) Reescribir el examen: transformando el
epitafio en una llamada al pie de pgina. Cultura y educacin. Revista de
teora,investigacinyprctica,Madrid,volumen15,pp.8196.
FERNANDEZ, G., IZUZQUIZA, M.V. y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P. Carlino
(coord.).Leeryescribirenlauniversidad.ColeccinTextosenContexto,N6.
BuenosAires.AsociacindeLectura/LecturayVida,pp.95110.
LERNER, Delia (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidcticavigente,LecturayVida,AoXV,N3,pp.3348.
MINISTERIODECULTURAYEDUCACINDELANACIN(1997)
La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencias actuales.Buenos
Aires:DireccinGeneraldeInvestigacinyDesarrolloEducativo,pp.726.

331

332

Lecturayescrituracompartidas

GracielaIrisOrtiz
MaradelLujnGoicoechea

Resumen

Al inicio del ciclo superior, se observa un modo de leer superficial e

ingenuo, tanto de textos literarios como informativos, y dificultades para
expresarideaspropiasenformaoral,ymsanporescrito.
Medios de Comunicacin y Literatura se plantean como objetivo
introducirycompartirmodosdeleeryescribir,manifestacionesdelypara
elentornoquefavorezcaneldesarrollodeprcticasreflexivasycrticas.La
experiencia desarrollada afirma la concepcin de que lectura, escritura y
pensamiento conforman juntos los procesos de discurso intelectual.
(Carlino,2004).
Dichas materias comparten una metodologa de aprendizaje grupal:
parte de lo vivencial, se encamina hacia la lectura crtica, fomenta una
escritura propia hacia destinatarios reales, y retoma la reflexin sobre lo
elaborado.
Se observan resultados favorables hacia una lectura y escritura cada
vezmsconcienzudayautnoma.
Lapropuestaincursionaeinterrogalalecturadelarealidad.Prevalece
un interrogante: cmo abarcar y promover hbitos de lectura y escritura
independientesdelossolicitados?

Problema

Cmo superar la lectura superficial e ingenua, escasa en inferencias

que inhibe el desarrollo de capacidades de comprensin y anlisis ms
profundosdelasobrasdeficcinynoficcin?
Cmo relacionar la lectura y escritura en la escuela con la realidad
cotidianadelosalumnosyelpensamientoquestostienendeella?
Por otro lado, a la hora de escribir, se manifiestan dificultades para
expresarideaspropiasyviciosdeescriturareducidaquecarecedeencabe
zamientos,ttulos,subttulosyorientacionesallector.

333

Objetivos

Leerparadescubrirmundosposibles.
Conversarsobrelostextosledos.
Compartiryreelaborarinformacin.
Escribirparasmismosyparaotros.
Analizartextosliterariosyperiodsticos.
Profundizar las posibilidades de negociacin que poseen los adoles
centesfrentealosmensajesescritos.

Marcoterico

Sedeberecuperarelvalorsocialdelalecturacomomediodecomunicacin,
como instrumento de recreacin, como fuente de informacin til para resolver
problemas,comoenlavidacotidiana.(Lerner,1985)

Eldesafoeshacerposibleeldescubrimientoylautilizacindelaescritura
como instrumento de reflexin sobre el propio pensamiento, como recurso
insustituibleparaorganizaryreorganizarelpropioconocimiento.(Lerner,1994)

Descripcindelaexperiencia

Mediosdecomunicacin
Elderechoalainformacin

Etapavivencial
A partir de titulares de diarios, los alumnos comentaron el tema
CmovivimosElDerechoalainformacinennuestravida?
Cada grupo present ancdotas que haba escuchado o vivido. Se
pidiqueanotaraninquietudesopreguntasquelesproducaeltema.stas
fueronregistradasenelpizarrn,yconellasdebieronorganizarunprimer
textogrupal.stetenaquereflejarlossentidosdelavidacotidiana(loque
seescucha,loqueseve,loquesesabe).

Lecturacrtica
Seleyeronlosescritostomandonotadenuevosinterrogantesqueles
producalaescucha.

334

Laetapavivencialdesarrolladaconformlaprelecturasobreeltema.
Se entreg a los grupos el texto Derecho a la Informacin (Rasnosky,
2000).
Leyeronelmaterialyseelaboruncuadrodelucesysombrasdeltexto.
Luces:esloquesecomprendedeltexto.
Sombras: son las dudas que surgen. La informacin que se piensa
relevanteyeneltextonoaparece.

Etapadeproduccin
Los alumnos reelaboraron las dudas (sombras) para una bsqueda
tericaposteriorasesorndoseconbibliografasugerida.
Se propuso a los grupos realizar un texto argumentativo a modo de
ensayo.Lostextosfueronrevisadosporlaprofesoraparasureescritura.
Finalmentefueronledosparatodoelcurso.
Algunosensayospresentados:

Gobiernoeinformacin

Lacensuraanexiste

Lainformacinesunbiensocial

Literatura
LanovelaenlossiglosXIXYXX

Primeraetapa
Los grupos se organizan en torno a cinco novelas diferentes para su
lecturarotativaduranteelao;lasecuenciadescriptasecentraenlasactivi
dadessobrelacuarta.
Ademsdeaplicarnotasmarginalesycomentarloledocomoconlos
librosanterioresseindichacercircularlainformacinsobreelcontextode
la obra para resolver las guas de anlisis y conocer el material sobre el
gneronovela.

Segundaetapa
En vistas a la evaluacin, se les pidi un resumen del contexto de
produccin, la obra literaria en s y el marco terico dado. Al finalizar el
bloqueloentregaronparaserutilizadoenlaprueba.

335

En la evaluacin tenan que escribir una conferencia sobre el libro

para exponer ante un pblico que ya lo conoca. Surgieron preguntas
interesantesporsudimensinpragmtica:
Escribirparahablar?
Escribocomodialogo?
Puedointeractuarconelpblico?
Lespuedopreguntaroquemepregunten?

Terceraetapa
Se les devolvi la conferencia corregida. Algunos deban leerla o
exponerlaalresto,queescucharaatentamentepararegistrarobservaciones
segnalgunaspautas.
Por ltimo, tenan que analizar la propia conferencia a la luz de los
comentarioshechos,yluegoopinarsobrelasprcticasdelectura,escrituray
oralidad.
La propuesta prepara para la evaluacin y la incluye; todo lo
trabajado previamente en lectura y escritura es objeto de reflexin y
reelaboracin.

Novelas

Marianela,BenitoPrezGalds

SeoradeRojosobrefondoGris,MiguelDelibes

AbelSnchez,MigueldeUnamuno

Esoscielos,BernardoAtxaga.

Nada,CarmenLaforet

Resultados

Desdeelpuntodevistadelosalumnos/as
El tema El Derecho a la Informacin est bueno, en otra materia no lo
hubiramostratado.

Conrespectoalaetapavivencial,estbuena,porqueaprendimosamirarla
realidadconotropuntodevistayenlostrabajosnossentimosquesabenrespetar
nuestrasopinionesaunquepiensendiferenteanosotras.

336

Gracias a este tema s que tengo derecho a cualquier tipo de informacin,

medianteleyesquenosamparan.

Muy bueno, porque me ayudaron a expresarme mejor y a emplear un

discursocorrectoconuntoquedeexperienciay/osutilezaalescribir.Comopositivo
quierodecirquemeparecebuenoestodeleeryescribirconungradodecomplejidad.
Comonegativo,eltemadedarundiscursosinunagua.

Miopininsobrelasprcticasdesarrolladasenesteltimotiempo,yaseaen
preparacin,duranteydespusdelaprueba,sonmuybuenas,porquemesirvieron
para poder guiarme y orientarme en la prueba. Los aspectos positivos que pude
rescatar, en la oralidad donde mis compaeros valoraron mi trabajo. Los aspectos
negativos,nos,nohaberpodidoaprobarlaprueba.

Meparecequelaprcticadelecturafuemuytil,porquenoerasuficiente
slo leer la novela, sino conocer al autor y su poca. Tambin me pareci muy
interesante el hecho de tener que escribir un discurso teniendo en cuenta a un
pblicolector,yluegoescucharamiscompaerosMesirviparatenerotrasideas
decmomejorarmidiscurso.Meparecequesedeberanhaberledomsporqueesos
fuerontilesparamejorarelnuestro.

Desdelaperspectivadocente
EnMediosdeComunicacin:
De 60 alumnos, todos lograron textos argumentativos. El 40%,
presenttrabajosindividuales.
El 50 % de los alumnos trabaj con problemticas de acceso a la
informacinenlaregin.

EnLiteratura:
De65alumnos,el90%leylaobracompleta,el70%supoaprovechar
la informacin del marco terico y el 65% logr escribir el resumen y
presentarlo.
Enlaevaluacin,45alumnosfueronaprobados,15desaprobadosy4
estuvieronausentes.

337

Conclusin

Como punto de llegada y nueva partida, se observan avances hacia

unalecturayescriturareflexivaypersonal,demostradaenelusodepregn
tas retricas, opiniones fundamentadas, exhortaciones al lector o pblico,
valoracionessobreelcontenidoylaformadelostextosyusodeunregistro
adecuado: Si hablaras siempreasserasunacapa(comentarioposteriorala
conferencialeda).Losalumnospuedenanalizarcrticamentesuentornoa
partir de la lectura, y escribir nuevos textos relacionados con la realidad y
conotrostextos.
Motivacin,interaccinycompromisofueroncreciendo;lasprcticas
oralesposibilitaronelconocimientodelaspotencialidadespersonales.
La experiencia nos interroga: cmo abarcar y promover hbitos de
lecturayescrituraindependientesdelossolicitados?
Enunfuturosepodrainvolucrarmsalosalumnosenexposiciones,
comentariosycorreccionesconjuntas,intercambiarconotrosdestinatarios,y
ofrecerlecturascomplementarias.

338

Bibliografa

AISEMBERG,B.(2004)Entraralmundodeuntexto:Ensearaleer
enSociales.RevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
ATORRESI, A. y otros. Lengua y Literatura 1. Introduccin a la
lingsticaylateoraliteraria.BuenosAires,Aique
CARLINO, P. (2003) Leer textos complejos al comienzo de la
educacin superior: tres situaciones didcticas para afrontar el dilema.
Textos.DidcticadelalenguaylaliteraturaN33,Barcelona,pp.4351.
COCHETTI, Stella Maris y otros (2001) La novela en Literatura 1.
BuenosAires,PuertodePalos,pp.7278.
CONSTITUCINNACIONALDE1994.Nuevosderechosygarantas
(art.36a43)
CONVENCINAMERICANASOBREDERECHOSHUMANOS.
DEGREGORIODEMAC,M.Isabelyotros(l986)Cmodinamizarlas
clasesdeLiteratura.BuenosAires,PlusUltra.
DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS. (1948)
NacionesUnidas.Art.19
ENTEL,A.(1995).LaimportanciadelainformacinenTeorasdela
comunicacin.Ed.Docencia.
LERNER,Delia(1985)Larelatividaddelaenseanzaylarelatividad
de la comprensin: un enfoque psicogentico. Lectura y vida. Revista
LatinoamericanadeLecturaN4.
MIN,G.(2002)Unmundomejoresposible.ForodePortoAlegre.
Brasil,
PACTODESANJOSDECOSTARICA(1969)Art.14
PASUT, Marta (2004) Viviendo la Literatura en En busca del lector
perdido.BuenosAires,Aique.
RASNOSKY, J. (2000)El Derecho a la informacin en Comunicacin
Bs.As.,Santillana.
TOLCHINSKY, L. y SIM, R. (2000) Escribir y leer a travs del
currculum.EnEscribiryleeratravsdelcurrculum.Barcelona:ICE/Horsori,
pp.91105.

339

340

Elesfuerzointelectualdelacorreccin.
Cuandoyoeraalumnapensabaquelomsgenialdeser
docenteeracorregir

MabelCastao
MnicaB.Rulli

Resumen

Ante la dificultad de nuestros alumnos para escribir con claridad en

espaol,tantoenLenguacomoenIngls,pusimosenprcticaelanlisisdel
errorylareescrituradeevaluaciones.
EnLengua,apartirdelalecturadeunanovelaseproponelaescritura
de un texto expositivo en grupos. Una vez aprobados por la docente, los
textossonrevisadosporotrogrupoencalidaddecolectorcrtico,conayuda
de una gua de observacin metalingstica. La profesora evala los
comentarios que vuelven a los autores del texto para su reescritura. La
secuenciadidcticapermitealalumnoreconocersuserroresaltextualizarla
macroestructuraexpositivaycorregirlos.
En Ingls, los alumnos realizan un trabajo prctico individual. Al
corregir, la profesora selecciona las redacciones ms incoherentes. En la
siguienteclase,entregacopiasdeltextotrabajadoyproponeelanlisisdelas
respuestas seleccionadas para observar el porqu del error y su correccin.
Eninstanciadeevaluacin,haceobservacionesescritassincorregiryluego
los devuelve para su reescritura. En este tipo de trabajo (textoconsigna de
anlisis)sueleperderseelmomentodelahipotetizacinycorroboracinde
la informacin por la ansiedad de responder, lo que podra evitarse
entregando primero el texto para su lectura y despus el trabajo
propiamentedicho.
Los resultados han sido muy buenos: en el primer caso, por la
retroalimentacinqueproveencomolectoresreales,yenelsegundo,porla
relectura y relacin con conocimientos previos, sin tanta premura, lo que
favoreceelanlisis.

341

342

Cmoatraergruposdispersosyno
desistirenelintento

ClaudioFuentes
MarcelaVzquezTillera
MaraCristinaBaraano

Resumen

Sabemosquelaescriturageneraconocimientos,perocmohacemos
conloschicosdispersos?
La escritura, la de los textos expositivos en particular, es rechazada
porlosalumnosportediosayfrustrantealahoradelosresultados.
Sin embargo, incluso en segundos aos inquietos, conversadores y
con una imagen acadmica negativa, una propuesta de escritura en peque
os grupos que los involucre en situaciones de comunicacin reales puede
generarparticipacinyaprendizaje.
Propusimos situaciones de comunicacin reales para la escritura de
textos expositivos descriptivos. En Ingls, planteamos la elaboracin del
retratoobjetivodeuncompaero,quiendebaluegoreconocerseeneltexto,
loquegenermotivacinorsucarizldico.EnLengua,apartirdelectura
de unaobrateatral,produjeronunaexposicinescritadelanlisisliterario,
texto que luego sera entregado a los alumnos de otro segundo ao como
apoyaturadurantelacomprobacindeesamismaobra.Iniciamoselproceso
de escritura con una charla, en la que se trat de desmitificar que un buen
escritor escribe siempre de una vez y para siempre. A continuacin
ayudamos a elaborar un plan de escritura. En ambas disciplinas incluimos
unareescrituraapartirdeloscomentariosrealizadosporlosdocentes.
Esta propuesta gener una dinmica de trabajo grupal, muy prove
chosa en la clase. Asimismo, fue interesante la calidad de los trabajos. Sin
embargo, muchos quedaron inconclusos porque una segunda reescritura,
extraescolar,losdesmotivy/oeranecesariouncorteevaluativo.Delmismo
modo,laproduccinindividualnoalcanzelmismoniveldecalidad.

343

Introduccin

Es habitual encontrar resistencia y crear frustracin cuando

planteamos a los alumnos actividades de escritura. Esto es ms notorio en
gruposdispersosdesegundoao,conunaltondicederepitentes.
Siguiendo a Flowe y Hayes (en Cassany, 1977), consideramos
necesario que el escritor que se inicia active el mecanismo de monitor
durante el proceso de composicin textual. Parte de la enseanza de la
escritura estar centrada en hacer visible el plan de escritura, del modo en
quelosescritoresprofesionalesmentalmenteorganizansutexto.(Tolchinsky
ySim,2001;Carlino,2002)
Sin embargo, al elaborar textos acadmicos, la intervencin didctica
creasituacionesdecomunicacinconunlectorficticio,loqueatentacontrala
intencionalidad del texto y elimina la efectividad del acto de habla que
pretende ejecutar. Este es un condicionante de la motivacin del alumno. La
alternativaserabuscarlectoresconcretos,inclusiveenotroscursosoenotros
sectoresdelacomunidadeducativa.(TolchinskyySim,2001;Carlino,2002)
Finalmente, consideramos apropiado recurrir al trabajo en equipo,
productivo si el grupo est constituido por dos o hasta tres personas
solamente (Teberosky en Nemirovsky, 1999), para encarar una tarea tan
complejacomolaescritura.
Pretendemosevitarladistraccindelosalumnosproponindolesuna
actividaddeescrituraquelosinvolucreactivamente,portenerunpropsito
comunicativorealparaundestinatarioconcreto.

Descripcindelapropuesta

1. Elaborar un texto expositivodescriptivo sobre un tema de la

materiaensituacindecomunicacingenuina.
2. Charlar sobre los mitos que rodean el proceso de composicin
textualdelosescritoresprofesionales.
3. En conjunto, con todo el curso, elaboracin de un plan de
escritura.
4. Escrituraenpequeosgrupos.
5. Comentariosdeldocentesobreeltextoproducido.
6. Reescritura.

344


Ingls
2Ao(27alumnosTurnoTarde.PrimeraClase:80minutos.)
Juego: Descripcin del compaero en pequeos grupos, en secreto
para que los otros grupos adivinen de quin se trata. Detalles de la
propuestacuandoestnpreparados.
Charlasobre:
 Carcterinstantneodelaescrituraenelnivelmedio.
 Lanecesidaddelareescritura.
 Lafacilidaddecontarconunplandeescritura.
 Progresintemtica(paranodesparramarinformacindeun
mismoaspectoalolargodeltexto).
Elaboracinenelpizarrndeunplandeescritura.

Plandeescritura
 1prrafo:edad,procedencia,preferencias,familiayposesiones.
 2prrafo:aparienciafsicaypersonalidad.
Produccinconjuntadeladescripcinengrupode4personas.
Intervencindeldocenteparaquerespetenelplandeescrituraypara
queterminensimultneamenteyseintercambienlasdescripciones.
Adivinanzadelnombredelcompaerodescripto.
Entregadelaproduccinalprofesor.

Resultados
Es slo a partir de este momento que los alumnos empezaron a
involucrarse de a poco. El clima de trabajo se torna ms favorable. La
propuestaesmsclaraymovilizante.Senotysechequeenformaoralsi
habandisfrutadodelaexperiencia.
Comentariosporescritosobre:
 palabrasinadecuadasatravsdecrculos,
 sujecinalplandeescritura,
 tipodeerrorescometidos.

Segundaclase:40minutos
 Propuestadereescritura
 Instructivodelusodeloscomentarios

345

 Reescritura de las descripciones por parte de los grupos que la

hanledoyadivinado(reescrituradeltrabajoajeno).
 Nuevasentregasalprofesor.
 Entregadelborradorchequeadoporelgrupodeorigen.
 Arreglosdelascopiasindividualesdentrodecadagrupo.

Resultados
Al leer las descripciones reescritas se observ que la mayor parte de
loserroreshabansidocorregidos.Sinembargo,losalumnosnoordenaron
las oraciones que no respetaban el plan de escritura. Se percibi la
experienciacomoaisladaenlasclasessiguientes.

Lengua
Curso:2aoD.TurnoTarde(27alumnos)
Actividades previas: Resolucin de una comprobacin de lectura
tradicional:UnaviudadifcildeConradoNalRoxlo.
Anlisisliterariooraldedosprlogos.

Propuestadeescritura
Elaboracindeuntextoexpositivodescriptivosobreelanlisislitera
rio de la obra. Texto destinado a alumnos de los otros segundos aos del
turno tarde, para quienes sera apoyatura durante la comprobacin de esta
obra.

Primeraclase(80minutos)
Temas:
 Procesodeescrituraymonitoreo:hbitosqueellostienencomo
escritores, hiptesis sobre la forma de escribir de los autores
profesionales.
 Lareescritura:coherenciayprogresintemtica.
 Propsitosdeescriturasypropsitosdelectura.

Resultados
Los alumnos participaron activamente al reflexionar sobre sus
dificultades y compararse con profesionales. La propuesta de escritura con

346

un destinatario concreto gener inters inmediato, incluso entre los que no

habanledolaobra.
Anlisisdelasituacinpragmticaenlaquesernescritores:

Planificacinpragmticadeltexto

Seleccindelostemasdeacuerdoconelpropsitodeescritura
yelaboracindelplandeescritura.

Definicin de pautas para monitorear el procesado de
escritura.Desarrollarcadatemaenunprrafocomomnimo.

Planificacinpragmtica:

Formal

Convocabularioapropiado

Abundanteendatosyexplicaciones.

Plandeescritura

PresentacindeUnaviudadifcil

Autor

Argumento

Estructuradramtica

Tramatextualesempleadas

Temasysubtemas

Personajes

Marcoespaciotemporal

Resultados
Eltorbellinodeideasfuericoyatropelladamenteproductivo.

Escritura inicial de los primeros tres o cuatro prrafos
individualmente.

Asesora docente y apoyatura para el monitoreo del plan de
escritura.

Reiterados los trabajos an no terminados: observaciones
marginalesdeldocentereferidasalmonitor.

Las consultas, muy pertinentes, fueron permanentes. El clima de

trabajo fue intenso y productivo, lo que permiti incorporar a los menos
comprometidos.Naturalmentesurgiladiscusinenparejasylanecesidad
derescribir.

347

Segundaclase:80minutos.

Lectura de las observaciones en pequeos grupos (colector).
Reflexionessobreaciertosydesaciertosmsfrecuentes.

Revisindelplanpragmtico.

Reescritura y terminacin del borrador inicial por los
pequeosgrupos.

Asesoradocente

Conclusindelborradorcomotareaextraescolar.

Resultados
Varios alumnos no haban completado el trabajo. Desgano y bajo
espritudetrabajo.

Terceraclase:80minutos.

Reflexinoralsobreloscomentarios.

Reescritura en pequeos grupos a partir de las observaciones
realizadas.

Conclusindeltrabajoenelhogar

Resultados
Hubo desorden, poca participacin. Pocos alumnos devolvieron el
trabajocompleto.

Conclusiones


La escritura para un destinatario real con un propsito de
lecturarealmotivaalosalumnosparaemprenderlatarea.

La incorporacin de un elemento ldico fortalece la
motivacin

Se genera una clase desordenada como siempre, pero con
ruidoproductivo.

Elplandeescrituraayudaalosalumnosaproducirsustextos
conmayorindependencia.

Se debe apuntar a un objetivo a la vez en cada escrito, que
debeserbreveparamantenerelintersyparaevitarquelatareasedilateen
eltiempo.

348


Lareescrituradeuntrabajoajenopredisponepositivamente.

Loscomentariosdeldocentequerescatanloslogrosantesque
las carencias del escrito alientan al alumno a continuar la tarea, sobre todo
cuandolareescrituraescompartida.

Asignar actividades de escritura y reescritura en el hogar
promueveelabandonodelaactividad.

Elpedidodeunasegundareescrituranoesmovilizador.

Estetipodediseopermiteidentificaraalgunosalumnosque
pueden convertirse en tutores de sus pares en futuras actividades de
escritura.

349

Bibliografa

CARLINO,P.(2002)Evaluacinycorreccindeescritosacadmicos.Para
quycmo.Comunicacinlibreenel9CongresoNacionaldeLingstica,
Crdoba, 1416 de noviembre. Texto completo editado por las
OoganizacionesenCDRom.
CASSANY,D.(1997)Describiralescribir.BuenosAires,Paids.
NEMIROVSKY, M. (1999) Con quin organizar la enseanza del
lenguaje escrito? en Sobre enseanza del Lenguaje escrito y temas aledaos.
Mxico,Paids,pp.5988.
TOLCHINSKY, L. y SIM, R. (2000) Escribir y leer a travs del
curriculum.EnEscribiryleeratravsdelcurriculum.Barcelona,ICE/Horsori,
pp.91105.

350

Ocupndonosdeleeryescribir
enCienciasBiolgicas

MaradelosngelesVidela
RoxanaFtimaVisintini

Resumen

El presente trabajo pretende mejorar la lectura y la escritura en las

clases de ciencias biolgicas, ya que pensamos que al involucrar a los
alumnos en una situacin de comunicacin real, se puede generar la
participacinyelaprendizajedeloscontenidosdisciplinares.
Las ciencias biolgicas en segundo ao brindan al alumno un
panorama de la diversidad biolgica a la luz de la teora de la evolucin,
pero al estudiar los reinos, la asignatura comienza a cargarse de
terminologaespecficaquelesresultadifcildecomprenderyrelacionar.
Para superar estas dificultades, diseamos una secuencia didctica
que aborda la unidad correspondiente a los organismos ms pequeos
(Moneras, Protistas y Fung) de un modo diferente. Propusimos una
actividad de lectura respecto de un texto expositivodescriptivo que
promueve la comparacin entre los reinos mencionados. Los alumnos
identifican las ideas principales de cada prrafo y descubren las categoras
semnticasqueserepitenalolargodelmismo,paraconfeccionaruncuadro
comparativo. ste se corrige en clase y paralelamente se elabora un
glosariodepalabrasnuevas.
Luego, con el objetivo de ampliar y profundizar el tema, se realizan
dos trabajos prcticos de laboratorio. stos requieren la elaboracin de
informesexperimentalesyreescrituradelosmismosenalgunoscasos.
Al finalizar estas actividades, que se desarrollaron a lo largo de un
mesymediodetrabajo,docentesyalumnosrealizamosunaevaluacinde
las mismas. sta result positiva para conocer aspectos a repensar en el
desarrollodelaunidadelaoprximo.

351

Introduccin

Las ciencias biolgicas, en segundo ao, brindan al alumno un

panorama de la diversidad biolgica a la luz de la teora de la evolucin,
pero al estudiar los reinos, la asignatura comienza a cargarse de
terminologa especfica que les resulta difcil de comprender y relacionar.
Adems,losalumnosdeestenivelpresentanlassiguientescaractersticas:
 Desmotivacinparaleerydificultadesparahacerloenvozaltay
decorrido.
 Escasoniveldecomprensindeloqueleen.
 Dificultades para poner por escrito sus ideas, ordenarlas,
jerarquizarlas y separarlas en prrafos. Por lo tanto, sus producciones
escritas son confusas y manifiestan no slo errores de ortografa sino
tambindecoherenciaycohesin.
Estas caractersticas se transforman en un obstculo para el
aprendizaje de las ciencias biolgicas, ya que se trabaja fundamentalmente
con libros de texto, y la mayora de las evaluaciones y/o trabajos prcticos,
dadoelelevadonmerodealumnosporcurso,sondecarcterescrito.Estos
obstculos tienen gran incidencia en su rendimiento y en la posibilidad de
aprobarlaasignatura.
Para superar estas dificultades, diseamos una secuencia didctica
queaplicamosenlosdossegundosaosdelturnomaanadelCPEMN47.
Ambossoncursosnumerosos,deaproximadamentetreintaysietealumnos
por seccin, procedentes en su mayora de clase media, con buena
predisposicin para aprender y trabajar, pero con marcadas diferencias en
cuantoalashabilidadesparaleer,escribirycomprenderlostemas.

Secuenciadidctica

Abordamos la unidad correspondiente a los organismos ms

pequeos(ReinosMonera,ProtistayFungi)deunmododiferente.

Lecturaeinterpretacindetextos

Seleccionamos un texto, para el tratamiento del tema de carcter

expositivodescriptivo, que promueve la comparacin entre los Reinos
mencionados. Los alumnos deben identificar las ideas principales de cada

352

prrafo y descubrir las categoras semnticas que se repiten a lo largo del

mismo.
Consideramos importante representar esquemticamente el contenido
semnticodeltexto,yaqueesunaformadecontribuiraincrementarlacompetencia
en lo que respecta a la comprensin y produccin de textos. (lvarez Angulo,
Teodoro,2001)

En esta actividad aparecen distintas realidades en los alumnos

respectoasucomprensinlectora:algunostienenmsclaroyafianzadoeste
procedimientoysubestimanestetipodetrabajo,perootrosmanifiestanreal
dificultadysolicitanorientacinyasesoramientodeldocente.
La lectura y la identificacin de las categoras semnticas que se
repiten, les permiten a ellos mismos organizar un cuadro comparativo,
siendoqueusualmenteeseldocenteelquedicequaspectossedebentener
encuentaalahoradecomparar.
El cuadro se confecciona en forma individual o en pequeos grupos
comotareaparaelhogarysecorrigeenclasedurantelapuestaencomn.
All surge la necesidad de elaborar un glosario de palabras nuevas
extrayendoalgunossignificadosdeltexto,mientrasqueotrossonaclarados
poreldocente.

Trabajosprcticosdelaboratorio

Luego,conelobjetivodeampliaryprofundizareltema,serealizaron
dos trabajos prcticos de laboratorio: uno para comprobar las condiciones
que influyen en el desarrollo de los mohos, y otro para verificar
experimentalmente la actividad de las levaduras. El trabajo prctico de
laboratorio es una metodologa propia de las ciencias naturales que
posibilita la formulacin de hiptesis, la observacin sistemtica, la
experimentacin y el anlisis de los resultados obtenidos. Para algunos
alumnos resultan altamente motivadoras estas actividades, que implican
observacionesmicroscpicas,puestaapruebadesusconocimientosprevios,
y un cambio en el mbito en que se desarrollan habitualmente las clases.
Como podr verse en las evaluaciones de los alumnos, esta visin no es
compartidaportodos.

353

Aprovechamoslaoportunidaddelostrabajosprcticosparasolicitar
la escritura de informes experimentales, con una gua orientativa para la
escrituradelosmismos.

Otratendencia,constatadaenlosuniversitarios,esquedesaprovechanparte
del potencial epistmico del escribir... este desaprovechamiento se relaciona con la
propensinanterior,denotenerencuentaallector.(PaulaCarlino,2004)

La escritura de los informes present mucharesistenciaporpartede

losalumnos,yaquelescostabaadecuarsealarigidezdeestetipodetextos
encuantoalordenylaprecisindelosdatosyresultados.Laideaconque
se retrabaj el texto fue: que una persona que no hubiese realizado el
prctico,debaentenderclaramenteloquesehabacomprobado.Esdecir:se
promovilareescrituradelosmismospensandoenellector,msalldela
notaasignadaporeldocente.

Resultados

Desdeelpuntodevistadelosalumnos
Al finalizar la unidad se hizo una recapitulacin de las actividades
realizadas con los alumnos, quienes respondieron las siguientes preguntas
porescrito:
1Qufueloquemstesirviyporqu?
2Quesloquemenostesirviyporqu?
3Qucambiariasdelaexperienciaparafuturosalumnosyporqu?

Losresultadosdeestaevaluacinfuerontabuladosengrficos.

Desdeelpuntodevistadelasdocentes
Al analizar los grficos, observamos que lo que ms les gust a los
alumnos fue hacer el cuadro comparativo, pero mostraron resistencia para
identificar las ideas centrales. Tambin se observa que no les gusta ir al
laboratorio y creemos que se debe a que no quieren realizar el informe
experimental,yaqueestorequierequesesientenyescribansobreeltrabajo
realizado.

354

Conclusiones

Consideramos positivo el habernos hecho cargo de ensear

contenidos relacionados con la lectura y la escritura, que antes se nos
pasaban por alto. En el afn de dar los contenidos disciplinares, no nos
ocupbamos de estos aspectos. Creemos que esto modifica nuestra
propuestadidcticaymejoralosresultadosencuantoalaprendizajelogrado
por los alumnos, haciendo que ellos sean partcipes activos de su propio
aprendizaje. Es por esto que nuestra propuesta es continuar trabajando de
estaformaconotrostemasdelprogramaapartirdelciclolectivo2006.
Comoaspectonegativopodramossealareltiempoquedemandel
desarrollo de la unidad: aproximadamente un mes y medio. Tambin se
podra suprimir uno de los prcticos, para mejorar la distribucin de los
tiempos.

355

Bibliografa

ALVAREZANGULO,Teodoro(2001),Textosexpositivos,explicativosy
argumentativos,Cap.2y3,Barcelona,Octaedro.
BOCALANDROyotros(2000)BiologaII.BuenosAires,Estrada.
CARLINO, P. (2004) El Proceso de escritura acadmica: cuatro
dificultades de la enseanza universitaria. Educere, Revista venezolana de
educacin,Vol.8,Nro.26,Mrida,UniversidaddelosAndes.pp.321327

356

RepensaryreescribirtextosenelreadeCiencias
Sociales.UnrecorridoporlugaresdeAmrica

LilianaPapa
LilianaPioli

Resumen

El objetivo de este trabajo es experimentar una nueva prctica de la

evaluacin, proponiendo a los alumnos la escritura de textos propios y la
reescrituradelexamen.
Luego de haber ledo y analizado conceptos sobre la escritura como
herramienta de anlisis, la evaluacin como retroalimentacin y como
enseanza,realizamoslasiguienteexperienciaapuntandoaladificultadque
presentanlosalumnosenlaescrituradetextospropios.
En 2 ao tomamos una evaluacin individual escrita sobre
condicionesambientalesyproblemticassocialesdeAmrica.Losalumnos
deban tener un mapa como gua y escribir el recorrido de un circuito
turstico por nuestro continente. Partiendo de la ciudad de Neuqun,
eligieronotrosdoslugaresyexplicaronlasdiferenciasentrelosmismos,en
unlapsode80minutos.
La evaluacin result motivadora, pero la mayora tuvo dificultades
en la redaccin e incorporacin de los contenidos curriculares. Por tal
motivo,serealizunasegundaescrituraenlaquehubonotablesdiferencias
enlaproduccindetextos,pordosmotivos:losalumnoseleganelrecorrido
deacuerdoasusconocimientosreafirmandoasdequenosepuedeescribir
loquenosesabe,yensegundolugar,lareescrituraotorglaposibilidadde
repensareltextoelaboradoanteriormente.
Nuestra tarea podra continuar incorporando otras disciplinas en
estaexperienciadidctica.

357

Marcoterico

La lectura y escritura son medios fundamentales para aprender a

pensarsobreloscontenidosdelasdisciplinasyesnecesarioquelosdocen
tesenseemosaleeryescribirennuestraasignatura.(Carlino,P.,2003)
Sin lectura y escritura, las Ciencias Sociales no existen. (Aisemberg,
2004) La lectura es una actividad bsica para aprender Sociales. Leer para
aprender supone para el alumno un trabajo activo y complejo. Formarlo
como lector autnomo en Sociales requiere de un intensoacompaamiento
deldocente.
En Sociales es muy frecuente trabajar los textos con preguntas para
responder, con lo cual, para los alumnos, la finalidad es encontrar las
respuestas,yquedaalmargeneltextoysuanlisis.Aveces,elcuestionario
fracciona el texto, por este motivo, en un circuito, el alumno debe pensar,
sobreloquehaledoenlashorasdeclaseyluegoescribirlo
Escribirsirveparapensar!!

Secuenciadidctica

Lasecuenciadidcticafuerealizadaen2ao,enelreadeGeografa,
duranteunaevaluacinindividualde80minutos.Unrecorridoporlugares
de Amrica consisti en escribir un circuito turstico por el continente,
teniendocomopuntodepartidaalaciudaddeNeuqun.Luegoseelegan2
lugaresmsavisitar.
Losmaterialesutilizadosfueronunescritoquedetallabaloscriterios
paralaredaccindelexamenyunmapafsicopoltico.
Posteriormente, la evaluacin fue devuelta con observaciones en el
margen,queaclarabanloserrores.Luego,enclase,reescribieronelexamen
conlaposibilidaddeconsultarmaterialbibliogrfico.

Logrosylimitacionesobservadasporlos/asalumnos/as

Los grficos representan los resultados de un cuestionario realizado

conlassiguientespreguntas:
.Qutesirvideestaexperiencia?
.Qunotesirvioteparecinegativo?

358


90%aprobconlareescritura.
40%observarmapasparaescribir.
60%pensaryluegoescribir.
20%obtuvosumejorcalificacin.
70%tiempoescaso.
70%hacerlaunasolavezporao.
10%nosabenescribirtextos.
60%pocomanejodecontenidosdeGeografa

90

80
70
60
50
40
30
20
10

Nuevosinterrogantes

Logros

Limitaciones

A partir de los comentarios de los/las alumnos/as sobre logros y

limitaciones,pensamoslanuevahiptesisdetrabajo:extenderlaexperiencia
atodaslasdisciplinas.
Laescrituraesusadageneralmenteparacertificarsaberesynoparaelaborar
conocimiento. Sirve slo para decir lo que se sabe, pero no para reorganizar el
conocimiento. La reescritura apunta a transformar las prcticas de correccin por
partedelosProfesores,teniendoencuentaquelaevaluacinespartedelprocesode
enseanza. Por lo tanto, se deben relacionar actividades con objetivos. (Carlino,
2002).
Una nueva expectativa de trabajo es incorporar otras disciplinas en
esta secuencia didctica, yaquesetratadecircuitostursticospordistintos
espacios geogrficos conocidos por el alumno a travs de la lectura de

359

diferentestextosydelaobservacindevideos.Estolesirvedesustentopara
pensaryluegoescribirsobreloqueocurreendistintoslugaresdelmundo.

Conclusiones

La evaluacin, que result motivadora, mostr las siguientes dificul

tades:
 conceptuales: en cuanto a la seleccin adecuada de acuerdo al
contenido del recorrido. Por ejemplo, eligieron NeuqunBrasilia y la
dificultadseveaenquehablarondelAmazonasynodelmacizodeBrasilia.
 discursiva: escribieron textos que no respetaban una secuencia
ordenadayconideasrelacionadas,conprrafossincohesin.

Ante estas dificultades, tuvieron una nueva instancia de reescritura

delexamen,posibilitndoleslautilizacindelosmaterialesbibliogrficos,
T. P. y otros autores aportados por ellos. Se observaron notables
diferencias en la produccin de textos debido a la posibilidad de corregir lo
escritoydeaprendercmohacerlo.(Carlino,2002).
Partimoscoincidiendoconlaspropuestaspedaggicasqueconsideran
alaevaluacincomounmomentoderetroalimentacindelaenseanzayel
aprendizaje;queafirmaelcarcterepistmicodelaescrituraconelconcepto
de que escribir es reescribir. Estas ideas logran que los estudiantes recons
truyanloscontenidosestudiadospermanentementeydurantelaevaluacin,
permitindolesverculessonloscambiosquenecesitanycmohacerlo.
De esta manera, los docentes dejamos las prcticas evaluativas del
finaldelprocesoquefrenanlaposibilidaddecorregirloescritoyaprender.
Unodelosdiagnsticoscompartidossobrelasdificultadesdelos/las
alumno/as de las escuelas de Nivel Medio es la imposibilidad de escribir
textospropios.Ellos/asescribenrecuperandodesumemorialoquesabende
un tema sin hacer ninguna transformacin del conocimiento. Slo lo hacen
aquellos alumnos que se han familiarizado con los contenidos de la
asignatura.
Nadie aprende de una vez y para siempre. Necesita, en cambio,
abordarrecursivamentelosmismoscontenidosyefectuarajustespaulatinos.
Estos son algunos de los principios tericos en los que se fundamenta
nuestraexperiencia.

360

Bibliografa

AISEMBERG,Beatriz(2004)Entrarenelmundodeuntexto.Ensear
aleerenSocialesRevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
CARLINO, Paula (2002) Evaluacin y correccin de escritos
acadmicos, para qu y cmo. Comunicacin libre en el 9 Congreso
Nacional de Lingstica, Crdoba, 1416 denoviembre. Sociedad Argentina
deLingstica/UniversidadNacionaldeCrdoba.
(2003a) Leer textos complejos al comienzo de la
educacin superior: tres situaciones didcticas para afrontar el dilema.
Textos.DidcticadelaLenguaylaLiteratura,Barcelona,pp.4351.
(2003b) Pensamiento y lenguaje escrito en
Universidades estadounidenses y australianas. Propuesta educativa,
FLACSO.pp.2233.
(2003c) Reescribir el examen: transformando el
epitafio en una llamada al pie de pgina. Cultura y Educacin. Revista de
teora,investigacinyprctica,Madrid.pp.8196.
TOLCHINSKY,LilianaySIM,R.(2000)Escribiryleeratravsdel
currculum.EnEscribiryleeratravsdelcurrculum.Barcelona,ICE/Horsori,
pp.91105.

361

362

364

Construyendoposturas

SilvanaEdithMuoz
NancyCristinaMoncada
SilvanaMartaCinat

Resumen

Eltrabajosurgeenrespuestaalossiguientesproblemasdidcticos:
 Cmo lograr que los alumnos de quinto ao muestren inters
paratrabajartemastericoscomolostratadosinternacionales(MERCOSUR,
NAFTA, ALCA, etc.) cuando manifiestan que slo quieren abordar la
asignaturadesdelaprctica?
 Cmo demostrar a los alumnos de quinto que estn en
condicionesdecontinuarestudiosuniversitarios?Estapreocupacinsebasa
en que en los talleres de Orientacin Vocacional expresaron que no se
sentancapacesdeseguirestudiossuperiores.
Se propone la elaboracin de una monografa grupal. Se les explica
que la actividad ser coordinada por la profesora de la asignatura y la
Directora, quienes planificaron, compartieron clases y funcionaron como
tutores de lectura y escritura, tal como lo planteaNemirovsky.Adems,se
lesexplicitaquerecibirnelasesoramientodelasbibliotecariasescolares.

Introduccin

Desdeelprincipiodelao2005,losdocentesypreceptoresmanifies
tan al equipo de conduccin una gran preocupacin por los alumnos de
quintoao.Losencuentranapticos,sinincentivos,incapacesdepensaren
un proyecto de vida. Han buscado diferentes estrategias de enseanza
innovadoras, pero stas, en lugar de provocar el entusiasmo de los chicos,
los asustan y paralizan an ms. Ante lo nuevo, las respuestas suelen ser:
Nopuedo;Igual,paraqunossirve?
Por todo esto, Asesora Pedaggica intervino rpidamente en los
cursosproponiendounTallerdeOrientacinVocacional.Resultainteresante
realizar un cruce entre los reclamos de los docentes y los resultados del
Taller.Enprimerlugar,porquehubounafuerteresistenciaaparticiparenl

365

por parte de los alumnos. Por otro, porque una vez iniciado el trabajo
propuesto por el Taller, comenzaron a surgir algunas problemticas
personales y grupales que pueden explicar la primera negativa de los
alumnos: inseguridad, baja autoestima, reiteradas situaciones de fracaso y
frustraciones,todasasociadasconelcontextoadversoenelqueseencuentra
laescuela(barrioperifricodeNeuqun).

Situacindidctica

En este punto, resulta importante aclarar que la propuesta que

organiza el equipo docente (profesoras de los dos quintos, bibliotecarias,
directora),secomienzaaconstruirapartirdelanecesidaddeenseartemas
especficosdeOrganizacindelComercioydelaEmpresa.Estostemasson
lostratadosinternacionales:ALCA,MERCOSUR,UNINEUROPEA.Como
ya haban sido abordados desde otras asignaturas, los alumnos mostraron
poco inters, lo que se relaciona con las caractersticas especficas de estos
estudiantespresentadasenlaIntroduccin.
Noobstante,desdelaplanificacindelasactividades,ysiguiendola
lneadetrabajodeinvestigacinaccin,estostemassecorrenauncostadoy
seconstituyenensimplespretextosquepermitenposicionaralasprcticas
delecturayescrituracomoobjetodeenseanzadeunaasignaturadelrea
contable.

Objetivos

BasadosenlapropuestadeLerner,enPrcticadelalectura,prcticade
laescritura.

Enrelacinconlaprcticadelalectura

Progresar hacia una autonoma creciente del alumno como
lector, tanto en la bsqueda y eleccin de textos, como respecto a la
construccindelsentidodeltextoqueselee,alaformacindeunaposicin
independientedeladelprofesorydelautor,alautocontroldelacoherencia
del significado que se va construyendo y a la autocorreccin de
interpretacionesquenopuedenverificarse.

Avanzar en la formacin de los alumnos como lectores
competentes, ofrecindoles textos cuya comprensin constituya un desafo

366

para ellos. Por ejemplo, que el lector consulte otros libros para esclarecer
aspectosquenoentiendeoapeleaelementosparatextuales,yquecoordine
lasdiversasinformacionesprocesadasalinteractuarconellos.

Incrementarlaconfianzaquelosjvenestienenensmismos
como lectores, creando un clima que les permita atreverse a emprender la
lectura de textos difciles y asegurando las condiciones didcticas
necesariasparaqueelaborenestrategiasaptasparaabordarlos.

Avanzarenlalecturacrticadelostextos.

Introducir a los alumnos en la lectura de textos que
respondan a inquietudes sobre el mundo, fundamentalmente en aquellas
disciplinas propias de la orientacin de la escuela, ofrecindoles as un
ampliopanoramadelecturasposiblesypromoviendosuselecciones.

Enrelacinconlaprcticadelaescritura

Requerir el empleo progresivo de la escritura como
herramientaparaorganizarelconocimiento,proponiendolaproduccinde
textos necesarios para desarrollarse con xito en la vida acadmica
(resmenes,grficos,informes,monografas).

Enfrentar a los alumnos con situaciones de escritura que
supongan una mayor complejidad del proceso de planificacin: producir,
porejemplo,textoscuyaelaboracinrequieralalecturadevariosmateriales
yelresumendelosmismos,ascomolareorganizacindelainformacinen
untextonuevo.

Lograr una autonoma creciente de los alumnos en todo el
procesodeproduccindesustextos.

Desarrollar la capacidad de los alumnos de anticipar los
problemas que pueden presentrseles en el curso de la produccin y de
encontraralternativaspararesolverlosoevitarlos.

Brindar a los jvenes oportunidades para escribir en
procesador de textos, e ir aduendose de las posibilidades que stos
ofrecen.

Acciones

Delosalumnos

Formacindegrupos.

367


Eleccindeltema:Tratadosinternacionales.

Explicitacin escrita de acuerdos de trabajo y criterios de
evaluacin.

Lecturademodelos.

Resolucindepropuestassecuenciadasdelecturayescritura.

Asesoramientodetutores(coordinadorasdocentes).

Discusin entre pares del grupo y de otros grupos
(intercambio de borradores, lectura en voz alta) sobre aspectos
problemticos de elaboracin de monografas (por ejemplo, redaccin de
hiptesis)

Escriturayreescritura.

Delosdocentes
Seformaunequipodetrabajointerdisciplinarioquevaconstruyendo
yevaluandolapropuestadidcticadesdelalneadelainvestigacinaccin.
Paraello:

Seplanificanclasesdemaneraconjunta.

Secompartenexperienciasulicas.

Serealizanregistrosetnogrficos.

Seleen,discutenyanalizancrticamenteestosregistros.

Se lee y analiza el material bibliogrfico del Programa de
Articulacinrelacionadoconlapropuesta.

Serealizanajustespermanentemente.

Seasientanlosajustesnecesariosparamejorarlaexperienciael
siguienteao.

Tiempo

Unbimestre:agostoseptiembre.Laasignaturacuentaconunacarga
horariasemanaldetreshorasctedra.

Conclusin

Una vez que se comenz a desarrollar la propuesta de trabajo, fue

cambiando la actitud negativa de los alumnos, ya que se comprometieron
progresivamente con la tarea. Tambin se fue consolidando el equipo de

368

docentes, lo cual posibilit alcanzar un mayor grado de profundidad y

seriedadenlosajustesyanlisisrealizados.Estopermitimejorarlaprctica
y el planteo de nuevos interrogantes y propsitos. Sin duda, se puede
estableceruninterrelacinentreestaaperturadelosdocentesconlaactitud
positivadelosalumnosque,ademsdeconocerlostratadosinternacionales
pudieronconstruirunaposturapersonalygrupalfrenteaestetema.
Pero,fundamentalmente,pudieronapropiarsedeprcticascomplejas
delecturayescrituraindispensablesparaunavidaacadmicaexitosa.Esto
se pudo concretar porque se trabaj la lectura y escritura a partir de
comentariosalmargendelasdocentesquecompartieronlacoordinacinde
lasclases,losque,adems,asumieronelroldetutoresdeescrituradecada
grupo. De esta manera, los alumnos fueron visualizando sus procesos de
escritura, superando obstculos, aprendiendo a partir del error y de la
evaluacin de sus pares. Alcanzaron a producir una versin final de la
monografa,laquecompartieronconlosotrosgruposconmuchoorgullo,en
unamesadebate.
En funcin de lo planteado en la Introduccin, resulta clara la
importanciaquetieneparaestosalumnosdemostrarlesquesoncapacesde
logrartrabajosdeunimportanteniveldecomplejidad,comolamonografa,
yaqueestolespermitefortalecersuautoestima.
Pero, concientes de que una experiencia aislada como la presentada,
no alcanza para revertir tantos aos de fracasos y, con el firme
convencimiento de que la escuela, por hallarse ubicada en un contexto
adverso tiene la enorme responsabilidad de brindar a los estudiantes
herramientasquelesgaranticenelaccesoypermanenciadelosegresadosa
la Universidad, entendemos que experiencias como estas deben
multiplicarse a lo largo de toda la Escuela Media. ste es el nuevo desafo
quedeberenfrentarelprximoaoelequipodeconduccin.

369

Bibliografa

CARLINO, Paula (2004). El docente universitario frente al desafo de

ensearaleer.p.16.
(2005).Escribir,leeryaprenderenlaUniversidad.P.7.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2005).LeerenlaUniversidad.Enseary
aprenderunaculturanueva.P.11.

370

Prcticassocialesdelalecturaylaescritura

MaraBelnLorenzi
LauraGracielaLujn
PriscilaPalazzani

Resumen

La institucin educativa se ubica en la periferia de la ciudad de

Neuqun. Nuestros alumnos, en su mayora, no cuentan con un modelo
adulto que haya podido acceder a niveles educativos de nivel medio o
superior. Muchos de ellos slo disponen de subsidios para mantener a su
familia.
Enestemarcoobservamos(atravsdelosaos),seriasdificultadesde
nuestros estudiantes en el abordaje de la lectura y en los procesos de
escritura,queseconstituyeunobstculoparasuxitoescolar.
Enestesentido,elproyectoMejoramientodelaescuelamedianos
posibilit visualizar estos viejos problemas a la luz de nuevas perspectivas
tericas,ascomotambinnosbrindanuevasestrategiasparasuabordaje.
Teniendo en cuenta los contenidos curriculares especficos de cada
asignatura,utilizamoslasestrategiasqueprivilegianlasguasdepreguntas
orientadoras para abordar los textos (como proponen Donna Ogle, Paula
CarlinoyVivianaEstienne),planteandounainterrelacindialcticaentreel
texto,ladocenteylosalumnos.Estonospermitievidenciarunaltogrado
de participacin e inters y un progresivo logro de interpretaciones ms
profundas, construidas a partir de los aportes de cada alumno y de las
intervencionesdeladocente.
Alavistadelosbuenosresultadosobtenidosconlaimplementacin
de esta estrategia, nos preguntamos: Ante un texto ms complejo y
preguntas inferenciales que exijan un mayor grado de abstraccin en las
respuestasobtendremoslogrossimilares?Conestasprcticassocialesdela
lectoescritura que proponemos lograremos transformar la cultura
tradicionaldeabordajedelostextos?Creemosquesteesnuestrodesafo.

371

Puntosdepartida

Fundamentacinyobjetivosgenerales
Enlaescuelamedia,yenasignaturasdelreadeCienciasSociales,la
lectura y la escritura son los medios principales por los cuales alumnas y
alumnosaprendenloscontenidosespecficos.

Lectura y escritura funcionan como herramientas insustituibles para

acceder a las nociones de un campo de estudio: para elaborarlas, asimilarlas y
aduearsedeellas.(Carlino,2004:8)

Nonossirve,ninoshaservido,darunalistalargusimadecontenidos
sindetenernosaevaluarsirealmenteestoscontenidossonaprehendidospor
nuestrasalumnasyalumnos.

Aprenderaleeresunprocesoqueseamplayenriquececonstantemente(...)
es un proceso que se prolonga toda la vida, en el que el (la) lector(a) construye el
sentido del discurso escrito haciendo uso de sus competencias lingsticas y de su
experiencia.(Fernndez,Uzuzquiza,LaxaltenCarlino,2004:99.)

Enlatareaescolardiaria,muchasveceshemosdadoporsentadoque
los/asalumnos/assabenleer,entiendenloqueleen,interpretanyasimilan
los contenidos que estn en los textos que les proponemos. Sin embargo,
notamosmuchasdificultadesalahoradelaevaluaciones(escritasuorales),
dificultadesquetienenqueverconlacomprensindesdeelpuntodevista
de los/as alumnos/as de los temas y textos propuestos, dificultades que
finalmenteterminanendesaprobarlasmltiplesestrategiasdeevaluacin
y acreditacin que nosotras proponemos en el trabajo ulico. Estas
dificultades, segn Beatriz Aisenberg (2004), se originan por diversas
cuestiones: las ideas que los/as lectores deben inferir para leer un texto en
Ciencias Sociales, las competencias lectoras de nuestros alumnos/as, las
caractersticas de los textos (ultra resumidos en los manuales escolares), el
tipodelecturaqueproponenlospropiosdocentes,avecesmuysimplistas.
Aesto,nosotrasvamosaagregarlascaractersticaspropiasdelainstitucin
escolar donde desempeamos nuestra tarea, donde los y las alumnas no

372

cuentan con modelos lectores en sus casas, y donde las condiciones para
asistiralaescuelayestudiar,sonverdaderamentedificultosas.
Teniendo en cuenta estas situaciones, queremos empezar a cambiar
algunas de las prcticas de lectura que tradicionalmente se hacen en la
escuela,paralograrunmayorxitoenelaprendizajedelos/asalumnos/as.
Para ello, elegimos las estrategias que nos permiten orientar la lectura, sin
porellodejardepromoverlaautonomadelos/asalumnos/as,parahacerun
dilogomsfluidoentrelostextosylas/oslectoras/es.

Laexperiencia

Contenidos
Movilidaddelapoblacin.Movimientosmigratorios.Factoresde
expulsindepoblacindedeterminadosterritorios.
Anlisisdecasos:Refugiados.Exiliados.

Actividadulicapropuesta

Seimplemententercerosyquintosaos,eneltranscursodeagostoy
septiembredelao2005.
Losobjetivosdeestasactividadesestnenmarcadosenunacompren
sin e interpretacin ms rica de los textos que proponemos. Para ello,
pretendemos lograr que establezcan inferencias, que identifiquen hiptesis,
que extraigan ideas principales, que enriquezcan y resignifiquen
conocimientosprevios,repensandololedoyplasmarloenunnuevotextoo
endibujos,socializandolasproduccionespersonalesdelos/asalumnos/as.
Parallevaracabolaactividad,losalumnossedisponenenpequeos
gruposyluegosereparteelmaterialdelectura.
Losdocentespresentaneltema,muestranalaclaseellibrodelqueseextrajo
laseleccindetextosofrecidos,hacindolospartcipesdelentusiasmoyplacerporla
lectura.
Enunsegundomomento,sesolicitaaunalumnolalecturadelprimer
prrafoenvozalta,luegolosdocentesformulanunapreguntaqueescriben
en el pizarrn, que es elaborada de a pares, a partir de la relectura del
prrafo.

373

Finalmente, comparten sus respuestas enriquecindolas con los

aportes de todos. Esto se realiza sucesivamente hasta terminar la totalidad
delaslecturaspropuestas.Enunadelasactividadesseproponecomocierre
lalecturadeunapoesadeJuanGelman,quetratasensiblementeunodelos
contenidos abordados (exilio). A partir de su lectura en voz alta, se les
propone que expresen los sentimientos que la poesa les sugiere,
expresndolosatravsdetextosydibujos.
El rol del docente consiste en intervenir aportando informacin,
aclarando conceptos y dudas y coordinando los tiempos durante el
transcursodetodalaactividad.
El rol del alumno se centra en la lectura, interpretacin y
fundamentacin de argumentos sobre lecturas propuestas, favoreciendo el
intercambio de ideas, a partir de las cuales rescriben respuestas ms
enriquecidas.
Lasactividadescognitivasqueseintentqueloseducandospusieranenjuego
son aquellas involucradas en la prctica de la lectoescritura. Nuestra intencin es
que los alumnos/as reconstruyan la informacin recibida a fin de incorporarla y
enriquecersussaberesprevios.

Evaluacindelaexperiencia

El resultado de la experiencia es positivo, se evidencia un notable

inters y un mayor grado de participacin por parte de los/as chicos/as,
lograndolaasimilacindeconocimientosenunclimaamenoydistendido.
No obstante, en un primer momento se presenta como dificultad la
ausencia de algunos saberes previos necesarios para el tratamiento de los
temasconsiderados;esdecir,vislumbramosunadistanciaimportanteentre
sussaberesylosquesepretendetrabajar,porlocualfuenecesarioabordar
contenidos especficos a cargo de los docentes para que los alumnos
pudierandesarrollarsatisfactoriamentelaactividad.
Porotraparte,seobservaciertoasombrodenuestrosalumnosanteel
planteodeunametodologadiferente.
La propuesta desestructura la habitual secuencia de trabajo ulico,
razn por la cualseobservamayoratencinyparticipacinespontneade
losalumnos.

374

En la puesta en comn, se observa que realizan interpretaciones ms

profundas promovidas por el intercambio de ideas y opiniones con
argumentosquedenotaninternalizacinyreflexindelossaberesabordados.

Conclusin

La experiencia result sumamente valiosa desde varios puntos de

vista:desdenuestrolugarcomodocentesydesdelospropiosalumnos/as.
Paranosotras,comodocentes,implicrepensarlasactividadesulicas
cotidianas, resignificando nuestras propias experiencias con la bibliografa
del curso de articulacin, vindonos enriquecidas por el intercambio
realizado con pares de nuestra escuela y de otros establecimientos
educativos. Estas propuestas pedaggicas representan un desafo a nuestra
labor ulica: viejos problemas iluminados con nuevas perspectivas tericas
nos abren un horizonte de posibilidades para la bsqueda y aplicacin de
estrategias innovadoras que nos ayuden a que los/as alumnos/as no slo
reciten los contenidos sino que los transformen en conocimientos
internalizadossignificativos,tantoenlavidaescolarcomoenlacotidiana.
Para los alumnos/as implic desestructurar la habitual secuencia de
trabajo ulico, percibindose un mayor grado de atencin, participacin,
interpretacin y apropiacin de los contenidos especficos propuestos. Esto
lopudimosobservarcuando,porejemplo,pasadosvariosdasderealizada
la actividad, los/as alumnos/as recordaban conceptos trabajados, enri
queciendolosnuevoscontenidosqueseestabandesarrollando.
Teniendo en cuenta estos resultados, obtenidos a partir de la
implementacin de esta experiencia, nos preguntamos: podremos imple
mentar estas estrategias con ms frecuencia? Esta duda nos surge porque
llevaradelanteestetipodeactividadesdemandmuchashorasctedrasen
asignaturasquecuentanconunacargahorariasumamentelimitada(de80a
120min.semanales);ysibienPaulaCarlinosugirienlasconferenciasque
debe prevalecer la calidad a la cantidad de contenidos abordados, somos
conscientes de que existen presiones de tipo institucional que exigen el
cumplimientodecontenidosmnimos.
Entonces, el desafo no es solamente aplicar algunas estrategias
innovadorasenalgunostemasyalgunoscursos,sinoqueeldesaforeal
serauncambiopaulatinoenlaculturaescolar.

375

Bibliografa

AISENBERG,B.(2004a)Entraralmundodeuntexto.Ensearaleer
enSociales.En:RevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
CARLINO, P. (2004b) Escribir y leer en la universidad:
responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En:
Carlino,P.(Coord.)Leeryescribirenlauniversidad.BuenosAires,Asociacin
Internacional de Lectura / Lectura y Vida, pp. 521. Coleccin Textos en
Contexton6.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2004)Puedenlosuniversitariosleer
solos? Un estudio exploratorio: Memorias de las XI Jornadas de Investigacin
enPsicologa,FacultaddePsicologa.UniversidaddeBuenosAires,2930de
julio.TomoI.
FERNNDEZ,G.;IZUZQUIZA,M.yLAXALT,I.(2004)Eldocente
universitariofrentealdesafodeensearaleer.En:P.Carlino(Coord.).Leer
yescribirenlauniversidad.BuenosAires,AsociacinInternacionaldeLectura
/LecturayVida,pp.95110.ColeccinTextosenContexton6.
NEMIROVSKY, Myriam, (1999) Con quin organizar la enseanza
del lenguaje escrito? En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos.Mxico,Paids,pp.5988.
OGLE,Donna.Qusabemos,ququeremossaber:unaestrategiade
aprendizaje. En Muth, K (comp.). El texto expositivo. Estrategia para su
comprensin.BsAs,Aique.

376

Aprenderaconocer.
Derechoshumanos

CarlaNataliaSnchez
SylviaEdithSagaseta
GladysLuisaQuevedo

Resumen

El trabajo surge de la necesidad de conocer la realidad en que

vivimos; trabajar el deseo de transformarla, teniendo como axial la
concienciadequesomosigualesendignidadyderechos.
Esporestoqueseplantealaideadeunaprenderahacer.
El cmo responde a la elaboracin de un folleto, partiendo de la
lecturadebibliografaespecificasobrelosderechoshumanos,conunagua
detrabajoyconelanlisisdeunafrasedisparadoracitadaenlaexperiencia.
Delaactividadrealizada,sepuedeanalizarquelosalumnosleyeron
yplasmaronsusideasdeacuerdoalarealidaddesucontextoenmarcadoen
laconsigna,loqueconfirmaelplanteodeCastorina:novanaaprenderlo
quenolesinteresa(Castorina,ConferenciaUNCO,septiembre2005).

Introduccin

Elpresentetrabajotienecomoobjetivoaprenderaconocer.Eneste
sentido, conocer no equivale a tener informacin, sino a lograr que se
comprendanlosaspectosdeunarealidadenlacualestamosinmersos,que
despierte la curiosidad por saber y que desarrolle la reflexin critica,
alcanzando un pensamiento propio frente a los hechos de la vida, a las
obligacionesyderechosqueposeemos.Debeserunaprcticasocialreflexiva,
enlacualnohaydistincinentrelaprcticasobrelaqueseinvestigayelprocesode
investigarsobreella.
Esporestoqueseplantealaideadeunaprenderahacer.
El cmo, responde a la elaboracin de un folleto, partiendo de la
lecturadebibliografaespecficasobrelosderechoshumanos,conunagua
detrabajoyelanlisisdeunafrasedisparadora.

377

Diagnsticodegrupo

Es un grupo heterogneamente activo. Presenta dificultades en

comprensinlectorayrelacinentreconceptos.

Objetivos

Lograrquelaescuelaseaunmodelodeprcticaquepermitaalos
alumnos entender, a partir de los problemas concretos, cules son sus
derechos y deberes y cmo el ejercicio de su libertad est limitado por el
ejerciciodelosderechosylalibertaddelosdems.
Lograr una lectura reflexiva y crtica para contribuir a la
elaboracinconstruccindeunpensamientopropio.

Metodologadelapropuesta

Desde el constructivismo se propone una metodologa o forma

participativareflexiva.
Paralaprimeraclase,losalumnosseubicanmirandoalfrente.
Enlaclasesiguiente,formangruposdetresalumnoscadauno.
Experiencia realizada con 25 alumnos de primer ao A TM, en la
asignatura Educacin Cvica, durante los meses de agosto, septiembre y
octubre2005.

Desarrollodelaexperiencia

Secomienzaapartirdeunapreguntasobrequdefinicinpuedendar
dederechoshumanos.
Enformaoralresponden:Losquetenemos,porejemplo,alaeducacin,
comenta Elas. A partir de ese comentario, la docente comienza a explicar
quderechostenemos,cundosurgenyelporqudesusurgimiento.
ParaellosescribeenelpizarrnelArt.1delaDeclaracinUniversal
delosDerechosHumanostodoslossereshumanosnacenlibreseigualesen
dignidadyderechos
Se les solicita que hagan un anlisis de la frase, lo que les resulta
complejoefectuarenvistadeltrminodignidad.Porlotanto,seleeyexplica
enformaconjunta.

378

Luegoderealizarestaactividad,selespidequeparalaclasesiguiente
elaboren ellos mismos una definicin sobre derechos humanos, que
mencionenlosdiferentestipos,siserespetanonoyporqu.
Tambinselesentregamaterialbibliogrficosobreeltemaqueseest
desarrollando.
Se retoma el tema a partir del comentario de lo que elaboraron y se
realiza una definicin conjunta, para luego trabajar sobre una gua de
preguntas.Estacierraconlaelaboracindeunfolletoqueexpliquequson
losderechoshumanos,qutiposexisten,cundosurgen,etc.Selescomenta
quedebertenerundestinatario(enestecaso,losalumnosde6y7grado),
porloquedeberdeserdefcilentendimiento.
Losalumnosrecibenconagradoestecomentario,perolapreguntade
lamayoraescmohacerunfolleto.Seleshacereferenciaaejemplosdelos
queellosrecibenenlacalle.

ACCIONES

DOCENTE

 Anlisis bibliogrfico.
 Planificacin conjunta.

ALUMNOS

 Lectura comprensiva.
 Reflexin.
 Trabajo en grupo.
 Elaboracin de folletos.

 Lectura colectiva.
 Proceso en conjunto de enseanza aprendizaje.
 Acompaamiento en elaboracin de folletos.

Conclusiones

Delaelaboracindelaexperiencia,sedesprendequesibiensetrabaj
sobrelosdiferentestiposdederechosexistentes,losalumnosfocalizaronsu
atencin en aquellos derechos que son parte de su contexto, de su

379

experienciadevida,esdecir,deloquelestocavivircotidianamente.Estose
observenlaseleccindeimgenesyfrasesparalaelaboracindelfolleto.
Si bien la construccin de los folletos permiti que los alumnos
volcaransuspensamientos,estosevioobstaculizadoporlafaltadehbitos
de lectura. Esta problemtica fue saneada por medio de la implementacin
de la lectura colectiva y reflexiva, con la colaboracin de la docente, y
haciendousodeldiccionariocomoherramientadidctica.

380

Peridicovirtual

WalterAdrinPincheira
SilvanaMartaCinat

Resumen

Se trata de una propuesta de trabajo interdisciplinario que permite

articular dos proyectos de apoyo al mejoramiento de la Escuela Media por
parte de la Universidad. A travs de esta propuesta, se espera que los
alumnos encuentren sentido ms all de lo especficamente escolar a la
prcticadelecturayescritura,convirtindolasenprcticassociales.
Los docentes involucrados intentan romper con una tradicional
tendencia de la cultura acadmica argentina, que considera a los escritos
como productos acabados, desconociendo los procesos de escritura. Los
alumnos, a partir de intervenciones de docentes tutores de escritura, van
construyendounescritoqueserledoporotropotenciallector.Graciasala
plataforma colaborativa que se genera mediante el uso de las nuevas
tecnologas,sepuedeampliaryconcretarelcampodeloslectores,yaquea
estasaccedenalumnosydocentesdediferentesinstituciones,yperiodistas,
entre otros. Adems de promover la escritura considerada con el lector,
como plantea Carlino en el proceso de escritura acadmica, este proyecto
intentarecuperarlafuncinepistmicadelescribir,larevisinsustantivade
lostextoseincorporarlafiguradeltutordeescritura(Nemirovsky,1999:82).
Cabedestacarqueparaquelosalumnosaceptenlareescritura,fueron
degranayudaloscomentariosquerealizaronsusparesdeotrasescuelasy/o
periodistas. A esta altura de la experiencia, y una vez aceptada la metodo
loga de trabajo para el peridico, trasladamos el problema a la incorpo
racin de la reescritura en todas las asignaturas. Sabemos que deberemos
romperconlaresistenciaquelosaosdeculturaacadmicatradicionalhan
generado,tantoendocentescomoenalumnos.

Introduccin

ElC.P.E.M.N54participaenlosdosproyectosdeapoyoalmejora
mientodelaEscuelaMedia,alosqueconvoclaUniversidadNacionaldel

381

Comahue:Prcticascurricularesymejoramientodelprocesodeenseanza
yaprendizaje.Lalecturaylaescritura:unproblemadetodosyEspacios
colaborativos para repensar la insercin de la Informtica en la escuela
Media. Por este motivo, el equipo de docentes del rea de Informtica
decidi articular ambos proyectos con el fin de optimizar los alcances de
ambaspropuestas.Surgi,entonces,laposibilidaddeproducirunperidico
virtualqueidentifiquealainstitucincomotal(deespecialimportanciaen
un momento en que la escuela intenta recuperar una buena imagen que,
debidoadiferentesconflictos,habaperdido)yqueposibilite,atravsdela
plataforma colaborativa (espacio virtual ofrecido por la Universidad),
comunicarseconotrasescuelas.Cabedestacarqueelperidicovirtualfueel
disparadordeexperienciasdetrabajointerdisciplinario,yaqueparticiparon
losDepartamentosdeLengua,CienciasSocialesyEstticoExpresiva.
Porotrolado,talcomoplanteanDeliaLerner(1997)yotrosautores:

El peridico que los alumnos editen puede convertirse como un medio de

expresin del conjunto de la comunidad escolar al tiempo que se constituye en un
medioinformativoquealberganoticiasdeintersparaella.Silaescuelacuentacon
un nmero suficiente de computadoras como para que los alumnos realicen
habitualmentealgunastareasenelprocesadordetextos,laedicindeunperidico
escolar se facilita notablemente. En efecto, la tarea de revisin y reescritura de los
textos puede hacerse en un tiempo razonablemente menor que si hay que escribir
nuevamentetodoeltextocadavez.Porotraparte,elprocesadorpermitedisearlas
pginasdemaneraquerealmentetenganunformatosemejantealdelosdiarios.

Esta actividad permite a los alumnos, a su vez, ir comparando los

sucesivos estados de cada nota (que se imprimen tras cada revisin), y de
este modo pueden dar cuenta objetivamente del proceso de produccin
implicadoencadatexto.

Objetivos

Enrelacinconlosalumnos

Progresar hacia una autonoma creciente del alumno como
lector.

382


Avanzarenlalecturacrticadelosmediosdecomunicacino
delasdiferentesmanifestacionesdelacultura.

Favorecer la formacin de los alumnos como lectores
competentes.

Intensificar la produccin de textos cuyo manejo ser
imprescindibleparalosalumnoscomofuturosciudadanos.

Requerir el empleo progresivo de la escritura como
herramientaparaorganizarelconocimiento.

Enfrentar a los alumnos con situaciones de escritura que
suponganunamayorcomplejidaddelprocesodeplanificacin,ascomola
reorganizacindelainformacinenuntextonuevo.

Lograrautonomacrecientedelosalumnosentodoelproceso
deproduccindesustextos.

Brindar a los estudiantes oportunidades para escribir en el
procesadordetextosydecomunicarseyaprenderconotros,utilizandolas
nuevastecnologas.

Enrelacinconlacomunidadeducativa

Trabajar interactuando con otros miembros de la comunidad
educativa,deotrasinstitucionesyconexpertos(porejemplo,periodistas).

Promoverlautilizacinderecursosmultimediales.

PotenciarlasinteraccionesentreDepartamentosySectores.

AcortarlabrechaqueactualmenteseparalaEscuelaMediade
laUniversidad,favoreciendoelcontactoentreambosniveleseducativos.

Estimularlaproduccindeconocimientosdelosdocentes.

Conformarequiposinterdisciplinariosdetrabajo.

Favorecer el incremento de la comunicacin intraescolar y
conotrasInstituciones.

Favorecer el pensamiento reflexivo y crtico y la capacidad
creativa.

Propiciareltrabajointerdisciplinario.

Favorecerlarelacinescuelacomunidad.

Espacioscurricularesycursosinvolucrados

LacoordinacindelproyectoestacargodeInformtica.

383

Podrnhaceraportestodoslosmiembrosdelacomunidadeducativa.
Elcursoelegidoparainiciareltrabajoyconvocaraotrosalumnosfue4A.
Participarn voluntariamente todos los alumnos interesados de los dos
turnos.

Iniciodeejecucin:agostode2005.

Formadecomunicacinalpersonaldelestablecimientoyalumnos

SerealizarunaconvocatoriaporescritoenJornadasInstitucionalesa
losdepartamentosysectoresquecomponenlaescuela.
Seinformaralosalumnosatravsdeloscoordinadoresdelproyecto
ydecartelesexplicativos.

Organizacindelapropuesta

Se organiz el trabajo mediante comisiones, las que se reunieron

semanalmente con el fin de compartir las producciones y hacer los ajustes
necesarios. Una vezseleccionadaslassecciones,senombruncoordinador
alumno y otro docente de cada una. Cada comisin organiz el trabajo
autnomamenteconelcompromisodecontarconunaproduccinsemanal,
laqueserevaluadaportodoslosintegrantesdelproyectoquincenalmente.
Ungrupofuncionacomosoporteinformtico,integradoporalumnos
repitentesdeTalleryotrodediagramacinycorreccin.Untercergrupose
encargdeladivulgacindelalecturadelperidicovirtual.

Produccinesperada.Seesperaunaproduccinfinalconsistenteenla
publicacinporInternet.

Actividades


Capacitacin y acompaamiento de los coordinadores e
interesados en el Proyecto por parte de la Universidad Nacional del
Comahueydeperiodistas.

Elaboracindecartelesinformativos.

Confeccinytabulacindeencuestas.

Investigacinbibliogrficaymultimedial.

384


Produccin de textos de diferentes gneros discursivos y
formatosperiodsticos.

Escriturayreescritura.

Tutorasdeescritura(deparesydedocentes).

Seleccinydiagramacindelainformacin.

Organizacin de un espacio virtual de intercambio y
crecimientodocente.

Recursos materiales: material bibliogrfico, periodstico y

multimedial;computadora,impresora,cmaradigitalyscanner.

Tiempos: reuniones semanales con alumnos y docentes afectados al

proyectodesdejuniohastanoviembre.

Evaluacinyconclusin

Durante la experiencia, y al trmino de la misma, se realizaron

reunionesdeevaluacinconlaparticipacindelosdocentesinvolucradosy
losdistintosgruposdealumnos.Sellevaronregistrosdelamismaysedioa
conocer a todo el personal. A partir de los resultados de la evaluacin, se
plantearonestrategiasquepermitanmejorarlaexperienciaparaelprximo
ao,talescomo:

Realizacin de acuerdos institucionales a principio de ao:
cada docente deber incluir en su planificacin el mnimo de dos
producciones para ser publicadas en el peridico y as favorecer la
interdisciplinariedad.

Enrelacinconlametodologa,seimplementarentodaslas
asignaturas.

385

Bibliografa

CARLINO,P.(2004).Elprocesodeescrituraacadmica.Cuatrodificultades
delaenseanzauniversitaria.
NEMIROVSKY, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y
temasaledaos.Mxico,Paids

386

Escritoresylectoresdeunacomunidadvirtual

RubnArielPatricioRamrez
MariaCeliaOtero

Resumen

Proponemos una comunidad virtual utilizando la escrituralectura

digital como herramienta de trabajo. Alumnos, con gua de docentes y
colaboradoreseinteractuandocooperativamente,confeccionaronlistaspara
laconstruccindeungremio.

Introduccin

La comunidad educativa casi no emplea como recurso didctico las

distintasherramientasinformticas.
Proponemos: resignificar la escrituralectura desde cada disciplina,
poniendo en prctica nuevas estrategias didcticas, en las que docente,
alumn@sycolaboradorasenelprocesodeenseanzaaprendizajerompanel
espacioulicoyseproyectenalmbitoglobaleducativo,mediatizadaporla
herramientainformticadisponibleenInternet.

Objetivos

 EmplearelespacioinformticodeInternetcomorecursodidctico
 Fomentarlaescrituralecturadigital
 Potenciar espacios colaborativos y cooperativos de enseanza
aprendizaje
 Propiciar la investigacin accin centrada en el anlisis y
mejoramientodelasprcticaseducativas
 Trabajointerdisciplinario

Participantesciudadanos

 20alumnosde2do.aodelC.P.E.M.N54
 Colaboradoresdelacomunidadeducativa

387

 DocentesdelreadeInformticayCienciasSociales
 Docentes de la Facultad de Economa y Administracin en el
marcodeProyectodeApoyoalMejoramientodelaEscuelaMediaUNC
 Colaboradoresdedistintasinstitucionesgremiales

Propuestapedaggica


Proyectodeinvestigacinaccincooperativo,colaborativoy
desdecadadisciplina

Construccin de un gremio como actividad integradora de
todounprocesodelectoescrituradigital

Trabajointerdisciplinario

El proceso de enseanza aprendizaje no se construye solo, sino que

requiere de la mediacin con el otro, mediante el trabajo cooperativo,
colaborativo, compartiendo las especificidades desde cada disciplina,
realizando un intercambio, una negociacindesignificadosyposturas.As
escomoselograquelatareaalcanceunsentidosignificativoparadocentesy
alumnos.

Acciones

Docentes
 Diseoyorganizacindecronogramadetareas
 Organizacindeltrabajointerdisciplinario
 Elaboracindeestrategiasdeaprendizajeespecificasdecadarea
 Enseanzaenelmanejodecorreoelectrnico
 Intrusindidcticaenelprocesodeescrituralectura
 Incentivareltrabajodeinvestigacinaccincooperativo

colaborativo
 Realizacindeajustesymodificaciones
 Registrodeseguimiento
 Reunionessemanalesdeorganizacinyreajustesante

emergentesvarios
 Creacinsoftwaredevotacinelectrnica

388

Alumnos

Crearonymanejaronsucorreoelectrnico

Buenapredisposicinyentusiasmoparaeltrabajo

Buscaron e intercambiaron informacin sobre estatutos
gremiales.

Trabajaron cooperativamente y colaborativamente desde las
disciplinas(historiaeinformtica)

Escribieron y reescribieron propuestas de cada lista gremial
enlacomunidadvirtual.

Realizaron campaa de difusin de las distintas listas
gremiales.

Imprimieronyarmaronunaficheconlaspropuestasdecada
listagremial.

CrearonyrepresentaronalaJuntaElectoral

VotaronelectrnicamentemediantelaintroduccindesuDNI

Participaronenlamuestradeartedelainstitucin.

Evaluacin

Logros

Construccin de saberes colectivos mediante la escritura
lectura

Granenergaparaeltrabajocooperativo.

Utilizacin de la herramienta informtica como estrategia
didctica.

nfasis en el trabajo de investigacin accin colaborativo, y
cooperativo

Escrituraenformadigital

Trabajointerdisciplinariosinterreas

Defensapblicadeloescrito

Construccindeungremio

PresentacindelproyectoenlamuestradeArteInstitucional

Limitaciones

Escasotiempodeimplementacin:untrimestre

NocontarconbandaanchaparaelaccesoaInternet

389

Escaso manejo de herramienta informtica en algunos


docentesinteresados en participar en la experiencia
Comunidadvirtual

Compuestade:
Ente:organismodelestado,nogubernamental,empresaprivadao
cooperativa.Prestafuncinyserviciosmediantetextodigital.
Comunicaciones: por medio de mensajes electrnicos y visitas
virtualesalente.
Comunidad: la constituyen integrantes de un espacio de
conocimientoquetieneninteresescomunes.
Digital: toda informacin producida utilizando herramientas
informticas
Virtual: toda cosa o concepto que es representado utilizando
herramientasinformticas.
Herramientasinformticas:sonprogramas(software)utilizadoscomo
recursos didcticos. Ejemplos: navegadores web, blogers, correo electrnico,
etc.

Conclusin

Uso satisfactorio de la herramienta web para trabajar interdiscipli

nariamente Ciencias Sociales e Informtica, mediante la lectoescritura
digital.Perspectivadeincorporarotrasdisciplinas.
Enestaprimeraetapadeaprendizajeseharesignificadoeltrabajode
Investigacin Accin colaborativa, con aciertos y limitaciones, con
proyeccindetransitarporestalneadeInvestigacinAccin.

390

Bibliografa

CARLINO,Paula(2004).LeeryescribirenlaUniversidad.
CARLINO, P. y SANTANA, D. (1996) Leer y escribir con sentido. Una
experienciaconstructivistaeneducacininfantilyprimaria.Madrid,Visor.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN.
(1997). La investigacin accin en educacin. Antecedentes y tendencias
actuales. Buenos Aires, Direccin General de Investigacin y Desarrollo
Educativo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha_digital

391

392

394

Abriendoelaulaaotrasrealidades:
Unaexperienciadepasantas

VivianaBaroni
MaraBeatrizVallejo

Resumen

Sacardelsalndeclaseaunalumnoqueestcursandosultimoao
de la escuela media e insertarlo por un mes en un mbito laboral es un
proyecto que va ms all de una experiencia ulica, puntual, de lectura y
escritura.Perosinlugaradudaestatravesadoporellaensuusosocial.
Atravsdeesteproyectodepasantassetratdequeelalumno:
 se inserte activamente en otros espacios de socializacin y
culturalizacin;
 logre la transferencia del conocimiento escolar a otro entorno
parasuusoyaplicabilidad;
 pongaenjuegosusdestrezaslingsticas:hablaryescuchar,leer
yescribir,encontextosdecomunicacinreal.

Duranteunmes,losalumnosde5to.aodelColegioSantaTeresade
Jessdesempearontareasendiferentesorganismospblicosyprivados.La
ubicacin de cada pasante en una entidad respondi a la orientacin
vocacional del alumno y a los conocimientos adquiridos en la modalidad
cursada (contable o humanstica). Cada alumno, adems de su desempeo
prctico en las tareas asignadas, llev un registro escrito da a da de lo
actuado, ya que al finalizar su pasanta debi elaborar un informe que
presentalcolegioyalaentidadreceptora.
Elproyectofueevaluadoporlosalumnosylosorganismosreceptores
comoaltamentepositivo.
Alaescuela,laexperiencialepermitievaluarelniveldeaprendizaje
decadaalumno,principalmenteenelmbitoprocedimentalyactitudinal,y
suniveldeenseanza.
Esteproyectorespondealapropuestademejoramientodelaescuela
mediayalaarticulacindestaconotrosmbitos

395

Sedefinedecarcterinstitucionalporqueinvolucraatodoslosactores
del nivel medio, aunque con diferentes implicancias y con un tiempo de
planificacinmayorqueeldeunproyectoulico.

Propsitosdelproyecto

Alsalirdelaula,selebrindalalumnolaposibilidaddeproyectarse
con responsabilidad en la sociedad, facilitando la transicin entre lo
educativo y lo laboral, favoreciendo la autonoma intelectual y la toma de
decisiones. En esta experiencia, el alumno puso en juego sus destrezas
lingsticasydesarrollestrategiasprocedimentalesenuncontextodistinto
aldelmbitodondestasfueronadquiridas.

Lossereshumanosslopuedenaprenderaquelloquetieneunsentidoactual
paraellos.Lalecturaylaescrituraadquierensentidocuandoseejercenenfuncinde
propsitosqueseconsideranvaliosos,cuandoformanpartedeproyectosenloscuales
loslectoresyescritoresestnautnticamenteimplicados.(Lerneryotros,1997)

La institucin pudo, de esta manera, articularse con otros mbitos

socialesyprofundizarrelacionesdereciprocidadeintercambioentreellay
lasinstituciones/organizaciones/empresasquerecibieronalosalumnos.
A su vez, a travs del desempeo de los alumnos en estos lugares,
evaluelniveldeenseanzaylapertinenciadeloscontenidosdesarrollados
enlascorrespondientesmodalidadesdelciclosuperior.

Caractersticasgeneralesdelapropuesta

Laspasantasfuerondecarcterobligatorioparatodoslosalumnosde
5to ao que cursan las modalidades econmicocontable y humanstico
social.
Se desarrollaron en las ciudades de Neuqun y Cipolletti y tuvieron
unaduracinde25das(ltimasemanadeagostoyelmesdeseptiembre)
Lacargahorariafuedecuatrohorasreloj,delunesaviernes.

396

Descripcindelaexperiencia

Elproyectopresentadiferentesetapasquesedesarrollandesdemarzo
hastanoviembre.

Primeraetapa:preparacinalapasanta
 En primer lugar, se defini el equipo coordinador y los tutores
docentes(profesoresde5to.ao)responsablesdellevaradelanteelproyecto.
 Luegoserealizunsondeodeinteresesalosalumnosde5to.ao
para conocer sus elecciones vocacionales con respecto a las carreras
universitariasy/ombitolaboraladesempearse.
 Secontactarondiferentesentidadesreceptorasquerespondieran
a las reas elegidas por los alumnos: organismos pblicos y privados,
estudios jurdicos y contables, estudios de ingeniera y arquitectura,
veterinarias,empresasdeservicios,etc.
 Elsiguientepasofuerealizarunadistribucindelosalumnosde
acuerdoalosperfilesenlasdistintasentidadesreceptoras.
 Posteriormentehubountrabajoconlosalumnossobreelperfilde
lospasantesylaspautasdetrabajoparalaelaboracindelinformeescrito.

escribir profundiza el pensar e incrementa el involucramiento de los

alumnosLas tareas de escritura nos permiten ensear a los alumnos a organizar
susideas,adesarrollarunaargumentacinlgica,ahacerconexionesexplcitas,ya
situar un razonamiento en el contexto de las investigaciones previas (Carlino,
2004)

Segundaetapa:lapasanta
Asignacin de las tareas por parte de los tutores referentes de las
empresasreceptoras.
Monitoreosemanaldeldesempeodelospasantesporpartedelos
tutoresdocentesyregistrodeasistencia.
Simultneamentealaconcrecindelastareas,lospasantesrealizan
actividadesdelecturasdematerialbibliogrficoaportadoporlaentidad,de
modoquelespermitairrespondiendoalaprimerapartedelinformeescrito
(historia,situacinjurdicayadministrativa,estructuraorgnica,etc.)
Registrodiariodelasactividadesrealizadas.

397

Terceraetapa:evaluacindelapasanta
Laevaluacindelproyectofuecontinuaalolargodetodaslasetapas,
pero cobr una significacin crucial en esta ltima ya que nos permiti
analizarlaexperienciaendiversosplanos.
En el mbitodelosalumnos,culesfueronlosaprendizajesalcanza
dosylatransferenciadeestosconocimientosaotroscontextos.
Enelmbitodocente,lapertinenciadeloscontenidosenseadosysu
posibilidaddeserrecontextualizadosenestosnuevosmbitos.
En el mbito institucional, si estos jvenes respondieron al perfil de
egresadosqueelcolegioesperaformar:Sujetoscrticos,comprometidosconla
sociedad y capaces de transformar la realidad cambiante y conflictiva de acuerdo a
los valores de verdad, libertad, dignidad, justicia y comunitariedad (Ejes
transversalesdelaeducacinteresiana).
Presentacin del informe escrito que requiere, en su tercera parte,
una evaluacin del proceso realizado no como mera recopilacin de
informacinsobreeldesarrollodelprocesosinosuinterpretacin,esdecir,
la formulacin de juicios de valor. (Lo que en la teora del aprendizaje se
conocecomometacognicin)
Coevaluacinentidadreceptora,institucineducativayalumnosa
travsdegrillaselaboradasadhoc.

Resultados

La evaluacin del pasante fue realizada por los referentes responsa

blesdelospasantesenlosdistintosorganismos.Elloseranlosencargadosde
asignarleslastareasyevaluarelprocesodelalumnodurantelapasanta.El
informe final fue elaborado conjuntamente con los tutores docentes que
tambinmonitoreabanalpasante,perodesdeafuera.
Losresultadosdelasgrillassevolcaronenuncuadroenelqueseles
asign un valor a cada respuesta dada, correspondiente a uno de los tres
aspectosevaluados:actitud,niveloperativoycapacidadsocioorganizativa.
El proyecto y las entidades receptoras fueron evaluados por los
mismos pasantes. Las respuestas, como en las otras grillas, tambin fueron
tabuladasyvolcadasenuncuadro,queexplicitalosaciertosyodoaquello
quehayquemejorar,tantoenelmbitopedaggicocomoeneloperativo.

398

Loscuadrossonmsqueelocuentesencuantoademostrarlariqueza
deestapropuestaquetrasciendeelaulayseubicaenotrarealidad.
Los trabajos de escritura de los alumnos fueron entregados en el
tiempoestablecidoyrespondenalasconsignasentregadasporeldocentea
cargodelaasignaturaTallerdeInvestigacinII.
Las producciones son muy variadas, ms o menos extensas, de
acuerdo a las caractersticaspersonalesdelosalumnosyalacapacidadde
produccin autnoma. Se evidencia que la gua para realizar el informe
organizlatareayfacilitlaescritura.

Conclusin

Despusdecincoaosdetransitarporlaescuelamedia,elalumnoseha
escolarizado. El espacio de aprendizaje se ha naturalizado para l, le es
familiar.Sabeculessonlasdemandasdelaescuelaconrespectoaserunbuen
estudianteyrespondeaellas.Losprocedimientosadquiridosserutinizan.
El proyecto institucional de pasanta inserta a los alumnos en un
contexto de comunicacin real, en el que la realidad se transforma en
contenido de aprendizaje y en un lugar deintercambiodesignificadosentre
quienesenseanyquienesaprenden,construyndoseasnuevossignificados.

La posibilidad de interactuar con distintos interlocutores, circunstancia y

propsitos es la que contribuye al desarrollo de la flexibilidad retrica. En otras
palabras muy simples, cuntas ms oportunidades tengamos de conversar, leer,
escribir, y, en general, interactuar con gente y fuentes de informacin diversas,
mayorposibilidadestendremosdedesarrollarunaflexibilidadretricaLaescuela
puede convertirse en centro generador de intercambios comunicativos diversos y
autnticos, a condicin de que abra las puertas del aula a otros interlocutores
(Nemirovsky,M.,1999)

Pautasparapresentacindelinformeescrito

Quesuninforme?
Elinformeesunaclasedetextodondesedaconocimientodealgo:se
brindainformacinacercadeunproblema,deunanecesidadounatomade
decisiones.

399

Existen distintos tipos de informes de acuerdo con las distintas

necesidades, problemas y reas. Pueden ser de investigacin, de soporte
para la toma de decisiones, de reunin o acta, o puede tratarse de un
currculovitae.Losinformesdeinvestigacinsonlosquemsseusanenlos
mbitoseducativossecundariosyuniversitarios.

Criteriosgrficosparauniformarlapresentacindelostrabajos

Cartula: debe contener los siguientes datos: apellido y
nombredel/delospasante/es,curso,lugardelapasanta.

Presentarlo dentro de un folio, no en carpetas que exijan
perforacin.

Tamaodepapel:A4

Mrgenes: izquierdo y derecho 3 cm. superior e inferior 2,5
cm.

Colocarnmerosdepginaaladerecha.

Espaciodeinterlineado:unoymedio

Tipodeletra:timesnewroman12arial11

Alineacindeltexto:justificada.

Incluirunndice

Fechadeentrega:quincedasdespusdehaberconcluidolas
pasantas.

Contenidodeltrabajo

Primeraparte
En la primera parte del trabajo se deben consignar los datos de la
organizacin,institucin,empresareceptoradel/delospasante/s(indicarla
naturaleza de la organizacin, su mandato (cmo surge, por qu surge);
historia, situacin jurdica, administrativa, instalaciones y servicios,
estructuraorgnicayprocedimientosadministrativos,personal,etc.
Esta primera parte del trabajo puede ser realizada en comn por
todoslospasantesquerealizansuexperienciaenelmismolugar
Los alumnos de 5to. B, de la modalidad Humanidades, debern
incluirademsalgunatcnicadeinvestigacinsocialdelastrabajadasenla
teora:observacinparticipante,encuesta,entrevistaenprofundidad.

400

Segundaparte
Los pasantes deben dejar consignadas las actividades realizadas
durantelascuatrosemanas.Especificarreasy/osectores.Incluireldetalle
delaactividad.

Terceraparte:evaluacin
La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Es la accin sistemtica y continua de recopilacin e
interpretacin de informacin acerca de las competencias esperadas y
alcanzadas.
La evaluacin es el mecanismo oportuno que permite analizar el
proceso de aprendizaje, emitir un juicio de valor y, a partir de ello, tomar
decisionespertinentes.Implicanoslolarecopilacindeinformacinsobre
el desarrollo del proceso, sino adems su interpretacin, es decir, la
formulacindejuiciosdevalor.
Esta parte del trabajo debe incluir una autoevaluacin, para lo cual
puede utilizarse el perfil del pasante. Adems debe contener una mirada
personaldelpropiodesempeo,loqueseaprendidurantelaexperiencia,y
loquesedescubridesmismo.
Otro aspecto a evaluar es el desempeo del tutor de la escuela:
presenciayacompaamientoprevioyendurantelapasanta.
Entercerlugarsedebeincluirlaevaluacindelorganismoreceptor:
disposicinpararecibiralospasantes,aperturaalaenseanza.Especificarsi
esunlugarquepuedatenerseencuentaparafuturaspasantas.
Incluir todas las sugerencias que consideren necesarias para mejorar
laimplementacindelproyecto.

401

Bibliografa

LERNERyotros(1996)Prcticadelalectura,prcticadelaescritura.Un
itinerario posible a partir de cuarto grado. Documento de trabajo Nro. 4.
Actualizacin curricular EGB (Lengua). Buenos Aires, Direccin de
Currculum, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
NEMIROVSKY,Myriam(1999)Sobrelaenseanzadellenguajeescrito
ytemasaledaos,Mxico,Paids.

402

Notodoestdicho...

MaraGabrielaBzzolo
AlejandraSvrcek

Resumen

Esta experiencia se realiz en la hora de Matemtica y tuvo como

destinatarios a alumnos de tercer y cuarto ao. En tercer ao, el tema
evaluadofuesistemasdeecuacionesyencuartoao,funcincuadrtica.
Losobjetivosdelaexperienciafueron:

Quelosalumnospuedansuperar,enunainstanciaposterior,
las dificultades que tuvieron en la primera evaluacin, de manera tal que
logrenapropiarsedeloscontenidos.

Que los alumnos perciban la evaluacin como una instancia
deaprendizajeynocomounameraacreditacin.
Losalumnosrealizaronunaevaluacinenformaescritaeindividual.
Unavezconcluidadichaevaluacin,ladocentehizounaprimeracorreccin
slo indicando con una cruz en el rengln donde exista algn error sin
marcarlo especficamente; se escribieron preguntas orientadoras acerca de
loserroresynosepusonotafinal.
A la clase siguiente, se devolvieron las evaluaciones y se orient, en
formaoral,conideasbsicasenlostemasdondehubomserrores.Apartir
deall,selesdiolahoraparacompletarloquenohabanpodidoterminar,o
paracorregirloserrorescometidos.
Los resultados obtenidos demostraron un aumento considerable de
alumnos que aprobaron, es decir, lograron aprender los contenidos
esperados.
Tambinseobservuncambiodeactitudenlosalumnos:senotun
mayorcompromisoypreocupacinporlaasignatura.

Estaesnuestraexperiencia

Nuestrasexperienciassellevaronacabolosdas15dejulioen3erao
y17deagostoen4toao.

403

En cada una de las experiencias participaron todos los alumnos del

curso presentes ese da (en tercer ao, 22 y en cuarto ao, 26 alumnos),
guiadosporeldocenteacargo.
Una vez ubicados los alumnos en fila de a dos, mirando hacia el
frente,selesentreglaevaluacinquehabanrealizadolaclaseanterior.La
mismaincluaunaprimeracorreccinquesloindicabaatravsdeunacruz
o un signo de interrogacin el lugar donde exista algn error, sin especi
ficarlo.Contena,adems,preguntasorientadorasacercadeloserroresyno
tenanotafinal.
Cadadocenterealiz,enformageneralyoral,preguntasoacotaciones
relacionadas a los temas en los que se haban cometidomayorcantidadde
errores.
Una vez realizadas las aclaraciones, se les dio el resto de la clase
(aproximadamente 60 minutos) para que releyeran, corrigieran y comple
tarantodoloquefueranecesario.
Al terminar el tiempo (toque de timbre), y habiendo la mayora
concluidoconsuactividad,sesolicitaronlostrabajosrestantesparaproceder
alasegundainstanciadecorreccin.
Elroldeldocentefueeldegua,proveyendodeinformacinacercade
los errores cometidos con mayor frecuencia, retroalimentando as las
produccionesdelosalumnos.

Evaluacin,instrumentodeaprendizaje

Al evaluar los escritos como productos finales, los docentes muchas veces
funcionancomojueces(Leki,1990)paradecidirsiestnbienomal,sintener
en cuenta que al evaluar a los alumnos podemos proponer una relectura y
reescrituradeloscontenidosqueseestnevaluando.
La forma en que se realizan estas prcticas evaluativas, incide
decisivamenteenloqueaprendenlosalumnos.Laevaluacinnoessloel
eslabnfinaldelprocesoeducativo,administradoluegodelaenseanzadel
contenido. La evaluacin debe estar integrada a la enseanza. Para ello es
preciso despojarnos de su naturaleza de ser slo un objeto de medicin
realizado al final de un proceso, y desarticulada de las clases. En ellas se
enseaeintegrarsupreparacineneltranscurrirdelamateria.
Existendistintasfuncionesdelaevaluacin:

404

 Certificar saberes: demostrar lo que han aprendido y establecer

unsabermnimocomocondicinparaaprobar.
 Retroalimentar el aprendizaje y la enseanza: en la situacin
evaluativa el profesor puede obtener informacin que, al devolver al
alumno, le sirva para hacer una relectura y reestructura de lo que realiz,
comopropiareflexinynuevoaprendizaje.
Estos propsitos de la evaluacin se llevan a cabo por distintos
caminos. El que tomamos nosotras es el de la evaluacin por medio de la
escritura. En ella adems de valorar el contenido del texto, se valora la
relacinentreconceptosatravsdelareescrituradelaevaluacinyahecha.
Sepresuponequeescribiresunatcnicabsica,queunavezadquiridasirve
paraponersobreelpapelcualquierconocimientodisciplinar.(Russell1990).
Enrealidad,paralograrescribirunbuenexamen,losalumnosdeben
dominarnosloelcontenidodelostemastrabajados,sinoelmodoenque
cadadisciplinaargumentasuscontenidos.Paraello,nosedebeomitiresta
enseanza.
Para convertir la experiencia de dar examen y ser evaluado en una
experiencia de aprendizaje, es preciso cambiar el paradigma de su natura
leza, reintegrando su preparacin en el transcurrir de la materia, distribu
yendounaamplialistadepreguntasyejerciciosprcticos,deentrelosque
saldrn las efectivamente formuladas el da de la evaluacin. Luego de la
fecha de la evaluacin, la devolucin de ellas a los alumnos (despus de
otras preguntas orientadoras), les permitereleersusrespuestas,cotejarcon
sus propios conocimientos y corregir los errores o dejar los aciertos,
haciendounareescrituradesuspropiasevaluaciones.
Por todo esto, la evaluacin no se debe considerar como texto final,
sino que se sugiere reescribir la prctica de los exmenes, introduciendo
instanciasintermediasantesdellegaraunaacreditacinfinal.

Conclusin

Loquetradicionalmentesehacesonprcticasevaluativasparacertifi
carlaadquisicindelconocimientoimpartido.Cuandoalafuncinacredita
tiva de la evaluacin se le suma un objetivo instruccional, de repensar los
conocimientosadquiridosyreescribirlos,laevaluacinsetransformaenotra
instanciadeaprendizaje.

405

Nopodemosdudardequeelvolveraleerunescrito,oreescribirun
trabajo, nos obliga a repensar y a poner en juego lo aprendido para lograr
maximizar las posibilidades redaccionales como elaboracin del contenido
estudiado.

406

Gettingtoknoweachother.
Conocindonos

MaraCristinaBracamonte
SilvanaM.ZuritaDaz
MariaClaraFort

Resumen

Estaexperienciadetutorasdeparessurgeporlanecesidadyconel
objetivo de motivar a los alumnos en el aprendizaje integral del idioma
ingles, enfatizando la produccin oral y escrita, mediante actividades
relevantesysignificativas.
El trabajo cooperativo entre dos grupos de alumnos con diferentes
dominiosdelidiomatienelaintencindeaportarparalasuperacindelos
obstculos de ambos grupos, estimulando la motivacin en el proceso de
aprendizaje.
Los alumnos de primer ao prepararon una entrevista, en la que
reflejaronloscontenidostrabajadosalolargodelaoyvisitaronposterior
mente a sus compaeros de quinto ao para realizarles en ingls, dicha
entrevista. Con la informacin obtenida, los alumnos del nivel inferior
confeccionaronunafichayredactaronuntextoenelmismoidioma,conlos
datos de los compaeros entrevistados. Luego, hicieron una presentacin
oraldelcompaeroquefuecompartidaconsusparesyladocente.
Todoslosalumnospresentaronuninformedondeexpresaranloque
leshabaservidoyloquenodeesaexperienciaytambinloscambiosque
proponanparafuturasactividadesdestetipo.
El anlisis de los resultados obtenidos de la evaluacin de los
docentesyalumnosindicaquelasexpectativasinicialesdelproyectofueron
ampliamente superadas vindose la importancia de seguir con este tipo de
experienciasyaqueabrenunampliocampodeposibilidadesparaelfuturo
enloquerespectaalaenseanzayprcticadelidioma.

407

Problemas

Falta de motivacin por parte de los alumnos en aprender el idioma

ingls, que ocasiona en muchos casos dificultades en el procesos de ense
anzaaprendizaje.
Dificultadesenlograrunabuenacomprensinyproduccinescritaen
losalumnos.
Inhibicinenlaproduccinoral.

Objetivos

Motivaralosalumnosenelaprendizajeintegraldelidiomadesarro
llando las cuatro habilidades bsicas (leer, escribir, escuchar y hablar) a
travsdeactividadesrelevantesysignificativas.
Facilitaresteprocesomediantelatutoradepares.
Revalorizarlaoralidad.
Incrementar las prcticas de lectura comprensiva y la produccin
escrita.

Marcoterico

Este proyecto se inspira en la experiencia universitaria Sistema de

tutoraspares.
Lossujetostienenmsposibilidadesdeaprendercuandotrabajanen
grupoquecuandolohacensolos.(Vigotsky,L.,1988)
El trabajo cooperativo entre dos grupos de alumnos con diferentes
dominiosdelidiomatienelaintencindeaportarparalasuperacindelos
obstculosconlosquesevenlimitados.
Provee a ambos grupos de la motivacin necesaria en el proceso de
aprendizaje. El de menor nivel se esforzar para lograr una comunicacin
efectivayeldemayordominiodelidiomaincrementarsuautoestimaypor
endesuintersenseguirconsuprocesodeaprendizaje.
Estaprcticaproponetrabajarenlaaceptacindelosmschicoscomo
legtimosestudiantesenprocesodeaprendizaje.Tambinproponequesean
aceptados en la construccin de prcticas que les permitan avanzar en su
superacin.

408

La presente actividad tiene su base en la aceptacin y respeto por el

otro y crea un espacio de convivencia en el que los estudiantes ms
avanzadoshabilitanposibilidadesdedilogoycomunicacin.

Descripcindelaexperiencia

Asignatura:Ingls
Cursos:1A,1B,5Ay5B
Cantidaddealumnos:140
Docentesparticipantes:tres(3)
Organizacin fsica del espacio: las aulas de 5 ao, donde los
entrevistadoshabanpreparadopreviamenteunbancolibreparaserusado
porelentrevistadorde1.
Lainteraccinfuedeapares.
Los materiales empleados fueron guas impresas de preguntas
personales,fichasdedatosyunespaciolibreparalaproduccinescritade
untexto.
EltemadisciplinartrabajadofueInformacinpersonal.
Los alumnos pusieron en juego actividades cognitivas tales como la
produccinoralyescritaylacomprensinauditiva.
LosalumnosfueronpreparadosenformaimplcitaparaloqueLugo
seraobjetodeevaluacin.
El rol asumido por el docente fue de gua y monitor de las distintas
secuenciasdelaactividad.
Las secuencias didcticas fueron desarrolladas durante octubre del
2005.
Laactividadfuediagramadaencuatromomentos:
Enunaprimeraetapa,losalumnosdeprimeraofueronmotivadosa
disear en forma colectiva un modelo de entrevista personal en ingles, la
queluegoserarealizadaalosalumnosdequintoao.
Dichaentrevistafueensayadarepetidasvecesporestosalumnoscon
elfindelograrmayorfluidezyseguridad(4mdulosde40).Asuvez,los
estudiantesde5aofueroninvitadosatomarpartedeestaactividadcomo
sujetos a entrevistar. Con este propsito, fueron informados del contenido
delaentrevistayprocedieronarealizarunaprcticapreviaalencuentro(2
mdulos).

409

En un segundo momento, se produce el encuentro entre ambos

niveles,llevndoseacabolaentrevista(2mdulos),luegodeloscualeslos
grupos,enformaseparada,realizaronsuevaluacindelaactividadapartir
delaspreguntaspresentadasporladocente(1mdulo).
Enuntercermomento,yconlainformacinrecientementerecabada,
los alumnos de primer ao completaron una ficha con datos del entrevis
tadoyluegoelaboraronuntextocontodaestainformacin.Finalmente,ya
modo de cierre, los alumnos realizaron una presentacin oral ante toda la
clase,enlaqueexpusieronacercadesuentrevistado(4mdulos).

Resultados

Aspectospositivosdesatacadosporlosalumnosdequintoao:
Organizacin en la actividad; espontaneidad de los ms chicos;
sentirse muy bien por haberlos ayudado; les gust conocerlos; rever lo
aprendido con anterioridad (lo bsico): tomar conocimiento del nivel en el
que estn los ms chicos; poder corregir a estos compaeros; fue una
experienciadiferente;muybuenapropuesta.

Aspectospositivosdestacadosporlosalumnosdeprimerao:
Compartir e integrarse en una actividad con los ms grandes; la
ayuda recibida; aprender a expresarse; linda experiencia; cmo fueron
recibidos y atendidos; experiencia original y divertida; cmo fueron
tratados;lacomprensindesuserrores;muybuenapropuesta.

Aspectospositivosdestacadosporlosdocentes:
Excelentedisposicinpuestademanifiestoporlosalumnosdequinto
ao; entusiasmo de los alumnos de primer ao al conocer la propuesta;
seriedad en la concrecin de la actividad; aport revisin y fijacin de los
contenidos.

Aspectosnegativosdestacadosporlosalumnosdequintoao:
Mejororganizacindelespaciofsico;pocaduracindelainteraccin;
falt la explicacin por parte de los alumnos de primer ao en relacin al
motivodelaentrevista.

410

Aspectosnegativosdestacadosprolosalumnosdeprimerao:
Entrevistasmuycortas;nerviosalcomienzodelaactividad.

Aspectosnegativosdestacadosporlosdocentes:
Eleccindesacertadadelespaciofsico.

Conclusin

Estaexperienciasuperampliamentelasexpectativasdelosdocentes
dadoqueabriunampliocampodeposibilidadesparaelfuturoenloque
respecta a la enseanza y prctica del idioma, siendo, a su vez,
enriquecedoraparaelmejoramientodelaprcticadocente.
Asimismo, se vieron incrementados la valoracin y el inters en la
asignatura por parte del alumnado, puesto que les fueron presentadas
actividadesmotivadorasyrelevantes.

Propuestadeambosniveles:
Continuarconestetipodeexperiencias.
Quelaspreguntasseanmutuas.
Quelasentrevistasseanmslargasycomplejas.

411

Bibliografa

SOLAVILLAZN,A.yDEPAUW,C.(2004)Latutoradepares:un
espacio para aprender a ejercer el derecho a leer textos acadmicos. En P.
Carlino (coord..) Leer y escribir en la Universidad. Coleccin Textos en
contexto Nro. 6. BuenosAires,AsociacinInternacionaldeLectura/Lectura
yVida,pp.7794.
VIGOTSKY, L. (1988) La colaboracin entre pares como instrumento de
aprendizaje.

412

Cmolograrunaprcticadocentecreativa,
crticayenriquecedora

GracielaGracia
AnalaNota
BeatrizAntola

Resumen

LaimplementacinenelauladelProyectodeApoyoalMejoramiento
delaEscuelaMediatienecomoobjetivoabordarloscontenidoscurriculares
de cada asignatura: Biologa (1, 2 y 3 Ao), Geografa (3 y 5 Ao) y
Economa (4 y 5 Ao), en el marco de situaciones problemticas de gran
actualidad,tantodelmbitoregionalcomonacionalomundial.
Apartirdedistintasfuentesdeinformacin,deintersgeneraloespe
cficas de cada asignatura, se seleccionaron textos cortos que los alumnos
fueron leyendo, analizando e interpretando en forma gradual. Posterior
mente,elaboraronborradoresenlosqueexpresaronlasinterpretacionesde
lostextos,apartirdeunabasedeconocimientosprevios,adquiridosenlas
asignaturascurriculares.Finalmente,sedesarrollunainstanciaderevisin
guiada,alprincipiomasivayluegopersonalizada.
Comounlogrodelametodologa,sehaobservadoquelaconfeccin
deborradoresfomentenlosalumnoslaautonomaenlaconstruccindel
propio conocimiento. Adems, la revisin de sus producciones escritas les
permiticlarificarloquequeranexpresar.Finalmente,elhechodeaportar
les informacin, ayudarles a establecer prioridades y retroalimentar sus
producciones,nospermitioptimizareltrabajoquevenamosrealizandoen
elaula,ymotivarmspreguntas,debateseinquietudes,reforzndoseasel
compromisoconeltrabajodiario.
Lareevaluacindenuestrasprcticasyplanificacionesulicaseinsti
tucionales, desde esta nueva perspectiva, favorecer seguramente una
educacinmscreativa,crticaeenriquecedora.

413

Marcoterico

En los inicios del presente siglo, formamos parte de las grandes

transformaciones experimentadas en la realidad actual, caracterizada sta
porsercambianteycontradictoriaalavez.
Estasituacindificulta,paralaenseanza,laposibilidaddeabordarla
para su comprensin, anlisis con esquemas y prcticas consideradas
tradicionales.Esto,sumadoalallegadamasivadeinformacinprovistapor
losmediosdecomunicacin,obstaculizaenlosalumnoslacomprensinyel
anlisisdelaactualidadenqueseencuentraninmersos.
Unadelasalternativasquepermitaaproximarnosaestosdesafoses
adoptarloscambiosparadigmticosproducidosenlacomunidadeducativa
yenlascomunidadescientficas.
Losaspectosquenosinteresananalizarestnenrelacincon:

lavisindelconocimiento(constructivista)

el rol del alumno (crtico, reflexivo y autnomo en la
construccindesupropioconocimiento)y

el rol del docente (gua en el aprendizaje del alumno y crtico
desusprcticasdocentes).
Consideramosqueestaspropuestaspedaggicasdebenestaracompa
adas en cada disciplina, especialmente en el rea de Ciencias Naturales y
Sociales con las tcnicas de lectura y escritura de texto. Cada una de ellas
manejaherramientasespecficasparaabordarlas.
Partimosdequeloquedebeseraprendidoporlosalumnosexigeun
abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Los docentes
aportamos y guiamos para que construyan el conocimiento, y a su vez
establezcan relaciones entre ideas previas y la informacin provista por el
nuevotexto.
De la variedad de textos producidos en la comunidad cientfica a la
queperteneceacadadisciplina,elegimosaquellosqueconsideramossignifi
cativos(deacuerdoalaplanificacinulicayalapresenteexperiencia)para
sertrabajadosconlosalumnos.
Endichaeleccinseadicionalaenseanzadelalecturayescritura,como
astambindelaplanificacin,revisinyreelaboracindesusborradores:a
reescribireltextoconojosdelectorcrtico...(Carlino,P.2002)

414

Uno de los aspectos claves que enmarca esta experiencia es la

concepcindeevaluacin,caracterizadaporserformativa,yapartirdeesta
visin, conjuntamente con los alumnos se elaboran los criterios de evalua
cindesusproduccionesescritascomounmododereflexionarsobrelacalidad
esperadadelosescritos,yparacomprometersepersonalmenteconlatarea(op.cit.)

Problema

Cmo lograr una prctica pedaggica creativa, crtica y

enriquecedoraquepermitaalosalumnosaprendizajessignificativos,yasu
vezunacontinuarevisindeldesarrolloprofesionaldocente?

Objetivos

Quelosalumnoslogren:
1 Revalorizarlastcnicasdelecturayescritura.
2 Modificar la concepcin del error a partir de la elaboracin y
reelaboracindesusproducciones.
3 Autonomaenlaconstruccindesupropioconocimiento.

Quelosdocenteslogremos:
1 Adaptar estrategias de enseanza tradicionales en innovaciones
pedaggicasquepermitanmejorarnuestrasprcticasdocentes.
2 Comointegrantesdeunacomunidadcientfica,ensearlalectura
ylaescrituraennuestrasprcticasacadmicas.

Experiencia

Uno de los aspectos claves que enmarca esta experiencia es la

concepcin de evaluacin, caracterizada por ser formativa y con una mayor
participacinycompromisoporpartedelosalumnos.
Asignaturas:Biologa(Ciclobsico:1,2y3Ao),Geografa(3y5Ao)
yEconoma(4y5Ao).
Cantidaddealumnos:enpromedio,30alumnosporcurso.
Cantidad de horas ctedras: 3 horas semanales a partir del segundo
semestre.

415


Instanciasdetrabajo

Seleccin y jerarquizacin de contenidos en relacin con la

planificacinulica.
Delasfuentesdeinformacinconocidas,elegimostextoscortos.
Con respecto a la organizacin de los grupos, en cada curso se
acordtrabajarenpequeosgruposheterogneos.
Enformaindividual,procedieronalanlisiseinterpretacindelos
textos, aplicando las siguientes tcnicas (enseadas en el primer semestre del
presenteao):
a lecturacomprensiva,
b identificacindeideasclaves,
c subrayadodeideasprincipales.
Es importante destacar la necesidad del uso del diccionario en forma
permanente.
Se entrega el resto de las consignas de trabajo, considerando el
momentoclaveparaquelosalumnosponganenprcticasusideaspreviasy
relacionenlanuevainformacinqueaportaelnuevotexto.
Sefijanconlosalumnos:
a tiempodeelaboracinyentregadelasproduccionesescritas,
b tiempodedevolucindeborradoresconlosaportesy
anotacionesparalareelaboracindelmismo.
Enladevolucin,losdocentesespecificamosloslogrosalcanzados
ylosposiblescambiosquepermitilaaplicacindeestatcnica.

Conjuntamenteconlosalumnos,seplasmaronenelpizarrnlasideas
relevantesquesurgierondelasfuentesutilizadas.
Estopermiti:
enlosdocentes,establecerprioridades,
enlosalumnos,retroalimentarsusproducciones.
La instancia final consisti en utilizar diferentes instrumentos de
evaluacin,elegidosdesdecadadisciplinaydesdelosdiversosgrupos.Para
mencionar algunos: evaluaciones escritas integrales, mapas conceptuales,
resmenes.

416


Resultados

Aspectosnegativos
Delosalumnos
Enunaprimerainstancia,huboobstculosapartirdelosdiferentes
pasosdelapropuesta.
Notenemoshbitosfrecuentesdelecturayescritura.

Delosdocentes
Cantidad de horas institucionales para la aplicacin de la
propuesta.
La mayora de los alumnos no poseen hbitos de manejo de
tcnicasdeestudio,comotampocoelusofrecuentedeldiccionario.
Lamayoradelosalumnosseencuentraninmersosenunacultura
defaltadelecturayescritura.

Aspectospositivos
Delosalumnos
Lautilizacindelalecturaylaescrituradetextospermiti:
1Mejorarunatcnicaaprendida.
2Organizarseenladistribucindeltiempopara
apropiarsedelconocimiento.
En las elaboraciones y sucesivas devoluciones de producciones
escritas (borradores), modific la visin de evaluacin y acreditacin.
(Cambiodeunavisintradicionaldeevaluacinaunadeproceso.)
Son partcipes directos en la planificacin y puesta en prctica de
estastcnicas.
 Estas tcnicas permitieron integrar contenidos curriculares con
situacionescotidianasdelarealidad.

Delosdocentes
 Permitienriquecerymejorarnuestraprcticadocente.
 Reconocernos como miembros activos de una comunidad
cientfica.

417

 Enlasdiferentescorreccionesydevoluciones(borradores),como
as tambin en las instancias finales, nos permiti reafirmar nuestra
concepcindeevaluacinformativa.
 Valorizar el tiempo didctico, teniendo en cuenta una previa
seleccin y jerarquizacin de contenidos e implementacin de distintas
estrategiasdefuentesdeinformacindeenseanza.

Conclusiones

Comoequipodetrabajoselogr:
 Planificareimplementaraspectosmetodolgicoscomunes.
 Compartir los logros obtenidos y aspectos a mejorar en las
diversasinstanciasdelapresenteexperiencia.
 Visualizar en los alumnos un mayor protagonismo en la
construccindesuaprendizaje.
A partir de estos logros, nos proponemos para el ao 2006, como
desafo, continuar y fortalecer el trabajo interdisciplinario para que esta
experienciasigasiendocreativayasuvezenriquecedora.

418

Bibliografa

CARLINO,P.(2002)Evaluacinycorreccindeescritosacadmicos:
para qu y cmo. 9 Congreso Nacional de Lingstica, Soc. Arg. de
Lingstica,Univ.Nac.deCrdoba,14/16denoviembre.
(2004) Escribir y leer en la universidad:
responsabilidadcompartidaentrealumnosdocenteseinstituciones.Leery
escribir en la Universidad. Buenos Aires. Asociacin Internacional de
Lectura/LecturayVida,pg.95110.Coleccintextosencontexton6.
(2005)Encuentroabiertoalacomunidaduniversitaria,
terciaria, y secundaria. Universidad Nacional del Comahue. Neuqun. 23
dejunio.
FERNANDEZ, G; IZUZQUIZA; M. V. Y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P.Carlino
(Coord). Leer y escribir en la Universidad. Buenos Aires. Asociacin
Internacional de Lectura/Lectura y vida, pg. 95110. Coleccin textos en
contexton6.
MINISTERIODECULTURAYEDUCACINDELANACIN(1997)
LainvestigacinaccinenEducacinAntecedentesytendenciasactuales.
BuenosAires:DireccinGeneraldeInvestigacinyDesarrolloEducativo,
NEMIROVSKY, M. (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito y
temasaledaos.Maestrosyenseanza.Mxico,Paids.

419

420

Dilogointercultural:desafoorealidad?

GracielaMaurelli
FabianaPachiani

Resumen

Apartirdeldiagnsticoinicial,seobservenlosalumnosde4to.ao
la dificultad de producir textos que muestren el abordaje de una
problemticadesdeunenfoqueinterdisciplinario.
La propuesta pedaggica para lograr la resolucin del problema
planteado,apuntaabordarunejetemticodesdeunenfoqueglobalizador,
de tal manera que los alumnos pudieran producir un texto escrito en el
marcodeunaintegracincurricular,delaqueparticiparonlasasignaturas:
Historia, Psicologa, Cultura Religiosa, Geografa, Taller de Investigacin,
Economa.
La experiencia consisti en la realizacin de un estudio comparativo
entre dos espacios provinciales: Neuqun y Mendoza. La misma se llev a
caboentresetapas:1)faseexploratoriaybsquedadeinformacin;2)fase
de trabajo de campo: charlas explicativas, entrevistas, encuestas, visitas a
bodegas,participacinenseminariosyelaboracindediversostextos,viaje
alaciudaddeMendoza;3)fasedeproduccindeescritosypresentacinde
psters.
Este proceso se llev a cabo en la segunda mitad del ao 2005,
inicindoseenagostoyfinalizandoenlatercerasemanadenoviembre.
Resultados: se puede sealar como positivo la aplicacin de la
experienciaensmisma,ylarecepcinporpartedelosalumnos.Tambin,
la posibilidad que tuvieron los mismos de mostrar su propia produccin
escritadelosconocimientosconstruidosapartirdeestapropuesta.

Problemtica

Sedetectenlosalumnosladificultaddeproducirtextosquemues
trenelabordajedeunaproblemticadesdeunenfoqueinterdisciplinario.

421

Objetivo

Abordar un eje temtico desde el enfoque globalizador, para que el

alumno se reconozca como un sujeto capaz de producir conocimientos a
travsdeltextoescrito.

Resultados

Podemossealar,comopositivo,laaplicacindelaexperienciaens
misma; es decir, leer un textoenelquelosalumnospudierandemostrar
supropiaproduccindeconocimientos.Paranosotros,losdocentes,esotra
manera de abordar la lectura de una produccin escrita de nuestros
alumnos.
Por el momento, los textos presentados (con forma de ensayo) no
reflejanensutotalidadelabordajeinterdisciplinariodeunaproblemticaal
queapuntamoscomoobjetivo.Esdecir,queelabordajeinterdisciplinariode
unaproblemticasiguesiendounobstculodifcildesortearparaellos.Sin
embargo, creemos que los alumnos, al releer sus propias producciones y,
teniendo en cuenta los aportes realizados por su profesor, pueden obtener
unanuevaproduccinmsprximaalosolicitado.
Perotenemosquedestacarunaspectonegativo,yesladisponibilidad
de los tiempos en la escuela secundaria, que no son los de la Universidad.
Unprofesorcon36horasctedrasycincoescuelasdisponedepocotiempo
materialparaleerlosborradoresollevarunseguimientopormenorizadode
grupos de entre treinta y cinco y treinta y ocho alumnos. Adems, los
perodos de corte evaluativo durante este ao hansidotrimestrales,loque
llevauntiempoextra.Esto,sumadoalavidacotidianadelasinstitucionesy
anuestrapropiavidaprivada,sonvariablesdeajusteatenerencuenta.

Conclusin

Al iniciarse las actividades del trabajo interdisciplinario, se propuso

que los alumnos logren reconocer y a la vez reconocerse como sujetos
capacesdeconstruiryproducirconocimientosatravsdelapalabraescrita.
Es sabido que la escritura juega un rol preponderante en todas las
asignaturasyentodoslosnivelesdelaeducacin.
Sehatrabajadoconlosalumnoselprocesoderevisindesusescritos

422

para volver a pensar sobre el tema tratado, cmo fue abordado, cmo fue
elaborada la documentacin, si pudo expresar en forma clara sus ideas, si
podaexplicarenformaoralloescritoycorregirsusborradores,etc.
Hadeconsiderarsequetodasestasactividadesquesellevaronacabo
en las diferentes asignaturas intervinientes, tuvieron en los alumnos el
impacto de una propuesta innovadora, es decir, en algunos se acept la
propuesta como vlida y los objetivos explicitados fueron considerados
relevantes para la mayora de los alumnos. Pero aquellos grupos que
ofrecieron mayor resistencia son precisamente quienes ms dificultades
tienenenproducirtextosescritos.Porello,senieganareleeryrepensarun
trabajoescritoparaproducirotroqueseasuperador.
Comoaspectopositivosepuedeconsiderarelhabertomadounejey
trabajar sobre l con el empleo de las estrategias de aprendizaje, entre las
cualesestabanincluidasaquellasdecomprensinlectora.Adems,todoslos
profesorestomaronconcienciadelvalordelalecturaylaescritura,ysobre
todolaimportanciadeservirdeguadelosalumnosenlarelecturadesus
producciones y la re escritura de aquellos trabajos elaborados por ellos.
Tambin fue necesario acompaarlos en la compilacin la informacin
obtenida en las diversas fuentes consultadas, y realizar una valoracin del
tematratadoapartirdelamodalidaddeensayo.
Estamosconvencidasdequelapropuestaesvlida.Perotambinnos
hemos dadocuentadequeesunaprendizajecompartido,yaquedebemos
seguir profundizndola, mejorando y reformulando nuestro rol como
docentes dado que esta experiencia nos permiti trabajar, adems, sobre
nuestrapropiaprcticapedaggica.Entendemosqueparallevaracaboeste
trabajo con nuestros alumnos, no podemos mantener estereotipos
estructurados del profesor acadmico, sino que debemos constituirnos en
instigadores de este proceso a travs del cual los alumnos logran producir
conocimientosyaprendizajessignificativos

Marcoterico

La propuesta pedaggica llevada a cabo se vincula fuertemente con

dospremisasmuyunidasentres:elaprendizajedelalecturaylaescrituraes
un campo terico interdisciplinario, por una parte, y por otra, una materia
incluye ensear a aprender o a seguir aprendiendo en ese campo. De all que

423

nuestro proyecto interdisciplinario requiere de docentes que no slo

trasmitancontenidos,sinolosrecursosadecuadosparaquelosalumnoslos
adquieranporsucuenta.
La Dra. Paula Carlino plantea: La lectura y la escritura son medios
privilegiadosparaaprenderapensarsobreloscontenidosdisciplinaresyespreciso
ensear a leer y a escribir en los estudios superiores. Para esta propuesta
pedaggica,sedestacalaimportanciadecomenzaresteprocesodurantela
escuela media, ya que nuestros alumnos son preparados para que logren
desarrollarunpensamientocrticoyreflexivoyasmejorarlaposibilidadde
accederaestudiossuperiores.
Por esto, la escritura se entiende como objeto de reflexin y como la
herramientaquefacilitalaadquisicindelconocimiento.Alavez,repensar
sobreloyaescritollevaalaposibilidaddeunareescrituraqueseconstituya
en superadora y productora de ese conocimiento disciplinar y suobjetode
estudio.
Asimismo,laDra.Carlinoafirmaqueelpensamiento,comoellengua
jeoral,esefmero;encambioloescritoexisteypermanecefsicamenteen
el espacio. Esta posibilidad de permanecer lo convierten en un objeto
pasible de ser reexaminado, y esta posibilidad de reflexionar sobre lo ya
escrito permite que quien produce el escrito se autoevale, modifique el
contenidoylaformayenelmarcodeesteprocesologrelametacognicin.
Esimportantedestacarquelafuncincognitivaquecumplelaescritu
ranodebeentendersecomoalgoqueestdadonaturalmente.Esunapoten
cialidadquedebeseractualizadaendeterminadascomunidadesacadmicas
a travs de situaciones de escritura extendidas en el tiempo. Los alumnos
debenserguiadoshacialaculturadeloescrito.Integrarlaculturaescritay
ocuparse de las estrategias de estudio en cada materia, implica un
importantedesafoparalosnivelesdeenseanzamediaysuperior.

424

Bibliografa

AISEMBERG,B.(2004)Entraralmundodeuntexto.Ensearaleer
enSociales.RevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
CARLINO, P. y SANTANA, D. (1996) Las coordinadoras cuentan.
EnP.CarlinoyD.Santana(Coord.),Leeryescribirconsentido.Unaexperiencia
constructivistaeneducacininfantilyprimaria.Madrid:Visor.,pp.189193.
FERNNDEZ, G.; IZUZQUIZA, V. V. y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P. Carlino
(Coord.). Leer y escribir en la universidad. Buenos aires: Asociacin
Internacional de Lectura/Lectura y Vida, pp. 7794. Coleccin Textos en
ContextoN6.
NEMIROVSKY, M. (1999) Con quin organizar la enseanza del
lenguajeescrito?.EnSobrelaenseanzadellenguajeescritoytemasaledaos.
Mxico:Paids,pp.5988.

425

426

Cadacualatiendesujuego.
Unproyectodecomprensinlectora

LilianaM.Florio
AnabelE.Aez

Resumen

Los problemas inherentes al acto de comprender un texto aparecen

claramente en la queja y el reclamo de los docentes de nuestra institucin.
Debido a ello, se realiza una encuesta que revela las dificultades de los
alumnos en la comprensin lectora. Asimismo, los profesores manifiestan
desconocerestrategiasdidcticasparaabordarestetema.
Como respuesta, se gesta un proyecto institucional que involucra a
alumnosydocentesde7gradoa3aodetodaslasasignaturas.
La propuesta plantea el trabajo con el texto expositivo por parte de
cada profesor, ya que nadie mejor que el especialista de la materia para
guiar la lectura de sus textos especficos. De ah la metfora ldica que
encierraelttulo.
Sesugierendoslecturastrimestralesdecontenidocurricularporcada
materiayporcurso.
LametodologasebasaenelmodelodeDonnaOgle:lecturaulicay
guiada por el profesor, a partir de tres momentos: antes (trabajo con cono
cimientos previos), durante y despus de la lectura (ratificacin o rectifica
cindeconocimientospreviosycomprobacindelonuevoaprendido).
La propuesta funciona eficazmente. Los alumnos manifiestan que la
metodologa les ayuda, no slo a comprender, sino tambin a aprender lo
ledo, aunque algunos plantean cierto cansancio por la repeticin del
esquema.
Los profesores expresan en forma unnime su apoyo al proyecto.
Algunoshanpresentadodificultadesenlaseleccindelostextos,porloque
realizamos ajustes en la implementacin de la estrategia, mediante
observacionesdeclaseyencuentrosdecapacitacin.
Paraelfuturo,sepiensaincluireltextoargumentativoeincorporarel
proyectoalciclosuperior.

427

Qunospropusimoshacer?

Lalecturaesunaactividadomnipresenteenlasprcticaseducativas:
eslapuertadeentradahacialaapropiacindelconocimiento,y,porconsi
guiente,aldesempeoexitosodelalumnoenelmbitoescolar.Sinembargo,
lacompetencialectoranoseadquieredeunavezyparasiempre.Lalectura
debe constituirse en objeto de enseanza, ya que es el instrumento por el
cual se aprenden los diversos contenidos que la escuela ofrece. Habilitar a
los alumnos en el uso eficaz y competente de esta herramienta significa
contribuirpositivamentealxitoescolarpresenteyfuturo(Lerner,1996).
El rechazo de la lectura, la dificultad en la comprensin y la escasa
transferencia del material ledo, son los problemas en comn que surgen
entrelosdocentesdenuestrainstitucin.Esasque,afinesdelciclolectivo
2004, les realizamos una encuesta sobre comprensin lectora a veinticuatro
denuestrosdocentes.
La tabulacin de la mencionada encuesta revela cules son las
principales dificultades con que se enfrentan los alumnos a la hora de
comprenderlostextosquelasdistintasmateriaslesdanaleer.Laotracara
delproblemaesquelosdocentesdesconocenestrategiasdidcticasgenuinas
paraabordarlalecturacomprensiva.

Modelodeencuestarealizadaalosdocentes

1.Vistaslasdificultadesquepresentanlosalumnosenlacomprensin
significativa de textos escolares, seale cules son los principales factores
queinterfieren.Sealeenumerandoporordenjerrquico:
a.Textospocorelacionadosconlosinteresesdelosalumnos.

b. Textos escasamente relacionados con los conocimientos

previosdelosalumnos.

c. Escaso vocabulario especfico de los alumnos, por lo que

determinadostextosnologransersignificados.

d. Dificultades en la posibilidad de discriminar y seleccionar

ideasprincipalesdelasaccesorias.

e. Nivel de pensamiento en transicin hacia niveles ms

abstractos.

428


f. Operaciones bsicas del pensamiento no logradas para su
edadcronolgicaynivelpedaggico.

g.Lecturarpidaysuperficial.

h. Lectura lentificada que impide la visualizacin global del

texto.

i.Faltadeatencinoconcentracinsuficiente.

2.ConoceUd.lasestrategiasdecomprensinlectora?
3.Consideranecesarioensearestrategiasdelecturacomprensivaa
losalumnosdenivelmedio?
4.Quinesconsideradeberanserlosresponsablesdeestaprctica?
Porqu?
5. Incluye su prctica en el aula alguna tarea relacionada con la
comprensindetextosdesuasignatura?
6. Si la respuesta anterior es positiva, podra explicar en qu
consistelaimplementacindelamisma?
Esta situacin es el punto de partida para dar inicio a un proyecto
institucionalquesirvaparamejorarestaprcticaenlosalumnos.Histrica
mente,losdocentesdeLenguahansidolosnicosresponsablesdeabordar
estatarea,seguidos,enalgunoscasos,porlosprofesoresdelasreassociales
yhumansticas.
Sinembargo,sabemosquecadadisciplinapresentaunmododeleery
escribir propios. Aprender una materia no consiste slo en conocer sus
nocionesymtodos,sinoenadquirirsusmecanismosparticularesdelectura
yescritura.Deestamanera,todoslosmiembrosdeunacomunidadeduca
tiva son responsables de guiar a los alumnos en las formas especficas de
comprender los textos propios de cada asignatura. (Carlino, 2004) La
analogaldicaqueexpresaelttulodeesteproyectoapuntajustamenteala
ndoleparticularynicaquecadadisciplinatieneydesarrolla.
Una cuestin importante vinculada, con el xito del proceso educa
tivo, es la habilidad para leer y aprender de un texto expositivo. Es el
utilizado con mayor o menor grado de asiduidad en todas las reas curri
culares.Porlotanto,creemosimperiosoimplementarunenfoqueinteractivo
delecturaycomprensindeltextoexpositivo,dadalageneralizacindesu
empleoenlaescolaridad.

429

Sobre la base de estas ideas, el objetivo de la propuesta consiste en

mejorar no slo la comprensin lectora de los alumnos, sino tambin el
aprendizaje de los contenidos disciplinares, a partir de una estrategia de
lectura guiada del texto expositivo. Para ello, se tom el modelo de Donna
Ogle,quepasaremosadescribiracontinuacin.

Enquconsistilaexperienciadidctica?

Teniendoencuentaque:
a)
el conocimiento escolar es un saber en permanente
reconstruccinyqueeldocentetieneunaactivafuncinenlatransposicin
didcticayenelaprendizaje;
b)
nuestra concepcin de aprendizaje significativo supone el
establecimientodemltiplesrelacionesentrelosconocimientosnuevosylos
previos;
c)
los alumnos aprenden si pueden atribuir significados,
reflexionar sobre sus logros y dificultades, y participar de experiencias
estimulantes que los comprometan, proponemos esta estrategia que
contemplatresmomentos:antes,duranteydespusdelalectura.

Antes
Sesiguencuatropasos:
1.
Aportedeideas:sepidealosalumnosquedigantodoloque
sabenacercadeltemaencuestin.Torbellinodeideas.
2.
Categorizacin:seinvitaalgrupoacategorizarlasideasyse
agrupanaquellasqueconstituyenestructurasorganizadorasdeltema.
3.
Prediccin: se pregunta a los alumnos qu otras categoras
podrantenerseencuentaenuntextodeesetema.
4.
Formulacin: los estudiantes formulan preguntas vinculadas
con lo que quieren averiguar. Aqu es importante la intervencin docente
paraarticularlasreasdeconocimientoenpuntosimportantes.

Durante
Recin ahora es cuando los alumnos disponen del texto para
comenzaraleer.
La longitud de las unidades de enseanza ser determinada por el
docente,segnlasdificultadesquepresenteelmaterial.Losestudiantesleen

430

activamenteparabuscarinformacinnuevaypararatificarorectificarideas
previas.

Despus
Seaclaransignificados,secategorizanlasideasnuevasyseorganiza
lo comprendidoaprendido. Como cierre, puede incluirse la elaboracin de
unresumen,cuadro,mapaconceptualocualquierestrategiaqueeldocente
estime apropiada o que los alumnos propongan. Quedan pendientes de
investigacinaquellosaspectosdeltextoquelosalumnosadviertencomono
mencionados.
La siguiente hoja de trabajo es el resumen de lo trabajado en el
pizarrn y en cada carpeta. Resume el modelo de enseanza de lectura
comprensiva(Ogle,2001).
Elproyectosepresentaatodoslosdocentesdelainstitucin,desde7
grado hasta 3 ao inclusive, en forma conjunta, en el mes de marzo de
2005.
Selessolicitalaseleccindedoslecturastrimestralesporasignaturay
curso,queserntrabajadasusandolametodologaantespresentada.Lasdel
primer trimestre se adjuntarn a la planificacin anual. Tambin, se los
invita a que indiquen la fecha de realizacin, para que sean acompaados
poralgnintegrantedelequipocoordinador,siaslodesean.
Laslecturassernlosmismostextosexpositivosusadosparaabordar
cualquiercontenidoplanificado.

Cmoresultlaexperiencia?

Podemos afirmar que la propuesta ha funcionado con eficacia. A los

finesdeevaluarlosresultadosobtenidoshastaelmomento,lasdificultades
ysugerencias,realizamosuncuestionarioescritoalosdocentes.
Losprofesoresexpresansuapoyounnimealproyecto,porqueconsi
deran que su implementacin constituye un retorno a la cultura del texto,
comoherramientavaliosaquepermitealalumnoconstruirelconocimiento
deunamaneracoherenteycompleta.Tambin,ratificanlaimportanciadel
saberespecficodecadadisciplinaparaorientarelprocesodecomprensin
lectoraatravsdeunaintervencindocenteadecuada.

431

Por su parte, los alumnos manifiestan que la metodologa los ayuda

no slo a comprender el texto sino tambin a aprender lo ledo, aunque
algunosplanteanciertocansancioporlarepeticindelesquemaplanteado.
Las dificultades que han surgido estn relacionadas con la seleccin
delostextos,yaquestosnorespondanalatipologadeltextoexpositivo
comoinformativo,explicativoydirectivo.(Ogle,2001)Sepresentarontextos
periodsticos,argumentativosytambinsimplesesquemasdecontenidosin
formatotextual.Envirtuddeesto,hemosconvocadoaencuentrosdecapa
citacintericoprcticaparadelinearlascaractersticasdelatextualidaden
generaly,enparticular,lasdeltextoexpositivo.
Porotraparte,sehanhechoajustesenlaimplementacinulicadela
estrategia a partir del acompaamiento de un integrante del equipo coor
dinador.
Apesardeladisposicinpositivaquehanexpresadounnimemente
todos los miembros del cuerpo docente hacia la propuesta, en la accin, se
observan algunas reticencias en la presentacin del material y en la tarea
ulica,motivadasquizsporelplanteodeunatareainnovadoradentrodela
praxishabitual.

Algunostestimoniosextradosdelaevaluacin

Fueronexperienciasmuypositivas.Megustarapoderhacerestocontodos
omuchoscontenidos.
Yo trabaj siempre con comprensin lectora, pero creo que ahora es ms
enriquecedoreltrabajoporqueelalumnopuededarsecuentadesusavances.
Es una propuesta de gran utilidad pero al ser implementada en todas las
materiaslosalumnosplanteabanelcansancioquelesproducarepetirestamecnica
unayotravez,sindesconocerlosaportesqueleshabatradoestatarea.Sugieroque
se implemente por cada rea un determinado tiempo para evitar saturar a los
alumnos.
Creo que el docente de la disciplina es el ms capacitado para ayudar a
comprender.

432

Conclusiones

La capacidad para comprender un texto se abre en una suerte de

abanico en el contexto general del aprendizaje, y la respuesta frente a las
dificultadesconstituyeunaopcininstitucionalintegradaypermanente.
En tal sentido, es parte fundamental de la tarea disciplinaria, el
progresivo dominio de los discursos y recursos especficos de que cada
asignatura dispone, y que asimismo puede garantizar. La seleccin de los
textos, la relevancia de la tarea con esquemas previos en la prelectura,
lectura y pos lectura, como as tambin las actividades de cierre de cada
ejerciciocomprensivo,estarnorientadassegnlaintencionalidadyelsaber
disciplinarespecficodelamateria.
La continuacin del trabajo realizado contempla la profundizacin y
optimizacin de la estrategia ulica por parte de los docentes ya experi
mentados.
Asugerenciadealgunosdocentes,pensamosincluiralCicloSuperior
(4y5aos)enelproyecto,afindecompletarelcarcterinstitucionaldel
mismo.
Otronuevodesafoquenosproponemosparaelaoprximoconsiste
en abordar el texto argumentativo, adems del expositivo. Para esto ser
necesario adaptar la metodologa de anlisis para este tipo de discurso, ya
que la argumentacin presenta una estructura e intencionalidad diferentes.
Sinembargo,creemosqueestonoimpedireltrabajoconlostresmomentos
delalecturaquecontemplaelmodelodeDonnaOgle.
Nos espera un nuevo ciclo de investigacinaccin, con la incerti
dumbre que nos abren los nuevos desafos, pero tambin con la seguridad
dehaberalcanzadoalgunascertezas.Ambascosasnosllenandeentusiasmo,
ysonunainvitacinalarenovadatareadeeducar.
La comprensin lectora nos ha reunido, a los integrantes de nuestra
institucin,enuncompromisoenelquecadacualatiendesujuego,yenel
quetodosjugamosunmismopartido.

433

Bibliografa

AISENBERG, B. (2004) Entrar al mundo de un texto. Ensear a leer

enSociales.RevistaLaEducacinennuestrasmanos,N72,pp.2729.
CARLINO,P.yESTIENNE,V.(2004)Puedenlosuniversitariosleer
solos? Un estudio exploratorio. Memorias de las XI Jornadas de
Investigacin en Psicologa, Fac. de Psicologa, Universidad de Buenos
Aires,2930dejulio,TomoI,pp.174177.
FERNNDEZ, G.; IZUZQUIZA, M.V. y LAXALT, I. (2004) El
docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En Carlino, P.
(coord.), Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires, Asociacin
Internacional de Lectura/Lectura y Vida, pp. 95 110. Coleccin Textos en
ContextoN6
LERNER, D.; LOTITO, L.; LORENTE, E.; LEVY, H.; LOBELLO, S. y
NATALI,N.(1996).Prcticadelalectura,prcticadelaescritura.Unitinerario
posible a partir de cuarto grado. Documento de Trabajo N 4, Actualizacin
Curricular E.G.B. (Lengua). Buenos Aires: Direccin de Currculum,
SecretaradeEducacin,GobiernodelaCiudaddeBuenosAires.
OGLE, Donna M. (2001) Qu sabemos, qu queremos saber: una
estrategia de aprendizaje. En: MUTH, Denise (comp.), El texto expositivo.
Estrategiasparasucomprensin.BuenosAires:Aique.

434

Aydameahacerclic

MaraIsabelAruanno
AndreaSabinPaz

Lainvestigacinaccinesunprocesoatravsdelcuallosprcticosintentan
estudiarsusproblemascientficamenteafindeguiar,corregiryevaluarsusdecisio
nesyacciones.(StephenCorey,1953)

Resumen

Objetivodelproyecto:lograrqueelalumnoconozcalasherramientas
que ofrece la computadora, recurriendo a la informacin disponible en los
diferentessoportes.
Vemos importante fomentar la lectoescritura porque permite ordenar
ideas,profundizarelpensar,tomardecisionesyresponsabilizarsedeesasideas.
Ensearaleeryatransmitirloaprendidodeacuerdoallenguajepro
piodeladisciplina.
Nuestro proyecto didctico consisti en redactar un instructivo que permi
tieraprepararsobresycartasdeundeterminadolistadodepersonas.
Para ello, se elabor un trabajo prctico programado para cuatro
clasesde40,con20alumnos,agrupadodeados,utilizandocomputadoras
conaccesoaInternet,ayudantedeWordyenciclopediasdeOffice.
 Primera clase: bsqueda y seleccin de informacin,
respondiendouncuestionarioennomsde5renglonesporrespuesta.
 Segunda clase: lectura y aplicacin de un instructivo tipo.
Armadoyentregadelinstructivoespecfico.
 Tercera clase: intercambio de instructivos para verificar si
cumplaelobjetivopropuesto,yllevaracabosucorreccin.
 Cuartaclase:anlisisypuestaencomndelametodologade
trabajo.
 Losalumnosadquirieron,endistintostiempos,confianzaenel
manejodelostextospropiosdelamateria.

435

Introduccin

Desde la visin del profesor, nuestras horas ctedras no alcanzan y

queremos ser sintticos, concretos en nuestras explicaciones y acabamos
mostrandoslounaparte.
Desde la perspectiva del alumno, quieren que solamente se les
muestrecmodebenresolverlasituacinproblemtica.
Formamosalumnosdependientesqueaprendencmosehace.
Pretendemosimpulsarlalecturayescritura,actitudesdeconfianzay
perseverancia.

Objetivodelproyecto

Lograr que el alumno conozca las herramientas que ofrece la

computadora, recurriendo a la informacin disponible en los diferentes
soportes.
Nuestro proyecto didctico consisti en redactar un instructivo que
permitaprepararsobresycartasdeundeterminadolistadodepersonas.

Recursos

Se elabor un trabajo prctico programado para cuatro clases de 40,

con20alumnos,agrupadodeadosalumnos,utilizandocomputadorascon
accesoaInternet,ayudantedeWordyenciclopediasdeOffice.

Paratenerencuenta

Escribirresultaelmedioconelcualconfiguramosyrepresentamoslo
quesabemos.
No slo es un canal para transmitir lo ya conocido, sino tambin es
unatecnologaparaelaborarconocimientos.Estaeslafuncinepistmicade
la escritura, y para llevarla a cabo es preciso dedicar tiempo, reflexin y
recibircomentariossobreloqueseescribe.
Lanaturalezadeloquedebeseraprendidoexigeunabordajedentro
delcontextopropiodecadamateria.Nohayapropiacindeideassinreela
boracin, y esta ltima depende del anlisis y de la escritura de textos
acadmicos. Por tal motivo, leer y escribir son instrumentos distintivos del

436

aprendizaje, y luego no es posible dar por sabidos los procedimientos de

comprensinyproduccinescrita.
Paraello,resultanecesarioqueeldocentegueybrindeapoyospara
quelosalumnoslopuedanimplementar.
Hacersecargodeensearaleeryaescribir,esunaformadeensear
estrategiasdeaprendizaje.Esayudaralosalumnosaaprender.
Esnecesarioconsiderarlaenseanzadelalecturayescrituraencada
asignatura.Aprenderloscontenidosdecadamateriaconsisteenapropiarse
de un sistema conceptual metodolgico y tambin de sus prcticas
discursivascaractersticas,yaqueunadisciplinaesunespaciodiscursivoy
retrico,tantocomoconceptual(BogelyHjortshy,1984).
Conelfindeaduearsedecualquiercontenido,losestudiantestienen
quereconstruirlounayotravez.Porlotanto,lalecturaylaescriturasonlas
herramientasfundamentalesenestatareadeacumulacinytransformacin
delconocimiento.
Porlotanto,losalumnosnecesitanleeryescribirparaaprender.

Resultados

Estametodologarequiriunacontinuaintervencindeldocentepara
explicitardificultadesenlasinterpretacionesdelasconsignasydelvocabu
larioutilizado.
El tiempo programado fue escaso. Los alumnos demostraron dificul
tadenlainterpretacindeltexto.Estopromovilasrelecturasdelosmismos
paracontrastaryajustarinterpretaciones.
Los alumnos manifestaron ...es una forma ms fcil de aprendizaje...,
...vemos los errores nosotros mismos..., ...espero que lo utilicemos en cada
programa que aprendamos..., ...aunque me cost un poco, me gust..., ...as
pudimos ver nuestros errores y el de los dems..., me gust cuando Ud.
explica...,...msparticipativo...
Antes de llevar a cabo este prctico, se debera haber reforzado el
manejo de palabras claves para realizar bsquedas, as como los criterios
paraseleccionarinformacindeInternet.

437

Conclusin

Vemos que es importante continuar fomentando la lectoescritura

porque permite ordenar ideas, profundizar el pensar, tomar decisiones y
responsabilizarsedeesasideas.
Estetrabajoayudaralosalumnosatenerlasherramientasnecesarias
paracontinuaraprendiendomsalldenuestrasclases,unavezfinalizados
susestudiosformales.
Faltaraanalizarsiconestetrabajoadquirieronhabilidadparabuscar
ytransmitirconocimientosdeotrasdisciplinas.

Actividadesdelasclases

Primeraclase
Bsqueda y seleccin de informacin, respondiendo un cuestionario
ennomsde5renglonesporrespuesta.
Consignas:
1. Buscar en la ayuda de Microsoft Word informacin sobre las
siguientespreguntasyresponderenlacarpeta,ennomsdecincorenglo
nesporrespuesta:
 Qupermitehacerlaherramientacombinarcorrespondencia?
 Quesundocumentoprincipal?
 Quelementostieneelorigendedatos?
 Culeslarelacinentreundocumentoprincipalyelorigende
datos?
 Cules son los datos que vamos a encontrar en campos de
combinacin?
2. BuscarenalgnmanualdeMicrosoftWordenInternet,lasmis
mas preguntas del punto 1 y ampliar las respuestas en la carpeta con otro
color.

Segundaclase
 Lecturayaplicacindeuninstructivotipo.
 Armadoyentregadelinstructivoespecfico.
Consignas:
1.
Leer las pginas S22 a S25 de la Enciclopedia de Office y
ponerloenprcticateniendoencuentaquenuestroorigendedatosdeber

438

tomarsedelarchivodeExcel:Listadosindeuda.xls,ubicadoenlascarpetas
\\pc11\d:\alumnos\2a\. El documento principal o documento base ser:
Informardeuda.docubicadoenlamismacarpeta.
2. Armaruninstructivoquepermitaprepararelsobreylacartaa
las personas que aparecen en el archivo Listado con deuda.xls, para
informarlescuntoeselmontoadeudado.
3.
Entregarelinstructivo.

Terceraclase
Intercambio de instructivos entre los grupos para verificar si
cumplanelobjetivopropuesto,yllevaracabosucorreccin.
Consignas:
1.
Realizar el punto 2 siguiendo estrictamente los pasos del
instructivo de otro compaero, y agregar con lpiz las aclaraciones y/o las
correccionesqueseannecesariasparaquecumplasuobjetivo.

Cuartaclase
Anlisisypuestaencomndelametodologadetrabajo.
Consignas:
1.
Puesta en comn de la metodologa del trabajo teniendo en
cuenta:
Las diferentes fuentes de lecturas usaban los mismos trminos?
Culesfueronlasdificultadesqueselespresentaron?
Cuando escribieron el instructivo, qu fue lo que ms les cost
realizar?
Si este instructivo lo siguiera otra persona que no fuese de este
grupo,creenqueloentenderaoseranecesarioagregarlealgo?
2.
Presentarelinstructivodefinitivo.

439

Bibliografa
CARLINO,P.(2004)TextosencontextoAsociacinInternacionalde
Lectura/LecturayVida.BuenosAires
(2002). Quin debe ocuparse de ensear a leer y
escribir en la Universidad?. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de
Lectura.AoXXIII,N1:614

440

Leeryescribirtextoshistricosenelnivelmedio

MaraRosaMiriani
SilvinaCeciliaFunes

Resumen

Los alumnos de 3 ao A y B, si bien lograban comprender y apro

piarse del contenido de la asignatura de manera ptima, registraban
dificultadalahoradeproducirtextoshistricosdemayorcomplejidadque
contemplaran una situacin problemtica, causas y consecuencias en el
procesohistrico.
Nuestra propuesta abord estrategias que facilitaron la produccin
autnomadetextoshistricos,endondeaparecanelementospropiosdela
narrativahistrica.Primero,debieronredactaruntextoqueincluaparasu
elaboracin:
a)
citasbibliogrficas(3A),
b)
acontecimientoshistricos(3B).
Ambostextossereferanalprocesohistricoargentinodelaprimera
mitaddelsigloXIX.
Luego, en la correccin de los escritos, registramos unaseriededifi
cultades relacionadas con: interpretacin, narracin, ortografa, conceptos,
escasezdevocabularioespecficoetc.Enuntercermomento,sepresentaron
a los alumnos algunos fragmentos de sus propias producciones ordenados
encolumnas,deacuerdoalasdificultadesanteriormentesealadas.
De la experiencia, resaltan los siguientes aspectos como positivos:
visualizarelerrorensusproduccionesyreconocerlalgicadelanarrativa
histrica con la posibilidad de aplicarla en sus prximas producciones. Lo
negativo se puede vivenciar en la falta de tiempo para poder hacer una
devolucinptima.

441

442

444

Apesardelaescuela,unlugarparaalcanzaraprendizajes.
Experienciadedocentesconsusalumnosylostextos

NancyLujnAlbano

Resumen

A pesar de vivir en un escenario social complejo que borra cada vez

mslasigualdadesdeoportunidadessociales,acrecentandoaslasdiferen
cias,nuestraescuelasehaconvertidoenaquellugardondeesposiblealcan
zaraprendizajessignificativos.
Lasexperienciasvividasporlosdocentesconsusgruposdealumnos
nos llevaron a repensar nuestra prctica educativa y, sobre todo, nuestro
objetivo institucional. La poblacin de alumnos provenientes de orgenes
variados se traduce en diferencias en la formacin de base (provienen de
muchasydiversasescuelasprimarias),ademsdecuestionesquetienenque
verconsubculturasyvaloresgrupales,queenlaconvivenciaseconvierten
en malentendidos, llegando a generar enfrentamientos entre alumnos o
gruposdealumnos.
Por esta razn es que como escuela nos sentimos motivados para
generar en las aulas experiencias didcticas diferentes. Las mismas no slo
apuntan a incorporar textos desde todas las disciplinas y a despertar la
necesidaddeleeryescribirutilizandolalenguaescritacomoherramientade
comunicacin y de aprendizaje, sino tambin tienen como objetivo generar
espacios de reconocimiento grupal, desarrollando la motivacin intrnseca
delosalumnosparalalecturaysobretodoacrecentarsuautoestima.
Luegodeunaodelabor,esimportantedestacarquecadaunodelos
proyectos realizados por los docentes dio cuenta de un trabajo conjunto y
cooperativo, que se tradujo, en su mayora, en resultadospositivos.Sibien
se encontraron algunas dificultades en la marcha, fueron subsanadas
respetandoladiversidadenlosritmosdeaprendizajes.
Los docentes del establecimiento consideran que estas experiencias
han sido sumamente gratificantes, ya que no slo contribuyeron a generar
espaciosdelecturaescriturarelecturayreescrituraenlasaulas,sinoque
adems los motiv a que ellos mismos sean escritores de sus prcticas
educativas,culminandoeltrabajoendiferentespsters.

445

Marcoterico

Las experiencias didcticas de los docentes tuvieron como punto de

partidalacomprensindelacrecientebrechadedesigualdadqueponende
relieve la estrecha relacin entre pobreza y analfabetismo. Ante esto se
sintieron impulsados a reconsiderar los avances de la comunicacin en la
enseanza de la lectura y la escritura, planteando as nuevas formas de
transmisindelasmismas.
Desdeestaperspectiva,ypartiendodelapremisadequelalecturay
laescrituraestnimplicadasenlaenseanzadetodaslasreascurriculares,
es que surgen proyectos que proponen revisar los sentidos y orientaciones
de su enseanza en la escuela. Se trat de reflexionar y proponer distintas
alternativas que ayuden a poner en accin nuevas prcticas ulicas con
respecto a la lectoescritura, teniendo en cuenta el contexto de profundos
cambios econmicos, sociales, culturales y tecnolgicos a los cuales nos
estamosenfrentando.

Descripcindelaexperiencia

Las actividades de los docentes con sus alumnos se desarrollaron en

cuatro ejes y fueron trabajadas tanto en el aula como en la biblioteca o a
travsdeunasalidadidctica.
En su mayora, las experiencias respondieron a contenidos
curriculares e incorporaron el trabajo nterreas, como as tambin la
socializacin, el trabajo conjunto y la motivacin intrnseca de los alumnos
paraconlosnuevosaprendizajes.
A continuacin se presentan algunos de los ejes trabajados en la
escuelaconlosalumnosdelosdiferentescursos:
1Lecturayrelectura:anlisisdetextosyrecreacindeltextoatravs
de actividades ldicas y cognitivas (por ejemplo, se realizaron acrsticos,
elaboracin de dilogos, completamiento de frases, lectura oral, etc.). rea
curricular:CienciasSociales.Experienciarealizadaconlos1aos.
2Lectura y reescritura: anlisis de textos y reescritura a travs de
utilizacin de creacin de ttulos y subttulos, anlisis de ideas principales.
Exposiciones orales y evaluaciones de producciones por un compaero.

446

rea curricular: Ciencias Esttico Expresivas y Ciencias Fsico Qumicas.

Experienciarealizadaconlos3aos.
3Lectura y escritura: trabajo de alumnos como escritores de micros
radiofnicos. Actividades relacionadas con la investigacin de un tema,
lectura sobre el mismo, realizacin de entrevistas, escritura de un micro
radiofnicoylecturadelmicroparasugrabacinenunaradiodeNeuqun.
rea curricular: Lengua y Literatura, y Msica (para poner la msica
adecuadaalosmicros).Experienciarealizadaconlos2aos.
4 Leer, exponer, escuchar, escribir, reescribir: trabajo con los alumnos
sobre la lectura de un tema a eleccin, organizacin de un escrito (rees
critura), organizacin de una clase y evaluacin de los pares sobre lo
realizado. rea curricular: Lengua y Literatura, y Geografa. Experiencia
realizadaconlos5aos.

Resultados

En su generalidad, las propuestas trabajadas fueron positivas, ya que

losdocentespudierondesarrollarenlosalumnoshabilidadesparalaprctica
delalecturaylaescrituraenlaescuela,cumpliendoconelobjetivoprimordial
deestimularlacontinuidadenelprocesodeconstruccindelconocimiento.
Las diferentes puestas en prcticas han respondido a la diversidad
grupal, atendiendo las individualidades y procurando concientizar a los
alumnossobrelanecesidaddeadquirirtaleshabilidades,nosloduranteel
desarrollodelaescuelasecundaria,sinotambinenlaposiblecontinuidad
de sus estudios. Esta toma de conciencia implica que nuestros alumnos
visualicen el posible aumento de lo que podramos denominar nuestro
capitalsocial,factorvitalenelcrecimientodenuestranacin.

Conclusin

Estas experiencias didcticas llevadas a cabo por los docentes del

CPEM N 25 se concluyen con la gratificacin de creer que es posible un
cambio en nuestras prcticas educativas, la construccin de nuevos
aprendizajes en relacin con la lecto escritura y en contextos de riesgo
social.

447

Cada uno de los docentes ha reconocido las dificultades que se han

presentadoenlaspropuestasdecambio,sinembargo,todoshancompartido
elsentimientodequeestamosconstruyendooportunidadesparaquenues
trosalumnos,enunfuturoinmediato,apesardeseanlospropiosartficesde
susprocesosdelecturaescriturarelecturayreescritura.

448

Bibliografa

CARLINO, Paula (2004) Textos en contextos. Leer y escribir en la

Universidad.Bs.As.
PREZ GMEZ, ngel (2000) La cultura escolar en la sociedad
neoliberal.BuenosAires,Morata.
REVISTA ZONA EDUCATIVA (2003) Ao 4, n 32. Buenos Aires,
MinisteriodeCulturayEducacindelaNacin.

449

450

Volveraleeryaescribir.Unaexperienciadiferentedelos
alumnosconlostextos

NancyLujnAlbano
RosaArelisaBarrionuevo
GloriaLuzMndez

Resumen

Lasexperienciasvividasconelgrupodealumnosde1ao,divisin
D,enlaasignaturaHistoria,conloscualesrealizamoslasactividadesde
lectoescritura,noshanreveladounagrandificultadparallevarlasacabo.
Porestarazn,nosvimosalentadosacrearsituacionesquegenerenla
necesidaddeleeryescribirutilizandolalenguaescritacomoherramientade
comunicacinydeaprendizaje,sinolvidarsuutilizacinenlasociedadyla
funcinquecumple.
Las actividades les permitieron a los alumnos recrear lo trabajado y
analizarloapartirdelarelectura,teniendocomoejeunaprendizajeguiado
enformaconstanteyacordadaentreeldocenteyelalumno.
Estostrabajosimplicaronunaseriedeactividadesldicasycognitivas
que permitieron dar cuenta del nivel de comprensin de los textos
trabajados por cada uno de los alumnos (por ejemplo se realizaron: acrs
ticos,elaboracindedilogos,completamientodefrases,lecturaoral,etc.)
Los resultados en general fueron positivos, ya que los alumnos
incrementaronsumotivacinintrnsecaparareleeryrescribirlostextosque
yahabansidoelaboradosconanterioridad
Lasdificultadesanteriormentemencionadasypresentadasduranteel
desarrollo de las actividades intentaron ser subsanadas respetando la
diversidad de los alumnos y atendiendo a los ritmos de aprendizaje de los
mismos. Se realizaron adecuaciones curriculares en lo que se refiere al
contenido conceptual en relacin a los tiempos escolares, permitiendo el
desarrollodecontenidosProcedimentalesyActitudinales.
Sostenemos que una actividad de este tipo nos abre caminos para
repensarnuestraprcticadocente,yconstruirnuevaslneasdeaccin.

451

Marcoterico

Paralasexperienciasconelgrupo,tomamoscomopuntodepartidala
ideadequelapalabraescritaeslaherramientabsicadelpensamiento,cuyo
poderepistmicodebemosaprovecharalmximo.

Tomarnotasdetextosoescribirapuntesdeclasenosonprocesosseparables
delaprendizajedeunaasignaturayaquetomarnotasadecuadamentedependedela
comprensindeaquellodeloquesetomanota,esdecir,delamateria.(Biggs,en
ChalmersyFuller,1996)

Creamos, entonces, actividades que les permitieron a los alumnos

recrearlotrabajadoyanalizarloapartirdelarelectura,porqueadherimosa
la idea de que la revisin posibilita descubrir y clarificar lo que se quiere
decir, pues las constantes reescrituras aclaran gradualmente las ideas y las
hacenmscomprensibles.
Lasestrategiasdidcticasquecreamosimplicaronactividadesldicas
y cognitivas, en las cuales siempre estuvieron presentes los dos ejes de
nuestroobjetivo:reescriturayrevisin.

Descripcindelaexperiencia

Generalmente,lostemassontrabajadosenelaulaatravsdeunagua
de lectura e investigacin. En este caso, trabajaron con los textos de la
biblioteca escolar de a dos. La investigacin gira en torno a la ubicacin
geogrfica y al desarrollo poltico, social, econmico y tambin cultural de
Egipto y de Mesopotamia. Las guas son desarrolladas por los alumnos de
manera que slo buscan las respuestas puntualmente, en forma mecnica.
Sacarlos de esa estructura suele ser conflictivo, debido a las caractersticas
delgrupo,congrandesproblemasdisciplinarios.Esporesoquedecidimos
agregar actividades que les permitieran recrear lo trabajado, y analizarlas
desdeotropuntodevista.
A continuacin, presentamos en forma secuenciada las actividades
querealizamosconlosalumnos.

452

Actividad1
Revisinycorreccin
Objetivo: releer lo escrito para corregir y lograr una mayor
comprensin.
Cadaalumnoleeenvozaltalasrespuestasdesuguadetrabajo.Una
vezqueterminalalectura,losotrosalumnoshacenobservacionesrespecto
de lo ledo y lo comparan con sus respuestas. El profesor introduce, si es
necesario, alguna modificacin, ya que la intervencin del docente es
fundamental.

Actividad2A
Relecturayaplicacin:colocarlasreferenciasalacrstico
Objetivo:releerparareformularoelaboraroracionesyaescritaspara
ajustarlasalaspalabrasdelideograma.

1ColocarlasreferenciasalasiguienteGrilla.
EEgipto
AgricUltura
Faran
TigRis
CAmpesinos
Tributo
Escribas
PolitestaS
Estaactividadimplicaqueelalumnodeberealizardistintasoperario
nes del pensamiento como la observacin, el anlisis y la sntesis, que le
permitirnapropiarsedeltextoycomprenderlo.

Actividad2B
Resolucindeuncrucigrama
Objetivo: Idntico al anterior, pero se les da las referencias y no las
palabras.Tambinimplicaunaactividadreflexiva.

Actividad3
Armadodefrases
Objetivo:construiruntextoenformaordenadaycoherente.

453

Conlassiguientespalabrasreferidasalasformasdegobiernodelos
pueblosdeCercanoOriente,armarlasfrasesordenandolaspalabras,agre
gandonexos,etc.
Palabras: ESTADO, TEOCRTICO, MONARQUA, DIOSES, TRIBUTO,
ABSOLUTO,JERARQUIZACIN,PODER.

Actividad5
Crearimgenesapartirdeloescrito
Objetivo:Relecturayutilizacindelaimaginacin.
Volcarenunaimagenlosignificativodecadapueblo.Debernexpre
sarenundibujoloqueidentificaacadapueblo.

Actividad4
Creardilogos
Objetivo:Atravsdelarelecturayescriturapuedancrearsituaciones
delavidacotidianadelospueblossobrelosquesetrabajaron.
Crear dilogos entre los distintos actores sociales. Por ejemplo:
imaginarundilogoentreunsacerdoteyuncampesinoquevaaltemploa
entregareltributo.

Resultados

En general, las respuestas de los alumnos a las actividades fueron

positivas,porqueenciertamanerapudimosmodificarenpartelaestructura
mecnica del aprendizaje. Por otro lado, nos permiti atender los distintos
ritmosdeaprendizajedenuestrosalumnos.Lasactividades,enelcomienzo,
les generaron dificultades para suelaboracin,puesalseralgonuevopara
ellos les cost incorporarlo. Una vez asimilada la actividad por la prctica
cotidiana,lesresultplacenteroyunjuegocotidiano.
Tal vez la propuesta no sea novedosa,peroesunagranherramienta
pedaggica para los grupos que tienen dificultades para escuchar, para
ordenarseyparaseguirunprocesodeaprendizaje.Enestosgrupos,lagua
deldocenteesfundamentalporqueellosrequierenconstantementesuinter
vencincomounamaneradesentirseprotegidoyvalorado.
Consultadoslosalumnosacercadelasactividades,dijeron:

454


Noscosthacerlasalprincipio.

Tenamosquevolveraleer,yavecesnonosentendamoslaletra,
entoncesnosabamosquponer.

Trabajarconotroscompaerosnosayudarealizarlatarea.

Las actividades eran lindas pero no nos gustaba volver a escribir.
Peroconeltiemponosacostumbramos.

Nosgustporqueerantareasdiferentesynosparecaunjuego.

Nosayudparaestudiarparalasevaluaciones.

Conclusin

Estapropuestadetrabajotienemltiplescaminosyunsinfndeacti
vidadesquepuedenhacerquenuestrosalumnosencuentrenalternativasde
aprendizaje, donde la lectura y la escritura son protagonistas principales,
ademsdeloscontenidosdecadaasignatura.Creemosqueestetrabajoesde
suma importancia ya que permitir en el futuro que los alumnos sean los
creadoresdesuspropiasactividadesderevisinyrealicenasaprendizajes
conjuntosconsuscompaeros.

455

Bibliografa

AISEMBERG,Beatriz(2004)EnsearaleerenSociales,enRevista
LaeducacinennuestrasmanosN72,pp.2729.
CARLINO, Paula (2004) Leer, escribir, aprender y ensear en la
Universidad: empezando a ocuparnos. Material de trabajo sobre
concepcionesacercadelaescritura.
CASSANY, Daniel (1999) Ensear lengua. Manual de didctica de la
lengua.Barcelona,Gra.
NEMIROSVKY,Myriam(1999)Sobrelaenseanzadellenguajeescrito...y
temasaledaos.BuenosAires,Paids.

456

Microsradiofnicos.
Uncontextorealparaleeryescribirenlaescuela

NazarenaMonsierra
JosMaraBerrud

Resumen

Conestapropuestadidcticainscriptaenelmarcodelainvestigacin
accin, pretendimos modificar los resultados que mostr el diagnstico
inicialconalumnosde2CdeLenguayLiteratura.Muchoseranrepetidores
y desconocidos entre s. Esto se interpret como causa de problemas de
relacinentrabajosgrupales,ademsdeparticipacinyescucha.
Los objetivos fueron disminuir el sentimiento de fracaso escolar e
influir en el mejoramiento del uso de su lenguaje. Por esto se gener una
situacindeaprendizajequetendieraunpuenteentrelasprcticasescolares
ylasprcticassocialesrelacionadasconelusodellenguajeoralyescrito.
Ejercitados en procedimientos y tipos textuales, se les propuso la
elaboracindemicrosradiofnicosparadifundirlosenunaemisoradeF.M.
Se puede afirmar que en alguna medida recuperaron la confianza en sus
posibilidadesdeaprendizaje,ymanifestaronunsentimientodepertenencia.
Faltaresolvertodavacuestionesreferidasaltiempodidctico,alaseleccin
ycorrelacindecontenidoscurriculares.

Elencuentro

El curso de segundo ao, divisin D, del CPEM N 25 de la

provincia de Neuqun presentaba caractersticas particulares tanto en lo
relacionalcomoenloconcernientealaasignaturaLenguayLiteratura.Los
veintitrsalumnosqueiniciaronelaolectivo2005estabanlejosdeserun
grupo. Salvo un pequeo porcentaje que slo se relacionaba entre s, el
resto no estaba integrado. Cambiaban de lugar en cada clase, buscando
quizs diferentes formas de darse a conocer. Lo que muchas veces
perturbaba el orden necesario para el desarrollo de una clase:
conversacionespermanentes,trnsitoconstanteysilbidosqueconvivancon

457

el silencio hermtico de otros. Adems, a la hora de resolver consignas,

habadosactitudesobservables:inseguridadydesinters.

Unproblemaaresolver

Cules seran los rasgos de las clases de Lengua y Literatura que

permitieran involucrar a todos, cada uno con sus capacidades? Eso exiga
proponer cambios para que en cada actividad los alumnos tuvieran la
oportunidad de sentirse protagonistas de situaciones de aprendizaje
distintas.
Conestefinselespropusodesarrollarloscontenidosdelaasignatura
con miras a la realizacin de micros radiofnicos, producto de un estudio
personalsobreuntema.

Objetivos

 Fortalecer los lazos de relacin de los alumnos entre s y con la

asignatura.
 Proporcionarles situaciones concretas de comunicacin para que
mejorenlalenguaquehablanyescriben.
 Involucrarlos con el mundo del trabajo desde una mirada no
politizada,stestimonial.

Recortecurricular

Para efectuar esta propuesta, fue necesario seleccionar saberes del

currculo. As, en concordancia con losobjetivospropuestos,sepriorizaron
algunoscomo:
 Biografayautobiografa
 Entrevistaoralyescrita
 Cartas
 Tipologatextual
 Textoexpositivo
 Recursoscohesivos
 Estrategiasdelecturayescritura

458

Elespacioafavordelosvnculos

Durante el transcurso del ao, los temas fueron abordados teniendo

encuentalaobservacindemodelosyelcontactopersonalconsituaciones
deusolenguaje.
Algunas actividades contribuyeron a modificar el orden espacial
tradicionalcomounmodovisibledefortalecervnculos:

1.Entreespacioescolaryespaciosocial

Visitadeunlocutor.

Entrevistasadiferentestrabajadores.

Visitaaunaemisoraradial.

2.Entrealumnosyasignatura

Observacindemodelosyregistrodeaparesencrculo.

Reconocimientodeelementosfacilitadoresyobstaculizadores
enlalecturadetextosvariosentornoaunamesacentral.

Resolucindeconsignasdeinterpretacindetextosengrupos
irregulares.

Puestaencomndeactividadesindividuales.

3.Entrealumnoyalumno

Lecturadeautobiografas

Intercambioycotejodeapuntes

Observacinyautocrticaacercadelalectura.

As ejercitados, empezaba la elaboracin de los micros, en el tercer

trimestre. La participacin sera voluntaria. Hecha la propuesta, trece
alumnos aceptaron el desafo, de los cuales quedaron diez a fin de ao,
debidoaladesercin.

Microsradiofnicos
Redaccinymusicalizacin

Actividades de preescritura. La redaccin que cada alumno hizo

para su micro unific un trabajo de investigacin en bibliografa sugerida
porlosprofesores,comopginaswebydiariosonline.Tambinrecurrieron

459

al conocimiento experiencial propio y de otras personas a quienes

consultaron. El registro de tales datos lo hicieron a modo de subrayado de
ideasprincipalesquerespondieranalaideadelreceptormedioconsiderado
comodestinatariodelosmensajesradiofnicos.

Actividades de escritura. Organizaron la informacin en borradores y

revisaron segn el asesoramiento de los docentes. La transcripcin final la
efectulaprofesoradeLenguayLiteratura,utilizandounprocesadordetextos
quepermitierareproduciromodificarcadatexto,segnlasnecesidades.

Actividades de posescritura. Cada alumno, mediante el aseso

ramientodelprofesordeMsica,eligiuntemamusicalilustrativodeltema
general.Elaportedelprofesorayudaampliarloslmitesdeestilosytem
ticas conocidos y apreciados estticamente por los alumnos. Entre los
intrpretes seleccionados estn: Jairo, Pedro Aznar, Los Carabajal, Juan
CarlosBaglieto,LosOlimareos,entreotros.
Practicaronlecturaenvozalta,loquellevaefectuaralgunosarreglosenla
extensin de las oraciones o en la seleccin de sinnimos. Se hicieron tambin,
ensayosdegrabacin.

Ladifusin

La grabacin de todos los micros se realiz el da martes 22 de

diciembre en los estudios de la radio de la fundacin FIPAN, FM 101.7,
quienesseofrecieronaeditarlosenundiscocompactoparasudifusin.
Por otro lado, alumnos y docentes asistieron como invitados al pro
gramaTierraqueandadeHoracioBascun,enradioCalfUniversidad,
FM103.7,eldomingo27dediciembre.

Resultados

Terminado el ao, fue posible afirmar que las diversas actividades

llevadas a cabo en este proyecto, contribuyeron a crear lazos ms fuertes
entrelosalumnos,comotambinarecuperarelentusiasmoylaconfianzaen
sushabilidadescomunicacionales.Aslomanifestaronsusgestosenelaula,
comolasexpresionesvertidasporelloseninstanciasdeevaluacindelao.

460

Me gust estar en una radio, aunque me puse nerviosa dijo Micaela.

Fue un ao muy copado, escribi Nicols. Y Daniela: Este ao fue bastante
interesantecuandomeadaptalcurso,yaquevenadeotraciudadyestoyfelizpor
lasamistadesquehice.
Falta resolver cuestiones que hacen a la correlacin de contenidos
curriculares, como tambin las referidas al tiempo didctico que requieren
empresasdeestetipo.

Evaluacin

Durante las sucesivas clases que implic la realizacin de los micros

radiofnicos,muchasvecessesintielvrtigoqueprovocatenderlamirada
haciaunespaciodistintodeltradicional.Porejemplo:cuandocadaalumno
tuvoquetransitarlaetapadelacopiodeinformacin,hubodudasrespecto
de la capacidad de abordar diferentes fuentes, con niveles variados de
complejidad. Sin embargo, leyeron teniendo en cuenta su conocimiento
sobreeltemaylascaractersticasdelposiblereceptorradiofnico.
En otro momento, previo a la grabacin en el estudio, cuando todo
estaba preparado, flaque su templanza emocional fuera del aula. Ante el
nerviosismo era posible que no quisieran volver a intentarlo y estaran en
condiciones ms vulnerables que antes de esta propuesta. El hecho de que
no usaran el lenguaje para una nota por lectura o escritura, sino en una
situacincomunicativareal,aumentabalaresponsabilidaddetodos.Peroel
gradodesatisfaccinfueproporcional.

Temticageneralysubtemas

Lapropuestatuvountemacomn:eltrabajo.Cadaalumnorealizla
tarea de investigacin personal a partir de la eleccin de un aspecto
particular:

Eltrabajo
Definicionesdetrabajo

Un contraste entre la definicin etimolgica, las
enciclopdicasylasdelcomndelagente.

461

Eltrabajoylaliteratura:

Citas de textos literarios argentinos que describen alguna
labor.Autores:D.F.Sarmiento,H.Quiroga,J.Pedroni.

Eltrabajoylosefectossicolgicos:

Desdelaposibilidaddeaumentarlaautoestimayelsentido
depertenencia,hastaelestrsyotraspatologas.

Representacionesdeltrabajo:

Referenciaaobrasdeartedelmbitodelapintura.Autores:
Miller,Elsegador;VanGogh,Elsegador;Carpani,Desocupado.

Eltrabajoylasenfermedades:

Leyderiesgosdetrabajo,Ley:24.557

Mencin de agentes qumicos y fsicos en los lugares de
trabajocomocausantesdeenfermedades.

Loscoloresdeltrabajo:

Mencin de las caractersticas de las formas de trabajo en
blanco,ennegroyengris.

Eltrabajo.Algunosdatoshistricos:

Comparacinentredosperodosdelahistoriaargentina:La
estabilidadreinanteentre1930y1970versuslainestabilidaddelhoy.

Laropadeltrabajador:

Un paseo por indumentarias propias de los distintos
mbitoslaborales:guardapolvos,mamelucos,botasdegoma.

Efectosdeltrabajoenlasalud:

Enfermedades ms frecuentes en profesiones que exigen
esfuerzosyconstantesflexiones.

Quinenseaatrabajar?:

El trabajo como actitud, sea que se aprenda de padres a
hijos,comoeninstitucionesformadoras.

462

Bibliografa

EDELSTEIN, Gloria (1996) El mtodo en el debate didctico

contemporneo en Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires,
Paids.
LERNER, Delia (1994) Capacitacin en servicio y cambio en la
propuestadidcticavigente.LecturayVida,aoXV,N3,pp.3348
VILA,Ignasi(1993)InfanciayAprendizaje,Psicologayenseanzade
lalengua,UniversidaddeBarcelona.

463

464

Nonosescuchan:quhacemos?
Construirelsentidoglobaldeltexto

LauraMarianaParra
MaradelosngelesPascual

Resumen

La actividad tuvo como objetivo construir apropindose del sentido

global del texto de una manera ldica, que aproxime a los sujetos a rela
cionarseindirectamenteconlosconceptosotemticasaaprender.Adems,
lafinalidadfueincorporarelao,deformadistanteparaquesuabordajesea
aceptadoyaslograrqueestosleanyproduzcanescritospuesleeryescribir
sonmediosprivilegiadosparaaprenderunamateria.
Laexperienciaconsistienlalectura,engruposdenosmsdecuatro
alumnos, de textos cortos (no superaban las dos carillas) sobre Picasso y
Estequiometra. Se solicit reemplazar en forma escrita ttulo, subttulo e
ideas principales de los prrafos por otros distintos. Luego se socializ
oralmente lo realizado, y posteriormente se intercambiaron los textos para
revisarlosyhacersugerenciassobrelosmismos.
Una vez realizada la tarea, observamos, por un lado, que se cre un
ambientecmodoyclidoparaleer.Encadagrupohabaunlectorgua.Por
otrolado,leyeronunasolavezlostextosy,engeneral,paraestequiometra,
losttulosnofueronapropiados.
Es valioso que los alumnos se hayan interesado en la lectura.
Consideramos importante brindar espacios para leer y escribir con sentido
pararecuperarenlaescuelaelvalorsocialdelashabilidadescomunicativas.

Marcoterico

Modificarparacrearypensar
Hemosrealizadoestaexperienciaparaapropiarnosdelsentidoglobal
deltexto.Nuestraestrategiapedaggicaestdestinadaacrearsituacionesde
lectura y escritura que responden a verdaderas necesidades de comunica
cin y construccin del significado del texto. Para ello, es conveniente
apropiarsedelmismoensutotalidadytenerunabordajedetodaslasideas

465

queenlseexpresan.Estolepermiteallectorconstruirunmensajepropioy
adems poner en juego los conocimientos previos sobre la temtica y
estrategiasutilizadasqueformanpartedesuscompetencias.
Como cada materia posee conceptos, metodologa y vocabulario
propio, consideramos que la lectura y escritura son medios insustituibles
paraaccederalosdistintoscamposdeestudio.Paraellonosoloserequieren
contenidos,sinorecursosquesevanadquiriendoenestasprcticassociales.

Problemasquedeseamossolucionar
Cmosonlosalumnosdentrodelaula?
Los adolescentes generan situaciones que interfieren en la
comunicacin oral y es difcil desarrollar o reflexionar sobre un grupo de
conceptos en un clima disperso. Hablan en grupos pequeos mientras el
docente explica, consideran que el silencio es un murmullo de fondo
constante, bromean sobre lo que se expone o se explica y se debe repetir
variasveceslasconsignasaunqueestnescritasenelpizarrn.Secomienza
laactividadconlainfaltablepreguntaVaconnota?Anteestasituacin,
creemosquetrabajarconeltextoescritomejoralacomunicacin,puessta
esesencialparaelaprendizaje.

Actividaddecuartoao
Selessolicitareunirseengruposdenomsdecuatroalumnos.Luego
se entrega a cada grupo dos fotocopias (legibles) del texto Estequiometra
desustancias,queestdivididoentressubttulos,yademsposeealgunas
imgenesrelacionadasconlatemtica.
Ensegundolugar,sedictalasiguienteconsignaalgrupogrande:
A partir de la lectura del texto Estequiometra de sustancias,
modificar los ttulos y subttulos que figuran en el mismo por otros
distintos.(Sedauntiempode30minutosaproximadamente.)
Se socializa por grupos mientras un alumno va registrando en el
pizarrnlosttulosysubttulos.Unavezfinalizadaestatarea,eldocenteva
preguntandoenformaoralacadagrupo:Dequtrataeltexto?yPorqu
lecolocaronesosnombres?Enconjunto,sedebatesobresucoherenciaono.
(Estaseccinllev40minutos)
Unavezfinalizadalaprimeraconsigna,selesdictalasegunda:
Registrarlosconceptosqueconsiderasimportantesatenerencuenta,

466

yquefiguraneneltexto.
En la clase siguiente se socializan los conceptos en forma oral y por
grupos, y se registran en el pizarrn. Luego se les pregunta en forma
general: Por quconsideraronimportantesestosconceptos?,Paraqules
sirven? (tenan ciertos conocimientos previos sobre ellos) y se debate sobre
dudasexistentes.

Actividaddetercerao
SeentreguntextodedospginasfotocopiadastituladoElmaestro
de la variedad, Pablo Picasso. Est dividido en tres columnas y posee
reproduccionesdeobrasdelartista.
Lasconsignasfueron:
Leer en grupos de dos o tres alumnos, en 20 minutos. Luego
compartirodebatirsobreloledo.
Cambiar los ttulos y subttulos. Reelaborar nuevos textos para
desarrollarlosttulosexpresadosanteriormente.
Laproduccinescritaesindividual,perosecompartenopinionesenel
grupo. De este modo, cada alumno puede expresar sus ideas y tener un
registrodeltema.
De 27 alumnos, solamente 18 entregaron el trabajo escrito en el
momento, en las clases siguientes fueron entregando los dems. La clase
dur80minutos.

Querssaberqusucedi?
En primer lugar, los alumnos se pusieron en situacin de lectura.
Crearon as un clima adecuado para la actividad, ya que no se hubiera
podido leer comprensivamente al mismo tiempo que hablaban, gritaban o
saltaban. Adems, a la hora de leer se distribuyeron roles en los grupos.
Haba un lector que guiaba la lectura y el resto la segua en silencio con el
texto.
Ensegundolugar,msallderesponderalasconsignasqueindicaba
laactividad,utilizaronlacreatividad.Algunosgrupospudieronextraerlos
conceptos e incluso modificar la silueta del texto. Tambin preguntaron
sobreaspectosrelacionadosconlavidapersonaldePicasso.
Porotrolado,lostiemposdelecturafuerondistintos,loquedificult
un poco la socializacin al grupo grande. Aunque sabemos que es

467

importanterespetarlos,noserealizengeneralunarelecturadelosescritos
entregados, salvo en el caso en que el docente lo solicit. Quizs esto
contribuy a que los nombres de algunos ttulos no coincidieran con las
temticas que figuraban en los textos. Tambin pudo haber interferido el
vocabulariodesconocidooelhechodequestosnoseandesuinters.

Aver,ahora,apensarQupodramoshacerahora?
Partir de textos seleccionados por los alumnos y acotados por el
docentehubierasidounbuencomienzo.Conestoqueremosdecirquehaber
sugeridoalosalumnosqueseleccionendostextosdesuintersrelacionados
con Estequiometra y Picasso para luego compartir con sus compaeros y
trabajar en el aula siguiendo las mismas consignas y el mismo plan
didcticoquizshubieracomprometidomsanalosalumnosenlatarea.
Tambinpodrahabersesugeridoqueunavezfinalizadalatarea,lostextos,
endimensionesmayoresalastrabajadas,seexponganenelaulaconobras
plsticas relacionadas con los trabajos. Adems, que hubiera un grupo que
evaleindagandoeltextoelaboradocondosotrespreguntas.

468

Bibliografa

CARLINO, Paula (2004) Textos en contexto. Leer y escribir en la

Universidad.
CARLINO, P y D. SANTANA (1996). Leer y escribir con sentido.
Una experiencia constructiva en Educacin inicial y primaria. Madrid,
Visor.
LERNER,D.(1985)Larelatividaddelaenseanzaylarelatividadde
a comprensin: un enfoque psicogentico. Lectura y Vida. Revista Latinoa
mericanan4.

469

470

Leer,exponer,escuchar,escribir,reescribir...

ClaudiaJosefaFidani
DanielaAgnello

Resumen

Pararealizarestaexperiencia,seseleccionungrupodealumnosde
5 ao que manifiesta dificultades para expresarse oralmente (falta de
vocabulario, timidez) y por escrito. No han incorporado el hbito de la
lectura. Muchos estudian de memoria. Que les haya interesado el tema
(Economas Regionales en Argentina) y que estn tan prximos a egresar,
nos motiv a trabajar con ellos. El trabajo fue extenso. La docente expuso
oralmente la temtica y los conceptos nucleares. Se presentaronseistemas,
de los que los alumnos elegiranunoyabordaranengrupospequeos.Se
prepar la bibliografa obligatoria para cada grupo que debera ser
ampliada. Para la exposicin oral ante los compaeros, debieron preparar
lminasyunasntesisque,envarioscasos,debieronreescribiryquefue
adjuntada como material de estudio para la evaluacin final. Durante las
exposiciones, algunos de los oyentes debieron tomar apuntes que tambin
fueronadjuntadoscomomaterialdeestudio.Finalizadaslasexposiciones,se
evaluaron y calificaron entre compaeros. Por ltimo, la docente hizo la
devolucindelprocesorealizado.
Laexperienciafuemuypositivapuestoque,ademsdedesarrollarla
temticadisciplinar,tantolaexposicinoralcomola(re)escrituradeapuntes
tuvieron finalidad y receptores reales estudiar, hablar y escribir para que
los compaeros entiendan, aprendan y estudien. Se socializ el saber, y el
docentetuvoaccesoasurecepcinatravsdelacorreccindelosapuntes.
Losalumnossemostraroninteresadosypidieronrepetirlaexperiencia.

Propsitogeneral

Favorecer la escritura y la expresin oral como medios para conocer

enformaactivayparticipativalarealidadqueseaborda.

471

Propsitosespecficos

Promoverlainterpretacinyelanlisisdematerialbibliogrficoyde
distintasfuentesdeinformacin;
Propiciar actividades en las que los alumnos escriban y rescriban
apuntesenunasituacinsignificativadeestudio;
Favorecerlaexposicinydefensadelapropiaopininylarevisin
delhbitodelestudiomemorstico.

Secuenciadeactividades

Exposicin, por parte de la docente, de la temtica general a desa

rrollar: Economas regionales: divisin entre reas pampeana y extra
pampeana, concepto de circuitos econmicos. Presentacin de seis temas
que abordaron a eleccin. Acuerdos previos a la exposicin de los grupos:
preparacindeunafichequecontengalosprincipaleseslabonesdelcircuito,
exposicin oral de todos los miembros del grupo, lectura de bibliografa
(recomendacindeconsultarbibliografaposterioralao1995yfuentesde
informacin oficial) y elaboracin de una sntesis de una carilla como
materialdeestudioparaloscompaeros.Tiempo:80minutos.
Trabajogrupaldeinvestigacinypreparacindelaexposicinoral.
Tiempo:3clasesde80minutos.
Exposicionesgrupalesypreguntasdelosoyentes.
Durante las exposiciones, alternativamente, un miembro de cada
grupo de oyentes realiza la toma de apuntes. Tiempo: seis clases de 40
minutos.
Losalumnosevalanycalificaneltrabajodeloscompaeros,segn
criteriosdeclaridadycalidad.Tiempo:40minutos.
Evaluacinydevolucindeltrabajogrupalporpartedeladocente.
Tiempo:40minutos.
Reescritura de los apuntes, de acuerdo a las correcciones de la
docente.(tareaencasa)
Los alumnos se renen formando grupos integrados por miembros
de los distintos grupos de exposicin para consultar las dudas y revisar
nuevamentelosapuntes.Tiempo:80minutos.

472

 Segunda lectura de los apuntes por parte de la docente y nueva

reescrituradelosalumnos(tareaencasa).
A modo de cierre e integracin, se trabaj en clase con la lectura y
discusindematerialbibliogrficoreferidoaconclusionessobrelasituacin
actualdelaseconomasregionales.Tiempo:80minutos.
Evaluacinescritaindividual.Tiempo:80minutos.

Logros

Laexperienciafuemuypositivapuestoque,ademsdedesarrollarla
temticadisciplinar,tantolaexposicinoralcomola(re)escrituradeapuntes
tuvieron finalidad y receptores reales estudiar, hablar y escribir para que
los compaeros entiendan, aprendan y estudien. Se socializ el saber y el
docentetuvoaccesoasurecepcinatravsdelacorreccindelosapuntesy
de las evaluaciones individuales. Los alumnos se mostraron interesados y
pidieronrepetirlaexperiencia.

Dificultades

Las evaluaciones escritas individuales finales no mostraron avances

cualitativos significativos con respecto a otras experiencias de trabajo ms
tradicionales.

Conclusingeneral

Sibiensecumplieronalgunospropsitos,losresultadosdelasevalua
ciones no cubrieron las expectativas de la docente: los alumnos aprehen
dieron los conceptos generales pero no pudieron inducir ni apropiarse de
informacin ms especfica, ni hacer una lectura crtica que no repitiera lo
expuesto en clase. Para prximas experiencias, se propone ampliar las
temticasseleccionadasporlosalumnosparaincorporarmayorinformacin
y solicitar que todos los alumnos tomen sus propios apuntes, que los
discutan y elijan (o elaboren) uno para compartir, de manera tal que la
docentenoseveaabrumadaporlatareadecorreccin.

473

Bibliografa

CARLINO, Paula (2002a) Evaluacin y correccin de escritos

acadmicos: para qu y cmo. Comunicacin libre en el 9 congreso
Nacional de Lingstica, Crdoba, 1416 de noviembre, organizado por la
Sociedad Argentina de Lingstica y el Departamento de Lenguas, UNC.
TextocompletoeditadoporlosorganizadoresenCDRom.
(2002b)Quindebeocuparsedeensearaleer
yaescribirenlauniversidad?Tutoras,simulacrosdeexamenysntesisde
clases en las Humanidades. Lectura y vida. Revista de la Asociacin
InternacionaldeLectura,ao23,N1,pp.614.
El proceso de escritura acadmica: cuatro
dificultadesdelaenseanzauniversitaria.Educere,RevistaVenezolanade
educacin,Vol.8,Nro.26,UniversidaddeLosAndes,Mrida,pp.321327.

474

476

478

UnamiradaalaescuelaC.P.E.M.N25ensucaminopor
esteproyecto

NancyLujnAlbano
Compiladora

Cuando se nos invit a formar parte del Programa de Mejoramiento

de la Escuela Media, lo que ms nos sedujo como docentes fue la idea de
trabajar la lectura y la escritura desde cada rea, ya que diversas
experiencias anteriores mostraban que, por mucho que los profesores de
Lengua se esforzaran, los resultados eran momentneos y circunscriptos a
esaexperiencia.
Conmuchasexpectativasconcurrimosalosprimerosencuentros,sin
duda buscando una receta que mgicamente transformara a nuestros
alumnos en escritores y lectores de textos de diferentes disciplinas. Pero,
queraestodesercreadoresdeunapropuestanuevaenlaEscuelaMedia?
Dndeestabanlostextosquenosdecancmohacerlo?Habaqueempezar
aleeryescribirdesdeotraperspectivaydesdenuestrapropiaprctica.Esto
nosindujoarepensarnuestralabordentrodelaula,tomandoalaescritura
desdesufinepistmico.
Paraestofuenecesarioconformarequiposdetrabajoquecomenzaron
a reflexionar sobresupropiaprctica,diseandoyejecutandoexperiencias
ulicas diferentes, dinmicas, pero siendo parte de los contenidos planifi
cadosparaelao.
Estos equipos, que se fueron agrupando, reorganizando y consoli
dandoamedidaquepasabanlosdas,seenriquecieronconladiversidady
heterogeneidad de formacin de los docentes, permitiendo una mirada
ampliaeintegradadelhechoeducativo.
Adems,lasactividadesrealizadasporlosdocentesfueronincentivo
paralaintegracindediferentesdepartamentosyparatrabajarenunfuturo
proyectoinstitucional.
Enestedesafo,nopodemosdejardedestacarlosaportestericosde
Paula Carlino (asesora externa), que nos alentaron a realizar cambios en
nuestratareadiariacomodocentesdeenseanzamedia.Estonosestimula
aprenderaescribirsobrenuestraspropiasexperienciasdidcticassintindo

479

nos protagonistas de pequeos pero importantes cambios pedaggicos.

Aprendimosacomponerreseasypsters,loquefuetodoundesafopara
losdiferentesgrupos.Estonosoblig,tambin,aescribiryareescribirhasta
terminarlo,rebatiendolaideadequeuntextoseescribedeunavezypara
siempre. Todo lo expresado en un marco de intercambio entre colegas de
diferentes escuelas y de distintos niveles educativos (Escuela Media
Universidad).
Estos aportes fueron acompaados de estrategias que fuimos adap
tando a los distintos grupos, como el diario en clase, la reescritura de las
evaluaciones, las pequeas consignas que permitieron que los estudiantes
escribanyaprendan.
Duranteeltranscursodelprimeraodelcurso,fuimosincorporando
pequeos cambios, con resultados positivos, que nos motivaron an ms
paraseguirtrabajandoelaosiguiente.
Enelsegundoaodeesteproyectodearticulacin,senospropusoun
trabajo de campo que tuviera como eje la apertura a toda la comunidad
educativa.Estonosparecisumamenteinteresanteyaquedebamosescribir
nuestrasexperienciasyhacerlaspartedeunproyectoanmsgrande,que
abarcara a toda la institucin. Fueron varios los intentos de proyectos por
parte de todos los docentes, pero algunos no fueron viables por la falta de
recursos,sinembragopudimosemprenderunproyectoquenosnuclearaa
todoslosprofesoresinteresadosyestefueeldeLosDerechosHumanosen
unmundoglobalizado.
Eldesarrollodeesteproyectonofuefcil,niparalosdocentesnipara
losalumnos,quetuvieronqueensayarnuevasformasdelecturayescritura
generando muchas veces resistencia, pero al final nos proporcion a todos
una gran satisfaccin: saber que pudimos alcanzar gran parte de los
objetivos propuestos y concretar en una jornada abierta a la comunidad la
muestra de las producciones, contando con lectores reales que lo hicieron
msprovechoso.
Hoy ms que nunca estamos convencidos de que los docentes de la
escuelamedia,apartirdenuestrasexperienciasydelacapacitacinrecibida
(que involucr teora e intercambios), podemos generar nuevas propuestas
detrabajoeneducacinmedia,quetenganqueverconlalecturayescritura
yquenosintegreadocentesyalumnosdesdeunlugardiferente.

480

CentroProvincialdeEnseanzaMediaN54

Unmanotazoduro,ungolpehelado,
unhachazoinvisibleyhomicida
Unempujnbrutaltehaderribado.
MiguelHernndez

La participacin en el Programa de Mejoramiento de la Escuela

Media,paranosotras,estteidaporlosdiferentesmaticessemnticosdela
palabraencuentro.
Por un lado, encuentro de docentes con ganas de innovar, es decir
encuentroinstitucionaleinterinstitucional.
Por otro, encuentro/reencuentro con la formacin acadmica de cada
unodelosparticipantes,esdecirencuentro/reencuentropersonal.
Las/los docentes del C.P.E.M. N 54 conformamos un equipo de
trabajo que comenz a repensar la prctica, disear y ejecutar proyectos y
que se fueron consolidando da a da. Este equipo est integrado por
docentesquecumplendiferentesfuncionesenlaescuela(profesores,jefesde
departamento, bibliotecaria, ayudante de laboratorio, preceptores, asesora
pedaggica, directora). La heterogeneidad de la conformacin de este
equipohasidoaltamentepositiva,yaquehapermitidounamiradaamplia
delhechoeducativo.Adems,hasidomotordelaintegracindediferentes
sectoresypersonas,quesolantrabajaraisladamente.
Porotrolado,laparticipacinenelProgramahapermitidoque,desdeel
equipodeconduccin,sepromuevaeldiseoparticipativodelPEIylagestin
de horas institucionales rentadas para continuar favoreciendo esta lnea de
trabajo(investigacinaccin)encondicioneslaboralesunpocomsdignas.
Tanto la bibliografa, como la dinmica y propuesta de las jornadas,
han sido muy interesantes y enriquecedoras. Nuevamente la palabra
encuentrotambinsepresentaenlasaccionesrealizadas:
 encuentrodecoordinacin:organizacin?
 encuentroconCarlino:consignasdetrabajo
 encuentrodetrabajo:lectura,anlisis,resolucindeconsignas
 devolucindeCarlino(pormail):muyenriquecedorayacorde
conlapropuesta.
 devolucinUNCo:diferenciasdecriterios.

481


Esta secuencia se ha repetido durante estos dos aos, pero fue
cambiando el producto final: pster, resea, ponencia, narracin de
experiencias,sefueronsucediendo,nosinhacerruido.
Las producciones anteriormente enumeradas adquieren especial
relevancia, al contextualizar nuestra tarea docente en un momento de
profunda crisis del sistema educativo provincial, que, desde la primera
jornada de trabajo, se hizo presente, cada vez con ms fuerza: conflicto
docente, conflicto de otros sectores sociales, movilizacin, corte de puente,
conflictoestudiantil,tomadelaUniversidad,tomadelasescuelas,tomadel
Consejo Provincial de Educacin. Indiferencia, violencia, represin, fusila
miento fueron las respuestas de un organismo central que toma decisiones
cadavezmslejosdelasaulas.Anteestacircunstancia,losparticipantesdel
C,P.E.M. N 54 nos vimos obligadas/os a resolver difciles contradicciones,
tales como ir al encuentro de capacitacin o a una asamblea gremial,
presentar los psters o asistir a una movilizacin. Por qu nos pas todo
esto? Quizs, porque la realidad es muy dura en nuestra escuela. Quizs,
porque nos golpea demasiado fuerte. Tanto, que nos arrebat a un
compaerodetrabajo.
En estas circunstancias, el esfuerzo fue, es y seguir siendo muy
grande. Porque tratamos, con creatividad, de cumplir con cada una de las
consignas, de asistir a todos los encuentros, en condiciones laborales muy
durasysinabandonarlascalles.Esms,asumimosnuestraparticipacinen
elProgramacomootraformadelucharporladignidaddelaescuelapblica
y de revalorizar al docente, como un intelectual capaz de construir una
teora contextualizada y liberadora. Porque lo vivimos, tambin, como un
reencuentroconaquellosidealesquenoshicieronelegirserdocentes.
Y,justamente,poresosideales,hoysentimosestelibrocomounhomenajea
nuestrocompaero,CarlosFuentealba.

482

EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

AliciaSusanaGabarra
NanciMaraA.Parrilli

Cuando nos incluimos en el Proyecto la mayora de nosotras, de un

modouotro,noshacamoslamismapregunta:Ensearaleeryescribirenlas
asignaturas?Yolodabaporsabido,eraalgoaprendidoenLenguaypunto.
Dos aos de trabajo en esta experiencia nos posibilitaron tomar
concienciadequeeranecesariohacersecargodelproblemadelalecturayescritura
en todos los niveles de formacin. Luchando contra el mito de que slo la escuela
primariatienelaresponsabilidaddeensearaleeryescribir.
Enlareconstruccindelaexperienciacadaunadenosotrassedetuvo
endiferentesaspectos,sinembargohubocuestionescomunesquepodemos
sintetizar de este modo: Por qu decidimos participar? Qu nos llev a
formarpartedeesteproyecto?
La convocatoria responda a nuestros pedidos y el entusiasmo se fue
generandoenlainstitucinconmuchosdocentesinteresados.
Lapalabraclaveeraentusiasmo.JorgePanesi,profesorycrticoocomo
lsedefine:profesorquedevezencuandoescribedeclara:EnsearLiteratura
escompartirunentusiasmo.
Y, las ideas que nos alentaron a seguir fue cuando la asesora Paula
Carlinopregunt:Cmohacerparaquenuestrosalumnosestudienconganas?
Loquefuimosaprendiendonospermitihacerquenuestrosalumnos
sesintieranparteactivadelprocesodeaprendizaje.
Las tareas de investigacin y produccin les permitan relacionar la
temticaulicaconvivenciasextraescolares.
Realizaron investigaciones con sus vecinos y familiares, recurriendo a la
memoriadelosmayores.Estocreunacercamientoentrelosinteresespersonalesy
elobjetodeestudio,querepercutienunmejoraprendizaje.
Y cuando nosotras fuimos encontrando la respuesta a la pregunta
Cmohacerparaquelosdocentesdisfrutemosdeensear?
Estecurso,nospermitiencontrarsentido,placer,experienciadetrabajoen
equipo.

483

No slo para que los estudiantes aprendan mejor sino tambin para que
nosotras, docentes podamos volver a disfrutar de nuestro trabajo, que es
maravilloso,ynovivirlocomounaterribletortura.
En el transcurso, revisamos la forma de evaluar, una de las tareas ms
complicadasyconflictivasdelafuncindocente.
Aprendimos:
 ahacercomentarioscrticosyconlpiz,noconrojo,anolapidar
lasproduccionesdelosalumnos.
 que nadie escribe de una vez y para siempre, hay que volver
sobreloescrito,reelaborarlo,mejorarlo,siemprepuedesalirmejor.
 queeltiempodelarevisinestiempodeaprendizaje.
 quehayunantesyundespusdeponerapruebalaelaboracin
delasconsignasconesteenfoque.Pude,enmuchoscasos,volveradisfrutar
delacorreccin.
 a enfrentar un resultado escasamente satisfactorio como una
realidadsobrelaquesepuedereflexionarsinculpa.
 aequivocarnossintomarestocomounafrustracinydesaliento,
sinocomounaretroalimentacindelaprendizaje.
 laresponsabilidadcompartidaenlaevaluacindelalecturayla
escritura:conlainstitucin(ennuestrocasohubouncompromisofuertede
partedelosdirectivosyasesora),conloscolegas(noessloelkarmadelas
profesorasdelenguaqueloschicosnosepanleeryescribirenlasdistintas
materias),conlosalumnosenestecompromisoquesegestaalimplicarseen
lasreescriturasdesusproducciones.

A medida que nos fuimos apropiando de la propuesta, tuvimos

necesidaddedifundirloqueestbamosaprendiendo.
 Todo espacio se convirti en un lugar adecuado para hablar de
las prcticas de lectura y escritura: la escuela, los bares, nuestras casas de
familia,lasbibliotecasyanloscortosrecreos.
 En nuestra escuela, a lo largo de dos aos planificamos cuatro
jornadas institucionales para nuestros colegas, difundiendo en parte lo
aprendido, convencidas de que todo lo que estbamos aprendiendo y
experimentandovalalapenaydebaserconocidoycompartido.
 Laexposicindelospstersen:
o
UniversidadNacionaldelComahue;

484

o
CongresodelaLenguaenTandil;
o
CongresodeBiologa;
 Lasponenciasen:
o
ForosobreInnovacionesEducativasenNeuqun
o
FeriadellibroenBuenosAires.

Enelcaminonosencontramosconobstculos,perosihubodescuento
depuntos,fueporemergentesdelsistemaydelarealidadquenopodemos
eludirsiformamospartedeunacomunidadeducativa.
Lo que expresan algunas de nuestras compaeras es revelador de lo
que,conmatices,nosfuepasando:

habapensadoqueerauncursoms,uncursocomotantos:escucho,leo,
presentotrabajosprcticosy...aprob...!,peroenrealidadestabamuyequivocada...
estavezfuedistinto.Yonosoloestabahaciendounproyectosinoqueelproyectome
estabahaciendoam,semetienmiprcticadocente,meobligareplantearmuchas
cosas,meobligaserparteactivaenelcambioeducativoqueestabaconociendo.

Fue como un largo viaje sin destino fijo, en el que cada vez que
creamos llegar, descubramos con entusiasmo que era posible seguir para
encontraralgomejor
Seguramentenuevosobstculosaparecern,pero:
 eltrabajocooperativo,
 laconfianzaenlaspropiaspotencialidades
 yunamentalidadabierta

potencianeldesafodequeelcambioesposible.
Paramejorarhayqueseguiryvalerecordarqueseresperanzadonoes
llegarsinoestarenmarcha(Kovadlof,enalgnmomentodeunaconferencia
dehacealgunosaos)
Con los aportes de las reflexiones finales de nuestras compaeras:
MaraJosCirillo,LilianaEsteban,ClaudiaGiacone,NoraMantelli,Carmen
Sivori,NazarenaMonsierra,SusanaOggioniylasnuestras,elaboramosesta
sntesis.Esperamoshaberpodidoplasmarenelpapelpartedelovividopor
todasnosotras.

485

486

ColegioSantaTeresadeJess

Si se pretende tener una mirada abarcativa y realmente orientada

hacialosdiversosaspectosqueconllevaunaevaluacin,esnecesariorevisar
las necesidades, acciones, procesos y resultados que un proyecto presenta
antes,duranteydespusdesupraxisconcreta.
Entalsentido,queremossealar,entrelosejesprincipalesquenuestra
institucinprioriza,lapreocupacinporlaactualizacindesusdocentesyel
inters constante por la implementacin de acciones pedaggicas que
permitan tanto reducir los ndices de fracaso escolar como alentar una
insercin adecuada al nivel universitario. A este respecto, la cuestin de la
articulacinentrenivelesesunacuestininsoslayableyesascomo,desde
elao2004,existeenelcolegiounproyectodearticulacinentre7gradoy
elnivelmedio.Enlaactualidadelmismosiguevigente,conmuyfavorables
resultados.
Teniendoencuentaestosantecedentes,lainvitacindelaUNCopara
participar con otras cuatro instituciones en el proyecto que nos ocupa fue
calurosamente recibido en nuestra institucin, ya que se trataba de un
programaquearticularalosnivelesmedioyuniversitario.
Sinembargo,desdesusinicios,lapropuestasufriungiroquemarc
profundasdiferencias.Enefecto,enlossucesivosencuentrosdesaparecila
palabraarticulaciny,ensulugar,secomenzahablardemejoramiento
delaescuelamedia.Consecuentemente,varisignificativamenteelvnculo
entre los docentes de media y los universitarios. Dicho de otro modo, el
grupo coordinador se limit a una tarea tutorial/coordinativa, en la que ya
nosedioundilogoquepermitieraexplicitarcriteriosdeexigencia,evalua
cinyacuerdosmetodolgicos.
El proyecto se centr, entonces, en un trabajo sobre diferentes
manerasdeabordarlalecturaylaescrituraacadmicas,quellevadelante
la doctora Carlino en encuentros presenciales peridicos. Llam nuestra
atencinelhechodequehuboslodosencuentrosacargodeintegrantes
deIFDenlosquesetrataronproblemticasespecficasdelalectoescritura.
El equipo coordinador no previ la incorporacin de integrantes de la
carreradeLetras,queennuestraopininhubieranofrecidosignificativos
aportes.

487

Sin embargo, el proyecto ofreci logros como la posibilidad de

compartir experiencias y proyectos con otras instituciones, acceder a
bibliografaactualydenivel,realizarlaexperienciagrupalyenriquecedora
de la elaboracin de los psteres, usando la creatividad en recursos y
estrategias.
Queremos,adems,expresarnuestroreconocimientoaladedicacin,
elestmuloyelnivelacadmicodelaDra.P.Carlino,quienconsuproyecto
abri la posibilidad de una experiencia variada, desde la perspectiva de
creacin de competencias y habilidades indispensables en la alfabetizacin
acadmica.

488

Pronunciandolasvoces

NataliaLagos37

Enseares,desdenuestraperspectiva,aprender.
Aprender antes, aprender durante, aprender despus y
aprenderconelotro.
EdithLitwin(1993)

ComodocentedelInstitutodeFormacinDocenteN9yaligualque
los compaeros de la Universidad, saba que sera un desafo integrar el
grupo de coordinacin de trabajo, no slo por las acciones metodolgicas
propuestas, sino por el eje temtico convocante: las prcticas de lectura y
escrituracomounaspectoquecompete,involucraycomprometelaprctica
docentedetodaslasreasynosloaladisciplinaespecficadeLengua.
El desafo a enfrentar es conocido y recurrente: el escaso grado de
competenciadiscursivaydeprcticasdelenguaje,tantoenlavarianteoral
comoescritaquepresentanlosalumnosdenivelmedioysuperior.Proble
ma que puede analizarse desde diferentes dimensiones: individuales o
autorreferenciales propias del alumno, acadmicas, institucionales, cultura
les y sociales. Los actores educativos dan cuenta de esta situacin ya que
condiciona la tarea de enseanza y aprendizaje de los contenidos
curriculares
Desdeelcomienzo,laasesoraexternadelproyectoinformalgrupo
de coordinacin que la intencin del mismo no era la de capacitacin
docente, sino de intercambios de experiencias ulicas. Es as que, como se
mencionalcomienzodelpresentelibro,serealizarondiferentesencuentros
con diversas modalidades y funciones para el grupo de coordinacin. En
este sentido, considero importante resaltar que durante los encuentros se
llevaronacabodiferentesactividadesenlasqueseimplementarondiversas
estrategias cognitivas y lingsticas de escritura y lectura centradas en
situaciones concretas de interaccin cotidianas. Adems, se desarrollaron
estrategias pedaggicodidcticas, es decir, de reflexin sobre los funda
mentos tericos que sustentan las herramientas brindadas. Y tambin se
37
Profesora en Letras. Egresada de la Universidad Nacional del Comahue. Docente de Nivel Medio y
Terciario (Instituto de Formacin Docente N 9). Integrante del Grupo de Coordinacin del Proyecto.

489

trabajaron estrategias de metacognicin centradas en la revisin de los

procesos de construccin de la competencia lectoescrituraria. Queremos
decir con esto que llevar a la prctica una pedagoga centrada en un
proyecto implic asumir una nueva mirada sobre la enseanza de estas
competencias.
Entodosesosencuentrosendondesetrabajaronlasestrategiasante
riormentenombradas,nuestraexperienciacomogrupodecoordinacindel
proyecto tuvo similares caractersticas: en general, experimentamos una
profunda revisin de nuestras prcticas que devino en enriquecimiento,
transformacin y resemantizacin de los saberes y fundamentos terico
prcticosquesustentannuestrotrabajocotidiano.
Y lo interesante, en este sentido, es que al leer los registros, devolu
ciones, grillas de autoevaluaciones y comentarios de los alumnos y de los
docentesparticipantesdenivelmedioalgunosdeloscualesseexponenen
este apartado pudimos comprobar que la experiencia de participar en el
proyectotuvosimilarimpactoenlosgrupospartcipesdelmismo:alumnos,
docentesdenivelmedio,ydocentesdenivelsuperior.
Esto es, al igual que los alumnos y los docentes de las escuelas
secundarias, los docentes del grupo de coordinacin experimentamos dife
rentes encuentros o reencuentros con las prcticas de lectura y escritura. Y
as, para todos los que participamos, este espacio se construy como un
lugar de experiencias individuales y colectivas a partir de las cuales se
configur un proceso de revisin de nuestra tarea con los alumnos, que
permiti integrar en la prctica las diferentes categoras de anlisis y refle
xionestrabajadasenlosencuentros.
Este espacio de socializacin de saberes fue un puente de encuentro
conexperienciasyprcticasnuevas.Ytodoesehorizontenuevovinodela
mano de expectativas personales. Expectativas que continuamente desper
taron un abanico amplio de emociones encontradas: desaliento, descon
cierto, frustraciones, alegras por los logros obtenidos,ansiedades,enojosy
satisfacciones.
Por las razones antes expuestas, el proyecto permiti socializar el
conocimientoylaintegracinentrelosdocentesdediferentesnivelesydisci
plinas pertenecientes a escuelas secundarias, Universidad e institutos de
formacindocente.

490

Ysibienelproblemadelcrecienteempobrecimientodellenguajeque
experimentanlosestudiantesensultimacohortegeneracionalhainspirado
estos ltimos aos cuantiosas investigaciones, cursos, talleres y proyectos
como del que participamos, es necesario reconocer que todas estas inicia
tivas que permiten pensar y llevar a cabo intervenciones didcticas
innovadoras,necesitanenmarcarsedentrodepolticasinstitucionalesactivas
y conjuntas que posibiliten abrir nuevos caminos tendientes a revertir esta
realidad.
Enestesentido,desdeelgrupodecoordinacin,aspiramosaqueeste
camino recorrido por los alumnos y docentes, cuyas voces pronunciadas
pueden escucharse en el presente captulo, encuentren eco en prcticas
institucionalesconcretasquerefuercenlasaccionesiniciadas.

491

492

494

496

498

500

502

504

506

Integrantes

Direccin:
MarinaBARBABELLA

CoDireccin:
SilviaMARTNEZ

EquipodelaUNIVERSIDAD
MirtaKIRCHER
DinaCARP
MiriaBASCHINI
AlejandraGIAVENO
LauraMarinaFONTANA
PatriciaCHIACCHIARINI
SandraBELLADONNA
SilviaRODRGUEZ
EduardoPALMAMORENO
RalBARBAGELATA

EquipoCoordinadorESCUELAS(PrimerEquipo)
AliciaSusanaGABARRA(EATM)
CristinaSTERPONE(EATM)
MaraBeatrizVALLEJO(STA.TERESA)
VivianaRosaBARONI(STA.TERESA)
NancyLujnALBANO(CPEM25)
GabrielaAmancayESPINOSA(CPEM47)
MaraCeliaVARELAMORENO(CPEM47)
SilvanaMartaCINAT(CPEM54)
MaraCeliaOTERO(CPEM54)

IFD
NataliaLAGOS(IFD9)
SilviaSABELLA(IFD12)(primerao)
MaraAnglicaREIBET(IFD12)(primerao)

507

Docentesdeescuelas

AGNELLO,Daniela
ALBANO,NancyLujn
ANTOLA,Beatriz
AEZ,Anabel
ARUANNO,MaraIsabel
AVELL,Patricia
BANTE,SilvanaMariel
BARAANO,MaraCristina
BARONI,Viviana
BARRIONUEVO,RosaArelisa
BERRUD,JosMara
BZZOLO,MaraGabriela
BRACAMONTE,MaraCristina
BREIER,AlbaA.
CAAZ,Viviana
CASTAO,Mabel
CASTELLAR,RamiroManuel
CINAT,SilvanaMarta
CIRILLO,MaraJos
ESTEBAN,Liliana
FERNNDEZ,Diana
FIDANI,ClaudiaJosefa
FLORIO,LilianaM.
FORT,MaraClara
FUENTES,Claudio
FUNES,SilvinaCecilia
GABARRA,AliciaSusana
GIACONE,Claudia
GILABERT,MarcelaNora
GIEZ,NormaSusana
GOICOECHEA,MaradelLujn
GMEZ,MaradelCarmen
GRACIA,Graciela
LEVY,Patricia
LORENZI,MaraBeln
LUJN,LauraGraciela
MANTELLI,Nora
MAURELLI,Graciela

508

MNDEZ,GloriaLuz
MIRIANI,MaraRosa
MONCADA,NancyCristina
MONSIERRA,Nazarena
MUOZ,SilvanaEdith
NOTA,Anala
OGGIONI,SusanaBeatriz
ORTIZ,GracielaIris
OTERO,MaraCelia
PACHIANI,Fabiana
PALAZZANI,Priscila
PAPA,Liliana
PAREDES,Roxana
PARRA,LauraMariana
PARRILLI,NanciMaraA.
PASCUAL,Maradelosngeles
PINCHEIRA,WalterAdrin
PIOLI,Liliana
PISTOLA,BeatrizA.
PRESA,MirthaGraciela
QUEVEDO,GladysLuisa
RAMREZ,RubnArielPatricio
RIBA,Marcela
RODRGUEZ,Silvia
RULLI,MnicaB.
SABINPAZ,Andrea
SAGASETA,SylviaEdith
SNCHEZ,CarlaNatalia
SIVORI,MaradelCarmen
STERPONE,MaraCristina
SVRCEK,Alejandra
VALLEJO,MaraBeatriz
VAZQUEZTILLERA,Marcela
VENEGASCORONADO,Yenny
VNICA,Celeste
VIDELA,Maradelosngeles
VISINTINI,RoxanaFtima
ZURITADIAZ,SilvanaM.


AsistentesdeCoordinacinGeneral
NATALIAFERNNDEZ20042005
AMELIASOLEDADROLDN20052006
MARCELACOVACHE20062007

Administracin
MARGARITAGARRIDO
SUSANAPAGOLA

Colaboradores
Correctoras:
CRISTINAROLON(primeracorreccin)
LILIANAFALCONE

Diseo
FLORENCIAZAMBECHI

510

Cronograma

Fechasactivividades
PRIMERAO
Convocatoriaa
docentesdela
Universidad
ReunionesCPE
directoresescuelas
Universidad
Equipodela
Universidadvaalas
escuelasaconvocar
Primerseleccinde
materialtroquelado
paracadaescuela
cartadePaula
Primerencuentro
intensivopresencial
29y30abril2005
Segundatareade
lectura:troqueladode
materialparacada
escuela
1720demayo
encuentrosporreas:
Cs.SocialesCs.
NaturalesyCs.
Exactasen3escuelas
medias
Reunionesde
coordinacinentre
IFD,UNCoyun
coordinadorpor
escuela.
Taller(2encuentros)
paraequipoUNC

Propsito

Responsables

Sensibilizar

Sec.Acadmica

Coordinacinde
acciones

Codirectoraproyecto:
Lic.SilviaMartnez

Trminosdela
articulacin

Equipodecoord.
Asistentede
coordinacin

Ideasgenerales
proyectoConsignasde
lectura

PaulaCarlino

Propuestaparatrabajar
enreunionesgrupales
porescuela:elaboracin
deactasenlosprocesos
dereflexin
Problemticadela
lecturayescriturapor
disciplina

PaulaCarlino

Equiposresponsables
porreas:UNCoyIFD
(SilviaSabbellayMara
AnglicaReybet)

Encontrarsolucionesa
losproblemas
planteados,operativosy
desaberes

Coordinacingeneral
SilviaMartnez

MarinaCrespoIFD9

511

Fechasactividades
PRIMERAO
Segundoenc.pres.
23y24junio2005
Propuestadetrabajo,
troqueladoporescuela
Activ.decoord.al
finalizarelencuentro
5julioencuentrototal
acargodocentesde
IFD
Semana912deagosto
reunindeequipos
porreas
Encuentros
autogestivospor
escuela:julioagosto
Encuentrosetiembre

Propsito

Responsables

PaulaCarlino

Diseoypuestaen
comndepropuestas
paraelaula

PaulaCarlino

Propuestaparaelaulay
lecturas

Puestaencomnde
experiencias

Replanificarproy.
Encuentroautogestivo
didctico.
setiembre
Preparacinjornadas
intercambiodocente.
Elaboracinpsters
Encuentrointensivo
Trabajosobresecuencias
octubre
didcticasplanificadasy
trabajadas

Tutorasnoviembre

Cartacon
recomendaciones
Evaluacinpsters
diciembre

512

Elaboracinpsters

SilviaMartnez
SilviaMartnez
Natalialagos

Eq.Cs.Sociales
Eq.Cs.Naturales
Eq.Cs.Exactas

Docentesescuelas
EquipoUNCo

Docentesescuelas

PaulaCarlino
Com.acad.jornadas:
docentesinvitadas:
RitadePascuale,
GloriaSiracusa,
LucreciaReta
PaulaCarlino
Comitacadmico
jornadas

Fechasactividades
SEGUNDOAO
Cartaypropuestade
trabajo

Jornadasde
intercambio30de
marzo

Propsito

Responsables

Reorientarycontenerel
trabajopsters
propuestaparaactivi
dadmarzo2006
Eventodela
Universidadparadar
cuentadeltrabajo

PaulaCarlino

Encuentrointensivo30 Plandetrabajoparaeste
y31demarzo
ao:proy.que
trasciendaelaula
Cartaypropuestade
Anticipartrabajoy
trabajo
reorientarpropuestas
Encuentrogeneral

intensivo
juniojulio

Criteriospara
Cartaseptiembre
elaboracinde
ponencias

Retroalimentarel
Evaluacinde
trabajocooperativo
ponencias
Reelaboracinde
Mejorarlosescritos
ponencias
Evaluacinde
Seintercambiaron
ponencias
trabajosparaser
autogestionadas
evaluados
Reelaboracinde
Recibiendolosaportes
ponencias
delosotrosdocentes

Seleccindelas
Evaluacinde
ponenciaspara
ponencias
publicaciny
acreditacin

Organizacindelas
Jornadas.Sec.
Acadmica
PaulaCarlino

PaulaCarlino

PaulaCarlino
Equiposresponsables
UNCoeIFD
Cadagrupo
Equiposdeescuelas
medias
Cadagrupo

EquipoUNCoIFD
PaulaCarlino

513

514

CartasdePaula

Primeracarta

PREPARACINDELPRIMERENCUENTRODETRABAJO
CONLAASESORAEXTERNA
(Abrilde2005)

Dra.PaulaCarlino38
Asesoraexterna

Estimadosprofesores:

Es un gusto para m iniciar un ciclo de trabajo prolongado con uste

des. Ya tendremos tiempo de presentarnos y de irnos conociendo persona
mente.Enestaslneas,lesadelantoalgunospensamientos,compartidoscon
la direccin y coordinacin del proyecto, acerca de qu podremos hacer
juntosenelcursodedosaos.Estasideassonmerashiptesisdetrabajoy,
para concretarse, debern ponerse en interaccin con las ideas de ustedes
mismos y con la realidad de las aulas de cada uno. En otros trminos: es
lcitoparalosparticipantesdelpresenteproyectonoestardeacuerdoconlas
siguientes ideas y sostener otras, pero lo que no est permitido es callarlo:
habrquediscutirloparallegar,dealgnmodo,aciertoacuerdodepartida.
Lo anterior significa que lo que podamos producir en nuestra labor
compartida ser una construccin conjunta, de la cual todas las partes
seremosresponsables.
Listoacontinuacinnuestrasideasiniciales:
En primer lugar, no estamos pensando en un proyecto de capacita
cin en el que uno o ms expertos expondrn sus saberes para que los
docentes los incorporen; estamos pensando en un proceso de desarrollo
profesional docente: de acrecentamiento de las experiencias pedaggicas a
travs del trabajo de docentes en equipo, enriquecido con el aporte que
nuestrasperspectivasexternasalasescuelaspuedanbrindar.

38

Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

515

Enestesentido,pensamosenunprocesodeinvestigacinaccin.Desde
nuestropuntodevista,esteenfoqueesnecesarioporvariasrazones,delas
queenuncioslouna:noexisteanuncuerpodeconocimientosdidcticos
suficientemente slido como para basar una propuesta pedaggica que
integre la lectura y la escritura en todas las materias de la escuela
secundaria.Portanto,esprecisoponerapruebasituacionesdetrabajoulico
no experimentadas anteriormente, analizarlas y sistematizarlas, como un
mododeirconstruyendoeseconocimiento.
En tercer lugar, quisiera dejar subrayado de entrada que nuestro
enfoquenoesenseartcnicasdelecturaodeescriturayseguirhaciendoen
lasclaseslomismoqueantes.Pensamosqueintegrarlalecturaylaescritura
enlaenseanzadetodaslasmateriasmodificalaformadeestaenseanzay
porelloresultaundesafolograrlo,yaquenosetratameramentedeagregar
unnuevocontenidoaensearsinoderepensarelconjuntodelaenseanza,
incluyendolacomprensinyproduccindelostextosdecadaasignatura.
Enrelacinconloanterior,nuestraideaescolaborarconustedespara
disear varios proyectos didcticos en los que puedan participar los alumnos con
ganas. Suponemos que esto ser un gran reto pero tambin sabemos que
nadie aprende sin poner de s mismo, y que slo aporta quien se siente
convocado.Porello,duranteeltiempodetrabajoconjuntoabordaremosuna
yotravezlaproblemticadelamotivacinydecmopropiciarladesdelas
escuelas.
En quinto lugar, es preciso explicitar que los participantes y respon
sables de este proyecto tenemos saberes distintos y complementarios. Sin
embargo,talcomorefierounosprrafosatrs,ningunodenosotrostieneensu
poderelsabercompletodecmohacerparamejorarlacalidaddelaenseanza
secundaria, promover la retencin estudiantil o convertir la escuela en un
mbitodecrecimientopersonaltantoparaalumnoscomoparadocentes.Es
decir, nos necesitamos mutuamente. De nuestro intercambio y empeo
podr salir algo novedoso y fructfero. Por estas razones, debemos
pensarnos a nosotros mismos, los docentes, tambin como una comunidad
deaprendices.
En sexto lugar, queremos proponerles una dinmica particular de
trabajo. Hemos pensado en distintos tipos de encuentros durante los dos
aos de labor conjunta: tres encuentros anuales conmigo, como asesora
externa,mltiplesencuentrosconelequiporesponsabledelaUniversidady

516

algunas reuniones de ustedes (profes secundarios) por su cuenta. Entre

encuentro y encuentro, la labor del proyecto continuara en sus aulas y
estara a cargo de ustedes, labor que sera objeto de anlisis, discusin,
enriquecimientoyreplanificacinenlosencuentroscompartidos.
Por ltimo, deseamos plantearles, tal como est expresado en el
proyectoquerecibielsubsidioporpartedelConsejoFederaldeEducacin
y del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, que el
conjunto de esta experiencia sea documentada. Es decir, dado el carcter
experimentaldeestapropuesta,necesitamosponerporescritoloquevaya
surgiendo, con una doble finalidad. Por un lado, como un insumo para
poder analizar entre nosotros mismos (los participantes y responsables del
proyecto) lo que va ocurriendo en las aulas. Por otro lado, necesitamos
escribir,sobreloquevasucediendoyacercadeloquevayamosanalizando,
paradarloaconoceraotrosdocentesyalacomunidadeducativaengeneral,
al final del segundo ao del proyecto. Si tomamos en serio la idea de
investigacinaccin,escribirsobrelapropiaprcticaparahacerlapblicaes
un componente intrnseco de esta propuesta. Y tambin lo ser leer biblio
grafa, para nutrirnos de lo que otros han hecho y pensado antes que
nosotrossobretemasvinculados.
En funcin de esto ltimo, les planteo una tarea de lectura previa a
nuestro encuentro presencial de abril, de modo que ste sea ms fecundo
paratodos.

Tareadeanlisisbibliogrfico,previaalencuentro

Alfinaldeestanotaaparecenlistadosvariosartculosdemiautora,
que estn disponibles para las escuelas participantes del proyecto. Mi
propuestaesqueindividualmenteoenpequeosgruposseleccionenylean
dos o tres artculos cuyos ttulos y/o resmenes les atraigan. Los ejes de
anlisis que sugiero para centrar la discusin posterior de esta bibliografa
aparecenformuladoscomopreguntasysonlossiguientes:
1.
Qu dicen los artculos analizados sobre la lectura y qu
sobrelaescritura?Dicenalgonovedosoparaustedes?Qu?
2.
Culeslaafirmacinprincipaldecadaartculo,esdecir,qu
planteaenresumidascuentas?

517

3.
Qu piensan ustedes de esa afirmacin principal? En qu
basansuapreciacin?
4.
Dadoquelosartculostratansobrelaeducacinuniversitaria,
consideranqueloqueplanteacadaunoesenalgunamedidarelevantepara
la educacin secundaria? En qu lo es? Qu nociones, de cada artculo,
resultantilespara(re)pensarlaescuelamedia?
5.
Hay algo de los artculos ledos que puede servir para
disearunproyectodidcticoparasupropiaasignatura,endondeseintegre
lalecturaylaescrituraguiadas?Qu?

Para finalizar, subrayo que considero muy conveniente que puedan

llevar ledos y analizados para el encuentro conmigo al menos dos de los
artculos distribuidos. De este modo, podremos partir de una perspectiva
compartida, para ponerla en discusin, cuestionarla o acordar con ella, y
confrontarlaconlasituacinparticulardelasescuelasparticipantes.Perono
empezaremos de cero. Espero, entonces, que el material bibliogrfico y la
presenteguadelecturasirvancomodisparadoresdelareflexinconjunta.
Lesdejounsaludocordial,nosvemosenabril.
Dra.PaulaCarlino.

Bibliografaparaanalizar

1.
CARLINO, P. El proceso de escritura acadmica: cuatro
dificultades de la enseanza universitaria. Educere, Revista Venezolana de
Educacin (ISSN 13164910), editada por la Universidad de Los Andes,
Mrida, Venezuela, 321327. Tambin disponible en Internet en:
http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol8num
26/articulo4.pdf.
2.
CARLINO, P. Escribir a travs del curriculum: tres modelos
para hacerlo en la universidad. Lectura y vida. Revista latinoamericana de
lectura,Ao25N1,marzo2004,1627.
3.
CARLINO,P.Evaluacinycorreccindeescritosacadmicos:
Para qu y cmo. Comunicacin libre en el 9 Congreso Nacional de
Lingstica, Crdoba, 1416 de noviembre de 2002, organizado por la
Sociedad Argentina de Lingstica y el Departamento de Lenguas,

518

Universidad Nacional de Crdoba. Texto completo editado por los

organizadoresenCDRom.
4.
CARLINO, P. Leer textos complejos al comienzo de la
educacin superior: tres situaciones didcticas para afrontar el dilema.
Textos.Didcticadelalenguaylaliteratura,n33,Barcelona,abrilde2003,43
51.
5.
CARLINO, P. Leer, escribir y aprender en la universidad:
cmo lohacenenAustraliayporqu.InvestigacionesenPsicologa,Revista
delInstitutodeInvestigacionesdelaFacultaddePsicologadelaUBA,Ao
7,Vol.2(2002),pp.4361.
6.
CARLINO,P.Pensamientoylenguajeescritoenuniversidades
estadounidenses y australianas. Propuesta Educativa, FLaCSo Educacin,
Ao12,N26,juliode2003,pp.2233.
7.
CARLINO, P. Quin debe ocuparse de ensear a leer y a
escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de
clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista de la Asociacin
InternacionaldeLectura,Ao23,N1,marzo2002,pp.614.
8.
CARLINO, P. Reescribir el examen: transformando el
epitafio en una llamada al pie de pgina. Cultura yEducacin.Revistade
teora,investigacinyprctica,Madrid,Vol.15(1),marzode2003,8196.

519

Carta3

PROPUESTADEJORNADAABIERTADEINTERCAMBIODOCENTE
(Septiembrede2005)

Dra.PaulaCarlino39

Fundamentacin
Laformacindelosdocentes(decualquierniveleducativo),comola
delrestodeprofesionales,seiniciademodoformalperonoterminanunca,
ya que se contina a travs de la experiencia en la prctica. Sin embargo,
para que esta experiencia pueda dar origen a la mejora del quehacer
profesional, ste debe convertirse en objeto de anlisis. Esta tarea se ve
enriquecidasiselograintercambiarconotrosdocentesatravsdeldilogo,
oinclusopormediodelalecturadeloqueelloshayanescritosobresulabor
de enseanza; as, la experiencia vicaria, ajena, acrecienta la propia. De lo
que se trata es de convertir la prctica profesional en materia de reflexin
crtica,paraaprendertantodeloquehasalidobiencomomal.
Asuvez,estarevisindelaactividaddocentehadeestarorientada
por la lectura de bibliografa que recoja las investigaciones y reflexiones
sistemticas de otros profesionales del mismo campo. Es la puesta en
relacin de la prctica con la teora, de la accin con el pensamiento, del
saberhacerpropioconelajeno,loquepermiteirajustandoyperfeccionando
elquehacerprofesional.

Jornadadeintercambiodocenteconpresentacindepsters
EsenelmarcodelasideasanterioresquesehaconcebidoesteProyec
to de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media: como un proceso de
desarrollo profesional docente basado en la identificacin de problemas de
la prctica de enseanza, la lectura bibliogrfica, la discusin colectiva, la
planificacindenuevaspropuestasdeaulaquetienenlaintencindehacer
frente a algunos de esos problemas, el anlisis retrospectivo de stas y la

39

Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

520

comunicacin al resto de docentes de los progresos de sucesivos ciclos de

investigacinaccin.
Con el equipo de coordinacin, hemos pensado en organizar, para
comienzosdelaoprximo,unaJornadadeIntercambioDocenteenlacual
todoslosparticipantesdelProyectodeMejoramiento,engrupospequeos,
presenten un pster. La intencin es que esta Jornada y su preparacin
colectivasirvanparapromoverlasistematizacindelasexperienciasdeaula
intentadas a partir del Proyecto de Mejoramiento (relato y anlisis crtico),
intensificar el intercambio entre docentes, y dar a conocer a estudiantes de
profesorados y profesores que no participan del Proyecto los principios,
logros, problemas y reflexin implicados en este primer ciclo de trabajo
conjunto. An no sabemos si puede resultar conveniente que se prevea,
tambin, algn espacio al que puedan asistir los alumnos secundarios y
universitariosquehayanparticipadodelProyecto.
DuranteestaJornadaAbierta,lospstersdecadaequipo(conformado
por unos cuatro docentes) estarn expuestos en un espacio habilitado para
talfin,demododepoderserledosporcolegaseinvitadosalaJornada.Los
equiposdeexpositoresseorganizarnendosturnos:durantecadaturno,la
mitad permanecer disponible prximo al pster que haya elaborado para
responderpreguntasacercadelaexperienciaanalizadadequienseacerque
aconsultar.Lomismoocurrirenelsiguienteturno,peroconlosrestantes
expositores.
Aunque todava no podemos preverlo de modo preciso, es probable
queenestaJornadatambinhayaalgunaconferenciaplenaria,algunaeven
tual mesa redonda y un tiempo de intercambio ms informal acompaado
con un refrigerio. Al cierre de la Jornada, esperamos poder realizar una
sesindeevaluacinenlaqueintervengantodoslosparticipantes.
Dadoquepartedelaexperienciaformativaescolaborarenlaorgani
zacin de esta Jornada, el equipo de coordinacin est abierto a considerar
todas las sugerencias que deseen hacernos llegar los docentes del Proyecto
de Mejoramiento. Solicitamos, para ello, que las escuelas se renan para
discutir esta propuesta y para realizar sugerencias por escrito a fin de
optimizarla.
Prevemos que, para algunos docentes, la idea de participar como
expositoresdepstersenunencuentroacadmicodeestetiporesultaralgo
ansigena cuando se trate de la primera vez que lo hacen. Sin embargo,

521

sabemosquesisequierecrecerprofesionalmentesiemprehayunaprimera
vez y que de las dificultades tambin se aprende. Adems, conocemos el
valorformativodelaoportunidaddeescribiryexponerparaunaverdadera
audiencia,yesperamosquelasituacindehacerloacrecienteelaprendizaje
de los docentes a travs del establecimiento de relaciones entre teora y
prctica.

PreparacindelaJornadadeintercambiodocente
En nuestra experiencia, preparar una presentacin en un foro acad
micocomoelqueseproponenosuelellevarmenosdedosotresmesesde
trabajo. Por ello es que aconsejamos empezar desde ahora a planificar el
trabajo de los equipos que elaborarn cada pster. La planificacin incluye
decidiracercadequexperienciadeaulaserobjetodeanlisisenelpster,
anticiparcmoseobservaryregistrarlasecuenciadidctica,dequmodo
se recabarn las perspectivas de los alumnos40 y del/los docentes partici
pantes y qu materiales utilizados o producidos en ella se incluirn como
partedelpster.
El equipo de coordinacin del proyecto proveer diversos apoyos
para los expositores, de modo que la experiencia de elaboracin de los
psterssealosuficientementeformativa:
 En primer lugar, se dedicar undacompleto,enelencuentro
deoctubreconlaasesoraexterna,areflexionarsobrelascaractersticasdeun
buen pster, caractersticas que debern orientar la elaboracin de los
mismosyqueservirncomocriteriosparaevaluarlos.
 En segundo lugar, el equipo de coordinacin ofrecer una
tutoraacadaequipodeexpositoresenelencuentroprevistoparaelmesde
noviembre.Enestatutora,losautoresdelospstersencursodeelaboracin
llevarnlosavancesdesuproyecto(elresumendelpster,elplandetexto
de lo que contendr el pster y el borrador ms avanzado posible del
mismo), lo cual ser discutido en la tutora y abordadas las dudas que
40

Es importante recoger el punto de vista de los alumnos, adems del punto de vista del docente. Para
ello, los alumnos han de poder opinar lo ms libremente posible (en forma annima) sobre la secuencia
didctica en la que participaron: comentar su utilidad, los aspectos positivos y negativos, y los cambios
que ellos piensan que convendra introducirle con futuros alumnos. Un breve cuestionario que indaga
sobre estas cuestiones puede ser el siguiente: 1) Qu fue lo que ms te sirvi y por qu?, 2) Qu fue
lo que menos te sirvi y por qu? Qu modificaras de la propuesta de trabajo y por qu?.

522

emerjan.Sideestastutorasquedaranaspectossinpoderserresueltosporel
equipo de coordinacin, ste enviar por mail sus consultas a la asesora
externa, quien las responder a fin de que su perspectiva llegue a los
autores.
 Lospstersserndesarrolladosoreelaboradosporsusautores
deacuerdoconlassugerenciasrecibidasenlatutora.Estanuevaversinya
completadeltrabajoserintercambiadaconotroequipodedocentes(dela
mismauotraescuela)enunareuninautogestivaconvocadaatalfinafin
denoviembreoprincipiodediciembre.Cadagrupoanalizarelpsterajeno
teniendo en cuenta los criterios de calidad trabajados en el encuentro de
octubreyefectuarporescritoalgunascrticasconstructivasquesirvanpara
mejorarlo. En la misma reunin y con ayuda de los comentarios escritos,
ambosgrupossecomunicarnoralmentelobxervadoeneltrabajodelotro
yseconsultarnlasdudasquepuedansurgir.Elobjetivodeestareuninde
intercambio es incluir en el proceso de escritura una instancia de revisin
entrepares.Estarevisinsueleserusualenelmbitocientfico.Laintencin
noesqueloscompaerossevuelvancensoresdeltrabajodesuscolegaspero
squepuedansersincerosensusapreciacionesacercadequpiensandesu
pster en calidad de lectores verdaderos: qu desearan haber encontrado
que no lo hicieron (qu informacin falta), qu perciben que est de ms
(qu habra que quitar), qu est confuso y precisa ser aclarado, qu se
debera cambiar paramejoraryporqu.Siempreresultamsfcildetectar
losproblemasenunescritoajenoqueenunopropio,yaqueconstesetiene
talproximidadquesecrealafalsaimagendequetodoestclarocuandono
lo est desde el punto de vista del lector. Por tanto, una utilidad de esta
instancia de revisin entre pares es precisamente ser una ocasin para
aprenderarevisarunescritodesdelaperspectivadellector.
 Los expositores considerarn las sugerencias dadas por sus
revisores pares y reelaborarn su trabajo a partir de las que encuentren
pertinentes. Esta nueva versin mejorada deber ser entregada en diciem
bre.LospsterssernevaluadosporelComitAcadmicodelaJornada,
quien se expedir, de acuerdo con las pautas de elaboracin y criterios de
evaluacinquesehayantrabajadoenelencuentrodeoctubreconlaasesora
externa. La aceptacin de los psters podr estar condicionada a que se
incluyanalgunasmejoraspuntuales,oasureelaboracinsustantivasiestn

523

muyalejadosdelascaractersticasesperadas.ElComitindicarporescrito
loscambiosqueserequieran.
 Enelmesdemarzo,serealizarunencuentroconelequipode
coordinacin, quien comunicar a los autores de los psters el dictamen
del Comit Acadmico de las Jornadas, es decir, indicar en cada caso qu
cuestionesdelospstersdebenserretrabajadas.Asimismo,enestareunin
se abordarn las dificultades ms recurrentes encontradas en los psters
presentadosysesugerirncaminosdemejora.
 Las nuevas versiones de los psters, que incluyan las mejoras
puntualessugeridasporelComit,sernentregadasenabrileldaanteriora
laJornada.Encambio,lostrabajosquehandebidoserreformuladosafondo
debern ser presentados una semana antes con del fin de volver a ser
consideradosporelComit.
Quisiramoshacernotarqueestesistemadeevaluacinestpensado
comounprocesoformativoenelcualtantolaasesoraexterna,elequipode
coordinacinyelComitAcadmicoseempearnenensearyayudara
sacaradelantelatareadeelaboracindelospsters.Deseamosevitarloque
resulta ser frecuente en gran parte del sistema educativo: exigir en las
instanciasdeevaluacincompetenciasprocedimentalesquenosuelenhaber
sidoenseadas.Porello,hemospensadoenestaseriedeentregasparcialesy
sucesivassituacionesderetroalimentacinqueseofrecernalosautores.En
experienciadelaasesoraexterna,esteescalonamientodeltrabajorequerido
alolargodeuntiempoextenso,juntoconlaoportunidadrecibirsucesivos
comentarioscrticostendientesalamejoradelproductoesperado,creanlas
condicionesparaaprenderdelasdificultades.
Paraello,serequieretambindelosautoreseldesarrollodeactitudes
deperseverancia,compromisoyunareconceptualizacindeloquesignifica
escribir:habrquedejardeladolaideadetareainstantneayaceptarque,
siempre,lograrunbuentextoparaautnticoslectoresimplicaensayar,dara
leer a otro, recibir sus comentarios, probar de nuevo, evaluar, recortar,
descartar,reformular,revisar,reenfocar,podar,clarificar,expandir,resumir,
reposicionar,etc.Somosconscientesdequeestaexperienciaponeenprimer
planoelescribircomoreescribir.YsteesunodelosobjetivosdelProyecto
deMejoramiento.Yaqueesatravsdelasrecurrentesescriturasque,ade
ms de mejorar un producto escrito, se aclararn las ideas, se establecern
ms relaciones entre ellas, se lograr un pensamiento ms coherente y

524

organizado y se vincular la prctica con la teora. Quiz tambin este

proyectodetrabajopuedaservirenelfuturocomoinspiracinparaintentar
unapropuestaafnconlosestudiantes.

YdespusdelaJornada,qu?
Los psters sern devueltos temporariamente a sus autores luego de
concluidalaJornada.Sesugierealasescuelasparticipantesquelosmismos
sean expuestos en sus instituciones de modo que toda la comunidad
educativa (incluyendo a los alumnos y padres) pueda estar al tanto de la
experiencia. La direccin de la escuela deber agregar la informacin que
permitacontextualizarla.Eventualmente,lasescuelaspodrnorganizaruna
Jornadaenlaquelosexpositoresestndisponiblesparaserconsultadospor
quienesseacerquenaleersuspsters.Finalmente,lospsterstendrnque
serdevueltosenelplazodeunmesymedioalequipodecoordinacinpara
questosintegreneldossierdelProyectodeMejoramiento.
Despus de realizada la Jornada, y como parte de la misma
experiencia, los expositores pondrn por escrito cmo han vivido todo el
proceso de elaboracin y presentacin de psters. La compilacin de estas
apreciacionesreflexivasconstituirunadocumentacinquetambinsehar
pblicaporloscanalesqueoportunamenteestablezcamos.

Caractersticasdelospsters
1.
Elpsterconsistirenelrelatoyanlisisdelaexperienciade
aula llevada a cabo por uno o ms miembros del equipo docente que lo
elaboraenelmarcodeesteProyectodeMejoramiento.
2.
Se dispondr para ello de una superficie igual al tamao de
unpapelafichegrande,quehabrdeutilizarseverticalmente.
3.
Para que el texto resulte fcilmente legible y el aspecto del
psterseasemejealosprofesionalesconvendrqueseaimpreso.Dadoque
las impresoras slo procesan hojas de tamao oficio o A4, deber
componerse el texto en columnas, cada una correspondiente a una hoja
imprimible. Estas hojas se pegarn sobre el papel afiche. Eventualmente se
utilizar un par de cartulinas por detrs o en medio para dar firmeza al
papeldelpster.

525

4.
Enlapartesuperiorizquierda,indicarTtulodeltrabajo(en
letraArial32ennegritaoequivalenteentamao),nombreyapellidodelos
autores(Arial26),CargosyAsignaturasprincipalesqueimpartencadauno
(Arial 20), Instituciones a las que pertenecen (Arial 20) y correo electrnico
decontacto(Arial18).
5.
Contendr a continuacin un Resumen del trabajo de entre
250y300palabras(Arial20,aespaciadosencillo).Elresumendeberindicar
los objetivos de la secuencia didctica puesta en funcionamiento (o bien el
problemaalqueintentdarrespuesta,obiensusfundamentostericos),en
qu consisti sta (qu propuso hacer, cmo, en qu tiempos, con qu
materiales, etc.), cmo result y qu puede concluirse para futuros ciclos
investigativos.
6.
El cuerpo del pster propiamente dicho (en letra Arial 16, a
espaciado sencillo) desarrollar en diversas secciones (sealadas con
subttulos,enArial18ennegrita)lasmismaspartesquelasindicadasparael
resumen y eventualmente contendr subsecciones. Lo importante es que el
pster describa claramente qu se hizo (la secuencia de actividades, las
consignas, los tiempos, la forma de trabajo individual, en pequeo grupo,
todalaclase,juntoaotraclase,losmaterialesbibliogrficosuotros,etc.),
por qu se lo hizo (en respuesta a qu problema didctico observado con
anterioridadydeacuerdoconquideastericas),cmosali(esimportante
analizar los logros y limitaciones de la experiencia, las condiciones que la
posibilitaron y/o restringieron), qu interrogantes se abren y qu nuevas
hiptesis surgen a partir del anlisis de la experiencia, hiptesis que
contribuirn al diseo de un nuevo ciclo de investigacin accin (analizar
qupodemosaprenderlosdocentesdeestaexperiencia,quharamosyqu
no haramos en el futuro y por qu, y con qu dudas nos quedamos). El
anlisis no ser una opinin personal de lo ocurrido sino una reflexin
argumentadabasadaenlateorapresenteenlabibliografaconsultada.
7.
El pster podr contener figuras, fotos, producciones de
alumnos, copia de materiales trabajados, tablas, grficos, etc. (en la parte
inferiordeellosseescribirsurespectivaexplicaciny/oreferenciaenletra
Arial12).
8.
Cuandodentrodelcuerpodeltextosehagamencinaalguna
ideaprovenientedelabibliografaconsultada,seconsignarlareferenciaal

526

autorcorrespondienteindicandosuapellidoyelaodepublicacindesu
obra.
9.
Al final, se incluirn las Referencias bibliogrficas (listado
alfabticoporapellidodelautordelasobrasmencionadasenelcuerpodel
texto).Siesunlibroseindicarautor(es),aodepublicacin,ttulo,lugarde
edicin y editorial. Cuando se trate de artculos de revistas se incluir
autor(es), ao, ttulo del artculo, nombre completo de la revista, volumen,
nmeroypginas.Losttulosdeloscaptulosdelibrosirnentrecomillas,y
los ttulos de libros y revistas irn en itlicas. Para que los datos de cada
referencia bibliogrfica estn completos, consltense las Referencias
bibliogrficas de libros prolijamente editados (los libros espaoles suelen
serlo).
10.
Uno de los objetivos del pster es resultar atractivo precisa
menteparaatraerlectores,yaquehabrdecompetirconlospstersque
tieneasualrededor.Despertarelintersdelospotencialeslectoresselogra
tanto por el diseo grfico, por el contenido (claro, directo, conciso, etc.) y
por las eventuales figuras que contenga. Los ttulos y el resumen inicial
tambinsonespecialmenteimportantes.
11.
Ntesequeunpsternoesuncuadrosinpticoniunesque
ma de contenidos ni una red conceptual sino que contiene texto en prosa
suficientementeexplicativaparaquequienlolealogrehacerseunaideade
lo que se quiere comunicar: qu se hizo en el aula, para qu se lo hizo, en
base a qu se hizo eso (fundamento terico), cmo sali lo que se hizo
(anlisis de la distancia entre objetivos y logros o ponderacin de aspectos
positivos y negativos), y consideraciones para el futuro (qu cambios se
introduciranencasodevolverahacerloconunanuevacohortedealumnos
yporqu).Esdecir,aunquelosautoresdelpsterestarndisponiblespara
consultas,eltextodelpsterhadeserlomsautnomoposible;portanto,
susautorestendrnquerepresentarselasnecesidadesdeinformacindelos
lectoresyabordarlasenlapreparacindeltexto.
12.
Las dudas que resten acerca de cmo deben ser los psters
serntratadasenelencuentrodeoctubreconlaasesoraexterna.Paraello,se
solicita que stas puedan formularse ahora como preguntas escritas, que debern
hacerse llegar al equipo de coordinacin para que ste las reenve todas juntas a la
asesora(pormailocorreopostal)acomienzodeoctubre.

527

13.
Enelencuentrodeoctubreconlaasesoraseprofundizaren
las caractersticas esperadas de los psters: cmo suelen ser y qu han de
decir los ttulos, el resumen, las secciones interiores, el diseo grfico, las
referenciasbibliogrficas,etc.

Algunasdimensionesparaanalizarenelpster
Lasecuenciadidctica
A continuacin sugiero algunos ejes de anlisis de las secuencias de
actividades para que sean consideradas al elaborar los psters. Consideren
estosejescomosifueranexpectativasdeinformacinqueunlectoresperara
encontrareneltextodeunpsterparaestaJornada.
1. Fechayduracindelasecuenciadidctica
2. Asignatura/syao/senlosquesellevacabo
3. Nmerodealumnosydocentesparticipantes
4. Organizacin fsica del espacio (alumnos mirando al frente,
alumnosenherradura,gruposdealumnosmirndoseentres,etc.)
5. Cmo se organiz la participacin e interaccin (individual,
pequeosgrupos,grupogrande,conotroscursosy/oescuelas,etc.)
6. Materiales empleados (bibliogrficos, guas del docente, escritos
dealumnos,materialesprovistosporlosalumnos,poreldocente,poralgn
bibliotecario,etc.)
7. Tema disciplinar tratado (ej. conquista y colonizacin de
Amrica)
8. Consigna/sdetrabajodela/starea/spropuesta/s
9. Quactividad/escognitiva/sseintentquelosalumnospusieran
enjuegoalolargodelasecuencia
10. Descripcindeltipodeprcticaslectorasoescritorasquerequiri
laactividad
11. Relacindelasecuenciadidcticaconlaevaluacindelamateria
(esunasituacinevaluativa?,preparaexplcitamenteodeformaimplcita
para la evaluacin?, lo que se trabaja ser o no objeto de evaluacin y
cmo?,etc.)
12. Rol ejercido por el docente (provey informacin, retroaliment
producciones de alumnos, coordin las interacciones, etc. especificar en
detalle)

528

13. Rol de alumnos (escucharon explicacin del docente, explicaron

ellos lo ledo, preguntaron, respondieron a sus compaeros, tomaron
apuntes,revisaronloescrito,etc.especificarendetalle)
14. Qu piensan los alumnos de la actividad (se les pregunt?,
cmolavaloranellos?)
15. Cmoinfierenustedesquelosalumnosserepresentaronlatarea
(qu entendieron, cul fue su perspectiva, qu supusieron que se esperaba
deellosmismos)
16. Qu piensan ustedes que han podido aprender los alumnos al
participarenestaactividad(yqunohanpodido)
17. Dificultades encontradas (en alumnos, en el docente, en la
propuestapedaggica,institucionales,etc.)
18. Distanciaentreloqueseesperabayloocurrido,ehiptesisquela
justifiquen
19. Aspectospositivos,descubrimientos,dudas,interrogantes
20. Quseharadeotramanerasisevolvieraarealizarenelfuturo

Aclaracin
Lasanterioresdimensionessonsloorientativasynoprescriptivas.Es
decir, no es obligatorio abordarlas todas en el pster ni seguir el orden
propuestoaunquehacerlopuedefacilitarlaelaboracindelprimerborrador.
Es decir, la reconstruccin escrita inicial de la secuencia didctica puede
hacerse en forma de esquema siguiendo estas dimensiones pero la versin
final del mismo requiere integrar de otra manera esta informacin para
evitar la monotona de un listado plomizo como el anterior. El pster
definitivoexigeunescritocreativoqueintenteatraparallector,alavezque
loinformesobreloquenecesitaconocerparacomprenderlaactividad.
En el listado anterior, se han omitido trminos como objetivos
didcticos para centrar el anlisis en el currculum real y no en el
propuesto, aunque se plantea examinar la distancia entre uno y otro en el
punto18.Comopuedeobservarse,alfinalseincluyenalgunoscriteriospara
analizar lo ocurrido, es decir, que las ltimas dimensiones son menos
descriptivasymsvalorativas.

529

Parafinalizarparaempezar
Sabemosqueestapropuestadetrabajoesungrandesafoparatodos.
Paralosexpositoresytambinparaelequipodecoordinacin.Sabemosque
slo ser posible con gran esfuerzo y trabajo sostenido. Pero intuimos que
valdrlapena.Loqueenconjuntopodremosaprenderdeestaexperiencia
no se lograra de ningn otro modo. En el inicio del Proyecto de Apoyo al
MejoramientodelaEscuelaMediadefinimosquenobamosaplantearuna
capacitacin convencional sino un proceso de investigacinaccin. Experi
mentar en las aulas, analizar esa experiencia por escrito y comunicarla a
otrosespartenecesariadelproceso.Espartedelaprendizajedelainvestiga
cinaccin a la vez que es investigacinaccin. Habr ms desconciertos
ahora que seguridades. Pero sin duda, con tarea e intercambio, se saldr
adelante. Estaremos orgullosos al final del proceso, aunque durante el
mismonosencontremosinquietosydudosos.Elcrecimientoprofesionalque
unapropuestadeestandolepermiteesloquequeremospromoverentrelos
participantes. Tenemos tres meses hasta diciembre. Y luego algo menos
hasta abril. No los desaprovechemos. Empecemos hoy (ya se aceptan por
escritopreguntasysugerencias).
Nosvemosenoctubre.
Paula

530

Carta4

Dra.PaulaCarlino41

Estimadosprofes:

Vuelvo a escribirles, antes de nuestro encuentro de fin de mes, para

anticiparles algo de lo que hemos comenzado a pensar con el equipo de
coordinacinsobrenuestralaborparaesteao.
Antes de eso, quiero felicitarlos a todos por el trabajo que estn
realizando para preparar los psters. He ledo gran parte de ellos y estoy
muy contenta sabiendo que los esfuerzos de ustedes, de los tutores y del
comit acadmico permitirn lograr producciones valiosas a travs de
procesos meritorios. S que ha sido una tarea desafiante y que muchos
habrn pasado por nervios e incluso por frustraciones cuando los trabajos
fuerondevueltosconcomentariosparaseguirmejorando.
Estamosacostumbradosaquelascosasestnbienomal,seaprueben
o reprueben, pero raramente tenemos instancias en donde, sin esta
dicotoma,nosenseenaperfeccionarloquepuedeserdesdeuninicioalgo
bueno aunque mejorable.42 Con el equipo de coordinacin, pensamos que
este proceso laborioso no ha sido slo una exigencia sino una oportunidad
de aprendizaje (siempre y cuando se cuente con la orientacin
correspondiente).
En el encuentro de marzo, aparte de la presentacin de los psters,
analizaremos didcticamente la situacin esforzada por la que han
atravesado. Pensamos que no slo es importante hacerlo como parte de la
evaluacin de nuestro primer ciclo de investigacinaccin sino que
tambin puede ser una ocasin para planificar una experiencia equivalente
conlosalumnosdeustedessiesquevenquevalelapena.

41

Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

Yo misma tiendo a renegar cuando, al enviar a publicar un artculo a alguna revista de investigacin,
los rbitros annimos me envan comentarios crticos en funcin de los cuales debo reescribir mi
trabajo, si quiero que salga publicado (y cuntas veces me ha ocurrido esto!). Este sistema de arbitraje
es una de las caractersticas de las buenas revistas de investigacin, lo cual asegura a sus lectores que
los artculos que contienen sean de calidad.
42

531

La idea que tenemos para el encuentro de marzo es la siguiente.

Trabajaremos por la tarde del da jueves 30 y todo el da 31. Vamos a
analizarretrospectivamentelaexperienciadeelaboracindelospsters,en
relacin a lo que signific como proceso de produccin de un escrito y
tambin en cuanto a la experiencia de aula que ha quedado reflejada en
ellos. Asimismo, vamos a empezar a planificar el segundo ciclo de
investigacinaccin.
El plan que por ahora podemos armar para este ao tiene un
horizontecomometaperoannotienedefinidoslosmediosparaacercarnos
aella.Elhorizonte,siustedesestndeacuerdo,esaprovecharesteaopara
llevar a las aulas un proyecto de trabajodemayorenvergaduraqueelque
hananalizadoenlospsters.Unproyectoquetengaporfinalidadayudara
aprenderloscontenidosdesusasignaturasperoqueexcedaestefin,esdecir,
queademstengaotrosobjetivosquetrasciendanelcontextoescolar.Por
ejemplo,armarunfolletosobrelahistoriayculturamapuchesparacolgaren
un sitio de Internet que es consultado por estudiantes (extranjeros) de
espaolcomosegundalengua.Oelaborarundocumentobrevequesirvaa
los turistas que se acercan a la provincia para entender la geografa,
biodiversidad y riqueza paleontolgica de la regin. O estudiar seriamente
algnproblemalocalonacionalparaopinarsobresteconfundamentoen
una carta de lectores que se enve a algn peridico (qu industrias
contaminantes ya existen en Argentina y qu lobbies las apaan a
propsitodeltemadelainstalacindepapelerasuruguayas).Obien,armar
una cartelera en la escuela cuya informacin sirva a la comunidad: sobre
salud, evolucin del empleo, destino dado a la recaudacin de los
contribuyentes, porcentajes empleados en cada rubro del presupuesto
provincial,etc.Proyectosdeestaclaserequierenleeryescribirperotambin
requieren coordinar el trabajo entre diversas reas curriculares y entre la
escuela y otras instituciones. Queremos promover que las actividades
didcticas que planifiquen este ao en el marco de este proyecto de
investigacinaccin conformen una secuencia de tareas encaminadas a
algnfindeestanaturaleza,queseandendoleinterdisciplinaria,internivel
y/o interinstitucionales. Para ello, ser preciso que los docentes trabajen en
equipo con colegas de su escuela y/o de otras, y que los alumnos
intercambiensostenidamenteconalumnosdeotrosaosescolareso,incluso,

532

con alumnos universitarios. Que estudiantes de aos superiores ayuden a

losdeaosinferioresentareasespecficas,etc.
Para acompaar y propiciar la elaboracin de proyectos como los
mencionados, ser preciso volver a analizar parte de la bibliografa
distribuida en los encuentros anteriores. Y tambin leer bibliografa nueva.
En cuanto a la primera, listamos a continuacin aquella que pensamos les
puedesermstilparaestosfines.Encuantoalasegunda,laindicamosal
finalyproponemosunaconsignadelectura.

Bibliografasobreproyectosdetrabajo,proporcionadaen2005,
paraserreleda
CARLINO, P. (2005).Leeryescribirparapresentarunaponenciaoral.
Fragmentodelcap.3dellibroEscribir,leer,yaprenderenlauniversidad.Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
CARRI, M., OCHONGA, M. Y CODESAL, A. (2004). Las prcticas de
lectura y escritura como ejes de la formacin docente y sus implicaciones
didcticas. Ponencia presentada en el Simposio Leer y escribir en la
educacin superior (Universidad e institutos de formacin docente). I
Congreso Internacional Educacin Lenguaje y Sociedad, Univ. Nac. de La
Pampa, Santa Rosa, 13 de julio de 2004. Disponible en Internet en
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php
KAUFMAN, A. M. (2004). La inclusin de los nios en el mundo
letrado:undesafoparalaescuela.EnS.GvirtzyM.E.dePodest,Mejorar
laescuela.Acercadelagestinylaenseanza.BuenosAires,Granica.
LERNER,D.,LOTITO,L.,LORENTE,E.,LEVY,H.,LOBELLO,S. Y NATALI,
N. (1996). Prctica de la lectura, prctica de la escritura. Un itinerario posible a
partirdecuartogrado.DocumentodeTrabajoN4,ActualizacinCurricular
E.G.B. (Lengua). Buenos Aires: Direccin de Currculum, Secretara de
Educacin,GobiernodelaCiudaddeBuenosAires.
NEMIROVSKY, M. (1999). Con quin organizar la enseanza del
lenguaje escrito? En Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos.
Mxico:Paids.
PERELMAN, F. (2001). Textos argumentativos. Su produccin en el
aula.RevistaLecturayVida,Ao22N2,junio,pp.3245.

533

Consignadelectura

Releerlosanteriorestextosconelfindesacarideasparaplanificarun
proyectodetrabajoenelaula.

Bibliografasobreevaluacin,proporcionadaen2005,
paraserreleda
CARLINO,P.(2005).Evaluarconlalecturaylaescritura.Captulo3del
libro Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacinacadmica.BuenosAires:FondodeCulturaEconmica.
UNIVERSIDAD DE HAWAI (1997). Diseo de tareas de escritura.
Cuestiones de escritura / Escribir importa. N 1. Editado por el Programa de
Escritura de Manoa. Traduccin de la Ctedra de Residencia del
TraductoradodeInglsdelIESenLenguasVivasJuanR.Fernndez.
UNIVERSIDADDE HAWAI(1997).Cmoresponderlosescritosdelos
alumnos. Cuestiones de escritura / Escribir importa. N 2. Editado por el
Programa de Escritura de Manoa. Traduccin de la Ctedra de Residencia
delTraductoradodeInglsdelIESenLenguasVivasJuanR.Fernndez.
UNIVERSIDADDE HAWAI(1997).Revisindeparesygrillasparahacer
comentarios. Cuestiones de escritura / Escribir importa. N 7. Editado por el
Programa de Escritura de Manoa. Traduccin de la Ctedra de Residencia
delTraductoradodeInglsdelIESenLenguasVivasJuanR.Fernndez.

Consignadelectura

Releerlosanteriorestextosconelfindeemplearlosparaplanificarun
proyecto de trabajo en el aula que incluya previsiones sobre cmo sern
evaluados los alumnos de modo que la evaluacin sea no slo un medio
paraacreditarsusabersinoparaayudaralograrlo.

Bibliografaquesesugiereleerahora
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.

534

JORBA, J., GMEZ, I. Y PRAT, A. (EDS.) (2000). Hablar y escribir para

aprender. El uso de la lengua en situaciones de enseanzaaprendizaje desde las
reascurriculares.Madrid:Sntesis.
LERNER, D. (2003). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo
necesario.Mxico:FondodeCulturaEconmica.
TOLCHINSKY,L. Y SIM,R.(2001).Escribiryleeratravsdelcurrculum.
Barcelona:ICE/Horsori.

Consignadelectura

Hojear y/o examinar el ndice de cadaunodeloslibroslistadosms

arriba para elegir uno con el fin de leerlo al menos en un 70%. Nuestra
intencin al indicar ahora leer en cantidad es promover que los docentes
experimentenqusignificaleerenextenso.Estaprctica,inusualenelmundo
cotidianoactual,esunaexigenciafrecuenteenciertasctedrasdelaeduca
cinuniversitaria.Queremospropiciarunareflexinsobrelassemejanzasy
diferenciasentreleeruncaptulodeunlibro,ounartculoaislado,yleerun
libro completo (nuestra sugerencia de leer al menos un 70% del libro deja
suficiente margen como para saltear lo que no resulte de inters para los
lectores,prcticatambinusualcuandoleeunlibrocompleto).
Pensamos que esta tarea puede realizarse desde ahora hasta el
encuentrodejunio.Dadoquelaextensindelalecturaeneltiempopuede
llevar a que los lectores olviden lo que van leyendo, recomendamos
escribir comentarios a medida que se lee: en los mrgenes del libro, en
papelitostipopostit,tomandonotasenalgunalibreta,etc.Losobjetivos
delecturaqueproponemosson:

a. enterarsequproponeellibroendefinitiva
b. ver si resulta til para la propia prctica docente y en qu lo es
especficamente,
c. realizaruncomentariocrticosobreloledoamododeunaresea
pararecomendar(ono)ellibroaotrosdocentes,justificandoporqu.Quiz,
alguno de los docentes desee trabajar a fondo esta resea para enviarla a
publicar a una revista educativa argentina, espaola o latinoamericana o a
algnforodeInternetpertinente,etc.Sistefueraelcaso,seraconveniente
que el interesado leyera previamente otras reseas para familiares con el
gnero.

535

Espero que todos lean esta carta antes del encuentro de fin de mes.
Los aguardo all para cerrar nuestro primer ciclo de investigacin accin e
inaugurar el siguiente. Si tienen dudas, crticas y sugerencias, ser el
momentodeplantearlas.Nosvemosentonces.
Unsaludoafectuoso.
Paula(marzo,2006)

536

ltimacarta

Dra.PaulaCarlino43
Asesoraexterna

Estimadosprofes:

Les escribo, despus de nuestra ltima jornada, habiendo ledo un

poco ms algunas ponencias/artculos que ustedes escribieron. Quisiera
alentarlos a que sigan elaborndolos y comentarles ciertas dificultades
comunesqueencontr,paraquepuedanremediarlas.
En el afn por vincular la prctica de aula con ciertas ideas tericas,
muchasponenciaspresentanlossiguientesproblemas.Enlacolumnadere
cha,sugierocmoresolverlos:

Problemaenlas
Porquesun
Solucin
ponencias
problema
Contienenfrasesliterales
quehansidotomadasde
otrosautoresaunqueno
aparecenentrecomilladas.

Seincluyenfrasestomadas
casitextualmentedelos
autoresconsultadospero
queaparecensin

43

Todafrasetomada
literalmentedeotros
autoreshadeir
precedidaycerradapor
comillas.Nohacerlose
consideraunafaltatica
graveenelmundo
acadmicodenominada
plagio,yaquees
entendidacomointento
deapropiacinindebida
deideasdeotrossin
acreditarsuorigen.
Cambiarpalabras
sueltasdeunafrase
literaldeotroautor
(quemantienesu
sintaxis)noequivalea

Cadavezqueseutilizan
variaspalabrasseguidas
procedentesdelostextos
ledos,esaspalabrashan
deirentrecomilladasyse
debeindicarelapellido
delautordelqueselas
hatomado,elaodela
obrayelnmerode
pgina.

Reformularafondola
frasetomadadeotro
autornoslo
sustituyendopalabras
sinovariandola

Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

537

entrecomillar.

parafrasearla(expresar
laideaconpalabras
propias).Parafrasear
exigeformularlamisma
ideadeforma
notablementedistintaa
comolaexpreselautor
original.Entonces,
incluirideascasi
literalesdeunautorsin
entrecomillarlas
tambinesconsiderado
plagio.
Lasponenciastienenideas
Aunquelasideasquese
deotrosautorestomadasno tomandeotrosautores
literalmenteperosinhacer
yseformulancon
mencinalautordelque
palabraspropiasnovan
procedeesaidea.
entrecomilladas,shan
deseratribuidasasu
autordeorigen.No
hacerlo,tambinse
consideraplagio:
apropiacinindebidade
ideasajenas.
Aparecenfrases
Estoesunproblema
entrecomilladassinmencin porqueellectorno
puedesaberdequines
claradelautory/odelao
delaobradelaque
esafraseodequobra
proceden.
deeseautorprocede,
porsideseaira
consultarla.

Elcuerpodelaponencia
incluyeprrafos
excesivamentelargosde
citastextuales(literales,
entrecomilladas).

538

Unabuenaponenciaha
depoderexpresarcon
palabrasdesusautores
lamayoradelasideas
quecontiene.Siincluye
ideasdeotrosautores,

estructurasintcticadela
frase.Obien,mantener
lafraseliteralsin
modificaryponerla
entrecomillada.En
amboscasos,(parfrasis
ocitaliteraldeotro
autor),enelcuerpodela
ponenciamencionarel
apellidodelautorde
quienprocedelacitay
entreparntesiselaode
laobra.
Mencionarenelcuerpo
delaponenciadequin
procedelaideacitada
aunqueestaaparezcacon
palabraspropias:
apellidodelautoryentre
parntesiselaodela
obracitada.

Lascitasliteraleshande
irsiempreentre
comilladasalinicioyal
fin,conmencinenese
cuerpodeltextodel
apellidodelautor,del
aodelaobraydel
nmerodepgina
correspondiente.
Lasideastomadasde
otrosautoresquese
quieranincluirenla
ponenciaprecisanser
reconstruidascon
palabrasdelosautores

stashandeser
predominantemente
parafraseadas
(expresadasdemodo
biendistintoacomo
aparecenenelautor
original),oresumidas.
Unaponencia,puede
incluirtresocuatro
citastextuales(literales,
entrecomilladas)pero
stasnohande
sobrepasarlos45
renglonescadauna.Si
no,quienleela
ponenciatermina
pensandoqueelautor
delamismanosabe
expresarconsus
palabras(y,portanto,
nohaentendido)las
ideasdeotrosautoresa
lasquediceadherir.
(Unlibrooescritode
mayorextensin,se
justificaquelascitas
entrecomilladaspuedan
sermslargas.)
Seincluyenideasofrasesde Ellectorsequedaconla
dudadequtieneque
otrosautoresdebidamente
citadas(conmencinde
verlaideacitadaconel
apellidodelautorydelao trabajodidcticoobjeto
delaobrayentrecomilladas deanlisisdelaponen
sisonliterales)aunquenose cia.As,lasideaso
explicitaqurelacintienen frasescitadasno
estasideasajenasconel
funcionancomomarco
textopropio.
tericodelorealizado
enelaulaodelo
pensadoalanalizarel

delasponencias,mxime
cuandosonideas
largas.Enuna
ponencia,lascitas
entrecomilladasno
sobrepasarnlos45
renglones.Enambos
casos,(parfrasisocita
literaldeotroautor),se
indicardequin
procedelaideacitada
mencionandoapellido
delautoryentre
parntesisaodelaobra.

Lasideasajenashande
serincorporadasenla
justificacinoanlisisde
laexperiencia
pedaggicaindicando
claramenteenqu
sentidosevinculancon
estaexperienciaosirven
paraexplicarla.

539

desarrollodelproyecto,
nofuncionanpara
justificaroexplicarlo
realizadosinoque
aparecencomomeros
adornosocomocitas
deautoridadpara
sentirseamparadopero
nocomoinstrumentos
deanlisis.
Seincluyenideasofrasesde Ellectorpercibeuna
otrosautoresdebidamente faltaderelacino
citadasaunqueestasideas
incoherenciaentrelo
notienensuficienterelacin quedicelafrasecitada
conloqueseanalizaenla
yloquedicenlos
ponencia.
autoresdelaponencia.
Ellectorsepregunta:
aquvieneestacita?
Lasensacinesquese
hacitadoporcitar,pero
sinentenderhacia
dndeapuntael
significadodelafrase
citada.
Estaesunadificultad
Seincluyenfrasesliterales
muyfrecuenteincluso
deotrosautores
entrequienesescriben
debidamente
tesisdeposgrado.Las
entrecomilladasycitadas
aunqueestasideasnoestn citasliteralesnohande
retomadasconpalabrasde
tenerporfuncinevitar
losautoresdelaponencia,
queelautordela
esdecir,sepretendequela
ponenciatengaque
citaliteralhablepors
explicarconsus
misma.
palabrasloquetomade
otrosautoressinoque
lascitasliteralessirven
paradestacarideasque
antesodespusdela
citahandeser

540

Lasfrasesoideascitadas
tienenqueser
seleccionadasslosi
estnrealmente
vinculadasconloqueel
textodelaponenciadice
enesaparte,para
garantizarcoherencia
entreloqueseafirma
tericamente(atravsde
lacita)yloqueseanaliza
delaprctica.

Antesodespusde
incluirunacitaliteral
(entrecomillada),eltexto
delaponenciadebe
hacerreferenciaaltema
delquetratalacitapara
explicarloyligarloconel
restodeltextodela
ponencia.Unapruebade
queestosehalogradoes
leereltextodela
ponenciaquitandolacita
literal:hadepoder
entenderselomismo.

explicadasconpalabras
delosautoresdela
ponencia.
Alcitarliteralmenteoen
Aunqueexisten
formaparafraseada,enel
distintosmodosde
cuerpodeltextoseincluye
indicarenelcuerpodel
elnombredelartculo
textoaquin
correspondiente,ademsdel correspondeunacita,
apellidodelautor.
hemospropuesto
seguirelsistemade
normasAPAafinde
unificarcriterios.

Elcuerpodelaponencia
contienecitastextualeso
parafraseadasdeautores
perosusobrasnoaparecen
enlasreferencias
bibliogrficasfinales.

Enelcuerpodeltexto
incluirelapellidodel
autor,elaodelaobra
citaday,encasodecita
literal,elnmerode
pgina.Noincluirenel
cuerpodeltextonien
notaalpieelnombredel
artculoolibrocitado;
estosedejaparaelfinal,
paralasreferencias
bibliogrficascompletas.
ejemplosparaelcuerpo
deltexto:
Lerneryotros(1996)
sugierenquelatarea
Paramuchos
investigadores(por
ejemplo,Castedo,2002;
Nemirovsky,1999)la
revisindeuntexto
plantea
DeacuerdoconJorbaet
al.(2000:25),la
planificacindelas
actividades
Asumimoslaconcepcin
deKaufman(2004)
cuandoafirmaquela
escritura(p.55).
Ellectorsabequeesas
Todoautorqueescitado
frasespertenecena
enelcuerpodela
otrosautorespero,alno ponencia,yasea
disponerdela
literalmenteoenforma
referenciabibliogrfica parafraseada,hadeser
completaalfinaldela
mencionadoalfinaldela

541

Seentrecomillanfrases
aparentementetomadasde
otrosautoresenforma
literalperoque,enverdad,
norespetanlaspalabras
exactasqueeseautor
empleensuobra.

obra,nosabedequ
libroorevistafue
extradaynopuedeira
consultarlos,siquisiera.
Esteesunproblemade
descuido.Sisedecide
citartextualmenteuna
frasedeunautor,lacita
hadeserdeverdad
literal.Sino,seest
adjudicandoalautor
citadopalabrasqueno
lepertenecen.

ponenciaenlas
referenciasbibliogrficas.

Alcitarliteralmente,
cuidarbienquelas
palabrasentrecomilla
dasseanexactas.

Aporto a continuacin un ejemplo de cmo pueden parafrasearse y

resumirsedosprrafosdeunautorcitado.

Prrafooriginal

Laideadequeelaprendizajeesnegociado[enelsentidodeinterac
cin entre alumnos y docentes] ha ganado vigencia entre investigadores
educativos[]Loquenohasidoexaminadoendetalle,sinembargo,esla
interaccindeldiscursoempleadoenclaseylaescrituraenclase.Miobjetivo
en este artculo es describir cmo el discurso oral y el escrito pueden
interpenetrarse mutuamente y proveer un enfoque pedaggico til para
incrementarelaprendizajeendiferentesmaterias.Misobservacionesentres
aulasdeescuelamediaenNoruegayEstadosUnidosmehanconvencidode
que la interaccin entre escritura y habla fue un elemento particularmente
importanteparaelaprendizaje.[]
Existen varias investigaciones que han examinado prcticas de
escribirparaaprender(Britton,1970y1991,Martinetal.,1976,Newell,1984
[])ytambindehablarparaaprender[].Grannmerodetrabajoshan
estudiado cmo la conversacin oral del grupo de alumnos afecta su
aprendizaje, por ejemplo, Gere (1987), Brandt y Nystrand (1989) y Hoel
(1994). Lo que parece estar faltando son estudios que examinen cmo la

542

interaccin entre escribir y hablar incide en el aprendizaje (Dysthe, 1996:

386).44

Parfrasisposible

Segn Dysthe (1996), quien observ clases en escuelas medias

noruegas y norteamericanas, combinar situaciones donde los alumnos
escriben y participan oralmente en clase es una estrategia fecunda para
promoversusaprendizajes.Sinembargo,hastaelmomento,losestudiosque
abogan por el valor de la interaccin entre profesor y alumnos se han
centrado alternativamente en cmo incide su participacin oral o bien
escrita,peronoenlacombinacindeambas.

Referenciabibliogrfica

DYSTHE, O. (1996). The Multivoiced Classroom: Interactions of

WritingandClassroomDiscourse.WrittenCommunication,(13)3,385425.

Bueno, espero que estas sugerencias les sirvan. Les deseo buen
trabajo.Hastasiempre.

Paula.161106

44
La frase entre corchetes se emplea como agregado aclaratorio y los [...] se usan para indicar que se ha
omitido all parte del texto del autor citado.

543

544

Actasycomentarios45
Bs.As.12905

EATM

Estimadosdocentes:

Recibelinformequefiguramsabajorecinhoy.Dadoqueestamosyasobre
lafechadelencuentroquetienenustedesestasemanaconelequipodecoordinacin,
me apuro a hacerles unos pocos comentarios insertos con color dentro del texto de
ustedes,yvariaspreguntasque,comolectoraatenta,meformuloapartirdeloque
ustedesescriben.Ojallesseantiles.
Peroantesquenada,losfelicitoporeltrabajoqueestnhaciendo.Senotaque
sonvarioslosqueestnmetidosycomprometidoseneltema.Siganas.
Hastadentrodeunmes.
Paula

P.D.enunmailaparte,leshagollegarloscomentariosaotrostresinformes
recibidosdelaEATM.

EscueladeAuxiliaresTcnicosdelaMedicina

PropuestaInstitucional

Introduccin

Desde el ao pasado el equipodirectivohaplanteadoalosdocentes

su preocupacin por la utilizacin de textos por parte de los alumnos de
mododepromoverlalectura.
Paraestosepropusoalosdistintosdepartamentosquelosprofesores
elaboraron cuadernillos incluyendo la seleccin de textos a utilizar en la
asignaturaencadaunidad.Noentiendobienqucontenanestoscuadernillos:si
textos elaborados por docentes o una compilacin de textos de editoriales Estos
textospodaniracompaadosdeactividadesparalosalumnos.
45

Durante un tiempo se propuso el trabajo en las escuelas y que este sea documentado en actas, las
mismas se enviaron y la Dra Carlino realiz algunas devoluciones. Este acta es un ejemplo de este
ejercicio.

545

Larespuestafuedispar,peroalgunosdocentestrabajaronenlaelabo
racindeestoscuadernillosenformaconjuntapormateriaycurso.
Esteao,desdeelMinisteriodeEducacindelaNacinllegaronala
escuelaunnmeromuyimportantedelibros(textosdetodaslasasignatu
ras, novelas, cuentos, diccionarios) para ser entregados a los alumnos en
calidad de prstamo por todo el ciclo lectivo. Qu bien. Todas las escuelas
recibenestostextosoalgunasenparticular?
La cantidad recibida permiti distribuir entre uno y dos libros por
alumnos.
En cada curso los alumnos cuentan con libros de dos o tres asigna
turasquepermitentrabajarensubgrupos.Noentiendobien.
El trabajo que se propone realizar en las Jornadas Institucionales
incluye tambin la posibilidad de realizar un mayor aprovechamiento de
este material, ya que en los tiempos que corren el trabajo con libros en la
escuela secundaria, es cada vez menos frecuente. Me encanta este objetivo.
Efectivamente,elcontactoconverdaderoslibrosescadavezmsinfrecuente.Ojal
puedanhaceralgopiolaypromovereluso(ynoelarchivo)delmaterialbibliogrfico
quetienen.
Lapropuestadetrabajosobrecomprensinlectorasedesarrollaren
las jornadas institucionales que se realizan mensualmente, desde agosto
hastafindeao.

1.Objetivos


Socializar el Proyecto de Articulacin entre Nivel Medio y
Universidad


Intercambiar ideas sobre como se trabaja la Comprensin
lectora en las distintas disciplinas. Creo que la idea de comprensin lectora
merecealgncomentario.Aveces,sueleutilizarseconunsentidomuyrestringido,
paramigusto:conlaideadequeexisteunayslounacomprensinlectoraposibley
quellegaraellaesuncaminosencillo.Sinembargo,estinvestigado,quedistintos
lectores comprenden los textos de distinta manera, de acuerdo a los conocimientos
que tengan. En la escuela, estas distintas interpretaciones han de poder ser
formuladasporlosalumnossinquenadiesesientamenospreciadosisucomprensin
se aleja mucho de la comprensin esperada. Pero no alcanza con dar lugar a las

546

distintas interpretaciones espontneas de los alumnos: la escuela tambin es un

lugardondeayudaraloslectoresadesarrollarsucomprensinparairseacercando
progresivamentealoslmitesqueeltextoplantea.Paraello,habrquefavorecerla
discusin,laemergenciaytomadeconcienciadelosdesacuerdosentrelasdistintas
interpretaciones, pedir justificacin de estas interpretaciones (en qu bass tu
interpretacin?) y preguntar si alguno de los alumnos sabe qu se suele hacer
cuandonohayacuerdoentreloslectores.Laideaesquelaprcticadevolveraleer
ciertaspartesdeltexto,olaconsultaaotrasfuentes,seejerciteenelaulacomoun
mododeresolverlosdesacuerdosenlasinterpretaciones.Unainterpretacinesms
ajustada que otra si resulta ms coherente con el conjunto del texto (y
eventualmente con otras fuentes de temas afines). Ayudar a desarrollar la
comprensin lectora, entonces, es ensear a recurrir al texto para justificar las
interpretaciones, ensear cmo utilizar las pistas incluidas en los textos para
dirimir diferencias (ojo, porque a veces, los textos son ambiguos especialmente los
literarios y dan para varias interpretaciones). Tambin, ayudar a desarrollar la
comprensin lectora es ensear a detectar qu informacin dan por sobreentendida
lostextos(informacinqueavecessloeldocenteolaconsultaaotrasfuentespuede
proporcionar).Ensntesis,creoquehayqueevitarqueelconceptodecomprensin
lectora que usamos transmita la falsa idea de proceso instantneo y unvoco. Yo
prefiero utilizar el concepto de prctica de lectura analtica e interpretativa para
poner de relieve la complejidad de la tarea y la multiplicidad de comprensiones
iniciales.Detodosmodos,mivisinnoesrelativistaenelsentidodeaceptarcomo
equivalentes cualquier comprensin. Una comprensin es superior a otra cuando
tiene en cuenta ms pistas proporcionadas por el texto y ms informacin
proporcionada por el lector (proveniente de otras fuentes). Aqu entra en juego la
nocindecoherenciayconsistencia.
Un artculo que aborda esta complejidad de la comprensin lectora es el
siguientetexto,quefuedadoenelencuentrodemarzoytambindejunio:
FERNNDEZ, G., IZUZQUIZA, M.V. Y LAXALT, I. El docente universitario
frente al desafo de ensear a leer. En P. Carlino (Coord.). Leer y escribir en la
universidad. Coleccin Textos en Contexto n 6. Buenos Aires: Asociacin
InternacionaldeLectura/LecturayVida,2004,pp.95110.


Acordarcriteriosencuantoaladelimitacinsemntica?(no
entiendobien)(conceptualtemaideaprincipal.palabraclaveresumenyen

547

cuantoaoperacionesdelpensamiento:Definir,Explicar,Justificar,Describir,
Comentar).


Implementarlatcnicadelresumenenlamayorcantidadde
reasposibles

Planificacindelajornadainstitucional
Fecha25/08/05

Temtica:Delacomprensinlectoraalresumen

ResponsablesdelapanificacindelaJornada:
Docentes de Lengua y Literatura que participan del proyecto de
articulacin:
Prof.NazarenaMonsierra
Prof.CarmenSivori
Prof.LilianaEsteban
AliciaGabarra(AsesoraPedaggica)
NanciParrilli(ViceDirectora)

Destinatarios:
PersonaldelaE.A.T.MqueasistealaJornadaInstitucional.

1.Objetivos


Socializar el Proyecto de Articulacin entre Nivel Medio y
Universidad

Intercambiar ideas sobre como se trabaja la comprensin
lectoraenlasdistintasdisciplinas.

2.Actividades

Primermomento
1. A partir de un torbellino de ideas se trabajarn las siguientes
preguntasdisparadoras

Qu es resumir? Qu estrategias y operaciones del pensamiento

entranenjuegopararesumir?Muybuenaspreguntas

548

2. Encuadre del tema: La comprensin lectora; estrategias; el

paratexto y su valor comunicativo; finalidad de la lectura; tipologas
textuales.

Segundomomento
Desarrollotemtico
1.Introduccin: El paratexto y su valor comunicativo. Tipos de
paratexto: del editor, del autor; elementos paratextuales. (Prof. Nazarena
Monsierra)
Actividades:
a)Identificacindeparatextosenformatostextualesdediversas
asignaturas
b)Reconocimientodelparatextocomounaestrategiadeprelectura
c)Puestaencomngrupal

2.Introduccin:Propsitosdelalectura.Paraqu?Buentema(Prof.
LilianaEsteban)

Cuestionesqueinvolucralacomprensinlectora.Excelente
a)
Ellector
b)
Objetivosdelalectura,intenciones
c)
Lamotivacin
d)
Materialessoportedelectura

Exposicin abierta a comentarios que puedan aportar los
participantes.brbaro

3.Tipologastextuales
Exposicin abierta a comentarios que puedan aportar los participan
tes.Laexposicinseacompaacongrficos.(Prof.CarmenSivori)

Textosexpositivos:modelosdeorganizacin

Textosperiodsticos,argumentativos.Caractersticasy
estructuradelosdistintostextos.
Cmosalitodoesto?Memuerodecuriosidad.

Tercermomento
Los docentes se organizan en grupos por reas y trabajan en la
siguienteconsigna:

549

a.Qutiposdetextosusanensusclases?
bCmotrabajanlacomprensinlectoraensuscursos?
c.Qutienenencuentacuandoseleccionanuntextoparatrabajar
conlosalumnos?
Puestaencomn.

Cuartomomento
CierreyevaluacindelaJornada.

Bibliografa

MIGUEL SANCHEZ, Emilio Los textos expositivos Estrategias para

mejorarsucomprensinSantillana,1986
CALSAMIGLIA, BLANCAFLORT Y TUSN VALLS. Las cosas del
decir.Barcelona,Ariel
SOL,IsabelEstrategiasdelecturaGrao,1994

Sugierootrabibliografasobreresumen.
EnlapginadeInternetdelaReddealfabetizacin,puedenencontrarunpar
deartculosescritosporAnaMaraKaufmanyFloraPerelmansobreeltrabajocon
elresumenengradosmediosdelaescuelaprimaria.Piensoquesirventambinpara
pensarelabordajedelresumenenlasecundaria,aunqueconlosnecesariosajustes:
La produccin de resmenes escritos en EGB: problemas lingsticos,
cognitivosydidcticos.DisponibleenInterneten:http://www.redalfa.retina.ar/
Investigaciones.htm
Tambin, hay una actividad realizada en torno al resumen de textos en el
artculomo(dadoenjuniopasado):
CARLINO, Paula. Leer textos complejos al comienzo de la educacin
superior:tressituacionesdidcticasparaafrontareldilema.Textos.Didcticadela
lengua y la literatura, n 33, (ISSN 11339829), Barcelona, 4351, abril de 2003.
Conarbitraje.
Incluyo en archivo adjunto un cuadro sobre qu es un resumen y qu es
resumir,queaparecerpublicadoaprincipiodeoctubreenunlibrodemiautora:
CARLINO, Paula. Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura

550

Econmica de Argentina. En prensa. (Publicacin prevista para octubre de 2005).

201pginas.ISBN9505576536.

RegistroJornadaInstitucional25deagostode2005

Coordinacindelajornada:
Docentes de Lengua y Literatura que participan del proyecto de
articulacin:Prof.LilianaEsteban
Prof.NazarenaMonsierra
Prof.CarmenSivori

ColaboraronconlaCoordinacin:
Prof.NancyParrilli(ViceDirectora)
Prof.AliciaGabarra(AsesoraPedaggica)

Participantes:
Personal directivo, asesores pedaggicos, docentes de los distintos
Departamentos, preceptores, docentes que forman parte del Proyecto de
Articulacin.

Registroysistematizacinacargode:
Prof.AliciaGabarra

Apertura
Presentacindelapropuesta

Primermomento
1Torbellinodeideas
Quesunresumen?
Lomsimportantedeuntexto.
Quecomprendanloqueleen.
Reelaborar.
Elaborarsintticamente.
Seachicaeltextoyserespetalaestructura(adiferenciadela
sntesis).
Lasntesisexpresaideasdelautorconpalabraspropias.

551

Lasoperacionesdelpensamientoqueseponenenjuegoson

diferentesqueenlasntesis.

Buenregistrodelasrespuestas
Questrategiasuoperacionesdelpensamientoseponenen
juegoenelresumen?
Discriminarideas
Jerarquizar
Comparar
Relacionar
Seleccionar

2Claseterica(Primeraparte):
Tema:Delacomprensinalresumen

Parallegaralresumenhayquetrabajarsobrecomprensinlectora.
Enprimerlugarsetrabajaacercadecmoelalumnoserelacionacon
eltexto.
Enestesentidoesimportantetenerencuenta:
elparatexto,
losdistintostiposdelectura,
losobjetivosdelalectura:paraquselee?

Tiposdeparatexto:
1
deleditor
2
delautor

Ejemplosdeparatexto(deleditorydelautor):
ndice
prlogo
solapa
dibujos
grficos
ttulos
epgrafe
tamaodelaletra
disposicinespacialdelostextosenlahoja

552

tamaodelahoja
calidaddelpapel
color

Teniendoencuentaqueenlosalumnosprimalaculturadelaimagen
esimportanteempezarporelparatextoyaquesteayudaacomprender.En
algunasmateriasespartedelcontenidoyenotrasescomplemento.
Enlasfotocopiassepierdebastanteelparatexto.Esimportanteincluir
datosdelautor.
Prologar el texto, presentarlo. Puede hacerlo el docente o el alumno.
Estopuedeayudaragenerarmayorentusiasmoporeltexto
Antesloimportanteeraqule?Lasnuevastendenciassecentranen
qumepascuandole?,questrategiascognitivaspuseenjuego?

3)Trabajoensubgrupos
Consigna:
Formarsubgruposdenomsdeseisintegrantes.
Se entrega a cada subgrupo dos o tres copias de textos de distintas
disciplinas.
Debern analizar los textos teniendo en cuenta las siguientes
preguntas:
a)
Reconocerynombrarloselementosparatextuales.
b)
Determinarconqudisciplinaserelaciona.
c)
Enunaescaladel1al10especificardequmaneracontribuye
alacomprensindeltexto.

4)Plenario
Cadasubgrupoexponelasconclusionesalasquearrib.
El acuerdo generalizado es: los docentes tenemos que tener en cuenta la
importancia de ensear estrategias para la comprensin lectora en cada materia,
porque se plantean actividades de lectura pero no se ensea a leer comprensi
vamente.

553

5)Claseterica(segundaparte)
Tema:Cuestionesqueinvolucralacomprensinlectora:
Esnecesariotenerencuentalosconocimientospreviosdellector.No
solamentequsabeconrespectoalcontenido,sinotambinencuantoalas
competenciaslingsticas.

Ellector
Qusabe?
Delcdigo
Deldiscurso(exposicin,informe,cartadelectores,etc.)
Delactocomunicativoautorlector.
Delarealidad.

Quobjetivostiene?
Leerparaobtenerinformacin.
Leerparaseguirinstrucciones
Leerparaobtenerunainformacingeneral
(captarlaideaglobal)
Leerparaaprender
Leerpararevisarunescritopropio(tenerencuentaaquinva
dirigido,vocabulario,etc.)
Leerporplacer.
Leerparacomunicaruntexto(darunacharla,una
conferencia,unaclase,etc.)
Leerparapracticarenvozalta(diccin,entonacin)
Paradarcuentaquehanaprendido(acompaadodela
produccinescrita)

Questrategiasponeenjuego?

Qumotivacintiene?

Culeselsoportequeselepresenta?
libro
diccionario
diario,etc.

554

El docente tiene que estar entusiasmado con lo que da porque eso

tambin hace al inters del alumno. Esto es imprescindible. Nadie puede
transmitir gusto por algo que no le gusta. Trabajen slo con textos que a los
correspondientesdocenteslesgustenmucho.Sialgnmaterialbibliogrficodebeser
ledo pero ni al docente atrae, ste puede sincerarse frente a los alumnos y
expresarlesporqunolegustaperoporqusesprecisoleerlo(sideverdadloes).
Cuando el objetivo es la comprensin, el docente tiene que preparar
losmaterialesosoportesdelectura.
La comprensin de un texto tiene que ver con los conocimientos
previos.
No pedir resumir textos que en s son resmenes. Cuando yo iba a la
primaria, la maestra nos haca resumir el manual Peuser. Imposible: nada poda
dejarse de lado porque era toda informacin fctica, es decir, cada parte estaba al
mismo nivel jerrquico que la otra, no era un texto donde hubiera una idea ms
generalqueotras,msprescindibles.Deverdad,notenasentidoresumireso.
Tenerencuentaquenotodotextosepuedeabordardesdeelresumen.
Esimportantevariarlasactividades.

Segundomomento
1)Claseterica
Tema:Tiposdetextos

Textoexpositivo
A) Caractersticas:
referencial
tercerapersona
adjetivosdescriptivos
marcostextuales.

B) Tiposdetextos:
Textosdedivulgacincientfica
Informes
Textosdeestudio(enmanuales)

C) Organizacinosuperestructura:
secuencial.
Descripcin.

555

Comparacin
Problemasolucin.

Textoargumentativo
TienequeverconelPoder.
Construyerealidades(quepuedenserfalsas)
Implicadefenderunaposturadeterminadafrenteauntema.

Puedeapareceren:
Ensayos
Discursospolticos
Textosdeopinin

Aunque se sorprendan, tambin los textos cientficos tienen un trasfondo

argumentativo. El investigador intenta demostrar una idea y para ello ofrece
pruebas:empricas(datosdesuinvestigacin)otericas(ideasdeotrosautores).
Por ejemplo, varios de mis propios artculos tratan de brindar razones
(argumentos)queapoyanlaposturadequelasinstitucioneseducativas,tantocomo
los docentes y los alumnos somos responsables de la alfabetizacin acadmica, es
decir, de ensear las prcticas de lectura y escritura esperadas en el mbito
acadmico.Estaeslatesis,posturaoideacentraldealgunosdemistextosyenellos
meocupodedarlasrazonesquepermitiranjustificarunaideacomolaanterior.
Lomismoocurreconlostextosdehistoriadores,socilogos,bilogos,etc.:las
explicaciones que brindan de algunos hechos son afirmaciones (tesis) que van
acompaadasdematerialprobatorio(argumentosfcticosporejemplo,documentos
orestosarqueolgicosdelapocahistricasobrelaqueseafirmaalgootericos
puestaenrelacinconconceptosdeteorasaceptadasenelcampodisciplinar).
Pienso que es importante reconocer que la ciencia produce textos de tipo
argumentativo (aunque los recursos persuasivos tiendan a ser ms racionales que
emocionales)porqueelloledevuelveelcarcterdeemprendimientohumano,falible,
provisorio,histrico,controversial,construidodesdeundeterminadopuntodevista.
Lo contrario a la versin ingenua que suele difundirse de la ciencia: como algo
universal, verdadero, aceptado de una vez y para siempre, definitivo, acordado por
todos,sinconflicto,objetivo(sinsujetoshumanospordetrs).

556

Recursosargumentativos:
Ejemplificacin
Comparacin
Preguntaretrica
Citadeautoridad.
En el caso de la argumentacin cientfica el recurso que predomina es el
razonamiento, es decir, un encadenado de ideas en donde si se aceptan unas,
necesariamenteoprobablementehandeaceptarselasotras.

Conectores:
Son ganchos que permiten seguir el texto argumentativo. Hay
cuatrograndesformas:
Deoposicinodecontraste(pero,noobstante)
Causaoconsecuencia(porque,debidoaque)
Relacionestemporales(enprimerlugar,luego).
Sumaoacumulacin(y,tambin)

Textoargumentativo

Estructura

PuntodepartidaProposicinoTesisCuerpoargumentativo
(ancdotanarracin)(Argumento)
Estrategias
argumentativas
(Conclusin)

Los argumentos son las razones que brinda el autor en apoyo de su propo
sicin,tesisoideabsica

Textoperiodstico
Esinformacinmsargumentacin.
Sonbsicamenteinformativoslaentrevista,lanoticia,lacrnica.

557

Tienen componentes argumentativos la editorial, la nota de opinin,

lacartadelectores.

2)Trabajogrupal
Consigna:
Ensubgruposteniendoencuentaloselementosaportadoscompartiry
analizarlasexperienciasulicas,apartirdelassiguientespreguntas:

a) Qutipodetextosusanensusclases?
b) Cmotrabajanlacomprensinlectora?
c) Qutienenencuentacuandoseleccionanuntextoparatrabajar
consusalumnos?

Produccionesdelossubgrupos
(Respuestaalaspreguntasplanteadas,transcriptasenformatextual)

GrupoI:InstructorasdelDepartamentodeEnfermera
a. Utilizamosprincipalmentetextosexpositivos.
b. Experiencia realizada durante una semana en la asignatura
Enfermeramdicoquirrgica(terceraoPlanConcurrente)
Estrategiasmsutilizadas:cuandosetrabajacontextosseorganizala
clase engruposdecincooseisalumnosylasecuenciadeactividadesesla
siguiente:

Sedaunaguasobreloquesepretendequeelgrupotrabaje.

Losgrupostrabajanconlibrosdondeestntodaslasrespuestas.

Un alumno lee y luego van contestando las consignas de la

gua. Me gustara en algn momento poder discutir algo de esto. Si las guas de
lectura sirven como puntos de vista desde los cuales enfocar ciertos sectores del
texto, es decir, brindan un propsito de lectura que lleva a jerarquizar aquellas
cuestiones que un lector conocedor del tema no perdera de vista, cuestiones que
luegosondiscutidasenclase,acuerdoporcompletoconelusodeguas.
Sinembargo,diversosestudioshanpuestodemanifiestoquemuchasguasde
lecturaslollevanalocalizarpartesdeltextoyquepuedenresolversesinentender
nada, sino simplemente poniendo en correspondencia alguna parte de la pregunta
con alguna parte de la respuesta. Habra que estar atento para que no ocurra esto

558

con el uso de las guas: evitar que nos creen la ilusin de que un texto est
comprendidocuandoseharespondidouncuestionarioaunquenoloest.
Los docentes (son dos o tres por curso no entiendo esto: cuntos
alumnos son?) son consultados en forma continua y van facilitando la
elaboracinsegnrequerimientosdelosalumnos.
Losalumnosvanhaciendountextoqueluegovanaexponer,con
ayudadeafichesquetambinconfeccionanenestainstancia.
ExposicingrupaldeltemaenPlenario.
Preguntasyaportesdetodoelcurso.
Losdocenteshacenunasntesis.
Estetemaseevalajuntoconotrostemasenunexamenescrito.

c.
Se toman en cuenta los temas que son necesarios para aplicar
enlainstanciadeprcticahospitalaria.

GrupoII:DocentesdelDepartamentodeCienciasBiolgicas
a.
Seutilizantextosdescriptivoseinformativos(textoscientficos,
noticias).
b.
Seledauntexto:

Lecturaenformaindividual

Lecturagrupal.

Comentariooraldeloledo

Redesomapasconceptualesenelpizarrn.Algunasexperiencias
conredesymapasconceptualeshanmostradoque,sinoestclaramenteestablecido
cmo se relacionan unos conceptos con otros, hacerlos resulta de poca utilidad. Es
muchomsdifcilyporellosuelerequerirunacomprensinmayordeltemaescribir
unbuenresumendeltema.

Sntesisenlacarpeta

c.
Para la seleccin de los textos se tiene en cuenta los grficos,
fotografas.

GrupoIII:DocentesdeCienciasSocialesyFsicoQumica
a.
Utilizamosenclasetextosdescriptivosyexpositivos.Enciertas
ocasionespresentamostextosargumentativos.
b.
Lacomprensindelalecturasetrabajaconpreguntas.

559

c.
EnSocialesyenCienciasNaturalessetieneencuentaelnivel
de los alumnos y el tiempo disponible. Adems se trata de vincular los
temas y sus caractersticas con Enfermera dado que nuestros alumnos son
deesaespecialidad.

GrupoIV:DocentesdelDepartamentodeMatemtica
a.
Expositivos.
b.
Daruntiempoparalalecturadematerial.Hacerunapuestaen
comnconelobjetivodepoderrescatarlaideaprincipal.Establecerlaleyy
laaplicacindelasmismasaclarandodudasqueaparezcan.
c.
paralaseleccindelostextostenemosencuenta:

Queseanamenosyquetenganparatexto.

QueelcontenidoseacorrectoEnqusentido?

Que las ideas previas necesarias para la comprensin del

contenido,lastengan.Todoslosalumnoscompartenlasmismasideasprevias?

Acordealgrupohumanoymodalidad.

GrupoV:DocentesdelDepartamentoEstticoExpresivo
a. Expositivos,descriptivos,informativos.
b. Paratextos: instrumentos, obras plsticas (folletos, catlogos,
pizarrn)
c. ELObjetivoylaposteriorinquietuddelgrupo.
d. En Plstica, a pesar de que es un lenguaje visual, es importante
destacarlaescrituracomoaporteesencialalaimagen.Paratenerencuenta
paratrabajarconlosalumnos,yaqueescomunicativo.
En msica si bien el sonido es fundamental, conocer a travs de
paratextosampliaelcampodelconocimientoenloinmediato.

Evaluacindelajornada

Nos enriqueci la jornada por la expresin fluida, slida de

quin? (me cuesta entender) que facilita un mejor desarrollo de los
contenidos.

Nos pareci enriquecedora desde nuestra formacin como

profesoresdeexactas.

Nos gust la jornada porque se aprendieron conceptos

nuevos

560

Esperoquemisapreciacioneseinterroganteslessirvanparaseguirpensando
y trabajando. Incluyo en archivo adjunto el cuadro sobre resumen de mi libro en
prensa. Acurdense de imprimirlo, hacer las copias que se quiera y luego borrar el
archivoparaquenohayariesgodequeandecirculando.
Nosvemosenoctubre.Buentrabajo.

Paula

561

562

Grillaspararevisarlospsters

RESTODELPSTER

RESUMEN

Criteriospararevisar
lospsters

Est?

Haycosasquenose
entienden?Dnde?

Otros
PROBLEMAS

SUGERENCIAS,
ideasparamejorar,
otros

NO

Problema/
Objetivos/
Marcoterico

Descrip.dela
experiencia
Resultados

Conclusin

Problema/
Objetivos/
Marcoterico

Descripcin
dela
experiencia

Resultados
(posit.ynegat.
perspectivas
alumnosy
docentes)
Conclusin
(nuevosprob.
ehiptesisy
desafosp/el
futuro)
Ref.bibliog.

Hay
problemasde
coherencia?

Entreresumenyrestodel
pster

Haysaltos
bruscosdel
tema?Se
preguntael
lectorqu
haceesto
aqu?

no

Entresec.del
pster:
dnde?

dnde?

563

564

Criteriospararevisaryevaluarartculossobre
experienciasenlaescuela

ProyectodeApoyoalMejoramientodelaEscuelaMedia
20052006,U.N.Comahue

Dra.PaulaCeciliaCarlino

Criteriospararevisaryevaluarartculossobrelas
experienciasenlaescuela

Enunaescalade1a4,indicaenqumedidaelescritorespondealas
pautas de elaboracin planteadas. Agrega comentarios que ayuden a su
autoraentendertuapreciacinysugierecaminosparamejorar.

1. Tema:elescritotratasobreunproyectodidctico(interdisciplinar,
internivel y/o interinstitucional) desarrollado este ao en las aulas (o sobre
unasubpartedeste,peroquepuedaserentendidaenausenciadeltodo).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

2. Extensin:tieneentre6y9pginasescritasaespacioymedio.

1
2(regular)
(mal)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

3. Estructura: tiene ttulo, nombre y apellido de los autores, nombre

de la escuela, resumen, introduccin, descripcin de la experiencia,
resultados,discusin/conclusinyreferenciasbibliogrficas.

565

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

4. Contenidosdecadaparte:elttuloanticipaelproblemadidctico
alquelaexperienciaintenthacerfrentey/oelcaminodecmolohizo.

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

5. Contenidosdecadaparte:elresumentieneentornoa200palabras
y similar estructura al cuerpo del escrito (problema punto de partida y/o
objetivopedaggico,brevedescripcindequsehizoenelaula,alcancesy
limitaciones de lo que se hizo, problemas que se abren a partir de la
experienciarealizada).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

6. Contenidos de cada parte: la introduccin consigna el problema

quefuncioncomopuntodepartidadelaexperienciadidctica,lahiptesis
sobrecmoseleintentfrente(esdecir,elobjetivopedaggico),lateoray/o
losautoresqueayudaronapensarlahiptesis(debidamentecitados).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

7. Contenidosdecadaparte:ladescripcindelaexperienciaretrata
qu se hizo en la escuela, es decir, especifica el proyecto didctico (el fin
autntico que da sentido a la tarea para los alumnos, la secuencia de

566

actividades, la negociacin con los alumnos, los materiales empleados, las

formasdeevaluacinempleadas,etc.).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

8. Contenidos de cada parte: los resultados muestran qu ocurri

efectivamente, es decir, qu hicieron los alumnos, qu pudieron aprender
conello,quopinanalumnosydocentessobrelaexperiencia(susalcancesy
limitaciones/aspectospositivosynegativos).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

9. Contenidos de cada parte: la discusin/conclusin retoma lo

centraldeloexpuestoeneltextoanterior,resaltalologradoyloquenose
logryloanalizaalaluzdelabibliografa(citandolosautoresdelosquese
tomanideasparaconceptualizarloocurrido),explicitanuevosproblemasy
esbozaunahiptesisdecmoenfrentarlos.

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

10. Contenidosdecadaparte:lasreferenciasbibliogrficaslistan
alfabticamente todos los autores cuyas obras estn citadas en el texto,
brindando los datos bibliogrficos completos (ao de edicin, ttulo del
captuloydellibro,lugardeedicin,editorial;nombredelartculo,nombre
delarevista,volumenynmerodepginas).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

567

11.
Relacin teoraprctica: la experiencia didctica o
institucionalqueseanalizaaparecevinculadaconalgunaperspectivaterica
deformaconsistenteconella(ellectorentiendelarelacinentreesateorao
pensamientodelosautorescitadosyloquesehizoenelproyecto).

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

12. Coherencia: el ttulo es un buen anticipador del trabajo, el

resumenabstraeloprincipaldeltextoylasdistintaspartesconformanuna
unidad.

1
(mal)

2
(regular)

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

13.
Progresin del tema: la informacin que aparece en el texto
avanzaprogresivamentesinsaltosbruscosdetema(ellectornosepregunta
quhaceestoaqu?),lasideassesucedenconnexosentresyseemplean
conectoresadecuados.

1
(mal)

2
(regular)

568

3
(bien)

4
(muybien)

Porqu?

Sugerenciapara
mejorar

Actividadestrabajadasenlosencuentros

LAINVESTIGACINENLAACCIN46
(Abrilde2005)

Dra.PaulaCarlino47

Apartirdelossiguientesfragmentosdetextos,extradosdediversos
autores,analizarporescrito:
1) Esposibleabstraer,compararyencontraralgunaideaquetengan
encomnestosfragmentos?Culsera?(Resumirlaenunaodosfrases).
2) Qupiensaelgruposobreestaidea?Acuerda,desacuerda?Por
qu?
3) Con independencia de la respuesta anterior, sealar tres aspectos
positivos y tres negativos sobre la idea que subyace a estos fragmentos y
justificarencadacaso.

1. Dosformasdeencararlaenseanza

Existendosmanerasdeencararlaenseanza,unatradicionalyotra
como investigacin. Para comprender en qu consiste la diferencia entre
ambas,convieneanalizarlaconcepcinquecadaunatieneacercadetener
un problema. Para aquel que concibe la enseanza con actitud
investigativa, tener un problema es algo buscado y necesario, ya que se
precisaunproblemaparainiciarunainvestigacin.Tenerunproblemaest
en el corazn del proceso investigativo. Forma parte de las preguntas que
promuevencualquieractividadcreativayproductiva.Porelcontrario,enla
formatradicionaldeencararlaenseanza,tenerunproblemaesalgoque
unoquerraevitar,ysiunoyalotiene,loquedesearhaceressolucionarlo
46

Este material ha sido seleccionado y traducido por Paula Carlino y buena parte de l saldr publicado
dentro del libro Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Puede ser reutilizado por los docentes participantes del presente Proyecto de Desarrollo
Profesional Docente y, en caso de hacerlo en alguna produccin escrita, ha de citrselo as: texto
literal (Apellido del autor, ao, nmero de pgina, en Carlino, 2005). Atrs, en las referencias
bibliogrficas, se listar Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
47
Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

569

lo antes posible. Preguntar a un investigador qu problema tiene entre

manos es una invitacin; preguntar por un problema a un docente
tradicional probablemente ser vivido como una acusacin. Cambiar el
statusdequesunproblema,desdeunaconcepcinfinalyremedialaotra
procesualeinvestigativa,esprecisamentedeloquetrataelmovimientoque
lucha para que la enseanza sea considerada simultneamente un
emprendimiento de investigacin De qu modo podramos pensar la
prctica de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos como problemas
paraserinvestigados,analizados,representados,ydebatidos?.(Adaptacin
deRandyBass,1999,p.1).

2. Buenaenseanza,enseanzareflexivayenseanzainvestigativa

Podramos decir que todos los profesores tienen la obligacin de

ensear bien, interesar a los alumnos y favorecer su aprendizaje aunque
esto no se logre fcilmente. Ensear as es un suficiente bien en s mismo.
Cuando implica, adems, ciertas prcticas de evaluacin sobre cmo
marchanlasclases,cuandoestsustentadonosloenlasltimasideasenel
camposinoenideasactualizadassobrelaenseanzaenesecampo,cuando
invitaalacolaboracinyrevisinentrepares,entoncesestaenseanzapuede
llamarseacadmica,reflexivaofundamentada.Pero,apartedetodoesto,se
precisaaunotrobiendenominadoenseanzainvestigativa.Enuntrabajo
anterior hemos descrito la enseanza investigativa diciendo que se
caracteriza por poseer tres importantes rasgos adicionales: ser algo pblico
(una propiedad colectiva), abierta a la crtica y evaluacin, de forma que
otrospuedanconstruirapartirdeella:
La enseanza investigativa implicar rendir cuentas pblicamente
sobrealgunootodoslosactosdeenseanza[]paravolverlossusceptibles
derevisincrticaporelcuerpodedocentesprofesionalesydisponiblespara
ser empleados productivamente en el trabajo futuro de los miembros de la
comunidaddepares(Shulman,1998,p.6).(PatHutchingsyLeeShulman,
1999,p.12)

570

3. Laenseanzainvestigativa

Leccionesparaseraprendidas
1. La enseanza investigativa generalmente comienza con observa
ciones de los fenmenos cotidianos del aula: es a travs de analizar las
experiencias comunes de ensear y aprender como se desarrolla una
comprensinmsprofundadeellos.
2. La pregunta crucial es Por qu? Por qu funcion o no
funcion este mtodo de enseanza?, por qu los alumnos estn
aprendiendo o no aprendiendo?, por qu aprenden los alumnos?, y por
quenseanlosdocentesdelmodoenquelohacen?[]
3. Pararesponderlacuestindelporquconrespectoalaenseanza
yalaprendizajeunotienequeobservar,formularhiptesisyteoras,probar,
yalternarentrerazonarinductivamenteeinvestigardeductivamente.
4. Dificultades en la enseanza o deficiencias en el aprendizaje
puedenserproblemasperonodebenservistoscomofallasnivergenzas
personales.Encambio,representanpreguntasdeinvestigacinpotencialesy
unaoportunidadparadescubriryaprender.[]
5. Hagaautopsiaseducacionalessobresuenseanza,tantocuando
marchabienycuandomarchapobremente.PregnteseaUd.mismoencada
casoporqu?.
6. Parahacerprogresarlaactitudinvestigativahacialaenseanza,los
educadores han de hacer visibles los procesos de [enseanza y de]
aprendizaje,quehabitualmentesoninvisibles.(DonaldMisch,2003,p.25,
27,31).

4. Lainvestigacinaccincrtica

Lainvestigacinaccincrtica[...]seentiendeasmismacomouna
expresinprcticadelaaspiracinacambiarparamejorelmundosocial(o
educacional)atravsdemejorarlasprcticassocialescompartidas,nuestro
entendimientocolectivodeestasprcticassocialesylassituacionessociales
en las que estas prcticas se realizan. [...] [La investigacinaccin crtica]
tratadeentenderyperfeccionarelmodoenquelascosassonenrelacina
cmo podran ser mejor. [...] Intenta crear una forma colaborativa de
aprender a travs del hacer [...]: aprender del cambio en un proceso de

571

introducircambios,estudiarelprocesoylasconsecuenciasdeesoscambios
y volver a probar nuevamente. [La investigacinaccin crtica] pretende
ayudaralaspersonasparaqueseentiendanasmismascomoagentes,tanto
comoproductos,delahistoria.(StephenKemmis,1993,p.3).

5. Cmossiestoyinvestigandoenlaaccin?

Silasuyaesunasituacinenlacual
y laspersonasreflexionansobreymejoran(odesarrollan)elpropio
trabajoylaspropiassituaciones
y atravsdeinterconectarfirmementereflexinyaccin,
y haciendo pblica su experiencia, no slo a los dems
participantessinoaotraspersonasinteresadas[...],
yenlacualcrecientementelosparticipantes
y recogenlosdatos(avecesconayudadeotros)enrelacinconsus
propiaspreguntas,
y participanenlatomadedecisiones[...],
y autoreflexionan,autoevalanyseautogestionan[...],
y aprenden progresivamente haciendo, y cometiendo errores, en
unaespiralautoreflexivadeplanificar,actuar,observar,reflexionar,volver
a planificar, etc. [...] entonces la suya es una investigacinaccin.
(Altrichteretal.,2002,p.130)

6. Trampasquedilatanlainvestigacinaccin

Haycuatrotrampasquepuedenserdescritascomodilacin:
1. posponer la recoleccin de datos hasta haber ledo toda la
bibliografarelevante
2. posponerelanlisishastaquesehayanrecogidotodoslosdatos
3. posponerlaaccin(esdecir,laimplementacindelaintervencin)
hastatenertodoslosdatosinterpretadosy
4. posponerlaescriturahastaqueelconjuntodelainvestigacinest
lista.(BobDick,2002,p.167).

572

7. Sugerenciaparaquienesseinicianenlainvestigacinaccin

Mi consejo: no se pongan obsesivos en los diagnsticos iniciales o

finalespretendidamenteobjetivosytratendesersensiblesaloquevaocu
rriendo (lo que dicen y pueden hacer los alumnos) durante la
implementacindelapropuestadidctica.staeslainformacinmstilya
queeslaquepuedeincidirenlosreajustesdelapropuestamientrasselleva
a cabo y no solamente para el ciclo de investigacinaccin siguiente.
Muchasinvestigacionessequedanenlosdiagnsticos.
Otro consejo: compartan con los estudiantes, de entrada, el carcter
experimental de la propuesta y mustrense frente a ellos como verdaderos
investigadores en accin. Es decir, hganlos partcipes del problema de
partida y de las hiptesis del grupo y negocien con ellos las distintas fases
delproyecto.Estonosignificaperderautoridadsinoganarla.Sivenquelos
alumnos proponen algo que a juicio de ustedes es desacertado, mantn
gansefirmesyfundamentenconrazoneslaposturadeustedes.Losalumnos
necesitan aprender de docentes racionales. Pero los docentes necesitamos
formar alumnos que sepan pensar y que puedan ejercitar su pensamiento
durantelacarreraynoslocuandoegresen.Denlugaralosestudiantes.De
hecho, el punto de vista de ellos es la informacin que ms til les va a
resultar para hacer los sucesivos reajustes del proyecto. Realicen pequeas
tareasdeescrituraenparejasparaqueellosopinensobreloqueaustedesles
preocupa. Luego, utilicen esta escritura para hacer una puesta en comn.
Establezcanlaagendadetrabajoconlosestudiantes(esdecir,dejenqueellos
tambinproponganapartirdelapropuestadeustedes).
Endefinitiva,noesslolalecturaylaescrituralaqueayudaraque
los alumnos aprendan los contenidos de sus materias, sino el compromiso
queellosestndispuestosaponerenesteproyecto.Yestecompromiso(que
implica horas de estudio, de lectura y escritura) slo se logra si los
estudianteslevensentidoalapropuesta.Yelsentidodependedecuntose
sientan protagonistas, y escuchados y tenidos en cuenta por sus docentes.
Porotraparte,losalumnostambinseinteresancuandologranverdocentes
interesados, comprometidos y entusiasmados. Enseen, aprendan y
disfrutenconlosestudiantes.Ensntesis:miconsejoesqueustedesasuman
eldesafodedesarrollarelcurrculumjuntoconlosalumnosynoslopara
ellos.(Carlino,2005)

573

TRANSVERSALIDADESENLAENSEANZA48
(Abrilde2005)

Dra.PaulaCarlino49

Estos fragmentos corresponden a textos referidos a la enseanza

primaria.Engrupoanalizarporescrito:

1. Culessonlasideasprincipalesqueplanteacadafragmento?
2. Es posible establecer relaciones y semejanzas entre todos los
fragmentos?Quideastendranencomn?
3. Qu piensa el grupo sobre estas ideas? Listar tres aspectos
positivos y tres negativos que el grupo encuentra en las propuestas que
realizanlasautorasdelosfragmentos.
4. Esposiblerepensarestaspropuestasparaelnivelsecundarioy
universitario?Cmo?
5. Entusiasmanodesanimanestaspropuestas?Porqu?
6. Escribiryleeratravsdelasreascurriculares

Elsupuestobsicoqueemotivanuestrapropuestaesqueenlasreas
curriculares no lingstica se da una autntica necesidad de comprender y
redactar textos con distintos contenidos temticos (temas de historia,
geografa,qumica,biologa,fisiologa,yunalistaabiertadetemasposibles)
ydiversasformasretricas(ensayosexpositivos,polmicasargumentativas,
cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodsticas, listados de
instrucciones, y aqu tambin la lista es abierta). A diferencia de lo que
sucedeenelreadelengua,enlacualdebecuidarsequesecreelanecesidad
comunicativaparaquetengasentidoproducirdiversostiposdetexto,enlas
otras reas curriculares se trata de crear [producir y leer] los textos para
cubrirnecesidadesqueyaexisten.
Laideaessimple.Enlugardeensearaconfeccionarunndiceenla
clasedelengua,esperandoquelosalumnosapliquenesteconocimientoala
48

Este material ha sido seleccionado por Paula Carlino para uso interno del presente Proyecto de
Desarrollo Profesional Docente. Puede ser reutilizado por los docentes participantes y, en caso de
hacerlo en alguna produccin escrita, se ha de citar a los autores correspondientes.
49
Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingstica de la UBA.

574

clasedenaturales,hayqueintentarsatisfacerlaautnticanecesidadquelos
alumnostienendeconfeccionarunndiceencualquiertrabajodenaturales,
enseando cmo se hace un ndice. Sugerimos transformar las actividades
de lectura y escritura, que se dan inevitablemente en todas las reas
curriculares, en objeto de reflexin y planificacin explcita por parte del
tutorodelosdocentesdelasdistintasreas.steesunodelossentidosdela
transversalidadqueestamosproponiendoatravsdelcurrculoescolar.[...]
Elenfoquetransversalqueproponemosconsisteenconsiderarlasreas
curriculares como contextos apropiados para distintas maneras de leer y
escribir,convirtiendoenobjetodereflexintambinlascosasobviasyocultas
quesedanenlavidaescolar.(LilianaTochinskyyRosaSim,2001,9293).

7. Escribiryleeratravsdelosgruposescolares
Otrodelossentidosdetransversalidadqueproponemosserefierea
larelacinentrelosgruposescolares.Tambinenestecasolaideabsicaes
muy simple, se trata de abrir las puertas del aula a la situacin de
interaccinentredistintoslectoresyescritores.[...]
La escuela puede convertirse en centro generador de intercambios
comunicativosdiversosyautnticosacondicindequeabralaspuertasdel
aula a otros interlocutores, lectores, escritores y en general a otros agentes
sociales.Puedehacerlo,comoseesthaciendoya,propiciandolasrelaciones
con padres, clubes, museos, tiendas, bibliotecas, centros culturales, teatros,
perotambinanivelmuchomselementalpropiciandoelintercambioentre
los distintos grupos esclares de manera creativa y productiva. En este
intercambio se centra nuestra propuesta. [...] Nuestras sugerencias estarn
centradasenlainteraccinconotrosgruposescolares.Setratadeirmsall
de hacer una vista juntos o salir de excursin. Se trata de intentar trabajar
conjuntamente en una tarea con propsitos compartidos. (Liliana
TolchinskyyRosaSim,2001,pp.99100).

7. Interaccinentrealumnosdediferentesniveleseducativos
[...] Cuando se hace un contrapunto entre las escuelas rurales y las
urbanas surgen como al contrastar cualquier aspecto de la vida ventajas y
desventajas; lo curioso es que suele considerarse una ventaja de las escuelas
urbanaselhechodequelosniosestnagrupadosporedadeshomogneas.
Peroesacasounaventaja?Seaprendemsomejorcuandotodoslossujetos

575

sondelamismaedad?CoincidimosconFrancescoTonuccienquelaescuela
rural es la escuela de vanguardia, donde las diferentes edades seconfrontan
cadada.Esunapropuestafuertequevalelapenaproponeryrelanzar.[...]
La propuesta se caracteriza por su simplicidad: que los nios
pequeos y los mayores interacten. Qu se necesita? Que los maestros
estndispuestosaintentarlo.[...]
Ycmolohacemos?Lamitaddelgrupodelostutoresvaalaulade
los tutorandos y la mitad de los tutorandos va al aula de los tutores. As,
cadamaestrotienelamitadde niosdesupropiogrupoylamitaddelos
niosdelcompaero.(Unadigresin:veralospequeosaquienestocairal
aula de los mayores atravesando la escuela con sus respectivas listas en la
mano, junto con la emocin y la expectativa del encuentro, y ver a los
mayores a quienes les toca ir al aula de los pequeos con la actitud de
expertos convocados por dominio de sus conocimientos, es algo que bien
merecelapenaaunque,culeslapena?).
Variasinquietudespuedensurgirleallector,entreotraslassiguientes:
todos hablan a la vez?, no genera esto mucho ruido? S, es verdad, hay
ruido, pero es un ruido productivo, son las voces de los dilogos que se
generan en cada pareja; lo ms sorprendente es que como los nios estn
autnticamente involucrados en lo que estn haciendo no se distraen, cada
uno est en lo suyo, asumiendo cada vez ms su papel, su funcin. El
esfuerzo que ponen los mayores para darse a entender los hace crear gran
diversidad de estrategias [...] El esfuerzo que ponen los pequeos para
entender las explicaciones implica atencin, inters y empeo por
comprenderse. Los rostros, las miradas recprocas dan muestras de
Entiendes?,Entiendo!oNo,noentiendoenabsolutoloquemedices
y,entonces,aintentarotroscaminos,otrasvas,nuevasestrategias.
Despusdelasesindetutortutorando,tantolosmayoresensuclase
como los pequeos en la suya hacen una puesta en comn. (Myriam
Nemirovsky,1999,p.7174)

8. Trabajoconotrosmiembrosdelaescuela
La imagen que se suele tener de una escuela incluye un patio
pasillos,yunconjuntodeaulasaisladas,cerradas,alestilodecotoscerrados,
donde nadie se entera de lo que sucede dentro de cada una de ellas. Hay
escuelas donde los maestros de los diferentes grupos escolares intentan

576

establecer acuerdos y cierto consenso institucional, pero stos se limitan a

repartir determinados contenidos para que nadie repita un tema ya
trabajado(?),nisedejentemassintrabajar(?).Enrealidadningntemase
repite, porque abordar la misma temtica en otro momento de la vida, a
travs de otras modalidades y con distintos recursos propios y del grupo,
equivale a tener la posibilidad de ampliar y profundizar el nivel de
conocimientoqueesloquesehacealolargodelavida.Ynoesposibleno
dejartemassintrabajar,porqueladuracintotaldelavidanoessuficiente
para abordar todo lo abordable. De manera que habra que dirigir las
opciones de comunicacin entre los docentes de una escuela hacia otras
bsquedas.
Ya se plante en la seccin anterior una forma de interaccin entre
docentes y entre nios de diferentes grupos, pero ahora voy a centrarme
exclusivamente en una alternativa poco explorada, enriquecedora y
gratificanteque,avecessellevaacaboconnotablexito.Setratadequelos
nios de cada grupo escolar, cuando inician un nuevo tema de trabajo,
avisen a los dems grupos cul es la temtica que van a abordar, y piden
simultneamente toda la colaboracin posible. Esta estrategia, simple por
cierto, implica que todos sepan qu estn trabajando los dems y que se
desarrollen nuevos circuitos de comunicacin, tanto entre docentes como
entrenios.Dehecho,enmltiplesocasiones,algunoshanaportadoaotros
materiales, informacin o recursos que nunca habran surgido de no estar
enterados de sus respectivas necesidades. Esto se complementa con un
tablndeanunciosdondeseexpresanpeticionesespecficasdeacuerdocon
losrequerimientosquesevanpresentandoduranteeldesarrollodeltrabajo.
[...]
Estasvasabrennuevoscaminosenlacomunicacinentrelosniosy
los docentes de una misma escuela, y contribuyen a transformarla en una
comunidad educativa, donde todos los miembros cuentan con los dems
para aprender y colaborar, en la medida de sus posibilidades, con el
aprendizajedeotros.(MyriamNemirovsky,1999,p.8485)

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hacercomentarios.Cuestionesdeescritura/Escribirimporta.N7.Editadopor
elProgramadeEscrituradeManoa.TraduccindelaCtedradeResidencia
delTraductoradodeInglesdelIESenLenguasVivasJuanR.Fernndez.

La Escuela de Auxiliares Tcnicos de la Medicina cuenta con un plan concurrente para alumnos
repetidores que superan el lmite de edad requerida en el ingreso a primer ao (planes de cinco y seis
aos de nivel medio en Neuqun. Disposicin N 0058/05).
ii
Paula Carlino sostiene que en la evaluacin de un trabajo y en especial en la revisin por pares se
debe evitar que falte alguno de estos criterios: *lo que se pondera, *lo que es necesario revisar y
*algunas ideas o propuestas para mejorar. La experimentacin de esta prctica, es decir, no olvidar
ninguno de los tres items, da siempre resultados que favorecen el mejoramiento de los productos
finales.

581