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Gallego Ciencias Experimentales
Gallego Ciencias Experimentales
a otro de llegada, por lo que se renunciara a considerar ese movimiento como un proceso y
la didctica cientfica y metodolgica no tendra la necesidad de explicar las evoluciones cognoscitivas seguidas, lo que dejara sin fundamentacin terica, las intervenciones, los
controles y las regulaciones indispensables para la obtencin del efecto. Se podra regresar a
la versin instrumental o artesanal (Koyr, 1979), en la que para la prctica docente, basta
con un entrenamiento.
Siguiendo con lo postulado habra que sentar de antemano si la organizacin del mbito
didctico y las actividades cognoscitivas que en su seno se impulsan, apoyan y canalizan
seguir una dinmica lineal o una no-lineal; determinacin sta que incidira en la clase de
estrategias de enseanza, de conformidad con el efecto didctico que se busca. En el primer
caso, treme a un estado cognoscitiva inicial (E), el efecto seria un estado final (Ef), como un
esquema repetitivo que siguiera pautas discernibles, sin que se rompiera la simetra temporal
(Prigogine y Stenger, 1990), puesto que no habra elaboracin de nuevos conocimientos,
expresables estos en la construccin de las competencias interpretar, argumentar y
proponer.
La no ruptura de la simetra temporal significara que pese al trabajo didctico realizado,
los estudiantes cognoscitiva, afectiva y actuacionalmente continan siendo lo que antes
fueron. Siguen siendo.
En el segundo, se abriran muchas posibilidades, tanto al colectivo aula, coma a cada uno
de sus integrantes, hasta el punto de que se puede hablar de la probabilidad de que se den,
discriminadamente, los estados, Ef1, Ef2, Ef3..., Efn; existiendo el problema, dada la
creatividad inherente a la actividad cognoscitiva, de que no se pueda especificar de
antemano, cul de esos estados se construir coma tal, o que seleccionado uno de ellos
como el efecto esperado, no ocurra, obtenindose otra sorprendente. No obstante, se habr
producido una transformacin en las estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas,
actitudinales y axiolgicas de los estudiantes, por lo que sern distintos, cognoscitiva,
afectiva y actuacionalmente rompindose la simetra temporal.
Si el efecto didctico se produce a travs de una dinmica no lineal, es sorprendente y no
sigui la relacin simple de proporcionalidad causa-efecto De qu manera ese suceso no
esperada apoya o no la estructura conceptual y metodolgica de la didctica cientfica desde
la que se delimitaron las condiciones iniciales, se orden el mbito de enseanza y se
decidieron las intervenciones, los controles y las regulaciones?
Puesto que el anlisis de la comparacin entre los registros o los datos suministrados
parlas pruebas iniciales y finales, persigue contrastar la estructura conceptual y metodolgica
de la didctica metodolgica que fundament la enseanza, como un trabajo de
investigacin; tal anlisis ha de guiarse pon interrogantes como; Se produjo un cambio en lo
cognoscitiva, lo metodolgico y lo actuacional? Ese cambio fue el esperada? En qu
medida se produjo? Fue consecuencia de las estrategias aplicadas? Incidieran factores no
considerados? De qu manera el efecto didctico apoya o no empricamente la estructura
conceptual y metodolgica de partida que fundament el proceso? Qu consecuencias
tericas y prcticas acarreo?
Digase, de paso, que esta didctica establece e inaugura la exigencia de que, en el campo
de la enseanza de las ciencias experimentales, los profesionales de esa praxis, no
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