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Democracia y autoridad

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INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“Democracia y Autoridad: cómo se vive y enseña en las escuelas de Esquel”

INTEGRANTES DEL EQUIPO RESPONSABLE ALEMAN, Patricia CICALESE, Marta MARTINEZ, Patricia RAMIREZ, Gladys TROAINO, Marcelo VILLAR, C. Estela

Período de ejecución: 1994-1996

INSTITUCIÓN RESPONSABLE Escuela Superior Nº 804 - Esquel - Chubut

AUSPICIADO Y FINANCIADO por el PLAN SOCIAL EDUCATIVO Programa de Estímulo a las Iniciativas Institucionales.

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A MODO DE PRESENTACION Motivaciones que impulsaron el proyecto Finalidad de este informe

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CAPÍTULO I : LA METODOLOGÍA QUE NOS PERMITIÓ CONCRETAR ESTA EXPERIENCIA 6 Características Objeto y ámbito de estudio Etapas del trabajo de investigación Fases de cada etapa. Estrategia básica. Técnicas de trabajo a) El trabajo con los episodios relevantes. b) Autoobservaciones Recursos metodológicos y evolución en su aplicación Registros audiograbados de reuniones La observación de la tarea grupal La elaboración de informes Reflexiones y sugerencias en torno a los aspectos metodológicos A- En relación a la reflexión sobre la propia práctica: B- En relación al trabajo con episodios: C- En relación al trabajo con las autoobservaciones: D- En relación a los registros de las reuniones: E- En relación al trabajo con los informes CAPÍTULO II: PAPEL DEL GRUPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN El clima grupal y la tarea El grupo como tutor de sus integrantes. La evaluación y el control de la tarea. Miedos y dudas: superando obstáculos con "los otros"Por qué fuímos un grupo operativo. CAPITULO III: LA PROBLEMATICA INVESTIGADA Proceso de reconocimiento de la problemática 6 7 8 8 9 9 10 10 10 11 11 12 14 14 15 16 16 16 17 18 21 23 26 27 27 28

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Conceptos asociados a la problemática Autoridad y poder El poder como capacidad de influir en los otros Control y límites Autoridad legitima/legitimada y consenso Autoridad repartida/participativa Autoridad concentrada/repartida Autoridad participativa/ no participativa Redefinición de la problemática común subyacente ¿Delegar funciones o delegar responsabilidades? Los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar Características de un encuadre democrático Virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático CONCLUSIONES LOS RESULTADOS ALCANZADOS ALGUNAS REFLEXIONES A PARTIR DE LOS RESULTADOS Por qué y cómo enseñar autoridad y democracia. Por qué es necesario enseñar valores. Sugerencias y aportes para una mejor enseñanza de las Ciencias Sociales. A modo de cierre

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A MODO DE PRESENTACION

Con este informe queremos mostrar la tarea realizada por un grupo de docentes patagónicos que miraron sus prácticas profesionales en sus respectivos ámbitos de trabajo a efectos de clarificar cómo se vive y enseña la democracia en cada uno de ellos. Nuestro grupo de trabajo fue bastante heterogéneo en relación a las características de su integrantes pero los objetivos propuestos y la tarea en común hicieron posible que no conformáramos como tal. Participamos en él los siguientes docentes: * Gladys Ramírez (Maestra de Nivel Primario) durante el tiempo de la experiencia se desempeñ como maestra de grado en escuelas públicas provinciales y en establecimientos de gestió privados. * Patricia Aleman (Prof. de Nivel Primario) participó del trabajo desde su rol directivo en un escuela pública provincial y también se desempeña como profesora en la formación docente d grado. * Patricia Martínez (Prof. en Geografía) trabaja en escuelas secundarias en una de las cuale puso su mirada para el desarrollo de esta actividad. También es docente de escuelas superiore dedicadas a la formación docente. * Marcelo Troiano (Prof. en Historia y Educación Cívica) desempeña su tarea en instituciones d formación docente y en escuelas públicas provinciales de nivel medio, siendo en aulas de ésta últimas en las que focalizó el desarrollo de la experiencia. * Marta Cicalese (Lic. y Prof. en Ciencias Políticas) su ámbito de desempeño varió durante e desarrollo de la experiencia ya que la inició desde su rol directivo en una escuela privada de nive medio y luego pasó a desempeñar el cargo de Supervisora Técnico Docente. También trabaja e la formación docente de grado. * Clara Estela Villar (Lic. en Ciencias de la Educación) es docente universitaria y de una escuel superior de formación docente siendo en el ámbito de ésta última en el cual focalizó el desarroll de la experiencia. Cuando comenzamos a elaborar el primer borrador de este informe debimos definir par quién lo escribiríamos y surgieron tres posibles opciones: para el equipo técnico evaluador, para l comunidad de investigadores en educación, para los docentes inmersos en el proceso d transformación educativa propuesto desde el marco de la Ley Federal de Educación. No hiciero falta muchas discusiones para resolver tal cuestión. La decisión unánime fue la de escribir par nuestros colegas. En función de ello es que, si bien realizamos este trabajo con rigor metodológico par asegurar su calidad investigativa, no fue planteado con el objetivo de producir un informe d investigación para la comunidad científica sino como un modo de utilizar la investigación par facilitar la reflexión sobre las prácticas.

Motivaciones que impulsaron el proyecto

Durante el año 1992 tres de los actuales integrantes del equipo, iniciamos en la Escuel Superior Docente Nº 804 (Esquel, Chubut) la coordinación de un grupo de docentes que fuero invitados a participar de un proyecto de investigación en el área de la enseñanza de las Ciencia Sociales. Nos habíamos propuesto explorar la problemática de la educación en ciencias sociales e la escuela primaria, colaborando con ellos en la realización de un diagnóstico de dificultades a part del cuál iniciar el análisis y mejoramiento de las prácticas, a través del desarrollo de accione propias de un docente-investigador. Al año siguiente la institución no pudo hacerse cargo de la continuidad de esta acción per el grupo decidió seguir funcionando en forma independiente. Nos encontramos con alguna dificultades propias de las nuevas condiciones; el número de integrantes se redujo a nuev

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docentes y al no haber coordinadores institucionales ni institución patrocinante fue necesari reformular la dinámica. Logramos empero sobreponernos a las dificultades y consolidarnos como grupo en torno la tarea que nos convocaba. No fue fácil ya que aquel cambio de condiciones hizo que po momentos se perdieran de vista los objetivos y se diluyeran los intereses y esfuerzos. Lentament pudimos salir adelante y optar por una de las problemáticas que habíamos identificado en e diagnóstico: nosotros docentes y el concepto de autoridad presente en nuestras aulas. El hecho de haber participado como grupo de un seminario sobre docencia-investigació permitió mantener la cohesión y perfilar mejor la tarea. Tanto esfuerzo culminó en la redacción d un proyecto de investigación el cual -con ajustes posteriores- fue presentado al Programa Estímul a las Iniciativas Institucionales a fines de 1993 y desarrollado desde la Escuela Superior Docente N 804, por haber sido en ella donde comenzó a gestarse la experiencia y el grupo. Al momento de presentar el proyecto nuestras preocupaciones en torno a la problemátic pasaban por la siguiente cuestión: ¿Cuál es el concepto de autoridad con el que nos manejamos e el aula? (no el que decimos tener sino el que traslucimos en nuestro accionar). ¿Cuáles son la concepciones de autoridad que traen internalizadas los alumnos?, ¿Se corresponden con un estil de vida democrático?, ¿Cómo influye todo ello en el aprendizaje y en la enseñanza de l democracia como forma de vida y de gobierno? Podemos decir entonces que la preocupación de partida fue la de identificar concepcione de autoridad y democracia que subyacían en nuestras prácticas y en nuestras aulas para pode luego decidir en función de ello. Entre las diversas problemáticas que la enseñanza del área no planteaba fue ésta la temática que nos pareció más relevante para abordar en función del context de aquel momento: transitábamos el undécimo año de la recuperación democrática en la Argentin pero no la percibíamos fuertemente enraizada en las instituciones escolares ni en nuestro diari accionar dentro de ellas. De acuerdo al curriculum abordábamos desde edades tempranas diversos temas, ho distribuidos en los tres ciclos de la Eduación General Básica, en los cuales se implican lo conceptos de autoridad y democracia. Pero reconocimos que, en el mejor de los casos sólo lo abordábamos conceptualmente, que pecábamos de verbalismo al momento de enseñarlos, que n teníamos en cuenta las ideas que los alumnos tenían sobre ellos, y lo más grave: que nosotro mismos no éramos conscientes de las propias preconcepciones con respecto a la temática. Desde la aceptación de que la vida democrática implica poner en juego ciertos valores virtudes y actitudes, comenzamos a darnos cuenta que enseñarla dependía estrechamente de modo en que se la vive y se la concibe, lo cual es producto de la historia personal y social de todo y cada uno de nosotros. La escuela como institución formadora no puede obviar esta cuestió engañándose en enseñar "Democracia" tan solo desde el discurso. Conceptualizarla a partir de las vivencias podría ser una alternativa válida, y desde ta postura decidimos que la temática de nuestro trabajo de investigación sería: Autoridad Democracia, cómo se vive y se enseña en las escuelas de Esquel.

Finalidad de este informe

Nuestra investigación fue desarrollada desde un enfoque etnográfico e interpretativo. Por eso no es posible generalizar sus resultados pues es una experiencia desarrollada y vivida por este grupo en su propio contexto, pero sí es factible de ser analizada como un caso particular. Desde esta perspectiva confiamos en que contar qué hicimos y cómo lo hicimos pueda ser de utilidad para otros colegas. Por ello la estructura por la cual hemos optado para este informe atiende a l intencionalidad de explicitar el proceso de reflexión sobre la propia práctica llevado a cabo en e seno del grupo. Para nosotros fue de gran utilidad escribir este informe como un modo de elabora conceptualizar y sistematizar la tarea desarrollada como parte de este Programa del Plan Socia Pero estamos seguros que la mayor utilidad radica en el hecho de poder compartirlo, de recib

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criticas y sugerencias de quienes, por estar en el aula, conocen mejor que nadie las situacione que allí se plantean.

CAPÍTULO I : LA METODOLOGÍA QUE NOS PERMITIÓ CONCRETAR ESTA EXPERIENCIA Características

Creemos que se impone aquí realizar algunas precisiones conceptuales como marco referencial desde dónde interpretar más ajustadamente este estudio. Esta experiencia se enmarca dentro: 1º) del enfoque y características de la investigación acción de J. Elliot, definida por A. Pérez Gómez (en prólogo de Elliot, 1990) como la "que requiere la participación en grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores ... y (que resulta) un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional no sólo como marco de actuación sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión y orientado a facilitar la misma." 1 2º) de los objetivos de la investigación acción planteados por S. Kemmis y R. Mc Taggart (1988) en cuanto que mediante la misma "buscamos cambios en tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cultura de grupo: cambios en la utilización del lenguaje y los discursos (el modo real en que la gente identifica y describe su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente la gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y organizaciones sociales, en los modos en que las personas se relacionan en el proceso de la educación y los modos en que se estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los principios y prácticas de la administración educativa con la enseñanza y el aprendizaje." 2 y 3º) de las pautas metodológicas propuestas por F. Erickson (en M. Wittrock, 1986) para la recopilación y análisis de los datos propias de un enfoque interpretativo de la investigación sobre la enseñanza. 3 Consideramos la reflexión a partir de la propia práctica docente como una de las herramientas fundamentales para llevar a cabo este tipo de investigación. Esta estrategia de aprendizaje garantiza un entrecruzamiento indisoluble de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este es el motivo por
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PÉREZ GÓMEZ, A.: Prólogo a la "La investigación-acción en educación de J. Elliot, Madrid, Morata, 1990, pág. 18. 2 KEMMIS, S. Y MC TAGGART,R.: Cómo planificar la investigación acción, Barcelona, Laertes, 1988,pág. 22. 3 ERICKSON, F.: Cap. 4 en WITTROCK, M.: La investigación de la enseñanza. Tomo I, Barcelona, Méjico, etc.; Edit. Paidós Educador, 1989.

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el cual la descripción del proceso desarrollado y vivido durante la investigación tiene tanta importancia como el producto obtenido de la misma. Este trabajo de investigación comprendió simultáneamente el desarrollo de dos circuitos investigativos: * uno grupal, que se desarrolló en reuniones semanales de tres horas, y que se constituyó en el ámbito de reflexión, contención y orientación del trabajo individual, y * otro individual, donde cada integrante del grupo exploró en su práctica la problemática común estudiada, analizando cuáles eran sus particularidades, y abordando cuestiones específicas de su ámbito de trabajo. Ambos circuitos se nutrieron respectivamente, pudiéndose identificar en el tiempo que duró la investigación los siguientes entrecruzamientos: 1º) Cada docente observó su práctica y llevó al grupo sus situaciones problemáticas particulares y específicas, descubriéndose a partir de ellas cuál era la problemática subyacente común a todo el grupo (proceso predominantemente inductivo). 2º) Se profundizó grupalmente el análisis conceptual de esta problemática común, mientras simultáneamente cada miembro re-enfocaba la observación de su práctica desde este marco referencial (proceso predominantemente deductivo). En ambos casos los episodios relevantes fueron la base de evidencia de las afirmaciones que aquí realizamos. Utilizamos diferentes fuentes de información para sustentar nuestras afirmaciones: - en el trabajo. individual hacemos afirmaciones. que apoyamos en base de evidencia extraídas de: registros de auto-observaciones, planificaciones, programas de asignaturas, trabajos de alumnos, actas de reuniones, notas de campo de reuniones, etc. - en el trabajo grupal la base de evidencia la extraemos de las transcripciones de las grabaciones de las reuniones que fueron audiograbadas en su totalidad.

Objeto y ámbito de estudio Desde el comienzo quedó definido en nuestro proyecto de investigación nuestro objeto y ámbito de estudio: “yo y la reflexión sobre mi propia práctica docente, en mi lugar de trabajo”. En un primer momento, y sin detenernos a profundizar demasiado el tema, todos acordamos tácitamente considerar como práctica docente el trabajo con los alumnos, en el aula, y durante el tiempo que duraba el desarrollo de las clases; y por ámbito limitar la observación a un sólo curso (en el caso del nivel medio y terciario) un sólo grado. Pero sucedió, que con el transcurrir de la tarea, nos fuímos adentrando en la reflexión y nos resultaba casi imposible, y un esfuerxo estéril, acotar y circinscribir las observaciones y las reflexiones a los ámbitos previamente seleccionados. Nos dimos cuenta que todos llevábamos lo que analizábamos a todos los ámbitos de
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nuestro quehacer profesional, incluyendo en muchos casos los vínculos correspondientes a ámbitos personales. Durante bastante tiempo consideramos que esta situación se generaba por nuestra falta de experiencia y limitaciones en investigación. Finalmente descubrimos y concluímos: a.- que cada uno de nosotros tiene una práctica docente que comprende todas las actividades propias de esta labor, que van desde el momento en que planifica el proceso de enseñanza aprendizaje, trabaja con los alumnos, hasta cuando se relaciona con los padres, con sus colegas, los directivos, etc. Por lo tanto cuando uno reflexiona sobre el concepto de autoridad implícito en la misma, su ámbito de análisis son todas las circunstancias en que ésta se despliega, se concretiza, incluyendo todos los espacios físicos e institucionales en los que el docente se desenvuelve. De este modo redefinimos operativamente el término práctica docente en el contexto de nuestra investigación. b.- Asimismo, que aunque nos pareciera que por momentos habíamos perdido el objetivo del trabajo o “nos ïbamos por las ramas”, lo que sucedía era que el revisar el concepto de autoridad subyacente en la propia práctica, nos removía cuestiones personales que involucraban el vínculo con los padres, la pareja, amigos, etc. Y esto no era una limitación metodológica, sino una característica de la investigación acción y del paradigma interpretativo en que se inserta. Pasamos de sentirnos cometiendo un error metodológico a realizar un cambio en el modo de mirar y analizar las situaciones.

Etapas del trabajo de investigación Primera (año 1994): énfasis en lo metodológico y en la dinámica grupal. Segunda (año 1995): énfasis en lo temático-conceptual grupal e individual. Tercera (año 1996): énfasis en la síntesis y en el entrecruzamiento de lo grupal e individual. Fases de cada etapa. Primera etapa La primera fase el grupo la definió como de "Auto-observaciones piloto" durante la cual realizamos una secuencia de ellas. A partir de la misma pudimos hacer una mejor aproximación a la problemática y ensayar la metodología propuesta. En este primer momento del proyecto el equipo se propuso como objetivos fundamentales: - avanzar en nuestra habilidad para auto-observarnos, descubrir, registrar episodios relevantes y trabajar posteriormente en su análisis e interpretación. - identificar situaciones problemáticas individuales para establecer a partir de ellas una que resultara común al grupo. La segunda fase comprendió: - el análisis individual y sintetizador de los trabajos individuales con un grupo particular de alumnos, en el caso de los que trabajábamos directamente con ellos, lo que se plasmó en el primer informe de avance individual; - la reflexión y discusión que permitió concretar los avances conceptuales presentados en el primer informe de avance grupal.

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Segunda etapa En esta etapa no se pueden identificar fases sino actividades claramente diferenciadas y desarrolladas durante todo el año, en cuanto a: * Trabajo individual: recolección de información en el campo a través de la auto-observación y elaboración de sucesivos informes de avance. * Trabajo grupal: análisis y discusión de los informes de avance individuales. Tercera etapa La primera fase consistió en el procesamiento de la información fuera del campo, que concluyó en la elaboración del informe final grupal, el cual actuaría de marco referencial en lo conceptual para la elaboración de los informes individuales. La segunda fase implicó el procesamiento de información y la redacción del informe individual, durante la cual el grupo actuó como apoyo y ámbito de reflexión y discusión de su contenido. Estas fases se solaparon en el tiempo, para su concreción. Estrategia básica. La estrategia básica de investigación utilizada en este trabajo fue la reflexión sobre la propia práctica, aplicada con la sistematización y las características propias de la investigación acción. Adhiriendo a R. Porlán (1993)4 a "enfoques (epistemológicos) más dialécticos que conciben el conocimiento como un proceso evolutivo, ... complejo ... y crítico ..." tomamos de Demo (1985) la siguiente definición de reflexión. Según Porlán, él dice que "la reflexión ...sea ésta auto o hetero-comunicativa, es decir, afecte al diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es la estrategia metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado". Continuando con esta línea de pensamiento dice Porlán que Schon (1983 y 1987) sostiene que " los profesores y los profesionales ...funcionan como prácticos reflexivos, es decir, como sujetos que ....pueden activar procesos de reflexión en y sobre la acción que adecuadamente potenciados y desarrollados pueden convertir al profesor en un Investigador en el aula ...y en un productor de conocimiento profesional y pedagógico significativo ...”. Técnicas de trabajo

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PORLÁN, R.: Constructivismo y escuela; Díada Editora, Barcelona, 1993.

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En nuestra investigación hemos optado, como técnicas para "potenciar y sistematizar" esta reflexión, por el trabajo con a) episodios relevantes y b)autoobservaciones, propios de la investigación protagónica de Vera Godoy. a) El trabajo con los episodios relevantes. Objetivo de la técnica. Con ella se intenta ayudar a analizar una situación concientizando diferentes aspectos de la misma. No es el objetivo explícito buscar una solución al problema, aún cuando esta metodología conlleva implícita la posibilidad de que cada integrante, al analizar grupalmente el problema, vaya encontrando alternativas de acción. El objetivo es comprender mejor el problema lo cual ya implica un inicio de solución. Implementación. El trabajo con episodios en nuestro grupo se desarrolló partiendo de definirlos como una anécdota muy importante vivida por algún integrante y que reflejaba una situación problemática subyacente que se debía identificar. Procedimos del siguiente modo: * Un integrante describía un episodio, el mismo debía ser presentado en su contexto, * el grupo interrogaba al relator para ayudar a reconstruirlo, * se analizaba y se realizaban interpretaciones de índole hipotético, * se reflexionaba grupalmente, * se conceptualizaban y profundizaban los conceptos involucrados en las situaciones descriptas. * A la reunión siguiente otro miembro presentaba un episodio, con la misma dinámica pero esta vez tratando de conectarlo con el primero, buscando un hilo conductor que los fuera encadenando a todos, hasta encontrar cuál era la situación problemática que convocaba a todo el grupo. * Durante el análisis de cada nuevo episodio, cada integrante establecía relaciones entre lo vivido por el compañero y su propia problemática, lo que le ayudaba a comprenderla y concientizarla, * se iba haciendo una pre-selección de los episodios más representativos que surgían a los efectos de decidir hacia el final del trabajo de investigación cuáles serían presentados en el informe final como viñetas que reflejen distintos aspectos del trabajo que estábamos llevando a cabo. Así fue como seleccionamos la viñeta que figura como anexo de esta parte del informe, con la cual deseamos mostrar al lector cómo se conceptualizaba en el grupo a partir de un episodio relatado. b) Autoobservaciones Cada participante hizo el seguimiento de su propia práctica con registros de acuerdo a la modalidad elegida por cada uno: * transcripciones de audio, * realización de memos y/o diario del docente. La selección fue personal en función de las ventajas y desventajas que cada modalidad implicaba para nosotros, de las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos y de las experiencias ya realizadas. En la modalidad de registro se tuvo en cuenta para la elección la dinámica de la tarea aúlica y los presupuestos de tiempo. Recursos metodológicos y evolución en su aplicación

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A través de todo el proceso investigativo fuimos realizando opciones metodológicas conscientemente para cada situación que se presentaba, reflexionando grupalmente sobre el modo en que trabajábamos y utilizando como fuentes alternativas para la toma de decisión: la intuición, el ensayo y el error, la experiencia de algunos integrantes, y el conocimiento teórico. A continuación desarrollaremos aquellos recursos que consideramos tuvieron mayor relevancia en la concreción de la tarea y que pueden resultar menos usuales en la labor de un docente. Registros audiograbados de reuniones Con respecto al desgrabado del material obtenido, durante todo el proceso de investigación, ensayamos diferentes alternativas para concretarlo. Entre elllas * comenzamos desgrabando las tres horas de reunión la misma persona y concluímos desgrabando una hora cada uno en forma rotativa; * inicialmente realizamos desgrabados sintéticos, con ideas más globales que insumían menos tiempo, luego concluímos que debían ser textuales para no desvirtuar lo expresado por cada uno; * en un primer momento eran sólo descriptivos y luego incorporamos las interpretaciones y reflexiones explícitamente diferenciadas. Los desgrabados textuales y con interpretaciones diferenciadas son más lentos, pero más ricos. Al ser más fieles permiten más y mejores análisis posteriores. El tiempo promedio que insume su procesamiento es de cuatro horas por cada hora de cinta. Se puede disminuir cuando no es pormenorizado y de acuerdo con la práctica de quien lo realiza. Con respecto al momento más adecuado para realizarlo debemos hacer una salvedad. Creemos que es necesario concretarlo inmediatamente después de cada reunión, dado que la realización de las transcripciones y su lectura durante el trabajo de campo, permite mantener la continuidad del trabajo, hacer conexiones entre lo grupal y lo individual, reflexionar de acuerdo al ritmo de cada uno, enriquecer las discusiones, profundizar cada vez más los temas, descubrir hilos conductores, problemáticas comunes, generar nuevas reflexiones y análisis. La relectura de las transcripciones a posteriori del trabajo de campo permite poder dimensionar el proceso grupal vivido, descubrir variables, constantes, reconocer la evolución grupal e individual, obtener conclusiones. El desgrabado debe tener un objetivo claro, que en nuestro caso fue el de analizar y hacer un seguimiento de los conceptos que estábamos construyendo los integrantes del grupo. Además el mismo debe apoyarse con registros de observación de cada integrante, para poder focalizar en la transcripción los aspectos relevantes a tener en cuenta, así como completar con la observación de gestos y expresiones corporales. Por último, una limitación de mucho peso que pudimos identificar es la cantidad de tiempo que insume, el cual debe quitarse a otras actividades y que nunca es reconocido para ser rentado. La observación de la tarea grupal La importancia de la labor que puede realizar un observador en un grupo, ya fue explicitada en nuestro proyecto inicial pero la utilidad que le prestó a nuestro equipo de trabajo es incalculable y difícilmente dimensionable. El rol del observador consistía en registrar (a su manera), todo lo trabajado por el grupo en las reuniones y elaborar como tarea un informe (devolución) para

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actualizar al grupo en la reunión siguiente. Esta devolución fue muy beneficiosa pues nos ponía en tema, nos permitía retomar la actividad, cuestionar al observador. Este informe consistía en volcar al grupo en forma oral y escrita información, que debía tener descripciones e interpretaciones, sobre lo sucedido en las reuniones. La misma estaba a cargo de quien observaba. Fueron diversas las maneras de presentarla: registros, esquemas, etc. La narración oral ponía en clima al grupo y retomaba el trabajo. Intentamos que las devoluciones se entregaran antes del encuentro para que la lectura incentivara la discusión sobre ellas y cuando por diversas razones personales la devolución no pudo concretarse, su ausencia se sintió significativamente, y el grupo analizó las ventajas y desventajas de realizarla. Las críticas más escuchadas fueron las que resaltaban que el observador sólo centraba su atención en lo descriptivo y no aparecían interpretaciones. Todos los integrantes del grupo desempeñamos en varias ocasiones el rol de observadores, sintiéndonos muy contenidos en ese rol pues las reflexiones y las sugerencias expresadas permitían un crecimiento para esta tarea. La utilidad e importancia de la observación era descubrir lo valioso que podía ser la misma para nuestro trabajo en el aula. La elaboración de informes El procesamiento de la información recogida, en un paradigma interpretativo de la investigación, tiene dos momentos que se diferencian en sus objetivos y en su metodología: 1º) el que se realiza durante el trabajo de campo y la recogida en sí de los datos; y 2º) el que se lleva a cabo una vez salido el investigador del campo, cuando se ha concluído la recolección de información. Primer momento: Informes de avance durante el trabajo de campo. Informes de avance grupales La elaboración de estos informes nos insumió mucho tiempo pues fue el producto de un verdadero trabajo en equipo realizado con el aporte de la totalidad de los integrantes y con una metodología que garantizó que el mismo reflejara exactamente la síntesis de las ideas grupales. Con respecto al proceso de redacción de los informes deseamos presentar seguidamente algunas expresiones vertidas en el transcurso de una de las reuniones de trabajo que ilustran claramente el valor que se les asignó y el aprendizaje que produjeron en el grupo. " C. resalta que hemos trabajado mucho fuera de las reuniones y que la movilización estuvo dada por la necesidad de hacer el informe, el cual puede vivirse como una carga, como una obligación, como algo para afuera, para cumplir o como algo movilizador de la reflexión, sistematizador del trabajo, movilizador de la participación, positivo. N. lo relaciona con el estudio para la nota, y dice que allí está el secreto de la acreditación. Cuando uno pone la acreditación al nivel de que acá tengo que llegar porque esto me hace bien, porque me enriquece, me permite hacer una síntesis, superar errores, elaborar, llegar a la producción, en fin, aprender, eso te hace sentir importante, tu ego se siente que es capaz de hacer, y uno de los objetivos de este grupo con el enfoque de la docencia- investigación es aprender a ser y a hacer. En el aula o en la institución sería el espíritu que se debería dar a la acreditación institucional, inculcar en los alumnos y en los docentes, lograr que sientan que hacer este proyecto, lograr un hijo-producto, es para y por todos; cambiaría el sentimiento de hacer las cosas por la nota, porque me bajan el

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concepto. .......E. dice que esto es la reflexión sobre la propia práctica, pararse a pensar cómo y por qué se hacen las cosas para poder cambiarlas. Nosotros podríamos estar haciendo el informe sin pararnos a pensar en estas cosas, cómo lo hicimos, si nos hizo bien .... Dice C. que debemos revalorizar el informe como un proceso, no sólo como un producto. En el aula debemos capitalizar en el caso de los trabajos monográficos finales que pedimos a los alumnos su valor formativo durante la elaboración, no sólo que sirve para aprobar algo. Por eso I. y yo les pedimos que relaten cómo lo hicieron, su proceso, para que concienticen su valor, y no sólo que nosotros lo aprobemos o no. Esto lleva mucho tiempo pero hay que sentirlo como una inversión y no como un gasto de tiempo ..." (Nota de campo del 12/12/94) Informes de avance individuales. Finalizado el primer año de investigación cada integrante elaboró su informe individual, una vez elaborado el grupal, utilizando distintas fuentes. Durante el segundo año, los informes individuales pasaron a ser fuentes del trabajo grupal, entonces el grupo se convirtió en tutor del trabajo individual, a través de: . presionar u obligar a reflexionar sobre la propia práctica; . ayudar a clarificar aspectos de la propia problemática; . identificar cuestiones problemáticas en la propia práctica hasta ese momento no advertidos; . preguntas de los compañeros, para comprender mejor la idea del autor, para discrepar, para apoyar con nuevas ideas, para obtener ideas para el trabajo individual; . la discusión conceptual posterior, para hacer de lo individual una inquietud grupal, para usarlo para todos, para socializarlo; . la reflexión del autor y la autocrítica; . del aporte, por parte de un compañero, de un análisis diferente al del autor de la situación analizada, por ejemplo, con el objetivo de ayudarlo a clarificar la problemática subyacente; . críticas metodológicas y conceptuales, en las que se señalaban errores y aciertos; . señalamiento de contradicciones, conductas reiterativas, problemáticas recurrentes; etc. Segundo momento: El procesamiento de información para el informe final grupal El procesamiento de información una vez concluido el trabajo de campo nos permitió la confrontación de las apreciaciones y reflexiones que las situaciones generaron en el grupo en los distintos momentos de la investigación. Ella fue de fundamental importancia para ratificar o rectificar las mismas. Consideramos oportuno y pertinente aquí describir brevemente los pasos que se siguieron en este tipo de procesamiento pues puede resultar orientador para aquellos docentes-investigadores que se estén planteando la realización de estudios sistemáticos sobre la propia práctica y/o la de otros: 1º) una vez que se contó con la "información en bruto o en crudo" volcada en los registros de las reuniones se procedió a analizarla y clasificarla en base a la estructura preliminar del informe final que el grupo elaborara. Merece un aparte la elaboración de la estructura preliminar. Ésta fue concebida en función de los objetivos iniciales del proyecto y de todos aquellos aspectos fundamentales que el grupo consideró que debían figurar en el informe final. Su elaboración requirió la inversión de varias reuniones donde se discutieron los diferentes borradores presentados por los integrantes del grupo, lográndose

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finalmente consensuar una estructura que contemplaba los puntos más relevantes a tener en cuenta. 2º) Las primeras hipótesis interpretativas y explicativas habían sido esbozadas durante el primer procesamiento realizado durante el trabajo de campo. En esta nueva etapa, se procesaron las primeras hipótesis y reflexiones, las cuáles fueron ampliadas, profundizadas, conectadas e interrelacionadas conceptualmente. Seleccionamos aspectos relevantes identificados como nudos problemáticos. Definimos así aquellas cuestiones por donde se entrecruzaban varios problemas importantes. 3º) Rastreamos en las fuentes de información bases de evidencia empírica de las hipótesis interpretativas enunciadas, producto de lo cual se confirmaron algunas y se descartaron otras. 4º) Seleccionamos los que consideramos episodios relevantes para ejemplificar aquellas hipótesis sobre las cuales hallamos evidencias; 5º) Analizamos globalmente la información procesada y elaboramos en subgrupos un primer borrador del estudio llevado a cabo teniendo en cuenta quiénes serían los lectores del mismo, repartiendo copias de cada parte redactada para que los demás integrantes las leyeran previo a su discusión en la reunión grupal. 6º) En el grupo total, analizamos y corregimos los borradores parciales; determinando la estructura definitiva del informe. 7º) Realizamos la redacción definitiva del informe final grupal. La elaboración y redacción del informe final presentó dificultades de diversa índole para concretarlo: * la falta de experiencia de la mayoría de los integrantes del grupo, lo que significó que se debió invertir tiempo en el estudio de bibliografía referida a este tema,; * la escasez de tiempo en función del lugar que ocupaba este trabajo rentado de investigación en el cúmulo de actividades laborales y personales que cada uno tenía, dado que el procesamiento de información fuera del campo, como bien lo expresa Erickson (1991)5 implica al menos la misma cantidad de tiempo que la invertida para recolectar la información. El informe final grupal se elaboró en primer lugar con respecto a los individuales en la convicción de que el mismo debía servir de marco referencial para estos. Los informes finales individuales muestran las particularidades que la problemática grupal común adquirió en cada práctica docente, y refleja la evolución o los progresos que cada uno realizó en diferentes aspectos. poniendo en evidencia el proceso vivido, qué se logró cambiar y lo que resta aún modificar pero que ya se ha podido concientizar.

Reflexiones y sugerencias en torno a los aspectos metodológicos A- En relación a la reflexión sobre la propia práctica: Creemos que la reflexión sobre la propia práctica como estrategia de aprendizaje, en la formación continua del docente, incide en su estrategia de enseñanza. Un modo de enseñar diferente es vivir experiencias de aprendizaje diferentes, que es lo que se propuso como metodología básica de trabajo en este grupo de investigación.

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Erickson

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B- En relación al trabajo con episodios: De la experiencia realizada hemos extraído las siguientes apreciaciones y reflexiones con respecto a los aspectos metodológicos del trabajo con los episodios, que podría resultar de utilidad tener en cuenta por aquellos docentes que decidieran implementar esta técnica: 1) El mismo pasó por diferentes momentos durante la evolución de la experiencia: a) predominaba en los episodios lo descriptivo sobre lo interpretativo; eran muy detallados, y cada uno versaba sobre temas diferentes. Descubrimos que esto era correcto pues de lo que se trataba era de obtener mucha información sobre lo acontecido en el aula y no aventurar interpretaciones estereotipadas que cerraran el proceso de reflexión. Su función era colaborar en el descubrimiento de la situación problemática subyacente. Asimismo cumplían una finalidad catártica de situaciones muy conflictivas para quien los traía. b) Los episodios relevantes fueron menos descriptivos y todos tenían un hilo conductor, que era la situación problemática subyacente identificada como preocupación grupal predominante. Cumplían la función de ejemplificación de situaciones de la práctica que reflejaban la problemática estudiada; representaban los casos particulares de la misma. Perdieron peso los registros muy extensos de los episodios relevantes anteriores frente a registros más interpretativos y focalizados. -2 Finalizado el relato del episodio por un integrante del grupo surgían diversos tipos de preguntas por parte del resto, las que hemos clasificado en: contenedoras, valorativas, contextualizadoras, aclaratorias y profundizadoras según la finalidad de cada una de ellas. -3 Era necesario analizar los pasos o momentos en el trabajo con cada uno de los episodios relatados, para verificar que no se obviara ninguno. -4 Cada docente debería ir buscando constantes en su conducta a través de diferentes episodios, eso le permitiría ir descubriendo la situación problemática subyacente. -5 Quien relataba el episodio tenía la posibilidad de redescubrir cosas sobre el mismo en la medida en que los otros integrantes del grupo le ayudaban a contextualizarlo y con ello a recrearlo. Por eso había que brindarle al relator el tiempo necesario para que lo fuera repensando, debía evitarse caer en las interpretaciones apresuradas de lo que se escuchaba. También era necesario controlar la ansiedad de querer aportar soluciones alternativas para la situación que el colega describía. -6 Al reflexionar sobre este aspecto del trabajo el grupo reconoce que inicialmente sintió que le costaba abordar esta técnica por resultar nueva para la mayoría de los integrantes. Sin embargo se pudo aproximar lentamente a una aceptable aplicación de la misma, acorde a sus requerimientos. -7 Al relatar episodios se revivían situaciones en las que entraba en contradicción el pensar de los docentes con su sentir. Se identificaba que las conductas unas veces respondían a lo primero y otras a lo segundo. Se remarcó que "...en la formación docente, tanto inicial como continua, se trabaja con el pensar...” aunque “...muchas veces lo que sentimos es dicotómico con nuestro pensar".

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Finalmente el grupo, a esta altura de la implementación, ha asumido como una de las características fundamentales de su metodología el "cuestionamiento de lo obvio" lo cual se refleja en la siguiente expresión de uno de sus integrantes: "...aunque ya tenga algunas respuestas más o menos conscientes sobre lo que hago, la idea es poner en cuestionamiento todo, generar cambios y concientización, reconstruir a partir de lo que hago" C- En relación al trabajo con las autoobservaciones: A partir de estas autoobservaciones se ha concluido, con respecto a la autocrítica, que - tiene un doble efecto: cuando es muy dura y/o cuando las presiones internas son muy fuertes llega a paralizar (efecto negativo) pero se acepta que ayuda a agudizar la autoobservación (efecto positivo). - es indispensable para poder aprender de la observación de la propia práctica. Debemos poder reconocer como válidos los errores, tanto desde los docentes como desde los alumnos. D- En relación a los registros de las reuniones: Todas las reuniones fueron grabadas en audio Se indican a continuación algunas conclusiones con respecto al valor del uso de la audiograbación. Se coincidió en que ello permite: - prestar atención a las cosas que se dijeron y poder repensarlas, revivir y revisar las situaciones; - contar con un registro muy detallado de lo expresado y lo trabajado; - identificar características personales propias que resultaban desconocidas hasta el momento y, a partir de eso, comenzar a modificar algunas de ellas; - reconocer de las cuestiones trabajadas en la reunión, cuáles aportan al trabajo individual, pues ayudan a cuestionarse y a reflexionar sobre las propias autoobservaciones. E- En relación al trabajo con los informes El tipo y modalidad de señalamientos que se concretaron durante este proceso de análisis de los informes individuales consistieron en: a.- Clarificar puntos oscuros, dificultades a resolver o necesidad de realizar precisiones conceptuales. b.- Evaluar, emitir opiniones, juzgar situaciones. c.- Establecer un nexo entre lo "conocido" y lo "nuevo" para el docente. d.- Preguntar, pedir aclaraciones, explicaciones, ampliación de información, brindar un espacio para que las haga. e.- Contener ante la angustia, el miedo, la ansiedad, atenuar las culpas. f.- Estimular al docente puntualizando sus logros, aciertos. g.- Presentar opciones alternativas a lo realizado o pensado por el docente ante un problema. h.- Marcar desacuerdos o diferencias de criterios con el docente. i.- Realizar interpretaciones de conductas, actitudes, preconceptos del docente con carácter de hipótesis. j.- Acompañar al docente en el proceso de toma de conciencia de dificultades, contradicciones, incoherencias, regresiones. k.- Proponer estrategias didácticas, actividades o actitudes posibles ante determinadas situaciones de aula. l.- Conectar con otras ciencias, áreas del conocimiento o de la vida. m.- Conceptualizar desde la Didáctica y la metodología de la investigación lo que se está haciendo o discutiendo; realizar precisiones y diferenciaciones conceptuales.

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n.- Explicitar presupuestos del tutor, explicar desde dónde se hacen los señalamientos. o.- Preguntar para generar la profundización de la reflexión, de la fundamentación conceptual. p.- Sugerir pautas de funcionamiento para las reuniones. q.- Brindar información. r.- Promover la reflexión mediante el comentario de textos. s.- Presionar para agudizar el conflicto afectivo-cognitivo.

CAPÍTULO II: PAPEL DEL GRUPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN En este capítulo describimos cómo nos conformamos y funcionamos como un grupo autogestionario y operativo, y cómo esto posibilitó el trabajo de investigación. Las funciones que cumplió este grupo en el proceso de investigación fueron fundamentalmente la de facilitador de la reflexión, tutor del trabajo individual, contensión afectiva de los integrantes, y co-pensor para la toma de conciencia de los problemas. Nos parece ilustrativo presentar la viñeta6 de una reunión de trabajo a partir de la cual analizar las categorías que consideramos básicas en nuestra caracterización y funcionamiento grupal, a saber: * el clima grupal y la tarea; * el grupo como tutor de sus integrantes; * la evaluación y el control de la tarea; * miedos y dudas: superando obstáculos con “los otros”. Cabe aclarar que cada parte de la viñeta se presenta para poner de manifiesto cómo se refleja la categoría que se está analizando, pero en realidad todas ellas están presentes entrelazadamente en todo el desarrollo de dicha reunión. Viñeta de la reunión del 12/10/95.7 (Transcripción de la 1º y 2º parte)

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Se define como viñeta la parte de las notas de campo que el equipo de trabajo ha seleccionado con la finalidad de ilustrar o ejemplificar determinadas afirmaciones que el mismo realiza.

Se han realizado mínimos arreglos a la transcripción original. Estos se han producido teniendo en cuenta que estas transcripciones eran utilizadas para el trabajo interno, se escribían en ellas reflexiones, comentarios y a veces también bromas para que fueran leídas luego por los compañeros. Se ha mantenido prácticamente la versión original a nivel del lenguaje empleado, para que el lector perciba la frescura, la espontaneidad y la naturalidad de las expresiones que las mismas contienen. Referencias: "..." transcripciones textuales de los dichos de los participantes. (...) aclaraciones que hacen a la interpretación de quien desgraba o a sonidos que se perciben junto con las expresiones verbales de los participantes de la reunión. ... partes que se han obviado por no ser pertinentes a lo que se desea mostrar y con la finalidad de acortar la viñeta.
Con este tipo de letra se presenta lo que corresponde al trozo de la viñeta, sobre el cual se apoyan los comentarios posteriores.

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La coordinadora lee el orden del día: 1º) devolución de B; 2º) el análisis que cada uno tenía que hacer como tarea y 3º) empezar con el análisis del informe de B.Faltó D porque está enferma. Repartimos la tarea del desgrabado. A F le toca observar. Comienza B la devolución. B: En la reunión anterior se manifestó una crisis grupal, pero creo que es una crisis en la tarea. El estado de la tarea fue definida por algunos como de descuido, que hay una disparidad en los compromisos. (Nos reímos por los términos utilizados). Y todo esto llevó a que la reunión fuera una reunión de evaluación. Se comentaron las posibles causas de esta situación, que pasaron por lo contextual: lo laboral, la discontinuidad de algunas reuniones por viajes de algunos integrantes, etc.. Apareció una hipótesis de posible causa que propuso F.y que nos preguntaba si no será que a nivel individual se llegó a un punto en el que cada uno vio lo que quería ver y esto provocó una pérdida de interés en la tarea ... Hubo un reconocimiento por parte de varios integrantes de la utilidad que este trabajo les da en su tarea profesional, en el sentido de poder transferirlo a otros campos de su actividad. A mi criterio hay distintos compromisos en el grupo y por lo tanto diferentes rendimientos, y pareciera ser que F está avanzando un poco más que los demás. Yo pienso que quizás vos, F, te sentís un poco defraudada porque el grupo no te acompañe. F: esto es cosa tuya ! (Bromas al respecto). Y: yo en cambio pensaba que la molesta era J. J: ¡claro lo que pasa es que yo ya tengo estereotipado el rol de la exigente en el grupo!. K: B se copió lo que yo le dije cuando estuvimos charlando afuera en el auto, en relación a que J no hincha más porque está tapada de trabajo (más risas) y que F quizás piense lo expresado en la reunión anterior porque ella avanzó un montón y ella ya logró lo que queria ver, ya le dio muchos elementos para trabajar en la escuela. Acá concluye la devolución. El clima grupal y la tarea La tarea del grupo se desarrolló durante los tres años con mucho entusiasmo, se evidenciaron muchas ganas y compromiso por parte de cada uno de los integrantes. Se puso en evidencia el respeto por el otro y por lo tanto también la tolerancia. Todo ello hizo que el clima de trabajo fuera muy bueno, gratificante, “muy alegre, divertido y cordial” según las propias palabras de un integrante. 8 El hecho de ser un grupo con cinco años de historia implica un profundo conocimiento de los integrantes entre sí. Eso favoreció el desarrollo de la confianza mutua, imprescindible para este tipo de trabajo, en el cual se ponen en evidencia aspectos íntimos de las personalidades en función del ejercicio de la profesión. Así lo corroboraba un integrante: “...en este tipo de trabajo, donde se exploran las concepciones de los docentes, en las que se involucran y movilizan la totalidad de las mismas, y no sólo las de autoridad, es fundamental el papel del grupo y la confianza entre los integrantes del mismo.” El trabajo se vivía con alegría, “al cual asisto aunque me pese, me cueste esfuerzo, porque me hace bien, porque me ayuda” expresaba un miembro. Hasta alguna vez alguien comentó que “en el único momento que
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(Todas las expresiones que figuran en entrecomillados pertenecen a los diferentes integrantes del grupo y fueron vertidas en diversas reuniones que constan en las notas de campo de reuniones de octubre y noviembre de 1994)

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me pasa de estar agotada físicamente pero que con el trabajo me recupero y hasta me olvido es con este grupo, por eso no falto” y otro integrante contaba que se encontró “con una amiga y le dijo que iba a trabajar, y se lo dijo con alegría, con agrado y esta persona no le podía creer”. Y en realidad no se puede creer si no se lo ha vivenciado. Y esto se combinaba perfectamente con el hecho de que la temática era analizada exhaustivamente en cada reunión y el trabajo, al finalizar las mismas, era vivido como “intenso, agotador”. Quedaba la sensación en el grupo de que “le sacamos el jugo a todo lo que se dice”; “siento que no alcanzo a intervenir demasiado por el ritmo que le imprimimos a las conversaciones”. Se logró poder separar el querer a una persona del pensar “como ella”. El grupo desarrolló fuertes lazos de afectividad entre sus integrantes (el querer) sin que ello implicara la anulación de la posibilidad de confrontar posturas y opiniones (el pensar distinto). Cuando aparecían las diferencias a veces se percibía un clima tenso, sin embargo existió siempre la posibilidad de expresarlas. En la mayoría de los casos tales situaciones fueron movilizantes para el grupo. Desde esta perspectiva lo que se define aquí como clima tenso no se referiría al contenido de las discusiones sino al hecho de que, durante las mismas, costó inicialmente asumir que la aparición de discrepancias y la fuerza puesta en la defensa de posturas, no atentaba contra la afectividad lograda. Para que un grupo tenga posibilidades de crecer como grupo es imprescindible tener tiempo en las reuniones para analizar cuestiones que hacen a la dinámica, hacerle un lugar al análisis de la tarea implícita, tener espacios para enfrentar las situaciones conflictivas. Y este grupo lo hizo ante situaciones difíciles, pudo hablar y plantear las dificultades que se estaban viviendo. A partir de la explicitación de esas vivencias el grupo logró racionalizar este aspecto del funcionamiento que se considera importante en función de la temática trabajada y por las posibilidades de transferencia a la práctica profesional. Entre las cuestiones que se clarificaron podemos mencionar las siguientes: - igualdad en cuanto a la concreción de tareas, a la responsabilidad y al compromiso asumido que se refleja en las siguientes notas de campo: “todos tirábamos parejo: si alguien está mal o no puede, lo dice, pide que lo banquen”, “que cada uno asume que tiene una responsabilidad para que el grupo al máximo aproveche las reuniones y para aprovecharlas al máximo todos tenemos que pensarlas, hay que leer el desgrabado de la reunión anterior, hay que pensar qué cosas quiero hacer en la próxima reunión”. - un manejo racional pero también comprensivo de las exigencias de cada uno y del grupo. Manejamos con estos criterios las exigencias dentro del grupo, tanto a nivel de producción intelectual, como de cumplimiento de tareas. Había reuniones que charlábamos, reíamos, hacíamos comentarios, en otras volcamos broncas, penas, y en todas trabajamos en la medida de las máximas posíbilidades y esto nos consolidó como grupo y nos permitió seguir adelante. Todas las características expresadas hasta aquí son condiciones, que se requiere, ineludiblemente, que se efectivicen en un grupo, para poder lograr una tarea exitosa. Continúa la reunión ... F: como parte de la autoevaluación que cada uno tenía que hacer yo quiero decir que cuando estuve trabajando sobre mi informe individual, y revisando
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material, encontré un registro que me hizo pensar que este trabajo me llevó a reflexiones profundas de toda mi vida, que hubo un momento en que me conflictuó seriamente, tomé conciencia de cosas pasadas de las que no era consciente. Me parece que es muy rico,y quizás por eso da la sensación de que le exijo al grupo. Puede ser... B: no lo vivimos como exigencia, al contrario, se ve como vos has podido seguir avanzando y haciendo cosas pero para nada le exigís al grupo. F: ah...había entendido mal. Yo antes de pasar a lo individual quiero manifestar que siento la necesidad de contención del grupo.... (Cuenta una serie de situaciones personales y de la escuela referidas al tema, en las cuales se ha sentido contenida por el grupo.) J: hasta aquí, F, no me queda claro cuál es la función que cumplió el grupo en esta transformación, más bien veo la funcion que cumplió la tarea. Una cosa es que este tipo de trabajo., hecho sólo o con otros, a uno le aporte a la reflexión. Es decir que éstas sean virtudes del tipo de tarea, del tipo de investigación, del tipo de reflexión sobre la propia práctica las que producen estas transformaciones que vos explicitás, y otra posibilidad es analizar qué papel cumple el grupo en esta transformación, porque esto último es lo que yo estoy investigando como investigación de segundo orden. (esta tarea se realiza en forma paralela al trabajo del grupo). F: Para que quede claro, el grupo fue el que me permitió ver ciertas cosas. J: Esto lo quiero aclarar porque en la tutoría con H (Alude a un trabajo de investigación acción que ella realizara con otro docente, H, en años anteriores), H sacó conclusiones parecidas a las tuyas. Pero no se referían a la tutoría, sino que se desprendían del tipo de tarea, del hecho de juntarse, de hablar y de reflexionar sobre su labor. Esas ventajas, esas virtudes eran propias de la tarea, porque además allí no había grupo, pues el tutor era una sóla persona. Hay que ver si es el grupo el que posibilita eso o es el hecho de ponerse a reflexionar sobre la propia práctica. F: yo creo que es la función del grupo como tutor, y más la del tutor definido como el facilitador. El grupo cumple una función de tutor facilitador, ¿por qué? porque ante las características personales de alguien puede llegar a poner la pregunta justa como para provocar una revolución como la que me provocó a mí. Yo creo que es el resultado de la función facilitadora, porque el grupo accionó, sin saber qué me estaba pasando a mí. Yo hice un proceso de elaboración de cosas muy personales sola, porque no correspondía que viniera a hacerme la terapia acá, pero me la banqué en función de disparadores del grupo. Además quiero mechar con esto que quiero sugerirles que todo aquello que vayamos identificando que tiene que ir al informe grupal o individual final que lo vayamos marcando con la fecha de la reunión de donde se sacó, para poder incorporarlo oportunamente...(retoma el tema del grupo) quiero expresar cómo a partir de las reflexiones de uno y de las cosas que fuimos trayendo y analizando, uno pudo rescatar cosas e incorporarlo a la práctica personal, por ej. cuando tocamos el tema de los vínculos dependientes e independientes, creo que fue en el informe de J, yo sin darme cuenta en el momento, evidentemente empecé a revisar mis conductas que generaban vínculos dependientes e independientes, fue en forma automática, y empecé a buscar alternativas desde lo metodológico., desde lo procedimental, desde lo actitudinal, todas alternativas que me aportaran datos sobre si yo generaba vínculos dependientes o no. Fui registrando también cuando no se daban y cuando respondían a la ruptura del vínculo en los alumnos y cuando no. Eso me pareció bárbaro porque no sé si se me hubiera ocurrido hacer una experiencia de éstas, o al menos me hubiera llevado mucho más tiempo, antes de que yo pudiera incorporar en mi práctica docente un tema como el de generar vínculos dependientes, así de forma consciente, porque uno cree que lo hace, pero no asi en forma provocada, consciente. Bueno al final estoy contando yo ...
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B: yo la verdad es que no logro diferenciar lo de la tarea y lo del grupo. Al hablar de tutoría ¿se tiene en cuenta solo el grupo y no a la tarea?.En nuestro caso la tarea es muy específica y todo lo que vos estás diciendo surge de que este grupo tiene esta temática, si tuviera otra temática quizás no le haría tantos aportes... J: a ver, vamos a tratar de aclarar esta cuestión. Lo que yo estoy tratando de contrastar o corroborar es una hipótesis que se refiere a lo siguiente: la tutoría con una persona ya la experimenté, y aunque no es un modelo acabado, ya caractericé el rol del tutor en esa relación de dos personas, y mi hipótesis es que ese rol lo podría cumplir un grupo con respecto a cada uno de sus integrantes. Lo que yo estaría mirando en este grupo es si esto se da o no se da. Hay algunas cosas que son buenas y que ya he visto en otras ocasiones y que son propias de la reflexión sobre la propia práctica, por ej. una que corroboré hoy es que es imposible acotar la reflexión a un sólo curso, grado, escuela, aspecto de la tarea docente, conclusión que creo que es válida pues le pasó a J., a B, a F, a mí, esta es un conclusión en relación al tipo de tarea, de la metodología y no tiene que ver con que se haga o no en grupo. Mientras que lo que explicita F en relación a que las preguntas o los señalamienos que el grupo le hacía sin saber lo que ella estaba pensando o sintiendo le servían para repensar lo suyo, esto sí sería una tarea o una función de tutor que el grupo cumple con respecto a un integrante. Y que además sería coincidente con lo que el tutor hacía en la relación de a dos personas (un docente-un tutor). (Silencio prolongado, rarísimo en este grupo) I: ¿vos F tenés más cosas para decir?. F: no, no me puse a escribir nada pero estuve revisando y fui anotando algunas cositas para no perderlas y vi que me salí del rol directivo y me metí en mi práctica docente de aula, vi que tengo algunos registros con respecto a algunas influencias que percibí de la temática del grupo en mi práctica concreta, en algunas experiencias concretas. Cambiaron los registros, ya no son sólo episodios, sino también tengo los informes que elevé, donde también hice evaluaciones personales, también tengo algunos proyetos, por ej. con esto de los vínculos, que los guardé porque me parecieron importantes para el trabajo. Me falta sentarme, ordenarlos, y ... Pasamos al lado b del cassette. Se comenta que los segundos informes de F y de J no se analizaron aún pues no coincidieron en tiempo con el análisis de los primeros de ellas. El grupo como tutor de sus integrantes. El grupo definió temprana y específicamente como una de sus funciones la de contener a sus integrantes en relación a la información que ellos aportaban y la utilización que de la misma se hacía. En el transcurso de la tarea comenzamos a identificar que el grupo se iba constituyendo en una especie de tutor de cada uno de sus integrantes. El producto de la reflexión grupal conformaba paulatinamente el marco referencial común desde el cual los participantes iniciaban sus trabajos de investigación individuales. Por otra parte el hecho de trabajar con episodios personales de los integrantes según la metodología descripta, nos brindaba la posibilidad de plantear las problemáticas más preocupantes obteniendo como contrapartida disparadores para reflexionarlas e iniciar un proceso individual hacia su superación. Desde tal perspectiva comenzamos a aceptar de hecho que el grupo cumplía la función de tutoriar a sus miembros, en la cual no se había reparado inicialmente y cuyo reconocimiento movilizó a una de las integrantes a iniciar una investigación paralela al respecto.

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De todos modos la función inicial que le habíamos atribuído al grupo se mantuvo como básica. Ella consistió en ayudar a que cada uno de los participantes clarificara o reviera, dudara o profundizara su concepto de autoridad. Continúa la reunión ... K: no tengo muy claro cómo iba a ser la organización de la reunión. La coordinadora aclara que cada uno hará su autoevaluación individual y se comentará posteriormente entre todos. I: yo tengo varias preguntas en relación a cómo voy a organizar mi informe. Quiero saber si las trabas que aparecieron en el camino deben figurar o no, por ej. en mi escuela de la mañana yo decidí que no valían ya más las autoobservaciones porque es una escuela chica, muy familiar, se mezlan los roles y eso me perturbó, no me permitió mirarme y preferí cambiar de ámbito. Quiero saber si hay que explicitarlo o no, si es importante decir por qué o no, si esto influye o no en el trabajo. J: mirá un poco depende de las características que tenga el informe, es decir del trabajo en sí, si vos centrás tu análisis en cuestiones que están íntimamente ligadas al contexto tenés que decir que esto se refiere a este contexto, la escuela de la mañana, y esto otro a la escuela de la tarde. Porque el contexto tiene su incidencia. I: sí, pero yo tengo que explicitar que fue una traba para mi trabajo? Quiero saber si es importante, o si depende de lo que quiera poner si aparece o no. F.: y sí ... (afirma dubitativamente) yo creo que es muy difícil opinar sin conocer profundamente de qué se trata el trabajo y cual es el objetivo. I: Otro problema que encontré desde el año pasado es que cuando hice mis informes de avance no miré el proyecto primero, y me doy cuenta que ahora debo hacerlo antes de seguir avanzando. Otra traba es que me alejé de la temática, me fui guiada por mis conflictos, con mis líos, con mi mezcla de problemas personales y mis recuerdos. J: te fuiste mentalmente o en el trabajo?. I: en los registros. Me fui más en las anécdotas y el no mirar el proyecto es otra forma de irme, esto son trabas y tengo que sentarme a ver qué está pasando. K: no será que vos pensás que te fuiste y no es así?. I: por eso es que creo que tengo que sentarme a ver si es así o no. K: porque capaz que no es tan así y después de un análisis le encontrás las conexiones. J: quizás sea así pero también puede ser que hayas perdido de vista los objetivos. Les cuento que en el trabajo que antes mencioné con H, y que duró 3 años y medio, I: y...nosotros llevamos bastante tiempo también ... J: a nosotros nos pasó algo parecido, y por el medio del proceso, tuvimos un parate como el que estamos teniendo nosotros. Y los dos, en forma separada, (docente y tutor), nos dimos cuenta un día que no sabíamos qué estabamos haciendo, habíamos perdido el rumbo. Al día siguiente nos reunimos y nos planteamos lo que nos pasaba, tomamos conciencia que habíamos perdido de vista los objetivos, se nos habían desdibujado, esto no quería decir que estábamos trabajando en otro proyecto, totalmente distinto, era que estabamos desorientados, seguíamos haciendo las mismas cosas pero no sabíamos bien para qué las hacíamos, los análisis en función de qué los hacíamos. Fueron 2 o 3 meses así y entonces debimos volver al proyecto original, retomar lo hecho . Quizás ésta sea una característica problemática de los proyectos de investigación acción muy largos. Es importante tenerlo en cuenta a nivel metodológico para futuros trabajos. I: uno debe volver a ver dónde se perdió...

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La evaluación y el control de la tarea. Los integrantes asumíamos la necesidad de la autocrítica y la autoexigencia hacia la tarea y los compromisos que se establecían, lo cual nos llevaba a una evaluación del trabajo en forma permanente. Consideramos que el grupo desarrolló una adecuada capacidad en el reconocimiento de errores y en la búsqueda de soluciones alternativas, ello le permitió rectificar rumbos en los momentos pertinentes. El grupo pasó por momentos de crisis que a veces estuvieron relacionados con la tarea implícita y otras veces con la explícita, pero el mismo tuvo la capacidad de verse, evaluarse, repensarse, corregir rumbos, grupal e individualmente. El autocontrol y la autodisciplina logrados por el grupo se debieron, fundamentalmente, por el interés que generaba el pertenecer al mismo y compartir esta tarea. Para que ello se dé en un grupo, es imprescindible que todos los integrantes compartan un objetivo que supere lo inmediato, que justifique el esfuerzo de voluntad, para poder realizar actividades y asumir algunas cuestiones que no siempre nos resultan placenteras o incluso a veces nos desagradan. En este sentido resulta muy claro lo que explicitaba un integrante: "desgrabar o venir a las reuniones a pesar del agobio de trabajo y del cansancio. Ambas cuesta mucho hacerlas, pero a cada uno le gusta tener después los desgrabados, le gusta ser parte de este grupo donde la consigna es tenemos que desgrabar, entonces cada uno hace un esfuerzo de voluntad y desgraba, subordinado a un interés más importante, que es pertenecer a este grupo, por eso lo hago ...no necesariamente me tiene que gustar la actividad en sí pero sí es imprescindible que ésta tiene que estar subordinada a un objetivo que sí me interese". (Nota de campo del 02-06-95) Continúa la reunión ... I: otra cosa que me he dado cuenta es que he solucionado algunas cosas, algunos conflictos que tienen que ver con el concepto de autoridad, como ser, creer que no todo lo que uno hace es autoritarismo, logré definir mejor mi concepto de autoridad. Ahora veo soluciones a algunas cosas más, todas a largo plazo. Aunque no puedo verlas en cosas cercanas, a corto plazo. F: (le ayuda a analizar el problema) pero decime, esto del largo plazo tiene que ver con tiempos o tiene que ver con el vuelo?. Claro, quiero decir si es que necesitás tiempo para el cambio es una cosa, pero si es tan grande el cambio, tan a nivel ideal, que no lográs bajarlo a tierra, es otra cosa. I: yo creo que las limitaciones pasan por el contexto, por no tener un grado durante todo un año. K: por ahí lo que te tendrías que clarificar es si lo que te estás proponiendo es un proyecto muy amplio, global, y todo lo demás ... I: no, vos sabés que lo que a mí me ha pasado es... K: porque entonces te podés llega a plantear acciones un poquito ... (I y K hablan simultáneamente tratando de explicar al otro su postura) I: no he llegado todavía, en ninguna escuela, a hacer una planificación mía. (Aquí alude a que es una maestra muy joven y el mayor tiempo de trabajo hasta el momento se ha reducido a suplencias relativamente cortas) F: yo lo que te quiero preguntar es qué es lo que vos querés ver o promover para lo cual necesitás un grado estable, es decir qué es lo que no podés hacer en situación no estable. I: (se queda pensando) bueno primero, bueno esto te pasa como suplente puede ser también, cuando llego a las escuelas, a mitad de año, los padres te ven en referencia a la otra maestra, por ej., los chicos también, ...yo necesitaría comenzar con alguien y empezar a crecer juntos...

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(K, B y J hablan simultáneamente y con frases entrecortadas que dificultan la transcripción textual pero se evidencia que tratan de ayudarla a analizar la situación que tiene confusa, que dice no poder resolver, a través de preguntas, que quizás puedan vivirse como violentadoras pero en realidad apuntan a ayudarla a reflexionar sobre el tema). F: acá creo que lo que se compromete es un concepto interesantísimo, que es el sentido de propiedad, me da la sensación de que vos necesitás tener algo tuyo, en este caso es un ámbito, hablo de propiedad afectiva no material, necesidad del marco que te contenga para mirarte y me parece que ahí puede estar ... K: sí, y también creo que esto está muy ligado a la cuestión de la identidad, decir yo pertenezco a esta institución, a esta escuela, este grado es mío, los chicos son míos, ... F: y me parece, y yo al menos no tengo claro, si en la etapa en que estamos es una etapa de acción o es una etapa de mirarnos, porque quizás en algunas cosas podamos intentar accionar, y experimentar , provocar el cambio pero en otras, como dice J, no te alcanza un año... Yo creo que uno debe intentar clarificar en el ámbito en que está qué es lo que puede ver y qué es lo que puede hacer. El ámbito que es espacio y tiempo tiene dos posibilidades: es facilitador y es aliado o es el obstáculo, creado o inventado, y se convierte en un enemigo que te lleva a la inacción. yo creo que ...me parece ...yo no veo claro qué es lo que te impide en ese grupo de la escuela en que estás, poder dar cosas „tuyas‟. I: yo no dije que no puedo dar cosas si no que no puedo concretar acciones con lo que he visto, con lo que he reflexionado, en estos 4 meses. odio el fin de año porque es un lío! ... (Todos hablan a la vez tratando de analizar su problema y no se entiende) K: todo lo que vos decís lo siento como lo que yo sentía, cosas parecidas, como esto de querer hacer cosas que fueran sustancialmente modificadoras de la situación ... y de lo que se trata es de empezar a ver que si hay algunas acciones concretas que dan resultados, algunas no pero... I: (la interrumpe) pero ¿por qué yo no las puedo ver? K: porque quizás tenés que analizar un poquito más ... cosas no tan ambiciosas, y también darte tu lugar, pensar que lo que estás haciendo también sirve, tiene que ver con un poco de confianza, pensar que son 4 meses (su suplencia) pero que sirven, que estás con los chicos, ...si te ponés a pensar en todos los obstáculos es como bajar los brazos. ...debemos empezar a valorizar las cosas que hacemos y seguir...A todos nos pasa y sobretodo cuando no tenemos un trabajo muy estable pensamos que lo que estamos haciendo en definitiva no sirve, no porque yo podría ...yo creo que bueno hay que empezar a valorizar las pocas que se hacen y empezar a mejorarlas, valorizarlas para seguir ... I: Yo esto lo estoy planteando porque ya van dos años que empiezo a trabajar en agosto y cuando me engancho con los chicos llega fin de año y se acaban las clases, y puede ser que ése sea uno de los motivos, y no puedo concretar muchas cosas que quiero porque en noviembre ya no se pueden hacer, porque es un mes de evaluaciones, de preparar boletines . (Aquí hace un análisis de todo lo que quería haber logrado y por falta de tiempo no pudo.) K: lo que te preocupa es el rendimiento de los chicos?.Por ahí pasa una de las puntas del conflicto? el rendimiento de los chicos que vos evaluás que en esos 4 meses no lográs revertir una situación con ellos de aprendizaje ...? I: como que podría haber hecho más cosas para que estuvieran mejor esos pibes ...(dudando) capaz que no fue el tiempo, capaz que, si no ...ahora me lo estoy cuestionando. K: vos tenés que preguntarte cúal es el verdadero conflicto que se te genera. Qué es lo que no pudiste hacer como dice F, ...por ahí se te clarifica más

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decir bueno,...es el rendimiento de los chicos lo que me preocupa? porque llegaron a fin de año y hay muchos que no pasan de grado F: Esto de I lo relaciono con recuerdos y sensaciones míos. Es muy dificil o a mí al menos me costó mucho aceptar las limitaciones personales y las de la tarea, del contexto, de la situación, del tiempo, de todo. Generalmente cuando uno quiere hacer las cosas bien, se propone el ideal y ...cuando más amplio sea menos oportunidades tiene de concretarlo, esa es una realidad...que va mucho con las posibilidades de cada uno. Hay gente que puede hacer muchas cosas y otros cosas chiquititas. I: Quizás lo que a mí me está costando es ver esas cosas chiquititas. F: (asiente con un gesto) y por eso te lo estoy diciendo, porque a mí me costó darme cuenta que en el hacer diario está lo valioso... que chiquitito, chiquitito y seguir. J: esto me parece muy importante pues es una de las premisas de la investigación acción y de la reflexión sobre la propia práctica, poder darse cuenta de estas cosas, poder „verlas‟. J: esto tiene que ver además con este trabajo que estamos haciendo en el grupo. Es importante aprender a identificar los pequeños progresos, pequeños en el sentido de que son de todos los días pero que a la larga son como grandes progresos que uno hace. Uno mira después de 2 años y se asombra cómo hacía o pensaba las cosas en ese momento y cómo son ahora y ha habido grandes progresos. Pero esto requiere de una confianza, una convicción, de que la pequeña cosa, el trabajo de hormiguita que se va haciendo, lo poquito de todos los días, sirve ... F: en mi caso agradezco que haya sido lento el darme cuenta de estas cosas porque si no hubiera sido terrible, (lo dice riéndose). J: quiero retomar algo que dijo K y que lo relaciono con algo que decía H durante la tutoría, que todos queremos ver rápido, cuando nos embarcamos en este tipo de trabajo y de transformaciones, cambios en las conductas exteriores, que cambiemos las planificaciones, las actividades, el modo de enseñar, etc. y que lo que está cambiando en uno son las actitudes, el modo de ver y pensar las cosas ...lo que se cambia con este tipo de investigación es de paradigma. Y que esto lleva mucho tiempo, quizás 3, 4, 5 años y que a veces no se dan cuenta los directivos y los compañeros de esto. T: y a veces tampoco los alumnos. F: yo no cambio mi planificación todos los años, pues está todo bastante pautado, al menos a nivel de contenido, no me interesan las transformaciones de un año para otro... ( suena como si sintiera que tiene que justificar ante el grupo porque no hace lo que se dice que „habría que hacer‟) pero a partir de esta experiencia me he dado cuenta que automáticamente, cada vez que aparece el tema de los valores de cualquier época histórica, lo enchufo ahí, me sale solo... B: esto nos viene bien porque por eso estamos proponiéndolo como eje, porque es un trabajo tan lento que habría que ir trabajándolo en toda la EGB por un lado, y por el otro es así, si lo tengo en la cabeza lo meto en todo, y es verdad, y estás constantemente volviendo a eso... J: es interesante como un modo de concebir un eje transversal y su modo de concretizarlo, operativizarlo. B: y eso significa que ha prendido en vos y que es un eje para vos. F: es informal pero es así. K: coincido en esto, con lo de H., yo antes cambiaba todas las planificaciones, ponía cualquier cosa porque me parecía que si no cambiaba todo iba a hacer lo mismo, y posiblemente hacía más cosas iguales con una planificación cambiada que las que puedo hacer ahora que tengo la misma desde hace ...sólo hice un cambio en primer año, pero no me sentí con la carga esa de que tenía que cambiarla toda por que sentía que no pasaba por ahí la cosa, y justamente me pasó algo parecido a lo de H. Me fue a observar la directora y yo pensaba: „va a observar lo mismo de otros años y
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yo me siento como distinta‟, no distinta en muchas cosas pero sí en el modo de ver las cosas y cómo son, de actuar, por ahí no va a cambiar sustancialmente el modo de hacer las cosas pero sí el modo de ver y de interpretar las cosas que pasan y engancharlas con lo que quiero enseñar realmente, que pueden ser los valores, o cosas que uno ya tiene internalizadas y a eso quiero apuntar, por ej. los intereses de los chicos y que concuerden con las cosas que yo les pueda llevar... F: depende del directivo que te va a observar... K: yo no me sentía mal, porque tenía tanta tranquilidad en lo que estaba haciendo que ...aunque observara las mismas cosas, nunca me dice cosas que me joroben porque no hacen críticas que sirvan, sólo „qué lindo‟, etc. y no ven nada, es jorobado pero ...al revés yo veo cosas que no funcionan y la directora no las ve. El choque fue que cuando entró yo pensé esto (lo mismo que describía H.) F: otra cosa que estoy viendo es que cuando las experiencias de cambios son individuales la apreciación y la contención institucional no tiene ningún peso, en cambio cuando uno se integra en grupitos, la institución te está avalando, te está ayudando, te está acompañando en el cambio, sabe en qué estás, te apoya en bibliografía y afectivamente, te contiene en los miedos. K: a mí me pasó al revés en cambio,... pero no, no lo hacen para no quedar mal, creo que en realidad no las ven. Les dije que las planificaciones son como la droga, un viaje de ida, pues nunca hay una devolución, un análisis, un preguntar por qué se hacen así las cosas ...yo hice algunas sugerencias... (Se acabó abruptamente el casete). Miedos y dudas: superando obstáculos con "los otros"En la primera parte de la viñeta aparecen algunos miedos y dudas de uno de los integrantes del grupo. Pero aquí sólo se reflejan algunos de los que fueron apareciendo pues ya desde las primeras reuniones y durante todo el proceso de investigación fueron surgiendo miedos, dudas e interrogantes sobre los aspectos más generales de la labor en función de la particularidad tanto de la problemática como de la metodología de investigación. Así fue como desde un inicio emergió la preocupación básica sobre si estaríamos todos preparados para remover nuestro concepto de autoridad. En la medida en que el grupo comenzó a trabajar pudo asumir esta preocupación, convivir con ella y comenzar a profundizarla. Surgieron entonces sucesivos interrogantes tales como: * ¿por qué le tengo miedo al grabador en mi clase?, o en las reuniones? * ¿estoy preparada/o para que me observen?; ¿tengo que estar preparada/o? * ¿no quiero verme como soy? * ¿tengo miedo a que me miren? * ¿me animaré a criticar a mi compañero sabiendo que se desarmarán sus esquemas con lo que le diga? * ¿se podrán canalizar en el grupo positivamente los miedos individuales? * ¿cómo verá el grupo su evolución? * ¿cómo internalizaré que no necesariamente tengo que cambiar todo lo que hago o pienso con este trabajo? * ¿qué le pasará al que sienta que debe cambiar todo? * ¿ y qué pasará con el que deba cambiar y no lo acepte?

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( todas son preguntas textuales extraídas de la transcripción del desgrabado del 8/8/94) También con esa viñeta quisimos mostrar cómo a través del trabajo grupal * los integrantes del grupo se ayudan entre sí a profundizar los análisis, a agudizar las contradicciones personales, a tomar conciencia por dónde pasan las raíces de los conflictos, todo con carácter de hipótesis y en el marco de mucho afecto. Se cuestiona, se hacen preguntas que obligan a repensar y cuestionarse, el grupo actúa en este sentido como un tutor lo haría. * cada uno aprende a valorizarse a sí mismo, lo que puede aportar, qué y cuándo puede cambiar. Y todo esto lleva, como correlato final ,a reconocer que entonces también, con el otro y del otro se puede aprender. Por qué fuímos un grupo operativo. Creemos que lo fuímos por las características que tuvo el trabajo durante estos tres años y que podríamos sintetizar del siguiente modo: * Pudimos llevar a feliz término, en tiempo y forma, la tarea que nos propusimos: diseñar un proyecto de investigación acción, llevarlo a la práctica y elaborar los informes correspondientes. * Si bien la tarea convocante era la explícita y en ella centró sus fuerzas el grupo, también nos ocupamos y preocupamos por la tarea implícita. Y ello fue así por un doble motivo:a) porque es imprescindible para que el grupo opere satisfactoriamente y b) porque lo vivido en el grupo se analizaba constantemente para aprender de ello en relación a la puesta en práctica de los conceptos de autoridad y democracia de sus integrantes. * Intentamos partir del hecho de que cada uno de nosotros teníamos un concepto de autoridad diferente, tratando de entenderlo, aprendiendo a convivir con el que piensa diferente. Rescatamos la heterogeneidad porque es esencialmente democrático aprender a ser tolerante con las diferencias. * El grupo funcionó de un modo absolutamente autogestionario, haciendo evaluación del trabajo en forma permanente y ejerciendo en todo momento el autocontrol y la autodisciplina. * Construímos un marco referencial común en relación a la temática investigada, pero también en relación a la forma de aprender y de enseñar en general. * Fuímos capaces de crecer individualmente, cada uno en la medida de sus posibilidades e intereses, pero todos apoyados y contenidos por un grupo humano que supo establecer interna y externamente vínculos no dependientes en sus interacciones.

CAPITULO III: LA PROBLEMATICA INVESTIGADA En este capítulo abordamos los aspectos conceptuales de la experiencia ligados a la temática de la investigación, muchos de los cuales son necesarios en la enseñanza de Ciencias Sociales y de Formación Ética y Ciudadana. Nuestra intención no es la de hacer una exposición teórica de los mismos sino la de mostrar de qué modo, partiendo de la temática, pudimos llegar al descubrimiento de la problemática común subyacente.
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Recordemos que la temática elegida por el grupo fue "Autoridad y Democracia: cómo se vive y enseña en las escuelas de Esquel". A partir de ella trabajamos para identificar la problemática que respondía a las motivaciones y preocupaciones individuales de todos y cada uno de los docentes del grupo. Quedó definida como: "Los ámbitos y niveles de responsabilidad de los integrantes de la comunidad educativa en la toma de decisiones dentro de un encuadre democrático." Compartimos a continuación el proceso que nos llevó al descubrimiento, el análisis general de la problemática, el cual es retomado desde cada trabajo individual y la clarificación que pudimos hacer de algunos conceptos ligados a la misma.

Proceso de reconocimiento de la problemática En relación al proceso que nos condujo a reconocer la problemática a investigar podemos decir que, haciendo uso de la metodología ya descripta, la tarea presentó dos etapas: un período en el cual llegamos a definirla desde el descubrimiento de un hilo problematizador común a todos; y otra en la cual ella fue confirmada desde las investigaciones individuales a la vez que se avanzaba en clarificarla, enriquecerla y profundizarla conceptualmente. Para dar una idea inicial de este proceso presentamos dos esquemas conceptuales (los que figuran como anexos de este Capítulo) confeccionados en diferentes momentos de la tarea a los efectos de mostrar, a modo de cortes, distintos estados de elaboración logrados con respecto a la problemática estudiada: * El esquema 1 ilustra las ideas iniciales del grupo en relación a la temática 9. Fue elaborado al comenzar el trabajo con el aporte de cada integrante por lo que debe verse como una síntesis de las concepciones de partida. El paso del tiempo nos permitió identificar en él: - concepciones erróneas adquiridas probablemente a partir de aprendizajes deficientes, - conceptualizaciones propias de modelos de vida no democráticos, - deformaciones conceptuales producto de experiencias previas. * El esquema 210 fue realizado al finalizar el primer año de labor por lo que es el resultado del análisis conceptual de los episodios trabajados. Al mirarlo hoy reconocemos cierta dispersión dada por la cantidad y desniveles de los conceptos implicados, lo cual refleja la etapa de divergencia conceptual por la que estábamos pasando. Debe entenderse como el resultado de una construcción teórica realizada a partir de las vivencias y reflexiones de los participantes. Se observa que aspectos de la problemática aparecen en varias partes focalizados desde distintos puntos de vista. Un bosquejo de ella está enunciado en la parte inferior. Comparándolo con el esquema 1 es posible reconocer algunos avances, tales como: - se presentan nuevos conceptos, - se enuncian otros que estaban implícitos en el primero, - se privilegian aquellos conceptos más vinculados a la problemática, - se suprimen aquellos de menor nivel de complejidad. Fue a partir de los dos esquemas anteriores que realizamos los avances que a continuación exponemos.
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Se puede consultar en el Anexo. Ibidem.

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Conceptos asociados a la problemática Les presentamos a continuación la evolución que hicimos sobre algunos conceptos que fueron “emergiendo” asociados a la problemática mientras trabajábamos en pos del reconocimiento de la problemática común subyacente. Autoridad y poder Haciendo un análisis retrospectivo en relación al tratamiento de estos conceptos pudimos detectar las siguientes cuestiones: - Tuvimos inicialmente una actitud reticente hacia el abordaje del "poder". Prueba de ello es la evasión de su tratamiento directo según se desprende de los registros del primer año de trabajo. Es notorio el hecho que él no figure en el Esquema 2. - En relación a lo anterior pudimos asumir que: entre las concepciones del grupo existía una conexión fuerte "poder-autoritarismo", por lo que asignábamos al primero de los conceptos una carga altamente negativa. Tal situación se revirtió progresivamente. - Concientizamos la estrecha relación que guardan entre sí los conceptos "autoridad" y "poder", detectando que el grupo los utilizó como sinónimos por mucho tiempo, hasta que la clarificación conceptual permitió ver sus especificidades y a partir de allí comenzó a diferenciarlos. Muestra del cambio de actitud del grupo para con el tratamiento de estos conceptos, fue el hecho de haberlos constituido en centros de preocupación del segundo año de trabajo. Los registros muestran su presencia casi permanente en las reuniones dándose el caso de que muchas de ellas giraran exclusivamente en torno a los mismos como puede apreciarse en el siguiente cuadro de frecuencia:

FECHAS DE REGISTROS 06-04-95 18-04-95

CONCEPTOS ABORDADOS ¿ejercicio de la autoridad o del poder? Legitimación de la autoridad. definiciones de poder, su contenido ideológico, ejercicio del poder y reconocimiento de la autoridad, distribución del poder. todos tenemos poder y lo ejercemos en distintos ámbitos de la institución. quién tiene autoridad y por qué? autoridad, poder y vínculos. acto poder / ámbitos / responsabilidades la necesidad de trabajar en torno a nuestro descubrimiento de que "todos tenemos poder".

18-05-95 03-08-95 09-11-95 14-03-96 09-05-96

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13-06-96

qué es lo que se ejerce: la autoridad o el poder?

Retomando estos registros detectamos que inicialmente el grupo usaba la expresión "ejercicio de la autoridad" en lugar de "ejercicio del poder"; y que gradualmente fue emergiendo de las discusiones la siguiente afirmación: La autoridad y el poder están estrechamente vinculados pero no son sinónimos. La autoridad es la idea que sustenta al poder, y éste es la acción, lo que se ejerce. Es decir: el poder es el ejercicio de la autoridad.

ejerce poder sobre A reconoce autoridad a y acepta la autoridad de B

El poder como capacidad de influir en los otros Por lo mencionado el término poder habría actuado en el inconsciente grupal como una palabra con connotación negativa: equiparábamos el concepto de "poder" con el de "dominación". Y ésta sería una de las preconcepciones que el grupo logró identificar como tal: "tener poder es ejercer dominio sobre otro..." En relación a esta cuestión la tarea nos condujo al arribo de la siguiente afirmación: "El poder podemos definirlo como la capacidad de influir sobre los demás y sobre uno mismo. El poder es un fenómeno relacional, se define en términos de influencia. En la relación de poder, dos personas o grupos están ligados por un vínculo con cierto grado de dependencia. Esta relación es una relación de complementariedad" (Nota de campo.20-06-96) Otras de las ideas que detectamos que subyacían en los episodios y análisis del grupo fue la de asociar el "poder" sólo a personas que detentaban autoridad legítima. Y en este caso los registros nos nuestran que nuestra evolución se dio hacia el reconocimiento de que todos tenemos poder y lo podemos ejercer en distintos ámbitos: "...el poder definido como una fuerza que yo llevo a la acción para concretar una idea que tengo...no hay persona que no tenga poder...todos tenemos potencialmente poder pero es diferente a actuar ese poder, las personas pueden ser conscientes o no del poder que tienen y pueden usarlo o no, solas o en grupo." (Nota de campo 04-05-95)

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En síntesis, habíamos logrado sacar a la luz algunas concepciones implícitas de este grupo y marchar hacia su clarificación: - De la idea del poder como relación de dominio comenzamos a ver que se trataba en verdad de "relaciones de influencia" (dentro de las cuales una de ellas puede ser el "dominio" pero no la única). - De la idea de que sólo algunos integrantes de la comunidad educativa tenían poder pasamos a reconocer que todos lo tenemos en cierta medida (lo asumamos o no, lo ejerzamos de alguna manera o no). Y fueron ciertamente estas reflexiones las que nos condujeron a superar aquella visión negativa del poder a la que aludíamos. Fue posible gracias al hecho de detectar ejemplos escolares en los que el poder aparecía con ciertos atributos benevolentes."Descubrimos" entonces que el poder no es en sí mismo de carácter valorativo, sino que varía según la ideología que sustente quien lo ejerce: "Mi ejercicio del poder está teñido de una ideología... Hay dos formas de ejercicio del poder: si creo que soy omnipotente, que soy absoluto, que tengo toda la verdad, mi ejercicio del poder va a tener una característica. Si estoy firmemente convencido que el otro es igual a mí, que las cosas se pueden llegar a discutir, que se pueden consensuar, que la realidad tiene otras lecturas posibles: mi ejercicio del poder va a tener otras características" (Nota de campo 04-05-95) Control y límites Estos conceptos adquirieron relevancia a partir de los primeros episodios presentados, (los cuales figuran en los registros del 05-09-94, 19-09-94, 05-12-94, 19-12-94) ya que en tres de ellos -referidos a conflictos generados por la indisciplina, la evaluación y el control de tareas- el grupo los implicó directamente. Si bien aceptábamos los límites como imprescindibles en cualquier ámbito social e institucional, nos costó inicialmente ver en el control un sistema de reglas claras capaz de regir la vida comunitaria. Fue así que necesitamos pasar por las siguientes fases: al comienzo prevaleció cierta actitud de negación del concepto de control, lentamente fue surgiendo desde una visión coercitiva pero comenzamos a aceptarlo hasta que, finalmente pudimos asumirlo como natural y necesario. Una parte del episodio referido a la indisciplina nos servirá de ejemplo: "...Ahora estoy en autoritaria en el aula, yo digo autoritaria, no se si será autoritarismo o poner límites... pero no me siento cómoda, ése es el problema... se sientan, se callan y trabajan!, si se pelean se quedan sin recreo. No sé, ese tipo de castigo hasta que haya orden en el aula. Pero yo no me siento cómoda porque no fue una decisión que tomamos con los chicos, no fue una decisión..., hablamos muchísimo, hubo diálogo, ellos no entendieron y llegamos a esto de poner los límites a los gritos, y sentate! y te callás! y si peleás te quedás sin recreo! Está bien, las cosas funcionan, los chicos trabajan y responden a las consignas, pero yo no me siento cómoda..." (Nota de campo 19-09-94) De él y de otros similares pudimos establecer que: - Prevalecía en nosotros la idea del control asociado a contextos autoritarios ya que traíamos al grupo ejemplos en los cuáles aparecía siempre como abuso de autoridad. - El control en tales contextos se presentaba reforzando los vínculos de dominación docente-alumno. - Desde tales concepciones lo vivíamos negativamente, lo que nos habría llevado a tratar de evadir su tratamiento y/o a sentirnos molestos cuando se ponía en evidencia. -Establecimos que en los sistemas de control los premios y castigos tienen que ser conocidos y consensuados.
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De los episodios referidos a la evaluación y al control de las tareas emergieron interrogantes tales como: ¿qué es controlar?, ¿tenemos los docentes derecho a controlar?, ¿para qué controlamos?, ¿el controlar a los alumnos es coherente con nuestra ideología? Y a partir de ellos pudimos clarificar otras cuestiones tales como que cuando pretendamos enseñar hábitos de organización, compromiso, cumplimiento, orden y responsabilidad, no debemos utilizar mecanismos coercitivos de control -como la calificación por ejemplo- sino buscar o apelar a motivaciones profundas que tiendan a una verdadera participación de los alumnos. Reconocimos también que en las escuelas las normas son impuestas generalmente por tradición o costumbre pero que en una institución democrática debería ocurrir que se reflexione sobre ellas y se las consensúe periódicamente. En tal sentido el consenso significa para nosotros la adhesión consciente a un sistema de reglas con el que se acuerda. En tal caso el control es visto como algo natural. Avanzamos en qué no es todo o nada lo que ha de consensuarse sino que ello depende de los ámbitos y niveles de participación de cada uno. Habría por lo tanto cuestiones factibles de modificar -como el contrato pedagógico- y otras que no -como el encuadre de trabajo-. Con respecto al último reconocimos que se trata de una opción ideológica en la cual se pone en juego la escala de valores de quienes lo establecen. Paralelamente al proceso que venimos describiendo comenzamos a encontrar en los registros expresiones a favor del control que el grupo ejercía sobre cada uno de nosotros ya que permitía ir mejorando la metodología utilizada y los resultados obtenidos. Es decir que lo estábamos vivenciando como positivo en cuanto nos ayudaba a alcanzar mejor las metas propuestas. Fue entonces que comenzamos a analizar qué límites, sanciones, premios y castigos -sistemas de control en definitiva- son válidos en un encuadre democrático. Concluimos que el sistema de control de una institución debe responder a un marco referencial dado por pautas consensuadas y coherentes con el perfil de la misma. De tal modo fuimos protagonistas de un cambio conceptual de gran importancia para el grupo: Superamos la visión perversa que el control conlleva en un contexto autoritario asumiéndolo como necesario en un encuadre democrático. Autoridad legitima/legitimada y consenso Las discusiones en torno a estos conceptos aparecieron tempranamente en la tarea grupal por lo que se trabajaron en reiteradas ocasiones profundizándolos progresivamente. Así nos lo muestra el siguiente cuadro de frecuencia en el que consignamos fechas de reuniones y cuestiones abordadas en relación a ellos: 05-09-94 19-09-94 31-10-94 28-11-94 15-12-94 30-03-95 01-06-95 autoridad legitimada por consenso. consenso implica corresponsabilidad en las decisiones búsqueda de seguridad en el consenso autoridad legítima o consensuada, sin abuso del poder o del control autoridad legítima a partir del rol, con distintos grados de consenso. asuntos que requieren consenso y otros que no autoridad legítima versus legitimación de autoridad

Fue a partir de tales registros que elaboramos los esquemas que aparecen a continuación. El esquema 3 corresponde a la clarificación lograda con respecto a que no siempre la "autoridad legítima" es "legitimada", y el papel que juega en ello el "consenso". Este concepto fue desarrollado en el esquema 4 atendiendo a la importancia que el grupo le asignó en relación a la problemática. Oportunamente

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llegamos a definir el consenso diciendo que es todo aquello que, una vez conocido y discutido, se acuerda por las partes. Lo entendimos como "negociación" diferenciándolo de los acuerdos tácitos que uno suele dar a las normativas institucionales donde el dueño del marco parece ser o es otro, según se trate de instituciones públicas o privadas. Autoridad repartida/participativa Al cabo del primer año de trabajo el grupo enunció dos posibles formas de organización de la autoridad en la institución escolar: la "verticalista-concentrada" y la "participativa-repartida"11. Desde aquel momento nos definimos partidarios de la segunda de ellas, la cual caracterizamos del siguiente modo, tal como se puede apreciar en el Esquema Nº 2. La forma de organización de la autoridad participativa-repartida: - se apoya en la comunicación, el respeto y el conocimiento de los otros; - es una organización participativa pero reglamentada: no se la debe confundir con el desorden o el caos, sino por el contrario con los límites y la claridad en las normas; - la participación puede darse en dos niveles: en las decisiones a tomar y en las acciones a ejecutar; - la autoridad tiene una función social, a cada integrante de la institución se le reconoce autoridad en función del desarrollo responsable de la capacidad de decisión en una acción compartida para lograr objetivos comunes. Tal fue nuestro punto de partida con respecto a la cuestión. Pero prontamente pudimos detectar nuestra confusión de tomar como sinónimos "repartido/participativo" y reconocer el descuido de no haber discutido suficientemente la dupla "concentrado-repartido", lo cual resultó evidente cuando el grupo avanzó en la tarea. Veamos como ejemplo parte de los planteos en una reunión en la que se analizaba el informe de avance de una de las integrantes: A: En la pág.2 hablás de la autoridad en su modalidad concentrada y repartida, y la pregunta que yo me hago es entre quiénes? Vos ponés que otro punto que concentró tu atención fue analizar en qué momentos ejercías tu autoridad con modalidad concentrada y en cuáles recurrías a la repartida-participativa... ¿Cuando hablás de modalidad repartida la usás como sinómimo de participativa? A mí me da la sensación que cuando hablás del equipo directivo vos asociás repartida con participativa y yo me pregunto concentrar y compartir es lo mismo o no es lo mismo... B: Esto de la autoridad repartida-participativa tiene que ver con los niveles y ámbitos, con el ejercicio de la autoridad. Vos podés repartir los ámbitos y en tu ámbito ver si la propuesta supone que los demás puedan participar, opinar... Creo que son dos cosas distintas. A: Vos decís en el otro párrafo que el ejercicio de la autoridad se ve respaldado y contenido por un equipo directivo favoreciendo la modalidad repartida... Pero cuando nosotros hablamos en el esquema conceptual de autoridad repartida-participativa me parece que lo hicimos como sinónimos... B: Si hacemos un organigrama de una institución, cada uno de los directores o coordinadores de nivel tiene una dosis de autoridad que le da el cargo que tiene. El ejercicio de esa autoridad lo circunscribe a un ámbito y la ejerce o no con modalidad participativa. Es distinto si las decisiones se toman y se bajan o si se permite la participación en la toma de decisiones. A: En el ejemplo de tu escuela, está dirigida por cuatro personas. La autoridad puede ser concentrada con respecto a todos los de abajo, pero puede ser compartida, en vez de ser unipersonal es pluripersonal.

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Ver Esquema Nº 2 en Anexo.

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B: Lo que vos estás diciendo tiene que ver con que la concentración se puede dar en un sistema unipersonal o en uno colegiado. C: ... Pero puede ser concentrada en los dos ... B: Lo que pasa es que la autoridad puede estar distribuida en el cuerpo que pasaría a ser el mando y que esté concentrada con respecto a la obediencia que pasaría a ser todo el resto del colegio. O puede ser también que la máxima autoridad concentre el poder y todos los demás pasemos a ser obediencia. A: ¿La autoridad repartida en la obediencia sería participativa? C: ¡No! B: No necesariamente... Yo me atrevería a decir que la autoridad repartida favorece la participación pero no la asegura... Creo que repartida tiene que ver con la organización en cambio participación me suena más a acción... D: Con la ejecución, con la acción... A: Me parece que hay que diferenciar lo que son las decisiones de lo que es la ejecución y aplicación de acciones derivadas de las decisiones. Es decir, nosotros decíamos adherir a la modalidad repartida-participativa y a partir de tu informe en el que decís "se delegan funciones y no responsabilidades" me pregunto que es lo que uno comparte, y en contrapartida delega: decisiones o acciones? Me pregunto que es lo que corresponde en un encuadre democrático... (sigue el intercambio en cuanto a la delegación de funciones y si ella debe ir o no acompañada de la delegación de responsabilidades) Nota de campo del 06-04-95) Trabajando sobre los desgrabados de ésta y otras reuniones vimos la utilidad de separar el análisis en dos binomios: Autoridad concentrada/repartida En la organización administrativa de una escuela la autoridad puede conferirse a una sola persona o a varias, determinando así un sistema unipersonal o pluripersonal de gobierno respectivamente. Pero no depende tan sólo de ello que la modalidad de organización de la autoridad sea "concentrada" o "repartida", sino también de la actitud que se tome en cuanto a la distribución o no de la misma entre los demás integrantes de la institución. Autoridad participativa/ no participativa Si por "participar" se entiende tan sólo tomar parte de las acciones podríamos estar en presencia de una organización participativa de la autoridad independientemente de que ella sea concentrada o repartida. En cambio, si aceptamos que la participación pasa por el tomar parte de las acciones y de las decisiones, y por lo tanto de las responsabilidades, entonces se requiere de una organización repartida de la autoridad para que haya verdadera participación. Sin embargo es condición necesaria pero no suficiente en cuanto podría darse el caso de una organización repartida sin participación. En este sentido fue que descubrimos que no es correcto hablar de "autoridad participativa-repartida" como sinónimos ya que no siempre necesariamente se corresponden. Clarificamos así la cuestión sintetizando nuestro avance en la siguiente afirmación: Al referirnos a los modos de organización de la autoridad no debemos tonar como sinónimos "repartido" y "participativo", sino que: lo "repartido" tiene que ver propiamente con la organización mientras que lo "participativo" está vinculado a la toma de decisiones.

Redefinición de la problemática común subyacente

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Recordemos que el grupo definió como problemática la siguiente: "Los ámbitos y niveles de responsabilidad de los integrantes de la comunidad educativa en la toma de decisiones dentro de un encuadre democrático." La comunidad educativa constituye una parcela de la realidad social en cuyo contexto un conjunto de actores -sus integrantes- establecen múltiples interacciones. Ellas están reguladas por normas y reglas que pretenden orientar el comportamiento en una dirección que resulte beneficiosa para el conjunto. Los integrantes conforman clases institucionales de acuerdo a sus roles en la escuela (directivo, docente, padre, alumno, etc.) y de las tareas que desempeñan (enseñar, aprender, educar, orientar, etc.). En función de esto las normas delimitan ámbitos de competencia, de decisión, de participación: en definitiva de poder. Por lo tanto, al decir "ámbitos" no nos referimos solamente al espacio físico sino a las cuestiones y/o actividades de las cuales podemos ser partícipes cada integrante de la comunidad escolar. Y los "niveles" indican el grado de determinación que cada uno posee, es decir: en qué medida tenemos derecho de decidir sobre tales cuestiones y/o actividades. Como ya hemos dicho, uno de los logros del grupo fue el de reconocer que "todos tenemos una cuota de poder" en la escuela. Esa cuota depende mucho de la clase institucional a la que se pertenece, pero la posibilidad de ejercerlo -en los diversos ámbitos y niveles- está en relación a la estructura de poder propia de cada institución, es decir al manejo que se hace de él en cuanto a su distribución, retención y/o concentración. De este modo la toma de decisiones, que siempre implica asumir responsabilidades, puede darse en forma repartida o concentrada. Cuanto más repartido esté el poder mayor será la participación de todos en la toma de decisiones, mayor el consenso y mayor también el sentimiento de responsabilidad que se asuma. Con esto queremos decir que para nosotros la verdadera participación pasa por el hecho de tomar parte de las decisiones y de asumirlas responsablemente. Estrechamente vinculadas a la problemática consideramos a las cuestiones referidas a: - la delegación de funciones y responsabilidades, - los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar, - las características que debe reunir un encuadre democrático; - las virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático, por lo que creemos oportuno extendernos sobre ellas a continuación.

¿Delegar funciones o delegar responsabilidades? Una vivencia del grupo en relación a este interrogante nos permitió clarificarlo: el análisis de cómo habíamos actuado ante la redacción del primer informe de avance nos condujo a reflexionar sobre las características de la delegación en un encuadre democrático: qué delegar? cuándo? a quién? Hicieron falta varias reuniones para profundizar la discusión hasta llegar a afirmar que: La autoridad en un contexto democrático debe delegar tanto la función como la responsabilidad. El tipo de vínculo propio de este encuadre supone compartir las responsabilidades lo que implica dejar crecer a los otros. Transcribimos de los registros algunas de las expresiones que actuaron a modo de disparadores para la reflexión grupal:

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- "...en la redacción del informe de avance, tiene mucho que ver todo lo que analizamos en un encuadre democrático: cada uno qué rol está cumpliendo, los roles que sean diferentes, cada uno tiene que asumir un rol determinado, pero no por eso tenemos que hacer todos lo mismo. Realmente que sea una distribución de tareas, de responsabilidades, de decisiones." - El tema es separar lo que es la distribución de responsabilidades de la distribución de tareas. Lo que más recarga al coordinador es cuando siente que la suma de las responsabilidades están en él, aunque otros hagan tareas. Eso no es democrático." (Registro 06-03-95) - "...me siento muy responsable con este trabajo pero cuando llega el momento de hacer el informe siento que no sé que rol cumplir, me parece que tiene que ver con el "dejar hacer", a veces uno siente que no lo dejan hacer, que no hay espacios donde uno pueda decidir. Capaz que tiene que ver con que algunos no delegan las responsabilidades. Quien no tiene responsabilidades no puede llegar a ser coordinador". (Registro 16-03-95) Pudimos ver que cada uno de nosotros tenía tareas de conducción desde su rol docente ya sea en el aula o en los cargos directivos. Y que es necesario asumir que los que trabajan junto a los alumnos tienen también aptitudes y el derecho a la oportunidad de que se delegue en ellos. Fue el momento en el que descubrimos el sentido más profundo del concepto delegar: dejar crecer a los demás y concebir el trabajo en equipo. A partir de tales reflexiones nos planteamos por qué muchas veces nos cuesta delegar. Algunas de las respuestas fueron: para economizar tiempo, porque no confío en el personal a cargo o en la capacidad y/o responsabilidad de los alumnos... Pero en realidad, debajo de tales respuestas, pudimos reconocer que estaba el tema de la omnipotencia (aquello de que nadie lo hace mejor que yo) y el de la fantasía de la pérdida del poder. Aclarada esta cuestión sentimos la necesidad de avanzar buscando desde nuestras prácticas algunas pautas acerca de los pasos a seguir para comenzar a delegar. Surgieron las siguientes consideraciones: - puedo delegar si tengo mi trabajo organizado porque de ese modo voy a saber qué cosas delegar, - debo tener en claro que cosas puedo delegar y cuales no, - ser capaz de fundamentar la elección de la persona en quien delego, - comunicar con claridad el contenido de lo que se delega, - brindar clima de confianza y de oportunidad a la persona en quien se delega. De tal modo concluimos que en la base del concepto y del acto de delegar está el compromiso de ayudar a los demás a formarse y darles la oportunidad para que lo logren. Los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar El proceso de exploración desarrollado grupalmente a lo largo de estos años nos llevó a fijar la atención en nuestras actitudes y en nuestro modo de relacionarnos. Fue así que esto de "vincularnos" también se constituyó en motivo de conceptualización abordado en reiteradas oportunidades: 06-05-95:vínculos democráticos, dependientes e independientes. la pasividad y la necesidad de vínculos de transición. 31-08-95: tipos de vínculos y modos de relacionarse.
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06-10-95: características personales y modos de vincularse. 12-10-95: vínculos dependientes e independientes en las relaciones docente-directivo, docente-docente y docentecurriculum. 14-03-96: los vínculos democráticos suponen responsabilidades compartidas. 13-06-96: vínculos y libertad. Y cada vez que tornábamos la mirada hacia nuestras prácticas para seguir analizándolas se hacía presente el par ordenado docente-alumno. Quizás por ser el aula el lugar de desempeño de la mayoría de los integrantes o el sitio en que comenzamos a detectar las múltiples dificultades que se presentan en torno al tipo de vínculos que establecemos con nuestros alumnos. Nuestro centro de atención comenzó siendo las conductas dependientes de los alumnos: nos molestaba que no pudieran asumir responsabilidades. Hicimos duras criticas hacia ellos hasta darnos cuenta, que nosostros mismos actuábamos de modo similar en otros ámbitos. Las discusiones al respecto nos permitieron afirmar que: - Predominan en nuestros alumnos vínculos de tipo dependiente. Ellos están fuertemente internalizados y el accionar institucional tiende en general a reforzarlos. - El tipo de vínculos que institucionalmente establecemos y que, conscientemente o no, promovemos con nuestros alumnos está estrechamente relacionado con las historias personales, las concepciones implícitas y las experiencias de vida de cada uno. De allí los condicionamientos propios de los contextos históricos vividos y de las características de la formación docente de grado. - Un vínculo siempre es bidireccional pues son dos los que intervienen para establecerlo. Aún en una relación de tipo dominador-dominado las dos partes tienen poder, y de ambas es la responsabilidad del tipo de vínculo establecido. Y muchas veces es la parte dominada la que fortalece el tipo de vínculo por resultarle cómodo, útil o necesario asumir esa postura. - Establecer vínculos independientes con colegas y alumnos nos ayuda a "ser" pues ello implica apostar al valor de la libertad y tender a un desarrollo autónomo. En este sentido nos quedó claro que siempre subyace una definición ideológica en las actitudes que cada uno adopta como parte de la comunidad educativa a la que pertenece. - No es fácil transitar con los alumnos hacia una relación vincular independiente y en el intento es necesario recurrir a algún tipo de vínculos de transición, teniendo en cuenta las dificultades que genera la resistencia lógica de quienes quieran mantener la dependencia y pasividad. - Tal aprendizaje requiere de tiempo e implica tanto a los contenidos conceptuales como a los actitudinales y procedimentales. El análisis de todas estas cuestiones nos llevó, de un modo natural y progresivo, al de otras en las que participaban los restantes pares ordenados que definen vínculos institucionales: docente-docente, docente-directivo, docente-padres y docente-curriculum. Vimos que es en la interacción de todos ellos y en el cruce de las prácticas educativas presentes en la institución que se pone en juego su destino. Aquella aceptación de que todos tenemos poder volvió a hacer su aporte y nos trajo claridad al respecto. Pudimos establecer que: - Vincularse con los integrantes de la institución implica un proceso de reconocimiento del poder que cada uno tiene. - Los proyectos emprendidos institucionalmente pertenecen a todos sus integrantes por lo que su éxito o fracaso los involucra igualmente.

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- El análisis de las interacciones institucionales implica asumir la existencia de conflictos. No es sano negarlos, taparlos o ignorarlos. - No es efectivo tratar de mejorar el tipo de vínculos solo en las aulas sino que es necesario hacerlo extensivo a los otros ámbitos de la institución escolar. Como es de imaginar, el tratamiento de tales cuestiones, nos condujo inevitablemente a discutir los obstáculos que para todo esto presenta el hecho de encontrarnos ante una organización del sistema educativo que mucho conserva de verticalista y burocrática. Características de un encuadre democrático La profundización conceptual de la problemática nos condujo a reconocer que los marcos institucionales actuales -de los que nuestras prácticas forman partedistan bastante de la concepción de "encuadre democrático" construida grupalmente. Hoy estamos en condiciones de definirlo a través de las siguientes características dejando en claro que son las que hemos podido establecer desde las vivencias y conceptualizaciones producto de nuestro trabajo, y que por lo tanto no deben pensarse como prescriptivas ni excluyentes de otras: - La autoridad legítima se legitima constantemente, lo cual es posible si existe un proyecto de trabajo y se lo explicita. Ello facilita un accionar fundamentado acorde al marco ideológico en el que se sustenta. - Adopta una organización participativa y repartida de la autoridad evitando de este modo caer en la concentración y/o en el verticalismo. Tal organización se apoya en la comunicación, el respeto y el conocimiento de los otros. - Reconoce que el poder es un atributo de todos los integrantes de la comunidad: no hay persona que no tenga poder y el ejercerlo se asume como derecho de cada uno. - Establece con claridad los diversos ámbitos y niveles de participación la cual no se agota en la mera ejecución de acciones sino en la toma de decisiones, lo que genera a la vez actitudes propias de la co-responsabilidad. - Favorece el actuar consensuado, es decir negociado: implica por parte de los integrantes conocer, discutir y acordar aquellas cuestiones que hacen a la toma de decisiones de acuerdo a los ámbitos y niveles de participación. - Las normas no deberían ser impuestas por tradición o costumbre sino sobre la base del acuerdo de su necesidad-utilidad en beneficio del conjunto y son confirmadas permanentemente desde el consenso. Ello implica la necesidad de que estén bien enunciadas y debidamente explicitadas, quedando en claro qué cosas son factibles de negociar y cuáles no: cuales forman parte del encuadre y cuáles del contrato. - La gestión de control tiene por función asegurar el logro de las metas propuestas y se pone en evidencia en los límites y sanciones que asumen las características ya dadas para las normas. - Promueve el establecimiento de vínculos independientes y cooperativos entre los integrantes de la comunidad, lo que favorece al trabajo en equipo. - Valora las aptitudes de cada integrante procediéndose a la delegación conjunta de funciones y responsabilidades, lo que presupone el hecho de que éstas son compartidas. - Reconoce importancia y atiende a las interacciones institucionales no negando, tapando ni ignorando los conflictos sino asumiéndolos en su resolución.
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Para poder pensar en instituciones con un encuadre de estas características sus integrantes tienen que ser partícipes de este proceso de construcción y compartir propósitos, objetivos y metas estableciendo relaciones en las que la comunicación sea intensa y positiva basada en la sinceridad, autenticidad y respeto.

Virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático Nos planteamos el tema de los valores cuando quisimos conceptualizar la democracia como forma de vida y de gobierno. Cuando reflexionamos acerca del proceso de construcción de un encuadre democrático en las instituciones nos planteamos que debíamos revisar los valores a los que adheríamos por lo que nos preguntamos: qué son los valores?, cuáles son los valores promovidos por un sistema democrático?. y es que detrás de este planteo creemos está implícita una visión determinada del hombre y de su relación con el mundo y con la sociedad. El hombre es un ser esencialmente valorador, ya que tiene la posibilidad de elegir “los ideales y/o principios” que han de orientar su vida. Y el ser que valora lo hace precisamente porque se experimenta disponible ante una pluralidad de posibilidades. Elegir valores genera un doble compromiso: para con uno mismo (a nivel de conciencia individual) y para con los demás (a nivel de la sociedad). Así clarificamos el concepto de valor como una dimensión y una cualidad que descansa en la realidad y que tiene el carácter de bien; no es captada por los sentidos, sino por las funciones del espíritu. También pudimos ver que los hombres, “seres en relación”, nos integramos en función de los valores y en pos de formas de convivencia más humanas. Acordamos que en la vida social valorar significa reconocer que hay conductas humanas e inhumanas, democráticas y no democráticas, unas distintas que otras. En última instancia valorar equivale a elegir, optar por determinadas conductas. Detrás de cada una de ellas hay valores, hay que descubrirlos y hacerlos propios; porque los valores están en la realidad y es el hombre quien debe captarlos. En la elección de la conducta a adoptar reside la libertad. De ahí la importancia que en el tema de los valores le reconocemos a la educación; el aprendizaje humano fundacional sería aprender a valorar. En la realidad relacional del ser humano, el valorar, acaba por generar necesariamente la conciencia de aquello que conduce a una vida más humanizante o deshumanizante. Aparecen así los vínculos como elementos fundamentales en los valores y cada cultura como un sistema valorativo particular (constelación de valores). Por lo tanto surgen múltiples modelos de valoración. Y por debajo de todos ellos aparecen líneas de convergencia contextuadas en tiempos y espacios diferentes: “los derechos humanos”, valores que tienen que ver con la dignidad humana , entendida como la conciencia de la propia estima como ser humano. En este punto el grupo no pudo resolver si la universalidad de los valores reside en estas líneas de convergencia que están en la base o si no existe como tal. El pensamiento no unánime ni claro al respecto deja esta temática para un trabajo de profundización en el orden individual. Sí pudimos acordar que en la formación en valores el desarrollo de las virtudes es un camino de crecimiento fundamental. Identificar virtudes personales y sociales como formas concretas de ejercicio de los valores, es entenderlas como el desarrollo de actitudes que permiten adquirir conductas valoradas como buenas. Un

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valor no se llega a concretar por una adhesión teórica-intelectual; sólo logra cristalizarse por la reflexión sobre actitudes individuales y sociales (formación en virtudes personales) que enfrenta a los hombres con la responsabilidad compartida de la realidad (formación en virtudes sociales).

CONCLUSIONES

En este apartado los resultados alcanzados en la tarea grupal nos permitirán enunciar algunas reflexiones finales y sugerir ciertos principios que a nuestro entender pueden resultar enriquecedores de la enseñanza de las ciencias sociales en las instituciones en las que nos desempeñamos como docentes.

Los resultados alcanzados El grupo estuvo en condiciones de percibir como tales los siguientes: * Identificación del modo en que enseñamos “Autoridad y Democracia”. * Organización y participación de una experiencia de “laboratorio de nuestras prácticas profesionales” que nos permitió focalizar más nítidamente “cómo somos y actuamos en la tarea docente” descubriendo incoherencias, falencias, actitudes facilitadoras y obstaculizadoras en relación a la temática central que nos convocaba. * Logro de un mejor posicionamiento para el abordaje de la misma ya que: - la profundizamos desde el tratamiento reflexivo de los conceptos asociados a ella lo que permitió su reelaboración; - detectamos incoherencias entre los marcos teóricos que verbalizábamos y los marcos referenciales implícitos en nuestro accionar. - confirmamos nuestra creencia de que “no se puede enseñar lo que no se conoce” y que, en este caso en particular, conocer implica: saber sobre la Democracia (lo conceptual) y actuar democráticamente (lo procedimental) en función de una valoración positiva de ella (lo actitudinal). - llevamos a la práctica una experiencia concreta de aprendizaje a partir de las diferencias propias entre integrantes de un grupo, desde la reflexión constante y el cuestionamiento de lo que parece obvio y/o preestablecido.

Algunas reflexiones a partir de los resultados Por qué y cómo enseñar autoridad y democracia. En los comienzos de esta experiencia nuestro grupo identificó rápidamente que no quería enseñar del modo en que todos aprendimos: democracia y autoridad como contenidos fragmentados incuestionables, abstractos, carentes de contacto con la realidad, que necesitan de la memoria para ser aprendidos porque se trata exclusivamente de una definición de conceptos. Y esto reforzado por una estrategia

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docente basada en el discurso que no necesariamente debía coincidir con las acciones y actitudes. Intuíamos que enseñar a vivir en un encuadre democrático, enseñar la democracia como forma de vida implica valores, virtudes y actitudes que no se pueden aprender si se transmiten desde el discurso. Cuando estamos con un grupo de alumnos en un determinado momento. debemos concientizar qué elementos de la vida democrática se ponen en juego abocándonos a la exploración de las concepciones de todos los involucrados, enfrentándonos así con las contradicciones del juego dialéctico entre “la puesta en práctica en el aula” y “los principios que proclamamos”. Revisando las contradicciones tendremos que profundizar los conceptos, ayudados por la discusión grupal y la lectura de bibliografía específica. Consideramos que la estrategia adecuada es la reflexión sobre la tarea que se realiza y sobre el proceso del cual se participa. Tenemos claro que Autoridad y Democracia se enseña y aprende conceptualizando a partir de las vivencias y que “viviendo” se concretizan los conceptos. Se debe enseñar democracia y autoridad desde lo cotidiano lo cual no significa proponer una enseñanza únicamente espontánea y ocasional. Se requiere de contenidos planificados, desarrollados y evaluados, organizados en torno a estos conceptos. Este proceso de reflexión es lento, paulatino y extendido en el tiempo, por lo tanto requiere incorporar esta temática desde los temas transversales de la EGB como una forma de asegurar un aprendizaje gradual, permanente y eficaz. Esto significa que nuestros alumnos se preparen efectivamente para el desempeño de roles en la sociedad democrática en la que todos aspiramos a vivir. Por qué es necesario enseñar valores. El proceso de reflexión propuesto conlleva un cuestionamiento a la escala de valores que se sustenta. De hecho se debe revisar qué valores son inherentes a la democracia y el contenido conceptual de cada uno de ellos en el espacio social en que vivimos. Cuando se trata de grupos de docentes, comenzar a reconocer algunos de esos valores, poniendo a prueba y discusión sus ideas, implica la revisión de la fundamentación de sus propuestas didácticas. Tenemos que definir qué entendemos por valores para poder esclarecer el por qué y para qué enseñarlos y cómo hacerlo. La primera aproximación para enseñar valores es traducirlos en actitudes concretas que reflejen virtudes en un encuadre con pautas y normas claras. Así crear la posibilidad para que los alumnos lleguen a apreciar esos valores y a optar por ellos en forma autónoma, consciente y a través de un proceso de descubrimiento e interiorización progresivos. Con esta opción intentamos enseñar desde lo cotidiano, en situaciones formales e informales y desde un abordaje global de los contenidos. Asimismo deseamos resaltar la importancia del proceso de construcción de estos conceptos como contenido procedimental y como estrategia para generar vínculos independientes que permitan consolidar un encuadre democrático en el que internalicen conductas democráticas que puedan proyectarse a diferentes ámbitos. No hay duda que los valores que deben estar presentes en las propuestas pedagógicas responderán a las problemáticas sociales donde está inmersa cada

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comunidad educativa. A ella le corresponderá entonces, seleccionar según sus características específicas , intereses y objetivos institucionales, las temáticas que comprometan los valores que considere oportuno trabajar. En el tratamiento de todo lo que sean valores, normas, actitudes, adaptado a la edad de los alumnos subyace la reflexión sobre el concepto de hombre y de mundo que se tiene como persona. Es importante que docentes y alumnos nos comprometamos en este ejercicio enfrentándonos a mensajes y realidades en las que subyacen valores distintos a los que identificamos como esenciales a la vida democrática. Surge entonces el siguiente interrogante ¿Cómo es posible enseñar valores que con frecuencia no se reflejan o que entran en contradicción con la realidad social que vivimos y que experimentamos cotidianamente ? Apostamos a que esto es posible porque pensamos que el hombre es capaz de transformar la realidad en que vive. Es por eso que la escuela debe asumir como función esencial la formación en valores básicos para el tipo de sociedad que quiere construir. Hoy sentimos que esta tarea puede significar un fortalecimiento de todos los contenidos desde todas las áreas curriculares. En este momento de la investigación vislumbramos que enseñar "Autoridad y Democracia" no debe pensarse como un tema aislado. Porque descubrimos que lo importante es la formación ética y la educación en valores, que no constituyen un tema, un área curricular o una asignatura, sino que deben ser consideradas en una dimensión educativa global que tiñe toda la formación. Por otro lado los temas transversales son contenidos educativos valiosos que responden a problemas y realidades que están vivos en el ámbito social y que por su importancia existencial demandan un tratamiento y una respuesta educativa. Son temas que inciden y entroncan con una base ética, social y personal. Desde este punto de vista es interesante analizar que los temas transversales entran de lleno en el campo de la educación en valores y que deben estar incluídos en el currículum. Tienen entre sí una profunda relación , ya que todos apelan a grandes valores básicos universales ..."como la igualdad, en contradicción con cualquier tipo de discriminación y dominación, la solidaridad, frente a las distintas formas de explotación y de egoísmo; la justicia, contraria a situaciones de desprecio a los derechos individuales y colectivos; la libertad, como situación que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de reconocimiento de un ámbito propio de decisión"...12 De esta manera estos valores universales se convierten en la expresión de las preocupaciones sociales de quienes conviven en una sociedad que aspira a formar personas críticas y autónomas capaces de defender sus derechos y de respetar a los demás a través del ejercicio de las virtudes democráticas. Si en nuestras convicciones la consolidación de un sistema democrático exige personas capaces de convivir en la diversidad y en el pluralismo, la enseñanza de los valores estará presente en el proyecto educativo que construyamos. Sugerencias y aportes para una mejor enseñanza de las Ciencias Sociales. Un docente poco habituado a la tarea sistemática de reflexión sobre su propia práctica se limitará a implementar un curriculum en el cual no ha tenido
12LUCINI,

F.” Temas transversales y Educación en valores”, Anaya, Madrid, 1994.

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participación. En nuestro caso no éramos capaces de cuestionar el currículum elaborado por "otros" pues no teníamos claro el papel activo que podíamos asumir en él. Al revisar los vínculos que establecíamos en nuestro quehacer profesional descubrimos que el obstáculo estaba en nosotros mismos pues generábamos hacia el currículum un vínculo dependiente. La reivindicación del rol docente como un profesional de la enseñanza que puede y debe fundammentar sus propuestas nos permitió encontrar alternativas y comenzar a vislumbrar aportes para la elaboración del currículum. Después de estos años de trabajo en tareas de investigación acción, constatamos que gran parte de las visiones de reconocidos autores plantean que el reto histórico al que nos enfrentamos todas las personas comprometidas con la educación es pensar en una sociedad más humana y humanizante y para ello proponen un camino de reflexión: "Para resolver con éxito los problemas globales necesitamos crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una nueva moral y una nueva escala de valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de comportamiento".13 Esto coincide con la tarea y las opciones del grupo durante todo este trabajo de investigación, lo que nos permite ver que es un camino para la elaboración y fundamentación de un currículum teñido por un sistema de valores compartido por la comunidad educativa. Es entonces que, desde las experiencias recogidas con este trabajo en las aulas e instituciones, nos atrevemos a aportar algunas ideas sobre las condiciones necesarias para que en cada escuela se comience a trabajar en la elaboración de un proyecto curricular que sostenga como finalidad una educación integral. Realizar diseños de proyectos institucionales desde la perspectiva de tomar la educación en valores como ejes transversales de fundamentación del curriculum implica : - hacer de la reflexión una actitud metodológica de toda la comunidad educativa, la que realmente se conformará a partir de esta práctica; - que el trabajo compartido no quede en lo deliberativo, superficial, sino que implique un cambio profundo y consensuado; - que esta tarea posibilite el análisis de la comunicación y los vínculos entre los diferentes actores de esta comunidad, contribuyendo a la construcción y clarificación de cada uno de los roles dentro de la comunidad; - hacer explícito el currículum oculto, ser conscientes de las actitudes, normas, relaciones y vínculos que establecemos; - que la institución se permita espacios y tiempos para asumir sus propios conflictos y los resuelva, como una tarea más de la propia vida institucional que crece en un ambiente democrático y por lo tanto se asegure la pluralidad, la divergencia y el respeto por la opinión de los demás como una alternativa y no como un peligro de quiebra institucional. Esto implica buscar la coherencia entre los conceptos de autoridad , orden establecido, participación, responsabilidad y la organización de la institución escolar definiendo con claridad los ámbitos y niveles de responsabilidad y decisión; - que en las normas y pautas de funcionamiento se vean reflejados los valores que aseguran el encuadre democrático al que la comunidad adhiere.

13FROLOV,

I.: en LUCINI F. ' Temas Transversales y educación en valores"Anaya, Madrid, 1994.

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A modo de cierre El rol docente que exige la transformación educativa que estamos viviendo es el de un profesional de la enseñanza. Debemos aprender a fundamentar nuestras propuestas, nuestra selección de contenidos y acostumbrarnos al debate constante sobre qué enseñamos, por qué y para qué. Un docente con estas características supone un replanteo serio de la práctica diaria, aprender a mirarse, a reflexionar sobre el propio quehacer profesional práctico, desde distintas estrategias como proyectos de investigación-acción, experiencias de participación áulicas y/o institucionales en equipo, autoevaluación individual y/o grupal de proyectos. Aprender reflexionando sobre la propia práctica es hacer conciente algo que parece evidente pero no lo es tanto: porqué hacemos lo que hacemos . Reflexionar sobre las experiencias en el aula y reconocer que la educación en valores debe entrar en relación dinámica con la realidad y con los problemas que los alumnos viven; es concebir la educación en valores en el contexto de la globalidad de la experiencia personal. Reivindicamos el valor de la reflexión sobre la propia práctica como estrategia de aprendizaje que a su vez incide en la estrategia de enseñanza, como un modo de enseñar diferente, de vivir cosas diferentes. Desde lo metodológico se convierte en un eje transversal, podemos pensar esta experiencia que vivimos en el grupo, como una estrategia para enseñar Ciencias Sociales, porque es lo que estamos intentando en las aulas.

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