Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
PINEAU Pablo (Cap. 1 - Por Que Triunfo La Escuela)
PINEAU Pablo (Cap. 1 - Por Que Triunfo La Escuela)
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no
hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.
J. L. BORGES,Discusin
306
Modernidad y Educacin
de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms. La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o
de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La escuela
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de
las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no
en homologa y queremos destacar esta diferencia con la historia de
la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin para comprender sus especificidades.3
En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar
fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia
o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-escolares capitalismo,
nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia,
3
Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
afirmar que eficaces procesos
de alfabetizacin masiva se
llevaron a cabo en diversas
sociedades prescindiendo, o
al menos desarrollndose en
forma bastante autnoma, de
la institucin escolar.
etc. los que explican la escuela, que se vuelve producto de esas causas
externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos
cambiaron, el texto escolar resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces al
menos en buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el
epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
307
les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros:
Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza
mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin
de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).
Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera
de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de
ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro
de escuela?
Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de
anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de
naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese plus de significacin que encierra el
triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades.
308
Modernidad y Educacin
1. Qu es una escuela?
O nombrando al camello que los rabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama
no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f ) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el
establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre
docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin
del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin
de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin de una oferta y demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La
expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios
309
vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de
escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas como la catequesis o la formacin laboral y la desaparicin de
otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de
espacio educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una
institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en
los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha
situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos responden a
criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas
externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente
310
Modernidad y Educacin
para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de
los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.
Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizacin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos
para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos tiempo y espacio se opte por unidades
pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas cerca
de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados objetivos
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o
la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada
institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
311
312
Modernidad y Educacin
social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpelado como sacerdote laico. Se puso un peso muy importante en su accionar,
por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a
sanciones laborales. 4
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera y
retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo a
la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997).
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue segregado
del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz a
ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto
ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin
de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo
de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper-
313
314
Modernidad y Educacin
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y
concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y
receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de
lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes
de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985),
el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe ser
315
graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por
los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son condiciones o fines de la tarea pedaggica.
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de
conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela
constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica
continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los
tempranos textos para el sistema como el Orbis pictus de Comenio,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas
docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la creacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersticas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de
poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si
bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por
316
Modernidad y Educacin
317
318
Modernidad y Educacin
319
320
Modernidad y Educacin
321
322
Modernidad y Educacin
10
Vase al respecto el anlisis
de algunos casos particulares
en el trabajo de Dussel en
este libro.
pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson Lord
Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer
a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sexto lugar de los decimales), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir
(Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin
propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar
a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin
ni de construccin de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
323
todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerVase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y
Caruso (1999).
11
324
Modernidad y Educacin
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos educables. Vase, para
sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos
de los nios respecto a las
mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders
(1982).
12
325
326
Modernidad y Educacin
tiones como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su
potencia ha sido tal que an no se han construido o al menos no han
logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza
se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin
moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la
concepcin moderna de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la
pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globali-
3. A modo de cierre,
o repensando la travesa
A fines del siglo XX vivimos una crisis segn algunos, terminal de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser
fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de
las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual
tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles lectura derivada de la naturalizacin de la escuela, sino porque las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en
otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el
mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.
327
Bibliografa
328
Modernidad y Educacin
329
330
Modernidad y Educacin
331