152 688 1 PB

Metodologas activas para la
formacin de competencias
Metodologas activas para la

formacin de competencias
A m pa r o F e r n n d e z M a r c h
A m pa r o F e r n n d e z M a r c h
Universidad Politcnica de Valencia
Universidad Politcnica de Valencia
Resumen:
Abstract:
El proceso de Bolonia puede ser una opor- The Bolonia process may be considered an
tunidad de mejora de nuestras prcticas opportunity to improve our educational
educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one
uno de los debates ms fructferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on
trado en la reflexin sobre la renovacin me- the reflection on the renovation of methotodolgica. El diagnstico que se hace sobre
dologies. The diagnosis made on the state
el estado de la cuestin en este terreno es
of the matter in the area is rather discourabastante desalentador: la leccin magistral
ging: lectures continue to be the predomisigue siendo el mtodo predominante en el
nant method used at the university. This
panorama universitario. En este artculo se
article first poses the question of what learplantea, en primer lugar, el significado de
ning competences efficiently really means
aprender competencias de manera eficaz y
and the role of methodology as the vehicle
el papel de la metodologa como vehculo
to make this objective posible. Second, it
para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different
do lugar, se ofrece de manera sinttica una
methodologies pertinent to the new edudescripcin de diferentes metodologas per- cational model. Third, different citeria for
tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented.
En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios
Fourth, recommendations on the design of
learning activities are given. And last, the
para realizar la seleccin metodolgica. En
cuarto lugar, se plantean recomendaciones
paper discusses considerations on how to
para el diseo de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of active mezaje. Por ltimo, se realizan consideraciones
thodologies.
para garantizar la utilizacin eficaz de las
metodologas activas.
Key words:
European convergence, competences,
Palabras clave:
Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lecaprendizaje, metodologas, leccin magis- ture, case study, problem-based learning,
tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract,
cooperative learning.
yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje
cooperativo.
Rsum:
Resumen:
Abstract:
El proceso de Bolonia puede ser una opor- The Bolonia process may be considered an
tunidad de mejora de nuestras prcticas opportunity to improve our educational
educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one
uno de los debates ms fructferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on
trado en la reflexin sobre la renovacin me- the reflection on the renovation of methotodolgica. El diagnstico que se hace sobre
dologies. The diagnosis made on the state
el estado de la cuestin en este terreno es
of the matter in the area is rather discourabastante desalentador: la leccin magistral
ging: lectures continue to be the predomisigue siendo el mtodo predominante en el
nant method used at the university. This
panorama universitario. En este artculo se
article first poses the question of what learplantea, en primer lugar, el significado de
ning competences efficiently really means
aprender competencias de manera eficaz y
and the role of methodology as the vehicle
el papel de la metodologa como vehculo
to make this objective posible. Second, it
para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different
do lugar, se ofrece de manera sinttica una
methodologies pertinent to the new edudescripcin de diferentes metodologas per- cational model. Third, different citeria for
tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented.
En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios
Fourth, recommendations on the design of
learning activities are given. And last, the
para realizar la seleccin metodolgica. En
cuarto lugar, se plantean recomendaciones
paper discusses considerations on how to
para el diseo de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of active mezaje. Por ltimo, se realizan consideraciones
thodologies.
para garantizar la utilizacin eficaz de las
metodologas activas.
Key words:
European convergence, competences,
Palabras clave:
Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lecaprendizaje, metodologas, leccin magis- ture, case study, problem-based learning,
tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract,
cooperative learning.
yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje
cooperativo.
Rsum:
Le processus de Bologne peut tre une occasion damliorer nos activits ducatives.
Dans ce nouveau contexte, lun des dbats les plus enrichissants a t celui de la rnovation mthodologique. Le diagnostic qui y a t fait est assez dcourageant: la leon
magistrale continue dtre la mthode la plus rpandue luniversit. Dans la premire
partie de cet article, nous nous interrogeons, d une part sur ce que signifie apprendre
des comptences de manire efficace, dautre part, sur le rle jou par la mthodologie
Le processus de Bologne peut tre une occasion damliorer nos activits ducatives.
Dans ce nouveau contexte, lun des dbats les plus enrichissants a t celui de la rnovation mthodologique. Le diagnostic qui y a t fait est assez dcourageant: la leon
magistrale continue dtre la mthode la plus rpandue luniversit. Dans la premire
partie de cet article, nous nous interrogeons, d une part sur ce que signifie apprendre
des comptences de manire efficace, dautre part, sur le rle jou par la mthodologie
Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56
35
35
Metodologas activas para la formacin de competencias

Amparo Fernndez March

dans la ralisation de cet objectif. Dans un deuxime point, nous prsentons de faon
synthtique un inventaire des diffrentes mthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modle ducatif. Troisimement, nous suggrons quelques critres destins
raliser une slection mthodologique. En 4me point, nous proposons des conseils pour
llaboration des activits dapprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelquesunes de nos rflexions pour garantir un usage efficace des mthodologies actives.
dans la ralisation de cet objectif. Dans un deuxime point, nous prsentons de faon
synthtique un inventaire des diffrentes mthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modle ducatif. Troisimement, nous suggrons quelques critres destins
raliser une slection mthodologique. En 4me point, nous proposons des conseils pour
llaboration des activits dapprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelquesunes de nos rflexions pour garantir un usage efficace des mthodologies actives.
Mots-cls:
Mots-cls:
Fecha de recepcin: 31-10-06

Fecha de aceptacin: 20-11-06
Fecha de recepcin: 31-10-06

Fecha de aceptacin: 20-11-06
1. Introduccin
1. Introduccin
La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio cultural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada renovacin
metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta lnea de argumentacin, la
Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de
Coordinacin Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe
como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin
de la oferta formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedaggicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la identificacin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de programas
de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologas. La pretensin de este
artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovacin metodolgica.
La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio cultural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada renovacin
metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta lnea de argumentacin, la
Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de
Coordinacin Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe
como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin
de la oferta formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedaggicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la identificacin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de programas
de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologas. La pretensin de este
artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovacin metodolgica.
36
36
Convergence europenne, comptences, apprentissage, mthodologies, leon magistrale participative, tude de cas, problmes, projets, contrat dapprentissage, apprentissage
cooprative.
Convergence europenne, comptences, apprentissage, mthodologies, leon magistrale participative, tude de cas, problmes, projets, contrat dapprentissage, apprentissage
cooprative.


2. El cambio de modelo educativo:

repercusiones para las metodologas
2. El cambio de modelo educativo:

repercusiones para las metodologas
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones

universitarias la respuesta a los cambios importantes que est experimentando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha
lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo
comn como es la armonizacin de los sistemas educativos de educacin
superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del sistema educativo
de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse
a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva
situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos
que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en
la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin
la sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular
el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado
para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas
situaciones que se transforman rpidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a
abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que
introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura
del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza
de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento
plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar,
el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer
lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms acelerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece.
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones

universitarias la respuesta a los cambios importantes que est experimentando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha
lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo
comn como es la armonizacin de los sistemas educativos de educacin
superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del sistema educativo
de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse
a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva
situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos
que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en
la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin
la sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular
el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado
para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas
situaciones que se transforman rpidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a
abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que
introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura
del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza
de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento
plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar,
el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer
lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms acelerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece.
37
37


Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que

debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una concepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la
formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del conocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigacin cientfica. Las consecuencias
para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es
decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo
nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y
profesionales en el postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o
menos inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una slida base de conocimientos cientficos
y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica, buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas
de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrn adquirido las es-
Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que

debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una concepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la
formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del conocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigacin cientfica. Las consecuencias
para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es
decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo
nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y
profesionales en el postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o
menos inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una slida base de conocimientos cientficos
y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica, buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas
de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrn adquirido las es-
38
38


tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos

problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de
toda educacin o formacin.
tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos

problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de
toda educacin o formacin.
De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia

el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para
los desafos a los que hay que responder son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al aprender, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado
por los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos
de competencias genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizajeenseanza.
Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe
producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y
una revisin de la evaluacin final-certificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educacin superior.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia

el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para
los desafos a los que hay que responder son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al aprender, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado
por los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos
de competencias genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizajeenseanza.
Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe
producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y
una revisin de la evaluacin final-certificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educacin superior.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el

desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elementos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, res-
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el

desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elementos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, res-
39
39


ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y una atencin especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigacin realizada por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se traduce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernndez, 2003).
ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y una atencin especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigacin realizada por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se traduce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernndez, 2003).
3. El aprendizaje de competencias.
3. El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los

programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la subordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador (Lasnier,
2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organizacin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El
contenido disciplinar ser el vehculo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento
terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el
por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la introduccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria
lleva a una revisin del propio concepto de formacin. La formacin es
algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin
no es slo acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicacin cognitiva y constructivista del aprendizaje es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los

programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la subordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador (Lasnier,
2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organizacin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El
contenido disciplinar ser el vehculo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento
terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el
por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la introduccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria
lleva a una revisin del propio concepto de formacin. La formacin es
algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin
no es slo acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicacin cognitiva y constructivista del aprendizaje es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta
40
40


perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este

enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las
garantas de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la informacin
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en
competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje.
perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este

enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las
garantas de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la informacin
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en
competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje.
4. Metodologas activas para la formacin de competencias.
4. Metodologas activas para la formacin de competencias.
Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente
y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanzaaprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la
Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente
y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanzaaprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la
41
41


diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la
pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende
de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin
que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el
mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensin,
por investigacin y profundo.
Aunque los resultados de la investigacin muestran que no existe un
mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo,
los mtodos centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al mtodo per se (Prgent, 1990).
As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms
heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizajeenseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto especficas como genricas vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la
pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende
de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin
que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el
mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensin,
por investigacin y profundo.
Aunque los resultados de la investigacin muestran que no existe un
mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo,
los mtodos centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al mtodo per se (Prgent, 1990).
As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms
heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizajeenseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto especficas como genricas vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-
42
42


todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante

en una posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un
papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems,
la formacin de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda metodologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace
y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello la competencia
ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crtico
sobre su actuacin.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodolgico se pueden resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante

en una posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un
papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems,
la formacin de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda metodologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace
y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello la competencia
ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crtico
sobre su actuacin.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodolgico se pueden resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo

a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no
existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser
una combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la informacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de estos
entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes
De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo

a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no
existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser
una combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la informacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de estos
entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes
43
43


relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la

decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas
variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la
formacin de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiacin y adaptacin
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos.
Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms
coherentes con el cambio pretendido.
relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la

decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas
variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la
formacin de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiacin y adaptacin
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos.
Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms
coherentes con el cambio pretendido.
5. Tipos de metodologas
5. Tipos de metodologas
Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la
que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio.
En un extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, estara
el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor
son usualmente mnimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participacin por el profesor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes
pueden elegir qu apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos
pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o supervisin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no
es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos que
incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y
controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una discusin libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede
Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la
que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio.
En un extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, estara
el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor
son usualmente mnimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participacin por el profesor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes
pueden elegir qu apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos
pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o supervisin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no
es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos que
incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y
controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una discusin libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede
44
44

ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el

profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos
apropiados. Una supervisin de investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.

ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el

profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos
apropiados. Una supervisin de investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.
Participacin y control del profesor
Participacin y control del profesor
Participacin y control del alumno
Participacin y control del alumno
Leccin
Magistral
Enseanza
en pequeos
grupos
Supervisin de Trabajo de
investigacin
laboratorio
Sistema autoinstructivo
Estudio
privado
Leccin
Magistral
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los
mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial.
Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia directa a la aplicacin
del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una
visin por necesidad sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en
este terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrezco una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin
diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
MTODO
Aprendizaje
cooperativo
DESCRIPCIN
45
Supervisin de Trabajo de
investigacin
laboratorio
Sistema autoinstructivo
Estudio
privado
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los
mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial.
Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia directa a la aplicacin
del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una
visin por necesidad sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en
este terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrezco una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin
diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
MTODO
Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan

divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje
y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede
considerar como un mtodo a utilizar entre otros o como una
filosofa de trabajo.
Enseanza
en pequeos
grupos
Aprendizaje
cooperativo
DESCRIPCIN
Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje
y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede
considerar como un mtodo a utilizar entre otros o como una
filosofa de trabajo.
45

VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Permite desarrollar competencias

acadmicas y
profesionales.
Desarrolla
habilidades interpersonales y de
comunicacin.
Permite cambiar
actitudes.
Se puede
aplicar a todo
un curso
como filosofa
de trabajo o
limitarlo a
alguna parte
del mismo.
Utilizarlo
para aquellas
actividades de
aprendizaje en
las que el trabajo en equipo garantiza
unos mejores
resultados
frente al trabajo individual.
Es importante trabajar
adecuadamente la
formacin de los equipos, el diseo claro y
preciso de las tareas o
actividades a realizar,
motivar a los alumnos
hacia la cooperacin
y trabajar las diferentes habilidades de la
cooperacin.
Tambin es necesario
aplicar correctamente
los 5 ingredientes de
aprendizaje cooperativo: Interdependencia
positiva. Exigibilidad
individual.
Interaccin cara a
cara. Habilidades
interpersonales y de
trabajo en grupo. Reflexin del grupo.
MTODO
Aprendizaje orientado a proyectos
46

PAPEL PROFESORALUMNOS
Profesor: ayuda a
resolver situaciones problemticas
en la tarea y en la
relaciones.
Observa sistemticamente el proceso
de trabajo.
Da retroalimentacin, propiciando
la reflexin del
equipo.
Alumno: Gestiona
la informacin de
manera eficaz. Desarrolla estrategias
de conocimiento
de su modo de
aprender.
Se conoce a si
mismo e intenta ponerse en el lugar de
los dems para que
todos los miembros
del equipo se sientan bien y trabajen
conjuntamente.
DESCRIPCIN
Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es
un proyecto o programa de intervencin profesional, en torno
al cual se articulan todas las actividades formativas.
VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Permite desarrollar competencias

acadmicas y
profesionales.
Desarrolla
habilidades interpersonales y de
comunicacin.
Permite cambiar
actitudes.
Se puede
aplicar a todo
un curso
como filosofa
de trabajo o
limitarlo a
alguna parte
del mismo.
Utilizarlo
para aquellas
actividades de
aprendizaje en
las que el trabajo en equipo garantiza
unos mejores
resultados
frente al trabajo individual.
Es importante trabajar
adecuadamente la
formacin de los equipos, el diseo claro y
preciso de las tareas o
actividades a realizar,
motivar a los alumnos
hacia la cooperacin
y trabajar las diferentes habilidades de la
cooperacin.
Tambin es necesario
aplicar correctamente
los 5 ingredientes de
aprendizaje cooperativo: Interdependencia
positiva. Exigibilidad
individual.
Interaccin cara a
cara. Habilidades
interpersonales y de
trabajo en grupo. Reflexin del grupo.
MTODO
Aprendizaje orientado a proyectos
46
Profesor: ayuda a
resolver situaciones problemticas
en la tarea y en la
relaciones.
Observa sistemticamente el proceso
de trabajo.
Da retroalimentacin, propiciando
la reflexin del
equipo.
Alumno: Gestiona
la informacin de
manera eficaz. Desarrolla estrategias
de conocimiento
de su modo de
aprender.
Se conoce a si
mismo e intenta ponerse en el lugar de
los dems para que
todos los miembros
del equipo se sientan bien y trabajen
conjuntamente.
DESCRIPCIN
Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es
un proyecto o programa de intervencin profesional, en torno
al cual se articulan todas las actividades formativas.

VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Es interesante.
Se convierte en un
incentivo.
Permite la adquisicin de una metodologa de trabajo
profesional.
Aprender a partir
de la experiencia.
Desarrolla el
autoaprendizaje
y el pensamiento
creativo.
Recomendable
en materias
terminales. En
cursos donde
ya se integran
contenidos de
diferentes reas
de conocimiento y se
pueden realizar
trabajos multi
e interdisciplinares.
Es importante definir
claramente las habilidades, actitudes y
valores que se estimularn en el proyecto.
Establecer el sistema
de seguimiento y
asesora a lo largo de
todo el proyecto.
Aplicar los pasos:
1.- Descripcin del
contexto del proyecto.
2.- Bsqueda de
bibliografa.
3.- Valoracin crtica
de alternativas posibles.
4.- Diseo y elaboracin del proyecto.
5.- Autoevaluacin del
aprendizaje obtenido.
MTODO
Contrato de aprendizaje
PAPEL PROFESOR-ALUMNOS
Profesor: acta
como experto,
tutor, recurso, y
evaluador.
Estudiante:
Protagonista,
Diseador,
Gestor de aprendizaje, recursos y
tiempo.
Autoevaluador.
DESCRIPCIN
Un acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, siendo cada vez ms comn que los profesores realicen contratos
con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a
travs de una propuesta de trabajo autnomo.
VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Promueve el
trabajo autnomo
y responsable del
estudiante.
Permite la atencin a la diversidad de intereses y
ritmos. Favorece
la maduracin
y autonoma del
estudiante.
Desarrolla habilidades comunicativas, interpersonales y organizativas.
Recomendable
para cursos superiores donde
se pretende el
inicio de habilidades para la
investigacin.
En cursos dnde haya alumnos de perfiles
diferentes.
Utilizar un protocolo
en el que se especifiquen los objetivos de
aprendizaje, estrategias, recursos, criterios de evaluacin y
autoevaluacin de los
logros, temporizacin,
etc.
Negociar el protocolo
y firmar el compromiso mutuo, estableciendo el procedimiento
de revisin del mismo
durante y al final del
proceso de aprendizaje.
Profesor: Define
objetivos, determina secuencia
de las tareas,
establece sesiones
de autorizacin o
supervisin, negocia y acuerda.
Alumno: Planifica
el itinerario de
aprendizaje, se
autorregula, participa activamente,
busca, selecciona y organiza
informacin y
evidencias de
logro. Autoevala
su progreso.
47

VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Es interesante.
Se convierte en un
incentivo.
Permite la adquisicin de una metodologa de trabajo
profesional.
Aprender a partir
de la experiencia.
Desarrolla el
autoaprendizaje
y el pensamiento
creativo.
Recomendable
en materias
terminales. En
cursos donde
ya se integran
contenidos de
diferentes reas
de conocimiento y se
pueden realizar
trabajos multi
e interdisciplinares.
Es importante definir
claramente las habilidades, actitudes y
valores que se estimularn en el proyecto.
Establecer el sistema
de seguimiento y
asesora a lo largo de
todo el proyecto.
Aplicar los pasos:
1.- Descripcin del
contexto del proyecto.
2.- Bsqueda de
bibliografa.
3.- Valoracin crtica
de alternativas posibles.
4.- Diseo y elaboracin del proyecto.
5.- Autoevaluacin del
aprendizaje obtenido.
MTODO
Contrato de aprendizaje
Profesor: acta
como experto,
tutor, recurso, y
evaluador.
Estudiante:
Protagonista,
Diseador,
Gestor de aprendizaje, recursos y
tiempo.
Autoevaluador.
DESCRIPCIN
Un acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, siendo cada vez ms comn que los profesores realicen contratos
con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a
travs de una propuesta de trabajo autnomo.
VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Promueve el
trabajo autnomo
y responsable del
estudiante.
Permite la atencin a la diversidad de intereses y
ritmos. Favorece
la maduracin
y autonoma del
estudiante.
Desarrolla habilidades comunicativas, interpersonales y organizativas.
Recomendable
para cursos superiores donde
se pretende el
inicio de habilidades para la
investigacin.
En cursos dnde haya alumnos de perfiles
diferentes.
Utilizar un protocolo
en el que se especifiquen los objetivos de
aprendizaje, estrategias, recursos, criterios de evaluacin y
autoevaluacin de los
logros, temporizacin,
etc.
Negociar el protocolo
y firmar el compromiso mutuo, estableciendo el procedimiento
de revisin del mismo
durante y al final del
proceso de aprendizaje.
Profesor: Define
objetivos, determina secuencia
de las tareas,
establece sesiones
de autorizacin o
supervisin, negocia y acuerda.
Alumno: Planifica
el itinerario de
aprendizaje, se
autorregula, participa activamente,
busca, selecciona y organiza
informacin y
evidencias de
logro. Autoevala
su progreso.
47


MTODO
DESCRIPCIN
MTODO
DESCRIPCIN
Aprendizaje basado en problemas

(ABP)
Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos

grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin
que necesita para comprender el problema y obtener una
solucin, bajo la supervisin de un tutor.
Aprendizaje basado en problemas

(ABP)
Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos

grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin
que necesita para comprender el problema y obtener una
solucin, bajo la supervisin de un tutor.
VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis

y sntesis de la
informacin.
Permite el desarrollo de actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y
de socializacin.
Es til para que

los alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica
para abrir la
discusin de un
tema. Para promover la participacin de los
estudiantes en
la atencin a
problemas relacionados con
su especialidad.
Que el equipo de
profesores desarrolle
habilidades para la
facilitacin.
Generar en los
alumnos disposicin
para trabajar de esta
forma. Retroalimentar
constantemente sobre
su participacin en la
solucin del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.
Aplicar los pasos del
ABP:
1.-Descripcin clara
del problema.
2.-Delimitacin del
problema.
3.- Anlisis problema
en grupo.
4.- Formulacin de
hiptesis.
5.- Formulacin de objetivos de aprendizaje.
6.- Obtencin de nueva informacin.
7.- Integracin grupal
de la informacin.
8.- Verificacin y solucin del problema.
48
Profesor: Experto
Redacta problemas
Asesor, supervisor y juez
Tutor: Gestiona
el proceso de
aprendizaje
Facilita el proceso grupal
Ayuda a resolver
conflictos
Gua el aprendizaje a travs
de preguntas,
sugerencias,
aclaraciones.
Estudiante:
Juzgan y evalan
sus necesidades
de aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan
hiptesis.
Trabajan
individual y
grupalmente en
la solucin del
problema.
VENTAJAS
EJEMPLOS
RECOMENDACIONES
Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis

y sntesis de la
informacin.
Permite el desarrollo de actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y
de socializacin.
Es til para que

los alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica
para abrir la
discusin de un
tema. Para promover la participacin de los
estudiantes en
la atencin a
problemas relacionados con
su especialidad.
Que el equipo de
profesores desarrolle
habilidades para la
facilitacin.
Generar en los
alumnos disposicin
para trabajar de esta
forma. Retroalimentar
constantemente sobre
su participacin en la
solucin del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.
Aplicar los pasos del
ABP:
1.-Descripcin clara
del problema.
2.-Delimitacin del
problema.
3.- Anlisis problema
en grupo.
4.- Formulacin de
hiptesis.
5.- Formulacin de objetivos de aprendizaje.
6.- Obtencin de nueva informacin.
7.- Integracin grupal
de la informacin.
8.- Verificacin y solucin del problema.
48
Profesor: Experto
Redacta problemas
Asesor, supervisor y juez
Tutor: Gestiona
el proceso de
aprendizaje
Facilita el proceso grupal
Ayuda a resolver
conflictos
Gua el aprendizaje a travs
de preguntas,
sugerencias,
aclaraciones.
Estudiante:
Juzgan y evalan
sus necesidades
de aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan
hiptesis.
Trabajan
individual y
grupalmente en
la solucin del
problema.

MTODO
Exposicin / Leccin magistral
VENTAJAS
Presentar informacin de difcil
comprensin de
forma organizada sirviendo de
andamiaje para el
aprendizaje
DESCRIPCIN
Presentar de manera organizada informacin (profesor-alumnos; alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos
cognitivos.
PAPEL PROFESOREJEMPLOS
RECOMENDACIONES
ALUMNOS
Como
Estimular la particiProfesor: Posee cointroduccin
pacin con el uso de
nocimiento, expone,
a un tema o
preguntas, actividades, informa, evala.
Alumnos: Recepconclusin.
materiales.
Presentar
Utilizar estrategias de
tores ms o menos
una confecomunicacin eficaz.
pasivos. Realizan
rencia de
Preparacin y estruclas actividades protipo informa- turacin clara.
puestas y participan.
tivo.
MTODO
DESCRIPCIN
Estudio de casos
Es una tcnica en la que los alumnos analizan situaciones

profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar
a una conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda
de soluciones eficaces.
VENTAJAS
EJEMPLOS
Es motivador.
Desarrolla la habilidad de anlisis y
sntesis.
Permite que el
contenido sea ms
significativo para
los alumnos.
til para iniciar

la discusin de
un tema. Para
promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
Se puede plantear un caso
para verificar
los aprendizajes logrados.
RECOMENDACIONES
El caso debe estar

bien elaborado y expuesto. Los alumnos
deben tener clara la
tarea.
Se debe reflexionar
con el grupo sobre
los aprendizajes
logrados.
Profesor: Redacta
el caso real, completo, con varias
alternativas de
solucin
Fundamenta el
caso tericamente.
Gua la discusin
y reflexin.
Realiza la sntesis
final, relacionando
prctica y teora.
Alumnos:
Activos. Investigan.
Discuten. Proponen y comprueban
sus hiptesis.
49

MTODO
Exposicin / Leccin magistral
VENTAJAS
Presentar informacin de difcil
comprensin de
forma organizada sirviendo de
andamiaje para el
aprendizaje
DESCRIPCIN
Presentar de manera organizada informacin (profesor-alumnos; alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos
cognitivos.
PAPEL PROFESOREJEMPLOS
RECOMENDACIONES
ALUMNOS
Como
Estimular la particiProfesor: Posee cointroduccin
pacin con el uso de
nocimiento, expone,
a un tema o
preguntas, actividades, informa, evala.
Alumnos: Recepconclusin.
materiales.
Presentar
Utilizar estrategias de
tores ms o menos
una confecomunicacin eficaz.
pasivos. Realizan
rencia de
Preparacin y estruclas actividades protipo informa- turacin clara.
puestas y participan.
tivo.
MTODO
DESCRIPCIN
Estudio de casos
Es una tcnica en la que los alumnos analizan situaciones

profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar
a una conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda
de soluciones eficaces.
VENTAJAS
EJEMPLOS
Es motivador.
Desarrolla la habilidad de anlisis y
sntesis.
Permite que el
contenido sea ms
significativo para
los alumnos.
til para iniciar

la discusin de
un tema. Para
promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
Se puede plantear un caso
para verificar
los aprendizajes logrados.
RECOMENDACIONES
El caso debe estar

bien elaborado y expuesto. Los alumnos
deben tener clara la
tarea.
Se debe reflexionar
con el grupo sobre
los aprendizajes
logrados.
Profesor: Redacta
el caso real, completo, con varias
alternativas de
solucin
Fundamenta el
caso tericamente.
Gua la discusin
y reflexin.
Realiza la sntesis
final, relacionando
prctica y teora.
Alumnos:
Activos. Investigan.
Discuten. Proponen y comprueban
sus hiptesis.
49

MTODO
Simulacin y
juego
VENTAJAS
A travs de los
juegos y simulaciones se consigue estimular a
los estudiantes,
dar un valor a
aquello que van
descubriendo a
travs de la creacin y utilizacin
de sus propias
experiencias e
interpretaciones,
y compartirlas de
manera interactiva con sus compaeros durante
el ejercicio.
Es una experiencia de aprendizaje
agradable. Motiva
a la participacin.
Fomenta gran nmero de habilidades y capacidades
interpersonales.
DESCRIPCIN
Dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar
situaciones que quiz no estn preparados para superar en la
vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y
experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
PAPEL PROFEEJEMPLOS
RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS
Contenidos
Los juegos y simulaProfesor:
que requieren
ciones tienen una seManeja y dirige
vivencia para
rie de cualidades que
la situacin.
hacerlos signifilos distinguen de otras
Establece la
cativos.
formas de aprendizaje
simulacin o
Estimular la
basadas en la expela dinmica de
participacin.
riencia (por ejemplo,
juego.
Desarrollar
proyectos o trabajo en
Interroga sobre la
habilidades
prcticas):
situacin.
Alumnos: Experiespecficas
- representan una sipara enfrentar
tuacin inventada ms mentan la simulay resolver las
que una real
cin o juego.
situaciones
- los lmites del ejerciReaccionan a
simuladas.
cio estn en general
condiciones o
claramente definidos
variables emerpor las paredes del
gentes.
aula o por las reglas, o Son activos.
por ambas cosa
- los participantes se
sienten ms tranquilos
para desarrollar su
tarea
A menudo se requiere
ms tiempo para las
etapas de la revisin o
del informe que para
el propio ejercicio.

MTODO
Simulacin y
juego
VENTAJAS
A travs de los
juegos y simulaciones se consigue estimular a
los estudiantes,
dar un valor a
aquello que van
descubriendo a
travs de la creacin y utilizacin
de sus propias
experiencias e
interpretaciones,
y compartirlas de
manera interactiva con sus compaeros durante
el ejercicio.
Es una experiencia de aprendizaje
agradable. Motiva
a la participacin.
Fomenta gran nmero de habilidades y capacidades
interpersonales.
DESCRIPCIN
Dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar
situaciones que quiz no estn preparados para superar en la
vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y
experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
PAPEL PROFEEJEMPLOS
RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS
Contenidos
Los juegos y simulaProfesor:
que requieren
ciones tienen una seManeja y dirige
vivencia para
rie de cualidades que
la situacin.
hacerlos signifilos distinguen de otras
Establece la
cativos.
formas de aprendizaje
simulacin o
Estimular la
basadas en la expela dinmica de
participacin.
riencia (por ejemplo,
juego.
Desarrollar
proyectos o trabajo en
Interroga sobre la
habilidades
prcticas):
situacin.
Alumnos: Experiespecficas
- representan una sipara enfrentar
tuacin inventada ms mentan la simulay resolver las
que una real
cin o juego.
situaciones
- los lmites del ejerciReaccionan a
simuladas.
cio estn en general
condiciones o
claramente definidos
variables emerpor las paredes del
gentes.
aula o por las reglas, o Son activos.
por ambas cosa
- los participantes se
sienten ms tranquilos
para desarrollar su
tarea
A menudo se requiere
ms tiempo para las
etapas de la revisin o
del informe que para
el propio ejercicio.
6. Criterios para la seleccin metodolgica
6. Criterios para la seleccin metodolgica
Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin

de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco variables susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las
siguientes (Prgent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos
Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin

de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco variables susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las
siguientes (Prgent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos
50
50

de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a

los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificacin de una tarea de aprendizaje y
verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e
identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo
y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos:
DBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de este ltimo.
As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que genera
una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms significativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos.
Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es variable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos
posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual
o de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos
ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PEQUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (ms de 60).
51

de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a

los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificacin de una tarea de aprendizaje y
verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e
identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo
y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos:
DBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de este ltimo.
As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que genera
una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms significativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos.
Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es variable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos
posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual
o de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos
ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PEQUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (ms de 60).
51


e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un mtodo exige. Para clasificar los
mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los
cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y ELEVADO.
e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un mtodo exige. Para clasificar los
mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los
cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de enseanza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya que es
ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos
mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza,
tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o
menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de
un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero
de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la preparacin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje
por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas) requieren,
en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los
aprendizajes que encierran estos mtodos de enseanza.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de enseanza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya que es
ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos
mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza,
tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o
menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de
un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero
de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la preparacin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje
por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas) requieren,
en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los
aprendizajes que encierran estos mtodos de enseanza.
CRITERIOS
DE
SELECCIN
METODOS
DE ENSEANZA
Niveles de los objetivos cognitivos

Capacidad para propiciar un aprendizaje autnomo y continuado
52
Leccin Magistral
Trabajo en equipo
Trabajo
autnomo
Fo r m a les
Informales
Casos
Problemas
Proyectos
Contrato
de aprendizaje
INF
INF
SUP
SUP
SUP
SUP
DBIL
DBIL
MEDIANO
MEDIANO
ELEVADO
ELEVADO
CRITERIOS
DE
SELECCIN
METODOS
DE ENSEANZA
Niveles de los objetivos cognitivos

Capacidad para propiciar un aprendizaje autnomo y continuado
52
Leccin Magistral
Trabajo en equipo
Trabajo
autnomo
Fo r m a les
Informales
Casos
Problemas
Proyectos
Contrato
de aprendizaje
INF
INF
SUP
SUP
SUP
SUP
DBIL
DBIL
MEDIANO
MEDIANO
ELEVADO
ELEVADO

Grado de control ejercido por el estudiante
DBIL
DBIL
Nmero de estudiantes
que se puede abarcar
GRANDE
GRANDE
Nmero de horas de
preparacin, de encuentros y de correcciones
MEDIANO
MEDIANO
MEDIANO
MEDIANO
PEQUEO

ELEVADO
ELEVADO
ELEVADO
Grado de control ejercido por el estudiante
DBIL
DBIL
MEDIANO
MEDIANO
PEQUEO
Nmero de estudiantes
que se puede abarcar
GRANDE
GRANDE
GRANDE
Nmero de horas de
preparacin, de encuentros y de correcciones
MEDIANO
MEDIANO
MEDIANO
GRANDE
MEDIANO
MEDIANO
PEQUEO
ELEVADO
ELEVADO
ELEVADO
MEDIANO
MEDIANO
PEQUEO
MEDIANO
GRANDE
GRANDE
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir

un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los
criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza
de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y
materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su personalidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende
menos de un mtodo de enseanza en s mismo que de la calidad y
cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte
de los estudiantes (Zabalza, 2003).
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir

un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los
criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza
de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y
materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su personalidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende
menos de un mtodo de enseanza en s mismo que de la calidad y
cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte
de los estudiantes (Zabalza, 2003).
7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.
7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.
Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el

fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los estudiantes
realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido)
como la actuacin de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una planificacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes
en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su
desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de aprendizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden establecer
algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad:
Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el

fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los estudiantes
realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido)
como la actuacin de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una planificacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes
en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su
desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de aprendizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden establecer
algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad:
53
53

Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una actitud negativa ante la tcnica.
Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes criterios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de
la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustracin.
Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el
procedimiento para las conclusiones.
Calcular el tiempo requerido.
Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como
por los estudiantes.
Determinar el momento del curso en el que se aplicar.
Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.

Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una actitud negativa ante la tcnica.
Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes criterios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de
la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustracin.
Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el
procedimiento para las conclusiones.
Calcular el tiempo requerido.
Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como
por los estudiantes.
Determinar el momento del curso en el que se aplicar.
Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.
8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de

metodologas activas
8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de

metodologas activas
Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin metodolgica as como de haber presentado algunas metodologas pertinentes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me
gustara finalizar mi aportacin sealando algunas condiciones mnimas
que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En primer
lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que
sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer
lugar en este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo)
est activo y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que
acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001).
Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin metodolgica as como de haber presentado algunas metodologas pertinentes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me
gustara finalizar mi aportacin sealando algunas condiciones mnimas
que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En primer
lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que
sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer
lugar en este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo)
est activo y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que
acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001).
54
54


De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a disposicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la tarea
concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una situacin de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto
implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien
como informacin que le pueda faltar y que tendr que seleccionar y
organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida
cotidiana) que tendr que valorar y comprender. Sin embargo, para favorecer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras
tareas ms sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales,
si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo
de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso
de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno
(esta ser su produccin).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produccin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta produccin
es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conocidos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos
con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de partida-producto. Entre la situacin de partida propuesta y la produccin, se
encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proceso se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel
activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y obtener una produccin de calidad. Las interacciones entre los estudiantes
descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir,
la confrontacin constructiva de las representaciones personales.
De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a disposicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la tarea
concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una situacin de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto
implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien
como informacin que le pueda faltar y que tendr que seleccionar y
organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida
cotidiana) que tendr que valorar y comprender. Sin embargo, para favorecer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras
tareas ms sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales,
si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo
de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso
de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno
(esta ser su produccin).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produccin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta produccin
es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conocidos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos
con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de partida-producto. Entre la situacin de partida propuesta y la produccin, se
encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proceso se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel
activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y obtener una produccin de calidad. Las interacciones entre los estudiantes
descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir,
la confrontacin constructiva de las representaciones personales.
Referencias
Referencias
Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior

y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior

y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
55
55


Bloom, B. (1990): Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las

metas educacionales. Argentina: Editorial El Ateneo, Buenos Aires,
Brown, G. y Atkins, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge:
Londres.
Consejo de Coordinacin Universitaria (2006): Propuestas metodolgicas para la renovacin de las metodologas educativas. Madrid:Mec
De La Cruz, M A. (2003): Taller sobre el proceso de aprendizaje-enseanza de competencias. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
De Ketele, J.M. (2001): LEvaluation dans le cadre de mtodes actives. Jornadas de Innovacin Educativa. Metodologas activas y evaluacin. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia.
De Miguel, M (2005) (Coord.): Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de
Competencias: orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Proyecto EA2005-0118.
Direccin de investigacin y desarrollo educativo (2005): Las Estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Consulta
del 15 de Septiembre de 2006, de http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
Esteve, J.M. (2003): La tercera Revolucin Educativa. La Educacin en la Sociedad del
Conocimiento. Barcelona: Paids.
Fernndez, A. (2003). Formacin pedaggica y desarrollo profesional de los profesores de
universidad: anlisis de las diferentes estrategias. Revista de Educacin. Nm.331.
Knowles, M. S. (1982): El estudio autodirigido: gua para estudiantes y profesores. Mxico: Alhambra Mexicana.
Lasnier, R. (2000). Russir la formation par comptences. Montral: Gurin.
Martnez Mut, B.; Fernndez, A. y otras autoras (2005): El cambio de cultura docente y
el Espacio Europeo de Educacin Superior. En, V. ESTEBAN CHAPAPRA (editor): El
Espacio Europeo de Educacin Superior. Valencia.
Ministros Europeos (1999): Declaracin de Bolonia.
Monereo, C. y Pozo, J.I. (Eds.) (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa.
Madrid: Sntesis.
Prgent, R.: (1990). La prparation dun cours. Montral: ditions de lcole Polytechnique de Montral.
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.
Valcrcel (2003). La preparacin del profesorado universitario espaol para la Convergencia Europea en Educacin Superior. Proyecto EA2003-0040.
Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
Bloom, B. (1990): Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las

metas educacionales. Argentina: Editorial El Ateneo, Buenos Aires,
Brown, G. y Atkins, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge:
Londres.
Consejo de Coordinacin Universitaria (2006): Propuestas metodolgicas para la renovacin de las metodologas educativas. Madrid:Mec
De La Cruz, M A. (2003): Taller sobre el proceso de aprendizaje-enseanza de competencias. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
De Ketele, J.M. (2001): LEvaluation dans le cadre de mtodes actives. Jornadas de Innovacin Educativa. Metodologas activas y evaluacin. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia.
De Miguel, M (2005) (Coord.): Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de
Competencias: orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Proyecto EA2005-0118.
Direccin de investigacin y desarrollo educativo (2005): Las Estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Consulta
del 15 de Septiembre de 2006, de http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
Esteve, J.M. (2003): La tercera Revolucin Educativa. La Educacin en la Sociedad del
Conocimiento. Barcelona: Paids.
Fernndez, A. (2003). Formacin pedaggica y desarrollo profesional de los profesores de
universidad: anlisis de las diferentes estrategias. Revista de Educacin. Nm.331.
Knowles, M. S. (1982): El estudio autodirigido: gua para estudiantes y profesores. Mxico: Alhambra Mexicana.
Lasnier, R. (2000). Russir la formation par comptences. Montral: Gurin.
Martnez Mut, B.; Fernndez, A. y otras autoras (2005): El cambio de cultura docente y
el Espacio Europeo de Educacin Superior. En, V. ESTEBAN CHAPAPRA (editor): El
Espacio Europeo de Educacin Superior. Valencia.
Ministros Europeos (1999): Declaracin de Bolonia.
Monereo, C. y Pozo, J.I. (Eds.) (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa.
Madrid: Sntesis.
Prgent, R.: (1990). La prparation dun cours. Montral: ditions de lcole Polytechnique de Montral.
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.
Valcrcel (2003). La preparacin del profesorado universitario espaol para la Convergencia Europea en Educacin Superior. Proyecto EA2003-0040.
Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
56
56

152 688 1 PB

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

152 688 1 PB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Metodologas activas para la

Metodologas activas para la

Universidad Politcnica de Valencia

Universidad Politcnica de Valencia

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

Fecha de recepcin: 31-10-06

Fecha de recepcin: 31-10-06

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

2. El cambio de modelo educativo:

2. El cambio de modelo educativo:

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que

Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos

tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos

De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia

De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia

Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el

Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los

En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este

perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este

4. Metodologas activas para la formacin de competencias.

4. Metodologas activas para la formacin de competencias.

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Metodologas activas para la formacin de competencias

todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante

todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante

De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo

De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Metodologas activas para la formacin de competencias

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56

Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56