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Implementacin Curricular en el Aula

Lenguaje y Comunicacin
Primer Ciclo Bsico
(NB1 y NB2)
Seguimiento a la Implementacin Curricular
Unidad de Currculum y Evaluacin
Ministerio de Educacin
2004

Ministerio De Educacin
Seguimiento a la Implementacin Curricular
Unidad de Currculum y Evaluacin

ESTUDIO DE IMPLEMENTACIN CURRICULAR


LENGUAJE Y COMUNICACIN
PRIMER CICLO BSICO (NB1 y NB2)

Resumen general
El estudio analiza el modo como los docentes implementan el curriculum oficial del subsector desde 1 a 4 bsico: los contenidos que seleccionan o enfatizan, las caractersticas
de los textos que entregan para la lectura, y de los que hacen escribir a los alumnos, el
modo como articulan la enseanza de los distintos contenidos a lo largo del ao escolar,
etc. Los datos provienen del anlisis de los cuadernos de los alumnos y de los libros de
clases de los profesores de 43 escuelas, as como de cuestionarios dirigidos a una muestra
representativa de docentes. Los resultados muestran, entre otros hechos, que los
docentes ocupan todo el primer ao para ensear a descifrar el cdigo de letras a los
nios y nias, mediante el llamado mtodo de destrezas, limitndose principalmente a la
lectura y escritura de palabras y oraciones. A partir de 2, una vez aprendido el cdigo,
entregan lecturas breves. A lo largo de todo, predominan los textos narrativos por sobre
otro tipo. En este nivel, adems, se empieza a ensear gramtica y ortografa de manera
sistemtica, sin una articulacin clara con la lectura y la produccin de textos. En general,
llama la atencin la falta de integracin en la enseanza de los distintos contenidos del
marco curricular y la homogeneidad que muestran los docentes en su forma de ensear el
sub-sector, independientemente de su edad, formacin o nivel socio-econmico de la
escuela.
El documento describe la metodologa y la muestra usada en el estudio, informa sus
referencias conceptuales; los resultados se organizan por nivel, incluyendo numerosas
ilustraciones extradas de los cuadernos de los alumnos. Al final, se ofrece un breve
captulo de resumen y conclusiones de todo el ciclo.

Introduccin
Marco Conceptual
Descripcin del Estudio

3
5
8

A. PRIMERA PARTE: Enseanza Del Subsector Lenguaje y Comunicacin en NB1

10

1. Enseanza del subsector Lenguaje y Comunicacin en primer ao bsico

11

1.1 Principales contenidos enseados

11

1.2 Caractersticas de la enseanza del apresto

14

1.3 Caractersticas de la enseanza del cdigo

16

1.4 Caractersticas de la lectura en primer ao

19

1.5 Caractersticas de la produccin de textos en primer ao

23

2. Enseanza del subsector Lenguaje y Comunicacin en segundo ao bsico

25

2.1 Principales contenidos enseados

25

2.2 Caractersticas de la enseanza de la lectura

28

2.3 Caractersticas de la enseanza de la escritura

31

2.4 Caractersticas de la enseanza de la ortografa y de la gramtica

34

B. SEGUNDA PARTE: Enseanza Del Subsector Lenguaje y Comunicacin en NB2

36

1. Principales contenidos enseados

37

2. Caractersticas de la enseanza de cada contenido

40

2.1 Caractersticas de la Lectura

40

2.2 Caractersticas de la produccin de textos

43

2.3 Caractersticas de la enseanza de la ortografa

48

2.4 Caractersticas de la enseanza de la gramtica

49

3. Oportunidades de Aprendizaje y NSE de las Escuelas

50

C. TERCERA PARTE . Sntesis y Conclusiones

53

Referencias

56

Anexo 1 Caractersticas de los grupos que conformaron la muestra de las Escuelas Testigo
Anexo 2 Relacin entre cuestionarios recepcionados y la muestra original
Anexo 3 Correlacin entre los aos de experiencia docente y tiempo dedicado a cada contenido (por NSE)
Anexo 4 Correlaciones entre los tiempos destinados a los contenidos en NB1. Total muestra
Anexo 5 Correlaciones entre los tiempos destinados a los contenidos en NB2.

57
57
58
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60

INTRODUCCIN

El presente estudio es producto de una de las lneas de trabajo de la Unidad de Currculum y


Evaluacin del Ministerio de Educacin (UCE). Desde esta unidad se han gestado los programas
de estudio para los distintos niveles y sectores de aprendizaje. Estos programas fueron
elaborados a partir de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF CMO) definidos
para toda la educacin escolar nacional, y constituyen una propuesta didctica y metodolgica
para el desarrollo de los contenidos y logro de los objetivos definidos en el Marco Curricular.
La nueva propuesta curricular se caracteriza por considerar no slo aquellos aspectos relativos a
las distintas disciplinas de conocimiento, sino que contempla distintas dimensiones involucradas
en el desarrollo de las personas. No obstante, para efectos de este estudio, cobran especial
relevancia aquellos elementos especficamente vinculados a los conocimientos y habilidades a
ser desarrollados, es decir, aquellos aspectos que podran ser considerados ms bien como de
orden cognitivo.
La elaboracin de las innovaciones curriculares fue realizada con el objetivo de poner a tono los
conocimientos y aprendizajes estimulados por la educacin escolar, con los requerimientos de la
sociedad actual. Es as como se hizo necesario revisar los conocimientos tradicionalmente
enseados, y a la vez definir nuevas formas de aproximarse a stos. Esto llev a la inclusin de
nuevos aspectos a considerar en la enseanza, y a introducir modificaciones en los nfasis que
deben recibir aquellos elementos ya contemplados en el currculum anterior.
Esta redefinicin de los aprendizajes a ser estimulados a travs de la enseanza escolar implica
poner en el horizonte de la educacin nuevas tareas, as como modificaciones importantes en lo
que los docentes deben ensear y en la forma en que deben hacerlo. No obstante, no resulta
realista suponer que estos cambios se hagan efectivos de inmediato en la prctica de los
docentes. Debe tenerse en cuenta que ellos no slo han trabajado por aos bajo un esquema
educativo que hoy se busca alterar, sino que ellos mismos fueron formados bajo dicho esquema.
Debido a esta situacin resulta especialmente relevante contar con informacin respecto de
cmo y cunto del nuevo currculum se materializa en las prcticas de los docentes. Informacin
de este tipo permite conocer posibles baches o vacos en la enseanza que reciben los alumnos,
y tambin aquellos aspectos del nuevo currculum en torno a los cuales los establecimientos y
docentes pueden requerir mayor apoyo. Por otra parte, la identificacin de las dificultades de los
docentes para implementar el nuevo currculum, puede entregar informacin til para el
posterior perfeccionamiento y desarrollo de los programas de estudio u otros materiales
curriculares, de manera tal que stos resulten ms tiles, comprensibles y manipulables al
interior de los establecimientos.
Debido a la ausencia de estudios e investigaciones que den cuenta del carcter concreto que
adquiere la implementacin del currculum en la sala de clases, se disearon desde el Mineduc
acciones orientadas a cubrir dicho vaco de informacin, explorando distintas estrategias de
obtencin de datos, tales como entrevistas a docentes, observaciones de clases, revisin de
cuadernos de los alumnos y libros de clases.
Si bien el diseo del monitoreo o seguimiento a la implementacin del currculum cubre todos los
niveles de la enseanza escolar (desde 1 bsico hasta la formacin general en 4 medio), el
anlisis de dicho proceso en el primer ciclo de la enseanza bsico (de 1 a 4 bsico) se ha
llevado a cabo con especial detenimiento y profundidad. Esta situacin responde a dos razones:
por una parte, la enseanza en este ciclo tiene un papel clave en tanto constituye los primeros
aos de la formacin escolar de los alumnos, y por lo tanto, en l se sientan las bases para el
aprendizaje a desarrollar en las siguientes etapas formativas.
Por otra parte, los programas de NB1 y NB2 fueron los primeros en ser elaborados: 1997 en el
caso de NB1, y 1998 en el de NB2. Su mayor tiempo de asentamiento en el sistema permiti

identificar posibilidades tanto para el perfeccionamiento del marco curricular como de los
programas de estudio elaborados en funcin de dicho marco. De esta forma, parte de la
informacin obtenida a partir de los estudios de seguimiento en este nivel fue utilizada, entre
otros insumos, como antecedente para la actualizacin de los OF CMO de NB1 y NB2 realizada
en el ao 2002.
A continuacin se presenta el marco conceptual utilizado como referencia para este estudio, y
luego una descripcin de los objetivos contemplados en su elaboracin, as como de las
estrategias utilizadas para la recoleccin y anlisis de la informacin. Posteriormente se dan a
conocer los principales resultados encontrados. La presentacin de stos est dividida en dos
secciones. En la primera se entregan los resultados relativos a la enseanza en Lenguaje y
Comunicacin en NB1 (1 y 2 bsico), y en la segunda aquellos relativos a este mismo
subsector en NB2 (3 y 4 bsico). En ambas se presentan los datos obtenidos de las distintas
fuentes de informacin utilizadas, los que se van integrando en la medida que otorgan
informacin relevante para los distintos temas analizados.

MARCO CONCEPTUAL
Este estudio recurre a las distinciones utilizadas en los ltimos estudios internacionales de
rendimiento escolar impulsados por la International Association for the Evaluation of Educacional
Achievement (IEA). Este modelo distingue entre el currculum como sistema de metas
(intenciones y objetivos), el currculum como enseanza y el currculum como logro de los
estudiantes. Cada una de estas dimensiones se conoce respectivamente como currculum
intencional o prescrito, implementado y aprendido (Schmidt, McKnight, Valverde, Houang, y
Wiley, 1997). Distinguir el nivel intermedio entre lo prescrito y lo obtenido pone de manifiesto
que las escuelas y los profesores tambin definen y delimitan las posibles experiencias de
aprendizaje ofrecidas a los estudiantes.
El currculum prescrito o intencional en Chile est definido por el Marco Curricular y los planes y
programas que el Ministerio de Educacin ha elaborado, definiendo los Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que se espera que los estudiantes aprendan. Es el
primer parmetro que define las potenciales experiencias educativas de los estudiantes.
El currculum implementado es parte de la oferta educativa real que se entrega a los
estudiantes. Las oportunidades educacionales de los nios dependen en buena parte de la oferta
de enseanza y de los responsables inmediatos de ella: los profesores. Sobre su desempeo, y
por lo tanto, sobre la oferta educativa entregada a los alumnos, influirn distintas variables: a)
extrnsecas al profesor: el ambiente organizacional y tcnico de la escuela en que trabajan, el
tipo de estudiante que atienden (niveles de vulnerabilidad), y b) intrnsecas: sus creencias
respecto a la disciplina que ensea, el tipo de pedagoga especfico al que adhiere, y su
preparacin acadmica, entre otros factores posibles (Schmidt y McNight, 1995).
Es en este sentido que se considera el currculum como una variable y no como una constante.
Solo los OF-CMO del currculum prescrito son una constante. La elaboracin de programas de
estudio y de textos escolares introducen ya un primer nivel de variabilidad, pues no solo
constituyen una lectura del marco oficial, sino lecturas diversas, pues para un mismo sector y
nivel educativo pueden existir programas propios u oficiales y textos de editoriales distintas
(Schmidt et al., 1997). Esta variabilidad se encuentra luego multiplicada al interior de las aulas,
por la mediacin de los profesores y los factores mencionados en el prrafo anterior.
En un ltimo nivel se encuentra el currculum aprendido, es decir, lo que efectivamente
aprenden los alumnos. Esto ltimo se encuentra en funcin, en parte, del currculum prescrito y
del implementado, y tambin de otros factores. En principio, las escuelas no pueden ofrecer
experiencias de aprendizaje reales, slo oportunidades para tener esas experiencias, las que
pueden ser ms o menos aprovechadas por los alumnos (Schmidt et al., 1997). El
aprovechamiento de estas experiencias debe entenderse a partir de las caractersticas de los
estudiantes, como su historia acadmica, capital econmico y estatus socioeconmico de la
familia, capital cultural de la familia, autoconcepto del nio, uso del tiempo fuera de la escuela,
motivacin e inters por el aprendizaje (Schmidt y McKnight, 1995).
Para estudiar la relacin entre el currculum implementado u ofrecido por las escuelas y el
currculum aprendido por los alumnos, desde la IEA se ha desarrollado el concepto de
oportunidades de aprendizaje (ODA) (Mcdonnell, 1995). Este concepto fue acuado en el marco
de las investigaciones realizadas por este organismo, como una aproximacin a la medicin del
currculum implementado. Especficamente, es entendido como el grado en que se ha enseado
a los alumnos los contenidos contemplados en las pruebas administradas, es decir, las ODA
estn constituidas por eventos y actividades en que han participado los alumnos y que les dan la
posibilidad de aprender aquello que se pregunta en estas pruebas (Schmidt et al., 1997). La
inclusin de este concepto hace posible realizar una mejor interpretacin de los datos, en tanto
permite evitar comparaciones simplistas entre los resultados obtenidos por alumnos expuestos a
distintas oportunidades de aprender. A su vez, puede entregar importantes seales a los
sistemas educativos nacionales en trminos de la distancia entre las prescripciones curriculares y
la oferta curricular efectivamente implementada (Schmidt y McKnight, 1995).

La medicin de las oportunidades de aprendizaje se ha llevado a cabo principalmente a travs de


cuestionarios administrados a los profesores. En ellos se les pregunta en qu medida los
alumnos han sido expuestos a experiencias que les permitan responder a cada uno de los itemes
de la prueba (Cervini, 2001; McDonnell, 1995, Schmidt et al., 1997). El reporte de los docentes
a travs de estos cuestionarios ha resultado un instrumento til para evaluar el impacto de las
ODA en los logros de los alumnos, para conocer la brecha entre el currculum implementado y el
currculum prescrito, y para comparar las diferencias en las oportunidades de aprendizaje entre
pases, y tambin al interior de stos .
Pese a la utilidad que han demostrado tener, el uso de cuestionarios presenta importantes
limitaciones para indagar sobre la implementacin del currculum prescrito y sobre las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos. La informacin obtenida mediante este tipo de
reporte no da cuenta de las estrategias o procesos involucrados en la enseanza de los
contenidos (McDonnell, 1995). Por otra parte, la informacin que entregan los cuestionarios
podra sufrir una serie de distorsiones, en tanto se trata de un reporte realizado por el profesor,
y que por lo tanto, puede estar sujeto a sesgos relativos a la deseabilidad de las respuestas, a la
percepcin y memoria de los docentes, y tambin a diferencias en las formas en que un profesor
y otro interpretan las preguntas del cuestionario (Schmidt y McKnight, 1995). En consecuencia,
se hace necesario contemplar estrategias complementarias que permitan tener un reporte ms
directo y que ofrezca una imagen ms detallada respecto del currculum efectivamente
implementado en las aulas. En este sentido, el anlisis de cuadernos de clases, as como el
anlisis de registros diarios, realizados clase a clase por el mismo docente, parecen ser
estrategias especialmente promisorias.
De acuerdo a Gvirtz (1997), el cuaderno tiene una funcin de escrituracin sistemtica de las
actividades de aula. Por un lado, es el lugar en donde el nio realiza las tareas o la ejercitacin
cotidiana y el lugar en donde registra las actividades realizadas. Por otro lado, tiene tambin
como funcin la de ser el lugar a partir del cual padres, docentes, directivos y los mismos nios
recurren para ver sintticamente lo hecho, lo trabajado. Esta situacin permite considerar los
cuadernos en los trminos utilizados por Ruiz-Primo, Li y Shavelson (2002), esto es, como un
instrumento que provee un registro parcial de las experiencias de aprendizaje que los
estudiantes tienen en las salas de clases durante un perodo de tiempo determinado.
Dadas las caractersticas de los cuadernos, en los ltimos aos algunos investigadores han
reconocido el gran potencial que tienen en trminos de la informacin que pueden entregar, y en
consecuencia, los han comenzado a utilizar para el anlisis de las oportunidades de aprendizaje
ofrecidas a los alumnos en las escuelas. El uso de los cuadernos en estos estudios ha permitido
desarrollar, desde la ptica de la investigacin, una aproximacin ms completa o comprensiva
de las ODA, ya que en ellos se analiza no slo si determinados contenidos han sido o no
enseados. En ellos se incluye el anlisis de las aproximaciones y procesos a travs de las cuales
los docentes ensean los contenidos.
De esta forma Ruiz-Primo et al.(2002) utiliza los cuadernos de los alumnos en el estudio de la
enseanza de las ciencias, para obtener tres tipos de informacin: a) Implementacin de
contenidos, entendida como la forma en que stos son enseados a travs de las actividades
ofrecidas por el profesor, b) nivel de desempeo de los alumnos, y c) tipo de retroalimentacin
entregada por el profesor. Por otra parte, en un estudio realizado en el Per sobre oportunidades
de aprendizaje en Matemtica, Cueto, Ramrez, Len y Pain (2003) hacen uso de los cuadernos
de los alumnos para obtener un panorama de la oferta curricular, con la finalidad de relacionarla
luego con los logros de aprendizaje de los alumnos. Junto con analizar el desempeo de los
alumnos y la retroalimentacin del profesor, estos autores utilizan los cuadernos para analizar la
demanda cognitiva de las actividades, y tambin para analizar la cobertura del currculum
nacional. Mediante esta estrategia, logran desarrollar una visin sobre la distancia entre
currculum prescrito y currculum implementado, la que resulta ms precisa que la que se puede
obtener a travs del reporte a travs de cuestionarios.
El anlisis de los cuadernos de clase parece ser la estrategia ms utilizada como alternativa a los
cuestionarios, al momento de estudiar las oportunidades de aprendizaje. Otras estrategias,

basadas en otros tipos de evidencia, no estaran siendo utilizadas en la misma medida para este
fin. McDonnell (1995) menciona un estudio en el que se han utilizado otro tipo de materiales,
como las pruebas administradas por el profesor y registros diarios de las actividades realizadas.
No obstante, en dicho caso estos materiales han sido utilizados como medios para validar los
cuestionarios de ODA, y no como una fuente de anlisis en s mismos.
A pesar de no tener evidencias de uso de estos materiales en otros estudios sobre ODA, para
efectos del presente estudio, se consider necesario complementar el anlisis de los cuadernos
de los alumnos con el registro diario realizado por el profesor en el libro de clases. Se estima
que este tipo de registro constituye una fuente de informa cin importante, ya que permite tener
una idea del trabajo realizado en cada clase, complementando de esta forma la informacin no
registrada en los cuadernos, y facilitando la visualizacin de la secuencia y el ritmo con que se
van enseando los contenidos.
Resulta necesario sealar que ni el cuaderno ni el registro clase a clase son considerados como
un fiel reflejo de todo lo que ocurre en el aula. No siempre los mtodos pedaggicos usados por
los profesores requieren un uso intensivo del cuaderno por parte de los alumnos, y an cuando
se requiera su uso, stos no muestran ni la dinmica de la clase, ni las discusiones o dilogos
realizados. Mientras, es probable que no todo lo realizado en las clases sea registrado en el libro
por el profesor. De todas formas, pese a no reconstruir de manera exacta la oferta curricular, se
considera que el uso de estos registros permite conocer caractersticas esenciales de dicha
oferta.
Existe tambin otra limitacin en el uso de estos materiales para estudiar las ODA. Si bien stos
entregan un panorama ms detallado y completo que los cuestionarios, no permiten trabajar con
un nmero grande de casos. El volumen del material a revisar para cada caso que se analiza, y
el tiempo que su revisin requiere, hacen necesario contemplar un nmero de casos reducido,
siendo muy difcil considerar, de manera realista, una muestra representativa. Es en este punto
en particular donde se puede apreciar una clara ventaja de los cuestionarios administrados a los
docentes, por sobre la revisin de material documental. De esta forma, ambas estrategias, ms
que ser excluyentes, parecen ser complementarias: mientras los cuadernos permiten un
panorama ms preciso de lo que se ensea y cmo se ensea, los cuestionarios permitiran
generalizar la presencia que tienen algunos de estos elementos (no todos) a una poblacin.
Por ltimo, cabe sealar que la observacin de clases podra considerarse como una estrategia
especialmente til al momento de evaluar las ODA. No obstante, pese a la gran riqueza
descriptiva que puede ofrecer, tiene el inconveniente de ser extremadamente costosa. El anlisis
de las ODA, as como la identificacin de la distancia entre el currculum prescrito y el currculum
implementado, requieren informacin relativa a un perodo de tiempo importante, normalmente
un ao. La posibilidad de contar con los recursos necesarios para realizar observaciones de clase
en un perodo de tiempo semejante (y en un total de establecimientos suficiente), escapa a las
posibilidades de la ma yora de los estudios, incluyendo el que se presenta en este reporte.

DESCRIPCIN DEL ESTUDIO

El estudio que aqu se presenta es parte de un estudio mayor, el que fue diseado como una
estrategia de seguimiento a la implementacin curricular en las salas de clases de 1 a 4
bsico. El reporte que se presenta a continuacin da cuenta slo aquella informacin relativa a
Lenguaje y Comunicacin, tanto en NB1 como en NB2, mientras que aquella relativa Educacin
Matemtica se entrega en un informe distinto. Aun cuando los objetivos y estrategias
contempladas para el estudio de ambos subsectores son los mismos, se opt por presentar los
resultados de manera separada, para de esta forma lograr una descripcin ms precisa y
detallada de los que ocurre en la enseanza en Lenguaje y Comunicacin a lo largo de todo el
primer ciclo bsico.
El estudio que se describe a continuacin fue diseado con la finalidad de caracterizar el
currculum implementado desde 1 a 4 bsico en Lenguaje y Comunicacin. Como elementos
de esta caracterizacin fueron considerados tres aspectos: la identificacin de los contenidos
enseados, el tiempo destinado a cada uno de ellos y los tipos de actividades por medio de las
cuales estos contenidos son abordados en la sala de clases.
Con dicho propsito se implementaron dos estrategias de investigacin, las que fueron aplicadas
en distintas etapas. En una primera etapa se trabaj con una aproximacin cualitativa con un
total de 43 escuelas. Esta etapa se denomin estudio Escuelas Tes tigo, y en ella se analiz la
implementacin curricular principalmente por medio del anlisis de dos tipos de registros: los
cuadernos de los alumnos y el registro diario realizado por el profesor en el libro de clases.
La informacin obtenida mediante esta estrategia se caracteriza por su riqueza descriptiva. Sin
embargo, el tamao de la muestra no permite generalizar los resultados al total de la poblacin.
Dada esta situacin, se consider necesario realizar una segunda etapa, por medio de la cual se
busc confirmar y complementar los resultados encontrados inicialmente, utilizando como
referente una muestra representativa de establecimientos a nivel nacional. Con dicho propsito
se elaboraron cuestionarios para profesores a partir de la informacin obtenida por medio de la
fase cualitativa del estudio. La informacin obtenida por medio de estos cuestionarios, junto con
validar algunos datos de la primera fase del estudio, tambin permiti hacer anlisis estadsticos
sobre la relacin entre algunas de las variables en estudio.

Procedimientos utilizados
A continuacin se presenta una descripcin ms detallada de los procedimientos utilizados en el
estudio, tanto en su fase cualitativa como en la cuantitativa.
Etapa cualitativa (Escuelas Testigo)
En esta etapa se trabaj con un grupo de 43 establecimientos municipales y particulares
subvencionados (21 en NB1 y 22 en NB2). Un primer criterio de seleccin de la muestra fue
excluir aquellos establecimientos que presentan niveles de vulnerabilidad extremos (ya sea alta
o baja). Se consider tambin como criterio de seleccin el puntaje obtenido por los
establecimientos en la prueba Simce 4 bsico del ao 1999. Se escogieron establecimientos con
puntajes relativamente altos (265 o ms), y con puntajes relativamente bajos (230 puntos o
menos)1. Considerando todas estas caractersticas se trabaj con establecimientos de las
regiones IV, V, VIII y Metropolitana.
Debido a que la unidad de anlisis del estudio est constituida por los cursos (y no por
establecimientos), al interior de cada escuela se trabajo slo con un curso por nivel, excluyendo
1

En el anexo 1 se presenta en detalle la composicin de los grupos de establecimientos para cada nivel.

de esta forma los cursos paralelos. En los cursos se recolect material de trabajo utilizado
durante el ao 2001. Para esto se solicit a los profesores que seleccion aran los materiales de
dos alumnos, especficamente de aquellos que llevaran un registro ms completo y claro del
trabajo realizado durante las clases. Puntualmente, se solicit la recoleccin de los cuadernos y
de las guas u otros materiales que estos alumnos hayan usado. Mediante estas dos fuentes
(cuadernos y libros de clases) se realiz una reconstruccin del trabajo desarrollado en este
subsector clase a clase.
A partir de esta reconstruccin, se llev a cabo un anlisis en funcin de tres aspectos. En
primer lugar, se identificaron los contenidos que los docentes ensean. Para agrupar estos
contenidos en En segundo lugar, se llev a cabo una estimacin del tiempo destinado a cada
contenido. Este anlisis fue posible gracias a la informacin disponible sobre el trabajo realizado
clase a clase. En tercer lugar, la revisin de los cuadernos de los alumnos permiti identificar los
tipos de actividades utilizadas para la enseanza de cada contenido. Con la finalidad de
distinguir aquellas actividades ms difundidas y comunes de aquellas menos utilizadas, se
registr el total de establecimientos que llev a cabo cada tipo de actividad.

Etapa cuantitativa (cuestionarios)


A partir de la informacin obtenida por medio del estudio cualitativo se elabor un cuestionario
para profesores de 1 a 4 bsico, cuyas preguntas se encuentran orientadas a levantar
informacin sobre el proceso de implementacin curricular en Lenguaje y Comunicacin. Estos
fueron enviados durante el mes de Diciembre del ao 2002 a una muestra probabilstica y
representativa de establecimientos a nivel nacional, cada uno de los cuales recibi cuatro
cuestionarios: uno para cada nivel. La tasa de retorno de los cuestionarios aplicados fue de 53%
en 1 bsico, y cercana al 61% de 2 a 4 bsico2.
Del total de cuestionarios recibidos, aquellos provenientes de establecimientos particulares
pagados y/o de niveles socioeconmicos altos constituyen una cantidad muy pequea (10
cuestionarios en 1 y 2 ao, 7 en 3 ao y 11 en 4 ao), la que no permite hacer anlisis
estadsticos. Por esta razn, los datos de estas escuelas se excluyeron del anlisis 3. De esta
forma, el total de cuestionarios con los que se trabaj vara entre 159 y 188, segn el curso4.
Debido a que el total de casos con los que se trabaj es menor al total definido por la muestra,
los resultados no tienen el nivel de representatividad inicialmente esperado. No obstante, el total
de cuestionarios analizados es suficiente como para asumir que la informacin obtenida no es
casustica, sino que puede estar reflejando las caractersticas que asume el proceso de
implementacin curricular en la sala de clases en este nivel en particular.
La informacin de los cuestionarios fue analizada principalmente por medio de estadsticas
simples: frecuencias, porcentajes, promedios y correlaciones.
En la siguiente seccin se presentan los principales resultados encontrados en el estudio,
describiendo en primer lugar aquellos relativos a NB1, y luego aquellos referidos a NB2.

2
3
4

En el anexo 2 se presentan detalles relativos a los cuestionarios recolectados y su relacin con la muestra
original.
Fueron excluidos tambin aquellos cuestionarios en los que no se entreg informacin ya sea de la
dependencia, o del NSE del establecimiento (3 en 3 bsico y 8 en 4 bsico).
En 1 bsico se trabaj con 159 cuestionarios, en 2 con 181, en 3 con 188 y en 4 ao con 180.

A. PRIMERA PARTE
ENSEANZA DEL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN EN NB1

10

1. ENSEANZA DEL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PRIMER AO BASICO


Si bien el marco curricular (vigente a la fecha del estudio) define OF y CMO para un nivel
compuesto por el 1 y el 2 ao bsico, en la prctica los docentes organizan la enseanza de
una manera distinta en uno y otro ao. Hay diferencias en la secuencia de los contenidos que se
ensean, en los tiempos destinados a cada bloque de contenido, en la extensin de las lecturas
entregadas a los alumnos y en el tipo de textos que los docentes hacen escribir. Pero por sobre
todo, la enseanza del primer ao se hace cargo de que los nios y nias solo manejan el
lenguaje oral, desconociendo las claves para acceder al lenguaje escrito; en cambio, el segundo
ao asume que los nios y nias aprendieron a leer, en el sentido de descifrar un cdigo de
signos que antes les era incomprensible. En 3 y 4 ao, no se observan diferencias tan
marcadas en la organizacin de la enseanza del lenguaje. Por esta razn, en este documento se
presentarn los resultados de NB1 de manera separada para ambos aos, comenzando por
primer ao bsico.

1.1 Principales contenidos enseados


Se analizaron los tiempos que los docentes dedican a cada bloque de contenidos definidos en el
marco curricular. Si bien las cifras obtenidas en el anlisis de cuadernos y libros de clases no
coinciden exactamente con las reportadas por los profesores en los cuestionarios, se observa un
patrn de resultados comn en ambos mtodos.
La mayor parte del tiempo se destina a la enseanza del cdigo, la lectura, la escritura
y el apresto.
El conocimiento del cdigo5 ocupa el mayor porcentaje del tiempo de clases en primer ao
bsico (ver tabla 1). Lectura 6, escritura y apresto ocupan tambin porcentajes importantes de
tiempo. El resto de los bloques de contenidos ocupa tiempos menores sino marginales, como es
el caso de ortografa, gramtica, vocabulario y expresin oral.
Tabla 1. Distribucin del tiempo de clases en los contenidos de Lenguaje

Bloque de contenidos

Porcentajes respecto de un total


promedio de 260 horas pedaggicas
anuales
Segn libro de
clases y
cuadernos

Apresto
Conocimiento del cdigo
Lectura
Escritura
Ortografa
Gramtica
Vocabulario
Expresin oral
Audicin de cuentos
Otros contenidos
Total
N de casos

Segn
cuestionarios

11,7

11,9

57,0
8,9
11,8
1,7
0,7
2,6
4,1
1,4
100
21

25,7
16,7
15
6,2
5,7
4,8
8,9
5
0,3
100
145

Enseanza de vocales, consonantes y grupos consonnticos, puros o articulados en slabas y palabras.


Lectura de oraciones y textos breves. La lectura de palabras aisladas se incluye en conocimiento del
cdigo.
6

11

Respecto de los contenidos con menor dedicacin de tiempo, el sentido comn aceptara que en
primer ao no se ensee o no se insista en ortografa y gramtica. No as la expresin oral. Sin
duda los tiempos de expresin oral estn sub- representados en el anlisis de los cuadernos de
los alumnos; los libros de clases por otro lado tienden a registrar solo aquella expresin oral
estructurada, como las declamaciones de poesas, las representaciones y pequeas
dramatizaciones; en cambio omiten la expresin oral coloquial, como dilogos y comentarios de
experiencias cotidianas. Sin embargo, de acuerdo al propio reporte de los profesores, toda la
expresin oral sea estructurada o coloquial, ocupa solo un 9% del tiempo anual.
Esta distribucin del tiempo de clases es similar en todos los niveles socio-econmicos, de
acuerdo a los datos proporcionados por los profesores en los cuestionarios. La excepcin ms
importante es el tiempo de apresto, que aumenta a medida que disminuye el NSE de las
escuelas, lo cual puede tener relacin con la oportunidad y/o la calidad de la educacin pre escolar en estos sectores.
Tabla 2. Distribucin del tiempo de clases segn NSE de la escuela (en porcentajes)
NSE
Bloques de contenidos
Bajo
Medio Bajo
Medio
Medio Alto
Tiempo en Apresto
Tiempo en Conocimiento del cdigo
Tiempo en Lectura
Tiempo en Escritura
Tiempo en Ortografa
Tiempo en Gramtica
Tiempo en Vocabulario
Tiempo en Expresin oral
Tiempo en Audicin cuentos e historias
Tiempo en otros
Total porcentaje
Total horas ao
N de casos

14,5
23,9
16,1
15,0
6,6
6,1
4,7
8,9
4,4
0,2
100,0
272
33

13,1
25,5
15,0
14,1
6,2
6,0
5,3
8,8
5,7
0,4
100,0
261
47

10,4
25,2
18,7
15,4
6,2
5,6
4,7
8,3
5,2
0,3
100,0
250
45

8,0
29,9
17,3
15,9
5,9
4,9
4,1
10,4
4,1
0,3
100,0
262
20

Asimismo, la distribucin del tiempo de clases durante el ao no se correlaciona con la edad del
profesor ni con sus aos de experiencia, en la muestra general. Las generaciones nuevas de
docentes y las antiguas presentan un patrn similar, caracterizado por el nfasis en la
enseanza del cdigo, el apresto, la lectura y la escritura. Solo en el nivel socio-econmico ms
alto, se observa cierta asociacin positiva y significativa entre experiencia y tiempo destinado al
grupo de contenidos vocabulario (.43), ortografa (.51) y gramtica (.41)7. Este hecho podra
interpretarse como tradicionalismo en la pedagoga del lenguaje en este NSE, pero tambin
puede ser consecuencia de un aprendizaje ms rpido del cdigo y la lecto-escritura, por los
alumnos, lo que dejara tiempo en estos sectores para la trada de contenidos recin
mencionada.
La dedicacin a lectura se relaciona positivamente con la dedicacin a escritura; y la
dedicacin a vocabulario, con ortografa y gramtica.
Al relacionar entre s los tiempos destinados a los distintos contenidos, emergen patrones
interesantes, de acuerdo a los datos entregados por los docentes en los cuestionarios8. En
primer lugar, las correlaciones entre la Enseanza del Cdigo con los restantes contenidos
(tanto en la muestra total como en cada NSE) son negativas, lo que deja de manifiesto que
tiende a concentrar gran parte del tiempo de trabajo, restando tiempo de trabajo a los otros
contenidos.
7
8

Ver tabla de correlaciones en anexos.


Ver tabla de correlaciones en anexos.

12

En segundo lugar, el tiempo destinado a Apresto se relaciona negativamente con


Escritura, en los NSE bajo y medio -bajo. Es decir, el mayor tiempo dedicado a
relacionado con un menor tiempo de trabajo (y probablemente con una
empobrecida) en Escritura en estos NSE, situacin que no se presentara en los
socioeconmicos.

el tiempo en
Apresto est
oferta ms
otros grupos

En tercer lugar, se aprecian dos grandes agrupaciones de contenidos. Por una parte, se puede
ver que el tiempo dedicado a Lectura presenta la correlacin ms alta y positiva con el tiempo en
Escritura, que con cualquier otro contenido (.49 p.000). En cambio, el tiempo en Ortografa, en
Gramtica y en Vocabulario, presentan a su vez correlaciones altas y positivas entre ellos (por
ejemplo, .59 con p.000 para ortografa y gramtica). Este patrn se observa tanto en la muestra
total, como al interior de cada NSE.
La importancia de este resultado radica en que sera una temprana seal de la existencia de una
descoordinacin entre el desarrollo de la competencia lecto -escritura, por una parte, y el
conocimiento de los aspectos formales de la lengua, por otra. Por ejemplo, se esperara una
relacin positiva entre lectura y vocabulario, pues ello indicara que la bsqueda del significado
de las palabras surge como necesidad impuesta por la lectura, no obstante existe una
correlacin negativa entre ambos contenidos. Los requerimientos de vocabulario en este nivel
no surgen de la lectura, tal vez porque los niveles de lectura son an muy sencillos. En todo
caso, el escaso tiempo destinado en primer ao a los contenidos formales de la lengua, impide
hablar con propiedad de una descoordinacin, pero se mantendr como hiptesis a verificar en
el resto de los niveles del ciclo.

Luego de esta primera aproximacin a la oferta educativa en primer ao, a travs de los tiempos
destinados a los contenidos, en las pginas siguientes se describir con ms detalle las
caractersticas que asume la enseanza de estos cuatro bloques de contenidos predominantes.
Se comenzar con apresto, para respetar el orden de aparicin de estos contenidos en el
calendario escolar.

13

1.2 Caractersticas de la enseanza del apresto


De acuerdo al anlisis de libros de clases y cuadernos, las escuelas inician el primer ao de
educacin bsica con un perodo llamado apresto, de preparacin de las funciones neuromotoras
bsicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Este perodo ocupa un promedio de 34
horas pedaggicas y suele extenderse durante el primer mes de clases en la mayora de las
escuelas. Sin embargo, se observa bastante variabilidad, pues en algunos casos, llega o ocupar
60 y hasta 84 horas pedaggicas; y en otros, 8-10 horas pedaggicas.
Las actividades de apresto son diversas, pero focalizadas al desarrollo de: la percepcin y
discriminacin visual y auditiva, la coordinacin motora gruesa y fina orientada a la escritura y la
orientacin tempo-espacial.
Tambin se observan en este perodo actividades de audicin y comentario de cuentos, en
proporciones variables y siempre mucho menores que las actividades de apresto arriba
mencionadas. Curiosamente, este es el momento del ao donde se concentran las audiciones de
cuentos. Dramatizaciones se observan solo en un tercio de las escuelas y en pocas ocasiones.

Ejercicios de lateralidad, discriminacin de


tamao y de formas, respectivamente. Es
interesante observar que estas piezas suelen
contener instrucciones escritas sin apoyo de
conos que ayuden a anticipar o predecir el
contenido. Recordemos que se dirigen a
alumnos(as) que an no saben leer.

14

Ejercicio de reconocimiento
audio -visual.

Ejercicio de grafomotricidad,
preparatorio a la escritura

15

1.3 Caractersticas de la enseanza del cdigo


Hay una secuencia clara de enseanza: despus del apresto, las vocales; luego las
consonantes; al final los grupos consonnticos.
Los libros de clases y cuadernos analizados muestran una secuencia en la enseanza, segn la
cual despus del apresto se ensean las vocales. La mayora de los docentes destina a ello un
promedio de 28-30 horas pedaggicas. Emplean una gran variedad de actividades de
aprendizaje, pero en torno a un patrn de trabajo bastante claro y comn en las escuelas,
consistente en:

Patrn de
trabajo con
vocales

v
v
v
v
v
v

Presentacin del sonido de la primera vocal estudiada.


Presentacin de las cuatro formas grficas de la vocal: mayscula,
minscula, imprenta y manuscrita.
Reconocimiento visual y auditivo de la vocal en palabras que la contengan
(al inicio, al final...)
Reconocimiento visual y auditivo de palabras que contengan la vocal.
Copia de vocales.
Escritura de vocales al dictado.

Luego, este patrn se repite con la segunda vocal y con el resto. El orden de las vocales vara,
aunque la secuencia a e i o u es la ms comn. Algunas escuelas incorporan actividades de
reconocimiento y escritura de diptongos, aunque no se refieren al concepto gramatical de
diptongo. El trabajo en esta etapa es bastante intensivo en ejercicios de percepcin y
discriminacin visual y auditiva y en grafa. Algunas escuelas amenizan el trabajo incorporando
canciones (de las vocales, por ej.) y pequeas historietas fnicas y trabalenguas en las que se
repite la vocal estudiada. La palabra, como texto autntico, no existe an en este nivel.
La enseanza de la primera consonante (m, p, l, s, normalmente), tiene un patrn muy similar
al descrito anteriormente para las vocales. Sin embargo, en la mayora de las escuelas se aade
la slaba, resultante de la integracin de la consonante con las vocales.
A partir de la segunda consonante, se aade la formacin de sustantivos cortos que integran
todas las grafas estudiadas. Aqu aparecen las tpicas primeras palabras: mam, pap, mapa,
pala, mula, entre otras, dependiendo de cules son las consonantes enseadas. El patrn de
trabajo con consonantes, puede describirse de la siguiente manera:

v
v
Patrn de
trabajo con
consonantes

v
v
v
v
v

Presentacin del sonido de la consonante.


Presentacin de las cuatro formas grficas de la consonante:
mayscula, minscula, imprenta y manuscrita.
Reconocimiento visual y auditivo de la consonante en palabras que la
contengan (al inicio, al final)
Copia de consonantes y slabas.
Reconocimiento visual y auditivo de sustantivos que contienen
consonantes y vocales estudiadas.
Copia de sustantivos.
Escritura al dictado de sustantivos.

A partir de la segunda o de la tercera consonante enseada, la mayora de los docentes


promueve la lectura de pequeas frases y oraciones simples que contienen las vocales y las
consonantes ya estudiadas. (Ver ms a delante las caractersticas de la lectura en primer ao).

16

Los profesores desarrollan una gran variedad de actividades para ensear el cdigo
Por ejemplo: recortar, pegar, dibujar, rellenar, pintar la letra en estudio; identificar visual y
auditivamente palabras que empiezan o terminan con la letra en estudio; copia y dictado de
letras y palabras; y otras. El anlisis de los cuadernos revel que, en muchos casos, hay
redundancia de actividades para ensear una letra. Como son actividades intensivas en tiempo,
cabe preguntar si son todas necesarias, o si hay algunas ms eficientes que otras. De hecho, la
informacin entregada por los cuestionarios sugiere que los docentes que destinan ms tiempo
al cdigo no pasan ms consonantes, sino menos que sus pare s (correlacin negativa -.15 con
p=.06), especialmente en el NSE bajo (-.37 con p.03).

Pegan palabras

Dibujan palabras
Pegan letras

Dibujan objetos con letra en estudio

17

Se observan diferencias de ritmo de enseanza: docentes que pasan ms consonantes


que otros en el mismo lapso de tiempo.
Despus del apresto, las primeras letras enseadas por los todos los docentes son las vocales
(abril, mayo). Una vez terminadas las vocales siguen con las consonantes y, al final, los grupos
consonnticos. Pero los docentes avanzan a ritmos distintos, pues mientras algunos solo han
alcanzado a ensear 2 o 4 consonantes al terminar el primer semestre, otros las han enseado
todas, siendo 8 a 9 el promedio. Al trmino del ao (30 de noviembre), algunos docentes solo
han enseado 9 o 10 consonantes, siendo 20 el promedio. Estas diferencias de ritmo se
observan en todos los NSE estudiados, en los datos proporcionados por los cuadernos y libros de
clases, as como tambin en los reportes de los profesores en los cuestionarios
Tabla 3.
GRUPO

N de consonantes enseadas durante el ao segn NSE


de las escuelas

Bajo

En el 1 semestre
Mnimo Mximo Media
4
24
8,6

En todo el ao
Minima Mximo
Media
9
24
18,4

Medio-bajo

24

8,0

10

25

20,9

Medio

24

8,8

10

25

19,8

Medio-alto

16

8,5

25

18,3

Muestra total

24

8,4

25

19,7

No obstante, el anlisis de cuadernos y libros de clases revela adems que los


docentes que ensean ms consonantes en el primer semestre, dedican ms tiempo a
la lectura de textos breves durante el segundo, en comparacin con los docentes que
avanzan ms le ntamente en el primer semestre (ver tabla 4). Esta relacin no pudo
ser confirmada, sin embargo, por la informacin de los cuestionarios, pues en este
instrumento la categora tiempo en lectura no distingue entre lectura de oraciones y
lectura de textos breves.

Tabla 4. Ritmo de enseanza del cdigo y tiempo destinado a lectura de textos


breves
Escuelas rpidas
Escuelas N consonantes Tiempo dedicado
cubiertas en 1
a lectura en 2
semestre
semestre

Escuelas lentas
Escuelas N consonantes Tiempo dedicado
cubierta s en 1
a lectura en 2
semestre
semestre

Esc 6

12

16%

Esc 12

8%

Esc 10

15

25%

Esc 15

6%

Esc 9

17%

Esc 21

10%

18

1.4 Caractersticas de la lectura en primer ao


Los profesores promueven la lectura de oraciones y de textos muy breves
Como se mencion anteriormente, a partir de la segunda o tercera consonante enseada, los
profesores empiezan a entregar a sus alumnos frases y oraciones simples para leer. Esto ocurre
en algunas escuelas hacia el final del primer semestre y suele autorizar a los docentes a
declarar que sus alumnos ya estn leyendo. Se trata, sin embargo, de combinaciones
repetitivas de consonantes y vocales en palabras y frases del tipo La mula lame la lima, Pap
ama a mam, mi mam me mima.
A medida que se van conociendo ms consonantes durante el segundo semestre, estas frases y
oraciones se vuelven ms largas, menos repetitivas y ms autnticas. Representa el logro ms
avanzado en lectura en este perodo en muchas escuelas.
En cambio, la lectura de trozos y narraciones breves se concentra en los meses de noviembre y
la primera semana de diciembre, de acuerdo al anlisis de libros de clases y cuadernos. Sin
embargo, mientras las escuelas lentas suman 12 actividades de este tipo en este perodo, las
rpidas suman 23. Por otra parte, las escuelas rpidas no han esperado el final del ao para
iniciar la lectura de trozos y narraciones. Septiembre y octubre son tambin meses ricos en este
tipo de actividad; de hecho, algunas parten en agosto. En todo caso es interesante sealar que
la escuela rpida que ms tiempo dedic a este tipo de lectura solo le destin un total de 22
horas pedaggicas, de las 260 anuales que se realizan en promedio en este nivel.
Los datos proporcionados por las encuestas a los docentes, permiten afirmar que la extensin
ms frecuente de las lecturas entregadas a los alumnos corresponde a oraciones de 5 a 8
palabras y a prrafos de 3 a 5 oraciones relacionadas. Adems, la extensin de las lecturas
tiende a ser ms breve en los NSE ms bajos. En los NSE ms altos, hay mayor presencia de
lecturas de dos a tres prrafos y ms largas.

Tabla 5. Extensin ms frecuente de las lecturas en cada NSE


Bajo
44,1

Oraciones de 5 a 8 palabras

NSE
Medio bajo
Medio
36,7
19,1

Medio Alto
14,3

Muestra
Total
29,8

Prrafos breves, de 3 a 5
oraciones relacionadas

41,2

40,8

48,9

57,1

45,7

Lecturas de dos a 3 prrafos


(6 a 8 oraciones en total)

11,8

18,4

25,5

19,0

19,2

2,9

4,1

6,4

--

4,0

--

--

--

9,5

1,3

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

34

49

47

21

151

Lecturas de 1 pgina
Lecturas de 2 3 pginas
Total
N

19

La lectura de oraciones tiene como contexto la enseanza del cdigo


En general, la gran mayora de las oraciones que los docentes hacen leer a los alumnos integran
palabras con las consonantes en estudio y sirven al propsito de reforzar esas consonantes. La
autenticidad de estas oraciones es discutible. Por de pronto, no se encontr esta denominacin
en el discurso que los profesores desarrollan en el libro de clases. Por supuesto, los profesores
buscan que las oraciones ledas y escritas tengan un significado cercano a las vivencias de los
alumnos, pero no son necesariamente autnticas. Las salas de clases estn efectivamente
letradas, pero con textos de distintos niveles de autenticidad: los ms comunes son afiches
con las vocales, consonantes, sustantivos y frases que los alumnos construyen, fruto del trabajo
antes mencionado. Los diarios, revistas y prospectos comerciales que los alumnos utilizan son
ms bien despojados de su autenticidad, puesto que los recortan y usan en cuanto letras y
palabras y no en cuanto textos.

Leen oraciones
(palabras con la letra
r). Esta actividad
incluye un control de
la comprensin de lo
ledo, mediante la
seleccin del dibujo
alusivo.

Leen oraciones, en el contexto de


la enseanza de la . En este
caso la actividad incluye copia y
dibujo de la oracin.

20

La lectura de trozos breves no es totalmente libre de la enseanza del cdigo.


Si bien es posible encontrar en los cuadernos de los alumnos evidencias de lecturas de
narraciones breves y poesas que no estn sujetas al reforzamiento del aprendizaje de una letra,
ellas son escasas y aparecen al final del ao. Ms frecuentes son los pequeos trozos que
insisten en alguna letra o grupo consonntico. Al parecer, en este nivel los docentes an no
asumen la lectura como un modo de conocer un mundo distinto y diverso, sino como un
ejercicio de las destrezas bsicas de desciframiento del cdigo. De hecho, esta es la orientacin
de los textos escolares de 1 bsico. Esta puede tambin ser la explicacin de por qu los
docentes utilizan tan poco los textos funcionales en este nivel: no son funcionales a la
enseanza del cdigo.

Los tres ejemplos corresponden


a textos breves tpicos de este
nivel. Ntese la relacin de los
textos con ciertas letras en
estudio, especialmente en los dos
primeros.

21

No obstante lo anterior, la mayora de los doce ntes de todos los NSE declara, en los
cuestionarios aplicados, recomendar lecturas complementarias. Las lecturas libres no estaran
ausentes de la oferta curricular de los docentes en este nivel, solo que aparecen como lecturas
complementarias para la casa, respecto de las cuales no hay evidencia de un control o trabajo
pedaggico posterior.
Tabla 6. Porcentaje de docentes que entregan lecturas complementarias, segn NSE
NSE

Entrega lecturas
complementarias?

Bajo

Medio bajo

Medio

Medio Alto

Total
muestra

S
No
Total
N

78,8
21,2
100
33

62,0
38,0
100
50

62,2
37,8
100
45

65,0
35,0
100
20

66,2
33,8
100
148

Existe una relacin negativa entre la extensin de las lecturas y el tiempo destinado al
apresto y a la expresin oral.
Los docentes que entre garon trozos ms largos a sus alumnos, no necesariamente dedicaron
ms tiempo a la lectura durante el ao. En cambio, los docentes que ofrecieron textos ms
extensos, tendieron a dedicar menos tiempo al apresto y a la expresin oral (-.22 con p. 007 y .20 con p.01, respectivamente). Con respecto del tiempo de apresto, esta relacin negativa
indicara que los profesores que invierten mucho tiempo en el apresto se quedan sin tiempo al
final del ao para entregar lecturas ms extensas a los nios. Tambin puede entenderse en los
siguientes trminos: los docentes perciben que los nios que entran a primer ao estn bien
preparados, no necesitan apresto, aprenden rpido y se les puede entregar lecturas ms largas
una vez que han aprendido el cdigo; inversamente, cuando los nios no llegan bien preparados,
necesitan un largo tiempo de apresto, aprenden ms lentamente y no se les puede entregar
textos extensos.
Con respecto de la expresin oral, la relacin negativa con la extensin de las lecturas tiene un
sentido menos evidente. Podra indicar que los docentes que deciden invertir tiempo en el
desarrollo de la expresin oral no alcanzan a entregar lecturas ms largas a los alumnos al final
del ao. Inversamente, los docentes preocupados de desarrollar la lectura de trozos ms largos
consideraran una prdida de tiempo dedicarse a expresin oral.

22

1.5 Caractersticas de la produccin de textos en primer ao


Los alumnos escriben oraciones simples que refuerzan la letra en estudio
Anteriormente dijimos que, como parte del patrn de enseanza del cdigo, los alumnos deban
copiar letras, producir y copiar sustantivos cortos y pequeas frases. As, del mismo modo como
aprenden a leer tambin aprender a escribir: letra por letra, palabra por palabra. La produccin
de textos en este nivel tambin est subordinada a la enseanza del cdigo, siendo la oracin el
texto producido por excelencia.

En los dos ejemplos de arriba, el


alumno(a) debe inventar las
oraciones, cuidando de incorporar
la letra en estudio. El tercero es
una copia al dictado (tambin es
frecuente la copia desde el
pizarrn). Ntese el recurso al
dibujo en el primer ejemplo, muy
frecuente en la enseanza del
lenguaje en todo el primer ciclo.

23

El reporte de los profesores en los cuestionarios, coincide con la informacin encontrada en los
cuadernos de los alumnos: en la gran mayora de los casos las actividades de escritura se
concentran en oraciones por medio de las cuales se aborda la consonante en estudio. Se puede
apreciar un patrn casi idntico en cada uno de los NSE (tabla 7).

Tabla 7. Tipo de texto escrito con mayor frecuencia, segn NSE de las escuelas

NSE

Bajo
Oraciones (con consonante en estudio)
Copia de oraciones o trozos
Finales nuevos de cuentos e historias
Otros
Total
N

82,9
14,3
2,9
-100
35

Medio
bajo
83,0
17,0
-100
53

Medio
86,7
11,1
2,2
-100
45

Medio
Alto
81,0
14,3
-4,8
100
21

Total
muestra
83,8
14,3
1,3
,6
100,0
154

Los docentes no promueven la produccin de textos breves


La evidencia encontrada en los cuadernos de narraciones breves, finales de cuentos, pequeas
descripciones, es muy ocasional. Ms frecuente es la copia de trozos breves. Por qu ocurre
esta situacin?, acaso los docentes no confan en la capacidad de los alumnos para producir
estos textos?. Puede que en algunos casos sea esa la razn. Pero ha y una explicacin ms
simple: no es funcional a la enseanza del cdigo. En efecto, no es de sentido comn solicitar a
los alumnos que escriban un final de cuento o una pequea descripcin que se subordine al uso
de alguna letra, pues son textos que requie ren ms libertad. Por lo tanto, no hay espacio para
ellos.

Este ejemplo de produccin de texto breve es ocasional. La peticin


del docente es elaborar una breve interpretacin o descripcin del
dibujo. La respuesta es adecuada, a pesar de la dificultad para
organizar el texto, natural en este nivel.

24

2. ENSEANZA DEL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN EN 2 BASICO


2.1 Principales contenidos enseados
Los docentes se dedican a lectura y escritura y empiezan a ensear gramtica y
ortografa de manera sistemtica.
El tiempo destinado a ensear el cdigo9 disminuye significativamente respecto de primer ao y
se concentra en las primeras semanas del ao escolar: se trata de los grupos consonnticos
como mb, gr, etc. Aumenta el tiempo destinado a lectura10 y escritura y emergen contenidos
que eran marginales en primer ao. Este patrn se observa tanto en los cuestionarios como en
los cuadernos y libros de clases, cuando se comparan los resultados de cada mtodo con el
primer ao (tabla 8). No obstante, al comparar ambos mtodos entre s, se observan algunas
discrepancias en los tiempos asignados a Escritura, Gramtica y Audicin de cuentos. No
tenemos explicacin para estas discrepancias.
La disminucin sustantiva del tiempo dedicado a la enseanza del cdigo en este nivel, permite
el aumento consecuente en los tiempos dedicados a todo el resto de los contenidos propios de
NB1, especialmente a la lectura, la escritura, la gramtica y la ortografa, si consideramos la
evidencia de libros de clases y cuadernos. En cambio, la expresin oral se mantiene en
proporciones semejantes. No hay diferencias importantes relacionadas con el NSE de las
escuelas, en la distribucin de tiempo en los contenidos (tabla 9).
Cabe advertir que se trata de los promedios de tiempo en los contenidos; estos promedios
esconden importantes diferencias entre los docentes. Descontando los casos extremos, en
lectura y escritura los tiempos ms frecuentes varan entre 10% y 30%; en el resto de los
contenidos, la mayora de los docentes flucta entre tiempos de 5% y 20%.
Tabla 8. Distribucin del tiempo de clases en los contenidos de Lenguaje 2 ao
Bloques de contenidos
Conocimiento del cdigo
Lectura
Escritura
Ortografa
Gramtica
Vocabulario
Expresin oral
Audicin de cuentos
Otros contenidos
Total
N de casos

Porcentaje respecto de un total promedio de 260


horas pedaggicas anuales
En libros de clases y
En cuestionarios
cuadernos
13.9
15,8
14.8
18,3
22,0
16,6
12,0
10,6
17.3
11,8
5.9
9,2
4.6
9,8
0.3
6,7
9.8
1,0
100
22

100
177

Enseanza de vocales, consonantes y grupos consonnticos, puros o articulados en slabas y palabras.


Lectura de oraciones y textos breves. La lectura de palabras aisladas se incluye en conocimiento del
cdigo
10

25

Tabla 9. Porcentaje de tiempo promedio dedicado a cada contenido, segn NSE

Conocimiento del cdigo


Lectura
Escritura
Ortografa
Gramtica
Vocabulario
Expresin oral
Audicin de cuentos
Otros contenidos
Casos vlidos

Total
muestra
15,86
18,37
16,68

Bajo

Medio-bajo

Medio

Medio-alto

14,56
17,94
16,32

19,53
18,55
16,03

14,85
17,72
17,28

13,04
19,51
17,27

10,61
11,81
9,21
9,82

10,88
12,35
9,12
11,03

9,91
10,14
9,24
9,24

11,60
12,30
9,00
9,96

10,23
13,10
9,19
9,40

6,71
1,02

7,21
,88

6,57
,95

6,13
1,49

7,11
,57

177

34

58

47

35

La distribucin del tiempo pedaggico no vara en los distintos NSE de las escuelas, pero s
presenta algunas variaciones interesantes de acuerdo a la edad o aos de experiencia de los
docentes. En particular, el tiempo dedicado a expresin oral se relaciona de manera positiva con
los aos de experiencia docente solo en el NSE ms bajo; en el resto es negativa. Se trata, es
cierto, de correlaciones ms bien bajas y no significativas, excepto en el NSE medio-bajo donde
alcanza a -.42 con p=.001. Es difcil darle una explicacin clara a este dato; por ahora lo
dejaremos consignado a la espera de ms informacin en los niveles siguientes.
Por otra parte, el tiempo dedicado a gramtica no tiene relacin con la experiencia docente en
los dos NSE inferiores. En cambio, en el NSE medio tiene una relacin positiva (.28 con p=.052)
que contraste con el NSE medio-alto, donde la relacin es negativa (-.30) pero no significativa.
Si el sentid o comn adjudica la insistencia en la gramtica a los profesores ms antiguos, estos
datos indicaran que este sentido comn se circunscribe al NSE medio. Finalmente, el tiempo
destinado a lectura tiene una relacin positiva y significativa con la experiencia docente solo en
el NSE medio -alto (.41 con p=.017). En este sector socio-econmico, al parecer los aos de
experiencia conduciran a los docentes a limitar el tiempo dedicado a gramtica en beneficio del
tiempo destinado a lectura, una orientacin afn a los mensajes curriculares del Mineduc en la
dcada de los 90.
La dedicacin a lectura se relaciona positivamente con la dedicacin a escritura; y la
dedicacin a gramtica, con ortografa y vocabulario.
Al relacionar entre s los tiempos destinados a los distintos contenidos, se confirma un patrn
que se mostr de manera incipiente en primer ao, de acuerdo a los datos entregados por los
docentes en los cuestionarios. Tanto en la muestra total, como al interior de cada NSE se aprecia
que el mayor tiempo dedicado a Lectura tiende a estar asociado con mayor tiempo en Escritura.
En cambio, mayor tiempo en Ortografa tiende a estar asociado con mayor tiempo en Gramtica
y Vocabulario11. Estas correlaciones son moderadas (entre .20 y .40 aproximadamente) pero
significativas. Este patrn se haba observado ya en primer ao bsico, an en presencia de un
contenido fuertemente predominante como era la enseanza del cdigo. En segundo ao, este
patrn se profundiza al presentar correlaciones negativas entre las dos agrupaciones. Es decir,
ms tiempo en lectura y escritura implica menos tiempo en gramtica, ortografa y vocabulario;
y viceversa. De nuevo, las correlaciones son moderadas (-.20 a -.35) pero significativas.
Por qu emergen estos patrones antagonistas?. Tal vez es una consecuencia no esperada de
esfuerzos del Mineduc por otorgar centralidad al desarrollo de las competencias lectora y
produccin de textos en los alumnos, en el subsector Lenguaje y Comunicacin. Una parte de
docentes habra internalizado este mensaje ms que otros, relegando a segundo plano
enseanza de los contenidos gramaticales, ortogrficos y de lxico. En cambio, otro grupo
11

Ver tabla de correlaciones en anexos.

26

los
de
los
la
de

docentes entendera que estos contenidos, propios de la lengua Castellana, son tambin
fundamentales, an a costa de restarle tiempo al desarrollo de las competencias lectora y
escritora. Si es verdad que existen estas dos orientaciones en la enseanza del subsector en la
educacin bsica, ella dara cuenta de una falta de integracin entre estos bloques de contenidos
curriculares, la cual quedar an ms en evidencia de ms adelante, cuando se analicen los
modos de enseanza de la ortografa y la gramtica.
En las pginas siguientes se presentarn algunas caractersticas que asume la enseanza de
estos bloques de contenidos: lectura, escritura, ortografa, gramtica, vocabulario y expresin
verbal.

27

2.2 Caractersticas de la enseanza de la lectura


Los profesores promueven la lectura de narraciones breves, libres de su sujecin al
cdigo.
Si en primer ao los docentes orientaron la lectura hacia oraciones y textos breves (al final del
ao) que reforzaban la enseanza del cdigo, en segundo ofrecen narraciones breves,
abandonando la subordinacin al cdigo, especialmente a partir de abril, una vez que terminaron
de ensear los grupos consonnticos que quedaron pendientes del ao anterior. Los cuadernos
de los alumnos muestran que los docentes seleccionan narraciones de diversa ndole,
ambientadas tanto en un mundo fantstico como en un mundo aparentemente real; rara vez
escogen textos informativos y textos funcionales. Es posible que esta seleccin obedezca al
inters de los alumnos, que suele preferir relatos ficticios con personajes que facilitan una
identificacin proyectiva positiva.
La extensin de las lecturas ms frecuentes flucta entre 1 prrafo y 1 pgina. Esta observacin
es confirmada por los cuestionarios, donde se constata adems que los docentes de escuelas de
NSE superiores tienden a ofrecer lecturas ms extensas que los inferiores (tabla 10), pero el
polo ms limitado no es el NSE ms bajo sino el medio -bajo12. Es posible que los docentes
ajusten la extensin de las lecturas a la capacidad lectora que atribuyen a sus alumnos; aunque
tambin es probable que la ajusten a los lmites de tiempo de la clase. Si los docentes deben
mantener la atencin y la motivacin de los alumnos en un texto, y luego monitorear la
comprensin de lo ledo, no pueden seleccionar textos muy largos, particularmente si la clase es
de 45 minutos. Los textos ms largos suelen ser recomendados como lectura complementaria
para la casa; la mayora de los docentes de todos los NSE (80% a 85%, aprox.) dice recomendar
este tipo de lectura, aunque no hay evidencias de su control posterior.

Tabla 10. Extensin de las lecturas ms frecuentes, en cada NSE y en la muestra total
Extensin
Oraciones de 5 a 8 palabras

Prrafos de 3 a 5 oraciones

Textos de 2 a 3 prrafos

Textos de 1 pgina
Textos de 2-3 pginas

Total

12

Bajo
2
20,0%
5,9%
9
16,7%
26,5%
9
17,6%
26,5%
12
25,5%
35,3%
2
25,0%
5,9%
34
20,0%
100,0%

NSE
Medio Bajo
7
70,0%
12,5%
25
46,3%
44,6%
14
27,5%
25,0%
10
21,3%
17,9%
56
32,9%
100,0%

Total

Medio
1
10,0%
2,2%
12
22,2%
26,7%
17
33,3%
37,8%
13
27,7%
28,9%
2
25,0%
4,4%

Medio Alto
8
14,8%
22,9%
11
21,6%
31,4%
12
25,5%
34,3%
4
50,0%
11,4%

10
100,0%
5,9%
54
100,0%
31,8%
51
100,0%
30,0%
47
100,0%
27,6%
8
100,0%
4,7%

45
26,5%
100,0%

35
20,6%
100,0%

170
100,0%
100,0%

No hay una explicacin evidente de esta situacin; podra ser la consecuencia del mayor apoyo pedaggico
externo (p900, escuelas crticas) que reciben los docentes del NSE ms bajo en comparacin con el mediobajo. Este mayor apoyo implicara la disponibilidad de material de lectura ms desafiante para los alumnos
y/o mayor presin en esta direccin.

28

Lectura de un texto breve de 1


prrafo
aproximadamente.
Los
textos ms breves, como este,
suelen servir an al reforzamiento
del cdigo, en marzo /abril.

Narraciones como El
lobo y la oveja y El
grillo
viajero,
son
representativos de las
lecturas ms frecuentes
en 2 ao, tanto en
extensin
como
en
contenido temtico.

29

Los docentes desarrollan las habilidades de comprensin literal de lo ledo.


El anlisis de los cuadernos de los alumnos revela que, habitualmente, los docentes introducen
actividades de monitoreo de la comprensin de lo ledo despus de la lectura de un texto, las
que asumen formas diversas, tales como preguntas de respuesta abierta, opcin mltiple,
verdadero o falso, dibujos y otras. En general, se trata de preguntas de comprensin literal; los
alumnos tienen muy pocas oportunidades de ejercitar sus habilidades de comprensin inferencial
y global.
Sin embargo, en los cuestionarios los docentes opinan lo contrario: el 65% de ellos dice que
formula preguntas de comprensin inferencial en todos o la mayora de los textos; y el 50% dice
que tambin hace preguntas de comprensin global en todos o la mayora de los textos. No hay
diferencias por NSE de las escuelas. Esta discrepancia podra explicarse por el sesgo de
deseabilidad social que tienen las opiniones, toda vez que son dirigidas a una autoridad pblica.
Puede que tambin refleje diferencias entre las preguntas de comprensin lectora escritas y las
formuladas oralmente por los docentes; quizs estas ltimas son ms inferenciales, pero no hay
constancia de ello. Finalmente, esta discrepancia podra significar que los investigadores y los
docentes no entienden lo mismo por preguntas inferenciales. Este podra ser el caso de la
pregunta N 18 del ejemplo siguiente (ilustracin de ms abajo) que para los analistas es literal,
aunque no remite exactamente a los mismos trminos del texto, en cambio para los docentes
sera, por esta razn, una pregunta inferencial.

Actividades de comprensin
lectora a travs de preguntas
de respuesta abierta corta
en un caso y de opcin
mltiple, en el otro. Se
controla la comprensin
literal de aspectos puntuales
del texto ledo.

30

2.3

Caractersticas de la enseanza de la escritura

Los docentes promueven la escritura de oraciones tanto o ms que la de textos breves.


En 2 ao aumenta la produccin de textos breves, respecto del ao anterior, donde era
prcticamente inexistente. Sin embargo, la mayora de los docentes promueve tambin la
escritura de oraciones, ocupando en ello tanto tiempo o ms que en la produccin de textos
breves. Es cierto que la escritura de oraciones no suele entenderse ni quedar registrada como
produccin de textos por los profesores, pero de todos modos es muy relevante como enseanza
de la escritura, pues ella recibe un monitoreo pedaggico mayor que la produccin de textos
breves, en trminos de instrucciones de organizacin y de correccin de faltas. En efecto, la
mayora de las oraciones cumplen la instruccin de referirse, ya no al cdigo como en 1 ao,
sino a un contenido gramatical u ortogrfico en estudio. Luego, se corrige su alineamiento con
tales instrucciones. En cambio, la produccin de textos breves es ms libre de instrucciones y a
menudo no recibe ningn tipo de correccin..

Escriben oraciones, reforzando el


aprendizaje de un contenido
ortogrfico o gramatical en
estudio. En el cuestionario para
docentes no se incluy esta
opcin en la pregunta por el tipo
de textos ms frecuentemente
escritos.
En
los
cuadernos
representa la mitad del tiempo
destinado a escritura.

Escriben
relatos
de
experiencias cotidianas.
No
se
observan
evidencias de correccin
por parte del docente, a
diferencia
de
las
oraciones anteriores.

31

Los alumnos escriben narraciones breves y textos funcionales. Pero la intencin


comunicativa de la produccin de textos no es evidente.
En cuanto al tipo de textos breves, los docentes reportan en los cuestionarios que los ms
frecuentes son experiencias cotidianas y pequeas historias ficticias, en todos los NSE. El
anlisis de los cuadernos muestra, sin embargo, una distribucin ms pareja entre las
narraciones y los textos funcionales. Textos informativos y comentarios son los ms escasos de
todos. La copia de trozos es frecuente, de acuerdo a ambas fuentes de informacin.
Un aspecto que llama al atencin de los textos producidos por los alumnos, es su dudosa
intencin comunicativa. Las historias y las experiencias cotidianas relatadas por los nios a
menudo se quedan sin destinatario, pues existe poca evidencia de la lectura que pueda hacer de
ellos el profesor(a). Incluso textos funcionales, como invitaciones y cartas, quedan en el
cuaderno, despojadas de su funcin comunicativa.

Tabla 11. Textos producidos con mayor frecuencia. Porcentaje de


docentes que promueve cada tipo de texto.
1 lugar
34,3
30,2
8,7
4,1

2 lugar
20,3
25,0
16,3
16,9

Noticias, informaciones
Comentarios: noticias, TV...

2,9
0

7,6
2,9

Copia de textos
Otros

18,6
1,2

11,0
0

100,0

100,0

Experiencias cotidianas
Historias inventadas
Finales de cuentos
Cartas y saludos

Total

32

Escriben una invitacin. Este


tipo de textos (funcional), que
incluye cartas y avisos, se
encuentra en una proporcin
semejante a los relatos
cotidianos e historias
inventadas, en los cuadernos
de los alumnos.

La copia de textos es
frecuente. A pesar de que el
marco curricular no
promueve la copia, los
docentes la usan. Al
parecer, la virtud
pedaggica que le atribuyen
es el mejoramiento de la
caligrafa. Quizs tambin
contribuya a mejorar la
ortografa, si corrigieran los
errores.

Escriben un comentario a
un cuento. La produccin
de este tipo de texto se
observ en pocas escuelas
y en pocas oportunidades,
lo mismo que la creacin
de finales de cuentos. Se
esperaba que los docentes
integraran ms las
actividades de lectura y
escritura.

33

2.4 Caractersticas de la enseanza de la ortografa y de la gramtica


Como se dijo anteriormente, ambos bloques de contenidos experimentan un crecimiento
importante en cuanto al tiempo que los docentes le dedican durante el 2 ao bsico, respecto
del 1 ao. La forma como los docentes tratan estos temas es muy similar.

Los docentes introducen definiciones y reglas formales del lenguaje.


En ortografa, la mayora de los profesores ensea a separar palabras en slabas, uso de ciertas
letras como h, z y combinaciones de consonantes, signos de exclamacin e interrogacin.
Con menor frecuencia, uso de signos de puntuacin. En cierto modo, la ortografa que se ensea
es una prolongacin de la enseanza del cdigo.
En gramtica, se trata del uso del plural y singular y de los llamados componentes de la oracin:
artculos, sustantivos, adjetivos, verbos. En algunas escuelas se trabaja tambin la distincin
entre sujeto y predicado. El primer momento de la enseanza de estos contenidos, consiste en
dar a conocer las definiciones o reglas, pero nunca se limita solo a ello.

En todos estos casos, se


aprecia la intencin del
docente de explicar o dar a
conocer la definicin o
regla correspondiente al
contenido. Despus se
ejercita o ejemplifica en
palabras y oraciones.

34

Los aprendizajes ortogrficos y gramaticales se aplican en palabras aisladas y


oraciones, pero no en textos.
El anlisis de los cuadernos escolares pone en evidencia la ausencia de una enseanza de la
ortografa y la gramtica en relacin con textos breves con intencin comunicativa. Si bien es
posible encontrar algunas actividades de completacin de textos breves con las distinciones
gramaticales y ortogrficas en estudio (por ejemplo,, con maysculas o minsculas cuando
corresponda), la produccin de textos bajo ciertos requisitos gramaticales u ortogrficos no se
estimula; tampoco la correccin por los alumnos de los textos producidos, ni la reescritura de los
mismos.
En cambio, los conceptos aprendidos se ejercitan o aplican profusamente en palabras aisladas y
en oraciones.

A la izquierda: Identificacin de adjetivos


pertinentes a ciertos sustantivos aislados.
Abajo: identificacin de palabras de una, dos
y tres slabas.

Los alumnos inventan oraciones con


algunos sustantivos. Estas oraciones
constituyen un modo muy frecuente
de escritura de textos, cuya intencin
comunicativa se limita a dar cuenta al
profesor del cumplimiento de la tarea.

35

B.

SEGUNDA PARTE

ENSEANZA DEL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN EN NB2

36

1. PRINCIPALES CONTENIDOS ENSEADOS


Para el anlisis de la distribucin del tiempo entre los contenidos13 se dispone de informacin
proveniente de la revisin de cuadernos y libros de clase, y tambin se dispone de informacin
proveniente del reporte realizado por los profesores a tra vs de cuestionarios. Entre ambas
fuentes se encontr un importante nivel de coincidencia.
La mayor parte del tiempo se destina a la enseanza de la Lectura, la Escritura, la
Ortografa y la Gramtica.
Se encontr que la enseanza en Lenguaje y Comunicacin se centra principalmente en estos
cuatro contenidos, mientras que otros, como Vocabulario, Literatura y Expresin oral reciben un
porcentaje de tiempo notoriamente menor.

Tabla 1: Distribucin del tiempo en los contenidos del subsector Lenguaje


Libros de clase y
cuadernos
3 ao
4 ao
bsico
bsico

BLOQUE
CONTENIDOS
Expresin oral

Cuestionarios
3 ao
bsico

4 ao
bsico

2,7%

4,3%

11,7%

15,5%

Lectura

23,7%

21,5%

22,4%

21,0%

Escritura

18,3%

15,3%

20,8%

17,7%

Ortografa

18,8%

13,9%

13,8%

12,5%

6,6%

11,4%

10,9%

10,5%

17,1%

19%

14,7%

15,1%

Vocabulario
Gramtica
Literatura
Otros temas
Total

1,5%

1%

5,3%

6,6%

11,4%

13,6%

0,5%

1,0%

100%

100%

100%

100%

El tiempo destinado a Expresin oral es especialmente bajo si se considera al informacin


obtenida de los libros de clase y cuadernos. No obstante, este contenido podra estar
subrepresentado en los materiales analizados. Es altamente probable que actividades relativas a
Expresin oral hayan sido registradas en ellos slo cuando se requiri de mayor estructuracin y
control en ellas (como en las dramatizaciones o disertaciones). Mientras, actividades de
Expresin oral ms cotidianas y menos estructuradas como conversaciones en base a
experiencias u opiniones personales son ms susceptibles de no ser registradas por los
docentes. El que este contenido presente un porcentaje de tiempo mayor en los cuestionarios
podra estar dando cuenta que los profesores consideraron este ltimo tipo de experiencias (ms
blandas) al momento de sealar el tiempo trabajado en expresin oral.

13

Se elabor un listado de contenidos utilizando como principal referente el Marco Curricular, pero en el que
se incluyeron tambin otros contenidos frecuentes que emergieron de la revisin de libros de clase y
cuadernos.

37

Existen variaciones entre los docentes en la forma de distribuir el tiempo en los


contenidos
Los promedios anteriormente presentados entregan un panorama general considerando el total
de profesores. No obstante, en esta visin general quedan ocultan las posibles diferencias que
pueden existir entre ellos, en trminos de la forma en que se distribuye el tiempo en el
tratamiento los distintos contenidos. Para tener una idea de estas diferencias se realiz un
anlisis de conglomerados. A travs del este anlisis los profesores que contestaron los
cuestionarios fueron agrupados segn su semejanza en la asignacin de tiempo a cada
contenido.
Se identificaron grupos de profesores, entre los cuales se observan variaciones en la forma de
distribuir el tiempo. Los docentes pertenecientes a un determinado grupo se diferencian del
resto por el tiempo comparativamente mayor destinado a un contenido en especial14. No
obstante, se encontr tambin, tanto en 3 como en 4 bsico, un grupo de docentes que
distribuyen el tiempo de manera ms equilibrada, en los cuales no se observa que algn
contenido est especialmente enfatizado. En las tablas 2 y 3 se presentan los distintos grupos,
cada uno de los cuales fue denominado de acuerdo al contenido por el que se caracteriza.

Tabla 2. Grupos de profesores segn nfasis curricular en 3 bsico

Grupos
Ortografa Gramtica

Lecto Escritura
(%)

Expresin
oral
(%)

(%)

(%)

8,0

17,9

9,2

9,0

12,1

14,5

Lectura

29,9

21,7

22,0

17,3

17,9

17,1

Escritura

27,6

21,2

20,7

11,5

14,6

17,1

Ortografa

10,8

11,2

20,6

16,7

14,3

13,3

Gramtica

10,9

10,4

15,7

29,8

11,4

18,3

Vocabulario

9,0

9,9

9,3

11,2

20,7

11,5

Literatura

3,9

6,7

2,2

4,5

9,6

7,0

Nmero de Escuelas
Fuente: Cuestionarios

50

26

30

11

Contenidos
Expresin oral

Vocabulario
(%)

Sin nfasis
marcado
(%)

14

42

Tabla 3. Grupos de profesores segn nfasis curricular en 4 bsico


Contenidos

14

LectoEscritura
(%)

Grupos curriculares
Expresin Ortografa Gramtica
oral
(%)
(%)
(%)

Sin nfasis
marcado
(%)

Expresin oral

10,6

21,7

11,5

13,3

15,2

Lectura

23,1

23,2

17,5

20,3

15,8

Escritura

23,0

18,0

14,5

12,3

13,4

Ortografa

11,8

11,0

19,7

10,5

12,0

Gramtica

13,6

10,4

19,7

27,3

16,8

Vocabulario

9,9

9,8

11,7

8,9

12,8

Literatura

7,2

5,1

4,5

4,9

11,8

Nmero de Escuelas
Fuente: Cuestionarios

45

56

22

15

25

Lo anterior no implica que el contenido por el que se destaque algn grupo sea necesariamente el que
recibe una mayor cantidad de tiempo al interior del grupo. La particularidad de cada grupo radica en que
destina ms tiempo que el resto a uno o ms contenidos en particular.

38

Existe una correlacin positiva entre Lectura y Escritura, y entre Ortografa y


Gramtica.
Otra forma de averiguar las relaciones entre los tiempos destinados a los contenidos, son las
correlaciones entre ellos. Se quiso identificar si el tiempo dedicado a un contenido en particular
se encuentra asociado al tiempo destinado a otro u otros contenidos, ya sea de manera positiva
o negativa.
En 3 bsico se encontr que Ortografa y Gramtica se relacionan positivamente, es decir,
mientras mayor tiempo se destina a uno de estos contenidos, el tiempo otorgado al otro tambin
tiende a aumentar. Se encontr tambin que existe una relacin del mismo tipo entre Lectura y
Escritura 15. Estas relaciones, no obstante, tienden a disminuir en 4 bsico, donde no alcanzan
a ser significativas16.
Resulta interesante notar que an cuando la correlacin al interior de estos pares de contenidos
tiende a ser positiva, al comparar lo que ocurre entre ellos nos encontramos con que los
contenidos de uno de estos pares (Gramtica y Ortografa) tienden a relacionarse de manera
negativa y significativa con el otro par (Escritura y Lectura), tanto en 3 como en 4 bsico
(detalle en anexo 3).
La situacin descrita estara entregando indicios sobre patrones de trabajo de los profesores,
especialmente en 3 ao. Quienes ensean ms Gramtica, suelen dar nfasis tambin a la
Ortografa, en desmedro, no de todos los contenidos restantes, sino de Lectura y Escritura; y
viceversa.

15

16

En 3 bsico se encontr una correlacin de 0,21 entre el tiempo destinado a Ortografa y el dedicado a
Gramtica, y de 0,44 entre Lectura y Escritura, ambas significativas al nivel p < 0,01.
En 4 bsico se encontr una correlacin de 0,15 entre Gramtica y Ortografa, y de 0,11 entre Lectura y
escritura.

39

2.

CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA DE CADA CONTENIDO

En esta seccin se ofrece una mirada en mayor detalle a la enseanza de los principales bloques
de contenidos estudiados: Lectura, Escritura, Gramtica y Ortografa, con la finalidad de
describir la forma en que stos son abordados.
2.1 Caractersticas de la Lectura
Destinan ms tiempo a la lectura de textos literarios que a textos informativos
Debido a que en el Marco Curricular se estipula el trabajo con distintos tipos de textos, se quiso
averiguar la variedad de lecturas en base a las cuales trabajan los profesores. A travs de la
revisin de libros de clase y de cuadernos se constat que los docentes destinan ms tiempo de
clases a la lectura de textos literarios que a textos informativos.
Tabla 4. Tipos de textos ledos
Tipo de texto
Textos literarios
Textos informativos y funcionales
Total lectura en el ao

3 bsico

4 bsico

17%

21%

7%

1%

24%

22%

Fuente: Libros de clase y cuadernos

Por lo general, los textos ledos tienen una extensin de una a tres pginas
Los profesores fueron consultados sobre la extensin ms frecuente de los textos ledos por los
alumnos17. Pese a una leve tendencia hacia la lectura de textos ms largos en 4 bsico (ver
tabla 5), no se encontraron grandes diferencias entre 3 y 4 bsico. En ambos cursos los ms
frecuentes tienden a ser los textos de una pgina, y los de dos tres pginas (cerca del 60% de
los profesores de ambos cursos seal alguna de estas dos extensiones como la ms frecuente).
Llama la atencin la proporcin relativamente alta de docentes que ofrecen textos de media
pgina como los ms frecuentes. Es posible que estos profesores utilicen materiales distintos de
los textos escolares, o bien adapten o recorten las lecturas que hay en stos, normalmente ms
largas. Las novelas breves es el tipo de texto menos elegido como el ms frecuente.
Tabla 5. Extensin ms frecuente de las lecturas: porcentaje de docentes
en cada categora.
Extensin de los textos

3 bsico

4 bsico

Lecturas de media pgina

16,0%

13,9%

Lecturas de 1 pgina

37,0%

23,7%

Lecturas de 2 3 pginas

27,6%

36,4%

Lecturas de 4 a 6 pginas (cuentos breves)

13,3%

20,2%

6,1%

5,8%

100%

100%

Novelas breves (tipo Papelucho)


Total
Fuente: Cuestionarios

17

Para obtener esta informacin se les pidi a los profesores que contestaran considerando todos los textos
ledos en Lenguaje y Comunicacin, lo que da una visin general sobre la extensin de las lecturas. Para
obtener informacin ms detallada, podra ser necesario, en futuros estudios, preguntar de manera
separada por aquellas lecturas realizadas durante la clase y aquellas entregadas para realizar en la casa, o
bien, especificar la frecuencia diaria, mensual o semanal de cada lectura.

40

Predominan actividades de comprensin literal


A travs de la revisin de cuadernos se pudo apreciar que, por lo general, las preguntas de
comprensin lectora a las que se ven enfrentados los alumnos (ya sean abiertas, de
completacin o cerradas) requieren dar cuenta de informacin presentada de manera explcita
en los textos. Las preguntas de comprensin inferencial son realizadas con una frecuencia
marcadamente menor, y fueron escasamente encontradas dentro del material revisado.

Ejemplos de actividades comnmente desarrolladas

Ejemplo 1: Actividad de comprensin literal mediante preguntas abiertas. 3 bsico.

Ejemplo

2:

Actividad de comprensin literal


mediante completacin y respuestas
s o no (3 bsico)

Ejemplo

41

3:

Actividad de comprensin literal


mediante preguntas con alternativas
(4 bsico)

Ejemplo de actividades desarrolladas con menor frecuencia

En el ejemplo que se presenta a continuacin, se observa uno de los pocos casos en los que se
requiere de algn nivel de inferencia para responder una las preguntas.
Ejemplo 4: Actividad poco usual, en la que se deben responder preguntas de comprensin lectora a partir de
un texto informativo. La pregunta 2 requiere algn nivel de inferencia de parte de los alumnos.
(3 bsico)

42

2.2 Caractersticas de la produccin de textos


Los textos ms frecuentes son las historias inventadas
En el cuestionario administrado se les present a los profesores una lista con distintos tipos de
textos, con la finalidad que sealaran cules de ellos haban hecho escribir a sus alumnos con
mayor frecuencia durante el ao (tabla 6). Sus respuestas se concentran en las experiencias
cotidianas y en las historias inventadas. Lo anterior permite suponer que el tipo de texto que
deben escribir los alumnos poseen por lo general a una estructura narrativa, y suelen requerir el
uso de un lenguaje similar al utilizado cotidianamente.
Este hecho se aprecia tambin en la tabla 7. En ella se presenta el porcentaje de casos que en
los cuestionarios sealan haber trabajado al menos una vez cada tipo de texto. La gran mayora
de los docentes declara que sus alumnos efectivamente trabajaron en la elaboracin de cada
uno de los tipos textos presentados. No obstante, las Noticias y textos informativos, junto con
los Comentarios personales, tienen una presencia comparativamente menor: entre un 14% y un
27% de los encuestados reconoce que sus alumnos no elaboraron alguno de ellos. Este dato
corrobora el hecho que la produccin de textos con una estructura textual diferente de la
narrativa, ocupa un lugar comparativamente menor, y que incluso en algunos casos estara
ausente.

Tabla 6. Texto declarado como el que los alumnos escriben con mayor frecuencia.

En cuntas escuelas es el
texto ms frecuente?
3 bsico
4 bsico

Tipos de textos
Experiencias cotidianas (ejemplo: qu hizo en fiestas
patrias)

29,3%

27,2%

Cuentos e historias inventadas

43,1%

49,1%

Finales nuevos de cuentos e historias

8,8%

10,4%

Cartas y saludos

4,4%

4,6%

Noticias y textos informativos

1,7%

1,2%

Comentarios personales a noticias, pelculas

2,2%

2,3%

Copia de trozos

9,9%

5,2%

Otros

0,6%

100%

100%

Total
Fuente: Cuestionarios

Tabla 7. Porcentaje de casos que declara haber trabajado cada tipo de texto alguna vez
En cuntas escuelas se
produjo?
3 bsico
4 bsico

Tipos de textos
Experiencias cotidianas (ejemplo: qu hizo en fiestas
patrias)

95,3%

97,6%

Cuentos e historias inventadas

94,3%

98,3%

Finales nuevos de cuentos e historias

90,6%

93,4%

Cartas y saludos

94,6%

97,0%

Noticias y textos informativos

77,0%

86,2%

Comentarios personales a noticias, pelculas

72,6%

76,6%

Copia de trozos

94,0%

95,9%

Fuente: Cuestionarios

43

Resulta interesante constatar algunas diferencias entre esta informacin y la obtenida por medio
de la revisin de libros de clase y cuadernos. A partir de stos tambin se realiz un clculo del
total de escuelas que trabaj con cada tipo de texto. Como se aprecia en la tabla 8, los
porcentajes obtenidos desde esta fuente son notoriamente menores, situacin que podra estar
revelando una tendencia de los profesores a sobreestimar la presencia de este tipo de
actividades al momento de contestar los cue stionarios. Tambin se puede apreciar que, a
diferencia de la informacin obtenida en los cuestionarios, la Copia de trozos se encuentra
notoriamente ms difundida entre los establecimientos que las otras actividades de escritura de
textos.
No obstante, si de la informacin obtenida mediante los libros de clase y cuadernos se considera
slo la produccin de textos originales (excluyendo la Copia de trozos ), encontramos que la
escritura de Cuentos e historias es la que est presente en una mayor cantidad de
establecimientos18. Este hecho resulta relevante, ya que es coincidente con la informacin
entregada en los cuestionarios, a pesar de las diferencias que se observan entre ambas fuentes.
Lo anterior deja en evidencia la existencia de un claro patrn de t rabajo al momento de producir
escritos originales, esto es, la predominancia de las narraciones por sobre otros tipos de textos.
Tabla 8. Porcentaje de cursos en los que trabaj en la produccin de cada tipo de texto.
Porcentaje de escuelas en
las que se trabaj cada
texto
3 bsico
4 bsico

Tipos de textos
Experiencias cotidianas (ejemplo: qu hizo en fiestas
patrias)

18%

32%

Cuentos e historias inventadas

73%

82%

Finales nuevos de cuentos e historias

23%

32%

Cartas y saludos

64%

50%

Noticias y textos informativos

55%

36%

Comentarios personales a noticias, pelculas

14%

14%

100%

95%

Copia de trozos
Fuente: Libros de clase y cuadernos

A continuacin se entregan algunos ejemplos obtenidos de los cuadernos para ilustra r el trabajo
realizado por los alumnos en torno a la produccin de textos escritos.

18

Junto con ser realizados en una mayor cantidad de establecimientos, estos textos se suelen trabajar con
mayor recurrencia al interior de stos.

44

Ejemplos de textos comnmente producidos

Ejemplo 1: Crean una historia. 4 bsico. Ntese


las dificultades de organizacin del
texto y la falta de puntuacin, a pesar
de la interesante proliferacin de
ideas.

Ejemplo 2: Relatan un evento de su vida diaria. 4


bsico. Se observan faltas de puntuacin,
omisin de tildes, uso de maysculas. Ntese
la ausencia de estrategias de revisin y
correccin, en ste y en todos los ejemplos.

Ejemplos de textos producidos con menor frecuencia

Ejemplo 3: Resumen un texto literario. 4


bsico, 16 lneas. Es un buen resumen, a
pesar de las dificultades de puntuacin y
omisin de tildes.

Ejemplo 4: Inventan el final de una narracin. 4 bsico,


11 lneas. A pesar de las dificultades de
puntuacin y omisin de tildes, tiene visto
bueno, lo que hace suponer que el docente
premi la produccin de ideas.

45

Ejemplo 5:

Escriben una descripcin. 3 bsico, 6 lneas.


En este caso la organizacin y la ortografa son
aceptables.

Los alumnos reciben escasas instrucciones para organizar los textos que escriben
El anlisis cualitativo de los cuadernos revela que los docentes no definen requisitos duros de
organizacin de los textos a escribir (por ejemplo: que tenga inicio, desarrollo y cierre; tres
prrafos de 2 a 3 oraciones cada uno). Requisitos de este tipo no forman parte de las
instrucciones que los alumnos anotan para desarrollar la tarea. En cambio, los docentes suelen
hacer verbalmente recomendaciones muy generales de ortografa (por ejemplo: escriban con
letra clara, sin faltas de ortografa, pongan los puntos y las comas donde corresponde).
Los textos escritos ms extensos son de tipo narrativo
Tanto en los cuadernos como en la opinin de los profesores, la longitud de los textos escritos
por los alumnos es mayor en los narrativos. Segn los docentes, los textos que escriben los
alumnos e n 4 bsico son algo ms largos que los escritos por alumnos de 3 bsico, lo cual
indicara un progreso en la capacidad de expresin. Pero, como se observa en la tabla 9, si bien
hay variaciones entre ambos cursos, estas no resultan especialmente relevantes. En todo caso,
el progreso sera ms evidente en la cantidad que en la calidad formal de la produccin, a juzgar
por el anlisis de los cuadernos.
Tabla 9. Nmeros de lneas escritas en promedio para cada tipo de texto
N de lneas promedio
Tipos de textos
3 bsico
4 bsico
Experiencias cotidianas (ejemplo: qu hizo en fiestas
patrias)
Cuentos e historias inventadas

9,6

13,2

13,3

17,3

Finales nuevos de cuentos e historias

5,0

7,7

Cartas y saludos

7,8

10,6

Noticias y textos informativos

6,0

10,1

Comentarios personales a noticias, pelculas

4,8

10,0

10,3

14,7

Copia de trozos

46

Fuente: Cuestionarios

La revisin y re-escritura de los textos producidos por los alumnos es mnima


Los libros de clase y los cuadernos revelan que la re visin y re-escritura de textos ocupa un
tiempo de clases notoriamente marginal, especialmente en 4 ao. Cabe sealar que se trata
ms de revisin, menos de correccin y menos an de reescritura, de acuerdo a la evidencia
analizada.
Tabla 10. Porcentaje del tiempo total de Lenguaje y Comunicacin
destinado a revisin crtica y reescritura
3 bsico

4 bsico

2,9%

0,9%

Revisin y reescritura
Fuente: Libros de clase y cuadernos

A continuacin se presentan algunos ejemplos de revisin de la escritura. ste por lo general se


realiza a partir de un dictado. No se encontraron ejemplos en los cuales los alumnos tuvieran
como tarea revisar y corregir textos por ellos producidos.
Ejemplo 1: Corrigen dictado ortogrfico. En
este caso los alumnos deben
escribir correctamente aquellas
oraciones en las que hay faltas
de ortografa ( 3 bsico)

Ejemplo 2: Corrigen dictado ortogrfico. En este caso slo se


trabaja en base a palabras aisladas, para
posteriormente corregir aquellas mal escritas
(4 bsico)

47

2.3 Caractersticas de la enseanza de la ortografa


Se ensea ortografa acentual, puntual y literal
Por medio de la revisin de libros de clase y cuadernos se constat que los profesores ensean a
los alumnos contenidos relativos a la acentuacin de palabras, a la separacin de palabras en
slabas, y el reconocimiento de slabas tnicas y tonas. Se estudia tambin el uso de varias
letras y combinaciones de letras (por ejemplo r, rr, mb), as como el uso de la coma, el punto
seguido y el punto aparte.
Se aborda el mismo tipo de contenidos en 3 y en 4 bsico. El 4 ao slo agrega elementos
ortogrficos respecto de 3 ao.
La ortografa se ensea como un contenido autnomo
La ortografa tiende a ser enseada como un contenido caracterizado por un conjunto de reglas
a seguir, las que se estudian de manera desvinculada de la produccin de textos. En este
sentido, es comn observar la aplicacin de las reglas ortogrficas a palabras sueltas, o bien,
son utilizadas en el contexto de oraciones creadas especficamente para practicar el contenido
estudiado. Esta situacin se puede observar en los ejemplos que se presentan a continuacin.

Ejemplos de actividades comnmente desarrolladas

Ejemplo 1: Escriben oraciones para reforzar el uso del


elemento ortogrfico en estudio
(3 bsico)

48

Ejemplo 2: Clasifican o escriben palabras


segn su acentuacin.
(4 bsico)

2.4 Caractersticas de la enseanza de la gramtica


Principalmente se ensean los componentes de la oracin
A partir de la revisin de libros de clase y cuadernos se encontr que gran parte de los temas
estudiados en relacin a Gramtica apuntan a la comprensin, reconocimiento y/o discriminacin
de adjetivos, verbos y pronombres. En algunas escuelas se incluy tambin el estudio de
adverbios y la distincin entre sujeto y predicado. Estos contenidos son trabajados tanto en 3
como en 4 bsico, con la diferencia que en 4 ao se agregan componentes respecto de 3 ao.
Los docentes que destinan ms tiempo a Gramtica tienen un perfil similar al resto en trminos
de edad y formacin profesional. No se trata necesariamente de los docentes ms antiguos y/o
los normalistas. No se encontraron correlaciones entre la edad y el tiempo destinado a este
contenido, ni tampoco se encontraron grandes variaciones en la dedicacin a dicho contenido
entre docentes titulados en distintos tipos de institucin: escuelas normales, universidades e
institutos profesionales (ve r detalle en anexo 4).

La gramtica se ensea como un contenido autnomo


La Gramtica se ensea principalmente como una clasificacin o identificacin de palabras segn
sean stas adjetivos, sustantivos, verbos o artculos (incluyendo algunos otras clasificaciones
posibles en algunos casos). Lo anterior se suele realizar en funcin un grupo de palabras no
relacionadas entre s, o bien clasificando palabras al interior de una oracin. Tambin se realizan
actividades orientadas a la identificacin de las partes de la oracin (sujeto y predicado), aunque
este tema en particular ocupa un espacio comparativamente menor.
Por lo general los docentes entregan una definicin de estos elementos en la que se seala la
funcin que stos cumplen. No obstante, el conocimiento de la funcionalidad de las palabras no
se pone en juego para mejorar el uso del lenguaje o para favorecer la claridad de los textos
escritos. Las actividades parecen estar ms orientadas a reconocer estos elementos, ejercitarlos
en oraciones o palabras aisladas, pero no a utilizarlos en la produccin de textos.

Ejemplos de actividades comnmente desarrolladas

Ejemplo

1:

Extraen o marcan ciertos


componentes de la oracin en
trozos u oraciones.
(3 bsico)

Ejemplo 2: Escriben oraciones que contengan los


elementos gramaticales enseados.
(4 bsico)

49

3. OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y NSE DE LAS ESCUELAS


Se quiso averiguar si las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos varan de un
nivel socioeconmico (NSE) a otro. Para ello se analizaron posibles relaciones entre algunos
datos de los cuestionarios que describen la oferta curricular, con el NSE de los establecimientos.
En particular se analizaron las posibles relaciones existentes entre el NSE con el tiempo
destinado a cada contenido, con la extensin de los textos ledos, y con el tipo de preguntas
realizadas en torno a estos textos.
Casi no hay diferencia por NSE en el tiempo destinado a cada contenido
En este aspecto no se encontraron grandes diferencias, sino ms bien homogeneidad entre los
distintos NSE. Las variaciones entre stos en trminos del porcentaje de tiempo destinado a
cada contenido son mnimas. En la tabla 11 se dan a conocer aquellos contenidos en los cuales
se registr mayor variacin segn NSE, tanto en 3 como en 4 bsico.
Lo anterior sugiere que de haber diferencias en las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en los
distintos NSE, stas debieran buscarse en las orientaciones pedaggicas o en el tipo de
actividades utilizadas por el profesor, ms que en la forma en que se distribuye el tiempo entre
los contenidos.
Tabla 11. Porcentaje de tiempo destinado a contenidos por NSE
Bajo

Medio Bajo

Medio

Medio Alto

3
bsico

Escritura

22,0

21,2

18,8

21,6

Gramtica

14,2

13,6

16,4

14,9

4
bsico

Literatura

5,2

6,2

7,1

8,3

Gramtica

15,0

14,1

16,5

15,0

Fuente: Cuestionarios

En los NSE superiores los docentes entregan lecturas ms extensas


A partir de la informacin de los cuestionarios se encontr una clara diferencia entre las escuelas
de nivel Bajo y Medio -Bajo por una parte, y las de nivel Medio y Medio-Alto por el otro. En 3
bsico (ver tabla 12) es posible observar que ms del 25% de las escuelas de los NSE superiores
entregan lecturas de 4 a 6 pginas, o novelas breves como las ms frecuentes, es decir, aquellas
de mayor extensin. Mientras, en los NSE inferiores este porcentaje bordea el 10%. De manera
complementaria, se observa que en los niveles Bajo y Medio-Bajo ms de la mitad de los casos
se concentran en lecturas de una o media pgina, es decir, en aquellas de menor extensin.
En 4 bsico tambin es posible observar un patrn similar. En este nivel el uso de las lecturas
ms extensas (lecturas de 4 a 6 pginas, y novelas breves) es notoriamente mayor en los NSE
superiores (tabla 13).

50

Tabla 12. NSE y extensin ms frecuente de los textos ledos. 3 bsico


NSE 3 bsico
Bajo

MedioBajo

Medio

MedioAlto

Lecturas de media pgina

25,0%

19,7%

6,0%

13,3%

Lecturas de 1 pgina

47,5%

44,3%

24,0%

30,0%

Lecturas de 2 3 pginas

20,0%

24,6%

36,0%

30,0%

Lecturas de 4 a 6 pginas (cuentos breves)

7,5%

8,2%

24,0%

13,3%

Novelas breves (tipo Papelucho)

0,0%

3,3%

10,0%

13,3%

100%

100%

100%

100%

Extensin de los textos

Total
Fuente: Cuestionarios

Tabla 13. NSE y extensin ms frecuente de los textos ledos. 4 bsico


NSE 4 bsico
Bajo

MedioBajo

Medio

MedioAlto

Lecturas de media pgina

19,4%

16,9%

12,5%

3,3%

Lecturas de 1 pgina

25,0%

23,7%

25,0%

20,0%

Lecturas de 2 3 pginas

44,4%

37,3%

29,2%

36,7%

Lecturas de 4 a 6 pginas (cuentos breves)

8,3%

18,6%

25,0%

30,0%

Novelas breves (tipo Papelucho)

2,8%

3,4%

8,3%

10,0%

100%

100%

100%

100%

Extensin de los textos

Total
Fuente: Cuestionarios

Se esperara que la mayor extensin en las lecturas del nivel Medio-Alto en 3 bsico fuese
alcanzada por las escuelas de NSE Bajo en 4 ao. Sin embargo, esto no parece lograrse
completamente. Si se observan las tablas 12 y 13, queda de manifiesto que en 4 bsico el
porcentaje de escuelas de NSE Bajo que se concentra en las lecturas ms largas, es menor al
observado en las escuelas de NSE Medio -Alto en 3 bsico.
Esta situacin sugiere lo siguiente. Por una parte, si se considera que la extensin de las lecturas
constituye un indicador del nivel de complejidad que stas pueden tener, estos datos estaran
dando cuenta de la existencia de oportunidades de aprendizaje diferentes para los alumnos de
NSE distintos. Por otra parte, el nivel educativo superior en las escuelas pobres apenas iguala las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos de un grado menor en las escuelas ms
favorecidas, revelando as la dificultad de la escuela para compensar los dficit relacionadas con
el capital cultural de los alumnos.
Las escuelas de NSE superiores ofrecen lecturas ms desafiantes a sus alumnos, probablemente
porque stos estn en condiciones de enfrentarlas y trabajar con ellas de manera apropiada. En
el caso de las escuelas de los NSE inferiores, subsiste la duda, es porque los docentes tienen
bajas expectativas del rendimiento de sus alumnos que les ofrecen lecturas de menor
extensin?. Si bien esta es una razn plausible, tambin puede ser que estos docentes
comprueben que sus alumnos no aprovechan o comprendan cabalmente lecturas ms extensas,
y que en consecuencia, el uso de lecturas ms cortas se deba a una realidad que constatan a
partir del conocimiento de sus alumnos, y no slo a sus expectativas.

51

La frecuencia con que se realizan actividades de comprensin global, inferencial y


literal vara de acuerdo al NSE
A travs de los cuestionarios se les pidi a los profesores que sealaran con qu frecuencia
realizaron preguntas de comprensin literal, global e inferencial a partir de un texto ledo (en
Todos los textos ledos, La mayora de los textos ledos, Algunos de los textos ledos , o en
Ninguno de los textos ledos).
La tabla 14 muestra un alto porcentaje de profesores de 3 y 4 bsico que declar realizar
frecuentemente preguntas inferenciales y globales. Al parecer, los docentes sobreestimaran la
frecuencia con que dicen realizar preguntas de comprensin inferencial y global. Como se seal
anteriormente en este informe (punto 2.1), la revisin de libros de clase y cuadernos revela que
este tipo de preguntas es mucho menos frecuente de lo que los profesores responden en los
cuestionarios.
Tabla 14. Porcentaje de casos que declara realizar cada tipo de pregunta con todos o la
mayora de los textos ledos.
Preguntas de
Preguntas de
Preguntas de
Grupo NSE
comprensin
comprensin
comprensin
literal
inferencial
global

3 bsico

4 bsico

Bajo

92,5%

57,5%

47,5%

Medio-bajo

88,7%

61,9%

61,9%

Medio

92,0%

80,0%

68,0%

Medio-alto

82,8%

75,9%

48,3%

Bajo

97,2%

63,9%

61,1%

Medio-bajo

93,4%

60,7%

60,7%

Medio

91,8%

73,5%

71,4%

92,9%

78,6%

85,7%

Medio-alto
Fuente: Cuestionarios

Aun cuando los profesores parecen sobreestimar la frecuencia con la que realizan las preguntas
de comprensin inferencial y global, las respuestas otorgadas permiten reconoce r diferencias
segn el NSE. En 4 bsico el porcentaje de casos que realizan ambos tipos de preguntas es
mayor en los grupos Medio y Medio-Alto. En 3 ao esta tendencia se observa slo en relacin a
las preguntas de comprensin inferencial, no as en las de comprensin global.
Esta situacin, al igual que la presentada en relacin a la extensin de las lecturas, tambin
estara dando indicios respecto de las diferencias en la oferta curricular presente en
establecimientos de distinto NSE, y en consecuencia, en las oportunidades de aprendizaje de
alumnos pertenecientes a distintos estratos. Nuevamente queda abierta la pregunta sobre la
explicacin de esta situacin, es decir, sobre la pertinencia de interpretar estos datos como
consecuencia de las expectativas u opciones pedaggicas de los profesores, o cmo respuesta de
stos frente a las capacidades adquiridas por sus alumnos, producto de las caractersticas del
entorno sociocultural en el que se desenvuelven.

52

C. Resumen y conclusiones del estudio


A continuacin se sintetizan los principales resultados descritos en el captulo precedente y se
hacen algunas observaciones finales acerca de las caractersticas de la implementacin del
curriculum de Lenguaje y Comunicacin que realizan los docentes, a lo largo de todo el ciclo.
El conocimiento del cdigo es el contenido fundante del subsector y articulador del 1
ao bsico. La enseanza del subsector se inicia con la aplicacin del mtodo o enfoque
denominado de destrezas , para la enseanza de la lecto -escritura. En trminos generales, el
mtodo de destrezas se caracteriza por ensear a los alumnos el reconocimiento visual y
auditivo de letras, slabas y palabras, as como su expresin grfica. De la agregacin y
articulacin sistemtica de letras, slabas y palabras surgira la capacidad de leer y escribir
textos, simples al comienzo y progresivamente ms complejos hacia el final del ao. Los
docentes se diferencian en el ritmo de enseanza del cdigo, pues algunos avanzan a un ritmo
ms rpido, llegando a completar todas las letras y las combinaciones de consonantes antes del
trmino del ao, mientras otros no alcanzan a terminar las consonantes puras en diciembre.
El mtodo holstico prcticamente no se usa, lo que puede deberse a varias razones. Puede que
los profesores confen ms en el mtodo de destrezas, o bien que no encuentren buenas
alternativas en los textos escolares distribuidos por el Mineduc y el material de apoyo disponible.
Tal vez la formacin inicial de los docentes no los deja bien preparados en el mtodo holstico,
por tanto preferiran no aplicarlo, a pesar de que el programa de estudios oficial del nivel,
vigente al momento de este estudio, era bastante proclive a l. Por otra parte, existe una larga
tradicin de aplicacin del m todo de destrezas en las escuelas. Estos resultados ponen en
evidencia el arraigo del mtodo de destrezas en los profesores y la conveniencia de tomarlo en
cuenta en estudios y propuestas que aumenten su eficacia didctica.
En primer ao, las oportunidades de lectura y escritura se remiten a oraciones
principalmente y estn condicionadas a la enseanza del cdigo. El trabajo de lectura de
frases y oraciones empieza normalmente a fines del primer semestre o principios del segundo.
Antes, la lectura se remite a slabas y palabras. Progresivamente, se incorporan trozos de tres y
ms oraciones sobre todo hacia el final del ao. El contenido de la lectura estara al servicio del
aprendizaje del cdigo, lo que explicara el carcter bizarro y poco autntico de muchas
oraciones del tipo la mula lame la lima. Incluso varios trozos breves no se libran de este
sesgo, a pesar de que presentan un contenido aparentemente cercano al mundo de los nios. En
cuanto a escritura, producen oraciones que tambin refuerzan el aprendizaje del cdigo. La
escritura de trozos breves (tres o ms oraciones relacionadas) no es parte de la oferta
educativa, salvo en pocas escuelas y en pocas oportunidades. En cambio, la copia de este tipo
de trozos es bastante frecuente.
A partir de 2 ao, no existe un contenido articulador de la enseanza. El segundo ao
bsico organiza la implementacin curricular de manera muy distinta al primero bsico, no
obstante compartir el mismo programa de estudio oficial. A partir de este momento, los
docentes dan un fuerte impulso a la lectura y a la escritura y desarrollan contenidos ausentes en
primero bsico, o de bajo perfil, como ortografa, gramtica y vocabulario. En ciclos cortos de
una a dos semanas, los docentes trabajan secuencialmente pero no integradamente - todos o
gran parte de estos contenidos: un par de clases en comprensin lectora, seguidas ya por
produccin de textos, ya por gramtica, u ortografa, vocabulario ...;
luego vuelven a
recomenzar. Algunos docentes destinan ms tiempo a lectura y escritura; otros, a gramtica y
ortografa. Este patrn de trabajo es muy similar a lo que ocurre posteriormente en 3 y 4 ao.

53

Las oportunidades de lectura y escritura aumentan desde segundo ao, en trminos de


extensin y diversidad de los textos, con predominio de los relatos de ficcin. Desde
este nivel, el contenido de los trozos ledos deja de estar al servicio del aprendizaje del cdigo.
Predominan los textos literarios o narrativos por sobre los informativos o descriptivos. La
longitud ms frecuente de los trozos aumenta progresivamente, aunque en 4 ao es similar a
3 ao. La extensin de los textos, sin embargo, aparece tambin asociada a diferencias de
nivel socio -econmico entre las escuelas en todo el ciclo; los textos ledos en las escuelas ms
pobres son ms cortos. Casi siempre la lectura va acompaada de actividades de verificacin de
la comprensin de lo ledo, mediante preguntas abiertas y de seleccin mltiple, dibujos y,
ocasionalmente en algunas escuelas, resmenes. Se observa una gran variedad en la calidad de
las preguntas de comprensin lectora, con predominancia de preguntas simples por contenidos
explcitos, a lo largo de todo el ciclo y en todos los niveles socio -econmicos; en los niveles
inferiores la predominancia de las preguntas por contenidos literales es an mayor.
Respecto de la produccin de textos, desde 2 ao se abren oportunidades de escribir diversos
tipos de textos, predominando los funcionales al comienzo, y las historias inventadas en 3 y 4
ao. La copia de trozos tambin sigue siendo frecuente a lo largo del ciclo. Los alumnos reciben
escasas instrucciones para organizar los textos que escriben. La revisin de los textos
producidos por los alumnos es mnima; y su re -escritura, marginal. Por otra parte, tambin se
escriben muchas oraciones, las que ejercitan, ya no una letra del cdigo como en 1 ao, sino
un contenido gramatical u ortogrfico en estudio.
Expresin oral es un contenido poco tomado en cuenta. Los tiempos destinados a este
contenido no guardan relacin con su presencia e importancia en el marco curricular a lo largo
del ciclo. Adems, es notablemente poco sistemtica como trabajo pedaggico. A juzgar por
algunas observaciones de clases, la expresin oral parece tener un legtimo propsito de
expresin y desarrollo de la autoestima de los alumnos, no obstante el propsito de aprender a
usar cdigos ms elaborados de expresin no es tan claro. Se trata principalmente de dilogos y
conversaciones ms bien libres; disertaciones o discusiones con un formato ms estructurado,
son raras.
La ortografa es un contenido autnomo, desvinculado de la produccin de textos y sin
impacto en ella. Casi ausente en 1 ao, empieza a ocupar proporciones significativas de la
cobertura curricular desde 2 ao. Separacin de palabras en slabas, uso de signos de
exclamacin e interrogacin y uso del plural y singular, son las actividades ms frecuentes en 2
ao. En NB2, se trata de la enseanza de la acentuacin de palabras, separacin de palabras en
slabas tnicas y tonas, uso de varias letras y combinaciones de letras (por ejemplo, r, rr, mb),
repaso del uso de la coma, punto seguido y aparte. Estos contenidos se ensean de manera
autnoma y no se ejercitan en los textos producidos por los alu mnos.
La gramtica se refiere a la oracin, nunca al texto. La preocupacin de los profesores por
la gramtica empieza desde 2 ao. Se trata fundamentalmente del estudio de los componentes
de la oracin. En 2 ao, el nfasis est en artculos, adjetivos y sustantivos; en NB2 se
clasifican los sustantivos en varias categoras (comn, propio, concreto, abstracto, gentilicios,
etc.), al igual que los adjetivos (calificativos, demostrativos) y se agregan los pronombres y los
verbos, los cuales son conjugados en presente, pasado y futuro. En menor medida, se ensea
tambin anlisis morfolgico de las oraciones y su estructura bsica (sujeto y predicado),
especialmente en 4 ao. No existe una gramtica del texto, todo se remite a oraciones y
palabras aisladas. La enseanza de la gramtica no tiene relacin explcita con la produccin de
textos y no es evidente el beneficio que sta obtiene de aquella.
Algunos docentes privilegian la lecto-escritura, mientras otros dan mayor nfasis a la
ortografa- gram tica. Existira una tensin entre la dedicacin de tiempo a gramtica y
ortografa, por un lado, y lectura y produccin de textos por otro. Dedicar ms tiempo a
gramtica no suele afectar a la dedicacin de tiempo a ortografa, sino a la lectura y a la
escritura. A su vez, la dedicacin de tiempo a la escritura no suele afectar la dedicacin a
lectura, sino a gramtica y ortografa. La falta de integracin en la enseanza de los distintos

54

contenidos del subsector podra estar asociada al hallazgo anterior. Los docentes no aprovechan
el trabajo de lectura para ensear gramtica y vocabulario, ni el trabajo de escritura para
ensear ortografa. Una clase dedicada a la lectura y comprensin de una leyenda, puede ser
perfectamente seguida por una clase sobre el uso de la mb, sin ninguna referencia al texto de la
leyenda.
Se observa una notable homogeneidad entre los docentes en la forma de implementar
el curriculum. Los resultados anteriores tomados en conjunto, indican una forma muy similar
de ensear este sub-sector entre los profesores, a lo largo de todo el ciclo. La preferencia por el
mtodo de destrezas, la predominancia de preguntas de comprensin lectora literal, la manera
de ensear ortografa y gramtica, la falta de sistematicidad en la enseanza de la expresin
oral, la preferencia por lectura de textos de estructura narrativa, la falta de integracin en la
enseanza de los distintos contenidos y otros elementos, configuran un patrn comn de
enseanza, cuyo origen es importante investigar. Las diferencias entre ellos se reducen a pocos
elementos: preferencia por enfatizar lecto -escritura vs. nfasis en gramtica -ortografa; lecturas
ms o menos extensas de acuerdo al NSE de los alumnos.
Se trata de lgicas pedaggicas que no tienen, por el momento, una explicacin clara. Se sabe
de manera general que los docentes reproducen en sus prcticas la manera como fueron
enseados por sus propios profesores en la escuela y en la educacin superior. De acuerdo a
esta hiptesis, la formacin inicial de los docentes de educacin bsica tendra el mismo
curriculum en todas las instituciones de educacin superior, o al menos el mismo curriculum
oculto. Esto vale tambin para la formacin en servicio. Otra explicacin radicara en la cultura
de la escuela. El nuevo profesor se integrara a un mundo donde los hbitos existentes y las
normas legitimadas conduciran a un modo de hacer las cosas que no guarda relacin con lo
aprendido en la formacin inicial (o en servicio). Puede haber algo de ambas explicaciones. En
cualquier caso, la formacin de profesores no ha tenido hasta el momento la fuerza suficiente
para introducir los cambios necesarios en la escuela.
Sera injusto terminar diciendo que nada de lo observado en las evidencias de implementacin
curricular ha estado a la altura de las exigencias del curriculum oficial. Algunas oportunidades de
aprendizaje ofrecidas por los docentes resultaron interesantes: escritura y correccin de saludos
y su posterior envo a los destinatarios; textos informativos de 600 palabras entregados a
alumnos de escuelas modestas; solicitud de resmenes del texto ledo para verificar
comprensin lectora global y desarrollar la escritura, y otras. Pero corresponden a algunos
profesores en algn momento de la implementacin; chispazos. Casualidades, inspiraciones
momentneas o primeros destellos de un lento proceso de cambio?

55

Referencias
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Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular.
Cox, C. (2001) La Reforma Curricular 1996 2001. Santiago: Documento de trabajo Ministerio
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Cueto, S., Ramrez, C., Len, J. y Pain, O. (2003) Oportunidades de aprendizaje y rendimiento
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Documento
de
trabajo
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Consultado
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http://www.grade.org.pe/download/pubs/dt43-oportunidades-1.pdf.
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Schmidt, W., McKnight, C. (1995). Surveying Educational Opportunity in Mathematics and
Science: An International Perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17,
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(Eds): Evaluacin y Reforma Educativa: Opciones de Poltica. Santiago: PREAL, Informe
Tcnico N 3.

56

Anexo 1
Caractersticas de los grupos que conformaron la muestra de las Escuelas Testigo.
Se trabaj con grupos distintos de escuelas en NB1 y NB2. La composicin de la muestra en
cada curso vara levemente. Esta situacin se debe a que algunas escuelas no entregaron
material suficiente para completar el anlisis, ya sea en alguno de los subsectores analizados
(Lenguaje y Comunicacin y Matemticas), o en algn curso en particular.
En la tabla se presenta el total de escuelas en las que se analiz la implementacin en Lenguaje
y Comunicacin, caracterizando la composicin del grupo segn el puntaje Simce y la
dependencia de los establecimientos.
Puntaje Simce Alto
Particular
Municipal
subvencionada
1 Grupo de
Escuelas
2 Grupo de
Escuelas

1
bsico
2
bsico
3
bsico
4
bsico

Puntaje Simce Bajo


Particular
Municipal
subvencionada

Total

21

20

22

21

Anexo 2
Relacin entre cuestionarios recepcionados y la muestra original.
El diseo original de la muestra contempl un total de 323 establecimientos. A cada uno de ellos
se les envi cuestionarios para profesores de 3 a 4 bsico (1 cuestionario por cada curso, cada
uno contestado por un solo profesor) en los que se incluyeron preguntas relacionadas con la
enseanza en Lenguaje y Comunicacin y las Matemticas.
La tasa de retorno es similar en los dos cursos: 61,3% en 3 bsico y 61,6% en 4 bsico. El
porcentaje de escuelas de cada dependencia no vara sustantivamente entre la muestra original
y entre el grupo de docentes que contestaron el cuestionario, como se observa en la tabla.

Muestra
original

Recibidos
1 bsico

Recibidos
2 bsico

Recibidos
3 bsico

Recibidos
4 bsico

Municipal

56,3%

60,2%

58,5%

58,9%

60,6%

Particular Subvencionado

33,7%

35,7%

36,4%

37,6%

33,8%

Dependencia

Particular Pagado
Total
N

9,9%

4,1%

5,1%

3,6%

5,6%

100%

100%

100%

100%

100%

323

171

196

198

199

57

Anexo 3
Correlacin entre los aos de experiencia docente y tiempo dedicado a cada contenido (por
NSE)

Tiempo en Apresto
Tiempo en Conocimiento del
cdigo
Tiempo en Lectura
Tiempo en Escritura
Tiempo en Ortografa
Tiempo en Gramtica
Tiempo en Vocabulario
Tiempo en Expresin verbal
Tiempo en Audicin cuentos e
historias
Tiempo en otros

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

58

Bajo
-,251
,173
31
-,227
,219
31
,215
,245
31
,137
,464
31
,252
,171
31
,271
,140
31
,114
,541
31
,044
,813
31
-,174
,348
31
,142
,447
31

NSE
Medio Bajo
Medio
-,116
,090
,449
,567
45
43
-,184
,242
,226
,118
45
43
,193
,128
,203
,412
45
43
,047
-,124
,758
,429
45
43
,044
-,364
,772
,016
45
43
-,083
-,091
,589
,561
45
43
,116
-,233
,448
,133
45
43
,153
-,247
,315
,110
45
43
,040
-,067
,794
,670
45
43
,348
-,023
,019
,886
45
43

Medio Alto
,005
,982
19
-,292
,226
19
,155
,527
19
-,026
,915
19
,517
,024
19
,410
,081
19
,437
,062
19
-,291
,227
19
,200
,411
19
,523
,022
19

Anexo 4
Correlaciones entre los tiempos destinados a los contenidos en NB1
Correlaciones entre los tiempos destinados a los contenidos en 1 ao. Total muestra
Correlations

Tiempo en Apresto

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Conocimiento Pearson Correlation
del cdigo
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Lectura
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Escritura
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Ortografa
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Gramtica
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Vocabulario
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Expresin
Pearson Correlation
verbal
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en Audicin
Pearson Correlation
cuentos e historias
Sig. (2-tailed)
N
Tiempo en otros
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

Tiempo en
Tiempo en
Tiempo en Conocimiento Tiempo en Tiempo en Tiempo en Tiempo en
Tiempo en
Expresin
Apresto
del cdigo
Lectura
Escritura
Ortografa
Gramtica Vocabulario
verbal
1,000
-,108
-,340**
-,346**
-,121
-,071
-,023
-,158
,
,196
,000
,000
,146
,396
,784
,058
145
145
145
145
145
145
145
145
-,108
1,000
-,431**
-,377**
-,522**
-,548**
-,403**
-,168*
,196
,
,000
,000
,000
,000
,000
,043
145
145
145
145
145
145
145
145
-,340**
-,431**
1,000
,494**
,047
,014
-,219**
-,048
,000
,000
,
,000
,578
,872
,008
,569
145
145
145
145
145
145
145
145
-,346**
-,377**
,494**
1,000
-,035
-,055
-,144
-,031
,000
,000
,000
,
,678
,510
,085
,710
145
145
145
145
145
145
145
145
-,121
-,522**
,047
-,035
1,000
,593**
,465**
-,059
,146
,000
,578
,678
,
,000
,000
,481
145
145
145
145
145
145
145
145
-,071
-,548**
,014
-,055
,593**
1,000
,598**
-,096
,396
,000
,872
,510
,000
,
,000
,249
145
145
145
145
145
145
145
145
-,023
-,403**
-,219**
-,144
,465**
,598**
1,000
-,037
,784
,000
,008
,085
,000
,000
,
,662
145
145
145
145
145
145
145
145
-,158
-,168*
-,048
-,031
-,059
-,096
-,037
1,000
,058
,043
,569
,710
,481
,249
,662
,
145
145
145
145
145
145
145
145
,124
-,171*
-,232**
-,219**
,004
,065
,069
-,029
,138
,040
,005
,008
,966
,436
,407
,732
145
145
145
145
145
145
145
145
-,125
-,073
-,005
,018
,016
,022
,011
,057
,135
,382
,956
,828
,849
,795
,896
,496
145
145
145
145
145
145
145
145

Tiempo en
Audicin
cuentos e
Tiempo
historias
en otros
,124
-,125
,138
,135
145
145
-,171*
-,073
,040
,382
145
145
-,232**
-,005
,005
,956
145
145
-,219**
,018
,008
,828
145
145
,004
,016
,966
,849
145
145
,065
,022
,436
,795
145
145
,069
,011
,407
,896
145
145
-,029
,057
,732
,496
145
145
1,000
-,021
,
,802
145
145
-,021
1,000
,802
,
145
145

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Correlaciones entre los tiempos destinados a los contenidos en 2 ao. Muestra total

1,000

-,203

-,397

-,251

-,290

-,143

-,286

Audicin
de
cuentos
-,282

-,203
-,397
-,251
-,290
-,143
-,286
-,282
-,104

1,000
,458
-,328
-,336
-,349
-,284
-,203
-,194

,458
1,000
-,218
-,212
-,375
-,189
-,136
-,092

-,328
-,218
1,000
,314
,187
,006
-,137
-,029

-,336
-,212
,314
1,000
,191
-,090
-,049
-,074

-,349
-,375
,187
,191
1,000
,201
-,010
-,020

-,284
-,189
,006
-,090
,201
1,000
,231
,039

-,203
-,136
-,137
-,049
-,010
,231
1,000
,065

Conocimiento
del cdigo
Conocimiento del
cdigo
Lectura
Escritura
Ortografa
Gramtica
Vocabulario
Expresin oral
Audicin de cuentos
Otros contenidos

Lectura Escritura Ortografa Gramtica Vocabulario

59

Expresin
oral

Principales correlaciones entre contenidos en 3 y 4 bsico


Contenidos

3 bsico
Lectura

4 bsico

Escritura

Gramtica

Lectura

Escritura

Gramtica
-

Escritura

0,44**

0,11

Gramtica

-0,46**

-0,53**

-0,42**

-0,41**

Ortografa

-0,28**

-0,29**

0,21**

-0,29**

-0,19*

0,15

** Significativo al nivel p < 0,01


*
Significativo al nivel p < 0,05
Fuente: Cuestionarios

60

Cobertura Curricular en Lenguaje 1 Ciclo