INDICE

.- EL CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO

1.1.- LOS RETOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DEL
APRENDIZAJE PARA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
1.2.- EL NUEVO PARADIGMA DE EDUCACIN SUPERIOR
2.- EL APRENDIZAJE COMO OBJETIVO BSICO DE LA ENSEANZA
UNIVERSITARIA
2.1.- CONCEPTO CE APRENDIZAJE
2.2.- CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE
3.- LA METODOLOGA COMO COMPETENCIA DOCENTE
3.1.- LA SELECCIN DEL MTODO
4.- LOS GRANDES MTODOS
4.1.- LECCIN MAGISTRAL PARTICIPATIVA
4.2.- TRABAJO AUTNOMO
4.3.-TRABAJO COOPERATIVO
5.- MTODOS COOPERATIVOS
5.1.- MTODO DEL CASO
5.2.- APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
5.3.- APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (PBL)
6.- OTROS EJEMPLOS DE TCNICAS DE GRUPO
7.- LA ORIENTACIN Y GESTIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
8.- BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
9.- EJEMPLOS
9.1. EJEMPLOS DEL SISTEMA TECNOLGICO DE MONTERREY
9.2. PROYECTO PARA LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LOS
COMPUTADORES
9.3. PROBLEMA DE QUMICA: TIPO EXPLICATIVO TECNOCIENTFICO
9.4. PROBLEMAS DE INGENIERA: TIPO APLICACIN
TECNOLGICA
9.5. APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO. PROPUESTA DE TRABAJO PARA
LA ASIGNATURA USUARIO DE WWW.- MIGUEL REBOLLO, UPV,
FEBRERO 2002

1. EL CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO: LOS RETOS DEL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones universitarias la
respuesta a los cambios importantes que est experimentando el entorno global de la educacin
superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso imparable y
que tiene fecha lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo comn como es la
armonizacin de los sistemas educativos de educacin superior.
La declaracin de Bolonia supone un punto de inflexin en el que las universidades
europeas inician un proceso cuyo espritu descansa, de manera resumida, en los siguientes
puntos:
Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensin intelectual, cultural, social,
cientfica y tecnolgica.
Asegurar que el atractivo de la Educacin Superior Europea es tan alto como el de
sus tradiciones culturales.
Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de dicha
declaracin: la competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de terceros
pases; la empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para el mercado
de trabajo y tener un sistema claro que certifique que esos resultados son alcanzados; y la
movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal.
En resumen, estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de educacin
superior a dos grandes fuerzas: La necesidad de adaptarse a un mundo global y la sociedad del
conocimiento. Es pues esta nueva situacin la que justifica la necesidad de cambio de modelo
docente o educativo, por lo que vamos a centrarnos en las consecuencias que para la enseanza
universitaria tiene esta nueva realidad.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje para enseanza y
aprendizaje
En este nuevo siglo, se est experimentando un cambio en la mayora de las sociedades
que transitan, rpidamente, de una economa basada en la industria a una basada en el
conocimiento.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos que plantea este
cambio han sido objeto de amplias estudios, tanto en la literatura especializada, como en los
documentos emitidos por los diferentes organismos europeos.
La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje. Esta idea est
ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el
conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto especfico,
de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que
pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rpidamente.
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a abordar el papel del
aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez ms definida por su
complejidad y diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes cambios.
En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del
aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la
universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la
sociedad del conocimiento plantea a la enseanza y el aprendizaje universitarios. En primer

lugar, el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una
tendencia a la fragmentacin y especializacin y en tercer lugar, el ritmo de produccin de ese
conocimiento es cada vez ms acelerado y, por tanto su obsolescencia tambin crece.
Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que debe ensearse y
aprender en la universidad conducen a una concepcin perspectivista del conocimiento
(MONEREO Y POZO, 2003). Es decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de
desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad.
Desde esta perspectiva, frente a la concepcin del conocimiento como un constructo
cerrado, la formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por
criterios fiables y justificados, planteando una visin del conocimiento como proceso
constructivo, hecho ste que permite vincular el aprendizaje con la propia investigacin
cientfica.
Las consecuencias para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se
pueden resumir del modo siguiente:
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la
lgica acadmica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visin
acadmica, la profesional y la vital (BARNETT, 2001), que es multi y
transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del
conocimiento: Un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo nivel ms
especializado y con orientaciones ms acadmicas y profesionales en el postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducentes a un
ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo integrador y
constructivo. En este nuevo modelo, la meta ser formar a los estudiantes no slo
en el conocimiento de las diferentes disciplinas sino tambin en la comprensin de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y los puede convertir en
insuficientes y limitados en un futuro ms o menos inmediato. Este cambio en la
orientacin formativa es el que les va a permitir que puedan llegar a ser
profesionales reflexivos, creativos y con una slida base de conocimientos
cientficos y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica, buscando
espacios curriculares de integracin y, metodologas de aprendizaje y enseanza,
que propicien un acercamiento a la realidad profesional como va para conseguir
un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir
aprendiendo de manera permanente, porque habrn adquirido las estructuras
mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En definitiva, este
es el fin ltimo y ms importante de toda educacin o formacin.

1.2. El nuevo paradigma de educacin superior

De modo sinttico los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos
dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para los desafos a los que hay que
responder son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al aprender y
principalmente ensear a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado por los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos de competencias
genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo cooperativo entre
profesores y alumnos.

Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje-enseanza.

Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y espacios
curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global
(Plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado con las actividades
de aprendizaje y enseanza y, en el se debe producir una revaloracin de la
evaluacin formativa-continua y una revisin de la evaluacin final-certificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de
construccin del currculo, teniendo como teln de fondo las competencias o
resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de herramienta para
la transparencia de los diferentes sistemas de educacin superior.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus posibilidades
para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un
perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los
estudiantes y los profesores.
El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elementos:
aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, responsable. Sin duda, esto exige
un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y una
atencin especial.
En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigacin
realizada por el equipo de VARCRCEL (2003), un requisito bsico para el logro de algunos de
los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalizacin del profesor universitario.
Esta afirmacin se traduce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y
sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias
docentes.
Cuando se leen en profundidad los documentos de referencia publicados por las
diferentes instituciones y organismos implicados en el proceso de convergencia, no queda
ninguna duda del cambio de cultura docente que se propugna. En todos ellos queda patente la
diferencia entre la realidad presente de la educacin superior y el paradigma propuesto para el
futuro. Sin nimo de agotar todas las repercusiones que el nuevo modelo nos plantea, vamos a
desarrollar, por su especial relevancia, los puntos expresados de manera sinttica al inicio de
este apartado.
a) Una de las caractersticas esenciales de nuevo espacio europeo de educacin
superior va a ser la organizacin de las enseanzas siguiendo el modelo de
formacin acadmica centrado en el aprendizaje del alumno. De este modo, uno de
los puntos crticos es y va a ser el diseo de los planes de estudio que ya tiene su
declogo y recorrido:
Anlisis de necesidades sociales a las que satisface la titulacin
Definicin de perfiles acadmicos y profesionales
Traduccin a resultados de aprendizaje deseados (expresados en trminos
de competencias genricas y especficas)
Seleccin de enfoques de enseanza y aprendizaje coherentes con los
objetivos
Propuesta de sistemas para evaluar y garantizar la calidad del programa
b) En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los programas
antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas de contenidos
disciplinares) a programas por competencias y subordinacin de los contenidos
disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente son un saber hacer

complejo e integrador(LASNIER, 2000), lo que implicar un modo absolutamente

distinto de organizacin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en
los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin pasan de ser
generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes,
buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el
desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicacin y resolucin de
problemas lo ms reales posibles. El contenido disciplinar ser el vehculo para
plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseanza que logren la integracin
del conocimiento terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento
procedimental) y el por qu (conocimiento condicional, contextualizado).
c)

Otro aspecto importante sobre el que habr que trabajar ser el anlisis de las
condiciones o exigencias que se derivan de los modelos explicativos actuales sobre
los procesos de aprendizaje. No cabe duda que gran parte de las decisiones que se
han de adoptar tanto en relacin con los objetivos de aprendizaje, como con la
gestin de los procesos, tienen que ver claramente con los planteamientos
socioconstructivistas del aprendizaje y su explicacin sobre el proceso de aprender
y de acceder al conocimiento.
No debemos olvidar que aprender es un proceso constructivo en el que los
aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir
de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construccin personal, el papel
del profesor consiste en guiar, orientar, acompaar, sostener y potenciar los
esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza.

d) Consecuentemente los profesores decidirn las metodologas pertinentes para el

logro de los objetivos propuestos, utilizando como criterio el perfil acadmico
profesional, los conocimientos actuales sobre los proceso de aprendizaje eficaz, y las
caractersticas que impone la formacin en competencias, adems de las
condiciones estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas
actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamao de los grupos, la
organizacin docente, etc.
e) La revisin de los procesos de aprendizaje-enseanza y el diseo de actividades de
aprendizaje plantea tambin un nuevo modelo de organizacin docente en el que la
coordinacin entre todos los agentes implicados es imprescindible. Ser una
exigencia organizativa buscar una herramienta clara y coherente de gestin de la
titulacin, tarea esta que debern liderar los responsables acadmicos de las
titulaciones, pero que como ya hemos expresado en otro lugar, requiere la adopcin
de una nueva cultura organizativa basada en el concepto de organizacin que
aprende.
f)

La correcta utilizacin del concepto de crdito basado en la carga total de trabajo

del estudiante y en el que se marcan unos lmites razonables para la elaboracin de
los planes de estudio, desde la perspectiva de plantearse unos resultados esperables
con el tiempo disponible para ello, tiempo, en este caso, no de enseanza, sino de
aprendizaje o de trabajo total del alumno.
El ECTS debe ser la herramienta que permita la estructuracin curricular teniendo
como referencia, siempre, los resultados de aprendizaje esperados o competencias.
Esta tarea exige la cooperacin de los profesores implicados en una titulacin, ya
que no se puede perder la perspectiva global si se quiere aplicar correctamente el
modelo docente que plantea esta nueva manera de definir el crdito (PROYECTO
TUNING, 2000).
El ajuste de nuestros actuales programas a este nuevo modo de concebirlos requiere
la experimentacin con los programas actuales y la utilizacin de los diferentes
modos o mtodos de ajuste entre lo diseado y lo real, utilizando para ello los
diferentes mtodos ya establecidos para acercar lo que se desea que aprendan

nuestros estudiantes y el tiempo requerido para hacerlo. Y todo esto sin perder de
vista que dicha adecuacin implicar una revisin en profundidad de los mtodos
de enseanza y aprendizaje, as como de la evaluacin. En definitiva, de todos los
elementos que integran el sistema formativo.
g) En este cambio de modelo docente tambin cobra especial relevancia el impacto de
las TICs con sus posibilidades tanto para la elaboracin del conocimiento como
para su adquisicin y transmisin. El gran reto se encuentra en la modificacin del
papel del profesor en relacin con el proceso de aprendizaje, dndole la
oportunidad de adoptar mtodos pedaggicos ms innovadores, ms interactivos y
para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo implican necesariamente
un esfuerzo y largo perodo de concepcin, as como otra forma totalmente distinta
de organizar las enseanzas (UNESCO; 1998).
h) No podemos olvidar la importancia que cobra la evaluacin tanto de los resultados
de aprendizaje como de enseanza en todo este nuevo escenario. No es posible
hablar de innovar el proceso de aprendizaje-enseanza sin una innovacin paralela
de la actividad evaluativa. Los estudiantes no modificarn su forma de aprender si
sus aprendizajes van a seguir evalundose segn prcticas anteriores. Del mismo
modo, los profesores no mejorarn su enseanza, asumiendo una perspectiva
profesional de su tarea, si no someten su enseanza y sus prcticas educativas a
procesos de evaluacin que orienten la mejora y que incluso reconozcan la calidad
docente.
En trminos generales los criterios que deben guiar los cambios en la evaluacin se
pueden resumir del siguiente modo (ZABALZA, 2001):
Servir para ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades.
Referirse a todos los objetivos formativos, esto es, ser integradora.
Estar inmersa en el desarrollo habitual del proceso de enseanzaaprendizaje.
Ser parte integrante del proceso formativo.
Ser coherente con el estilo de trabajo en el aula.
Ser inicial, de proceso y final.
Ser formativa.
Incluir demandas cognitivas variadas y progresivas.
Incluir informacin previa y posterior.

2. EL APRENDIZAJE COMO OBJETIVO BSICO DE LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA
Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado
(recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en
funcin de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al nivel del
proyecto formativo global. Construir una visin del aprendizaje supone una clarificacin de lo
que entendemos por aprendizaje, una visin clara de los objetivos de nuestra enseanza y de su
lugar en un proceso ms largo de formacin espacio temporal, en el que se inscribe, es decir,
tener una visin sistmica de todo el proceso en la que todos los elementos sean coherentes.
Una de las ideas fuerza que deben estar presentes en todo Proyecto es, junto el hacia
dnde queremos ir (Perfil Formativo), de dnde partimos. Sin este punto de referencia
bsico perderamos el sentido principal de nuestra labor como profesores: ayudar, facilitar a los

estudiantes, que parten de una situacin real respecto a su formacin, en el ms amplio sentido
de la palabra, a que lleguen a ese punto final de referencia que son los objetivos educativos,
tanto de nuestra disciplina concreta, como del Proyecto Educativo Integrado, en su conjunto.
Dicho en otros trminos, si los profesores tenemos razn de ser, sta la tenemos que
encontrar en facilitar el aprendizaje a nuestros estudiantes. Pero no cualquier tipo de
aprendizaje, sino aqul que sirve para construir un cuerpo de conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes flexibles, autoestructurantes, y que le permitan seguir aprendiendo
autnomamente a lo largo de toda su vida. Pues bien, para que esta afirmacin pueda tener
visos de realidad no podemos olvidar que si en el aprendizaje hay algunas evidencias, una de
ellas y, creemos que la ms importante, es partir del nivel de conocimientos previos de los
alumnos, para poder seguir ayudando a construirse como profesional y como persona.
Si sta es nuestra principal finalidad, un referente imprescindible sern los estudiantes
como aprendices y el sentido que tiene aprender en la universidad. En relacin con la primera
cuestin, la idea bsica es concebir la universidad como institucin de aprendizaje frente a la
idea ms general de verla como institucin de enseanza. Por ello una preocupacin para
quienes hemos de desarrollar nuestro trabajo formativo en la universidad es la consideracin
constante de cules son los procesos y estrategias a travs de los cuales los estudiantes llegan a
aprender.

2.1. Concepto de aprendizaje

Presentar una definicin unvoca de aprendizaje puede ser una tarea complicada ya que
ste puede ser definido de diversas maneras, segn la posicin terica que adoptemos. Estas
distintas posiciones tericas son consecuencia de la evolucin cientfica de los estudios sobre
aprendizaje, que se ha desarrollado en torno a dos grandes orientaciones:
La filosfica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano.
La biolgica, preocupada por la adaptacin al entorno y centrada, sobre todo, en el
aprendizaje animal.
Ambas orientaciones, se han comportado de manera antagnica en lugar de actuar
complementariamente, razn por la cual no se dispone de una teora unitaria. No obstante, y a
pesar de tales dificultades tericas, se puede aceptar una definicin integradora de aprendizaje:
"Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora
contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin".
Esta definicin nos indica, por una parte, la naturaleza activa y dinmica del aprendizaje y,
por otra, que es a travs de este proceso junto con la dotacin gentica como los seres humanos nos
distinguimos unos de otros por nuestras destrezas, habilidades, etc., en definitiva, por nuestra
personal "forma de ser".
El trabajo que Foster realiza en el ao 1986, recoge todo aquello que hasta nuestros das se
ha descubierto sobre aprendizaje humano y que se ensea a los profesores en los cursos de
formacin. En sntesis, esta aportacin nos permite clarificar de entrada dos cuestiones:
Se aprende bsicamente por tres vas o modalidades:
o

"haciendo" la actividad, proceso, etc. de aprender

"imaginando", es decir, mediante imgenes que implican hacer.

"observando" a los dems mientras hacen lo que haya que aprender.

La retencin de lo aprendido depende sobre todo de:

o

La prctica y la captacin del significado.

La repeticin puede facilitar el aprendizaje, pero frecuentemente esto ocurre

gracias a la imaginacin.

Sobre la base de ambas cuestiones puede reconocerse este requisito esencial para que se
produzca aprendizaje: El que aprende debe estar "activo" y esto significa esfuerzo, saber qu se
hace y para qu se hace. Desde la perspectiva de la enseanza, tales cuestiones plantean una serie
de requisitos o condiciones:
La enseanza debe ofertar integradamente todas las vas o modalidades de
aprendizaje, es decir, debe facilitar que el estudiante pueda observar, imaginar y
hacer.
Debe tambin asegurar la captacin del significado de lo que se aprende.
Deber posibilitar prcticas variadas, es decir, integracin de repeticiones y
variedad que obligue a imaginar.
De este modo, teniendo como referencia estos principios bsicos vamos a conocer quines
y cules son las aportaciones ms importantes efectuadas por los distintos investigadores que han
trabajado sobre aprendizaje ya sea humano o animal, es decir, vamos a conocer los principales
paradigmas en este mbito cientfico.

2.2. Concepciones actuales sobre el aprendizaje

Generalmente, no se acepta una visin unitaria del aprendizaje y de los procesos que
gobiernan todas las formas de aprendizajes posibles, sino que, muy al contrario, se piensa que las
distintas teoras aportan explicaciones vlidas para los distintos procesos y que el conocimiento de
todas ellas nos da la visin global necesaria para comprender el aprendizaje humano.
Por otra parte, debemos ser cautelosos a la hora de buscar aplicabilidad directa en el
mbito educativo de todo lo que se ha investigado y se investiga sobre aprendizaje, puesto que la
realidad es mucho ms compleja que las condiciones en las que se producen dichas
investigaciones.
El conductismo fue la fuerza dominante en la psicologa estadounidense hasta la dcada de
1960, cuando el campo sufri lo que ahora se conoce comnmente como la revolucin cognitiva.
Las descripciones del aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio
de reforzamiento dieron paso a los puntos de vista cognitivos que describan el aprendizaje como
algo que implicaba la adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas por medio de las
cuales se procesa y se almacena la informacin.
Los tericos cognitivistas comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano para
explicar los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje y no eran suficientemente explicados
por ninguno de los tres paradigmas anteriores. En concreto, abordaron todo lo que haca referencia
a los aprendizajes de relaciones lgicas, racionales, significativas, que entraan procesos mentales
complejos, como los que caracterizan el pensamiento humano.
El acento no se pone en la manipulacin del ambiente sino en el estudio del sujeto como
agente activo que procesa y categoriza la informacin que le llega del ambiente. Ambas posiciones
no son contradictorias, sino complementarias y cada una tendr mayor o menor relevancia
explicativa segn el nivel en el que ocurre el aprendizaje.
Segn avanza la revolucin cognitiva, el aprendizaje se perfila no slo como mediacin
cognitiva de la adquisicin de conocimiento sino como un proceso constructivo en el que los
aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo
conocido, estructuras mentales nuevas. En esta construccin personal, el papel del profesor
consiste en guiar, orientar, acompaar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el
estudiante realiza.
Las nociones fundamentales que los diversos constructivismos comparten son: el
concepto de red en la estructuracin del conocimiento, el conocimiento como construccin
social, el aprendizaje contextualizado y sobre tareas autnticas, el papel del andamiaje por parte

del profesor y la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno.

Veamos cada una de estas nociones:
a) El concepto de red de la estructuracin del conocimiento frente al enfoque lineal y
jerrquico del aprendizaje.
Segn los constructivistas, el aprendizaje no necesita ser secuencial o jerrquico,
sino que el conocimiento se puede considerar como redes estructuradas entorno a
ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen conocimientos declarativos
(hechos, conceptos, generalizaciones), conocimientos procedimentales (saber cmo
hacer) y conocimientos condicionales (cundo y por qu hacer). La concepcin de la
organizacin del conocimiento en red permite comenzar a aprender en cualquier
punto de la red.
b) El conocimiento como construccin social frente al enfoque del aprendizaje en
solitario (Piaget).
Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje, adems de ser un
proceso de construccin activa de significado personal, funciona mejor si tiene
lugar en compaa de otros, profesores o pares. Participar en debates y puestas en
comn de enfoques diversos de la informacin ayuda al aprendiz a completar,
profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de vista. Tener que comunicar sus
ideas obliga a articularlas con orden y claridad y a establecer nuevas conexiones. El
constructivismo social est muy influenciado por la teoras de Vygotsky sobre la
zona de desarrollo prximo, definida como aquellos conocimientos que todava
no puede adquirir por s solo el alumno y s con la ayuda del profesor u otros
agentes que le estimulan a usar los conocimientos previos para la nueva
construccin. sta es la base terica en que se apoya el aprendizaje cooperativo.
c)

Aprendizaje contextualizado y sobre tareas autnticas.

Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren ms eficazmente
en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el hacer o lo que se
aprende de cmo es aprendido y aplicado. La enseanza debe acercarse lo ms
posible a este modo natural de aprender. La cognicin est contextualizada y es
ms profunda si se trabaja con tareas autnticas y aplicaciones tomadas de la vida
real frente a los contenidos genricos y artificiales de la enseanza tradicional.

d) Andamiaje y transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al

alumno.
Trabajando el profesor en la zona de desarrollo prximo, el andamiaje supone
ayuda, apoyo, compaa, direccin temporal (mientras sea necesario), a la medida
de la necesidad del aprendiz y prescindible lo antes posible, para transferir
gradualmente la responsabilidad de la organizacin, estructuracin y manejo de las
actividades de aprendizaje. A medida que avanza el proceso de aprendizaje, los
alumnos tienen que asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de
aprendizaje. Aprender a aprender para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

3. LA METODOLOGA COMO COMPETENCIA DOCENTE

Teniendo como referente el modelo de universidad por el que apuesta nuestra
Institucin, se plantean desarrollar un conjunto de competencias, de las que unas son de
carcter ms pedaggico, otras tienen que ver con la contribucin de cada uno de los profesores
a la poltica educativa Institucional, otras, por su parte, se internan en el territorio de las
competencias de carcter socioprofesional y, por ltimo, no podemos olvidar el componente
actitudinal de dichas competencias.

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El conjunto de competencias relacionadas con la profesin docente conforman todas

aquellas tareas relacionadas con una enseanza de calidad y un referente para la formacin y
desarrollo profesional.
A continuacin se relacionan todas ellas si bien nosotros nos vamos a centrar en la
competencia relacionada con el diseo de las metodologas de trabajo y la organizacin de las
actividades y tareas de aprendizaje. Sin embargo no debemos olvidar la relacin sistmica que
existe entre todas ellas, adems de comprender que en s misma esta competencia es tambin un
sistema en el que la toma de decisiones tiene repercusiones sobre nuestro modo de trabajar con
los estudiantes. En definitiva es un sistema dentro de otro sistema.
Las competencias del profesor universitario seran:
1.

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.

Seleccionar y prepara los contenidos disciplinares.

3.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(competencia comunicativa).

4.

El manejo de las TICs como soporte de almacenamiento y bsqueda y

tratamiento e intercambio de la informacin.

5.

Disear la metodologa de trabajo y organizar las actividades y tareas de

aprendizaje.

6.

Relacionarse con los alumnos.

7.

Tutorizar.

8.

Evaluar.

9.

Reflexionar e Investigar sobre la enseanza.

10. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.

11

3.1. La seleccin del mtodo

Las metodologas didcticas constituyen uno de los componentes de la estructura
cannica (elementos bsicos e imprescindibles) de los proyectos formativos. Dichas
metodologas han ido evolucionando con el paso del tiempo y son numerosos los catlogos y
repertorios que se hacen de las mismas.
Hemos podido constatar, por una parte, que en la literatura especializada la expresin
mtodo constituye un constructo quizs excesivamente amplio e internamente heterogneo.
Se ha utilizado como una especie de cajn de sastre en el que caben muchos componentes: la
forma de abordar los contenidos, los estilos de organizacin del grupo de alumnos, el tipo de
tareas o actividades, el estilo de relacin entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco
podramos hablar con propiedad de buenos o malos mtodos ya que todos ellos tienen sus
virtualidades y pueden resultar funcionales o no segn cul sea la naturaleza y el estilo del
trabajo a desarrollar. Las caractersticas propias de las disciplinas condicionan notablemente las
diversas modalidades o tcnicas docentes (clases magistrales, prcticas, trabajos dirigidos, etc.),
comportando cada una de ellas exigencias y condiciones para su implementacin muy variadas.
Antes de referirnos a los criterios de seleccin y a las tcnicas didcticas, quisiramos
detenernos, siquiera brevemente y a ttulo ilustrativo, en dos de las mltiples catalogaciones a
las que nos hemos referido con anterioridad.
BROWN y ATKINS (1988) hacen una especie de catalogacin en la que los diferentes
mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. En un extremo estaran las lecciones
magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el otro
extremo estara el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor son
usualmente mnimos. Con todo, debe notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo
hay algo de control y participacin por parte del profesor y de los alumnos; as, por ejemplo, en la
leccin magistral los estudiantes pueden elegir qu apuntes tomar, qu preguntas plantear, etc. El
estudio autnomo de un alumno tambin puede estar influenciado por las sugerencias del
profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los textos que se le han
recomendado. Grficamente podramos representar esta catalogacin del siguiente modo:

Participacin y control del profesor

Participacin y control del alumno

Leccin
Magistral

Enseanza en
pequeos
grupos

Supervisin de
investigacin

Trabajo de
laboratorio

Sistema
autoinstructivo

Estudio
privado

Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos pequeos, el trabajo
en el laboratorio y la investigacin individual o supervisin de proyectos. La localizacin precisa de
estos tipos de enseanza no es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos
que incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por ejemplo, la
enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y controlada rgidamente por el
profesor, o puede ser una discusin libre en la cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo
de laboratorio puede ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el

12

profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante desarrolla las hiptesis a
probar, elige los mtodos y disea los experimentos apropiados. Una supervisin de
investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente
por el estudiante. Estas nociones pueden dar una idea de las exigencias y condiciones que requiere
la implementacin de las diversas tcnicas de enseanza, tal y como sealbamos anteriormente, si
bien no dejan de ser tiles para ayudar al profesor a clarificar sus intenciones con respecto a la
participacin y control de los estudiantes en funcin, como ya se ha dicho, del conjunto de
variables (tamao del grupo, caractersticas de la asignatura, etc.) en las que se ubique el proceso de
enseanza-aprendizaje.
3.1.1. Tres categoras de mtodos de enseanza
El nmero de mtodos de enseanza no es ilimitado. As pues, tenemos catalogados
alrededor de 30 mtodos de enseanza incluidas las variaciones sobre un mismo mtodo. Estos
mtodos de enseanza se pueden reagrupar en tres categoras:
Mtodos de enseanza basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.
Mtodos orientados a la discusin y/o al trabajo en equipo.
Mtodos fundamentados en el aprendizaje autnomo.
En apartados posteriores describimos con ms detalle cada uno de los mtodos de
enseanza que figuran en el cuadro siguiente:
Leccin
magistral

Exposiciones formales

Conferencia de un solo profesor

Conferencias sucesivas de varios
profesores

Exposiciones informales

Exposicin magistral informal

Exposicin-demostracin
Exposicin-presentacin de un caso
Exposicin presentada por los alumnos

Trabajo en grupo Seminarios

Seminario clsico
Proposiciones de Nisbert
Debate

Estudio de casos

Mtodo de Harvard
Caso dramatizado
Caso simplificado
Tcnica de Pigors
Redaccin de casos por los alumnos

Enseanza por pares

Proyecto
Aprendizaje por resolucin de problemas
Trabajo dirigido o taller
Clula de aprendizaje
Simulacin
Juego educativo
Juego de roles

13

Otros

Sesiones de laboratorio
Microenseanza
Team-teaching

Trabajo
autnomo

Direccin de estudios

Contrato de aprendizaje
Programa de lecturas
Stages
Enseanza cooperativa
Enseanza a distancia

Trabajo individual

Enseanza modular
Audio-tutora
Enseanza por prescripciones individuales
Enseanza personalizada
Enseanza programada

3.1.2. El mejor mtodo de enseanza

Cabe preguntarse, a priori, si entre todos estos mtodos de enseanza, no existe uno
que sea mejor que los otros. Aun a riesgo de decepcionar a alguien, hay que subrayar que los
resultados de las investigaciones relativas a los mtodos de enseanza no han podido probar la
supremaca de un mtodo de enseanza en particular.
Parece, ms bien, que la eficacia de un mtodo de enseanza es circunstancial y
depende de algunos de los factores siguientes:
Caractersticas de la poblacin estudiantil: hay que tener en cuenta que todos los
estudiantes no obtienen el mismo provecho de un determinado mtodo de
enseanza; as, aquellos que presentan dificultades de aprendizaje sacan mejores
resultados con mtodos muy estructurados en los que el trabajo est previamente
preparado por el profesor; por el contrario, aquellos con aptitudes intelectuales
normales o superiores se benefician en mayor medida de mtodos menos
estructurados que les permitan una mayor iniciativa personal.
Es necesario, en todo caso, evitar los extremos; las investigaciones sobre la eficacia
de los mtodos de enseanza han demostrado que resulta tan ineficaz una falta de
estructura como una estructuracin excesiva. El profesor no puede permitirse, por
consiguiente, elegir un mtodo de enseanza en funcin de lo cmodo o atractivo
que le resulte ste; si quiere optimizar el aprendizaje de sus estudiantes, debe elegir
mtodos de enseanza que se correspondan a las caractersticas de la poblacin
estudiantil a la que va a dirigirse.
Materia a ensear: ejerce, igualmente, una influencia directa sobre la eleccin de
los mtodos de enseanza. Las asignaturas ms tericas que prcticas se adaptan
muy bien a mtodos como la leccin magistral, la discusin o las lecturas; por el
contrario, las asignaturas de carcter prctico funcionan mejor con mtodos que
propicien la aplicacin como la realizacin de proyectos, la resolucin de
problemas, la enseanza por pares, la simulacin, las sesiones de laboratorio, etc.

14

Personalidad del profesor: las cualidades personales y profesionales del mismo

representan, por s mismas, un factor nada despreciable a la hora de elegir un
mtodo de enseanza. Los peores comunicadores en presencia de un gran grupo
pueden experimentar una exposicin magistral como un verdadero martirio; otros,
por el contrario, son incapaces de atender una consulta individual sin resistirse a la
tentacin de hacer una exposicin. Algunos se sienten a gusto cuando animan
grupos, otros no pueden guiar a los estudiantes ms que de un modo directivo
gobernando todas sus acciones. De hecho, todas las posibles virtualidades de un
mtodo son vanas si no hay adecuacin entre stas y la personalidad del profesor.
Condiciones fsicas y materiales en las que se desarrolla la docencia: facilitan o no
la aplicacin de ciertos mtodos de enseanza. Por ejemplo, no se puede recurrir a
los mtodos de enseanza orientados a favorecer la discusin salvo que el nmero
de estudiantes sea restringido; por otra parte, para que un trabajo en equipo sea
eficaz, es necesario comprometer a los asistentes a fin de ofrecerse a las consultas,
ms numerosas en este caso, de los estudiantes; si el trabajo en equipo se realiza en
grupos, el profesor no puede formar equipos demasiado numerosos ya que estos
resultan ineficaces.
Objetivos previstos: hay que subrayar que todos los mtodos de enseanza no
permiten alcanzar todos los tipos de objetivos. De este modo, algunos favorecen el
logro de objetivos sencillos y concretos, mientras otros favorecen el que se alcancen
objetivos ms complejos y abstractos; algunos otros son apropiados para alcanzar
objetivos de la taxonoma afectiva y psicomotriz, otros no sirven en absoluto para
estos fines.
Si no existe el mejor mtodo, los resultados de investigacin sobre mtodos de
enseanza, han llegado a las siguientes tres conclusiones de carcter general:
Todos los mtodos de enseanza son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar
objetivos simples como la adquisicin y la comprensin de conocimientos.
Los mtodos de enseanza mayoritariamente centrados en el estudiante propician
particularmente alcanzar objetivos relacionados con la memorizacin a largo plaza,
el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivacin y el transfer de
aprendizajes.
Los resultados superiores obtenidos con ciertos mtodos de enseanza son
aparentemente menos atribuibles a estos mtodos por s mismos que a la cantidad y
calidad de trabajo intelectual personal que aquellos permiten generar.
Insistimos en que no existe el mejor mtodo de enseanza, no obstante, los mtodos
de enseanza mayoritariamente centrados sobre los estudiantes, parecen ms formativos, ms
generadores de aprendizajes significativos y ms adecuados para favorecer la memorizacin y
el transfer de aprendizajes que los mtodos centrados en el profesor.
En definitiva y como venimos sealando, no parece que haya conclusiones definitivas
sobre si unos mtodos son mejores que otros para la asimilacin de los contenidos de las
diversas disciplinas. Parece, ms bien, que cada mtodo cumple mejor unas funciones o fases
que otras del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo que significa que el mejor mtodo es, en
realidad, una combinacin de mtodos. Algo que nos permita atender los distintos
componentes de dicho proceso.
Si tomramos, por ejemplo, como punto de referencia las fases del proceso de aprender
que seala Entwistle (1992) podramos establecer el pequeo cuadro de virtualidades, que
reproducimos a continuacin, de los diversos mtodos en funcin de si resultan efectivos o no
en el cumplimiento de ese propsito.

15

Funciones del proceso de enseanza-aprendizaje

Mtodos didcticos pertinentes

1. Presentacin de la informacin

Una buena leccin magistral cumple bien esta funcin.

Tambin lo pueden hacer los mtodos de trabajo
autnomo si poseen buenos materiales.

2. Recuperacin de las lagunas o ideas errneas en

conocimientos previos (remedial support)

Cuando el grupo en amplio los modelos magistrales no

consiguen cumplimentar esta funcin. S se puede hacer
a travs de los seminarios, el trabajo en grupo (mediante
el apoyo entre iguales) o a travs de preguntas y
actividades ad hoc en el trabajo autnomo.

3. Reforzamiento de la comprensin

La leccin magistral puede cumplir esta funcin a travs

de niveles adecuados de redundancia y repasos. El
mtodo de trabajo autnomo lo puede conseguir
mediante materiales complementarios y actividades de
autoevaluacin. En el trabajo en grupos resulta un poco
ms problemtico y depende del apoyo clarificador que
se puedan prestar entre s los miembros del grupo.

4. Consolidacin (a travs de la prctica)

Todas las modalidades metodolgicas pueden conseguir

este propsito aunque siempre que lo planteen a travs
de actividades especficas que exijan a los sujetos
contrastar sus aprendizajes. El trabajo autnomo est
especialmente indicado (en la medida en que es cada
sujeto individual el que ha de lograr consolidar su
aprendizaje). Las prcticas de campo, la resolucin de
problemas, etc. constituyen estrategias de consolidacin

5. Elaboracin y reelaboracin de la informacin

Una fase ms profunda del aprendizaje exige la

incorporacin de nuevas informaciones y su integracin
en las anteriores ampliando en extensin y profundidad
los aprendizajes. Todos los mtodos pueden lograrlo si
se incorpora como momento especfico del proceso y se
suministran las informaciones adecuadas.

6. Consolidacin profunda y fijacin del

aprendizaje

Exige un momento de revisin final que permita integrar

los aprendizajes parciales anteriores. La leccin lo puede
hacer, tambin el trabajo autnomo (a travs de
actividades de aplicacin y afianzamiento del
aprendizaje). El trabajo en grupo requiere de la
intervencin directa del profesor para conseguirlo. La
realizacin de informes o proyectos ayuda en esta fase
de consolidacin final.

3.13. Criterios de seleccin

Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin de mtodos
de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las familias de mtodos identificados
en la tabla anterior con cinco variables susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco
variables son las siguientes:
a)

Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: Cuando hablamos de niveles

de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a los tres niveles inferiores
de la taxonoma de objetivos cognitivos de Bloom (adquisicin de informacin,
comprensin y aplicacin) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la
misma taxonoma (anlisis, sntesis y evaluacin). Para identificar los mtodos
que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos categoras,
utilizamos los cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.

b)

La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y

continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para incitar a los estudiantes a

16

adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificacin de una

tarea de aprendizaje y verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la
informacin e identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo y
distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organizacin
del trabajo en equipo; desarrollo de la motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para
traducir la capacidad de un mtodo para favorecer el trabajo autnomo y
continuo por parte del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los
cdigos: DEBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c)

El grado de control ejercido por los estudiantes: sobre su aprendizaje influye

considerablemente sobre la calidad de este ltimo. As, el hecho de que l deba (o
pueda) planificar su aprendizaje hace al estudiante ms responsable,
responsabilidad que genera una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes
ms significativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza de los
objetivos, sobre el grado de profundizacin en los contenidos, sobre el modo de
asimilar estos contenidos e incluso sobre las modalidades de evaluacin del logro
de estos objetivos. Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este
criterio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y
ELEVADO grado de control.

d)

El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar: es variable. Cuanto

mayor es el nmero de estudiantes, existen menos posibilidades de interaccin,
de control, de supervisin individual o de realimentacin entre el profesor y los
alumnos y entre estos ltimos entre ellos mismos. El nmero de estudiantes
puede ser PEQUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (ms de 60).

e)

El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estudiantes y de

correcciones que un mtodo exige: para clasificar los mtodos de enseanza en
funcin de este criterio, empleamos los cdigos siguientes: PEQUEO,
MEDIANO y ELEVADO.

Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de enseanza basados en
exposiciones estn centrados en el profesor ya que es ste quien transmite la informacin a sus
alumnos; por este motivo, estos mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles
inferiores. Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo de l alumno ya que es el profesor
quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo
exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos.

17

METODOS DE
ENSEANZA

CRITERIOS DE
SELECCIN

Niveles de los
objetivos
cognitivos

Exposiciones

Discusiones o trabajo en grupo

Aprendizaje
individual

Estudio
caso

Enseanza
por pares

Direccin
Trabajo
de
individual
estudios

SUP

SUP

Formales Informales Seminario

INF

INF

SUP

SUP

SUP

Capacidad para
propiciar un
aprendizaje
autnomo y
continuado

DBIL

DBIL

MEDIANO MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO

Grado de control
ejercido por el
estudiante

DBIL

DBIL

MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO ELEVADO

Nmero de
estudiantes que
se puede abarcar

GRANDE GRANDE MEDIANO MEDIANO MEDIANO PEQUEO GRANDE

Nmero de
horas de
preparacin, de
encuentros y de
correcciones

MEDIANO MEDIANO PEQUEO MEDIANO GRANDE GRANDE GRANDE

Todos los otros mtodos de enseanza, tanto los que propician la discusin o el trabajo
en equipo como los que se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o menos- el aprendizaje
autnomo y continuo y proporcionar a los estudiantes un mayor grado de control sobre su
aprendizaje. No obstante, en su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos
de un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual que una vez
implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero de alumnos.
Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la preparacin de un material
escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por resolucin de problemas, enseanzas
individualizadas) requieren, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el
contrario, este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los aprendizajes
que encierran estos mtodos de enseanza.
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un mtodo de
enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en lneas
anteriores, as como la naturaleza de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones
fsicas y materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su personalidad.
Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un mtodo
de enseanza en s mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que
permite generar por parte de los estudiantes.

18

4. LOS GRANDES MTODOS

4.1. Leccin magistral participativa

Heredera de la lectio medieval, la Leccin Magistral sigue siendo uno de los mtodos
docentes ms utilizado en Enseanza Universitaria. Bien realizada, es pertinente para el logro
de ciertos objetivos: adquirir informacin actualizada y bien organizada procedente de fuentes
diversas y de difcil acceso al estudiante, facilitar la comprensin y aplicacin de los
procedimientos especficos de la asignatura y elevar los niveles motivacionales de los
estudiantes hacia la asignatura. Una leccin ser magistral si consigue los objetivos que
pretende. Es decir, si logra que los estudiantes aprendan lo que ellos y nosotros nos
proponemos conseguir en ella. Nos podemos proponer que aprendan distintas cosas:
conocimientos, destrezas, valores. Estos son los grandes objetivos o metas de la enseanza
universitaria. Ya hemos hablado antes de la diversidad metodolgica en funcin de la
diversidad de los objetivos y de la necesidad de complementariedad entre los mtodos.
El proceso de aprendizaje de las asignaturas universitarias es complejo. El estudiante
tiene que poner en funcionamiento un amplio repertorio de capacidades para asimilar y
reconstruir la informacin que le llega procedente de diversas fuentes. Nuestra labor consiste en
facilitar al estudiante este aprendizaje y propicia las experiencias oportunas para hacer posible
la construccin personal y social del conocimiento. Para llegar al nivel de "dominio" de los
conocimientos, destrezas y actitudes, el camino ms corto e interesante es a travs del
aprendizaje activo (aprender a hacer haciendo) y cooperativo (aprendiendo con los pares).
Segn esto, nuestra preocupacin ser cmo planificar y realizar una Leccin Magistral
Participativa que facilite a nuestros estudiantes este aprendizaje activo y cooperativo, teniendo,
tambin, como ya hemos sealado reiteradamente, el contexto en el que desempeamos nuestro
quehacer docente.
Vamos a presentar un modelo de leccin magistral que facilite el aprendizaje activo y
cooperativo de los estudiantes preferimos en este sentido y siguiendo a De la Cruz (1998)
denominarlo Leccin Magistral Participativa. Como todo modelo se trata de una
representacin simplificada de la realidad que, en todo caso, nos permite analizarla, evaluarla y
modificarla. Segn dicho modelo una leccin ser magistral:
Si promueve el conocimiento por comprensin.
Si crea la necesidad de seguir aprendiendo.
Si crea un ambiente de trabajo personal y colaborativo entre los alumnos.
Si el alumno asume la responsabilidad y protagonismo del aprendizaje
Y esto ser ms posible si en ella hay unos tiempos y tareas centrados en el profesor y
otros centrados en las actividades que llevan a cabo los estudiantes ya individualmente ya en
grupos pequeos. Para que la leccin magistral participativa resulte, adems, efectiva, dichos
momentos y tareas exigen inexcusablemente el empleo de materiales de trabajo y recursos
didcticos elaborados con anterioridad. No en vano, Brown y Atkins (1988) ponen de relieve
que es ms importante la fase de preparacin de la leccin magistral que su presentacin y De
la Cruz (1998) insiste en la importancia de esta preparacin previa ya que sin ella no es posible
saber y controlar la calidad de lo que se va a decir y hacer, advirtindonos que la improvisacin
es el peor enemigo de la leccin magistral participativa.

19

A modo de caractersticas y exigencias de una buena leccin magistral participativa

para que en nuestras clases los estudiantes logren sus objetivos de aprendizaje activo y
cooperativo es necesario que esta cumpla los siguientes requisitos:
a)

Estar bien preparada.

b)

Estar bien estructurada

c)

Ser impartida con claridad, expresividad y entusiasmo.

d)

Dar oportunidad a los estudiantes para intervenir.

e)

Manejar eficazmente las intervenciones de los alumnos.

f)

Despertar la necesidad de seguir aprendiendo.

g)

Fomentar el aprendizaje cooperativo (entre los estudiantes) y significativo, lo cual

no plantea ninguna contradiccin, ya que como seala Ausubel (1990) la mayora
del aprendizaje de los seres humanos es receptivo por asimilacin.

Para que el aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos sea posible en el aula, es
necesario, as mismo, tener muy presentes y evitar los errores que, con frecuencia, se comenten
al identificar la leccin magistral (mtodo docente, es decir ocasin de aprendizaje) con una
conferencia (mtodo expositivo o meramente transmisivo). Bsicamente, estos seran los
siguientes:
a)

Dar demasiada informacin

b)

Velocidad de expositiva excesiva.

c)

Dar por supuestos demasiados conocimientos.

d)

No hacer resmenes durante la exposicin y al final de ella.

e)

No destacar las ideas principales.

f)

No temporalizar los contenidos.

g)

No relacionar los temas.

h)

Usar un lenguaje demasiado tcnico.

i)

Identificar exponer y ensear y ensear con aprender.

A pesar de las duras crticas, la leccin magistral sigue siendo el mtodo ms usado y
las razones que explican esta permanencia son que la leccin magistral en comparacin con
otros mtodos es ms eficaz para la transmisin de informacin, para la facilitacin de la
comprensin de temas complejos, para elevar el nivel motivacional de los alumnos, para
sintetizar fuentes informativas diversas y de difcil acceso para los estudiantes y por razones de
economa y esfuerzo. Como seala M. Pujol Balcells y J.L. Fons Martn (1978, P.-90) la leccin
magistral ocup un lugar destacado en la docencia universitaria y no parece que haya razones
suficientes para descartarla. Es necesario en cambio alcanzar complementariamente dos metas:
Introducir en la enseanza superior otros mtodos que consignan objetivos que no son
accesibles con las solas lecciones magistrales, y mejorar la efectividad de este mtodo"
4.1.1. Estructuracin de la leccin magistral
Vamos a presentar, a continuacin, las exigencias principales del cuerpo de la leccin
magistral participativa que, segn DE LA CRUZ (1998), son: estructuracin del
contenido,
claridad expositiva, mantenimiento de la atencin y el inters, favorecer la participacin de los
estudiantes y uso eficaz del tiempo de clase.

20

a) Estructuracin del contenido:

Hace referencia a los distintos modos de organizar el contenido de la clase en la que
debe haber, por un lado, un nmero limitado de puntos o ideas claves (que se pueden ordenar
de diferentes modos) y, por otro, unos ejemplos, relacionados con las ideas clave, que sirvan de
ilustracin y presentacin de los posibles campos de aplicacin del contenido.
El contenido puede organizarse, de manera: clsica, centrada en un problema,
secuencial, comparativa y tesis.
Clsica: la exposicin se divide en secciones, las secciones en apartados y los
apartados en puntos concretos que son las ideas principales de la exposicin
entorno a los cuales se presentan ejemplos, elaboraciones, comentarios y
resmenes. Para usar correctamente este tipo de estructura hace falta tener muy
claro el mapa conceptual del contenido y sus relaciones, una visin de conjunto
muy clara y una jerarquizacin de las ideas principales.
Centrada en problemas: este tipo de estructura es til para estudiar distintos
puntos de vista sobre algn tema. Supone, en primer lugar, realizar un
planteamiento del problema, en segundo lugar, presentar los diversos enfoques
o soluciones y, por ltimo, una valoracin de las mismas con sus aspectos
fuertes y dbiles.
Requiere que las soluciones posibles puedan ser evaluadas crticamente.
Adems se deben hacer resmenes parciales de los conocimientos que se van
adquiriendo y por ltimo el resumen final de conclusiones es imprescindible
para evitar la posible confusin mental creada en el curso expositivo en algn
alumno.
Secuencial: consiste en una serie de afirmaciones relacionadas y que conducen a
una conclusin. Es muy til cuando se aborda un tema desde un enfoque
histrico, evolutivo y se van subrayando los aportes sucesivos hasta llegar al
estado actual de la cuestin. Para que sea eficaz hay que cuidar que los
estudiantes sigan los distintos estadios o secuencias, realizando resmenes de
cada uno de los pasos y de los procedimientos.
Comparativa: consiste en comparar dos o ms contenidos, teoras, perspectivas,
procesos, ideas, sistemas, mtodos en funcin de distintos criterios. Este estilo,
en realidad, tiene aspectos en comn con los anteriores. La organizacin del
contenido es muy exigente tanto para el profesor como para el alumno. No
obstante es un modelo muy adecuado cuando los estudiantes ya tienen
conocimientos sobre los componentes de la comparacin y tienen claros los
criterios con respecto los que hacer la comparacin.
Tesis: en este tipo de estructuracin se comienza con una aseveracin que debe
ser justificada con argumentos y datos y la clase se dedica a la demostracin o
confirmacin de la tesis.
A fin de lograr una mejor estructuracin e imparticin de nuestras lecciones
magistrales, solemos tomar en consideracin los siguientes criterios:

Elaborar previamente un esquema del contenido.

Confeccionar mapas conceptuales de los temas.

Identificar claramente el contenido con el uso de ttulos y subttulos.

Escribir o proyectar en la pizarra el esquema preparado.

Indicar claramente a los alumnos el paso de un punto a otro del esquema.

Presentar, de entrada, una visin general del contenido que se va a desarrollar.

Contextualizar el contenido de la clase en el plan general de la asignatura.

21

Hacer resmenes parciales y finales.

b) Claridad:
Para exponer con claridad es necesario, en primer lugar, conocer con profundidad el
tema sobre el que se va a hablar y, en segundo lugar, tener bien estructurado el contenido.
Algunos recursos que ayudan a conseguir esta claridad es el empleo de:
Encuadres o marcos generales. Los encuadres son afirmaciones que marcan el
inicio y fin de tpicos y subtpicos en una clase
Indicadores: son afirmaciones que marcan la direccin y dan orientacin y
estructura a la exposicin (" Ahora vamos a centramos en... despus veremos la
relacin entre... por ltimo...)
Focalizaciones: son expresiones orales y mmicas o expresiones corporales que
sirven para dirigir la atencin de la audiencia hacia puntos importantes de la
exposicin y enfatizar los puntos claves de la misma.
Nexos: son afirmaciones que relacionan las partes de una exposicin.
c) Mantener el inters y la atencin:
Mantener el inters y la atencin durante toda la clase es difcil. Como es bien sabido, a
partir de los quince o veinte minutos, aproximadamente,:
La concentracin decae.
El nivel de activacin psicofisiolgica es ms bajo.
El nivel de trabajo baja, de hecho, los estudiantes copian menos apuntes y con
menos precisin, no centrados en las ideas principales. Recuerdan menos
informacin que en los primeros diez minutos.
La curva de cada de la atencin es tpica y afecta tanto a estudiantes como a
profesor. La cada de la atencin depende de diversas variables: hora del da,
estado fsico, etc.
Para mantener el inters y la atencin de los alumnos en nuestras clases habituamos a
emplear diversas estrategias, como, por ejemplo: dar un descanso de un par de minutos en la
exposicin; alternar entre diversos medios de exposicin: oral, retroproyector, lectura, debate,
etc.; intentar hacer la exposicin ms interesante y significativa para los estudiantes, incluso
ms exigente; implicar a los estudiantes en alguna actividad de aprendizaje para los
estudiantes, etc.
Tambin recurrimos a cortes o pausas y actividades como, por ejemplo: leer los apuntes,
leer los apuntes del compaero, escribir una pregunta, formular una pregunta, discutir una
pregunta, aplicar un concepto, responder a un pequeo cuestionario o test, dar un minuto de
reflexin en silencio, dar un minuto de planificacin....
d) Facilitar la participacin:
Una buena enseanza es aquella que da lugar a un buen aprendizaje. El aprendizaje
eficaz (aquel que promueve cambios en los conocimientos, destrezas y actitudes, estables y
transferibles) depende del grado de participacin activa que los estudiantes tengan en el
proceso de enseanza-aprendizaje ya sea individual o grupal. Para llevar a cabo una buena
enseanza y un buen aprendizaje, consecuentemente, los profesores debemos fomentar la
participacin y cooperacin en clase con nuestros alumnos.

22

Vamos a referirnos a tres recursos que utilizamos para fomentar la participacin de los
estudiantes. Se trata, en primer lugar, del manejo eficaz de las preguntas, en segundo lugar de
la presentacin y discusin de textos y, finalmente, del recurso a las tcnicas de grupo en el aula
para facilitar el aprendizaje activo y cooperativo (si bien trasladamos el tratamiento de este
recurso al siguiente apartado para poder abordarlo con ms detalle cuando hablemos del
trabajo en grupo ya que este tipo de aprendizaje exige la implicacin y compromiso del
aprendiz en el proceso de aprender. A su vez, el aprender haciendo y el aprendizaje con los
pares facilita la asimilacin y reconstruccin personal y social de los conocimientos).
Con relacin al uso eficaz de la pregunta, MORGAN y SAXTON (1991) analizan la
importancia que sta tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje y ofrecen una gua prctica
para mejorar las habilidades necesarias en la elaboracin de las preguntas por parte del profesor
y de los alumnos. En suma, resaltan el papel de las preguntas como vehculos del pensamiento,
ya que preguntar y responder es un procedimiento de trabajo intelectual. En funcin del tipo de
preguntas que se formule as sern los niveles del proceso de pensamiento que estas
desencadenan. Bsicamente distinguimos 6 tipos de preguntas. Veamos que tipo de
pensamiento se realiza en funcin del tipo de preguntas:
1.

Preguntas que requieren extraer conocimientos de la memoria (recordar).

2.

Preguntas que requieren relacionar los conocimientos (comprender)

3.

Preguntas que requieren aplicacin (solucionar)

4.

Preguntas que fomentan el anlisis (razonar)

5.

Preguntas que exigen sntesis (crear)

6.

Preguntas que demandan evaluacin (Juzgar)

e) Uso eficaz del tiempo de clase:

Como profesores debemos planificar, en detalle, cmo usar adecuadamente el tiempo
que dura el curso y cada clase. El tiempo es un recurso escaso y requiere una administracin
inteligente. El tiempo de que disponemos estudiantes y profesores est predeterminado. El
empleo del mismo est por determinar por el usuario. Determinar qu hacer en el tiempo
disponible constituye la esencia de la planificacin del curso y de cada clase. Cada tarea, cada
contenido del programa, cada actividad de aprendizaje debe tener asignado su tiempo. Adems
de elaborar el esquema del contenido se debe asignar tiempo a cada parte y tarea programada.
As, por ejemplo, se debe determinar la cantidad de contenido a impartir en funcin del tiempo
disponible. De esta manera se evitar el error ms frecuente en nuestras clases y programas:
intentar dar ms contenido en menos tiempo a una velocidad excesiva.
Adems de una planificacin realista del tiempo, hay que usar el reloj para cumplir lo
programado. El respeto al tiempo exigido por cada tarea nos demanda cuidar la diversidad
entre el tiempo de la exposicin y el tiempo del aprendizaje que siempre es ms largo. No
podemos confundir -ya lo hemos dicho anteriormente- la exposicin con el aprendizaje. En la
exposicin emitimos una cantidad grande de contenido en un intervalo corto de tiempo. Esto,
que en ocasiones puede inducirnos a una falsa impresin de eficiencia, lleva implcito un error:
basta que yo explique para que el alumno aprenda. Las actividades de aprendizaje ya
individuales ya grupales son consumidoras de una cantidad de tiempo ms grande. Si medimos
el tiempo slo en trminos de docencia podemos estimar errneamente la eficacia y eficiencia
de la clase. Esta hay que medirla en trminos de aprendizaje. Desde esta perspectiva el uso
eficaz del tiempo pasa por otras coordenadas.
El criterio al que debemos atenernos es la rentabilidad de una actividad determinada en
funcin del aprendizaje duradero y profundo que dicha actividad reporte al alumno.

23

4.2. Trabajo autnomo

En muchas ocasiones, uno de los objetivos de la educacin se centra en valorar el
desarrollo de los estudiantes como alumnos independientes y autnomos, pero el examen de la
mayora de estructuras y procesos sugiere que estas ideas raramente se ponen en prctica. La
habilidad para descubrir y resolver problemas, para tomar decisiones acerca de qu y cmo
aprender, y para evaluar los propios progresos, es decir, la habilidad para actuar de manera
autnoma, son resultados que sera deseable conseguir en la mayora de las asignaturas en nivel
universitario, y sin embargo, los medios socavan los fines. Las clases prescritas por el programa
de estudios y que exigen atencin pasiva; los seminarios donde existe una deferencia hacia la
autoridad del tutor y donde los estudiantes escuchan pasivamente las presentaciones de los
otros alumnos, los proyectos en que la tarea ha sido predefinida e incluso heredada de aos
anteriores todo ello contribuye a un sentido de estructura y control que ofrece ventajas
palpables tanto para el profesor como para el alumno, pero stas son contraproducentes en
trminos de la autonoma del que aprende.
Era de esperar que las crecientes dificultades financieras de los ltimos aos hubieran
producido un mayor desplazamiento hacia modos de aprendizaje menos dependientes del
profesor, basados en materiales de aprendizaje. Quiz, las razones principales para que la teora
y la prctica de la autonoma en el aprendizaje no vayan juntas podran ser estas:
Los estudiantes que llegan hasta el nivel universitario, esperan que su aprendizaje
est muy estructurado y estn acostumbrados a una relacin de dependencia entre
la enseanza y el aprendizaje.
Entre los profesores existe una falta general de los conocimientos y tcnicas
requeridas para ensear y aprender dentro de este estilo de aprendizaje.
Los mtodos independientes exigen mucho tiempo de preparacin y requisitos
especiales respecto a espacio y horarios.
Una mayor autonoma del estudiante implica una amenaza para la seguridad de los
modelos que se pueden predecir y para la autoridad que no puede cuestionarse.
Los cambios dirigidos a la autonoma del alumno implican planificacin y
preparacin en colaboracin, lo que va en contra de la cultura acadmica
tradicional.
Sin embargo, si el objetivo de autonoma del estudiante se convierte no simplemente en
un fin, sino en el mtodo por el cual se persigue el objetivo, entonces el mensaje es claro y
congruente: los estudiantes deben ser tratados como personas completas, responsables,
maduras, capaces de tomar decisiones importantes acerca de lo que quieren y de cmo
conseguirlo.
Los roles que adquieren estudiante y profesor en esta situacin de aprendizaje
autnomo, quedaran definidas del siguiente modo:
Responsable de su aprendizaje.
Preguntador activo.
ROL DEL ESTUDIANTE

Mantiene su ritmo y su propio estilo.

Acepta o rechaza ideas segn tengan
sentido para l.

Gua y facilitador.
ROL DEL PROFESOR

Una fuente de informacin ms sobre

hechos, ideas y procedimientos.

24

Dicho esto, a continuacin se indica un conjunto de principios de gran relevancia para

el profesor en cuanto a posibilitar el aprendizaje autnomo. Cada uno de ellos se deriva de una
situacin de aprendizaje coherente con la hiptesis de que los alumnos son adultos y
responsables.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PRINCIPIOS DE ENSEANZA
(El profesor)

Los alumnos tienen necesidad de aprender.

Ayuda a los alumnos a reconocer la necesidad de

aprender y a establecer sus metas personales de
aprendizaje.
Asegura la comodidad del entorno fsico.
Acepta y respeta a los estudiantes.

El entorno de aprendizaje es cmodo a nivel

Hace crecer la confianza mutua y la ayuda entre
interpersonal y fsico.
estudiantes.
Acta como alguien que aprende con ellos.
Las metas de la experiencia de aprendizaje son Involucra a los estudiantes en la formulacin de
metas.
compatibles con las metas de los alumnos.
Los alumnos comparten la responsabilidad en Involucra a los estudiantes en decisiones comunes
la planificacin y funcionamiento de la relativas al diseo y funcionamiento de la
experiencia de aprendizaje.
experiencia de aprendizaje.
Los alumnos participan activamente en el Involucra a los estudiantes en el proceso de
indagar.
proceso de aprendizaje.
Ayuda a los alumnos a utilizar su experiencia
acumulada.

Se utiliza la experiencia acumulada de los

Relaciona las actividades y contenidos del
alumnos.
aprendizaje con la experiencia pasada de los
alumnos.
Los alumnos tienen sensacin de progreso Ayuda a los alumnos a medir sus progresos
(incluyendo la auto-evaluacin).
hacia sus metas.

Son muchas las ventajas de favorecer este tipo de procesos autnomos en los
estudiantes:
a) Las personas que toman la iniciativa en su aprendizaje (estudiantes pro-activos)
aprenden ms cosas y mejor que las personas que se sientan a los pies del profesor
de forma pasiva, esperando a ser enseados (estudiantes reactivos). MS
MOTIVACIN, MS RETENCIN Y MEJOR USO Y DURANTE MAYOR TIEMPO
DE LO APRENDIDO.

25

b) Est ms en sintona con nuestro proceso natural de desarrollo psicolgico.

NECESIDAD PSICOLGICA DE INDEPENDENCIA Y RESPONSABILIDAD DE
NUESTRAS PROPIAS VIDAS.
c)

Los nuevos desarrollos en la educacin exigen que el estudiante tome la iniciativa

en su propio aprendizaje.

d) APRENDER A APRENDER (SUPERVIVENCIA) COMO UNA COMPETENCIA

HUMANA BSICA, por varios motivos:
o

La obsolescencia de los hechos y habilidades, requieren que el estudiante

desarrolle su habilidad investigadora, de continuar adquiriendo nuevos
conocimientos de una forma fcil y hbil durante el resto de sus vidas.

Hay que aprender de todo lo que hacemos. Debemos explotar cualquier

experiencia como una experiencia de aprendizaje. Aprender significa hacer
uso de cualquier recurso, dentro o fuera de las instituciones educativas, para
nuestro crecimiento y desarrollo personal.

No es adecuado equiparar aprendizaje con juventud. La educacin es un

proceso que dura toda la vida.

No obstante, es necesario que el estudiante desarrolle una serie de habilidades de cara

a desarrollar un APRENDIZAJE AUTNOMO:
Establecer sus propios objetivos de aprendizaje.
Elegir entre los diferentes modos de aprender.
Establecer su propio ritmo.
Planificar y organizar el trabajo.
Decidir cundo es mejor trabajar solo, cundo en colaboracin y cundo es
necesario pedir consejo.
Aprender de la experiencia.
Identificar y resolver problemas.
Pensar de manera creativa.
Comunicarse eficazmente, verbalmente y por escrito.
Evaluar sus propios progresos con respecto a sus objetivos.

4.2.1. Aprendizajes que se fomentan

Entre los valores y actitudes que fomenta esta tcnica destacan:
Ser ms responsables y autnomos.
Capacidad de aprender por cuenta propia.
Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin.
Capacidad de identificar y resolver problemas.
Capacidad para tomar decisiones.
Adquisicin del compromiso de actuar como agentes de cambio.
Bsqueda y organizacin de informacin.
Mediante el aprendizaje autnomo, el alumno tambin desarrolla habilidades para:

26

Explicar las diferencias en los supuestos.

Aprender bajo la direccin del profesor y autnomamente.
Relacionarse con los compaeros cooperativamente, para verlos como recursos
para el diagnstico de sus necesidades y la planificacin de su aprendizaje.
Habilidad para ayudarles o recibir ayuda de ellos.
Relacionarse con los profesores como facilitadores, apoyos o consultores y para
tomar la iniciativa en el uso de estos recursos.
Diagnosticar sus propias necesidades de aprendizaje de modo realista, con
ayuda de los profesores y compaeros.
Traducir las necesidades de aprendizaje en objetivos de aprendizaje, de forma
que sea posible la evaluacin de su logro.
Identificar recursos humanos y materiales apropiados a los diferentes tipos de
objetivos de aprendizaje.
Seleccionar (y utilizar) estrategias efectivas y utilizar los recursos de
aprendizaje.
Recoger y validar evidencia del logro de varios tipos de objetivos de
aprendizaje.

4.2.1.

Aprendizaje autnomo versus aprendizaje dirigido

APRENDIZAJE AUTNOMO
Aprendiz como
crecientemente

organismo

autodirigido

APRENDIZAJE DIRIGIDO
Aprendiz como personalidad dependiente.

Profesor como gua y facilitador.

El profesor decide qu y cmo el alumno debe

ser enseado.

Las experiencias de aprendizaje son un

recurso valioso para el aprendizaje y deben
aprovecharse junto con los recursos de los
expertos.

Las experiencias de aprendizaje del alumno

tienden a acumularse ms que a utilizarse,
puesto que tienen menos valor que las de los
expertos.

La disposicin para aprender se desarrolla a

partir de las tareas y problemas de la vida.
Cada individuo tiene una preparacin
distinta.

La disposicin para aprender vara con los

niveles de madurez. Al mismo nivel de
madurez, se aprenden las mismas cosas.

El aprendizaje se centra
problemas y las experiencias
deben organizarse como la
tareas y proyectos de
problemas.

en tareas y
de aprendizaje
realizacin de
resolucin de

El aprendizaje se centra en el contenido y las

experiencias
de
aprendizaje
deben
organizarse en unidades de contenido.

La motivacin surge como curiosidad e

incentivos internos (autoestima, deseo de
alcanzar algo, satisfaccin de haber cumplido,
curiosidad).

La motivacin responde a recompensas y

castigos externos.

27

APRENDIZAJE AUTNOMO

APRENDIZAJE DIRIGIDO

El clima de aprendizaje es informal, basado

en el respeto mutuo, la colaboracin, el
consenso y el apoyo.

El clima de aprendizajes es formal, autoritario.

El alumno
aprendizaje.

de

La planificacin del aprendizaje la realiza,

principalmente, el profesor.

El alumno diagnostica sus necesidades de

aprendizaje, en colaboracin con el profesor.

El diagnstico lo realiza principalmente el

profesor.

El alumno y el profesor negocian las metas de

aprendizaje.

El profesor,
metas.

El plan de aprendizaje contiene proyectos de

aprendizaje y secuencias en trminos de
preparacin.

El plan de aprendizaje es un
programado de unidades de contenido.

Las actividades de aprendizaje versan sobre:

proyectos
de
investigacin,
estudio
independiente y tcnicas experimentales.

Las actividades de aprendizaje versan sobre

tcnicas de transmisin y lecturas asignadas.

La evaluacin la realizan el profesor y el

alumno a partir de las evidencias recogidas.

La evaluacin la realiza principalmente el

profesor.

Las competencias requeridas en el alumno

incluyen habilidad para relacionarse con los
compaeros
y
los
profesores
cooperativamente,
para
diagnosticar
necesidades de aprendizaje, para identificar
objetivos, recursos, materiales y estrategias de
aprendizaje, as como para buscar evidencias
del logro de los objetivos.

Las competencias requeridas en el alumno

incluyen la capacidad de escuchar con
atencin, tomar nota cuidadosamente, leer con
rapidez y con buena comprensin, predecir las
preguntas

planifica

su

proceso

principalmente,

establece

las

curso

28

4.3. Trabajo cooperativo

4.3.1.Concepto
Slavin define el aprendizaje cooperativo en estos trminos: estrategias de instruccin en
las que los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y son
evaluados segn la productividad del grupo. En dichas situaciones, las metas de los miembros del
grupo estn compartidas y cada individuo alcanza su objetivo slo si tambin consiguen sus
compaeros el suyo. Esta cooperacin es ms productiva que el aprendizaje competitivo y el
individualista y se apoya en las disposiciones naturales del aprendiz que espontneamente
quiere preguntar, discutir y compartir.
El aprendizaje colaborativo, cooperativo o colectivo plantean una propuesta de trabajo
en alternativa en el aula universitaria. Convierten a los alumnos (receptores pasivos de una
informacin aportada por un experto) en sujetos activos dentro de la reconstruccin colectiva
del conocimiento. La base, por tanto, es la actividad y la responsabilidad colectiva de los
alumnos dentro de su proceso formativo. Dentro de un aprendizaje cooperativo no desaparece
totalmente la dinmica explicacin docente-escucha-discente-toma de apuntes. sta viene
situada dentro de un contexto donde predomina el aprendizaje por descubrimiento, la
resolucin de problemas, la realizacin de proyecto, el dilogo y la discusin en seminarios.
Principios del aprendizaje cooperativo:
El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.
El aprendizaje depende de contextos ricos.
El aprendizaje es esencialmente social.
El aprendizaje tiene dimensiones afectivas y subjetivas.
Los aprendices son diferentes.
Los grupos cooperativos de aprendizaje son la mxima realizacin del aprendizaje
colaborativo o colectivo. Estos tienen como finalidad principal una utilizacin formativa en
pequeos grupos de forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su aprendizaje y
el de los otros.
4.3.2. Reticencias a refutar
A este aprendizaje se oponen ciertas reticencias que hay que refutar. Entre otras:
RETICENCIAS
Educar cooperativamente
acertado
para
un
competitivo.

REFUTACIN
En el mundo laboral generalmente se trabaja en equipo y este
no es
aprendizaje cooperativo entrena en habilidades para la
mundo
comunicacin y relaciones interpersonales necesarias para la labor
de equipo.

Perjudican a los alumnos brillantes Ensear a otro es la manera de aprender en profundidad. Las
que han de acomodarse a otro ritmo preguntas d ellos otros nos ayudan a pensar ms en lo que creemos
de trabajo ms lento.
conocer bien.
Las estrategias para mantener ese orden y control son diferentes a
Ponen en peligro el orden, disciplina las de la clase tradicional pero el profesor tiene que saber cmo
y control de la clase.
canalizar las energas que la situacin grupal genera y emplearlas
eficazmente

29

RETICENCIAS

REFUTACIN

El aprendizaje cooperativo entra en El profesor siempre es imprescindible. Lo que cambia es su rol o

conflicto con la enseanza tradicional papel: instructor, orientador, observador, organizador, diseador,
evaluador, modelo....
Si el profesor sabe dirigir adecuadamente la formacin de los
equipos, la seleccin de las tareas y su reparto entre los miembros
Obliga a trabajar con compaeros con del equipo, lo ms probable es que el clima de grupo vaya
los que no se quiere trabajar
cohesionando al equipo y los miembros inicialmente reticentes
vayan siendo cada vez ms participativos y los miembros
rechazados acaben siendo integrados en los equipos.
Este aprendizaje se basa en el respeto a las diferencias individuales
El trabajo en equipo pone en peligro y usa la riqueza que estas diferencias aportan. Las diferencias en
la
individualidad
de
sus habilidades y valores de los componentes de un equipo son
componentes.
utilizadas como medio de enriquecimiento y mejora del aprendizaje
de cada uno tomado aisladamente.

Unos miembros trabajan y otros no.

El diseo de este aprendizaje se estructura de manera que el equipo,

para lograr sus objetivos, tenga que contar con las contribuciones de
cada miembro. Para obtener resultados satisfactorios, es necesaria la
participacin y colaboracin de todos los integrantes.

Los objetivos tienen que ser alcanzados, los mtodos y contenidos

deben ajustarse a ellos. A travs de trabajos en equipo se espera
conseguir mejor los objetivos aunque se hace de otra manera. La
Con el trabajo en equipo, no hay
proporcin de tiempo que hay que dedicar a este aprendizaje
tiempo para finalizar el programa.
depende de cada profesor que debe elegir la distribucin del tiempo
docente y discente en funcin de distintas variables: asignatura,
alumnos, organizacin, objetivos, recursos docentes, etc.

4.3.3.

Objetivos del aprendizaje cooperativo

Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales.

Crecer y madurar personalmente.
Desarrollar las habilidades sociales y de comunicacin.
Cambiar actitudes
A un ritmo acelerado caminamos hacia un mundo cultural y laboral basado en la
informacin, la tecnologa y la interdependencia. Si la educacin debe preparar a los estudiantes
para esta realidad que les espera, adems de la transmisin de la informacin tradicional deben
ser objetivo de la enseanza el desarrollo de habilidades intelectuales, de comunicacin,
personales y sociales que hasta ahora no eran tan imprescindibles. Entre estas habilidades estn:
sensibilidad ante las necesidades, problemas y aspiraciones de los otros, ajuste de nuestra
manera personal de trabajar a las exigencias del trabajo en equipo, resolucin compartida de los
problemas, comprensin del otro, capacidad de ponerse en su lugar, respetar las diferencias,
convivir con la diversidad y heterogeneidad, tolerancia, flexibilidad, creatividad,
responsabilidad, iniciativa, etc.
Las ganancias ms sorprendentes con este mtodo se obtienen en el campo del
desarrollo intelectual, afectivo y social, segn los resultados de los estudios comparativos entre
educacin tradicional y aprendizaje cooperativo. En el rendimiento acadmico, los que ms se

30

benefician de esta innovacin metodolgica son los alumnos de bajo rendimiento con el sistema
tradicional.
4.3.4.

Cmo se trabaja?

Como toda estrategia de intervencin educativa, el aprendizaje cooperativo en clase

tiene unas exigencias que cumplir y necesita materiales que lo facilitan. Aqu nos vamos a
ocupar de las siguientes:
a) Los equipos: un equipo de aprendizaje cooperativo est formado por un nmero
pequeo de alumnos (lo ideal son 4) que se unen para la realizacin de una tarea de
aprendizaje que dura lo que la tarea exija. En el equipo los miembros se conocen,
ayudan y prestan apoyo mutuo. La formacin de los grupos debe respetar el grado
mximo de heterogeneidad, reflejando la propia diversidad de la clase. La duracin
del equipo depende de los objetivos de su formacin. Como formas posibles de
agrupacin estn: por iniciativa de los alumnos, por iniciativa del profesor o
mixtos; todas tienen ventajas e inconvenientes, su eleccin est en funcin de los
objetivos.
b) La organizacin de la instruccin: una organizacin eficiente supone un conjunto
de destrezas diferentes de las necesarias para la organizacin del aprendizaje
tradicional. La cooperacin funciona bien bajo ciertas circunstancias (o normas) que
hay que manejar adecuadamente. Por ejemplo, el espacio de la clase debe permitir a
cada estudiante moverse libre mente, el profesor debe establecer un signo de
silencio y de atencin a su intervencin, tiene que controlar el nivel de ruido, etc. El
tipo de tareas encomendadas, las actividades de aprendizaje, los materiales de
trabajo.
c)

Deseo o voluntad de cooperar: hay tres medios para cumplir este requisito: a travs
de la formacin de los equipos, la organizacin de la clase y el uso de tareas
realizadas y evaluadas de forma cooperativa. El tiempo empleado por los grupos en
organizarse sirve para crear el contexto social que har ms fecundo el trabajo en
equipo. Tambin es importante que exista una identificacin positiva as como
respeto y confianza entre sus miembros.
Los sistemas de evaluacin y la estructuracin de las tareas contribuyen a
desarrollar el deseo de cooperar; si para realizar una tarea se necesita la
intervencin de todos los componentes o cada uno tiene parte del material
requerido, nadie puede aislarse ni operar por su cuenta. De mismo modo, si la
evaluacin es grupal en funcin del rendimiento cada miembro ayudar a su
compaero para obtener en conjunto una puntuacin satisfactoria.

d) Entrenamiento en las habilidades necesarias para la cooperacin. Desempeo de

roles. Papeles positivos y negativos. Entre estas habilidades cabe citar: saber escuchar,
empatizar, negociar, resolver conflictos, perseverancia en la tarea, estmulo y
reconocimiento mutuo. Para desarrollar estas habilidades sociales hay diversos
procedimientos: modelamiento, refuerzo y desempeo de papeles.

4.3.5. Los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo

En el momento de disear una actividad de trabajo cooperativo, es importante tener en
cuenta cinco aspectos que ayudarn a que la actividad funcione bien. Esos cinco
aspectos (que habitualmente llamamos los cinco ingredientes del aprendizaje
cooperativo) son:
1. Interdependencia positiva.
31

2. Exigibilidad individual.
3. Interaccin cara a cara
4. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo.
5. Reflexin del grupo.
Veamos a continuacin cada una de estos ingredientes.
Interdependencia positiva y exigibilidad individual
Una tarea de grupo tiene interdependencia positiva cuando todos los miembros del
grupo son necesarios para que la tarea pueda realizarse con xito. En otras palabras, no
es posible que uno de los miembros del grupo (o un subgrupo) realice la tarea por
su cuenta, al margen del resto del grupo.
Una tarea tiene exigibilidad individual cuando cada uno de los miembros del grupo debe
rendir cuentas no slo de su parte del trabajo sino tambin del trabajo realizado por el
resto del grupo. En otras palabras, no es posible que un miembro del grupo se centre
exclusivamente en realizar su parte, desentendindose completamente del trabajo que
realizan los dems miembros del grupo.
La interdependencia positiva y la exigibilidad individual son los dos ingredientes ms
importantes en el diseo de actividades de aprendizaje cooperativo. Veamos ahora un
ejemplo que ayudar a clarificar estos conceptos.
Un profesor asigna una tarea a realizar en grupos de tres. La tarea consiste en la
construccin de una aplicacin informtica que requerir a los alumnos el aprendizaje
de varios conceptos nuevos (algoritmos de ordenacin, manejo de ficheros, etc.). Se ha
establecido una fecha para la entrega del cdigo de la aplicacin. Una semana ms tarde
de esa entrega, cada grupo deber realizar para el resto de la clase una breve
presentacin oral sobre el trabajo realizado.
Caso 1: Ni interdependencia positiva ni exigibilidad individual
El volumen real de trabajo requerido es pequeo, y perfectamente asumible por uno de
los miembros del grupo, que est dispuesto a hacer l solo toda la aplicacin
informtica, aunque el trabajo lo firmarn los tres. A cambio, slo pide que los
compaeros se encarguen de las prcticas de otras asignaturas, que l tambin firmar
aunque no haya participado en ellas. El alumno que hace todo el trabajo ser,
lgicamente, el que har la presentacin oral final, puesto que el profesor no ha
establecido ninguna condicin sobre quin debe hacer esa presentacin.
Caso 2: Exigibilidad individual, pero no interdependencia positiva
El profesor ha establecido que la presentacin final la realizar uno de los miembros del
grupo elegido al azar, cinco minutos antes de la presentacin. El volumen de trabajo
sigue siendo pequeo, con lo que uno de los miembros del grupo se encarga de hacerlo
todo y entregar la aplicacin. Durante la semana anterior a la presentacin, el alumno
que ha hecho el trabajo explica todos los detalles a los compaeros, y se asegura de que
cualquiera de ellos estar en condiciones de explicar el trabajo realizado si resulta
elegido para la presentacin.
Caso 3: Interdependencia positiva pero no exigibilidad indivuidual

32

El volumen de trabajo es elevado, y para terminarlo antes de la fecha lmite no hay ms

remedio que repartrselo entre los tres. Cada uno de los alumnos se centra en su parte y
se despreocupa del resto. Una vez integradas las partes y terminado el trabajo, uno de
los alumnos se encarga de estudiarse todo el trabajo realizado y prepararse la
presentacin. El resto puede desentenderse del trabajo de los dems, y una vez
explicada su parte al compaero que har la presentacin, puede desentenderse incluso
de su parte.
Caso 4: Interdependencia positiva y exigibilidad individual
El volumen de trabajo obliga al grupo a repartirse el trabajo entre los tres. Por otra parte,
el profesor elegir aleatoriamente al alumno que debe explicar el trabajo realizado. Cada
uno de los alumnos se centra en su parte, pero no puede desentenderse de lo que hacen
los compaeros, porque al final debe estar en condiciones de explicar cualquiera de los
aspectos del trabajo (aunque obviamente el profesor aceptar que cada alumno d
detalles ms precisos de la parte que ha realizado l mismo).
Interaccin cara a cara
Si bien hoy en da las herramientas telemticas permiten a los miembros de un grupo
interactuar en la distancia, el trabajo del grupo mejora, y es ms agradecido, cuando el
grupo interacta fsicamente, cara a cara, con una cierta periodicidad. Es ms, algunas
habilidades importantes en el trabajo en grupo (por ejemplo, emitir gestos de apoyo a
las propuestas de los dems) slo pueden ponerse en prctica cuando el grupo interacta
cara a cara.
En el momento de disear una tarea en grupo es importante tomar las medidas
necesarias para que la interaccin cara a cara sea posible, lo cual no siempre es fcil si
tenemos en cuenta las agendas tan apretadas que suelen tener nuestros alumnos. Es muy
conveniente, por ejemplo, utilizar algunas de las horas de clase para que los grupos
puedan reunirse e interactuar. Esto permite al profesor observar su funcionamiento, e
intervenir en caso de que sea requerido. Esta estrategia puede obligar al profesor a
eliminar algunas sesiones de clase expositiva (substituyndolas por sesiones de trabajo
en grupo), y preparar algn material de autoaprendizaje para que los alumnos trabajen
en casa de forma individual el material que hubiese sido tratado en las clases expositivas
que han sido eliminadas.
Por otra parte, en el momento de formar los grupos, adems de otros criterios
importantes como la heterogeneidad de los componentes, debe verificarse que los
miembros del grupo tienen franjas comunes de tiempo libre que podrn usar para
reunirse cuando sea necesario. En caso de que alguno de los grupos no tenga esas
franjas de tiempo libre comn, puede ser conveniente hacer algn cambio de grupo.
Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo
Trabajar en grupo de forma eficaz no es fcil. Todos los das tenemos nuevos ejemplos
de grupos (o individuos) que son incapaces de llegar a un acuerdo, de formular crticas
constructivas, o de aceptarlas sin sentirse ofendidos. No podemos esperar que nuestros
alumnos lleven a cabo las tareas encargadas resolviendo por su cuenta los conflictos y
dificultades que vayan encontrando en cuanto a su relacin como grupo. El profesor

33

debe estar preparado para ayudarles a enfrentarse a esas situaciones. Es ms, un

conflicto de grupo debe verse como una oportunidad de desarrollar unas habilidades (las
llamadas habilidades interpersonales y de trabajo en grupo) que pueden ser ms
importantes en la vida profesional que otras muchas habilidades y conocimientos a las
que prestamos ms atencin como profesores.
Resulta muy conveniente ofrecer a los alumnos algunos consejos sobre trabajo en
grupo, al inicio del curso (por ejemplo, en la primera sesin de trabajo en grupo,
inmediatamente despus de constituir los grupos). Algunos temas que pueden abordarse
en esa sesin de consejos son:
Mecanismos para la toma de decisiones en caso de discrepancias
Formas de establecer reglas de funcionamiento como grupo
Formas de ofrecer critica constructiva
Estrategias para producir ideas creativas para resolver un problema
Cmo establecer objetivos, repartir trabajo y establecer fechas de entrega
Cmo redactar el acta de una reunin
Existen muchos tipos de materiales de fcil acceso (por ejemplo, pginas web) que
contienen gran cantidad de material sobre estos temas, de mucha utilidad para preparar
unos buenos consejos. En todo caso, debe tenerse bien presente que la efectividad de
una sesin de consejos al inicio de curso, cuando los grupos todava no han tenido
conflictos en su funcionamiento, puede tener una eficacia limitada. Es, por tanto, muy
importante que el profesor est muy pendiente de la dinmica de cada uno de los grupos
(observando las ausencias, caras de reprobacin o malestar durante las discusiones del
grupo, etc.), de forma que pueda intervenir, en ocasin de un conflicto, recordando al
grupo los consejos que pueden aplicarse, en funcin de la naturaleza del conflicto.
Finalmente, hay que decir que el escenario ideal para el desarrollo de estas habilidades
interpersonales y de trabajo en grupo es el de un conjunto de asignaturas que utilizan
aprendizaje cooperativo y que se coordinan fuertemente en cuanto al desarrollo de estas
habilidades. As por ejemplo, en una de las asignaturas los alumnos aprenden a
participar eficazmente en una sesin de brainstorming dirigida por el profesor, y en la
asignatura siguiente son los propios alumnos los que deciden cundo necesitan una
sesin de brainstorming, y la organizan y dirigen ellos mismos.
Reflexin sobre el trabajo realizado
Para facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y de trabajo en equipo los
grupos deben someterse de vez en cuando a actividades de reflexin, en las que puedan
identificarse aspectos positivos y aspectos a mejorar en cuanto al funcionamiento del
grupo. Algunas de estas actividades de reflexin deben ser programadas por el profesor,
aunque idealmente los grupos deben aprender a identificar cundo deben sentarse a
reflexionar y cmo organizar ese momento de reflexin. Tambin para este tema existen
innumerables ejemplos de cuestionarios y materiales que facilitan el proceso de
reflexin y ayudan a explicitar la naturaleza de las dificultades del grupo.

34

4.3.6

Constitucin de los grupos

1. INICIATIVA DE LOS ALUMNOS

El primero de los problemas que se encuentra el profesor al intentar constituir

subgrupos con los alumnos es el de cmo formar esos subgrupos. A continuacin podemos ver,
esquemticamente, las posibles formas de agrupar a los alumnos, as como sus ventajas e
inconvenientes.
TIPO DE
AGRUPACIN

VENTAJAS
-Permite descubrir
afinidades o rechazos.

INCONVENIENTES

la

red

de -Puede dificultar la capacidad de

concentracin.

Mtodo
libre
de -Garantiza hasta cierto punto un clima -La atribucin o expectativas de rol.
constitucin de grupos positivo
-Descompensacin
(n
de
-Es el ms extendido
integrantes,
sexo,
capacidad
intelectual)
-Sus miembros sienten satisfaccin.
Agrupamiento
libre -Se impone alguna condicin relativa -No garantiza el xito.
con restricciones
al n de integrantes, sexo, capacidad
intelectual.
-Internamente equilibrados
A dedo

El alumno suele rechazar esta forma

de agrupamiento aduciendo que no
se tienen en cuenta sus intereses.

-Integra a alumnos marginados

2. INICIATIVA DEL DOCENTE

-Prepara para el futuro

Proporciona el mapa de la vida
En base a resultados afectiva del grupo, posibilidad de
test sociomtrico
interaccionar de forma satisfactoria y
de alcanzar los objetivos.
-Favorece
alumnos.
Aleatoriamente

intercambios

Segn rendimiento

Segn
especfica

entre -Eficacia,
imprevisible.

-La formacin requiere poco tiempo.

-Sistema eficaz de
organizacin existente.

Agrupacin. tipo
vertical

3. MTODOS
INTERMEDIOS

los

romper

prcticamente,

-Sistema
discutible,
pueden
obtenerse resultados negativos o
la
esperanzadores.

Hay que saber utilizarlo para obtener -Sistema discutible

buenos resultados.
-Tiende a clasificar grupos torpes y
listos si no se trabaja bien.
Agrupa alumnos de diferentes niveles para trabajar un tema.

situacin Agrupa alumnos durante un tiempo para discutir sobre un tema.

-Libre decisin de los alumnos y

fundamentacin de una decisin del
docente.
Por
inters
hacia
-Combina la eleccin del tema con la
determinados temas
eleccin de las personas con las que
uno quiere trabajar.
-Interviene el docente

35

Eleccin de
coordinadores de
grupo

-Se consensan un par de jefes de

grupo y ellos eligen por turnos a sus
integrantes.

-Hay alumnos que quedan para el

final, pudiendo ser estos los que
eligieran.

36

5.- Mtodos cooperativos:

5.1.-Mtodo del Caso
Conceptualizacin.

Antecedentes

El mtodo del caso se comenz a utilizar en Harvard

hacia 1914 para la enseanza de leyes en el rea de
Negocios. Este mtodo pretenda que los
estudiantes buscaran la solucin a una historia
concreta y la defendieran. Con el tiempo, la
Universidad de Harvard prepar investigadores y
profesores expresamente para elaborar casos, no
slo para ser aplicados en esa universidad, sino para
ser editados y utilizados en todo el mundo. A partir
de estas experiencias, el mtodo ha sido
ampliamente desarrollado en la formacin de
profesionales principalmente en los siguientes
campos: Derecho, Administracin de Empresas,
Medicina y Ciencias Polticas.

Un caso es la descripcin de un hecho pasado

que describe una situacin compleja real.
Un buen caso permite la discusin basada en los
hechos problemticos que deben ser encarados
en situaciones de la vida real. Su propsito es
permitir la expresin de actitudes de diversas
formas de pensar en el saln de clase.

Qu es un caso?

Mtodo del caso

Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real. Esto les permite
construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Es un enlace entre la
teora y la prctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con una buena base terica que le
permita trabajar con el caso y transferir sus conocimientos a una situacin real.

Caractersticas
del Mtodo

Es interactivo y sumamente dinmico.

Est centrado fundamentalmente en el alumno.
El profesor acta como facilitador del proceso,
orientando la discusin m los momentos en los que sta
se pudiera desviar de los objetivos de aprendizaje.
El caso (documento escrito) sirve como base para la
discusin que se lleva a cabo en la clase.
El caso se basa en una situacin real.
Hay diferentes alternativas para solucionar la situacin
presentada.
El alumno debe plantear supuestos claros y bien
fundamentados acerca de la informacin que no est
disponible en el caso.
En ocasiones se requiere que el alumno realice anlisis
cuantitativo para fundamentar sus propuestas (sta se
realiza con base a informacin provista en el caso)

37

El mtodo del caso versus el mtodo tradicional expositivo

Mtodo del caso
Es inductivo
Va de lo especfico a lo
general
Se centra en el alumno
Hace nfasis en el
aprendizaje
Se orienta a la solucin de
problemas

Mtodo tradicional
Es deductivo
Va de lo general a lo
especfico
Se centra en el profesor
Hace nfasis en la
enseanza
Se orienta a la adquisicin de
conocimientos

Pasos para la aplicacin del mtodo.

Existen varias formas de resolver los casos, aunque en esencia todas se basan en
la discusin grupal. La siguiente metodologa es una de las muchas propuestas.
Paso 1: Preparacin individual
El alumno lee y analiza el
caso, asumiendo el papel del
tomador de decisiones.
Identifica los puntos crticos
en el planteamiento del caso
(quin es el protagonista y
cul es la situacin que est
enfrentando)
Identifica las alternativas,
para resolver el problema
descrito en el caso.
Selecciona la alternativa ms
apropiada basada en los
hechos del caso.
Desarrolla una propuesta
inicial para resolver el caso.

Paso 3: Sesin plenaria

En una sesin de clase,
moderada por el instructor,
los participantes confrontan
sus posturas individuales, de
manera fundamentada a
travs de la discusin, al final
de la cual se les da a conocer
el desenlace de la situacin
presentada como caso.

Paso 2: Discusin en pequeos grupos

Los alumnos intercambian los
conocimientos y experiencias
resultantes de la preparacin
individual.
Se refuerza la propuesta
inicial a partir de la
confrontacin de ideas.

Paso 4: Reflexin individual

La reflexin individual que
sigue a la sesin de clase le
permite
al
participante
confrontar el resultado de su
propuesta
sometida
a
discusin, con el desenlace
de la situacin presentada
como tal.

38

Secuencia de las etapas delproceso

Se puede representar en un esquema de diamante, el cual permite ilustrar la forma
en que el alumno abre su perspectiva del caso o de la situacin al momento de su
preparacin individual, y sigue amplindose a partir de la discusin en grupos pequeos y
de la sesin plenaria hasta ir finalmente obteniendo conclusiones y definiendo una
propuesta de solucin.

Preparacin individual
Discusin de pequeos grupos

Sesin plenaria de discusin

Reflexin individual
Hoadley, Kermeth: The Case Method of Learning

Aspectos a considerar en el proceso de trabajo.

Al trabajar con el mtodo del caso es importante que el profesor:

1. Prepare una tabla con la distribucin del tiempo destinado para los diferentes
tpicos a cubrir dentro de la sesin de clase, logrando as tener una visin clara de
las diferentes etapas de la discusin. Esto le permite, a su vez contar con un plan
que le ayudar a cubrir los objetivos de enseanza del caso durante la discusin del
mismo.

2. Clarifique en su plan de enseanza el tipo de tcnicas que le apoyarn en

determinados momentos del proceso (por ejemplo: juego de roles, debate, ejercicios
y dinmicas, discusin en pares o grupos pequeos). Asimismo, debe clarificar si
utilizar secuencias del caso.

3. D un seguimiento detallado a las contribuciones de cada alumno con el propsito

de registrarlas en su bitcora al finalizar la clase.

39

Roles del estudiante y del profesor.

EL PROFESOR
Formula durante la discusin
preguntas que soporten un
anlisis riguroso y un proceso
de toma de decisiones
Mantiene con los alumnos una
relacin
sincera,
afable,
inflormal y democrtica
Concede la palabra a los
alumnos
que
la
pidan.
Promueve que todos participen,
pero sin que nadie acapare la
conversacin
Lleva al grupo de una fase a
otra,
sintetizando
progresivamente
lo
que
descubra el grupo, evitando
exponer ideas personales
Utiliza el pizarrn para resumir y
clarificar, cronometrando el
tiempo , en funcin del plan de
enseanza

ELALUMNO
Sigue un mtodo preciso para
buscar causas, consecuencias y
soluciones en un hecho concreto
Analiza detenidamente todos
los detalles de un hecho
concreto
Aprende a no precipitar sus
conclusiones,
evitando el
prejuicio y la superficialidad
Se entrena sistemticamente
con un enfoque maduro y
objetivo de problemas que en el
futuro pueden presentrsele en
la vida real
Aprende a considerar varias
"soluciones correctas para un
mismo problema

Qu se requiere de un profesor para aplicar un caso de manera eficiente?

Conocimiento de la metodologa propia del mtodo del caso.
Saber hacer investigacin acerca de situaciones reales.
Saber redactar el caso para presentarlo como documento ante el grupo.
Saber conducir la participacin de los alumnos y cuidar el
comportamiento del grupo.
Aprendizajes que se fomentan.
El aprendizaje autodirigido, a travs de la preparacin individual del caso.
El pensamiento crtico, a travs del proceso de anlisis y formulacin de la
solucin del caso, as como en la comparacin de sus propios procesos de
pensamiento respecto al resto de los integrantes del grupo.
La capacidad de anlisis, al fundamentar sus propuestas de solucin al
caso.
La capacidad para
resolver problemas, a partir de las situaciones
presentadas en el caso.
La capacidad para tomar decisiones, en situaciones de negocios.
El trabajo colaborativo, a travs de los grupos pequeos de discusin.

40

Evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin del alumno se centra en dos aspectos fundamentales:
A) La participacin en clase
Generalmente, la participacin se contabiliza como el 40 50% de la calificacin
final. Algunos de los criterios que pueden ser utilizados para observar la participacin del
alumno, son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Su capacidad para saber escuchar.

Su disposicin para interactuar con otros miembros de la clase.
La relevancia de sus aportaciones o intervenciones durante la
discusin
La relacin de sus aportaciones o intervenciones con los
comentarios de los otros participantes.
Su capacidad para distinguir entre diferentes tipos de datos (por
ejemplo: hechos, opiniones, creencias, conceptos).
Su deseo de probar nuevas ideas, en lugar de simplemente emitir
comentarios seguros (por ejemplo: repeticin de los hechos del
caso sin anlisis ni conclusiones).
Adems puede elegirse aleatoriamente a un alumno para iniciar la
clase con una presentacin de 20 minutos relativa al caso.

B). Evaluaciones escritas.

Los casos, pueden tambin ser utilizados como recurso de evaluacin. Estas
evaluaciones, por lo general, tienen un valor equivalente al 50 o 60 % de la calificacin del
alumno.
La escala de evaluacin de la participacin puede ser establecida individualmente
por cada profesor. No existe un estndar o una forma nica, sin embargo, es importante
adoptar una forma consistente con los objetivos de aprendiz4e. Adicionalmente, el alumno
debe conocer desde el inicio del curso cmo ser dicha escala y, de ser posible,, ha de
recibir retroalimentacin personal re a la calidad de su participacin.

41

5.2. Aprendizaje orientado a Proyectos

Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo
en un tiempo determinado, para lograr el objetivo
especfico de crear un servicio o producto nico
mediante la realizacin de una serie de tareas y el
uso efectivo de recursos.

Qu es un
Proyecto

Que el proceso de aprendizaje se d en la accin,

es decir que el alumno aprenda haciendo,
adquiriendo una metodologa adecuada para
afrontar los problemas que se le presentarn en
su futura
prctica profesional. Tambin se busca que el
estudiante aprenda a aprender.

Objetivo

Presentan situaciones en las que el alumno

aprende a resolver problemas no resueltos
utilizando conocimiento relevante.
El trabajo se centra en explorar y trabajar un
problema prctico con solucin desconocida.
Son diseados de tal manera que abarquen
almenos un curso, incorporando contenidos
deuna misma disciplina, o bien, de varias de
ellas.
Demandan la aplicacin de conocimientos
interdisciplinarios. As, el alumno puede
apreciar la relacin existente entre las
diferentes disciplinas en el desarrollo de un
proyecto en particular.
Permitenl a bsqueda de soluciones
abiertas,dando as oportunidad al alumno de
generarnuevo conocimiento.

Caractersticas
de los proyectos
en la tcnica

Organizacin de la tcnica
Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesario
que el profesor defina en primer lugar el tipo de modelo a utilizar. Entre otros aspectos, el
modelo se define en funcin de los cursos que abarcar el proyecto. A continuacin se
presentan algunos modelos posibles:
MODELO 1
El Proyecto se efecta dentro de cada
curso de manera independiente

Curso 1: Proyecto
Curso 2: Proyecto
Curso 3: Proyecto
Curso 4: Proyecto
Curso 5: Proyecto

Tiempo
Inicio

Fin de semestre

42

MODELO 2
El proyecto se efecta al final del
semestre considerando contenidos de
diferentes cursos.

Curso 1
Curso 2
PROYECTO
Curso 3:
Curso 4
Curso 5

Tiempo
Inicio

Fin de semestre

Curso 1
Curso 2

No apoya el proyecto

MODELO 3
El proyecto se efecta durante el
semestre, considerando contenidos de
diferentes cursos

Curso 3
Curso 4
Curso 5

PROYECTO
Tiempo

Inicio

Fin de semestre

Dependiendo del modelo a utilizar, se escoger el proyecto ms adecuado.

El periodo de trabajo en un proyecto tiene normalmente duracin de un semestre.
Al principio del semestre se presenta a los alumnos el proyecto y son ellos quienes
planean la forma en que trabajarn para entregar los resultados del mismo al final del
periodo.
Los alumnos han de trabajar en grupos de seis a ocho miembros. Para la formacin de los
grupos conviene considerar los siguientes criterios:
El inters y la curiosidad de los estudiantes por el problema.
Las habilidades requeridas para desempear el rol de supervisor del
proyecto.
El grado de afinidad que se pretenda establecer con respecto al nivel
intelectual y al comportamiento social entre los integrantes del grupo
Este es un ejemplo de la distribucin del tiempo en uno de los modelos. El alumno
debe dedicar aproximadamente e140% de su tiempo al proyecto, 30% a los cursos
relacionados directamente al proyecto y el resto del tiempo a los cursos no relacionados
con l.

43

30%
Cursos relacionados
directamente con el con
el proyecto

40%
Trabajo relacionado con
el proyecto

30%
Cursos no relacionado
con el proyecto

Etapas del proyecto.

En general, se puede establecer que el proyecto es un proceso que consta de las
siguientes etapas:

ANALISIS
DEL
PROBLEMA
Etapa

Anlisis del
problema

RESOLUCIN
DEL
PROBLEMA

ELABORACI
N DEL
PROYECTO

Caractersticas

Se presenta el problema
dentro del contexto
Se evala su relevancia
y se discuten posibles
soluciones

Resolucin del
problema

Se determina el nivel de
profundidad con el que
van a estudiarse los
contenidos

Elaboracin del
producto

Se establece la solucin
posible y se pone en
marcha su desarrollo
para obtener el servicio,
producto o prototipo
segn sea el caso

Informe

Se
caracteriza
por
generar mucha tensin
en
los
grupos
de
alumnos, en virtud de la
proximidad
de
la
entrega.

INFORME

Actividades

Discusin en torno al
problema.
Bsqueda de lecturas
relevantes.
Entrevistas con expertos
del rea

Evaluacin
de
las
maneras posibles de
resolver el problema.
El
problema
puede
dividirse en subpartes
para mayor detalle

Se
establece
una
solucin al problema.
Se establece el plan de
trabajo y roles para
generar el producto.

Elaboracin
de
un
informe en donde se
documente el proyecto,
conclusiones
y
conocimientos
adquiridos.

44

Roles del estudiante y del profesor.

Rol del estudiante

Rol del profesor

Organizador.
Planeador y administrador de su tiempo, sus
recursos y aprendizajes.
Conocimiento para obtener los mejores
resultados.
Prctica de habilidades de comunicacin,
relacin interpersonal y de trabajo en equipo

Tutor.
Supervisor.
Administrador de proyectos.
Diseador.
Evaluador- examinador.
Consejero.
Maestro.
Experto

Aprendizajes que se fomentan.

Entre los valores y actitudes que fomenta esta tcnica se encuentra el que los
alumnos:
Sean ms responsables e irmovadores.
Tengan conciencia clara de las necesidades del pas y de regiones.
Adquieran un compromiso de actuar como agentes de cambio.
Tengan respeto por la naturaleza.
Mediante el aprendizaje orientado a proyectos el alumno desarrolla:
La habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.
La habilidad para resolver problemas.
Las habilidades de comunicacin y cooperacin.
Las habilidades para aplicar conocimiento tcnico de la disciplina a
situaciones reales.
La habilidad de organizacin. planificacin y administracin de su
tiempo y recursos.
La capacidad para formular objetivos, metas y propsitos para iniciar y
terminar un proyecto dentro de los lmites y estructuras determinadas.
La capacidad de anlisis para especificar criterios de solucin a
problemas.
Las habilidades de juicio crtico que le permiten apreciar el valor de la
informacin para la toma de decisiones.
La habilidad para trabajar en situaciones desconocidas y
desestructuradas.
La habilidad de aprender a aprender.

45

Evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin en el aprendizaje orientado a proyectos se centra en la realizacin
del proyecto en si. Para ello se requiere que los alumnos:
Entreguen por grupo un informe o una memoria escrita del proyectoEn equipo, realicen una presentacin del proyecto ante sus compaeros
y los profesores asesores.
Realicen de forma individual una presentacin del proyecto ante los
maestros asesores.
Demuestren el ingenio y funcionamiento del prototipo.

Reporte escrito del

proyecto

Presentacin del
proyecto por parte
del equipo ante el
grupo

Presentacin
individual ante los
maestros asesores

Demostracin del
ingenio y creatividad
del proyecto

15%

15%

30%

30%

Para considerar que el curso se bas en la estrategia de aprendizaje orientado a

proyectos se deber otorgar un buen peso al proyecto en la ponderacin final del curso
(30-40%) o cursos involucrados en el mismo. Esto implica que el alumno debe dedicar el
mismo porcentaje de tiempo al proyecto durante el semestre.
La evaluacin se realiza al final del semestre y tiene como propsito examinar el
conocimiento acreditado por cada alumno individualmente en lo que respecta al proyecto
ya los contenidos acadmicos, as como su percepcin en sentido amplio y su
conocimiento profesional. "Cada alumno debe ser capaz de explicar los resultados de sus
estudios tanto a sus compaeros de grupo de proyecto como al profesor. El conocimiento
slo se establece realmente cuando uno es capaz de explicarlo a otros" (Kjersdam, Firm.
1998).
El proceso del trabajo del proyecto y la seleccin de teoras y mtodos son
controlados por los alumnos con el apoyo del profesor, pero los criterios utilizados para la
evaluacin y ponderacin del proyecto estn en manos de los profesores. Estos criterios
pueden ser ms difciles de definir con precisin y de comunicar a los alumnos antes del
inicio del proyecto que aquellos predefinidos en situaciones de aprendizaje tradicional.

46

5.3.. Aprendizaje Basado en Problemas (PBL)

El Aprendizaje Basado en Problemas es una tcnica didctica que ha sido
adoptada por diferentes universidades en el mundo. En este documento se incluyen los
modelos de aplicacin de esta teora en dos importantes instituciones:
Universidad de Maastricht, Holanda
Universidad Jesuita de Wheeling, U.S.A.

Aprendizaje Basado en Problemas

Universidad de Maastricht
Conceptualizacin.

El Aprendizaje Basado en Problemas fue

desarrollado y llevado a la prctica en los aos 60
en la escuela de medicina de la Universidad de Mc
Master en Canad- Desde entonces ha habido una
gran diseminacin d este enfoque educativo hacia la
Educacin Superior. La Universidad de Maastricht,
tiene ms de 20 aos de experiencia con ABP,
aplicndolo en las facultades de: Medicina,Ciencias
de la Salud, Leyes, Economa, Administracin y
Ciencias Culturales.

Antecedentes

Es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y

a la instruccin en el que los alumnos abordan
problemas reales en grupos pequeos y bajo la
supervisin de un tutor.

Qu es el
aprendizaje
basado en
problemas?
Elementos del proceso en el PBL.

A) Mdulos temticos o bloques

B) Equipos de profesores para la construccin de los mdulos
C) Descripcin de los problemas y las tareas elaboradas por los
profesores
D) Discusin en gropos pequeos
E) Gua del tutor
f) Activacin del conocimiento previo
G) Generacin de preguntas y motivacin
H) Formulacin de objetivos de aprendizaje
1) Aprendizaje auto -dirigido
J) Informe o memoria
Adaptado de: De Goeij, 1991

47

Mdulos temticos o bloques.

Un curriculum tpico basado en problemas est formado por bloque o mdulos
temticos. Por ejemplo, en la Facultad de Medicina de Maastricht un mdulo
dura 6 semanas, pero en otras escuelas los mdulos pueden durar de 2 a 16
semanas o un semestre- En estos mdulos temticos existe una fuerte
relacin multidisciplinaria.
Equipos de profesores para la construccin de los mdulos
Un grupo de profesores se hace responsable de la construccin de todo
el mdulo.
Su gua es el marco de referencia curricular y los objetivos educativos.
Constituyen los problemas que sern usados en las reuniones tutoriales.
Llevan a cabo la organizacin de otras actividades. tales como
laboratorios, entrenamiento para la adquisicin de habilidades, lecturas
suplementarias y evaluacin de los alumnos.
Los grupos de planeacin son equipos multidisciplinares que estn
formados por varios miembros del conjunto de profesores que
pertenecen a varios departamentos bajo la gua de un coordinador.
Todos los integrantes del grupo de planeacin tambin sirven como
tutores en su propio bloque o mdulo.
Descripcin ce los problemas y las tareas elaboradas por los profesores
Son descripciones mas o menos nuevas de fenmenos o eventos que
parecen estar relacionados.
Estos fenmenos pueden concentrarse en cualquier aspecto, desde la
ciencia molecular hasta los datos experimentales.
Es muy importante asegurarse de que los alumnos tengan algo de
conocimiento previo sobre los fenmenos que se describen en cada
problema.
La perspectiva profesional es muy importante para lograr la motivacin
de los alumnos.
Los buenos problemas tienen material interesante, provocador, como
por ejemplo una breve historia o descripcin; adems tienen un nmero
limitado de dilemas unas cuantas palabras clave y un ttulo atractivo.
La estructura de los problemas ha de adaptarse al nivel de los alumnos
destinatarios.
La complejidad de los problemas debe aumentar conforme los alumnos
avancen en el mdulo.
En la mayor parte de los casos, el problema va acompaado de
instrucciones para el tutor.
Las instrucciones sealan cules son los objetivos especficos del
problema y brindan suficiente informacin de respaldo para el tutor,
quien pudiera no ser un experto en el rea.
Es importante que el rea de estudio se encuentre bien delimitada.

48

Discusin en grupos pequeos

El grupo tutorial es elemento medular en el Aprendizaje Basado en
Problemas. En el grupo no slo se analizan los problemas y se elaboran los
objetivos de aprendizaje. sino que en la fase de reporte tambin se
comparte la informacin que se logr obtener como resultado del estudio
auto -dirigido
Gua del Tutor
El profesor a cargo del grupo acta como un tutor en lugar de ser urm
maestro convencional.
Estimula el proceso de aprendizaje y ayuda a que exista una buena
dinmica grupal.
No acta como maestro convencional porque no brinda infomacin sobre
los contenidos en forma directa.
Estimula y activa el pensamiento individual a travs de preguntas,
sugerencias y aclaracin en caso de ser necesario
Debe conocer la esencia y la estructura de los problemas, pero no
necesariamente tiene que ser un experto en todas las materias de un
mdulo en particular. Un requisito previo es que el tutor conozca los
objetivos del bloque.
Facilita el proceso grupal al prestar atencin al funcionamiento de los
integrantes del grupo y al apoyar el rol del lder de la discusin y del
responsable de hacer las anotaciones frente al grupo.
No es un observador pasivo, Sino que tiene que estar activo orientado
tanto al proceso como a los contenidos de aprendizaje.
Activacin del conocimiento previo
Una vez que los alumnos identifican el problema, es necesario que en el
grupo tutorial procedan a discutir y recordar conocimiento previo que tienen
sobre el tema. El proceso de Aprendizaje Basado en Problemas es
ineficiente cuando no hay conocimiento previo
Generacin de preguntas y motivacin.
Generacin de preguntas y motivacin
Los alumnos intentarn explicar los fenmenos que se describen en el
problema y desarrollarn ideas relacionadas con los procesos y conceptos
subyacentes. Cuando no tengan suficientes conocimientos previos para
explicar el problema o cuando no estn seguros de sus explicaciones,
entonces elaborarn preguntas. Estas preguntas sern anotadas y servirn
para motivar a los alumnos a que busquen respuestas.

49

Formulacin de obietivos de aprendizaje

Las dudas e incertidumbres que tienen los alumnos son estructuradas por
el profesor y pasan a ser parte de los objetivos de aprendizaje del
siguiente paso.
El tutor ayuda a los alumnos en la generacin de objetivos de aprendizaje
y cuida que estos objetivos cubran los objetivos educativos que el grupo
de planeacin elabor en forma previa.
El programa analtico del tutor sirve como un control final para asegurar la
cobertura de todo el tema.
Aprendizaje autodirigido
Despus de trabajar juntos en el grupo tutoriaI. los alumnos pasan a
estudiar por su cuenta, usando como gua los objetivos de aprendizaje. en
tanto que se dirigen alas fuentes de informacin que sean apropiadas.
Informe/Memoria
Los alumnos comparten con el grupo tutorial los resultados de su estudio.
Los alumnos tratan de integrar sus conocimientos para lograr una
explicacin ms completa de los fenmenos.
Organizacin de la tcnica.
Los pasos para la solucin de un problema segn la Universidad de Maastricht.
Holanda son:

Pasos del PBL

1. Clarificacin de los trminos y conceptos en la descripcin del problema.
2. Definicin del (los) problema(s)
3. Anlisis del problema (lluvia de ideas)
Uso de los conocimientos previos y el sentido comn para tratar de dar el mayor
nmero de explicaciones que sea posible.
4. Organizacin de las ideas propuesta en el paso 3
Construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas, formular hiptesis
y establecer: un modelo o elaborar una descripcin que sea coherente
5. Formulacin de objetivos de aprendizaje
6. Obtencin de nueva informacin
Llevar a cabo estudio individual a travs del uso de una variedad de recursos de
informacin.
7. Reporte de los resultados en el grupo tutorial
Integrar el conocimiento y verificar que la informacin que se obtuvo cumpla con
los objetivos del problema.
Adaptado de: Schmidt (1993}

50

Grficamente podemos representar la organizacin de la tcnica de la siguiente manera:

7 pasos del PBL

Resolucin del
problema contnua
1. Clarificacin de
los conceptos
7. Clarificacinverificacin con el
problema

7.
Reconceptualizacin
. Utilizar nuevo

2. Definicin del
problema
Evaluacin
Proceso de
aprendizaje
Solucin de
problemas
Dinmica de grupo

6. Estudio
independiente.

3. Lluvia de ideas

4. Organizacin de
las ideaS

5. Objetivos de
aprendizaje. Definicin de
necesidades de

Roles del estudiante y del profesor.

Dado que el PBL es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, se espera
que muestre una serie de conductas que usualmente no son indispensables en el
aprendizaje convencional.

Conductas o cualidades de los alumnos

Motivacin profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje
Disposicin para trabajar en grupo
Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
Habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional
Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual
Habilidades para la solucin de problemas
Ver su campo de estudio desde una perspectiva ms ampla
Habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Adaptado de: Medina y Colab. (1999)

51

Responsabilidades de los alumnos.

Lograr una integracin responsable en torno al grupo y tener una actitud
entusiasta en el
abordaje del problema.
Aportar informacin sobre el terna que el grupo discute, para facilitar el
entendimiento detallado y especifico sobre todos los conceptos
implicados en la atencin al problema.
Buscar informacin que consideran necesaria para entender y resolver
el problema, lo cual les obliga a poner en prctica habilidades de anlisis
y de sntesis.
Investigar a travs de diversos medios, por ejemplo: Biblioteca, medios
electrnicos, maestros, expertos y compaeros.
Identificar los mecanismos bsicos qu puedan explicar cada aspecto
importante de cada
problema.
Mostar apertura para aprender de los dems, compartir su conocimiento
y sus habilidades para analizar y sintetizar la informacin.
Identificar las prioridades de aprendizaje y no el mero diagnstico o la
solucin del problema.
Retroalimentar el proceso de trabajo grupal.
Participar en discusiones eficaces y no desviar las intervenciones a otros
temas.
Compartir informacin durante las sesiones, estimulando la
comunicacin y participacin de los otros miembros del grupo.
Aprendizajes que se fomentan.
La adquisicin de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en
base a problemas reales.
El desarrollo d la capacidad de aprender por cuenta propia.
La capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin..
La capacidad de identificar y resolver problemas.
Evaluacin del aprendizaje.
La evaluacin es esencial para poder determinar el impacto en el
aprendizaje. Se espera que el tutor evale la preparacin
organizacin y aportacin de cada uno de los alumnos en los
procesos del grupo tutorial. Los alumnos tienen la oportunidad de
brindarse retroalimentacin unos a otros en forma regular. Es
conveniente que cada sesin termine con un espacio para discutir
los avances y para aclarar los objetivos que se han de lograr en la
siguiente reunin.(Sabine, 2000)
La evaluacin ha de representar para el estudiante una
oportunidad para recibir retroalimentacin especfica de sus
fortalezas y debilidades, y as poder rectificar las deficiencias y
aprovechar las fortalezas identficadas

Aspectos evaluados

Resultados del aprendizaje de contenidos.

Conocimientos que el alumno aporta al proceso de
razonamiento grupal
Interacciones personales del alumno con los dems
miembros del grupo.
Retroalimentacin especifica de sus fortalezas y
debilidades, para que pueda rectificar las
deficiencias y aprovechar las fortalezas
identificadas.

52

Se evala en qu medida el alumno:

Preparacin para la sesin: utiliza material relevante durante la sesin;
aplica conocimientos previos; demuestra iniciativa y curiosidad;
demuestra organizacin, y muestra evidencia de supreparacin para
las sesiones de trabajo en grupo.

Participacin y contribuciones al trabajo del grupo: participa de manera

constructiva y apoya al proceso del grupo; tiene la capacidad de dar y
aceptar retroalimentacin constructiva. Y contribuye a estimular el
trabajo colaborativo.

reas que se evalan

en el ABP

Habilidades interpersonales y comportamiento individual:: se

comunica con los compaeros; escucha y atiende las diferentes
aportaciones, y es respetuoso, ordenado, colaborativo y
responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: apoya el trabajo del grupo
colaborando con sus compaeros y aportando ideas e informacin
recabada por l mismo, y estimula la participacin de los compaeros y
reconoce sus aportaciones.
Actitudes y habilidades humanas: est consciente de las fuerzas y
limitaciones personales; escucha las opiniones de los dems; tolera
los defectos, y estimula el desarrollo de sus compaeros.

Evaluacin crtica: clarifica, define y analiza el problema; es capaz

de generar y probar una hiptesis, e identifica los objetivos de
aprendizaje

Formas de evaluacin
A continuacin se hace una breve descripcin de algunas formas de evaluacin
que se aplican en el Aprendizaje Basado en Problemas.

TCNICAS
Examen escrito
Examen prctico
Mapas conceptuales
Co-evaluacin
Auto-evaluacin
Evaluacin del tutor
Presentacin oral
Reporte escrito

Examen clnico
estructurado objetivo
(OSCE)

DESCRIPCIN
Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseadas
para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares
Son usados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades
aprendidas durante el curso
Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a travs de la creacin
de relaciones lgicas entre los conceptos y su representacin grfica
El alumno recibe una gua de categoras de evaluacin que le ayuda en el proceso de
evaluar a su compaero. Este proceso, tambin, enfatiza el ambiente cooperativo del PBL
Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de
lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas
Retroalimentacin al tutor respecto a la manera en que particip con el grupo.Puede ser
dada por el grupo o por un observador externo
El ABP brinda a los alumnos una oportunidad para practicar sus habilidades
decomunicacin. Las presentaciones orales son un medio por el cual se pueden observar
esas habilidades
Permite a los alumnos practicar la comunicacin por escrito
El Examen Clnico Estructurado Objetivo ( Objective Student Clinical Examination, OSCE)
puede tener: un uso formativo y sumativo. Es un compuesto de mltiples evaluaciones
observacionales del desempeo clnico. Se parece a los exmenes de laboratorio
prcticos. Puede medir el desempeo de los alumnos en varias reas. Los candidatos
rotan alrededor de una serie de estaciones cronometradas (lo tpico es que sean hasta 20,
con una duracin de 5 a 30 minutos cada una). En cada estacin los estudiantes tienen
que realizar una tarea especfica medlble, como por ejemplo la historia clnica, el examen
fisico, la elaboracin de una prescripcin, la interpretacin de exmenes de laboratorio,

53

DESCRIPCIN

TCNICAS
etc.

Portafolio

Coleccin del trabajo de los alumnos que refleja la historia de sus esfuerzos. Su evolucin,
el reporte de sus procesos, sus bitcoras, sus diseos, el resultado de sus tareas,
etctera. Hay varios tipos: desde los que son dirigidos por el tutor hasta los que son
dirigidos por el alumno. Son una herramienta para el aprendizaje. Tiene la ventaja de
favorece la autenticidad. estinlular la responsabilidad. brindar una medicin longitudinal y
estimular el aprendizaje de por vida. Las desventajas son que se requiere de una actitud
particular por parte de los alumnos y los profesores y que se espera cierto nivel de metaconocimiento

.Adaptado de: Sabioe (2000) y MediDa y Colab. (1999)

6.-OTROS EJEMPLOS DE TCNICAS DE GRUPO:

Bola de nieve: es una extensin de los grupos de cuchicheo y consiste en que
los estudiantes trabajen sobre un tema, personalmente o por parejas, durante
unos momentos. Luego comparten la discusin con otra pareja, posteriormente
los ocho miembros se renen con otros ocho y as sucesivamente para acabar
discutindolo toda la clase.
Brainstorming o tormenta de ideas: es una forma muy fcil de hacer participar
a toda la clase. Consiste en que cada estudiante va diciendo lo que se le ocurre
sobre un tema especfico sin criticar las aportaciones que vayan haciendo sus
compaeros, con el objeto de producir ideas y soluciones nuevas. Esta tcnica
tiende a desarrollar la capacidad para la creacin de ideas originales, estimula
el ingenio y promueve la bsqueda de soluciones distintas, ayuda a superar el
conformismo, la estereotipia, la rutina No deben buscarse soluciones de
urgencia; la presin del tiempo no es buena para la creatividad.
Clula de Aprendizaje: una clula de aprendizaje est compuesta por dos
estudiantes que constituyen un pareja durante una semana de duracin; las
parejas son, obviamente, diferentes cada semana. Corresponde al profesor
establecer las parejas de forma aleatoria y puede encomendarles dos tipos de
encargos: en un primer momento, todos los alumnos de clase han de estudiar el
mismo contenido y cada una de estas parejas ha de preparar alrededor de 5
cuestiones. Despus de esto, en clase, uno de los componentes de la pareja
plantea una cuestin a su compaero y viceversa. Si uno de los miembros no
puede responder a la cuestin, el otro juega el papel de profesor e intenta
determinar porqu su compaero no comprende, o no puede responder, y le
proporciona explicaciones tiles al respecto. En ciertos casos difciles, los dos
miembros pueden dirigirse al profesor para que ste les ayude a resolver el
problema.
En un segundo caso, la mitad de los estudiantes debe estudiar un mismo
contenido y la otra mitad un contenido diferente. En clase, cada miembro de
una pareja siempre constituida de forma aleatoria- debe explicar a su
homlogo lo que l ha estudiado, cada uno es absolutamente libre de hacer las
preguntas, cuyas respuestas le permitirn comprender mejor las explicaciones.
El profesor, que supervisa la sesin, ayuda a las parejas que encuentran
dificultades. Las sesiones plenarias son, en este caso, facultativas.
En los dos casos es importante que las respuestas a las cuestiones no sean
simplemente memorsticas y exijan, al menos, esfuerzo de explicacin,
aplicacin y anlisis.

54

Clases de problemas y ejemplos y demostraciones: los estudiantes aprenden

ms trabajando sobre el problema que viendo cmo se realiza. Al igual que el
mtodo anterior, ste puede realizarse en pequeos grupos, supervisados por el
profesor. Las demostraciones, adems de fomentar el aprendizaje activo a
travs de la prctica, proporcionan informacin a los estudiantes sobre sus
propios progresos.
Debate dirigido o discusin guiada: el debate es una situacin por la cual el
profesor compromete a sus estudiantes mediante un proceso dialctico relativo
a un tpico o tema determinado. Segn los casos, el profesor invita a un
estudiante, a un grupo de estudiantes o a la mitad del grupo a prepararse y a
buscar argumentos acerca de una tesis, mediante un proceso de discusin; por
otra parte propone a un estudiante, un grupo de estudiantes o la mitad de un
grupo a prepararse y buscar argumentos con rigor y lgica a favor de la tesis
opuesta o anttesis.
Durante un debate los estudiantes no han de adherirse, necesariamente, a la
tesis o anttesis que defienden, puesto que un debate es, ante todo, un ejercicio
de lgica y de rigor y no una situacin en la que cada uno antepone sus valores
personales.
El debate exige la presencia de un animador y suele ser el profesor el que
desempea este rol. Pese a que un debate debe ser un ejercicio de lgica y de
rigor por lo que respecta a los argumentos, no es raro que los participantes se
impliquen emocionalmente. El animador tendr entonces que atenuar el
impacto de estas manifestaciones y reconducir la discusin sobre la base de los
argumentos, a fin de que el debate no degenere en enfrentamientos
interpersonales.
Un debate puede durar de una a tres sesiones de 50 a 60 minutos cada una. Es,
en general, el profesor-animador el que clausura el debate haciendo la sntesis
de los argumentos empleados a favor o en contra de la tesis y de la anttesis.
Foro: es un mtodo de caractersticas similares al anterior. El grupo en su
totalidad discute informalmente un tema conducido por un coordinador. Suele
realizarse a continuacin de una conferencia, experimento, etc. La finalidad es
permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos los participantes en un
clima informal con mnimas limitaciones. El coordinador debe controlar la
participacin espontnea, imprevisible y heterognea de un pblico numeroso.
Debe darse un tiempo limitado para cada expositor, no apartarse del tema,
levantar la mano para pedir la palabra y evitar toda referencia personal.
Grupos de cuchicheo: se divide el grupo en parejas que discuten en voz baja el
tema que se est tratando durante dos o tres minutos (cinco como mximo). Es
una buena tcnica para reavivar la atencin. Cuando el grupo sea muy
numeroso, habr que insistir en la necesidad de hablar en voz baja. Debe
recomendarse la participacin activa de todos los miembros. Uno de ellos
puede tomar nota de la respuesta para leerla cuando el coordinador lo solicite.
Juego educativo: un juego educativo tiene las mismas caractersticas que un
juego social: hay jugadores, reglas a respetar y un objetivo a alcanzar:
desembocar en nuevos aprendizajes.
Existen dos categoras de juegos educativos: los juegos cuya estructura se
inspira en la de juegos sociales existentes (juego de cartas, monopoly, etc.) y los
juegos de tipo simulacin. Los juegos educativos pueden comportar toda clase
de elementos: cartas, palabras, dados, tablero, fotocopias, diapositivas, carteles,

55

matrices, etc. Pueden enfrentarse individuos o equipos, o enfrentar a una sola

persona a una tarea, teniendo en cuenta ciertas condiciones (duracin,
desplazamientos, reglamentos, etc.).
Segn la estructura de los juegos educativos, los objetivos especficos pueden
variar considerablemente. Por ejemplo, en un juego que hemos llamado juego
de palabras, el profesor reparte un paquete de 18 rombos parecidos a equipos
de 4 a 5 personas. Sobre cada uno de estos rombos figuran expresiones que
describen las etapas de la preparacin sistemtica de un curso. Los miembros
de cada equipo deben discutir y entenderse entre ellos para determinar el orden
ideal de estas etapas. Una vez establecido el consenso en cada equipo, el
profesor pide a los equipos comparar sus resultados. En la siguiente figura se
presentan los rombos entregados desordenadamente a los participantes:

HACER
AJUSTES
DURANTE EL
CURSO

FORMULAR LOS
OBJETIVOS DEL
CURSO

PRODUCIR LOS
MEDIOS DE
ENSEANZA
REDCTAR LA
PLANIFICACIN
DEL CURSO

DETERMINAR EL
CONTENIDO DEL
CURSO

EVALUAR SU
ENSEANZA DE
FORMA SUMATIVA
DISEAR EL
MODELO DE
EVALUACION DE
LOS APRENDIZAJES

ANALIZAR EL TIPO
DE CLINTES
ELABORAR LAS
PRUEBAS DE
EVALUACIN

PREPARAR CADA
HORA DE CURSO

ANALIZAR EL
CONTEXTO DEL
CURSO

DAR EL CURSO

EVALUAR SU

ELEGIR EL O LOS
MTODOS DE
ENSEANZA

ENSEANZA DE
FORMA FORMATIVA
REVISAR EL
CURSO PARALOS
PRXIMOS
TRIMESTRES

PREPARAR EL
PRIMER CURSO

ELEGIR EL
MANUAL

ELEGIR LOS
MEDIOS DE
EVALUACIN

En otro juego llamado tiempo nublado, los participantes aprenden a

identificar diversos fenmenos meteorolgicos a partir de diversos tipos de
nubes. Se juega individualmente con la ayuda de una gua de fotografas y
diapositivas.

56

Microenseanza: aunque la microenseanza se utiliza sobre todo para formar a

los profesores puede as mismo ser til para otras disciplinas (cuidados de
enfermera; relacin de ayuda con un paciente; entrenamiento deportivo, etc.).
Con la microenseanza se ensea a los futuros profesores a perfeccionar un
cierto nmero de habilidades de comunicacin: introducir un tema, estructurar
un discurso, variar el tono de voz, los gestos y la mirada, realizar refuerzos
positivos, hacer preguntas, responder a preguntas.
Para desarrollar estas habilidades pedaggicas cada futuro profesor da una
micro leccin (de 10 a 15 minutos) a un micro grupo de alumnos (de 5 a 6) ante
algunos colegas. La micro leccin se graba en video para que los colegas y el
propio profesor interesado revisen inmediatamente la grabacin y se den
cuenta de la necesidad de hacer los comentarios y crticas que juzguen
oportunos. Cada semana, todos los futuros profesores ponen en prctica una
habilidad de comunicacin diferente. Al final del ao cada uno de ellos ha dado
una leccin completa en el curso de la cual ha intentado armonizar en la
prctica todas las habilidades de comunicacin.
Pequeos grupos de discusin: el nmero ideal es de 5 a 20 estudiantes. En
ellos, el tutor y los alumnos intercambian ideas sobre un tema de manera
informal, aunque con un mnimo de normas: la discusin se realiza en torno a
un tema previsto, apartndose lo menos posible del mismo, el intercambio de
ideas no se hace al azar (sino que sigue cierto orden lgico), el grupo designa a
un director que ser rotativo y la discusin de realiza en un clima democrtico.
Panel: consiste en una discusin que un grupo reducido de personas (pueden
ser o no especialistas en el tema) mantiene ante un pblico ms numeroso, el
cual podr intervenir al final de la exposicin. El panel puede estar constituido
por los coordinadores de los grupos que se hayan formado en el aula. El cargo
de coordinador ser rotatorio y consistir en exponer ante la clase las
conclusiones a las que su grupo haya llegado con anterioridad.
Pecera: consiste en formar dos crculos concntricos de personas, uno de los
cuales (el que est en el interior) discute un tema mientras que el otro observa.
Una vez acabado el tiempo de discusin de los estudiantes que estn en la
pecera, los observadores les hacen comentarios (que pueden ser anotados)
sobre los argumentos que han empleado, la participacin de cada uno, etc.
Phillips 66: un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas para
discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los
informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusin general. Es muy
til en grupos muy grandes y sus objetivos son: permitir y promover la
participacin activa de todos los miembros y obtener sus opiniones en poco
tiempo. Este mtodo ayuda a desarrollar la capacidad de sntesis y
concentracin, a superar las inhibiciones para hablar ante otros, estimula el
sentido de responsabilidad y dinamiza y distribuye la actividad en grandes
grupos. El tema ha de estar escrito en la pizarra y en la medida de lo posible las
preguntas han de ser de tipo sumatorio: causas, consecuencias, factores, etc.
Proposiciones de Nisbert: el mtodo de proposiciones de NISBERT es una
variante del seminario. Se retoman todos los elementos fundamentales
(lecturas, redaccin de textos y discusin), pero segn un montaje particular.
Al principio del trimestre, el profesor propone una lista de temas y de lecturas
de las cuales cada estudiante hace una eleccin. Despus de las lecturas, el
estudiante debe redactar seis enunciados (proposiciones) que intentar que
sean adoptadas por el grupo. Los miembros del grupo discuten estas
proposiciones simulando, en cierto modo, la forma en la que realizan estas

57

tareas los miembros de un parlamento, con textos de leyes en una primera y

segunda lectura.
La calidad de los enunciados es muy importante: cada uno de ellos debe tener
un efecto claro, conciso y susceptible de generar la discusin; se debe, pues,
excluir las evidencias, los enunciados equvocos o las opiniones sin
fundamento.
Se asigna a cada estudiante tres sesiones consecutivas durante el trimestre: dos
de 90 minutos para los debates y una de 10 minutos para rendir cuentas del
trabajo realizado. En el transcurso de los 20 primeros minutos de la primera
lectura, el alumno presenta sus seis enunciados, tras lo cual, el grupo discute
libremente durante el resto de la sesin, a fin de favorecer la aparicin de
numerosos puntos de vista. En el transcurso de la segunda lectura, la
discusin est enmarcada y debe llevar a la adopcin o al rechazo de cada
una de las proposiciones. Las proposiciones que no han sido debatidas a fondo
son automticamente eliminadas.
Seguidamente, tras los debates, el estudiante debe redactar un discurso para su
presentacin oral detallado, presentando los resultados y los argumentos
invocados en los momentos de aceptacin o rechazo de cada una de las
proposiciones discurso que intentar hacer asumir en los 10 primeros minutos
de la tercera sesin que le haya sido asignada. Los diversos textos se recogen en
una memoria del seminario con los nombres de los participantes.
Role-playing o juego de rol: dos o ms estudiantes son invitados a representar
ante sus compaeros una corta escena que representa situaciones familiares
reales. No se proporciona texto alguno; se les da nicamente consignas
generales, diferentes para cada uno de los participantes. Cada cual improvisa
intentando ponerse en la piel de su personaje: sentimientos, comportamientos,
actitudes. Finalizado el juego de rol el profesor pide a los estudiantes-actores
explicar lo que han experimentado en los diversos momentos de la actuacin y
aclarar porqu han adoptado tal o cual comportamiento. Tras esto la discusin
se extiende a todos los estudiantes-espectadores.
Suele recurrirse, por ejemplo, al juego de rol con alumnos de derecho a los que
se les pide simular la audiencia de un tribunal-es lo que de otra manera se llama
un tribunal-escuela-. Cada uno de ellos juega en diversos momentos el rol de
juez, de procurador, de abogado defensor, de fiscal, etc. Sin embargo, se le
puede sacar partido al juego de rol en muchas otras disciplinas, por ejemplo,
para simular entrevistas teraputicas, en servicios sociales, medicina, psicologa;
se utiliza igualmente, para simular entrevistas de seleccin, reuniones de
negociacin, etc.
Seminario clsico: un seminario est constituido por encuentros semanales de
un pequeo grupo de estudiantes (10 15) y un profesor que desempea el
papel de experto y de animador. Un seminario permite explorar colectivamente
y estudiar en profundidad un tema especializado: el seminario no busca, pues,
cubrir superficialmente todos los temas que se abordan en general durante el
curso; muy al contrario, se caracteriza por la profundizacin en un solo tpico
tpico suficientemente amplio, no obstante, para que cada estudiante pueda
efectuar una investigacin especializada sobre un aspecto particular. El
seminario est compuesto de tres partes esenciales: las lecturas, la redaccin de
textos y la discusin del contenido de estos textos.
En el transcurso de los primeros encuentros, el profesor establece el hbeas
comn de lecturas de base que todos los estudiantes deben hacer durante las

58

prximas semanas. Durante los encuentros, los estudiantes estn encargados,

por turnos, de rendir cuentas por escrito de uno o varios textos. No obstante, el
objetivo principal de los encuentros consiste en la discusin crtica del
contenido de los textos (que todos deben, evidentemente, haber ledo). El
profesor corrige, por otra parte, los escritos presentados regularmente por cada
estudiante.
Ms tarde, durante el semestre, una vez las lecturas de base se agotan, el
profesor pide a cada alumno que realice individualmente un trabajo de
investigacin sobre un aspecto particular del tpico sobre el que haya versado
el seminario. Cada estudiante debe, de este modo, leer en principio y producir,
posteriormente, un texto ms largo en el que puede utilizar los textos que ha
redactado anteriormente para apoyar su argumentacin. Hecho esto, remite su
texto a sus otros compaeros, al menos una semana antes de su discusin,
discusin en torno a la cual los estudiantes efectan un anlisis detallado de sus
argumentos y de sus conclusiones.
Sesin de laboratorio: se trata de un trabajo prctico que los estudiantes
realizan despus de una leccin magistral y en el curso del cual manipulan
diversos instrumentos: probetas, microscopios, osciloscopios, ordenadores,
robots, etc. El objetivo a alcanzar aqu es el aprendizaje y el dominio del mtodo
experimental, gracias a lo cual se planifica una experiencia, se verifican
hiptesis, se toman medidas, se analizan resultados y consigna todo ello en un
informe escrito.
En una sesin de laboratorio se agrupa a los alumnos en pequeos equipos (de
2 a 5 personas) con el fin, obviamente, de que participen lo ms activamente
posible en la realizacin de la tarea. En general, para ayudarles a preparar una
sesin cualquiera, se les proporciona una gua de laboratorio que recoge los
objetivos a alcanzar, describe los instrumentos puestos a su disposicin, la
preparacin necesaria, las medidas a realizar y la forma del informe final;
puede tambin, en otro orden, contener breves resmenes tericos, si ello es
necesario.
Simulacin: una simulacin es una situacin en el transcurso de la cual se
reproducen acontecimientos reales frente a los cuales puede situarse a los
alumnos sin necesidad de acudir al terreno real. Con el ordenador, utilizado
como medio de enseanza, el profesor dispone hoy en da de una potente
herramienta interactiva para simular la realidad ante los estudiantes. As, en
hidrulica, por ejemplo, el ordenador permite a los estudiantes simular
canalizaciones complejas inaccesibles de otra manera. Los alumnos pueden, en
dicho contexto, manipular las variables del sistema para abordar de forma
simulada problemas que podran darse en la realidad.
En el mbito de la medicina, por ejemplo, los estudiantes pueden igualmente
simular con la ayuda del ordenador, los sntomas de un paciente. Pueden
interrogar al paciente con ayuda de un software ad hoc y pueden, de
forma interactiva, aproximarse a un diagnstico. Los mismos estudiantes de
medicina pueden, en otras ocasiones, enfrentarse a pacientes personificados por
actores entrenados a tal efecto o a maniques destinados a observaciones,
demostraciones o manipulaciones. En otro mbito, finalmente, como pueda ser
el de la ingeniera elctrica, los estudiantes pueden simular, con la ayuda de
programas especficos, los componentes de una red con el fin de estudiar las
sobrecargas, los cortes, etc. Frecuentemente, en estos y otros numerosos
mbitos, la realidad no es accesible para finalidades de orden pedaggico y, por

59

consiguiente, las simulaciones de la realidad con la ayuda de ordenadores u

otros medios, permiten a los estudiantes enfrentarse a situaciones complejas del
mundo del trabajo, sin verse sometidos a horarios fijos, riesgos, costes, etc.
Team teaching: significa enseanza en equipo. Dos o ms profesores se asocian
para dar, tan a menudo como sea posible, de forma simultnea el curso que les
corresponda a sus estudiantes. Estos profesores pueden ensear la misma
disciplina o disciplinas complementarias.
Este mtodo se aplica, pues a lecciones magistrales impartidas alternativamente
por dos profesores durante la misma hora de clase, presentaciones en el curso
de las cuales dan a los estudiantes elementos de informacin complementarios.
Igualmente, se aplica a situaciones de enseanza ms activas como los
proyectos, los debates, los estudio de caso, etc.
En el team teaching todos los miembros del equipo de profesores redactan los
objetivos del curso y eligen las actividades de aprendizaje y las modalidades de
evaluacin repartindose entre ellos las diversas tareas. El team-teaching
exige reuniones frecuentes a fin de que cada profesor intervenga en la direccin
elegida por el equipo.
Tcnica del grupo Nominal: el profesor propone un tema o problema y
durante cinco minutos, los miembros de los grupos (ocho como mximo)
anotan individualmente las informaciones o sugerencias propuestas. A
continuacin el profesor pide a los estudiantes, por turno, que digan una de las
ideas que tienen anotadas y va escribindolas en la pizarra. Una vez que se han
hecho las rondas necesarias le pide al grupo que jerarquice las ideas
puntundolas de 1 a 10. Seguidamente va recogiendo las puntuaciones que
cada miembro del grupo ha dado a las ideas.
Para terminar, se cuentan las puntuaciones, con lo que es fcil saber cules son
las preferencias del grupo, y se discuten o resumen los resultados y, en el caso
de que se tenga que tomar una decisin, se suele consensuar la que tiene ms
aceptacin.
Tcnica de la Reja: se divide al grupo en subgrupos en los que se numera a
cada uno de los miembros. En primer lugar la numeracin es vertical y en un
segundo momento ser horizontal. Cada sujeto deber participar en dos
equipos.
Con esta tcnica se consigue extender la informacin comunicada a un grupo
hacia todos los miembros y se aprovechan los conocimientos y experiencias de
personas con diferente formacin.
Trabajo dirigido o Taller: en el transcurso de un trabajo dirigido o taller,
pequeos equipos de trabajo (de 3 a 5 miembros) se renen despus de una
exposicin del profesor para realizar un ejercicio, un problema o un trabajo
antes de fin de curso. Estos trabajos son de poca envergadura, ya que los
estudiantes disponen de poco tiempo; adems, se trata preferentemente de
ejercicios de aplicacin ms que trabajos que pongan a prueba la capacidad de
los estudiantes para la resolucin sistemtica de problemas. Normalmente,
despus de estos trabajos, el profesor convoca una sesin plenaria en el curso
de la cual se comentan los resultados de cada equipo.

60

En un trabajo dirigido el profesor desempea el rol de supervisor que deja a los

equipos trabajar a su ritmo y les aconseja segn sus necesidades.
Utilizacin de guiones: consiste en preparar guiones que presenten los puntos
principales de una leccin, en los que se dejan espacios en blanco que deben ser
rellenados por los estudiantes durante la clase. Esta tarea pueden realizarla
individualmente o en pequeos grupos.

7.-La orientacin y gestin de las actividades de aprendizaje

Otro de los aspectos importantes de esta competencia metodolgica tiene que ver con la
seleccin y organizacin de las tareas que hacemos los profesores. Es bien cierto que dicha
actuacin didctica podra ser considerada como una parte del mtodo, pero quizs convenga
tratarla separadamente para permitirnos una consideracin un poco ms detenida y minuciosa
de la importancia de las tareas en los procesos de aprendizaje.
Las tareas constituyen las unidades de actuacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Constituyen, adems, unidades integradas, esto es, en ellas estn presente tanto los
objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuacin de los profesores (que
son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la
actividad demandada). Por eso tienen la enorme ventaja de que pueden ser analizadas desde
una perspectiva global en la que se toman en consideracin los tres vrtices del proceso
formativo: el proyecto formativo en su conjunto, los profesores y los alumnos.
Es particularmente importante la forma en que los alumnos perciban las tareas que se
les proponen, la importancia de las consignas que el profesor suministre para su realizacin y
del nivel de gua con que acompae su desarrollo, la importancia del feed back como
oportunidad para ajustar los procesos de aprendizaje, etc. En conexin con aquellas
consideraciones convendra analizar aqu algunos otros aspectos de las tareas:
a) La variedad de las tareas: Uno de los aspectos que suele llamar ms la atencin en
las clases universitarias es la escasa variedad de actividades que se llevan a cabo.
Muy a menudo, toda la clase se ha sustanciado en una sola actividad (la explicacin
del profesor). Aunque las clases demasiado cortas no dan pie a excesivas
variaciones, el cambiar de actividad es, casi siempre, un estmulo a la motivacin y
ofrece la posibilidad de introducir nuevas demandas cognitivas a los alumnos.
b) La importancia de la demanda cognitiva que incluye cada tarea: Aprender es
enriquecer la mente con nuevos conocimientos y nuevas capacidades. Pero para
que eso se produzca es preciso que los procesos didcticos estimulen ese
enriquecimiento. Siempre hemos sabido que aprender es algo ms que memorizar
grandes cantidades de informacin. Como suele decirse, saber es tener la cabeza
bien hecha, no bien llena. Sin embargo no es extrao constatar cmo, a veces, las
tareas que se demandan a los alumnos. El tipo de operacin mental que ellos deben
realizar para resolverlas es muy uniforme. Esto es, no se hace variar la demanda
cognitiva u operativa de las tareas.
c)

La importancia de los productos de la actividad: Un asunto interesante relativo a

las tareas es concebirlas como un proceso cerrado y con sentido. Esto es, algo que se
plantea con unos objetivos (que quedan claro para quien ha de desarrollar la tarea,
de ah la importancia de las consignas), que tiene un desarrollo y que concluye con
un producto. Se dira que este tipo de procesos produce una mayor satisfaccin
intelectual y un tipo de aprendizaje ms efectivo que aquellos otros en que al final

61

uno no llega a nada tangible y objetivo, algo que quede como testimonio de la
actividad realizada.
Los productos de las actividades poseen as una doble funcionalidad: refuerzan la
autoestima de sus autores (o cuando menos su capacidad autovalorativa) y se
convierte en testimonios del trabajo realizado que pueden ser utilizados como
elementos de documentacin y como recursos para aprendizajes ms
evolucionados.
Las tareas, en definitiva, operativizan los planteamientos ms tericos y globales en los
que nos estemos moviendo en nuestra docencia. En las tareas es donde se descubre el modelo
de enseanza que desarrollamos. Por eso es importante su consideracin si queremos hacernos
una idea de cul es nuestro estilo docente y cules los puntos fuertes y dbiles de nuestra
didctica.. Existen tres criterios bsicos que podramos aplicar al anlisis de las tareas que
llevamos a cabo en clase (o las que encomendamos realizar a nuestros alumnos fuera de clase):
El criterio de la validez: si son congruentes con los objetivos formativos que nos
hemos propuesto, esto es, si es previsible que a travs de esa actividad consigamos
lo que estamos intentando conseguir.
El criterio de la significacin: si la actividad en s misma es relevante, si tiene
inters y merece la pena hacer lo que en ella se pide.
El criterio de la funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la situacin y
las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el resto de los
componentes del proceso didctico.
Algunos de estos aspectos pueden resultarnos muy interesantes a la hora de analizar
nuestra docencia. No es infrecuente escuchar quejas de los estudiantes de que las tareas o
trabajos que les mandamos hacer son excesivos y se acumulan los de unas materias y otras
(deficiencias en el criterio de funcionalidad) o que se trata de actividades poco interesantes para
ellos (problemas de significacin) o poco pertinentes para lo que estn estudiando (conflictos de
validez).

62

8. BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
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63

VIGOTSKY, L. V. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona.

Crtica.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf.doc/estrategias.

64

9. EJEMPLOS
9.1. Ejemplos del sistema tecnolgico de Monterrey
Disciplina: contabilidad financiera y administrativa (Cf).
Curso: contabilidad financiera II (Cf95812).
Profesor: Alfonso Valdez. Campus: Sinaloa.
Estrategias y tcnicas didcticas utilizadas: investigacin y exposicin en clase
URL: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
Esta actividad se lleva a cabo en el saln de clase en una sesin con duracin de tres horas. Para
ello, el profesor solicita al grupo que formen equipos de trabajo. El profesor presenta a cada
equipo un rompecabezas que tiene por objetivo armar una conciliacin bancaria con un caso
dado, en la que el resultado final ser llegar al saldo conciliado en el estado de cuenta del banco
y los libros contables. El profesor participa dando orientaciones sobre las diferencias que se
presentan e impiden lograr la conciliacin bancaria. Cada equipo ajusta sus resultados de
acuerdo a las orientaciones dadas por el profesor. Para finalizar la actividad, el profesor vuelve
a participar mostrando cmo se debieron hacer los ajustes contables a la conciliacin (asientos
de la conciliacin bancaria). El alumno con su grupo, corrige sus errores (aprende del error) y
entrega su trabajo al finalizar la sesin. En el transcurso de la actividad, se busca de manera
activa fortalecer los conocimientos relativos al tema de conciliacin bancaria. Aprendizajes que
se promueven con esta actividad: trabajo en equipo, honestidad, capacidad de identificar y
resolver problemas y capacidad de aprender por cuenta propia.
Disciplina: contabilidad financiera y administrativa (Cf).
Curso: contabilidad financiera II (Cf 95812).
Profesora: Ileana Rodrguez Romn. Campus: Aguascalientes.
Estrategia y tcnica didctica utilizada: mtodo de casos.
Nota: a este curso no se tiene acceso va WWW.
Para su consulta es necesario remitirse directamente con la profesora del curso.
Descripcin del proceso: la profesora organiza a los alumnos en equipos de trabajo y les asigna
un tema, por ejemplo: caja y bancos. Con relacin a ste, les entrega un documento (caso) que
contiene la descripcin de la situacin de una empresa. Los alumnos que conforman cada
equipo de trabajo analizan la situacin de la empresa con el fin de identificar qu problemas
existen en el registro y control de efectivo y qu actividades estn correctas conforme a los
principios de contabilidad. El equipo expone lo encontrado y el resto de sus compaeros hace
cuestionamientos, correcciones o simplemente manifiesta y argumenta su acuerdo ante lo
expuesto. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de aprender por cuenta
propia, trabajo en equipo, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, capacidad de identificar
y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones.
Disciplina: contabilidad financiera y administrativa (Cf).
Curso: contabilidad financiera y directiva para la toma de decisiones.
Profesor: Sharon Parzanese. Universidad: Universidad del Estado de Pennsylvania.
Estrategia y tcnica didctica utilizada: mtodo de proyectos.
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/acctg211.htm
Los alumnos desarrollan un proyecto a lo largo del semestre que consiste en el anlisis
profesional de una compaa. El proyecto se divide en cinco grandes actividades a ser
entregadas cada dos semanas. Los alumnos han de cumplir con disciplina en cuanto a los
tiempos de entrega marcados para dichas actividades. En este proyecto los alumnos utilizan
medios electrnicos y tradicionales para hacer bsquedas de informacin acerca de la compaa
en cuestin. Asimismo, los alumnos requieren usar correctamente modelos de anlisis de datos

65

as como estrategias de presentacin de informacin de tipo profesional. Dado que el proyecto

tiene la duracin de un semestre, los alumnos cuentan con la oportunidad de hacer correcciones
a su trabajo a partir de las observaciones del profesor. De esta forma, se transciende una forma
de aprendizaje por retencin. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: uso eficiente
de la informtica y las telecomunicaciones, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, cultura
de trabajo y cultura de calidad.
Disciplina: fsica (F).
Curso: fsica remedial (F95801).
Profesor: Ricardo Ojeda de la Cruz. Campus: Monterrey.
Estrategia y tcnica didctica utilizada: laboratorio.
URL: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
Cada mes los alumnos ponen en prctica su capacidad inventiva al disear una serie de
experimentos y prcticas que realizarn fuera del aula con materiales muy fciles de conseguir.
De este modo, desarrollan en forma significativa un conjunto de habilidades intelectuales y
mecnicas que a su vez les permitirn transferir el conocimiento terico a la realidad. Esta
actividad se realiza en equipo y fuera del aula. Cada equipo reporta por escrito al profesor los
resultados de su experimento, siguiendo para ello un formato previamente diseado por el
profesor. Posteriormente en clase los equipos exponen y someten a discusin del resto del
grupo los resultados obtenidos. El profesor orienta y gua la presentacin de los alumnos en
relacin con la reconstruccin del contenido temtico. Aprendizajes que se promueven en esta
actividad: capacidad de aprender por cuenta propia, capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, capacidad de identificar y resolver problemas, creatividad y trabajo en equipo.
Curso: repaso de aritmtica
Profesoras: Donna Tannehill e Yvonne Zeka.
Universidad: Rio Salado College.
Estrategia y tcnica didctica utilizada: aprendizaje basado en problemas.
Nota: para obtener mayor informacin, puede consultar la siguiente direccin en la red:
http://www.rio. maricopa.edu/
Los alumnos tienen dos semanas para decidir el salario anual que necesitan para poder comprar
un carro nuevo. Descripcin del proceso: los alumnos identifican los pasos necesarios para
resolver problemas. Deben aplicar varios conceptos de matemticas, por ejemplo: cmo
determinar los costos, las razones y calcular los pagos del prstamo. Asimismo, deben
seleccionar una estrategia lgica, comprobar su veracidad y justificar sus conclusiones. Para
resolver efectivamente los problemas, los alumnos deben realizar investigaciones por medio de
internet o de recursos tradicionales. Al recabar la informacin, deben clasificar la informacin
de acuerdo a su relevancia. El trabajo de los alumnos es evaluado por el profesor utilizando un
procedimiento que mide la calidad del trabajo. Algunos de los criterios que se incluyen son
presentacin clara, seleccin y aplicacin de estrategias y validez del resultado. Aprendizajes
que se promueven con esta actividad: pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, uso eficiente de la informacin y telecomunicaciones, habilidad de toma de
decisiones y cultura de calidad.

9.2. Proyecto para la asignatura: introduccin a los computadores

FASES DEL PROYECTO.
1.

Establecer el contexto: el proyecto corresponde a la asignatura Introduccin a los

Computadores que pertenece a la titulacin de Ingeniera Tcnica Aeronutica. El
objetivo general de la asignatura es que los alumnos adquieran una competencia
bsica en la programacin de ordenadores usando el lenguaje de programacin C. El

66

proyecto debe ocupar la segunda mitad del cuatrimestre. Los alumnos debern
dedicar aproximadamente 60 horas de trabajo personal, distribuidas a lo largo de 8
semanas, a una media de 8 horas por semana (la ltima semana tiene una carga de
trabajo algo inferior). La asignatura tiene asignadas 4 horas de clase, en dos sesiones
de dos horas cada una. El anexo I muestra los objetivos de la asignatura. Con un signo
* se han marcado los objetivos y temas que ya han sido cubiertos en la primera mitad
del curso. El diseo del proyecto puede realizarse suponiendo que los alumnos ya han
alcanzado esos objetivos. Los alumnos ya estn organizados en grupos de tres desde el
inicio del curso. Durante la primera mitad del curso los grupos se han usado como
mecanismo de apoyo mutuo en la preparacin de ejercicios y resolucin de dudas
sobre la materia.
2.

Establecer los temas del proyecto y los objetivos: los objetivos y temas que no estn
marcados con * en el anexo I deben ser cubiertos con el proyecto. Estos objetivos,
excepto los de carcter transversal (bloques C y D) han sido siempre los objetivos de la
asignatura, incluso cuando era impartida en formato tradicional.

3.

Plantear el tema del proyecto: el proyecto consistir en el diseo, implementacin y

documentacin de una aplicacin para ayuda a la navegacin. De esta forma, se
conectan los contenidos de esta asignatura con los de otras asignaturas especficas de
la especialidad aeronutica (lo cual resultar ms motivante para los alumnos). La idea
es que los alumnos deban decidir cul es la estructura de datos ms adecuada para
representar una coleccin de aerovas del espacio areo (esa estructura de datos ser
un vector de estructuras), y codifiquen procedimientos y funciones bsicos para
inicializar las estructuras, cargar las estructuras con datos de ficheros, y recorrer las
estructuras para aadir o borrar aerovas, o para buscar datos de una determinada
aerova. En las ltimas semanas del curso, los alumnos podrn proponer
funcionalidades adicionales para la aplicacin, en funcin de conocimientos que hayan
ido adquiriendo en la asignatura especfica aeronutica que cursan simultneamente.
Por tanto, el proyecto puede cubrir razonablemente todos los objetivos establecidos
(con la excepcin las matrices).

4.

Establecer un listado de entregables: en el proyecto tendremos los siguientes

entregables: 3 y 4 de febrero, 2005 30 El documento de diseo, en el que los alumnos
debern hacer una propuesta de estructura de datos para representar una coleccin de
aerovas, y hacer un primer listado de procedimientos y funciones necesarios para
trabajar con esa estructura de datos. El prototipo 1, que debe realizar una serie de
funciones bsicas (inicializar, cargar y salvar datos en fichero, aadir aerova, borrar
aerova, y mostrar datos de una aerova a partir de su identificador). El prototipo 2
(versin final de la aplicacin), en el que los alumnos deben haber incorporado las
funcionalidades adicionales que hayan decidido. Una evaluacin individual,
destinada a verificar que los alumnos han alcanzado los siguientes objetivos del curso
(consultar el anexo I): 9, 10,11, 13, 14, 19, 20, 23 y 24. Una entrevista final, en la que
cada grupo har una demostracin de la aplicacin, y cada miembro del grupo, de
forma individual, deber realizar algn cambio en la aplicacin para demostrar que
tiene un conocimiento global suficiente del trabajo realizado.

5.

Establecer los criterios de calidad para los entregables, los procesos de evaluacin de
esos entregables y la contribucin de los entregables a la calificacin final: el anexo II
muestra las rbricas que se usarn para evaluar la calidad del documento de diseo y
de los prototipos. Tambin hay una rbrica que indica lo que se espera de los alumnos
en la entrevista final. Tanto el documento de diseo como el prototipo I sern
evaluados por el profesor, pero tambin por miembros de otros grupos, que emitirn
su opinin usando como referencia las rbricas elaboradas. Estas evaluaciones se
llevarn a cabo durante la semana siguiente a la entrega. El prototipo II ser evaluado
por el profesor, y por el propio grupo (mediante un ejercicio de autoevaluacin).

67

Finalmente, la prueba individual y la entrevista sern evaluados por el profesor. El

peso de cada entregable en la calificacin final del curso ser el siguiente: Documento
de diseo: 10% (calificacin de grupo) Prototipo 1: 15% (calificacin de grupo)
Prototipo 2: 15% (calificacin de grupo) Prueba individual: 10% (calificacin
individual) Entrevista final: 10% (calificacin de grupo) TOTAL: 60% El 40% restante
corresponde a calificaciones procedentes de la primera mitad del curso.
6.

Hacer una lista previa de tipos de actividades: se prevn los siguientes tipos de
actividades: Puzzles, mediante los cuales los estudiantes se repartirn el trabajo de
estudiar nuevos temas del curso, explicarse mutuamente esos nuevos temas y
asegurarse de que todos los miembros del grupo han aprendido todos los temas.
Lecturas individuales del material del libro, y de materiales elaborados
especficamente para el proyecto. 3 y 4 de febrero, 2005 31 Un nmero limitado de
clases expositivas para clarificar las dudas que vayan surgiendo a lo largo del
proyecto. Autoevaluaciones de ejercicios individuales sobre los temas del proyecto.
Evaluacin entre compaeros (cada grupo evala algunos de los entregables
preparados por otros grupos).

7.

Establecer la forma en que se incorporan al proyecto los cinco ingredientes para el

aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva. El volumen de trabajo no es
excesivo. Un alumno avanzado podra realizar l slo la aplicacin completa, aunque
debera dedicar bastante tiempo. Desde ese punto de vista la interdependencia
positiva es dbil. No obstante, al utilizar la tcnica del puzzle, que asigna roles a los
miembros del grupo, se garantiza que cada alumno es necesario para completar el
trabajo (si no hace su parte, los conocimientos estn incompletos). Exigibilidad
individual En la entrevista final, el profesor har preguntas individuales sobre
cualquier aspecto de la aplicacin, y cualquier miembro del grupo debe responder
adecuadamente (en caso contrario, la calificacin de grupo puede resentirse). Por otra
parte, como mecanismo que refuerza la interdependencia positiva y la exigibilidad
individual, el profesor subir un punto a la calificacin de la prueba individual de
todos los miembros del grupo en el caso de que todos ellos hayan obtenido una
calificacin superior o igual a 6 en esa prueba. Interaccin cara a cara Muchas de las
tareas a realizar (por ejemplo, el puzzle) requieren interaccin cara a cara, y se usarn
varias de las horas de clase previstas para esta actividad. Por otra parte, algunas de las
horas de clase previstas no tendrn asignadas tareas concretas, y estarn a disposicin
de los grupos para que puedan celebrar sus reuniones, sin problemas de
compatibilidad de horarios. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo En la
primera clase, despus de presentar el proyecto, se llevar a cabo la actividad Qu
puede salirnos mal?, en la que cada grupo elaborar unas reglas de funcionamiento
interno, a partir de un material repartido por el profesor (Anexo III). Cada grupo
entregar una copia de esas reglas al profesor. Por otra parte, el profesor dispondr de
una serie de recursos sobre habilidades interpersonales y de trabajo en grupo a los que
recurrir en caso de que se produzcan conflictos o dificultades. Reflexin sobre el
trabajo realizado A las tres semanas del proyecto el profesor administrar, adems de
un cuestionario de incidencias crticas para valorar la percepcin de los alumnos
(anexo IV) un pequeo cuestionario en el que los grupos debern indicar los aspectos
que estn funcionando bien y los aspectos que deben mejorar como grupo (anexo V).
En ese momento, el profesor propondr a cada grupo una revisin de las reglas de
funcionamiento, en caso de que sea necesario. 3 y 4 de febrero, 2005 32 A final del
curso, cada grupo deber hacer un pequeo informe identificando qu aspectos han
ido bien y cules deberan mejorar en el futuro como grupo.

8.

Elaborar el plan de cada semana: el anexo VI muestra una tabla con el plan de cada
semana. En general, los alumnos deben dedicar una media de 8 horas de trabajo
individual o de grupo. Cada semana hay programadas 4 horas en el horario de clases,
pero slo hay una sesin de dos horas de clase con el profesor. Las otras dos horas

68

programadas estn a disposicin de los alumnos para que puedan hacer las reuniones
de grupo, en el aula que tienen reservada (seguro que todos los miembros del grupo
tienen libres esas horas porque son horas que aparecen en el horario de la asignatura).
Durante esas dos horas el profesor est disponible para consultas en su despacho.
Excepcionalmente, en la semana 14 se usan las cuatro horas de clase programadas,
porque adems de la sesin habitual de dos horas, se realiza la prueba escrita
individual. En la tabla se han identificado con claridad los entregables y los resultados
parciales (tanto individuales como de grupo). Los resultados parciales deben ir
incorporndose a la carpeta de grupo y carpeta individual, y deben estar siempre
disponibles para que el profesor pueda consultarlos cuando desee.
9.

Materiales que hay que preparar: las lecturas para los dos puzzles estn en el libro de
la asignatura, con la excepcin del material para una de las partes del puzzle 2
(Esquemas algortmicos de dos niveles) que deber ser elaborado. Para cada uno de
los dos puzzles hay que preparar: Un ejercicio individual sobre cada parte, para los
grupos de expertos Un ejercicio integrador de las tres partes, para que resuelva cada
grupo despus de haberse explicado los temas del puzzle Un grupo de ejercicios
sobre los temas del puzzle, con sus soluciones, para que los alumnos puedan
autoevaluarse Hay que preparar los guiones para las dos clases expositivas,
destinadas a aclarar las dudas ms habituales de los temas de los puzzles, y preparar
algunos ejercicios ilustrativos. Todos los materiales deben estar preparados dos
semanas antes del momento previsto para su uso, de acuerdo con el plan de cada
semana.

10. Revisar el temario y los objetivos: el nico tema que no aparece en el desarrollo del
proyecto es el uso de matrices. En todo caso, se mantiene como objetivo porque se
aborda como uno de los temas del puzzle 2, y aparecer en la prueba escrita
individual de la semana 14.

9.3. Problema de qumica: tipo explicativo tecno-cientfico

SAL DEL MAR MEDITERRNEO - SAL DEL MAR DEL NORTE
Si en el proceso de salazn de pescado, empleamos sal danesa producida
en las aguas del mar del Norte, es necesario emplear aditivos para
conseguir la correcta conservacin del pescado. Sin embargo, si
empleamos sal mediterrnea, los aditivos no son necesarios: cmo se
explica esto?.
Problema-proyecto que es en parte terico y en parte experimental.
Temarios esperados: balance energtico; balance de masas; diagramas de flujo; anlisis medioambiental; ciclos vitales implicados en los procesos; higiene y seguridad; evaluacin
tecnolgica.
Como operaciones unitarias: destilacin; evaporacin; bombeo; filtracin; agitacin; secado, etc.
Como temas de estudio: cidos; bases; sales; PH; producto de solubilidad; clculo
estequiomtrico.

69

9.4. Problemas de ingeniera: tipo aplicacin tecnolgica

CALDERA COMBINADA PARA DIFERENTES TIPOS DE COMBUSTIBLE
Podra tener ventajas construir una caldera de calefaccin domstica
capaz de consumir distintos tipos de combustible?.
A mucha gente le gustara ahorrar costes de combustible, si pudiese
utilizar materiales de combustin distintos a los hidrocarburos, por
ejemplo: paja, virutas, cartones y otros productos de desperdicio, pero
estas fuentes de energa son raramente obtenibles en cantidades
suficientes y en disponibilidad til, para su consumo en calefacciones
domsticas.
Problema-proyecto en parte terico y en parte experimental.
Temarios esperados: anlisis de materiales combustibles (disponibilidad creando hiptesis de
situacin y condiciones climticas, pocas del ao), poder calorfico, eliminacin de residuos,
almacenaje, manipulacin y transporte.
Proyecto real de una caldera idnea para su uso con determinados combustibles. Construccin
de un modelo matemtico y de experimentacin. Comparacin coste/rendimiento. Seguridad.
Repercusin medioambiental.

MEJORAR LA SELECCIN DE EQUIPAJES DE UN AEROPUERTO

En el sector areo es muy importante la demanda de alta eficiencia en el
transporte y la clasificacin de los equipajes y paquetera. Es previsible
que tan solo con un alto grado de automatizacin se pueda atender esta
demanda.

Temarios esperados: anlisis de los sistemas de seleccin automtica con lectura ptica,
mecnica, electrnica, portales informatizados, cdigos de barras y otros sistemas que puedan
estar implicados en el proceso de discriminacin y separacin.
Ser necesario describir las unidades por separado, sin embargo para entender el proceso
general ser necesario planificar modelos matemticos y programas de simulacin. Ser
necesario desarrollar sistemas simulados y compararlos con los empleados en la prctica en los
aeropuertos.

9.5. Aprendizaje autodirigido. Propuesta de trabajo para la asignatura usuario de

www.- Miguel Rebollo, UPV, febrero 2002
Os propongo un mtodo que puede resultar un tanto extrao para una asignatura en la
universidad. Al menos con el concepto que tenemos todos en la cabeza de lo que debera
ser una clase. Se trata de usar lo que los expertos llaman aprendizaje autodirigido.
La idea bsica es que no es el profesor el que impone un temario, unos contenidos y
una forma de evaluacin. Eres t mismo el que propones qu quieres estudiar, cmo vas a
hacerlo y cmo quieres que se te evale (incluso evaluarte t mismo).
Para ello, tendrs que elaborar un contrato de aprendizaje, en el que acordaremos en qu

70

va a consistir esta asignatura para ti. En este documento intentar explicar con algo ms de detalle
en qu consiste el contrato. Si te parece una buena idea, podemos ponernos en marcha
inmediatamente.
1. QU ES EL APRENDIZAJEAUTODIRIGIDO
El desarrollo de nuevas tecnologas de la enseanza, la globalizacin del
conocimiento, la sociedad de la informacin y el conocimiento estn cambiando el
sentido de la enseanza y el aprendizaje tradicional. Hoy hay que aprender y ensear
otros contenidos y de otra manera.
El aprendizaje autodirigido es un mtodo de enseanza en el que el estudiante asume
la iniciativa en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de los
objetivos, la eleccin y bsqueda de los recursos humanos y materiales para el aprendizaje,
selecciona las estrategias para mejor aprender y evala los resultados obtenidos. El profesor
acta como facilitador y es un recurso ms del aprendizaje autodirigido.
2. QU ES UN CONTRATO DE APRENDIZAJE
Es la manera de acordar el plan de trabajo para conseguir crditos. El contrato
se acuerda con el profesor y compromete a ambos en el proceso que se va a seguir. Se
trata de un escrito que representa un acuerdo entre el estudiante y la institucin educativa con
respecto a lo que se quiere aprender, el mtodo de aprendizaje y el mtodo de evaluacin.
El contrato de aprendizaje te ayuda a organizar el aprendizaje de una forma ms
eficaz, inducindote a ser ms creativo a la hora de identificar recursos y actividades para tu
aprendizaje (y no nicamente una exposicin por parte del profesor) y ayudndote a tener
una mejor evidencia de lo que realmente has aprendido que la nota obtenida en un nico
examen al final del curso.
3. PASOS PARA REALIZAR UN CONTRATO
La confeccin del contrato requiere un poco de trabajo previo por tu parte, con el que
entrars en contacto con la asignatura. Te sugiero seguir estos pasos en la elaboracin de tu contrato
inicial:
Especifica tus objetivos de aprendizaje: rellena la primera columna del contrato
con todos los objetivos que pienses que te pueden ser de utilidad para
desarrollar tu trabajo. No tienes porqu partir de los objetivos de la asignatura,

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Viajes -

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Lecturas Observaciones Consultas con el profesor -

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Trabajo Trabajo voluntario en la comunidad -

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+rabajo de campo Agenda Talleres Prctica -

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Trabajos de investigacin *
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Demostracin o simulacin (
Agenda de aprendizaje (
Evaluacin oral Estudio de casos Examen Valoracin del producto Autoevaluacin - a
Proyecto o experimento *
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Preguntas sobre lo estudiado -

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Nombre:
Objetivos de
aprendizaje

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Actividades y
recursos de
aprendizaje

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Asignatura:
Evidencias de
cumplimiento

Criterios de
validacin de la
evidencia
(evaluacin)

1.

2.

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4.

5.

6.

73