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JosSnchezSantamara*

PARADIGMASDEINVESTIGACIN
EDUCATIVA:DELASLEYESSUBYACENTESA
LAMODERNIDADREFLEXIVA
PARADIGMSONEDUCATIONALRESEARCH:FROMUNDERLYING
LAWSTOREFLEXIVEMODERNITY
Resumen
Esteartculorealizaunasntesisdelosprincipalesparadigmasdelainvestigacineducativadelsiglo
XX,enconcreto,presentayanalizalospostulados,aportacionesalaeducacinycrticas,recorriendo
losprincipiosreduccionistasbasadosenlaobservacindelaconducta(positivista),pasandoporla
comprensindelarealidadeducativaapartirdelosactores(hermenutica),parallegaralainfluenciade
ladimensinideolgicaenlaconfiguracindelarealidaddelasprcticaseducativas(crtica).Este
trabajo sirve como punto de referencia para otro artculo que aborda la emergencia de nuevos
paradigmasdebidoauncontextoeducativocaracterizadoporlacomplejidad,enelqueseplantean
nuevosparadigmasylosantiguossereformulan.
Palabrasclave:Paradigmas,epistemologa,investigacineducativa,metodologadeinvestigacin.
Abstract:
Thisarticleshowsasummaryofthemainparadigmsofeducationalresearchinthetwentiethcentury,
in particular, presents and analyzes its postulates, its educational contributions and its reviews,
covering the reductionist principles based on observation of behaviour (positivist) through
understandingoftheeducationalrealitybyactors(hermeneutics)togettheinfluenceoftheideological
dimensioninshapingthecontextofeducationalpractices(critical). Thisworkservesasareference
pointforanotherarticlethataddressestheemergenceofnewparadigmsduetoaneducationalcontext
characterizedbycomplexity,inwhichnewparadigmsappearandoldparadigmsarereformulated.
Keywords:Paradigms,epistemology,educationalresearch,researchmethodology.
JEL:I20,I21

* Universidad de CastillaLa Mancha. jose.ssantamaria@uclm.es. Area de mtodos de investigacin y

diagnsticoeneducacin.
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Elconocimientoenformadepalabra,deidea,deteora,eselfrutodeuna
traduccin/reconstruccinmediadaporellenguajeyelpensamiento,ypor
endeconoceelriesgodeerror
Morin(1999,p.5)

lestudiodelosparadigmas1esunodelostemascentralesenlainvestigacineducativa
(Lincoln&Guba,1985;Cook&Reichardt,1986;Dendaluce,1988;DeMiguel,1988;
Keeves, 1988; Howe, 1992; Romera Iruela, 1996; Merters, 1998; Tashakkori &
Teddlie,1998;SezAlonso,2005;PrezSerrano,2004;MarinaArdila,2007)y,setratade
unasdelascuestionesquemayorestensioneshageneradoenelcampodelaepistemologa
cientfica(MartnezRizo,2002).Sonmuchoslosesfuerzosllevadosacaboparaidentificarlas
diferentesaproximacionesalestudiodelarealidadeducativa,desdequeKuhn(1962,1971,
1984) definiera el paradigma como matriz compartida por una comunidad cientfica que,
sustentalaproduccindeconocimientocientfico,deacuerdoalmomentohistrico.2
En cualquier proceso de formacin sobre investigacin educativa, el abordaje de los
paradigmasdelainvestigacineducativatieneunagranimportancia,yaquerepresentanel
sistemadecreenciasosupuestosaxiolgicosdepartidaalahoradellevaracabounprocesode
investigacineneducacin,dichodeotramanera,sonlaslentesconlasquenosaproximamosa
laestudiosistemticoeindagacincoherentedelarealidadeducativa,nosloescolar.Esta
circunstancia determina la concepcin del problema y el camino para intentar describirlo,
comprenderlo,explicarlo,controlarlootransformarlo.
As,elparadigmacomoreferenteomodelodecoherencianosayudaasituarnosanteel
fenmeno educativo a tratar, atendiendo a tres dimensiones de anlisis distintas pero
complementariasynecesarias,asaber(LincolnyGuba,1985;Nirenberg,BrawermanyRuiz,
2000):

Dimensinontolgica:Culesnuestramaneradeveryentenderlarealidadeducativa?
Dimensinepistemolgica:Culeslarelacinqueestablecemosconlarealidadyel
gradodeimplicacinono?
Dimensinmetodolgica:Cmopodemosobtenerelconocimientocientficodedicha
realidad?

En este sentido, el presente artculo pretende mostrar las bases tericas de los tres
paradigmasmsrelevantesdentrolainvestigacineducativa,aportandounavisinactualizada.
Para ello, en primer lugar, se aborda la delimitacin y caracterizacin del concepto de
paradigma;ensegundolugar,seidentificanlostiposdeparadigmas,mostrandolossupuestos
sociofilosficosfundamentalesenlosqueseamparan,ascomosufinalidad,caractersticas,
impactoeneducacinylascrticasalasquesehanvistosometidosdesdeotrasperspectivas
metodolgicas;entercerlugar,ydeacuerdoauncriteriosorganizadorbasadoenlascategoras
deontolgico,epistemolgicoymetodolgico,seabordaunaaproximacincomparativaalos
1 Delgriegoparadeigma.
2 Para autores como Kuhn, los paradigmas entran en crisis cuando son puestos en cuestin por las
comunidadescientficas,porsuparte,Lakatos(1974),mantienequelosparadigmasnocompitenentre
ellos,sinoquesutendenciaesladeestablecerinterrelacionesdesdelacomplementariedad.
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paradigmas estudiados;y,enltimo lugar,secierraelartculo conunasconclusionesyla

bibliografadereferencia.

2.ConceptodeParadigma
La etimologa de paradigma significa modelo, concretamente, es un modelo epistmico
acercadelarealidadeducativa.Perohayqueevitarlasconfusionesvinculadasconparadigmay
modelo,desdeelpuntodevistadelainvestigacineducativa.Elparadigmaesconsiderado
comounmacromodeloodispositivodeproduccincientfica,mientrasqueelmodeloesel
despliegueyaplicacindeunateora(DezyMoulines,1997).
Existenunamultituddeaproximacionesconceptualesycaracterizacionesepistmicassobre
paradigma.Lejosdehacerunarelacinqueescapealobjetodeestetrabajoy,comoprimer
acercamientoaunacuestincomplejacomolaquenosocupa,acontinuacinpresentamostres
deellasquereflejanlasideasbsicasquenosinformansobrequesunparadigma:

Esloquelosmiembrosdeunacomunidadcientficacomparten,y,recprocamente,
unacomunidadcientficaconsisteenmiembrosquecompartenunparadigma(Khun,
1962,p.33).
Conjunto decreencias yactitudes, comounavisindelmundocompartida porun
grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada
(Alvira,1982,p.34).
Unpuntodevistaomododever,analizareinterpretarlosprocesoseducativosque
tienenlosmiembroosdeunacomunidadcientficayquesecaracterizaporelhechode
que tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valores, postulados,
fines, normas, lenguaje, creencias y formas de percibir y comprender los procesos
educacionales(DeMiguel,1988,p.66).

Deloanteriorpodemosextraerquelascaractersticasdeunparadigmason(PrezSerrano,
1994;DelaLatorre,ArnalyDelRincn,1994;Bisquerra,2004;MarnArdila,2007):

Conjuntodedescubrimientoscompartidosyreconocidos.
Enunespaciodetiempoproporcionan:preguntastipoysolucionestipo.
Conjuntodecreenciasyvaloresreconocidos.
Conjuntodetcnicasyprocedimientoscomunes.

En definitiva, un paradigma es un sistema axiolgico y funcional compartido por una

comunidadcientfica(Mateo,2000):

Enelmododeveryentenderlarealidad(ontologa):eslarealidadeducativaalgo
externoalsujeto,oporelcontrario,esalgocreadodesdesupuntodevista?
Conllevaunaposturacoherenteconelmododeacercarseaella(epistemologa):esel
conocimientoalgosubjetivo,omsbien,esobjetivo?
En el modo de conocerla e interpretarla (metodologa): qu mtodos para qu
problemadeinvestigacineducativa?

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3.Tiposdeparadigmas
Se apuesta en este punto por presentar la postura que aboga por la existencia de tres
paradigmas(DelaLatorre,ArnalyDelRincn,1996;Bisquerra,2004):empricoanaltico,
interpretativoysociocrtico.3
Lostresparadigmasmsdestacadosdentrodelainvestigacineducativason:
1. Paradigmaempricoanaltico/cuantitativo.Hasidoeldemayorinfluenciaenelcampo
delaeducacin,siendohastalamitaddelsigloXXelreferenteexclusivodentrodela
investigacineducativa.Sebasaenlaideadelpositivismolgico,propiodelasciencias
fsiconaturales,apartirdelacualningnconocimientopuedeseradmitidocomovlido
sinosehaobtenidoapartirdelaexperiencia.
Estacorrientesecaracterizapor(DelaLatorre,ArnalyDelRincn,1996):

Considerar que el mundo natural existe al margen del investigador, es decir, la

realidadobjetodeestudioesobjetivaeindependientedelsujetoqueseaproximaa
ella.Estohacequesloatravsdelaobservacinyelusodemtodoscientficos
adecuadospodamosdescubrirelordenqueconstituyeacualquierfenmeno,ypor
tanto,explicar,predecirycontrolarsuseventos.
Entenderquelainvestigacindelmundonaturalnodebeversecontaminadaporla
visinsubjetivadelinvestigador,loqueponederelieveeldivorcioentresujeto
(quieninvestiga)yelobjeto(loqueseinvestiga).
El estudio del mundo social debe hacerse del mismo modo que con el mundo
natural:identificandolasregularidadesdelosfenmenosatravsdelarelacionesde
causaefecto.Lossucesosnosonaleatoriosniarbitrarios,respondenaunaleyo
normainferible.
Elobjetivodelainvestigacineducativaesgenerarleyesuniversalesygenerales
quenospermitancomprenderyexplicarelmundoeducativo.
Lavadeacercamientoalconocimientovlidoeslahipotticodeductiva.

Esteparadigma,conelmtodohipotticodeductivodereferente,persiguelaverificacin
rigurosa de proposiciones generales (hiptesis) a travs de la observacin emprica y el
experimentoenmuestrasdeamplioalcance,ydesdeunaaproximacincuantitativa,conelfin
deverificaryperfeccionarleyesreferidasaloeducativo.Sufinalidadesverificarycontrolar.
Desdeesteenfoque,lainvestigacineducativapretendeencontrarrelacionescausales(causa
efecto) para explicar los fenmenos, intentando dar respuesta a cuestiones del tipo: qu
aconteceenlaeducacin?Porquunfenmenoeducativodeterminadoseproduceenunas
condiciones? Eneste sentido, los supuestos fundamentales en los quese basa,junto alos
principiosrectoresmarcadosporelpositivismolgico,son:
a) Lateoradebeseruniversal.
3 Seosremiteacuestionesdeprofundizacinsobreestamateriaalaspropuestasqueaboganpormsde
tres(TashakkoriyTeddlie,1998,p.23;LincolnyGuba,2000,p.168).
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b) Lacienciaesunaactividaddesinteresada.
c) Larealidadesobjetiva,basadaenlasrelacionescausaefecto(causalidad).
d) La forma de acceder al conocimiento es mediante la experimentacinobservacin
sistemtica:hiptesisvariablesherramientas(hipotticodeductivo)
e) Contemplatrescriteriosdecalidad:validez,fiabilidadyobjetividad.
f) Abogaporlacuantificacindelasvariables,atravsdelaobjetivacindelhechoa
estudiar:reducirambigedadycontradicciones.
El positivismo ha tenido un impacto muy importante en el campo de la educacin, en
concreto,noshaaportadoeldesarrollodeunametodologacientficadegranrigor,desdelas
tcnicasdeobservacinhastalosactualesestudiossobrevaloraadidoeneducacinoaluso
delosmodeloscausalesomultinivel.Asimismo,lageneralizacindelconocimientoterico
extrado de los mtodos de investigacin experimentales, expostfacto, etc., han jugado un
papelesencialenlosprocesosdecomprensinyexplicacindelosfenmenoseducativos.
Sinoscentramosenlascrticasqueharecibidoesteparadigma,seidentificanalmenos
cuatro,asaber(DelaLatorre,ArnalyDelRincn,1996;LukasySantiago,2004):
a) Elreduccionismopuedellevaranocontemplardimensionessustantivasdentrodela
investigacin en educacin como son la ideologa, las caractersticas sociales y
culturalesdeloscontextos,entreotros.
b) Lapretendidaobjetividadpuedequedarenentredichoanterealidadestancomplejasy
cambiantescomolaseducativas,enlasquelasexplicacionesuniversalespuedensesgar
unadescripcineidentificacinadecuadadelproblemadeinvestigacin.
c) Seleatribuyepocavalidezecolgica,altenerunaincidenciamenordeladeseableenla
mejoradelaprcticaeducativa,ascomounaescasarelevanciaysignificacindesus
resultadosenlainmediatezdelasnecesidadesdelaula.
d) Fomenta laseparacinteoraprctica, creandounadualidadentre quines producen
(disean)yquinesaplican(prcticos).
2. Paradigmainterpretativo/cualitativo. Bajoesteparadigmasedanunaseriedeescuelas
de pensamiento diversas que nacen como oposicin a los planteamientos positivista de
acceso y comprensin de la realidad social, a saber: hermenutica, fenomenologa,
interaccionismosimblico,entreotros.
Algunosdelospostuladosquecaracterizanaesteparadigmason(Bartolom,1992;Sandn,
2003;Tjar,2006):
a) Losprocesosdeinvestigacintienenunanaturalezadinmicaysimblica:construccin
social,apartirdelaspercepcionesyrepresentacionesdelosactoresdelainvestigacin.
Por tanto, el contexto escolar es un factor constituido por los significados que la
comunidadatribuye.
b) Elobjetodeinvestigacineslaaccinhumana,adiferenciadelpositivismoqueesla
conducta humana, y las causas de esas acciones establecidas a partir de las
representacionesdesignificadoquelaspersonasrealizan.

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c) Laconstruccintericasebasaenlacomprensinteleolgicamsqueenlaexplicacin
causal.
d) Laobjetividadseconsigueconelaccesoalsimbolismosubjetivoquelaaccintiene
paralosprotagonistas.
Desde este enfoque, la realidad educativa es una construccin social que deriva de las
interpretaciones subjetivas (universo simblico) y los significados que los participantes le
otorgan,siendorelevanteeldesarrollodeteorassobrelosfenmenoseducativosapartirdelas
interpretacionesdelosactores,nopretendiendoencontrarregularidadessobrelanaturalezade
estosfenmenos,nihacergeneralizacionesoinferencias.
Lafinalidaddecualquierinvestigacinqueasumaesteparadigmaescomprenderydescribir
larealidadeducativaatravsdelanlisisprofundodelaspercepcioneseinterpretacionesdelos
sujetosintervinientesenlasdiversassituacionesobjetodeesinvestigacin.Loqueinteresaes
la perspectiva de los participantes, ya que una comprensin en profundidad de casos
particularespuedeayudarnosaaccederalsimbolismoqueconfiguraunarealidadeducativa
concreta.
Las cuestiones a las que se intenta dar respuesta son del tipo: cul es el significado
intersubjetivo queconfigura unarealidad educativa? Cmo intervienen las percepciones e
interpretacionesdelossujetosenlaconstruccindeunarealidadeducativa?
Lossupuestosfundamentalesenlosquesebasason:
a) Universalidades especficas y concretas, vlidas para los contextos estudiados. No
pretendegeneralizar,aunquenolodescarta.
b) Relacindialgicasujeto(investigador)objeto(sustancia)=subjetiva.
c) Lainfluenciadeladimensinaxiolgicaovaloresesasumidacomoparteindisoluble
delainvestigacinensusdistintasfases.
d) Lainvestigacin(leyesyteoras)sedesarrollaapartirdelosdatosynodelcontraste
empricodehiptesispreviamenteestablecidas.
e) Losdiseossecaracterizanporseremergentes,menosrgidosquelospositivistas.
Elparadigma interpretativo hasignificadounarevolucin importante enelcampodela
educacin,enelsentidodequehainiciadounprocesoderupturaentrelaseparacinentreel
investigadoryeleducador,generadaporelanteriorenfoque,aproximandomslosresultados
delainvestigacinalarealidadeducativa.Delmismomodo,losestudiosetnogrficoshansido
de especial utilidad para conocer a fondo la prctica educativa. En definitiva, podemos
identificarcuatroaportacionesdeestaperspectiva:
a)
b)
c)
d)

Unamayorymejorcomprensindelarealidadeducativacompleja.
Impactopositivoeneldesarrollodeprcticaseducativascontextualizadas.
Mejoradelaconexinteoraprctica.
Acceso al imaginario simblico como esquema de comprensin de una realidad
educativaconcreta.

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Esteparadigmanohaestadoexentodecrticas,entrelasquesobresalen(LukasySantiago,
2004):
a) ElRechazodeloshechosfrentealapreponderanciadelossignificados.
b) Lasubjetividaddesesperada,quellevaadiferentesintrpretesaobtenersignificados
distintos.
c) Elcarcterexploratorio,quenopermiteelcontrastecientficodehiptesis.
d) Laausenciadeunmtodoformalizado.
e) Noesgeneralizableaotroscontextos,enlascondicionesdeseablesporelparadigma
positivista.
3. Paradigma sociocrtico/orientada a la prctica educativa: toma de decisiones y
cambio.Esteenfoquepretendesuperarelreduccionismodelpositivismo,alafirmarquela
educacinnoesempricamentepuraenelsentidodehomologableacualquierotraciencia
fsicanatural,alavezquesuperarelconservadurismodelparadigmainterpretativo,alno
cuestionaratravsdelainvestigacinelstatuquoestablecido,yaquelossociocrticos
defiendenunsistemaeducativomsjustoyenelquehayquetomarconcienciadelpapel
quelacuestinideolgicajuegaenlaconfiguracindelasprcticaseducativas.
Unasntesisdelosplanteamientosdeesteparadigmanosinformadeque(LukasySantiago,
2004;Tjar,2006):
a) Larealidadeducativaesdinmicayevolutivaysonlospropiossujetos losagentes
activosdestinadosaconfiguraryconstruiresarealidad.Larealidadeducativanoesalgo
objetivoquepuedaseraprehendidoatravsdeunconocimientoalmargendelsujeto.
b) La teora y la prctica forman un todo, por lo que no se puede hablar de teoras
universales.Enestesentido,elobjetivodelateoraeslaformacindelcarcterenlos
hbitosdereflexin.
c) Elobjetodeinvestigacinylascuestionesrelacionadasconlamismanosonobjetivos,
siempretienenunacargaaxiolgicapropiadelosvaloresimperantesenlasociedad.
Esta es una de las cuestiones esenciales y caracterizadoras de este paradigma, al
considerarquelainvestigacinestalserviciodelosinteresespolticos,yportanto,no
esposiblehablardeneutralidadenlainvestigacin.
d) Los participantes se convierten en investigadores y los investigadores participan
tambinenlaaccineducativa.
Desdeesteenfoque,larealidadsocialestconfiguradaporlosinteresespolticosysociales
delaclasedominante.Y,enestesentido,esimprescindibletenerencuentaelpoderenla
sociedadylafuncinqueelsistemaeducativojuegaenladefinicindeestarealidad.
Antelaslimitacionesdelpositivismo(explicacin)ydelinterpretativismo(comprensin),el
sociocrtico rechazada la idea de una investigacin educativa separada del compromiso
polticoy,afirmaquelaobjetividadnoesnecesariamenteunelementodeseable,yaquela
finalidaddetodainvestigacindebeserlatransformacinsocialdelasprcticaseducativas,
contandocontodoslosmiembrosdelacomunidadeducativa(Elliot,1990).As,laideacentral
deesteparadigmaesquehayquemejorarperocuestionandoelsustratoideolgicointrnsecoa
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cadaprcticaeducativa,alavezqueserconscientequetodaaccinpedaggicaesaccinsocial
ypoltica,tambin(MartnezBonaf,1998).
Dosdelasmetforasmsrepresentativasdeesteparadigmaeneducacinson:

Elprofesorcomoinvestigador(Sthenhouse,1985).
Elprofesorreflexivo(Schn,1992).

Lossupuestosfundamentalesenlosquesebasaestaperspectivason:
a) Unavisinpraxeolgica:orientadaalamejoradelaprctica.
b) Lademocratizacindelconocimiento:noesalgoquedebaestarenmanosdeunos
pocos;elinvestigadoreselpropioprofesor.
c) Elprofesorcomoinvestigadorygeneradordecambio.
d) Elintersporlosproblemasprximosalaprcticaeducativadelaula.
e) Laflexibilidadmetodolgica:tcnicasdialcticas.
f) Lacogestindeldiseo:senegocia.
Lasaportacionesdelparadigmasociocrticoalainvestigacineducativason(SernMuoz,
1992):
a) Incorporaelelementoideolgicopresenteentodoactoeducativo:laeducacinnoes
neutral,peronoenelsentidodenegarlavariableideolgicacomoalgoaeliminar.
b) Esencialenelprocesodedesarrollo,mejorayemancipacindelprofesor.
c) Hapermitidoqueelprofesorpuedagenerarunconocimientopermanenteatravsdela
reflexinacercadelaprctica.
d) Cubreespaciosdecomprensindelarealidadeducativamarginadosporelpositivismo
ynocontempladosporelinterpretativismo.
Esteparadigmanohaestadoexentodecrticas,entrelasquesobresalen:
a) Noconstituyenunconjuntouniforme:diversasyvariadasaportacionesyperspectivas
dispersas.
b) Elprincipiodeproblematizacinqueincorpora,exigedeunatomadeconcienciapor
partedelprofesor,msalldelhechoydeldato,nosiemprepresente.
c) Puedejugarunefectoparalizadorenlosprocesosdemejoradelaeducacin.
d) Notiendepuentesentreparadigmasporqueniegasusprincipalespremisas.

4.Comparacinentreparadigmas
A continuacin mostramos una tabla en la que, de acuerdo a varios criterios, podemos
compararlosplanteamientosyposicionesdecadaunodelosparadigmas:

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Tabla1.Caractersticasontolgicas,epistmicas,metodolgicas,suimpactoylimitacioneseneducacin.

CRITERIO
ONTOLGIC
O
CRITERIO
ESPISTMICO
CRITERIO
NETODOLGICO

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDeLaTorre,DelRincnyArnal(1996,p.44),Lincoln&Guba
(2000,p.168),Latorre(1996),Bisquerra,(2004),yLpezMartnez(2010,p.24).

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5.Conclusiones
En la actualidad, la postura que concita mayor acuerdo es la complementariedad
metodolgica,aspectoquesereflejaenlosmtodosdeinvestigacin,yaquesereconocela
naturalezacomplejaydinmicadelarealidadeducativa,yportantoseapuestaporloquese
conocecomopluralismointegrador.Y,enestesentido,seapreciaunasituacincaracterizada
por(Bericat,1998;Bisquerra,2004):

Usoconjuntoocombinadodelosmtodos,atendiendoalobjetoyfinalidades nuestra
investigacin:diseosmultimtodo(Symonds&Gorard,2010).
Lanecesidaddecontarconunapluralidaddeenfoquescomomedioparaampliarnuestra
formadepensarsobretemastancomplejoscomoloseducativosyresolverlosproblemas
inmediatos.

Unidoaello,tambinpodemosafirmarqueelparadigmasociocrtico,ybajoelprismadel
cambio y la toma de decisiones es quiz el que mayor potencial est demostrando en los
procesosdeinnovacineinvestigacineneducacin.

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