PRCTICA, FORMACIN Y SUBJETIVIDAD PEDAGGICA.

UNA REFLEXIN FILOSFICA 1

Erica carla Whning 2 ewohning@yahoo.com.ar
PROICO 4-1-9301. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL

" la educacin es una liberacin, la pedagoga una forma de

producir la libertad, y tanto la educacin como la pedagoga
han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de
transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de
transformacin de su propia subjetividad".
Michel Foucault

El Punto de partida
La preocupacin que dio origen a este trabajo fue la necesidad de poder dar cuenta de lo
que significaba ser pedagogo en estos tiempos; se tomaron tres ejes que se crean vertebradores
de dicho hacer, ellos son: la prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica
Las hiptesis desde donde se parto fueron:
1. Las opciones epistemolgicas desde las cuales pensamos la prctica, la formacin y la
subjetividad pedaggica determinarn la interpretacin y produccin de teoras en Educacin e
impactarn en las prcticas investigativas, docentes y profesionales en dicho campo;
2. La reflexin epistemolgica ha de ser articulada con la Historia de la Educacin y con la
actualidad de las teoras en Educacin, para la reformulacin creadora de las prcticas en ese
campo y para la reinvencin de los sujetos implicados en dichas prcticas.
Estas hiptesis se precisan con la implementacin de un modelo complejo de las prcticas,
intermedio entre la filosofa (particularmente el nivel de anlisis epistemolgico) y las ciencias
sociales ( especialmente aquellas que abordan la subjetividad ). 3
Este modelo sita en el centro de las problematizacin las prcticas docentes, que
implican a sujetos mediados por el conocimiento, situados en un micro espacio (por ejemplo el
aula escolar) dentro de una institucin educativa, de un sistema educativo y de un sistema social;
espacio todo atravesado por los ejes: poder-saber, teora-prctica, vida cotidiana y situacionalidad
histrica; se subraya que este modelo permite un abordaje complejo de las prcticas
especficamente situadas, particularmente las prcticas docentes y pedaggicas, que operan
particularmente con conocimiento del campo disciplinar. 4
1

El presente artculo constituye una sntesis del trabajo de investigacin para la obtencin del grado acadmico de
Licenciatura en ciencias de la educacin en la UNSL. Dicha propuesta fue dirigida por la Lic. Marcela Becerra Batn y
sostenida en diciembre del 2005.
2
Erica Carla Whning docente de la ctedra de Economa y Educacin de la carrera de licenciatura en Ciencias de la
Educacin del a UNSL, docente del nivel polimodal de la provincia de San Luis. ewohning@yahoo.com.ar.
3
las presentes hiptesis y modelo complejo de las practicas se enmarcan dentro del proyecto de investigacin
consolidado 4-1-9301, Cdigo 22 , H516 " Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la subjetividad: su impacto en las
Ciencias Humanas", SECyT,FCH,UNSL.
4
Guyot, Violeta: " la enseanza de las ciencias ", En : revista Alternativas . Serie: Espacios pedaggicos. LAE, Ao ,IV,
N 17, San Luis, Argentina , diciembre 1999,pp15 a 32.

Prctica y Prctica Pedaggica

Desde el recorrido emprendido en relacin a la prctica y la prctica pedaggica,
subrayamos que si hemos optado por volver a pensar estas cuestiones, es porque pensamos que
la prctica docente y la prctica pedaggica no pueden prescindir de una reflexin filosfica de la
relacin entre teora y prctica.
Pensar y hacer la educacin hoy, devenir educador o pedagogo, constituyen tareas para
las cuales no basta un mero abordaje pedaggico, pedaggico didctico, biolgico, psicolgico,
antropolgico cultural y/o sociolgico de la educacin. Tampoco se trata de aprender de la
experiencia, en un supuesto contacto con diversas realidades educativas. Estar siendo
pedagogos nos exige, 5 poder saber la educacin , lo cual implica necesariamente la instancia de
la critica , fundamentadora y propositivas de la filosofa , en dilogo con teoras de la educacin,
prcticas y experiencias concretas. Si esta praxis filosfica falta, habr slo ms de lo mismo en
las prcticas docentes y pedaggicas.
Siguiendo este camino, emplearemos el termino prctica educativa para referirnos a las
prcticas sociales que vinculan a sujetos por la mediacin de conocimientos legitimados, al interior
de diversas instituciones dentro de una sociedad y una situacionalidad histrico-cultural.
Si en cambio nos referimos a las prcticas educativas como aquellas que implican
procesos de enseanza que tiene lugar en instituciones especficamente educativas (tales como
escuelas, universidades, institutos) hablamos de prctica docente en sentido estricto. Puede
entonces decirse que toda prctica docente es una prctica educativa, pero no a la inversa, pues
slo hay prctica docente cuando hay enseanza en instituciones especificas. Partimos de la idea
que la enseanza implica el ejercicio de una prctica social especfica, que se realiza en
determinados espacios institucionales, cuya organizacin y objetivos garantizan el sistema de
relaciones subjetivas que la hacen posibles. La prctica docente se especifica a partir de la
enseanza. No hay prctica docente sin enseanza, ella organiza la escena en la que se vinculan
los sujetos a travs del conocimiento. Por ltimo, reservamos el trmino prctica pedaggica
para destacar, en la practica docente, las condiciones de posibilidad de la produccin del sujeto
pedagogo, de su devenir pedagogo o de su estar siendo pedagogo. La prctica pedaggica se
refiere entonces, a aquellos aspectos de la prctica docente, que se vinculan con la configuracin
del sujeto pedagogo, maestro o docente. La prctica pedaggica es una prctica social, situada al
interior de un contexto (ulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y
atravesado por lo ejes (poder-saber, teora-prctica, situacionalidad histrica y vida cotidiana)
prctica en la cual y por la cual un sujeto deviene o est siendo pedagogo en el ejercicio de un
racionalismo enseante, ya que el formador, educador o maestro, est siempre formndose y
creciendo, para que de este modo pueda hacer crecer al sujeto del "racionalismo enseado" el
alumno o discpulo a travs de la relacin mediada por el conocimiento. Parafraseando a
5

Guyot, V; Marincevic, J; Luppi, A: Poder saber La Educacin. Lugar la Editorial, Buenos Aires, 1992.

Nietzsche, podra decirse que la cuestin es como se llega a ser el pedagogo que se es, lo cual
remite a una prctica siempre existencial, singular y fctica, a la vez que social e histricamente
situada.

Formacin y formacin pedaggica

Las tradiciones filosficas de la formacin en Aristteles, la bildung en Hegel y la formacin
del espritu cientfico en Bachelard, constituyen algunos de los referentes filosficos ms
significativos a partir de los cuales puede pensarse la formacin pedaggica, con el consecuente
impacto en prcticas investigativas, docentes y/o profesionales. Para nuestro propsito, optamos
por los referentes filosficos antes mencionados, particularmente, por la reflexin bachelardiana
pues en ella la formacin no es concebida desde una perspectiva tcnico-instrumental, sino como
la praxis por la cual un sujeto se da forma, cambiando ntegra, profundamente su propio ser,
pensar y hacer en el mundo.
La formacin del sujeto pedaggico como una mediacin normativa entre el deseo y el
poder. El sujeto pedaggico no est dado, sino que se constituye en una relacin con otros
sujetos, en la que se despliega una lucha por el reconocimiento donde se juegan deseo y poder.
La subjetividad pedaggica es, entonces, el proceso, ms el resultado entre el deseo (singular) de
aprender y el poder ( pblico) de ensear.
Los procesos de formacin de la subjetividad pedaggica son dobles: aquellos por los
cuales se llega a ser sujetos pensantes y aquellos por los cuales se arriba a ser sujeto moral,
estos procesos se articulan dialcticamente.
El trabajo es, de este modo, un poner el s mismo en las cosas, un producir en tanto
transformar lo natural en humano, se alcanza as una universalidad desde la cual es posible
reconocerse como s mismo y cumplimentando el paso de la naturaleza a la cultura.
A partir de aqu, consideramos el sujeto terico-prctico como "razn". Es el sujeto que
conoce y contempla, pero tambin el que realiza y produce. La naturaleza "ensea" en un primer
momento, pero la segunda "maestra" es la cultura. Formarse como sujeto implica, pues, el trnsito
desde una actitud terica inmediata frente a la vida, a una actividad terica-prctica, el paso de la
experiencia en tanto conciencia inmediata, mediante la accin, a la experiencia en tanto razn.
La utopa pedaggica se postula en la formacin de sujetos pensantes capaces de criticar
lo dado. La educacin y la formacin partirn de las ilusiones de las experiencias inmediatas y
debern promover las rupturas de dichas ilusiones para aprender a pensar.
El otro proceso de formacin de la subjetividad pedaggica es aqul por el cual un sujeto
arriba a ser "sujeto moral". Este proceso va desde la accin como discursividad social dada, en
tensin con la "experiencia" , hasta el resultado que es el "sujeto moral". Aqu el poder de ensear
encuentra el ms profundo lmite en el deseo de aprender. No hay, pues, poder sin deseo.

Si ahora volvemos a la constitucin del sujeto moral, veremos que las contradicciones
planteadas hallan su superacin en la "conciencia moral autnoma", esto implica reconocer a
otro, ser capaz del

"s del perdn", arribar a la reconciliacin. No partimos ya de aquella

"fraternidad " que planteaba la ilustracin, sino de un poder llegar a ser hermanos en tanto y en
cuanto seamos capaces del "cuidado del otro". De este modo, reformulamos aquella " fraternidad"
y escogemos el trmino "solidaridad". La plena subjetividad implica entonces, no slo el juicio
moral autnomo, sino el cuidado del s y del otro.
El reconocimiento del "deseo de aprender" y del "poder de ensear" transforma la
circulacin de saberes en un proceso de produccin social de conocimiento, es decir, un proceso
educativo en sentido estricto.
El espacio social significativo donde podrn darse estos mutuos reconocimientos y
legitimaciones es la institucin educativa en tanto espacio de "lo pblico": espacio de los saberes
que se exponen universalmente, que se pueden criticar y resignificar desde distintas situaciones
histricas; espacios para la construccin de proyectos comunes y, en definitiva, espacio para la
justicia.
Por otra parte, Souto nos aporta la nocin de Formacin no como un proceso evolutivo de
unificacin, sino, un devenir complejo, un intento por ir realizando integraciones "posibles y
plurales" de distintas influencias y lneas de desarrollo; un proceso que con Sartre puede pensarse
como una "totalizacin en curso" nunca terminada, en una lucha por la existencia no exenta de
contradicciones. Definida de este modo, la formacin implica un trabajo de reflexin sobre s
mismo y sobre los otros para que stos otros a su vez trabajen sobre s, mediados por otros
humanos, en la formacin siempre hay un trabajo sobre s, un trabajo de y para la reflexin. 6
Desde estos fundamentos, y acudiendo a los legados de Heidegger y Bachelard, podemos
concluir afirmando que, en su raz ontolgica, toda formacin es siempre proyecto, porque el
sujeto ex-siste siempre formndose, hacindose en un trascender hacia su mundo, juntos a otros
sujetos, en instituciones y desde una determinada situacin, a la vez conflictiva y abierta.

Subjetividad y Subjetividad pedaggica

En los horizontes de la filosofa moderna y contempornea, al interior de los cuales la
reflexin filosfica acerca del sujeto y de la subjetividad atraviesa por diversas alternativas: en un
primer momento, el sujeto adquiere el estatuto del fundamento; un segundo momento, se plantea
la cuestin de la " disolucin del sujeto" y, finalmente, vuelven a plantearse las problemticas del
sujeto y de la subjetividad, con nuevas claves de anlisis y en el contexto de profundos cambios
de paradigmas. Al respecto, seala Guyot " Podriamos decir que gran parte del despliegue del
pensamiento filosfico a partir de la modernidad ha girado sobre los diferentes modos de entender

Souto, M y otros. Grupos y dispositivos de formacin. Ediciones Novedades Educativas facultad de filosofa y Letras,
UBA, Formacin de Formadores. Serie: documentos, N10. Bs As, 1999.

al sujeto y las diversas formas de subjetividad en una red de significaciones que dicen del
acontecimiento, la contingencia, la lucidez, el inacabamiento del pensamiento frente al deseo de
verdad y las propias condiciones de ese pensar en las diferentes coordenadas de las
situacionalidades histricas"

Desde nuestro presente podriamos decir, que no toda la filosofa del siglo XX dio lugar a la
cuestin del sujeto. Si consideramos particularmente el campo de la epistemologa, veremos
cmo sta se constituy a comienzos del siglo XX con una explcita exclusin del sujeto. En este
sentido, el primer movimiento neopositivista de los Crculos de Viena, Berln y Praga, as como la
posterior filosofa analtica y los desarrollos de Popper, se centran en el "contexto de justificacin",
desechando como no pertinente el " contexto de descubrimiento". De este modo, la filosofa de las
ciencias haba de ser exclusivamente un anlisis de las lgicas de las teoras cientficas, de su
lenguaje, de su validacin, de su racionalidad interna. Este estilo epistemolgico, con su
pretensin de objetividad, opt por no considerar a los sujetos como productores de las teoras
cientficas, eligi no tener en cuenta los procesos psicolgicos, sociales, culturales o histricos
implicados en la emergencia de dichas teoras cientficas, ni tampoco considerar las implicancias
ticas y polticas de las prcticas cientficas. Fue necesaria la reflexin de Bachelard a partir de
los aos treinta y, tres dcadas ms tarde, los desarrollos de Kuhn, Lakatos y Feyerabend entre
otros, para que pudiera darse un lugar al sujeto, a la sociedad y a la historia en la epistemologa.
En la actualidad, particularmente a partir de los epistemlogos de la complejidad, resulta
insoslayable tratar la cuestin del sujeto.

El s mismo y los procesos de Subjetivacin en Foucault

Segn Oscar Martiarena la cuestin de la subjetividad en el pensamiento de Foucault
aparece atravesada por una inquietud: la necesidad de comprender la relacin que puede haber
entre la existencia individual y el conjunto de las condiciones histricas en que ellas se manifiesta.
Foucault pretendera, a partir de dicha comprensin, alentar nuevos procesos de subjetivacin
como rechazo al tipo de individualidad impuesta desde hace siglos. Como se ve se trata de una
relacin efectiva, no meramente posible; y activa, en vista a la transformacin de las estructuras
objetivas que determinan la individualidad y la emergencia de un s mismo particular.
El mismo Foucault afirma que sus investigaciones tienen como tema central al sujeto en
articulacin con el presente, es decir, el sujeto que pregunta por su tiempo. Tal sera el
interrogante fundamental de la filosofa; se trata de decir lo que hoy somos. Para responder, es
preciso internarse en el presente mismo y reconocer que ste se asienta en un campo de
historicidad que es menester remontar. De esta manera ser posible inaugurar otro pensar, en un
ejercicio filosfico qu permita saber en qu medida el trabajo de pensar en su propia historia

Guyot, violeta." Educacin , Cultura y subjetividad" . En: Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico. Volumen:
Educacin, Cultura y subjetividad, LAE , Ao IX, N35/36 , San Luis, mayo / Agosto de 2004, pp. 21-32.

pueda liberar el pensamiento que piensa en silencio y permitirle pensar de otro modo. La tarea a
emprender es el ejercicio de la historia de nuestra subjetividad, una ontologa del presente que se
realiza sobre tres ejes: A. en relacin con la verdad que nos constituye como sujetos de
conocimiento; B. en relacin con el campo de poder en el cual nos constituimos como sujetos que
actan sobre otros; C. en relacin con la tica segn nos constituimos en sujetos morales.
A travs de regmenes es que los individuos se configuran como sujetos, de acuerdo con
las problematizaciones que cada sociedad produce, y en relacin con determinadas instituciones.
Como acontece el proceso de Subjetivacin? Por cuatros pliegues: el de la sustancia o la
parte material de nosotros mismos, el de los modos de sujecin o el de poder; el de la actividad
autoformadora o el saber en tanto relacin de lo verdadero con nuestro ser; y el del afuera o
finalidad, segn el cual el sujeto espera algo de s. Ahora bien, es para Foucault el pliegue
singular, un adentro del pensamiento coextensivo con el afuera que se va doblando en procesos
variables histricamente. Esas variaciones configuran modos irreductibles de subjetivacin. De
manera que cuando hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la
experiencia del s mismo en un juego de verdad en el que est es relacin consigo mismo". 8
Por lo tanto, podemos acercarnos a la problemtica de la subjetividad pedaggica a partir
de una caracterizacin de la enseaza, en tanto prctica estrechamente vinculada a aqulla. Una
de las funciones explcitas de las instituciones educativas es la de trasmitir saberes, esto es,
ensear. En tanto prctica social histricamente situada, la enseanza puede estar meramente
capturada en el juego de los dispositivos educativos, o puede constituirse en una prctica
mediante la cual un sujeto se relaciona consigo mismo, se afecta a s mismo cultivndose como
una obra de arte, en la apertura de una lnea de fuga y de creatividad. La enseanza puede
caracterizarse, entonces, como un proceso de transformacin en el pliegue del saber, por la
mediacin de otro-maestro. "El maestro es un operador

en la reforma de un individuo y en

formacin del individuo como sujeto, es el mediador en la relacin del individuo a su constitucin
en tanto sujeto".

Considerando los planteos de Larrosa en Tecnologas del yo y educacin, podramos

afirmar que se trata entonces de lograr una autntica experiencia de s de la autorreflexin,
prctica en donde el pedagogo est dispuesto a problematizar, explicitar, y modificar las formas
en que ha construido su identidad personal en relacin con su trabajo profesional, es decir, formar
un docente, un sujeto capaz de examinar y re-examinar, regular y modificar tanto su propia
prctica como a s mismo. Ya que todo pedagogo reflexivo se genera a partir de la ruptura con lo
que se es, esta ruptura siempre esta mediada por otro que opera como mediador, que coloca al
sujeto en otro juego de verdad. Pero para que esto se d dentro de una institucin educativa, es
necesario que se constituya un espacio que permita pensar y donde sea posible argumentar
ticamente en torno a estas prcticas de transformacin.
8

Foucault, Michel. Tecnologas del yo. ediciones Paidos I.C.E / U.A.B . Barcelona 1991.

Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto,

modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y, en consecuencia, lo
llevar a asumir de otros modo sus fundamentos, desde la apertura de nuevos sentidos de la
prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica, que sostendrn lcidamente los pasos a
emprender.
Hoy la formacin docente nos enfrenta a nuevos desafos que deben ser repensados a luz
de una filosofa de la educacin que nos permita constituir nuevas prcticas y subjetividades.
Al decir de Fabre La interrogacin de la Filosofa de la Educacin ha de ser una
interrogacin total acerca de cuanto hay; una interrogacin radical que llega hasta los
fundamentos primeros y/o ltimos; una interrogacin existencial que va hacia el fin ltimo que nos
interpela y por ltimo, una interrogacin que slo es conducida y normada por la razn. 10
Todo educador que se pregunta por qu hace lo que hace, est filosofando. La diferencia
con el filsofo profesional radica en que este ltimo implementa un determinado mtodo para
plantear y resolver sus problemas.
Este interrogar(se) lleva de alguna manera a la construccin de nuevos fundamentos que
le otorgan sentido a la prctica, a la formacin y la subjetividad pedaggica que estn
comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su mundo, y si van encontrando all su lugar a
partir de la dinmica del proyecto, que desde su mundo se lanza a abrir otros posibles.
Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto,
modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y de consecuencia, lo
llevar a asumir de otro modo sus fundamentos.
Las ideas centrales aqu expuestas sobre este trabajo de tesis de licenciatura corren el
riesgo de no representar fielmente el trabajo de indagacin realizado; pero lleva implcitamente
una invitacin al pensar, ya que de ninguna manera dicho trabajo, arrib a un cierre, sino por el
contrario, abre nuevos caminos a ser transitados siempre desde un presente que se pregunta
sobre el hacer pedaggico.

Foucault, Michel. Hermenutica del sujeto. Las Edic. de la Piqueta,Madrid, 1994.

Fabre, M, "Conclusin: Que es la Filosofa de la Educacin?". En HOUSSAYE, J. (comp.)Educacin y Filosofa.
Eudeba ,Bs., As.,2003.

10

BIBLIOGRAFA
FOUCAULT, M. (1994). Hermenutica de sujeto. Las Edic.de la Piqueta, Madrid.
FOUCAULT, M. (1991). Tecnologas del yo. Ediciones Paidos I.C.E./U.A.B., Barcelona.
FABRE, M. (2003). Educacin y Filosofia. Eudeba , Buenos Aires.
GUYOT, V. "La enseanza de las ciencias". En: Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico.
LAE, Ao IV, N17, San Luis, Argentina, diciembre de 1999, pp. 15 a 32.
GUYOT, V. "Educacin, cultura y subjetividad". En: Revista Alternativas. Serie: Espacio
Pedaggico. Volumen: Educacin, cultura y subjetividad. LAE, Ao IX, N 35/36, San Luis,
mayo/agosto de 2004, pp. 21 a 32.
GUYOT, V ; MARINCEVIC, J; LUPPI, A. (1992). Poder Saber La Educacin. Lugar Editorial,
Buenos Aires.
SOUTO, M. y otros (1999). Grupos y dispositivos de formacin. Ediciones Novedades Educativas.
Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Formacin de Formadores. Serie: Los Documentos, N 10.
Bs As.