Aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos culturales.
Es iniciar a los nios en un trabajo que comprometa algunos aspectos vinculados al conocimiento matemtico tales como: la argumentacin, la bsqueda, la necesidad de formular los hallazgos. Hacer matemtica significa, entre otras cosas, acceder a los significados de los conocimientos matemticos a travs de un trabajo compartido en el que los nios debern: adaptarse a las restricciones que les presenta una determinada situacin, confrontar sus ideas, aceptar errores, recomenzar la bsqueda en funcin de los aportes grupales e individuales, valorar el trabajo propio y el ajeno. Las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la persona. Podemos decir que ensear matemtica requiere de una accin intencional y sistemtica por parte del docente a fin de crear las condiciones necesarias para que el pensamiento matemtico se desarrolle como parte de un lenguaje natural y del pensar cotidiano. Adems, en la escuela, debemos ensear matemtica por su: Valor instrumental: porque le sirve al Hombre para resolver los problemas que le presenta su entorno. Valor formativo: porque contribuye al desarrollo del pensamiento lgico. Valor social: porque el lenguaje matemtico es parte de la comunicacin entre los hombres. Valor cultural: porque forma parte del patrimonio de la Humanidad LOS MODELOS DIDCTICOS Los procesos de enseanza y de aprendizaje constituyen procesos complejos en los cuales intervienen tres elementos docente, alumno, saber, colocados en un contexto. Es as cmo toda situacin didctica implica una relacin triangular entre los tres elementos mencionados. La forma en que interactan cada uno de lo tres elementos pone en evidencia el tipo de situacin didctica, de modelo didctico que se privilegia. Decimos que se privilegia pues la complejidad del acto pedaggico hace que el docente no utilice exclusivamente un modelo, sino que realice una eleccin en la cual privilegia uno sobre otro. Los cambios que se han producido en la relacin triangular permiten diferenciar tres modelos: Modelo Normativo. Tambin llamado Escuela Tradicional, no ha tenido mucha injerencia dentro del nivel dado que, en ese momento, la enseanza intencional de contenidos matemticos no era el centro de la tarea docente. Tarea que consista, fundamentalmente, en la socializacin del nio. Modelo Incitativo. Est relacionado con el movimiento de la Escuela Nueva. Surge como crtica al modelo clsico, proponiendo una enseanza centrada en la actividad del alumno, de ah los llamados mtodos activos. El docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes de informacin. Lo gua y le facilita el aprendizaje. Plantea situaciones del entorno que respondan a las necesidades e intereses del alumno. El alumno busca y organiza informacin que le permita resolver las situaciones planteadas por el docente y/o surgidas de su medio. El centro de la situacin educativa se desplaza del saber al alumno, las estructuras propias de las disciplinas pasan a un segundo plano. El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos. Es as como adquieren gran importancia, en el Nivel Inicial, actividades relacionadas con la clasificacin y la seriacin como requisitos previos para la construccin del nmero, que se alcanzar en niveles superiores.
El docente centraba su mirada en detectar en qu estado de dichas
operaciones lgicas se encontraban sus alumnos a fin de proponer actividades que implicaran crecientes niveles de complejidad. Usted recordar, por ejemplo, una actividad tpica basada sobre este modelo: ante una caja de juguetes de cotilln la maestra plantea la consigna: pon junto lo que va junto. Esperando que los nios formen grupos con diferentes elementos: autos, barcos, objetos verdes. Este agrupamiento de acuerdo con distintos criterios, como color, forma, tamao, permite trabajar la nocin de clasificacin. De este modo, la enseanza de la matemtica se converta en un espacio que permita contribuir a la aceleracin del desarrollo de los nios. Las indagaciones psicogenticas se transfirieron como situaciones de enseanza sin tener en cuenta que el objetivo de la teora de Piaget era epistemolgico y no pedaggico. Modelo apropiativo. Relacionado con los postulados de la Escuela crtica es un modelo centrado en la construccin, por parte del alumno, de saberes socialmente vlidos. El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual interacten dinmicamente docente, alumno y saber. El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. En la eleccin de los mismos tiene que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear. El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares. La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin didctica. Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido anteriormente, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje, constituyndose en la "fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber". Por ejemplo: se le plantea a los nios averiguar si los pinceles de la caja alcanzan para todos los chicos de la sala. Son ellos quienes proponen, confrontan y deciden cul es la solucin del problema planteado. Actividades y situaciones problemticas Las actividades funcionales son aquellas en las cuales se plantea a los alumnos problemas matemticos en el contexto de la vida escolar. Es decir, son las que presentan un obstculo cognitivo a resolver en el marco de las actividades cotidianas escolarizadas. Como usted ya sabe, la vida en la Sala o el aula presenta situaciones factibles de ser aprovechadas para trabajar contenidos referidos a los diferentes bloques del rea. Posiblemente en este momento llegan a su mente imgenes de situaciones que se encuadran dentro de lo dicho. Las actividades construidas son aquellas especialmente diseadas por el docente para la enseanza de contenidos matemticos. Son las que el docente planifica intencionalmente, teniendo en cuenta la realidad de su grupo escolar, para presentar obstculos cognitivos a resolver que, en interaccin con sus pares, les permitan, a los nios, ampliar, modificar y construir nuevos conocimientos. Las situaciones problemticas pueden plantearse dentro de actividades que contengan mayor o menor potencial ldico. Los juegos reglados; por ejemplo, un juego de recorridos, que seguramente usted utiliza en su labor diaria, son un buen recurso para el planteo de obstculos cognitivos, pues si bien el docente establece las reglas de juego es el nio quin pone en juego diferentes procedimientos matemticos para resolver el o los problemas que el juego expone. Tambin hay otras situaciones, tales como los juegos relacionados con la
organizacin espacial de espacios reales, como reproducir en la Sala las
gndolas del supermercado, que pueden ser situaciones ricas para el planteo de obstculos cognitivos relacionados con contenidos espaciales y de medida, por ejemplo, al pensar que las distintas gndolas, o que los estantes, deben estar a igual distancia. Situacin ldica. Son aquellas en las cuales el nio decide a qu, cmo y con quin jugar. El docente planifica la situacin general pensando los contenidos que pueden o no trabajarse en la situacin, porque es el nio quien toma la iniciativa. El docente es un observador. Son situaciones no estructuradas. Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Es una situacin especialmente diseada por el docente para el trabajo intencional de determinados contenidos. Es el docente quin piensa los materiales, la consigna de trabajo, la organizacin grupal. Aqu el problema se presenta en forma de juego y son los nios quienes buscan diferentes formas de resolucin. Situaciones de no juego. Son actividades estructuradas que se piensan con la intencin de ensear determinados contenidos, no contienen elementos ldicos pero los nios sienten placer por realizarlas. De ah que al pensar en actividades construidas dentro del rea de matemticas el docente disear Situacin de aprendizaje con elementos ldicos Situaciones de no juego. Unidad Didctica y Proyecto Como usted sabe, la tarea pedaggica con los ms pequeos se centra en la socializacin y alfabetizacin del nio; entendiendo la alfabetizacin en un sentido amplio, ya que implica ofrecerle las herramientas que le permitan la comprensin, sistematizacin y organizacin del medio que lo rodea. Para el logro de estas funciones las unidades didcticas y proyectos constituyen, en la mayora de los casos, contextos valiosos para el planteo de situaciones problemticas relacionas con el rea de matemtica. Posibilitan el aprendizaje en interaccin con el entorno. La realidad es compleja, cambiante, dinmica para su comprensin, requiere la mirada desde las distintas disciplinas. Mirada que no implica sumatoria de enfoques y conocimientos sino que requiere la articulacin de sus perspectivas en torno a un problema que se aborda mediante la unidad didctica o proyecto. Las unidades didcticas son estructuras que posibilitan la indagacin de un contexto con el aporte de diversas miradas disciplinares. Al indagar una realidad nos planteamos preguntas, nos surgen problemas, algunos de los cuales pueden ser resueltos mediante la utilizacin de conocimientos matemticos. Los proyectos son estructuras didcticas que se organizan a partir de determinados productos materiales o no, a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboracin para el cual es necesario el aporte de las disciplinas, entre ellas la matemtica. Con seguridad, a su mente han venido situaciones contextuales que usted trabaja a diario con sus alumnos.