Objetos de aprendizaje

Formacin de autores con el modelo redes de objetos

c_2v8.indd 3

21/11/2005 12:28:57 p.m.

c_2v8.indd 4

21/11/2005 12:28:57 p.m.

Objetos de aprendizaje

Formacin de autores con el modelo redes de objetos

JOS NAVARRO CENDEJAS / LUIS FERNANDO RAMREZ ANAYA

Mxico
2005

c_2v8.indd 5

21/11/2005 12:28:57 p.m.

371.334
NAV

Navarro Cendejas, Jos

Objetos de aprendizaje: formacin de autores con el modelo redes de objetos/
Jos Navarro Cendejas, Luis Fernando Ramrez Anaya-- Mxico:
Universidad de Guadalajara, 2005.
61 p.: il.; 23 cm.-- (Innovacin educativa; 2)
Bibliografa: p. 59.
Incluye ndice
ISBN 970-27-0815-X
I.Educacin asistida por computadora-- Materiales didcticos-- Diseo.
II.Formacin profesional de maestros.

Coleccin: Cuadernos de Innovacin Educativa

2005, Universidad de Guadalajara

Sistema de Universidad Virtual
Escuela Militar de Aviacin 16
Col. Ladrn de Guevara
CP 44600 Guadalajara, Jalisco
Tel./Fax: 3630-1444/45 y 3630-0085
www.udgvirtual.udg.mx

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta publicacin, su tratamiento informtico y

la transmisin de cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por
fotocopia o por registro, sin el permiso expreso del titular del copyright.
ISBN 970-27-0815-X
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

c_2v8.indd 6

21/11/2005 12:28:57 p.m.

ndice

Presentacin
Gestin del conocimiento en la era de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
La nueva produccin del conocimiento
Las implicaciones culturales de la tecnologa

Objetos de aprendizaje:
una herramienta tecnolgica
Objetos de aprendizaje en red
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin
La cultura en la sociedad de la informacin
Pensamiento complejo
Aprendizaje por competencias
Red de objetos de aprendizaje: un esquema

Propuesta para la formacin inicial de autores

de objetos de aprendizaje en red
Qu se entiende por conceptualizar?
El proceso de conceptualizacin
Taller de conceptualizacin

Referencias bibliogrficas

c_2v8.indd 7

15
15
18

21
29
30
32
34
39
41

43
45
48
50
59

21/11/2005 12:28:57 p.m.

c_2v8.indd 8

21/11/2005 12:28:57 p.m.

Presentacin

El diseo educativo fundamentado en objetos de aprendizaje es una

tendencia que tiene cada vez mayor aceptacin y difusin en el mundo.
Este modelo de diseo educativo para la educacin mediada
por la tecnologa se est conformando como campo de conocimiento
multidisciplinario. Por esta variedad disciplinaria, los abordajes del
concepto de objeto de aprendizaje tienen mltiples connotaciones.
Asimismo, debido a dicha diversidad de significados y enfoques aplicados al diseo educativo en general, y al diseo por objetos en particular, se pueden encontrar diversas estrategias para la produccin
de objetos y la conformacin de acervos.
Adems de la naturaleza multidisciplinaria del diseo educativo
por objetos de aprendizaje, la diversidad de los contextos y usos educativos en los que los objetos se aplican supone que haya mltiples
concepciones, enfoques y metodologas.
Lejos de pretender cerrar las posibilidades para concretar definiciones nicas, creemos que la riqueza de este campo est en la
diversidad de los acercamientos.
Cabe distinguir al menos dos niveles en el tratamiento de los
objetos de aprendizaje:
1.

El que los coloca como recursos reusables, compartibles,

unidades cuyos rasgos esenciales tienen que ver con su posibilidad de transferencia a mltiples contextos de uso.
2. El de su produccin y uso, que puede darse en contextos
con necesidades y expectativas diferenciadas.

c_2v8.indd 9

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Para el primer nivel es fundamental el acuerdo entre productores, el uso de estndares que garantice la interoperabilidad, la escalabilidad y la reusabilidad.
Para el segundo nivel, la diversidad es condicin, es decir, no
puede pretenderse que los autores partan de una sola definicin, y
por ello emergen modelos, enfoques, metodologas y estrategias que
hacen complejo el campo, aunque justo ah resida su riqueza.
Uno de los tpicos que suele ser de gran inters en los equipos
que promueven el diseo educativo por objetos de aprendizaje es el
de la formacin de autores.
Existen tambin mltiples estrategias para la formacin de autores de objetos de aprendizaje. Los enfoques para esta formacin
van desde:
1.

Los que ofrecen al autor las herramientas necesarias para

ensamblar componentes digitales, y de esta forma desarrolle objetos desde una perspectiva de facilitacin del proceso de produccin del recurso didctico sin que el autor
(experto de una disciplina) tenga que lidiar con criterios
pedaggicos ni tecnolgicos,
2. Hasta los que consideran el diseo educativo por objetos
como una oportunidad para formar a los docentes autores
desde una perspectiva epistemolgica distinta que permita
romper un paradigma instruccional disciplinario (centrado
en la composicin del contenido informacional del objeto)
para abordar una perspectiva compleja, asumiendo as una
posicin diferente respecto a la produccin, distribucin y
uso del conocimiento.

Ambos tipos de estrategias son necesarios segn los requerimientos institucionales y la visin orientada a la innovacin educativa desde algn tipo de paradigma o modelo.
El texto que se presenta en este cuaderno de la coleccin del Sistema de Universidad Virtual expone una experiencia de formacin
de autores que apunta al segundo tipo de estrategia formativa: hace
nfasis en la oportunidad de repensar el modo de estructuracin del
contenido de materias y unidades, de modo que la accin docente
trascienda la visin del objeto como recurso didctico, para colocarlo
en una posicin de recurso para la gestin de conocimiento.

10

c_2v8.indd 10

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Este trabajo fue desarrollado como parte de un programa de

creacin de objetos de aprendizaje en la Universidad de Guadalajara en lo que fue la Coordinacin General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje, ahora denominada Sistema de Universidad
Virtual.
El programa, fundamentado en el Modelo de Redes para la
generacin de objetos de aprendizaje,1 fue considerado como un
medio que posibilitara la flexibilizacin curricular, la generacin de
una cultura de red, el fomento de las visiones multi, inter y transdisciplinarias, el acercamiento a problemticas desde diversos enfoques
profesionales y disciplinarios, y el trnsito de una visin centrada en
la asignatura a una visin enfocada en problemas. Como parte del
programa se realiz una investigacin que gener parte de la propuesta que abona a la discusin en torno al concepto de objetos de
aprendizaje y cmo estos pueden articularse redes de gestin del conocimiento, as como una propuesta prctica que aporta elementos
para la formacin inicial de creadores de objetos de aprendizaje.
Los autores integran en este texto una fundamentacin amplia
de la estrategia formativa, y se detienen en un proceso central: la
conceptualizacin como apropiacin por parte de los autores sobre
el sentido y posibilidades de los objetos de aprendizaje.
La conceptualizacin se presenta como el primer momento de
la formacin de autores, se explica su sentido y se exponen algunos
ejercicios para esta etapa.
La propuesta de formacin surgi de la siguiente pregunta:
Cmo desarrollar una conceptualizacin en torno a los objetos de
aprendizaje que ms que declarativa sea aplicativa?. Lo anterior se
formul porque se pens que para el diseo de una red de objetos de
aprendizaje debera haber por parte de sus creadores una conceptualizacin que fuera ms all de una simple enunciacin del concepto.
Dicha nocin llev a los siguientes cuestionamientos: qu estrategia de formacin puede favorecer la conceptualizacin de una
red de objetos de aprendizaje que permita un desarrollo ptimo de
la misma?, qu metodologa es la ms adecuada para que los potenciales creadores de objetos logren elaborar y asumir las conceptualizaciones necesarias para el impulso hacia un eficaz desarrollo
1

Mara Elena Chan Nez, Proyecto Institucional: desarrollo de objetos de aprendizaje,

INNOVA, Universidad de Guadalajara, 2002. Nocin documentada y difundida en diversas publi-

caciones a partir de esa fecha.

11

c_2v8.indd 11

21/11/2005 12:28:58 p.m.

de una red de objetos de aprendizaje?, la apropiacin del concepto

facilita el desarrollo de la competencia de creacin y utilizacin en
los autores?
Podr sorprender a los interesados en el tema, provenientes de
disciplinas diferentes a las ciencias sociales, que el abordaje de la
conceptualizacin de los objetos inicie por experiencias de construccin o materializacion de ideas fuera del ambiente digital. Con esto
el mensaje que el equipo de formadores sintetiza en la propuesta es
el siguiente: el desarrollo de objetos de aprendizaje es un proceso
mental que se inicia en el sujeto sin que influya el que la naturaleza
ltima del objeto a realizar sea digital, es decir, la competencia de
abstraccin de los rasgos esenciales de un objeto para su materializacin es independiente del medio que se elija para su representacin.
Por tratarse de una propuesta que parte de una visin epistemolgica, los autores parten en su exposicin de una contextualizacin: qu significado tiene el diseo educativo por objetos y redes
de objetos para la sociedad del conocimiento? En el primer captulo
se presentan algunos rasgos que caracterizan la produccin del conocimiento a partir de la emergencia de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin.
En el segundo captulo se expone el concepto de objeto de
aprendizaje que se tom como base de la propuesta formativa, y en
el tercer captulo el relativo a red de objetos. Estos elementos dan
marco a la propuesta formativa que se explica en el captulo cuarto.
El Sistema de Universidad Virtual publica esta experiencia reconociendo su valor para quienes se hacen preguntas al enfrentar el
reto de virtualizar los procesos educativos, al integrar a un nmero
cada vez mayor de docentes no del todo familiarizados con las tecnologas disponibles.
La formacin de autores de contenido es sin duda una de las
acciones trascendentes en las que las instituciones invierten con una
visin de largo plazo. Esta experiencia es una apuesta por la innovacin educativa desde la delimitacin y presentacin de contenidos.
Aunque el texto se refiere nicamente a la fase de conceptualizacin
como primer momento formativo, cabe mencionar que ha tenido
continuidad a travs de la conformacin de equipos interdisciplinarios para la produccin de objetos, culminado en la conformacin de
un acervo en constante crecimiento.

12

c_2v8.indd 12

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Asimismo, creemos que es desde la formacin de autores que

modelamos el entorno digital como entorno de vida, razn que nos
anima para difundir esta propuesta.
MARA ELENA CHAN NEZ 2

2
Coordinadora de Investigacin del Sistema de Universidad Virtual y responsable del programa de Desarrollo de Objetos de Aprendizaje, en el marco del cual se gener la propuesta formativa de la presente publicacin.

13

c_2v8.indd 13

21/11/2005 12:28:58 p.m.

c_2v8.indd 14

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Gestin del conocimiento en la era de las

tecnologas de la informacin y la
comunicacin

La sociedad actual es testigo de numerosos cambios en la forma de

producir el conocimiento de tipo cientfico, social y cultural. Las instituciones que durante mucho tiempo se erigieron como portadoras
exclusivas de la posibilidad de generar conocimiento estn en un
proceso de transformacin que se ha visto potenciado gracias al uso
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En
los siguientes dos apartados se abordan estos cambios, as como su
influencia en las formas de concebir el aprendizaje.

La nueva produccin del conocimiento

Hace algunos aos un equipo interdisciplinario e internacional se
dio a la tarea de describir lo que llamaron una nueva forma de producir el conocimiento, en contraposicin a la forma tradicional en
que la ciencia ha trabajado a lo largo de siglos (Gibbons et al., 1997).
Segn los autores: se han identificado una serie de atributos que sugieren que empieza a cambiar la forma en que se est produciendo el
conocimiento. En la medida en que esos atributos se dan a travs de
una amplia variedad de actividades cientficas y acadmicas, y persisten a travs del tiempo, puede decirse que constituyen tendencias
en la forma de producir el conocimiento (Ibidem: 11).
A esta nueva forma de producir el conocimiento la denominan
modo 2, en contraposicin de la forma tradicional, que llaman
modo 1. Los autores definen estos dos modos de la siguiente forma: en contraste con el conocimiento tradicional, que llamaremos
modo 1, generado dentro de un contexto disciplinar, fundamental-

15

c_2v8.indd 15

21/11/2005 12:28:58 p.m.

mente cognitivo, el conocimiento del modo 2 viene creado en contextos transdisciplinares sociales y econmicos ms amplios (Ibidem: 11-12).
Las diferencias entre el modo 1 y el 2 estn sintetizadas en la
siguiente cita, donde se exponen cinco caractersticas esenciales del
modo 2 que lo hacen diferente del primero.
Para sintetizar: en el modo 1 se plantean y se solucionan los problemas en un contexto gobernado por los intereses, en buena parte acadmicos, de una comunidad especfica. En contraste, el conocimiento
del modo 2 se lleva a cabo en un contexto de aplicacin. El modo 1
es disciplinar, mientras que el modo 2 es transdisciplinar. El modo 1
se caracteriza por la homogeneidad, el modo 2 por la heterogeneidad.
Organizativamente, el modo 1 es jerrquico y tiende a preservar su forma, mientras que el modo 2 es heterrquico y transitorio. Cada uno de
ellos emplea un tipo diferente de control de calidad. En comparacin
con el modo 1, el modo 2 es ms socialmente responsable y reflexivo
(Ibidem: 14).

En sntesis, las caractersticas principales del modo 2 seran: a)

contexto de aplicacin, b) transdisciplinar, c) hetoregenidad, d) heterrquico y transitorio, y e) socialmente responsable y reflexivo.
Con relacin a la primera caracterstica, es decir, el conocimiento producido en el contexto de aplicacin, los autores dicen que tal
conocimiento el [modo 2] tiene la intencin de ser til para alguien,
ya sea en la industria o en el gobierno o, ms en general, para la sociedad, y ese imperativo est presente desde el principio (Ibidem:
15). Por lo tanto todas las acciones educativas deberan tener suficiente claridad con relacin a la aplicacin de los contenidos que se
proponen para el aprendizaje de los alumnos.
La transdisciplinaridad es el segundo rasgo caracterstico del
modo 2 que hace algo ms que conjuntar una gama diversa de especialistas para que trabajen en equipo sobre problemas, en un ambiente complejo orientado hacia las aplicaciones (Ibidem: 16). Para
que pueda ser calificada como una forma especfica de produccin de
conocimiento, es esencial el consenso entre los miembros de distintas disciplinas. Lo anterior tampoco debe entenderse como negacin
de las disciplinas. Se trata de buscar el consenso entre los diversos
mbitos del conocimiento.

16

c_2v8.indd 16

21/11/2005 12:28:58 p.m.

En cuanto a la heterogeneidad y diversidad organizativa del

modo 2, tercera caracterstica, es preciso mencionar que en el modo
2, la produccin de conocimiento es heterognea en trminos de las
habilidades y la experiencia que aporta la gente a la misma. La composicin de un equipo dedicado a solucionar un problema cambia
con el tiempo, y las exigencias evolucionan (Ibidem: 17-18).
La cuarta caracterstica, la responsabilidad y reflexivilidad social se describe como sigue:
La responsabilidad social impregna todo el proceso del conocimiento.
Se ve reflejada no slo en la interpretacin y difusin de los resultados,
sino tambin en la difusin del problema y en la determinacin de la
agenda poltica, as como en el posterior proceso de toma de decisiones. Funcionar en el modo 2 hace que todos los participantes sean ms
reflexivos. Ello se debe a que el tema sobre el que se basa la investigacin no se puede contestar slo en trminos cientficos y tcnicos.
La investigacin hacia la resolucin de este tipo de problemas tiene
que incorporar opciones para la aplicacin de las soluciones, y stas
afectarn inevitablemente a los valores y preferencias de diferentes individuos y grupos a los que se ha considerado como tradicionalmente
al margen del sistema cientfico y tecnolgico (Ibidem: 19).

La forma de realizar el control de calidad es la ltima caracterstica del modo 2 de producir conocimiento:
En el modo 2, los criterios para valorar la calidad del trabajo y de los
equipos que llevan a cabo la investigacin difieren de los aplicados en
la ciencia disciplinar ms tradicional. En el modo 1, la calidad viene determinada esencialmente por los juicios de revisin de los compaeros
acerca de las contribuciones hechas por los individuos. En el modo 2
se aaden criterios adicionales a travs del contexto de aplicacin, que
incorpora ahora una gama diversa de intereses intelectuales, as como
de otros intereses sociales, econmicos o polticos (Ibidem: 19-20).

De lo anterior se deduce que la evaluacin ms importante de

las acciones educativas sera la que dejara ver los impactos que stas
tuvieron en las problemticas que intentaban atacar.

17

c_2v8.indd 17

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Las implicaciones culturales de la tecnologa

Las tecnologas se han utilizado como herramientas para el establecimiento de la hegemona burguesa y poltica; sin embargo, tambin
han surgido usos alternativos en lo que respecta a las tecnologas de
la informacin y la comunicacin, desde la aparicin de la imprenta
(los folletines, panfletos, iconos) hasta Internet, tanto en sus inicios
como en la actualidad (Martn-Barbero, 1987).
Internet se ha considerado como un parte aguas en el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que se
desarrolla entre la investigacin cientfica, universitaria y militar de
los Estados Unidos de Amrica. Si bien nace como un programa de
investigacin militar, nunca tuvo aplicacin en este mbito. La ltima fuente en participar en el desarrollo de Internet fue el mbito
empresarial que veinticinco aos despus se encarg de socializar
el medio. En los aos setenta las empresas de ATT, Digital e IBM jams imaginaron que el uso de las computadoras llegara a ser comn
(Castells, 1999).
Desde los inicios se dio libre acceso y se puede decir que la produccin de esta tecnologa se dio con los usuarios y los tecnlogos.
Dado que el desarrollo se efectu con la participacin de los usuarios, se fueron aplicando usos diferentes a los que se tenan contemplados en los centros de investigacin. Juntos fueron descubriendo
que esta tecnologa les daba ms posibilidades de accin en todos los
sentidos gracias a la flexibilidad y ductibilidad que esta tecnologa
proporciona (Castells, 1999).
Segn Castells (1999) el uso de Internet como tecnologa de la
comunicacin y la informacin es ms que una tecnologa, la red de
redes de computadoras es un medio de comunicacin, de interaccin
y de organizacin social. Cada vez el uso de Internet y su mediacin
en todos los mbitos de la cultura es ms fuerte, incluso por la cantidad de usuarios que tienen acceso. El autor prevea que en torno
al 2005-2007 seran alrededor de dos mil millones de usuarios de
Internet en el planeta, lo que representa slo una tercera parte de la
poblacin del mundo.
Internet es y se convertir en el medio de comunicacin y de
relacin en donde se construir la nueva sociedad, esto es lo que Castells (1999) llama sociedad red.3
3
Ms adelante se abordar la dimensin de lo social y cultural con la llegada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, por ahora slo se menciona con la finalidad de ubicar
cul es su importancia en la actualidad.

18

c_2v8.indd 18

21/11/2005 12:28:58 p.m.

En el aspecto cuantitativo, la cultura contempornea tiene un

acervo de conocimientos ms grande que en otras pocas, as como
los medios de acceder al mismo. No slo de medios en cuanto a
tecnologas contenedoras de la informacin o vas por las cuales se
transmite la informacin, sino que tambin hay una manera diferente en la cual el sujeto se acerca, se apropia el conocimiento, es decir,
aprende. Es probable que estemos frente a una cultura digital que
tiene una nueva forma en la cual el hombre lleva a cabo sus procesos
cognoscitivos (Zapata, s.f. [disponible en lnea]).
Echevarra (en Zapata, s.f.) menciona que Internet no slo es
un nuevo medio de informacin y comunicacin, sino que, junto
con otros sistemas tecnolgicos perifricos (multimedia, infojuegos,
realidad virtual, etctera), configura un nuevo espacio cultural, meditico social, electrnico, telemtico, digital, informacional y reticular, al que cabe denominar tercer entorno. ste se superpondra a
otros dos entornos, el campo y la ciudad (physis y polis), y generara
transformaciones en la vida humana y social, gracias a una estructura muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos. Segn el
autor, la aparicin del tercer entorno modifica casi todas las acciones
humanas, como pueden ser las finanzas, la ciencia, el comercio, el
ocio, la cultura, la educacin, etctera.
Al tratar de descubrir si existe una cultura digital y con lo que
en el prrafo anterior se seala, es bueno recordar la definicin de
habitus de Bourdieu, segn la retoma Martn-Barbero (2002). El
habitus en gran medida se refiere a una competencia cultural, es un
sistema de disposiciones durables que integrando las experiencias
pasadas funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas (Bourdieu, citado por
Martn-Barbero, 2002). Estas disposiciones que son marcadas por
las experiencias y por la trayectoria cultural definen cmo se adquieren los saberes. El capital cultural, capital simblico, es una trayectoria de vida que va a ir configurando ese sistema de disposiciones
durables a travs de experiencias que van a posibilitar, o van a obstaculizar, la capacidad de creatividad, de innovacin de los sujetos
(Martn-Barbero, 2002).
Internet y los entornos digitales no slo son difusores de viejos
saberes y viejos libros, sino que son un nuevo modo de saber y nuevo
modo de producir saber. La tecnologa atraviesa hoy todos los aspectos de la vida porque es hoy un espacio de transformacin radical de
los modos de saber (Martn-Barbero, 2002).

19

c_2v8.indd 19

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Esta poca est signada por la multiplicacin y fragmentacin

de los saberes y disciplinas por lo que se corre el riesgo de conectarse
o comunicarse poco entre ellas (Arocena, 2001 [en lnea]).
Ante tal riesgo es necesario que la educacin tenga en cuenta
la transversalidad no slo de los saberes sino tambin de las problemticas del mundo de hoy. Por ejemplo: no slo la sociologa
se ha quedado chica para entender la envergadura de los problemas
sociales, no slo la antropologa se ha quedado chica para entender
la envergadura de los problemas culturales, tambin la biologa, la
tecnobiologa se ha quedado chica... los problemas genticos no son
nicamente un problema biolgico, sino filosfico y tico (MartnBarbero 2002).
Por lo tanto el mundo de hoy necesita preparar no slo de manera transdisciplinar sino tambin transversal.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden ser
de gran ayuda para la enseanza, o bien pueden limitarla si no se
toman en cuenta las disposiciones culturales frente al conocimiento
que se mencionaron con anterioridad.
Por ltimo, de acuerdo con Martn-Barbero (1987), es preciso
tener una visin crtica de las tecnologas porque no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de cualquier modo, son
en ltimas la materializacin de la racionalidad de una cultura y de
un modelo global de organizacin del poder (p. 225).

20

c_2v8.indd 20

21/11/2005 12:28:58 p.m.

Objetos de aprendizaje:
una herramienta tecnolgica

Imagina que ests realizando un estudio sobre la prdida de la biodiversidad de los bosques de conferas en el estado de Jalisco. Por
lo tanto tienes la necesidad de aprender a identificar y clasificar las
distintas especies de seres vivos que habitan los bosques.
Te preguntas cmo acceder a tal informacin, cmo aprender a
identificar y a clasificar especies en un bosque. Entras a un buscador
en Internet y te encuentras con que existe un listado de objetos de
aprendizaje relacionados con el problema de la prdida de biodiversidad. Dentro de esa lista aparece el siguiente ttulo: Aprendiendo
a identificar y clasificar hongos. Te llama la atencin y haces clic
al ttulo.
Te encuentras con la portada que tiene la imagen de hongos en
un escenario natural. Despus aparece un men de opciones con los
siguientes espacios: informacin, actividades de aprendizaje, autoevaluacin y vnculos a otros objetos de aprendizaje. Cada uno
de los ttulos del espacio est representado mediante una imagen
alusiva.
Al entrar al espacio de informacin aparecen ventanas con fotografas de hongos y sus respectivos nombres, lecturas que explican las caractersticas de las distintas clases de hongos y un video
de un experto en micologa 4 en el que se valoran las ventajas de
clasificar de forma adecuada los hongos. En este espacio informativo
no existen instrucciones de ningn tipo. stas las encuentras en el
espacio de actividades. Por ejemplo, una de ellas dice: observa las
imgenes de hongos que se encuentran en el espacio informativo y
a continuacin haz un clic en la flecha roja. Enseguida aparecen
4

La micologa es la rama de la biologa que se ocupa del estudio del reino de los hongos.

21

c_2v8.indd 21

21/11/2005 12:28:59 p.m.

las mismas imgenes y los mismos nombres en desorden y tienes

que relacionar sin errores el nombre de cada hongo con su imagen
correspondiente.
Hasta aqu el ejercicio imaginativo. La descripcin que se acaba de realizar tiene la intencin de introducir al lector al concepto
objeto de aprendizaje. 5 Como se pudo observar, el concepto habla
de espacios digitales de aprendizaje autogestivo, mediante el uso de
computadoras y de Internet. A continuacin se procede a la presentacin formal del concepto desde sus elementos tericos.
Los objetos de aprendizaje tienen su origen dentro de lo que se
conoce como educacin abierta y a distancia, y de forma ms especfica como parte de lo que se ha denominado diseo instruccional.
Se trata de un modelo que busca los mtodos ms ptimos de instruccin dentro del mbito de la educacin abierta y a distancia, que
proporcionen los cambios deseados en los conocimientos y en las
destrezas del alumno. Con la introduccin de las nuevas tecnologas
en el mbito de la educacin y la formacin, el diseo instruccional
se ha convertido en una parte importante del desarrollo del currculum. Ms que un proceso de instruccin, corresponde a un proceso
de decisin en el que el alumno que tiene contacto con estas metodologas tiene al alcance diversas formas de acercarse al conocimiento que provienen de instrucciones dadas por profesores de manera
asincrnica.
El trmino objetos de aprendizaje ms difundido nos dice que
corresponde a una herramienta educativa de diseo instruccional
basada en la tecnologa de la informacin, que puede ser utilizado en
programas curriculares y metodologas de diverso orden.
Wiley (2000, [en lnea]), uno de los principales autores, menciona que una teora instruccional conocida como objetos de aprendizaje, por el momento lleva la delantera sobre otros candidatos por
el puesto de tecnologa preferida en la prxima generacin de diseo, desarrollo y entrega instruccional, debido a su potencial para la
reutilizacin, la generatividad, la adaptabilidad y la escalabilidad.
Gibbons et al. (2002), al hablar del diseo instruccional, consideran que las metas del mismo son adaptabilidad al individuo,
generatividad en vez de pre-composicin, y escalabilidad a niveles
de produccin industrial sin los aumentos proporcionales de costos.
5
A partir de este momento, cada vez que se mencione el trmino objetos u objetos de
aprendizaje se estar refiriendo al mismo concepto.

22

c_2v8.indd 22

21/11/2005 12:28:59 p.m.

La adaptabilidad hace referencia a la capacidad del diseo instruccional de individualizar los programas. A diferencia de lo que
sucede en la educacin tradicional, donde todos los alumnos hacen
las mismas tareas y de la misma forma, el diseo por instruccin
permite ajustar los programas a las necesidades individuales.
Segn Gibbons et al. (2002 [en lnea]), la generatividad se
refiere a la capacidad de la instruccin computarizada de crear mensajes e interacciones instruccionales combinando elementos primitivos de mensajes con la interaccin, en vez de almacenar mensajes
y lgicas de interaccin pre-compuestos. Se trata pues, no slo de
consumir la informacin que produce un diseo instruccional, sino
tambin de generar ms conocimiento a travs de cierto tipo de interaccin.
La escalabilidad tiene que ver con la eficiencia econmica debido a los costos que supone el uso de tecnologas. Se trata de buscar
modelos que no resulten costosos, pero que no mermen en la calidad
educativa.
Al hablar de la definicin de los objetos de aprendizaje, Wiley
propone la siguiente: cualquier recurso digital que pueda volver a
utilizarse para apoyar el aprendizaje (2002, [en lnea]). El autor
destaca de su definicin lo que l llama atributos crticos de un objeto de aprendizaje:
1.

Reutilizable. Es decir que puede volver a utilizarse sin perder ningn atributo.
2. Digital. Por lo que se rechaza explcitamente los recursos
no digitales.
3. Recurso. Porque no constituye en s mismo el conocimiento, sino que lo promueve, lo favorece y lo facilita.
4. Aprendizaje. Este rasgo hace referencia al carcter explcito e intencionado de que la persona debe aprender a partir
del objeto de aprendizaje.

Por otro lado, de acuerdo con Chan (2002), los objetos de

aprendizaje pueden ubicarse dentro de un esquema que contempla
los siguientes conceptos:
Conocimiento
Segn la autora existiran dos formas de abordar el conocimiento:
como gestin o como generacin. En cuanto a la primera, la

23

c_2v8.indd 23

21/11/2005 12:28:59 p.m.

orientacin prevaleciente sera el logro de una mxima eficiencia

en la distribucin del conocimiento (Chan, 2002), que fue generado
por una academia o un grupo de expertos. Por el contrario, un modelo de generacin del conocimiento no supone slo el uso de la informacin contenida en el objeto, sino una transformacin de la misma
para la generacin de nuevos insumos informativos [por parte de los
usuarios] que alimentan la misma red de objetos (Ibidem).
La apuesta de este trabajo va en la lnea de esta segunda forma
de concebir el conocimiento, debido a las posibilidades que proyecta
para el desarrollo de un mayor aprendizaje y no slo para su distribucin eficaz.
Currculum
Cuando el currculum se circunscribe a los planes por asignatura,
puede resultar en un sistema cerrado e inflexible. Por el contrario,
los objetos de aprendizaje presentan la posibilidad de romper con
esta dinmica y pueden facilitar el tratamiento multi, inter y transdisciplinario que se da a los problemas que presenta la realidad y, si
se organizan ms, de un modo distinto a temas alineados. El modelo
curricular modular centrado en problemas vistos multi e interdisciplinariamente, constituye un referente ms congruente con una postura constructivista hacia los objetos de aprendizaje (Chan 2002).
Procesos de enseanza-aprendizaje
Un elemento a destacar a partir de los planteamientos de Chan
(2002) es la consideracin del papel del docente como investigador
que produce y evala objetos, para ser utilizados por los alumnos
en una ruta de trabajo diseada para el logro de las competencias
previstas en el currculum. Adems, el docente considerado ya como
autor y usuario de los objetos tiene que desarrollar competencias de
gestin de los ambientes de aprendizaje y diseo de instrucciones
que se deben considerar fuera de los objetos.
El elemento de aprendizaje que se le da a un objeto determinado es el contenido de instruccin dirigido a un sujeto que aprende.
No es informacin temtica, sino actividad acerca de la informacin
lo que cuenta como instruccin.
Tecnologa educativa
Desde el punto de vista tecnolgico, es importante sealar la diferencia entre componentes de objeto y los objetos de aprendizaje como

24

c_2v8.indd 24

21/11/2005 12:28:59 p.m.

tales. Los componentes seran los insumos que permiten la construccin de los objetos, tales como fotografas, videos, textos, grficas,
animaciones, dibujos, etctera. Entonces un objeto se integrar por
diversos componentes, y a su vez, el objeto puede convertirse en
componente de un objeto ms abarcador (Chan 2002).
Al retomar la construccin conceptual de los objetos de aprendizaje, hay que sealar como objetos mediticos a los que representan a un objeto real construido a partir de la abstraccin de sus atributos y del diseo (instruccional) de ejercicios sobre la informacin
para desarrollar una competencia. Todo lo anterior, de acuerdo al
siguiente esquema sugerido por Chan (2002):

Figura 1. Relacin entre objeto real y objeto meditico (Chan, 2002).

Abstraccin de atributos
Objeto real

Diseo de ejercicios sobre

informacin para desarrollo
de competencia

Objeto meditico

Merril (citado por Chan, 2002), plantea el esquema anterior

con un matiz distinto. Para l un objeto meditico es un conjunto de
bits de texto, video y audio. Al identificarse algn valor de ese objeto
como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de conocimiento. Cuando se integra una estrategia instruccional
al objeto meditico, por haberle atribuido valor como conocimiento,
se obtiene un objeto de aprendizaje. La figura 2 expresa esta nocin:

Figura 2. Relacin entre objeto meditico y objeto de aprendizaje.

Valor como
conocimiento

Objeto
meditico

Estrategia
instruccional

Objeto de
conocimiento

Objeto de
aprendizaje

25

c_2v8.indd 25

21/11/2005 12:28:59 p.m.

Las anteriores aproximaciones permiten entender la siguiente

definicin de objetos de aprendizaje, misma que es asumida en este
texto: Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital
que se corresponde (representa) con un objeto real, creada para la
generacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y que
cobra sentido en funcin de las necesidades del sujeto que lo usa
(Comisin Acadmica de Objetos de Aprendizaje del CUDI,6 2002
[en lnea]).
En la definicin anterior vale la pena enfatizar que un objeto de aprendizaje debe obtener y explicitar una intencin de hacer
aprender, de modo que haya instrucciones para el procesamiento de
la informacin que el mismo objeto contiene (Chan, 2002).
Es importante sealar que los objetos de aprendizaje no contienen en s mismos las interacciones con el docente. stas implican
otro tipo de dispositivos y soportes, mientras que los objetos slo son
recursos que pueden incluirse dentro de esos dispositivos que son
ms amplios que los objetos.
Por lo tanto el papel fundamental del docente, en referencia a
los objetos de aprendizaje, es el de autor de los mismos, para lo cual
har valer su rol de investigador, asumido de forma colegiada. Por lo
tanto tendr que quedar muy clara la intencionalidad que el autor le
imponga al objeto de aprendizaje, traducida en las instrucciones que
genere. La Comisin Acadmica de Objetos de Aprendizaje del CUDI
(2002) hace una lista ms detallada de los elementos que un objeto
de aprendizaje debera contener desde el punto de vista del diseo:
1.

Ttulo del objeto: debe estar redactado en forma de competencia y no como una simple enunciacin del tema.
2. Palabras claves: que permitan ubicar de una forma rpida
las competencias que aborda el objeto.
3. Objetivos: tienen que expresar de manera especfica qu va
a aprender el alumno y para qu lo va a aprender.
4. Informacin: todos aquellos insumos informativos contenidos en el objeto que favorecen el aprendizaje.
5. Recursos de representacin: definiciones, explicaciones,
artculos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, explicaciones, escenarios, casos, proyectos, entre otros; es decir,
todo lo necesario para apoyar al alumno en el cumplimiento del objetivo del objeto de aprendizaje.
6

Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet II.

26

c_2v8.indd 26

21/11/2005 12:28:59 p.m.

6. Evaluacin: el objeto de aprendizaje tiene que contemplar

una forma de evaluar si los propsitos del objeto se verifican.
7. Recomendaciones de aplicacin y uso: a pesar de la autogestin que implica la herramienta tecnolgica, es preciso
que el autor d algunas pistas para que se aproveche de
una mejor manera.
8. Enlaces: objetos, personas, fuentes de recursos que permitan profundizar ms en las temticas del objeto, tejiendo
as una red con otros objetos.
9. Ciclo de vida: fecha de creacin, actualizaciones.
10. Autora: nombre del autor e institucin que lo respalda.
11. Especificaciones tcnicas: tamao, software utilizado.
Desde el punto de vista pedaggico, la Comisin Acadmica
para Objetos de Aprendizaje del CUDI tambin identific una serie de
rasgos deseables en la generacin de objetos de aprendizaje, divididos en rasgos intrnsecos y extrnsecos. A continuacin se enumeran
dichos elementos:
1.

Intrnsecos:
a) Orientados a una competencia o constitutivo de sta.
b) Independientes de la estrategia instruccional.
c) Unitarios: unidad coherente.
d) Detonadores de procesos.
e) Articulados en su interior y hacia fuera con otros objetos y con la realidad misma.
f) Ubicados en un contexto histrico.
g) Generadores de interacciones.
h) Clasificables.

2. Extrnsecos:
a) Reusables.
b) Ubicuos: uso en diversos contextos y/o niveles, el sentido se lo da el sujeto.
c) Expandibles.
d) Actualizables: susceptible de actualizacin.
e) Escalables: construccin de cosas ms grandes de lo
pequeo.
f) Atemporales.

27

c_2v8.indd 27

21/11/2005 12:28:59 p.m.

c_2v8.indd 28

21/11/2005 12:28:59 p.m.

Objetos de aprendizaje en red

Como ya se dijo en el captulo anterior un objeto de aprendizaje es

una entidad informativa digital que representa a un objeto real, creada para la generacin de competencias y que cobra sentido en funcin de las necesidades del sujeto.
Los objetos de aprendizaje podran ser producidos de diversas
maneras de acuerdo a los intereses de quienes los diseen o promocionen. Por ejemplo, cabra la posibilidad de hacer miles de objetos
en distintas carreras, materias, cursos, etc., que slo sirvieran para
uso interno. O bien, partir de un mismo concepto y elaborar objetos
que se utilicen en distintos mbitos del conocimiento, de la enseanza o de la vida acadmica.
Al considerar la ltima posibilidad surge la siguiente propuesta
de producir objetos de aprendizaje relacionados en red: una red, o
mejor dicho redes, que intentan producir conocimiento relevante y
aprendizajes efectivos.
Una red de objetos de aprendizaje se conformara por una serie
de objetos articulados desde una lgica que contenga las caractersticas propuestas este captulo.
Las caractersticas de la red de objetos que se propone aqu se
encuentran esquematizadas en la figura 3. En un primer momento
se desarrollan los principios rectores de la red. Al final del captulo se
presenta otra vez el esquema junto con la explicacin del mismo.

29

c_2v8.indd 29

21/11/2005 12:28:59 p.m.

Figura 3. Red de objetos de aprendizaje.

1SPCMFNUJDBT
MPDBMFTHMPCBMFT

5FDOPMPHBT
EF
MB
JOGPSNBDJO
Z
MB
DPNVOJDBDJO

/VFWB

DPOTUSVDDJO
TPDJBM

(FSFOBDJO
Z
EFNPDSBUJ[BDJO
EFM
DPOPDJNJFOUP

$POPDJNJFOUP
DPNQMFKP

3FE
EF
PCKFUPT
EF
BQSFOEJ[BKF

&EVDBDJO

TPDJBMNFOUF
SFTQPOTBCMF

1SPCMFNUJDBT
MPDBMFTHMPCBMFT

1SPCMFNUJDBT
MPDBMFTHMPCBMFT

$VMUVSB
FO
MB
TPDJFEBE
EF
MB
JOGPSNBDJO

"QSFOEFS

QBSB
MB
WJEB

"QSFOEJ[BKF
QPS
DPNQFUFODJBT

1SPCMFNUJDBT
MPDBMFTHMPCBMFT

Tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Los objetos de aprendizaje son una aplicacin tecnolgica, por lo
tanto es necesario tratar el tema de las tecnologas para entender de
mejor manera cmo influye su uso en la cultura o viceversa. Tambin
resulta interesante ver cmo los objetos de aprendizaje suponen una
postura epistmica, social, cultural, econmica y poltica en el uso de
la tecnologa en educacin.
La palabra tecnologa ha de diferenciarse de tcnica, que
es considerada como un conjunto de conocimientos eficaces que
el hombre ha desarrollado a lo largo de los siglos para mejorar su
manera de vivir prcticamente (Agazzi, 1997 [en lnea]). Es importante descubrir que la tcnica ha sido parte del hombre desde el

30

c_2v8.indd 30

21/11/2005 12:29:00 p.m.

inicio de su existencia y que le ha permitido realizar acciones a partir

de conocimientos eficaces para vivir cada vez mejor. Esta tcnica es
transmitida por el hombre de forma oral como parte de la cultura y
sin cuestionarse por qu la actividad realizada de tal forma es mejor,
se sabe que se obtienen mejores resultados porque lo han dicho los
ancianos o porque la cultura lo ha apropiado.
Con el pensamiento occidental aparece la necesidad de saber el
por qu de las cosas, por qu esta prctica es ms eficaz que otra, y
es cuando surge la tchne griega que en diversos idiomas se traduce
como arte vinculado con lo esttico. Sin embargo, la tchne, segn Platn y Aristteles, es un conjunto de conocimientos eficaces
que se acompaa adems con el conocimiento de las razones o causas por las cuales el procedimiento es eficaz (Ibidem, [en lnea]).
En lo anterior se encuentran los orgenes de lo que ahora llamamos
tecnologa. De ah que algunas ciencias sean consideradas un arte,
porque se vinculan acciones eficaces apoyadas en un conocimiento
que las justifica. Si se dice que la tchne es un saber, su relacin y
diferencia con la epistme radica en que las dos se refieren al saber,
solo que la epistme es un saber terico y la tchne un saber prctico
que tiende a un fin concreto (Sancho, 1994).
Es la tchne la que ayuda a entender de manera ms profunda
el sentido epistmico de la tecnologa. Si se hace un desglose etimolgico de la palabra tecnologa se hablara de una teora o estudio
de la tcnica, es decir los conocimientos tericos que explican o dan
razn de lo que es eficaz en la prctica. La tecnologa se vincul cada
vez ms con el desarrollo de la ciencia cuando sta empez a incluir
en su metodologa instrumentos que le permitieran ser ms exacta y
positiva. Agazzi (1997) menciona que la ciencia tambin se ha desarrollado con la tcnica, es decir con el ensayo y error de una misma
actividad que comprobaba que algo era verdad sin saber sus razones.
En definitiva la intervencin de la tecnologa ha permitido construir o
delimitar el mbito de objetos en los diversos campos de la ciencia.
La tecnologa ha tenido cada vez mayor influencia en la ciencia al permitir que las afirmaciones cientficas sean un producto del
avance tecnolgico, por lo que se entiende que hay un cambio en la
forma de concebir la ciencia y el conocimiento. La realidad compleja
se puede recortar gracias a la tecnologa y al someterla a procesos
cognoscitivos y materializarlos para su conocimiento se puede decir que los objetos son construidos (no creados) como parte de una

31

c_2v8.indd 31

21/11/2005 12:29:00 p.m.

realidad. Por tanto, se necesitan conceptos por un lado y, por otro,

una tecnologa capaz de poner en contacto los conceptos con sus referentes.
Como ya se ha sealado, la tecnologa ha permitido que se estreche su distancia hacia el conocimiento, as como una multiplicidad del mismo, tanto de saberes como de disciplinas; asimismo ha
llegado a una especializacin de tal manera que poco se comunica un
conocimiento con otro.
Si bien se ha hablado de las tecnologas de manera general,
ahora es conveniente detenerse a realizar un anlisis en el impacto
que ha tenido en la comunicacin, la informacin y, a su vez, en el
aprendizaje.
En la actualidad, a partir de la revolucin tecnolgica, tanto la
produccin del conocimiento como los descubrimientos cientficos
se han multiplicado de manera exponencial, lo que hace que los conocimientos sean obsoletos al corto plazo. Se ha pasado de la investigacin artesanal a la industrial, de manera especial en los pases
desarrollados (Rietti, 1999).

La cultura en la sociedad de la informacin

La evolucin de la tecnologa en lo que respecta a la comunicacin y
la informacin ha sido clave en el desarrollo de la cultura y viceversa.
La cultura ha marcado el rumbo en lo que respecta a las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, desde la forma oral hasta el
desarrollo ms elevado de las tecnologas de la comunicacin.
La rapidez con la que ahora se transmite la informacin a travs
de las tecnologas da la posibilidad de socializar el conocimiento y de
aplicarlo en diversas partes del mundo en el corto plazo o generarlo
al mismo tiempo en diversas geografas. En pocas pasadas, la transmisin del conocimiento cientfico tardaba aos si no es que siglos.
En la actualidad la produccin y la socializacin del conocimiento se
puede dar con una mayor rapidez, sin embargo esto plantea algunos
dilemas 7 que se deben tomar en cuenta al hablar de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Si bien es cada vez ms fcil la posibilidad de acceder a la informacin, en un menor tiempo y la mayora de las veces de manera
7
Para profundizar en este tema se recomienda leer a Bustamante (s.f.), del cual se han
retomado algunas de las ideas que se presentan a continuacin.

32

c_2v8.indd 32

21/11/2005 12:29:00 p.m.

gratuita, vale la pena recordar que el acceso al uso de la tecnologa

es para una minora, sobre todo en los pases menos desarrollados.
Ahora en el mundo tendramos una cantidad enorme de personas en
una categora de marginacin a causa del analfabetismo tecnolgico, marcado por las grandes desigualdades sociales.
Al hablar de los dilemas que plantea el uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin no se puede olvidar la influencia
que tienen las tecnologas en el sujeto que lo usa, desde lo antropolgico hasta lo ms pragmtico y su disposicin de frente al mundo, a
la sociedad, al conocimiento y a la misma tecnologa.
Ya habamos mencionado que la produccin del conocimiento
es cada vez ms rpida as como la posibilidad de volverse caduca.
Una dificultad al acercarse a la informacin en Internet es que no
hay una jerarqua al proporcionar el conocimiento, todo parece ser
del mismo orden.
Una amenaza que a menudo se plantea a la diversidad lingstica es que el 90 por ciento de las bases de datos en Internet estn
en Ingls (Zapata, s.f.), esto se entiende si ubicamos donde est el
mayor nmero de usuarios.8
Con todos los dilemas que se pueden generar alrededor de Internet, tambin es vlido mencionar algunas potencialidades que se
pueden dar, como es la posibilidad de que ste sea un espacio de comunicacin ms democrtico y de mayor participacin en el mbito
de lo social.
En nuestros das se ha cambiado de los movimientos sociales
organizados e institucionalizados a los movimientos sociales en red
con base en coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos. Internet como estructura organizativa es un instrumento de
comunicacin que permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilizacin, pero que al mismo tiempo mantiene un carcter de coordinacin y una capacidad de enfoque de esa movilizacin (Castells,
1999).
Internet es una red de redes de computadoras, un medio de comunicacin, de interaccin y de organizacin social. En coherencia
con esta definicin la participacin social que se genera por medio de
este entorno digital es a manera de red. En general se constata una
participacin hacia los grandes valores; Internet proporciona tres
8
Castells (1999) tiene una geografa de Internet donde se muestra el avance en su uso, as
como las reas de mayor cobertura.

33

c_2v8.indd 33

21/11/2005 12:29:00 p.m.

ventajas que favorecen la participacin social: flexibilidad y movilizacin, la capacidad de transmitir las ideas y de organizarse entorno
a ellas y la posibilidad de actuar de manera global.
Internet permite articular las redes en torno a los valores ante
los cuales la sociedad se va desarrollando, ya que los movimientos
sociales se construyen a partir de las ideas o posturas que necesitan
del discurso.
Existe la posibilidad de incidir a modo global a travs de medios
locales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten la articulacin de proyectos alternativos locales en comunin con
movimientos globales. Una persona se puede manifestar y estar en
contra de la muerte de una mujer embarazada que ser ejecutada
por lapidacin en el otro lado del mundo, mientras est en su casa
frente a la computadora. Se puede estar en contra de la globalizacin
y organizarse a nivel local para manifestarse en el centro de la ciudad
o bien con proyectos comunitarios que tengan una propuesta econmica alternativa al modelo econmico impuesto y adems compartirlo con otras comunidades que tienen la misma ideologa.
La transnacionalizacin y los abismos de desigualdad social operan como un contexto macroeconmico y macropoltico en el que se
insertan en forma directa o indirecta todos los procesos locales. Las
redes y el capital social, as como las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, son las que pueden fungir como articuladoras de
hiptesis y proposiciones entre procesos locales y los globales, entre
niveles de anlisis micro y macrosociales (Motta, 2000).
Zapata (s.f.) retoma de la UNESCO la siguiente cita que nos ayuda
a vislumbrar una alternativa ms acerca del Internet: La tecnologa
tambin ofrece posibilidades de desarrollar servicios especializados
para satisfacer distintas necesidades culturales, y cabe suponer que
stas florecern cuando exista una demanda fundada de tipo cultural, educativo o cientfico.

Pensamiento complejo
Al explicar el concepto de inteligencia ciega, Morin (1990) afirma
que vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, cuyo conjunto constituye lo que llamo el paradigma de simplificacin (p. 29), lo que puede producir un estan-

34

c_2v8.indd 34

21/11/2005 12:29:00 p.m.

camiento en la resolucin de los problemas que aquejan a nuestra

sociedad actual en muchos de sus mbitos crticos.
Frente a este pensamiento simplificador, Morin propone su
concepto cumbre: el pensamiento complejo, para tratar de dar una
respuesta a este simplismo epistemolgico. Define la complejidad
como un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple..., es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico (Morin, 1990: 32). Se trata, en otras palabras, de tener la capacidad de mirar el rbol, pero tambin el bosque; el bosque, pero sin
olvidar la sierra; la sierra, pero considerando la cordillera, y as de
esta manera para poder volver de nuevo al rbol y entenderlo desde
sus relaciones con el bosque, con la sierra y con la cordillera.
Motta (1999), discpulo de Morin, y uno de los principales promotores del pensamiento complejo a nivel mundial, afirma que las
organizaciones educativas suman a su despiste actual un creciente
aislamiento institucional con respecto a los desafos sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida
en general.
La red de objetos de aprendizaje que aqu se propone, al contrario de la crtica a las instituciones educativas, tiene que asumir esos
desafos actuales, no slo para entenderlos, sino para marcar pistas
de accin relevantes.
Dicho planteamiento considera que tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien si existen o no las condiciones para
crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la
complejidad de lo real (Ibidem). Este es justo el propsito de la red
que aqu se propone: construir objetos (en este caso de aprendizaje)
interdisciplinarios que asuman la complejidad de lo real y la traduzcan al interno como modelos virtuales de la misma.
Existe una tendencia en la educacin a separar el conocimiento
por disciplinas, reas, temas, materias, unidades. Tal vez, como dice
Motta: en la forma de ensear, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensacin de que la complejidad es el monstruo de
cien cabezas que hay que destruir para as operar sencillamente en
la realidad cuya connotacin principal es la simplicidad. As se llega
a la gestin social de la inteligencia ciega como forma de operar y
administrar las cosas (Ibidem).

35

c_2v8.indd 35

21/11/2005 12:29:00 p.m.

De acuerdo a la corriente del pensamiento complejo, la educacin est obligada a hacer que las personas aprendan a contextualizar, relacionar y globalizar todas las situaciones que viven no slo en
el aula, sino tambin en la vida diaria. Motta refiere que
Morin quiere insistir en que el aspecto central de la enseanza actual
consistira en favorecer la aptitud del espritu para contextualizar,
relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que
enfrentan los jvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarn un esfuerzo de decisin y reflexin que inmediatamente los
impulsar a problemticas y conocimientos de caractersticas cada vez
ms globales e interrelacionadas (Ibidem).

Al referirse a los avances de la tecnologa de la informacin,

Motta hace algunos cuestionamientos que tienen que ver de manera
directa con el tema que aqu nos atae: Cmo sern las formas de
apropiacin del saber en el ciberespacio?, cmo ser la transmisin
del saber entre maestro y discpulo?; el desarrollo de la inteligencia
colectiva motorizado por la revolucin de las comunicaciones y la
informtica, no requerir la democratizacin del saber, hoy inviable
por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales?
(Ibidem).
La red de objetos de aprendizaje, realizada desde el pensamiento complejo, siempre ha de romper con esta dinmica de centralizacin y de crearse desde una lgica compleja de integracin del
conocimiento. Como ya se mencion no slo se trata de difundir conocimiento o de administrarlo, sino de crear una espiral dialctica
de generacin de conocimiento a partir de la utilizacin de objetos
de aprendizaje.
Dentro de este paradigma se manejan tres trminos que es preciso aclarar: pluridisciplinariedad (o multidisciplinariedad), interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Los tericos que se dedican a indagar sobre el conocimiento
afirman que
los desafos mayores de nuestra poca, por ejemplo, los desafos ticos,
requieren capacidades ms y ms amplias. Pero la suma de los mejores
especialistas en sus dominios no puede engendrar, evidentemente, ms
que incompetencia generalizada, porque el total de las capacidades no

36

c_2v8.indd 36

21/11/2005 12:29:00 p.m.

es la capacidad: en plan tcnico, la interseccin entre los diferentes

campos del saber es un conjunto vaco (Nicolescu, 1999 [en lnea]).

Nicolescu (Ibidem) menciona como la necesidad indispensable de entrelazar las diferentes disciplinas se manifiesta en el surgimiento, hacia la mitad del siglo XX, de la pluridisciplinariedad y de
la interdisciplinariedad. Se trata pues de algo que es relativamente
nuevo en comparacin con todos los siglos en los que la humanidad
ha hecho esfuerzos por producir conocimiento de forma intencionada. Los tres trminos se definen como sigue a continuacin, a partir
de los planteamientos de Nicolescu:
La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola y
misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. Por ejemplo,
un cuadro de Giotto puede estudiarse por la historia del arte alternando con la fsica, la qumica, la historia de las religiones, la historia de
Europa y la geometra. Dicho de otro modo, la gestin pluridisciplinaria sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en el
marco de la investigacin disciplinaria (Ibidem).

La interdisciplinariedad posee una lgica diferente. Tiene que

ver con la transferencia de mtodos de una disciplina a otra. De esta
manera se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a)
un grado de aplicacin. Por ejemplo, mtodos de fsica nuclear transferidos a la medicina llevan a la aparicin de nuevos tratamientos
para alguna enfermedad; b) un grado epistemolgico. Por ejemplo,
la transferencia de mtodos de lgica formal al campo de la economa puede generar anlisis interesantes para la epistemologa econmica; c) un grado de concepcin de nuevas disciplinas; por ejemplo, al transferir mtodos de la matemtica en el campo de la fsica
se engendr la fsico-matemtica, de la fsica de las partculas a la
astrofsica surgi la cosmologa cuntica, de la matemtica a los fenmenos meteorolgicos o los de la bolsa apareci la teora del caos,
etctera. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad va
ms all de las disciplinas pero su finalidad sigue inscrita en la investigacin disciplinaria.
La transdisciplinariedad se refiere, como lo indica el prefijo
trans-, a lo que de manera simultnea es entre, a travs y sobre
todo ms all de de las diferentes disciplinas. Tiene la finalidad de

37

c_2v8.indd 37

21/11/2005 12:29:00 p.m.

comprender al mundo presente, y las stas se convierten en medios

y herramientas para tal fin. De esta manera uno de uno de los objetivos principales de la transdisciplinariedad es la unidad del conocimiento.
Una de las diferencias ms importantes entre la transdisciplinariedad y la disciplinariedad es la posibilidad que tiene la primera
para abarcar ms niveles de la realidad. Mientras que la investigacin disciplinaria se refiere ms o menos a un mismo nivel de realidad, la transdisciplinariedad se interesa al mismo tiempo en varios
niveles de realidad.
Como puede verse en las definiciones, la transdisciplinariedad
es presentada como el lugar ltimo al cul sera conveniente llegar.
Sin embargo, esto no significa que se niegue la importancia de las
otras dos, ni siquiera de la misma disciplinariedad. La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el
del conocimiento (Ibidem). Se trata de formas complementarias de
abordar el mismo, aunque como ya se seal, con finalidades distintas.
Como en el caso de la disciplinariedad, la investigacin transdisciplinaria no es antagonista sino complementaria a la investigacin pluri
e interdisciplinaria. La transdisciplinariedad es sin embargo radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad,
por su finalidad, la comprensin del mundo presente, que es imposible
inscribir en la investigacin disciplinaria. La finalidad de la pluri y de
la interdisciplinariedad es siempre la investigacin disciplinaria. Si la
transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad) eso se explica en parte por el hecho de que las tres desbordan
las disciplinas. Esta confusin oculta las diferentes finalidades de estas
tres nuevas aproximaciones (Ibidem).

Sin embargo no se puede absolutizar el carcter radicalmente

distinto de la transdisciplinaridad con relacin a la disciplinariedad,
la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad, ya que sera peligroso porque la primera sera vaciada de todo su contenido y su
eficacia en la accin reducida a la nada.

38

c_2v8.indd 38

21/11/2005 12:29:00 p.m.

La red de objetos de aprendizaje busca que el conocimiento se

aborde desde la multi, la inter y la transdisciplinariedad. Tal vez la
ltima forma sea la ideal, pero es preciso pasar por las dos anteriores.

Aprendizaje por competencias

A partir de los procesos de globalizacin, existe una tendencia fuerte
de abordar la educacin superior desde le concepto de competencia. Sin embargo la realidad es que no existe una sola definicin
del trmino, ya que los autores le dan diferentes enfoques segn los
intereses.
Para la Organizacin Internacional del Trabajo la competencia
laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo
que se obtiene a travs de la instruccin y de la experiencia en el
trabajo (Barrn, 2000).
Mertens (Barrn, 2000) define la competencia como ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada;
la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto
determinado.
Por otra parte, Schmelkes (Barrn, 2000) concibe que la competencia es un complejo que implica y abarca cuatro componentes:
informacin, conocimiento, habilidad y actitud o valor.
Reinaga (2001) aborda el asunto desde una perspectiva de competencia integral, es decir: un conjunto de habilidades, destrezas,
aptitudes y conocimientos transferibles que rebasan al mbito laboral; sern entonces amplias y flexibles y se ponen en juego a lo largo
de la vida de los sujetos (p. 37).
A partir de las distintas concepciones del trmino de competencia, para efectos de este documento se entiende que sta es un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes o valores necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia
y contexto determinado.
Si la competencia est enfocada a generar ciertos resultados,
la forma de gestionar el aprendizaje basado en competencias debe
ser integral, al combinar conocimientos, habilidades y actitudes o
valores. Asimismo una tarea requiere del manejo de competencias
generales y especficas dentro de una visin de conjunto.

39

c_2v8.indd 39

21/11/2005 12:29:00 p.m.

La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del

conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino
que va acompaada de elementos tericos y actitudinales.
La directriz pedaggica de una educacin basada en competencias, es la enseanza de contenidos procedimentales sustentada
en conocimientos tericos y orientada por valores y actitudes bien
definidas. La educacin por competencias debe estar regida por su
funcionalidad, generalizacin, transferencia, establecimiento en redes significativas, y empleo en mecanismos inferenciales o de razonamiento (Barriga, 2000).
Ducci (Barrn, 2000) seala tres razones relevantes para educar basado en competencias laborales:
1.

Enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo econmico y

social sobre la valoracin de los recursos humanos y la capacidad humana para construir el desarrollo.
2. Existe la posibilidad de crear mejores puestos de trabajo.
3. Este enfoque se adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad internacional. Competencia es
pues un concepto dinmico que imprime nfasis y valor a
la capacidad humana de innovar, para enfrentar el cambio
y gestionarlo.

Segn Barrn (2000) lo importante es detectar las necesidades

bsicas y no las competencias, ya que la tarea educativa es ofrecer
stas ltimas para una vida de calidad.
Para el mbito educativo es cada vez ms importante plantear
la educacin a partir de competencias mediante una reflexin en la
realidad que hemos encontrado de frente al pensamiento complejo y
la influencia de las tecnologas en la sociedad.
Para lograr las competencias no es necesaria la memorizacin
ni las habilidades mecnicas sino la adquisicin de saberes transversales capaces de ser actualizados y recreados en la vida cotidiana,
que se demuestren con la capacidad de resolver problemas de diversa ndole a aquellos aprendidos en el ambiente de aprendizaje y
presentados en las diferentes esferas de accin (Reinaga, 2001).
En la bsqueda de una educacin por competencias es necesario que se propicien procesos de enseanza-aprendizaje a partir de
problemas pertinentes para las diversas profesiones, problemas de

40

c_2v8.indd 40

21/11/2005 12:29:00 p.m.

la realidad concreta con su heterogeneidad, complejidad y cambio

constante. El partir de problemas concretos logra la integracin de
conocimientos y la capacidad de producirlos (Ibidem).

Red de objetos de aprendizaje: un esquema

La red de objetos de aprendizaje tendra el objetivo primordial de
contribuir a la resolucin de las problemticas globales y locales ms
importantes de la sociedad actual. stas se ubican dentro del esquema de forma perifrica ya que representan el contexto y finalidad
donde se inserta la red de objetos de aprendizaje.
Como se puede observar la red de objetos que aqu se propone
se conforma de cuatro conceptos principales: conocimiento complejo, aprendizaje por competencias, la cultura en la sociedad de la
informacin, y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos conceptos tienen entre s conectores (las figuras rectangulares)
(vase fig. 3).
Segn este esquema, el aprendizaje por competencias se relacionara de forma directa con el conocimiento complejo en un afn
por desarrollar una educacin responsable en el aspecto social. El
pensamiento complejo permite tener una visin amplia de las problemticas, incluyendo la multi, la inter y la transdisciplinariedad.
La educacin por competencias tendra que realizarse tambin desde esta lgica porque las disciplinas aisladas no pueden resolver las
problemticas del mundo y dan pocas posibilidades a los sujetos de
prepararse para la vida.
La cultura en la sociedad de la informacin se relaciona con el
aprendizaje por competencias, ya que el aprendizaje debe de responder a las necesidades de la vida cotidiana. Es por eso necesario desarrollar un aprendizaje para la vida.
La red de objetos de aprendizaje se tendra que conformar con
recursos digitalizados que son producto de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Estas tecnologas relacionadas
con el pensamiento complejo podran contribuir a la generacin y
democratizacin del conocimiento.
El desarrollo de la red de objetos de aprendizaje con fines claros
dentro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin puede
ayudar a una nueva construccin social que, como ya se mencion,

41

c_2v8.indd 41

21/11/2005 12:29:01 p.m.

contribuye a la generacin y democratizacin del conocimiento, que

tiene como plataforma una cultura en la sociedad de la informacin,
que es dinmica y en construccin.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no resuelven la problemtica de fondo en la socializacin del conocimiento,
pueden ser simples reproductoras de un sistema tradicional, vertical
y antidemocrtico. Sin embargo, existe la posibilidad de que las tecnologas contribuyan a la generacin y democratizacin del conocimiento.
Por ltimo, es preciso enfatizar cmo la red de objetos se compone no slo de los conceptos sino tambin de las relaciones entre
los mismos.

42

c_2v8.indd 42

21/11/2005 12:29:01 p.m.

Propuesta para la formacin inicial

de autores de objetos de aprendizaje en red

Con base en la presentacin anterior de las caractersticas que debera tener una red de objetos de aprendizaje, lo que viene a continuacin es una propuesta para la formacin inicial de creadores de
objetos de aprendizaje en red. Se trata de que los potenciales autores
de objetos tengan las capacidades suficientes para generar estos recursos digitales para el aprendizaje desde una perspectiva como la
que aqu se ha propuesto.
La finalidad de esta alternativa de formacin, que se basa en
el aprendizaje por competencias, es que los creadores (que por lo
general sern docentes o investigadores) desarrollen competencias
pertinentes para acometer su labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e ntegra.
De acuerdo con Daz (2000), existen tres planos en la formacin de los docentes: el conceptual (saber), el prctico (saber hacer) y
el reflexivo (saber por qu). Es muy importante que los creadores de
objetos de aprendizaje desarrollen estas tres dimensiones para que
las redes funcionen de una manera ptima.
La propuesta de formacin tiene la intencin de que los participantes desarrollen las siguientes competencias, ya que conformaran
un perfil suficiente para autores de objetos de aprendizaje desde una
perspectiva de red:
1.

Sntesis. Capacidad de ver lo importante de una problemtica y plasmarlo en el recurso digitalizado.

2. Visin problmica de la realidad. Capacidad de detectar la
problemtica principal o ms relevante del mundo y de la
regin, en la cul se inserta su disciplina de estudio.

43

c_2v8.indd 43

21/11/2005 12:29:01 p.m.

3.

4.

5.
6.
7.

8.
9.
10.

11.

12.

13.

14.

Tratamiento multi, inter y transdisciplinario de la informacin. Capacidad de abordar los problemas que presenta
la realidad desde sus diversas dimensiones (contra una visin disciplinar y unvoca).
Traduccin extra-cdigo. Capacidad de plasmar de diversas maneras los contenidos de aprendizaje, al utilizar
diversos lenguajes.
Fe en la tecnologa. Actitud positiva frente al uso de las
nuevas tecnologa en la educacin.
Pedagoga autogestiva. Capacidad de crear estrategias autogestivas para el aprendizaje.
Mirada amplia (pensamiento complejo). Capacidad de
crear sus recursos para que sean reutilizados en diversos
contextos, carreras o reas del conocimiento.
Diseo por competencias. Capacidad de aplicar el diseo
por competencias en este tipo de recurso digitalizado.
Visin de red. Conciencia de la importancia de la red que
se genera al disear un objeto de aprendizaje.
Pensamiento auto reflexivo-crtico. Capacidad de revisar la
propia prctica docente y gestionar las innovaciones pertinentes.
Dilogo interdisciplinar. Apertura a los aportes que se hacen desde las disciplinas ajenas a la propia a un problema
determinado de la realidad.
Generar interacciones por medio de instrucciones. Capacidad de provocar una interaccin entre el usuario del objeto
y el objeto mismo por medio del recurso digitalizado.
Adaptacin de contenidos a diferentes usuarios. Capacidad
de adecuar los contenidos para ser utilizados por diferentes estudiantes en diferentes contextos.
Diseo instruccional. Capacidad de poder traducir a instrucciones claras y precisas los contenidos que se presentan en el objeto.

La manera que aqu se propone para que los autores inicien el

desarrollo de estas competencias es mediante un proceso de conceptualizacin acerca de cules son los objetos de aprendizaje y cmo
se pueden vincular en redes. El proceso fue pensado en congruencia
con las caractersticas de una red objetos que se propusieron en el

44

c_2v8.indd 44

21/11/2005 12:29:01 p.m.

captulo anterior. A continuacin se presenta el desarrollo de esta

propuesta orientada al proceso de conceptualizacin.

Qu se entiende por conceptualizar?

Para Ausubel et al. (1983), los conceptos se definen como los atributos de criterios abstractos que son comunes a una categora dada
de objetos, eventos o fenmenos, a pesar de la diversidad a lo largo
de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los atributos
de criterio compartidos por todos los miembros de la categora (p.
86). Se trata de una postura sobre una realidad a la que se llega como
sntesis de los muchos elementos que la componen.
Los autores mencionados afirman: definiremos a los conceptos
como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes que estn diseados en cualquier
cultura dada mediante algn signo o smbolo aceptado (Ibidem:
88).9 De la misma manera, se trata de que el concepto objetos de
aprendizaje se vaya introduciendo y desarrollando en el acervo cultural de los posibles creadores.
El proceso de conceptualizacin sobre los objetos de aprendizaje es similar a lo que Ausubel et al. (Ibidem) llaman formacin de
conceptos. sta consiste esencialmente en un proceso de abstraer
las caractersticas comunes y esenciales de una clase de objetos o
acontecimientos que varan contextualmente en otros aspectos que
no ataen al criterio, o a lo largo de dimensiones aparte de que se
est explorando (p. 96). La abstraccin de la que hablan los autores
tiene implicaciones debido a que se abstrae aquello que tiene relacin con la forma de pensar, de ser y de actuar de los sujetos. En
otras palabras no es una abstraccin inocente.
De acuerdo a la explicacin de la formacin de conceptos,
los autores mencionan los procesos psicolgicos que intervienen en
ella, los cuales son:
1.

El anlisis discriminativo de diferentes patrones de estmulo.

2. La formulacin de hiptesis relativa a los elementos comunes abstrados.

Las cursivas son del original (N. de los A.).

45

c_2v8.indd 45

21/11/2005 12:29:01 p.m.

3.

La comprobacin subsecuente de estas hiptesis en situaciones especficas.

4. La designacin selectiva de entre ellos, y una categora
general o conjunto de atributos comunes, bajo los cuales
pueden incluirse con xito todas las variantes.
5. La relacin de este conjunto de atributos con las ideas de
afianzamiento pertinentes de la estructura cognoscitiva.
6. La diferenciacin del concepto nuevo con los conceptos relacionados y aprendidos con anterioridad.
7. La generalizacin de los atributos de criterio del concepto
nuevo a todos los miembros de la clase.
8. La representacin el nuevo contenido categorial por medio
de un signo lingstico que concuerde con el empleo convencional (Ibidem: 96-97).

La nocin de objeto de aprendizaje est formada por dos trminos con cargas semnticas muy fuertes en la educacin. Se puede
decir que son equvocos. Por lo tanto se tiene aqu un problema de
lenguaje. Al respecto Ausubel et al. (Ibidem), mencionan que
el lenguaje desempea un papel facilitador primordial en la adquisicin de conceptos (...) [que] determina obviamente, a la vez que refleja, las operaciones mentales [el nivel de desempeo cognoscitivo] que
intervienen en la adquisicin de conceptos abstractos y de orden superior. [Adems] el proceso mismo de la asimilacin de conceptos por
definicin y por el contexto sera totalmente inconcebible sin lenguaje.
Por ltimo, el lenguaje contribuye a asegurar cierta cantidad de uniformidad cultural en el contenido genrico de los conceptos, con lo que se
facilita la comunicacin cognoscitiva entre personas (p. 101-102).

Dentro de la conceptualizacin es necesario que el lenguaje sea

claro y signifique lo mismo para los creadores de objetos. De lo contrario, los productos seran muy diversos y no responderan a los objetivos de la red de objetos de aprendizaje propuesta.
Al hablar del proceso de aprendizaje, Bruner (1988) establece
que existe un proceso de codificacin consistente en aprender ciertos esquemas formales que pueden ser adaptados o utilizados para
organizar conjuntos de informacin de diversa ndole (p. 27).
Adems, dice que la actividad de construir modelos formales y
constructos tericos es un prototipo de lo que hemos descrito como

46

c_2v8.indd 46

21/11/2005 12:29:01 p.m.

la creacin de sistemas genricos de codificacin que permiten ir

ms all de los datos hacia nuevas y, posiblemente, fructferas predicciones (Ibidem: 41). Lo que se pretende al conceptualizar sobre
objetos de aprendizaje es que cada creador sea capaz de aplicar el
concepto de forma directa en su rea de especialidad, desde una visin transdisciplinaria, es decir, que los modelos o constructos tericos lo lleven hacia la gestin del conocimiento.
Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de
la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje (Ibidem: 45).
En la propuesta para la conceptualizacin se incluyen actividades que tienen que ver con los tres sistemas mencionados: existen
acciones, elaboracin de imgenes mentales y uso de lenguaje. Se intenta as cubrir la totalidad del proceso mental de adquirir un nuevo
concepto. Al respecto Bruner menciona que
...lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia
pasada sino la recuperacin de lo que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo como haya sido codificada y procesada
dicha experiencia para que resulte efectivamente relevante y utilizable
cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema de
codificacin y procesamiento es lo que conocemos como representacin (Ibidem: 47).

Entonces cuando se habla aqu de conceptualizacin como un

proceso mental, se trata de que la informacin sea utilizable en la
creacin de objetos de aprendizaje, y no una mera repeticin terica, dado que cuando se interioriza un sistema simblico el individuo
puede manipular situaciones y acontecimientos a partir de los smbolos y de las reglas de uso. De esta forma, se adquiere flexibilidad y
poder para representar y transformar las experiencias.
As pues, conceptualizar en este trabajo no se entiende como
una simple memorizacin, repeticin o incluso entendimiento del
concepto. Toda teora parte de la realidad, es una lectura de ella. Sin
embargo, cuando sta no vuelve a su origen, o sea a la realidad, se
convierte slo en un proceso cognitivo al interior de la persona y no
contribuye a transformar esa realidad a travs del conocimiento.
Por lo tanto, la conceptualizacin se ve como un proceso dinmico que posibilita la asuncin, la implicacin, la crtica o el rechazo
de manera consciente o fundamentada de las premisas o ideas a las

47

c_2v8.indd 47

21/11/2005 12:29:01 p.m.

que se tiene acceso. Al conceptualizar, la persona comienza a desarrollar las competencias que implica el concepto, es decir lleva a cabo
una prctica social basada en sus premisas adquiridas con anterioridad, mismas que configuran su habitus (Bourdieu, 1998).
Es preciso enfatizar que los objetos no slo son una herramienta tecnolgica, sino que tienen, tal y como se han concebido en este
trabajo, implicaciones ideolgicas y metodolgicas con respecto a la
gestin del conocimiento.
El objetivo de esta propuesta de formacin inicial consiste en
proponer una metodologa para que los potenciales creadores de
objetos logren elaborar y asumir las conceptualizaciones necesarias
para el impulso hacia un eficaz desarrollo de una red de objetos de
aprendizaje. Es posible que si los creadores en realidad llegan a asumir y desarrollar de manera interna el concepto de objetos de aprendizaje sean competentes para crearlos y utilizarlos.

El proceso de conceptualizacin
El proceso de conceptualizacin que aqu se propone, visto desde el
punto de vista sistmico, se esquematiza de la siguiente forma (figura 4):

Figura 4. Proceso de conceptualizacin (elaboracin propia).

Entrada
- Docentes de diversas disciplinas.
- Inters en el uso de las tecnologas
- Saberes y experiencias previas
Produccin
- Acercamiento conceptual a los objetos de aprendizaje.
- Actividades que desarrollen el concepto.
- Diferenciacin entre objetos de aprendizaje y otros recursos digitales.
- Produccin de esbozos o esquemas preliminares de redes de objetos.
- Acercamiento entre docentes de diversas disciplinas.
Salida
- Apropiacin del concepto y aplicacin.

48

c_2v8.indd 48

21/11/2005 12:29:01 p.m.

El proceso de conceptualizacin, que forma parte de los insumos para la configuracin de la red de objetos de aprendizaje, se
plantea aqu como un sistema que cuenta con entrada, produccin y
salida. En la entrada del sistema se ubica a los docentes de diversas
disciplinas que tienen inters, saberes y experiencias en el uso de
tecnologas para el aprendizaje. La salida del proceso es la apropiacin del concepto de objetos de aprendizaje y su aplicacin.
El proceso de produccin constituye propiamente la propuesta.
Fue elaborado a partir de las dimensiones del aprendizaje de Marzano (1993). El autor contempla cinco dimensiones que juntas contribuyen a lograr aprendizajes significativos. En sintona con Ausubel,
padre del aprendizaje significativo, contempla en su teora los procesos cognitivos a los que ya se hizo referencia.
Las dimensiones del aprendizaje propuestas por Marzano
(1993) son: 1) establecimiento de actitudes y percepciones para el
aprendizaje, 2) adquisicin e integracin del conocimiento, 3) procesamiento de la informacin, 4) aplicacin de la informacin, y 5)
conciencia del proceso de aprendizaje.
El establecimiento de actitudes y percepciones para el aprendizaje implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas
que tiene. La adquisicin y organizacin del conocimiento contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, es
decir, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. El procesamiento de la informacin se refiere
a las operaciones mentales que se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, para convertirlas
en nuevas e inusuales, al extenderlas y refinarlas, par dar origen a
nuevas formas de aprendizaje. En la aplicacin de la informacin
se trata de hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear
proyectos, resolver problemas y estudiar casos, entre otros ejercicios
que permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa. Por ltimo la conciencia del proceso de aprendizaje hace que
el sujeto se d cuenta de la forma como aprende y, de esta manera,
apropiarse de un mtodo para aprender (Marzano, 1993).
En la elaboracin de la estrategia de conceptualizacin se propone la realizacin de un taller, que fue pensado a partir de cuatro
procesos inspirados en las dimensiones de Marzano antes mencionadas. Los procesos fueron: problematizacin y autodiagnstico, de

49

c_2v8.indd 49

21/11/2005 12:29:01 p.m.

acuerdo a la dimensin 1; informacin, de acuerdo a las dimensiones

2 y 3; y produccin, segn la dimensin 4. Estos pasos se concretizaron en el diseo de un taller para profesores universitarios.

Taller de conceptualizacin
Se utiliz la metodologa de taller por las posibilidades que tiene
de generar aprendizaje significativo y prctico, en un tiempo determinado e intensivo.
Aunque se propone la creacin de redes de objetos de aprendizaje como recursos digitales, es importante que se inicie a partir
de una experiencia grupal donde se tejan redes interpersonales que
despus lleven a un espacio virtual.
Adems de las consideraciones anteriores, a continuacin se
mencionan las ventajas de tipo pedaggico propias de un taller, que
favorecen el proceso de conceptualizacin.
Un taller es una experiencia de aprendizaje con un mayor contenido prctico. Su objetivo fundamental es enfrentar a las personas
con la aplicacin directa del aprendizaje. Es una experiencia de trabajo activo, donde la participacin de cada uno de los integrantes
aporta sus experiencias, argumenta, discute, escribe, se compromete, lo que resulta fundamental para el xito del taller. Es un espacio
en el que se favorece el intercambio: hablar y escuchar, dar y recibir, argumentar y contra-argumentar, defender posiciones y buscar
consensos, son sus principales caractersticas. Esto ayuda a generar
puntos de vista y nuevas y mejores soluciones a las existentes antes
de que se iniciara.
Es una experiencia de trabajo vivencial, su materia prima son
las experiencias propias. Sus resultados influirn en la vida de sus
participantes. Un taller debe generar identidad, apropiacin de la
palabra, sentido de pertenencia a un grupo y un mayor compromiso
colectivo.
Un taller debe generar planes de trabajo o por lo menos tareas
realizables a corto y mediano plazo. Esta es la principal diferencia
entre un taller y una conferencia, o panel. Para lograr la continuidad
a las tareas planteadas es necesario sistematizar y presentar los trabajos de grupo. Es un proceso, que no comienza y tampoco termina
con el taller; es un momento especial de reflexin, sistematizacin y
planificacin.

50

c_2v8.indd 50

21/11/2005 12:29:01 p.m.

Se tiene la premisa de que si los potenciales creadores de objetos de aprendizaje logran en realidad interiorizar el concepto del
recurso que van a producir, el proceso se agilizar y ser ms eficaz.
En el taller se disearon cuatro actividades: a) problematizacin, b) autodiagnstico, c) informacin, y d) produccin. A continuacin se presenta el diseo de cada una de las actividades.
Problematizacin
Los objetos de aprendizaje no son slo un recurso tecnolgico, sino
que tambin forman parte de una corriente socio-pedaggica actual
que intenta construir conocimiento a partir de redes que ayuden a
responder a las problemticas del mundo de una forma multi, inter
y transdisciplinar.
El proceso de problematizacin contempla los elementos propios del diseo de objetos de aprendizaje asumidos en este trabajo,
es decir, la representacin de un objeto de la realidad de manera digital, que sea diseado por competencias y como parte de una red
que favorezca la gestin del conocimiento.
La problematizacin tiene la finalidad de que los potenciales
creadores vivan una experiencia de diseo y creacin de un objeto de
aprendizaje de manera simulada, a travs de materiales concretos.
Dado que los objetos de aprendizaje son una herramienta tecnolgica de reciente difusin, se requiere desarrollar en los docentes la
competencia para representar de manera digital objetos de la realidad desde una visin inter, multi y transdisciplinaria, y desde la
perspectiva del aprendizaje por competencias.
Los participantes se dividen en equipos al azar. A cada uno se le
pide que represente un concepto con el material como: pegamento,
bolas de unicel, pinturas, plastilina, papel, peridico, etctera. Enseguida cada equipo realiza, o al menos esboza, una gua de aprendizaje fundamentada en un listado de competencias a desarrollar a partir
del objeto creado.
Se plantearon conceptos que pudieran ser representados de manera material, stos fueron: mercado, desempleo, mquina y sistema
del cuerpo humano. Las competencias que podran ser incluidas en
la gua de aprendizaje que los equipos desarrollaran fueron: evaluar-diagnosticar, describir-analizar, comparar, intervenir, decidir.
Este tipo de competencias son demasiado generales como para poder ser aplicadas a cualquiera de los conceptos que se tomaron como
ncleo de la elaboracin del objeto en su sentido material.

51

c_2v8.indd 51

21/11/2005 12:29:02 p.m.

A continuacin se presenta la tabla 1, donde se sintetiza el diseo y las actividades del proceso de problematizacin. El esquema de
la tabla es el mismo para los procesos que se describen enseguida, y
contiene los siguientes elementos:
1. Para qu. Aqu se describe el propsito del proceso.
2. Producto. Cul es el producto esperado del proceso, a dnde se quiere llegar.
3. Cmo. Descripcin de las actividades mediante las cules
se pretende lograr el producto.
4. Con qu. Recursos que facilitarn llevar a cabo las actividades.
Para qu
Favorecer una comprensin del concepto de objeto de aprendizaje desde
una experiencia simulada. Lograr un involucramiento de los participantes en
la dinmica del taller.
Producto
Generacin de un modelo de objeto de aprendizaje concreto, Al considerar
tanto sus relaciones externas como su lgica interna.
Cmo
Una dinmica de trabajo en grupo que genere el producto deseado. Que los
participantes tengan una experiencia de creacin colectiva de lo que podra
ser un objeto de aprendizaje.
Con qu
Facilitar materiales diversos para la creacin del modelo mencionado.
Tabla 1. Problematizacin.

Autodiagnstico
En el taller se contempla un proceso de autodiagnstico de los recursos digitalizados que han sido diseados o aprovechados por los
participantes en contextos de aprendizaje. Se toma como punto de
partida el supuesto de que en otro tipo de recursos digitales educativos existen componentes que son afines a los objetos de aprendizaje.
Por lo tanto este ejercicio de autodiagnstico tiene la finalidad de
que los participantes se percaten de que no se pretende partir de cero
en el desarrollo de los objetos, sino aprovechar los recursos, caractersticas y experiencias existentes.

52

c_2v8.indd 52

21/11/2005 12:29:02 p.m.

En este momento del taller, los docentes llenan un instrumento que permite evidenciar los rasgos o componentes de objetos de
aprendizaje que ya existen en un recurso digital, de manera que se
pueda tener como referencia para el desarrollo de la red de objetos
de aprendizaje.
Asimismo, se utiliza la tcnica de grupo de discusin como estrategia que permite el desarrollo de discurso y por medio del cual
se pueden hacer conscientes los rasgos de lo que sera una red de
objetos de aprendizaje. A continuacin se presentan las preguntas
detonadoras para el grupo de discusin.
1.

2.

3.

4.

5.

6.

Cul fue la razn principal que los llev a realizar un recurso digitalizado para el aprendizaje (inters por el uso de
tecnologas en la educacin)?
Cules creen que son los beneficios del uso de las tecnologas en la educacin (postura del autor frente a las tecnologas)?
El recurso digitalizado que realizaron, dnde y cmo lo
utilizan?, podra ser til para otras materias, carreras o
reas del conocimiento (perspectiva disciplinar o intermulti-transdisciplinar)?
Qu tipo de competencias se pueden adquirir por el
aprendizaje y manejo que se da al tema o unidad (diseo
por competencias)?
Con qu problemtica local o planetaria est relacionado
el recurso digitalizado (visin problmica del curso en lnea)?
Si se quisiera formar una red de conocimiento a partir de
recursos digitalizados, con qu otros recursos podra vincularse lo que han diseado (planteamiento del curso dentro de una red de conocimiento)?

53

c_2v8.indd 53

21/11/2005 12:29:02 p.m.

Viene a continuacin la sntesis del proceso en la tabla 2.

Para qu
Hacer conscientes las competencias de los docentes para (respecto a) la
creacin de objetos de aprendizaje.
Evidenciar los componentes contenidos en los cursos en lnea de los docentes.
Producto
Lo que se identifique en el discurso de cada maestro.
Evaluacin (desde la perspectiva de objetos de aprendizaje) del curso en
lnea.
Cmo
a) Auto llenado de instrumentos de evaluacin de los cursos en lnea para
identificar objetos o componentes.
b) Grupo de discusin
Con qu
Entrevistas ya realizadas.
Competencias (listado)
Los instrumentos de rasgos.
Tabla 2. Autodiagnstico.

Informacin
Aunque los participantes del taller cuenten ya con algunas nociones
necesarias para la creacin de los objetos, es un hecho que es necesaria una introduccin explcita a los conceptos bsicos relacionados
con la herramienta, de manera que se pueda dar unidad a las ideas
con las que ya se cuenta en torno al mismo concepto.
Esa es la finalidad del proceso de informacin. En este espacio
se presentan los conceptos por medio de lminas. Los participantes
del taller pueden hacer comentarios y preguntas durante la exposicin. Se sugiere que los insumos informativos de este proceso estn
a disposicin de los participantes para que sean consultados con mayor detenimiento posterior.
Una vez que se expone la informacin, cada persona elabora
una definicin propia de objeto de aprendizaje. Ms tarde se renen
en equipos y cada equipo presenta una definicin.

54

c_2v8.indd 54

21/11/2005 12:29:02 p.m.

A continuacin se presenta la tabla 3, que concreta las actividades del proceso:

Para qu
Proporcionar los insumos informativos necesarios para la construccin de
sentido acerca del concepto de objetos de aprendizaje.
Producto
Conceptualizacin propia de objetos de aprendizaje y de los elementos que lo
componen.
Cmo
Mediante una exposicin de lo que es un objeto de aprendizaje.
Se pueden hacer fichas informativas con cada uno de los elementos que
se expongan para que sean retomadas o utilizadas en el momento de la
produccin.
Elaboracin del concepto propio de objetos de aprendizaje de forma
Con qu
Presentacin de la informacin en power point.
Tabla 3. Informacin.

Produccin
Los objetos de aprendizaje aislados no tienen todo el potencial que
representaran dentro de una red. Por esto, la finalidad ltima de la
creacin de objetos de aprendizaje es la gestin de esa red conocimiento que favorezca la resolucin de problemticas pertinentes en
escalas locales y globales.
El proceso de produccin tiene el objetivo de que los participantes vivan la experiencia de interrelacionarse con docentes de otras
disciplinas en la creacin de una red a partir de una problemtica
especfica.
En equipos interdisciplinarios los docentes deciden una problemtica que pueda trabajarse desde los conocimientos de sus disciplinas particulares. Despus imaginan qu objetos, con sus respectivas
competencias, pueden crearse en torno a dicha problemtica.
Luego de que los equipos presenten su red de objetos, los dems participantes incluyen ms de aquellos que desde su perspectiva
puedan relacionarse. De esta manera los participantes en el taller

55

c_2v8.indd 55

21/11/2005 12:29:02 p.m.

pueden conocer las posibles situaciones que se presentarn cuando

se comience con la creacin de objetos de aprendizaje.
A continuacin se sintetizan en una tabla las actividades de este
proceso.
Para qu
Favorecer un acercamiento experiencial en los docentes respecto a las
competencias para generar objetos.
Producto
Diseo de una red de objetos de aprendizaje (o de un conjunto de componentes) orientados a la resolucin de una problemtica local, nacional o
internacional.
Cmo
Trabajo interdisciplinario en equipos.
Los docentes, trabajando en equipo multidisciplinarios, pensarn juntos en
una problemtica nacional o internacional para tratar de abordarla y darle
soluciones desde distintas disciplinas, mientras ponen en juego diversas
competencias.
Con qu
Un ejemplo de problemtica o tema abordado desde distintas disciplinas.
Con material que permita presentar los trabajos (cartulinas, plumones,
etctera).
Tabla 4. Produccin.

Este es el ltimo ejercicio considerado en el taller de conceptualizacin. Los docentes al evaluar la experiencia comentan sobre
la visin diferente que adquieren del contenido de sus materias y el
modo como aprehenden los modos de delimitacin en funcin de
problemticas en torno a las cuales pueden enlazar informacin y
ejercicios.
Consideraciones acerca de la experiencia
En este apartado se destacarn algunas consideraciones que tienen
que ver con lo que se realiz, as como aspectos que permiten visualizar futuras aplicaciones en distintos facetas del mbito educativo.
A propsito del taller de conceptualizacin de objetos de aprendizaje que se dise e implement, cabe sealar que slo fue una
manera de generar procesos de conceptualizacin por parte de los
creadores de objetos de aprendizaje. Por supuesto que es algo que no

56

c_2v8.indd 56

21/11/2005 12:29:02 p.m.

puede terminar en esa accin puntual, sino que debe ser continuado
con otras estrategias que lo complementan.
La conceptualizacin, como se ha entendido en este trabajo,
se evidenciara hasta la produccin de los objetos de aprendizaje. A
fin de cuentas lo que importa no son los conocimientos declarativos
simplemente que se puedan tener al respecto del concepto objetos
de aprendizaje, sino la aplicacin del concepto en los diseos que se
realizaron.
Al hablar del proceso de conceptualizacin, se entendi aqu
que se trata de un proceso dinmico, en el que los sujetos se involucran de manera activa. Esto se intencion en el diseo del taller, y se
pudo constatar en las actividades del realizadas.
De esto se concluye que el proceso de conceptualizacin ser
siempre diverso segn los sujetos involucrados, de los grupos que
conforman por dichos sujetos y el contexto cultural que entra en juego.
Adems, se descubri en la prctica que un proceso intencionado de conceptualizacin es un detonante en el sujeto que lo lleva
hacia una modificacin de sus aprendizajes que no termina al momento de integrar el conocimiento, sino que se sigue realizando cada
vez que lo aplica.
Por otro lado, el diseo por objetos aprendizaje va ms all de
un recurso digitalizado; debido a que implica un cambio de paradigma en la forma de concebir el proceso educativo, ste puede tener
aplicacin en distintos mbitos educativos ms all del uso de nuevas tecnologas. Incluso podra generar procesos de innovacin aplicables en clases presenciales, diseo de materiales impresos, educacin no formal, administracin educativa, procesos comunitarios, en
fin, su potencial depende de la amplitud de la mirada de quienes los
conciban y utilicen.

57

c_2v8.indd 57

21/11/2005 12:29:02 p.m.

c_2v8.indd 58

21/11/2005 12:29:02 p.m.

Referencias bibliogrficas

Agazzi, E. (1997), El impacto epistemolgico de la tecnologa, en

www.argumentos.us.es/numero1/agazzi.htm (fecha de consulta: 15/10/02)
Arocena, R. (2001), Cambios y permanencias en la Enseanza Superior ante la irrupcin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, en www.campus-oei.org/salactsi/arocena.
htm (fecha de consulta: 18/10/02) Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura. Universidad de la Repblica.
Ausubel, D. et al. (1983), Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Ed. Trillas.
Barrn, C. (2000), La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de globalizacin, en Valle, M., Formacin en
competencias y certificacin profesional, Mxico: UNAM.
Bourdieu, P. Y Passeron, J. (1998), La reproduccin. Elementos para
una teora del sistema de enseanza, Mxico: Fontamara.
Bruner, J. (1998), Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de
textos de Jess Palacios, Madrid: Morata.
Bustamante, J. (s.f.), Dilemas ticos en la sociedad de la informacin: apuntes para una discusin, en www.argumentos.us.es/
bustaman.htm (fecha de consulta: 05/10/02), Madrid: Universidad Complutense.
Castells, M. (1999), La era de la informacin, Mxico: Siglo XXI Editores.
Comisin acadmica de objetos de aprendizaje del CUDI (2002).
Minuta de la Reunin de la comisin acadmica de objetos de
aprendizaje, en: http://seduca.uaemex.mx/redes_info/ing_
tecnolg/proy_invest/obj_aprend/uploads/Minuta.pdf. (fecha
de consulta: 05/09/02).
CUDI (2002), www.cudi.edu.mx (fecha de consulta: septiembre a la
fecha).

59

c_2v8.indd 59

21/11/2005 12:29:02 p.m.

Chan, M. (2001), Estrategias para la generacin, produccin, distribucin y uso de objetos de aprendizaje en la Educacin Superior. Documento mecanografiado. Mxico: Universidad de
Guadalajara.
Chan, M. (2002), Objetos de aprendizaje: una herramienta para
la innovacin educativa. Documento mecanografiado. Mxico:
Universidad de Guadalajara.
Daz, F. (2000), Formacin docente y educacin basada en competencias, en Valle. M., Formacin en competencias y certificacin profesional, Mxico: UNAM.
Gibbons, A. et al. (2002), La naturaleza y origen de objetos instruccionales (ttulo original: The nature and origin of instructional objects), en www.reusability.org (realizada a peticin de INNOVA, Universidad de Guadalajara).
Gibbons, M. et al. (1997), La nueva produccin del conocimiento.
La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades
contemporneas, Barcelona: Pomares-Corredor.
Martn-Barbero, J. (1987), De los medios a las mediaciones, Espaa:
Andrs Bello-Gustavo Gili.
Martn-Barbero, J. (2002), Las competencias transversales del sujeto que aprende. Ponencia Magistral en el XI Simposium de
Educacin, Mxico: ITESO.
Marzano, R. (1993), Dimensiones del aprendizaje, Mxico: iteso.
Morin, E. (1990), Introduccin al pensamiento complejo, Espaa:
Gedisa.
Motta, R. (1999), Complejidad, educacin y transdisciplinariedad, en www.complejidad.org/cet.doc (fecha de consulta:
10/11/02).
Nicolescu, B. (1999), La transdisciplinariedad-manifiesto (trad. de
Consuelo Falla), en:
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/espagnol/visiones.htm (fecha de consulta: 16/04/03).
Reinaga, S. (2001), Competencias educativas integrales, en revista
Didac nm. 17, Mxico: Universidad Iberoamericana.
Rietti S. (1999), Hacia la sociedad del conocimiento, en www.campus-oei.org/salactsi/sara2.htm (fecha de consulta: 10/10/02),
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la
Ciencia y la Cultura. Argentina.
Sancho, J. (coord.) (1994), Para una tecnologa educativa, Barcelona: Horsori.

60

c_2v8.indd 60

21/11/2005 12:29:02 p.m.

Valle, M. (coord.) (2000), Formacin en competencias y certificacin profesional, Mxico: UNAM.

Wiley, D. (2000), Conectando los objetos de aprendizaje con la
teora de diseo instruccional. Una metfora y una taxonoma
(ttulo original: Connecting learning objects to instructional
design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy) en
www.reusability.org/, (realizada a peticin de INNOVA, Universidad de Guadalajara.
Zapata, F. (s.f.), Sociedad del conocimiento y nuevas tecnologas,
en www.campus-oei.org/salactsi/zapata.htm (fecha de consulta: 04/11/02), Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin la Ciencia y la Cultura.

61

c_2v8.indd 61

21/11/2005 12:29:02 p.m.

c_2v8.indd 62

21/11/2005 12:29:02 p.m.

Objetos de aprendizaje. Formacin de autores con el modelo redes de objetos se termin

de imprimir en noviembre de 2005 en Impresos a tiempo, Paseo del Valle 4915, Zapopan,
Jalisco, Mxico.
Esta edicin consta de 1000 ejemplares.
Una publicacin de la Coordinacin de Recursos Informativos del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara.
Direccin editorial, Luis Len; coordinacin de edicin, Angelina Valln Gallegos; coordinacin
de diseo, Gen Ramrez; cuidado de la edicin, Carlos Lpez de Alba; diseo, ilustraciones y
diagramacin, Alma Fabiola Milln Muoz.

c_2v8.indd 63

21/11/2005 12:29:02 p.m.

c_2v8.indd 64

21/11/2005 12:29:03 p.m.