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Metodologia para El Perfe de La Expresion Oral de Ingles
Metodologia para El Perfe de La Expresion Oral de Ingles
TESIS DOCTORAL
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
TESIS DOCTOTAL
Presentada por Gonzalo Rafael Almanza Casola
Dirigida por el Dr. Jess Muros Navarro y el Dr. Javier Villoria Prieto
V B
V B
Granada, 2006
DEDICATORIA
A: Mis hijas e hijo; Yanelis, Mailen y Gonzalito como ejemplo a la constante
superacin
A: Mi padre, a quien siempre consider mi mejor amigo y consejero
A: Mi madre, como pago a su constante desvelo y amor
A: Are, mi esposa, compaera, amiga y principal inspiradora en la superacin.
Por su dedicacin y sistemtica ayuda.
A. Mi hermano y hermanas.
Agradecimientos:
Deseo agradecer de todo corazn, a todos aquellos que de una forma u otra,
me ayudaron a la culminacin de este trabajo de investigacin
A mis directores de tesis, el Dr. Jess Muros Navarro y al Dr. Javier Villoria
Prieto, por el constante asesoramiento brindado durante el desarrollo de la
investigacin.
A los directivos de las Universidades de Granada y Ciego de vila, en
especial a la Dra. Leonor Buenda Eximan y al Dr. Mario Ares, por
ofrecerme la posibilidad de matricular en este doctorado.
A los profesores de los diferentes mdulos del doctorado quienes
magistralmente me cultivaron de conocimientos en este campo del saber.
Un especial agradecimiento a mi compaera de la vida, Dra. Arely B. Azcuy
Morales, por sus certeras sugerencias y apoyo incondicional durante el
desarrollo de este trabajo.
A mi amigo y colega Dr. Daniel Mena, por su apoyo bibliogrfico e
intercambio de opiniones sobre el tema de investigacin.
A Carlos Lleonat y Marcia Surez, colegas y amigos, que gentilmente me
ofrecieron la bibliografa relacionada a la Fontica y Fonologa.
Al resto de los colegas del Departamento y de la Facultad por el apoyo
brindado.
A Estrella Varona y Jos Luis Sardia por sus recomendaciones y
sugerencias.
NDICE
INTRODUCCIN.
17
17
19
33
1.4. Aprendizaje
35
40
41
51
55
68
73
83
85
90
94
95
98
103
107
113
115
121
124
125
2.16. El Eclecticismo...
127
128
129
143
146
2.17.4. Superaprendizaje..
147
2.17.5. Psicopedia...
149
2.17.6. Hipnopedia..
152
2.17.7. Relaxopedia
155
2.17.8. Ritmopedia..
156
2.17.9. Sugestociberntica...
158
2.17.10. Sofrologa..
160
2.17.11. Sofropedia.
163
171
171
173
178
183
208
208
209
3.5.3. Poblacin.
211
211
232
235
CONCLUSIONES.
271
BIBLIOGRAFIA.
275
ANEXOS.
289
Introduccin
En el sistema nacional de educacin se incluye la enseanza de lenguas
extranjeras como parte de la formacin multilateral y armnica de las nuevas
generaciones. La enseanza del ingls se ubica en quinto grado en la escuela
primaria, y se trabaja desde esos momentos las cuatros habilidades bsicas de la
lengua. Esto no es una prctica generalizada en todas las escuelas, incluso de un
mismo territorio, lo que provoca que al ingresar en la enseanza media con un
promedio de edad de 12 aos, donde se renen egresados de diferentes centros,
no todos los estudiantes hayan recibido ingls.
El programa que se imparte en sptimo grado, (primer nivel de la enseanza
media en Cuba), por las razones antes expuestas, tiene similares caracterstica a
los de los grados precedentes; con ello se persigue equilibrar el nivel a los
estudiantes.
En la enseanza media y media superior (con una edad que oscila ente los 15 y
16 aos) los estudiantes reciben un promedio de 660 horas clases con una
frecuencia de tres horas semanales, sin embargo, segn los resultados de la
investigacin realizadas por el Departamento de Idiomas del Instituto Superior
Pedaggico Manuel Ascunce Domnech (1994) y por
el Departamento de
en el
pedaggicos que este contexto exige y que les permitieran a los estudiantes
acceder a la bibliografa en lengua inglesa y de esta forma consolidar su
formacin profesional. Entre estos textos se puede citar: Intermediate English
Lessons on Economics, (s/f) Advanced English Lessons on Economics (s/f) y
Training in Effective Reading I and II, (1986).
Sin embargo los objetivos propuestos fueron parcialmente cumplidos con la
calidad exigida por la gran mayora de los estudiantes, su nivel de motivacin
fue bajo, lo que trajo como consecuencia que en la prctica la formacin
profesional se viera limitada. Con el objetivo de buscar un enfoque comunicativo
que les permitiera a los estudiantes desarrollar las cuatro habilidades bsicas del
idioma, se pone en prctica la utilizacin de la serie Spectrum, (1990) que elev
sustancialmente la motivacin de los estudiantes, unido a ella se comenz a
utilizar la Separata de Ingls I, II. III (1991), que son cuadernos de trabajo
elaborados por un colectivo de autores nacionales con el propsito de
complementar el objetivo final de la asignatura.
Se instrumenta, en esta dcada, el Plan Director de Idioma (1990) como eje
transversal en el currculo, que intenta armonizar los diferentes componentes del
proceso educativo con el fin de garantizar que el estudiante logre un trnsito
estructurado hacia la utilizacin del idioma Ingls en situaciones reales de estudio
y trabajo profesional.
Finalmente se puso en prctica con el plan de estudio "C" una nueva serie para el
estudio del Idioma Ingls en la carrera de Contabilidad y Finanzas: Enterprise
el
habla
es
la
materializacin
puesta
en
Se comparte por tanto el criterio de Duddley-Evans y St. John, que la idea del
lenguaje para fines especficos se haba estado valorando desde haca ya
algn tiempo.
sintctico de las variantes del idioma ingls que se definen como til para
los estudiantes. Los estudiosos en esta rama completaron un anlisis
extensivo de las particularidades lxico-gramaticales de los registros
acadmicos y profesionales como lo fue el vocabulario propio de la
ingeniera elctrica y del derecho. Este estudio permiti detectar que:
Las
cartas
referidas
negocios
respondan
un
formato
Se fundamenta en los
partir
de
los
materiales
funcionales-nocionales,
Esta tercera etapa integra los descubrimientos de la etapa 1, en las que fueron
contadas las caractersticas de los registros, y de la 2, que explor los
elementos retricos del discurso. En ella los investigadores se centraron en los
anlisis sistemticos de las situaciones objetos en la que los estudiantes
emplean el idioma ingls de forma hablada en un intento de poner como centro
el currculo nocional funcional es decir:
a) los propsitos comunicativos del hablante/escritor,
b) el marco para el uso del idioma,
c) el modo de comunicacin y el uso del idioma.
Segn se seala por A. M. Johns (1991), las bases para el propsito curricular
y las secuencias provienen de los propsitos comunicativos particulares (o
funciones) de un hablante en un contexto determinado. Todas las dems
caractersticas del lenguaje (ejemplo la gramtica y vocabulario) se subordinan
bajos estos propsitos.
Esta autora seala adems, que lo anteriormente reflejado justifica que en los
programas nocionales funcionales, en vez de contar con libros de textos
organizados por unidades gramaticales como en la etapa 1 o el que considere
el propsito del discurso escrito como en la 2, existan captulos referidos a
diferentes situaciones comunicativas.
El autor de esta tesis comparte el criterio de que esta forma de concebir la
enseanza del IFE, los estudiantes se proveen de dilogos de muestras que
tienen lugar entre diferentes personas en contextos dismiles, los que les
permite comprender y hacer entender los propsitos comunicativos especficos.
4. Anlisis de necesidades de aprendizaje
T. Dudley-Evans y M. St. John (1998) hacen referencia a que el anlisis de
necesidades no corresponde slo a la enseanza de idiomas, ni tampoco al
adiestramiento de ste, pero lo clasifican como nico para el lenguaje para
fines especficos y por tanto para IFE. Sin embargo recalcan que el anlisis de
necesidades es la roca angular del IFE que lo conduce como punto de partida
de todo curso de IFE. Estos autores parten del criterio que en las universidades
Estudios de frecuentas
Enfoque retrico
Anlisis de gnero
Registro de anlisis
Habilidades y estrategias
de
la
actividad
docente
debe
estar
presente
el
idioma
de artculos cientficos y
libros relacionados con el IFE en dcadas pasadas (P. Robison, 1991). Sin
embargo, debido a las diferentes perspectivas de la investigacin lingstica y
de la naturaleza lgica del lenguaje, hacen que no se observen con claridad los
lmites entre el Ingls General (IG) y el IFE.
A. Onysko ( 2000), en su artculo ESP: English for Specific Purposes, explica
que a partir de los diferentes enfoques lingsticos del IFE, se dan a conocer
los trminos lingsticos ms utilizados para distinguir entre el Ingls General y
el Ingls para Fines Especficos, el Lenguaje General y el Lenguaje para Fines
Especficos. Esto trae como consecuencia el uso de un gran nmero de siglas
o subcategoras para diferenciar a las diferentes clasificaciones o tipos de
forma de enseanza del idioma ingls dirigidos fundamentalmente al
aprendizaje de estructuras lxico-gramaticales ms comunes en determinadas
ciencias.
Un ejemplo de lo anteriormente sealado lo constituye los modelos de
categoras del IFE diseado por Strevens en 1977 y que fue actualizado por
Murcia (1991: 71) y que se reproduce textualmente a continuacin:
EOP
English for
Occupational
Purposes
PROFESSIONAL ENGLISH
(e.g., English for
Business & Economics)
ESP
EST: English for
Science & Technology
EAP
English for Academic
Purposes
Sin embargo, stas no son las nicas terminologas existentes, hay otras como
lo son: EVP (English for Vocational Purposes), ESS (English for Social Science)
y EPP (English for Professional Purposes), entre otras.
A. Onysko (2000: 2), elabora el diagrama que se reproduce textualmente a
continuacin y que para l representa la relacin existente entre las
abreviaturas que giran alrededor del concepto del Ingls para Fines
Especficos, lo que considera que no debe tomarse como un modelo terminado
pero s como un sistema abierto:
Language
LGP LSP
English Language
EGP
ESP (SE)
EST EBE ESS
EAP EOP EAP EOP EOP2
1
2
Tomado de: TEACHING ENGLISH as a Second or Foreign Language de M. C. Murcia (1991, p: 71).
Tomado de: A. Onysko en ESP: English for Specific Purposes. 2000, p: 2.
Entre los autores cubanos que se han dedicado a la investigacin del IFE se
destacan Bueno Velazco y Hernndez Ms (2002) quienes conceptualizan a
IFE como una especializacin dentro de la enseanza de lenguas extranjeras
que, en efecto, parte de las necesidades de los estudiantes y cuyo contenido
lingstico se encuentra en funcin del registro, del discurso y del gnero de la
disciplina a la que sirva y que aunque no se pueda hablar de una metodologa
propia ni diferente totalmente de la empleada en la enseanza del ingls
general, s tiene elementos que la distinguen y el principal de ellos es el vaco
de informacin que surge de forma espontnea durante el proceso as como la
del
Ingls
para
Fines
Especficos,
se
han
concentrado
L.
escritos
para
estudiantes
estadounidenses,
no
para
como G. Allport
(1968) que se centran en el tercer nivel de anlisis, quien emplea como criterio
clasificatorio la concepcin sobre la naturaleza humana (base filosfica),
Organicismo
Asociacionismo
Estructuralismo
Realismo
Constructivismo
Empirismo
Racionalismo
Enfoque
Elementismo
Holismo
Sujeto
Reproductivo
Productivo
Esttico
Dinmico
Externo
Interno
Cuantitativa
Cualitativa
Aprendizaje
Asociacin
Reestructuracin
Epistemologa
aversin ante ciertos estmulos por parte de un animal en el laboratorio, como del
aprendizaje de los conceptos comprendidos en la teora einsteniana de la
relatividad. Las diferencias entre ambos casos son meramente cuantitativas,
dadas por la cantidad - y no por la cualidad y complejidad - de los elementos a
asociar.
En
contraposicin
con
estos
postulados,
las
posiciones
El
Enfoque
Histrico-Cultural
del
Proceso
de
Enseanza
Aprendizaje
El fundador de la escuela Histrico Cultural fue Liev Semionovich Vigotski
(1896-1934). Su obra se desarroll entre 1925 y 1934. Su objetivo consista
en articular los procesos psicolgicos e histrico-culturales, sosteniendo que
el desarrollo del individuo se alcanza a partir de su relacin indisoluble con la
sociedad; con respecto a esto Leontiev (1982: 49) seal:
De ninguna manera pretendemos que las leyes que rigen la
variacin y la herencia dejan por completo de actuar y que la
naturaleza del hombre, una vez constituida, no sufre cambio
alguno. El hombre no se ha sustrado del todo al campo de la
accin de leyes biolgicas. Se trata de que las modificaciones
como
en
el
interior
del
propio
nio
(de
manera
sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la
utilizacin de diversos medios en condiciones sociohistricas determinadas. Su
resultado principal lo constituyen las transformaciones que se producen en el
propio sujeto.
Teniendo en cuenta estos elementos el aprendizaje se coloca en el centro de
atencin, a partir de l se debe proyectar el proceso educativo. Lo que exige
utilizar todo lo que est disponible en el sistema de relaciones del estudiante
para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e implicacin
personal en las tareas de aprendizaje.
El enfoque Histrico Cultural formula el principio de la unidad de la instruccin y
la educacin que exige la utilizacin de todas las posibilidades educativas que
propicia cualquier situacin de instruccin que debe estar vinculada con la vida
de la sociedad y de la profesin, en el contexto sociohistrico en el que vive y
se desarrolla el estudiante.
Todo lo anteriormente explicado tiene su base en la estrecha unidad que se da
entre lo afectivo y lo cognitivo en el funcionamiento y desarrollo psquico del
ser humano, sobre la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo Vigotski, en su libro
Pensamiento y Lenguaje (escrito en 1934) plante:
Consideramos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya
separacin como objetos de estudio es el punto ms dbil de
la psicologa tradicional, puesto que hacen aparecer el
proceso del pensamiento como una corriente autnoma de
pensamientos que se piensan a s mismos, segregada de la
plenitud vital, de los intereses y necesidades personales, de
las inclinaciones e impulsos del sujeto que piensa. Y agrega
ms adelante: Del mismo modo el viejo enfoque impide
cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia del
pensamiento
sobre
los
procesos
afectivos
volitivos
sino
que
se
forman
los
sentimientos,
valores,
ideales,
personas,
cambios
relativamente
duraderos
El autor de esta tesis coincide con las anteriores caractersticas, sin embargo
considera importante hacer referencia en ellas al proceso de comunicacin.
Siendo
Aprendizaje Desarrollador
procesos
de
socializacin,
compromiso
responsabilidad social.
(Leontiev, 1976), o
Confiar
en
las
acciones
ideales:
la
mental,
las
acciones
cultura de la lengua que se trate. Es por esta causa que el autor de esta tesis
difiere de las concepciones aqu manejadas por los autores citados.
Se observa que el concepto aprendizaje de una segunda lengua o idioma
extranjero es muy estrecho, slo lo refieren al estudio formal del lenguaje y a su
estructura. sta es la causa por la que aqu se prefiere definir el aprendizaje de
una segunda lengua o idioma extranjero como un proceso de apropiacin
activa e integral de los aspectos lingsticos, psicolgicos y sociales de una
lengua extranjera de manera tal que le permita al estudiante desarrollar
habilidades para la interpretacin y comunicacin en esa lengua vinculado a la
realidad y al contexto histrico social en el que vive y se desarrolla. La
adquisicin como se puede desprender en el concepto anterior, es una forma
de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo que hasta aqu se ha planteado no se puede hablar de
proceso de aprendizaje sin hacer referencia a la enseanza, el proceso de
enseanza - aprendizaje constituye una unidad que conduce a la adquisicin e
individualizacin de la experiencia histrico-social, esto quiere decir que el
estudiante se apropia gradualmente del conocimiento, de las habilidades y de
formas de comportamiento desde una posicin transformadora.
Al concebirse el
proceso
de
cmo el uso del idioma por los intergrupos reflejan las actitudes
procesamiento.
el
sistema
de
procesamiento
de
la
informacin
idioma
extranjero y parte por dejar clara su posicin ante el concepto mtodo que,
como bien se seala se presta a equvocos por la forma que ha sido y es
conseguir su objetivo inmediato. Este autor deja claro en su posicin que slo
est analizando un polo del proceso, es evidente que tambin el estudiante
utiliza determinadas tcnicas para lograr un aprendizaje ms efectivo.
El anlisis anterior permite plantear que las tcnicas de enseanza aprendizaje
son el conjunto de acciones y procedimientos utilizados por alumnos y
profesores en el despliegue de su actividad, a fin de lograr los objetivos
propuestos. En las tcnicas de enseanza aprendizaje se concretiza la
dinmica del mtodo.
Una vez que ha quedado reflejada la posicin del autor de esta tesis acerca de
los trminos enfoque, mtodos y tcnicas en el proceso de enseanza
aprendizaje, se impone un anlisis de estos, donde se exponen las principales
caractersticas de los diferentes enfoques, teoras y de los aspectos ms
importantes que caracterizan a los mtodos que responden a ellos.
M. Celce Murcia (1991) reconoce la existencia de varios enfoques en la
enseanza de lenguas. Para ella estos son:
Enfoque Directo.
Enfoque de Lectura.
El audilingismo.
Enfoque Situacional.
Enfoque Cognitivo.
Enfoque Comunicativo.
era
Como se puede apreciar, esta forma de enseanza est concebida para que
los estudiantes aprendan las reglas de las diferentes complejidades
gramaticales caractersticas de la lengua que aprenden, as como un nmero
Fueron muchos los anlisis realizados por los lingistas sobre la mejor forma
de ensear una lengua extranjera. Se seala por J. C. Richards y T. S.
Rodgers, (1997) que Henry Sweet (1845 1912) plante la necesidad de que
principios metodolgicos profundos deban fundamentarse en el anlisis
cientfico del idioma y en el estudio de la psicologa.
Se comparte el criterio anterior si este concibe que poner en prctica
concepciones en el aprendizaje que de forma emprica se ha adquirido, no es
la solucin correcta a los problemas. Todo estudio debe fundamentarse en
teoras que le anteceden, de ellas deben tomarse aquellos aspectos ms
relevantes que puedan sustentar nuevas propuestas. Hay que validar los
resultados a partir de la ejecucin de las nuevas concepciones aportadas.
El aprendizaje no es un elemento aparte de la psicologa, est dentro de ella.
Refirindose especficamente en el aprendizaje de una segunda lengua, S.
H. Mc Donough (1989) seala que la psicologa es la ciencia que recurre a la
informacin sobre los procesos mentales en el aprendizaje, a la comprensin
y a la produccin del lenguaje. Seala que la mayora de los mtodos de
enseanza
han
estado
influenciados
por
las
teoras
psicolgicas
Se considera por el autor de esta tesis que es vlido el estudio del lenguaje
oral. Este es un elemento que debe estar presente en cada una de las
propuestas que se realice sobre la enseanza aprendizaje de una lengua
extranjera, por considerar que es precisamente sta la que crea el cimiento
para el desarrollo de las habilidades de la lectura y la escritura. No se hace
referencia a la audicin por estar ella tan vinculada a la expresin oral. Sin
embargo defiende la posicin de que las habilidades deben ser concebidas
integralmente, aunque en determinados momentos se haga ms nfasis en
una habilidad especfica, al menos cuando se trabaja con adolescentes,
jvenes y adultos, quienes ya tienen formado su patrn nativo.
A pesar de que se considera que un profesor de idioma debe caracterizarse
por tener buen dominio fontico de la lengua que ensea, no es este un
elemento que se debe enfatizar hasta el cansancio en las clases de leguas
extranjeras. La perfeccin y el dominio de la fontica se logran a travs del
uso que del idioma se d y es ah donde debe estar centrado el trabajo del
docente, en lograr que los estudiantes lo utilicen de forma sistemtica en un
contexto idneo y en diferentes situaciones comunicativas. Lo anteriormente
tambin es vlido para el aprendizaje de la gramtica.
En cuanto al uso del idioma materno en clases se es del criterio que no debe
constituir la herramienta bsica para impartir la lengua objeto de estudio,
pero puede ser un instrumento de apoyo en determinados momentos para
facilitar el aprendizaje y bajar el nivel de ansiedad que la explicacin en el
idioma extranjero de determinada complejidad pueda haber provocado.
J. C. Richards y T. S. Rodgers (1997), consideran que los principios
enumerados anteriormente proveen las fundamentaciones tericas para la
enseanza de idiomas, basados en un enfoque cientfico en el estudio y
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Estos principios tienen vigencia en las mayoras de los enfoques y mtodos
que se utilizan en la actualidad en el proceso de enseanza aprendizaje,
marcados ms en unos que en otros, aunque se debe destacar que algunos
de ellos son rechazados por completo por concepciones que sobre el
aprendizaje se haya formado el docente, no obstante se podr observar esto
en el anlisis que se realizar durante el desarrollo de este trabajo.
Los autores citados sealan adems, que los principios a los que se hizo
referencia anteriormente, reflejan el comienzo de la disciplina de la lingstica
aplicada como rama que se dedica al estudio del lenguaje y que se interesa
en el estudio cientfico de la enseanza y el aprendizaje de una segunda
lengua o idioma extranjero. Sin embargo, se considera por parte del autor de
esta tesis, que a pesar de los aportes ofrecidos por los lingistas en el
proceso enseanza aprendizaje de idiomas extranjeros, ellos se centraron
ms en la bsqueda de mtodos y en la historia del lenguaje y por tanto se
ha carecido de un anlisis desde el punto de vista psicopedaggico, donde
se debe tener presente el sujeto que aprende, el medio en que se desarrolla,
el proceso docente educativo con su organizacin lgica, los componentes
didcticos para poder darle cumplimiento a los objetivos trazados y no slo
centrease en el contenido y en la forma de impartir ese contenido.
En el siglo XIX, los reformistas intentaron crear una metodologa basada en
la observacin sobre cmo los nios aprendan su idioma. Uno de los
primeros en realizar estas observaciones fue Gouin (1880). Otros, pero ya
para finales del siglo, concentraron su atencin en los principios naturalistas
del aprendizaje de lenguas. Se intentaba que el aprendizaje de la segunda
lengua se realizara muy parecido a como se adquira la lengua materna.
haba
planteado
por
el
Mtodo
Gramtica-Traduccin,
que
se
se
hara
utilizando
palabras
conocidas,
la
mmica,
las
de preguntas
y respuestas
Este mtodo slo tuvo xitos en las escuelas de idiomas privadas, donde los
clientes tenan una alta motivacin y adems porque contaban con
profesores cuyas lengua nativa era la que se enseaba como idioma
extranjero. Esto benefici grandemente en el aprendizaje porque se poda
cumplir con rigurosidad con los principios establecidos para el desarrollo de
este mtodo.
Sin embargo para otros tipos de centros educacionales donde se impartan
idiomas extranjeros, el mtodo no cumpli con los resultados esperados.
Esto trajo consigo innumerables crticas por parte de H. Sweet (1899) y otros
lingistas, siendo las ms notables:
en
los
Estados
Unidos.
Su
uso
se
observa
El tercer principio es el que se torn como clave del enfoque durante los aos
sesenta, dando lugar a que el trmino situacional se utilizara constantemente
para referirse al enfoque oral.
La teora del lenguaje que fundamenta la enseanza de idiomas situacional
responde al estructuralismo britnico. En el estructuralismo se consideraba al
discurso como la base del lenguaje y a la estructura como el corazn de la
habilidad de expresin oral. La metodologa para la enseanza del ingls
concebida por Palmer, Hornby y otros se caracterizaba por la descripcin
pedaggica de las estructuras gramaticales bsicas del idioma ingls. Esta
concepcin tambin estuvo presente en el desarrollo del estructuralismo en los
Estados Unidos, con la diferencia que en gran bretaa se contemplaba el
aspecto situacional.
Citado por J.C. Richards y T. S. Rodgers (1997), Palmer plantea que existen
tres procesos en el aprendizaje de un idioma:
Sin lugar a duda, Palmer se refiere aqu a tres niveles del conocimiento, el
primero responde a la familiarizacin porque aqu los estudiantes deben slo
identificar, entender o reconocer lo que se les imparte, el segundo es el de
reproduccin ya que los estudiantes se dedican a repetir los patrones del
idioma seleccionados o previstos con antelacin por el profesor con el objetivo
de fijar ese contenido, y por ltimo el nivel de aplicacin ya que es el momento
que se concibe para que el estudiante haga uso del idioma. Todo se prev bajo
el control del profesor, es por ello que no se contempla otro nivel del
conocimiento, en este caso la creacin donde los estudiantes deben producir,
crear, elaborar e investigar con un alto grado de independencia.
La enseanza situacional adopta un enfoque inductivo para impartir la
gramtica. No se realizan explicaciones para que se adquieran los significados
de las palabras y de las estructuras presentes en el idioma objeto de estudio,
sino que se realiza de forma inductiva y elaborando para ello una situacin
concreta. Se busca que los estudiantes sean capaces de utilizar en la vida real
lo que aprenden en el aula a travs de situaciones anlogas creadas o
previstas con anterioridad por el docente, las que han sido planificadas
siguiendo patrones en las que los estudiantes se pudieran desenvolver en la
vida cotidiana. Se pretende que el aprendizaje del idioma extranjero o la
segunda lengua se aprendan tal y como un nio adquiere su lengua materna.
A diferencia de otros mtodos, el de enseanza situacional de idiomas se dirige
al desarrollo de las cuatros habilidades bsicas pero de forma estructurada.
Se ha podido observar que el mtodo que se utilice con este tipo de enseanza
debe ser situacional. Para impartir el nuevo contenido esa situacin ser
cuidadosamente elaborada de tal manera que los estudiantes capten el
significado al escucharla.
vocabulario a nuevas
de
Este enfoque fue utilizado tanto para la enseanza de una segunda lengua
como para la lengua extranjera.
Se puede concluir afirmando que los logros alcanzados por el mtodo en sus
inicios, se produjeron porque los grupos de estudios se caracterizaban por no
propiedades que no pueden ser descritas por una clase de idiomas formal, lo
que es compatible con los presupuestos del conductismo.
Otro de los planteamientos realizados por Chomsky que lo antepona contra
los conductistas, se fundamentaba en que las teoras de aprendizaje
conductistas no ofrecan una adecuada explicacin de la adquisicin del
idioma por parte de los nios
En sus planteamientos deja claro que las oraciones no se aprenden por
imitacin y repeticin sino que se generan enfatizando la competencia del
estudiante. Esto quiere decir que la gramtica generativa y transformacional
tiene como objetivo desarrollar una teora lingstica para explicar que se
concibe como competencia o el saber lingstico de los hablantes de un
idioma. Tambin pretende ofrecer una descripcin explcita de la lengua, lo
que es lo mismo, propiciar un sistema finito de reglas que sirvan como
generatrices del conjunto infinito de las estructuras o frases gramaticales de
un idioma dado.
Todas
estas
concepciones
audiolingismo se comenzara
de
Chomsky
hicieron
posible
que
el
Considerar los errores como inevitables, los que deben ser utilizados
constructivamente en el proceso de aprendizaje.
Se
manifestando
que
el
mtodo
cognoscitivo
tuvo
su
El prisma humanista analiza al ser humano con una visin holstica, total;
reconocen su potencial de desarrollo, su singularidad, para ellos son sujetos
activos, integrales, dinmicos y muy complejos (B. Castellanos, 1999).
El psiclogo humanista que mayor repercusin ha tenido en el campo de la
educacin ha sido Carl Rogers (1902-1987). l parte de que el ser humano por
naturaleza tiene tendencia positiva y constructiva que lo impulsa hacia delante,
a desarrollar sus potencialidades y expone la teora del Funcionamiento Pleno
de la Persona.
Los humanistas critican la educacin tradicional, un ejemplo de ello son los
mitos o suposiciones en los que se fundamenta, ya sea explcita o
implcitamente, como seala M. Jensen (1991).
Mitos de estupidez original: Los alumnos son estpidos hasta que los
maestros los hacen listos.
Mito del mejor modo: Existe el mejor modo para resolver un problema,
generalmente el del maestro.
el
mtodo
natural,
el
mtodo
prctico-consciente,
la
cuenta sus necesidades, el nivel de ansiedad baja, todo ello son condiciones
que propician un aprendizaje significativo.
Este enfoque en la enseanza de lenguas extranjeras se ha caracterizado por:
El profesor debe ser hbil en el uso del idioma y se permite el uso del
idioma materno, fundamentalmente en las etapas iniciales, ya que
ayuda bajar las tensiones que el estudio de una lengua extranjera
crea.
es el de desarrollar la competencia
comunicativa.
Para Richards y T. Rodgers (1997), este enfoque tiene como caractersticas:
1. Concebir al lenguaje como un sistema para la expresin del
significado.
2. La funcin primaria del lenguaje es para la interaccin y la
comunicacin.
3. La
estructura
del
lenguaje
refleja
sus
usos
funcionales
comunicativos.
4. Las unidades primarias del lenguaje no responden a sus rasgos
gramaticales y estructurales, pero s a las categoras del significado
funcional y comunicativo como se ilustra en el discurso.
En el anlisis, muy acertado que se realiza sobre este enfoque por parte de
J. Richards y T. Rodgers (1997), se plantea que no se ha escrito mucho
sobre la teora del aprendizaje que se encuentra presente en este enfoque.
Es por ello que se destaca que las actividades que logran una comunicacin
verdadera y las que se utilizan para llevar a cabo tareas significativas
promueven el aprendizaje, y el lenguaje que es significativo para el
estudiante apoya el proceso de aprendizaje. Se deduce por tanto que el
proceso enseanza aprendizaje se desarrolla como una unidad dialctica
Partiendo de la importancia de la comunicacin en el aprendizaje de idiomas
es que se plantea (Breen y Candlin, 1980) que los estudiantes deben jugar
un papel de negociador y ste se cumple entre el proceso de aprendizaje y el
objeto de aprendizaje, todo lo cual hace que ese papel emerja de las
interacciones dentro del grupo y por los procedimientos y las actividades que
en el grupo se desarrollen. La implicacin del estudiante debe contribuir a
que se enriquezca y aprenda de una forma independiente.
Lo que es considerado por este enfoque como logros, tambin pueden ser
observado por otros, como es el comunicativo y el humanista- afectivo, por lo
que se considera por el autor de esta tesis que los elementos relacionados
anteriormente no son exclusivos para el enfoque basado en la comprensin.
Existen otros aspectos con los cuales se comparten, uno de ellos es que el
estudiante aprende a partir de lo que le resulta interesante y til. Tambin se
considera que no es necesario que el estudiante aprenda reglas
gramaticales, ya que el dominio de diferentes estructuras gramaticales se ir
adquiriendo a medida que utilice el idioma, es por ello que la prctica
sistemtica de este es tan importante porque no slo se mejora el aspecto
lxico gramatical sino tambin el aspecto fonolgico.
Sobre los
basada
en
una
secuencia
de
complejidades
elementos bsicos del idioma que aprenden, lograr en ellos una fluidez cerca
a la de un nativo, una correcta pronunciacin y dominio de los elementos
prosdicos de la lengua objeto de estudio.
En esta tesis se defiende el criterio de que los mtodos con enfoque
estructuralista, como es el caso del Silente, no desarrollan en los estudiantes
la fluidez en el habla con eficiencia, ni tampoco una correcta pronunciacin.
Esto se fundamenta tomando en consideracin el tiempo que el profesor
emplea en las clases para realizar las explicaciones gramaticales, hacer que
los estudiantes la dominen para que despus la utilicen. Durante todo ese
tiempo el estudiante permanece de forma pasiva, sin hacer uso del idioma. A
ello se debe agregar la descontextualizacin social del idioma, privando a
ste de su principal funcin, la de comunicar segn el contexto donde se
desarrolle la actividad comunicativa en cuestin.
2.2.3. Aprendizaje de Idiomas en Comunidad
El mximo exponente de este mtodo lo fue Charles A. Curran profesor de
Psicologa de la Universidad de Loyola, Chicago.
acuerdo con lo que han llamado una alternativa de la teora del lenguaje, que
se refiere a ste como un proceso social.
La Forge (1983) consider que el lenguaje como proceso social, difiere del
lenguaje como comunicacin. Se interpreta por parte de J. C. Richards y T.
S. Rodgers (1997), que esta concepcin rechaza el modelo de transmisor
receptor del mensaje en la teora de la informacin.
Para la Forge la comunicacin no es ms que el mensaje que se transmite
del orador al escuchante. Para l el orador tiene doble funcin ya que es al
mismo tiempo sujeto y objeto de su propio mensaje. Seala adems que la
comunicacin involucra, no slo la transferencia unidireccional de la
informacin del otro, sino la verdadera naturaleza del sujeto hablante en
relacin con su otro. Tambin recalca en su concepto sobre la comunicacin
de
enseanza
de
lenguas,
sin
embargo
los
estudiantes
correctamente
utilizados
en
funciones
comunicativas
que
mtodo
Aprendizaje
de
Idiomas
en
Comunidad
se
utiliza
Los
aspectos
gramaticales,
de
vocabulario
las
de una
El
Tanto Terrell como Krashen han identificado al Enfoque Natural con lo que
ellos llamaron enfoques tradicionales en la enseanza de lenguas, que no es
ms que el uso del idioma en situaciones comunicativas sin tener el auxilio
de la lengua materna de los estudiantes, ni del anlisis gramatical, ni de su
ejercitacin, e incluso sin el apoyo de una teora sobre la gramtica.
En el anlisis realizado por Richards y Rodgers (1997), los lleva a reconocer
que el uso de Enfoque Natural por sus creadores ha hecho que lo relacionen
con el Mtodo Natural, por lo que muchos consideren a ambos trminos
como sinnimos. Sin embargo existen diferencias, opinin que se comparte
por el autor de esta tesis, tomando en consideracin que el Mtodo Natural
se centraba en los monlogos del profesor, la repeticin directa y en las
preguntas y respuestas sin tener presente la produccin correcta en el idioma
extranjero que se estudiaba. Por otro lado el Enfoque Natural se realiza
nfasis en la exposicin, en la entrada del nuevo contenido, en la
preparacin emocional para el aprendizaje, en un perodo prolongado de
audicin por parte de los estudiantes antes de que comiencen a producir el
idioma.
Krashen y Terrel observan la comunicacin como la funcin fundamental del
idioma y como su enfoque lo dirigen a la enseanza de habilidades
comunicativas, consideran que ste responde al enfoque comunicativo,
prestan poca atencin a la teora del lenguaje. (Richards y Rodgers (1997).
Sin embargo se puede afirmar que este enfoque se basa en la teora de
adquisicin de una segunda lengua cuyos principios han sido abordados al
inicio de este apartado.
Se concluye resumiendo que los autores de este enfoque, lo caracterizan
por:
1. Estar dirigido fundamentalmente a estudiantes que comienzan a
estudiar un idioma extranjero por primera vez, pero que a la vez est
diseado para que ellos pasen a una segunda fase en el aprendizaje.
2. Los objetivos estn dirigidos a satisfacer las necesidades de los
estudiantes.
lingstico
una
concepcin
exacta
de
los
2.2.3. El eclecticismo
Al
la sugestin
aprendizaje.
La sugestopedia surge a partir de los estudios investigativos realizados por el
doctor y psiquiatra blgaro Georgi Lozanov en los aos 60. Cuando l comenz
sus estudios, el inters inicial se diriga a la comprensin del concepto de
sugestin.
Son varios los conceptos relacionados con la sugestin pero slo se har
referencia a algunos de ellos, entre el que se encuentra el concepto ofrecido por
B. Martnez y M. Ass que plantean:
La sugestin es una excitacin concentrada en un punto o rea
de la corteza cerebral provocada por la accin de la palabra. Es
un reflejo condicionado que tiene el ser humano y se caracteriza
por ser una influencia verbal no argumentada lgicamente del
inductor sobre la psiquis del sujeto, cuando hay un bajo nivel de
concientizacin.
Depende
de
las
peculiaridades
de
la
coincide con el criterio del autor de esta tesis, cuando se plantea que los
autores del mismo se refieren a que los alumnos tomen lo que el profesor les
sugiere como bueno, lo que tiene un efecto mucho ms positivo si los
estudiantes se encuentran en estado de homeostasis, ya que hay interaccin
entre los hemisferios cerebrales y la sugestin llega al hemisferio derecho sin
que se efecte ningn anlisis exhaustivo por parte de los mismos, lo que
contribuye a que aumente el inters por parte de estos y favorezca el
cumplimiento de los objetivos propuestos para la actividad docente.
Estos autores no enmarcan la sugestin slo a la accin de la palabra, si no
que van ms all, ellos lo ven como la influencia psicosocial, que se podra
entender como la influencia que ejerce el medio sobre la comportamiento del
individuo. Tambin hay que tener muy presente este aspecto cuando el
profesor decida realizar una sugestin a sus estudiantes, para ello ante todo,
debe tener pleno dominio de las caractersticas individuales de sus
estudiantes, debe crear una atmsfera agradable en su aula dirigida a los
intereses de los mismos, debe eliminar las influencias negativas que puedan
existir y que puedan interferir en el proceso sugestivo, el aula debe estar
organizada, limpia, ventilada y con una iluminacin adecuada. No se hace
referencia con esto a que deba ser un local que presente las condiciones
ptimas de trabajo, se es de la opinin que las aulas con las que cuentas los
centros universitarios renen los requisitos mnimos para lograr el objetivo
propuesto.
K.I. Platonov (1975) agrega que:
...la sugestin es una influencia no argumentada que est dirigida
hacia un fin y que la misma da la orientacin a las ideas y
conducta de las personas, convirtindose en el motivo de
conducta y actualiza y refuerza aquello que debe estimular las
acciones e inhibe lo que las estorba (1975: 16).
Lo interesante en este punto de vista es el hecho de considerar que la
sugestin va a estimular las acciones e inhibir lo que les estorba,
evidentemente para asegurar las condiciones para el aprendizaje es
importante romper con aquellas influencias que puedan convertirse en barreras
para el aprendizaje. Lo criticable en este concepto est en utilizar la sugestin
para controlar el comportamiento de los estudiantes.
No existen marcadas diferencias en todos estos conceptos, en todos ellos se
pone en evidencia la influencia que se ejerce sobre el individuo, ya sea sobre
sus ideas o comportamiento, por medio del lenguaje, la palabra o a travs del
medio.
La sugestin es un factor comunicativo constante que mayormente a travs de
la actividad mental paraconsciente puede crear condiciones para explotar la
capacidad de las reservas funcionales de la personalidad (G. Lozanov, 2003:
201).
G. Lozanov destaca que la sugestin
no debe entenderse
en el sentido
de
los
aprendices,
sino
adems
sus
intereses,
creatividad,
Las
comunicaciones
interpersonales
son
siempre
globales
La
intelectual
percepcin,
la
normal,
memoria
aumenta
las
considerablemente
funciones
creativas.
En
la
la
La
entonacin.
Consiste
en
uno
de
los
elementos
del
es,
por
supuesto
tambin
significativa.
En
los
cursos
capacidades de memorizacin.
El estado de actividad, en la opinin de G. Lozanov, no se expresa en
contracciones musculares, en los cambios vegetativos y en las tensiones
mentales sino solamente en la actitud hacia el proceso de enseanza y
aprendizaje. Una actitud consciente y activa hacia este proceso asegura su
utilizacin total, pero el estado de actividad en la memorizacin puede emplearse
aun en pasividad externa aparente.
Lo que se requiere es solo el establecimiento de una actitud confiada y serena
hacia el programa sugestivo que se presenta y estar en el mismo estado de
nimo que se mantuviera mientras se asiste a un concierto. Los oyentes adoptan
una conducta pasiva y no hacen esfuerzos intelectuales para memorizar o
entender; ellos se permiten apropiarse del programa de msica emocionalmente.
El estado de comportamiento pasivo, fsico y emocional, no es realmente pasivo
porque al mismo tiempo que la msica se asimila ocurren procesos internos
complicados, se originan estado de nimo, surgen asociaciones en la mente y se
ocurren ideas.
Hasta aqu se han analizado los fundamentos tericos en los cuales se sustenta
la Sugestopedia, segn es planteada por G. Lozanov y sus ms cercanos
seguidores, se impone hacer un anlisis de cmo esto se contextualiza en el
proceso docente educativo como mtodo de enseanza aprendizaje.
En la primera versin metodolgica descrita por G. Lozanov (1971) seala que
las fases que debe seguir la clase son:
9 la fase presesin,
9 la fase sesin y
9 la postsesin.
En una segunda versin (1978) se considera que las fases que se deben seguir
son:
9 la preliminar,
9 el desciframiento,
Introduccin
Para cumplir con esta fase, el aula debe estar ambientada con carteles
didcticos. El profesor demuestra a travs de la dramatizacin cmo se
desarrolla la accin correspondiente en el dilogo, ofreciendo de esta forma una
idea general del tema sobre el cual versa el contenido del mismo. As el profesor
crea un ambiente de expectacin y novedad. Es importante que la
representacin dramatizada de la historia (desciframiento) se realice con humor y
movimiento con el objetivo de promover la asociacin de imgenes en las
mentes de los estudiantes y crear una sensacin de alegra y franqueza.
durante este
Antes de
comenzar con la lectura, se les pide a los estudiantes que cierren los
libros y que solo escuchen la lectura, esta se realiza en un tono adecuado
y con una buena diccin. La entonacin debe corresponderse con las
diferentes situaciones planteadas en el dilogo. La msica, aunque
principalmente sirve de fondo para la relajacin, debe tener el mismo
volumen que el concierto activo. Por ltimo y para finalizar la actividad
docente, el profesor sugiere que se lea el dilogo al acostarse y al
despertarse.
Se considera por parte del autor de esta tesis que despus de esta sesin se
hace necesario que se realice una comprobacin ms detallada de la
comprensin, donde se mida el nivel de adquisicin de las complejidades
lxico gramaticales, adems de otros aspectos de inters como son los
estados anmicos de los personajes que se traten y el lugar donde se
desarrolla la accin.
La sesin (concierto activo y pseudopasivo) tiene un tiempo de duracin
aproximado a los 45 minutos. (G. Lozanov y E. Gateva, 1989).
didcticas,
simulaciones,
discusiones,
narraciones,
alegres, incluso ms que el diseo de aprendizajes para atraer todos los estilos
de aprendizaje. Es un mtodo que comienza con la premisa de que cada
persona es capaz de mucho, mucho ms de lo que creen que es posible.
(LeHecka, 2003).
Los miembros de IAL sealan que el Aprendizaje Acelerado, en su fundamento,
trata sobre el mejoramiento del proceso de aprendizaje creando un ambiente de
aprendizaje rico y experiencias claves en la que cada persona pueda moverse
ms all de creencias limitantes hasta alcanzar su potencial, aumentar sus
perspectivas y aprender cualquier cosa rpida y fcilmente. Sealan adems,
que el aprendizaje acelerado apoya el aprendizaje en mltiples niveles, el
emocional, el cognoscitivo y el fsico, alcanza y desarrolla la inteligencia interna
que todos poseen. (Accelerated Learning. info, 2005).
Se define adems como un acercamiento sistemtico a la enseanza holstica la
que contiene elementos especficos centrales que cuando se usan en conjuncin
brindan al estudiante la posibilidad de aprender ms rpido, con ms efectividad
y alegremente, (B. DePorter, 2003)
La propuesta elaborada por esta alianza se diferencia de la ltima versin de la
sugestopedia creada por Lozanov por la aplicacin de tcnicas de relajacin
mental y ayuda de visualizacin, la prctica de algunos ejercicios respiratorios y
utilizacin de otras modernas tcnicas de aprendizaje como son los mapas
mentales de Tony Buzman, las inteligencias mltiples de Howard Gardner,
tcnicas de memorizacin, entre otras. (Kasuga L., Gutirrez C y Muoz, J. D.,
2001).
Esta sociedad seala que existen diez elementos para acelerar el aprendizaje.
Heidenhain. G (2003: 8 10):
El conocimiento del cerebro humano. Es de conocimiento general que el
cerebro es el ncleo del proceso de aprendizaje. El conocimiento cientfico
y la comprensin del cerebro son importantes para el diseo
de las
1. Preparacin.
2. Presentacin
3. Repaso y elaboracin.
Durante la preparacin se realizan ejercicio de relajacin para preparar a los
estudiantes en la sesin de supermemoria. Los estudiantes son instruidos para
practicar ejercicios de respiracin y de autoafirmarse en los cuales el aprendizaje
y memorizacin son procesos fciles. (U. Felix, 1986).
Para la presentacin y antes de comenzar con la sesin de supermemoria, se les
instruye a los alumnos en la revisin del contenido del material que ellos desean
aprender. Se les sugiere que lo hagan en forma de juego, de actuacin o de
dilogo. Despus de esto es que comienza la sesin de supermemoria, primero
se les indica a los estudiantes que sigan la lectura modelo que se realiza en
silencio. Posteriormente se les orienta que cierren sus ojos y que escuchen el
material una vez ms, en esta ocasin con un fondo musical de tipo barroco. Se
les pide a los estudiantes que pongan atencin en lo que se est diciendo, que
realicen la respiracin en sincronizacin con la presentacin del material y que lo
visualicen.
En la tercera fase se les pide a los estudiantes que se autoevalen despus de la
sesin de supermemoria y que utilicen el material que han estudiado en los
prximos das. (U. Felix, 1986).
Esta variante
2.2.3. Psicopedia
Otra de las variantes surgida en 1984 se denomina Psicopedia, que apareci en
Alemania Occidental, cuyo principal representante es Baur, y que estuvo solo
prevista para la enseanza de lenguas. Este lingista rechazaba los largos
perodos en que deban permanecer receptivos los estudiantes en los cursos que
se les impartan a travs del Superlearning, por medio de SALT (hoy IAL) y de las
primeras propuestas que se realizaron a travs de la Sugestopedia, conocida hoy
por Desugestopedia la que ya no cuenta con esas largas sesiones a las que
Baur hizo referencia.
Un criterio muy positivo abordado por Baur, citado por U. Felix, es cuando
plantea que el aprendizaje de una lengua tiene que ser un proceso activo desde
el inicio. l argumentaba que si los periodos activos se incluyen en las sesiones
de presentacin, los estudiantes encontrarn la transicin a los periodos de
activacin con mayor naturalidad.
Baur en 1984 desarroll una estructura para la puesta en prctica del ciclo de la
Psicopedia, la que se describe a continuacin.
1. Preparacin
Antes de comenzar el curso se les informa a los estudiantes de las principales
caractersticas del curso y se les presenta las tcnicas de relajacin que van a
ser utilizadas.
2. Presentacin.
Introduccin: Los primeros 20 minutos se utilizan para decodificar el
material objeto de estudio de forma activa logrando que se integren los
elementos no verbales. Seala U. Felix, que Baur acentu que el papel
del profesor en el uso de los movimientos, los gestos y la mmica no son
para comunicar el significado del texto, ya que la traduccin es dada,
sino para activar el inters del estudiante y para imponer en el texto las
caractersticas que son percibidas por va de multitud de canales y que
y con la
Fase Asociativa.
2.2.3. Relaxopedia
Esta propuesta fue desarrollada por J. Schultz en 1910. Esta tcnica se
fundamenta
se
relajacin
muscular,
una
sensacin
de
calor
moderado
se
not
inmediatamente.
Schultz, basando su enfoque inicial en estas observaciones, intent inducir un
estado hipntico pidindoles primero a sus pacientes que pensaran en la
pesadez de los miembros, y que imaginaran el calor moderado en las
extremidades. Debido al efecto tranquilizante y agradable de baos tibios y del
fresco comprimido en los pacientes excitados, Schultz pidi entonces pensar en
el calor moderado en la regin abdominal y finalmente que se imaginara cada
cual de forma personal que la frente estaba fresca.
Estos seis pasos fisiolgicamente orientados: la pesadez y calor moderado en
las extremidades, regulacin de actividad cardiaca y respiracin, el calor
moderado abdominal y refrescamiento de la frente, se convirtieron en el centro
de la instruccin autgenos.
desven la
parece ideal para el uso educativo. Los maestros han tomado ventaja de ello,
han intentado entrenar la voz
y sus tcnicas de
de
terapia
2.2.3. Sofropedia
La Sofropedia es un trmino introducido por D. Mena (2000) en su tesis doctoral
La Sofropedia como tcnica alternativa en los cursos acelerados de ingls
para egresados de la Educacin Superior. Este autor no concibi su propuesta
como un mtodo, sino como:
Una tcnica que se incorpora al inicio de cada clase, propiciando un
mejor desarrollo de la habilidad de expresin oral. Ella consta de
tres componentes y cinco etapas de aplicacin, los que unidos e
integrados a la metodologa vigente y sus procedimientos propician
el cumplimiento de este propsito. (Mena, 2000: 43)
Al igual que los mtodos nombrados anteriormente, se le seala a la Sofropedia
que
Estado de equilibrio.
Catalepsia palpebral.
Sugestiones.
Visualizaciones.
Estado de vigilia.
En su trabajo plantea que las etapas se aplican en los comienzos de cada clase
de idioma ingls, con el objetivo de buscar un estado de equilibrio mental que
propicie una mayor concentracin y asimilacin de los contenidos.
En el Estado de Equilibrio se tiene presente el primer componente de la
Sofropedia, es decir, la relajacin
la tcnica de relajacin de E.
necesario que los estudiantes salgan de ese estado alterado de conciencia para
Esta autora (G. Heidenhain, 2003) una vez realizado el anlisis anterior plantea
su propuesta metodolgica para lograr un aprendizaje acelerado la cual se
describe a continuacin.
los
Canfux
aprendizaje
desarrollador,
fundamentadas
por
los
silencio, donde slo escucharn lo que el docente les quiera informar, sino que
se refiere a un proceso lgico de la comunicacin oral donde primero se
escucha como receptor. Por tanto este adelantamiento oral es temporal y su
objetivo es el de crear los hbitos de audicin y pronunciacin, adems de
posibilitar la comprensin de los elementos comunicativos presentes en el
mensaje que reciben.
La lengua oral es un proceso bilateral que incluye como componentes la
comprensin auditiva y la expresin oral y es al mismo tiempo objetivo,
contenido y vehculo de enseanza de los aspectos fonolgicos y lxicogramaticales. A los dos componentes de este proceso se les debe prestar
especial atencin por la importancia que ambos presentan como base para los
dems aspectos de la actividad verbal, la escritura y la lectura.
Lo anteriormente sealado significa que cuando el estudiantado ha sido capaz
de desarrollar las habilidades de escuchar, en este caso el idioma ingls como
lengua extranjera, y pronunciarla adecuadamente, se encuentra en mejores
condiciones para leer y escribir en dicho idioma.
R. Antich seala como objetivo de la comprensin auditiva el de crear en los
estudiantes en primera instancia el llamado odo fonemtico el que se debe
desarrollar durante todo el proceso docente. Define como odo fonemtico:el
reconocimiento del sistema de sonidos de la lengua extranjera y la
identificacin del significado que porta cada elemento del sistema (R. Antich
1988, p: 209).
Partiendo de este concepto, se comparte el criterio de la autora citada de que
hay que ensear a los estudiantes de idiomas a reconocer los sonidos de la
lengua extranjera que estudian como algo distinto de la lengua materna, y
posteriormente identificar el significado de cada uno. Todo lo anteriormente
planteado se refiere a que el estudiantado debe aprender a escuchar
correctamente y as pueda pronunciar, comprender la comunicacin oral en
diversos grado de profundidad y contextos, leer y escribir con mayor facilidad
en la lengua que estudia.
Los estudiantes del idioma ingls, como en cualquier otro idioma, suelen
presentar dificultades al escuchar, fundamentalmente los principiantes, dado a
que tratan de or la lengua extranjera que estudian como si fuera la nativa y es
por ello que slo reconocen los elementos anlogos a la lengua materna y les
porque,
siendo
el
lenguaje
un
sistema
de
interacten
con
ellos
obtengas
ofrezcan
las
Son variadas las actividades que el profesor puede preparar para el logro de la
expresin oral de los estudiantes, pero siempre se debe tener presente que las
mismas se deben ir diseando a partir del conocimiento actual de ellos.
3.3.
la
formacin
de
sentimientos,
cualidades,
valores,
convicciones e ideales;
segundo, garantizar el trnsito progresivo de la dependencia a la
independencia y de sta a la autorregulacin, desarrollar en el sujeto la
capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia
persona y el medio;
desarrollador
en
los
estudiantes
utilizando
los
aportes
participacin en la determinacin y
ello, influye
Otro punto importante, que exige cambio es la evaluacin de forma tal que en
el proceso los estudiantes asuman conscientemente sus potencialidades,
logros y posibilidades, para lo cual resulta importante adoptar de forma
conjunta los criterios e indicadores de evaluacin que debern regir, as como
el establecimiento del compromiso personal del estudiante.
Es imprescindible organizar el proceso de forma tal que los estudiantes puedan
interactuar entre s atendiendo a su nivel de desarrollo actual y potencial, lo que
exige la resolucin de tareas que deben caracterizarse por propender a
exigencias mayores; por ltimo se debe alcanzar el comprometimiento del
alumno con el proceso como sujeto activo de ste.
Se puede concluir que la alternativa que a continuacin se propone se
caracteriza por:
Partir de las
sus
posibilidades
creativas,
descubre
estimula
sus
El
Esta tcnica adems de animar y formar grupos, puede ser adaptada para la
formacin de parejas y tros de trabajo.
tareas,
por
ejemplo:
cantar,
bailar,
bostezar,
etc.
Los
msica instrumental, en los casos que sea posible, que permitan la relajacin y
que resulte del agrado de los estudiantes.
Las actividades de animacin y formacin de grupos y/o parejas se orientarn
en el idioma espaol si el nivel de los estudiantes no permite que se haga en el
ingls, pero a medida que el profesor utilice en sus actividades docentes estas
tcnicas, se orientarn en ingls. Esto permitir a los estudiantes un mayor
contacto con dicho idioma y adems un enriquecimiento del lxico y de las
estructuras gramaticales. Se recomienda que el tiempo dedicado a ellas no
exceda de los 10 minutos despus de iniciada la actividad docente del da.
Una vez concluida la animacin el profesor ofrece una breve explicacin sobre
la alternativa y sobre las nuevas vivencias por las que transitarn durante el
curso, haciendo referencia a la forma amena y divertida en que se
desarrollarn las actividades docentes. Seala que tanto los estudiantes como
l aprendern y que sern ellos el centro del proceso de enseanzaaprendizaje y que el curso estar diseado para responder a los intereses del
colectivo, por tanto se trabajar en funcin de sus necesidades, de esta forma
cobra una gran importancia sus crticas y sugerencias que reflejarn en un
registro creado para tal efecto y que ser llevado al aula y entregado a un
alumno para que ellos escriban lo que crean necesario en cada una de las
clases.
Por ltimo invita a los alumnos a que disfruten la nueva vivencia en la que
todos estarn envueltos.
Concentracin y presentacin.
Con un fondo musical instrumental que invite a la relajacin como son las obras
de los clsicos o los representantes del barroco, el profesor orienta la
realizacin de una tcnica de presentacin, que les posibilite a los estudiantes
conocerse desde diferentes perspectivas, an cuando no sea la primera vez
que interacten y tambin permite que el profesor se presente como un
miembro ms del grupo (Bermdez Morris y otros, 2002). En estas tcnicas se
debe posibilitar que los alumnos intercambien informacin de inters que puede
ser: nombre, preferencias, lo que le desagrada, entre otras que permita un
conocimiento ms completo de cada uno de los miembros del grupo (Bermdez
Morris y otros 2002).
Se sugieren tcnicas tales como:
curso se debe exigir por el uso de dicho idioma en todas las actividades
que se realice, pero siempre teniendo en cuenta el nivel actual
alcanzado por ellos.
Esta actividad crea las condiciones necesarias para realizar el trabajo
grupal, adems de permitir que todos los miembros del grupo se conozcan
a travs de la comunicacin establecida entre ellos. Tambin le permite al
profesor apropiarse de informaciones de cada estudiante que le ayudar a
la proyeccin de un trabajo educativo ms eficiente.
Esta tcnica permite que los miembros del grupo se conozcan a partir de
objetivos comunes o intereses especficos, se comience el trabajo en grupo y
conocer la opinin de los alumnos sobre un aspecto particular sobre el cual se
va a trabajar durante el curso o actividad.
Esta tcnica es muy til para que cada miembro del colectivo se conozca y
permite la integracin entre ellos.
Tanto esta tcnica como la anterior se utilizan para permitir que los miembros
del grupo se conozcan y se obtengan elementos de inters sobre los puntos de
vistas de los participantes acerca del mundo que les rodea.
Hasta estos momentos se ha ido preparando a los estudiantes para que
rompan con las tensiones externas al aula y estn concentrados y expectantes
con lo que est sucediendo en ella. Con estas condiciones creadas el profesor
realiza un ejercicio encaminado a conocer qu visin tiene el estudiante de la
asignatura y cules son sus expectativas tanto de forma individual como grupal.
Se les presentan las siguientes preguntas:
1. Qu pretenden lograr con la asignatura?
2. Qu beneficios le puede reportar en su vida profesional?
3. Y para lograr lo que pretendes Qu papel te corresponde desempear
a ti y cul al profesor(a)?
Estas preguntas tienen como objetivo fundamental hacer que los estudiantes
asuman desde el primer momento un papel ms activo. (Mitjns, 1995). Se le
da al estudiante un tiempo breve para que reflexione de forma individual y
despus se hace en pequeos grupos (de hasta 5 estudiantes) para ms tarde
realizar el trabajo a nivel del grupo.
En un proceso de reflexin similar al anterior, pero partiendo de lo general a lo
particular, los alumnos bajo la orientacin del profesor determinan sus metas
de aprendizaje. Se toman como gua los objetivos planteados en el programa
de la asignatura y se tiene en cuenta la importancia del dominio de un idioma
extranjero como herramienta de trabajo para el profesional que se forma. Se
trabaja primero a nivel grupal reflexionando y llegando a conclusiones con
respecto a los objetivos que han de seguirse, despus se forman pequeos
grupos y ms tarde cada quien determina sus propios objetivos teniendo como
punto de partida las reflexiones generales, en este caso el profesor o la
profesora debe hacer gala de una gran maestra para que no se pierdan los
objetivos que se pretenden alcanzar y que cada uno de los estudiantes los
individualice y los haga como suyos.
La homogenizacin de la enseanza no contribuye a la personalizacin, los
estudiantes son personalidades diferentes, con diferentes niveles de desarrollo
tanto en el orden motivacional como intelectual, por tanto no se les puede
ensear a todos de la misma forma de ah que sea necesario tomar como
punto de partida el desarrollo actual y potencial alcanzado por ellos.
Otro momento importante en este proceso de encuadre con el grupo, lo tiene la
negociacin de la evaluacin, aqu se debe analizar con el estudiante cmo se
desarrollar la evaluacin. La propuesta es desarrollar un proceso sistemtico
integrador de forma individual y grupal en el que prime la autoevaluacin y la
coevaluacin. Se establecen los indicadores de evaluacin, que como ya se
dijo deben ser integradores de todo el proceso incluyendo la evaluacin de la
asignatura y el profesor. Para la realizacin de la autoevaluacin se comparte
tambin el criterio de Madrid Fernndez (1999: 43) quien plantea que: est
socialmente determinada por el proceso de reflexin entendida como
proximidad hacia las dems personas y el de comparacin
actuacin de los dems.
respecto a la
Para lograr esto se simula la realizacin de una fiesta y los estudiantes deben
comunicarse en ingls utilizando lo aprendido, el profesor interviene como uno
ms de la fiesta y solo aclara si es necesario. (Heidenhain, 1998)
En esta actividad tambin se recomienda que se reproduzca en la grabadora
una cancin que invite al regocijo y a la comunicacin.
Al concluir el tiempo requerido se pregunta si hubo algo que ellos quisieron
decir y no pudieron, en este caso el profesor ayuda a la solucin del problema.
Con esto se termina la actividad del da.
Esta actividad le demuestra al estudiante que se enfrenta a una nueva forma
de desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje lo que le garantizar un
papel activo en la construccin de sus conocimientos, que rompe con todo el
tradicionalismo que pudo estar presente en procesos anteriores, lo que es
fuente de amplias expectativas y fuerte motivacin.
Tercera clase del curso y primera de cada unidad nueva.
I- Introduction
Warm up. Se realiza a travs de una tcnica de animacin o un ejercicio de
relajacin. Si es utilizada esta ltima variante se recuerda que debe ser de
forma sencilla y que no ocupe mucho tiempo en su ejecucin, pero s que
cumpla con su objetivo. Para ello tambin se debe tener presente el estado
anmico de los estudiantes al entrar al aula. Se recomienda lo anterior puede
ser logrado tambin a travs de una cancin, un juego, un chiste, el mensaje
del amigo secreto o un trabalenguas, encaminado a reforzar los elementos
estudiados en clases anteriores, siempre buscando despertar el inters y la
voluntad del estudiante en el aprendizaje del idioma extranjero. Esto queda
abierto a consideracin del profesor teniendo en cuenta el estado emocional de
sus alumnos. En clases posteriores las actividades a realizar pueden ser ms
variadas y de mayor complejidad debido al conocimiento que ya tienen los
alumnos de clases precedentes.
II- Development
Despus de lograrse la relajacin de los estudiantes y la concentracin de los
mismos en la actividad docente, se presentan a los que se hayan incorporado
al grupo en estos momentos en caso de que haya alguno, con los que se debe
realizar los mismos procedimientos para la obtencin de la nueva identidad y
familiaricen con los desconocidos y tengan una idea general del tema. No hay
apoyo visual pero s se realiza con un fondo musical instrumental previamente
seleccionado por el profesor y que haya servido de puente entre el paso
anterior y este sin que haya ruptura de la relajacin lograda en los estudiantes.
Global Comprehension. Se realiza dos o tres preguntas sencillas relacionadas
con el texto escuchado. Este tipo de preguntas no pueden traer consigo
En
Third Listening. Se realiza de igual forma una lectura por parte del profesor o
una grabacin del texto a un ritmo normal, acompaada de un fondo musical,
pero en esta ocasin ms viva. Al finalizar cada segmento, se realiza una breve
pausa para animar a los estudiantes a que se imaginen el escenario donde se
desarrolla el dilogo, el sonido y los sentimientos que expresan los personajes
y conectar a estos elementos con la informacin que se presenta en el dilogo.
No es objetivo en estos momentos realizar un ejercicio de comprobacin
profunda ya que ello se realizar posteriormente en la etapa de ejercitacin.
Una vez finalizado este paso y para concluir la actividad docente, se les sugiere
a los estudiantes una lectura del texto al acostarse y recin se levanten en la
maana con el objetivo de que haya una mejor fijacin de la huella mnmica.
Clase de ejercitacin.
El profesor indica a los estudiantes que deben imitar su forma de leer cada
oracin o segmento del dilogo, (se puede ir variando la entonacin,
expresividad, etc. segn lo considere). Esta variante puede realizarse en forma
de juego de roles donde los estudiantes se convierten en actores y actrices que
van a optar por un papel en una obra de teatro y el profesor es el director
artstico y es quin dice cmo deben interpretar. Heidenhanin (1998) propone
una variante similar a la cual llama audicin.
Otra sugerencia para realizar la lectura es indicndole a los alumnos que se
sienten dndose las espaldas. Todos a la vez pueden leer en voz alta. Este
ejercicio permite la concentracin en la actividad que se realiza. Los
estudiantes se pueden ayudar en la correccin de lo errores que se comentan y
en caso de dudas pueden solicitar la ayuda del profesor. Mientras que los
estudiantes se encuentren leyendo se debe realizar un inventario de errores
para su posterior correccin siempre tenindose en cuenta la gravedad de los
mismos ya que los que provoquen un cambio en el significado del mensaje se
le debe dar solucin sin demora.
Otra posible forma de leer el texto es recomendndole a los alumnos que
tomen la posicin sealada en la actividad anterior, el profesor escribe en la
pizarra los adverbios interrogativos: Who?, Where?, What? When? etc, adems
puede agregar palabras o frases como: Sorry? Pardon? Would you mind to
repeat, please? Mientras que un estudiante lee, el otro lo puede interrumpir
haciendo uso de unos de esos adverbios o frases, lo que permite que partes
importantes de la oracin sean repetidas. Heidenhanin (1998), refleja un
ejercicio con caractersticas similares.
Se puede indicar adems que lean del dilogo las partes que ms le gustaron,
siempre en voz alta y segn el nivel del grupo y explicar el por qu es la parte
ms gustada.
personaje
que
le
corresponde,
siempre
haciendo
uso
de
los
Las dirigidas: son aquellas en las que los temas a tratar son
seleccionados con antelacin. En este caso es el profesor quien
selecciona el argumento dndoles a los estudiantes las funciones
comunicativas que deben tratar durante el desarrollo de la conversacin.
Tambin se les puede entregar varias opciones para que ellos
seleccionen las de su gusto.
intercambio de ideas entre los alumnos, donde cada cual argumenta sus
criterios desde su punto de vista; esto posibilita una mayor motivacin en
los estudiantes. En esta fase el profesor selecciona el tipo de discusin
que se desarrollar y garantiza la preparacin de los estudiantes.
articulacin
sinttica, analtica
La observacin.
La observacin como el registro sistemtico, vlido y confiable de
comportamiento o conductas manifiestas (Hernndez Sampieri, 1998) fue
utilizado para valorar cmo se desarrolla la actividad docente con la aplicacin
de la alternativa metodolgica propuesta.
Para la observacin de clases, se siguieron los pasos que plantea Hernndez
Sampieri, por lo tanto se determinaron como unidades de observacin las
siguientes:
1- La motivacin de los estudiantes durante la clase.
2- El objetivo de la clase.
3- Participacin del estudiante.
4- Desempeo tcnico metodolgico del profesor.
5- Cmo se introduce el nuevo contenido lingstico en la clase?
6- Dominio del contenido de la clase por parte del profesor.
7- Qu hace el profesor para lograr la sistematizacin de las habilidades
lingsticas que se trabajan en la clase?
8- Cmo controla el profesor el proceso de aprendizaje de los estudiantes?
9- El profesor evala al estudiante en la clase?
10- Evaluacin final de la clase.
Ao =
Ia
Ia + Id
Ia
40
38
45
47
47
46
47
47
46
47
47
47
40
45
45
40
45
40
38
45
47
45
38
45
38
46
47
47
47
47
Id
7
9
2
0
0
1
0
0
1
0
0
0
7
2
2
7
2
7
9
2
0
2
9
2
9
1
0
0
0
0
Coeficiente de confiabilidad
0,85
0,80
0,95
1
1
0,97
1
1
0,97
1
1
1
0,85
0,95
0,95
0,85
0,95
0,85
0,80
0,95
1
0,95
0,80
0,95
0,80
0,97
1
1
1
1
la
habilidad
para la
evaluacin por parte de este tribunal se utiliz una escala valorativa analtico sinttica, analtica (escala tipo Likert).
Acento tonal
Enlaces
Pausas
4. Funciones comunicativas:
Fluidez:
IV.
Funciones comunicativas:
Muy bajo: los estudiantes realizan un uso inadecuado del lxico y las
estructuras a utilizar, lo que hace que se pierda el significado de las
ideas que desean expresar o simplemente es incapaz de utilizarlas.
Para la evaluacin del desarrollo de esta habilidad, una vez determinado el
nivel alcanzado en cada invariante (parte analtica) se determina a partir de la
escala que aparece a continuacin, el domino completo de la habilidad (parte
sinttica).
Muy Bajo (1 pto.) Bajo (2 ptos.), Moderado (3 ptos.), Alto (4ptos.) y Muy Alto (5
ptos)
MB Cuando el estudiante tiene una comunicacin oral muy lenta y
fragmentaria, no hay precisin del acento tonal, las pausas son arbitrarias, su
articulacin es incorrecta y no se realizan los enlaces por lo que no se produce
el mensaje que se desea comunicar.
B Cuando el estudiante es capaz de utilizar algunos de los aspectos lxicos
gramaticales estudiados con errores en la pronunciacin y una inadecuada
entonacin en la expresin de sus ideas, por lo que su comunicacin se hace
lenta, incoherente y necesita niveles de ayuda.
M - Cuando el estudiante es capaz, de forma independiente, de comprender y
expresar ideas utilizando slo los aspectos lxico gramaticales estudiados con
T=
YD D YD D
=
YD
SD N
Una vez calculado con el paquete estadstico SPSS 11.5, si Sig es menor que
3. verificacin de conclusiones.
Cada una de las tareas generales exige la realizacin de una serie de
actividades.
1.
1.2.
las
unidades.
La
clasificacin
consiste
en
clasificar
llamamos
externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del
hombre y en consecuencia regulan la direccin (el objeto meta) y la
intensidad o activacin del comportamiento, manifestndose como actividad
motivada (Gonzlez Serra, 1995: 2)
Se reconoce tambin como motivacin como un estado que puede tener su
origen en factores extrnsecos provenientes del medio en que se desarrolla el
sujeto, pero una vez que el individuo valora positivamente el estmulo,
desarrolla actitudes favorables hacia la meta y el deseo de actuar para
conseguirla, (Madrid Fernndez, 1999: 71).
Deseo de participar.
Divertida.
Amena.
Atractiva.
Motiva.
Activa.
Entretenidas.
Me gusta
Agradable, agrado.
Fascinante.
Fenomenal.
Interesante.
Maravillosa.
Emotividad.
Nueva experiencia.
Auto-perfeccionamiento.
Auto-desarrollo.
Compromiso.
Aprender.
Instructivo.
Mejor asimilacin.
Desarrollo de la expresin oral.
Incremento del vocabulario en Ingls.
Flexibilidad.
Relacin de significatividad en el contenido de aprendizaje.
alumnado
el
despliegue
de
sus
capacidades
pedaggicas,
su
posibles unidades
nico
principio
clasificatorio.
Las
categoras
deben
estar
3.
a travs del
Donde:
0.4
0.05
0.2
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
kc + ka
2
Donde:
K: Coeficiente de Competencia
Kc: Coeficiente de Conocimiento
Ka: Coeficiente de Argumentacin
Posteriormente obtenido los resultados se valoran de la manera siguiente:
0,8 K 1,0 Coeficiente de Competencia Alto
0,5 K < 0,8 Coeficiente de Competencia Medio
K < 0,5 Coeficiente de Competencia Bajo
El investigador debe utilizar para su consulta a expertos de competencia alta,
no obstante puede valorar si utiliza expertos de competencia media en caso de
Concebir a los estudiantes como sujetos activos del proceso que participan
en la construccin de sus saberes.
sus
posibilidades
creativas,
descubre
estimula
sus
Me gusta Mucho
Me gusta ms de
lo que me disgusta
Me disgusta ms
de lo que me gusta
No me gusta
el
66,03%
que
para
leer,
el
39,62%
para
intercambiar
Comunicarme
Leer
Intercambiar
correspondencia
Acceder a
Programa de
Computacin
Otros
Expresin Oral
Lectura
Escritura
Audicin
20
10
0
Grfica IV
Evaluacin realizada por los estudiantes sobre el desarrollo de sus
habilidades en el idioma Ingls
70,00%
60,00%
50,00%
MB
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Grfica V
Por qu se cumplieron los objetivos
del curso
Aprend
Ampli el
vocabulario
Desarroll la
expresin oral
Desarroll la
audicin
Desarroll la
comprensin
Cumpl los objetivos
Mejor la confianza
y la autoestima
Los resultados que aqu se valoran, tambin son una muestra de cmo los
estudiantes se implican en el proceso, son conscientes de sus posibilidades y
potencialidades, son capaces de valorarlas y reflexionar acerca de lo que
lograron y de esta manera regular su comportamiento con respecto a la
apropiacin de estas habilidades, lo que permite afirmar que ha habido
reflexin y regulacin metacognitiva.
Grfica VI
Por qu no se cumplieron los
objetivos?
No estudi lo
suficiente.
Dificultades con
la capacidad
auditiva
Insuficiente
cantidad de horas
clases
No se logra una
adecuad
pronunciacin.
Grfica VII
80.00%
Se motiva
70.00%
60.00%
30.00%
20.00%
Se logra mayor
Comunicacin
Se aprende ms
y ms fcil
Por el mtodo
10.00%
0.00%
Se superan los
temores
50.00%
40.00%
determinadas:
motivacin,
valor
afectivo,
aprendizaje,
%
27,02%
44,52%
42,68%
7,42%
43,81%
3,18%
Valor Afectivo
Evaluacin del
profesor
Aprendizaje
Motivacin
Frecuencia con que
aparece en el registro
de experiencia
Comunicacin
Metacognicin
"Las clases son diferentes a todas las dems y eso la hace especial,
aunque no domine muy bien el ingls espero poder hacerlo. Felicidades.
de
las
capacidades
pedaggicas,
su
emocionalidad,
La forma en que usted nos ensea cada leccin, nos hace posible
prestar toda nuestra atencin y captamos con gran rapidez el
mensaje. Para no dar rodeos, es especial la clase.
Van siendo muy buenas las clases hasta ahora y espero que sigan
as. Me gustara si se pudiera tener una mayor ejercitacin con
grabaciones, de msica (canciones) o videos.
Creo que estas han sido las mejores clases de ingls que he
recibido y con las que ms me he aprendido. Usted profe, nos ha
demostrado mucho amor y dedicacin, comparto el criterio con el
grupo de que es una persona excelente y deseo que si no nos
vuelve a dar clases encuentre otros alumnos que lo estimen y
respeten tanto como nosotros.
Las clases que he recibido de ingls han sido muy diferentes y eso me
gusta porque tienes formas nuevas de aprender el idioma que te gusta.
El profesor la ha impartido con mucho cario, se dedic mucho a
nosotros, nos hizo sentir que l era un alumno ms dentro del
grupo y eso te da confianza y motivos para lograr tus metas. Su
forma de impartir las clases fueron maravillosas, entretenidas,
quiero que siga como es para que siempre encuentre el respeto, el
cario y la admiracin que caus en nosotros.
creen las
En
desarrollarnos
oralmente,
pues
desarrollamos
fuertemente
la
comunicacin.
Queda claro en estos fragmentos que los/as estudiantes reconocen el
desarrollo alcanzado en las habilidades del idioma, aspecto que se demuestra
con creces en los resultados de la prueba de comprobacin de rendimiento
escolar, pero no slo se aprecia este incremento en los conocimientos acerca
del idioma sino como son capaces de valorar el desarrollo alcanzado por sus
colegas en las clases de English veo que todos mis compaeros han
mejorado considerablemente.
Tambin valoran el proceso de enseanza aprendizaje en sentido general
destacando el desarrollo alcanzado en el cumplimiento de sus metas y sus
proyecciones futuras como se aprecia en los siguientes comentarios: . a
travs de la prctica corregimos nuestros errores y aprendimos de los dems.
A parte de la calidad de las clases quisiera elogiar la admirable tica que tuvo
el teacher para corregirnos cuando cometimos algn error, es eso
indispensable para el pleno desarrollo de un estudiante, He sentido un gran
paso de avance en el aprendizaje de English, pero al mismo tiempo pienso que
an me queda un gran camino que recorrer y confo que con estas clases
pueda llegar al final de un camino.
Esto demuestra la presencia de un desarrollo en el mbito metacognitivo de los
estudiantes y no slo en su componente reflexivo sino tambin en el regulativo.
La motivacin ha sido un elemento clave en la alternativa metodolgica, es la
que garantiza el xito de ella, claro est que en todos los elementos analizados
anteriormente est presente de una manera implcita, no es posible que el
estudiante haga las valoraciones que hasta aqu se han analizado sin estar
La clase no fue con presin, fue por tanto amena, relajada y muy
buena.
utilizar
y la regulacin
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Metacognicin
Aprendizaje
Valor Afectivo
Evaluacin del
profesor
Motivacin
Comunicacin
de bibliografa de la
sino que
el
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
PROI
PROF
ENTI
ENTF
FLUI
FLUF
FCOMI
FCOMF
Reliability Coefficients
N of Cases =
Alpha =
81,0
N of Items = 8
,9358
N
Parmetros
normales(a, b)
Diferencias ms
extremas
Media
Desviacin tpica
Absoluta
Positiva
Negativa
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintt. (bilateral)
a La distribucin de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
INIC
81
2,30
FINAL
81
3,64
,993
,780
,210
,210
-,168
1,889
,002
,338
,338
-,205
3,043
,000
N
INIC
FINAL
N vlido (segn
lista)
81
81
Mnimo Mximo
1
4
3
5
Media
2,30
3,64
Desv.
tp.
,993
,780
81
2
1,5
1
Media Final
0,5
0
Medias
Prueba T
Tabla VI: Estadsticos de muestras relacionadas
Par 1
Media
2,30
INIC
FINAL
81
Desviacin tp.
,993
Error tp. de la
media
,110
81
,780
,087
3,64
INIC y
FINAL
Correlacin
81
Sig.
,478
,000
Media
Diferencias relacionadas
Error tp.
95% Intervalo de
Desviacin
de la
confianza para la
tp.
media
diferencia
Inferior
Par
1
INIC FINAL
-1,35
,924
,103
-1,55
gl
Sig.
(bilateral)
Superior
-1,14
-13,105
80
,000
= 0,025 se rechaza la
Media
Par 1
Desviacin tp.
Error tp. de la
media
PROI
PROF
ENTI
ENTF
FLUI
FLUF
FCOMI
FCOMF
2,23
81
1,040
,116
3,51
81
,853
,095
Par 2
2,62
81
1,113
,124
3,59
81
,803
,089
Par 3
2,20
81
1,042
,116
3,56
81
,775
,086
Par 4
2,42
81
,998
,111
3,79
81
,847
,094
PROI: Pronunciacin inicial
PROF: Pronunciacin final
ENTI: Entonacin inicial
ENTF: Entonacin final
FLUI: Fluidez inicial
FLUF: Fluidez final
FCOMI: Funciones comunicativas inicial
FCOMF: Funciones comunicativas final
Lo inicial pertenece al primer corte evaluativo y lo final al tercer corte
realizado.
Tabla X: Correlaciones de muestras relacionadas
N
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
PROI y
PROF
ENTI y
ENTF
FLUI y
FLUF
FCOMI y
FCOMF
Correlacin
Sig.
81
,752
,000
81
,397
,000
81
,652
,000
81
,756
,000
Media
Diferencias relacionadas
Error tp.
95% Intervalo de
Desviaci
de la
confianza para la
n tp.
media
diferencia
Inferior
Par 1
PROI PROF
Par 2 ENTI ENTF
Par 3 FLUI FLUF
Par 4 FCOMI FCOMF
gl
Sig.
(bilateral)
Superior
-1,27
,689
,077
-1,42
-1,12
-16,600
80
,000
-,98
1,084
,120
-1,21
-,74
-8,100
80
,000
-1,36
,795
,088
-1,53
-1,18
-15,365
80
,000
-1,37
,660
,073
-1,52
-1,22
-18,676
80
,000
grfica XI:
Grafico XI
Comparacin de las medias
Aritmticas iniciales y finales en cada
una de las Invariantes Funcionales de
la Habilidad Expresin Oral
4
2
0
Inicial
Pron.
Ent.
Flu.
F.
Com.
Final
Si se valora el desarrollo que alcanzan de manera inicial y final cada una de las
invariantes funcionales de la habilidad expresin oral se puede sealar que la
fluidez fue la que menor nivel de desarrollo alcanz en la prueba de
comprobacin inicial con una media aritmtica de 2,20 seguido de la
pronunciacin con una media de 2,23, las que mayores resultados alcanzaron
fueron la entonacin con 2,62 y las funciones comunicativas con 2,42.
En la grfica XII se puede apreciar como existen diferencias ms significativas
entre las medias iniciales de una y otra invariantes mientras que en las medias
finales
se
aprecian
valores
ms
homogneos
excepto
las
funciones
comunicativas que en su evaluacin obtiene una media final del 3,79, el resto se
mueve entre 3,51 y 3,59, lo mismo pasa con la concentracin de las medias
obtenidas en la evaluacin inicial y final, como se aprecia en la tabla IX la
desviacin tpica en los resultados finales son mucho menores que en los
resultados iniciales; lo que quiere decir que en las evaluaciones finales se alcanza
una mayor calidad de los resultados, porque estn ms concentrados los datos
alrededor de la media, que adems es la ms alta la final que la inicial.
Grfica XII
Final
1
0
Pron.
Ent.
Flu.
F. Com.
Invariantes funcionales de la
habilidad
Turismo
Tabla XII Resultados de la carrera de Turismo.
Invariantes
funcionales
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
3
3
4
4
5
5
2,52
3,69
,911
,761
Entonacin
1
1
2,48
3,69
,940
,761
Fluidez
2,38
3,66
1,015
,721
Funciones
2,69
3,86
,930
,833
Pronunciacin
comunicativas
M
ediasA
ritm
ticas
3,5
3
T.Pro
2,5
T. Ent.
T. Flu.
T. F. Com.
1,5
1
0,5
0
1
Inicia l
2
Fina l
Contabilidad y Finanzas
Invariantes
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
funcionales
Pronunciacin
2
3
4
4
5
5
2,19
3,31
,911
1,011
Entonacin
1
1
2,27
3,50
1,079
,812
Fluidez
2,27
3,50
1,079
,812
Funciones
2,27
3,46
1,079
,859
comunicativas
En el caso de la carrera de Contabilidad y Finanzas se aprecia en la grfica XIV
que el desarrollo de las invariantes funcionales fue muy similar en los
resultados iniciales y finales.
Grfica XIV
Compracin de los resultados
iniciales y finales en la carrera de
Contabilidad y Finanzas
Medias
Aritmticas
4
3
2
C. Pro
C. Ent.
0
1
C. Flu.
Inicial
C. F. Com.
Final
Invariantes
funcionales
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
2
2
4
4
5
5
1,96
3,50
1,076
,762
Entonacin
1
1
1,96
3,58
,999
,857
Fluidez
1,92
3,50
1,017
,812
Funciones
2,27
4,04
,962
,774
Pronunciacin
comunicativas
Medias Aritmticas
I. Pro
I. Ent.
I. Flu.
I. F. Com.
0
1
2
Inicial
Final
Grfica XVI
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Turismo
F
lu
F
id
.C
ez
om
un
ic
at
iv
a
E
nt
on
ac
i
n
Contabilida y
Finanzas
P
ro
nu
nc
ia
ci
n
.
MediasAritmticas
Informtica
Invariantes Funcionales
Grfica XVII
Comparacin de los resultados finales de las tres facultades
4,5
4
Medias aritmticas
3,5
3
2,5
Turismo
Contabilida y Finanzas
Informtica
1,5
1
0,5
0
Pronunciacin.
Entonacin
Fluidez
F. Comunicativa
Invariantes funcionales
que la
No
1.
2.
3.
5.
6.
Indicadores evaluados.
Se observa el papel
activo que desempean
los estudiantes durante el
desarrollo del proceso.
Considera que existe una
implicacin
de
los
aspectos cognitivos y
afectivos en el proceso.
Se contribuye al logro de
un desarrollo integral de
la personalidad de los
sujetos que aprenden.
La
alternativa
metodolgica contribuye
al logro de un alto nivel
motivacional
por
aprender
en
los
estudiantes lo que les
facilita el aprendizaje.
La alternativa propicia un
cambio significativo en
el proceso enseanza
aprendizaje.
Las
condiciones
psicopedaggicas creadas
en el aula, as como las
tcnicas
y
procedimientos que se
utilizan, propician el
aceleramiento
del
aprendizaje
y
en
especfico
en
el
desarrollo de la habilidad
de expresin oral en los
estudiantes.
3/
76,92%
23,07%
6/
6/
1/
46,15%
46,15%
7,69%
12/
1/
92,30%
7,6%
12/
1/
92,30%
7,6%
10/
3/
76,92%
23,07%
CONCLUSIONES
Durante el desarrollo de esta tesis y a partir de los resultados obtenidos se
arriba a las siguientes conclusiones:
1. En esta tesis se propone una alternativa metodolgica para el aprendizaje
desarrollador y acelerado de la lengua inglesa, que se sustent
tericamente en los postulados de la escuela histrico -cultural acerca del
aprendizaje desarrollador y en los fundamentos del mtodo sugestopdico
teniendo en cuenta las concepciones actuales del aprendizaje acelerado
de idiomas.
2. La alternativa metodolgica para el aprendizaje desarrollador y acelerado
de la lengua inglesa propici:
del idioma sino que son capaces de valorar el desarrollo alcanzado por
sus colegas.
Se
aprecia
que
los/las
alumnos/as
hacen
referencia
en
sus
y la regulacin de estos,
tcnicos
que
sustenta
la
Sugestopedia
relacionado
BIBLIOGRAFA
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sistema de instruccin superior pedaggica. Impresin ligera. ISPEJV.
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htpp://www.personal.monash.edu.au
Fecha
de
consulta
DICTINARY
(1983).
Websters
Third
New
Internacional
Anexo 1
TABLA # 1
Propuesta de dimensiones, subdimensiones e indicadores para alcanzar un
aprendizaje desarrollador en los estudiantes3.
Dimensiones
Subdimensiones.
1. Activacin/
Actividad
regulacin
intelectual
productivo
creadora
(componente
cognitivo)
Metacognicin
(componente
metacognitivo)
Significatividad
Motivacin
para aprender
Preguntas claves.
Qu puede hacer con los
elementos del conocimiento?
Indicadores.
Dominio de la habilidad
la expresin oral
Cmo regula su
aprendizaje?
Metaconocimientos sob
las
estrategias
aprendizaje
Orientacin hacia el empl
de estrategias metacognit
Autovaloraciones
y expectativas
positivas
Autovaloracin
aprendiz competente
Cmo autovalora su
competencia acadmica?
Qu tipo de expectativas
tiene
respecto
a
los
resultados
de
su
aprendizaje?
Expectativas de logro
relacin con el aprendiza
de la asignatura
Anexo 2
Gua de observacin.
Objetivo: Valorar cmo se desarrolla la actividad docente con la aplicacin de
la alternativa metodolgica propuesta.
Tipo de observacin:
Fecha:
Grupo:
Aspectos a observar:
1. Motivacin.
1.1-
2.
Si___
No____
R____ M____
No______
No______
Si _____
No______
No______
No______
No______
No______
No______
No____
2.3.6- Si usted tuviera que dar un criterio valorativo de la clase observada partiendo del rol de los
estudiantes como sujeto activo del proceso y el uso de los conocimientos adquiridos Cmo la
evaluara?
E _____
B _____
R _____
M _____
Anexo 3
Encuesta.
Objetivo: Obtener informacin acerca de los criterios que tienen los estudiantes
sobre la enseanza y aprendizaje del idioma ingls.
Consigna:
Estimados alumnos/as, el Departamento de Idiomas de la Universidad de
Ciego de vila est desarrollando una investigacin a fin de perfeccionar el
proceso de enseanza- aprendizaje y lograr una mayor calidad en la expresin
oral y escrita de los estudiantes en el idioma ingls. La respuestas de ustedes
nos sern de una gran ayuda. Le agradecemos su colaboracin.
1- Sexo. F____
M____
2- De qu institucin provienes?
3- En qu nivel escolar comenzaste a estudiar el idioma ingls? (Marque con
una X).
Primaria _____
Media _____
No me gusta ___
Para nada.
Otras. Cules?
______________________________________________________________
12. Segn su criterio cules han sido los problemas que ha tenido el proceso
enseanza aprendizaje del ingls durante este curso?
13. Con la alternativa metodolgica para un aprendizaje acelerado de la lengua
inglesa que desarroll el profesor durante este curso, consideras que
aprendiste? Si _____
_______________________________________________________________
14. Realiza una composicin de no menos de dos prrafos con el siguiente
ttulo:
Cmo aprend Ingls en este curso?
Anexo 4
Universidad de Ciego de vila
Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas
Departamento de Idiomas
siguiente escala:
Muy Bajo (1 pto), Bajo (2 ptos.), Moderado (3 ptos.), Alto (4ptos.) y Muy Alto (5
ptos)
Tarea 1:
Se evaluar el nivel del conocimiento previo de los estudiantes teniendo
en cuenta la pronunciacin, la entonacin, la fluidez y las funciones
comunicativas segn los indicadores establecidos.
exponiendo o
Anexo 5
Universidad de Ciego de vila
Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas
Departamento de Idiomas
Tareas.
1. Have a couple of students select a card on which a
communicative situation is written.
You are a desk clerk at a hotel. A person wants to book a room. That
person is staying for three weeks.
Act out the conversation. Another student will play the part of the
guest by responding to you.
You are at home. A friend calls you by telephone. You both speak about the
Ask your friend to show you the most interesting and important
places of his town.
You finally get tired and want to return. Let him know.
Charles and Rose invite Peter to eat lunch at the Park Hotel Restaurant. Act
out the conversation based on the following:
2. Interview.
Have the students answer the following questions.
a) Ask your partner if he/she likes to drink milk.
b) Are you tired?
c) Does your sister/brother sleep on the sofa?
d) What does your partner look like?
e) Whats your mothers/fathers job (occupation)?
f) Would you like to be an outstanding accountant?
g) What should you do to become an outstanding accountant?
h) Will you make a great effort to fulfil your aims?
i) Ask your partner for his/her address.
j) Is your father/mother reading a good book?
(Some other questions could be asked if it is necessary)
la
habilidad
siguiente escala:
Muy Bajo (1 pto), Bajo (2 ptos.), Moderado (3 ptos.), Alto (4ptos.) y Muy Alto (5
ptos)
Tarea 1: Se evaluar el nivel del conocimiento previo de los estudiantes
teniendo en cuenta la pronunciacin, la entonacin, la fluidez y las funciones
comunicativas segn los indicadores establecidos.
Tarea 2: Tarea 2: Se evala, adems de lo establecido para la primera
tarea:
La comprensin de las preguntas.
Fluidez en la respuesta.
Para la realizacin del examen y otorgar la calificacin, el tribunal se
debe regir por las siguientes orientaciones.
Primero: Tener dominio de la escala que se utilizar para la
evaluacin.
Segundo: Cada miembro del tribunal calificador debe realizar un
inventario de errores a medida que los estudiantes vayan
exponiendo o
Anexo 6
Universidad de Ciego de vila
Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas
Departamento de Idiomas
Task.
1. Have a couple of students select a card on which a
communicative situation is written.
1. Charles and Rose invite Peter to eat lunch at the Park Hotel Restaurant.
Act out the conversation based on the following:
2. You three are having lunch at the Park Hotel Restaurant. Select another
student to act out the part of the waiter. Develop a conversation based
on the situation.
3. You are in a business meeting.
4. You feel bad, so you decided to go to the hospital. Select a partner and
la
exponiendo o
Anexo 7.
Registro de experiencia
Facultad de Ciencias Econmicas: carrera de Contabilidad y Finazas. Primer
semestre.
1.
2.
3.
Comentario
Hasta el momento me parece una excelente idea como se
dan las clases, las clases son emocionantes y te deja un
gran deseo de participar, mis felicitaciones.
La clase de hoy me fue muy emotiva gracias a las ideas que
usted le incorpor me fue posible relacionarme ms con el
idioma, la pronunciacin y con los compaeros del grupo.
Esta clase me ha parecido muy divertida y a la vez de mucha
enseanza porque ha utilizado muchos mtodos para un
mayor aprendizaje y un mayor deseo de aprender.
4.
5.
6.
EVAP
MOTV
VAFEC
APRE
COM
MOTV
EVAP
MOTV
MOTV
COM
VAFEC
EVAP
VAFEC
7.
VAFEC
APRE
VAFEC
8.
APRE
MOTV
9.
EVAP
MOTV
APRE
10. Las clases son diferentes a todas las dems y eso la hace
especial, aunque no domine muy bien el ingles espero poder
hacerlo. Felicidades.
11. La forma en que usted nos ensea cada leccin, nos hace
posible prestar toda nuestra atencin y captamos con gran
rapidez el mensaje,. Para no dar rodeos, es especial la
clase.
12. Esta manera de dar las clases suyas me agrada ya que uno
de los problemas ms grandes, por lo menos mo, para
VAFEC
EVAP
APRE
VAFEC
VAFEC
MTCOG
S
Nunca haba pasado por una experiencia igual
Me gusta aprender de esta manera.
La clase de ingls me parece excepcional, inigualable e
interesante, a la vez siento que he aprendido bastante
aunque pienso que soy tmido al participar aunque me
sepa la respuesta.
21. Cada da sus clases se hacen ms interesantes, espero que
la paciencia que ha tenido para con nosotros le de buenos
frutos. Creo que estoy aprendiendo un poco.
22. Como siempre, nada de decepciones en esta clase, usted
siempre creativo para ayudarnos a atender la clase con
ms prctica, o sea, como en la vida real se nos presenta.
Muchas gracias por ese esfuerzo que usted realiza por el
aprendizaje de nosotros.
23. Sus clases me gustan mucho, hasta hablo ms en English
que cuando daba esta asignatura en los grados anteriores,
me divierto cantidad y quisiera darle las gracias por la
relacin tan amigable que tiene usted con nosotros.
24. La metodologa de sus clases es muy buena ya que nos
ayuda a una mejor pronunciacin y de una forma didctica
aprendemos esta asignatura que para nosotros era
anteriormente tediosa.
25. La clase estuvo muy divertida y ms que es muy instructiva
respecto al incremento de mucho lenguaje en el idioma
ingls
26. Es fabuloso el juego de los verbos.
COM
VAFEC
MOTV
APRE
VAFEC
VAFEC
APRE
VAFEC MOTV
VAFEC
VAFEC
APRE
MTCOG
VAFEC
MTCOG
EVAP
VAFEC
COM
MOTV
COM
EVAP
APRE
MOTV
APRE
VAFEC
MOTV VAFEC
APRE EVAP
VAFEC MOTV
APRE
COM
VAFEC
COM
MOTV
COM
APRE
APRE
COM
APRE
VAFEC MOTV
APRE
VAFEC MOTV
MOTV
APRE
VAFEC
EVAP
VAFEC
APRE
COM
EVAP
VAFEC
EVAP
MOTV
EVAP APRE
EVAP
VAFEC
APRE
VAFEC
VAFEC
APRE
EVAP
EVAP VAFEC
MOTV
APRE
MOTV
MOTV VAFEC
MOTV
MOTV VAFEC
APRE
MTCOG
MOTV
APRE
MOTV
VAFEC
EVAP
COM
APRE VAFEC
EVAP
VAFEC
APRE VAFEC
MOTV COM
APRE
MOTV VAFEC
VAFEC MOTV
VAFEC APRE
MOTV
EVAP
EVAP
VAFEC
57.
58.
59.
60.
EVAP
EVAP VAFEC
COM
EVAP
MOTV
EVAP MOTV
MTCOG
VAFEC
EVAP
VAFEC
MOTV
EVAP
VAFEC
EVAP
EVAP
MTCOG
VAFEC
VAFEC EVAP
VAFEC
VAFEC
VAFEC MOTV
VAFEC
MOTV
MTCOG
MOTV
APRE
EVAP
APRE
MOTV
EVAP
MOTV
EVAP
MOTV
EVAP VAFEC
VAFEC
MOTV
VAFEC
VAFEC
VAFEC APRE
EVAP
EVAP VAFEC
EVAP VAFEC
VAFEC EVAP
VAFEC
EVAP
APRE
EVAP
EVAP
APRE
VAFEC
VAFEC
APRE
APRE
VAFEC MOTV
APRE
EVAP
EVAP
VAFEC APRE
APRE
APRE EVAP
APRE
APRE
EVAP
VAFEC
APRE
VAFEC
COM
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
MTCOG
EVAP
APRE
COM
APRE
APRE
APRE
COM
VAFEC
COM
APRE
APRE
APRE
APRE
APRE
EVAP
MOTV
APRE
VAFEC
MOTV
APRE
EVAP
APRE
EVAP
Segundo semestre.
Comentario
118. Muchas felicidades por el da del amor. La clase estuvo
magnfica
119. Profe, hoy me encant la clase ya la extraaba
120. Pienso que en este semestre hemos venido con ms deseos
de aprender. Esta fue una gran clase, se aprende mucho,
veo que mis compaeros estn aprendiendo.
121. Van siendo muy buenas las clases hasta ahora y espero
que sigan as. Me gustara si se pudiera tener una mayor
ejercitacin con grabaciones, de msica (canciones) o
videos.
122. Creo que este nuevo semestre nos va a ser aun ms
fructfero, pues tenemos nuevos juegos con un gran poder de
conocimiento.
123 Este semestre ha seguido cumpliendo las expectativas y
aunque estuvimos poniendo en peligro la seguridad de las
sillas, podemos incluir otras cosas como prendas de ropa,
vehculos, etc.
124 Pienso que en este semestre las clases han estado
estupendas, como siempre. En estos primeros das de este
semestre las clases han estado emotivas como nunca y me
parece muy bueno eso de los trabalenguas.
125 Pienso que deberamos leer ms en las clases y escribir
algo tambin porque yo creo que aprendo con ms
facilidad. Claro que el mtodo suyo es muy bueno.
126 Las clases han comenzado muy bonitas. Espero que esto
se mantenga as por todo el semestre porque me han
gustado mucho, tengo menos penas para participar, me
siento con ms confianza en el grupo.
127 Sus clases como siempre son interesantes y muy
instructivas. Me siento muy bien en su ambiente. Muchas
gracias.
128 Pienso que este semestre aprenderemos mucho ms, ya
que usted nos sorprende cada da con un juego distinto,
que es un juego pero a su vez encierra su enseanza, el
grupo est sorprendido como todos los das trae una
iniciativa distinta.
129 La clase fue magnfica. Quisiera sugerirle que cuando
estemos terminando este semestre hagamos un juego para
EVAP
VAFEC
EVAP
APRE
EVAP
VAFEC
EVAP
VAFEC
APRE
EVAP
VAFEC
COM
VAFEC
APRE
APRE
EVAP
EVAP
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
EVAP
APRE
VAFEC
APRE
VAFEC
VAFEC
VAFEC
APRE
APRE
EVAP
APRE
VAFEC
APRE
VAFEC
APRE
VAFEC
APRE
VAFEC
COM
VAFEC
APRE
EVAP
MOTV APRE
EVAP
VAFEC
APRE
EVAP
VAFEC
VAFEC
EVAP
EVAP
EVAP
VAFEC
VAFEC
VAFEC
APRE
MOTV APRE
EVAP
VAFEC
MOTV
EVAP
VAFEC
EVAP
EVAP
MOTV
EVAP
APRE
EVAP
APRE
VAFEC EVAP
APRE
EVAP
EVAP MOTV
EVAP
EVAP
APRE
EVAP
EVAP
APRE
EVAP
VAFEC
EVAP
MOTV
EVAP
APRE
VAFEC
EVAP
APRE
EVAP
APRE MOTV
MOTV
APRE
MOTV
APRE
EVAP
VAFECAPRE
EVAP
VAFEC
APRE MOTV
EVAPMOTV
EVAP
EVAP
VAFEC APRE
EVAPAPRE
EVAP VAFEC
MOTV
EVAP
excelente teacher.
197 Las clases me estn gustando, son muy variadas, no es un
cosa mecnica, es una buena profesora de ingls pero en
ocasiones no entiendo y no lo traducen al espaol.
198 The English class is interesting.
EVAP
MOTV
199 OK, tengo Buena opinin de las clases de ingls. Son muy
buenas sus clases.
200 Yes, me gustan sus clases.
VAFEC
EVAP
VAFEC
EVAP
EVAP MOTV
204 Sus clases son muy buenas y emotivas. Creo que con usted
aprender English. Yo le tengo ms miedo al English que usted
a las ranas.
205
Turismo
206 I spent a good time
207 Me gust el sistema de enseanza
EVAP VAFEC
VAFEC
VAFEC
VAFEC
209 Las clases son muy dinmicas y eso nos ayuda mucho
MOTV
VAFEC
VAFEC
MOTV
EVAP
218 I think we should talk about a specific Topic each class, for
example: music, sports, maybe an important person, but
the teacher has to tell us before to prepare what we will
say. I think in this way we could learn about many things
and that we will make English classes more attractive.
219 I think that the class is very important and I think that I
know everyday something new.
220 Las clases me parecieron excelentes, el profesor utiliz
una creatividad y un dinamismo que yo jams haba
recibido en ninguna otra clase. Los ejercicios utilizados
fueron muy buenos. Solo que no me gust el sistema de
evaluacin pues no se realiz con el cuidado requerido.
221 Para mi este curso me sirvi en gran medida, las clases
fueron motivadas, pero con poco contenido, es necesario
que haya ms para que sea mayor el aprendizaje.
222 Las clases fueron muy amenas, creo que el profesor logr
penetrar en nuestro contexto.
223 Las clases me gustaron. Logr aprender y comunicarme
mejor. Me sent motivada e interesada. Creo que el
profesor logr ensearnos, pero sera mejor una mayor
carga de gramtica.
224 Las clases me gustaron mucho, aprend un poquito ms,
me gust la motivacin que tuvieron aunque se necesita
ms gramtica
225 Las clases fueron muy amenas y me sent muy bien.
Pienso que se hubiera podido hacer un poco ms de presin a
los estudiantes dndoles tareas ms complejas debido al nivel
universitario, pero en general fue muy bueno.
226 Las clases fueron buenas e interesantes. Deseara que
incluyera ms gramtica y textos vinculados al turismo.
227 Las clases en general fueron muy buenas, tenan tcnica
tcnicas muy buenas de aprendizaje. El profesor da buenas
clases que motivaron mucho. Necesitamos libros y textos que
se vinculen ms a la carrera.
228 En las clases de ingls a lo largo del curso me sent muy
bien, he aprendido a comunicarme mejor en este idioma. Mi
creatividad ha aumentado. El profesor se ha proyectado muy
positivamente con nosotros y estoy agradecida por ello. En
las lecciones de relajacin se logr su verdadero objetivo.
229 Las clases de English fueron para mi muy motivantes, pues
de forma didctica aprend un poco a enfrentar el miedo
escnico que pienso es la llave fundamental para dominar
el idioma, es decir, a travs de la prctica corregimos nuestros
errores y aprendimos de los dems. A parte de la calidad de
las clases quisiera elogiar la admirable tica que tuvo el teacher
para corregirnos cuando cometimos algn error, es eso
indispensable para el pleno desarrollo de un estudiante.
230 Las clases dadas fueron muy buenas, me agradaron los
juegos y actividades porque me motivaban ms. Me
EVAP
MOTV
EVAP
EVAP
MOTV
EVAP
MOTV
VAFEC APRE
MOTV
EVAP
EVAP APRE
MOTV
VAFEC
EVAP VAFEC
EVAP
MOTV
VAFEC
APRE
EVAP
MOTV
COM
APRE
EVAPMOTV
EVAP
VAFEC APRE
EVAP
EVAP
MTCOG
VAFEC APRE
APRE
APRE
VAFEC
VAFEC
APRE
247
248
249
250
251
252
Informtica
253 Fue una clase alegre, estuvo entretenida e interesante.
Aprend cosas nuevas
MOTV APRE
EVAP
APRE
EVAP
EVAP
VAFEC
APRE
EVAP
MOTV VAFEC
APRE
VAFEC
256 La clase no fue con presin, fue por tanto amena, relajada
y muy buena, eso me ayudo a aprender mejor.
257 La clase estuvo OK.
MOTV
APRE
EVAP
EVAP
MOTV
VAFEC
EVAP
EVAP VAFEC
APRE
EVAP
APRE
EVAP
VAFEC
APRE COM
MOTV APRE
VAFEC
VAFEC
APRE
VAFEC
APRE
MOTV
VAFEC
EVAP APRE
EVAP
MOTV
EVAP VAFEC
MOTV
APRE
EVAP
MOTV VAFEC
APRE
EVAP
MOTV
MOTV
EVAP
VAFEC
EVAP
Anexo 9
Criterio de expertos.
Encuesta aplicada a especialista en la enseanza del ingls como idioma
extranjero en la Universidad de Ciego de vila para valorar la alternativa
metodolgica para el aprendizaje desarrollador y acelerado de la lengua
inglesa con el objetivo de desarrollar la expresin oral.
Colegas, teniendo en consideracin la experiencia alcanzada por ustedes en la
enseanza del idioma ingls a no fillogos, se solicita su colaboracin en la
investigacin Estrategia para el perfeccionamiento de la expresin oral y la
escritura en ingls y espaol como lenguas extranjeras que se realiza en el
Departamento
de
Idiomas
de
la
Universidad
de
Ciego
de
vila,
1. Marque con una cruz (X) en una escala creciente del 1 al 10, el valor que se
corresponde con el grado de conocimiento e informacin que usted tiene
sobre el tema objeto de investigacin.
1
10
Fuentes de argumentacin
Grado de influencia
de cada una de las
fuentes de su criterio
Alto
Medio Bajo
Anexo 10
Competencia de los expertos.
Encuestado
Kc
Ka
1
1
1
1
2
1
1
1
3
0.9
0.9
0.9
4
1
1
1
5
0.7
0.8
0.75
6
0.8
0.9
0.85
7
1
1
1
8
1
1
1
9
0.5
0.7
0.6
10
1
1
1
11
0.9
0.9
0.9
12
0.9
1
0.95
13
1
0.9
0.95
14
0.9
1
0.95
Especialista que no alcanz la competencia alta y por tanto fue desechado.
Anexo 11
Relacin nominal de expertos.
No.
Nombres y
apellidos
Jos Luis Sardias
Companioni
Pas
2.
Carlos Manuel
Cervantes Pardo
Cuba
3.
Daniel Mena
Mrquez
Cuba
4.
Carlos Lleonart
Cruz
Cuba
5.
Marcia Surez
Garca
Cuba
6.
Leidy Mariam
Castellanos
Reinoso
Estrella de Varona
Hernndez
Cuba
1.
7.
Cuba
Cuba
Centro de
trabajo
Univ.
Pedaggica
Manuel
Ascunce
Domenech
Agencia de
Viaje
Cubanacn
Universidad
de Ciego de
vila
Universidad
de Ciego de
vila
Universidad
de Ciego de
vila
Universidad
de Ciego de
vila
Univ.
Pedaggica
Manuel
Ascunce
Domenech
Ttulo acadmico
Experiencia
docente
32 aos
Categora
docente
Profesor
Auxiliar
22 aos
Profesor
Asistente
32 aos
Profesor
Titular
25 aos
Profesor
Asistente
24 aos
Instructor
15 aos
Profesor
Asistente
Profesora
33 aos
Profesor
Auxiliar
Jefe Carrera
Idioma Ingls
Categora
cientfica
Master en
Ciencias
Pedaggicas
Cargo que
ocupa
Director
Relaciones
Internacionales
Profesor
Doctor en
Ciencias
Pedaggicas
Profesor
Jefe
Departamento
de Idiomas
Profesor
Daquinta
Cuba
Manzano
Cuba
Univ.
Pedaggica
Manuel
Ascunce
Domenech
Universidad
de Ciego de
vila
Universidad
de Ciego de
vila
Licenciada en Lengua
Inglesa
30 aos
Profesora
Auxiliar
22 aos
Profesor
Auxiliar
27 aos
Profesor
Asistente
os Gonzlez
Cuba
r Guillermo
Carral
Cuba
Universidad
de Ciego de
vila
7 aos
Instructor
armenate
es
Cuba
Universidad
de Ciego de
vila
25 aos
Titular
Colombia
Universidad
de SanGil,
Santander
9 aos
Instructor
Dec
Fac
Edu
Med
Master en
Ciencias
Pedaggicas
Master en
Ciencias de la
Educacin
Superior
Doctor en
Ciencias
Pedaggicas
Pro
Jefe
Dep
de E
Esp
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Bec
Extr
Dec
Fac
Cie
Soc
Hum
Dire
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de I
Uni