Dedicatorias y Agradecimientos

Antes que nada, quiero agradecer a Dios por la vida, y la buena salud que me
da da a da, y me permite as poder presentar esta monografa la cual se la
quiero dedicar a todos mis familiares, y docentes de esta prestigiosa
Universidad TELESUP.

La cual espero que pueda tener mayor influencia en todo aquel lector ya que el
presente trabajo lo esta presentando con todo cario, esmero para as poder
tener mejoras y una vida profesional exitosa y as poder alimentar un poco
ms de mis conocimientos.

INDICE

Introduccin.

Captulos:
Captulo I La Lectura

Capitulo II Estrategias de Lectura

Captulo III.. Planteamiento del problema

Conclusiones y Recomendaciones
Bibliografa.
Anexos.

INTRO DUCCION

En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre

estrategias de aprendizaje, las cuales surgen unos quince aos despus de la
irrupcin de la revolucin cognitiva en psicologa, en la segunda dcada de los
aos cincuenta.

Esta temtica no ha dejado de interesar a investigadores y tericos, tanto por lo

que aporta a nuestra comprensin del funcionamiento de los procesos
psicolgicos superiores, tpicamente humanos, como por sus indudables
implicaciones para la enseanza y el aprendizaje en el mbito de la educacin
formal.

Este nuevo paradigma cognitivo supone una re conceptualizacin de la lectura,

de lo que es y de lo que supone su dominio, as como de su funcin
instrumental; es decir, de su poder para promover nuevos aprendizajes.

Se considera que en las universidades o centros de formacin profesional o

tcnica los docentes encuentran problemas con los alumnos ya que muchos de
ellos no saben leer de manera correcta, es decir que para poder leer un texto
es importante no solo saber leer sino entender lo que uno pueda leer esto es a
lo que muchos llaman comprensin lectora y este es un tema de mucha
importancia para as poder aprender las tcnicas para poder leer.

CAPITULO I
1.1.

LA LECTURA

Qu es la lectura?
Como se aprende a leer

1.2. Qu es la lectura?
La historia de la lectura o el leer se podra decir que comienza en la prehistoria,
al representar de manera pictrica las actividades cotidianas en las paredes de
las cavernas; esta se podra decir que es informacin "almacenada" para poder
ser obtenida ms tarde por otras personas. Solamente la lectura se torn una
actividad masiva hace alrededor de 150 aos atrs (aunque suene increble),
cuando en la dcada de 1870 en Inglaterra, se asent y estandariz la
educacin como norma estatal.

Aprender la lectura ha demostrado ser ms fcil durante la niez, usando la

lengua nativa, mientras que es ms difcil aprender a leer en un idioma forneo
durante la adultez. Como una curiosidad se sabe de casos de nios que han
aprendido a leer por si solos, sin la intervencin de una gua o educacin
formal; as de natural es la lectura y el leer para el ser humano; otro dato de
gran inters consiste en saber que los nios que aprenden a leer a una
temprana edad (para el tercer grado) tienen menos probabilidades de terminar
en la crcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de manera regular
tienen mayores probabilidades de participar en actividades artsticas,
deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad.
Una va para instruir a los estudiantes de los niveles medio y superior en la
comprensin de textos, trata acerca de la utilidad de las estrategias de lectura
en la comprensin de textos. Tiene como propsito que los profesores
de lengua ganen claridad en cmo encauzar su labor en esta difcil tarea de
formar a sus educandos como lectores eficientes.

Parte de la importancia metodolgica del enfoque o la va que se debe escoger

para guiar los procesos de comprensin por la incidencia que sta tiene en
el desarrollo de habilidades en los estudiantes.

Se hacen precisiones conceptuales desde el punto de vista didctico y

finalmente, se demuestra mediante ejemplos cmo pueden emplearse algunas
estrategias o procedimientos en la conduccin y evaluacin del proceso lector.

El concepto de comprensin lectora ha evolucionado mucho en las ltimas

dcadas y constituye objeto de estudio de diversos especialistas.

Durante muchas dcadas se sigui el criterio de evaluar la lectura solamente

como producto (significados, niveles); constitua una preocupacin fundamental
de los maestros la calidad de las respuestas de los alumnos, si eran correctas o
no, y no se detenan a reflexionar acerca de cules eran las razones que los
conducan a responder de esa forma.

Resulta imprescindible el empleo de estrategias o procedimientos en la

conduccin y evaluacin del proceso lector. Que ms adelante las estaremos
estudiando.
Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado
para memorizar consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras
que el ritmo para una lectura rpida y superficial bordea las 700 palabras por
minuto. En la prctica, lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado segn los
objetivos personales y la profundidad del texto, leyendo ms lento durante
pasajes ms densos o conceptos necesarios de memorizar. Algunos sistemas
de "lectura veloz" que se ofrecen en el mercado pueden llevar a malos hbitos,
impidiendo una comprensin profunda del texto a leer, cosa fundamental en el
proceso integral de la lectura. Otro punto a considerar consiste en la
iluminacin; se estima que una luminosidad de entre 600 y 800 lux es la ms
apropiada. El propsito de esta monografa no solo es poder dar idea y la
importancia de la lectura como ya lo mencionamos existe una velocidad
adecuada para poder leer pero es tema central no es de poder llegar a esa

velocidad aunque claro que si sera la mejor manera. Pero queremos

enfocarnos en las estrategias de lectura que existen.

No solo se trata de leer por leer si no que lo ms importante es que cada

estudiante o persona que pueda leer cualquier texto que fuese entienda a la
manera correcta lo que es texto nos est indicando.

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a

travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la
primaria hasta la educacin profesional, se necesita leer una variada gama de
textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho,
no slo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los
propsitos de cada lectura.

Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a sus

alumnos, leer? Qu cantidad de pginas se espera que un estudiante lea en
determinados perodos? Pero, y lo que es igualmente, o ms importante: Qu
se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? Es decir lo ms
importante es saber leer pero an ms importante es poder entender lo que
uno pueda leer.

El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer leer ", se
hace necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu?

Puede

afirmarse

que

la

compresin,

textual

necesita

de

la interaccin de estrategias ya sean basadas en el texto (sintcticas), o

basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del
lector (semnticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de
ste, confluyendo e integrndose a los niveles del proceso de lectura.

Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la elaboracin de

una metodologa contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que
combinan diferentes tipos de textos, grafas y tareas a ejecutar. Esta alternativa
metodolgica se consider desde un principio como un material correctivo, en
tanto deber ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel
an presentan serias dificultades para comprender lo que leen.

Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y disfrute de

su aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada en un marco de
socializacin y cooperacin, con la gua del docente.

La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el estudiante

deber trabajar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo
lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se
autoevaluar.
El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a aprender a
"mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen caractersticas que
pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material
escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en
un soporte impreso.

Segn Morles (1994) las caractersticas del texto que pueden afectar su
comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas grficas tienen
una relacin directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy
reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipogrficos tales
como: la forma, el tipo y el tamao de las letras, la longitud de las lneas, los
mrgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las lneas y entre las
columnas, el color de la impresin y del fondo, y la superficie del papel.

En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas, se

destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el nmero de trminos
lexicales y estructurales y el nmero de slabas lo que puede afectar la
lecturabilidad.

Las caractersticas contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que

permiten al lector relacionar entre s, semntica y pragmticamente, las
palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten
determinar el tono, modo e intencin de su autor, captar el nfasis que desea
dar a determinadas partes, establecer relaciones lgicas de causalidad,
comparacin, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y
pertenencia entre sus elementos.

Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias conceptuales

procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesin en los
contextos comunicativos.
Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede llevar a
cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la informacin que
posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es
por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a
seguir en la ejercitacin y que logre la interaccin con el texto sin el
permanente aval del docente.

Es precisamente el enfoque histrico-cultural de Vygotsky, que aporta

una interpretacin dialctico-materialista de la relacin hombre/ mundo, el
fundamento psicolgico en el que descansa lo que constituye nuestra
propuesta.

Este

enfoque,

adems,

se

centra

en

el desarrollo de

la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones

sociales, en la formacin de la individualidad, la relacin entre el individuo y

la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa tambin en

el concepto de actividad y su papel en la apropiacin de la cultura humana y en
el carcter activo de los procesos psquicos.

Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de

comunicacin, lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y
competencia textual, entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un
texto, de una serie de frases y ejecutar sobre l operaciones de parfrasis,
segmentaciones, resmenes...Esta capacidad se constituye como parte de una
ms amplia competencia comunicativa que adquiere adems una dimensin
cognitiva especfica.

Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten
del acto de leer y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son
capaces de enfrentar.
Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida cotidiana y
durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el
modelo que

presentamos

contiene

textos

de

folletos,

revistas,

peridicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos.

La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la

realizacin de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o
"pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un
carcter ldicro a la propuesta.

La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le otorg a

cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como meta
cognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que
ayuda a encontrar informacin y aprender a buscarla.

Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propsito de

desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificacin de conceptos y la
interpretacin dentro de un contexto dado.

La realizacin de tareas tales como el ordenamiento alfabtico y la formacin

de palabras y frases, la correccin de errores ortogrficos, y de igual forma, la
bsqueda o reconocimiento de adjetivos, antnimos, verbos, pronombres, etc.
contribuyen a la cognicin y la meta cognicin desde la comprensin textual.

En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a tareas ms

complejas y se confronta al estudiante con textos ms extensos y profundos,
para llegar a la realizacin de esquemas de causa/efecto, ejercicios de
seleccin

mltiple,

hasta

la

formacin

de redes conceptuales

y mapas

cognitivos.

1.3. Cmo se aprende a leer?

En trminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los nios en
el aprendizaje de la que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior,
sino que coexisten en el nio, teniendo mayor relevancia una que otra segn el
momento. Ellas son la etapa logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria
visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfabtico, ya
que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia
grafema-fonema. Tras (1999) plantea que es en esta etapa que se da el
desarrollo de la conciencia fonolgica. Es importe mencionar que el desarrollo
de sta no se da de forma total para que luego el nio acceda a poder leer,
pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfabtico y lograr
automatizar el procedimiento de conversin grafo-fonolgico. Cuanto ms
rpida es la identificacin de una palabra, ms memoria de trabajo queda

disponible para dedicarla a las operaciones de anlisis sintctico, de

integracin semntica de los componentes de la frase y de integracin de las
frases en la organizacin textual. La situacin contraria es la del lector
principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Y asi
de esta manera podremos recordar para aquellas personas mayores la manera
de poder utilizar las estrategias de lectura.
Lo ms importante de esto es de que para las nuevas generaciones insinuar,
resaltar y tomarle la necesaria importancia que al hecho de aprender a leer es
importante tambin poder ensenarles a poder tener tcnicas, estrategias de
lectura de lo cual estamos seguros atribuir a nuestra sociedad. Y es por ello
que el siguiente captulo les presentamos algunas estrategias de lectura.

CAPITULO II

CAPITULO II
2.1. ESTRATEGIAS DE LECTURA
Qu entendemos por estrategia?
Tipos de textos
Expectativas del lector
Estrategias

2.2. Qu entendemos por estrategia?

Es la habilidad para dirigir un asunto. Implica: destreza, pericia, prctica y
experiencia. Las estrategias de Lectura son las habilidades que emplea el
lector para interactuar con el texto, para: obtener,

utilizar y evaluar la

informacin contenida en l.

Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de los que se sirve el
alumno para la consecucin de sus metas,(cognitivas) y aquellas que van ms
all del conocimiento y se relaciona con

el control de la comprensin

realizada( meta cognitivas) , apreciaremos lo til que resulta el conocimiento y

aplicacin de estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, para
favorecer la comprensin y produccin de discursos orales y escritos.

Existen dismiles criterios de clasificacin de las estrategias; pero casi todos

coinciden en sealar como vlidas las de activacin del conocimiento previo, de
predicciones, de inferencias y de autocorreccin. Este trabajo tiene como
objetivo demostrar cmo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de
ejercicios de clases, realizados con estudiantes de nivel medio y nivel superior.

Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente

ejemplo:
En una clase de Espaol- Literatura donde se pretende que los estudiantes
construyan textos creativos a partir de la comprensin, realizaremos las
siguientes actividades:

Se escribir en el pizarrn la palabra ESTRUENDO.

Se preguntar a los alumnos:

De qu podr tratar un texto titulado as?

Ofrecern respuestas (que se irn anotando en el pizarrn) tales como:

Ruido muy grande por algo que se cay o rompi

Estrpito producido al golpearse algo

Una explosin

Se pedirn sinnimos de esta palabra y para ello se les entregar el Diccionario

de sinnimos y antnimos: estrpito, estampido, fragor, estallido, estropicio,
rugido (Se buscarn en el diccionario aquellas cuyo significado desconozcan)
Obsrvese que: cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta qu
estamos haciendo mentalmente? R/ conectando, relacionando el contenido de
esa palabra con nuestros conocimientos previos acerca de su significado:
estamos prediciendo.
Predecir: anteceder, presagiar, adivinar, prejuzgar, vaticinar Invitaremos a los
alumnos a escuchar el inicio de la narracin:
Voy a dormir, dijo con decisin; se coloc a la orilla de sus sueos, se asom
a fondo y se precipit lentamente.

Les preguntaremos:
Qu nos dice el personaje, hasta este momento?
R/ Que va a dormir
Qu palabras o expresiones nos dan la certeza de que hace lo que dice? ( A
medida que las van diciendo se van subrayando en el texto que ya estar
copiado en el pizarrn)
Qu impresin o sensacin les producen las expresiones:

- Se coloc a la orilla de sus sueos

- Se asom a fondo
- Se precipit lentamente
Ofrecern respuestas como:

No son expresiones comunes para referirse a que se qued dormido

En la primera puede hacer alusin a que se est quedando dormido

Se durmi profundamente: cuando dice se asom a fondo y se precipit

lentamente

*Analicemos: qu estamos haciendo con la nueva informacin recibida?

R/ activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas
palabras
Les preguntaremos:
Hasta ahora existe algn indicio, algo que nos indique por qu se titula as el
cuento?

*Qu creen suceder a continuacin?

Nuevamente se escucharn y anotarn en el pizarrn las posibles respuestas:

Al dormirse se cay de la cama

Al dormirse lo despert un gran ruido, rompiendo la calle, un

choque, o algo as

*Con esta pregunta los llevamos a realizar inferencias a partir de lo que

conocen y lo que esperan suceder a continuacin

En este ejemplo tuvimos en cuenta como se indic mediante* las siguientes

estrategias.

Activacin de esquemas o conocimientos previos

Trabajo con el vocabulario y desarrollo del lenguaje

Prediccin

Inferencias

Relectura y resumen

Regulacin y evaluacin del aprendizaje

Lo que tambin debemos entender y tener en cuanta es que para poder utilizar
estrategias necesariamente tenemos que saber lo primero es a que queremos
llegar ya que para ello existen diferentes textos y expectativas del lector.

2.3. Tipos de Textos

En este apartado vamos a hablar de aquello que se lee, es decir, los textos. No
es mi intencin entrar en el tema en profundidad, cosa que escapa a los lmites
de estas pginas, sino ilustrar someramente la diversidad de textos con que los

lectores nos enfrentamos, as como hacer ver por qu es necesario, a mi juicio,

que la lectura en la escuela no se limite a uno o dos tipos de textos. Considero
que algunos textos son ms adecuados que otros para determinados
propsitos de lectura -como lo son tambin para determinadas finalidades de
escritura- y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se
adaptan en funcin del texto que queremos abordar.

2.4. Expectativas del lector

Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que
manejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro
que una novela -no le parece? ni un informe de investigacin que una
aventura de Tintn. Eso es evidente y, para nuestros propsitos, no es
necesario insistir en ello.
Una segunda razn que justifica que los distingamos la constituyen las
diferentes
Expectativas que distintos textos despiertan en el lector. Cuando se habla de
tipos de texto o de superestructuras (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se
sugiere que stas actan como esquemas a los cuales se adapta el discurso
escrito. As, independientemente del contenido, el autor que quiere narrar un
suceso se adapta a la estructura formal de la narracin, a la que puede aportar
su creatividad, modificando o alterando determinados aspectos, pero sin que se
comprometa su pertenencia a esa clase de textos. Cuando se quiere formular
el acta de una reunin, se utilizan tambin una organizacin del texto y una
serie de marcas que le son peculiares. Del mismo modo, si lo que quiero es
exponer sucintamente el procedimiento seguido en una investigacin, desde la
formulacin del problema hasta la discusin de los resultados obtenidos, mi
escrito tender a ajustarse a una estructura formal distinta de las enunciadas
con anterioridad.

2.5. Estrategias.
2.5.1. Primera etapa: Lectura global
2.5.1.1Objetivos:

Adquirir una idea general del contenido

Vincular el contenido a los saberes previos.

2.5.1.2. Procedimientos:

Lectura rpida de ttulos y subttulos.

2.5.2. Segunda etapa: Lectura por prrafos

2.5.2.1. Objetivos:

Reconocimiento de palabras clave

Reconocimiento de ideas principales

Reconocimiento de ideas secundarias

2.5.2.2. Procedimientos:

Marcado de palabras clave

Subrayado en colores diferenciados de ideas principales y secundarias

Subrayado estructural: realizacin de anotaciones marginales por

prrafos

2.5.3. Tercera etapa: Representacin de lo ledo

2.5.3.1. Objetivos:

Asimilar significativamente el contenido.

2.5.3.2. Procedimientos:

Elaboracin de resmenes textuales o sntesis

Elaboracin de esquemas grficos en donde se vinculan los principales

conceptos (Mapa Conceptual)

Reconocimiento de ideas terciarias.

2.5.4. Cuarta etapa: Memorizacin

2.5.4.1. Objetivos:

Incorporar significativamente los contenidos

2.5.4.2. Procedimientos:

Explicar (verbalmente y por escrito) los contenidos conceptuales

utilizando como soporte los elementos creados en la tercera etapa.

2.5.5. Quinta etapa: Aplicacin

2.5.5.1. Objetivos:

Asimilar significativamente los contenidos y recuperarlos para nuevos

aprendizajes.

2.5.5.2. Procedimientos:

El contenido asimilado se transforma en un saber previo que se rescata

en situaciones concretas para aplicarse al adquirir nuevos saberes, se
ampla y se profundiza lo ya conocido.

2.5.6. Mtodos basados en condensacin de informacin, sumarizacin y

el uso de palabras clave
Los mtodos de sumarizacin varan dependiendo del tema, pero deben
involucrar la condensacin de grandes cantidades de informacin provenientes

de un curso o un libro, en notas ms breves. Frecuentemente estas notas son

condensadas ms an en hechos clave.
2.5.6.1.

Diagramas de araa: El uso de diagramas de araa o mapas

mentales puede ser una forma efectiva de relacionar conceptos
entre s. Pueden ser muy tiles para planificar ensayos o
respuestas ensayadas en exmenes. Estas herramientas pueden
proveer un resumen visual de un tema que conserva su
estructura lgica, con lneas usadas para mostrar cmo se
relacionan las distintas partes entre s.

2.5.7. Mtodos basados en imgenes visuales

Se piensa que algunos estudiantes tienen un estilo de aprendizaje visual, y se
beneficiarn enormemente en la toma de informacin de estudios que son
principalmente verbales, y usan tcnicas visuales para ayudar a codificar y
retener dicha informacin en memoria.

Algunas tcnicas de memorizacin hacen uso de la memoria visual, por

ejemplo el mtodo de loci, un sistema de visualizacin de informacin clave en
localizaciones fsicas reales, por ejemplo alrededor de un dormitorio.

Los diagramas son frecuentemente herramientas subvaluadas. Pueden ser

utilizadas para unir toda la informacin, y proveer una reorganizacin prctica
de lo que se ha aprendido, con el fin de producir algo prctico y til. Tambin
pueden ayudar a recordar la informacin aprendida muy rpidamente,
particularmente si el estudiante hizo el diagrama mientras estudiaba la
informacin. Las imgenes pueden ser transferidas a flash cards que son
herramientas de revisin de ltimo minuto muy efectivas, en vez de releer
cualquier material escrito.

2.5.8. Mtodos basados en acrnimos y nemotcnias

Un nemnico es un mtodo de organizar y memorizar informacin. Algunos

usan acrnimos o una frase o hecho simple como un desencadenante para una
lista ms larga de informacin.

2.5.9. Mtodos basados en estrategias de exmenes

El mtodo Black-Red-Green (desarrollado a travs del Royal LiteraryFund)

ayuda al estudiante a asegurarse que cada aspecto de la pregunta planteada
haya sido considerado, tanto enexmenes como en ensayos.6 El estudiante
subraya partes relevantes de la pregunta usando tres colores separados (o
algn equivalente) BLAck, negro, se refiere a instrucciones obligadas
(ingls: blatant, asfixiante), por ejemplo algo que especficamente indica que
debe ser hecho; una directiva o una instruccin obvia. REd, rojo, es un Punto
de REferencia o informacin de ingresoREquerida de algn tipo, generalmente
relacionada con definiciones, trminos, autores citados, teora, etc. (a los que
se refiere explcitamente o se implica fuertemente).GREen, verde, relacionado
con GREmlins, que son seales sutiles que puede olvidarse fcilmente, o una
luz verde que d una pista de cmo proceder, o dnde hacer un nfasis en las
respuestas.

CAPITULO III
3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Realidad Problemtica
Problemas Especficos
Formas de reeducar a lectores

3.2. Realidad problemtica

Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las Instituciones

Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los alumnos,
notndose en ellos la dificultad para la lectura.

Muestra de ello son las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO)

donde se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el

Per, el cual arroj cifras alarmantes, pues nos colocaba en ltimo lugar a nivel
mundial en comprensin lectora dando como resultado estadstico segn
OCME que 9 de cada 10 nios peruanos no entendan lo que lean y que cada
peruano slo lee una obra de 190 pginas al ao. Pero Por qu los alumnos
no entienden lo que leen? El problema puede deberse a diversas causas, como
es el hecho de que nadie ha enseado a los alumnos diversas tcnicas o
estrategias de lectura que propicien la comprensin; los distractores externos
son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de
iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de
suma importancia en la comprensin lectora.

Como consecuencia de los ltimos resultados de PISA el Gobierno Central

decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se
tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se
decreta leer 12 obras al ao quedando la necesidad de cmo se desarrolla el
plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan mtodos ni
estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del
Ministerio de Educacin, para poder impartir los conocimientos necesarios, los
cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa.

Organizar un sistema de lectura en la Institucin Educativa, exige una

planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean una
determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para
poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que
solventarn la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se
incluyen a las familias y comunidad, sepan qu objetivos se quieren alcanzar,
qu se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para
convertir las limitaciones en posibilidades, mejorando el nivel de lectura de
nuestros

estudiantes

de

la

propia

poblacin

involucrada.

Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el

sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto

requiera.

Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin

lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por
ello podramos preguntarnos entonces Qu estrategias de lectura existen para
el logro eficaz y eficiente de la comprensin lectora? o Qu acciones
concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de comprensin
lectora.
3.3. Problemas especficos

Conocen
Qu

los

estrategias

estudiantes
utilizan

con

tcnicos
mayor

frecuencia

de
los

lectura?
alumnos?

3.4. Justificacin de la investigacin

Como ya se mencion, el dficit de comprensin lectora en nuestro pas es

notorio, pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores
de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren
nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la
comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase
a travs de diversas estrategias que no slo incluyan al alumno, sino a todos
los

agentes

educativos.

El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los

estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta
sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La
comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el
desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin
de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer de leer, que podremos
esperar como sociedad, solo formar alumnos memorsticos, sin capacidad de
crtica

anlisis.

Tal como lo seala Gonzlez Mara en su estudio Estrategias de lectura, lo que

se busca es que los docentes en su mayora brinden a sus alumnos estrategias
de lectura que le faciliten la comprensin de un texto, ella en su investigacin
aplic algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayora (70%) los
alumnos fueran capaces de comprender textos, adems fueron capaces de
crear textos muy originales y creativos. A diferencia, en nuestro estudio, se
puede notar que no existe un apoyo por parte de los docentes, pues en el
proceso de lectura muchas veces el docente no interviene, como lo sealan las
alumnas que afirman que solo un 16% las apoyan siempre en su lectura.
Lo que busca Gnzales Mara y este estudio, es que los docentes se
conviertan en monitores permanentes en los de lectura, aplicando estrategias
que animen a la lectura.
En el estudio de Huamany Lily, se confirma, que una mala formacin
comprensin influye en todas las reas acadmicas, si pues nuestros alumnos
no son capaces de entender simples textos, mucho ms difcil se le har leer
textos cientficos. En su estudio comprob las graves deficiencias de los
alumnos, pues no hacan uso de estrategias de lectura, en ninguno de los
momentos de la lectura. Al contrario de nuestro estudio, en las alumnas se
puede apreciar que tienen libertad, para escoger que es lo que les permite
captar mejor las ideas de un texto, para ello se valen de diversas estrategias,
como elaboracin de dibujos (44%), un 10 % prefiere la creacin de
representaciones teatrales, otro 10% prefiere crear incluso crear. Lo importante
es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el
aprendizaje.
Por otro lado encontramos en el estudio: La lectura en el Per: problema y
alternativa de Ramos Edinson que la comprensin lectora de nuestro pas es
deficiente, prueba de ello lo encontramos en nuestras alumnas encuestadas,
pues en su mayora no dedican mucho tiempo a la lectura fuera de las aulas,
por ejemplo el 36% de las alumnas dedica de hora a una hora de su tiempo,
dejando el resto de su tiempo para otras actividades, de igual forma se ve que
segn lo que manifiestan que no tienen que leer tanto para comprender un

texto, pues el 54% solo necesita hacerlo 2 veces, rastro que no coincide con
las estadsticas que maneja las pruebas internacionales de lectura, que nos
ubican en los ltimos lugares.
En la Tesis Doctoral de Prez Mara: Evaluacin de la comprensin lectora en
alumnos de doce aos, se da conocer las capacidades que deben tener
nuestras alumnas en cuanto a la comprensin de un texto, las alumnas deben
ser capaces de inferir trminos durante la lectura, pero en nuestro se puede
notar lo contrario, dado que el 26% de nuestras encuestadas manifiesta que
hace uso del diccionario de manera inmediata cuando desconoce el significado
de algn trmino, no infirindolo segn el contexto de la lectura, peor an un
16% no le da importancia a las palabras que desconoce.
Es decir todo este problema es el inicio de que existen muchas personas que
no le toman la importancia necesaria a la lectura ni menos aun a poder
entender lo que el texto nois trata de explicar. Esto se considera una falta grave
para todo estudiante ya que en lo posterior como ya lo hemos mencionado
traer problemas en institutos, universidades de lo cual la enseanza es mas
compleja. Y si un estudiante no tiene bases, fundamentos ser difcil poder
tener profesionales exitosos.
El Per registra uno de los ms bajos porcentajes delectura de libros en
Latinoamrica con el 35%, segn un estudio sobre la lectura en la regin,
difundido hoy en la Feria Internacional del Libro de Bogot (Filbo 2012).
En comparacin, Argentina y Chile registraron los porcentajes ms altos, con el
55% y el 51% respectivamente.
El informe fue divulgado por el Centro Regional para el Fomento del Libro en
Amrica Latina y el Caribe (Cerlalc) y se trata de un estudio comparativo de
cada pas, sobre el comportamiento y los hbitos de lectura, explic Catalina
Hoyos, portavoz de la entidad.
La gran conclusin del informe como titula el Cerlalc, es que la mitad de
habitantes de Amrica Latina no lee libros.

Tras Argentina y Chile, segn el estudio, Brasil y Colombia se ubican en el

tercer y cuarto lugar en ese orden, con el ms alto porcentaje de lectura de
libros en la poblacin con un 46 y un 45%, respectivamente.
La encuesta de hbitos de lectura en Brasil revel que, en promedio, cada
brasileo lee cuatro libros por ao y de estos, slo 2,1 libros son ledos en su
totalidad. En Colombia y Mxico solo leen 2,9 libros por habitante, mientras que
para Per no haba datos.
Este es un resultado muy penoso para todos los peruanos ya que no solo no
sabemos entender lo que leemos sino que tambin el problema es que pocas
son las personas que tienen la costumbre de poder leer.

3.4. Cules son algunas formas de reeducar a los lectores?

Consideraremos aqu un solo mtodo de reeducacin propuesto por Morais

(1999, p. 245 y siguientes). Este mtodo se basa en la toma de conciencia de
los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos
gestos y la percepcin de los sonidos del habla con sus smbolos grficos.
Consiste en atraer la atencin de los nios hacia los gestos que hacen para
producir los distintos "sonidos" elementales, por ejemplo haciendo que
observen en un espejo sus propios movimientos labiales al producir una [p] o
una [b]. Cada "sonido" se puede representar mediante el dibujo de la boca o
del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar el
nmero, el orden y la identidad de los "sonidos" que constituyen una palabra
dada.

Despus,

los

bloques

coloreados

se

sustituyen

por

letras.

Investigaciones en el Estado de Florida con nios que presentaban graves

deficiencias lectoras, revel que estos nios despus de una media de 65
horas con este tipo de reeducacin, realizaron progresos muy importantes no
slo en las habilidades meta fonolgicas sino tambin en la lectura de
pseudopalabras y se produjo una cierta generalizacin de esta capacidad de
decodificacin fonolgica a la lectura de palabras. Este tipo de tcnica se utiliza

de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de

dificultades fonolgicas y para ayudar a los nios que son verdaderamente
deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonolgica.
Otra de las soluciones que se podra brindar es la de poder concientizar, poder
hacer compaas y pues por supuesto el de trabajar aun con ms empeo en
las generaciones de las cuales an estn en centros de formacin escolar y
aprovechar an ms a los nios que recin empiezan a aprender leer.

CAPITULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. Conclusiones

- La comprensin lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro pas,

puesto que, nuestros estudiantes presentan un bajo rendimiento, en esta rea.
- Las causas del bajo rendimiento sobre comprensin lectora son diversos,
pero el ms preocupante es que nuestros alumnos muchas veces no conocen
o simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les ayude a
comprender un texto.

- Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura,

origina que los alumnos creen trabajos creativos y mayor inters hacia la
lectura.
- Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada momento
de la lectura, ya sea en antes, durante y despus de la lectura. Y es importante
tambin

que

sepa

que

estrategias

utilizar

para

cada

momento.

- Las cifras en nuestra investigacin son alarmantes en cuanto al manejo de

estrategias de lectura en las aulas, por citar un ejemplo, solo un 16% de
nuestras encuestadas manifiestan que reciben informacin previa a la lectura
por parte de los docentes, lo que les facilita su comprensin, al momento de
analizarlos.
- Otra preocupacin es que despus de una lectura, las alumnas no utilizan
ordenadores grficos o elaboracin de resmenes, los cuales garantizan su
capacidad de sntesis.

- Otro punto a analizar es que las alumnas, no hacen uso de grupos de trabajo,
para la comprensin de textos, pues en su mayora prefiere la lectura individual
(76%).
- Es de vital importancia preocuparse por los niveles de lectura de las
estudiantes, pues segn las encuestas, el nivel inferencial posee graves
deficiencias.
- El logro de un buen rendimiento de comprensin lectora, no solo es cuestin
de proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes, sino, hacer que
estos lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital importancia el rol
del

docente.

4.2. Recomendaciones

- Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros alumnos

hbitos de lectura y sobre todo estrategias que le inyecten las ganas de querer
leer un texto, es por ello que en las alumnas encuestadas se recomienda textos
con temtica la fantasa, el romance, la ficcin, y sobre todo los que contengan
imgenes (historietas), pues son las que le resultan ms atractivas.

- Dotar a la biblioteca de la institucin de libros atractivos para los estudiantes,

bibliotecarios animosos que fomenten los hbitos de lectura, y tambin
monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes.

- Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor cancin, que

son las herramientas que le parecen ms atractivas a las alumnas.
- De igual forma se sugiere que se trabaje con las alumnas mediante grupos de
lectura,

que

se

puedan

ayudar

comentar

las

ideas

del

texto.

- Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura, por ello se debe
hacer un monitoreo permanente en la lectura desde el inicio (otorgndoles
datos previos), durante, (que sean capaces de inferir palabras) y despus
(permitirle a los alumnos que creen sus propias estrategias que le ayudan a
captar su aprendizaje, que conozcan su metacognicin).

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