Temario Metodologc3ada

DEPARTAMENTO DE ED.
FSICA
I.E.S. CONSELLERA.
TEMARIO
Metodologa Didctica de las Actividades FsicoDeportivas
1 T.A.F.A.D.
PROFESORES
CONCHI LAGO
JAVIER SANTOS
CURSO 2011-2012
Metodologa Didctica de las Actividades Fsico-Deportivas Dep.Ed.Fsica IES Consellera

TEMA 1.- GENERALIDADES Y TERMINOLOGA.

1.1. TERMINOLOGA BASE
En pedagoga la metodologa es el estudio de los mtodos de
enseanza o los procedimientos y maneras de ensear de carcter
terico-normativo, es decir, tiene un componente normativo que
formula las recomendaciones para guiar la accin del profesor en su
labor de ensear.
Podemos definir la didctica como una ciencia de la educacin
que gua los procesos de enseanza y aprendizaje necesarios para la
formacin ntegra de la persona. Es una ciencia que tiene por objeto la
organizacin y la orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje
y que incluye aspectos que tienen que ver con la comunicacin o
transmisin de conocimientos y con las tcnicas de enseanza.
Tanto la metodologa como la didctica intentan dar respuesta y
ayudar al profesor en la enseanza de actividades fsico-deportivas.
El concepto didctica significa, etimolgicamente arte de
ensear. La didctica o arte de ensear es la ciencia del cmo
ensear, es una parte de un sistema de ciencias humanas formado por
la psicologa, la sociologa y la antropologa cultural; cuyo objeto formal
son los procesos de enseanza-aprendizaje, con la finalidad aplicativa
de implicarse en la bsqueda de soluciones tiles para la enseanza.
La Intervencin didctica se define como la actuacin del
profesor con la intencionalidad de educar y ensear. La intervencin
didctica hemos de entenderla como el trabajo del profesor desde una
postura de mediador y de ayuda al aprendizaje del alumno. Desde la
planificacin de la enseanza (decisiones preactivas) hasta la propia
actuacin durante la imparticin de enseanza (decisiones interactivas)
y la evaluacin de dichas enseanzas (decisiones postactivas).
Debemos diferenciar entre la didctica general y la didctica
especfica de actividades fsico-deportivas que va a orientar en la
enseanza de un rea tan especfica como son los deportes
(individuales, colectivos, de lucha, implemento, riesgo y aventura, etc) y
todas las prcticas de carcter fsico: condicin fsica, expresin
corporal, educacin fsica de base, psicomotricidad, gimnasias suaves,
de mantenimiento y prevencin de enfermedades, yoga, tai-chi, etc. El
deporte tiene unos contenidos diferenciados de otras materias de
enseanza y muy especficos, por lo tanto es necesario adaptar la


didctica para la enseanza de actividades caracterizadas por el

movimiento corporal y el esfuerzo fsico.
Cuerpo y movimiento son los dos ejes centrales de la accin
didctica de la actividad fsico-deportiva. El cuerpo o parte fsica y
material del ser humano y el movimiento corporal como la principal
capacidad y caracterstica de los seres vivos.
1.2. LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS.
Los Principios didcticos son normas generales o planteamientos
que dirigen o que hay que tener en cuenta en toda actividad de
enseanza. Los principios de la didctica tienen gran parecido a los
principios pedaggicos del entrenamiento que rigen la metodologa,
planificacin, organizacin y control del entrenamiento. Son necesarios
para que el entrenamiento sea eficaz y para que haya una mejora de
las cualidades motrices. Hay que tener en cuenta que cada deporte
tiene su metodologa especfica en lo que concierne a su tcnica,
preparacin fsica y tctica. Los principales principios didcticos son los
siguientes:
1. DE LOS CONOCIMIENTOS A LO DESCONOCIDO, el profesor se debe
marcar unos objetivos a partir de lo que sabe el alumno. Es necesario
realizar una prueba inicial de conocimientos sobre el deporte en
concreto que se va a ensear para saber el nivel del grupo.
2. DE LO SENCILLO A LO COMPLEJO, los alumnos deben dominar las
destrezas bsicas para asimilar tcnicas ms complejas. Se aprende
teniendo como base otros aprendizajes y siguiendo progresiones en
dificultad.
3. DE LO POCO A LO MUCHO, si los alumnos quieren aprender deben
trabajar dosificando el volumen e intensidad las cargas. Aumentar
gradualmente y paulatinamente el volumen de entrenamiento y a
medida que el deportista mejora su nivel se aumentarn las cargas
de trabajo.
4. INDIVIDUALIZACIN, el profesor se debe atender a las diferencias
personales de cada alumno ya que cada persona es un todo con
caractersticas completamente distintas.
5. MOTIVACIN, el profesor y la materia a ensear debe interesar al
alumno ya que si alguien no quiere aprender ser difcil poder
ensearle algo.


6. ACTIVIDAD o de participacin activa del alumno que debe

involucrarse en el proceso de enseanza-aprendizaje a todos los
niveles para aprender.
7. DE LO MULTILATERAL A LO ESPECFICO o de la preparacin bsica a la
especializacin para tener gran capacidad de asimilar nuevas
conductas: de la variedad de aprendizajes a la especializacin. Este
principio tiene sentido en la iniciacin deportiva o los primeros aos
de entrenamiento; se prepara al alumno con un criterio multifactico
para que posteriormente sea de carcter unilateral.
8. CONTINUIDAD o principio de la constancia y regularidad en el
trabajo. El esfuerzo debe repetirse para que haya mejora. La
experiencia y la fisiologa del ejercicio han demostrado que todo
esfuerzo que se interrumpe por un periodo de tiempo prolongado o
es realizado sin continuidad ni crea hbito ni entrena.
9. TRANSFERENCIA de lo aprendido en un contexto para que tenga
aplicacin real en otros contextos. Es necesario poner en prctica lo
que se aprende y ver su utilidad.
10. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS o dar informacin al alumno de
su actuacin, no slo para corregir sino que tambin se debe resaltar
lo que est bien hecho. La comunicacin entre profesor y alumno es
la base de la tcnica de enseanza.
1.3. OTROS CONCEPTOS BSICOS y GENERALIDADES:
Los elementos que componen el acto enseanza-aprendizaje son:

Docente o profesor, persona que ensea.
Discente o estudiante, alumno, persona que recibe enseanza.
Educar es formar a la persona, aportarle conocimientos, tcnicas o

pautas de pensamiento y de conducta para afrontar situaciones en
la vida y como preparacin para la vida en sociedad desde la
infancia a la vida adulta. La funcin de las actividades fsicodeportivas en la educacin y formacin de la persona tienen una
gran importancia para el desarrollo fsico, del intelecto, afectivo y
social de todo individuo.

Se educa dentro del seno familiar pero tambin es un proceso

institucionalizado ya que se educa en la escuela, en el instituto y
dems centros de enseanza como la universidad. Otras ofertas
educativas son las escuelas de idiomas, federaciones deportivas,
formacin profesional ocupacional, escuelas de artes y oficios,
academias, ejercito, empresas con la formacin de sus empleados,
etc. En estos centros se imparte una enseanza sistematizada que es
diferente de la enseanza informal. Una persona puede instruirse y
aprender por si misma sin acudir a ningn centro de enseanza y se
habla de enseanza informal cuando aprendemos cosas sobre el
movimiento corporal y deporte a travs de lo que leemos, viendo un
espectculo deportivo como un partido de un deporte o
presenciando actuaciones artsticas y teatrales. Hablamos en este
caso de autoformacin o de ser autodidacta.
Enseanza. Conjunto de mtodos y de tcnicas para la transmisin

de conocimiento. Ensear es hacer que alguien aprenda algo. Los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
son el alumno o persona con necesidad de aprender y el profesor,
entrenador, monitor o tcnico deportivo. El profesor se plantea unos
objetivos a conseguir con sus alumnos estableciendo unos
contenidos de enseanza que va a impartir utilizando unos mtodos
de enseanza y contando con unos medios materiales. Necesitar
evaluar para valorar la eficiencia de su enseanza. Se evala tanto
el proceso o periodo de tiempo que es empleado en ensear y
aprender como el producto o el resultado o lo que aprenden los
alumnos durante ese tiempo.
Hablamos de eficiencia global de la enseanza cuando se consigue

el xito en los resultados y en el proceso. La eficacia parcial de la
enseanza es conseguir el xito en los resultados pero no en el
proceso o cuando se fracasa en los resultados pero ha sido un
proceso que ha propiciado unas vivencias y experiencias muy
buenas.
En relacin con el proceso podemos afirmar que la enseanza de
las actividades fsico-deportivas tiene gran complejidad y ensear
bien es tarea difcil sobre todo cuando los grupos de alumnos son
numerosos, falta material e instalaciones y no tenemos las
condiciones ideales para la prctica. A pesar de todo, tenemos que
crear las condiciones de aprendizaje adecuadas en las que los
alumnos aprendan con gusto los contenidos importantes y tanto la
didctica como la metodologa nos ayudan a ello.

El deporte es una prctica corporal, una actividad fsica que implica

algn tipo de ejercicio fsico aunque hay deportes como el ajedrez
que no son eminentemente motrices la mayora de los deportes
conllevan la realizacin de un esfuerzo a nivel fsico, de destreza y
agilidad.
El deporte se caracteriza por tener naturaleza competitiva, es
decir, se lucha para alcanzar una meta haciendo frente y superando
algo (por ejemplo una marca establecida) o a alguien (un
adversario). En los de carcter individual se compite contra uno
mismo, contra los dems y tambin contra elementos de la
naturaleza. En los deportes de lucha y combate contra un oponente
y en los colectivos contra otro equipo.
Son elementos esenciales en el deporte la inteligencia motriz o la
actividad pensante necesaria para solucionar problemas de
carcter motor inherentes a la actividad deportiva.
Podemos decir que el deporte es de carcter ldico aunque el
deporte profesional no es un juego propiamente dicho ya que es un
trabajo, una actividad laboral. En otros deportes como la escalada y
deportes de riesgo se juega con la propia vida. El deporte es
recreacin, un pasatiempo que se practica por placer, diversin o
por hacer ejercicio fsico preferentemente al aire libre.
Otra caracterstica que define al deporte es la reglamentacin
que vara segn los diferentes deportes pero que en todos ellos
determina y condiciona los aspectos de la actividad motriz.
Cultura o conjunto de conocimientos, costumbres, tradiciones,

pautas de pensamiento y acciones que tiene un individuo que forma
parte de un grupo social.
Endocultura o transmisin de modos de pensar y de actuar de una

cultura, procesos de difusin de los valores culturales de una
sociedad. En el plano deportivo se refiere a aquellas disciplinas y
actividades ldicas de carcter local y ancestral que provienen y se
han transmitido por la presin de generaciones anteriores y que
poseen un marcado carcter cultural como son la pelota
valenciana, pelota vasca, juegos de bolos, de lucha, etc. todos ellos
tienen races endoculturales. No son productos endoculturales el
ftbol o el bdminton (Gran Bretaa) baloncesto, aerbic y deportes
californianos.

Etnocentrismo o pensar que nuestra cultura es la mejor.
1.4. INDICADORES DE LA ENSEANZA EFICAZ.

Se trata por un lado de tener un buen clima de clase y para que
la clase vaya bien debe haber buena relacin entre los alumnos y entre
ellos y el profesor; una clase es un conjunto de interacciones humanas
que debe funcionar. Es importante la gestin del comportamiento de los
alumnos, establecer reglas y ensear a respetarlas, mantener la
disciplina. La materia a ensear debe gustar y motivar al alumno, debe
ser atractiva y si el alumno aprende pasndoselo bien tenemos casi
garantizada la enseanza eficaz. Es una cuestin metodolgica, el
profesor debe ser hbil para organizar las actividades de la clase, ser un
organizador eficiente, debe saber seleccionar y ensear los contenidos
a travs de las tareas, ejercicios y las actividades ms adecuadas.
Adems debe saber mantener a los alumnos en actividad, activos en el
plano motor ya que se necesita mucho tiempo de prctica para
mejorar, se deben repetir los mismos gestos deportivos muchas veces
para aprender. El tiempo que se dedica a practicar las tareas de
aprendizaje es fundamental para que la enseanza sea eficaz. Los
indicadores de la Enseanza eficaz son los siguientes:
1. Autonoma o educacin para la emancipacin, promover la
independencia de los alumnos.
2. Enseanza reflexiva crear con el aprendizaje disonancias cognitivas
en el alumno.
3. Enseanza sistemtica es aquella que se ajusta en su programacin y
ejecucin a un esquema ordenador que implica una serie de
acciones y una secuencia jerrquica de actuacin.
4. Aprendizaje adquirir conocimientos.
5. Atencin dirigir
determinados.
nuestra
percepcin
hacia
unos
estmulos
6. Concentracin proceso psicolgico que permite mantener la

atencin en los estmulos ms relevantes para la tarea que se est
ejecutando y mantenerla durante el tiempo necesario.
Estos dos ltimos conceptos estn en relacin con saber abstraerse
del ambiente cuando los estmulos son irrelevantes y saber captar
los estmulos necesarios para la ejecucin correcta.

Hay una serie de aspectos que influyen en la atencin / concentracin

de los aprendices:
-
La novedad.
La sorpresa a travs de la presentacin de la informacin de forma
no usual.
Complejidad, que hace referencia al reto que supone el llevar a
cabo esa tarea.
Disposicin. El alumno se debe implicar y debe querer centrarse.
Aburrimiento y monotona.
Estado de fatiga. Aquello que se quiere aprender se debe plantear
al inicio de la sesin, cuando el alumno no est cansado.
Las consecuencias pedaggicas sern:

-
El profesor debe conocer las limitaciones de los alumnos para captar

la informacin. Con uno o dos aspectos a atender ser suficiente.
Se debe generar estrategias y rutinas de concentracin como el
entrenamiento en presencia de distracciones.
Ensear al alumno a centrarse en los aspectos relevantes. Atencin
selectiva.
Evitar tareas y situaciones montonas que lleven al aburrimiento.
Para ello introduciremos variedad, novedad, sorpresa, reto
7. Retencin motriz o la persistencia de una competencia despus de

haber dejado de practicarla. El aprendizaje no se comprende si no
va aunado con la comprensin de la retencin y del olvido. La
prctica contribuye a consolidar las adquisiciones y a hacerlas
persistentes a los cambios que puedan surgir por el paso del tiempo o
a la existencia de otros aprendizajes.
Los Factores que influyen:
-
Grado de aprendizaje inicial, cuanto mayor es el nivel de habilidad

conseguido, mayor la retencin.
Naturaleza y tipo de habilidad motriz. Hay habilidades cuyo
mantenimiento es menos duradero que otras.
Grado de procesamiento informativo. A mayor procesamiento de la
informacin mayor posibilidad de retener la informacin. Por lo tanto
debemos hacer pensar a nuestros alumnos y favorecer que
participen en el aprendizaje.
Grado de significacin de la tarea. Aprendizaje significativo que es
establecer relaciones con el objetivo final o relacionar lo aprendido

con aprendizajes anteriores porque hace que se retenga mejor la

habilidad.
Distribucin de los periodos de prctica con descansos amplios
facilita la retencin. Es necesario repetir lo suficiente para que una
habilidad motriz se retenga.
8. Transferencia manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz

influye en la adquisicin de otras habilidades motrices. Supone aplicar
las soluciones anteriormente descubiertas a situaciones nuevas. Hay
que tener en cuenta que lo que se aprende no es algo que sea
estrictamente nuevo, sino que es una combinacin nueva de
habilidades y estrategias ya adquiridas.
Muchos autores consideran que la construccin de los patrones
fundamentales de movimientos que se adquieren durante los
primeros cinco aos de vida son de vital importancia ya que los
futuros movimientos son reorganizaciones de los movimientos bsicos
aprendidos en esas edades.
La transferencia puede ser positiva cuando los efectos son
favorables o beneficiosos, es decir, lo aprendido previamente influye
en un aprendizaje motor posterior. Por ejemplo, saber patinar sobre
ruedas influye positivamente en el aprendizaje del esqu. La
transferencia puede ser negativa cuando los efectos son
desfavorables, ya que el aprendizaje motor de una tcnica
deportiva perjudica un nuevo aprendizaje. Se trata de una
transferencia neutra cuando el haber aprendido una tarea motriz no
tiene ningn efecto sobre el nuevo aprendizaje, ni positivo ni
negativo. Adems la transferencia puede ser proactiva cuando lo
que se aprende posteriormente influye en lo ya aprendido. Como
ejemplo los principios tcticos tanto de defensa como de ataque
que se aplican en la prctica de dos deportes colectivos como son
el balonmano y el ftbol sala.
En esta materia tambin vamos a describir cmo los alumnos
aprenden a realizar gestos, movimientos tcnicos y habilidades
caractersticas de las distintas actividades fsico-deportivas.
Conocimientos terico-prcticos que nos aproximen a una
propuesta didctica que permita una intervencin pedaggica
creativa e innovadora.
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TEMA 2.- PROGRAMAR Y PLANIFICAR.

2.1. Qu es una programacin de actividades fsicas y deportivas?
Es una exposicin escrita y pormenorizada de intenciones de un
proyecto que vamos a llevar a la prctica en un periodo de tiempo
concreto. Es un plan de actuacin o una gua necesaria para llevar a
cabo una propuesta de actividades fsicas y deportivas en el campo
competitivo, en el de ocio y recreacin, en el mbito formativo o
educativo pero tambin puede tratarse de un proyecto en el mbito de
la salud. La programacin es una ayuda para el profesor porque le
orienta en el trabajo, le sirve de recordatorio para evitar olvidos y
adems le servira a otro profesional en caso de sustitucin del tcnico
que la ha elaborado.
Son caractersticas de una programacin la previsin y la
anticipacin del trabajo; se trata de no abandonar la labor de ensear
a la improvisacin, a la suerte y/o la casualidad, elaborando un trabajo
razonado previo a su puesta en marcha as como flexible, dinmico y
abierto a la reflexin para ser modificado segn las necesidades que
surjan. Es por tanto adaptable a la realidad deportiva de cada
momento as como contextualizada ya que se puede poner en prctica
en distintas circunstancias o condiciones de trabajo. Su carcter
dinmico procura buscar los medios ms adecuados en cada
momento para lograr aquello que se pretende. Comprende la
distribucin, estructuracin y presentacin de unos contenidos a los
alumnos durante un periodo de tiempo no superior a un ao.
2.2. DIFERENCIAS ENTRE PROGRAMAR Y PLANIFICAR.
Planificar es un concepto ms amplio y genrico que el de
programacin y hace referencia a un plan futuro de actuaciones
eficaces durante varios aos, varias temporadas deportivas o un largo
periodo de tiempo. No slo abarca conceptos pedaggicos y
didcticos sino que contempla todas aquellas decisiones de distinta
ndole presentes en el contexto fsico-deportivo. Aunque es un trmino
ligado al campo del entrenamiento deportivo tiene la misma aplicacin
al resto de los mbitos fsico y deportivo.
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2.3. NECESIDAD Y VENTAJAS DE PLANIFICAR.

1. Planificar evita repetir la misma programacin cada trimestre,
temporada o cualquiera que fuera la duracin de una
programacin sea cual sea el mbito de trabajo en el que nos
encontremos. Si pensamos en la vida deportiva desde los
comienzos cuando el deportista se inicia, luego la etapa de
perfeccionamiento y por ltimo el deporte practicado a nivel
alto o de rendimiento, pues todo ese proceso necesita de una
organizacin. Podemos pensar que planificar y programar es
muy necesario para la vida de un deportista, escuela
deportiva o centro de tecnificacin pero tambin lo es para
una empresa de ocio y recreacin, centro de personas
mayores, centro de educacin psico-motriz, etc. ya que
nuestra labor debe ser fruto de la reflexin para que tenga
sentido y sea un proyecto verdadero que eduque, sea
formativo, entrene o sea recreativo.
2. Planificar nos asegura que hay una progresin de una etapa a
otra. En una escuela deportiva donde tenemos escolares
durante varios aos no podemos repetir siempre lo mismo,
entre las programaciones de varios cursos debe haber
coherencia y conexin.
3. Planificar evita improvisar o actuar de forma rutinaria. Es un
trabajo que nos lleva a cambios creativos e innovadores que
vendrn dados por las nuevas experiencias, nuevos
contenidos, nuevas formas de evaluar, nuevas formas de
intervenir en las clases el profesor se debe implicar estando al
da y en formacin continua, actualizacin que viene a travs
de cursos, congresos etc.
2.4. CARACTERSTICAS DE PLANIFICAR Y PROGRAMAR.
Son procesos de carcter dinmico o vivo que se puede variar y
que se revisa para adaptarlo a la realidad ya que por muy bien
pensado que est, el plan sufrir ajustes; es un proceso cclico que en
cada ocasin que se aborda debemos modificar (aadiendo,
suprimiendo y modificando) lo anteriormente desarrollado. Por ejemplo,
la vida deportiva tiene unos periodos desde que se inicia hasta que se
hace el deportista que se van a repetir para otros deportistas que se
inician y nosotros afrontaremos su planificacin con modificaciones con
respecto a la primera planificacin que llevamos a la prctica y
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cambiamos nuestra programacin o evoluciona al tiempo que nosotros

evolucionamos como docentes.
Planificar es un proceso continuo en el tiempo, para que sea
eficaz, adecuada y viable, deberemos para ello tener en cuenta lo
trabajado anteriormente por nuestros alumnos: qu actividades fsicodeportivas han hecho nuestros alumnos antes de llegar a la escuela
deportiva?, qu hacen en sus clases de educacin fsica?
necesitaremos coordinacin de ambos trabajos.
Planificar es organizar de manera flexible las programaciones que
se van a poner en prctica durante aos para intentar conseguir los
objetivos propuestos, objetivos que sern a muy largo plazo. Es funcin
del docente seleccionar y estructurar los contenidos de cada
programacin, vamos a tener muchos contenidos o los mismos
contenidos agrupados en unidades didcticas pero con distintos niveles
de adquisicin. Tambin pronosticar los medios, recursos humanos,
instalaciones y materiales de los que dispondremos a lo largo del
tiempo, justificar las decisiones metodolgicas y evaluar. Planificar
supone un proceso reflexivo que permite prever ciertos resultados,
alcanzar los objetivos programados de una manera ordenada,
estructurada y lgica.
2.5. FASES EN LA ELABORACIN DE UNA PROGRAMACIN.
La capacidad para preparar un programa estimulante y vlido
constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de las
actividades fsico-deportivas. Una programacin eficaz debe permitir a
los alumnos empearse en una serie de experiencias de aprendizaje
que les ayudar a alcanzar gradualmente los objetivos del programa.
Este proceso de reflexin, toma de decisiones y la planificacin no son
un fin en s mismos. En efecto, a un profesor no se le evala en funcin
de la elaboracin de programas que tengan buena pinta y que
conlleven progresiones de actividades cuidadosamente puestas a
punto. La eficacia de su enseanza se determina por los efectos de la
programacin en los aprendizajes realizados por los alumnos.
1. Fase de diseo
Tanto la programacin como la planificacin son hiptesis de
trabajo y como tales hay que ponerlas en prctica en el gimnasio,
piscina o en la instalacin deportiva concreta del deporte o actividad
fsica que se programa y planifica. Pero antes de trabajar con los
alumnos en sesiones de clase hay una fase previa en la que hay que

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pensar, idear y confeccionar la programacin o plan de actuacin. Se

trata de una primera fase de planteamiento y elaboracin de la
programacin anterior a la propia accin didctica. Es la fase de diseo
(decisiones Pre-activas) cuando el profesor realiza un trabajo importante
de confeccin de cada uno de los apartados que debe incluir la
programacin. Los elabora de una manera determinada en base al
anlisis y diagnstico del entorno socio-cultural, las caractersticas del
alumnado, de las instalaciones as como de los recursos materiales y
humanos. Tambin disea las sesiones de clase a partir del desarrollo de
las unidades didcticas.
2. Fase de realizacin
La puesta en prctica de esas sesiones es poner en prctica,
valga la redundancia, la programacin, hacerla realidad en el da a
da. En esta fase de realizacin (decisiones Inter-activas) de la
programacin el profesor tiene que tomar decisiones que son
interactivas porque las toma cuando est desarrollando la sesin de
clase y toma decisiones con el fin de ajustar y adaptar lo programado a
todas las particularidades que surgen en el da a da de las sesiones
prcticas. Los cambios o modificaciones que sean oportunos son
necesarios porque acabarn de disear y concretar la programacin.
Cuantas menos decisiones tome el profesor en la prctica para
modificar lo programado, podemos decir que ms efectividad ha
tenido en la previsin de resultados y ms correcto es el diseo del
programa. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores,
en nmero e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente.
3. Fase de Evaluacin
En la fase de evaluacin (decisiones Post-activas) hacemos la
valoracin de nuestra programacin despus de su puesta en prctica
y tomamos decisiones para realizar los ajustes y cambios que permitan
mejorar las programaciones futuras. De esta manera estamos
planificando o coordinando la programacin actual con otras
programaciones futuras o a ms a largo plazo. Estos ajustes pueden ser:
Pequeos ajustes para afinar en los resultados y que ayuden a la

consecucin de los objetivos. La programacin en ese caso se est
cumpliendo adecuadamente en su puesta en prctica y no hay
que hacer modificaciones.
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Cambio estructural de la programacin porque no se cubren los

objetivos previstos o el proceso no es el adecuado, etc... Por
ejemplo si los alumnos no se sienten motivados, es posible que haya
que variar los contenidos o la forma de impartirlos, cambiar el
enfoque de la docencia, motivarlos con un objetivo final aplicado
a sus vidas, as por ejemplo podemos ver partidos reales de ese
deporte en la ciudad o salir a la naturaleza a aplicar los contenidos,
etc. de manera que solventemos el problema. O quiz nos damos
cuenta que para aplicar los contenidos de una unidad didctica
los alumnos no estn preparados, necesitan ms trabajo especfico
y eso nos debe llevar a una nueva ordenacin de los contenidos.
Por tanto, no podemos estandarizar los ajustes o adaptaciones
generales o de cambio de la programacin durante la realizacin
de la misma ya que vendrn dadas por el problema concreto que
haya influido en el incumplimiento de los objetivos. Las incidencias
que surjan no se pueden concretar en un nmero ni tipificar en
funcin a criterios fijos, ya que dependern de los problemas
surgidos y de los resultados obtenidos. Ser funcin del profesor el
controlar esos aspectos en su prctica diaria y analizar los posibles
desajustes para poder actuar en el centro del problema del
programa realizado y cambiar dicha programacin en funcin de
ellos. De esta manera el profesor evala la programacin durante
su aplicacin, pero debemos distinguir ese proceso evaluador de la
evaluacin de la planificacin despus de su aplicacin total, es
decir, el balance que ha resultado de la intervencin tras la
aplicacin de la planificacin en todo el proceso.
La evaluacin de nuestra programacin debe recoger los puntos

de vista del mximo nmero posible de agentes que han intervenido en
su realizacin, para que podamos, desde todas las pticas, realizar un
balance correcto y lo ms objetivo posible de lo sucedido, y analizar los
problemas desde una perspectiva integral. Ocurre en muchas
ocasiones, que lo que el profesor ha concluido como balance final, no
est conectado con lo que el alumno percibe o con la percepcin de
los padres si trabajamos con grupos de alumnos de menor edad, con los
grados de satisfaccin de la empresa para la que trabajamos o incluso
con la visin de otros compaeros de trabajo. Por ello es necesario
captar todas estas perspectivas y tener datos que nos permitan decidir
el balance positivo o negativo con mayor objetividad. Se trata de tener
los datos suficientes para tomar las decisiones oportunas de cambio o
ajustes necesarios en futuras programaciones. Adems de tomar datos

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de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluacin de

nuestra programacin, debemos informales de los resultados de la
misma.
2.6. LA MEMORIA FINAL Y EL INFORME.
La memoria final y el informe son los documentos que recogen las
incidencias observadas durante la puesta en prctica de la
programacin. Son por tanto, documentos que evalan el proceso de
puesta en prctica de la programacin y se presentan a la entidad,
organismo o la empresa para la que se ha trabajado. Apartados que
debe incluir:
1. Valoracin de las intervenciones del tcnico responsable que ha
puesto en prctica la programacin, es una auto-evaluacin.
2. Valoracin de las intervenciones de los deportistas, clientes,
alumnos o usuarios.
3. Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en la
programacin.
4. La adecuacin de los medios e instalaciones.
5. Las incidencias destacables referidas a cualquiera de los
apartados de la programacin: si las actividades propuestas
adecuadas a los contenidos, temporalizacin, recursos humanos
(los recursos materiales en apartado concreto), metodologa y
evaluacin.
6. Recomendaciones, sugerencias o propuestas para el futuro.
Las diferencias entre ambos documentos son que la memoria final
se realiza cuando la programacin ha durado al menos un periodo de
tiempo anual, una temporada. El informe es un documento de menor
profundidad de anlisis y es para programaciones que han durado
periodos de tiempo cortos: trimestres, meses o incluso semanas.
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TEMA 3.- LOS OBJETIVOS.

3.1 DEFINICIN Y CLASIFICACIN.
Los objetivos son las metas o fines que queremos alcanzar y que se
espera que logren nuestros alumnos. Son "el conjunto de capacidades
que se espera que el alumno aprenda al final de su proceso de
aprendizaje". Los objetivos expresan capacidades a desarrollar por los
alumnos y hacen referencia a los tres mbitos de la persona:
cognoscitivo, afectivo-social y motriz. Las distintas capacidades pueden
ser a nivel de conocimientos, a nivel de adquisicin de destrezas y a
nivel de la capacidad de valorar determinadas situaciones. Estas tres
dimensiones o intenciones de las posibilidades de la conducta humana
nos muestran las esferas conceptual, procedimental y actitudinal de los
objetivos.
Los objetivos pueden expresarse de forma muy general o de
forma muy precisa. Los objetivos se organizan en una estructura
jerrquica yendo de lo ms general a lo ms especfico. Los objetivos
generales (objetivos de la programacin) son los de menor concrecin,
son intenciones, son los ideales que perseguimos e intentamos alcanzar
en toda programacin. Responden a un propsito muy amplio y no
sugieren el desarrollo de ninguna actividad en concreto. Como
ejemplos: Que el alumno se desarrolle integralmente, Desarrollar la
capacidad de desplazarse y progresar en el espacio que nos rodea
mediante el movimiento corporal, Conocer el funcionamiento del
propio cuerpo, Afianzar hbitos de cuidado y salud corporal.
Los objetivos especficos (objetivos de la UD) son ms concretos y
establecen
un
marco
de
referencia
para
conseguir
los
comportamientos deseados. Indican o hacen referencia a un rea
especfica, a una disciplina o deporte concreto. Son los enunciados
para establecer las unidades didcticas. Aportan ideas sobre los
contenidos para conseguir el objetivo. La consecucin de los objetivos
especficos responde a la consecucin del objetivo general establecido.
Por ejemplo Que el alumno desarrolle las habilidades bsicas de un
deporte o Conocer y utilizar las modificaciones de la FC como
indicadores de la intensidad del esfuerzo.
Los objetivos operativos (objetivos de la sesin) son los que el
profesor va a trabajar durante las sesiones de clase con sus alumnos; de
consecucin observable a corto plazo. Deben permitir una fcil
comprobacin a la hora de ser evaluados y al ser de una concrecin
mxima, se refieren a una sola conducta o tarea por parte del alumno.

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Si pudiramos formular todos los objetivos que nos proponemos alcanzar

refirindonos a una conducta o tarea por parte del alumno unida a un
criterio de evaluacin para tener conocimiento de si ese objetivo se ha
conseguido o no con xito nos encontraramos en una situacin ideal.
Ideal en el sentido de que el alumno comprendera perfectamente cul
es su meta pudiendo servir de motivacin y reto personal o colectivo.
Este tipo de objetivo, por ejemplo Correr los 100 metros lisos en menos
de 15 segundos es muy preciso, la conducta que esperamos del
alumno es la carrera de 100 metros y el criterio de evaluacin es
realizarlo en 15 segundos como mximo, de manera que si se supera
ese tiempo, el xito no se ha conseguido. El problema radica en que
desvirta y reduce la enseanza a la consecucin de determinadas
conductas motrices. El producto domina restando importancia al
proceso. Otro inconveniente es que normalmente slo se formulan
productos de procedimientos y conceptos; las actitudes son ms difciles
de objetivar.
Los objetivos determinan y precisan el aprendizaje que se espera
alcanzar de los alumnos por lo que justifican la programacin. Los
objetivos de una programacin de actividades fsicas y deportivas
deben ajustarse al mbito en el que se desarrollen dichas actividades
fsicas y deportivas (recreativo o de ocio, educativo, competitivo y
salud). No hay que olvidar que los objetivos como capacidades pueden
ser no adecuados en una programacin de carcter recreativo. No
siempre los objetivos consistirn en conseguir un determinado nivel de
destreza o conocimiento. El objetivo recreativo puede ser puramente
actitudinal y consistir en experimentar el puro gozo de realizar
determinadas actividades fsicas; se centra exclusivamente en la esfera
afectiva. As por ejemplo para el desarrollo del siguiente contenido La
Resistencia Aerbica los objetivos segn el mbito de aplicacin seran
diferentes:
mbito recreativo: Trabajar la resistencia aerbica a travs de
juegos.
mbito educativo: Ser capaz de correr 20 sin pararse.
mbito Salud: Ser capaz de mejorar el cuidado de su cuerpo a travs
del trabajo de resistencia erbica.
mbito competitivo: Ser capaz de correr 5 km en 20minutos.
3.2. ELECCIN Y DISEO DE LOS OBJETIVOS.
La eleccin y diseo de los objetivos es una de las tareas
principales por su importancia e influencia en todos los dems
elementos de la programacin. "Los objetivos aportan una clarificacin

18

de lo que se pretende hacer para organizar el proceso de enseanzaaprendizaje de una actividad fsico-deportiva". Esta funcin
clarificadora de la enseanza, hace que el proceso de diseo de los
objetivos no sea un proceso caprichoso ni azaroso, sino de reflexin, de
seleccin, de orientacin de finalidades y, a priori, del proceso de
enseanza que se plasmar en la programacin resultante.
Determinar los objetivos es un proceso reflexivo, ya que implica
una concrecin de los dems apartados de la programacin,
condicionar la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos a
desarrollar en las unidades didcticas y, por supuesto, condicionar el
proceso de evaluacin, ya que evaluar, entre otros, tiene como fin
comprobar el grado de consecucin de estos objetivos diseados.
Los objetivos van a definir las intenciones del proceso de
enseanza-aprendizaje, formuladas en forma de capacidades que el
alumno debe conseguir. Cada capacidad supondr el logro de
muchas conductas relacionadas. Las capacidades que se recogen en
los objetivos pueden luego manifestarse en conductas muy variadas. El
nfasis se pone en el proceso de enseanza-aprendizaje que permite
que, al final del mismo, el alumno haya desarrollado unas capacidades
determinadas que le permitir actuaciones muy diversas. De esta
manera, las capacidades se definen como el potencial o la aptitud que
posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos
conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser
humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de
forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.
Las capacidades en 5 grandes grupos:
1) Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
2) Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la
salud.
3) Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o
afectivo.
4) Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la
relacin y de la integracin social.
5) Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
Programar es un trabajo docente necesario para el diseo y la
consecucin de productos en la actividad fsico-deportiva que
programemos. Los productos van a ser los objetivos de la misma y
podemos agruparlos en 8 grupos, que contribuirn al desarrollo de las
capacidades antes sealadas:
19

- Grupo 1: Objetivos encaminados a la adquisicin de conductas

motrices nuevas. Ejemplo: "Que el alumno aprenda a nadar".
- Grupo 2: Objetivos encaminados a la modificacin de conductas
anteriores. Ejemplo "Que el alumno mejore la tcnica de propulsin de
piernas".
- Grupo 3: Objetivos encaminados a la mejora de la condicin fsica.
Ejemplo: "Mejorar la fuerza explosiva".
- Grupo 4: Objetivos encaminados a la vivencia de mtodos correctos
de prctica fsica. Ejemplo: "Que el alumno practique el fartlek como
mtodo de desarrollo de la resistencia".
- Grupo 5: Objetivos encaminados a la recreacin y disfrute personal.
Ejemplo: "Jugar y divertirse con el material alternativo".
- Grupo 6: Objetivos encaminados a la adquisicin de hbitos positivos
de prctica fsica. Ejemplo: "Que el alumno tome autonoma en la
prctica de ejercicio fsico utilizando su entorno prximo".
- Grupo 7: Objetivos encaminados a la asimilacin de conceptos
relacionados con la Educacin Fsica. Ejemplo: "Que el alumno conozca
los conceptos bsicos de la bicicleta".
- Grupo 8: Objetivos encaminados a la adquisicin de actitudes y
valores positivos con el entorno y con las personas. Ejemplo: "Aprender a
cuidar y respetar el medio natural durante la acampada".
3.4 REDACCIN DE OBJETIVOS.

Para formular los objetivos de una programacin de actividades
fsicas y deportivas hay una serie de normas:
Formular cada objetivo con trminos que describan el aprendizaje

del alumno, no la actividad o la intencin del profesor.
Cada formulacin incluir un solo objetivo.
Empezar cada objetivo con un verbo. Se plantean para designar

los aprendizajes y el nivel de los mismos que se espera que los
alumnos adquieran al final de la programacin (objetivos
generales), de las unidades didcticas (objetivos especficos) o de
la sesin (objetivos operativos). Hay que expresarse con un solo
verbo, en infinitivo, que describa la competencia o capacidad
principal. Este infinitivo ha de relacionarse con un contenido
especfico y puede estar matizado con gerundios. Por ejemplo:
Mejorar la conduccin y regate en ftbol valorando la
orientacin del contrario en situaciones 1x1.
20

TEMA 4.- CONTENIDOS.

4.1 DEFINICIN.
Los contenidos son los objetos de enseanza y aprendizaje que
colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los
objetivos a travs de los conceptos, procedimientos y actitudes. Se
seleccionan en funcin de los objetivos planteados y constituyen un
medio para llegar a los objetivos. Muy importante: Los contenidos se
enuncian con sustantivos.
Los tres tipos de contenidos atienden a los tres mbitos o dominios
de la conducta de la persona. Por razones metodolgicas suelen
presentarse por separado, si bien interactan entre s o unos con otros
determinando la conducta o manera con que los hombres se
comportan en su vida y acciones.
Distinguimos entre:
1. DOMINIO AFECTIVO, estudia los afectos, sentimientos y emociones
del ser humano.
2. DOMINIO SOCIAL, estudia el efecto de la sociedad, las
instituciones y los grupos en el desarrollo de la persona.
3. DOMINIO COGNOSCITIVO, estudio del conocimiento, procesos de
pensamiento y del lenguaje.
4. DOMINIO PSICOMOTOR, est relacionado con los movimientos
corporales, su control y con las posibilidades de utilizacin de las
capacidades motrices en cualquier situacin. Relaciona el
movimiento con la psicologa, con aquello que atae al espritu.
Con los procesos mentales que se desarrollan en la persona, con
la manera de sentir el movimiento. Hace referencia a la
motricidad humana. Las manifestaciones de movimiento son la
manipulacin o movilizacin y toma de contacto con objetos,
control corporal y locomocin o desplazamientos en el espacio.
En las sesiones diarias de clase se incide en dichos mbitos de
manera ms o menos directa puesto que siempre se trasmiten
conocimientos a travs de la informacin o de la propia experiencia y
dicha informacin y conductas desarrolladas en las clases o sesiones de
clase contribuyen a la configuracin de unos valores o actitudes
determinadas.

21

4.2. CLASIFICACIN.
Los CONTENIDOS CONCEPTUALES o referidos a los hechos abarcan la

informacin necesaria para saber y conocer una materia a nivel
terico. Son contenidos con un componente intelectual-cognitivo.
Un contenido conceptual sera por ejemplo nocin y caractersticas
del pase en balonmano y se refiere a lo que debemos saber con
respecto al pase en cuanto a la importancia del dominio de esta
accin, descripcin del gesto tcnico, principios comunes a los
diferentes tipos de pase o las distintas tcnicas del pase,
clasificacin, etc. pero todo desde el marco terico.
Los CONTENIDOS PROCEDIMENTALES se refieren a las experiencias de

aprendizaje; el saber hacer y son la puesta en prctica del
contenido conceptual a travs de destrezas, habilidades o tcnicas.
Son contenidos con un componente motor. Un contenido
procedimental sera por ejemplo realizacin de pases en
balonmano entendido como la realizacin de los distintos tipos de
pases que hemos visto que existen a travs del contenido
conceptual (clsico frontal, lateral hacia el lado izquierdo y hacia el
lado derecho, de altura intermedia, baja, etc.) en una cancha de
balonmano.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES se refieren a los valores y a las

normas, son conductas y comportamientos que muestran la
predisposicin hacia la enseanza. La actitud del alumno o la
disposicin hacia. Son contenidos con un componente afectivo. Un
contenido actitudinal sera por ejemplo valoracin de la
importancia del pase en balonmano.
Dominar un contenido significa que conocemos lo que hay que

hacer, sabemos hacerlo y adems lo valoramos.
La diferencia entre un objetivo y un contenido es que el objetivo
es la conducta final que se espera del individuo; las capacidades que
los alumnos van incrementar tanto a nivel fsico, cognitivo y moral.
Mientras que el contenido es la materia de conocimiento que sirve para
alcanzar el objetivo.
4.3. LA UNIDAD DIDCTICA.
En la programacin los contenidos se agrupan en unidades
didcticas segn afinidad y por tener las mismas caractersticas. Una
unidad didctica es un bloque o un conjunto de contenidos. En todas

22

las programaciones hay un apartado que corresponde a las unidades

didcticas. Habr tantas unidades como contenidos principales se
quieran abarcar. Es un apartado primordial porque en l se expresan los
contenidos, aquello que vamos a ensear. Por ejemplo, si la
programacin es de balonmano, podemos establecer varias unidades
didcticas denominadas de forma diferente: el pase, el bote, el
lanzamiento a portera, las fintas, etc. Dentro de cada unidad
desarrollaremos los diferentes aspectos relacionados con la enseanza
del gesto tcnico tal como hemos mencionado en conceptos,
procedimientos y actitudes.
Cada programacin tiene un apartado referido a los contenidos
conceptuales y procedimentales especficos a la actividad fsica o
deportiva concreta de dicha programacin. Los contenidos
actitudinales son los nicos que pueden ser comunes a todas las
programaciones. Nadie puede poner en duda la cantidad de valores
que se pueden fomentar a travs del deporte (sentido de la
responsabilidad, respeto, esfuerzo, motivacin, aceptacin, ayudar a los
dems, etc.) y que tienen una transferencia positiva a la vida de cada
persona.
El nivel de profundidad de cada contenido estar en funcin del
nivel de enseanza; por ejemplo no ser el mismo nivel de baloncesto
en una escuela deportiva que en un equipo de primera divisin pero en
todas esas programaciones estamos trabajando con los contenidos del
baloncesto.
Los contenidos se tratan con actividades, ejercicios, juegos y
tareas concretas que se realizan en las sesiones de clase y que se
deben presentar de forma atractiva, adecuada y adaptada a los
intereses, gustos y necesidades de nuestros alumnos.
El profesor tiene que proponer tareas concretas para desarrollar
los contenidos distinguiendo las distintas funciones de los ejercicios que
se trabajan en clase. Esas actividades tienen funciones de diagnstico o
evaluacin inicial, de desarrollo y aprendizaje, de refuerzo o ampliacin
y de evaluacin.
4.4. PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS.
Hay que destacar una cuestin metodolgica referida al orden
de presentacin de los contenidos: hay distintas maneras de presentar
los contenidos y cada profesor puede hacerlo segn crea ms
conveniente. Un planteamiento es empezar por los conceptos

23

explicando la teora y definiendo lo que vamos a trabajar, despus

seguimos con los procedimientos realizando progresiones, ejercicios,
juegos para saber hacer lo que se ha explicado y por ltimo se trabajan
las actitudes o se trasmite el gusto por la actividad que se hace, los
distintos valores de aprender disfrutando, ayudar al compaero, ser
responsable con el material que est en uso, etc. Muchas veces con
este planteamiento lo que se consigue es aburrir al alumno con las
cuestiones tericas, principalmente cuando lo que se quiere es jugar
desde el principio. Si modificamos el orden de presentacin del trabajo
y comenzamos por las actitudes creando un buen clima, animando a
que les guste y quieran seguir practicando porque se crea una actitud
de trabajo y de grupo tendramos que seguir bien con los
procedimientos para llegar a los conceptos o bien con los conceptos
para llegar a los procedimientos.
Son distintas maneras de entender la enseanza y con la
experiencia y probando distintas maneras de hacer las cosas
encontraremos y formaremos nuestro propio estilo de ensear.
4.5. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS CONTENIDOS.
Las caractersticas bsicas y necesidades de los alumnos a los que
se dirige la programacin (contextualizacin) son el pilar a seguir para
hacer una adecuada y buena seleccin de contenidos. Deberemos
tener en cuenta:
La capacidad funcional de cada grupo de poblacin. Si el

alumnado son personas de edad adulta o personas mayores
tendremos en cuenta sus caractersticas morfolgicas, funcionales y
dems particularidades. Si trabajamos con alumnos de una escuela
deportiva, el primer criterio estar relacionado con el aspecto
biolgico y psicolgico. Es decir, el desarrollo fsico, evolutivo y
psquico en edad infantil, durante la pubertad y adolescencia.
Ofreceremos contenidos asimilables segn su estado de maduracin.
Para adecuar los contenidos de enseanza hay que valorar los
grandes cambios que se producen en estas edades a nivel fsico,
emocional, social, sexual, etc.
Presentaremos los contenidos progresivamente a lo largo del tiempo,

siguiendo la lgica interna de dificultad que presenta cada
disciplina. Avanzar de menos a ms complejidad con ajuste al nivel
de aprendizaje de los alumnos. Es necesaria la evaluacin para tener
conocimiento de dichos aprendizajes.
24

El contexto. Los contextos sociales o contenidos que demanda la

sociedad. Se seleccionan los contenidos con mayor proyeccin
social, o que mejor se pueden desarrollar en dicho contexto.
Seleccionaremos las actividades fsico-deportivas tpicas del entorno
socio-cultural en el que est inmerso nuestro alumnado. Un deporte
se considera importante en una zona geogrfica y en otra no lo es.
Pero tambin en relacin al grupo social al que va dirigida la
programacin, los intereses deportivos de un grupo de edad madura
no sern los mismos que los de un colectivo en edad infantil. Se
respetarn los intereses y preferencias del alumnado.
Criterio de actualidad ya que un contenido que hoy es aceptado

quizs en el futuro no es correcto y tendremos que estar inmersos en
una dinmica de actualizacin para reajustar los contenidos.
Contexto econmico o presupuesto del que se disponga, que

condicionar los contenidos que impartamos y la oferta de
actividades fsico-deportivas.
4.6. TEMPORALIZACIN.
Los contenidos se organizan en unidades didcticas para recoger
los contenidos correspondientes al anlisis funcional del deporte o
actividad programada (condicin fsica, tcnica, tctica y reglamento).
Es muy importante conocer la actividad fsica y deportiva a programar.
Llevaremos a cabo su temporalizacin, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
1. La Temporalizacin de las unidades didcticas a trabajar a lo
largo del ao.
2. La distribucin de estas unidades didcticas en el calendario
anual.
3. Distribucin de las sesiones y relacin con unidades didcticas.
Los contenidos hay que distribuirlos en el tiempo y habr que
considerar el nmero de unidades didcticas programadas as como su
duracin. El tiempo disponible para poner en prctica el proyecto en el
que estamos trabajando depender de muchos factores tales como los
horarios de la entidad para la que trabajamos y horarios asignados, el
nmero de sesiones as como su duracin, disponibilidad de las
instalaciones, etc.
25

TEMA 5.- RECURSOS MATERIALES.

5.1. INSTALACIN DEPORTIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIN.
Los recursos materiales hacen referencia al conjunto de

instalaciones y material deportivo del que disponemos. Por definicin,
las instalaciones deportivas son todas aquellas que estn construidas de
obra. Hay una cuestin fundamental para el buen desarrollo de la
programacin y son las instalaciones deportivas con las que contamos,
el nmero y calidad de pistas, si son compartidas con otros grupos o slo
las utiliza mi grupo de alumnos, el estado actual de las mismas y
mantenimiento.
Las instalaciones deportivas pueden ser cubiertas o al aire libre, las
pistas o canchas poli-deportivas tienen lneas de demarcacin
superpuestas para hacer posible la prctica de distintos deportes en un
mismo espacio. Tambin hay que prever cmo es la superficie o el
terreno de la instalacin; parquet, tierra, cemento, csped, arena
Hay distintos tipos de instalaciones: instalacin deportiva
especfica del deporte (por ejemplo, una sala de judo o de esgrima
donde se practican exclusivamente estos deportes). La sala de usos
mltiples es aquella que como su nombre indica se utiliza para
actividades diversas: baile, mantenimiento, gimnasias suaves, yoga, etc.
El gimnasio con las espalderas o con los aparatos propios de fitness y
musculacin. La piscina (interior-exterior), pistas de patinaje y un largo
etc. Tampoco nos podemos olvidar del medio natural en el que se
desarrollan las distintas actividades en la naturaleza que pueden ser
realizadas en el medio acutico como la natacin, vela, piragismo,
rafting, hydrospeed, submarinismo etc. en el medio terrestre como el
senderismo, montaismo, escalada, orientacin, cicloturismo, esqu,
equitacin o el medio areo como ala delta, parapente, ultraligero,
paracaidismo, globo, etc.
26

5.2. MATERIAL DEPORTIVO: CONCEPTO Y CLASIFICACIN.

Material deportivo es todo aquel que, no estando construido de
obra, ha sido aadido a una instalacin para completarla,
complementarla y equiparla y as hacer posible la prctica de actividad
fsico-deportiva. Los diferentes materiales de que podemos disponer
clasificados fundamentalmente desde un punto de vista facilitador de
la gestin del material son:
1. Aparatos o elemento material sobre el que se desarrolla la accin

deportiva. Pueden ser empotrados, colgados o fijos: Se
caracteriza porque, estando anclado, empotrado o fijado de
modo permanente, permite retirarlo con una pequea maniobra
tcnica. Se incluyen aqu las anillas, barra fija, escalera horizontal,
cuerdas de trepa, etc. Las espalderas o los aparatos de
entrenamiento de una sala fitness o de musculacin son aparatos
fijos que no necesitan ser movidos. Hablamos de aparatos mviles
cuando nos referimos a embarcaciones, bicicletas, moto, etc.
2. Material mvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede
trasladarse rpidamente de un lugar a otro, siendo normalmente
necesarias varias personas para ello. Por ejemplo, los bancos
suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de atletismo, etc.
3. Material mvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable
fcilmente por una persona. Nos referimos a aros, cuerdas, mazas,
balones medicinales, etc.
4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo
como el mvil, concebido y fabricado para la prctica de
deportes de equipo. Mencionar los aros de baloncesto, cables
para redes, porteras, etc. Se excluyen los balones por tener una
categora propia aparte.
5. Mvil es un elemento como el baln, pelota, volante de
bdminton, disco, peso y martillo para los lanzamientos de
atletismo, dardo, flecha que es manipulado, desplazado o
dirigido por el deportista hacia un determinado punto del terreno
o campo de juego con el fin de obtener un gol, una puntuacin o
una ventaja sobre su contrario o adversario. Tambin objetos
especficos que se utilizan en deportes concretos.
6. Implemento es un elemento material que prolonga la accin del
deportista o permite la misma sobre un elemento mvil. Son
implementos la raqueta de tenis, pdel, bdminton, squash, el
bate de beisbol, stick de hockey, el arco de tiro, etc. El
implemento se maneja normalmente con la mano por lo que no

27

son implementos los esqus, patines o la bicicleta o el step de

aerbic.
Hay implementos que extienden la accin del deportista sobre un
medio como es el caso del remo pero se considera parte de la
embarcacin y no se denomina implemento.
Los aros, cuerda o las mazas de gimnasia rtmica cuyo manejo no
prolonga la accin del deportista sobre otro elemento mvil sino
que permiten realizar ejercicios de gran dificultad a la gimnasta se
consideran mviles.
7. Material alternativo de los deportes y juegos del mismo nombre y
son elementos nuevos en el mbito deportivo como el frisbee en
el que se juega con una especie de plato volador, la indiaca o
especie de gran volante de bdminton con plumas, lacrosse o
deporte practicado en un campo entre dos equipos de 10
componentes cada uno y cada jugador lleva un stick con una
especie de red que sirve para pasar, recibir o llevar el mvil que es
una bola pequea , peloc, fun-ball, ball netto, etc.
Pero tambin tienen esta denominacin los elementos materiales
que su uso no tiene nada que ver con el deporte y que ahora se
utilizan o se reciclan para uso deportivo: sacos, neumticos, cajas
de cartn, envases de leche o zumo que normalmente se tiran
pero que nosotros podemos recuperar para re-utilizar como
material deportivo.
8. Material auxiliar: Se incluye en esta categora el material de
evaluacin que sirve para hacer mediciones. Se usan durante la
actuacin del deportista con el fin de evaluarla, medirla y hacer
control de la misma. Nos referimos a cronmetros, cintas mtricas,
pulsmetros y en general todo el no incluido en los grupos
anteriores (infladores de balones, silbatos...)
Adems de este material, podemos mencionar el denominado
material complementario y que incluye aquel material que se utiliza no
de manera directa para la docencia de la actividad fsico-deportiva,
pero que complementa al hasta aqu relacionado para lograr los
objetivos programados. Distinguimos:
1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que los
alumnos deben aportar para el desarrollo de las actividades. Se
puede agrupar segn sea de uso y responsabilidad exclusiva

28

como la ropa deportiva y tiles de aseo. Tambin podemos

solicitar a los alumnos que se equipen con algn pequeo
material. Equipacin o conjunto de elementos materiales que
viste y calza el deportista y muchas veces pueden ser
reglamentarios y otras obligatorios o recomendables. Pueden
cumplir funciones de proteccin y seguridad como las rodilleras,
cascos, guantes, caretas, etc., funciones de diferenciacin como
los colores de camiseta para diferenciarse los equipos.
2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite
hacer labores de gestin y organizacin. Desde punto de vista
administrativo hay que contar con material de oficina bsico
necesario para desarrollar aspectos organizativos y administrativos
tales como confeccionar carns, fichas, fotos, y podemos
necesitar impresos varios para certificados mdicos y otra
documentacin especfica.
a. Documentos que archivan y guardan datos: fichas de
alumnos, listas de asistencia, programaciones, etc.
b. Documentos que transmiten informacin: informes mdicos,
psicolgicos, etc.
3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los
contenidos. Se trata de recursos bibliogrficos como revistas,
libros, informes, etc.
4. Material audiovisual e informtico, que cumplir las mismas
funciones que el material impreso. Adems de materiales y
espacios estrictamente deportivos hay necesidad de aulas o salas
equipadas con este tipo de material. Distinguimos:
a. Aparatos y medios audiovisuales: equipo de msica,
proyector de diapositivas, televisin, DVD, cmaras de
vdeo y de fotos, etc.
b. Soportes
audiovisuales:
diapositivas,
transparencias,
pelculas, etc.
c. Recursos musicales.
d. Ordenador y programas informticos. Hay que tener en
cuenta la actual informatizacin de la informacin.
En la programacin indicaremos si tenemos almacn de material,
las duchas, servicios y vestuarios con taquillas para guardar ropa y el
botiqun (fijo o permanente).
29

5.3. CONTROL DE LOS RECURSOS MATERIALES.

En cuanto al material que necesitemos debemos elaborar un
listado (inventario) de lo que consideremos imprescindible o ms que
necesario para la realizacin de esa programacin o prctica de ese
deporte en concreto. El material estar en funcin de especialidad
deportiva.
Debemos hacer un inventario o inventariar todo el material del
que disponemos, pormenorizar los materiales especficos necesarios (si
no se dispone de algn material mencionado en el inventario se debe
hacer una solicitud para su compra). Hay que mencionar lo previsto
utilizar durante desarrollo de la programacin. Puede ser fungible (se
desgasta fcilmente) o inventariable (por su alto coste, larga duracin,
se incluye en los inventarios).
El material debe estar al servicio del profesor y de los alumnos. A la
hora de seleccionar el material necesario para la puesta en marcha de
una programacin de actividades fsico-deportivas, debemos tener en
cuenta los siguientes criterios:
1. Polivalente. A menudo ser ms interesante (adems de ms

barato) un material genrico y utilizable en diferentes actividades
que el especfico de un deporte concreto.
2. Adaptable. Sera ideal poder contar con un material adaptable a
las caractersticas y momento evolutivo de las personas que van a
utilizarlo. Si no es posible, buscaremos un material adaptado a las
caractersticas del grupo que lo va a usar en cada caso.
3. Manejabilidad. El material pesado se preferir desmontable y
mvil, siempre que sea estable y seguro.
4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas
peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para
prevenir accidentes en su utilizacin y manejo.
5. Mantenimiento. Evitar material de mantenimiento difcil o costoso.
6. Coste. Entre artculos de calidad semejante, puede haber
notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad,
importacin, etc.
7. Calidad. Siempre que el presupuesto lo permita, optar por una
calidad que garantice una larga duracin. El material de baja
calidad acabar resultando ms caro, puesto que su corta
duracin nos obligar a una nueva compra.

30

8. Esttica. Un diseo agradable y cuidado es claramente un factor

determinante de la motivacin para su uso.
9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado
en ms ocasiones y por ms personas.
10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva
adquisicin del material con el que ya se cuenta.
Todas estas recomendaciones facilitan principalmente aspectos
organizativos y de control del material pero hay otra cuestin primordial
que va a condicionar de manera determinante la utilidad en el uso del
material. Hablamos de las concepciones en el uso del material y del
rendimiento referido a su funcionalidad didctica del mismo.
Distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:
a. Concepcin neutra
Una concepcin neutra de los materiales conduce a una utilizacin
cerrada de los mismos. El profesor es un mero usuario de las empresas
comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus alumnos la
reproduccin de habilidades tomadas de modelos concretos,
especialmente de deportes.
b. Concepcin participativa y emancipadora
Los profesores que se adscriben a esta concepcin siguen un camino
inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales;
producen y seleccionan materiales a partir de la actividad docente,
pudiendo modificar los materiales as como el uso de los mismos. El
profesor selecciona, elabora y evala los materiales en funcin del tipo
de conocimientos que quiere favorecer. Desde el punto de vista de la
gestin del material nos beneficiaremos de unas ventajas:
Prolonga la utilidad del material especfico ms all de sus usos

convencionales.
Aumenta las posibilidades de uso de material diverso,
contribuyendo con ello a la motivacin de los participantes.
Responsabiliza en la gestin a los usuarios.
Educa en tcnicas concretas de construccin y bsqueda de
soluciones para disponer de ms material, e incrementa su
creatividad.
Abarata los costes de dotacin de material.
Los diferentes caminos que nos conducirn a estas ventajas son:

31

En primer lugar, contar con una dotacin diversificada, o sea, no

nos limitaremos a los proveedores habituales de material
deportivo, contando tambin con otros proveedores cuya
actividad principal no sea la fabricacin o distribucin de material
deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.).
Tambin a la hora de pensar en la dotacin de material,

emplearemos material no convencional, es decir, todo aquel que,
a priori, no fue concebido para el uso deportivo. Podemos
mencionar diversidad de materiales como escobas, paredes,
columnas, mesas y sillas, taburetes, rboles, bancos del parque,
cmaras de rueda, cubiertas, tacos de goma, tacos de madera,
trapos diversos, etc. Una de sus principales ventajas es su bajo
coste.
Es recomendable, adems, optar por un uso multifuncional, es

decir, utilizar el material no slo para las funciones para las que
originariamente ha sido concebido, sino tambin para muchas
otras. Esta opcin es vlida mientras el material est en buen
estado y tambin cuando deja de servir para su funcin principal.
En los casos en que el material llegue a tal nivel de deterioro que

su reparacin sea ms costosa que la adquisicin de uno nuevo,
optaremos por la reutilizacin. En este momento, el material deja
de ser til para parte o para todas sus funciones habituales, pero
no para muchas otras. Entonces, no debemos deshacernos del
material, sino utilizarlo de manera diferente. Esto no debe hacer
que nos olvidemos de las cuestiones bsicas de seguridad que
siempre hay que considerar a la hora de gestionar y utilizar el
material: en la reutilizacin hay que ser especialmente prudente
evitando usos que pudieran resultar peligrosos debido a las
caractersticas de degradacin del material.
Otra opcin interesante es la construccin del material, tanto por

parte del profesorado como de los que han de utilizarlo. La gama
de material que entra dentro de esta opcin es muy amplia,
desde sencillas cestas a base de botes vacos de suavizante para
cesta-punta, hasta elaborados aparatos de gimnasia o
instalaciones como rocdromos. El inclinarse por unos u otros
depender entre otros, de las materias primas disponibles, y los
conocimientos tcnicos de las personas que lo van a construir o
sus coordinadores. A continuacin, algunos ejemplos de material
sencillo que se puede construir:
32

1. mazas de rtmica y malabares: se trata de introducir un palito en

una botella de plstico de 33 cl. de agua o refresco, pegarlo con
cinta aislante y decorar.
2. discos voladores: platos de plstico para acampada.
3. paracadas gigante: sbanas viejas o plsticos de pintor.
4. cestas de cesta-punta: botes de suavizante cortados.
5. palos del diablo para malabares: travesaos de perchas de
madera recubiertos con tiras cortadas de cmaras pinchadas de
bici y cinta aislante de colores.
6. mviles ligeros para iniciacin de lanzamientos: saquitos de tela
de colores rellenos de arroz o arena u otros para diferentes
texturas.
7. pelotas para malabares: globos rellenos de arroz.
8. picas: palos de escoba pintados de colores.
9. pelotas ligeras: calcetines o medias viejas, unos dentro de otros.
10. ladrillos de psicomotricidad: bloques de madera pintados de
colores.
11. bolos: cilindros de madera de unos 10 cm. de dimetro x 30-40
cm. de alto pintados de colores o botellas de pvc de 1 litro
lastradas con arena y pintadas de colores.
12. aros: tubo elctrico o de gas butano cerrado con un cilindro
interior de madera o con cinta de precinto.
13. rana y dianas de puntera: tambores de detergente o cajas de
embalaje de tabaco pintadas y agujereadas convenientemente.
14. indiaca: media rellena con una pelota de espuma, o poliespan
(material plstico de espuma) con plumas pinchadas y pegadas.
15. combas: comprar una cuerda larga por metros y cortarla y
anudarla en la medida adecuada.
16. vallas de iniciacin: botellas de pvc lastradas, pintadas y con una
hendidura en la parte superior. A cada dos botellas se le encaja
un listn de madera pintada de 1 m. de largo.
17. grandes bloques para construccin y creacin de tneles,
obstculos, etc.: Cajas de cartn de diferentes formas y tamaos,
reforzadas con precinto y pintadas.
18. patines o minicoches: tablas ovaladas pintadas y con 4
rodamientos.
19. zancos: latas grandes de conservas o tacos de madera pintados y
con cuerdas para sujetar con las manos o atar a los pies.
20. juego de iniciacin al bisbol: tubos de cartn de piezas de tela y
pelotas hechas con bolas de peridicos y rodeadas de cinta de
precinto.
33

TEMA 6 - RECURSOS HUMANOS.

6.1 CONCEPTO Y COMPOSICIN.
Una programacin est condicionada por las instalaciones y el
material del que disponemos. En el apartado de recursos materiales
hemos tratado de ello. El apartado de recursos humanos hace
referencia a las personas que hacen posible poner en marcha la
programacin. En una programacin deben figurar los siguientes
recursos humanos:
1. Las personas que presentan la programacin estn en portada y se
debe indicar la competencia profesional de las mismas as como
describir su idoneidad para esas actividades programadas. En este
apartado se indica brevemente los mritos y ttulos profesionales.
Tambin se debe aadir informacin importante para el desarrollo
de la programacin, frases del tipo dominio del ingls a nivel
coloquial si por ejemplo la programacin va destinada a turistas
ingleses, ms de tres temporadas entrenando a y nombrar los
atletas o deportistas del que se es entrenador o experiencia con
alumnado difcil de la escuela tal o cual, los profesores que
presentan la programacin pertenece a un grupo de trabajo y de
investigacin, etc. Toda la informacin profesional de las personas
implicadas dar credibilidad y soporte al proyecto presentado.
2. No se ha de incluir el curriculum vitae ya que no es una parte de la
programacin, es una informacin sobre capacitacin laboral que
puede ser necesario presentarlo si con esa programacin se pide el
empleo o forma parte de un proyecto susceptible de ser aceptado
por una entidad. En caso de presentar el curriculum vitae se ubica en
el apartado de documentos anexos al final de del documento.
3. En relacin con las personas que hacen posible el proyecto de
nuestra programacin y aunque no es necesario poner en nuestra
programacin o mencionar la importancia del personal de
mantenimiento y limpieza, es importante saber que contamos con
esas personas.
34

4. Tambin mencionamos en este apartado al equipo o servicio

mdico que es muy necesario en cualquier mbito de trabajo; un
seguro mdico garantizar la asistencia mdica si hubiera
necesidad. Es importante el seguimiento de lesiones, hacer un
chequeo o revisin mdica antes de la prctica despus de una
enfermedad, asistencia mdica en un geritrico si trabajamos con
personas mayores de la tercera edad, etc.
5. Si podemos sealar la presencia de alguna personalidad del mundo
deportivo en relacin con nuestra programacin, si hemos hecho los
contactos oportunos y est previsto que as sea deberemos indicar si
una sesin ser impartida por el campen de tal especialidad o si se
va a hacer una conferencia sobre un tema de inters para nuestro
alumnado a cargo de un ilustre profesor, etc.
6. Tambin mencionamos las caractersticas del grupo de alumnos con
los que vamos a trabajar y a los que va destinada nuestra
programacin. Podemos ser conocedores de esos alumnos o
programar considerando a un hipottico grupo de alumnos. En
cualquiera de estos casos deberemos averiguar las caractersticas
del grupo al que va dirigida la programacin:
Edad. Diferencias de edad entre los componentes del grupo de

trabajo, cuando son significativas implican diferencias en el grado
de madurez, en el nivel de experiencias y de conocimientos as
como en las expectativas que se tienen con respecto al grupo y
al contexto de enseanza-aprendizaje.
Sexo. Es un factor que condiciona el desarrollo de la dinmica del
grupo. Dependiendo de los condicionantes culturales el papel de
este factor ser ms o menos influyente.
Estado fsico. Es esencial ya que si mezclamos personas con
diferentes estados de condicin fsica determinar el trabajo
grupal.
Tamao del grupo o nmero de alumnos que forman el grupo que
cuanto ms numeroso sea las tareas de enseanza-aprendizaje y
comunicacin son ms complicadas.
Nivel de conocimientos de la materia que influye en el trabajo y
se manifiesta fundamentalmente en el nivel de destrezas
deportivas que tienen los componentes del grupo.
Procedencia social y cultural. Puede condicionar diferentes
expectativas con respecto al funcionamiento del grupo y con
respecto a la dinmica interna del mismo (rechazos, imposiciones,
etc.
35

6.2. CONTROL DE LOS RECURSOS HUMANOS (ALUMNOS).

Trataremos los aspectos del seguimiento de la participacin de los
alumnos as como los aspectos de seguridad durante el desarrollo de las
actividades fsicas y deportivas. Estos elementos de control son:
1. La participacin en las clases es esencial e incluso es nuestro objetivo
en alguna programacin. Se debe realizar una visin de conjunto
para saber cmo son las actuaciones de nuestros alumnos y el nivel
de participacin ya que pueden darse anomalas tanto por defecto
como por exceso. Algunos alumnos pueden cohibirse y no participar,
otros intervienen en demasa como por ejemplo en deportes de
equipo que podemos tener alumnos que son los que siempre
monopolizan el juego y no pasan el baln. Se debe hacer conocer y
concienciar en cualquier contexto sobre la importancia de participar
y daremos un tratamiento individualizado para tratar este tema
conversando y clarificando la necesidad de participar activamente
en la sesin de clase ya que condiciona el resultado final y la
consecucin de adquisiciones. Cada profesor busca su mtodo para
controlar la participacin e incentivar para que se participe con
agrado.
2. Es necesario llevar el control de asistencia y participacin con un
instrumento de gua o ficha para anotaciones o escala de

participacin que el propio profesor se puede construir. Por ejemplo,
una de carcter numrico y podemos adoptar cualquier rango (del
0 al 5, del 0 al 10, etc.), en cualquier caso el 0 corresponde al nivel
ms bajo de participacin y, la cifra mxima, al ms alto. En una
escala subjetiva la relacin que se establece entre el nivel de
participacin y el nmero se hace en funcin de la apreciacin del
profesor. Esto quiere decir que un nivel de participacin cero significa
que no participa nada, un nivel de participacin 1 puede significar
poca participacin, el nivel 2 debe participar ms, etc. se suelen
asignar claves a las sentencias utilizadas a criterio del profesor.
Tambin se pueden anotar comentarios concretos.
3. El control sobre la seguridad en la ejecucin de las actividades fsicas

y deportivas. El profesor debe ser consciente de los posibles peligros,
tanto fsicos como psicolgicos que corre el alumnado y minimizar el
riesgo de accidente y de lesin.
36

El origen del riesgo puede estar:
En el lugar donde se hace la prctica, en el entorno como es el

cloro de la piscina, si el agua est muy fra o la instalacin tiene
mala ventilacin, hay viento, humedad, terrenos peligrosos, pistas
en mal estado, ropa inadecuada, falta de protecciones para
actividades en las que son recomendables, etc.
En los materiales deportivos como pueden ser aparatos peligrosos
porque estn en mal estado por falta de revisin, se hace una
manipulacin inadecuada, a veces irresponsable, por ejemplo
una jabalina de lanzamiento de atletismo no tiene por qu ser
peligrosa si se hace un uso correcto de la misma. Hay que tener
mucha precaucin con el manejo de este tipo de materiales.
El propio ejercicio puede ser otra fuente de peligro si no los
hacemos correctamente. Si un alumno est enfermo y viene al
entrenamiento puede ser perjudicial para su salud. Sera
adecuado que todos los alumnos se hicieran un chequeo mdico
antes de comenzar una actividad fsica. Hay determinados
alumnos que deben someterse a chequeos mdicos para saber
idoneidad del ejercicio, principalmente personas mayores o
aquellos que sufren una enfermedad o tienen dolencias crnicas.
Tambin hay que considerar si el alumno tiene poca aptitud fsica
para determinados ejercicios o escasa experiencia tcnica, el no
calentar adecuadamente, abusar en horario y dedicacin en
aquellas disciplinas que demandan mucha prctica en edades
tempranas, exageracin en los objetivos propuestos, etc.
6.3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA.

Hay una serie de aspectos a tener en cuenta:
1. Controles mdicos: obligar a presentar un certificado mdico oficial
en el que se indique el buen estado de salud para la prctica fsicodeportiva. As, al menos el profesor se cubre su responsabilidad legal,
que pasa a ser del mdico. Por supuesto y aunque legalmente exento
de responsabilidad, si el alumno tiene una enfermedad (asma, diabetes,
obesidad, epilepsia, cardiopatas, etc.) debemos tener conocimiento
de la misma y ante el menor indicio de sospecha aconsejar nuevo
chequeo mdico. Se debe tener atencin especial con las lesiones
sufridas con anterioridad, insistir en rehabilitar suficientemente ya es un
error precipitarse y empezar a hacer ejercicio antes de curar la lesin.
37

2. Ya hemos mencionado anteriormente la importancia de hacer uso

adecuado y correcto de los materiales e instalaciones deportivas. No
slo debemos cerciorarnos de su buen estado, sino que debemos
ensear su uso correcto.
3. Ayudas durante la prctica de determinadas actividades para
prevenir golpes y cadas por mala ejecucin, ayudas que pueden ser
personales o materiales.
4. Hacer hincapi en la utilizacin de la vestimenta deportiva necesaria,
llevar el calzado adecuado, complementos de proteccin y seguridad
como cascos, tobilleras y dems protecciones.
5. Homogeneidad del grupo en cuanto a los niveles de condicin fsica
y tcnica.
6. Momento del desarrollo del deportista, fisiolgicamente es importante
que las cargas de trabajo sean adecuadas a la edad del alumno.
7. Dar al calentamiento la importancia que tiene.
8. Condiciones meteorolgicas, las inclemencias del tiempo pueden
obligar a la interrupcin de la actividad si es arriesgado seguir adelante.
38

TEMA 7 - ASPECTOS METODOLGICOS.

En la programacin hay que hacer un apartado sobre aspectos
metodolgicos y de todos los aspectos relacionados con la
metodologa de la enseanza que vamos a tratar a continuacin, cada
profesor incluye en su programacin aquellos aspectos que le parezcan
ms apropiados.
7.1. TCNICAS DE ENSEANZA.
El primer aspecto metodolgico que mencionamos es la tcnica

de enseanza que hace referencia a cmo transmite el tcnico la
informacin a sus alumnos. La tcnica de enseanza representa la
forma ms efectiva de llevar a cabo la comunicacin y presentacin
del contenido o lo que el profesor quiere ensear a sus alumnos.
7.1.2. FORMAS DE TRANSMISIN DE LA INFORMACIN:
La informacin que damos a los alumnos puede ser:
1. Informacin inicial que es la primera informacin que recibe el
alumno. Es la comunicacin al alumno de lo que debe realizar. El
profesor se puede plantear proporcionar toda la informacin inicial que
el alumno necesita o no facilitar toda la informacin, siendo el alumno el
que completa y busca aquella informacin que el profesor no le ha
facilitado.
Informacin inicial y conocimiento de los resultados se suceden en
el tiempo y constituyen el ncleo de la tcnica de enseanza. El
conocimiento de los resultados se convierte en una nueva informacin
(ahora ya no es inicial) que se hace llegar al alumno. A partir de esta
nueva informacin el alumno puede volver a actuar, con lo que el
profesor dispone de nuevos datos para volver a facilitarle ms
conocimiento de resultados. Los contenidos de las informaciones van
variando a medida que el proceso se repite de manera cclica.
La informacin inicial puede ser la misma y nica para todo el
grupo de clase o podemos dar esa primera informacin con diferentes
niveles a los grupos que el profesor haya establecido dentro de un
grupo de clase. El conocimiento de los resultados que tambin se

39

denomina feedback (que significa retroalimentacin) puede ser masivo

cuando es la misma informacin para todos los alumnos, se trata de una
correccin masiva. La correccin puede ser individualizada
2. Conocimiento de los resultados o la informacin acerca de lo que ha
aprendido y del trabajo realizado a partir de la informacin inicial. Es la
comunicacin al alumno de cmo ha realizado la actividad cuando el
profesor corrige a nivel personal.
Proporcionar conocimiento de los resultados es proporcionar
feedback. El feedback se da a partir de una respuesta o intervencin
del alumno que necesita estar informado de lo que hace y cmo lo est
haciendo para que el aprendizaje sea significativo. Sin una buena
informacin no hay aprendizaje. Esta es una importante funcin del
conocimiento de los resultados. Pero adems el conocimiento de los
resultados refuerza la respuesta que el sujeto realiza siempre y cuando la
ejecucin sea correcta. En el caso de que no se consiga lo deseado, el
conocimiento de los resultados anima a buscar aquello que se pretende
conseguir.
Hay distintos TIPOS DE FEEDBACK:
1. De carcter interno o sensorial, intrnseco, propioceptivo. La
informacin proviene del interior del individuo. Hay toda una serie
de rganos sensitivos internos que informan constantemente de la
situacin del cuerpo en el espacio. Se diferencian entre
sensaciones cinestticas o kinestticas y sensaciones vestibulares.
Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y
las segundas sobre la estabilidad del mismo, por ejemplo el
equilibrio. Aunque cada alumno tiene su propio feedback
sensorial sto no nos garantiza que evale de forma correcta sus
ejecuciones, de ah que sea necesario que haya un feedback
2. De carcter externo o exteroceptivo. El feedback de tipo externo
es el emitido por otra persona, profesor, compaeros, entrenador
o por diferentes procedimientos e instrumentos de comunicacin.
Es necesario que el profesor proporcione feedback tcnico,
informativo y correctivo para indicar a los alumnos cmo
perfeccionar su ejecucin. El feedback exteroceptivo tambin se
refiere a la informacin que proviene del exterior del individuo. Los
estmulos son captados por los rganos de los sentidos: vista, odo,
tacto, gusto y olfato.
40

3. De carcter interoceptivo. Informacin sobre el estado de

diferentes rganos y funciones corporales como el hambre, la
ansiedad, la fatiga, etc.
4. Segn la intencionalidad:
Evaluativo: su intencin es valorar la realizacin del alumno. Est
bien o regular o mejor
Prescriptivo: este tipo de informacin ofrece al alumno la forma
de solucionar los problemas, plantea tareas para eliminar los
errores detectados. Bota el baln ms adelantado.
Comparativo: se presenta al alumno una analoga con otra
accin que le permite la comparacin. Empuja con los brazos
como si quisieras tirar la pared
Explicativo: la intencin es explicar al alumno el porqu de su
actuacin o las caractersticas de la habilidad que est
practicando. Si separas ms las piernas puedes clavar los cantos
del esqu
Descriptivo: se hace una descripcin de la ejecucin realizada.
Ests corriendo con las rodillas hacia fuera.
Afectivo: implica un contacto personal motivacional en el que el
profesor trata de animar a proseguir la prctica creando un clima
emocional positivo Muy bien, genial, cada da mejor!
Interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre cmo realiz la
accin, con el objetivo de buscar una reflexin en el alumno.
Hacia dnde tenas colocado el pie de apoyo?
5. Segn el momento en el que se proporcione feedback, ste
puede ser:
Inmediato o concurrente cuando la informacin se da durante la
ejecucin motriz.
Terminal cuando la informacin se da al final de la ejecucin de
la tarea.
Retardado cuando el feedback llega transcurrido cierto tiempo
desde el final de la actuacin motriz y por tanto hay una cierta
demora en la recepcin de la informacin.
41

7.1.3. CANALES TRANSMISIN DE LA INFORMACIN:

Los canales de comunicacin que van a ser empleados por
nosotros en la enseanza de tareas motrices, son principalmente: el
visual, el auditivo y el kinestsico-tctil. Normalmente utilizamos varios
canales o una combinacin de formas de expresin al trasmitir un
mensaje docente.
EL CANAL VISUAL constituye en el caso que nos ocupa de la enseanza

de movimientos un medio rpido y directo para dar informacin, ya
que, ofrece la posibilidad de presentar la imagen de la accin de
forma inmediata. Dentro de la informacin transmitida a travs del
canal visual podemos distinguir las siguientes formas fundamentales de
expresin de los mensajes docentes:
1. Demostraciones. Es la realizacin del movimiento que intentamos
ensear. Las demostraciones apelan fundamentalmente a la
capacidad de imitacin del alumno y con ellas se busca la repeticin
del gesto tcnico o del movimiento que se trata de ensear.
2. Ayuda visual. Definiremos como ayuda visual a toda aquella
informacin de ese tipo que el profesor puede proporcionar
directamente a sus alumnos sobre la ejecucin del movimiento que
quiere ensear, sin que implique la realizacin global del mismo. Una
ayuda visual no tiene que ajustarse al ritmo de ejecucin real, y puede
estar constituida por la simple muestra de una posicin de ejecucin
correcta en alguna de las fases del movimiento, congelada en forma
esttica. Si la demostracin tiene un carcter global, es decir, no
enfatiza ningn aspecto de la misma en especial, la ayuda visual aporta
una informacin de tipo analtico capaz de polarizar la atencin del
alumno sobre aspectos de un especial inters o dificultad en su
asimilacin.
3. Medios visuales auxiliares. El profesor puede valerse, asimismo, de
multitud de medios de los cuales puede auxiliarse para proporcionar
una informacin visual a los alumnos. La diferencia bsica con las otras
dos formas de comunicacin visual anteriormente descritas,
demostraciones y ayuda visual, es que, stas no implican el estar en
posesin de unos determinados medios materiales como pueda ser un
sistema de vdeo o de televisin, o el uso de una simple pizarra.
42

Todos estos medios son de gran valor para lograr que dentro de la
mente del alumno se forme una imagen correcta y precisa de la
tcnica, ejercicio o movimiento que pretendemos que realice y se
pueden clasificar en dos tipos. Cuando existe la posibilidad de
ejecucin inmediatamente despus de recibir este tipo de informacin.
La segunda clasificacin se refiere a cuando no existe posibilidad
de ejecutar el movimiento inmediatamente despus de recibida la
informacin.
Desde el punto de vista de la retencin y el olvido, la primera
forma de utilizacin descrita es la de mayor utilidad. Sin embargo, la
segunda forma nos permite el emplear medios como el cine o la
televisin, los cuales, sin duda, aaden una gran riqueza a la
informacin, tanto como un importante elemento de motivacin.
La utilizacin de estas formas de expresin supone el estar en
posesin de unos ciertos medios materiales, pero adems, significa
disponer de un mayor tiempo para la transmisin de informacin, por
todo esto, su uso en la enseanza de actividades fsicas y el deporte no
est suficientemente extendido y se utiliza preferentemente en alta
competicin deportiva. Hay que destacar que estos medios, adems
del valor intrnseco que tienen respecto a la transmisin de informacin,
son altamente motivantes y constituyen, en ocasiones, la base de
determinado tipo de programas de promocin deportiva.
EL CANAL AUDITIVO. La informacin transmitida por el canal visual

puede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal.
Generalmente en la enseanza, el canal auditivo se utiliza prioritaria y
mayoritariamente con un contenido verbal; los meros estmulos sonoros
son algo que si bien se emplea de una manera muy especfica en la
enseanza de determinado tipo de tareas (movimientos rtmicos), no
tiene una aplicacin extensiva desde un punto de vista general. La
informacin transmitida a travs del canal auditivo puede ser:
1. Descripciones.- Una descripcin es la expresin mediante el lenguaje
hablado o escrito de la imagen de aquello que pretendemos que se
realice. A travs de un conjunto de palabras pretendemos que el
alumno se forme la imagen mental del movimiento que tiene que
aprender. Una simple descripcin no supone el que sea efectuado un
anlisis de las relaciones de tipo causa-efecto que pueden influir en la

43

ejecucin del movimiento, sino, simplemente, una exposicin ms o

menos detallada de su desarrollo secuencial.
Las descripciones pueden tener un carcter de informacin
global si se describe la totalidad del movimiento a realizar, en cuyo caso
no destacan en s mismas ningn aspecto concreto de la ejecucin, o
pueden tener un carcter parcial, en las que, de manera detallada se
describe alguna fase del movimiento, la cual en s polariza la atencin
del alumno hacia determinados puntos de la ejecucin.
Las descripciones tienen un gran valor prctico respecto a la
enseanza y puesta en accin de ejercicios de ejecucin sencilla, pero
son de un valor dudoso cuando se trata de la realizacin de gestos
complejos, por el riesgo que suponen de un exceso de verbalizacin,
prdida de tiempo, sobre-informacin y esfuerzo de elaboracin mental
por parte del profesor, al tener que usar el lenguaje en forma muy
precisa, y tener que poner en forma verbal algo cuyo contenido
intrnseco es eminentemente motriz, y, por tanto, vivencial.
2. Explicaciones.- Proporcionar al alumno una explicacin significa

exponer una serie de razonamientos que justifiquen el porqu de la
ejecucin, tal como el profesor la propone. Las explicaciones deben ser
simples y, salvo en raras ocasiones, se referirn a aspectos concretos y
parciales de la realizacin del gesto en cuestin y slo ocasionalmente,
se referirn a la totalidad del movimiento. Explicaciones de este tipo
pueden producirse como respuesta ante preguntas de los alumnos
previas a la ejecucin, o bien, porque el profesor conoce las dificultades
de asimilacin ms probables y las anticipa aclarando puntos
concretos. Por supuesto, el poder proporcionar una informacin objetiva
al alumno sobre cualquier pregunta que haga, es algo que no siempre
estar a nuestro alcance, o que en ocasiones, nos llevara a discusiones
estriles por no tener el alumno, en general, conocimientos suficientes
para comprender la explicacin (por ejemplo, motivos de tipo
biomecnico).
3. La ayuda sonora. Es el uso de sonidos asociados con la ejecucin
motriz. Su empleo va encaminado a aadir ms precisin a la imagen
que pretendemos que sea reproducida. Ejemplos de algunos de sus
usos pueden ser resumidos en las siguientes frases:escucha el ruido que

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hace el pie al apoyar, o presta atencin al sonido de la pelota al

percutir en el centro de la raqueta. Este tipo de informacin es til y
vlida, siempre que la ejecucin correcta del gesto implique la
produccin del sonido caracterstico, inequvoco y claramente audible,
de otra forma, este tipo de informacin puede resultar subjetivo y dar
lugar a equvocos por parte del alumno.
La ayuda sonora no est restringida a dar una informacin sobre
los sonidos caractersticos que produce una buena ejecucin, sino que
puede ser utilizada tambin para dar una idea de la estructura rtmica
intrnseca del movimiento a realizar, entendiendo por estructura rtmica
intrnseca aquella que condiciona la correcta realizacin del
movimiento. Por ejemplo, un lanzamiento est mediatizado por un
movimiento de tipo balstico, lo que supone un movimiento
progresivamente acelerado, e implica un ritmo de ejecucin concreto.
En este sentido, el profesor puede emitir sonidos con la voz o dar
palmadas que reproduzcan el ritmo de ejecucin motriz.
Los dos casos que hemos tratado anteriormente sobre la
aplicacin de la ayuda sonora, estn plenamente dentro del concepto
de la informacin previa a la ejecucin del movimiento. Quiz, es ms
frecuente emplear ayuda sonora durante la ejecucin del movimiento
para que este movimiento se adapte a su estructura rtmica. La forma
de proporcionar la ayuda sonora es la produccin sonora del esquema
rtmico a que la ejecucin debe adaptarse (grabaciones, instrumentos
musicales, palmadas, etc.)
CANAL KINESTSICO-TCTIL. En cuanto al canal kinestsico-tctil

podemos decir que gran parte de la informacin que puede resultar
relevante para la ejecucin de una tarea motriz por parte de un
alumno, tiene un carcter vivencial propio; por tanto, el docente poco
o nada puede hacer directamente para proporcionar este tipo de
sensaciones. Las sensaciones de tipo kinestsico que el propio
movimiento va a generar son una referencia va feedback sensorial
interna de cmo ha sido la ejecucin y, por tanto, del grado en que
sta se ha ajustado a los objetivos previstos. La informacin que el
profesor puede dar por este canal tiene muchas limitaciones. Las formas
de expresin que pueden ser empleadas en este canal (quiz en este
caso sera ms propio calificarlas como recursos didcticos) son
fundamentalmente las siguientes:
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1. Ayuda manual. Son aquellas acciones que de una forma directa el

profesor puede realizar sobre el alumno para guiar manualmente y
producirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que,
ste debe asociar con la ejecucin correcta del movimiento. En una
serie de movimientos cuyo aprendizaje puede representar en sus fases
iniciales un cierto componente de riesgo fsico, la ayuda manual puede
contener una doble faceta, como recurso para proporcionar cierto tipo
de informacin y como elemento de seguridad para el alumno
ejecutante. Este es el caso de la enseanza de una serie de
movimientos acrobticos, en los cuales el profesor a la vez que sujeta
al alumno para que no sufra cadas indeseadas, le sita correctamente
hacindole sentir algn elemento de la ejecucin de forma
adecuada.
2. Ayuda automtica. Es toda la informacin de carcter kinestsico
que se obtiene como resultado de una alteracin en las condiciones
normales de ejecucin. El estmulo kinestsico o propioceptivo permite
el control y dominio corporal en el espacio y el ajuste corporal. La
vivencia del movimiento al modificar la forma de ejecucin permite
resaltar ciertos elementos de la habilidad motriz va propioceptiva,
(lanzamientos en atletismo alterando el peso del peso, disco)
7.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA PRCTICA.
Pasaremos ahora a otros aspectos metodolgicos que incumben
a la presentacin y organizacin de actividades y que se conocen
como estrategia en la prctica.
La estrategia puede ser global cuando el aprendizaje se realiza
ejecutando la tcnica completa (nadar a espalda). Se trata de abordar
el aprendizaje del gesto completo sin necesidad de descomponerlo en
partes. Es global con polarizacin de la atencin (nadar a espalda
poniendo especial esmero en el correcto movimiento de brazos)
cuando se le pide al alumno que centre su atencin en determinado
aspecto de la tcnica que est ejecutando de forma global o total. Es
global con modificacin de la situacin real cuando se modifica alguna
condicin de ejecucin.
La estrategia es fraccionada o analtica cuando la tcnica se
divide en partes para facilitar la asimilacin de la misma (ejercicio de
movimiento de piernas de espalda). Se procede a la descomposicin o

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separacin de los distintos elementos para abordar su aprendizaje de

forma separada y unirlos a posteriori. Es una estrategia muy utilizada
cuando la tcnica que se va a aprender es muy compleja (salto
mortal).
Se trata de una estrategia analtica pura cuando se practican por
separado las partes de las que consta la tcnica y se empieza a
practicar la parte que el profesor considera ms importante, al final se
juntarn las partes para realizar la tcnica completa.
Es analtica progresiva cuando a medida que se aprende una
parte de la tcnica se incorpora una nueva parte en la ejecucin
siguiente, hasta completar la tarea. Se practica la primera, una vez
superada sta practicamos la primera y la segunda, una vez que han
sido dominadas las dos primeras fases del movimiento se practican las
dos y la tercera hasta la ejecucin completa (serie de elementos
gimnsticos en suelo de gimnasia deportiva).
Es analtica secuencial cuando se aprende cada parte por
separado pero por orden y se unen al final (carrera, batida, suspensin o
vuelo y aterrizaje o cada al foso en el salto de longitud).
7.3. ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIN Y EL CONTROL DE
LA SESIN DE CLASE.
Debemos conocer qu componentes influyen o pueden influir en
la organizacin del trabajo en la sesin. Su conocimiento nos permitir
una mayor eficacia en la direccin de la clase. Estos componentes son:
COMPONENTES DE
LA ORGANIZACIN
GRUPO
PROFESOR
TIEMPO
ESPACIO
MATERIAL
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7.3.1. LA ORGANIZACIN DEL GRUPO.

Una disposicin de los componentes del grupo adecuada a la
actividad que se va a realizar va a permitir al grupo obtener ms
rapidez en las ejecuciones, mayor participacin, buenas
interrelaciones entre los componentes del grupo y en definitiva
efectividad. Se puede plantear la organizacin de una tarea
individualmente o por subgrupos (parejas, tros, grupos de cinco,
etc.). Es frecuente variarla a lo largo de la sesin, y para conseguir
rapidez en estos cambios, podemos plantear dos recursos que
optimizarn la organizacin del grupo:
1. Organizar grupos y subgrupos estables. As, cuando se plantee

una actividad por grupos los componentes se renan
rpidamente para su ejecucin.
2. Evolucin de la organizacin en la sesin. Es interesante que la
evolucin sea coherente y no provoque prdidas de tiempo.
Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan
parejas, despus grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a
grupos de ocho, etc. Si cambiamos excesivamente de
agrupacin rompiendo la organizacin anterior, perderemos
ms tiempo.
Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables
durante un periodo de tiempo porque se crea una dinmica dentro del
grupo muy interesante; se favorece el conocimiento y confianza entre
los miembros del grupo, debern compartir responsabilidades,
desarrollar el espritu crtico, etc. Sin embargo, los grupos variados y
flexibles tambin tienen sus ventajas como formar grupos con mltiples
objetivos, resolver distintas situaciones o enriquecer las relaciones de
todos los miembros del equipo. Lo recomendable es variar las formas de
organizar los grupos ajustndose a las necesidades de cada sesin de
clase.
Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede
presentar bajo diversas formas de organizacin. Debemos buscar
siempre la que resulte ms participativa y eficaz en funcin de la tarea
que queramos ensear. Algunas posibilidades son las siguientes:
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Tareas idnticas para todos los grupos. Por ejemplo, ejercicios de

bote para todos los alumnos, estando stos agrupados por
parejas o por tros.
Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad.
Por ejemplo, la voltereta len (con salto previo): un nivel, la
voltereta agrupada; otro nivel, impulsando desde ms lejos; otro,
poniendo un banco sueco para superarlo; otro poniendo la lnea
de impulsin ms lejos; otro, con minitramp; etc.
Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseanza. Por
ejemplo, un grupo juega al baloncesto, otro al voleibol y otro al
balonmano.
Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto
tiempo o nmero de repeticiones, se va rotando para que todos
pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos
han sido de condicin fsica, pero tambin pueden disearse
tareas con juegos o con habilidades especficas deportivas.
Algunas caractersticas de los circuitos son:
- Deben tener un nmero adecuado de estaciones (tareas)
en funcin del nmero de alumnos. Lo normal suele ser de 8
a 12.
- Hay que mantenerse en cada estacin un tiempo mnimo
que garantice la motivacin y el asentamiento de los
aprendizajes que se pretenden.
- Despus de hacer una serie (recorrido completo) se debe
hacer un pequeo descanso. Tambin nos podemos
plantear un descanso activo entre estacin y estacin.
- El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces.
Mini-circuitos. Se preparan estaciones con actividades de
aprendizaje que estarn relacionadas con una tarea principal. Los
participantes pueden ir pasando por las actividades libremente o
bajo la direccin del profesor. Por ejemplo, si la tarea principal es
la rueda lateral, se organizan varias actividades para mejorar su
ejecucin: (1) equilibrio invertido, (2) pasar un banco sueco
apoyando las manos, (3) pintar una lnea curva y apoyar
consecutivamente manos y pies, (4) hacer la rueda lateral con
ayuda de un compaero.
Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de
forma consecutiva por las que van pasando los alumnos uno
detrs de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el
comienzo. Por ejemplo, cada uno con su baln, empezar
haciendo una entrada a canasta, luego botar de espaldas, pasar
contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a
cada pivote un giro, saltar a pies juntos, dar una voltereta...
49

En relacin con la presentacin de las actividades, hay que conseguir:

-
Ganar rpidamente la atencin de los alumnos.

Organizarles espacialmente para ver y or.
Resaltar lo esencial: presentacin clara, concisa y
adecuada de la tarea a los alumnos.
No hablar muy deprisa o con un tono montono y voz baja.
Comprobar con alguna pregunta para saber si se ha
captado lo ms importante.
Iniciar las tareas rpido tras la explicacin.
7.3.2. POSICIN DEL PROFESOR

El profesor debe ser consciente de su posicin durante la
actividad y durante la sesin, justificndola segn los objetivos que
persiga:
Fuera del grupo. El profesor se coloca en una posicin en la que

controla a toda la clase. Por ejemplo, al dar la informacin inicial,
al ofrecer algn conocimiento de resultados grupal o cuando
quiere observar cmo es la participacin haciendo un barrido
con la mirada.
Dentro del grupo. El profesor evoluciona por el interior del grupo.
Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados
individual o cuando quiere aumentar la motivacin y participa
con los alumnos.
No es recomendable abusar de ninguna posicin determinada.

Lo interesante es buscar una evolucin equilibrada en funcin de la
edad del alumnado, del tipo de sesin y el tipo de actividad fsicodeportiva que se imparta.
7.3.3 LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO.

El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el
aprendizaje de cualquier contenido de las actividades fsicas o del
deporte. Uno de los factores que influye en el aprovechamiento del
tiempo de una sesin de clase es el tipo de ejecucin grupal que
planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos:
50

Simultnea. Cuando todos los alumnos participan a la vez. Se

consigue la mxima participacin (100%) y es, por tanto, la
ms recomendable.
Alternativa. Cuando la participacin es al 50%. Es decir,
participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le toca al
compaero y viceversa.
Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay ms
de dos participantes. Es la menos recomendable por la baja
participacin, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no
haya ms remedio, teniendo en cuenta que no deben existir
turnos largos.
En cualquier caso, aunque la ejecucin sea alternativa o

consecutiva, s es importante que todas las parejas o grupos lo hagan
simultneamente. De lo contrario, la participacin y motivacin de la
clase sera totalmente insignificante.
7.3.4. ORGANIZACIN DEL ESPACIO
La organizacin del espacio que toma como base el lugar fsico
donde se va a realizar la sesin (terreno de juego, canastas, piscina,
etc.). En el espacio tenemos que distribuir el material; su colocacin
debe permitir el mejor uso del mismo. Los alumnos deben utilizar el
espacio desplazndose y ocupando un lugar concreto en cada
momento. La primera norma general a tener en cuenta es el
aprovechamiento completo y homogneo del espacio que tengamos.
En demasiadas ocasiones observamos a los alumnos agolpados en un
lugar determinado de la pista mientras se queda el resto sin utilizar.
Esta distribucin de los alumnos va a estar determinada por la
metodologa utilizada, por el material y por los contenidos de
enseanza. En funcin de la disposicin del grupo, la organizacin
puede ser:
-
Formal. Normalmente se distribuyen los deportistas de forma

geomtrica a travs de filas, crculos o hileras. Son estructuras
bastante rgidas que deben utilizarse slo cuando la actividad
lo requiere.
Semiformal. Disposiciones ms libres, pero condicionadas por
alguna organizacin como por ejemplo un circuito o un
recorrido general.
51

Libre. Cuando los alumnos se distribuyen por todo el espacio

libremente.
Cuando las disposiciones del grupo no son libres, pueden dar

lugar a diversos tipos de formaciones geomtricas:
-
Frontales. En oleadas, lanzamientos, etc.

Circulares: en algunos juegos, ejercicios deportivos como
ruedas de pases.
Semicirculares: al dar la informacin inicial o cuando el
profesor dirige la actividad con sus demostraciones (aerbic).
Cuadradas: en otros ejercicios y juegos.
7.3.5. ORGANIZACIN DEL MATERIAL.

Es un aspecto que va a condicionar factores como el tiempo de
aprendizaje, la motivacin o la distribucin de los grupos y del espacio.
Destacar algunas recomendaciones como son el tener el material
previsto y preparado antes del inicio de la sesin, responsabilizar al
alumnado para colocarlo y recogerlo, utilizar el material suficiente y
necesario. Es aconsejable realizar primero las actividades en las que no
se use material y luego las que sean con material y no al revs ya que
finalizaremos la clase recogiendo el material una vez hecho uso del
mismo.
7.4.
ESTILOS DE ENSEANZA.
7.4.1. CONCEPTO
Son
procedimientos
de
enseanza,
mtodos,
recursos
pedaggicos, modelos didcticos, la forma particular que tiene un
profesor de dar clase. Es la manera o forma particular y peculiar que
cada profesor tiene de ensear
Modo o forma que adoptan las relaciones didcticas entre los
elementos personales del proceso enseanza-aprendizaje, tanto a nivel
tcnico y comunicativo, como a nivel de organizacin del grupo de la
clase y de sus relaciones afectivas en funcin de las decisiones que
tome el profesor (Delgado, 1987).
52

Un estilo de enseanza perfecto o ideal no existe. La idoneidad en

la aplicacin de un determinado estilo de enseanza depender de
muchos factores tales como los objetivos de enseanza y los contenidos
que vamos a ensear, edad, preparacin y nivel de conocimientos
previos del alumnado, etc. Las caractersticas de las actividades fsicodeportivas exigen que la clase sea abordada con diferentes formas de
ensear. No se puede actuar de una manera fija ante ambientes de
aprendizaje y enseanza abiertos como es la actividad fsica y
deportiva, hay tal variedad de actividades que no podemos ensearlas
todas de la misma manera. El deporte se puede ensear de muchas
formas. La eficacia del estilo de enseanza es situacional, todos pueden
ser eficaces o pueden ser un fracaso, son verstiles y tenemos que saber
adaptarlos a las caractersticas de los alumnos y los contextos de
enseanza. Como docentes, nos podemos plantear utilizar un nico
estilo en el ms sentido estricto de la palabra aunque es mejor utilizar los
estilos de enseanza de manera combinada ya que disponemos de un
gran abanico de posibilidades. El profesor debe dominar diferentes
estilos de enseanza y aplicarlos en funcin del anlisis previo de la
situacin de enseanza.
Los estilos de enseanza no son modelos cerrados sino que son
flexibles y permiten la interaccin entre ellos. Debemos entenderlos
como instrumentos pedaggicos que desarrollan buenas conductas
docentes, nos ayudan a ser buenos profesores. Cada estilo de
enseanza es una manera o forma de llevar una clase de actividades
fsicas y deportivas, no son unos ms vlidos que otros, todos son
necesarios y podemos utilizar varios estilos en una misma sesin de clase.
Se solapan, se mezclan y no se tienen por qu aplicar de una manera
pura. Algunos son muy vlidos para ensear ciertas actividades (por
ejemplo el mando directo para la enseanza de danza) y nulos o
impensables para otras (por ejemplo el descubrimiento para ensear
una tcnica deportiva).
Tambin hay que tener en cuenta que hay distintas formas de
aprender y podemos mencionar distintos estilos de aprendizaje:
Activo, aquel alumno que participa buscando la novedad,

improvisa, arriesga, es espontneo, le gusta e intenta descubrir
por si slo.
53

Reflexivo, aquel alumno que prefiere escuchar, se lo piensa antes

de actuar, es concienzudo, receptivo, exhaustivo
Metdico, aquel alumno que sigue el modelo presentado, realista,
prctico y directo.
Todos somos capaces de aprender de las siguientes maneras:
Individualmente o por s mismo e implica adquirir estrategias de

exploracin y descubrimiento.
Socialmente o con la ayuda de los dems o aprendizaje
compartido entre iguales.
El autor estadounidense Muska Mosston y su obra la enseanza

de la educacin fsica del comando al descubrimiento ya menciona
los distintos estilos de enseanza en los aos 60; hace lo que l
denomina una anatoma de cada estilo de enseanza. Lo interesante
es que su teora o visin de los estilos de enseanza est vigente en la
actualidad aunque con las modificaciones y ampliaciones que cada
estilo de enseanza ha sufrido, siendo cambios propios del paso del
tiempo. Se han actualizado pero la base terica es la misma que la
descrita hace cuarenta aos. Habla de los canales de desarrollo que
nosotros tambin vamos a tener en cuenta y del espectro de estilos o la
imagen o visin grfica de cada uno de ellos.
Los canales de desarrollo son los siguientes:
Fsico hay mucho trabajo fsico e implica gran esfuerzo fsico?, es

decir, el uso de ese estilo de enseanza implica que el alumno
va a desarrollarse fsicamente? o por el contrario la demanda
fsica, motriz es baja?, qu importancia tiene el desarrollo motriz
del alumno?
Social invita a la relacin con los compaeros, a intercambiar
ideas, compartir y contar con los dems o implica
individualizacin o que el trabajo se hace solo? Qu importancia
tiene el desarrollo social del alumno?
Emocional cmo se siente el alumno afectivamente? se
desarrolla la capacidad de toma de decisiones? el alumno
simplemente tiene que obedecer?, cmo es la confianza en s
mismo?, satisfaccin? qu importancia tiene el desarrollo
emocional del alumno?
Intelectual cunto tiene qu pensar el alumno?, desarrolla su
inteligencia motriz o capacidad de solucionar problemas motrices
54

o se lo damos todo resuelto? qu importancia tiene el desarrollo

cognitivo del alumno?
Con los estilos de enseanza se pretende una bsqueda de
autonoma por parte del alumno tanto a nivel fsico, emocional, social,
intelectual...
7.4.2 ESTILOS DE ENSEANZA TRADICIONALES O TRANSMISORES.
Se caracterizan porque reproducen un modelo.
OBJETIVOS:
Repeticin de ejercicios fsicos (ejercitacin).

El objetivo principal es la transmisin de un modelo por parte del
profesor que los alumnos copian.
FUNDAMENTACIN TERICA.
Se siguen los principios de la didctica tradicional o clsica.

Basados en la repeticin y la instruccin (robotizacin).
El papel del alumno es pasivo y totalmente dependiente del
profesor.
Homologable a la clase magistral.
PRINCIPIOS Y PREMISAS BSICAS:
Todas las decisiones, las toma el profesor (preactivas, interactivas,

postactivas).
Se basa en la autoridad del profesor (rdenes).
El alumno entiende, obedece y responde al estmulo (silbato).
No existe individualizacin.
TIPOS:
Mando directo.
Neomando directo o mando directo modificado.
Asignacin de tareas.
55

Mando directo.
El planteamiento es muy sencillo ya que ante un estmulo del
profesor obtenemos una respuesta del alumno. El estmulo puede ser
una orden: a correr 10! o una indicacin de cmo hacerlo: cabeza
erguida, zancada amplia, brazos en movimiento. El liderazgo es del
profesor. Absolutamente todas las decisiones las toma el profesor, l es
portador de informacin y transmisor de conocimiento. El docente
planifica los ejercicios y el nmero de repeticiones o duracin de los
mismos, comunica lo que hay qu hacer. El alumno escucha,
comprende y obedece. El papel del alumno es meramente receptivo,
pasivo y repetitivo. Se ejecutan tantas repeticiones como sean
necesarias, hasta que el profesor considere que el ejercicio es
aceptable o segn lo planificado. Se organizan a los alumnos en la
clase, distribucin racional y estricta del espacio: ms bajos al principio y
ms altos al final, el alumno permanece en el lugar que le han
asignado. Si hay cambios de posicin se le indica la direccin a tomar.
El profesor explica y demuestra el gesto. Existe un conteo rtmico de las
repeticiones, marcado por el profesor. Existe un sistema de seales
predeterminado (voz inicial, final, etc.). La ejecucin es generalmente
simultnea. Es un trabajo masivo, con correcciones masivas, donde no
se respeta el ritmo individual de aprendizaje de los alumnos. Al final de
la clase se da algn tipo de refuerzo (positivo o negativo). La sesin de
clase se caracteriza porque el modelo de disciplina es muy estricto.
Con la utilizacin de este estilo de enseanza se forma personas
obedientes que no toman decisiones pero que acatan las decisiones
tomadas por el profesor. El alumno no tiene que responder en
situaciones donde est solo para actuar o cuando tenga que dar su
opinin o intercambiar ideas y comunicarse con los dems. No tiene
oportunidad de asociarse con otros. El alumno no se hace responsable,
nunca est frente a una decisin, no ensaya soluciones a un problema
motriz, no hay alternativas, no estimula el pensar, dudar, imaginar,
preguntar ni tiene la independencia de actuar.
Neomando directo:
Una variante del mando directo es el neomando directo o mando
directo modificado que se caracteriza porque rebaja todas las
caractersticas del mando directo. Es menos estricto, el control no es tan

56

exhaustivo, la organizacin es ms flexible (se permite al alumno que

elija su sitio) y en definitiva, es ms informal. Por ejemplo se utiliza al
impartir una clase de aerbic.
Asignacin de tareas:
La asignacin de tareas es un estilo que se basa y tiene como
principal referente a la hora de planificar e intervenir en la clase, la
tarea. El profesor da una informacin inicial verbal y visual sobre la tarea
a realizar. La organizacin del grupo estar adaptada a las
caractersticas y demandas de las tareas. Tanto las tareas como el nivel
de ejecucin son iguales para todos los alumnos. El liderazgo del
profesor no es tan destacado como en el mando directo ya que delega
alguna de las decisiones en los alumnos (papel ms activo).
El profesor da la informacin de lo que hay que hacer y existe la
posibilidad de utilizar una hoja o lista de tareas. El hecho de utilizar una
lista de tareas no implica individualizacin. En ella se incluye:
Descripcin de las tareas.

Expresin grfica.
Objetivos (tipo operativo).
Material.
Tiempo, repeticiones, series
Posibles variaciones o alternativas.
7.4.3. LOS ESTILOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADORES.

Se caracterizan por la adaptacin a las diferencias individuales
de los alumnos.
OBJETIVOS.
Adaptar los contenidos a las diferencias individuales de los

alumnos.
Lograr un gran nivel de autodecisin y trabajo independiente.
Respetar diferentes ritmos de aprendizaje, niveles, intereses,
capacidades.
57

PRINCIPIOS Y PREMISAS BSICAS.

Se respeta y se tiene en cuenta la capacidad, preparacin,
aptitud, inters, ritmo de aprendizaje, deficiencias y necesidades as
como la madurez motriz de cada alumno.
TIPOS:
Trabajo por grupos: individualizacin.

Enseanza modular.
Programas individuales.
Enseanza programada.
El trabajo por grupos: individualizacin:

Responde a la necesidad de diferentes niveles e intereses en el
grupo. Es preciso disponer de instalaciones y material suficiente. Se
establecen dos o ms grupos de trabajo (subgrupos). Los subgrupos
deben ser responsables y con suficiente madurez para trabajar sin la
presencia del profesor. Se realiza una evaluacin inicial para tener un
diagnstico previo y as hacer los subgrupos. Hay dos modalidades: por
intereses y por niveles de ejecucin. En la modalidad por intereses de los
alumnos son ellos los que eligen el subgrupo. El profesor determina quin
va a cada subgrupo en la modalidad por niveles de ejecucin. El
profesor dar informacin inicial diferente para cada subgrupo y el
feedback ser especfico para cada subgrupo. El profesor tiene que
evolucionar por los distintos subgrupos y decidir cundo cambiar de
tarea primero en un subgrupo y luego en los otros. Hay que establecer
condiciones de promocin y/o descenso de nivel. El papel del profesor
es centrado en la tarea y correccin de los alumnos. El papel del
alumno es activo, bien por estar aprendiendo en funcin de su inters o
bien por intentar promocionar o mantener el nivel conseguido.
La enseanza modular:
Se caracteriza porque existen dos o ms mdulos de enseanza
elegidos por los alumnos y en cada uno de ellos existen diferentes
niveles de aprendizaje. Se necesitan, al menos, dos profesores.
58

Un programa individualizado:
Es un programa adaptado y pensado para un alumno en
concreto y para su confeccin es necesaria o se parte de una
evaluacin inicial, cuyo resultado condiciona el diseo del mismo.
Supone la presencia de pocos alumnos. En este estilo de enseanza se
individualiza o se entiende el proceso de enseanza-aprendizaje como
un acto privado destinado a una sola persona. Se hacen las
adaptaciones pertinentes a las necesidades individuales, tiene carcter
personal y particular para cada alumno.
Un individuo acude al tcnico para que le ayude a mejorar su
nivel de condicin fsica. Despus de una valoracin de todos los
componentes, resistencia, fuerza, flexibilidad, etc. el tcnico har un
programa adecuado para ese cliente en concreto, las actividades,
ejercicios, series y repeticiones estarn ajustados al nivel y circunstancias
de esa persona. Representa un estilo de gran autonoma y madurez por
parte del alumno. Los materiales que componen el programa pueden
constar de listado de ejercicios y tareas, observaciones generales, fichas
de auto-registro, fichas de auto-evaluacin y previsin de incidencias.
Segn el contexto y el nivel del alumno, los contenidos a tratar pueden
variar en su presentacin, hacindose ms complejos cuanto mayor es
el nivel de exigencia en la formacin.
La enseanza programada
Es la presentacin de la materia objeto de enseanza en forma
gradual, en pequeas dosis, organizada de manera que el alumno
pueda comprobar inmediatamente hasta qu punto est aprendiendo.
Para lograr este objetivo, el alumno ha de participar activamente en la
enseanza, practicando. Se fundamenta en la pedagoga del xito
(aprendizaje sin error), contrario al aprendizaje por ensayo y error. Es
necesario, por tanto, la utilizacin del refuerzo positivo como
consecuencia del xito de la ejecucin y la verificacin de los
resultados (aprendizaje conseguido). Es un estilo adecuado para la
enseanza de tareas sencillas, para erradicar errores de una tcnica
previamente adquirida, para la adquisicin de automatismos concretos.
59

7.3.4. LOS ESTILOS DE ENSEANZA PARTICIPATIVOS

Se caracterizan porque los alumnos realizan y asumen ciertas
funciones docentes como observar, corregir, informar y evaluar.
OBJETIVOS
Dar mayor libertad al alumno en su proceso de independencia y

autonoma.
Conseguir una mayor implicacin del alumno en su proceso de
aprendizaje.
Facilitar la labor del profesor en la bsqueda de un aprendizaje
ms eficaz.
PRINCIPIOS Y PREMISAS BSICAS
El alumno se implica en el aprendizaje de su compaero.

El alumno aprende a responsabilizarse en funcin de las tareas
encomendadas.
La mayor ventaja es que el feedback puede ser inmediato y
adems se multiplica.
El mayor inconveniente es que si el alumno no se responsabiliza,
puede disminuir la calidad del feedback aportado.
TIPOS:
Enseanza recproca.
Grupos reducidos: estilo proyectos y estilo puzzle.
Micro enseanza.
La enseanza recproca
Es un estilo de enseanza que parte del principio de que los alumnos
pueden y deben ayudarse. El compaero no es slo una ayuda cuando
hay que hacer una habilidad con cierto grado de riesgo o de dificultad,
alguien con quin colaborar y compartir las experiencias docentes,
jugar, etc. tambin es una persona que puede ensear. El compaero
puede desempear el papel de observador, puede y sabe corregir y
puede ser un estimulador o alguien que puede motivar a otros
compaeros. Observar al compaero implica prestar mayor atencin
en la propia ejecucin: ensear aprendiendo. Resulta imprescindible

60

acostumbrar a los alumnos a observar la ejecucin de los compaeros y

para ello es necesario una progresin: primero observar sin emitir juicio
alguno para despus observar y valorar (dar feedback). Para desarrollar
esta capacidad de observacin resulta imprescindible fomentar la
atencin selectiva a las tareas a observar, la capacidad de anlisis y
acostumbrarse a emitir respuestas (juicios, valoraciones). La materia de
enseanza ha de estar muy bien estructurada para dejar claros a los
alumnos los criterios de ejecucin.
En la enseanza recproca los alumnos se organizan por parejas y
alternan el rol de practicante y el rol de observador. Tambin podemos
organizar a los alumnos en grupos y en cada grupo hay ms de un
observador. Se utilizan las hojas de observacin en las que se
especifican los criterios de ejecucin de la tarea en concreto que se
est practicando. El profesor establece claramente los criterios de
correcto e incorrecto o la informacin sobre los aciertos y errores de la
ejecucin motriz para identificarlos. Tambin se puede hacer un registro
de valoraciones: correcto, incorrecto, etc.
Las hojas de observacin sirven para la evaluacin.
Grupos reducidos:
La constitucin de grupos reducidos supone una participacin
ms compleja del alumno por las propias necesidades de la tarea.
Trabajar en grupo es socializador y requiere una organizacin en
subgrupos para el aprendizaje. Estos estilos tienen un carcter y un
objetivo socializador para el alumno. Son dos los estilos de grupo o
equipos de trabajo que vamos a mencionar, en primer lugar el estilo
proyectos y a continuacin el estilo puzle.
Cuando el profesor hace varios grupos dentro del grupo de clase
y la informacin inicial es la misma para todos los grupos, informacin
que consiste en la exposicin de un plan o proyecto estamos
trabajando con el estilo proyectos. El estilo proyectos implica a todos los
componentes del grupo actuando en un mismo proyecto. Este estilo
proporciona gran autonoma al alumno porque se encomiendan ciertas
decisiones sobre sus actuaciones. El grupo realiza el trabajo con la
colaboracin, cooperacin y realizacin colectiva. Todos los
componentes del grupo se deben implicar por igual, teniendo en
cuenta la idea de labor comn para todo el grupo.

61

Es un estilo de enseanza muy apropiado para representaciones

escnicas, trabajos de expresin corporal, montaje de coreografas, etc.
pero tambin para otro tipo de actividades, as por ejemplo, el tcnico
pide la organizacin y realizacin de una actividad de senderismo y
acampada al grupo de trabajo. Los alumnos se reparten las tareas, se
forma un subgrupo encargado de establecer la ruta y guiar al grupo;
otro subgrupo organiza el espacio de la acampada, otro los juegos y
actividades de animacin, el fuego de acampada y otro de
actividades de cicloturismo. El tcnico presta ayuda e informacin en
todas las fases del proyecto.
Estilo puzzle. Los grupos puzzle es otro estilo socializador, tiene
efecto como estilo de participacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Requiere una organizacin en subgrupos para el
aprendizaje. El tcnico proporciona una informacin inicial diferente a
cada subgrupo y se le encomienda unas actividades y ejercicios que
deben dominar. La idea es que haya intercambio de conocimientos
entre los subgrupos.
El tcnico hace cuatro subgrupos y cada uno da formacin sobre
un baile, al primer subgrupo sobre salsa, al segundo sobre tango, al
tercero vals y al cuarto sobre pasodoble. Cada grupo se hace
especialista y ensearn a los dems por turnos.
Micro enseanza.
Implica la mxima participacin del alumno en su proceso de
enseanza-aprendizaje: el alumno hace de profesor. Algunos alumnos
tendrn el rol de profesor y deben estar muy motivados para asumir la
responsabilidad de profesor. El profesor planifica la clase y la actuacin
de los profesores-alumnos. Corrige la actuacin de los profesoresalumnos. Resultan necesarias reuniones previas con profesores-alumnos
y reuniones despus de la sesin de clase. Es importante haber pasado
antes por enseanza recproca y grupos.
62

7.3.5. ESTILOS DE ENSEANZA HEURSTICOS.

Son los estilos de enseanza que ayudan y permiten que el
alumno descubra y aprenda cosas por s mismo se llaman heursticos.
OBJETIVOS
Libertad total al alumno en su proceso de independencia y

autonoma.
Conseguir la mxima implicacin del alumno en su proceso de
aprendizaje.
Crear un estilo propio de enseanza.
PRINCIPIOS Y PREMISAS BSICAS
Distincin entre una situacin didctica que presentamos a

nuestros alumnos para que ellos solos o con alguna ayuda
aprendan y el aprendizaje del docente que como profesional y a
travs de la experiencia e investigando por su cuenta aprende
Cada profesional cultiva su propia manera de entender el
proceso de enseanza-aprendizaje
La experiencia y el trabajo del da a da llevarn al profesor a
crear su propio estilo de enseanza.
TIPOS:
Descubrimiento guiado.
Resolucin de problemas.
Creatividad.
Descubrimiento guiado y resolucin de problemas

Se tratan conjuntamente ya que son dos estilos de enseanza
muy ntimamente relacionados o muy parecidos entre s. Entre ellos hay
una ligera diferencia que depender del tratamiento o exposicin del
problema. Ante un mismo problema podemos plantearlo a nuestros
alumnos utilizando descubrimiento guiado o resolucin de problemas,
ya que en ambos se capacita al alumno para aprender por s mismo, se
le hace autnomo y capaz de adaptarse a nuevas situaciones.
63

Ambos conllevan gran desarrollo e implicacin cognitiva,

implicacin cognitiva quiere decir que va a tener mucha importancia el
trabajo intelectual entendido como la capacidad de investigar y hacer
indagaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones, fomentar el
pensamiento lgico y reflexivo, usar distintas estrategias para afrontar un
problema, inventar, descubrir, y no nos referimos a grandes
descubrimientos o grandes inventos que revolucionen la humanidad,
pero s nos referimos a descubrimientos personales, a cosas de las que
no nos habamos dado cuenta y que eran desconocidas para nosotros
hasta ese momento y que el hecho de dar con ellas tiene mucho
mrito. Hay cosas que podemos descubrir por nosotros mismos y eso
produce una gran satisfaccin.
La intervencin del profesor se basa en su capacidad para crear
con el planteamiento del problema una disonancia cognitiva en sus
alumnos o esa situacin de necesidad de bsqueda y de investigar
para dar con la respuesta de la pregunta planteada por el profesor.
Es otra filosofa de la educacin. El foco del proceso es el alumno.
Es una concepcin distinta del proceso enseanza aprendizaje
tradicional ya el foco de atencin es el alumno.
Hay un cambio respecto a lo que debe hacer y decir el profesor y
respecto a qu no debe hacer o qu no debe decir el profesor. La
actitud del profesor es de preguntar y reforzar la respuesta, no dar la
respuesta y que sea siempre el alumno el que encuentre la solucin o la
respuesta. El profesor ya no tiene que demostrar o dar la explicacin de
la tcnica establecida y el alumno ya no tiene que escuchar y entender
para repetir la accin o demostracin dada. Qu ocurre si la respuesta
es incorrecta o inadecuada? Pues que el profesor tendr que poner en
prctica sus recursos para preguntar de otra manera o plantear el
problema de manera diferente, usar distinto material, distintos recursos
prcticos, otros ejercicios u otras preguntas pero siempre se debe
esperar que la respuesta salga del alumno. La actitud del profesor es
esperar la respuesta del alumno.
En la resolucin de problemas motores la informacin inicial de
referencia es el simple planteamiento del problema. Segn el nivel de
los alumnos, varan las exigencias en cuanto a las soluciones
encontradas. El profesor propone a sus alumnos principiantes de ftbol

64

de cuntas formas puede golpearse o tocarse el baln en un saque de

esquina dirigida hacia el punto de penalti. Los alumnos deben
reflexionar y practicar distintos golpeos: de puntera, interior, exterior,
empeine, etc. los alumnos tienen que probar de distintas maneras
aportando distintas soluciones al problema propuesto. En la resolucin
de problemas no se da ninguna pista y el feedback es al final. Se
requiere alto grado de madurez de los alumnos para utilizarlo con xito.
En el estilo de enseanza del descubrimiento guiado, el profesor
ayuda a encontrar la solucin ante la situacin problemtica. La
informacin que da al alumno tiene alguna pista acerca de la posible
solucin del problema planteado, el profesor ayuda a encontrar la
solucin de una situacin problemtica, el conocimiento de los
resultados es concurrente o sobre la marcha y tambin al final de la
actuacin del alumno.
El nivel del alumnado permite variar el grado de intervencin del
tcnico en la gua de la bsqueda. Esta intervencin del tcnico es
menor cuando el alumnado presenta un nivel alto. La implicacin
cognitiva obliga a que las soluciones aportadas por los alumnos hayan
sido meditadas y razonadas. Si no es as, podemos encontrarnos en una
situacin que fomente el pensamiento creativo ms que el pensamiento
lgico y reflexivo. En el mismo caso anterior, el profesor pregunta por
una cierta solucin para que el baln sea dirigido desde la esquina al
punto de penalti, introduciendo alguna pista como puede ser no os
parece que el golpe de puntera es potente pero poco fiable en cuanto
a la direccin?, acotando de esta forma el camino hacia la solucin o
soluciones a las que quiere llegar.
El ambos estilos de enseanza, profesor debe crear un ambiente
de seguridad para que no haya temor a dar respuestas equivocadas,
los alumnos tienen que arriesgarse y saber que no pasa nada por
equivocarse. El profesor tiene que llevar al alumno a darse cuenta de su
error. Es as como de verdad se aprende, con el ensayo y error o
aprendiendo de nuestros propios errores. El problema de este estilo de
enseanza es que se necesita mucho tiempo para aprender; es ms
rpido que el alumno tenga la solucin dada y la aprenda sin ms.
65

Creatividad.
Otro estilo de enseanza heurstico que vamos a mencionar el la
creatividad. En la accin creativa hay que dar muchas propuestas y
aplicarlas o probarlas para ver si funcionan, muchas veces no son
factibles y se van desechando. A lo largo de la historia se han creado
juegos, deportes, mtodos para entrenar, nuevas tcnicas deportivas,
etc. A modo de ejemplo mencionar a Monica Beckman, una profesora
de educacin fsica sueca que en 1963 crea la gimnasia jazz a partir de
la danza jazz, la gimnasia neosueca y la gimnasia moderna. Uno de sus
objetivos era motivar a sus alumnos en la prctica de gimnasia para
desarrollar sus capacidades rtmicas y expresivas. Poco a poco la
gimnasia jazz entr en el terreno de la gimnasia de mantenimiento,
gracias a las caractersticas idneas que presentaba para trabajar la
condicin fsica. Su evolucin en este mbito origin lo que hoy
conocemos como aerbic.
Para finalizar preguntarse:cmo elegir un estilo de enseanza u
otro para impartir una clase?, cul es el ms apropiado? La respuesta
sera que lo ms aconsejable es utilizar los distintos estilos de enseanza
en diferentes momentos y no desechar ningn estilo ya que hacer uso
de todos nuestros recursos enriquece nuestra labor como docentes.
Queda a criterio del propio profesor pero debemos tener en cuenta una
serie de factores que nos ayudarn a elegir el estilo de enseanza ms
apropiado: las caractersticas del grupo de alumnos, la materia que se
ensea, el mbito en el que se trabaja (educativo, recreativo,
mantenimiento, salud, competitivo), la filosofa y concepcin de la
enseanza de cada profesor y su manera de entender su trabajo y lo
que quiere de sus alumnos.
66

TEMA 8.- EVALUACIN.
8.1. CONCEPTO.
Es un aspecto didctico de gran importancia que nos indica
cmo se han alcanzado los objetivos propuestos en el programa. Es
preciso evaluar no slo los resultados, sino los objetivos, las condiciones
en las que se ha llevado a la prctica la programacin, los recursos
disponibles, la progresin de las actividades as como los problemas que
hayan surgido. Tambin el tiempo destinado al programa, la
participacin de los alumnos y la administracin del programa. La
evaluacin concierne, pues, tanto a los resultados (producto) como a
las experiencias de aprendizaje (proceso).
Se suele relacionar con la nota o calificacin que puede ser
entendida con carcter sancionador o para castigar si no es
satisfactoria. Nada ms lejos de la realidad ya que emitir un juicio de
valor sobre algo o alguien debe implicar un anlisis del quehacer diario:
la reflexin sobre la labor docente que permite hacer modificaciones y
tomar decisiones, diagnosticar dnde y en qu tiene dificultades de
aprendizaje un alumno, permite pensar en posibles cambios y
adecuaciones del programa. Debe ser un ejercicio de humildad en el
sentido de reconocer en qu hemos fallado o cmo podemos mejorar
nuestra labor.
La evaluacin est al servicio del alumno, se evala para el
beneficio del alumno. La finalidad de la evaluacin es mltiple ya que
permite conocer el rendimiento que el alumno ha alcanzado
(evaluacin final), control e individualizacin del entrenamiento,
diagnosticar y determinar el nivel de aptitud fsica y motriz de los
alumnos (evaluacin inicial), nos ayuda a agrupar a los alumnos por
niveles, orientar y aconsejar a escoger actividades que se ajusten, en la
medida de lo posible, a los rasgos y caractersticas de cada alumno.
Puede contribuir a detectar y seleccionar talentos. Tambin es una
manera de motivar, incentivar y estimular para tareas de mayor
dificultad. En definitiva, la evaluacin nos da informacin sobre la
marcha de la actividad.
67

Para cumplir estos fines es necesario que la evaluacin cumpla

con unos principios que garanticen su eficacia: la evaluacin ha de ser
una actividad sistemtica. Sistemtico se opone a desordenado o
improvisado, e implica relacin con las dems partes del proceso. El
proceso exige que la evaluacin est contemplada en la programacin
La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias individuales y
personalizar. Cuando realizamos la programacin se deben determinar
los niveles que vamos a exigir a todos los alumnos, adaptar el nivel de
exigencia a la capacidad de cada alumno.
Han de utilizarse distintos medios o pruebas de evaluacin. Los
principales instrumentos de evaluacin son la observacin de la
actividad y comportamiento, el anlisis del trabajo realizado y las
pruebas objetivas y subjetivas de evaluacin.
8.2. TIPOS.
Contamos con varios procedimientos e instrumentos de
evaluacin que no son excluyentes entre s, por el nmero y la
naturaleza tan diversa de los objetivos que nos planteamos parece
obvio que necesitemos distintas maneras de evaluar. Tipos de
evaluacin:
Evaluacin subjetiva es aquella que depende prioritariamente del

juicio del profesor; se basa generalmente en su experiencia
personal que puede verse influenciada por factores emocionales.
Evaluacin cualitativa es aquella que se basa en una escala de

medida mental dependiente del pensamiento del examinador.
Evaluacin objetiva es aquella que resulta de la utilizacin de

pruebas cuantificables previamente elaboradas. El juicio del
profesor no puede alterar los resultados. Est en relacin con la
evaluacin cuantitativa que se basa en una escala de medida
fsica que permite cuantificar una caracterstica, como el tiempo,
distancia, peso, nmero de repeticiones etc.
Evaluacin inicial es aquella que se realiza al principio o antes de

comenzar con el proceso de enseanza aprendizaje para saber
conocimientos de los alumnos, capacidades, estado fsico, nivel
de inters por la actividad fsico deportiva que van a aprender y
as tener una base como punto de partida y un punto de
68

comparacin con evaluaciones posteriores. A pesar de que se

programa presuponiendo cual es el estado inicial de los alumnos
se evala como manera de confirmacin y para establecer el
nivel real de los alumnos.
Evaluacin continua o tambin denominada progresiva y

formativa porque permite tener conocimiento y valoracin de la
consecucin de los objetivos da a da. Es aquella que se realiza
de manera continuada y permite adaptar y regular las
actividades de aprendizaje sobre la marcha.
Evaluacin final o tambin denominada sumativa porque permite

hacer una sntesis de los resultados obtenidos al final de un
periodo de trabajo. Se realiza al finalizar el proceso de enseanza
aprendizaje para saber los conocimientos de los alumnos,
capacidades, estado fsico y nivel de inters por la actividad fsico
deportiva que han alcanzado. Constituye una sntesis de los
resultados de la evaluacin progresiva.
Evaluacin referida a la norma es aquella que compara el

resultado del alumno con los resultados de una poblacin o de un
grupo al que pertenece.
Evaluacin referida al criterio es aquella que compara el

resultado del alumno con los resultados realizados por l mismo en
las mismas pruebas. Valora la progresin del alumno.
Auto-evaluacin es el propio alumno el que se evala y de forma

responsable asume la funcin de valorar su trabajo en relacin
con el resultado obtenido.
Evaluacin recproca el alumno evala a su compaero y es

evaluado por ste. La capacidad de observar y el grado de
responsabilidad del alumno permite al profesor traspasarle la
funcin evaluadora que tradicionalmente ostenta.
69

8.4. Evaluacin de la Expresin Corporal.

A continuacin haremos un breve apunte sobre la evaluacin de
la expresin corporal:
La nocin de expresin corporal cubre un conjunto de prcticas
corporales tan amplio que son de difcil evaluacin; en todas ellas
podemos encontrar aspectos que son comunes y que pueden servir de
pauta a la hora de evaluar:
a.
b.
c.
d.
Valoracin del dominio tcnico y/o de gesticulacin.

Sentido rtmico.
Capacidad expresivo-comunicativa.
Capacidad creativa: Entendiendo la creatividad como la aptitud
de generar comportamientos motores caracterizados por:
1. La fluidez o capacidad de producir el mximo nmero de
respuestas motoras diferentes en una situacin problema en
un tiempo dado.
2. La flexibilidad o capacidad de producir el mximo nmero
de respuestas motrices pertenecientes a categoras
comportamentales diferentes (giros, saltos, lanzamientos)
y
3. La originalidad o carcter poco habitual o comn de la
respuesta
La evaluacin de las prcticas de expresin tiene un carcter

extremadamente subjetivo que permiten la auto-evaluacin y que tiene
carcter recproco ya que mis compaeros me valoran y yo evalo a
mis compaeros.
La evaluacin de las prcticas de dinmica de grupos se basan
en la observacin de la conducta del individuo dentro del grupo: cmo
se comporta la persona dentro del grupo, cmo trasmite sus
experiencias y opiniones, el saber dialogar y saber escuchar, el respetar
los turnos de palabra, el ser respetuoso con los compaeros de la
dinmica. Se premian las intervenciones ms acertadas, el nmero de
veces que participa cada miembro y la calidad de sus intervenciones
en relacin al tema que se est tratando, el nivel de comunicacin,
calidad de expresin y capacidad de toma de decisiones dentro del
grupo.
70

TEMA 9.- DISEO FINAL DE LA PROGRAMACIN.

Tal como habamos mencionado en el tema de programar y
planificar, durante la fase de diseo de una programacin, el profesor
realiza un trabajo importante de elaboracin de cada uno de los
apartados que constituyen la programacin. Adems y aunque no se
incluyen en la programacin, el profesor prepara las sesiones de clase a
partir de las unidades didcticas. Unidades didcticas que son el ncleo
principal de la programacin y sobre las que hacemos especial
hincapi.
Una programacin debe presentar en el siguiente orden los
apartados que se mencionan a continuacin:
1. La portada:
La preside su ttulo que junto con el nombre de la actividad, nivel
y grupo destinatario de la misma, fecha o periodo de tiempo en
el que se va a poner en prctica as como los nombres de los
autores que la realizan y la entidad que presenta la programacin
(empresa) da una idea clara del trabajo que se quiere realizar.
2. El ndice:
Suele ser necesario para facilitar la localizacin de los apartados y
sub-apartados de la programacin y para hacer mencin
correcta y ordenada de todos ellos. No es obligatorio incluir un
ndice en la programacin, si el documento no es extenso no ser
necesario que tenga ndice pero ser una ayuda si se trata de un
documento de gran volumen. Si hay un ndice tenemos que
numerar las pginas y puede ir al principio o al final de la
programacin.
3. Introduccin o carta de presentacin del documento:
Es un resumen del contenido de la programacin y sirve para
explicar y justificar los aspectos ms destacados. En este apartado
podemos mencionar aquellos problemas que sabemos de
antemano que nos vamos a encontrar, destacar aspectos
novedosos as como dar un tratamiento especial a alguno de
ellos. Se incluyen los agradecimientos a las entidades y personas
71

colaboradoras que van a hacer posible el trabajo. Junto con la

portada y el ndice son los ltimos apartados en ser elaborados.
4. Objetivos generales.
5. Unidades didcticas: objetivos especficos / Contenidos.
6. Temporalizacin.
7. Recursos materiales.
8. Recursos humanos.
9. Aspectos metodolgicos.
10. Evaluacin.
11. Anexos.
72

TEMA 10- LA SESIN DE CLASE.

10.1. PASOS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ENSEANZA
Vamos a ver las fases por las que debe pasar una persona que se
prepara para dirigirse a un grupo de alumnos al que va a ensear una
actividad de carcter motriz o deportivo. Se distinguen varias etapas de
desarrollo en la formacin del futuro profesor que son de duracin
variable. A travs de la prctica o experiencias que pueden ser reales o
simuladas se contribuye a desarrollar las habilidades de enseanza del
futuro profesor. Durante el periodo de formacin de un profesor ha de
experimentar diferentes situaciones de enseanza en multiplicidad de
contextos y con alumnos de diferentes caractersticas. Este periodo de
formacin dura o debe continuar a lo largo de su carrera como
profesional de la actividad fsica y deportiva.
Etapa 1: la etapa inicial de incomodidad.
Se refiere a las primeras experiencias docentes; la primera vez que
un profesor en formacin da una clase es posible que tenga un
repertorio limitado de palabras para dirigirse al grupo de alumnos.
Incluso es posible que aparezca un sentimiento de malestar, inseguridad
o sentir cierto nerviosismo al enfrentarse por primera vez a un grupo de
alumnos. El grado de incomodidad depender de la manera de ser de
cada uno ya que la personalidad interviene fuertemente y de la
experiencia que tenga cada uno en establecer relaciones con los
dems. Ensear con un grupo de compaeros es especialmente til
para pasar esta etapa ya que se comparte la tarea de gestin y de
direccin de la clase. Es la primera etapa y la mayora de los futuros
profesores la pasan con rapidez.
Etapa 2: aprender una variedad de tcnicas.

Entendiendo por tcnicas las distintas maneras de comportarse y
de comunicarse con el grupo de alumnos. Cuando nos dirigimos por
primera vez a esas personas que van a realizar la sesin de clase que
hemos preparado para ellos posiblemente se tenga un repertorio
limitado de maneras de actuar y se tender a hacer las mismas cosas
una y otra vez.

73

Estas primeras etapas deben ser superadas si se quiere mejorar el

modo de ensear y son generales o se entiende que suelen ser
experimentadas por el futuro docente aunque tambin es verdad que
los jvenes profesores, estudiantes o profesores principiantes las pueden
vivenciar de manera diferente.
Etapa 3: aprender cmo hacer ms de una cosa al mismo tiempo.
La siguiente etapa est fundamentada en la capacidad de
hacer varias cosas al mismo tiempo. Este estadio es importante ya que
indica que se ha progresado lo suficiente para poder prestar atencin a
varias cosas a la vez. Cuando se llegue a esta etapa se estar en el
camino de convertirse en un profesor capacitado.
Etapa 4: aprender cmo utilizar las capacidades ms apropiadamente.
Una vez que se es capaz de comunicar, de saber emplear las
palabras adecuadas o aumentar la variedad de cosas que se han de
transmitir podremos decir que nos encontramos en este estadio o fase
de desarrollo. Se trata de dar el feedback apropiado en el momento
adecuado.
Etapa 5: confianza y anticipacin.
La ltima etapa tiene lugar en el momento en el que se han
practicado suficientemente las habilidades de enseanza y se ha
adquirido la seguridad necesaria para poder anticipar lo que pasa en el
aula y estar preparado para utilizar la buena estrategia de enseanza
en el momento oportuno. Es una fase que dura la vida profesional del
profesor que debe evolucionar afianzando su propio estilo de
enseanza.
10.2. LA PREPARACIN DE LA SESIN DE CLASE.

Muchas veces la clase se desarrolla de manera distinta a cmo se
haba preparado. Nos tenemos que adaptar a las reacciones de los
alumnos, circunstancias relacionadas con el material, el tiempo
disponible que ha podido alterarse o el tiempo atmosfrico que nos
obliga a cambios improvisados. Esta adaptacin no excluye en absoluto
la preparacin previa de la sesin de clase. Se adapta algo que ha sido

74

preparado y preestablecido al desarrollo de la realidad. La preparacin

de la clase es una condicin principal y esencial para una enseanza
de calidad. El profesor tiene que estar preparado para dar respuesta a
los posibles y a los diferentes problemas susceptibles de aparecer.
El profesor experto, es decir, el que ha adquirido un alto nivel de
competencia en la materia que ensea, puede improvisar. Pero se trata
de una improvisacin planificada, la domina porque hace aos que
pone en prctica la misma programacin de actividades fsicas o
deportivas. Es cuestin de experiencia. Podramos compararle con el
actor que, conociendo muy bien la obra de teatro que est
interpretando, llega a ser en cierto momento, teniendo en cuenta las
reacciones del pblico, capaz de improvisar. He ah una creacin, un
arte. Si no conoce el texto, si no ha preparado su papel, ser mediocre
y aparecer a los ojos de los espectadores como un incompetente. El
profesor al igual que el actor debe dominar la materia que ensea para
poder hacer bien algo distinto a lo que se haba pensado hacer y haba
preparado.
La rutina se define como el "hbito de hacer una cosa siempre de
la misma manera" y como ente humano el profesor es un ser de rutinas.
Se pueden identificar cuatro tipos de rutinas: de actividad (hacer
continuamente las mismas tareas y ejercicios con los alumnos), de
enseanza (utilizar siempre las mismas estrategias y mtodos de
enseanza), de organizacin (preparar su trabajo docente sin
variaciones) y de ejecucin (o puesta en accin de su programacin).
Son fruto de la experiencia y como consecuencia del aprendizaje que
el profesor adquiere, aprende a ensear con la prctica, se habita y
acostumbra a hacer su trabajo de la misma manera.
El profesor en formacin que comienza a dar sus primeras clases
anhela tener la facilidad para ensear que se adquiere con una buena
formacin recibida y con la oportunidad de poner en prctica lo que
sabe dando clase. El hbito o adquirir la costumbre de hacer algo es
correcto pero sin olvidar que un hbito se convierte en un "mal hbito"
cuando consiste en hacer siempre lo mismo de la misma manera. Mal
utilizada, la rutina puede llegar a ser inadecuada en casos particulares.
Siempre hay que reajustarla. Confiar ciegamente en estas rutinas es tan
peligroso como utilizar preparaciones tipo de las sesiones de clase
cualquiera que sea el grupo implicado.

75

La rutina no puede dispensar al profesor de efectuar la

preparacin de sus clases. Ayudar en esa preparacin, en la
observacin y el anlisis del desarrollo efectivo sobre el terreno. Debe
ser entendida como un enriquecimiento de la tarea docente.
10.3. SESIN DE CLASE TIPO
Hay unos modelos que nos sirven de referencia pero si es cierto
que no existe un profesor estndar o un retrato robot del profesor ideal
pues tampoco existe la leccin tipo o el modelo de leccin ideal. Hay
muchas variantes para ensear y muchas veces pensamos que lo
hacemos muy bien y viene alguien y nos rebate nuestra actuacin y
cambiamos de parecer.
La clase o sesin de una actividad fsico deportiva se estructura y
se organiza en varios tiempos:
10.3.1. Puesta en accin.

10.3.2. Calentamiento
10.3.3. Parte principal.
10.3.4. Vuelta a la calma. El balance.
10.3.1. La puesta en accin

Se inicia cuando el alumno despus de trasladarse a la instalacin
deportiva entra en el lugar de la prctica, en el vestuario. El tiempo que
se le concede para cambiarse es utilizado para hablar con sus
compaeros. No existe ninguna exigencia de atencin, lo que facilita la
entrada progresiva en la actividad. El hecho de ponerse la ropa
deportiva crea una nueva actitud, es de alguna manera una
preparacin para ponerse en accin.
Es importante insistir sobre la ropa, el calzado y el material que
necesita el alumno para hacer la clase de una actividad fsica o
deportiva que debe ser adecuada a la prctica que se va a realizar.
Debemos exigir comodidad, que sea transpirable y apropiada para
evitar lesiones; si nos parece descabellado que alguien se tire a la

76

piscina en vaqueros para hacer su entrenamiento igual de

descabellado es que salga a la pista con la misma indumentaria. Ropa
de vestir y de deporte tienen tendencia a confundirse. El efecto de la
moda se hace notar y estas observaciones pueden parecer retro a
algunos alumnos.
Aunque las nociones de salud y de higiene han cambiado y la
diferencia observada durante la historia es enorme, desde el alumno en
pantaln corto y dorso desnudo del mtodo natural a nuestros das ha
habido muchos cambios que llaman la atencin y merecen reflexin. La
higiene en la escuela era una preocupacin social importante.
Actualmente no se considera lo contrario, pero se observa y se lamenta
que la exigencia en la materia es menor, incluso inexistente. Las
directivas de antes, hace 30 o 40 aos no es demasiado tiempo atrs,
eran a veces ciertamente exageradas. As, encontramos sobre este
tema, las siguientes directrices dadas durante la poca franquista: Se
deber dotar a cada alumno de una vestimenta adecuada a la
facilidad de los movimientos, Sealar el beneficio de las duchas y
fricciones del torso despus de una actividad fsica intensa y
prolongada". Estas instrucciones deben ser contextualizadas en la
poca, la nocin de vestimenta estaba unida a la de higiene. No era
corriente o no debe serlo en la actualidad que la ropa utilizada para
correr sea la misma que para vestirse y salir a la calle, o que dejemos al
alumno ponerse la camisa y el pantaln sin lavarse previamente. Las
instalaciones y la falta de tiempo hacen que estas prcticas sean
imposibles en muchas ocasiones.
No se trata de usar un uniforme o una ropa estandarizada igual
para todos los alumnos aunque muchos equipos la utilizan para sus
entrenamientos pero es responsabilidad del profesor exigir a los alumnos
un verdadero uniforme: chndal, pantalones cortos y camiseta de
tirantes, zapatillas de deporte adecuadas, pies descalzos o zapatillas de
gimnasia, baador, kimono son indispensables. Una tarea importante
del profesor es disminuir al mximo la prdida de tiempo til de clase
por la necesidad de ponerse la ropa de deporte antes de la clase y
volver a vestirse despus de la misma.
77

10.3.2. Calentamiento.
Despus de esta primera parte de puesta en accin, comienza el
tiempo del calentamiento o puesta en accin progresiva, fase
preparatoria. Lo podemos definir como el conjunto de actividades o
protocolo de ejercicios de tratamiento preliminar en una sesin de
actividad fsica que, solicitando la intervencin de diversos sistemas,
permite llevar al sujeto a niveles ptimos para la realizacin de una
actividad principal (parte principal de la sesin) en las mejores
condiciones.
EFECTOS DEL CALENTAMIENTO:
Los efectos ms importantes del calentamiento atienden a los sistemas:
Cardio-circulatorio y respiratorio
Neuro-muscular
Muscular
Psicolgico
Efectivamente, se trata de prepararse para efectuar algunos

esfuerzos fsicos que provocan y necesitan una actividad funcional
sobre los diferentes planos ya mencionados: la contraccin motriz, la
coordinacin motriz, sistema circulatorio y sistema respiratorio. Debe ser
una preparacin del organismo general y especfica en funcin de la
carga a desarrollar en la parte principal de la sesin. El calentamiento
debe servir de enlace con la siguiente parte de la sesin. Adems se
organizar a los alumnos y se puede hacer un recordatorio de lo
aprendido en sesiones anteriores
Asimismo supone una puesta en accin psicolgica: Concentrar
la atencin., informar de lo que se va a hacer, motivar a los alumnos.
Estos efectos psicolgicos tendrn repercusiones positivas sobre la
actividad funcional del alumno. Ah est el resultado esperado de toda
puesta en accin. Lo que se busca es un calentamiento de la mquina
humana para facilitar el futuro trabajo. Se trata en efecto de "calentar
la mquina" para evitar lesiones. Como criterio de xito acerca de la
parte de calentamiento: "sensacin de calor" o "ligero sudor". Es la
prueba esperada de que la actividad preparatoria ha llevado a la
mquina a una buena temperatura. La salida en fro no es
recomendable. La puesta en accin parece corresponder a esta

78

ptica, a la utilizacin previa del starter de un coche. Esta imagen

responde a la cuestin: por qu calentar? "El piloto efecta una vuelta
de calentamiento antes de iniciar su carrera; el motor alcanza su
temperatura de funcionamiento y las ruedas se adhieren mejor a la
pista".
Cuando damos clase a nios y adolescentes y observamos a
estos mismos jvenes en la calle o en el recreo, podemos constatar que,
cuando sus actividades son espontneas, no dirigidas por un profesor,
no necesitan en absoluto calentarse antes de entregarse a la actividad
fsica sin descanso. Del mismo modo, son perfectamente capaces de
efectuar un esfuerzo intenso sin estar preparados para ello y sin
lesionarse. La necesidad del calentamiento con estos nios no puede
ser justificada como una necesidad ya que es evidente que no
necesitan hacer un calentamiento general ni mucho menos especfico.
Son los adolescentes, los adultos y las personas mayores quienes lo
necesitan ms. Cuanto ms avanzamos en edad, ms necesario se
hace "desentumecerse. Del nio, verdadero "blido", capaz de
"arrancar" al cuarto de vuelta, pasamos al adulto "diesel" que necesita
un tiempo de calentamiento cada vez mayor. El profesor debe tener en
cuenta el hecho de que los objetivos del calentamiento no se limitan a
corto plazo. Tambin tienen implicaciones a largo plazo, con la
bsqueda de una mejor gestin de la futura prctica deportiva en
edad adulta. Desde esta ptica, es necesario aportar "contenidos"
acerca del calentamiento. Es tarea del profesor, la idea es evitar un
"calentamiento
desordenado"
sin
ninguna
especificidad,
sin
comprender su lgica. El profesor no se puede conformar con pedir la
ejecucin del calentamiento, es necesario que informe a sus alumnos
del porqu. Se trata de un aporte de conocimientos verdaderos. El
alumno de manera progresiva, es conducido a construir su propio
calentamiento. A partir de este momento solamente puede
personalizarlo, en funcin no ya slo de la actividad preparada y de un
esquema preestablecido, sino con relacin a l mismo, a sus
necesidades y a sus sensaciones. Algunos profesores conceden al
calentamiento, adems del papel de puesta en accin orgnica y
psicolgica, un objetivo importante de "reforzamiento muscular y
articular". La parte principal de la sesin va dirigida a los aprendizajes
especficos de una actividad fsica, el tiempo destinado al
calentamiento puede permitir un refuerzo de la parte principal de la

79

sesin de clase. Es tarea del profesor relacionarlo con la especificidad

de la actividad que se va a practicar despus del calentamiento.
PRINCIPIOS DEL CALENTAMIENTO:
En el momento del diseo del calentamiento, hay que respetar
algunos principios:
De lo general a lo especfico.
De dificultad fcil a difcil.
De una intensidad moderada a una ms importante.
Ser progresivo, sin provocar una sensacin de fatiga.
No incluir juegos eliminatorios. Interesante aplicar juegos que
fomenten la participacin de todos.
En cuanto a la duracin del calentamiento puede variar de entre
cinco a diez o quince minutos hasta horas de duracin en el
deporte de alta competicin.
TIPOS DE CALENTAMIENTO:
Calentamiento General: Compuesto de ejercicios con efectos

cardio-circulatorios y respiratorios, vlidos para cualquier
actividad fsica.
Calentamiento Especfico: Para activar los sistemas orgnicos y
musculares de la especialidad deportiva concreta a realizar.
METODOLOGA DEL CALENTAMIENTO:

Vamos a dividir el calentamiento en 4 fases:
1.- Ejercicios de movilidad articular.
Nuestro objetivo es movilizar aquellas articulaciones que van a
trabajar en la parte principal de la sesin. Por ejemplo: si la actividad es
correr, debemos movilizar los tobillos, rodillas y caderas, que son las
articulaciones que ms intervienen en la carrera.
2.- Ejercicios que suban las pulsaciones y carrera.
El objetivo es aumentar las pulsaciones, aumentando la cantidad
de sangre que llega al msculo. Debe conseguirse una progresiva
adecuacin de los sistemas cardiovascular y respiratorio. Activar el
organismo y sus funciones de forma progresiva, de esta forma estaremos

80

preparados para actividades ms intensas y para poder estirar mejor. Se

realiza ejercicio general que abarca todas las partes del cuerpo. En esta
fase predominan tares de coordinacin dinmica general. Se realizan
los ejercicios con variacin, progresin y naturalidad. Tienen un
componente aerbico como caminar o correr lentamente, de forma
continua y suave. Se debe iniciar a ritmo lento, seguir a ritmo mediano y
acabar entre un 60% - 70% de las posibilidades del deportista.
3.- Ejercicios de estiramientos.
Estiraremos los msculos para que estn ms elsticos y puedan
trabajar mejor en actividades ms intensas. El objetivo es dotar el
msculo de la flexibilidad necesaria para permitir un arco de recorrido
adecuado segn el ejercicio que va a realizarse.
Realizaremos, como mnimo, un ejercicio de estiramiento por
cada grupo muscular. Las piernas suelen necesitar algn ejercicio ms.
Evitaremos ejercicios realizados en posicin horizontal, es decir, sentados
o tumbados, porque disminuyen las pulsaciones que conseguimos
aumentar en la fase anterior.
4.- Ejercicios generales y de tonificacin muscular.
Buscamos aumentar de nuevo las pulsaciones, ya que en la parte
de estiramientos disminuyen algo, y acabaremos de preparar los grupos
musculares para la actividad posterior. Se trata de ejercicios de
desplazamientos, abdominales y lumbares, ejercicios de coordinacin,
saltos, progresiones
Vista la metodologa del calentamiento o las fases de que debe
constar el calentamiento y que muchas veces pueden sufrir variaciones
en su orden de realizacin o incluso alguna fase como la de tonificacin
puede ser suprimida pues indicar que: esta parte inicial de la sesin de
clase que comienza con una "toma de contacto" entre el profesor y su
grupo de alumnos es esencial, lo comparamos con el aperitivo y los
entrantes en el men de las grandes cenas que quieren ser excelentes.
Cada clase debe ser una "gran leccin" y buscar la excelencia. Ninguna
leccin debe ser mediocre. En este aspecto, es necesario abrir "el
apetito" del alumno, preparndole de la mejor manera posible por lo
que el calentamiento no debe ser descuidado, debe dar ganas al
alumno de continuar la clase y debe crear las condiciones ptimas con

81

relacin a los objetivos esperados. La clase continuar con la

preparacin y colocacin del material necesario antes de pasar a la
parte principal de la sesin.
10.3.3. LA PARTE PRINCIPAL.
La parte principal o la parte fundamental de la sesin por los
contenidos que propone a travs de las diferentes situaciones de
aprendizaje, es la que permite provocar los aprendizajes y alcanzar los
objetivos perseguidos. La consideramos el "corpus de la sesin" y
siguiendo con la metfora culinaria la podemos calificar de "plato del
da", la podemos incluir fcilmente en nuestra idea de "men" realizada
con la puesta en accin. Las situaciones de aprendizaje (juegos,
ejercicios, tareas, actividades, progresiones) construidas por el profesor
son sus componentes. El nmero de estas situaciones, en una misma
leccin, no debe ser excesivo. Si se prevn demasiadas se crea un
problema de exhaustividad, no se logra abordarlas todas o si se hace
ser en detrimento de los aprendizajes. En cada situacin de
aprendizaje es esencial que se puedan efectuar un cierto nmero de
repeticiones para que haya aprendizaje real y luego refuerzo de este
aprendizaje. Tres o cuatro repeticiones estn lejos de permitir alcanzar
este objetivo. Proyectos de innovacin pedaggica han establecido la
comprobacin de que, para una tarea precisa, el nmero de
repeticiones necesarias para producir aprendizajes reales parece
situarse alrededor de las cien de media. Estos resultados son insuficientes
para poder extraer una verdadera regla; sin embargo ilustran la
necesidad de un nmero relativamente grande de intentos. Por esta
razn es preferible plantear un nmero no elevado de situaciones de
aprendizaje en una sesin. En efecto, es indispensable, que el alumno
pueda, durante un entrenamiento "probarse", "enfrentarse" a la situacin
de referencia. Si esta situacin se plantea al final de la sesin, como
ocurre a veces en el caso de los deportes colectivos, es frecuente que
el profesor proponga entonces una situacin de "juego global". Hay que
cuidar que este tiempo no se convierta nicamente en un momento de
relajacin y descanso, en el que el alumno olvida todo lo que ha
aprendido durante el entrenamiento y se contenta con jugar. Es
importante que el alumno se divierta, sea alumno del mbito
entrenamiento y preparacin para la competicin, del formativo que
bajo un pretexto didctico las sesiones se pueden hacer excesivamente

82

aburridas para los alumnos. Siempre en situacin de aprender y deben

concentrarse sin cesar. El profesor en este contexto no es un animador
de tiempo libre, pero no debe olvidar que el alumno espera a veces del
entrenamiento una cierta satisfaccin. Este placer puede ser dado a
travs de las situaciones propuestas. Es lo que ocurre cuando
corresponden exactamente al nivel de los alumnos, en el que pueden
tener xito. Es este placer de dominio lo que es importante en la sesin,
y ms tarde en la vida. El alumno, debe sentir una profunda satisfaccin
del trabajo correctamente efectuado y del xito resultante. As, la sesin
no es aburrida. Parece evidente que se lo pase muy bien el alumno del
mbito ocio y recreativo, pero tambin el alumno que hace una
actividad deportiva o fsica educativa, o como mantenimiento y para
preservar su salud, competir, etc.
Los tipos de actividades de enseanza-aprendizaje que se
imparten en esta fase de la sesin de clase pueden ser:
De iniciacin: Son actividades bsicas para introducir, comenzar y

proporcionar los primeros conocimientos sobre un contenido de
enseanza.
De desarrollo: Son actividades continuadoras a las actividades de

iniciacin. Una vez que el alumno se ha familiarizado con el
contenido y para aumentar el conocimiento sobre el mismo se
plantean tareas que pretenden seguir incidiendo sobre ese
contenido. Se construyen sobre aprendizajes adquiridos y
asimilados.
De refuerzo. Se disean de forma especfica para personas con

dificultad en el aprendizaje.
De evaluacin. Necesarias para valorar y tener conocimiento de

los objetivos alcanzados.
10.3.4. La vuelta a la calma, el balance.

Muy a menudo, prisionero del tiempo, el profesor acaba su clase
cuando el tiempo destinado a la sesin prcticamente ha finalizado. El
material es colocado rpidamente y los alumnos se precipitan al
vestuario para cambiarse. Tal actitud se justifica por el deseo del
profesor de proponer a los alumnos el mximo de tiempo de accin. En
consecuencia, finaliza lo ms tarde posible. Desgraciadamente, este

83

mtodo no es la mejor manera de actuar. La leccin se termina as

como una disertacin en la que no se efectan conclusiones. El objetivo
de esta fase final es doble:
-
La vuelta a la calma.
El balance.
La vuelta a la calma como parte final de la sesin debe permitir

una vuelta progresiva a la calma. No se limita necesariamente a
algunos ejercicios respiratorios como se ha propuesto desde hace
mucho tiempo. Los ejercicios de relajacin y de estiramiento se imponen
despus de una sesin particularmente intensa. La "vuelta a la calma"
planteada as corresponde a la vuelta a un estado fisiolgico normal, el
organismo vuelve al reposo despus del esfuerzo producido. Los efectos
esperados son ante todo una eliminacin ms rpida de los deshechos
producidos por el organismo durante el esfuerzo y una vuelta a la
normalidad de los ritmos cardaco y respiratorio. Lo que se busca es una
"recuperacin" mejor y ms rpida. Los deportistas conocen este
fenmeno: tan pronto como la parte principal termina, intentan
continuar su actividad con un esfuerzo moderado, a menudo realizan
una carrera ligera. Esta manera de actuar toma el nombre de
"recuperacin activa" que favorece una "readaptacin del organismo",
ya que nunca hay que sentarse o tumbarse despus de un esfuerzo
intenso. Una vuelta a la calma bien concebida debe permitir
descongestionar los msculos y evitar calambres y cansancio. Tambin
el aspecto psicolgico es importante. Apacigua al organismo, calma,
tranquiliza y sita al alumno en un estado de disponibilidad para la
vuelta a la normalidad. Esta vuelta a la calma debe permitir al alumno
estar receptivo en la perspectiva de la actividad siguiente que va a
realizar, bien sea en su casa, en el lugar de trabajo o de estudios etc.
donde no puede llegar "sudando, sonrojado, con un importante estado
de excitacin". La vuelta a la clama es necesaria y no debe ser
olvidada.
La "recuperacin" debe y suele ser ms especfica de la actividad
enseada: carrera suave en atletismo, nado lento en natacin,
flexibilidad en gimnasia. En esas indicaciones podemos ir mas lejos
precisando: "El aseo posterior, necesario desde el punto de vista
higinico, es un medio importante de vuelta a la calma fisiolgica y
psicolgica".
84

Esta vuelta a la calma la podemos entender como la fase de

"recuperacin activa", pero tambin, de manera ms pasiva cuando los
alumnos, reunidos alrededor del profesor, de pie o sentados, escuchan,
incluso si no escuchan muy atentamente, la evaluacin de la sesin. El
balance hace referencia a una breve evaluacin, este balance debe
estar en primer lugar relacionado directamente con los contenidos de la
leccin. Muchas veces el profesor no cree necesario hacer un balance
del trabajo realizado ya que est inherente o se hace evidente con la
misma prctica. El profesor, si lo cree conveniente puede dedicar un
corto espacio de tiempo a hacer balance de la enseanza de las
actividades efectuadas, a buscar los errores y a indicar las actividades
de la siguiente sesin. El profesor lo puede reducir a algunas palabras
rpidas pero en algunas ocasiones necesitar emplear ms tiempo,
necesitar reunir a los alumnos para hacer una evaluacin de la sesin
(lo positivo y negativo), debe ser crtico para que realmente sirva al
alumno. Esta conclusin de la sesin conlleva unos componentes
afectivos (puede preguntar cmo han vivenciado o cmo se lo han
pasado o qu nivel de esfuerzo ha supuesto una actividad concreta o si
son capaces de algo ms) y cognitivos (puede explicar un punto
tcnico o de reglamento, presentar la prxima sesin). No se trata de
dar un contenido espeso al balance final de sesin, debe haber una
comunicacin entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos. A
menudo la realidad es otra. El profesor monopoliza la palabra o plantea
una cuestin. Generalmente siempre responden los mismos.
Si se desea que esta evaluacin tenga efectos positivos, no debe
ser solamente formal. Son evidentemente los que conocen la respuesta
buena, los que ya han resuelto el problema. Esto no tiene mucha
utilidad; sera preferible que sean los que encuentren dificultades, los
que no han comprendido o los que se han podido sentir ridiculizados los
que se expresen para hacer evolucionar las prximas sesiones. Pero en
una clase siempre existen tmidos, gente que prefiere no hablar, los que
presionados eligen cortar la discusin. Es tarea del profesor animar a sus
alumnos a expresar sus pensamientos, sensaciones y sentimientos. El
balance de la sesin puede ser entendido como una herramienta a
utilizar individualmente, con aquel alumno al que queramos formular
algunas observaciones.

TEMA 11.MOTRICES
ANLISIS
DIDCTICO
DE
LAS
TAREAS
11.1. Conceptos.
Las tareas motrices a ensear son los contenidos de nuestra
materia. Como profesores vamos a ensear tareas motrices muy
diversas: nadar, hacer un mortal, jugar a balonmano, etc. todas estas
tareas son los contenidos de enseanza y como tales tienen unas
caractersticas especficas que debemos conocer para dar un
tratamiento concreto a su enseanza. Las caractersticas de la tarea a
ensear determinan la tcnica o tcnicas de enseanza a utilizar para
que nuestros alumnos aprendan. Las diversas tcnicas de enseanza
pueden utilizarse de manera combinada y no son excluyentes entre s,
sino que sern coherentes con las caractersticas de las tareas a
ensear.
La dificultad de aprendizaje y la ejecucin de una tarea motriz
determinada viene dada por el tipo y la cantidad de informacin que
tiene que manejar el sujeto para su realizacin. Una de las teoras que
destacan por su aplicacin didctica en el tema que vamos a tratar es
la teora del aprendizaje motor que utiliza la metfora del ordenador
para explicar de qu modo la mente humana adquiere conocimiento.
Segn la psicologa cognitiva los mecanismos de pensamiento en
los seres humanos son semejantes al funcionamiento de un ordenador
que necesita de un hardware y un sofware, es decir, un soporte fsico y
unos programas de funcionamiento. En el hombre el hardware es el
cerebro y los circuitos neuronales se pueden comparar con los circuitos
electrnicos. El sofware son las estructuras mentales que organizan la
informacin. Para comprender de qu modo la mente humana
adquiere la informacin hay que utilizar el modelo del ordenador en
relacin con los sistemas de memoria. Un ordenador dispone de dos
memorias: una llamada RAM que es una memoria transitoria o de
trabajo, de capacidad limitada, que procesa la informacin antes de
enviarla a la memoria ROM o de larga duracin y gran capacidad que
almacena la informacin que ha elaborado la memoria RAM.
Comparando esta estructura con la mente humana, podemos decir
que cualquier informacin que provenga del exterior, como una
palabra, una imagen, una seal, es captada por los sentidos y


transformada en un smbolo. Este smbolo es procesado por la memoria

a corto plazo y posteriormente pasa a la memoria a largo plazo (el disco
duro de un ordenador).
Un programa humano es un mecanismo fruto de la experiencia
individual, de la memoria a largo plazo y de la informacin especfica
que tenemos para resolver un problema, en nuestro caso un problema
de carcter motor. Tenemos una serie de programas que nos marcan
nuestra conducta, que los aprendemos y los incorporamos en nuestra
mente y los utilizamos como pauta de nuestra conducta. La ejecucin y
aprendizaje de habilidades y destrezas motrices es comparable a un
sistema de procesamiento de informacin: hay una informacin
situacional que llega a travs de la vista, el odo o el tacto generando
una serie de sensaciones. Estas sensaciones se van a procesar para dar
una respuesta motriz o movimiento. Como consecuencia de ese
movimiento se originan impulsos en los rganos sensoriales de carcter
kinestsico o propioceptivo que son percibidos por el individuo y le
proporcionan una representacin propia del movimiento o lo que es lo
mismo le dan un conocimiento de la ejecucin de ese movimiento,
siendo de gran ayuda para la correccin del mismo. Adems, el
movimiento tiene un resultado externo que el individuo percibe a travs
de los sentidos perifricos (vista, odo, etctera). Esta informacin ayuda
al individuo a comprobar si el propsito del movimiento y el resultado
real del mismo coinciden.
11.2 ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES
La ejecucin motriz, la tarea a aprender est basada y tiene
exigencias a nivel de tres mecanismos:
11.2.1. El mecanismo perceptivo.
11.2.2. El mecanismo de decisin.
11.2.3. El mecanismo de ejecucin.
Estos tres mecanismos actan de manera secuencial. Para
comprender el papel que juega cada uno de estos mecanismos vamos
a ver un ejemplo prctico: un jugador de baloncesto en juego al que se
le pasa el baln; puede suceder que no lo recoja por no haber
percibido correctamente su trayectoria, en este caso habr fallado el
mecanismo de percepcin. Imaginemos que s lo ha recibido y en


posesin de baln puede considerar que est en buena posicin para

tirar y consecuentemente intentar el tiro, pero la decisin puede
demostrarse equivocada al ser bloqueado ste fcilmente por la
defensa, el mecanismo de decisin ha fallado. Suponiendo que haya
podido tirar a canasta sin impedimento, puede fallar la canasta como
consecuencia de una mala ejecucin tcnica, el mecanismo de
ejecucin es el que ha fallado en este caso. En este ejemplo est claro
que los tres mecanismos de ejecucin motriz intervienen de una manera
significativa y que el fallo en cualquiera de ellos puede suponer el
fracaso en la consecucin del objetivo que en este caso es la
consecucin de la canasta.
Del ejemplo anterior deducimos que el baloncesto presenta unas
exigencias en el aprendizaje concernientes a los tres mecanismos. El
jugador no sabe a ciencia cierta cundo le van a pasar el baln, si ste
ser interceptado en su camino por un oponente o cul va a ser la
trayectoria que imprima al baln el pasador, es decir, depende de
factores externos sobre los cuales el jugador no ejerce un control
directo. No obstante, debe saber reaccionar adecuadamente segn lo
exija cada circunstancia.
Es fcil pensar que existen tareas motrices diferentes y por tanto
que requieren un tratamiento didctico distinto. Un atleta en el salto de
altura que se enfrenta al principio de la carrera de impulso ante el listn
no est en absoluto en el caso anterior, ya que dentro de su campo
perceptivo toda aquella informacin de importancia para la ejecucin
de su tarea motriz es estable y conocida de antemano. Nos
encontramos ante una tarea con baja exigencia en el mecanismo
perceptivo, la informacin es estable y conocida de antemano.
Hemos visto el problema de decisin del jugador de baloncesto
que acaba de recibir el pase y se enfrenta a un problema de decisin
en el cual fundamentalmente tiene que escoger entre tres alternativas:
pasar, penetrar o tirar. Si en este momento comparamos el problema de
decisin del jugador con el de un nadador a punto de tomar la salida,
podemos comprender que son diferentes. El nadador no puede
equivocarse en la decisin, ya que no se le plantea ningn problema en
este aspecto.

Sin embargo habr que decir que las tres tareas motrices
mencionadas ( baloncesto, salto de altura, salida en natacin ) tienen
en comn el que exigen una alta coordinacin neuro-muscular que
trata de ajustar el movimiento a un modelo tcnico de rendimiento, la
tcnica especfica en cada caso. Por lo tanto, las tres tareas tienen en
comn una alta exigencia del mecanismo de ejecucin, y en este
aspecto el tratamiento didctico puede ser muy similar.
Se puede concluir que todas las tareas motrices tienen mayor o
menor dificultad y complejidad en el mecanismo de ejecucin.
Tambin que no todas las tareas tienen un componente significativo del
mecanismo de percepcin (se entiende respecto a informacin del
entorno), ni tampoco un componente significativo del mecanismo de
decisin (se entiende respecto de la posibilidad de eleccin entre
alternativas diversas).
11.2.1. MECANISMO PERCEPTIVO.

A efectos de enseanza, las tareas motrices deben ser analizadas
y clasificadas en trminos de sus exigencias de aprendizaje. La peculiar
problemtica de aprendizaje de cada tarea motriz debe ser el punto
de partida para un correcto planteamiento de la enseanza. Desde el
punto de vista del aspecto perceptivo las tareas motrices pueden ser
abiertas, cerradas y mixtas.
Tareas motrices de carcter abierto son aquellas en las cuales para su
realizacin la informacin visual juega un papel primordial. Son de
carcter perceptivo, el deportista tiene que realizar la tarea motriz con
cambios en el entorno y las circunstancias, es muy necesario un
feedback de carcter externo o perifrico, son por ello tareas que se
denominan de regulacin externa. A modo de ejemplo, pensemos en
un futbolista que tiene que adaptar continuamente su conducta motriz
y sus gestos deportivos a los factores externos, de los que obtiene
informacin a travs de la vista, si cerrase los ojos aunque fuera tan solo
por unos instantes se encontrara al abrirlos fuera de posicin en el
terreno de juego, ya que durante esos breves momentos ha carecido
del elemento de control (perceptivo), que le permite situarse y actuar
correctamente. La respuesta motriz de carcter fijo no es suficiente, la
capacidad de adaptacin del movimiento juega un papel primordial,


el deportista tiene que resolver el problema de cmo realizar el

movimiento ajustndose a cada situacin concreta y es necesario
reaccionar adecuadamente para ser efectivo. Deportes como el tenis,
baloncesto, balonmano, ftbol, situaciones de juego en deportes de
combate: esgrima, judo, karate, tambin actividades en la naturaleza
etc implican y son tareas de carcter abierto.
Las tareas motrices de carcter cerrado se distinguen sin embargo
por ser de carcter habitual, el deportista no toma decisiones acerca
de su respuesta motriz. Por ejemplo el caso de un halterfilo ante un
intento en el levantamiento de un peso. Las necesidades de ejecucin
son mucho ms previsibles ya que no hay cambios en el entorno ni en
las circunstancias, el entorno es estable. Es primordial la automatizacin
del gesto tcnico ya que es suficiente una respuesta motriz de carcter
fijo que se adquiere con la repeticin exhaustiva del gesto tcnico. Es
necesario un feedback de carcter interno para el control de la
ejecucin. Son tareas denominadas de autorregulacin, el deportista
podra cerrar los ojos y ser capaz de realizar la tcnica con perfeccin.
Nos referimos a deportes individuales como lanzamiento de peso, salto
de longitud, patinaje, gimnasia artstica y deportiva etc. Son disciplinas
deportivas en las que no hay que tomar decisiones respecto a la
respuesta motriz que el deportista debe tener totalmente automatizada,
sin tener que preocuparse en resolver el problema de cmo va a
realizar el movimiento.
Las tareas motrices de carcter mixto se definen porque
presentan en mayor o menor grado caractersticas de las tareas
abiertas y cerradas. Por ejemplo, si consideramos una carrera de 100
metros lisos, en la salida podemos encontrar que el componente es de
regulacin externa ya que el corredor tiene que reaccionar ante un
estmulo externo, cuya informacin le va a llegar procedente de un
sentido perifrico (el odo), sin embargo una vez puesto en accin el
resto de la carrera, supone fundamentalmente un problema de
autorregulacin de una respuesta fija previamente determinada.
Al analizar el componente perceptivo de una tarea motriz no
podemos dejar de considerar aquellos elementos del entorno
ntimamente relacionados con el objetivo de la tarea motriz y que
constituyen en ocasiones el foco de accin de la misma. Gran cantidad
de tareas motrices suponen el manejo o movilizacin de objetos, sobre


este aspecto de evidente importancia sobre el mecanismo perceptivo

se analizan las tareas motrices segn las siguientes categoras:
TAREAS MOTRICES SEGN CATEGORAS:
Persona y objeto inicialmente estticos: la intencin que encierra

una tarea motriz en la que el manejo de un objeto est
involucrado, es simplemente manipulativa, esto quiere decir que
se acta sobre un objeto pasivo produciendo un cambio de
posicin en el espacio del mismo. Estas tareas generalmente
habituales tienen un carcter de autorregulacin, son sencillas a
nivel perceptivo. Por ejemplo deportes populares como
levantamiento de piedras que realmente son exhibiciones de
fuerza, halterofilia, lanzamientos de atletismo, tiro con arco donde
la exigencia puede ser de distancia, precisin o combinada.
Persona esttica y objeto en movimiento: requieren exigencia de

distancia y precisin sobre un blanco o ambas. Nos referimos a
todas las acciones deportivas en las que hay que recibir un baln
desde posicin esttica.
Persona en movimiento y objeto esttico: Dar un pase en carrera

a un compaero que est parado o situaciones como el jugador
de rugby cuando va a ensayar que corre con el baln bien
sujeto. Nos encontramos con una variante del lanzamiento
denominada golpeo, en este tipo de tareas la accin lleva
consigo percutir de una forma concreta en un objeto que si est
pasivo, como por ejemplo la pelota en el caso del golf o la bola
en el caso del billar la tarea de golpeo es esencialmente
autorregulada.
Persona y objeto en movimiento: A nivel perceptivo el deportista

tiene que calcular correctamente la trayectoria del mvil, nos
referimos a la mayora de deportes colectivos donde el deportista
en movimiento pasa el baln a los compaeros que estn
corriendo.
Avanzando an ms en el problema del grado de complejidad

perceptiva de la tarea, ste puede variar de acuerdo a:

TAREAS MOTRICES SEGN COMPLEJIDAD

1.
2.
3.
4.
Nmero de estmulos a los que hay que atender.

Nmero de estmulos que estn presentes.
Velocidad, duracin e intensidad del estmulo.
Grado de conflictividad o confusin del mismo.
A modo de ejemplo la tarea de un portero de balonmano implica

gran cantidad de estmulos inherentes a la accin de proteger la
portera como son el jugador con baln y jugadores susceptibles de
pase peligroso, todos los restantes jugadores, el tiro a portera que es de
gran potencia y velocidad, efectuado desde unos pocos metros de
distancia. El mvil es relativamente pequeo, adems el jugador que
tira a portera tiene intencin de engaar al oponente y adems hay
que tener en cuenta la interferencia visual que supone la defensa. En
consecuencia, se puede, sin lugar a dudas, considerar esta tarea como
de gran complejidad perceptiva.
Muy distinta, a nivel perceptivo, es la tarea de lanzar un tiro libre
en baloncesto. Si consideramos que la canasta es un estmulo esttico,
nico y conocido, el aro se encuentra visualmente enmarcado por el
tablero y el recuadro y acentuado por la red. El resto de los jugadores
que reglamentariamente participan deben permanecer estticos, y a
excepcin del ruido que puede producir el pblico, caso de que haya,
la situacin en s no presenta conflicto ni confusin. Podramos
considerar esta tarea a nivel perceptivo de baja complejidad.
A travs de aprendizaje el individuo debe identificar y atender
selectivamente a aquellas caractersticas del entorno que van a tener
mayor influencia en la organizacin de su movimiento, es decir, deber
desarrollar la atencin selectiva. De esta forma aprender a
concentrarse en aquellos estmulos que son realmente de importancia e
ignorar aquellos otros que no influyen en la realizacin de la tarea.
Las tareas cuya complejidad perceptiva sea alta se debe
proceder para su enseanza en dos fases: en la primera, el individuo
aprender a familiarizarse con las peculiaridades perceptivas de la
misma, mediante una observacin sistemtica encauzada por el
profesor, a travs de la cual el alumno ir progresivamente
desarrollando su capacidad de atencin selectiva. En una segunda
fase se introducira la ejecucin del movimiento. Por ejemplo, cuando a


un nio al que estamos enseando a jugar al voleibol o al tenis le

pedimos la ejecucin correcta del movimiento, toque de dedos o drive,
es probable que no la consiga ya que es casi seguro que su posicin en
relacin a la pelota sea inadecuada. Esta inadecuacin proviene en
principio de la falta de capacidad de apreciacin correcta de la
trayectoria, a causa de la falta de familiarizacin con la situacin y por
tanto, de capacidad de atencin selectiva.
La aparicin de errores de ejecucin en estos casos, que pueden
llegar a afianzarse como defectos tcnicos, no son extraos ya que el
alumno no realiza correctamente el gesto por una mala posicin que no
se debe a falta de coordinacin, sino a una insuficiente apreciacin
perceptiva por bajo desarrollo de hbitos correctos de observacin.
Otro aspecto es la capacidad de anticipacin o facultad de
interpretar correctamente los estmulos ocasionados en el entorno antes
de que el resultado de estos se materialicen. Esto implica la previsin de
trayectorias de mviles a gran velocidad o en las acciones que van a
incidir de una manera directa sobre el cuerpo del sujeto en los deportes
de combate. Aprender a percibir correctamente y con tiempo
suficiente a partir de unos pocos datos la totalidad de la accin
comporta una serie de aprendizajes en relacin con el desarrollo de la
atencin selectiva que logran como producto final una gran
capacidad de respuesta. Desarrollar esta capacidad supone en primer
lugar desarrollar la precisin en la apreciacin perceptiva; el
principiante pasa por una primera fase en la que no hay anticipacin
perceptiva pero conforme el alumno se familiariza con las trayectorias
necesitar cada vez menor tiempo de observacin para hacer una
valoracin y comprometerse a actuar anticipndose a la accin. Es una
fase posterior se empieza a desarrollar el sentido de anticipacin
llegando este sentido al lmite cuando se es capaz de prever la
trayectoria incluso antes de que el mvil haya salido de la mano del
lanzador. A lo largo de este proceso de aprendizaje se adquiere la
habilidad de interpretar el cdigo perceptivo que emite un mvil al ser
lanzado.
11.2. 2. MECANISMO DE TOMA DE DECISIN.
En cuanto al mecanismo de toma de decisin, veremos como
hay tareas que respecto a este mecanismo tienen componente

10

prcticamente nulo y otras en las que este mecanismo es primordial y

determinante para alcanzar el resultado deseado. Si pensamos por
ejemplo en la realizacin de un test de salto vertical veremos que las
decisiones son de carcter muy simple, en principio, la alternativa es de
saltar o no saltar. Tambin el gimnasta cuando realiza un ejercicio
obligatorio, la decisin de cuando comenzar es sencilla ya que al
deportista se le permite o tiene un margen de tiempo para
concentrarse. Es un deportista que cuando ejecuta su ejercicio no toma
decisiones sobre la marcha, la serie de habilidades gimnsticas que
realiza estn muy entrenadas y todas las decisiones respecto las mismas
se han tomado con anterioridad. Muy distinto es el centrocampista en
ftbol que est avanzando hacia la portera contraria, en esa situacin
debe tomar decisiones muy variadas sobre la direccin a tomar, pases,
de cmo y cundo realizar las distintas acciones, etc. decisiones que
determinarn la eficacia en el juego. Son tareas en las que la
inteligencia motriz, la capacidad cognitiva y la capacidad pensante
del deportista se ponen en juego para tomar la decisin acertada.
Tienen que aplicar la tcnica adaptndose a la situacin de juego
particular y en circunstancias muy diversas en las que puede ser fcil
equivocarse.
No slo en ftbol, en baloncesto, voleibol, balonmano y dems
deportes colectivos el mecanismo de toma de decisin es fundamental.
El aprendizaje de las tcnicas es bsico y debe dominarse pero no slo
se debe dominar la tcnica como modelo de ejecucin ideal, tambin
se debe dominar la aplicacin de las diversas tcnicas en situacin de
juego. El jugador de voleibol puede saber pasar el baln correctamente
con toque de dedos y recibirlo de antebrazos cuando hace ejercicios
de pases con otro compaero pero si en pleno desarrollo de un partido
no sabe cuando recibir utilizando estas tcnicas y no las aplica estar
perdido en situacin de juego.
La complejidad en este mecanismo viene dada por los siguientes
elementos de anlisis:
ELEMENTOS DE COMPLEJIDAD.
Nmero de decisiones a tomar: Cuantas ms sean las decisiones

mayor ser la dificultad. El nmero de decisiones a tomar en una
carrera de 100 metros lisos de atletismo por un corredor donde la
consigna que debe seguir es correr lo ms deprisa posible es muy
11

distinto al nmero de decisiones que tiene que afrontar un corredor

de 1500 metros que tiene que decidir a lo largo de la prueba
cuestiones en cuanto a la dosificacin del esfuerzo en funcin de las
propias fuerzas, las caractersticas de los oponentes, la estrategia a
seguir, la posibilidad de apoyo de un compaero de equipo, etc.
Tendramos que hablar de un concepto a tener en cuenta en la
preparacin del atleta: la tctica individual. La tctica de carrera
del corredor de 100 metros es simple pero la estrategia a plantear en
los 1500 metros estar en funcin de los objetivos o el propsito
planteados en esa carrera: ganar o hacer marca. Por lo tanto, se
enfrenta a un problema de decisin ms complejo que el velocista.
Duracin de la realizacin de la tarea motriz
Variedad de objetivos que pueda plantear la ejecucin de la misma.
Nmero de respuestas motrices alternativas con que se enfrenta el

deportista ante la realizacin de la misma.
Cuantas ms alternativas mayor ser la dificultad. En los dos casos
anteriores la alternativa motriz es la misma, correr en la direccin que
marca la pista de atletismo. Las diferencias vendrn marcadas por
un matiz cuantitativo o de velocidad o de ritmo de ejecucin y
distribucin del esfuerzo. Si lo comparamos con el juego del rescate o
juegos donde los perseguidos y perseguidores no slo tienen que
decidir donde o respecto a la direccin hacia la que deben correr,
tambin cundo, cunto, hacia dnde correr as como orientar y
reorientar la direccin de sus desplazamientos. Como se puede
apreciar en estos juegos, hay muchas alternativas de respuesta a la
decisin de correr.
En el caso del tenista, adems de decidir la velocidad y direccin
de desplazamiento para situarse en una buena posicin, tendr que
decidir que tipo de golpe va a emplear, la fuerza y direccin que va
a dar a la pelota. Como vemos, en este deporte el nmero de
respuestas alternativas en la ejecucin de una tarea motriz es muy
grande, siendo en este aspecto el grado de complejidad mayor
cuanto mayor sea el nmero de alternativas a las que se enfrenta el
deportista.
Cada alternativa de ejecucin motriz plantea un problema de
ejecucin complejo y un deportista no puede decidir acerca de la
utilizacin de un elemento motriz que desconoce o carece de
12

capacidad de ejecucin suficiente sobre l. Por ejemplo, un judoka

no puede hacer la llave o tcnica ms apropiada si no sabe
realizarla por ms que esa tcnica sea la ms apropiada es esa
circunstancia.
Tiempo que se necesita para tomar la decisin. El tiempo de decisin

es el tiempo que necesita el deportista para pensar de manera
inteligente lo que va a hacer, durante ese tiempo aplica la lgica
motriz y la velocidad con la que aplique la lgica motriz o decide la
respuesta motriz que le parece ms acertada es determinante para
el xito en la tarea. En el ejemplo del lanzamiento de atletismo, el
atleta tiene tiempo para pensar y repasar mentalmente el
movimiento y concentrarse para el esfuerzo que va a hacer. Sin
embargo, en un deporte de combate como la esgrima si se lo piensa
mucho se puede dar por tocado.
Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisin tambin dar

mayor o menor complejidad a la tarea. Ya habamos visto que las
tareas autorreguladas, cerradas o de carcter habitual, tienen nivel
de incertidumbre cero a nivel perceptivo. A nivel de toma de
decisiones sucede lo mismo. Sin embargo la complejidad ser mayor
cuanto mayor sea el nmero de circunstancias imprevisibles y el
grado de aleatoriedad de las mismas. Por ejemplo, en la escalada
ser distinto abrir una va o repetirla. En el primer caso no sabemos el
tipo de dificultades que nos vamos a encontrar, ni siquiera si las
dificultades van a ser o no superables pero cuando repetimos una
va ya sabemos al menos, que si se ha hecho antes es que las
dificultades son superables y tenemos una idea clara de lo que
vamos a encontrar.
Las dificultades no previsibles en la escalada al abrir una va sern de
carcter aleatorio (accidentes geolgicos), fortuito o casual, que
nadie ha puesto en la naturaleza deliberadamente. Sin embargo,
cuando el elemento imprevisible de la tarea motriz est
representado por una oposicin inteligente existir tanto mayor
grado de incertidumbre cuanta menos informacin tengamos de las
caractersticas tcnicas y tcticas del equipo contrario. Si jugamos
un partido de tenis y conocemos los puntos fuertes y dbiles de
nuestro adversario podremos utilizar un tipo u otro de acciones y la
dificultad ser menor. Por lo tanto, el nivel de incertidumbre estar
determinado por la aleatoriedad de las circunstancias que pueden
plantearse en una situacin determinada y por otro lado las
incgnitas que plantea una oposicin inteligente.
13

Orden en la secuencia de decisiones. Distinguimos entre las tareas

de baja organizacin (desde el punto de vista de secuencia de
decisiones) que no presentan una secuencia fija de toma de
decisiones y la decisin que se toma se acomoda en cada
momento; es el caso de las secuencias de accin en los deportes de
equipo que son muy variables. Es decir, se toman decisiones sobre la
marcha en funcin de lo que ocurre en situacin de juego. Sin
embargo las tareas de alta organizacin tienen una secuencia fija
de decisiones, se trata de un encadenamiento de decisiones
totalmente previsto de antemano como en el salto de longitud que
se decide cuando comenzar la carrera de impulso, batida, vuelo y
cada y se ejecutan siempre en el mismo orden.
Nivel de riesgo que puede conllevar la toma de decisin. El profesor

se enfrenta a dos tipos de riesgo: el real y el subjetivo. Hay amantes
de los deportes de riesgo y aventura como la escalada, descenso en
esqu, motorismo con un indiscutible riesgo alto muy distinto a la
situacin de un individuo que juega a la petanca en el parque,
evidentemente corre menos riesgo que el escalador que est a
muchos metros del suelo en medio de una pared helada.
El profesor tendr que hacer frente a situaciones en las que sus
alumnos tienen miedo y las pautas a seguir sern en primer lugar
analizar las causas del peligro tanto real como subjetivo, ser
consciente de qu es lo que puede lastimar al alumno y qu es lo
que el alumno piensa que le puede lastimar. Muchas veces el miedo
es debido al desconocimiento porque si el alumno no sabe hacer
algo le parece que es una actividad de riesgo. Por lo tanto
deberemos familiarizar al alumno con las sensaciones bsicas de las
que depende la seguridad. Por ejemplo, los primeros intentos de un
alumno en una rueda lateral; la sensacin de desorientacin al
ponerse boca abajo y el temor a hacerse dao en la cabeza le
pueden retraer del ejercicio. Ser conveniente familiarizarle con la
sensacin de soportar peso sobre las manos con los brazos
extendidos, buscando distintas situaciones, primero sobre el suelo,
con ayuda de un banco sueco, de una espaldera o de un
compaero, etc. Otra pauta a considerar ser el proporcionar
situaciones de prctica inicial fciles y progresivas en las que el
riesgo est atenuado o sea menor. En la iniciacin a una actividad
fsico-deportiva es necesaria una progresin de aprendizaje para
facilitar el aprendizaje y as tambin eliminamos la falta de confianza
para la ejecucin y lo que inicialmente al nio le daba miedo hacer
14

pues se convierte en habitual. Tambin ser de ayuda dar pautas

concretas de actuacin segura en el momento en que el alumno se
enfrenta a la situacin de ejecucin global como es dar un punto de
orientacin espacial. Deberemos utilizar ayudas externas,
colchonetas quitamiedos, etc. Desde luego, para disminuir el miedo
de tomar determinadas decisiones como pueda ser tirarse en
paracadas, hace falta muy buen nivel tcnico y una excelente
condicin fsica y tambin preparacin psicolgica.
11.2.3. MECANISMO DE EJECUCIN.
El mecanismo de ejecucin es en ltima instancia el encargado
de la realizacin del movimiento. Es el motor del movimiento y
normalmente una buena ejecucin tcnica o un gesto tcnico bien
ejecutado se traduce en la consecucin de un buen resultado
deportivo. Ser as siempre y cuando la percepcin haya sido ptima y
se haya aplicado la lgica motriz as como la toma de las decisiones
oportunas. Hemos mencionado al principio de este captulo que los tres
mecanismos actan de manera secuencial siendo el mecanismo de
ejecucin el que interviene en ltimo lugar.
Hemos de tener en cuenta que el cuerpo humano es una
compleja mquina que se pone en marcha para la ejecucin del
movimiento. Una vez que el individuo comienza a efectuar un gesto
tcnico dispone de informacin que le permite tener un control y
conocimiento de la tarea motriz que est realizando. Ese control est a
cargo de una serie de circuitos de feed-back o de retroalimentacin
que son imprescindibles para la evaluacin y para el aprendizaje de
movimientos. Los dos tipos de feed-back a los que nos referimos son el
feed-back interno y el feed-back externo.
Cuando hablamos de feed-back interno o intrnseco nos referimos
a una informacin que recibe el deportista cuando se mueve y es una
informacin de cmo se mueve. Informacin proporcionada por los
receptores de tipo propioceptivo que es muy distinta a la informacin
del movimiento que procede del exterior de carcter exteroceptivo. Los
propioceptores son un conjunto de rganos de los sentidos localizados
en el interior de nuestro cuerpo que nos permiten saber la posicin en
que se encuentran nuestros miembros corporales. Nos dan la sensacin
del grado de contraccin de los msculos, otros que se encuentran en

15

los tendones nos dan la sensacin de tensin en los mismos. Tambin

intervienen en la regulacin de los movimientos. Cuando nos movemos,
el propio movimiento genera sensaciones de tipo propioceptivo, se
puede hablar de un cdigo motriz del movimiento o lenguaje con que
nuestro cuerpo nos habla cuando nos movemos. Lo propioceptivo o
kinestsico o cinestesia hace mencin a la vivencia del movimiento. Es
muy importante mejorar la capacidad del deportista de interpretar las
sensaciones propioceptivas como medio de conocimiento de la
ejecucin motriz. Es la imagen mental frente a la imagen real del
movimiento. Los ojos del profesor no slo deben ser un vdeo para
percibir la ejecucin del alumno y poder detectar errores y la causa de
su ejecucin; tambin y lo que es muy importante, el profesor debe
hacer sentir al deportista sus propios errores para poder corregirlos.
El conocimiento de los resultados o feed-back externo o
extrnseco es la informacin recibida al final de la ejecucin del
movimiento y se refiere a la informacin obtenida a travs de los
sentidos perifricos, la vista y el odo principalmente. Esta informacin
sobre la ejecucin motriz es muy importante porque segn sea la tarea
podemos rectificar y ajustar el movimiento durante su ejecucin, pero
siempre dependiendo del tipo de tarea y distinguimos entre:
1. Tareas con un solo movimiento como una salida de tacos.
2. Tareas de tipo seriado o sucesin de movimientos con una
secuencia desde el principio hasta el final bien especificado
como por ejemplo en un ejercicio de suelo en gimnasia deportiva
o la secuencia de movimientos de los lanzamientos y saltos en
atletismo. En ellas la posibilidad de rectificar el movimiento una
vez iniciado es escasa. El conocimiento de los resultados sirve
para futuras ejecuciones.
3. Tarea continua o tareas que implican la realizacin de un
esquema de movimiento durante un nmero de veces
consecutivas como nadar, correr o caminar en las que hay
posibilidad de ajuste y rectificacin sobre la marcha.
16

Las exigencias de las tareas motrices respecto a este mecanismo

pueden ser:
TIPOS DE EXIGENCIAS MOTRICES.
1. De carcter cualitativo.
O tambin llamado nivel de coordinacin neuro-muscular
requerida para la ejecucin de la tcnica deportiva. Cuanto mayor sea
el grado de coordinacin necesaria para realizar la tarea motriz ms
compleja resultar y ms difcil ser su aprendizaje y su ejecucin. La
mayor o menor coordinacin necesaria depender de:
La estructura del movimiento:
La organizacin del movimiento que implica la movilizacin de

unos grupos musculares concretos en un orden secuencial determinado
y con una cierta intensidad.
El nmero de grupos musculares implicados:
Cuantas ms partes corporales implicadas mayor dificultad de

coordinacin. El recurso didctico ms empleado para la enseanza de
tareas complejas es el analtico o descomponer el gesto tcnico en
partes. Si la tarea es de gran complejidad como un salto doble mortal
atrs con doble giro es imposible ensearla de golpe y no nos podemos
plantear la enseanza global ya que resultara inaccesible para el
alumno. Lo ideal es descomponerla en el menor nmero posible de
partes y ensamblar las partes aprendidas por separado lo antes posible
y as evitar la desconexin entre esas partes que es el gran problema del
trabajo analtico.
17

La velocidad de ejecucin requerida:
O capacidad de coordinar el movimiento a gran velocidad.

Cuando los dos aspectos mencionados anteriormente son complejos la
velocidad es de carcter cualitativo; cuando la tarea es sencilla, el
problema de su ejecucin a alta velocidad ser cuantitativo (carreras
de velocidad). En cuanto a la
Precisin requerida en la ejecucin
Es otro componente que determina el nivel de dificultad de

coordinacin neuro-muscular que implica la ejecucin de una tarea
motriz. Cuanto mayor sea el grado de precisin que requiera la tarea
mayor ser la complejidad de ejecucin de la misma. Exigen mucha
precisin deportes como el golf o el tiro con arco o en aquellos donde
se aade el factor oposicin de un contrario a la realizacin del
movimiento como un tiro a canasta en baloncesto bajo presin.
2. De carcter cuantitativo.
O tambin llamado nivel condicin fsica necesario. Hay
caractersticas del deportista que dependen de la herencia (biotipo,
composicin y nmero de fibras musculares etc.) y no pueden ser
modificadas con el aprendizaje o la prctica. Como no son susceptibles
de mejora, lo que podemos hacer pedaggicamente hablando es
orientar a nuestros alumnos al tipo de actividades que encajan mejor
con sus caractersticas y cualidades fsicas.
Hay otras caractersticas que se pueden mejorar con el
entrenamiento y estn en relacin con la capacidad de adaptacin al
esfuerzo. Es imprescindible una adecuada o un nivel mnimo de
condicin fsica para aprender determinadas tareas y progresar en su
ejecucin. El estancamiento en el aprendizaje, cuando se alcanza
cierto nivel de exigencia en la ejecucin, puede ser debido a la baja
condicin fsica o no es suficiente aunque a nivel de los otros
mecanismos, percepcin y decisin, la asimilacin sea correcta. Un alto
nivel de exigencia requiere alto nivel de condicin fsica. El profesor
deber someter al alumno a la ejercitacin que sea pertinente para
conseguir que previamente a la enseanza en s de la tarea en
cuestin, exista adaptacin al esfuerzo que va a exigir la ejecucin de
la misma. Por ejemplo, en salto de altura que es una prueba atltica

18

con exigencia de tipo cuantitativo donde el deportista tiene que tratar

de convertir el impulso de tipo horizontal de la carrera previa, en otro
impulso con la mayor componente vertical posible mediante la batida.
La batida debe ejecutarse correctamente y en los principiantes es
frecuente una carrera de velocidad reducida que no permite una
posicin tcnica de batida realizada dentro de unos mrgenes de
velocidad. El profesor debe preparar a los deportistas fsica y
tcnicamente de manera paralela. En este sentido, en el atletismo hay
dos recursos didcticos interesantes y aplicables a otros deportes como
son los ejercicios de aplicacin o de fortalecimiento especfico de los
grupos musculares implicados en la tcnica concreta; y ejercicios de
asimilacin que ataen al aspecto cualitativo y son ejercicios analticos
diseados para facilitar la mejor realizacin de aquellos aspectos del
movimiento que son ms complejos.
19

TEMA 12.- LA
INDIVIDUALES.
ENSEANZA
DE
LOS
DEPORTES
12.1 INTRODUCCIN.
Hemos visto distintos deportes y sus principales caractersticas en
funcin de los distintos niveles de exigencia en mecanismos de
percepcin, decisin y ejecucin. Vamos ahora a centrarnos en los
criterios didcticos para la enseanza de los deportes individuales que
son aquellos en los que el deportista se encuentra solo para vencer unas
dificultades, tiene que superarse a s mismo con relacin a un tiempo,
una distancia o unas ejecuciones tcnicas que pueden ser comparadas
con otros deportistas que tambin las ejecutan en igualdad de
condiciones. El deportista acta en solitario (tiro con arco, lanzamiento
de martillo) o tiene una actuacin simultnea con otros deportistas (ski
de fondo, carreras de natacin y atletismo). Muchas veces utiliza un
elemento material que tiene que lanzar (disco), o con el que tiene saltar
(prtiga), o manipular (gimnasia rtmica) o desplazarse con l (ala
delta).
12.2 ENTRENAMIENTO DE LA TCNICA.
Los deportes individuales implican gran complejidad en el
mecanismo de ejecucin, juega un papel decisivo la tcnica siendo
necesario un buen nivel de condicin fsica. La mayora de las
especialidades tienen bajo componente tctico. Por lo tanto, en la
enseanza de los deportes individuales tendremos muy en cuenta la
preparacin tcnica. El mtodo utilizado para iniciar la tcnica es el de
imitacin de modelos de ejecucin tcnica o los modelos que realizan
los grandes deportistas y que constituyen los fundamentos bsicos del
deporte en concreto que deben ser adaptados a las caractersticas de
20

los alumnos. A travs de la automatizacin se perfecciona y se

mantiene un buen nivel de tcnica.
Durante las primeras prcticas, las habilidades tcnicas se realizan
bajo el control de la conciencia. Con mucha dedicacin y tiempo de
realizacin repetida de los mismos gestos tcnicos se llegan a
automatizar y se llegan a hacer espontneamente, sin pensar o sin
intervencin de la conciencia. La prctica en las primeras realizaciones
es de carcter general y cuando los alumnos tienen una idea global del
gesto tcnico podemos desmenuzarlo y dividirlo en fases y as ensearlo
de manera analtica. Nuestros alumnos ejecutarn cada una de las
fases del movimiento de manera separada e independientemente de
las otras fases, teniendo en cuenta que hay que ensamblar lo antes
posible para que el movimiento tenga sentido.
El entrenamiento de la tcnica de los deportes individuales se
debe realizar en las condiciones ms prximas a la competicin. En
principio,
no
hay
muchas
diferencias
entre
la
situacin
de
entrenamiento y la situacin de competicin aunque se pueden dar

situaciones adversas o desfavorables como excitacin excesiva, fatiga
o mal tiempo que puede influir en la realizacin de la prueba deportiva.
12.3 ANALISIS DIDCTICO.
El anlisis didctico de los componentes de los deportes o de
cualquier tarea motriz que vamos a ensear es primordial para seguir
unas pautas a la hora de ensear y aprender; pero tambin debemos
reflexionar sobre las caractersticas de nuestros alumnos, clientes o
deportistas que van a acudir a nuestras clases. Vamos a dar clase a
nios, adolescentes, adultos y personas mayores (tercera edad).
21

ETAPAS DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES FSICAS:

Nos planteamos: a qu edad puede empezarse la prctica
deportiva? Hay una edad ideal? Hay disparidad de opiniones en lo
concerniente al momento de iniciacin. Depender del nivel de
exigencia del deporte elegido y de la intencin con la que se practica
deporte. Si el nio hace deporte para crecer, desarrollarse y jugar ser
distinto a la prctica que implique competicin a nivel de lite o con
deseos de sobresalir o finalidad de rendimiento.
S es cierto que existen periodos particularmente favorables para
la adquisicin de las habilidades deportivas y los estudios de la
psicologa evolutiva nos indican que la persona evoluciona desde el
nacimiento hasta la edad adulta atravesando por unos estadios de
desarrollo. Deberemos saber que a lo largo de los dos primeros aos de
vida
se
producen
las
adquisiciones
motrices
elementales
ms
numerosas. Hasta los 4 aos y en funcin del bagaje gentico del nio
se desarrollan sus capacidades motrices. A los 5,6 aos el nio ya
entiende que los juegos de movimiento requieren de la colaboracin de
otros. Las actividades fsicas que deben hacer los nios en estas edades
son los juegos y actividades ldicas propias de la educacin fsica de
base, lo correcto es que el nio reciba una buena educacin psicomotriz en estos primeros aos de vida. A partir de los 7, 8 aos comienza
la verdadera socializacin y mejora su capacidad de cooperacin
dejando su punto de vista egocntrico para pasar a comprender el
punto de vista de los dems; este es el momento ideal para entrar en
contacto directo con el deporte o comenzar a hacer deporte, deporte
entendido como actividad de juego placentera. Podemos ensear y
potenciar la prctica de todo tipo de deportes, siendo el deporte del
nio un concepto diferente del deporte de adulto, el nio ms que
practicar un deporte va a jugar a un deporte, por ejemplo, el adulto

22

hace judo pero el nio juega a judo. Tambin fomentaremos la prctica

desde el todo o todas las tcnicas deportivas bsicas sin hacer al nio
especialista o sin prepararlo de una manera especfica en una disciplina
deportiva. Entendemos la prctica deportiva infantil como muy
beneficiosa porque ayuda al nio a madurar, a crecer y desarrollarse y
debera
ser
una
actividad
tan
importante
como
la
actividad
acadmica. Lo realmente peligroso es el deporte de alto rendimiento

especfico realizado en edad infantil. No somos partidarios de la
especializacin temprana que en numerosas ocasiones se realiza en
deportes como tenis, esqu o patinaje, que por las exigencias del mundo
de la competicin y por la bsqueda del xito a cualquier precio llevan
a esa especializacin precoz o anticipada.
La iniciacin puede comenzar no con la prctica directa de un
deporte sino a travs de actividades facilitadoras de ese deporte. Se
dice que en Finlandia donde el lanzamiento de jabalina es un deporte
muy popular y los atletas no entrenan a edades muy tempranas pero el
patrn bsico de lanzamiento est adquirido, desarrollado y afianzado
porque lanzan muchas bolas de nieve que es un gesto que reproduce
la tcnica de lanzamiento. De la misma manera podemos pensar en
patrones bsicos de movimiento presentes en juegos de carreras,
lanzamientos, lucha, etc. que son propios de nios y adecuados para
prepararse de manera indirecta para la prctica de un deporte de
adulto en el futuro.
Destacar que la fase de los 2-3 aos anteriores al comienzo de la
pubertad, es decir, entre los 7 y 8 aos de edad, es la etapa de mayor
capacidad de aprendizaje motor y por tanto, la mejor edad para
adquirir capacidades y destrezas motrices. El nio de esas edades debe
aprender el mximo nmero de habilidades de todos los deportes.
Debemos dotar al nio del mayor nmero de vivencias motoras y

23

hacerle tomar contacto con el mayor nmero de especialidades

deportivas al tiempo que conseguir una eficacia motora y una
capacidad de adaptacin a cualquier situacin fsico-deportiva.
Definimos la adolescencia como la etapa de la vida que
comienza hacia los 13 o 14 aos de edad y llega hasta los 18 y 20 aos.
El elemento inicial que define la adolescencia es la pubertad o periodo
de tiempo en el que se produce un rpido crecimiento fsico y sexual. Se
producen grandes cambios fsicos regulados por el sistema hormonal
que controla todos los procesos y cambios fisiolgicos que posibilitan
que una persona pueda tener hijos. La entrada en la pubertad es muy
variable, algunos adolescentes empiezan antes que otros, es decir,
fsicamente maduran antes y parecen mayores de lo que son en
realidad,
otros
les
ocurre
lo
contrario,
se
estima
que
aproximadamente a los 9 aos las nias comienzan a experimentar

estos cambios y los nios un poco ms tarde terminando este periodo
de pubertad hacia los 11 o 12 aos. Estas variaciones son normales. El
final de la adolescencia llegara en el momento que una persona tiene
una madurez emocional y social que le permita desarrollarse dentro de
la vida adulta.
El desarrollo fsico en esta etapa de la vida, as como los cambios
corporales y la vivencia de un cuerpo nuevo lleva al adolescente a
tener problemas y conflictos. Se dice que la adolescencia es una etapa
crtica, de grandes dificultades con los adultos, rebelin social, crisis de
personalidad, etc. Sin embargo, los estudios antropolgicos demuestran
que existe una mitificacin del conflicto de los adolescentes y unos
prejuicios sociales que hacen que se tienda a ver a los adolescentes
como fuente de problemas. Muchas de estas noticias proceden de una
generalizacin de casos atpicos que no reflejan la conducta de la
mayora. Que un adolescente amenace a un profesor es noticia, pero

24

que cien mil adolescentes sigan las clases con normalidad y respeten a
los profesores no lo es.
Nos interesa tener nios y adolescentes deportistas que llenen su
tiempo de ocio con actividades saludables y satisfactorias. Los cambios
de la pubertad son decisivos para la vida futura, nosotros somos
responsables de ofertar actividades fsico-deportivas al adolescente no
slo porque son positivas a nivel fsico, tambin en lo psquico,
intelectual y tambin para el desarrollo de habilidades sociales.
No se debe especializar al nio deportivamente antes de la
pubertad, es importante tener en cuenta que la tcnica no se ensea
hasta que el nio no alcanza la maduracin de su sistema nervioso
central al inicio de la pubertad. Durante la pubertad, se deben reforzar
y estabilizar los movimientos aprendidos en la educacin fsica de base
y en el deporte generalista practicado durante la primera infancia
ETAPAS DE DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES FSICAS
Desarrollo de la resistencia:
Tambin
hay
periodos
particularmente
favorables
para
el
desarrollo de las cualidades fsicas; y podemos decir que no es

recomendable el entrenamiento de la resistencia anaerbica antes de
los 12 aos. El volumen es ms importante que la intensidad, se puede
entrenar la capacidad aerbica siendo el final de la pubertad un
momento de elevada capacidad de entrenamiento aerbico. A partir
de los 12 aos esta cualidad mejora considerablemente. El nivel mximo
se alcanza entre los 20 y los 30 aos y, por supuesto, con el
entrenamiento conveniente, se puede mantener hasta los 35 o 36 aos.
Antes de entrenar cualidades fsicas como la fuerza y velocidad, el
adolescente debe tener buena base en resistencia aerbica.
25

Desarrollo de la Fuerza:
En cuanto a la fuerza se debe desarrollar toda la musculatura de
forma natural, en forma de juego y de manera dinmica. A partir de los
12 aos esta cualidad se va a desarrollar con ms rapidez. No utilizar
cargas externas hasta despus de la pubertad, no cargar la columna
vertebral. El periodo desde la pubertad hasta los 18 aos es
fundamental para mejorar esta cualidad. Llega a su mximo nivel hacia
los 25 aos pero con entrenamiento adecuado puede mantenerse
hasta los 35 aos.
Desarrollo de la Velocidad:
La velocidad es una cualidad cuya mejora est limitada por
aspectos genticos y las fases sensibles en el desarrollo de la velocidad
se estiman entre los 6 y 11 aos de edad para mejorar la velocidad de
reaccin y velocidad gestual. Hasta el inicio de la pubertad las chicas y
los chicos tienen el mismo nivel de velocidad. La mejora de la velocidad
de
desplazamiento
que
est
en
relacin
con
el
incremento
espectacular de la fuerza muscular se da a partir del cambio puberal; a

partir de los 12 y hasta los 14 aos podemos entrenar esta cualidad
fsica. El entrenamiento de rendimiento se har a partir de 15,16 aos. El
mximo nivel se logra hacia los 20aos mantenindose hasta los 30.
Desarrollo de la Flexibilidad:
La flexibilidad es una cualidad involutiva, es decir, se pierde con la
edad. El nio es muy flexible, a los 8, 9 aos se tiene la mxima
movilidad de la columna vertebral y capacidad de abertura de las
piernas. El trabajo adecuado de esta cualidad permite mantener un
nivel aceptable durante toda la vida.
26

La intencionalidad educativa de un deporte individual como el

atletismo o refirindonos al rey de los deportes con sus vertientes de
carrera, saltos y lanzamientos practicado en los aos tiernos de la niez
y tambin incluimos la natacin porque se desarrollan otras destrezas en
medio acutico; pues decir que la intencionalidad o el objetivo es
iniciar correctamente en esas habilidades para que en la adolescencia
la persona tenga el bagaje motriz necesario para elegir la especialidad
deportiva favorita.
Para finalizar con este apartado, decir que las diferencias entre
personas entrenadas y sedentarias son evidentes incluso hasta antes de
los 10 aos, los nios que practican actividades fsicas son ms
resistentes, ms rpidos y veloces. Despus de la pubertad estas
diferencias se incrementan porque los adolescentes entrenados tienen
ms
fuerza
muscular,
flexibilidad,
coordinacin,
etc.
Adems,
abogamos por una prctica de actividad fsico-deportiva como hbito

de vida saludable para los ms pequeos porque el gusto por el
deporte desde chavales les har ser adultos no sedentarios con todas
las consecuencias saludables que ello conlleva.
12.4 LOS DEPORTES DE PRECISIN.

Los deportes de precisin como el golf o el tiro con arco tienen
tambin un componente muy importante en cuanto a la tcnica. Son
deportes muy tcnicos que requieren de una buena puntera o destreza
para acertar con un objeto (que puede ser una bola o una flecha)
sobre un sitio sealado o diana o sobre un hoyo o agujero al que debe
caer la bola. En el caso de los bolos se trata de derribar los bolos o en el
Croquet hacer pasar una bola por una especie de puentes distribuidos
en una superficie. La petanca tambin pertenece a ese grupo de

27

deportes populares. Todos estos deportes tienen una tcnica que es

aprendida siguiendo las mismas pautas indicadas para la enseanza de
la tcnica de los deportes individuales. En cuanto al componente
tctico podemos decir que la iniciacin a travs de juegos de blanco y
diana introducen los principios tcticos ms importantes de este grupo
de deportes de precisin.
Hay muchos juegos de precisin que los nios practican en la
calle o en el patio del colegio como por ejemplo el baln tiro y son
juegos asumidos dentro de los juegos de psico-motricidad y educacin
fsica de base.
12.5 LOS DEPORTES DE COMBATE
Se puede pensar que los deportes de combate son de riesgo
porque implican contacto fsico. Pelear con un compaero puede ser
rechazado por el miedo a hacerle dao o hacerse dao uno mismo.
Tambin se piensa que para su prctica se requieren materiales e
instalaciones sofisticadas. Podemos construirnos un buen tatami con
un montn de colchonetas, no ser el ideal pero puede ser suficiente
para iniciar a un grupo de alumnos.
No podemos olvidar el efecto catrtico de estos deportes, de
forma inconsciente y espontnea pero tambin provocada, se libera
energa y permite el control y canalizacin de la agresividad o de
impulsos un tanto violentos que todas las personas, en mayor o menor
medida tenemos. La catarsis es la eliminacin, expulsin de la
agresividad para alcanzar un equilibrio emocional. Si una persona grita
y golpea una colchoneta elimina sentimientos violentos de una manera
ms pacfica que por ejemplo, pegando a otra persona.
28

Hay
varios
aspectos
metodolgicos
considerar
cuando
enseamos y dirigimos la iniciacin y prctica de los deportes de

combate, en primer lugar es importante establecer un clima de
distensin y alegra, se debe controlar a los ms fuertes y a los ms
agresivos (que no siempre son los ms fuertes). Es importante estimular a
los ms dbiles, estimular a los ms tmidos y pacficos, organizar parejas
y grupos equilibrados, seguir una progresin lenta que permita la
integracin de toda la clase en la actividad. Plantear las tareas en
situaciones variadas, favorecer los cambios constantes de adversario y
no sobrecargar la clase con el estudio de los recursos tcnicos. No emitir
ningn tipo de conducta agresiva fsica o verbal. Utilizar el grito y el
silencio, la actividad y la inactividad, tambin se utiliza el dar palmadas
aplaudir para descargar. Utilizar distintos tipos de msica (oriental para
momentos pausados y msica con mucho ritmo cuando se trabaja a
intensidad alta). Tambin provocar risas colectivas como medio de
liberar tensiones acumuladas.
De manera breve decir que hay situaciones de lucha bsicas por
las
que
podemos
comenzar
al
presentar
una
progresin.
Son
actividades bsicas para comprender los principios fundamentales de

lucha antes de iniciarse en tcnicas concretas de estos deportes.
1. Comenzar enseando a caer, juegos y actividades de cadas
provocadas por uno o varios compaeros.
2. Juegos de tirar y empujar.
3. Inmovilizar y volcar.
4. Derribar, o juegos de tirar al suelo.
5. Tocar con miembros superiores o inferiores.
6. Parar y esquivar.
7. Tocar con objetos, por ejemplo un baln.
29

12.6. LOS DEPORTES DE RAQUETA.

En los deportes de raqueta diremos que para su enseanza se
necesita una primera etapa de desarrollo de la coordinacin dinmica
general y especfica o capacidad de realizar movimientos de golpeo
de la pelota con precisin y facilidad, con cambios de direccin y
sentido realizados con ritmo y velocidad. El nio aprender a utilizar la
raqueta divirtindose y jugando. Aprovecharemos su instinto natural de
juego para aplicar un mtodo de enseanza integral o global que es
mucho ms efectivo que un mtodo analtico o ensear la tcnica
desde el principio pegando a la pelota desde una posicin rgida y
esttica, con el brazo preparado y dejando caer la pelota desde la otra
mano, limitando el golpe al movimiento del brazo estando el juego de
pies prcticamente excluido. De esta manera se descuida el
movimiento global y la coordinacin del cuerpo. La fsica nos ensea
que la persona que pone en prctica en condiciones dinmicas los
procedimientos aprendidos en condiciones estticas fracasa. Por lo
tanto el mtodo analtico se utilizar cuando el jugador domine la
tcnica y tenga un problema con el movimiento global o haya que
corregir fallos existentes.
Los ejercicios con la raqueta y pelota que en principio tienen
poco que ver con la tcnica final son tiles para iniciar o para una
primera etapa en la que se comienza jugando al tenis-mano en un
campo de mini-juego delimitado por conos y una cuerda o una goma
de separacin entre campos. Tenis con pala de madera, de playa,
plstico o con raqueta de cartn que puede ser confeccionada por
cada alumno.
30

En una segunda etapa se juega a tenis (o dems deportes de

raqueta) reducido. Aparece por primera vez el juego entre adversarios
en una pista reglamentaria pero reducida. La dinmica del juego es la
misma pero se formaliza el aspecto de adentrarse a la pista real del
deporte en concreto. La reducida distancia entre los dos jugadores
facilita el juego hacindolo sencillo ya que se impide golpear pelotas
profundas con mucha fuerza o con movimientos de preparacin y de
acompaamiento muy amplios.
La tercera etapa correspondera al mini-tenis que es un invento
para nios y se trata de reducir las dimensiones de la pista, utilizar
raquetas pequeas fciles de manejar, pelotas de goma espuma son
ms lentas y apropiadas porque no botan tan alto.
La cuarta y ltima sera una etapa de formacin de la tcnica
final jugando en la pista de tenis de dimensiones normales.
31

TEMA 13.- LA
COLECTIVOS.
ENSEANZA
DE
LOS
DEPORTES
13.1. introduccin.
En cuanto a la enseanza de los deportes colectivos tales como el
baloncesto, balonmano, ftbol, etc. implican altos niveles de exigencia
en los mecanismos de percepcin, decisin y tambin de ejecucin
siendo los aspectos tcnicos tanto como los tcticos y la preparacin
fsica trascendentales. Son habilidades abiertas, se realizan en un
ambiente incierto e imprevisible, se requiere un alto componente
perceptivo en relacin con las demandas situacionales donde el
participante debe anticiparse y tomar decisiones. En las habilidades
motrices abiertas, la tcnica ms que patrones especficos de
movimiento son reglas para la accin o respuestas que se han de
adaptar a las situaciones de juego. La incertidumbre del contexto exige
al deportista dar unas respuestas flexibles fruto de la adaptacin y la
improvisacin que marque el juego
. En realidad, el contexto del juego es el que presenta los problemas a
los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado
todas las tcnicas o habilidades de pasar, recibir, botar o desplazarse
con baln, tirar a canasta o portera etc. En estos deportes colectivos las
habilidades tcnicas slo tienen sentido dentro de un contexto y es
dentro de l donde debe aprenderse y donde adquieren completo
significado.
13.2. ANLISIS DIDCTICO.
Es muy importante conocer las distintas propuestas metodolgicas
para ensear los deportes colectivos. Desde la dcada de los ochenta
se ha venido contrastando la repercusin de los dos enfoques
32

metodolgicos ms utilizados en la enseanza deportiva, por un lado, el

enfoque tradicional, centrado en las progresiones de ejercicios, tanto
de asimilacin como de aplicacin y, por otro, el enfoque activo,
asociado a la pedagoga del descubrimiento y fundamentado en la
propuesta de experiencias motrices ldicas vinculadas al contexto real
de juego. Ambos enfoques plantean una secuencia creciente en la
dificultad que tiende al deporte en cuestin como punto de llegada y
no de partida. Sin embargo, la primera se centra ms en la consecucin
de unos fundamentos tcnicos bsicos y, la segunda da prioridad a la
comprensin de los fundamentos tcticos. Derivados de ambos
mtodos y atendiendo a la forma de proporcionar la informacin al
alumnado
tenemos
dos
tcnicas
de
enseanza
claramente
diferenciadas:
La tcnica mediante Instruccin Directa.
La tcnica mediante Bsqueda o Indagacin.
La tcnica mediante la instruccin directa se apoya en una enseanza

centrada en el profesor, masiva y analtica. Consiste en proporcionar la
informacin directamente al alumnado, ya sea por medio de la
palabra, por una demostracin, o mediante algn soporte visual. Esta
corriente se concreta en la repeticin de ejercicios aislados que
progresan en dificultad y complejidad, con objeto de que el alumno
consiga una correcta ejecucin tcnica; posteriormente una vez
dominados los fundamentos tcnicos de dicho deporte se desarrollan
los aspectos tcticos tanto individuales como colectivos. Los detractores
de esta corriente argumentan que el profesor elimina la posibilidad de
una toma de conciencia por parte del alumnado del momento, lugar y
razones de la utilidad de los gestos tcnicos en juego. La tachan de ser
excesivamente mecanicista y de proporcionar un aprendizaje carente

33

de significado. En la metodologa tradicional son constantes las

manifestaciones de los alumnos reclamando mayor tiempo de
dedicacin al juego en situacin real (partidos).
La tcnica mediante la Bsqueda o Indagacin surge como una
tendencia ms globalizadora y activa, en la que prevalece la atencin
al proceso y el aprendizaje mediante ensayo-error. Los autores que
propugnan esta tcnica argumentan que su aplicacin incide
especialmente en el aspecto cognitivo. El proceso es inverso al anterior,
ya que va de la tctica a la tcnica, aprovechando el contexto real de
juego. Con esta metodologa se da respuesta a la necesidad de
fundamentar el conocimiento procedimental y la toma de decisiones
apropiadas.
El
profesor
propone
juegos
simplificados
para
la
comprensin de las estructuras comunes a los deportes de equipo. Tras

analizar el juego y los posibles errores tcnico-tcticos del alumno,
incluye otros juegos para su correccin. Se suele criticar que los
aspectos tcnicos pasan a un segundo plano, lo que provocara niveles
tcnicos ms bajos y retrasos en los aprendizajes.
APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES ESPECFICAS
Los deportes colectivos implican y exigen un conocimiento
tcnico prctico de saber cmo hacer algo y ser capaz de hacerlo en
un contexto prctico, por lo tanto, dominar la tcnica en relacin con
las distintas situaciones de juego, que son situaciones tcticas y
estratgicas, es importantsimo. Para jugar un partidillo de cualquiera
de estos deportes necesitamos saber manejar el baln, desplazarnos
con l, pasarlo o tirarlo a portera. La cuestin es si esas habilidades las
aprendemos antes de jugar un partido o si aprendemos la tcnica
jugando el partido. Es intil practicar ejercicios tcnicos sin jugar, la
enseanza pura de la tcnica de estos deportes como si de habilidades

34

cerradas se trataran descontextualiza la situacin deportiva. La idea es

iniciarse en estos deportes jugando para luego introducir la tcnica
cuando surja la necesidad de hacer correctamente botes, pases etc.
Si se ensean esta serie de habilidades especficas aisladamente
se renuncia a la enseanza de aspectos caractersticos de estos
deportes. Hay que practicar la tcnica en situacin real de juego o
intentando
integrarla
en
el
contexto
real
de
juego,
utilizar
correctamente la tcnica apropiada cuando se tiene posesin de mvil

y se ataca y utilizar correctamente la tcnica apropiada cuando se
defiende.
ELEMENTOS COMUNES
Teniendo en cuenta que los deportes colectivos son muy
numerosos y muy diferentes entre s, aunque lo cierto es que tienen
elementos comunes e idnticos en cuanto a su estructura funcional. Esto
es muy importante porque nos va a permitir iniciar en su prctica de
manera conjunta.
El espacio o lugar donde se desarrolla cualquiera de los deportes

de equipo que posee unas caractersticas constantes; es cerrado
e institucionalizado, y sus dimensiones son estrictas y precisas. Su
superficie est marcada por lneas en el suelo que limitan las
acciones de cada jugador. El espacio suele estar dividido en
reas o zonas diversas. Estos territorios poseen caractersticas
peculiares que modificarn y determinarn las conductas
motrices de los jugadores, dando a cada especialidad deportiva
algunas de sus caractersticas originales. Tambin intervienen
obstculos como redes, metas como porteras, cestas etc. El
35

espacio como distancia exacta: el penalti se lanza desde 7

metros en balonmano y desde 11 metros en ftbol. El espacio
dividido en sub-espacios diferenciados. Hay zonas fijas prohibidas
o superficies donde el jugador no puede evolucionar: zona de 6
metros en balonmano, la red de voleibol, el rea de baloncesto
est limitada a 3 segundos, el crculo central de ftbol al
comienzo de los encuentros o despus de gol para los jugadores
que no estn en posesin del baln, etc. Hay zonas en cuyo
interior los jugadores estn sometidos a ciertas reglas como el
rea de castigo en ftbol. El espacio como meta u objetivo a
alcanzar y puede tratarse del mismo terreno de juego, como en el
caso de voleibol donde el baln debe tocar el suelo del
adversario para la consecucin de un tanto, o de una parte del
terreno de juego donde el jugador debe colocar el baln, como
en el caso del rugby. Para los otros deportes colectivos el objetivo
es una portera (hockey, waterpolo, balonmano, etc); o una
canasta (balonkorf, baloncesto).
La estrategia es otro de los elementos que configuran la estructura

funcional de los deportes de equipo. Se suelen utilizar los trminos
de
estrategia
tctica
indistintamente,
en
ocasiones
se
confunden y entremezclan. Siendo la estrategia un trmino ms

amplio, se define como un plan para abordar una situacin o
problema. Tiene carcter apriorstico y planifica el proceso de
entrenamiento, competicin, programaciones, etc. buscando
objetivos a corto/medio/largo plazo. La tctica son las acciones
motrices que se concretan en la prctica deportiva real en forma
de lucha, combate, oposicin, buscando un objetivo inmediato.
La accin estratgica tiene un valor pedaggico indiscutible,
implica percibir y analizar la situacin de juego para a
continuacin solucionar mentalmente el problema motriz de la

36

situacin de juego concreta que permite pasar a la accin con

una solucin motriz del problema. Son tres fases en estrecha
relacin, son la base para la formacin tctica de los jugadores:
defensa y ataque. La defensa comienza con la prdida de baln,
sea por haber marcado un tanto (salvo en voleibol), sea por
haber fallado un punto, prdida del baln a manos del
adversario, por faltas sancionadores segn el reglamento. El
objetivo es recuperar el baln, evitar la progresin del adversario
hacia la portera y la proteccin de la portera o de las zonas
propicias al tiro. El ataque se basa en conservar el baln
progresando hacia el objetivo perseguido y lograr el tanto. Todo
juego colectivo o de equipo plantea situaciones de gran riqueza
a nivel cognitivo, el jugador debe saber qu hacer, dnde ir,
cundo y cmo. Esta es nuestra baza para la iniciacin o
aprendizaje de forma especfica de estos deportes, pero no con
la prctica directa de esos deportes, sino a travs de actividades
facilitadoras que les permita familiarizarse con la solucin de
problemas de carcter estratgico del juego.
La comunicacin motriz o transmisin de mensajes e informacin

a travs de tareas de tipo motor. Al situarse en la accin de juego,
el jugador se encuentra ante una variedad de signos y seales
que debe interpretar. Por un lado, los que provienen de sus
propios compaeros, es decir, la comunicacin de cooperacin;
y por otro, la que emiten sus adversarios, es decir, la contracomunicacin
Las reglas del juego, las reglas marcan los aspectos estructurales y
conforman los problemas que deben superarse, esto es, los
problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del
juego. En el transcurso del juego se solucionan problemas y se
toman decisiones continuamente. El alumno no puede limitarse a
37

preguntar cmo debe hacer un gesto tcnico, sino tambin qu

gesto y cundo hacerlo, revelndose as la toma de decisiones y
juicios como elementos fundamentales en el devenir del juego.
Las normas proporcionan una estructura fundamental para el
juego porque presentan claramente la naturaleza problemtica y
fuerzan a los jugadores a solucionar los problemas. Se partir de
las reglas bsicas para ir introduciendo paulatinamente las de
mayor complejidad y las que determinan aspectos tcticos ms
elaborados
empezando
por
las
reglas
explicativas
del
funcionamiento de juego, las infracciones y las faltas, as como el

comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podran
introducir las reglas que intervienen en el aprendizaje de la
tcnica individual (como el pie de pivote y los dobles en
baloncesto). Por ltimo, en la fase de competicin se introduciran
las reglas de conjunto. No se ignora la tcnica, sino que se da
prioridad a los fundamentos tcticos. Una vez que el alumno llega
a apreciar la necesidad de una tcnica determinada dentro del
contexto de juego, se explicar y entrenar para su dominio.
13.3. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Desde una perspectiva de enseanza centrada en la tctica, el
contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se
relacionan con su tctica hasta el punto que para resolver los
problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, ser
necesario comprender los principios o aspectos tcticos bsicos. Por lo
tanto, una enseanza para la comprensin en los juegos deportivos
debe abordar el aprendizaje de los aspectos tcticos. Tanto es as, que
el aprendizaje de los juegos deportivos progresar desde un nfasis en
la tctica a un nfasis en la tcnica, del porqu al qu hacer. Esto no

38

significa olvidar la tcnica en un primer momento, sino introducirla

fundamentalmente en una etapa posterior, aunque puedan introducirse
algunos elementos durante el aprendizaje de los aspectos tcticos
bsicos. Ser necesario conocer los principios tcticos para poder sacar
ms partido a la tcnica dentro del juego. De esta manera se destaca
la importancia de la tctica, el contexto y la dinmica del juego. Ayuda
a los alumnos a reconocer los problemas, a identificar y generar sus
propias soluciones y a elegir las mejores soluciones. Para conseguir todo
esto los participantes deben comprender de qu va el juego o
comprender la naturaleza del juego deportivo y los aspectos tcticos
bsicos implicados. Por lo tanto, ser necesario ensear los aspectos
contextuales y los principios tcticos de los juegos porque son los que
configurarn su entendimiento, la implicacin activa e inteligente y la
utilidad del dominio de la habilidad tcnica. Adems, proporcionan el
ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para
resolver las distintas situaciones de juego.
Partiendo de una metodologa activa y con especial hincapi en
el desarrollo de los fundamentos tcticos desde la etapa inicial para
ensear o iniciar en estos deportes en edad infantil proponemos hacer
progresiones jugadas a travs de mini-deportes, juegos pre-deportivos y
juegos modificados. Estas actividades se presentarn a los alumnos
siguiendo una progresin adecuada y recogern el potencial ldico del
juego. El nio tendr un bagaje amplio para practicar estos deportes en
la adolescencia y en edad adulta, a diferencia con otros deportes (una
gimnasta con 15 aos ya es mayor) es corriente ver en alta competicin
de muchos de estos deportes colectivos a jugadores por encima de 20
aos.
39

Las actividades orientadas a la enseanza de la tcnica

deportiva con un potencial tctico nulo a las que se les puede dar un
carcter ldico para el aprendizaje de las distintas tcnicas: formas
jugadas o actividades jugadas tambin denominados juegos predeportivos en las que participan varios jugadores como son ruedas de
pases, carreras de eslalon, relevos, tiros a portera etc. si bien podran
mejorar los requerimientos tcnicos, son demasiado exigentes o
analticos para un principio, o se desarrollan en ausencia del contexto
de juego inherente a todos los deportes colectivos, por lo que se deben
realizar en una fase posterior a la iniciacin.
13.4 MINIDEPORTE Y JUEGO PRE-DEPORTIVO O JUEGO MODIFICADO
13.4.1. INTRODUCCIN A LOS CONCEPTOS:
Un mini-deporte es una adaptacin del deporte de adultos al
juego en edades infantiles, se simplifican las reglas de los deportes de los
adultos para obtener unas reglas menos rgidas pero siguen siendo las
mismas que el deporte oficial. Han de cumplirse las normas y
penalizaciones, transformndose el reglamento del no puede al no
debe. Se reduce el terreno de juego pero no la portera, se reduce el
tiempo de juego y el nmero de jugadores. El material que se utiliza es
distinto, ms fcil de manejar, ms ligero y pequeo. Nos estamos
refiriendo
al
mini-hockey,
mini-voleibol
al
mini-baloncesto
sin
confundirnos con otros deportes como el hockey sala o el ftbol sala

que no son mini-deportes, son deportes para adultos.
El juego Pre-Deportivo (modificado, para ensear la tctica) es una
actividad ldica para la iniciacin y enseanza de manera progresiva
de los deportes de equipo en edad infantil. Son dinmicos, flexibles,
cambiantes en funcin de las circunstancias que envuelven el proceso
de enseanza-aprendizaje Tienen caractersticas de juego libre, juego

40

deportivo estndar o deporte. Tiene reglas de inicio pero permite

cambiarlas y modificarlas sobre la marcha; tambin permite construir y
crear juegos nuevos. Algunos de estos juegos son de tcnica pero
tambin hay pre-deportivos caracterizados por tener la tctica o
naturaleza problemtica y contextual de juego deportivo estndar.
Existe la competicin pero no entendida como competitividad sino
enfatizando la cooperacin entre los jugadores para obtener el logro y
la recompensa grupal por medio de acciones coordinadas de equipo.
Resulta conveniente aclarar que los juegos pre-deportivos (modificados)
no son juegos aislados sin continuidad ni desarrollo como los que
pueden realizarse al principio o final de una clase, ni tampoco son minijuegos o mini-deportes puesto que stos, aunque adapten el deporte a
la edad de los nios-as, no son progresivos en la enseanza y
reproducen los mismos patrones de formalizacin y estandarizacin del
juego de los adultos y los mismos principios de enseanza-aprendizaje,
esto es, de enseanza de la tcnica. Son juegos en que la oposicin
directa es una constante, pues sin duda, es una considerable fuente de
motivacin a cualquier edad, especialmente cuando las fuerzas de los
contrincantes estn muy equiparadas. Los juegos que aqu planteamos
presentan problemas que el alumno debe tratar de resolver para
perfeccionar
sus
ejecuciones,
ya
sea
de
forma
consciente
inconsciente. Mediante la enseanza de bsqueda y el planteamiento

de problemas se va centrando la atencin del alumno en la naturaleza
problemtica que deseamos abordar. Nos proponemos como objetivo
prioritario en el proceso de esta etapa inicial la diversin con la prctica
deportiva. Pensamos que si los alumnos experimentan actividades fsicodeportivas plenamente satisfactorias se aumenta la probabilidad de
que continen esas prcticas.
41

Los aspectos reglamentarios se abordarn simultneamente con

la introduccin de los elementos ldicos, dependiendo de su nivel de
comprensin y del dominio del juego.
Los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:
1. Ampliar la participacin a todos los alumnos, los de mayor y
menor habilidad fsica porque se reducen las exigencias tcnicas
del juego. Una de las caractersticas de los juegos deportivos
practicados por debutantes es el excesivo protagonismo de unos
(los ms dotados) y el desentendimiento de otros (los menos
habilidosos). Mediante la utilizacin de ciertas reglas, el reparto de
los
papeles
ser
ms
equitativo
se
aumentarn
las
oportunidades de una participacin ms igualitaria, sin perder de

vista los lucimientos personales de los primeros, y apostando por la
consecucin de pequeos logros de los segundos. Reglas como
limitar el tiempo en contacto con el baln, determinar el nmero
de pases que se pueden dar antes de lanzar a puerta o al aro, y
obligar a que el baln pase por todos los jugadores en ataque
antes
del
tiro
puerta,
pueden
ayudar
evitar
esos
inconvenientes.
2. integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva
el problema de la habilidad tcnica y se favorece la formacin
de grupos mixtos y la participacin equitativa;
3. Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos
mediante la intervencin del profesor, centrada en resaltar la
naturaleza y dinmica del juego como si de un animador se
tratara;
4. Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los
propios alumnos porque estos juegos no exigen materiales muy
elaborados y caros;

42

5. La necesidad de escaso material (generalmente un mvil por

grupo de trabajo) y
6. Que los alumnos participen en el proceso de enseanza de este
enfoque al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas
sobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crear
nuevos juegos modificados.
13.4.2. CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS PRE-DEPORTIVOS
Juegos deportivos de campo y bate (baseball, cricket, softball,

etc.). Funcionamiento: En los juegos de bate y campo, un grupo o
equipo lanza el mvil o los mviles dentro del espacio de juego
con la intencin de retrasar al mximo su devolucin o recogida
(a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos realizan
ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los
defensores o jugadores de campo deben reducir el tiempo de
devolucin o recogida para que los lanzadores no puedan
realizar los desplazamientos o hacer el menor nmero de carreras.
Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro; son los

apropiados para la enseanza de deportes cuya accin se
desarrolla en un espacio separado con la participacin sobre el
mvil de forma alternativa. El voleibol como nico colectivo de
esta caracterstica y deportes de raqueta como son el tenis,
bdminton, squash, frontn, etc. Tambin se incluyen los deportes
en espacio comn y con participacin alternativa como pelota
valenciana.
Funcionamiento: Los de cancha dividida consisten en que el mvil
toque el espacio de juego del compaero o equipo oponente sin
que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo
haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener
43

alguna ventaja para que finalmente toque su rea de juego. El

oponente procura hacer lo mismo.
Juegos deportivos de cancha compartida o de invasin o

deportes que se desarrollan en un espacio comn y accin
simultnea sobre el mvil. Deportes como ftbol, waterpolo,
rugby, hockey, baloncesto etc. que parecen muy diferentes pero
tienen caractersticas comunes.
Funcionamiento:
En
la
ltima
categora,
los
de
cancha
compartida que son juegos de cooperacin/oposicin y son

aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de
alcanzar ms veces con el mvil la meta o portera del equipo
contrario, tantas veces como le sea posible y sin que el equipo
contrario lo consiga ms veces que el propio equipo. Para ello, los
equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los
contrincantes, conservando el mvil y atacando su meta.
Tambin deben aprender a defender el espacio y su portera. La
esencia de los deportes de equipo consiste en una relacin de
oposicin, es decir, cada uno de los dos equipos debe coordinar
sus acciones para recuperar, conservar y mover el baln hasta
llegar al rea de marcaje y conseguir un tanto. La nocin de
oposicin lleva a considerar a los equipos como interaccin de
sistemas complejos organizados. Las caractersticas estructurales
de estos sistemas consisten en un programa que puede ser
modificado o transformado de acuerdo con la experiencia
adquirida. La principal propiedad funcional de estos sistemas es
ser capaces de aprender, no slo como individuos, sino tambin
como equipo. Tan importante es conservar el orden como
reconducir el desorden establecido durante el juego. En un
partido, el equipo contrincante pretende generar lo inesperado,

44

hacindose necesarias constantemente adaptaciones de fuerzas.

En un partido se aplican respuestas tcticas aprendidas en los
entrenamientos
aunque
slo
se
pueden
prever
algunas
probabilidades de evolucin para el ataque y la defensa, lo que

indica la importancia de la capacidad para resolver los
problemas inherentes al juego lo ms rpido posible.
Esta clasificacin proporciona algunas ventajas metodolgicas ya

que plantea una propuesta clara de enseanza de los juegos
deportivos,
abordando
las
categoras
en
orden
creciente
de
complejidad tctica, y estimula la identificacin de similitudes entre los

juegos deportivos.
13.4.3. PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIN DE JUEGOS PRE-DEPORTIVOS.
Los principios para la elaboracin de juegos modificados son los
siguientes:
Principios de modificacin de los principales elementos como el

material
(grande,
pequeo,
pesado,
ligero,
elstico,
de
espuma), el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos

tamaos, conos, aros, pelotas), el rea de juego (campos
alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos,
tamaos y alturas diferentes de zonas de tanteo, etc.), de las
reglas
(sobre
nmero
de
jugadores,
comunicacin
entre
compaeros, puntuacin, desarrollo del juego, etc.). En relacin

con las reglas debe tenerse en cuenta la esencia de cada forma
de juego deportivo, es decir, las normas, en qu consiste o de qu
va el juego.
45

Principios de Seleccin entre los elementos tcticos de las

principales formas de juegos deportivos. Puede seleccionarlos el
profesor de entre los existentes en cada una de las formas de
juegos deportivos.
Ejemplos:
- Juegos de bate y campo: lanzar el mvil a los espacios libres,
que el lanzamiento sea a zonas que retrasen su devolucin,
ocupar espacios y distribuirse el rea de defensa, apoyar los
espacios correspondientes a los compaeros, coordinar acciones
tcticas ms complejas, etc.
- Juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil al espacio
libre, lo ms alejado del oponente, apoyar al compaero-a si se
trata de un juego con ms de un jugador-a en cada campo,
neutralizar espacios para que el oponente no punte, buscar la
mejor posicin para recibir y devolver el mvil, etc.
- Juegos de cancha compartida: desmarcarse con y sin mvil,
buscar espacios libres y profundidad, apoyar al compaero, abrir
el juego, utilizar distintos tipos de defensas, etc.
Principios para la progresin de los juegos pre-deportivo

modificado. Un planteamiento general de progresin podra
realizarse en tres grandes fases:
1. Fase 1 dominada por la globalidad del juego modificado,
donde la tcnica sea reducida y/o simplificada, aunque
pueda sufrir una cierta evolucin conforme se progresa. La
complejidad tctica aconseja orientar la progresin en el
sentido siguiente: juegos de bate y campo, de cancha
dividida y muro, y de cancha compartida. Esto no significa
necesariamente que se comience una forma o tipo cuando
46

acabe el anterior, ya que puede haber varias formas o tipos

a un tiempo. Se puede empezar alrededor de los 10-11 aos
con juegos sencillos de bate y campo. Dentro de una forma
determinada hay que buscar maneras de progresar en
dificultad de un juego a otro. Adems de utilizar los
elementos de modificacin para la complejidad, debe
tenerse en cuenta la complejidad tctica de cada juego,
para lo cual parece adecuado identificar una serie de
"juegos modificados tipo" dentro de cada una de las formas
de juegos deportivos.
2. La fase 2 se caracterizara por la presentacin de
situaciones
de
juego,
pero
como
si
fueran
juegos
modificados debido a su globalidad. En esta etapa pueden

mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la
tcnica estndar de un determinado juego deportivo.
3. En la fase 3 aparece el juego deportivo propiamente dicho

con la tcnica que le corresponda y utilizando situaciones
especficas de juego combinadas eventualmente o a modo
de calentamiento con los juegos modificados.
Principios para el desarrollo de estrategias de comprensin. La

naturaleza grupal del juego modificado aconseja utilizar ciertos
recursos de la "pedagoga de los grupos reducidos y la dinmica
de grupos" a la hora de formar y cambiar grupos, organizarlos y
conducirlos
durante
las
clases.
Utilizar
la
observacin
comportamiento de los alumnos y la intervencin e interrupcin

del juego cuando se considere oportuno para plantear preguntas
dirigidas a la comprensin tctica del juego u otro tipo de
cuestiones que aparezcan durante el transcurso del mismo. Las

47

preguntas pueden hacerse al final de un cierto periodo de tiempo

de prctica. Tener presente que la comprensin del juego es ms
importante que la presentacin de gran nmero de ellos, y que la
comprensin necesita tiempo. Los alumnos pueden preguntar y
plantear cuestiones, reunirse momentneamente para discutir
entre ellos alguna estrategia y comentar otras cuestiones del
juego.
48

TEMA 14.- LA MOTIVACIN.

14.1. INTRODUCCIN
Qu es lo que nos motiva? Podemos afirmar que estar motivado
significa hacer algo para satisfacer una necesidad, influye sobre lo que
hacemos, sobre el tiempo durante el que lo hacemos y en lo bien que
lo hacemos. Tenemos tiempo libre o disponible para lo que deseemos
hacer, normalmente actividades gratas o que nos recompensen de
alguna manera. Cualquiera que sea la razn por la que nuestro alumno
elige una prctica deportiva, lo elige por gusto e inters, y lo hace
libremente
pero
condicionada
por
la
oferta
que
el
nio/adolescente/adulto/persona mayor reciba en su entorno social,

pero tambin juega un papel decisivo los procesos psquicos de la
motivacin. Por ejemplo jugar al baloncesto, si hay una cancha cerca,
si estamos muy motivados jugaremos durante mucho tiempo y lo
haremos lo mejor que podamos no?
La motivacin es un factor clave para aprender, para participar
en una actividad que en algunas ocasiones se ha iniciado por su
carcter de novedoso, por predileccin como pasatiempo ya que se
busca el entretenimiento y diversin, y nosotros necesitamos conocer y
utilizar todo aquello que sabemos acerca de la motivacin.
Que tenemos necesidad de una metodologa adecuada, es un
imperativo en la enseanza de las actividades fsico y deportivas donde
las circunstancias son difciles: Grupos numerosos donde la enseanza se
plantea en funcin de un alumno hipottico y la clase se considera
como un todo homogneo. Queremos que nuestros alumnos participen
con inters y entusiasmo, al programar para un grupo homogneo
49

corremos el riesgo de que para algunos las tareas resulten tan difciles
que se sientan frustrados o tan fciles que se aburran.
Tambin disponemos de un tiempo limitado, pocos medios
materiales, mucha materia a impartir o muchos contenidos a ofertar.
Adems, segn el mbito en el que trabajemos: si es escolar la
motivacin puede ser baja por el carcter obligatorio de la enseanza;
si trabajamos en un club o escuela deportiva habr das ms
complicados porque son sesiones duras de entrenamiento, algo que
tambin ocurre en el mbito competitivo o deporte profesional y de
rendimiento. En mbito recreativo nos encontraremos con gente muy
motivada o al menos al principio de la actividad, y ser nuestra
responsabilidad mantener esos niveles de motivacin, que no se
aburran o que no cumplamos con sus expectativas. Es importante la
duracin, lealtad o si se prefiere el compromiso con la prctica o con el
entrenamiento. Podemos ver personas de todas las edades que por ir a
jugar su partida o ir a su entrenamiento son capaces de renunciar a
pasatiempos muy sugestivos que hay en su entorno, lo que demuestran
su alto nivel de motivacin.
El profesor influye en los alumnos, es un provocador de
sensaciones y responsable de las experiencias fantsticas, especiales y
muy buenas de los alumnos que en el mejor de los casos disfrutan de
una actividad fsico o deportiva; pero tambin responsable de los que
se sienten marginados, despreciados, ridiculizados, desmotivados,
asqueados, artos, tristes, aburridos, apticos en cualquier actividad
fsica dirigida por un profesor.
50

EFECTO PIGMALIN
Las expectativas que una persona tiene sobre el comportamiento
de otra, puede convertirse (sin quererlo) en una prediccin. Lo que se
cree que uno es capaz de hacer, resulta decisivo para lo que har. Es
una profeca autocumplida ya que incita a las personas a actuar en
formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta. El efecto
pigmalin es uno de los sucesos que, en el mbito de la enseanza
aprendizaje, pueden ser ms productivos o contraproducentes.
El efecto pigmalin positivo se refiere a aquel que produce un

efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto
sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la
autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.
El efecto pigmalin negativo es aquel que produce que la

autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se
acta disminuya o incluso desaparezca.
Esta teora la entendemos como uno de los factores que influyen
en la motivacin de los alumnos para aprender. Aparentemente parece

que es un efecto mgico, pero no lo es, lo que ocurre es que los
profesores formulan expectativas acerca del comportamiento de
diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con
dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran
ms capacitados les den ms y mayores estmulos, ms feedback, ms
refuerzo positivo y trato ms positivo. Estos alumnos, al ser tratados de un
modo distinto, responden de manera diferente, confirmando as las
expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas
acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de una forma
continuada a lo largo de varios meses, conseguirn mejores resultados o
mayor rendimiento.

51

La motivacin es un fenmeno complejo y nos podemos preguntar por

qu las personas hacen lo que hacen? o cules son los motivos que
provocan la conducta de las personas? Muchas veces no sabemos por
qu hacemos o queremos hacer ciertas cosas.
14.2 CONDICIONANTES DE LA MOTIVACIN
Las personas tenemos una serie de necesidades que tenemos que
satisfacer, lo que motiva a las personas es la bsqueda del equilibrio
entre la necesidad y su satisfaccin. Las necesidades estn ordenadas
de forma jerrquica, es decir, que las primeras se tienen que satisfacer
antes que las restantes.
Las necesidades pueden ser:
1. Las fisiolgicas, que son imprescindibles para sobrevivir (comer,
beber, dormir).
2. Las de carcter psquico como de proteccin o evitar peligros
y seguridad, principalmente durante la infancia y etapa de
crecimiento.
3. De autorrealizacin o de necesidad de vivir en plenitud, son
un grado superior que explica los motivos de las conductas
humanas y que pueden ser satisfechas a travs del deporte, ir
al gimnasio, polideportivo, competir.
4. De afecto y aceptacin, ser querido por los dems, pertenecer
a un grupo.
52

5. De valoracin que hace referencia a la autoestima o

concepto
positivo
de
uno
mismo.
Las
consideramos
fundamentales para poder auto-realizarse, ser ms creativo, ser

mejor persona, ser un buen deportista y batir un record, ayudar
a los dems son necesidades que nos permiten desarrollar
nuestras potencialidades y capacidades; las personas que
estn motivadas por las necesidades de auto- realizacin
disfrutan ms de la vida.
6. De superacin: Una persona no queda parada cuando ha
satisfecho una necesidad, sino que inmediatamente quiere
satisfacer la siguiente necesidad, y as sucesivamente. Uno
nunca est satisfecho del todo y siempre quiere ir ms all. La
auto-realizacin es un proceso que no acaba nunca, se
prolonga a lo largo de la vida.
14.3 FACTORES QUE INFLUYEN.

Son varios los factores que influyen en la motivacin de nuestros
alumnos:
1. Las fuentes de motivacin. Pueden ser:
Intrnsecas o de carcter interno porque provienen de uno

mismo, son motivaciones personales: por diversin y por pasrselo
bien ya que la actividad tiene motivacin en s misma, para autorealizarse,
las
satisfacciones
propias
van
antes
que
las
recompensas materiales.
53

Extrnsecas o de carcter externo o sociales, por influencias

familiares, medios de comunicacin. Tenemos la remuneracin,
los premios, la admiracin de los dems, alabanzas del
entrenador, hablan de l en los peridicos y es un motivo que
tienen los nios y los jvenes para acercarse a la prctica
deportiva, la necesidad de realizacin personal, la voluntad de
ser eficaz, de mejorar, llegar a ser importante, deseo de ganar.
2. Nivel de destreza: Cuando se comienza a practicar deporte la

motivacin es de carcter interno, nos gusta hacer ejercicio fsico,
practicar y jugar; es necesario un cierto nivel de destreza, el hacer
bien una habilidad o la eficacia motriz es una recompensa personal;
no hay nada ms motivante que la sensacin de habilidad o nada
ms frustrante que la sensacin de poca habilidad. Una actividad
que permite al principiante sentirse hbil y competente cuando la
practica, es motivante para l. En esta perspectiva, los deportistas
abandonan cuando se sienten incompetentes, ineficaces o inferiores
a los dems. Debemos asegurar experiencias positivas desde el
primer momento. Se debera trasmitir a los nios el sentimiento de
que nunca pierden si han realizado el mximo esfuerzo para hacerlo
bien. El alumno se esfuerza cuando le sale bien y si sale mal
desanima no?, deberemos ensear que cada uno puede influir
sobre sus propios resultados, trabajando duro se puede conseguir
ms; un mayor esfuerzo y prctica mejoran la habilidad y, en
consecuencia, conducen a mejores resultados. Debemos permitir la
prctica de acuerdo a sus posibilidades y nivel.
54

3. Valorar el esfuerzo y promover una imagen positiva de sus propias

habilidades, por ejemplo: no soy hbil pero juego un papel
importante en el equipo. El monitor debe garantizar que todos los
nios
tengan
oportunidad
de
demostrar
pblicamente
sus
habilidades, que sepa que es apreciado. Potenciar el carcter

ldico adecuando el deporte y cambindolo en funcin del nivel de
habilidad, condicin fsica, modificando las reglas y huir de
planteamientos rgidos que lleven al abandono. Tambin encontrar
la actividad para la que es habilidoso: fatal para los deportes de
equipo pero muy buen fondista. Dar sensacin de satisfaccin, todos
deben sentirse satisfechos, tanto los ms hbiles como los ms
patosos. En realidad no hay nadie patoso, ms bien se trata de
encontrar la actividad para la que cada uno es hbil y la hay!
Fomentaremos la participacin en diferentes deportes para lograr
una amplia base antes de empezar con la especializacin deportiva.
Escoger la mejor experiencia deportiva para cada cliente.
4. Aspectos sociales, insercin social y relacin inter-personal: disfrutar
aprendiendo o me lo paso muy bien jugando con los dems.
Conciencia de grupo, valorar el aprendizaje cooperativo. El deporte
es para muchos practicantes una ocasin de relacionarse con otros,
de entrenarse en grupo, de tener proyectos comunes con otras
personas, de establecer nuevas relaciones. Es bueno crear un
ambiente de camaradera, favorecer que la prctica deportiva sea
una ocasin para conocerse, en las instalaciones deportivas o fuera
de ellas, en pequeas fiestas o en los desplazamientos.
Este aspecto tan importante no debe ser descuidado por ningn
entrenador. Se trata de motivar a todos los alumnos y para ello
usaremos distintas estrategias para motivar intrnsecamente:

55

Marcarse una meta, un objetivo que sea un reto personal, un

desafo para alcanzar un logro, sin grandes miras: superar el
cansancio durante la sesin de baloncesto, la satisfaccin por no
retirarme.apreciar la progresin y lo que aprende cada
alumno.
Valorar esfuerzo y habilidad por igual.
Ser realistas, un objetivo factible o que se pueda lograr.
Visin positiva: sensacin de alcanzar lo que nos hemos

propuesto.
5. El ambiente y los procedimientos de enseanza condicionan los

aprendizajes y el rendimiento de los deportistas ya que se ha
comprobado que slo por el hecho de hacer cambios se produce
un estmulo. Pequeos cambios en el lugar y en la manera de
ensear pueden ser muy beneficiosos; est demostrado que
psicolgicamente la novedad incita a actuar, hacer siempre lo
mismo desilusiona y aburre!
6. El inters del profesor despierta inters en el alumno, es decir, que
tener la sensacin de que el profesor est pendiente, se preocupa,
te anima, transmite entusiasmo ojo si transmite apata!, en relacin
con lo anterior: busca y prueba cosas nuevas para encontrar la
mejor o la ms adecuada para sus alumnos, que el alumno se sienta
importante y sentir que lo que hace es importante es un gran
estmulo.
7. Los premios de los que ya hemos hablado, pueden incitar a los que
tienen poco inters y estimular a practicar deporte, pueden ser
incentivos para participar, practicar y alcanzar buenos resultados.

56

Pensemos que el mismo objeto puede no tener las mismas

propiedades incentivas para distintas personas y si se emplean
premios durante el aprendizaje no debemos olvidar el valor potencial
del mismo para el alumno. Adems cuidaremos de no descalificar a
los alumnos que no reciben premio pero merecen el reconocimiento
de sus esfuerzos, un simple estmulo verbal del entrenador para el
atleta puede ser una tcnica de motivacin verdaderamente eficaz.
14.4 LOS REFUERZOS
Las fuentes externas de motivacin pueden aumentar las fuentes
internas de motivacin.
En este sentido veremos las ayudas o refuerzos. Un refuerzo es
aquello que le sirve a un profesor para conseguir una conducta
determinada en su alumno. Cuando el alumno tiene una actuacin
determinada y obtiene un resultado positivo, el profesor premia la
conducta deseable, lo que hace que el individuo tienda a repetir la
conducta para as obtener consecuencias positivas adicionales
(refuerzo positivo). Es la motivacin del logro, que consiste en la
motivacin del individuo por conseguir algn fin, esforzndose ms para
conseguir su objetivo.
Uno de los principios ms bsicos de las teoras del aprendizaje es
que el refuerzo positivo garantiza que el alumno aprende. El profesor
debe crear un ambiente de aprendizaje productivo ya que un clima
negativo es poco productivo. Son refuerzos positivos escuchar al
alumno, aceptar sus ideas, atender o estar pendiente de lo que hace,
corregir, darle informacin (conocimiento de los resultados), felicitarle o
una alabanza o comentario distendido donde todos, tanto profesor
como alumnos estn a gusto.

57

En principio los refuerzos o ayudas positivas son preferibles y

deberemos considerar:
1. Frecuencia con que se aplican las ayudas. Mucho refuerzo puede
ser cansino, debemos utilizar las ayudas en su justa medida ya que
en exceso resultar ineficaz.
2. Cundo ayudar con un refuerzo? Debera ser inmediatamente
ya que el refuerzo utilizado cuando la persona termina la accin
tiene un gran impacto.
3. Tipo. Cada persona responde de manera distinta a un refuerzo en
particular, las cosas que el profesor hace y lo que dice deben
reforzar, motivar e informar.
Una sancin o castigo (refuerzo negativo) es aquello que le sirve a
un profesor para conseguir eliminar una conducta en su alumno o al
menos reducirla. Pueden ser eficaces o fuente de amargura. Es
complejo! Hay profesores de natacin que castigan a nadar por no
hacer algo que ha pedido, castigan con lo que debera ser un premio =
el castigo nadar es un premio?
El castigo y la crtica pueden ayudar a eliminar conductas no
deseables, pero a la vez puede despertar el miedo al fracaso que har
que disminuya la motivacin y el rendimiento del deportista, adems de
crear un entorno de aprendizaje desagradable provocando hostilidad y
resentimiento entre el entrenador y sus deportistas.
58

Ms que castigar se debe utilizar un refuerzo para evitar la

conducta indeseada. Castigar la conducta, no a la persona: trasmitirle
que es su conducta lo que ha de cambiar. Algunas recomendaciones
seran:
1. Intentar que los deportistas participen en la invencin de castigos
por infringir las reglas.
2. No utilizar la actividad fsica como castigo.
3. Imponer el castigo de manera impersonal: no regaar, ni gritar a
la persona, sino informar del castigo.
4. Si los deportistas cometen errores, no castigarles mientras estn
jugando.
5. No hacer pasar vergenza.
6. Utilizar el castigo con moderacin, pero con contundencia.
59

TEMA 15.- LA DISCIPLINA.

15.1. INTRODUCCIN.
La disciplina es correccin y educacin, no molestar a los dems y
dejar que la sesin de clase funcione. Una clase disciplinada es aquella
en la que los alumnos se comportan de acuerdo a las normas
establecidas que dependern de cada profesor ya que cada
profesional de la enseanza tiene su visin o perspectiva de disciplina y
sus normas y reglas de conducta. La habilidad en el mantenimiento de
una buena disciplina se adquiere con prctica y es inherente a la
personalidad y forma de ser de cada profesor.
El alumno conoce las normas de comportamiento propias de una
sesin de clase o de entrenamiento desde que es un nio y comienza su
escolarizacin y participacin en actividades sociales de carcter
deportivo como puedan ser las clases de psicomotricidad, encuentros
deportivos, cursillos de natacin o de otros deportes, campamentos y
colonias
deportivas
etc.
Podemos
pensar
que
las
reglas
de
comportamiento en una clase se aprenden como se aprende el

reglamento de un deporte, nos lo ensean con explicaciones y se
asimila en el terreno de juego cuando lo tenemos que poner en
prctica. Muchas veces el alumno se da cuenta de las reglas cuando
las infringe teniendo oportunidad de rectificar en futuras intervenciones.
Al igual que ocurre en un partido de un deporte que antes de salir a
jugar el deportista debe saber las reglas del juego, el alumno debe
conocer las normas bsicas de comportamiento y cumplirlas o
respetarlas.
60

15.2 CONDUCTAS INADECUADAS

Cules
son
las
conductas,
actuaciones
inadecuadas,
comportamientos perturbadores? Un mismo comportamiento puede ser

apropiado en un contexto de la clase pero inadecuado en otro
momento de la misma clase, por ejemplo los alumnos dialogan cuando
estn preparando una actividad pero escuchan cuando les habla el
profesor.
Durante la prctica deportiva es difcil que los alumnos se
mantengan en silencio porque la propia actividad implica en muchos
momentos que haya ruido pero es imprescindible que el alumno
escuche o deje escuchar y participe activamente en otros momentos
de una misma sesin de clase o entrenamiento.
Cul es la tarea bsica de la disciplina? No slo reducir los
comportamientos
inapropiados,
la
disciplina
debe
desarrollar
comportamientos apropiados para que el alumno se encuentre a gusto

y aprenda. Tanto el profesor como el alumnado son responsables de
crear y mantener ese ambiente de trabajo.
El comportamiento apropiado debe conseguirse a travs de
estrategias adecuadas o buena organizacin de la clase. Los aspectos
de organizacin son una herramienta necesaria para que haya
disciplina y la enseanza sea eficaz y as lograr los objetivos operativos
de la sesin. Se pueden dar momentos de desorden y ocasionalmente
puede haber alumnos que den serios problemas de disciplina: el
profesor tiene que tener la competencia para trabajar con estas
irregularidades. Lo deseable es que haya alta participacin del
alumnado y una buena interrelacin social.
61

No es tolerable que los alumnos hagan algo que no toca o algo

poniendo en riesgo a los dems obstaculizando el desarrollo de la
sesin.
Tambin se trata de adquirir comportamientos apropiados, el
profesor decide qu nivel de desorden considera perturbador de la
clase y los tipos de comportamiento que tolera. Cada profesor debe
trasmitir sus reglas de funcionamiento y a veces son implcitas o se van
viendo sobre la marcha. Quiz deberan hacerse pblicas y dejarlas
escritas para consultarlas. Se sobreentienden y no hay que mencionar
de forma explcita que se entiende por comportamientos inapropiados:
retrasos, insultos, pegar, no hacer la tarea, no llevar la ropa deportiva,
siempre hay rezagados pero el problema es cuando no dejan a los
dems trabajar y hacen perder el tiempo.
15.3. CAUSAS DE LA CONDUCTA INADECUADA.

Las causas de las conductas desviadas o falta de disciplina
pueden ser:
Internas. Las que se producen por la interaccin de la clase.

Suelen depender del profesor y es l quien debe dar con la
solucin. Son causas internas la falta de adecuacin de la
enseanza, tanto de contenidos como de aspectos formales en la
organizacin. Falta de motivacin de los alumnos. Los conflictos
internos de los alumnos. La inseguridad del docente.
Externas. La causa externa se produce por algn aspecto que no

tiene que ver con la dinmica de la clase. Son causas externas el
ambiente social o familiar en que se mueve el alumno, que se
62

traduce en trastornos afectivos. Manejo de grupos muy numerosos

y heterogneos. La falta de motivacin o la obligatoriedad de la
actividad si el alumno se encuentra forzado a asistir.
Como
solucin
tenemos
el
ignorar
el
comportamiento
inapropiado si no es importante.
15.4. MEDIDAS DISCIPLINARIAS
Segn la gravedad de la conducta:
Si se trata de conductas desviadas leves que son aquellas que

buscan llamar la atencin o el alumno habla cuando el profesor
explica o los alumnos no hacen la tarea propuesta, es aconsejable
eliminar el comportamiento inapropiado sin perturbar la marcha
normal de la clase. Una cruce de miradas, un gesto, la proximidad
fsica
Si se trata de conductas desviadas graves que pueden suponer un

peligro fsico o tambin la falta de respeto hacia al profesor o hacia
algn compaero. Son graves las de carcter leve no solucionadas
porque suponen que el intento de solucin por parte del profesor no
es efectivo. Las soluciones supondrn una intervencin directa
corrigiendo el comportamiento llamando al alumno en cuestin y
parando la dinmica de la clase. Se recordar a los alumnos las
reglas si es una conducta del grupo. Mantener una entrevista
personal, hablar con el alumno, con los padres por regla general
deberemos evitar las amenazas, las ridiculizaciones y los ataques
personales.
En cuanto a los tipos y soluciones de conductas no deseadas ya
habamos mencionado la sancin o castigo como refuerzo negativo. El

castigo que en teora es una tcnica de direccin del comportamiento
que se utiliza para cambiar el comportamiento perturbador y

63

transformarlo en formas de comportamiento ms productivas. Tcnica

especfica de cambio de comportamiento inapropiado. Resuelve a
corto plazo pero no es una solucin definitiva a un problema de
disciplina.
La exclusin de la clase constituye el reconocimiento de la
impotencia del profesor respecto a su capacidad para controlar al
grupo de clase y por tanto, debe ser utilizada slo en casos muy
extremos.
15.5. LAS HABILIDADES DE DISCIPLINA DEL PROFESOR
Pueden ser
a) Ser claro y especificar los comportamientos deseados.
b) Ser firme y cumplir lo establecido: si llegas tarde no entras en

clase
c) Buscar los motivos por los que el alumno se comporta de esa
manera indeseada.
d) Trabajar con pequeas recompensas y castigos pequeos pero
eficaces.
e) No crearse grandes expectativas, el mundo no se cambia en un
da y debes sentirte satisfecho con pequeas mejoras.
Actuaciones ante situaciones de comportamiento indeseado:

a)
Retrasos: reaccionar positivamente con aquellos que son

puntuales, gratificarlos y reforzar el hbito de llegar a la hora. No
prestar atencin a los que no llegan a la hora o sencillamente no
se les deja entrar. Es difcil ignorar el mal comportamiento de
alguien porque perturban y perjudican a los dems y necesitas
64

medida drstica. Se deber preguntar las causas del retraso para

buscar una posible solucin.
b) El exhibicionista o el alumno que quiere conseguir las risitas y
miradas
de
sus
compaeros:
buscar
situaciones
de
comportamiento adecuados para ser centro de atencin y se

necesita la colaboracin de los otros compaeros.
c) El que realiza todo lo contrario de lo que se le indica y quiere
llamar la atencin, el nio que llora pues ni caso y vuelve a su
cauce normal si se le hace caso le anima a seguir llorando.
d) El que hace perder el tiempo: tratar el tema con todos, una serie
de reprimendas les puede desanimar slo temporalmente.
Otras medidas:
Hay algunas medidas a tomar y que pueden ser consensuadas
con
el
alumnado.
Se
puede
hacer
un
contrato
de
buen
comportamiento o negociar y hablar sobre ese tema haciendo

puntualizaciones sobre las conductas deseadas haciendo responsable
al alumno. Por escrito se establecen las normas para iniciar al alumno en
el camino de autocontrol, hay compromiso y se firma el contrato. Puede
ser individual o grupal. Tambin se pueden plantear juegos de buen
comportamiento y sistema de fichas, etc.
Otros problemas: Alumno nuevo cuando ya se han impartido

muchas sesiones de clase. Deberemos explicar las normas de
funcionamiento para ayudarle a integrarse en el grupo y en la
actividad. En caso de dificultad se puede comentar con los ms
maduros del grupo para que presten cooperacin.
65

En caso de lesin atender al alumno intentando que el grupo siga

trabajando. Con alumnos muy pequeos o en actividades de riesgo no
se deber dejar solos a los alumnos.
66

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DEPARTAMENTO DE ED.

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2.3. NECESIDAD Y VENTAJAS DE PLANIFICAR.

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cambiamos nuestra programacin o evoluciona al tiempo que nosotros

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pensar, idear y confeccionar la programacin o plan de actuacin. Se

Pequeos ajustes para afinar en los resultados y que ayuden a la

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Cambio estructural de la programacin porque no se cubren los

La evaluacin de nuestra programacin debe recoger los puntos

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de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluacin de

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TEMA 3.- LOS OBJETIVOS.

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Si pudiramos formular todos los objetivos que nos proponemos alcanzar

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- Grupo 1: Objetivos encaminados a la adquisicin de conductas

3.4 REDACCIN DE OBJETIVOS.

Formular cada objetivo con trminos que describan el aprendizaje

Cada formulacin incluir un solo objetivo.

Empezar cada objetivo con un verbo. Se plantean para designar

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TEMA 4.- CONTENIDOS.

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Los CONTENIDOS CONCEPTUALES o referidos a los hechos abarcan la

Los CONTENIDOS PROCEDIMENTALES se refieren a las experiencias de

Los CONTENIDOS ACTITUDINALES se refieren a los valores y a las

Dominar un contenido significa que conocemos lo que hay que

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