INVENTAMOS O ERRAMOS.

Educacin popular y lucha de

clases
Un aporte desde la Universidad Pblica a la praxis
de los/las trabajadores/as.

Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)

Autores:
Jessica Visotsky
Gustavo Junge
Carlos Falaschi
Atilio Boron
Eduardo Palma Moreno
Mnica Rodrguez
Hernn Ouvia
Graciela Hernndez
Fermina Rivas
Richard Yez
Natalia Cantero
Laura Heredia
Grupo de apoyo-extensin Escuela en Fasinpat
Colectivo Mascar Cine Americano
Colectivo Diatriba

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio,
sin el permiso expreso de educo.

Universidad Nacional del Comahue

INVENTAMOS O ERRAMOS.
Educacin popular y lucha de
clases
Un aporte desde la Universidad Pblica a la praxis
de los/las trabajadores/as.
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)
Autores:
Carlos Falaschi
Eduardo Palma Moreno
Hernn Ouvia
Mnica Rodrguez
Graciela Hernndez
Richard Yez
Natalia Cantero
Laura Heredia
Grupo de apoyo-extensin Escuela en Fasinpat
Colectivo Mascar Cine Americano
Colectivo Diatriba

educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Neuqun - 2012
INVENTAMOS O ERRAMOS.
Educacin popular y lucha de clases
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)

Autor

PROYECTO DE EXTENSION: EDUCACION POPULAR CON

ORGANIZACIONES DE TRABAJADORES.

Diseo de Tapa: Laura Heredia

Correccin: Juan Mara Pianesi
Transcripcin clase abierta de Atilio Born: Juan Mara Pianesi
Comit de Evaluacin: Moacir Gadotti Silvia Brusilovsky Atilio
Born

 - 2012 Educo - Editorial de la Universidad Nacional del

Comahue
Buenos Aires 1400 (8300) Neuqun Argentina

INDICE
Prlogo
Introduccin al libro
Prim era parte
Reflexiones y conceptualizaciones.
Extender la resistencia activa al modelo de pensamiento y
mercado nicos: tarea actual e ineludible de la universidad
Carlos Falaschi
Educacin de jvenes y adultos y teora del capital humano
- Gustavo Junge
Por una Pedagoga Militante para Amrica Latina.
Eduardo Palma Moreno
Educacin Popular en Amrica Latina: legados y desafos en
contexto de crisis mundial.
Visotsky Jessica Anah
La construccin de la gobernabilidad democrtica o cmo
educar el consenso a travs de la educacin de jvenes y
adultos: el caso de Ro Negro. Mnica Rodrguez.
Los aportes de Antonio Gramsci para (re) pensar la praxis
educativa y el cambio social. Hernn Ouvia
Educacin y gnero: reflexiones sobre la educacin de
adultos/as y las teoras feministas.
Graciela Hernndez
La bsqueda del poder contra-hegemnico en las prcticas
comunicativas y educativas. Natalia Cantero.
Chile: la Universidad en una encrucijada.
Richard Yez Silva
El caminar de algunas experiencias: pasado y
presente
Reflexiones sobre el proyecto poltico-pedaggico

del

Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) durante el

gobierno de la unidad popular, 1970 1973, Colectivo
Diatriba.
Educacin en Fbrica. Sin saber no se puede luchar, sin
luchar no se puede saber. CPEM EN FASINPAT. Grupo de
Apoyo a la creacin de la escuela en FASINPAT.
La concepcin de la educacin popular- La experiencia del
CPEM N 88 Fa-sin-Pat, Carlos Falaschi O.
Apuntes y Aportes para la prctica en educacin popular de
los trabajadores. Visotsky, Jessica, Junge, Gustavo.
Seminarios Talleres en el contexto de la experiencia
Educacin en Fbrica. Proyecto de extensin: educacin
popular con organizaciones de trabajadores.
Clase Abierta de Atilio Born en el CPEM N 88- Zann Bajo
Gestin Obrera . Compartiendo algunas ideas acerca de la
geopoltica latinoamericana
Experiencias de autoeducacin con trabajadores del estado.
Proyecto de extensin: educacin popular con
organizaciones de trabajadores.
Apuntes en busca de una prctica pedaggica liberadora en
las crceles.
Repensar la experiencia desde la comunicacin social. Laura
Heredia
Uso mis manos, uso mis ideas, Un cine que empuja el carro
de la historia. Colectivo Mascar Cine Americano.
Recordando la experiencia de Villa Obrera, Fermina Rivas.

ANEXO

MST, Campaa Nacional por el derecho a la educacin -

Traduccin del documento de la campaa por los

compiladores.
DOCUMENTOS CREACIN CPEM N88

PRLOGO
AHORA EN LAS MANOS Y EN LOS CORAZONES
DE LAS NUEVAS GENERACIONES

Moacir Gadotti

Es una alegra y un placer para m poder contribuir con

este trabajo mediante una reflexin inicial. Aprend mucho al
leer la primera versin de este libro que comienza con un ttulo
instigador: Inventamos o erramos, inspirado en una frase de
Simn Rodrguez. El pensamiento de Simn Rodrguez coincide
con el pensamiento de Paulo Freire, que no deseaba estar
rodeado de aclitos o discpulos como seguidores de ideas. l
deca: Para seguirme es preciso no seguirme. No quera ser
seguido sino re-inventado. Eso no significa que no debemos leer
ms a los clsicos, como esos dos autores. Al contrario,
debemos leerlos, criticarlos y aprender con ellos, teorizando la
prctica de hoy para transformarla, como ellos hicieron en el
pasado.
En este libro encontramos a un conjunto de autores
jvenes y otros con ms aos de juventud, unidos en torno a
una causa comn: el compromiso con otro mundo posible, no
un compromiso abstracto, sino un compromiso empapado de
praxis. Teora y prctica forman en este libro un nico tejido.
La polifona de los autores de este libro nos muestra la
riqueza de la literatura del campo emancipatorio en Amrica
Latina, que elabor el paradigma de la educacin popular, su
mayor contribucin al pensamiento pedaggico universal. Son
textos ricos, densos, relatos de experiencias vividas, prcticas
fundamentadas en lecturas crticas y mucho estudio terico. Es
1

Director del Instituto Paulo Freire. Profesor titular de la Universidad de So Paulo

(Trad.: Carlos Falaschi O.)

difcil comentarlos a todos ellos en un prefacio. Por ello destaco

slo algunos.
Varias veces, en la lectura de este libro, record a mi
amigo colombiano, que nos dej no hace mucho tiempo,
Orlando Fals Borda. Hoy podemos divisar un poco ms lejos en
Amrica Latina, porque podemos subir en hombros de gigantes
como l. En su carta a Pedro Santana, Fals Borda se preocupa
por construir una ciencia a partir del Sur, a partir de nuestros
diversos contextos, se preocupa por el pensamiento y la
prctica transformadora en Amrica Latina, y concluye diciendo
que la situacin no est ms en manos de mi generacin, sino
en la de ustedes y de las que siguen. Slo me queda la angustia
de la continuidad de la accin poltica alternativa y
convergente, la de persistir con generosidad e inteligencia en la
suma de las diferencias de vertientes y tendencias de
izquierdas, para no dejar que el viejo pas de explotadores y sus
clases dominantes tanato-manacas vuelvan a levantar cabeza
(...) El esfuerzo de reconstruir nuestra sociedad y el ethos de
tolerancia y paz queda ahora en las manos y en los corazones
de las nuevas generaciones, que veo ms aptas, liberadas,
informadas e imaginativas que la ma. En esta cartatestimonio, con sus propias palabras escritas en 2004, est
codificado el programa democrtico y popular de su legado
para Amrica Latina.
As como los compiladores de este libro, Jessica
Visostsky y Gustavo Junge, se inspiraron en Simn Rodrguez
para darle el ttulo, pido permiso a Orlando Fals Borda para usar
una de sus frases al titular mi prefacio. Un ttulo largo como el
ttulo del mismo libro.
Uno de los temas centrales de este libro trata sobre el
papel de la universidad. A mi juicio, en Brasil nadie mejor que el
socilogo Florestan Fernandes sintetiz este tema cuando
afirm que lo que da grandeza a las universidades no es lo que
se hace dentro de ellas. Es lo que se hace con lo que ellas

10

producen. Los autores de este libro se preguntan sobre el

papel de la extensin universitaria y responden con ejemplos
concretos de una universidad preocupada en producir
conocimiento respetando y reconociendo la legitimidad del
saber popular, promoviendo una ciencia abierta a las
necesidades populares, armonizando lo formal y no-formal, y
rechazando el pensamiento nico y fatalista neoliberal.
Qu puede hacer la universidad en favor de la educacin
popular y de la lucha de los trabajadores y trabajadoras? Cre
oportuna en extremo y relevante la reflexin sobre la extensin
universitaria. En verdad, lo ideal sera que en el futuro ella
desapareciese como una de las dimensiones de la universidad
en la medida en que todo lo que fuera hecho en la universidad
pudiera ser considerado extensin. En ella estaran incluidas la
investigacin y la docencia, al contrario de lo que sucede hoy
en muchas universidades donde la extensin es considerada un
apndice sin prestigio acadmico.
En una universidad popular la extensin podra ser
considerada como esencia de la misma universidad. La
universidad popular sera entonces una red de conocimientos
transformadores en el seno de una sociedad global: una
universidad como sociedad de redes y movimientos, en una
sociedad de mltiples oportunidades de aprendizaje, inter-multicultural, inter-trans-cultural, inter-trans-disciplinar, combinando
causas globales con iniciativas locales. Las redes solidarias
reinventaron el poder, privilegiando el espacio de autogestin,
encuentro, dilogo; la polifona contra el discurso nico,
armonizada por una causa comn, por el debate, por la
colaboracin y por una racionalidad comunicativa.
Una universidad popular es una universidad sin fronteras,
una universidad transversal, sin cercos y sin poder acadmico.
Al contrario de la merco-universidad que tenemos -donde la
educacin es sometida a la lgica del mercado, que cra
empresas que proveen profesores, currculos, avalan y

11

certifican- la universidad popular se ocupa del conocimiento

ciudadano, de la democracia y solidaridad, asuntos excluidos del
proyecto mercantil de las industrias del conocimiento.
Debemos reafirmar los principios y valores de la
educacin popular e innovar en las temticas, contenidos,
prioridades y enfoques. Muchas de las antiguas temticas
continan absolutamente vlidas: no quitamos la mano de los
derechos humanos, de la igualdad de gnero y de raza, de la
lucha ambiental, de la etnicidad, etc. Muchos de los antiguos
debates tienen hoy presencia garantizada, como saber si
debemos luchar por alternativas al interior del capitalismo o
invertir en alternativas anti-capitalistas y post-capitalistas. Lo
que podemos hacer an es dar un nuevo enfoque a todos estos
temas, para que sean tratados inter-temticamente, intertrans-disciplinariamente
e
inter-trans-culturalmente.
Inventamos o erramos, como dicen los autores de este libro.
En esta ptica, la educacin popular se orienta a la
construccin de poder popular. En tal sentido, la universidad,
en la perspectiva de esa visin de la educacin, no puede
prescindir de un proyecto de poder popular. Como vemos, no
puede haber universidad popular sin proyecto polticopedaggico popular, de poder popular, entendido como una
praxis, un proceso de experimentacin y construccin de
nuevas relaciones sociales no mercantilizadas. En este proceso,
la educacin popular con su concepcin emancipadora de las
relaciones sociales y humanas, es imprescindible. En tal
contexto una universidad, orientada por los principios de la
educacin popular, puede constituirse en un poderoso
instrumento del poder popular. Pero para ello, har falta que se
despoje de los viejos paradigmas domesticadores de las mentes
en los cuales fue constituida histricamente. Y como todo
proceso social, este es tambin un largo y conflictivo proceso.
Lo que aqu se defiende no es una extensin
extensionista sino una extensin como comunicacin, como

12

dilogo. Los progra-mas de extensin fallan muchas veces

justamente porque tratan a las personas como meros objetos
de la extensin universitaria. En tal concepto de extensin
predomina la trasmisin, la transferencia, la invasin y no la
comunicacin, entendida como coparticipacin de los sujetos
en el acto de conocer. Una cosa es comunicarse y otra es emitir
comunicados. Esta es una extensin invasora, bancaria,
domesticadora, que obstaculiza una prctica educativa
concientizadora.
Encontramos mucha vida en estos textos, con sus
referenciales tericos, clsicos, modernos, actuales. Son
tiempos y espacios, experiencias y sueos que se desarrollan en
la militancia de sus autores. La educacin popular siempre fue
eso, un paradigma terico nacido en las luchas sociales, dndole
voz a la indignacin del pobre, del oprimido, del indgena, del
campesino, de la mujer, del negro, del prisionero, del analfabeto
y del obrero industrial, del sin-tierra, del sin-techo; que pasa
desde la bsqueda de concientizacin a la defensa de los
derechos humanos aniquilados por las dictaduras militares,
brutales y sangrientas, que costaron la vida de tantos
militantes populares. Aquella va desde el optimismo guerrero de
la campaa de alfabetizacin de Nicaragua al sistema de
educacin popular de adultos forjado con olor a plvora, hasta
la educacin popular que produce pequeas piezas de
artesana, desde la experiencia de las comunidades de base que,
leyendo al mundo leen la palabra y recrean la religiosidad
popular, hasta aquellos que buscan crear una nueva economa
popular a partir de las experiencias de solidaridad comunitaria.
La educacin popular es una concepcin de educacin
construida y reconstruida en experiencias sociales de
resistencia de los oprimidos. Se trata de una concepcin nacida
en las experiencias sociales e inseparable de los sujetos de esas
experiencias
como
productores
de
conocimientos
y
reconstruida por esos mismos sujetos. Ella se traduce en ese

13

mosaico de luchas de resistencia y transformacin, prcticas y

reflexiones sobre prcticas, como las de este libro, que
reflexiona sobre los procesos de hegemona en relacin con la
educacin de la clase trabajadora, incluyendo en el debate a la
universidad pblica, obligndola a definirse a favor de qu y de
quien, contra qu y contra quien, y con quien ella produce
conocimiento.
En la lnea de la pedagoga militante propuesta en este
libro, hay toda una reflexin sobre las concepciones y las
polticas de educacin de jvenes y adultos y su relacin con el
mundo de la produccin y del trabajo. El derecho a la educacin
de los trabajadores puede ser garantizado tanto en el sistema
formal de enseanza, como en el lugar de trabajo, como en la
experiencia de la educacin en la fbrica aqu expresada, pero
es preciso para eso construir propuestas pedaggicas
adecuadas a las condiciones de esos trabajadores en sus
lugares y turnos de trabajo.
Destaco la relevancia del anexo con el texto sobre el
MST, el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra, con su escuela
esencialmente prctica, dirigida a la vida cotidiana, una escuela
democrtica, participativa, unitaria, que une estudio y trabajo,
con profesoras y profesores luchadores, intelectuales orgnicos
y militantes surgidos de sus propias comunidades, con una
propuesta pedaggica que tiende a formar hombres y mujeres
capaces de asumir activamente la construccin de su propio
destino y de ser agentes de transformacin social no es eso
lo que nos gustara que fuesen todas las escuelas?
Las polticas neoliberales de educacin consideran a la
escuela como una empresa y a los alumnos como clientes,
como consumidores. A ella le aplican una vez el fordismo, otra
vez el toyotismo y otra el post-fordismo. Esos modelos de
organizacin capitalista del trabajo no son aplicables al proceso
educativo, pues ste no es un proceso de produccin de
mercaderas ni la escuela una empresa al servicio del mercado.

14

En una perspectiva emancipadora de la educacin de

jvenes y adultos importa que la praxis educativa construya
sujetos autnomos, pensantes, capaces de autogobernarse y
de gobernar, como sustenta Jos Tamarit. Es una educacin
contra-hegemnica
de
la
concepcin
productivista
y
mercantilista de la educacin demandada por el mercado. Se
trata
de
formarlos
integralmente,
omnilateralmente,
armonizando estudio y trabajo, como la mirada de una
educacin politcnica y omnilateral preconizada por Marx, que
coincide con la visin de una educacin crtica y transformadora
de Paulo Freire. Aqu se aplica perfecta-mente el ttulo de este
libro inventamos o erramos. Debemos resignificar, hoy en da,
en nuevos contextos, otros conceptos que son todava muy
actuales. O erramos!
En Marx la enseanza politcnica o tecnolgica debe
realizarse en la sntesis de un estudio terico y un trabajo
prctico, en la construccin de los conocimientos y las
capacidades tcnicas y cientficas indispensables para la
comprensin del proceso de produccin, poniendo en evidencia
el carcter social del trabajo y estimulando la asociacin libre
de los trabajadores, concepto retomado ms tarde por Pistrak.
Para l la enseanza debera tener como finalidad comprender y
vivir la estructura econmico-social y poltica.
Sin esa cultura general jams un trabajador como Jos
Saramago, formado en un colegio industrial portugus y Nobel
de Literatura, habra llegado adonde lleg. El objetivo de la
educacin de jvenes y adultos no es formar un profesional
para el mercado, pero s un ciudadano para los mundos del
trabajo, como seala Eric Hobsbawn. Este puede ser tanto un
tcnico como un filsofo o un escritor.
En la educacin elitista y clasista, la capacitacin para el
trabajo est reservada slo a los trabajadores, ya que las lites
son preparadas para el mando, el gobierno, Para gobernar,
deca Aristteles, no se precisa mucha ciencia, basta saber usar

15

el chicote. Es una educacin que invisibiliza y silencia el tema

del trabajo, preparando a los ms pobres para las actividades
manuales y la superexplotacin. En tanto las lites son
preparadas para gobernar, una masa casi analfabeta es
preparada para la supervivencia, con mediana educacin.
La educacin popular de hoy tiene la faz de los
movimientos sociales. Estos se fortalecen como portadores de
esperanza, con sus mltiples subjetividades polticas, luchando
por la vivienda, por el derecho a la tierra, los derechos
humanos, la ecologa, la salud, el empleo, la diversidad tnica,
racial, de gnero, sexual, etc., dando un nuevo rostro a la
educacin popular. La educacin popular tiene hoy a su favor el
surgimiento de nuevas fuerzas de poder local democrtico. Ella,
como modelo terico re-conceptuado, puede ofrecer grandes
alternativas a la educacin formal y tambin a las
universidades, en los aos que estn por venir, con gobiernos
ms democrticos. Tradicionalmente, el Estado usa su
racionalidad instrumental apuntando a la rentabilidad y a la
eficacia burocrticas. Los movimientos sociales por el contrario,
construyen una racionalidad econmica orientada a las
necesidades de las personas y no del sistema, creando una
nueva lgica del poder.
Foros como el Foro Social Mundial y el Foro Mundial de
Educacin son ejemplos de esa nueva lgica de poder y de
inclusin. Ellos se constituyen en movimientos sociales
orientados por una nueva forma de hacer poltica. Un foro es un
espacio auto-organizado en red, donde partidos, gobiernos y
empresas no estn en el centro del escenario, pero son
invitados a participar asocindose a una causa comn. Se trata
de un gran movimiento de educacin popular. Asimismo
podemos afirmar que, sin duda, el Foro Social Mundial no habra
nacido y crecido en Amrica Latina sin una larga historia de
organizaciones populares que surgieron con el paradigma de la
educacin popular.

16

Estos foros se levantaron contra el modelo educativo

neoliberal basado en la privatizacin y mercantilizacin de la
educacin. La mercantilizacin de la educacin es uno de los
desafos ms decisivos del momento actual, porque sobrevalora
lo econmico en detrimento de lo humano. Slo una educacin
emancipadora podr invertir esa lgica, a travs de la formacin
para una conciencia crtica y para la des-alienacin. Educar para
otro mundo posible es educar para la calidad humana ms all
del capital, como nos dice Istvn Meszaros en la apertura del
cuarto encuentro del Foro Mundial de Educacin en Porto
Alegre, en enero de 2005. La globalizacin capitalista rob en
las personas el tiempo para vivir bien y el espacio de vida
interior, rob la capacidad de producir dignamente nuestras
vidas. Cada vez ms gente es reducida a ser mquinas de
produccin y reproduccin del capital.
El Foro Social Mundial es una de las ms bellas iniciativas
latinoamericanas. Ya fue denominado movimiento de
movimientos, pero es mucho ms que eso. Como educador
popular derrot al descreimiento, al fatalismo neoliberal y al
pensamiento nico; despert la fe de que era posible cambiar el
mundo e introdujo una nueva cultura poltica de escucha antes
que de disputa, priorizando a la poltica sobre la polmica.
Libros como ste, que tenemos el honor de prologar,
estn en la estela del legado del Foro Social Mundial, educando
para hacer visible lo que fue escondido para oprimir, como
hicieron y hacen los movimientos feministas, el GLBT, el
ecolgico, el zapatista, el Movimiento de los Sin Tierra y otros.
Educar para otro mundo posible es educar para concientizar,
des-alienar, des-fetichizar; es educar para la emergencia de lo
que todava no es, la utopa, algo que an no tiene nombre pero
que ya sabemos que debe ser justo, solidario, inclusivo y
sustentable.
Finalmente, querra decir que la extensin universitaria,
tal como es vista aqu, puede transformar a la misma

17

universidad. Mas para transformar es preciso participar. El

proceso es tanto o ms significativo que los resultados. El
proceso es educativo, pedaggico. La participacin educa,
forma a las personas para el ejercicio de la ciudadana. La
transformacin universitaria no es un asunto restringido a
especialistas. La Universidad, para transformar, requiere la
bsqueda en el debate pblico, en la sociedad, su legitimidad
social y poltica.
Para ser transformadora, la educacin debe enraizarse en
la cultura de los pueblos, valorar el saber cotidiano, no slo el
saber cientfico, elaborado. Una transformacin universitaria
exige re-pensar el paradigma de la calidad de la educacin. No
slo pensar la calidad formal, sino pensar la calidad social y
poltica. Para esa transformacin, la educacin popular puede
ofrecer una gran contribucin, puesto que ella tiene un carcter
esencialmente transformador, alternativo y alteractivo. Este
libro nos muestra que es preciso volver a pensar la educacin
en trminos de lucha, como quera Paulo Freire. La educacin
popular no es slo una educacin de las clases populares o una
educacin de los adultos. Es sobre todo una concepcin general
de la educacin que puede ser tomada como base tambin para
la transformacin de la universidad.
La herencia neoliberal sigue siendo muy pesada en
Amrica Latina. El neoliberalismo declar la guerra a la
autonoma universitaria, a las reformas universitarias, a los
proyectos poltico-pedaggicos propios de cada universidad,
incluidos los proyectos nacionales, vistos como obstculos a la
expansin del capitalismo global. Me alegra prologar este libro
que va exactamente en la direccin opuesta a la ideologa
neoliberal, no slo proponiendo a la educacin popular como
paradigma terico re-conceptuado, sino tambin rescatando la
dimensin simblica del Estado y de la ciudadana. Por eso
resulta imprescindible.-

18

PRESENTACIN

En sus manos se halla no una pretensin de reflexin

teoricista y de purismos intelectuales, sino la reflexin prctica,
la prctica reflexiva, una praxis que se ancla en sueos de
transformacin de nuestras sociedades latinoamericanas.
Es esta una compilacin de vidas que se encontraron en
algn momento, transitaron caminos, recorrieron experiencias,
luchas, sueos y ese caminar qued plasmado en estos
escritos tejidos As como Eduardo Galeano nos dijo alguna
vez,

un libro se arma como una trama de hilos de

colores y algunos hilos combinan y otros no combinan.
Ellos tienen que decir, quiero estar aqu, al lado de estos
otros, quiero dormir por ac. Un libro se arma como una
trama, como un tejido. Tejido, en latn, es textum, que
es el origen de la palabra texto. Quien escribe, de alguna
manera, teje: cuando escribo estoy tejiendo (Galeano,
2005).
Si comenzramos con el clsico Haba una vez de
nuestros cuentos de la infancia podramos decir que haba una
vez un mundo, un continente, pases, pueblos que se
negaban a ser conquistados parece un cuento pero no lo es
en este mundo, en este continente, en estos pases nacen
estos escritos.
Un hilo en comn recorren estas reflexiones y prcticas,
y es ser experiencias que reflexionan acerca de los procesos de
hegemona en relacin a la educacin de nuestra clase
trabajadora en Nuestra Amrica situando a la universidad
pblica en este debate, desde el momento en que ha sido el
contexto de produccin de los escritos, de las experiencias, de
la publicacin misma; as, podrn encontrarse con reflexiones

19

sobre el lugar de la universidad pblica, porque explcitamente

se reflexiona en torno a ella o porque la escritura del artculo, la
experiencia, emana desde experiencias o sujetos que
constituimos y nos constituye esta institucin. Dichas
experiencias escrituras no estn ajenas a conflictos, luchas,
tensiones que son luchas de poder, en las que quienes toman la
voz han decido tomar partido a favor de los trabajadores, de
las clases subalternas al decir de Antonio Gramsci. Es la
universidad pblica quien resulta interpelada en los escritos a
partir de los interrogantes tambin siempre vigentes que nos
legara el maestro, Paulo Freire: a favor de qu y de quin, en
contra de qu y de quin, con quines, cmo se genera el
conocimiento que circula por sus aulas, pasillos, boxes,
departamentos y facultades.
El Proyecto de Extensin Universitaria que durante los
aos 2008 al presente se ha sostenido en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del
Comahue de Argentina, fue el espacio-contexto que dio lugar a
muchas de estas reflexiones, prcticas y encuentros. A partir
de ellos y como sntesis de estas experiencias y recorridos
tericos - prcticos presentamos esta compilacin.
El primer artculo de nuestro maestro y compaero,
Carlos Falaschi, abogado, educador, militante en nuestros aos
60 y 70, que acompaara la lucha del pueblo chileno en la
unidad popular, la lucha de los sandinistas en Nicaragua, quin
conociera a Paulo Freire en sus becas por Suiza -como
siempre nos dice con su particular humor- y que en su retorno
acompaara
luchas
al
pueblo
mapuche,
campesino,
trabajadores. Carlos, docente universitario y
universita-rio
trashumante que ha entregado su vida a la lucha de los pueblos
oprimidos, comparte con nosotros tres artculos, el primero,
son reflexiones que si bien fueron generadas a fines de los 90,
en pleno apogeo del neoliberalismo en Nuestra Amrica, es
vigente la reflexin y sigue siendo vigente la preocupacin que

20

nos transmite acerca de qu universidad, para quines,

interpelando el sentido de la extensin universitaria.
El escrito de Eduardo Palma Moreno, otro maestro de
nuestra pedagoga latinoamericana contempornea, pedagogo
chileno, exiliado de la dictadura pinochetista, que convidara a
los ejemplares e ntegros estudiantes del 73 a leer a Paulo
Freire, Althusser, Varsasvsky en las aula universitarias
argentinas y que luego tuviera que vivir su exilio entre frutas y
verduras en el alto valle, reservando sus lecturas escrituras
creacin literaria que obviamente continu, en los momentos
de intimidad familiar o con compaeros Eduardo, Magister en
ciencias sociales, quin se quedara en las aulas argentinas,
transmitiendo ese entusiasmo y compromiso con la lucha de
clases y la educacin hasta el ltimo da de clases, nos ofrece
aqu un escrito que es su clase de despedida con estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educacin nos invita a
reflexionar sobre la pedagoga y la lucha, la pedagoga
militante
El artculo de Gustavo Junge, uno de los compiladores,
reconstruye la presencia de la teora del capital humano en las
concepciones y polticas de la educacin de jvenes y adultos,
como tambin la utilidad de las crticas que se formularon a
dicha teora y a sus nuevas versiones, basadas en el ajuste, la
flexibilidad, la empleabilidad, las competencias y la
gobernabilidad, en funcin de readecuar la fuerza de trabajo a
los cambios estructurales por los que est pasando la
economa. Esta revisin nos permite pensar desde miradas
alternativas a la educacin y su relacin con el mundo de la
produccin y el trabajo.
El otro de nuestros artculos, el de Jessica Visotsky,
docente en la Universidad Nacional del Comahue, constituye
tambin una invitacin a pensar el contexto actual y los
desafos, compromisos, deberes que puede asumir la educacin
popular en este contexto, haciendo un recorrido por los legados

21

que nos dejaran precursores de la corriente desde Simn

Rodrguez hasta el mismo Ernesto Guevara. Este artculo se
propone tambin reflexionar acerca de los principios ticos,
polticos, epistemolgicos, pedaggicos de una educacin
desde y para los trabajadores en un contexto de crisis orgnica
del capitalismo.
Los compaeros de Chile, del colectivo de pedagoga
militante Diatriba, nos ofrecen un artculo de un iningualable
valor histrico. Estos compaeros, graduados en universidades
pblicas de Chile y docentes de las universidades chilenas,
escriben un artculo que pretende reflexionar sobre la
experiencia poltico-pedaggica articulada por el MIR a travs de
su praxis territorial, intentando abordar la complejidad de la
relacin entre teora y prctica al interior de su militancia.
Rescatando documentos tericos y prcticas polticoterritoriales, abordan en una experiencia pedaggica mltiple
que sintetiza planteamientos propios del marxismo, el
guevarismo, la educacin popular y la pedagoga de la liberacin
latinoamericana. Intentan reflexionar en torno a mltiples
interro-gantes que se formulan a los actuales proyectos
poltico-pedaggicos
de
carcter
transformador:
Qu
elementos debiesen considerar los proyectos pedaggicos de
carcter popular? Cmo incide la prctica poltico-pedaggica
en la construccin territorial de poder popular? Cmo abordar
los procesos de concientizacin social? Qu lugar cabe a los
saberes populares y subalternos? Qu tipo de relacin deben
construir estas experiencias con el Estado?
Mnica Rodrguez, compaera docente e investigadora
de la Universidad Nacional del Comahue y dirigente sindical del
gremio ADUNC, que agrupa a los docentes universitarios de esa
casa de estudios, aporta un escrito en torno a una reflexin
sobre cmo las medidas de poltica referidas a la educacin de
jvenes y adultos contribuyen a conformar un nuevo patrn de
sociabilidad tendiente a educar en la ideologa de la

22

responsabilidad social y de gobernabilidad democrtica. La

autora analiza el caso de Ro Negro como caso testigo de
polticas para esta modalidad en la Argentina, advirtiendo que
los actuales dispositivos pedaggicos que se construyen para
formar una nueva ciudadana forman parte de una renovacin
estratgica del capital para educar el consenso de las clases
subalternas.
El artculo que nos entrega aqu Graciela Hernndez,
investigadora del CONICET, doctora y docente en la Universidad
Nacional del Sur, aborda un tema no reflexionado
suficientemente an, que es los atravesamientos de gnero que
se dan en las prcticas y en la experiencia social de quienes
asisten a las escuelas de adultos. En su mayora quienes asisten
a escuelas de adultos, primarias, son mujeres, y esto es motivo
de reflexin y profundizacin por parte de la autora, quin viene
desarrollando un trabajo comprometido en espacios de
alfabetizacin de adultos en Baha Blanca, Argentina, y
reflexionando acerca del problema de la cultura y el gnero
desde las mujeres subalternas, en el sentido gramsciano del
trmino. En este artculo, una vez ms nos hace or las voces
de mujeres adultas y jvenes que concurren a los centros de
alfabetizacin, acercndonos a la experiencia y a los
sentimientos de las mujeres analfabetas en la ciudad.
El artculo que nos aporta Hernn Ouvia, compaero
docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad
de Mar del Plata, doctor e investigador de CONICET, aborda la
praxis desarrollada en educacin con trabajadores por Antonio
Gramsci en la Italia de 1929; dichas experiencias y los legados
que nos dejan resultan de incalculable valor para la proyeccin
de experiencias en el presente. Las diversas experiencias que
nos comparte Ouvia en el artculo nos permite reflexionar en
torno a la educacin-lucha de clases en contextos de luchas,
conflictos sociales, organizacin de los trabajadores. Las
categoras que nos aporta resulta un gran aporte para la

23

pedagoga, para la educacin de adultos en un momento en que

demasiadas similitudes hay en el mundo con aquella Italia del
bienio rojo
Natalia Cantero, compaera militante, luchadora,
impulsora de la Red Nacional de Medios Alternativos nos ha
compartido un escrito que ana su experiencia, su praxis, su
mirada desde la militancia en la comunicacin alternativa y
desde la educacin; Natalia que ha estudiado comunicacin
social en la Universidad Nacional del Comahue, nos acerca
reflexiones en torno a las praxis poltico-pedaggicas contra
hegemnicas, retomando conceptos y perspectivas que nos
compartiera en talleres de extensin universitaria con
educadores en los primeros das de clases en la escuela de
Fasinat Zanon Bajo Gestin Obrera.
Richard Yez, de la Universidad de Concepcin, Chile,
comparte con nosotros un escrito desde su experiencia como
estudiante universitario y dirigente estudiantil en Chile. En el
escrito reflexiona en torno a la universidad pblica en su pas y
al devenir y proyecciones de la lucha estudiantil por una
educacin pblica en su pas. Escribe desde la universidad,
desde la trinchera, desde la lucha.
En el segundo apartado denominado El caminar de
algunas experiencias hemos recuperado en primer lugar la
experiencia y recorrido de creacin de la escuela en FasinpatZanon Bajo Gestin Obrera; una experiencia colectiva nacida
desde la unidad y la lucha. Incluimos documentos como el
anteproyecto de la experiencia, propuestas y materiales de
formacin docente diseados para la misma, a la que hemos
acompaado como proyecto de extensin durante el impulso
inicial de diagnstico y creacin, as como de formacin con los
primeros docentes, estudiantes y extensionistas en espacios
colectivos y participativos. Tambin acompaamos en las
luchas dadas frente a avances del gobierno que ha intentado
desvirtuar el proyecto, restringir el ingreso, aislar la experiencia.

24

Hemos incluido aqu un segundo aporte de Carlos

Falaschi, que fuera escrito en el contexto de esta experiencia
de educacin en Fasinpat, obreros y obreras a los que
acompaa en su proceso de lucha desde los primeros das de
ocupacin de la fbrica (como abogado), hasta el presente,
cuando acompa en el marco del Proyecto de Extensin, con
la creacin de una escuela dentro de la misma. Aunque como
suele decir el, toda la fbrica ya era una escuela. Finalmente
Carlos Falaschi comparte con nosotros tambin un relato ya
publicado en su reciente libro Parapoiesis, acerca de su
experiencia en una de las cientos de experiencias de fbricas
bajo gestin obrera en el Chile de la Unidad Popular.
En el artculo denominado Experiencias de educacin
con trabajadores del estado se incluyen las propuestas y
reflexiones en torno a dos experiencias de formacin con
trabajadores del estado, del Ministerio de Desarrollo Social y
trabajadores de la salud de la provincia de Neuqun sostenidas
en el marco del proyecto de extensin universitaria Educacin
Popular
con
Organizaciones
de
trabajadores.
Estas
experiencias las denominamos de autogestin, debido a que
fueron impulsadas por los mismos trabajadores y trabajadoras,
lo que incluy la lucha por la formacin en servicio, la lucha por
el da de capacitacin, los recursos, la preparacin conjunta de
las propuestas, la organizacin de todo lo operativo que hace a
sostener esta formacin colectiva. Compartimos con ustedes
las propuestas desarrolladas y reflexiones desde los
trabajadores acerca de las mismas.
Laura Heredia nos entrega un artculo sobre educacin
en contextos carcelarios. Dicho trabajo es el resultado de su
praxis militante desde la pedagoga popular en una unidad
penitenciaria de la Argentina. Laura es egresada de
Comunicacin Social en la Universidad Nacional del Comahue. En
dicho artculo se adentra en la realidad de la crcel, en la
experiencia de los hombres carentes de libertad fsica, en la

25

realidad de la escuela, de ser una institucin dentro de otra

institucin y en las posibilidades liberadoras que brinda la
enseanza en comunicacin y medios.
La compaera Fermina Rivas, y el colectivo Mascar
Cine Americano, han realizado su aporte a esta compilacin con
reflexin en torno a la experiencia piloto de educacin de
adultos del programa CREAR en el ao 1973, Fermina escribe
desde su experiencia como alfabetizadora; nos llegan a partir de
sus palabras, de su escritura las proyecciones que se tena con
aquella experiencia, el compromiso militante desde el que lo
asumi;
nos transmite con una sensibilidad y un anlisis
retrospectivo la calidez y la conviccin en torno a la necesaria
transformacin social que se vislumbraba en esos aos. Los
compaeros del colectivo de cine, escriben en torno al
documental Uso mis manos, uso mis ideas all se recupera la
experiencia de educacin de adultos pionera de la CREAR en
1973, experiencia asesorada ni ms ni menos que por el mismo
Paulo Freire. Los compaeros retoman la filmacin en el ao 73
de Ral Rodrguez y recuperan con una sensibilidad nica
aquella experiencia de educacin, de cine documental y
vuelven, en el 2003 a entrevistar a los mismos protagonistas,
recuperan las manos, recuperan las ideas. Trabajo manual e
intelectual aunados en la educacin de adultos y registrados en
las palabras de Fermina Rivas y con un arte y una esttica
inusual en el documental.
Es para nosotros un aporte
valiossimo a la formacin en nuestras aulas, ya que este
documental es pieza clave en la formacin en educacin de
adultos en nuestra universidad pblica.
Finalmente en el ANEXO hemos incluido, la transcripcin
de una clase abierta dictada en el recin creado CPEM N88, en
Fasinpat-Zanon Bajo Gestin Obrera, por Atilio Born,
compaero ferviente difusor del pensamiento crtico en Nuestra
Amrica. El tema fue la geopoltica latinoamericana.

26

Incluimos tambin una traduccin del lanzamiento en el

ao 2007, de la campaa de alfabetizacin del Movimiento de
Trabajadores Rurales sin Tierra de Brasil, movimiento y
compaeros a los que guardamos un enorme cario y un
enorme respeto. Sus textos y sus propuestas poltico
pedaggicas fueron y son de un valor incalculable en las
experiencias que acompaamos desde el proyecto de extensin
y en la formacin docente misma.
Por ltimo se anexan dos documentos donde se
condensa este compromiso que humildemente hemos asumido
desde la universi-dad pblica: la resolucin de creacin del
CPEM N88 con su decreto respectivo, en la cual la universidad
pblica es incluida, documento que es producto de una ardua
lucha que se describe en el libro y otro documento, resultado
de un momento de crisis en que el Consejo Superior de la
Universidad Nacional del Comahue, a solicitud del Proyecto de
Extensin: Educacin Popular con Organizaciones de
Trabajadores, se expide instando al gobierno provincial a dar
marcha atrs con una medida de poltica educativa restrictiva y
privatista, que pretenda implementar puntualmente con dicha
experiencia de educacin.

Los compiladores

GALEANO, E., 2005, Mi norma es recurrir a palabras que

mejoren el silencio, Entrevista realizada por Camilo Snchez en
Revista , 21/5/05.

27

PARTE I

REFLEXIONES Y
CONCEPTUALIZACIONES

28

EXTENDER LA RESISTENCIA ACTIVA AL MODELO DE

PENSAMIENTO Y MERCADO NICOS: TAREA ACTUAL
E INELUDIBLE DE LA UNIVERSIDAD 2

Carlos Falaschi O.

Prae-notanda
Para introducir el tema, retomamos y nos remitimos a los
conceptos e interrogantes planteados en nuestra intervencin
del 1er. Encuentro-1999, que en buena parte son tambin
aplicables a la Investigacin (v. nota 1):
- Extensin de quin, de una universidad que se extiende
y expande?, slo de sus intelectuales, que extienden su mano
a la comunidad circundante?
- Extensin de qu, slo de los saberes tericos,
sistematizados, acadmicos y presuntamente cientficos?
- Extensin para qu, con qu objetivo o propsito,
declarado o latente?
- Extensin para quin/es y, sobre todo, extensin en
favor de quin/es?
- Extensin cmo, o por qu medios?
A estas preguntas bsicas, que ya los preceptores
romanos utilizaban como categoras de anlisis (quis, quid, cur,
quomodo, per quos), sobre nuestra declamada concepcin
terica o real concepcin terico-prctica de la Extensin,
unimos en aquella oportunidad los conceptos:
- del poder, su uso o ejercicio, y sus relaciones;
2

El aporte es continuidad del hilo conceptual expuesto por el autor en el 1er. Encuentro Cultura,
Sociedad, Poltica y Universidad, Mesa Redonda El debate sobre movilidad cultural e inventiva de los
sectores populares, UNC, Neuqun, nov. 1999 y luego expuesto en las II Jornadas de Cultura, Sociedad
y Poltica, UNCo, Neuqun, 26-28.10.2000.Mesa Redonda: Poltica de Extensin de la UNCo.
3
Docente e investigador jubilado de la Facultad de Ciencias de la Educacin-Universidad Nacional del
Comahue, abogado.

29

- de la legitimacin de saberes, prcticas y

acreditaciones;
- de la universidad como campo de nuestra actividad
(universitas entendida como mbito integrado de aprendizaje,
labo-ratorio e intercambio, arena y palestra, del conjunto de
conocimientos); pero adems como institucin autnoma,
custodio de la libertad de ser-conocer-hacer-debatir-expresar, y
caja de resonancia de las vivencias y preocupaciones de nuestra
comunidad, de toda la sociedad civil;
de
unos
objetos-de-estudio
y
objetos-detransferencia (la poblacin-meta, as llamada por la
tecnocracia de proyectos y planes sociales), que en las
Ciencias Sociales son verdaderos sujetos, individuales o
colectivos, seres humanos concretos de carne, hueso y razn,
y en las Ciencias Naturales y duras los destinatarios ltimos,
que resultan a la postre beneficiarios o vctimas;
- de la interaccin dialctica y necesaria, de doble mano
o ida-y-vuelta en el dicho extensionismo, entre los intelectuales
de la universidad y los actores sociales, entidades intermedias,
sectores populares, de la sociedad que nos rodea;
- de los valores o axiologa, en tanto consideremos o no
en nuestra prctica, junto a la validez cientfica y su
neutralidad supuesta, la validez social y poltica de nuestras
acciones; esa validez orientada al bien comn (ultima ratio de
toda poltica).

El desafo, la opcin y el rol de la Universidad

en la actual coyuntura
En tanto esta mesa redonda se propone intercambiar
acerca de la Poltica de Extensin de la Universidad,
privilegiamos entonces algunos de los primeros interrogantes: Qu pretendemos exten-der?, los saberes, una mano, a

30

nosotros mismos? - para qu?, - para quines o en favor de

quines?
Creemos que intervienen, para responder a estas
preguntas, dos elementos de juicio fundamentales: 1) La
coyuntura crtica actual, en una encrucijada de bifurcacin y
opcin civilizatoria, que vivimos en este fin de milenio de
ofensiva neo-liberal y nuevo siglo, y 2) El rol que concebimos o
asignamos a la Universidad en tales circunstancias.
En la consideracin de ambos elementos, a riesgo de ser
o parecer simuladores o ingenuos o distrados, no podemos
soslayar ni la subjetividad ni la ideologa (esa conjuncin
terico-prctica entre las ideas pensadas-dichas-actuadas, los
valores asumidos y los intereses defendidos). Examinemos
ambos trminos en forma sinttica (a buen entendedor, pocas
palabras).

1. La actual coyuntura del Modelo globalizante.

Las opciones que nos plantea
El pensamiento nico es un pensamiento nulo...
un no-pensamiento (C. Castoriadis),

El pensamiento nico es un pensamiento cero (Jos

Saramago)
El mercado sin estado es un mercado negro (W.
Smith)
La globalizacin de mercado, que se va imponiendo en el
mundo de la mano del llamado pensamiento nico (expresin
de I. Ramonet 95), en las dcadas de los 80 y 90, tiene sus
ms fieles guardianes en los organismos financieros
internacionales creados por la Conferencia de Breton Woods
44, el FMI y el BM, dos caras -como las del mtico Jano- de un
mismo dios y una misma moneda (In God we trust, est

31

escrito en los USA-dlares). Y como en el teatro griego, una

facies o mscara muestra el rostro comprensivo, amistoso y
hasta humanoide o simptico, el que nos brinda el BM (la
zanahoria), y la otra el perfil severo, inquisidor y amenazante
que nos ofrece el FMI (el palo). Ambas caretas corresponden a
una misma testa: la de los EE.UU., sus aliados y polticas
hegemnicas, que antes -sin eufemismos- reciban el nombre
ms correcto de colonialistas e imperialistas. De hecho,
ninguno de estos responsables irresponsables rinde cuentas a
nadie en la comunidad internacional.
El rbol de esta merco-hibridacin de las ideas neoliberales con las cajas registradoras trans-nacionales ha dado
sus frutos y los resultados de estas dos ltimas dcadas de
fundamentalismo estn a la vista. Hechos y estadsticas al
canto, que no son producto de mentalidades marxistas, zurdas
y afiebradas, ya felizmente superadas por la pos-modernidad,
sino de la propia tecnocracia de los organismos polticos
internacionales (lase, inter-estatales) y financieros:
- el BM afirma seguir bregando por el desarrollo, por la
ecologa y por las minoras, y seguir combatiendo la pobreza,
cuando el desarrollo de los pases centrales se lleva adelante a
costa del sub-desarrollo de los perifricos; cuando los
megaproyectos que financia provocan desastres ecolgicos y
pasan como una aplanadora sobre las minoras (en general,
indgenas y pequeos campesinos); cuando la integracin de las
ETN 4 se disfraza en integraciones regionales (MCCA, NAFTA,
MERCOSUR, ALCA); cuando la pobreza, la desnutricin, el
analfabetismo puro y funcional, la muerte por hambre y
enfermedades curables, y por desatencin sanitaria y
previsional, aumentan da a da a ojos vista, y los combatidos y
exterminados son los pobres, por la va lenta e invisible o por la
otra (segn W. Beveridge, 1944: El capitalismo no encontr
otro soberano remedio contra la desocupacin que las
4

ETN: Empresas Trans-Nacionales.

32

guerras); cuando la educacin que promueve y financia es

aquella orientada a responder a las necesidades del mundo de
los negocios, en especial de aquellos de dimensin
internacional (CNUCED, New York, 1994).
- El FMI cumple celosamente por su parte la funcin de
gendarme del nuevo Des-Orden Econmico Mundial, mediante
las exigencias de:
aplicacin del ajuste estructural;
achicamiento del Estado y reduccin del gasto social, pero sin
dejar de subsidiar a los capitales, va crditos, exenciones y
desgravaciones tributarias y previsionales, contribucin a
salvatajes financieros de los bancos y grandes empresas; y
creacin de mayores costos e impuestos a los hogares, al
consumo y hasta salarios inferiores a la canasta familiar!;
eliminacin de empresas nacionales y mercados internos; un
equilibrio presupuestario que no ponga en peligro el pago del
servicio de la deuda externa-eterna con intereses (ya varias
veces pagada y en buena parte deuda privada socializada); la
denominada flexibilizacin laboral, en realidad precarizacin de
empleos, de condiciones de trabajo y salarios; la prdida de las
conquistas laborales por las que nuestros abuelos y padres
vertieron sangre, sudor y lgrimas; lo que P. Bourdieu llama la
flexi-explotacin.
- Al servicio de los organismos mencionados y en
complicidad con esas polticas, se destacan agencias como el
BID, entes como la OMC (ex-GATT) que promoviera el A.M.I.Acuerdo Multilateral de Inversiones, por ahora y felizmente
frenado, el G7, la OCDE (el salario mnimo y la organizacin
sindical, he ah sus enemigos!), el Club de Londres, el Club de
Pars, etc. Pero sera ingenuo e injusto achacar a estas
entidades y sus ejecutivos la responsabilidad exclusiva de esta
crisis dramtica (peor que la de los aos 20 y 30), cuando ella
requiere el concurso de los intereses, la traicin y/o la
corrupcin de las clases polticas nacionales o vernculas.

33

Hemos hecho antes mencin de los hechos y

consecuencias probados de este sistema durante ms de 20
aos, donde los menos, ricos -seres humanos, familias y pasesdevienen ms ricos y los mas, pobres -personas, familias,
pases- ms pobres. Los reseamos ahora sucintamente:
- La concentracin de ingresos y recursos en lo que se
conoce como la hiper-burguesa mundial, simultneamente con
el incremento de la pobreza de y en los pases perifricos o del
Sur. Los pases centrales con un 20 % de la poblacin mundial
se hacen del 85 % de los ingresos y recursos del planeta,
mientras los otros con el 80 % de la poblacin quedan con el
15 % de ellos (Inf. PNUD s/ Desarrollo Humano 96 y 98; Inf.
FAO 2000). Pero incluso en Europa se registraban, en 1996,
20 millones de desocupados y 32 millones de pobres. En el
mundo (especialmente en los pases del Sur) mueren al ao 17
millones de personas por falta de medicamentos o de acceso a
ellos (Inf. OMS-MSF 2000).
- En las ltimas tres dcadas, slo 15 naciones han
gozado de un alto crecimiento econmico, mientras que otras
89 estn peor que hace diez aos. En el mismo lapso 19601991, el 20 % ms pobre de la poblacin mundial ha reducido
del 2,3 al 1,4 % su parte del ingreso global (Infs. PNUD cits.)
- Los intercambios en ese perodo, antes ligados en un
90 % a la economa real (bienes, servicios, inversiones), han
sido superados varias veces por los flujos financieros
especulativos y de muy corto plazo (a menudo 24 hs.), que
operan va informtica y representan por da cerca de 2 billones
de dlares! (N. Chomsky, prof. del M.I.T.). De imaginar entonces
los crunch credits y las crisis burstiles sujetas al humor de
rebao de los traders, (S. George) o a maniobras de hackers,
lobbistas o agentes de bolsa! (los mercados son sensibles,
nos repiten diarios como Ro Negro y otros).

34

- Slo 358 personas/familias, primera entre ellas la de

Billy Gates, renen una fortuna que supera los ingresos de
2.300 millones de otras personas (Publ. Forbes).
- La fusin y concentracin de grandes empresas y su
apropiacin
monoplica
de
patentes
y
tecnologas
(comunicaciones, medicamentos, datos genticos: genoma
humano, clonacin, trans-gnicos, etc.), y las privatizaciones
hasta del paisaje, o sea de todo lo que debera ser patrimonio
de la humanidad. Esta globalizacin -que aprovecha los vacos
de normativa internacional- resulta entonces la autopista
donde los poderosos cometen sus robos (V. Keegan).
- De la deuda externa-eterna de los pases perifricos o
del Sur (ex-Tercer Mundo), estos han reembolsado entre 1982
y 1998 ms de cuatro veces el capital, no obstante en 1998 el
monto de aquella segua siendo cuatro veces ms elevada que
en 1982. Milagro de la manipulacin de flujos crediticios e
inversionistas, fuga de capitales y de ganancias, intereses de
intereses y tasas del 10 al 15 %, frente a las de 3 y 5 % en los
prstamos de pases industrializados (E. Toussaint).
- A partir de los aos 80, organismos como la UNESCO y
la OMS proponan los slogans Educacin para todos en el ao
2000 y Salud para todos en el ao 2000. Vivimos ya en el
ao 2000 y esos cheques o pagars a plazo fijo resultaron sin
fondos o incumplidos; ya vencidos y en mora, se pretende
renovarlos nuevamente, jugando con la ilusin y la esperanza
de la gente, por otros veinte aos!
- Si intentramos una caracterizacin del modelo,
tendramos que convenir que es sin duda ejemplar, tanto por
a-moral e in-humano, como por i-rracional, a-cientfico, antidemocrtico e incluso anti-econmico o especulativo.
Destructor -fsica y psquicamente- de los seres humanos
(noosfera), y tambin de la naturaleza y las formas de vida
(biosfera), por abuso de poder del poder econmico y por
prostitucin del poder poltico. La economa financiera y

35

especulativa sobre la real y productiva, y sobre la poltica; el

lucro particular sobre el bien comn general, el negocio
individual sobre el contrato social, los precios sobre los valores,
los intereses sobre las ideas y los sentimientos, en suma los
pies sobre la cabeza.
- La inhumanidad es patente: una violacin constante y
ya casi naturalizada de los derechos humanos y los derechos de
la naturaleza -nuestra madre, cuna, casa o nave comn en el
espacio del universo- (filosofa de los pueblos originarios; y v. L.
Boff). A los 900 millones de habitantes en los pases del Sur y a
cerca de 30 millones en los pases del Norte, con hambre y
desnutricin que todava no hayan muerto al momento en que
nosotros discurrimos en esta mesa redonda, podemos agregar
la destruccin del pulmn de los bosques tropicales, de la capa
de ozono y su efecto invernadero, el brbaro agotamiento de
recursos no renovables, la extincin de cientos de especies.
La sagrada consigna y a la moda es atraer capitales de
inversin. Ella cierra toda discusin. El resultado un embudo
invertido hacia arriba-al Norte, con las terminales de una gran
aspiradora, mundial y masiva, de los recursos y de las ganancias
- La irracionalidad especulativa engloba a su vez, por
medio de transacciones in-controladas, secretos bancarios y
parasos fiscales, el lavado de dinero sucio proveniente del
narcotrfico, del trfico de armas, la prostitucin, el trabajo
esclavo, la corrupcin y la rapia de los dictadores.
- Las decisiones que se toman en el olimpo de los dioses
-del mundo y de nuestras naciones- nunca fueron sometidas a
debate pblico ni a la opinin pblica ni al sufragio universal.
Los amos no se dignan tener en cuenta el parecer de la gente
insignificante (N. Chomsky); por el contrario stos son
culpabilizados por ineficientes y faltos de formacin!. Es el
justo castigo del orden natural de las cosas. Es as y no hay
otra alternativa, es el fin de la historia, y hay que temer con
fundamento: el fin de la democracia!. Se esfuman de esta

36

manera las soberanas nacionales, entendiendo a la soberana no

en sentido chauvinista sino como el protagonismo y la voluntad
de los ciudadanos y habitantes de cada pueblo, ese contrato
social bsico de convivencia.
- El achicamiento del Estado, del wellfare state y del
denostado Estado-providencia, que se traduce como menos
Estado social y regulador, simplemente un no-Estado. Y a
menos Estado social, ms Estado represivo y penalizador (P.
Bourdieu). El desmantelamiento del Estado social (su razn de
ser, en definitiva) importa menos democracia, el fortalecimiento
del Estado represivo y el momento de los palos, una sociedad
de inseguridad avanzada, una produccin legal de ilegales,
con la alternativa darwiniana de: adaptarse o perecer, la
sobrevivencia del ms fuerte?.
- Lo anti-econmico del modelo seala contradicciones
fundamentales e insolubles en su lgica de opresin y
explotacin, donde Argentina y otros pueblos de A.L. pasan a
ser rinconcitos del mercado global:
a) una produccin polarizada para las lites, una
produccin material y simblica Mc Donald o Mc World
mediocres o basura para las masas, unida al consumismo
exacerbado por la publicidad, el marketing y los mass-media,
frente a la disminucin constante de trabajadores (desempleo,
empleo precario) y pequeos productores -dcese no
competitivos- ergo de los consumidores con algn poder
adquisitivo para corresponder a una oferta machacante: Sos lo
que comprs; Si tens x-y-z, exists;
b) el crecimiento inusitado de los marginados y
excluidos, verdaderos desaparecidos sociales (ya se nace con
las races al aire, E. Galeano), frente a los parches indignos de
planes sociales focalizados y supuestamente de contencin, en
realidad vlvulas de escape para evitar el estallido social (cfr.
ley 2128, Plan Joven, PEL, bolsas de alimentos, Plan Trabajar,
etc.)

37

c) Sin embargo, los recursos naturales, humanos y

financieros alcanzan en el planeta para llevar adelante una
economa y una ecologa sustentables que satisfagan las
necesidades bsicas de su poblacin y la proteccin de su
medio-ambiente. Su redistribucin justa y equitativa es la clave
nacional e internacional.
Globalizacin o mundializacin dejan de ser conceptos
neutros y multiuso cuando se refieren al fenmeno del mercado
global capitalista, donde la lgica mercantil o economicista
sustituye a la lgica social, humanitaria y solidaria. Ese mercado
mundial deviene el mecanismo actual y posmoderno de la
explotacin, hacia la neo-colonizacin y, an ms all, hacia la
esclavitud y la ley de la selva: un retroceso en cuatro patas en
la historia de la humanidad.
Contra la sin-razn y el sin-sentido de este modelo
neoliberal, surge por todas partes y felizmente otra reaccin
mundial, de protestas pero tambin de propuestas, que se va
globalizando y se manifiesta en ocasin de cada encuentro de
los global leaders: en Seatle, Davos, Washington, Londres,
Berln, Ginebra o Praga (donde ellos discurren sobre estabilidad
monetaria, dficit presupuestario, desregulacin, desarrollo y
hasta se lamentan de la pobreza en el mundo!), y
prximamente, en Dakar y Porto Alegre. Movimientos sociales
de un nuevo cuo, con una identidad y subjetividad
internacional, que agrupan sindicatos, ONGs, Iglesias, etc.
como el CADTM-Comit contra la Deuda Externa del Tercer
Mundo, Jubileo 2000, ATTAC-Asociacin por una Tasa a las
Transacciones financieras y Ayuda a los Ciudadanos (tasa J.
Tobin), Foro Social Mundial, y otros numerosos foros y redes
internacionales.

2. El rol de la Universidad en relacin con el

Pas que

38

querem os. La poltica

relacin con
am bos trm inos

de

extensin

en

El hombre tiene necesidad de sentido (Ren Passet)

Un no Estado no puede ser democratizado (tienne
Balibar)
Para una crisis de civilizacin, una poltica de civilizacin (H.
Bartoli)
Desde que M. Friedman publicara Capitalismo y
Libertad en 1962 (con un mensaje subliminal desde el ttulo:
capitalismo = libertad) y los Chicago boys pretendieran sobre
ese valor dar algn rostro humano al killer capitalism,
podemos preguntarnos: qu sentido tiene la Educacin, la
Investigacin, la Extensin y la Universidad misma en una
situacin como la que hemos bosquejado?
El modelo de pensamiento y mercado nicos se ocupa de
comprar o controlar tanto los lugares de produccin de las
ideas: universidades, institutos y fundaciones (donde emergen
idelogos y premios Nobel en economa; es que las ideas
tienen consecuencias?), como los de su circulacin: agencias,
redes de comunicacin y mass-media (S. George), incluso con
la intrusin en educacin mediante soportes informatizados
para el mercado educativo. Se provee y retroalimenta as una
doxa de ropaje intelectualista y exhibicin meditica.
Esta doxa del pensamiento y mercado nicos no admite
oposiciones sino que las castiga; desprecia y chantajea a las
crticas y los crticos (recordemos el panel de los popes de
nuestra economa vs. Viviane Forrester, en un canal TV de
Buenos Aires). Hemos calificado de anti-democrticos al
dogma, los templos y los sumos sacerdotes de este
fundamentalismo economicista y no dudamos en calificarlos
asimismo de anti-cientficos. Nada ms ajeno a la Universidad

39

que ese rgimen dictatorial y sus polticas, fracasadas

empricamente, sobre las que nadie fue informado ni
consultado, que nadie discuti y que nadie vot.
Agobiados por la realidad regional de escuelas
deterioradas y que se derrumban, de magros sueldos docentes,
de presupuestos insuficientes para facultades, institutos o
centros que restringen y controlan de facto la autonoma
acadmica de un demos universitario (no slo de tres claustros,
sino ojal articulado al demos comunitario y social), somos
empero conscientes de que la Universidad es -o debe ser- parte
viva del conjunto social, del cuerpo y del alma de la sociedad
civil con la que vive y en la que se nutre, organismo vivo y
activo, y como todo lo humano senti-pensante, del conjunto
de los intelectuales y los conocimientos terico-prcticos, que
son patrimonio local, nacional y universal (esa universitas).
En Argentina como en cualquier otro pas, el proyecto de
universidad est ligado necesariamente al proyecto educativo
general, y este proyecto educativo vinculado ntimamente al
proyecto de pas que deseamos, en qu tipo de sociedad
queremos vivir. Pero, pese a lo vital y crucial de planteo, no se
advierte en este momento que estos proyectos nos inquieten o
quiten el sueo (como pudo ser en la Reforma del 18, en los
60, en el fugaz 73 o luego de la sancin de la L.F.E.). Si cada
uno se queda frente al televisor, ningn cambio amenazar a
los privilegios, nos sacude N. Chomsky.
La Universidad no desempea un rol o funcin abstracta,
puramente terica, ni libresca, ni de templo o museo del saber,
ni de torre de marfil o campana de cristal por encima de la
realidad social, ni de gabinete asptico e incontaminado por los
prosaicos y cotidianos problemas humanos y sociales que bullen
alrededor. Sabemos sobre las teoras que distinguen el rol
asignado, el asumido, el deseado y el efectivo. En esta
coyuntura precisamente, la Universidad y su rol se enfrentan a
una opcin ineludible: entre ser cmodamente sometida,

40

indiferente y funcional al modelo dominante (rol asignado), o

cuestionarlo y asumir-desear-efectivizar el asaz difcil
compromiso humanitario, tico, ecolgico, social y solidario
junto a su pueblo.
Este compromiso de la Universidad implica una toma de
posicin a dos niveles: a) aqu, ahora y en nuestra regin, junto
a los movimientos sociales y nuevos movimientos sociales, all
donde se revelan y estallan los conflictos por la tierra, el
trabajo, por la justicia, los valores, la civilizacin en suma; b) Al
mismo tiempo, sta y cada Universidad deberan ser cajas de
resonancia de los movimientos sociales emergentes, globales y
contestatarios.
En poltica de extensin, el pensar globalmente y actuar
localmente llevara a la Universidad a responder a qu, cmo,
con quines y a favor de quienes, en las maneras de llevar
adelante estudios y acciones con sentido, sobre todo en una
realidad regional que presenta ms problemas que soluciones,
junto a los sectores y organizaciones populares. A ttulo
ilustrativo y con lo que implican las relaciones de poder y las
polticas ahora implementadas, podemos mencionar algunas:

- La tenencia de la tierra, fiscal y privada, y los sin-tierra

(pequeos campesinos, crianceros, indgenas).
- El discurso del indigenismo y la realidad de las
reivindicaciones de los pueblos originarios.
- La razonabilidad, justicia y equidad (o lo contrario) de
los actuales sistemas financiero, tributario y crediticio.
- La evolucin y carcter del empleo, desempleo y
empleo precario, sus consecuencias sociales y psquicas (hay
estudios en otros pases).
- La razn y los efectos de los planes sociales y los
planes trabajar.,
- Los sper e hiper-mercados, el consumo, los
consumidores y los pequeos comerciantes - Situacin de los
sistemas de salud y previsional, lo pblico y lo privado.

41

- Las normas y los hechos en el maltrato de la

explotacin de los recursos naturales y la proteccin del medioambiente.
- Los fenmenos actuales de delincuencia, violencia
familiar y social, y la seguridad ciudadana.
- Vivienda y hbitat, las ocupaciones de terrenos urbanos
- ... y tantas otras posibles !
En definitiva, una opcin entre la R de la resignacin o la
R de la rebelda y la resistencia, que se revela al mismo tiempo
como un signo y una terapia de salud mental. La decisin
poltica de extender, globalizar o internacionalizar la
resistencia in actu y la ofensiva en perspectiva. Salvo una
Academia volcada a la autofagia y a la inmolacin de los hijos
propios y ajenos, la Universidad y nosotros sus integrantes al
Moloch insaciable, no podemos ignorar los trminos de esta
regresin social y humana en marcha y aparentemente sin
obstculos, y nos cabe ocupar un lugar, nuestro lugar, en este
desafo civilizatorio (siempre en el supuesto de que civilizacin
y universidad se reconozcan mutuamente), en una lucha por los
valores sociales y por la sobrevida de nuestra humanidad y de
nuestra morada compartida.
Finalmente, no es de nuestro estilo hablar ni escribir excathedra, aunque pueda parecerlo. No hay dueos de la
verdad, se dice, y lo aceptamos como regla de juego filosfico
y cientfico. Pero s queremos seguir siendo al menos legtimos
detentores de nuestros derechos de autonoma, dignidad,
criticidad y libertad acadmicas, en el marco de un debate que
deseamos sea abierto y contine abierto.

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42

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45

46

EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS Y TEORA DEL

CAPITAL HUMANO

Gustavo Abel Junge5

Acaso no tiene que haber sucedido ya alguna vez
todo lo que puede suceder?
Friedrich Nietszche (As habl Zaratustra)

Introduccin
El eterno retorno de concepciones legitimadoras de un
orden social injusto, a pesar de haberse demostrado su
falsedad, nos alerta sobre la importancia de centrar nuestra
atencin sobre las polticas que construyen el sentido comn.
En esta perspectiva la educacin de adultos, -hoy denominada
educacin de jvenes y adultos por la masiva incorporacin de
adolescentes y jvenes- acta como arena de la lucha
ideolgica, expresando el grado de compromiso o desinters de
los grupos dominantes por la igualdad y la atencin de las
diferencias (Rubenson, 1994)
En Amrica Latina, en distintos momentos histricos,
han predominado concepciones en las que subyace, como
apologa de las relaciones sociales de produccin en el
capitalismo, la Teora del Capital Humano. Teora que refuerza
las concepciones de sentido comn en sus aspectos
mistificadores de lo real y se encuentra en el origen de la
economa de la educacin como formulacin sistemtica
(Frigotto, 1998). En sus textos fundacionales ya encontramos
claras referencias a la educacin de adultos.
Como lo sealara Morgenstern (1995) la dcada de
1990 asisti a una exaltacin de la importancia de la educacin
como salida a la crisis, por parte de economistas, empresarios y
5

Profesor del Departamento de Poltica Educativa, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad

Nacional del Comahue.

47

tecnlogos nada sospechosos de sensibleras hacia lo social

(p.7), interesados en la conquista o reconquista de la
productividad. Ese renovado inters como dice la autora es
poco ms que un revival de la teora del capital humano, pese
a las slidas crticas que suscito en los aos 60 (ibd.).
Ya en el nuevo siglo es posible reconocer, en diferentes
regiones del mundo una amplia demanda educativa de las
poblaciones adultas y la generalizacin en boga del discurso
sobre la necesidad de incrementar las competencias a lo largo
de la vida, como tambin comprobar la brecha existente entre
esta demanda y la participacin efectiva en el marco de la crisis
del empleo, gnesis de las polticas de racionalizacin de las
que han sido objeto gran cantidad de jvenes y adultos,
quienes pagaron desde el comienzo la transformacin de las
empresas (Belanger y Federigui, 2004). No obstante, la
mayora de los discursos sobre la formacin de adultos y el
trabajo sigue proclamando el sueo de un empleo pleno
realizable dentro del marco de la actual organizacin laboral
(ibid).
Es necesario reconstruir la presencia de esta teora en el
pasado y el presente de las concepciones hegemnicas en la
Educacin de Jvenes y Adultos, como tambin la utilidad de
las crticas que le se formularon, para pensar esta modalidad
desde una perspectiva alternativa de educacin y sociedad.
La educacin de adultos en la gnesis de la
Teora del Capital Hum ano
Esta teora desarrolla una favorable secuencia
educacin-productividad-empleo-salario que nos expone, sobre
la base de los supuestos de la competencia perfecta, la razn
por la cual la educacin se convierte en una importante variable
explicativa del xito laboral y econmico de los individuos
(Moreno Becerra, 1998 p. 38).

48

El optimismo de esta conclusin favoreci en los aos

sesenta a las inversiones en educacin en casi todos los pases.
Como se desprende de las obras de Schultz (1973 en Frigotto,
op.cit.), este autor y sus seguidores pretenden complementar
con el concepto de capital humano los factores que explican el
desarrollo econmico en la concepcin neoclsica, explicar el
aumento de salarios en los pases ms desarrollados y, a un
nivel individual, las diferencias de renta.
La educacin, entonces, es el principal capital humano,
dado que es concebida como productora de capacidad de
trabajo, poten-ciadora del factor trabajo, y se considera una
inversin como cualquier otra. El nfasis esta puesto en la
eleccin individual, concepcin que se extiende para explicar la
distribucin del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos
fenmenos son resultado de las diferencias personales en los
niveles de educacin, los que, a su vez, se explican en funcin
de la decisin individual de invertir o no en s mismo (ibd.).
En un artculo que se considera el lanzamiento de la
teora del capital humano, Schultz (1961/1983) sostiene que
las habilidades y conocimientos de una persona son una forma
de capital, que una parte importante de ese capital es producto
de una inversin deliberada.
La referencia a la educacin de adultos esta presente en
esta obra liminar, cuando el autor pone como ejemplos de
inversin en capital humano adems de los gastos directos en
educacin, salud y migracin interna con el fin de obtener
mejores oportunidades de trabajo- las ganancias a las que
renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y
las de los trabajadores que adquieren formacin en el puesto de
trabajo (p.181).
Con respecto al tema de los programas de estudio para
adultos, Schultz destaca que en la agricultura los servicios de
extensin de diversos estados juegan un importante papel de
cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desarrollo de

49

las habilidades de los campesinos. Este pensamiento se

encuentra presente en las concepciones que organismos
internacionales como UNESCO elaboraron para los pases
subdesarrollados, que van evolucionando al ritmo de los
proyectos que fijaban los pases centrales, en aos posteriores
a la Segunda Guerra Mundial.
En dichas corrientes subyace una interpretacin de la
realidad que atribuye los dficits educacionales al atraso que
manifestaban ciertos sectores con relacin a otros a los que se
defina como modernos y desarrollados y atribua a la
educacin un papel central como motor del desarrollo
econmico.(Gajardo, 1984)
Segn La Belle (1990 en Torres, 1995) la capacitacin
de recursos humanos, intenta proporcionar a la poblacin
adulta aquellas habilidades consideradas necesarias para
aumentar sus oportunidades de movilidad dentro de sus reas
ocupacionales corrientes, re-capacitarlos para nuevos empleos,
o simplemente busca hacerlos ms eficientes y productivos en
los empleos en que se desempean mediante la actualizacin
de las habilidades existentes.
En las primeras versiones de esta concepcin la
intervencin pedaggica se orient hacia la modificacin de los
valores y hbitos tradicionales lase irracionales- de los
individuos, y a su sustitucin por norma y conductas
coherentes con la racionalidad econmica del capitalismo
(Barquera, 1985)

Crisis capitalista, com petencias y em pleabilidad

A partir de la crisis de acumulacin de mediados de la
dcada del 70, crisis cclica de la propia formacin capitalista,
las lecturas neoliberales adjudican a las polticas implementadas
por el Estado de Bienestar, ser la causa de dicha crisis.

50

Proponen abandonar el modelo de intervencin social, reformar

los estados, promoviendo acciones que permitan regenerar los
procesos de acumulacin, disciplinar la fuerza de trabajo y
transferir a los agentes de la sociedad civil competencias que
haba tomado el Estado y que provocaron su burocratizacin y
el dficit fiscal..
Se perfilan tambin las caractersticas bsicas del
posfordismo, que incluyen cambios radicales en la estructura de
calificaciones de las empresas y en aquellas calificaciones que
se requieren para el desempeo de los nuevos y viejos puestos
de trabajo; son redefinidas las formas organizacionales de la
produccin; se modifican en forma sustancial los padrones de
disciplinamiento de la fuerza de trabajo y de reordenamiento
jerrquico en la propia empresa etc. (Gentili, 1997).
El posfordismo se caracteriza adems por la
cristalizacin de un modelo social fundado en la dualizacin y la
marginalidad creciente de sectores cada vez ms amplios de la
poblacin. En este marco el pensamiento hegemnico sostiene
que el conocimiento y la informacin estaran reemplazando a
los recursos naturales y al dinero como factores centrales en el
origen y distribucin del poder en la sociedad. (Tedesco, 2002,
en
Martn,
2005).
Paralelamente
las
sociedades
contemporneas se encontraran atravesando un proceso que
va desde formas de organizacin del proceso de trabajo
tayloristas hacia nuevas formas de produccin flexible.
Varios son los conceptos claves en las nuevas versiones
de la teora del capital humano para superar la crisis y pasar a la
produccin flexible; los ms importantes son: ajuste,
flexibilidad, empleabilidad, competencias y gobernabilidad
(Martn, op.cit.).
La formacin para el desarrollo de competencias que
exigen los nuevos modos de produccin, surge de una nueva
forma de concebir el concepto de formacin, que reemplaza a

51

la predominante en la etapa anterior, orientada a la calificacin

de trabajadores para puestos de trabajo especficos.
La nocin de competencia, en su uso relacionado con el
mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes
y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la
accin, pero exige a la vez conocimiento (ibid.p.11). Ello implica
que no proviene de la aprobacin de un currculum escolar
formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en
circunstancias crticas.
Las competencias son amplias y flexibles y se van
incorporando a travs de experiencias sociales, familiares,
escolares y laborales y no son patrimonio del puesto de trabajo,
sino atributos de la persona del trabajador. La trayectoria a
travs de la cual se desarrollan las competencias es nica en
cada caso, incluye elementos individuales y sociales e implica
una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo
y, eventualmente, educacin no formal. Constituyen un
conjunto de propiedades inestables que deben someterse a
prueba, por lo cual se oponen a las calificaciones, que eran
medidas por el diploma y la antigedad.
En sntesis, tal como lo ha planteado la teora del capital
humano, la formacin de la fuerza de trabajo es un aspecto
fundamental en las nuevas formas de organizacin del trabajo
pero actualmente, la lgica de las competencias pasa a
ocupar el lugar central (ibd.).
En cuanto a la relacin de esta lgica con la trayectoria
educativa de los individuos y sus posibilidades de acceder a un
puesto de trabajo, se considera fundamental la capacidad que
la persona posea de adaptarse a las permanentes innovaciones,
a travs de un aprendizaje continuo. Se destacan un conjunto
de competencias vinculadas con las condiciones de
empleabilidad: capacidad de expresin, capacidad de aplicar la
matemtica a problemas concretos y ms en general, capacidad
de pensar (p.14). Tambin juegan un papel central algunas

52

cuyo aprendizaje requiere de la prctica en un puesto laboral:

capacidad de adaptarse a las relaciones y normas propias de
una organizacin productiva, uso de tecnologas, desempeo de
tareas especficas.(Gallart, 1995, en Martn, op.cit)
Sin embargo la formacin no slo es un factor
fundamental para el logro de la empleabilidad en trminos
individuales, sino un factor que contribuye a la estabilidad
poltica del sistema, en tanto instrumento esencial de las
polticas pblicas, conteniendo las demandas. Se conectan aqu
los conceptos de empleabilidad y gobernabilidad.
Las crticas a las concepciones expuestas son formuladas
desde los autores que muestran el carcter legitimador que
estas concepciones tienen dentro del pensamiento neoliberal.
Un argumento sostiene que las nuevas formas de organizacin
del trabajo que genera el modelo de la produccin flexible
requiere un modelo ideolgico que permita justificar el avance
del individualismo, no slo en el lugar de trabajo sino tambin
en los distintos mbitos sociales, entre ellos el educativo. Es la
idea de que el individuo es el nico responsable de su condicin
de empleabilidad. (Neves de Azevedo, 1998, en Martn, op.cit.)
Al mismo tiempo, la nocin de competencia encierra la
capacidad de aprender nuevas formas de relaciones laborales y
sociales, por lo cual resulta ms adecuado que el de calificacin
para el nuevo ngulo a partir del cual es entendida la
empleabilidad.
Es sin lugar a dudas una concepcin construida para
formas de relaciones sociales an menos democrticas que las
que hemos vivido, en contextos de aumento generalizado de
los niveles de escolaridad junto a la devaluacin de las
credenciales que plantean un escenario donde las exigencias de
adquisicin de ciertas competencias bsicas resultan un
prerrequisito para el acceso al mercado de trabajo an para los
puestos que no verifican reales transformaciones en cuanto a la
tarea desarrollada. Adems de manera voluntarista se sostiene

53

que el individuo puede cambiar su situacin manejando sus

decisiones en base a sopesar los costos y beneficios de sus
inversiones en educacin.
Esta nueva versin de la teora del capital humano,
incorpora un nuevo elemento: posee la fortaleza del sentido
comn, pues ha logrado transformarse en un hecho indiscutido,
en moneda corriente en el ideario de la mayora de los sectores
sociales. Los fundamentos de la relacin entre educacin y
empleo dejan de ser puestos en duda y los individuos aceptan
como una falla personal sus fracasos en los intentos por
obtener un empleo.
Desde el punto de vista de las corrientes crticas se
sostiene que la pedagoga de las competencias forma parte de
un modelo de control de la fuerza de trabajo que busca
mediante la reduccin salarial, la precarizacin del empleo y la
masificacin del ejrcito de desocupados colocar a los
trabajadores a la defensiva.
En cuanto a los postulados de un mayor requerimiento
de conocimientos por parte de las nuevas formas de
organizacin productiva, no reflejan el proceso real de
polarizacin de las calificaciones. La dualizacin del proceso de
trabajo es la forma capitalista actual de combinar el trabajo
informacional con el degradado. Esta polarizacin entre
actividades intelectualizadas y brutalizadas no es nueva, pero
se ha reforzado notablemente en las ltimas dos dcadas, en
un contexto donde cada vez ms los capitalistas estn
obligados a intentar aproximar dos objetivos irreconciliables:
aumentar la rentabilidad a costa de los trabajadores y lograr su
cooperacin en la batalla contra sus competidores. Ya muchos
autores sealan que esta combinacin de despotismo y
colaboracin encuentra contradicciones insuperables (ibd.).
La readecuacin de la Educacin de Jvenes y
Adultos

54

a los nuevos tiem pos

El discurso hegemnico, a principios de los 90 insiste en
sealar que las tendencias modernizantes, en lo econmico y en
lo tcnico productivo, reclaman de la educacin una presencia
forma-tiva que contribuya a desarrollar nuevas capacidades,
habilidades y especializaciones laborales que permitan mejorar
la cantidad de las calidades de vida, que supone para todos una
vida moderna (Pinto Contreras, 1994). El documento de la
CEPAL (1992) Educacin: eje de la transformacin productiva
con equidad, propone a la educacin como variable
fundamental para el logro de la competitividad y la equidad, en
clara coincidencia con una renovada versin de la teora del
capital humano.
En un planteo que expresa estas ideas, Paiva (1994)
sostiene que se mostr demasiado caro cargar con las
consecuencias de sistemas educativos restringidos yo
ineficientes, que ofrecen a la sociedad calificacin precaria o
que no logran aplicacin prctica (p.3).
La autora afirma que en aquellos pases donde no fueron
resueltos problemas bsicos como el del analfabetismo
absoluto, la nica alternativa es darle solucin rpida eficaz y
rentable aplicando los recursos segn criterios que aseguren
una real calificacin que pueda ser inmediatamente utilizada
(ibd.). Accin necesaria si se pretende lograr una posicin
relativa favorable en el mercado mundial y en la comunidad
poltica.
Ilustra esta necesidad comparando las soluciones del
mundo desarrollado, en el cual se
han tomado medidas
importantes para readecuar la fuerza de trabajo a los cambios
estructurales por los que est pasando la economa, dirigiendo
especialmente entrena-mientos a aquellos que corren el riesgo
de ser lanzados al desempleo. Subraya la preocupacin de los
pases centrales en promover reformas que abran los centros

55

de entrenamiento a las fuerzas del mercado: No se trata

solamente de reforzar y mejorar la calidad de la educacin
inicial o promover medidas compensatorias de la enseanza
fundamental, sino de reeducacin constante, reentrenamiento,
readecuacin a los nuevos procesos de trabajo, a los
procedimientos vinculados a ellos y a los contenidos del
empleo.(p.4)
Luego de realizar una crtica a la educacin de adultos
basada en la concientizacin y la educacin poltica, plantea
que los adultos que disponen de calificaciones elementales pero
precarias y dbil formacin profesional se encuentran ms
tocados por el desempleo. En trminos representativos del
paradigma neoliberal afirma: Pasamos de discursos generales e
inespecficos a explicaciones y acciones ms concretas, capaces
de indicar caminos de aprendizaje efectivo en un mundo que
tolera mal la ineficiencia. Por lo tanto, la elevacin de la calidad
de la enseanza debe desembocar en un conocimiento efectivo,
pasible de utilizacin prctica (ibd.).
La incidencia de la teora del capital humano es
perceptible a travs de estas argumentaciones, presentndose
con la evidencia aparente del sentido comn y otorgando valor
slo a aquella educacin que es rentable en el mercado. Este
pensamiento se encuentra en las antpodas de la educacin
entendida como derecho social, que remite ineludiblemente a
un tipo de accin asociada a un conjunto de derechos polticos
y econmicos sin los cuales la categora de ciudadana queda
reducida a una mera formulacin retrica sin referencia material
alguna.
Las crticas a la Teora del Capital Hum ano y su
pertinencia
para (re)pensar la Educacin de Jvenes y
Adultos

56

Un repaso sobre algunas de las crticas que se han

formulado a esta teora nos permite pensar desde otras
miradas la realidad de la educacin de jvenes y adultos y su
relacin con el mundo de la produccin y el trabajo.
Para los tericos del capital humano, el papel de la
educacin en el desarrollo econmico se define en trminos del
aumento de la productividad de los trabajadores y de la
eficiente distribucin de los mismos, de acuerdo con su nivel
educativo, en las correspondientes posiciones ocupacionales.
Sin embargo, como seala la corriente institucionalista (Thurow,
Piore y Doeringer en Moreno Becerra, op.cit) el mercado laboral
no es un ente nico, general, sino que esta segmentado,
fragmentado, de diversas maneras: geogrficas, legales,
culturales, y tambin lo est por los mercados internos de
trabajo: unidades administrativas y de contratacin y
promocin laboral, con sus propias normas y jerarquas.
En este sentido, Torres (op.cit.) sostiene que una de las
principales fuentes de la debilidad en la capacidad de demanda
de los destinatarios de la educacin de jvenes y adultos es su
ubicacin
estructural
en
las
clases
subalternas,
y
especficamente, en mercados de trabajo segmentados los
cuales estn formados principalmente por la fuerza de trabajo
empleada en el sector capitalista competitivo (es decir, los
niveles ms bajos por su ubicacin y salario), y por el sector
residual de la fuerza de trabajo (es decir, el ejercito laboral de
reserva y los sectores econmicamente marginales). En relacin
con esto, en Amrica Latina ha habido un proceso de
desmercancificacin de la fuerza de trabajo, trmino referido
a los grupos sociales excluidos de la forma de vida social de los
trabajadores asalariados.
En cuanto a las sociedades industriales y posindustriales,
la respuesta del sistema econmico a las demandas de
formacin para el trabajo refuerza la segmentacin,
constituyendo un modelo elitista de formacin que forma parte

57

de las polticas de adaptacin de la fuerza de trabajo al cambio

de las exigencias
productivas de la empresa (Belanger y
Federigui, op.cit).
Estas polticas introducen dentro del dispositivo de
formacin reglas propias de modelos elitistas en la medida en
que son altamente selectivas y jerrquicas (ibd.).
En el marco de la teora neoweberiana se plantea que es
la continua competencia entre diferentes grupos sociales por
status, poder y riqueza, el factor determinante de la estructura
ocupacional y de los criterios de acceso y movilidad entre las
diferentes ocupaciones. Los estudios de casos demuestran que
la aplicacin de standards tnicos y de clase en los puestos de
trabajo no se basa meramente en el color de la piel, sino
tambin en el nombre, el acento, la forma de vestir, los
modales y la facilidad de conversacin, los cuales han llegado a
ser el criterio y obstculo principales en la seleccin de personal
en la mayora de las organizaciones (Collins, 1986). Barreras
que afectan a los sujetos de la educacin de adultos,
pertenecientes en su mayora a los sectores populares.
Reforzando estos estigmas, la educacin de adultos, en tanto
modalidad compensatoria ha sido considerada histricamente
no slo como de segunda chance educativa, sino tambin
como de segunda clase, en relacin con el menos social al
que va destinado (Rodrguez Brandao, 1993).
Desde el marxismo, Bowles y Gintis (1983) centran su
crtica en que la teora del capital humano hace desaparecer al
trabajo como una categora explicativa fundamental, quedando
absorbido en un concepto de capital que no enriquece el
tratamiento del carcter especial de este concepto y avanza un
paso ms hacia la eliminacin de la clase como concepto
econmico central. Introducen entonces la distincin de Marx
entre trabajo y fuerza de trabajo, que es la capacidad del
individuo de contribuir al proceso de produccin en su forma
tcnica y organizativa actual. La fuerza de trabajo es una

58

mercanca, definida por las habilidades y capacidades fsicas y

mentales del trabajador, sus caractersticas de conducta y el
impacto potencial sobre el rendimiento de los dems que
supone la produccin cooperativa, a cambio de un salario.
Los atributos de los trabajadores, que son valorados por
los patronos y que constituyen por tanto el capital humano,
no se limitan a las destrezas tcnicas y las capacidades
productivas
aisladas.
Tomando
los
mismos
atributos
adscriptivos que la teora neoweberiana, pero con un sentido
diferente, los autores afirman que estos atributos, que a
menudo se toman como irrelevantes en la lgica de la
produccin capitalista, como la raza, sexo, edad, etnicidad y
credenciales formales, se utilizan para fragmentar la fuerza de
trabajo y para reducir la formacin potencial de coaliciones
dentro de la empresa. La asignacin de los trabajadores a sus
puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles y la
definicin de los las caractersticas del trabajador productivo
no se derivan, de una relacin -mediatizada por el mercadoentre las cualificaciones tcnicamente definidas y los
requerimientos de la produccin, porque en ese anlisis tambin
deben incluirse las cuestiones de poder, y en ltima instancia
las de clase.
Como afirm Freire: aunque no lo expliquen todo, sin las
clases sociales y sus intereses en choque, no se logra explicar
el fenmeno de la discriminacin racial ni sexual en su totalidad
(). Adems del color de la piel, de la diferenciacin sexual,
existe tambin el color de la ideologa. (1993, p. 188)
Precisamente, la teora que analizamos aparece en los
aos 60 como una nueva ideologa que se difunde a partir del
redimensionamiento que el neocapitalismo hace de la educacin
en el marco de un nuevo proyecto de desarrollo encarnado en
la Alianza para el Progreso (Morgenstern, 1977), iniciativa
norteamericana cuyo carcter poltico denunci tan claramente
Ernesto Che Guevara. La ubicacin estratgica de la educacin

59

constituye un instrumento necesario para encauzar los

explosivos conflictos sociales que marcan su presencia en
Amrica Latina. Subyacente a estas formulaciones hay una
imagen lineal del desarrollo, cuya meta y modelo es el
alcanzado por los pases capitalistas avanzados.
Una crtica a fondo
escuela
en el capitalism o

desde

la

funcin

de

la

Segn la perspectiva de Frigotto (op.cit.), lo especfico

de la escuela no es la preparacin profesional inmediata, sino
que se sita en el nivel de la produccin de un conocimiento
general, articulado al entrenamiento especfico efectivizado en
el sistema productivo.
Quienes postulan una relacin directa de la educacin
con el sistema productivo ignoran, el carcter no fundamental
de la prctica educativa y su naturaleza mediadora dentro de
las relaciones sociales de produccin.
La mediacin de la escuela con el proceso productivo
capitalista se realiza a travs de la provisin de un saber
general articulado con el saber especfico y prctico que se
desarrolla dentro del proceso productivo, y mediante la
transmisin de aspectos ideolgicos, necesarios al capital, para
la gran masa de trabajadores que constituyen el cuerpo
colectivo de trabajo. Segn el autor, el concepto de
alfabetizacin funcional desarrollado por la UNESCO,
especialmente en la educacin de adultos y muy utilizado en los
programas y contratos del Banco Mundial, expresa el nivel de
educacin requerido y aquello que Adam Smith quiso decir al
aconsejar educacin para las clases populares, pero en dosis
homeopticas.
Sin embargo, la escuela, mediante la creacin de centros
de excelencia, y a travs de procesos selectivos prepara con un

60

dominio profundizado en diferentes ramos del conocimiento, los

intelectuales de diversos niveles (Gramsci, 1979 en Frigotto,
op.cit)
que actan
como
cuadros
de trabajadores
improductivos, pero necesarios a la produccin y realizacin de
la plusvala, principalmente en el mbito de la organizacin,
planificacin, gerencia, control y supervisin de la produccin
(p.244).
La escuela tambin cumple una funcin mediadora en el
proceso de acumulacin capitalista a travs de su ineficiencia,
su descalificacin, por lo que Frigotto afirma que dentro de las
relaciones capitalistas de produccin, su improductividad se
vuelve productiva. Al tornarse la escuela en institucin
descalificada para la clase dominada, para los hijos de los
trabajadores, cumple, al mismo tiempo, un doble papel en la
reproduccin de las relaciones capitalistas de produccin: por
un lado justifica la situacin de explotacin y, al impedir el
acceso al saber elaborado, limita a la clase trabajadora en su
lucha contra el capital. Se configura as un conjunto de
poblacin privada del derecho a la educacin entendida no slo
como acceso a la educacin inicial, sino como posibilidad
permanente a lo largo de toda la vida.
Educacin y trabajo: otras voces
Al criticar la dicotomizacin pragmtica entre lo tcnico
y lo poltico, que pretende ajustarnos al mundo tal cual es,
Freire afirma como en otros pasajes de sus textos- la
necesaria complementariedad de las distintas dimensiones
implicadas en la formacin:
No importa en qu sociedad estemos, en qu mundo
nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albailes,
fsicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o
mecnicos, agricultores o filsofos, ganaderos o bilogos, sin
una comprensin de nosotros mismos en cuanto seres

61

histricos, polticos, sociales y culturales: sin una comprensin

de cmo funciona la sociedad. Y esto no lo da el entrenamiento
que dice ser puramente tcnico.
Si tenemos en cuenta que en la historia los sistemas
educativos se ha plasmado una formacin clsica para la
continuidad de los estudios superiores y una formacin
profesional para el trabajo, divisin que se prolonga hasta el
presente, la propuesta gramsciana cobra vigencia. Gramsci
entiende que el principio del trabajo como base de la escuela
nica, no es la formacin interesada para el empleo, sino una
formacin general, que vincula el conocimiento de las leyes de
la naturaleza para transformarla con el conocimiento de las
leyes de la sociedad, aquellas que los hombres crean para
regular su vida social y productiva, y que pueden modificar,
concibiendo al trabajo como actividad terico-prctica (Hillert,
2011).
Frente a las concepciones reduccionistas, la relacin
entre el conocimiento profesional y especializado, el
conocimiento social ms amplio, y la concepcin humanista
histrica permite que el especialista no sea solamente eficaz en
su cometido, sino tambin dirigente, en distintos mbitos,
grados y amplitudes, de una sociedad en transformacin.
A lo largo de su vida militante, Gramsci siempre ha
sostenido una concepcin dialctica del vnculo enseanzaaprendizaje que Ouvia (2011) denomina prefigurativa, en la
medida en que adems de impugnar las prcticas escolares
dominantes, intenta anticipar en los diferentes espacios de la
vida cotidiana, los embriones de la educacin futura. En su
etapa juvenil, experimentar la prctica educativa con adultos
impulsando creacin de una escuela que apunt a la formacin
de intelectuales socialistas de nuevo tipo en el marco del
movimiento de consejos de fbrica de Turn. Recuperar para el
presente la potencia de su legado implica promover en nuestras
actuales prcticas educativas la anticipacin de la educacin

62

futura. Prefigurar el nuevo orden que materializa desde ahora

formas innovadoras de vida social.

63

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66

POR UNA PEDAGOGIA MILITANTE PARA AMRICA

LATINA

Eduardo Palma Moreno6

Hay hombres que luchan un da, y son buenos;
hay otros que luchan un ao, y son mejores.
Hay quienes lucha muchos aos, y son muy buenos:
pero hay quienes luchan toda la vida
esos son los imprescindibles.
Bertold Bretch

El Diccionario Enciclopdico que poseo en casa no es

demasiado fecundo conceptualmente al referirse a este
vocablo: militante dice: Que milita. Bueno, debo confesar
que esta obra de 25 tomos que luce elegante en el centro de
mi biblioteca ha sido poseda por los espritus malignos de los
ms horrendos errores. Veamos algunos: cuando se refiere a la
Repblica de Chile aparece estampada, en la parte superior de
la pgina, la oronda imagen de la bandera del Estado de Texas
en vez del pabelln tricolor chileno. Otra, al definir Coirn,
seala que esta gramnea habita en Bolivia, Chile y Per,
ignorando que toda la Patagonia Argentina est enteramente
bordada por este bondadoso vegetal de hojas duras y
punzantes que sirve de alimento para los animales en esos
crudos inviernos y de techo para las rucas de mapuches y otras
etnias que habitan estos espacios de horizontes extensos. Pero
hoy, felizmente, tenemos la mquina mgica, la que
monopoliza todas las respuestas. Militante dice, Que
defiende cierta ideologa. Y como si esto fuera poco, agrega
un ejemplo: Su postura es militante a favor de la legalizacin
del aborto). Pero, adems agrega: Persona que pertenece a
66

Profesor de Pedagoga Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del ComahueRecientemente jubilado. Nacido en Chile, exiliado en Argentina en 1973.

67

determinada ideologa, grupo o partido poltico. Y da un

ejemplo, Los militantes rechazaron su candidaturas en las
primarias por su actitud vacilante.
Un militante es un ser social por excelencia. Un sujeto de
la Historia y no un objeto, dira Paulo Freire. Alguien que llena
de contenido relevante su accionar en la vida, desde su propia
individualidad, pero proyectada y resignificada en el contacto
con los dems. La solidaridad social es la brjula y el motor que
activa el pasado, construye el presente y proyecta el futuro. Un
militante es un ser reflexivo, consciente, crtico, en constante
proceso de humanizacin. No puede ser individualista, egosta,
resentido, dogmtico o sectario.
Al respecto, el escritor y filsofo argentino, Jos Pablo
Feinmann, afirma que el militante cree en una verdad que lo
trasciende y da sentido a su vida. Esta verdad escribe- es su
ideologa, la ideologa que comparte con sus compaeros y
expresa lucidez.
Por lo tanto, un militante, percibe y vive esa razn
desmitificadora hasta sus ltimas consecuencias: constituye el
cordn umbilical de su existencia.
I- El educador militante.
La formacin del docente -de cualquier nivel del sistema
educativo- y su correspondiente prctica pedaggica, est
ntimamente relacionada a una determinada concepcin de
sociedad y a la adhesin a determinados valores y tejidos de la
estructura social. En relacin a este tema, Jos Tamarit, en
Escuela crtica y formacin docente, escribe:
Cual sea esa visin que la escuela contribuye a
procesar depende tanto de circunstancias objetivas
cuanto de condiciones subjetivas de los sujetos de la
educacin. Y aqu, qu duda cabe, la tarea cotidiana del
docente posee una significacin mayscula. Adquiere,

68

pues, una enorme importancia estratgica el momento

de educar al educador, porque sin maestros
transformadores no es concebible la escuela crtica que
forma parte de nuestra gran utopa (Tamarit; 1997:17).
Siempre hemos afirmado que la mochila que debe
portar el educador hoy es muy pesada. Por una parte, en su
base, descansa una infinidad de elementos afines y
contradictorios que tiene que ver con su cultura general. Este
es un componente imprescindible que dibuja los perfiles
singulares del sujeto en su comunicacin con el entorno. En ese
marco cabe esa estructura estructurante de la cual nos habla
Bourdieu. Es decir, del habitus, de esa subjetividad socializada
que genera determinadas prcticas limitadas por ciertas
condiciones sociales. Pues no debemos olvidar que el docente
es un intelectual orgnico. Ese concepto gramsciano que nos
describe a un intelectual administrador y/o divulgador de
ideologa. Y al decir de Tamarit:
En la medida en que stas coincidan con la
mirada oficial en trminos de Bourdieu, con el arbitrario
cultural dominante- estaremos en presencia de
intelectuales orgnicos conservadores; en caso contrario
esto es, que las visiones que difundan y procesen en la
escuela no se correspondan con la perspectiva
hegemnica- decimos que se trata de intelectuales
orgnicos crticos y transformadores. (Tamarit;
1997:136).
Pero no basta estar conscien seu te de este accionar del
sujeto educativo. Debe estar muy bien informado de lo que
ocurre en su entorno y ms all. Un trabajador, un profesional
y, especialmente el educador, debe saber qu es lo que est
ocurriendo a su alrededor, qu es lo que puede ocurrir el da de
maana y qu elementos supuestamente pueden participar para
la concrecin de ese hecho. No hay excusa posible: los medios

69

invaden todo su quehacer. La funcin relevante que le cabe

descifrar, analizar y desmitificar el contenido que esos medios
comunican.
Pero la mochila de este educador tiene, tambin, otros
dispositivos que son indispensables para llevar a buen trmino
su tarea docente. Me refiero al dominio terico de su rea y de
su implicacin con una cierta interpretacin del mundo y del ser
humano. No podra ser de otra manera, tal como siempre
insistiera Paulo Freire el proceso de orientacin del hombre en
el mundo no comprende solamente la asociacin de imgenes,
como en los animales... Comprende, ante todo, pensamientolenguaje, la posibilidad del acto de conocer a travs de la
praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar
la realidad.
Este tema est ntimamente vinculado con el
conocimiento y el dominio de determinadas tcnicas utilizadas
para conseguir ciertos propsitos a travs de las prcticas
pedaggicas. Esto, tambin ocupa, un lugar importante en la
mochila del educador.
La accin del sujeto pedaggico est entamada en
ciertos dispositivos que apuntan a fines y valores que
conforman un proyecto cuyo proceso involucra mtodos,
objetivos y opciones de valor.
De acuerdo a la concepcin del mundo que porte el
educador, segn la teora pedaggica a la que adhiera, as ser
el trayecto que configure su prctica educativa. De esta
manera un maestro acrtico, puede cumplir con su rutinaria
tarea de distribuirle conocimiento elaborado fosilizado en
textos o manuales sin percatarse que se constituye en un
eslabn ms de la cadena hegemnica o del arbitrario cultural
dominante.
Al contrario, un educador comprometido y militante debe
constituirse en protagonista de la resistencia al proyecto
neoliberal, al Consenso de Washington, que an asola

70

nuestros confines latinoamericanos. Se trata, entonces, de

recuperar la palabra quitada al pueblo para resignificarla,
concientizarla, politizarla para que se torne verdadera.
Esto implica una prctica educacional cuyo eje esencial
es una interpretacin del mundo y del hombre diferente.
II-

Pedagoga militante

Esto nos lleva a pensar en una Pedagoga militante para

la construccin de una educacin liberadora e igualitaria para
todos los pases de Amrica Latina. Los estudiantes
secundarios y universitarios de Chile se han levantado contra el
modelo neoliberal. Otros sectores juveniles similares de nuestro
continente se han ido sumando a travs de diferentes
estrategias. El Consenso de Washington comienza a
resquebrajarse inexorablemente. No hay vuelta atrs.
Hay que construir otro discurso pedaggico, ms
objetivo y realista: desmitificador y creativo, develador de la
realidad en la cual nos han sumido las dictaduras y algunos
gobiernos serviles del Banco Mundial y del Fondo Monetario
Internacional.
Una Pedagoga Militante para Amrica Latina no puede
aceptar un modelo educativo cuya existencia lo convierte en
uno de los ejes ideolgicos del Ajuste Econmico. Las
economas de nuestros pueblos latinoamericanos no deben
admitir un modelo econmico basado en la privatizacin, la
desregulacin y la apertura de los mercados internacionales.
Slo una Pedagoga Militante podra acercarnos a una sociedad
ms justa, solidaria e inclusiva. De ah que el deber indefectible
de nuestras naciones hermanas sebe ser el compromiso y la
solidaridad. Y si en alguna poca de triste memoria y a
espaldas de la voluntad de nuestros pueblos- el Plan Cndor y
el guila amenazaron nuestros cndidos cielos, hoy debe

71

instalarse la esperanza y la utopa liberadora para construir una

Patria Grande como la soaron San Martn, Bolvar y OHiggins.

BIBLIOGRAFIA
TAMARIT, Jos, 1997, Escuela crtica y formacin docente,
Mio y Dvila, Bs.As.

DE ALGUNA MANERA ME VOY, PERO QUISIERA

QUE ME RECUERDEN

Quisiera que me recuerden

junto a la risa de los felices,
la felicidad de los justos,
el sufrimiento de los humildes
(Joaqun Enrique Areta, poeta de Corrientes
Secuestrado y desaparecido a los 23 aos)

72

Quisiera que me recuerden porque intent ensearles

a amar la flor antes de cultivarla.
Quisiera que me recuerden descubriendo la luz
para compartirla con ustedes.
Quiero que no olviden mis errores y defectos
para que no los repitan.
Quiero que amen la vida incesantemente
como yo la amo cada da.
Quisiera que me recuerden riendo a carcajadas
y no brumoso, academicista o estrafalario.
Quisiera que me recuerden responsable y humilde
y no arrogante, excntrico o violento.
Quiero que me recuerden reflejndome en ustedes
y no recitando algn dogma solitario.
Quisiera que me recuerden pensando siempre en Freire:
en ese intento utpico de humanizar al mundo.
Quisiera que me recuerden obsesivo,
intransigente
buscando enteramente la esperanza.

tenaz

Quiero que me recuerden reinventando los sueos

para encontrar unidos- la verdad de la vida.
Quiero, en fin, que me recuerden sentado junto al tiempo
esperando que ustedes puedan cambiar la Historia.

73

EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA:

LEGADOS Y DESAFOS EN CONTEXTO DE CRISIS
MUNDIAL"

Jessica Anah Visotsky 7

O inventamos o erramos(Simn Rodrguez)
El dogma [refirindose al marxismo] no era un itinerario,
sino una brjula en el viaje (Jos Carlos Maritegui)

Introduccin
Desarrollaremos en este artculo algunos ejes en torno a
la educacin popular en Amrica Latina hoy, sus precursores y
los legados que nos han dejado. Realizaremos algunos aportes
que son el resultado de reflexiones y de la praxis que se est
realizando en nuestro continente. Hemos podido vincularnos
con experiencias en Brasil, particularmente el M.S.T.,
conocemos de experiencias en Chiapas-Mxico, venimos
compartiendo experiencias con compae-ros de Chile y
acompaamos experiencias y procesos en Argentina, lugar
desde donde escribimos.
Los ejes que desarrollamos en el artculo son: el
presente, contextuado en la crisis mundial e iluminado desde
miradas que nos sealaron tempranamente el camino de la
unidad americana; en un segundo momento los precursores de
la corriente educacin popular en nuestro continente, desde
Simn Rodrguez hasta el mismo Ernesto Guevara y sus
legados; luego desarrollamos algunas ideas en torno a la
educacin popular y su compromiso tico, los procesos de
7
Lic. Ciencias de la Educacin, Profesora Educacin de Adultos y Alfabetizacin, Facultad de Ciencias
de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue Cipoletti- Ro Negro - Argentina jessicavisotsky@yahoo.com.ar

74

construccin de contra hegemona y la educacin y finalmente,

el problema del conocimiento y el cmo ensear y aprender
entre trabajadores. Para finalizar cerramos con conclusiones
provisorias respecto del tema que nos ocupa.
Desarrollo
Crisis orgnica y m iradas de nuestra Am rica
que nos sealan un rum bo
Amrica Latina luego de la dcada que sigui al estallido
argentino del 2001, es una Amrica Latina que estalla en
conflictos Hoy, en este 2012, y ya desde el 2009, asistimos
el mundo entero a una crisis que en vano result para la clase
dominante pretender ocultar o minimizar y ms que nunca se
nos muestra en escala mundial, crisis que lejos estuvo de ser
una crisis financiera o bancaria, y que, al decir de Atilio Born
en marzo de 2009,

no es para nada temerario pronosticar que nos

hallamos ante una crisis general del sistema capitalista
en su conjunto, la primera de una magnitud comparable a
la que estallara en 1929 y a la llamada larga Depresin
de 1873-1896. Una crisis integral, civilizacional,
multidimensional Una crisis que trasciende con creces
lo financiero o bancario que desborda las fronteras
estadounidenses (Born; 2009:1).
Asistimos a una crisis orgnica al decir de Gramsci,
cuya caracterstica esencial es la de ser crisis de hegemona; es
una crisis de autoridad de la clase dirigente, que deviene slo
dominante, y de su ideologa, de la cual las clases subalternas
se escinden. Podra pensarse esta poca como un perodo de
crisis de hegemona en sentido gramsciano, esto es, como un
perodo de crisis en los modos habituales del pacto entre
dominantes y dominados: hay una crisis de confianza que

75

afecta a los partidos, se extiende a todos los rganos de la

opinin pblica y se difunde en toda la sociedad civil, e implica
que la clase dirigente deja de cumplir su funcin econmica,
poltica y cultural (Gilman; 2003).
En el presente, entendemos que as como en los aos
70, podramos comenzar a hablar de procesos de crisis de
hegemona, porque todo el planeta se halla atravesado por una
misma problemtica: la valorizacin de la lucha, el
cuestionamiento del orden, la validacin de la accin en las
calles, la ruptura del consenso A lo largo del perodo 2001
hasta 2012, esta crisis se ha ido acentuando, claro que ese
proceso es mvil, tanto temporal como geogrficamente, la
diferencia es de intensidad. Como en los aos 60 y 70 lo
describiera Claudia Gilman, visualizado sobre un mapa en
permanente diacrona, se lo observa concentrado aqu,
debilitado all, pero siempre activado en algn lugar del mundo
(Gilman; 2003: 54).
Esta crisis que es econmica pero ms aun social,
poltica y sobre todo moral, encuentra ms homogneo que
nunca a este continente, a nuestros pases; un continente
cuyos pueblos han estado unidos en su historia, cultura, lengua,
protagoniza hoy procesos polticos, sociales, as
como
condiciones de vida de una enorme similitud.
Esta unidad de Nuestra Amrica, como la llamara Jos
Mart, no es nueva, baste recordar el pensamiento y accin del
lder haitiano Piton, quin al liberar de la esclavitud y de la
dependencia a Hait, convoca a Bolvar a dar continuidad a
dicho proceso en las colonias espaolas en Amrica, porque
tena la certeza de que un pas no poda pensarse solo.
Simn Bolvar en un anlisis acerca del presente, el
pasado y el porvenir de la Amrica Hispana, sealaba en 1815
es una idea grandiosa pretender formar de todo el mundo
nuevo una sola nacin, con un solo vnculo que ligue sus partes
entre s y con el todo (Bolvar; 2009:61). Y menciona el

76

hecho de que las distintas naciones de Amrica tienen un

origen, una lengua, unas costumbres similares... (Ibdem). Esta
misma unidad en nuestro continente la pudo ver tambin Jos
Mart,
Todo nuestro anhelo est en poner alma a alma y
mano a mano los pueblos de nuestra Amrica Latina.
Vemos colosales peligros; vemos manera fcil y brillante
de evitarlos; adivinarnos, en la nueva acomodacin de las
fuerzas nacionales del mundo, siempre en movimiento, y
ahora aceleradas, el agrupamiento necesario y
majestuoso de todos los miembros de la familia nacional
americana. Pensar es prever. Es necesario ir acercando lo
que ha de acabar por estar junto. Si no, crecern odios;
se estar sin defensa apropiada para los colosales
peligros, y se vivir en perpetua e infame batalla entre
hermanos por apetito de tierras (Mart; 2005:392).
De hecho la denominacin que dio al continente como
Nuestra Amrica da cuenta de este pensamiento condensado
en una expresin que ha trascendido tiempos y fronteras.
Jos Carlos Maritegui, marxista latinoamericano, plante
tambin esta cuestin de la unidad americana en estos
trminos,

Los pueblos de la Amrica espaola se mueven,

en una misma direccin. La solidaridad de sus destinos
histricos no es una ilusin de la literatura americanista.
Estos pueblos, realmente, no slo son hermanos en la
retrica sino tambin en la historia. Proceden de una
matriz nica. La conquista espaola, destruyendo las
culturas y las agrupaciones autctonas, uniform la
fisonoma tnica, poltica y moral de la Amrica Hispana.
Los mtodos de colonizacin de los espaoles
solidarizaron
la
suerte
de
sus
colonias.
Los
conquistadores impusieron a las poblaciones indgenas su

77

religin y su feudalidad. La sangre espaola se mezcl

con la sangre india. Se crearon, as, ncleos de poblacin
criolla, grmenes de futuras nacionalidades. Luego,
idnticas ideas y emociones agitaron a las colonias
contra Espaa. El proceso de formacin de los pueblos
indo-espaoles tuvo, en suma, una trayectoria
uniforme La generacin libertadora sinti intensamente
la unidad sudamericana. Opuso a Espaa un frente nico
continental (Maritegui; 2000: 1-2).
Entendemos que la historia del genocidio de los distintos
pueblos originarios a lo largo y ancho de todo el continente, -as
como de su lucha y resistencia tan viva y digna en el presente-,
las luchas por las independencias en el siglo XIX, las luchas y
organizacin que se dio el movimiento obrero, las
organizaciones y procesos revolucionarios que dieron
continuidad a la revolucin cubana, en los aos 60 y 70, las
dictaduras y ms recientemente los estallidos contenidos, en
Bolivia, en el 2002, Ecuador en el 2001, Argentina en el 2001,
o Chile y la rebelin pingina y estudiantazo del 2006 y 2011
respectivamente, son algunas lneas de identidad en la historia
del continente. Por estos aos todos nuestros pases hemos
celebrado o celebramos el bicentenario de las primeras
independencias, en el caso de Argentina la denominada incluso,
Revolucin procesos que no han cerrado, inconclusos
En este contexto es que estamos reflexionando acerca
de una praxis acerca de la cual enormes esfuerzos se han
comprometido a lo largo y ancho del continente, que aun
demasiados pocos espacios ocupa en las preocupaciones de la
academia, y de la que consideramos es preciso teorizar para
transformar: la educacin popular.
En principio pretendemos definir qu entendemos como
educacin popular, ante el vaco simblico que puede indicar
esto de lo popular, utilizado por ejemplo, por Sarmiento
como sinnimo de lo pblico, planteada en el contexto de la

78

oposicin civilizacin barbarie, como herramienta civilizatoria

frente a la barbarie, tan alejada de las corrientes de educacin
popular que se gestaron en los aos 60 y 70 y en el presente
incluso. Nosotros la empleamos en el sentido en que se la
pens en la dcada del 60 y 70 en Latinoamrica, y de la que
un referente fue
el pedagogo brasilero Paulo Freire,
entendiendo que es una praxis definida por la opcin poltica de
la practica pedaggica, y no por la edad de los educandos, por
esto tambin la utilizamos como sinnimo de educacin de los
trabajadores, que incluye a nios y adolescentes, hijos de
trabajadores (tal como fue entendida en la U.P chilena); lo
definimos desde la clase desde donde se sita la experiencia,
esto es -reiteramos-, la opcin poltica de la misma; preferimos
no hablar de educacin de adultos porque esconde bajo el
eufemismo de la edad (Rodrguez; 1996:83; Brusilovsky;
1996:10), la clase, la principal cuestin que define a esta
educacin,
la de ser educacin de
la clase explotada,
oprimida,
los
analfabetos
y
los
sujetos
expulsados
tempranamente del sistema educativo, (marginado pedaggico
al decir de Lidia Rodrguez (Rodrguez; 1996:83), han sido
excluidos del acceso al derecho mas bsico en educacin, la
alfabetizacin o culminacin de estudios bsicos. Claro que es
preciso considerar los mltiples atravesamientos que definen a
la misma, la diversidad de culturas y la problemtica de gnero,
que definen, complejizan y configuran la realidad que estamos
atendiendo.
Entendemos a su vez que hablar de pueblo, popular
o de educacin de los trabajadores asigna un lugar de sujeto
protagonista a los hombres y mujeres que participan de las
experiencias de educacin. Asimismo entendemos que un cruce
de discriminaciones, entre las que incluimos a la etnicidad y el
gnero, han sido en la historia educacional de los y las
estudiantes de las escuelas de adultos en el presente.

79

De los precursores de la corriente educacin

popular
El pedagogo mexicano Carlos Nuez Hurtado (2005) nos
alertaba de que la educacin popular como corriente de
pensamiento y accin ha contado con precursores en la historia
como lo son Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart,
Augusto Csar Sandino, Maritegui, el Che; nos hacemos eco de
sus palabras y retomamos su planteo para indagar en el
pensamiento y accin pedaggica de estos precursores,
decimos que lo son porque fueron delineando la ideologa, el
pensamiento poltico que nutre las experiencias de educacin
popular luego, en el siglo XX en Amrica Latina.
Simn Rodrguez es uno de los reconocidos precursores
de la corriente educacin popular, y del cual poco ha sido
profundizado an su pensamiento pedaggico, slo nos
proponemos recuperar algunas de las ideas que delinean el
pensamiento y propuestas que, y esto s es ms conocido,
fueran recuperadas por su alumno Simn Bolvar.
Nace en Caracas en 1771, y siendo maestro, se enfrenta
al programa de educacin clerical en el que fue formado; fue
reconocido por el Cabildo de Caracas en 1794, quin le solicita
que redacte recomendaciones para la educacin pblica. En
estas lneas, de impronta rousseauniana, llamadas Reflexiones
sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de
Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo
establecimiento, Rodrguez argumenta la necesidad de
incrementar el nmero de escuelas, la primaca de la actividad
prctica sobre los modos tradicionales de aprendizaje, la
necesidad de contratar maestros cualificados y certificados y
su adecuada remuneracin y propone que la educacin sea
pblica, universal e idntica para nios blancos, pardos y negros
(Ortega; 2011: 36). Estas recomendaciones fueron aceptadas
por el Cabildo pero rechazadas por el Fiscal de la Real

80

Audiencia, lo que parece haberle llevado a renunciar a su cargo

y tomar estudiantes particulares de las familias patricias
caraqueas, el ms reconocido de los cuales fuera Simn
Bolvar. Esta nocin de gratuidad y de universalidad sera una
concepcin sumamente transgresora para aquellos tiempos en
las colonias americanas.
Se va de su Caracas natal rumbo a Jamaica primero y
Estados Unidos despus, para luego recorrer casi toda Europa,
participando de crculos polticos de carcter secreto. Se
reencuentra con Bolvar all y a su regreso a Amrica, veinte
aos despus, ste -ya en el gobierno de Venezuela-, le solicita
que se le una en el Per para llevar adelante sus ideas
pedaggicas; lo nombra Director de Educacin Pblica,
Ciencias Fsicas y Matemticas y Artes, con altos poderes
facultativos para implementar su proyecto de escuela popular o
social a escala nacional. Su plan no result siendo sumamente
cuestionado; nunca ms volvera a trabajar para un gobierno.
Aqul proyecto lo denomina de educacin popular pero que se distancia de los modelos europeos impulsados por
Pestalozzi y los jesuitas norteamericanos en el siglo XVIII. La
denominada por aquellos tiempos educacin popular fue un
aporte del sistema capitalista de finales del siglo XVIII y
principios del XIX y planteaba la concepcin de la educacin
para los pobres, vistos como una clase a la que haba que
atender para ser objetos o ser atendidos por lastima (Sojo;
2010:1).
Planteaba Simn Rodrguez al respecto, con una lucidez
que podra caber perfectamente para el anlisis de cualquier
propuesta neoliberal de educacin:

el proyecto de educacin popular tiene la

desgracia de parecerse a lo que, en varias partes, se ha
emprendido con este nombre, y se practica bajo
diferentes formas con un corto nmero de individuos,
sobre todo en las grandes capitales. Las fundaciones son

81

todas piadosas, una para expsitos, otras para

hurfanos, otras para nias nobles, otras para hijos
militares, otras para invlidos en todas se habla de
caridad: no se hicieron por el bien general sino por la
salvacin del fundador
o por la ostentacin del
soberano(Sojo; 2010: 2).
El maestro redacta su Proyecto de Educacin Popular
(1823), en l sostena,

Una educacin popular dirigida a fomentar las

facultades crticas para discernir y reformar las
costumbres crea conciencia social (Rodrguez 1828,
20). Slo entonces su institucionalizacin a travs de
una oferta gratuita, pblica (oficial) y general (es decir,
la misma educacin, en la misma aula, en las mismas
condiciones para todos, desde los hijos e hijas de los
patricios hasta los hurfanos abandonados de la guerra,
los hijos de indios y de los esclavos recin liberados)
har posible concluir las revoluciones polticas que se
iniciaron en la dcada de 1810(Ortega; 2011:44).
Las caractersticas del mismo eran:
Su carcter inclusivo: inclua a nios de ambos sexos
y de clases bajas.
El cuidado de las condiciones materiales de
enseanza: lugares cmodos, aseados.
Carcter social: se recuperaba a los padres de los
nios, enseaban oficios. Autonoma de los nios y
nias.
El proponerse como un espacio para la liberacin.
El proponerse como un espacio para generar
conciencia y ciudadana.
Fortalecimiento de la voluntad y el sentimiento de
ser tiles.
Conocer nuestros propios idiomas originarios

82

nfasis en la dignidad de las personas, educacin

contra la explotacin.
El planteamiento del mtodo pedaggico basado en
ensear a pensar, no repetir, a hacer, a preguntar
(Sojo; 2010:2).

Respecto de Simn Bolvar, es relevante la importancia

que le dio a la educacin, la preocupacin por crear escuelas,
por el hecho de que el pueblo se eduque, por el analfabetismo;
la educacin del pueblo era central en el pensamiento del
libertador.
Algunos de los planteamientos educacionales de su
gobierno fueron (Vitier; 2006):
Propuso el establecimiento de un Poder Moral, que
formara parte de la Cmara de Educacin.
Educacin de las madres, de los nios y padres y
madres sin recursos, en oficios no para llenar el pas
de artesanos rivales y miserables, formarles en
el trabajo.
Dar instruccin y oficio a las mujeres para que no se
prostituyeran por necesidad o hicieran del
matrimonio una especulacin para asegurar su
subsistencia.
Preparacin de buenos mecnicos y agricultores.
Premios y castigos morales frente a los castigos
fsicos.
Adopta el cuestionado por Simn Rodrguez, Sistema
Lancaster.
Objetivos: formacin de una nueva sociedad, en una
concepcin de la lucha que va ms all de los
triunfos militares.
Este programa lo proyectaba para Bolivia, Per y
Colombia en una concepcin territorial que exceda la

83

misma Venezuela para pensar a Amrica como un

todo.
Simn Bolvar mantuvo una polmica con su maestro
Simn Rodrguez: ante la escasez de maestros debido a que
haba pocos formados o por el escaso salario, el libertador se
interes y vio como vlido el mtodo Lancaster, de enseanza
mutua entre estudiantes mas avanzados y menos avanzados, el
que impuls pese a que fue invalidado por su maestro, pues le
preocupaba resolver con urgencia este problema. Su maestro
entenda que algo ms que mtodo Lancaster hace falta para
llevar adelante la educacin del pueblo de la repblica.
Estos debates nos muestran el entusiasmo y la
preocupacin que generaba la cuestin de la educacin entre
quienes impulsaron las independencias americanas. Respecto de
Bolvar es conocida su frase, en el Congreso de la Angostura,
Moral y luces son los polos de una repblica, moral y luces son
nuestras primeras necesidades (Mijares; 2009: XVI); en un
momento poltico y militar en que estaba en juego el triunfo
frente a los realistas y en que los ejrcitos tenan necesidades
diversas, vemos que la moral y la educacin eran prioritarias; es
claro que algo mas que la independencia poltica de Espaa les
preocupaba a estos hombres
Baste como ejemplo compartir el hecho de que en Bolivia
y Per, Bolvar propuso que a los padres de los nios que se
encontraban en la calle se les diera trabajo, para que pudieran
vivir con sus padres y no en internados, entonces, si no eran
invlidos se les daba trabajo y con ello -manifestaba-, se daba
una leccin practica a los nios y jvenes. Se les enseaba
oficio si no lo saban; segn Bolvar la intencin no era formar
artesanos rivales sino instruir, acostumbrar al trabajo, para
hacer hombres tiles, asignarles tierras y auxiliarles en su
establecimiento, era importante dar instruccin y oficio a las
mujeres para que no se prostituyesen o encontrasen en el
matrimonio una forma de especulacin, una forma encubierta

84

de prostitucin que asegurase la subsistencia (Mijares; 2006:

XV).
En general se propiciaba que los nios se cren con sus
padres y en casos en que no era posible se pensaba en su
educacin, respecto de la educacin que a los nios y nias
deba darse,

expidi un decreto para que se recogiesen los

nios pobres ambos sexos no en Casas de Misericordia
a hilar por cuenta del Estado; no en Conventos a rogar a
Dios por sus bienhechores; no en Crceles a purgar la
miseria o los vicios de sus padres; no en Hospicios, a
pasar sus primeros
aos aprendiendo a servir, para
merecer la preferencia de ser vendidos a los que buscan
criados fieles o esposas inocentes. Los nios se haban
de recoger en casas cmodas y aseadas, con piezas
destinadas a talleres y stos surtidos de instrumentos y
dirigidos por buenos maestros Las hembras aprendan
los oficios propios de su sexo, considerando sus fuerzas;
se quitaban por consiguiente, a los hombres, muchos
ejercicios que usurpan a las mujeres, todos deban estar
decentemente alojados, vestidos, alimentados, curados y
recibir instruccin moral, social y religiosa(Mijares;
2006:XVIII).
Pese al sexismo que subyace a los planteos, es posible
ver una concepcin de la formacin y del sujeto propio del
humanismo alejado del humanismo burgus.
Respecto del prcer cubano, Jos Mart, en 1883, nos
planteaba acerca de la educacin -en una publicacin de Nueva
York, denominada La Amrica-,

Se dan clases de geografa antigua, de reglas de

retrica y de antaeras semejantes en los colegios: pues
en su lugar deberan darse ctedras de salud, consejos
de higiene, consejos prcticos, enseanza clara y sencilla

85

del cuerpo humano, sus elementos, sus funciones, los

modos de ajustar aqullos a stas, y ceir stas a
aqullos, y economizar las fuerzas, y dirigirlas bien, para
que no haya despus que repararlas. Y lo que falta no es
ansia de aprender en los discpulos: lo que falta es un
cuerpo de maestros capaces de ensear los elementos
siquiera de las ciencias indispensables en este mundo
nuevo. No basta ya, no, para ensear, saber dar con el
puntero en las ciudades de los mapas, ni resolver reglas
de tres ni de inters, ni recitar de coro las pruebas de la
redondez de la tierra, ni ahilar con fortuna un romancillo
en escuela de sacerdotes escolapios, ni saber esa
desnuda historia cronolgica intil y falsa, que se obliga a
aprender en nuestras universidades y colegios.
Naturaleza y composicin de la tierra, y sus cultivos;
aplicaciones industriales de los productos de la tierra;
elementos naturales y ciencias que obran sobre ellos o
pueden contribuir a desarrollarlos: he ah lo que en forma
elemental, en llano lenguaje, y con demostraciones
prcticas debiera ensearse, con gran reduccin del
programa aejo, que hace a los hombres pedantes,
intiles, en las mismas escuelas primarias. Alzamos esta
bandera y no la dejamos caer. La enseanza primaria
tiene que ser cientfica. El mundo nuevo requiere la
escuela nueva. Es necesario sustituir al espritu literario
de la educacin, el espritu cientfico. Debe ajustarse un
programa nuevo de educacin, que empiece en la
escuela de primeras letras y acabe en una universidad
brillante, til, en acuerdo con los tiempos, estado y
aspiraciones de los pases en que ensea (Mart;
2005; 417-418).
Las ideas de Mart se enmarcan, como las de Bolvar, en
el contexto del ideario iluminista que deline el siglo XVIII. An

86

as vemos rupturas con algunos de aquellos planteos (Mart;

2005 (b)).
La idea que tiene una enorme fuerza en su pensamiento
pedaggico es aquella de que es criminal el divorcio entre la
educacin que se recibe en una poca y la poca misma
(citado por Nassif; 1993: 809). La poltica educativa de Mart
no fue parte de una poltica de gobierno, sino ms bien el ideal
soado, es un pensamiento desarrollado sobre todo desde su
destierro.
Para Mart, los propsitos de la misin educacional
iberoamericana y caribea eran (Vitier; 2006):

Necesidad de nuestra marcha unida;

Conjuncin de lo autctono y lo universal;
Imperativo de hacer causa comn con los oprimidos
y explotados.

Sus principios de poltica educacional, son, segn el

mismo
El fundamento constante, explcito o tcito, de la
educacin revolucionaria cubana debe estar en la historia
de la patria.
La historia de la patria debe conducir a lo
especfico nuestro y a lo humano universal.
Lo especfico nuestro es un modo de pensar, de
sentir y de obrar que da carcter al pueblo y se
concentra y universaliza en sus mximos hroes y
creadores.
Lo humano universal es el patrimonio ntimo -tico
y esttico- de cada persona.
La nica informacin educativa es la informacin
irrestricta.
La formacin revolucionaria solo puede estar
basada en la libertad de conciencia y de expresin.

87

La libertad individual solo es revolucionaria si se

pone al servicio de la justicia social.
La poesa, es decir, la creacin, es la raz de la
vida.
El cultivo y direccin de los sentimientos,
inseparables de la inteligencia, reclama el rango de
mtodo rector de la educacin cubana.
Su objetivo ms alto: la vida como servicio y como
poesa (Vitier; 2006)
Carlos Nuez Hurtado nos sealaba a Augusto Csar
Sandino como otro de los precursores de la corriente Educacin
Popular, al respecto podemos referir algunas cuestiones que
nos permiten reconocer su pensamiento pedaggico. Una de
ellas es el hecho de que dos aos antes de su muerte, creara
cooperativas de campesinos en la zona de Wiwil y ah mismo
inicia el proceso de alfabetizacin de sus tropas. Sealaba
Sandino:

"Nuestro ejrcito de obreros y campesinos anhela

fraternizarse con los estudiantes, porque comprendemos
que de nuestro ejrcito y ellos sacaremos
hombres,
quienes, con nuevas orientaciones harn de nuestro suelo
una Patria Luz.(ABACO; 2011).
Sandino fund escuelas en las zonas montaosas de
Nicaragua. En sus planteos hallamos elementos de una
pedagoga revolucionaria, en tanto siempre estuvo claro de la
importancia de la educacin en el pueblo, guiada por los
valores nacionales y latinoamericanos, as como su vinculacin a
la naturaleza. Para Sandino la educacin deba ser un elemento
libertario y no enajenante (Midence; 2010).
Respecto de otro de los precursores de la educacin
popular, Jos Carlos Maritegui, a principios del siglo XX, l fue
parte del proceso gestor de las reformas universitarias en
Amrica Latina, as como de las universidades populares

88

(Visotsky; 2011). En la dcada del 20 viaja a Italia, donde

puede tomar contacto con la Italia de Antonio Gramsci, se
vincula con uno de los integrantes del grupo de intelectuales de
Il ordine nuovo, (no se conoce que haya conocido
directamente a Gramsci, pero sabemos que si se vincul con
Piero Gobetti, un integrante del mismo grupo); conoci las
experiencias de los crculos socialistas, consejos de fabricas,
clubes de vida moral,
proceso acerca del cual se
est
indagando en la actualidad, profundizando en los planteos
acerca de la praxis educativa sostenida por estas experiencias
(Ver en este mismo tomo el artculo de Hernn Ouvia).
Maritegui impulsa entonces las Universidades Populares,
as como la cuestin de la Educacin a lo largo de toda la vida,
principio impulsado tardamente por las agencias internacionales
de educacin, pero sobre el que el marxista peruano haba
reflexionado. Las experiencias pedaggicas que desarrolla sobre
todo con obreros textiles, son con un pblico joven y adulto,
obrero con prcticas sindicales, y sobre lo que se propona
abordar su formacin como luchadores, planteando una nueva
mirada para la poca de la relacin educacin trabajo que
difiere de la formacin para el empleo. Planteaba reaprender
una nueva cultura militante.
Planteaba como mtodo la
conversacin, partir de la realidad de los obreros, favorecer el
dilogo, la mediacin entre la cultura cientfica y la formacin
de los obreros (Rubianes Indacochea; 2011).
Maritegui impuls en Per apoy el trabajo de estas
Universidades Populares (U.P), difundidas inicialmente en la
Rusia previa a la revolucin de 1917, como lugar donde los
docentes perseguidos (expulsados despus de la de 1905) se
vincularon y pudieron seguir dictando clases y desde donde se
difundieron por distintos puntos de Europa8; estas
8

Ha sido investigado que Vygotski por ejemplo, curso la carrera de humanidades en la Facultad de
Historia y Filologa de la Universidad Popular A.L. Shaniavski, que no estaba reconocida
oficialmente: era un reducto de revolucionarios que haban renunciado o sido expulsados de la
Universidad imperial despus de la derrota de la revolucin de 1905 , BLANK, Guillermo, 2000,

89

universidades fueron en Per lugares de estudio y desde donde

se difundieron peridicos, desde donde di conferencias,
siempre ligadas stas al movimiento obrero y apoyando este
movimiento la accin cultural de las U.P y dictando el mismo
Maritegui conferencias con el apoyo de organizaciones
obreras, dio conferencias acerca de la Crisis Mundial y su
carcter revolucionario en el ao 1921, con el apoyo de
adherentes de las organizaciones obreras. Los estudiantes
ligados a este proceso fueron duramente reprimidos. Este
proceso fue gestor de organizaciones y espacios polticos en
toda la dcada del 20 en Per.
En palabras del mismo Maritegui:

El movimiento estudiantil de la reforma

universitaria acerca, en la misma forma que en otros
pases latinoamericanos, la vanguardia estudiantil al
proletariado. El Primer Congreso de Estudiantes del
Cuzco, celebrado en 1919, acuerda la creacin de las
universidades populares; y en 1921 el grupo de
vanguardia de este congreso, encabezado por Haya de la
Torre, funda la Universidad Popular Gonzlez Prada en
Lima y Vitarte. El Congreso Obrero de Lima aprueba un
voto de adhesin a la obra de cultura popular de estas
universidades (Maritegui; 2000).
Algunos de los temas que abord en torno a la
educacin nos permiten vislumbrar lo avanzado de su
pensamiento en Nuestra Amrica, visto desde el presente
(Maritegui; 2011):
Educacin pblica.
Enseanza nica y de clase.
Educacin burguesa.
Crisis de la universidad.
Vigotski en el ao 2000: la leyenda y la historia, en Silvia Dubrovsky (Comp.). Vigotski. Su
proyeccin en el pensamiento actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, P. 19.

90

El problema de la universidad
Los maestros y las nuevas corrientes.
Los estudiantes y la critica
La biblioteca nacional
Las polticas editoriales
La educacin artstica
La mujer y la poltica
Feminismo
Reforma sexual
Represin de la vagancia
Nos remitiremos a otro de los precursores, pensamiento
pedaggico acerca del cual Nez Hurtado nos invitaba a
profundizar, Ernesto Che Guevara.
La pedagoga cubana Lidia Turner Mart nos ha visibilizado
el pensamiento pedaggico del Che, con una sabia intuicin y
una minuciosa lectura entre lneas de diarios, discursos y
acciones del Che a lo largo de su vida (Turner Mart; 2010).
Si nos remontamos al ao 1952, durante su viaje en
motocicleta, el Che convers con campesinos, obreros, amas
de casa, mineros, a quienes les explic sobre la crueldad del
capitalismo, del origen de la explotacin del hombre; entenda
que el mundo slo poda cambiarse si el hombre comprenda los
fenmenos que lo circundaban y as buscaba su libertad y
esto lo transmita en todo momento.
En la sierra maestra, el Che predicaba la unin entre los
trabajadores, los campesinos, desarroll un trabajo de masas,
un trabajo constante educativo con el pueblo, que incluy la
instalacin de Radio Rebelde. Baste recordar los infinitos
pasajes que nos han llegado de los aos en la Sierra Maestra,
donde se nos narra que el che enseaba a leer y escribir a los
guerrilleros, as como se nos cuenta que el Movimiento 26 de
Julio cre escuelas en plena sierra donde se enseaba a leer y
escribir a los campesinos y guerrilleros.

91

El principio
poltico pedaggico del pensamiento de
Guevara era que Hacer es la mejor forma de decir, es la
Pedagoga del ejemplo (Turner Mart; 2010). Propuso dentro de
esta concepcin, al trabajo
voluntario como ejemplo de
reeducacin del hombre a travs del ejemplo revolucionario, del
compromiso.
Despus del triunfo de la revolucin de 1959, una de las
primeras medidas tomadas por el gobierno revolucionario fue
impulsar una campaa de alfabetizacin, donde de hecho
participaron jvenes egresados de escuelas medias para
contribuir con la misma.
Asimismo, Turner Mart nos recuerda que las fbricas
cubanas detenidas o abandonadas fueron transformadas en
espacios de educacin: se llev a cabo la capacitacin de
obreros, jvenes, campesinos. La educacin tcnica era
fundamental para el desarrollo cientfico tcnico para superar
la dependencia.
En el mismo enero del 59, en una alocucin en pblico,
el Che expresara:

Pensando tambin en cada momento de

debilidad, que estn esperando por ustedes las fbricas,
las escuelas, los talleres, el arte, las universidades, que
toda Cuba espera por ustedes, que no se puede perder
un minuto, porque todos estamos caminando hacia el
futuro y el futuro necesita de tcnica, necesita de
cultura, necesita de alta conciencia revolucionaria
(Turner Mart; 2010: 3).
En 1959, pronuncia un discurso ante intelectuales, sobre
las proyecciones sociales del ejrcito rebelde, donde refiere
contundentemente a la cuestin de los principios, partiendo de
una ancdota de un guerrillero que antes de la partida del
Granma se retira del movimiento, y acerca de la falta de
principios que el hombre sostena, el Che afirma: tenamos que

92

dar ese golpe basados en principios, que lo importante tambin

era saber lo que bamos a hacer en el poder(Turner Mart;
2010: 91). Podemos ver tanto el lugar que otorgaba a la
educacin y la cultura como desde dnde entenda el Che que
se educaba, el peso del contexto Sostena:
tenemos que ir rpidamente a la reestructuracin
del Ejrcito Rebelde, porque al paso hicimos un grupo
armado de campesinos y obreros, analfabetos muchos
de ellos, y sin preparacin tcnica. Tenemos que
capacitar este ejrcito para las altas tareas que tienen
que arrostrar sus miembros y capacitarlos tcnica y
culturalmente... Ya hemos comenzado simblicamente su
educacin con un recital presidido casi exclusivamente
por el espritu y las enseanzas de Jos Mart (Turner
Mart; 2010: 92).
En 1960 dirigindose a los mdicos dira en afirmacin
clara al principio de que se educa aprendiendo y enseando a la
vez:

Veremos, entonces, cmo tendremos que ser, en

esas circunstancias, un poco pedagogos, a veces un
mucho pedagogos; cmo tendremos que ser polticos
tambin; cmo lo primero que tendremos que hacer no
es ir y brindar nuestra sabidura, sino ir a demostrar que
vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar
esa grande y bella experiencia comn, que es construir
una nueva Cuba (Turner Mart; 2010: 83-84).
Respecto de la formacin en las universidades el Che
sostena la necesidad de aprender en contacto directo con los
problemas sociales, situando a las prcticas profesionales como
centrales, seal en una oportunidad en un discurso frente a los
estudiantes:

93

(...) Yo recuerdo que tuve una pequea

conversacin con algunos de ustedes hace varios meses,
y les recomendaba entrar en contacto con el pueblo, no
llegar al pueblo como llega una dama aristocrtica a dar
una moneda, la moneda del saber o la moneda de una
ayuda cualquiera, si no como miembro revolucionario de
la gran legin que hoy gobierna a Cuba, a poner el
hombro en las cosas prcticas del pas, en las cosas que
permitan incluso a cada profesional aumentar su caudal
de conocimiento y unir, a todas las cosas interesantes
que aprendieron en las aulas, las quizs mucho ms
interesantes que aprenden construyendo en los
verdaderos campos de batalla de la gran lucha por la
construccin del pas (Turner Mart: 2010: 94-95 ).
Respecto de la forma de sus discursos, Turner Mart nos
seala que siempre realizaba una contextualizacin histrica,
que en ellos polemizaba y que sola comenzar ponindose a la
altura de sus oyentes, en el lugar de ellos, logrando la
identificacin con los oyentes. En esto de la pedagoga del
ejemplo, que cuando llegaba tarde, los discursos los sola
comenzar pidiendo disculpas Siempre segua un orden similar,
que tena que ver con la intencin de educar en sus discursos:
haca una definicin del tema que iba a tratar, los alcances y
lmites del abordaje que hara las pretensiones que tena con
el mismo. Sola contar ancdotas.
Hay una concepcin de educacin, universidad, detrs de
sus palabras, cuando por ejemplo sostuvo ante los estudiantes:

...y por hoy me sentira satisfecho si despus de

estas palabras, no ya conmigo pero entre ustedes,
discuten el problema de la universidad y lo discuten con
sus profesores y lo discuten con sus compaeros de las
universidades de Oriente y de Las Villas y lo discuten

94

tambin con el Gobierno, que es discutirlo con el

pueblo.(Tuner Mart; 2010: 97).
O cuando en 1960, en un programa televisivo de
Universidad Popular seal la intencin con este programa de
"...desnudar a la verdad de todo lo artificioso y mostrarla en
esta forma" (Turner Mart; 2010: 98) y argument la
importancia de ese programa por el significado que tendra en
la educacin del pueblo, educacin por comprender y vivir en la
sociedad cubana en Revolucin explicando asimismo la
pedagoga popular
Acerca de la educacin del dirigente, sealaba que:

Teora y prctica, decisin y discusin, direccin y

orientacin, anlisis y sntesis, son las contraposiciones
dialcticas
que
debe
dominar
el
administrador
revolucionario (Turner Mart; 2010: 101).
Y agregaba que haba que generar en el mismo:

inters por el desarrollo de la clase obrera y el pas;

coordinacin con todos;
decisin y autoridad para resolver los problemas;
abarcar el conjunto de la produccin y trato personal
con las masas;
saber mandar objetivamente por sus conocimientos;
hacerse seguir por su ejemplo;
conocer la teora de la planificacin;
seguir capacitndose constantemente;
olvidar el ms mnimo inters personal;
anteponer el cumplimiento de las leyes y deberes a la
amistad personal;
saber valorar a los hombres por sus hechos
objetivos;
unir la disciplina a la audacia e iniciativa
revolucionaria;

95

cooperar al desarrollo tcnico y poltico de los

obreros;
comprender que las verdades cientficas del
movimiento revolucionario deben ser completadas
por el trabajo constante y objetivo, teniendo en
cuenta la realidad, y trabajar sobre ella con el arma
de la teora.

En otra oportunidad, en una

estudiantes de magisterio sealaba:

mina

dirigindose

No llegarn como maestros dentro de algunos

aos solamente a verter a sus alumnos la experiencia
lograda en los libros, la historia de los mrtires, de los
hroes de la Revolucin, los que forjaron la nacionalidad
aprendida en los libros, ustedes conocern una parte viva
de esta ltima etapa de la historia. Conocern los
sacrificios, conocern el contacto con el
pueblo
conocern el contacto con las privaciones de los
campesinos que todava hoy subsisten en esta zona,
aunque no es ni siquiera un reflejo de lo que ocurra en
aquella poca (Turner Mart; 2010: 103-104).
Acerca
de
la
educacin
administrativos, sealaba:

de

los

trabajadores

Simultneamente, debemos desarrollar con

empeo un trabajo poltico para liquidar las faltas de
motivaciones internas, es decir, la falta de claridad
poltica, que se traduce en una falta de ejecutividad. Los
caminos son: la educacin continuada mediante la
explicacin concreta de las tareas, mediante la
inculcacin del inters a los empleados administrativos
por su trabajo concreto, mediante el ejemplo(Turner
Mart; 2010: 106).
Y en otra oportunidad afirmaba:

96

Si nosotros logramos desentraar, bajo la maraa de

los papeles, las intrincadas relaciones entre los organismos y
entre secciones de organismos, la duplicacin de funciones
y los frecuentes "baches" en que caen nuestras
instituciones, encontramos las races del problema y
elaboramos normas de organizacin, primero elementales,
ms completas luego, damos la batalla frontal a los
displicentes, a los confusos y a los vagos, reeducamos y
educamos a esta masa, la incorporamos a la Revolucin y
eliminamos lo desechable y, al mismo tiempo, continuamos
sin desmayar, cualesquiera que sean los inconvenientes
confrontados, una gran tarea de educacin a todos los
niveles, estaremos, en condiciones de liquidar en poco
tiempo el burocratismo (Turner Mart; 2010: 107 ).
En su intervencin en la Alianza para el progreso, en
1961 en Montevideo, expone ante ministros de economa de
Amrica los principios y logros de la revolucin cubana en
educacin.
Compartimos unos textos tomados de la intervencin del
Che, como ministro de industrias de Cuba en la Alianza para el
Progreso, en el ao 1962, conferencia gestada por Estados
Unidos para frenar el avance de las ideas de la revolucin
cubana en toda Amrica, y en la que los planteamientos
desarrollistas se plantearon como alternativa para paliar la
situacin de pobreza que viven los pueblos de Amrica. En esta
conferencia que pretenda ser tcnica Guevara intervino
planteando que Cuba interpretaba que sa era una conferencia
poltica, ya que es imposible separar la economa de la poltica,
que no puede haber tcnicos, que hablen de tcnicas, cuando
est de por medio el destino de los pueblos (Guevara;
2006:13).
Plante en esa oportunidad que en el terreno
educacional, Cuba prcticamente ya ha conseguido todo lo que

97

se propona en la Conferencia como una meta para diez aos.

Intervino con estas palabras,

Hay un punto en que me gustara detenerme un

minuto; es en la educacin. Nos hemos redo del grupo de
tcnicos que pona a la educacin y a la sanidad como
condicin sine qua non para iniciar el camino del desarrollo.
Para nosotros eso es una aberracin, pero no es menos
cierto que una vez iniciado el camino del desarrollo, la
educacin debe marchar paralela a l. Sin una educacin
tecnolgica adecuada, el desarrollo se frena. Por lo tanto,
Cuba ha realizado la reforma integral de la educacin, ha
ampliado y mejorado servicios educativos y ha planificado
integralmente la educacin.
Actualmente est en primer lugar en Amrica Latina
en la asignacin de recursos; se dedica el 5,3% del ingreso
nacional. Los pases desarrollados emplean del 3 al 4, y
Amrica Latina del uno al 2% del ingreso nacional. En Cuba
el 28,3% de los gastos corrientes del Estado son para el
Ministerio de Educacin; incluyendo otros organismos que
gastan en educacin, sube ese porcentaje al 30%. Entre los
pases latinoamericanos, la mayora emplean el 21% de su
presupuesto... Es el primer pas de Latinoamrica que
satisface plenamente las necesidades de instruccin
primaria para toda la poblacin escolar, aspiracin del
proyecto principal de la UNESCO en Amrica Latina para
1978, ya satisfecha en Cuba.(Guevara; 2006: 43-44).
Y enumera a los delegados de la conferencia las medidas
que hicieron posible esas cifras en principio, la nacionalizacin
de la enseanza, hacindola laica y gratuita y permitiendo el
aprovechamiento total de sus servicios, y otra serie de medidas
y dineros destinados a la educacin, a impresin de libros, a
construccin de escuelas, formacin docente y materiales
didcticos. Agrega,

98

Este ao, en Cuba, como anunci, se liquida el

analfabetismo. Es un maravilloso espectculo. Hasta el
momento actual 104.500 brigadistas, casi todos
estudiantes entre 10 y 18 aos, han inundado el pas de un
extremo a otro para ir directamente al boho del campesino,
para ir a la casa del obrero, para convencer al hombre
anciano que ya no quiere estudiar, y liquidar, as, el
analfabetismo en Cuba. Cada vez que una fbrica liquida el
analfabetismo entre sus obreros, iza una bandera azul que
anuncia el hecho al pueblo de Cuba; cada vez que una
cooperativa liquida el analfabetismo entre sus campesinos,
levanta la misma ensea. Y 104.500 jvenes estudiantes,
que tienen como ensea un libro y un farol, para dar la luz
de la enseanza en las regiones atrasadas, y que
pertenecen a las Brigadas Conrado Bentez, con lo cual se
honra en nombre del primer mrtir de la educacin de la
Revolucin Cubana, que fue ahorcado por un grupo de
contra-rrevolucionarios por el grave delito de estar en las
montaas de nuestra tierra, enseando a leer a los
campesinos (Guevara; 2006: 43-44).
Y para cerrar, la referencia a los ltimos meses de su
vida, en la Sierra Boliviana, cuando enseaba a leer y escribir a
sus compaeros; con los comunicados, textos, segn registra
su diario y testimonios de compaeros, que afirman que poco
tiempo antes de morir empleaba las declaraciones a las
comunidades -en las que obviaba la puntuacin por ejemplopara ensear gramtica y redaccin a los guerrilleros, en una
actitud pedaggica caracterstica en l (Peredo; 1970:80).
En la escuela de La Higuera, en un episodio con una
maestra que all estaba, que lo habra nombrado como
rufin enfadndose de que est all, seala Turner Mart,

99

convers con ella en voz baja, y con un tono

calmado le habl de su escuela, de los nios y hasta le
llam la atencin por tener escrita la pizarra con algunos
errores ortogrficos. La maestra, totalmente anonadada,
hubo de decirle a los soldados al salir: ...cmo me haban
dicho que el que estaba all era un bandolero. Se
equivocan. Es un caballero. Nunca he sido tratada por
alguien como l me trat (Turner Mart; 2010: 108).
La educacin y su com prom iso tico, las tareas
hoy.
En principio entendemos que apostar a la educacin
desde el pueblo trabajador, tiene que ver con asumir un
concepto de cultura que incluya el pasado, presente y futuro
de los trabajadores como clase, esto implica poder reconocer
las historias de sufrimientos, luchas, de ilusiones, de
expectativas, esfuerzos realizados por nuestros padres, as
como poder proyectarnos como clase, pensando en el futuro
de nuestros hijos, de nuestra prole.
Al respecto, Ouvia nos recuerda que Antonio Gramsci
propugnaba la creacin de una cultura que, retomando los
preceptos filosficos Novalis y Vico, suponga organizacin y
asuncin consciente del hombre como creacin histrica
Gestar una nueva cultura significa, de acuerdo a l, renegar de
la civilizacin capitalista y apostar a la autoformacin, en la
medida en que crtica quiere decir cultura, y no ya evolucin
espontnea y naturalista (Ouvia; 2010: (a):9).
En una sociedad dividida en clases, donde grandes
mayoras estamos excluidas de los ms bsicos derechos
humanos, as como de los beneficios del consumo y el libre
mercado, donde la alimentacin, la salud y la educacin son
grandes negocios y lejos estn de ser derechos de los
trabajadores y sus familias, el gran desafo de la educacin

100

popular es ayudar a pensar y trabajar por la construccin esa

otra sociedad posible, sin explotadores ni explotados.
As mismo en la concepcin gramsciana podemos
encontrar fundamentos que nos permitan sostener experiencias
pedaggicas que vayan gestando esa sociedad, una lectura de
esta concepcin realiza Ouvia citando a Gramsci,

El Estado socialista existe ya potencialmente en

las instituciones de vida social caractersticas de la clase
obrera explotada. Relacionar esos institutos entre ellos,
coordinarlos y subordinarlos en una jerarqua de
competencias y de poderes, concentrarlos intensamente,
aun
respetando
las
necesarias
autonomas
y
articulaciones, significa crear ya desde ahora una
verdadera y propia democracia obrera en contraposicin
eficiente y activa con el Estado burgus, preparada ya
desde ahora para sustituir al Estado burgus en todas
sus funciones esenciales de gestin y de dominio del
patrimonio nacional(Ouvia; 2010 (b): 11-12).
Al respecto de la misma concepcin del ejercicio de
poder popular, plantea Ouvia que requera, de acuerdo al joven
Gramsci,

De una disputa diaria de sentido en el plano

ideolgico-cultural, que si bien desarrollar durante su
forzado encierro a partir de la categora de hegemona,
ya le otorga relevancia tempranamente Podemos
afirmar entonces que la transformacin revolucionaria
deja de ser para Gramsci un horizonte futuro, para
arraigar en las prcticas actuales que en potencia
anticipan el nuevo orden socio-educativo venidero. Se
invierte as el derrotero transicional clsico: antes de
pugnar por la conquista del poder, hay que constituir
espacios y organizaciones populares en el seno de la
sociedad, basadas en un nuevo universo de significacin

101

simblico y material antagnico al capitalista. El desafo

que esta propuesta nos plantea es cmo articular la
satisfaccin de aquellas necesidades urgentes del
presente, contribuyendo a la vez a la creacin del
porvenir en nuestra realidad cotidiana (Ouvia; 2010
(b) 11-12).
Acerca de este dilema, el joven marxista italiano
afirmar que,

hay que conciliar las exigencias del momento

actual con las exigencias del futuro, el problema del pan
y la manteca con el problema de la revolucin,
convencidos de que en el uno est el otro, que en el ms
est el menos. Subyace sin duda aqu una nueva
afinidad, en este caso con Rosa Luxemburgo, en la
medida en que tambin para l las reformas conquistadas
y la revolucin social deben ser concebidas en los
trminos de un todo inseparable, por lo que no habra, en
principio, oposicin entre ambas luchas, sino una
necesidad ineludible de su articulacin(Ouvia; 2010
(b): 11-12).
En todo el planteo gramsciano, para Ouvia a pesar de
que Gramsci no utilice explcitamente el concepto, cabe
caracterizar a la poltica prefigurativa como un conjunto de
prcticas que, en el momento presente, anticipan los
grmenes de la sociedad futura. Dichas prcticas (por definicin
polticas) involucran tres dimensiones fundamentales, a saber:
la organizacin, la accin colectiva y los sujetos o fuerzas
sociales en pugna. Partimos del supuesto de que en esta
vocacin gramsciana por la prefiguracin subyace, a su vez,
una concepcin ms amplia de la corriente, no solamente de la
poltica y la sociedad existentes, sino tambin y sobre todo de
sus posibilidades de transformacin radical (Ouvia; 2010 (b):
11-12).

102

Ha sido de enorme preocupacin para Gramsci esta

unidad entre el discurso y la prctica, encontramos esta
preocupacin en l cuando advierte en una carta enviada al
pedagogo Lombardo Radice a los efectos de anoticiarlo de la
existencia del Club (de vida moral), que
no basta con la proclamacin verbal de los
principios y de las mximas morales que, necesariamente
debern instaurarse con el advenimiento de la civilizacin
socialista. Buscamos organizar esa proclamacin: dar
ejemplos nuevos (para Italia) de asociacionismo
(Ouvia; 2010 (a): 15) .
Entendemos que en las prcticas de educacin de los
trabajadores es preciso recuperar la idea de la tica desde una
concepcin donde lo individual y lo social no se nieguen o
subsuman uno al otro y de esto se trata el problema de la
moral, el ir haciendo desde ya esa sociedad que necesitamos,
de los hombres y de las mujeres que la hacemos. Ir encarnando
ya en cada uno esa sociedad a la que aspiramos. Ser seres
humanos ms ntegros, que sostengamos la solidaridad de
clase, capaces de conmoverse ante la injusticia, de aprender y
crecer, de compartir este crecimiento, este desarrollo con las
compaeras, hijos, madres, padres, vecinos, ser mujeres y
hombres ntegros, entregados, comprometidos con los y las
otras y otros.
En el capitalismo, somos mercancas, objetos, cosas,
nosotros y los otros; a los seres humanos se asigna el lugar de
cosas, sin pensamientos, sin sentimientos Otra sociedad, otra
civilizacin estamos construyendo en el da a da de hacer
posible otras relaciones, con compaeros, amigos, parejas,
hijos, padres, basadas en otros valores. Y la educacin, una
escuela, brinda la posibilidad de ocuparse de la formacin, del
desarrollo intelectual, artstico, cultural. Y tal como el Che lo
supo leer del marxismo, si en el socialismo no se ocupa de los

103

problemas de la conciencia, podremos ensayar mejores

mtodos de distribucin, pero no ser jams una moral
revolucionaria.
Que las escuelas de los trabajadores sean espacios
donde pensarse y pensar la cultura, ser hombres y mujeres
abiertos al conocimiento, al arte, a la literatura, al teatro, al
conocimiento de la biologa humana, conocernos y cuidarnos, a
aprender sobre los lugares que recorremos y pisamos, del
mundo lejano y cercano, que sea un lugar donde se pueda
conocer y defender la naturaleza y a los hombres y mujeres, en
su pasado y su presente, la sociedad en sus continuidades y
rupturas. Un lugar donde pensar la historia, y hacerla tal
como Antonio Gramsci lo plante, una historia que trata con
hombres y mujeres vivos que lucharon y trabajaron por un
futuro mejor.
Procesos de construccin de contrahegem ona y
educacin
La educacin popular en nuestros contextos tiene una
enorme responsabilidad en lo que hace al fortalecimiento de las
organizacio-nes que los trabajadores van construyendo en pos
de la defensa de sus intereses. La contribucin a los procesos
de contrahegemonia y de construccin de hegemonas
alternativas es una responsabilidad poltica indelegable para
cualquier experiencia pedaggica popular en Latinoamrica y en
el mundo hoy.
Este compromiso poltico se enmarca sobre todo en la
posibilidad que tiene la educacin de fortalecer la construccin
de poder popular, de favorecer experiencias de poder local,
poder dual. En este sentido y en relacin a lo que plantebamos
la solidaridad de clase debiera ser un criterio a tener en cuenta
en las experiencias que se sostengan, esto es una realidad en
numerosas experiencias en marcha en Latinoamrica, donde

104

trabajadores de distintos sectores se organizan en pos de la

definicin de experiencias pedaggicas, sea entre trabajadores
de la educacin, de la salud, trabajadores rurales organizados
en movimientos campesinos, pueblos originarios, trabajadores
de
fbricas
recuperadas,
trabajadores
desocupados,
estudiantes, etc. Al respecto, Oscar Jara, un pedagogo peruano
nos insta a plantearnos como objetivo principal de la educacin
popular el fortalecer las organizaciones clasistas de la sociedad
(Jara; 1985: 48), esto es asumir el proceso educativo por el
carcter de clase del mismo.
Esta solidaridad de clase y el fortalecimiento de las
organizaciones de trabajadores son en ltima instancia
posibilidades de ir haciendo posible valga la redundancia- la
autodeterminacin de los pueblos, de los trabajadores. La
definicin de espacios para el estudio y para la cultura de los
trabajadores es parte de el proceso de autodeterminacin que
dialcticamente los trabajadores definimos en el proceso de
liberacin a la par de los procesos de lucha por cambiar las
relaciones de produccin. Al respecto Gramsci tambin nos
brinda aportes que contribuyen a pensar el sentido y razn de
la educacin en nuestro contexto,

esta centralidad de la batalla cultural y

educativa en la transformacin histrica resulta ms
acuciante an en el caso de los trabajadores, quienes
segn Gramsci no pueden darse el lujo -propio de la clase
burguesa- de ser ignorantes. El privilegio de la
ignorancia es un breve e incisivo artculo periodstico
publicado el 13 de octubre de 1917 en Il Grido del
Popolo, en donde establece una clara distincin: Si la
inmensa mayora de los capitalistas puede prescindir de
la formacin intelectual, debido a que la sociedad en la
cual se solventa su situacin de privilegio se encuentra
estructurada en modo tal que basta contar con una
minora de cientficos y estudiosos para que sus negocios

105

estn garantizados, para los proletarios es un deber no

ser ignorantes (Ouvia; 2010 (a): 12-12).
Y advierte que la civilizacin socialista
para realizarse completamente quiere que todos
los ciudadanos sepan controlar lo que sus mandatarios
de vez en vez deciden y hacen. Si los sabios, si los
tcnicos, si aquellos que pueden imprimir a la produccin
y al intercambio una vida ms ardiente y rica de
posibilidad, son una exigua minora, no controlada, por la
lgica misma de las cosas, esta minora devendr
privilegiada, impondr su dictadura. Gramsci concluye
afirmando que en esta labor colectiva de emancipacin
ningn
trabajador
deber
ser
absolutamente
indispensable: el problema de educacin de los
proletarios es un problema de libertad. Los proletarios
mismos deben resolverlo (Ouvia; 2010 (a): 12-12).
En las propias experiencias educativas, clase, genero,
etnicidad e imperialismo, son categoras que nos pueden
contribuir para el anlisis histrico, en tanto lupas para mirar
nuestras sociedades, en tanto herramientas para trabajar con
ellas, para poder comprender y transformar la realidad -como
bien nos lo plantea Marx en su Tesis XI contra el idealismo de
Feuerbach, sealndonos que la filosofa se ha preocupado por
analizar la sociedad,
de lo que se trata ahora es de
transformarla-. En la praxis de la educacin de trabajadores y
trabajadoras necesitamos ejercitar la vigilancia epistemolgica
permanente, que nos permita ver cmo aparecen estas mismas
categoras impregnando nuestro sentido comn, validando
prcticas, sustentndolas, y al hacerlo llevaremos adelante una
descolonizacin,
tanto de los contenidos como de las
prcticas, ante la realidad de que nuestro curriculum, al decir de
Tomaz Tadeu Da Silva (1997), ha sido colonizado, por praxis
etnocntricas, burguesas, sexistas e imperialistas; nuestras

106

prcticas descoloniza-doras pueden ayudar a visibilizar estas

realidades que impregnan las relaciones sociales en el
capitalismo. Otras pueden ser nuestras prcticas, en y para
otra sociedad, basada en otras relaciones, otra sociedad
gestada desde las mayoras.
Acerca del conocim iento y del cm o ensear
y aprender entre trabajadores
Desde lo epistemolgico y metodolgico entendemos
que la educacin popular puede favorecer procesos de
participacin y autogestin de los trabajadores y trabajadoras
fuera y dentro de las escuelas. Como proceso, la participacin
social y poltica son posibles a partir de una relacin dialctica
de los espacios educativos que se generen con los espacios
sociales, sindicales, polticos.
Desde la pedagoga de la educacin popular es necesario
que la enseanza que se realice parta de la realidad de los
sujetos, para transformarla -partir no para quedarse-. Partir de
la realidad, de las experiencias, de las problemticas, generar
debates, discusiones, investigaciones, que permitan visibilizar la
realidad, la historia, el contexto mas global y poder dar lugar a
explicaciones, contrasta-ciones, confrontaciones de visiones y
polmicas y sobre todo intervenir crticamente en esta realidad
a partir del conocimiento generado. Estas intervenciones en la
realidad poltica y social que esta viviendo el pueblo pueden
darse tanto desde el arte, la literatura, las indagaciones
histricas, las ciencias naturales, desde los medios de
comunicacin o desde las matemticas.
Desde lo metodolgico entendemos que la educacin
popular debe proponerse trabajar con otras organizaciones
sociales, polticas, de la cultura de los contextos donde vivimos.
Fortalecer las organizaciones clasistas que los trabajadores
vamos construyendo. Validar la realidad y las construcciones

107

culturales populares, hacerlas sujeto y objeto de estudio en el

aula.
Desde lo metodolgico y epistemolgico entendemos
que trabajar la historia social a partir de la historia oral, en
tanto perspectiva es de un valor inestimable desde lo tico,
poltico, cultural que excede por mucho ser simplemente una
metodologa de trabajo en las aulas. Lo que los trabajadores
cuentan, saben, sienten, sufren, vivieron, desearon, sufrieron o
lucharon es un deber tico recuperarlo por los educadores.
Finalmente y para terminar, entendemos que un principio
pedaggico debe ser la no escisin entre trabajo manual e
intelectual, camino, meta, metodologa y contenido de toda
concepcin de educacin que se proyecte desde y a favor de
los trabajadores.
Conclusiones
A lo largo del trabajo hemos pretendido aproximarnos a
la corriente educacin popular desde la contextualizacin de la
misma en un presente signado por una crisis civilizatoria.
Hemos podido aproximarnos a miradas que han realizado
referentes de la corriente educacin popular sobre estas
cuestiones, quienes sealaron asimismo que el rumbo que
deben seguir nuestros pueblos es el de la unidad americana. En
las reflexiones en torno a la educacin popular, como la
universalidad, igualdad, gratuidad, el respeto de la originalidad
de las sociedades americanas, la consideracin de las lenguas
originarias, la dialctica entre lo universal y lo local, el dilogo
entre trabajadores como mtodo pedaggico, la nueva cultura
militante a reaprender en el marco de una nueva relacin
educacin-trabajo son an caminos a recorrer Siguen siendo
un deber en Nuestra Amrica, la lucha por sociedades libres,
por sociedades sin explotadores ni explotados y la formacin de

108

nuestros nios, jvenes y trabajadores en una nueva moral

revolucionaria, donde el trabajo voluntario, sea una parte de
esa pedagoga del ejemplo que nos transmiti el Che.
A este presente, y a este contexto la perspectiva de la
educacin popular , como vimos gestada en las luchas
revoluciona-rias por las primeras independencias americanas,
puede dar algunas respuestas que no son otros que principios
morales, polticos y sumamente vinculados y coherentes con
aquellos,
principios
epistemolgicos,
pedaggicos
y
metodolgicos.
Cerramos como iniciamos entonces Tal como bien nos
sealara Maritegui, en su sabia frmula, el marxismo la brjula,
no el itinerario en este sentido, es claro que o inventamos o
erramos como afirmara el maestro Simn Rodrguez.

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112

La construccin de la gobernabilidad
dem ocrtica o cm o educar el consenso a travs de
la Educacin de Jvenes y Adultos: el caso de Ro
Negro.

Mnica Rodrguez9
No es la forma suprema y ms insidiosa de ejercer
poder (de cualquier grado) prevenir que la gente vea las
injusticias a travs de la conformacin de sus percepciones,
conocimientos, y preferencias, en tal sentido que acepten su rol
en el orden existente de cosas, ya sea porque ellos pueden no
ver otra alternativa, o porque ellos ven ese orden como natural
e incambiable, o porque ellos lo evalan como orden divino y
beneficioso? Lo que se tiene aqu es un conflicto latente entre
los intereses de aquellos que ejercen el poder y los intereses de
los excluidos. Nosotros estamos ocupados de encontrar cmo
es ejercido el poder para prevenir a la gente de hacer y a veces
an de pensar. (Lukes, 1981)

Introduccin
El ao 2001 implic un punto de inflexin en el modelo
neoliberal en Argentina. La profunda crisis global10 -primero
econmica y social y ms tarde de representacin poltica- que
estalla en las calles bajo el grito que se vayan todos, ubica la
gobernabilidad como prioridad en la agenda del Estado, en
tanto expresa la capacidad de los actores para producir una
coyuntura de viabilidad poltica y baja intensidad conflictiva en
beneficio de las decisiones y acciones gubernamentales.

Profesora del Departamento de Poltica Educativa. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad

Nacional del Comahue.
10
Se trata de una crisis orgnica, cuya caracterstica esencial es la de ser crisis de hegemona; es decir, una
crisis de autoridad de la clase dirigente que deviene slo dominante y de su ideologa, de la cual las clases
subalternas se escinden. (Ansaldi, 2004)

113

Si bien el gobierno que asume en el 2003 lo hace con un

discurso crtico al modelo mercantilista anterior y promete
reparar los costos sociales producidos por el mismo, en el
accionar de sus polticas materializa patrones de organizacin y
concepciones que no distan del modelo de los 90.
En materia de polticas educativas, una vez agotados los
recursos de los crditos acordados a nuestro pas por los
organismos internacionales en la dcada del 90, el
reordenamiento legal resulta necesario para la definicin de
nuevos programas y la gestin de nuevos crditos. Se abre as
una nueva etapa en la que el gobierno impulsa una reforma de
la reforma a partir de la sancin de nuevas leyes de educacin y
sus consecuentes modificaciones en la regulacin del sistema.
Teniendo como teln de fondo esta panormica se
examinan las tendencias poltico-pedaggicas que subyacen a la
educacin de jvenes y adultos en la Provincia de Ro Negro en
relacin a los nuevos dispositivos pedaggicos de regulacin y
control que se organizan para garantizar la llamada
gobernabilidad democrtica.
El anlisis se realiza desde la dimensin que entiende a la
poltica como diseo institucional en tanto permite analizar los
contenidos y orientaciones de valor de la voluntad estatal en el
marco de las nuevas reglas del juego que han pasado a
gobernar la relacin Estado-Sociedad Civil. Las mismas se
constituyen en objeto de reflexin dado que dan cuenta de una
nueva modalidad de organizacin y funcionamiento del Estado
que impacta de modo sustantivo en los arreglos de las
reformas educativas de segunda generacin.
En tal sentido, es preciso ahondar en aquellas estrategias
poltico-pedaggicas que operan para disimular la desigualdad y
favorecer la discriminacin y segmentacin educativa, poniendo
en cuestin el sentido que se le adjudica a la escuela pblica en
general y a la de jvenes y adultos en particular. Si
pretendemos correr el velo, resulta insoslayable hacer

114

referencia a la conformacin de un cierto sentido comn

vinculado a la resignificacin del campo semntico que implic
la transformacin radical de las categoras, los discursos y los
significados a travs de los cuales la realidad adquiere sentido y
puede ser nombrada, constituyndose en la condicin para el
establecimiento de la hegemona.
Crisis de hegem ona y bsqueda de
gobernabilidad dem ocrtica.
Al desandar las profundas transformaciones ocurridas en
nuestro pas en relacin al proceso que desemboca en los
acontecimientos de diciembre de 2001, Pino Solanas -en
Memorias del saqueo- reflexiona: dcadas de un nuevo tipo
de agresin, de una violencia cotidiana y silenciosa que dejaba
como consecuencia ms vctimas que el Terrorismo de Estado
de la ltima dictadura militar.
Qu haba pasado en la Argentina en las ltimas
dcadas? Cmo era posible que en un pas tan rico hubiera
tanta hambre, pobreza y desigualdad?
Si bien en todos los rdenes de la vida social, nuestro
pas vive un proceso de permanente y constante estado de
crisis, es a partir de la instauracin del gobierno dictatorial de
marzo de 1976 que comienza un perodo de profunda
reestructuracin y disciplinamiento social orientado a garantizar
la particular insercin del pas en la nueva fisonoma que
adquiere el capitalismo posfordista a escala internacional. De
ah en ms, una vez que se ha reencaminado la dinmica de la
acumulacin del capital y que se ha eliminado del horizonte
poltico cualquier cuestionamiento orgnico al statu quo
vigente, comenzamos a transitar un complejo proceso de
consolidacin de la regulacin capitalista abierta en los 70.
(Gentili, 1994)

115

Las nuevas reglas del juego que pasaron a hegemonizar

el escenario como resultado de las profundas trasformaciones
producidas en la relacin Estado-Sociedad Civil, tanto en los
planos funcional, material como de la dominacin (Oszlak,
1997), tuvieron como objetivo central reencauzar las acciones
del Estado en direccin contraria a la de la etapa de
democratizacin del bienestar. La transformacin ms visible
sin duda es la que se refiere a la modificacin producida en la
responsabilidad que antes asuma el Estado respecto a la
produccin de bienes y servicios. Las polticas sociales, esto es,
el conjunto de funciones estatales relativas al bienestar social,
materializadas en los antiguos derechos sociales reafirmados en
la etapa de postguerra, fueron prcticamente abandonadas por
el Estado Nacional promoviendo un modelo de polticas sociales
focalizadas.
La crisis de 2001/2002 trajo aparejado el surgimiento
de un sin nmero de Organizaciones No Gubernamentales y
Organizaciones de la Sociedad Civil en la lucha por la
supervivencia que pronto comenzaron a convivir con la accin
de las grandes empresas, fundaciones y diversos organismos
impulsados desde el aparato estatal.
Bajo la orientacin de los organismos internacionales y
de las agencias de crdito las reformas del Estado condujeron a
una profunda transformacin de la estructura social (aumento
de la desigualdad, de la pobreza y de la marginalidad) y de las
prcticas sociales y polticas.
Los actuales discursos anti-neoliberales, proyectando la
imagen de una nueva fisonoma econmico-social y poltica, por
medio de la reivindicacin de la igualdad y la justicia social en el
marco de un proyecto nacional y popular, no hacen ms que
promover el consentimiento de la ciudadana para participar
activamente en la concrecin de las propuestas de la
socialdemocracia de nuestros pases, en su acercamiento al
liberalismo conservador, (pues la misma) ha difundido nuevas

116

ideas y prcticas como parte del proceso de construccin del

consenso necesario para lograr que el proyecto social del gran
capital logre implantarse como hegemnico y aporte a la
superacin de la crisis estructural del capitalismo. (Vior, citada
por Neves, 2009:14).
En este orden de cosas es preciso desentraar las
estrategias de legitimacin social del capital, luego de que las
recetas para lograr el crecimiento econmico y el control de la
pobreza, aplicadas durante las dos ltimas dcadas del siglo XX
se mostraron insuficientes para asegurar la cohesin social,
haciendo impres-cindible una redefinicin de las estrategias de
bsqueda de consenso. Finalizando el siglo las nuevas
demandas del capital exigieron del Estado capitalista un nuevo
formato en su papel educador de modo que hiciera viable un
proceso de cambio en el patrn de politizacin de la sociedad
civil que fuera funcional a su proyecto.
Neves (2009) nos advierte que la nueva pedagoga de
la hegemona incentiva, por medio del aparato estatal y de los
diversos organismos de la sociedad civil y de las empresas,
nuevas formas de participacin poltica caracterizadas por la
bsqueda de soluciones individuales o grupales a problemas
colectivos, restrin-giendo al mismo tiempo el nivel de
conciencia poltica colectiva de la clase trabajadora e
incentivando el accionar en un nivel econmico corporativo. Al
incentivar la participacin de la clase trabajadora organizada en
la fiesta de la concertacin social, la nueva pedagoga de la
hegemona estimula entre los trabajadores organizados la
realizacin de prcticas orientadas hacia la diseminacin de la
pequea
poltica11
propiciando,
contrariamente,
la
diseminacin de la gran poltica de la conservacin en esa
11

Gramsci (2000: 21) diferencia la gran poltica de la pequea poltica. La gran poltica comprende las
cuestiones ligadas a la fundacin de nuevos Estados, a la lucha por la destruccin, por la defensa, por la
conservacin de determinadas estructuras orgnicas econmico-sociales. La pequea poltica, a su vez,
comprende las cuestiones parciales y cotidianas que se presentan en el interior de una estructura ya
establecida como consecuencia de las luchas por el predominio entre las diversas fracciones de una
misma clase poltica. (Neves, 2008:9)

117

importante fraccin de las clases dominadas. (Neves, 2008:

9).
Bajo la sospecha de que las actuales reformas
pedaggicas que se articulan en torno a la Educacin de
Jvenes y Adultos bien pueden resultar funcionales a este
proyecto, es preciso desentraar su sentido poltico
considerando que todo proyecto poltico-educativo forma parte
de las polticas pblicas ms amplias.

De la concertacin del proyecto poltico nacional

a la Educacin Perm anente de Jvenes y Adultos
(EPJA)
La Ley de Educacin Nacional (LEN N 26.206/06)
modifica la estructura acadmica del sistema educativo y
establece la extensin de la obligatoriedad escolar de la
educacin secundaria, sosteniendo que la EPJA
es la modalidad educativa destinada a garantizar
la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar () a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades
de educacin a lo largo de toda la vida. (art. 46)
Si bien la caracterizacin como modalidad representa a
primera vista un avance respecto al de rgimen especial12
adjudicado por la Ley Federal de Educacin, el sentido
sustantivo de modalidad se desdibuja en tanto la LEN entiende
que las modalidades son

12
El rgimen especial tena por finalidad atender las necesidades no satisfechas por la educacin bsica
del sistema mediante la implementacin de propuestas diferenciadas en funcin de las particulares del
sujeto o del medio, o mediante ofertas educativas de menos duracin y con preparacin ocupacional
especfica para quienes hubieran terminado la Educacin General Bsica y Obligatoria.

118

aquellas opciones organizativas y/o curriculares

de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles
educativos que procuran dar respuesta a requerimientos
especficos de formacin y atender particularidades de
carcter permanente o temporal, personales y/o
contextuales con el propsito de garantizar la igualdad
en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias
legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles
educativos. (art. 17)
Desde esta concepcin, basada en requerimientos
especficos de formacin adecuados a demandas personales y
contextuales, la Ley fija los objetivos y criterios a los que
deber responder la organizacin curricular e institucional de la
EPJA:
.disear una estructura curricular basada en
criterios de flexibilidad y apertura, otorgar certificaciones
parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de la
experiencia laboral, implementar sistemas de crditos y
equivalencias que permitan y acompaen la movilidad de
los/as participantes, desarrollar acciones educativas
presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas
rurales aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de
resultados. (art. 48).
En un todo de acuerdo al paradigma de la responsividad el que tiene como objeto la bsqueda constante de una mejor
adecuacin o respuesta de los procesos y de los productos
educativos a las necesidades del contexto- y al sentido
reglamentarista que la caracteriza, la Ley avanza sobre
ordenamientos que de hecho deberan ser resorte de las
jurisdicciones. Sin embargo la tendencia centralizadora se
oculta tras la fachada democratizadora de la concertacin en
tanto la Ley dispone que en el seno del renovado Consejo
Federal de Educacin (CFE) se acordarn los mecanismos de

119

los sectores involucrados a nivel nacional, regional y local. (art.

47)13
Desde esta lgica, el documento Lineamientos para un
Plan Federal de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
2007-2011, fue sometido a concertacin tcnica mediante la
consulta a los Directores/as y/o responsables de la Educacin
de Jvenes y Adultos de cada jurisdiccin y de hecho es
aprobado por Resolucin del CFE N 22/07, previa creacin de
la Mesa Federal de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
cuando es sta la que tendra que haber dirimido sobre el
contenido de dichos Lineamientos. La Resolucin establece que
las jurisdicciones articularn acciones con otros
ministerios
y
organismos
gubernamentales,
particularmente de la Funcin Pblica, de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de
Justicia y Derechos Humanos y de Salud (y, que)
asimismo se vincularn con las organizaciones de la
comunidad y actores del mundo de la produccin y del
trabajo, a los efectos de acordar distintas formas de
participacin para lograr los objetivos trazados a
mediano y largo plazo.14
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa haba
comenzado en el ao 2003 a generar articulaciones con
programas de otros ministerios nacionales y organizaciones
sociales. De hecho, el Informe Nacional sobre el desarrollo de
la Educacin de la Oficina Internacional de Educacin (OIE) del
ao 2004 contena, entre los proyectos que daba a conocer, la
Articulacin con otros ministerios y organizaciones sociales
para la Terminalidad de la Educacin de Jvenes y Adultos,

13
En lo que respecta a los ministerios, se destacan los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Desarrollo
Social, Justicia y Derechos Humanos y de Salud.
14
Entre otros, triplicar para el ao 2011 la poblacin atendida en 2005 en esta modalidad y para 2015
lograr que el 100% de los jvenes entre 18 y 30 aos y el 70% de los mayores de 30 aos finalicen sus
estudios secundarios.

120

como una de las medidas especficas para atender a los grupos

ms vulnerables pertenecientes a las distintas jurisdicciones.
En el ao 200815 se constituye la primer Mesa Federal
como espacio de elaboracin de documentos especficos para la
modalidad.16 Como resultado del proceso en octubre de 2009
fueron aprobados por el CFE dos documentos que sern claves
para la organizacin de la misma: Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos-Documento Base y Lineamientos
Curriculares para la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos. (Res. CFE N 87/09 - Anexos I y II respectivamente).
El Documento Base indica que:
en funcin de los sujetos a quien va dirigida, la EPJA
debe tener una sea de identidad que la diferencie de las
dems modalidades, tanto en su estructura
organizacional y curricular como en las caractersticas de
sus actores institucionales. Slo en la diversidad de la
oferta formativa brindaremos igualdad de oportunidades
y equiparacin de resultados. (Resolucin CFE N
87/09)
Por otra parte los Lineamientos Curriculares establecen
que:

15

Tambin ese ao el Ministerio de Educacin Nacional aprueba el Plan de Finalizacin de Estudios

Primarios y Secundarios para Jvenes y Adultos (Plan FinEs) a realizarse en dos etapas. El objetivo
consista en que los jvenes y adultos mayores de 18 aos que haban cursado la educacin secundaria y
adeudaban materias, as como aquellos que no haban iniciado o terminado los estudios de nivel primario
o secundario, lograran finalizar los estudios obligatorios. Para tal fin, el Plan convoca a escuelas
secundarias comunes y de educacin tcnica, CENS, entidades gremiales, cmaras empresarias,
organizaciones de la sociedad civil, universidad, entre otras instituciones; para que, a travs de convenios,
cada vez ms jvenes y adultos finalicen sus estudios.
16
En la V Mesa Federal de ese ao, a raz de la elaboracin y discusin de la Matriz Curricular, se
acuerda la elaboracin de un marco conceptual bsico de los lineamientos, estrategias y planes a
implementar por la modalidad. A partir de las conclusiones y propuestas de la Mesa Federal la Direccin
de Jvenes y Adultos del Ministerio de Educacin de la Nacin elabora un primer borrador denominado
Documento Base. Luego de aportes realizados al mismo por las distintas jurisdicciones, la Direccin
elabora un segundo borrador que contiene un ndice y un desarrollo preliminar de los conceptos
fundamentales. En la I Mesa Federal del ao 2009, las jurisdicciones aprobaron el ndice con el
compromiso de enviar aportes y ajustes.

121

la definicin de un currculo para la EPJA exige

establecer capacidades esperables a alcanzar por los
estudiantes para cada uno de los niveles educativos.
En la Mesa Federal del 27 de noviembre del mismo ao
se aprueba el enfoque pedaggico poltico del Documento
elaborado por la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos
Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en el
desarrollo y la construccin de capacidades as como el
concepto de capacidad y su diferenciacin en Generales y
Especficas. La Mesa propuso tambin realizar en lo inmediato el
listado y desarrollo de las capacidades tanto para estudiantes
como docentes y supervisores de la EPJA y con este propsito
en febrero de 2010 se conform una Comisin Ad Hoc con
integrantes de las jurisdicciones cuyos perfiles respondan a las
directrices trazadas por la Direccin. En agosto del mismo ao
la Direccin aprueba el Documento de la Comisin Capacidades
de Estudiantes y Docentes de la EPJA.
Considerando fundamentalmente el contenido de dichos
documentos y de la Ley de Educacin Nacional, el CFE aprueba
los documentos Educacin Permanente de Jvenes y AdultosDocumento Base y Lineamientos curriculares para la
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (Resolucin CFE
N 118/10, Anexos I y II respectivamente) que finalmente
definirn los lineamientos polticos para la modalidad.
El Documento Base encuadra las lneas de accin en lo
que respecta fundamentalmente a la necesidad de avanzar con
adaptaciones en diversas dimensiones para incluir a la poblacin
escolar que se encuentra fuera del sistema educativo. As
mismo aborda aspectos de la dimensin curricular que debern
ser incorporados para la elaboracin de los diseos. De esta
manera, quedan concertados los lineamientos polticopedaggicos de la modalidad a los cuales las jurisdicciones
debern ajustar sus propuestas.

122

Luego de la reconstruccin del proceso recorrido por la

educacin de jvenes y adultos a partir de la sancin de la LEN,
estamos en condiciones de afirmar que la concertacin de
polticas educativas para la modalidad, tal como ha sido llevada
a cabo, significa un simulacro de procesos democrticos en
tanto se propone una participacin que no incluye la
confrontacin y el disenso, considerados profundamente
indeseables y antidemocrticos. Por lo tanto se suprime la
posibilidad de construir consenso democrtico o sea acuerdo
entre distintos sectores y en su lugar se busca obtener
consentimiento, es decir, acuerdo con alguien o algo.
La red de decisiones aparentemente tcnicas y
administrativas queda a cargo de la Direccin de Educacin de
Jvenes y Adultos y las provincias, a su vez, reproducen este
modo de hacer poltica administrando centralizadamente el
gobierno de la educacin. Se trata de un modelo de burocracia
central cuyas caractersticas son la concentracin del diseo y
del control y la descentralizacin de la ejecucin, ahora
solapadas mediante la estrategia de concertacin; una potente
herramienta para educar y obtener el consenso.
Las estrategias implementadas demuestran que los
gobiernos neoliberales llaman a concertar una vez que han
definido el contenido del acuerdo y una vez que se han
establecido de forma clara y precisa los lmites que la propia
concertacin no podr extrapolar (Gentili, 1998).
Pero la concertacin no solo representa un instrumento
de poltica17 para lograr el consentimiento de ciertos
lineamientos, si no que al inscribirse en el marco de la
concertacin social permite descargar en la comunidad
educativa y en diversas organizaciones sociales buena parte

17

Un instrumento de poltica constituye el conjunto de modos y medios utilizados para poner en prctica
una poltica determinada. Es el vehculo mediante el cual los que tienen a su cargo la formulacin y
ejecucin de las polticas ejercen su capacidad de influir en las decisiones que toman los dems. (Araoz,
A. y Sagasti, F., 1975)

123

de la responsabilidad estatal por los costos materiales que

implica la reforma.
La EPJA en Ro Negro: regulaciones y tendencias
En Ro Negro, los lineamientos polticos para la EJA
repro-dujeron en un todo los nuevos ordenamientos legales
diseados a nivel nacional y recuperaron en gran medida el
autodenominado proceso de transformacin de la escuela
secundaria
rionegrina
que
comienza
a
desarrollarse
18
abiertamente en el ao 2006 en la Provincia. En una reunin
de ministros, convocada a fines de ese ao por el entonces
Ministro de Educacin, el Licenciado Daniel Filmus, con motivo
de la presentacin del proyecto de LEN, el titular de la cartera
de Ro Negro destac la importancia que reviste coincidir en
un mismo proyecto, que es para todas las provincias, ya que
sta es una Ley que se ha generado con la participacin de los
distintos sectores. (Diario Patagonia, 21/11/2010) Asimismo
sostuvo que en la Provincia se estaban realizando avances en
consonancia con las orientaciones de la nueva Ley en el marco
de la Transformacin de la escuela secundaria Rionegrina
sostenida sobre un proyecto orientado a construir una nueva
escuela desde el consenso (para) que todos los rionegrinos
tengan una escuela secundaria que de respuesta a los
18
Mediante Resolucin 611/06 se crea una Comisin de trabajo integrada por los funcionarios de la
Subsecretara de Educacin, las Direcciones de Nivel Medio y de Gestin Curricular, los vocales del
Consejo Provincial de Educacin y representantes del Gremio docente con el propsito de consensuar el
proceso de construccin del Diseo Curricular como as tambin las acciones necesarias para su
implementacin, seguimiento y evaluacin. (Res. 611/06) Entre sus considerandos enuncia que la
construccin colectiva y la participacin sern los ejes que la sustenten y direccionen. Durante los aos
siguientes la Direccin de Gestin Curricular de la Provincia elabora de modo sostenido una serie de
documentados tendientes a garantizar la adhesin al proyecto. Para hacer efectiva esta tarea se organizan
jornadas institucionales y reuniones regionales para la discusin curricular y se realizan innumerables
actividades de capacitacin a cargo de equipos regionales designados por la Comisin. Por su parte el
gobierno de la educacin organiza instancias de consultas y encuentros con representantes estudiantiles
elegidos por sus pares y privilegia como modalidad de construccin del consenso la figura de la audiencia
pblica para la recepcin de propuestas provenientes de la sociedad civil. Si bien el gobierno despleg
stos y otros mecanismos para manufacturar el consenso, este proceso no se llev a cabo sin conflictos ni
contradicciones. En la convocatoria a la jornada institucional a llevarse a cabo el 18 de mayo del 2011 la
Conduccin Central de la UnTER seala: la elaboracin del Diseo Curricular del Ciclo Orientado, no
tuvo la participacin de docentes. De hecho la Comisin 611 haba sido disuelta por disposicin del CPE
en el ao 2008.

124

requerimientos de este tiempo. (Revista digital Foco Educativo

N 33, 2010)
Se inicia as, bajo el imperativo de cambiar la escuela
media tradicional -dada la fuerte crtica al modelo
homogeneizador selectivo-, una reforma que hace foco en la
escuela como unidad operativa de los cambios. Desde este
desafo se procura reformar los diseos curriculares y avanzar
sobre las prcticas institucionales y las relaciones que le
otorgan sentido.
A principio del ao 2011 el Consejo Provincial de
Educacin aprueba el Plan de Estudios para la Modalidad
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos y la
caracterizacin de los sujetos de la modalidad (Res. 1058/11).
La propuesta hace suyos los fines y objetivos que plantea el
Diseo Curricular para la educacin secundaria19 y se apoya en
los saberes de los diseos curriculares para los Ciclos Bsico y
Orientado20 e incorpora la figura de los espacios curriculares.
Sin embargo insiste en que sta constituye una propuesta
novedosa ya que implica repensar, desde una mirada
crtica la escuela, para poder transformarla en funcin de
la nueva concepcin poltica de la educacin de jvenes
y adultos, contemplando las necesidades y demandas de
dichos sujetos (en tanto) va dirigida a una poblacin que
demanda formas diferentes de educacin que se
articulan con las condiciones en que estos sujetos
acceden a los bienes materiales y simblicos de la
cultura. (Res. 1058/11)21

19

-Educar para el conocimiento

-Educar para la construccin de una ciudadana activa y plena, la que implica educar para el protagonismo
comunitario como tambin educar para la construccin de un nuevo orden socio-ambiental
-Educar para la continuidad a otros estudios
-Educar sobre (sic) el trabajo
20
Aprobados por las Resoluciones 235/08 y 3246/10 del CPE.
21
Las citas de esta Resolucin corresponden al Anexo II de la misma, referido a la caracterizacin de los
sujetos de la EPJA.

125

La propuesta hace hincapi en que se trata de una

poblacin que en las ltimas dcadas ha quedado desafiliada
de los mbitos sociales tales como el trabajo y la educacin y
que por lo tanto suele atravesar perodos en los que
momentneamente debe interrumpir la continuidad de los
estudios.
Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un grado
o ciclo anualizado, el esfuerzo realizado y el trayecto
recorrido se vuelven intiles desde el punto de vista de
la acreditacin. (Res. CFE N 118/10 Punto 59 del
anexo II)22
Por lo tanto, son estas caractersticas las que
marcan un cambio en la cultura institucional de la
escuela, que modifica la forma en que estos sujetos
participan de su escolarizacin. (Ellos) esperan que se los
demande en funcin de la diversidad de situaciones y
contextos que motivan la asistencia a la escuela,
pudiendo transitar autnoma y responsablemente otras
maneras de organizar la enseanza. (Res. 1058/11)
Tal como lo define la propuesta, de lo que se trata es de
hacer efectivo
un diseo curricular modular basado en criterios de
flexibilidad23 en tiempo y espacio y de apertura hacia la
22

Las citas referidas a esta Resolucin forman parte de la Resolucin del CPE N 1058/11.
La flexibilidad curricular conlleva a que se conciba de otra manera la carga de trabajo total. sta
supone un conjunto estimado de horas que el estudiante debe emplear para alcanzar las metas de
aprendizaje propuestas en cada mdulo o unidad curricular. Por lo tanto, es el resultado de considerar las
horas que el estudiante est en clase o en contacto con el docente, ms aquellas que deba emplear en
actividades independientes -estudio, prcticas, preparacin de exmenes, actividades laborales y/o
comunitarias-, vinculadas a su praxis educativa. (Res. CFE 118/10 - Punto 23 del Anexo II)
En el marco de la propuesta, el mdulo debe ser entendido como una unidad curricular referida a un
campo de contenidos, el cual organiza el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente evaluables y con un importante grado de autonoma en relacin a la estructura
curricular de la que forma parte. (Res. CFE 118/10 - Punto 18 del anexo II). Se enfatiza que constituye el
formato didctico que articula las prcticas de la enseanza y el proceso de aprendizaje, posibilitando
mltiples maneras de articulacin entre s, en funcin de la promocin de los aprendizajes. Esto significa
que los estudiantes pueden avanzar en el Plan de Estudios transitando los mdulos de forma flexible y
obteniendo acreditaciones parciales que certifiquen lo realizado.
23

126

realidad de cada estudiante, contextualizando

contenidos de enseanza.
(Res. CFE 118/10 Punto 17 del anexo II).

los

En sntesis, y tal como lo expresa el Documento Base,

las
estructuras
formativas
deben
permitir
la
construccin de trayectos educativos personalizados
para una educacin que propicie la equidad en la
adquisicin de competencias integrales en el Perfil del
Egresado. (Resolucin CFE N 87/09).
Al decir de Terigi, no se trata de normalizar las
trayectorias, si no de ofrecer una amplia gama de trayectorias
educativas diversas y flexibles () desafiando los destinos que
se presentan como inevitables. Segn esta autora, el
cumplimiento pleno de la obligatoriedad supone una poltica de
promocin de la escolaridad que remueva las dificultades que
producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. (Esto
se logra) al diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar. (Terigi, 2007:18)24
Como bien es sabido, los discursos constituyen
dimensiones enunciativas de un tipo especfico de ideologa
slo comprensible en el contexto de la realidad material que la
determina. Como indica el Informe Nacional sobre el desarrollo
de la Educacin mencionado, los cambios econmicos y
sociales de las ltimas dcadas profundizaron la fragmentacin
social exigindole al sistema escolar respuestas diferenciadas
para las nuevas situaciones sociales. Esta propuesta curricular
constituye una respuesta diferenciada en tanto contempla las
caractersticas especficas de la poblacin escolar en trmino de
saberes, motivaciones e intereses y de posibilidades diversas y

24

Importa destacar que las trayectorias escolares bsicamente prestan atencin a los sentidos que los
sujetos construyen en torno a sus experiencias vitales, dentro de las cuales ubicamos a las escolares, y,
ms especficamente, al conjunto de acciones y sentidos que despliegan en torno a decisiones y
experiencias de vinculacin y re-vinculacin escolar. (DINIECE, 2010)

127

cambiantes. Pero al mismo tiempo se trata de un formato que

demanda
autonoma y responsabilidad en esa formacin, en
especial por la activa participacin que se le otorga a los
sujetos en la construccin del currculo (y) como
constructores activos de su futuro. (Res. 1058/11)
De ah que los jvenes y adultos ya no sean percibidos
como sujetos de conocimiento, si no como productores de
conocimiento y, concomitantemente, la organizacin modular
se base en el aprendizaje y, ms especficamente, en el enfoque
de las capacidades esperables.
Comprender al proceso de aprendizaje en trminos de
capacidades esperables25, implica relacionar, poner en
juego y ligar los conocimientos con prcticas sociales
que se caracterizan por ser socialmente productivas,
polticamente emancipatorias, culturalmente inclusivas
(Cullen, 2009) y ecolgicamente sustentables.26
De acuerdo al citado Documento, las capacidades son
potencialidades intrnsecas de las personas que pueden
activarse o no en determinadas situaciones segn la decisin de
cada persona, de sus experiencias de vida y del proceso de
aprendizaje. Por lo tanto
la capacidad es un concepto relacionado con el saber y
querer hacer. Alude al poder desarrollar acciones en
sentido amplio, a la resolucin creativa de problemas
cotidianos, a plantear nuevos problemas y a
elaborar/crear productos u ofrecer servicios valiosos
dentro del propio contexto comunitario y para otros
25
De ah que el sujeto deba alcanzar las metas de aprendizaje que se proponen en cada mdulo o unidad
curricular.
26
Concepcin retomada del Documento Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en el
desarrollo y la construccin de capacidades esperables (Punto 2), presentado en la Mesa Federal del 2711-09.

128

contextos culturales. () Hace referencia a ser capaz de

construir un proyecto personal y comunitario de vida
digna con equidad social.
Desde este punto de vista, las capacidades pueden ser
entendidas como aquel capital social necesario para el
desarrollo humano en tanto potencialidad para emprender
acciones en beneficio personal o comunitario.27 Segn esta
perspectiva, an en formacin, "el capital social es el conjunto
de elementos de la organizacin social encarnados en normas y
redes de compromiso cvico que constituye un pre-requisito
para el desarrollo econmico y para un gobierno efectivo
(Neves, et al., 2006). Para sus formuladores, el desarrollo del
capital social se consustancia en un instrumento eficaz para la
formacin de la tica de la responsabilidad colectiva, del
fortalecimiento de la subjetividad y en una estrategia de
recomposicin de la ciudadana perdida por el aumento del la
desigualdad social. (Neves, 2008: 12)
Esto queda claramente expuesto en otro pasaje del
Documento cuando indica:

la educacin permanente para todos/as es un

horizonte para el desarrollo humano sustentable, una
estrategia inclusiva para mejorar la calidad de vida de las
personas y construir ciudadana activa.
De ah que se insista en que los estudiantes deben
participar en la construccin de conocimientos en funcin de
intervenir en diferentes situaciones y contextos; generar
estrategias orientadas al logro de la convivencia y favorecer
la organizacin (ante todo local) para impulsar polticas que
27

El concepto de capital social, caro a los organismos internacionales en las ltimas dos dcadas, fue
inicialmente formulado, en su acepcin neoliberal, en las universidades norteamericanas por medio de los
estudios desarrollados por James Coleman y Robert Putnam, que datan de la primera mitad de la dcada
de 1990. Posteriormente, ese concepto fue retomado por Anthony Giddens en su propuesta de una
socialdemocracia (la tercera va) y, ms tarde, sistematizada para Amrica Latina por intelectuales
orgnicos de los organismos internacionales como Bernardo Klinsberg y Norbert Lechner. (Neves, 2008:
12)

129

garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de

los ecosistemas en los que se encuentran insertos. Y todas
estas dimensiones se pretenden intrnsecamente vinculadas a
competencias que habiliten para continuar aprendiendo a lo
largo de toda la vida.
La pedagoga de las com petencias: sentidos para
inventariar
Siendo Ministro de Educacin, Filmus (2007) sostena:
el debate sobre una nueva forma de articulacin entre trabajo
y educacin requiere plantear un nuevo eje estructurante que
(...) est dado por la formacin de todos los ciudadanos en
aquellas competencias necesarias para participar de los
actuales procesos sociales y productivos.
De hecho la modalidad concretiza una mirada especfica
en lo referente a la formacin para el trabajo, no slo como
parte del desarrollo productivo, sino tambin como constitutiva
de la subjetividad de la trama socio-cultural y poltica de toda
sociedad (Res. 1058/11).
Segn Filmus, la centralidad que adquiere la formacin en
competencias obedece, entre otros motivos, a que las
competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos
son cada vez ms coincidentes con las necesarias para el
desempeo de la participacin ciudadana. (Esta afirmacin
permitira poner fin a) la vieja dicotoma entre formacin para el
trabajo y formacin para la ciudadana. Las capacidades
requeridas para comprender la complejidad de los actuales
procesos sociales y para actuar protagnicamente sobre ellos
no son diferentes de las que se requieren para participar en los
modernos procesos productivos. (Filmus, 2007)
As, junto a las habilidades bsicas (matemtica y
lectoescritura), se estara demandando que la capacitacin
laboral de los jvenes y adolescentes incluya las competencias

130

sociales que se consideran no slo necesarias para la insercin

laboral sino, sobre todo, para lograr una efectiva insercin
social en el contexto de la moderna ciudadana. (Surez, 1997)
Se impone aqu realizar una aclaracin: educar y
capacitar son trminos con especificidad propia y de
naturaleza diferente. Capacitacin remite a la simple
distribucin
de
habilidades
instrumentales
especficas.
Educacin es un concepto mucho ms amplio que, si bien
incluye la distribucin de capacidades instrumentales, se
extiende a un conjunto de prcticas de apropiacin y
reproduccin de un saber tendiente a la comprensin crtica y
concretizante28 de la realidad histrica como proceso
dinmico. (Gentili, 1994: 11)
Por otra parte, el nfasis en las competencias est
ntimamente articulado a los nuevos patrones que redefinen el
mundo del trabajo y la produccin. La nocin de competencia
en el mundo empresarial se relaciona con la redefinicin en la
organizacin del trabajo y la implementacin de polticas
orientadas a la bsqueda de flexibilidad en el empleo para que
el sector del capital obtenga mayor rentabilidad.
Se trata de un concepto que debilita el poder sindical,
acaba con la estabilidad laboral e instala la incertidumbre al
tiempo que ordena el adiestramiento y readiestramiento
permanentes en funcin de la sobreadaptacin que requieren
las nuevas reglas del juego del mundo de la produccin. Con la
finalidad de formar sujetos adaptables se hace necesario
centrar la poltica educativa en la formacin de competencias.
La supuesta rigidez de la fuerza de trabajo radicara en
su incapacidad para acomodarse fcil y expeditivamente a
condiciones de trabajo y exigencias de cualificacin
constantemente cambiantes. Esto atentara contra los
intereses de la empresa puesto que el xito de una

28

Kosik, K., 1967. Dialctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Mxico.

131

organizacin depende centralmente de la calidad y de la

disposicin de su equipo humano.
El desarrollo de las fuerzas productivas implica la
necesidad de unas cualidades determinadas en tiempos y
espacios concretos, nunca la ausencia total de las mismas. La
reconsideracin parece ir en la direccin de que un trabajador
cualificado no es tanto el que es especialista en una tarea o
grupo concreto de tareas, sino ms bien aqul que es capaz de
aprender y adaptarse rpidamente a nuevas situaciones
laborales. (Rodrguez Guerra, 1993)
Presentadas como modelos flexibles que tienen en
cuenta los cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo a
los que es necesario ajustar la formacin, las actuales
propuestas curriculares para la EJA entraan una concepcin
eminentemente pragmtica. En este sentido se inscriben en el
gerencialismo educativo, paradigma que considera que el
propsito crucial de la educacin consiste en preparar a los
individuos para el trabajo y que esta preparacin puede estar
regida por aquellos que no estn ntimamente relacionados con
la prctica de la enseanza. (Halliday, 1995)
El supuesto que subyace es que la escuela, como
organizacin post-burocrtica, es una organizacin que aprende
permanentemente para dar respuesta a las continuas demandas
de adaptacin, innovacin y re-conversin.
De la
perm anente

educacin

perm anente

al

aprendizaje

El Informe de la Comisin Internacional de Educacin

sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por J. Delors
(1996), La educacin encierra un tesoro, sostiene como
cuestin prioritaria la educacin permanente y la necesidad de
apuntalar la capacidad de los sistemas educativos para
convertirse en un factor clave del desarrollo. Desde esta

132

perspectiva, la educacin debe estar al servicio del desarrollo

econmico, tratando de superar as una concepcin productiva
y economicista de la educacin y debe contribuir, al mismo
tiempo, a que la persona se responsabilice de su destino y de
su plena realizacin como ser humano.
El captulo quinto est dedicado a la educacin a lo
largo de la vida. sta alude a un proceso que abarca toda la
existencia, se ajusta a las demandas de la sociedad y es
condicin de un desarrollo armonioso y continuo de la persona.
En ese desarrollo cobra fundamental importancia el aprender a
vivir juntos, a vivir con los dems, a convivir y, sobre todo,
aprender a ser, meta siempre inacabada en la formacin
humana.
El informe insiste en poner a la educacin en el centro de
la sociedad: la sociedad educativa, en la que todo puede ser
ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del
individuo. La expresin aprender a aprender, es decir, la
capacidad de adaptacin a circunstancias cambiantes y de
hacer frente a otras sin precedentes, puede considerarse como
el objetivo prioritario de la Educacin Permanente. La misma
hace referencia a las destrezas y habilidades necesarias para
aprender en cualquier situacin y en cualquier tiempo y espacio.
El reto consiste en crear contextos en los que el proceso
educativo se extienda a todas y cada una de las etapas. En este
sentido se promueve la adquisicin de instrumentos que le
permitan al individuo lograr la capacidad de dirigir su propio
destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio
entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una
ciudadana activa. Hoy esta nocin es considerada como la
clave desde la cual focalizar toda la educacin en tanto se la
concibe como condicin de desarrollo continuo y armnico de
la persona.
Anja Jakobi y Kerstin Martens (2007) aseguran que la
misma cuaj con fuerza en los 90 cuando la Organizacin

133

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), ms all

de promover el debate sobre cmo alcanzar la meta de la
educacin permanente, logr incidir en la formulacin de
polticas, en la evaluacin de estrategias de los pases sobre el
tema y en la difusin de mejores prcticas. Al mismo tiempo
advierten que existen dos grandes diferencias entre la
concepcin de educacin permanente de la dcada del 70,
promovida por Olof Palme y la UNESCO, y la versin actual.
Mientras aquella se basaba en una concepcin humanista e
integral de la educacin, sta se fundamenta en principios de
competividad y empleabilidad. En segundo lugar, la
educacin permanente fijaba el locus de control en el sistema
educativo y, por lo tanto, la responsabilidad recaa en la
Administracin pblica, mientras que la concepcin dominante
de aprendizaje continuado que se impone hoy en da sita la
responsabilidad en los propios individuos que aprenden, de
modo que se debilita la concepcin de educacin como derecho
social.
Es esta la visin que desde los Organismos
Internacionales y agencias de crdito direcciona las actuales
polticas educativas recomendando reestructurar la fisonoma
institucional de los sistemas educativos latinoamericanos y
exigir nuevas capacidades estatales para lograr tal cometido.
El fortalecim iento de la capacidad estatal para
la
gobernabilidad dem ocrtica
Un conjunto de tendencias han vuelto a colocar en el
centro de la agenda pblica la necesidad de construir un Estado
y una Administracin Pblica al servicio del desarrollo humano,
la inclusin social y la gobernabilidad,29 exigindole mayor
29
Sin duda alguna uno de los conceptos ms polismicos en el campo de las ciencias polticas es el de
gobernabilidad. El Diccionario de Poltica de Norberto Bobbio y Matteucci, (1998) lo define como la
relacin de gobierno es decir, la relacin de gobernantes y gobernados, por lo tanto la relacin compleja

134

flexibilidad institucional y mayor capacidad de adaptacin de

cara a los cambios econmicos, sociales, polticos y culturales
del entorno nacional, regional e internacional.
Frente a las perspectivas de cuo conservador que
limitan la problemtica de la gobernabilidad al desarrollo de
estrategias elaboradas desde la cpula del Estado en direccin
a contener las demandas sociales y canalizar los conflictos sin
que ellos amenacen la estabilidad del sistema socioeconmico y
poltico (Garretn, 1993), en los ltimos aos se ha ido
instalando un concepto alternativo de gobernabilidad. Segn
el autor, la virtud del mismo radica en que plantea una
perspectiva integral y no restringida del binomio legitimidadeficacia. Al mismo tiempo, coloca en un lugar central la
necesidad de construccin permanente de la gobernabilidad
democrtica a partir de una nueva articulacin entre el Estado y
la sociedad civil, otorgndole a esta ltima un papel
irremplazable: gobernabilidad es equivalente al desarrollo de
un marco democrtico que suponga amplia participacin de
sectores populares en la resolucin de los problemas que
plantea la crisis y la reestructuracin productiva y societal
(Rojas Bolaos, 1995). Por otra parte, una visin integral del
binomio anteriormente mencionado implica entender la
legitimidad tanto como la capacidad del rgimen de promover
actitudes positivas hacia el sistema poltico (considerado como
merecedor de apoyo), como para crear estrategias para el
ejercicio de una ciudadana plena, sin exclusiones. (Filmus,
2005)
La perspectiva que est en la base de esas afirmaciones
es la de la Organizacin de Estados Iberoamericanos que
entiende que las tendencias a la exclusin slo pueden ser
neutralizadas por polticas estatales dirigidas a establecer
entre los dos entes es lo que permite hablar de gobernabilidad. Algunos autores enfatizan ciertos
elementos que la definen como una propiedad (Juan Rial, 1987)), cualidad (Angel Flisfish,1987; Xavier
Arbs y Salvador Giner, 1993) o un estado (Comisin Trilateral: Michel Crozier, Samuel Huntington y
Joji Watahuki, 1975) de la relacin del gobierno.

135

nuevas formas de cohesin e integracin social para construir

un nuevo orden que sea capaz de disminuir las desigualdades
objetivas que dividen actualmente la sociedad iberoamericana y
aumentar la igualdad de oportunidades. (OEI, 1996)
En tal sentido, se hace necesario fortalecer al Estado a
fin de que pueda contar con los recursos necesarios para
asumir una eficaz "gerencia pblica del desarrollo social; una
gerencia capaz de disear y poner en prctica polticas sociales
que alcancen a los sectores tradicionalmente postergados y a
aquellos que han sido desincor-porados por los procesos de
ajuste. Esta nueva gerencia social ha de abarcar una
rearticulacin orgnica entre las polticas econmicas y las
sociales, la maximizacin de la participacin de las comunidades
asistidas en los programas sociales, la descentralizacin de las
polticas, as como tambin la incorporacin de las
organizaciones no gubernamentales para su ms eficiente
ejecucin y la formacin sistemtica de gerentes sociales".
(Camou, 2001: 56)
El nuevo Estado gerencial o Estado necesario, al mismo
tiempo que reduce su accin directa a la prestacin de
servicios compensatorios de las profundas desigualdades
sociales, asume un nuevo papel de coordinador de iniciativas
privadas de nuevos e histricos colaboradores, con vistas a
tornar efectiva la re-politizacin de la poltica por medio de
acciones que contribuyan para el apaciguamiento de los
movimientos sociales populares (Fontes, 2006 citado por
Neves, 2008).
As lo entiende el gobierno de nuestro pas de cara a las
nuevas formas de concebir la poltica social en la que los
actores involucrados son partcipes de su futuro as como de
los proyectos que los contienen como sujetos activos. El
desafo consiste en evitar homogeneizar lo que no es posible
uniformar y ello debe hacerse desde las relaciones y funciones

136

que deben instalarse entre el Estado y la sociedad civil, con eje

en la persona, la familia y la comunida. (Kirchner, 2003)
De hecho, desde el inicio de su gestin ha organizado
una Red Federal de Polticas Sociales tendiente a romper con el
pasado y reconstruir la legitimidad estatal perdida (poniendo)
en juego a diversos actores y sus relaciones mutuas. En este
marco, gobernabilidad y representacin no se refieren
solamente a estabilidad y aceptacin de lo dado, sino que
implican la efectiva puesta en marcha de polticas pblicas que
funden otro contrato social, combatiendo el individualismo, la
pobreza y la exclusin.
La Economa Social y el desarrollo local se potencian en
su
intercambio
conectando
acciones
de
produccin,
colaboracin solidaria de autoorganizacin y de territorio. En
este sentido la representacin y la gobernabilidad adquieren
otro sentido (Kirchner, 2003: 5) en tanto el Estado acta en
la aplicacin de polticas pblicas junto a las organizaciones
sociales y al sector privado, desde un ejercicio de
responsabilidad social, comn, compartido. (Kirchner, 2010)
As, en el marco del concierto internacional, el Estado
gerencial y la nueva sociedad civil activa se imbrican para
tornar efectivo un modelo de estructuracin del poder que
presupone, al mismo tiempo, la despolitizacin de la poltica y la
repolitizacin de la sociedad civil.30
La creciente internacionalizacin de la capacidad estatal
o mejor dicho, la profundizacin de la dependencia y la
traducida capacidad de los organismos internacionales y de las
agencias de crdito condicionan de modo decisivo las
decisiones que toman los distintos gobiernos latinoamericanos.
As, si bien la propuesta que se formula a nivel provincial
se presenta como novedosa, la necesidad de flexibilizar los
30

Despolitizacin de la poltica en el sentido de crear obstculos concretos a los proyectos societales

contestadores de las relaciones capitalistas de produccin de la existencia y de limitar las posibilidades de
cambio a los marcos de un reformismo poltico. Repolitizacin de la sociedad civil en el sentido de
transformarla en instancia poltica de disputa de proyectos societales en instancia prestadora de servicios
sociales de inters pblico. (Neves, 2008: 13)

137

sistemas educativos para dar cabida a diferentes modalidades

que hagan posible una educacin a lo largo de toda la vida, ya
haba sido formulada por dos grandes marcos de accin que
rigen las estrategias educativas a nivel internacional: el Marco
de Accin de Dakar, del Programa Mundial de Educacin para
Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la
EPJA, y el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar el
proceso de la EPT en la regin.
Por lo tanto, es preciso no perder de vista que es en la
rbita de estos encuentros -por no nombrar las Conferencias
Internacionales sobre Educacin de Adultos- gobernados por
lites burocrticas y polticas, que operan dentro de lmites
impuestos por tratados y acuerdos internacionales, donde se
fijan las polticas educativas. Para comprender su sentido
ltimo, es preciso llamar la atencin acerca de que la
preocupacin por la desigualdad en dichos encuentros no
aparece vinculada a la asociacin entre el principio de igualdad
y de justicia, sino ms bien a la dificultad creciente para
compatibilizar desigualdad social y gobernabilidad poltica. Ello
se advierte en la agenda que imponen para concertar los ejes
temticos y programticos de las polticas.
Un final abierto y que la tortilla se vuelva.
El recorrido realizado hasta aqu nos conduce a
reflexionar sobre el rumbo que estn tomando las actuales
polticas educativas y el sentido que especficamente se le
adjudica a la educacin de jvenes y adultos en su condicin de
difusora de un nuevo patrn de sociabilidad por medio de la
propagacin de la ideologa de la responsabilidad social.
En tal sentido hemos analizado cmo la EJA se inscribe
en la tendencia a organizar dispositivos de control pedaggicos
flexibles, basados en los principios de autonoma y participacin
responsable, a fin de conformar una nueva ciudadana basada

138

en la participacin popular colaboracionista. Si bien es

presentada como modalidad superadora respecto de las formas
de intervencin diferencial y de autogestin, no hace ms que
pretender encauzar los conflictos y alcanzar la cohesin social
necesaria a lo que ha dado en llamarse gobernabilidad
democrtica.
Desde
una
racionalidad
de
corte
claramente
tecnocrtico, el modelo pedaggico centrado en las
capacidades y competencias interpreta a la educacin como
una tcnica susceptible de ser gestionada aplicando una lgica
instrumental. Como hemos observado, esta perspectiva no solo
conduce a modificar los modelos curriculares sino tambin las
prcticas pedaggicas, las que deben apoyarse ya no en la
enseanza sino en el aprendizaje basado en la experiencia
prctica y colaborativa en atencin a la resolucin de
problemas comunitarios.
Si bien la propuesta analizada se presenta como
innovadora, la innovacin no solo encuentra sus lmites en la
adaptacin a los contextos y en la resolucin tcnica de los
problemas, lo que sin duda alguna remite a una pedagoga
eminentemente pragmtica, sino que es funcional al modelo de
subsidiariedad del estado al adjudicar en los sujetos
involucrados responsabilidades que antes cumpla el Estado.
Las organizaciones y los sujetos son inducidos a
encontrar su propio destino y ser responsables al mismo tiempo
del destino de los dems. De este modo, la comunidad, ms
que la sociedad, se convierte en la nueva forma de
territorializacin del pensamiento poltico, un nuevo modo de
gobernar la conducta de los individuos apelando a su
compromiso tico-solidario. As, la poltica es retornada a los
ciudadanos mismos en forma de moralidad individual y
responsabilidad comunitaria; la pequea poltica.
Entendemos que, contrariando este tipo de propuestas,
la educacin de jvenes y adultos debe proponerse superar el

139

sentido comn al que han conducido las polticas de

desintelectualizacin de la enseanza para convertirse en el
mbito en el que se desarrolle y ample el horizonte cultural de
los sujetos a partir del trabajo con el conocimiento cientfico y
la reflexin crtica de la realidad social.
Es momento de repensar la funcin poltico-pedaggica
de la escuela orientada desde un sentido que apunte a formar
al sujeto de la pregunta, capaz de pensar y de dirigir o de
controlar al que dirige, como dira Gramsci, demostrando la
potencialidad transformadora del accionar humano, porque
como bien afirma Sara Morgenstern ni el Estado, ni la
educacin son instrumentos directos de la clase dominante, son
el Estado y la educacin de una sociedad dividida en clases.
Reflejan las contradicciones y resistencias que la sociedad
genera en su desarrollo. Pero son algo ms que un reflejo
pasivo, ellos constituyen a su vez un locus, donde se generan y
mediatizan contradicciones y resistencias especficas. Por lo
tanto, al referirnos al sistema formal de educacin ciertamente
lo pensamos como aparato de Estado, pero a condicin de que
el Estado sea simultneamente concebido como un producto,
un determinante y el objetivo del conflicto de clase. De ah
que apostemos a que, una vez ms, la tortilla se vuelva.

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143

LOS APORTES DE ANTONIO GRAMSCI PARA (RE)PENSAR

LA PRAXIS EDUCATIVA Y EL CAMBIO SOCIAL

Hernn Ouvia31
A las y los estudiantes chilenos,
por ensearnos que las calles
tambin son aulas a cielo abierto
donde aprender colectivamente

Qu tiene para decirnos Antonio Gramsci acerca de la

educacin popular y su articulacin con el cambio social? A
primera vista, puede parecer un contrasentido retomar a un
lejano militante autodidacta, que pens y actu en un territorio
y un contexto sumamente diferente al nuestro, y que para
colmo, nos dej como herencia simplemente una conjuncin de
notas periodsticas juveniles, apuntes polticos coyunturales y
fragmentos dispersos escritos durante su solitario encierro en
las crceles fascistas. Sin embargo, y a pesar de todos estos
detalles, creemos que sus reflexiones e iniciativas no han
perdido actualidad. Antes bien, hoy en da cobran mayor
vigencia an que dcadas atrs, y resultan por dems
fructferas para dar cuenta y potenciar las mltiples propuestas
educativas que se dan en el marco de las instituciones
escolares tradicionales, pero tambin los espacios pedaggicopolticos que surgen por fuera e incluso en contra de ellas.
De ah que no resulte ocioso postular como hiptesis el
invertir la undcima tesis de Feuerbach, y afirmar que quizs las
y los activistas educativos se han dedicado casi exclusivamente
a intentar transformar sus mbitos de enseanza y aprendizaje
de diversas maneras, cuando de lo que se trata, tambin, es de
interpretarlos. Y es que por lo general, se ha cado en una
especie de practicismo, de accin autmata con el afn
31

Docente de la UBA- Becario de post-doctorado CONICET.

144

(genuino por cierto) de cambiar la realidad, olvidando que

Gramsci nos hablaba de una filosofa de la praxis, es decir, de la
necesidad de articular de manera orgnica la reflexin con la
accin cotidiana, el pensamiento con la prctica diaria. Por eso,
el problema de la educacin no es algo que se tengan que
plantear solamente los pedagogos entre cuatro paredes. Por el
contrario, es una cuestin que nos compete a todas y todos,
ms all de que estemos en espacios educativos, aunque de
alguna manera, todos lo son. Teniendo en cuenta esta
necesidad praxiolgica, lo que siguen no sern ms que algunas
hiptesis en torno a los aportes que realiza Antonio Gramsci
para (re)pensar la cuestin de la educacin popular, no con un
nimo de exegesis o mero afn filolgico, sino atendiendo a los
enormes desafos que la actual coyuntura argentina y
latinoamericana nos depara a quienes intentamos pensar el
compromiso educativo, sin dejar de comprometer el
pensamiento con la practica transformadora.
La educacin y el aprendizaje constante: dos
invariantes
de la obra gram sciana
Una primera aclaracin importante estriba en que,
siguiendo a Manuel Sacristn (1998), resulta fundamental
concebir a la obra gramsciana no en los trminos de una serie
de textos y manuscritos redactados por l (y publicados, como
es sabido, mayoritariamente luego de su trgica muerte), sino
como la combinacin de lo actuado y pensado por Gramsci a lo
largo de su vida. Por lo tanto, contemplamos como parte de su
contribucin a la creacin de una pedagoga crtica y una
educacin popular contra-hegemnica, no solamente a sus
artculos periodsticos, sus reflexiones polticas, sus epstolas y
sus notas carcelarias, sino tambin al conjunto de iniciativas
militantes y de proyectos pedaggico-polticos impulsados

145

durante las sucesivas e intensas etapas de su vida poltica e

intelectual. Por lo tanto, una primera cuestin a reafirmar -que
no siempre ha sido reconocida- es que la problemtica
educativa constituye uno de los ejes que atraviesa en filigrana
al conjunto de la elaboracin terica, el compromiso poltico, e
incluso la vida familiar de Antonio Gramsci. Pero esto no
equivale a postular que el aprendizaje y la formacin intelectual
de Gramsci, remitan a una experiencia acadmica; no solamente
porque Gramsci jams se recibi en Universidad alguna y fue
toda su vida un autodidacta, sino debido a que buena parte de
su educacin poltica la fue cultivando a partir de la vivencia
prctica y cotidiana, por fuera de las instituciones estatales, en
el seno de la militancia auto-educativa, cultural y poltica, junto
con los distintos sectores subalternos a los que aportaba sus
conocimientos, y de los cuales simultneamente aprenda
muchsimo.
Esta inalterable pasin llev a que durante toda su vida
Gramsci pregonara la necesidad de constituir mbitos de
autoeducacin popular: desde muy joven, con la creacin de
organismos contraculturales y espacios de educacin popular
(tales como la Asociacin de Cultura Socialista, el Club de Vida
Moral y el Grupo de Educacin Comunista, entre 1917 y 1919,
cuyos ejes directrices consistan en contribuir a gestar una
comunidad militante y de ideas, basada en la autoformacin
permanente); luego, en un contexto de profundo ascenso de
las luchas sociales y polticas y en el marco de los Consejos de
Fbrica surgidos durante el llamado bienio rojo (1919-1920),
a travs de la constitucin de una Escuela de Cultura y
Propaganda que plantear la necesidad de socializar y producir
conjuntamente saberes entre la intelectualidad socialista y los
ncleos ms activos del proletariado turins; ya en el seno del
Partido Comunista Italiano surgido a comienzos de 1921,
mediante la creacin de escuelas de formacin para los propios
trabajadores, dando impulso a cursos a distancia y por

146

correspondencia, en un contexto de semi-clandestinidad entre

1924 y 1925 (puesto que el fascismo se haba consolidando
poco antes de que lo encarcelasen); finalmente, contribuyendo
a generar, tiempo despus de su encierro en 1926, talleres de
alfabetizacin, lectura y capacitacin para sus compaeros
presos polticos y para los habitantes de la isla donde se
encontraban confinados.
Pero incluso ms all de estos proyectos de
autoformacin permanente, podramos caracterizar a la
redaccin de los Cuadernos de la Crcel (que abarca,
centralmente, un perodo que va de 1929 a 1935) como una
experiencia de educacin militante en s misma, en la medida en
que Gramsci se concibe como un educador que aprende y es
educado por la propia realidad italiana, europea y mundial, del
mismo modo que por las experiencias militantes precedentes en
las que se vio involucrado. Los Cuadernos son una reflexin
desde una doble derrota (la sufrida a manos del fascismo, sin
duda, pero tambin la que involucra a la tragedia del
estalinismo), y como tal plantea un proceso de aprendizaje a
partir de una pedagoga de la pregunta, interrogndose en
torno a por qu fracasaron, o bien fueron derrotados, los
diversos proyectos revolucionarios impulsa-dos en Europa
Occidental. Es a partir de este hilo rojo, que a lo largo de sus
notas va a postular que la lucha poltica no puede acotarse, por
ejemplo, al mbito estrictamente laboral, y menos an al
territorio fabril, ni tampoco pensarse como un abrupto asalto
al poder estatal, sino que en preciso dar una disputa, por cierto
ardua y prolongada, en la infinidad de trincheras que exceden
con creces a esos espacios, y que en conjunto constituyen lo
que l llama sociedad civil, en donde se confrontan
concepciones del mundo, as como un cmulo de costumbres y
de prcticas que reproducen, o bien pueden potencialmente
impugnar y hasta revolucionar, al orden social dominante.

147

La disputa hegem nica com o colum na vertebral

del
proyecto
subalternos

poltico-pedaggico

de

los

grupos

En este sentido, sus Cuadernos de la Crcel constituyen

un basamento ineludible para actualizar una pedagoga
liberadora; para pensar que la construccin contra-hegemnica
tiene como eje central la puesta en prctica de un nuevo
vnculo pedaggico al interior de los sectores subalternos.
Porque, para Gramsci la pedagoga no se restringa a las
instituciones escolares clsicas, sino que atravesaba al conjunto
de la sociedad. Por ello, en una de sus notas de encierro ms
lcidas, adems de advertir que el rapport entre maestro y
alumno es un rapport activo, de relaciones recprocas, por lo
que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es
maestro, postula que este rapport pedaggico no puede
limitarse a las relaciones especficamente escolares, mediante
las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las
viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores
histricamente necesarios, y madurando y desarrollando una
propia personalidad histrica y culturalmente superior. Esta
relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada
individuo respecto a los dems, entre castas intelectuales y no
intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre lites y
secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y
cuerpos de ejrcito. Toda relacin de hegemona es
necesariamente un rapport pedag-gico y se verifica no slo en
el interior de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la
componen, sino en todo el campo internacional y mundial
(Gramsci, 1999).
De ah que, en sintona con esta caracterizacin, la
construccin poltica sea concebida por l como una propuesta
profundamente pedaggica. Y, del mismo modo, a la inversa: la

148

pedagoga s o s deba ser entendida como poltica. Por eso

pensaba en una educacin unitaria, democrtica e integral, es
decir, en una praxis educativa que combinase diversos saberes
y vivencias terico-prcticos, sin ahorrar crticas hacia a
aqullos intelectuales desapasionados que se ensimisman en lo
meramente acadmico e institucional. Ellos, deca Gramsci,
creen que saben, pero en realidad comprenden muy poco y casi
nunca sienten. Y el desafo, ms bien, es ir del saber al sentir, y
del sentir al saber; generar una dinmica dialgica, de praxis
colectiva, que combine la reflexin rigurosa y la accin, pero
que tambin se nutra de la experiencia y el sentir popular, en
especial de aquellos ncleos de buen sentido que anidan en la
sabidura plebeya, as como de los diversos mbitos que se van
cultivando desde abajo y que tienen a lo educativo como un eje
central de democratizacin de la sociedad.
A esta vocacin de transformacin global de la sociedad
Gramsci la conceba en los trminos de una disputa
hegemnica, la cual no puede restringirse a una pelea por
demandas corporativas o gremiales, si bien en muchas
ocasiones ella suele tener como puntapi inicial a este tipo de
exigencias. Para Gramsci, un proyecto hegemnico alternativo
involucra la construccin de un sujeto poltico plural, en donde
confluyen diferentes movimientos y grupos subalternos, e
implica una apuesta pedaggico-cultural e ideolgica, y no solo
socio-econmica. No basta, por ejemplo, con que los
trabajadores manejen el proceso inmediato de produccin en
trminos tcnicos, sino que adems deben tener una vocacin
nacional de autogobierno en el plano poltico, lo cual supone
poder fortalecerse cultural y educativamente a travs de un
arduo proceso de formacin autnoma, que requiere a su vez ir
constituyendo, en el da a da y ya desde ahora, organizaciones
democrticas y de nuevo tipo, que rompan con todo lo
anquilosado y vertical de las instituciones propias del Estado
capitalista. En resumen: que se vaya prefigurando, poco a poco

149

y en el hoy, esa nueva sociedad a la cual se aspira como

horizonte.
Si algo hay de interesante en esta propuesta poltica
esbozada por Gramsci, es precisamente el hecho de que la
construccin hegemnica plantea como columna vertebral a lo
cultural y lo educativo. La prctica poltica emancipatoria,
segn l, debe nutrirse de anhelos y aspiraciones cotidianas
latentes en estos planos de la vida social, concebidos como
arcilla y punto de partida para contribuir a la sistematizacin de
una visin del mundo alternativa a la de las clases dominantes,
que haga posible una revolucin total de las conciencias. De
este modo los territorios de lucha, como mencionamos, van
ms all de lo estrictamente laboral, abarcando a cada resquicio
de la sociedad. Es por ello que Gramsci piensa la revolucin
como una transformacin integral de la vida cotidiana, donde la
praxis pedaggica se cultiva a diario y tiene como principales
protagonistas a los sectores subalternos que libran una guerra
de trincheras en los diversos mbitos que habitan y edifican en
comn. Esta disputa no solo se produce en el marco de los
vnculos clsicos entre maestros y estudiantes, o entre
docentes y alumnos, como pretende imponer el Estado
capitalista, sino sobre todo a travs de una batalla intelectual y
moral, que requiere un ejercicio permanente de escucha,
convite y sistematizacin, esto es, un slido proyecto de
alternativa civilizatoria, basado en la produccin, socializacin e
intercambio creciente de saberes que portan y resignifican los
diferentes actores sociales que constituyen al campo popular, y
que tienen como perspectiva el ser coagulados en un programa
de accin que no anteceda a los sujetos en lucha, sino que
surja como consecuencia de su creciente confluencia y
(re)conocimiento mutuo, en tanto que partes complementarias
de un bloque social y poltico antagnico al dominante.

150

La im portancia de los intelectuales orgnicos en

la lucha
educativa y contra-hegem nica
Preanunciando el planteo de Paulo Freire de impugnacin
de la educacin bancaria basada en la mera memorizacin y
transmisin de saberes, Gramsci realiza desde muy joven una
crtica profunda a lo que podramos llamar una concepcin
digestiva del conocimiento. El propio Jean Paul Sartre hablar
dcadas ms tarde del intelectual glotn para referirse
irnicamente al mismo problema. Pero ya Gramsci rechaza la
idea de un alumno-recipiente, de una relacin mecnica y
unilateral entre el educador y el educando, es decir, de la
conformacin de un ncleo de intelectuales que quizs son
instruidos, pero no cultos, en otras palabras: que estn
empachados de conocimiento y de pedantera, pero en la
medida en que se alejan de los padecimientos y problemticas
cotidianas de los sectores subalternos, no son intelectuales
orgnicos. Hay que deshabituarse -dir tempranamente- y
dejar de concebir la cultura como saber enciclopdico, en el que
tan slo se ve al hombre bajo la forma de recipiente que hay
que llenar y atiborrar de datos empricos, de hechos
mortificantes y sin hilvanar que l tendr despus que encasillar
en su cerebro como en las columnas de un diccionario para
luego responder, en cada ocasin, a los distintos estmulos de
mundo externo. Esta forma de aprendizaje, de acuerdo a su
lectura, slo sirve para crear marginados, gente que se cree
superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la
memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que
desembucha en cada ocasin para construir una barrera entre
ellos y los dems (Gramsci, 1998).
A contrapelo de esta concepcin enciclopedista,
dogmtica y monolgica, Gramsci propondr una nueva manera
de pensar la praxis educativa, postulando como sustancial el

151

trabajo minuto a minuto de discusin y de investigacin de los

problemas, en el cual todos participan, todos contribuyen, en el
cual todos son contemporneamente maestros y alumnos
(Gramsci, 1982). No obstante esta interpretacin original y
democrtica de la experiencia pedaggica, que supone
concebirnos a todas y todos como filsofos e intelectuales
(debido a que tenemos capacidad para interpretar y otorgar
sentido a la realidad en forma constante, participando en
diferentes grados e intensidades de una concepcin general del
mundo), en el marco de la sociedad capitalista no todos y
todas podemos ejercer la funcin de intelectuales, a raz de la
divisin del trabajo que el propio sistema nos impone. Para
lograrlo, dir Gramsci, es preciso articular el sentir popular y el
saber riguroso, esto es, la reflexin crtica con la capacidad
organizativa y prctica. Devenir seres senti-pensantes con
vocacin transformadora, segn la bella expresin del
colombiano Orlando Fals Borda. As, las y los intelectuales slo
pueden ser considerados orgnicos, en la medida en que no
resulten agentes extraos que comunican su teora a las masas
desde un afuera fro y remoto, sino en tanto que emerjan como
un grupo dinmico que mantiene un vnculo inmanente y
constante con la cultura y las actividades concretas de los
oprimidos, fundindose dialcticamente con ellos en pos de un
proyecto contra-hegemnico y anticapitalista que los aglutine.
Pero esta apuesta subalterna por generar intelectuales
orgnicos no puede disociarse de una pregunta central que se
formula Gramsci en los Cuadernos de la crcel: se quiere que
existan siempre dirigentes y dirigidos? O se quiere ir
generando ya desde ahora las condiciones para superar esa
separacin, es decir, para plantear una confluencia en donde se
diluya toda escisin entre gobernantes y gobernados,
pudindose gestar un autogobierno de los productores? Es
fundamental no omitir este desafo, porque de lo contrario se
puede interpretar a Gramsci como alguien preocupado por

152

construir una casta de intelectuales autosuficientes, que

guan y esclarecen al pueblo-ignorante. Nada ms alejado de
la propuesta pedaggico-poltica pregonada por Gramsci. Para
l, ser un mero especialista sabelotodo no equivale a devenir
en un intelectual orgnico. El o la intelectual, adems, debe
tener una profunda conviccin poltica, as como una capacidad
de reflexin crtica y una vocacin organizativa, pero no en un
plano individual sino propiamente colectivo, inmiscuyndose en
la vida prctica. Y sin perder su intencionalidad catalizadora,
estar siempre abierto a ser educado, es decir, a aprender y
nutrirse del sentir plebeyo, de los ncleos de buen sentido
que laten en la experiencia actual y en las tradiciones histricas
de los y las de abajo.
Por eso Gramsci afirmaba que slo la burguesa tiene el
privilegio de la ignorancia. Los capitalistas pueden darse el lujo
de ser ignorantes porque este orden social puede sostenerse
sobre la base de una minora de intelectuales, de sabios y de
tcnicos y seguir adelante como sistema de explotacin y
dominio. Pero los trabajadores y trabajadoras no pueden darse
ese privilegio como clase. Tienen, por el contrario, el deber de
no ser ignorantes, de generar prcticas de auto-educacin que
precedan a esa famosa toma del poder que es tan cara para
la vieja izquierda. Porque adems, para Gramsci, la revolucin
resulta ser un prolongado proceso pedaggico-poltico de autoemancipacin, no un suceso abrupto e inminente de asalto al
cielo estatal. Y como planteamos anteriormente, lejos de
constituir un evento futuro, debe entenderse en los trminos
de una transformacin integral que comienza hoy y se expresa
en todos los planos de la vida. En este sentido, la prctica
pedaggica es central en tanto dinmica de co-educacin
fraterna, de constante batalla intelectual y moral como la
llamaba l. Por eso para los trabajadores es un deber no ser
ignorantes: porque la civilizacin socialista, para realizarse
plenamente, requiere una elevacin educativa, una socializacin

153

y una construccin de saberes a nivel colectivo, de manera tal

que la clase trabajadora adquiera creciente autonoma en todas
las dimensiones de su vida. Porque, de lo contrario, esa elite,
esa casta de intelectuales, de pedagogos, de sabios que
provisoriamente resultan ser los portadores del conocimiento
social, va a decantar inevitablemente en una nueva dictadura.
Educacin
praxis poltica

prefigurativa

reinvencin

de

la

De ah que todo este proceso de auto-emancipacin

precise de la ruptura total con una concepcin de educacin
que luego Freire va a denominar bancaria, pero que Gramsci va
a teorizar lcidamente a comienzos de la dcada de 1930 en
los Cuadernos de la crcel. Implica, pues, una praxis pedaggica
prefigurativa, que permita ir anticipando ya desde ahora y a
nivel cotidiano, tanto las formas innovadoras de produccin
conjunto de conocimiento, como las relaciones de enseanzaaprendizaje propias de la sociedad futura, vale decir, las
prcticas educativas de nuevo tipo, los vnculos que
contemplen creacin colectiva y socializacin de saberes desde
una perspectiva crtica y problematizadora. Por eso para
Gramsci la relacin pedaggica prefigurativa se asienta en una
experiencia intersubjetiva que se tiene que constituir a diario y
en el conjunto de la sociedad, co-descubriendo y cotransformando la realidad, como supo expresar Jos Luis
Rebellato.
Partimos del supuesto de que en esta vocacin
gramsciana por la prefiguracin subyace, a su vez, una
concepcin ms amplia, no solamente de la poltica y la sociedad
existentes, sino tambin y sobre todo de sus posibilidades de
transformacin radical. Es aqu donde opera la proyeccin del
nuevo orden en el aqu y ahora, acelerando el porvenir de
manera tal que haga posible la superacin paulatina tanto de la

154

educacin autoritaria y monolgica propia del sistema, como en

un plano ms general de las relaciones sociales capitalistas, sin
esperar a la toma del poder para dar comienzo a este
proceso. No obstante, sera ingenuo aseverar que en Gramsci
(ya sea durante esta etapa juvenil o en su perodo carcelario)
est presente una concepcin evolutiva o reformista de la
construccin del cambio social, o la omisin de quiebres
revolucionarios en el avance hacia una sociedad sin clases.
Antes bien, este proyecto emancipatorio, que es ,por
definicin, pedaggico y poltico, prev niveles de correlacin
de fuerzas que sin duda involucrarn alternadas dinmicas de
confrontacin, rupturas, ascensos y retrocesos, as como
disputas no solamente semnticas sino econmicas, culturales,
sociales, e incluso poltico-militares.
Y esto no hay que olvidarlo, porque cuando Gramsci
habla del necesario vnculo entre el saber y el sentir para
constituir un sujeto contra-hegemnico, no est aludiendo
centralmente a los intelectuales acadmicos. Ms an: ni
siquiera tiene como prioridad este tipo de intelectual. Antes
bien, lo que est planteando sobre todo, es la confluencia entre
ciertos saberes y capacidades de direccin colectiva, de autoconduccin de un proceso revolucionario, donde en sus propias
palabras cada militante debe tener cerebro adems de
garganta y pulmones, y cuya columna vertebral est
constituida por los grupos subalternos que se asumen de
manera creciente como protagonistas del cambio social
integral. Y ese crisol de prcticas pedaggico-polticas no se
puede plantear como algo de antemano, en los trminos de un
programa preconcebido por un reducido nmero de
intelectuales esclarecidos, sino que se va edificando y
fortaleciendo en el propio andar colectivo, en funcin de un
anlisis detallado de la correlacin de fuerzas existente entre
los sectores populares en lucha y el bloque dominante.

155

En este sentido, no est dems recordar que el poder

para Gramsci no es una cosa que debe tomarse, sino un
complejo y dinmico campo de fuerzas simblico-material, que
se tiene que modificar en cada una de las trincheras, propias y
ajenas, que uno habita o bien disputa a diario. Y para modificar
esa correlacin de fuerzas tan adversa, es preciso ir
constituyendo un sujeto poltico, que no necesariamente tiene
que expresarse en trminos organizativos en un esquema
clsico o partidario, sino que puede asumir mltiples formatos y
encarnaduras. Como metfora, l pensaba en la figura de un
Prncipe moderno tal cual lo conceba Nicols Maquiavelo en el
1500, pero en el siglo veinte ya no poda ser un individuo quien
unificase a todos los sectores populares de una nacin
fragmentada, sino que deba ser una organizacin colectiva la
que diera esta disputa integral. Por lo tanto, Gramsci amplia
tambin la nocin de poltica y la vincula estrechamente con la
cuestin pedaggica. Las prcticas polticas son pedaggicas
porque implican una batalla hegemnica, as como un
intercambio, un mutuo aprendizaje, y una elevacin educativocultural de parte de los sectores subalternos, que fortalecen a
travs de la organizacin su autonoma. Y es que como supo
expresar Oscar del Barco, para Gramsci la poltica no constituye
una prctica, sino una intensidad en toda prctica.
Ahora bien, esta importancia de lo que Gramsci llamaba
gran poltica (la dimensin universal o global que involucra a
la sociedad en su conjunto) no equivale para l a desmerecer
los espacios moleculares de educacin y disputa contrahegemnica. Por ello tambin resultan un insumo fundamental
sus Cartas de la Crcel, donde reflexiona y comparte
propuestas con su compaera rusa y su familia sarda, acerca de
la crianza y el complejo aprendizaje no solamente de sus hijos
en Mosc, sino simultneamente de sus sobrinos en Cerdea.
Este tipo de epstolas no deben leerle como algo residual ni
anecdtico, sino que por el contrario constituyen un anticipo de

156

lo que dcadas ms tarde Michel Foucault va de denominar la

dimensin reticular o microfsica del poder. A tal punto cobra
relevancia para Gramsci la praxis educativa a nivel molecular,
que podramos definirla como la contracara necesaria de la
vocacin hegemnica desplegada en el plano macro-social, en el
marco de una persistente estrategia de guerra de posiciones.
En una de las tantas cartas conmovedoras escrita tras las rejas,
Gramsci le confiesa a su compaera Julia que, en tanto que
madre, tiene el poder coercitivo (desde ya no entendido en el
sentido brutal, de violencia externa, sino desde una ptica de
intencionalidad poltica y directiva) para en determinadas
esferas () modificar molecularmente la sociedad y
especialmente para preparar a la generacin que nace para la
nueva vida (es decir, de cumplir en determinadas esferas la
accin que el Estado realiza de forma concentrada sobre toda
el rea social) -y el esfuerzo molecular no puede ser
tericamente
distinto
del
esfuerzo
concentrado
y
universalizado (Gramsci, 2003).
El sinuoso trnsito hacia el cam bio social: de la
condicin
subalterna a la autonom a integral
Adems de esta propuesta de disputa bifronte que
amalgama lo molecular y lo universal, otro aporte sustancial
y complementario para (re)pensar la praxis educativa y el
cambio social es la categora de subalternidad, desarrollada por
Gramsci durante su perodo de encierro. Con ella pretenda dar
cuenta de, pero tambin exceder a, los sectores netamente
explotados, planteando que puede haber una relacin de
subalternidad (que literalmente remite a quienes se encuentran
por debajo de o sometidos a), es decir, de dominacin u
opresin, ms all no slo de lo fabril, sino incluso del mbito
laboral en general, en una infinidad de instituciones, vnculos y

157

espacios sociales que desbordan a aquel tipo de

territorialidades. Y los espacios educativos tradicionales no
estn al margen de esta condicin subalterna, en la medida en
que tienden a primar en ellos relaciones de poder y lgicas de
mera transmisin de saberes, por lo general centradas en la
garanta del orden social dominante, negando adems la
posibilidad de que se produzca en estos espacios,
colectivamente, conocimiento crtico y desde una perspectiva
emancipatoria. Por eso tambin las iniciativas educativas
requieren dar una disputa incesante a travs de prcticas
antagnicas que permitan salir de nuestra condicin subalterna
y conquistar la autonoma integral, como la llamaba Gramsci.
Porque una pedagoga prefigurativa (y en un plano ms global,
una estrategia de guerra de posiciones) debe apostar a la
creacin, ya desde ahora, de una nueva institucionalidad
potencialmente anticapitalista, e incluso de una normatividad
no estatal.
Durante este sinuoso transito que va desde la condicin
subalterna a la autonoma integral, los sectores populares, en
conjuncin con la intelectualidad crtica, tienen que ir creando
sus propias normas y reglas de convivencia social, as como sus
propias dinmicas de enseanza-aprendizaje, de elevacin
cultural y de socializacin de saberes, inclusive ms all y en
contra de lo estrictamente estatal, y an antes de la conquista
plena del poder. En suma: cultivar un espritu de escisin, que
tome creciente distancia no solamente de la lgica mercantil,
sino tambin del Estado en tanto relacin de dominacin que
escinde gobernantes de gobernados. En ltima instancia, de lo
que se trata es de contribuir a que los grupos subalternos dejen
de ser tales y comiencen a ejercer un autogobierno popular de
masas, que se fortalezca en el tiempo y se disemine al conjunto
de la sociedad. De ah que siguiendo al marxista neogramsciano
Massimo Modonesi (2009), podamos afirmar que esta
construccin contra-hegemnica de organismos y espacios de

158

poder popular prefigurativo, requiere pensar en una trada en

tensin permanente: subalternidad, antagonismo y autonoma.
Ellas no son escalas puras de un camino prefijado hacia la
plena emancipacin humana, sino dimensiones agregadas y
contradictorias de la lucha colectiva por constituir nuevas
relaciones sociales, teniendo como eje transversal a lo
educativo.
Definiremos, pues, a este proceso de gnesis y
expansin del poder popular, en un plano de distincin analtica,
y retomando las categoras de los Cuadernos de la Crcel, como
una paulatina metamor-fosis de la correlacin de fuerzas
sociales, que va de la adhesin activa o pasiva a las
formaciones polticas dominantes por parte de los sectores
subalternos, a aquellas que afirman la autonoma integral. No
obstante, sera un error vislumbrar a la autonoma como simple
punto de llegada. Al decir de Modonesi, ella comienza a existir,
si bien de manera rudimentaria, en las experiencias concretas
que la prefiguran, siendo una utopa que adquiere materialidad
si la entendemos, con Marx y Engels, como un movimiento real
que anula y supera el estado de cosas actual. La resistencia
entonces, en tanto borde de salida de la sumisin, es el
basamento, la arcilla sobre la que se van sedimentando los
diversos grados de las relaciones de fuerza. Y el avance o
retroceso de estas ltimas puede medirse, en palabras del
propio Gramsci, en funcin del grado de homogeneidad,
autoconciencia y organizacin alcanzado por los diversos
grupos sociales, yendo desde ese nivel primigenio de rebelin
elemental, inmanente a toda relacin de poder-sobre, que an
no contempla la necesidad de aunar sus demandas con los de
un sector ms vasto, y pasando por la asuncin de una
solidaridad de intereses entre todos los miembros de un mismo
grupo social, hasta la fase intersubjetiva final (que Gramsci
define como el momento tico-poltico) en que se tiende a
superar cualquier resabio de corporativismo, incorporando

159

como propios los intereses de otros grupos subordinados, y

difundindolos como concepcin del mundo y programa de
accin por toda el rea social, al punto de dar lugar a una crisis
orgnica.
El marxista boliviano Ren Zavaleta -un profundo
conocedor del pensamiento gramsciano- sola decir que las
crisis son momentos propicios para que los sectores
subalternos conozcan a la sociedad y, por lo tanto, se
autoconozcan. No caben dudas de que hoy estamos en
presencia de una indita crisis que no solo tiene sus races en la
dimensin de lo econmico, sino que involucra a todos los
planos de la vida social. De ah que sea ms correcto
caracterizarla como una crisis civilizatoria. Teniendo en cuenta
esta delicada coyuntura, y a modo de cierre, vale la pena
rescatar la concepcin que de las crisis tena Antonio Gramsci.
Diferenciando una mera crisis econmica o financiera de una
crisis orgnica (o del Estado en su conjunto), Gramsci nos
sugiere que, en general, durante estas ltimas, las clases
dominantes pierden legitimidad y ya no gozan del consenso
popular, desencadenndose un momento catrtico, esto es,
una situacin que abre la posibilidad de un pasaje o transito
hacia algo Cualata-tivamente novedoso, aunque sin ninguna
garanta de triunfo o resolucin predefinida. Desde una
perspectiva emancipatoria, este salto implicara superar una
serie de limitaciones (como por ejemplo, el corporativismo o la
lgica reivindicacionista) que permitan la culminacin de este
multifactico proceso de disputa contra-hegemnica, a travs de
la conformacin de un nuevo bloque histrico.
Esta apuesta poltica implica asumir subjetivamente el
hecho de dejar de ser objetos de educacin y comenzar a
concebirnos como parte de una comunidad pedaggico-poltica
amplia y combativa, cuya caracterstica distintiva es adjudicarse
un rol protagnico como co-participe del cambio social integral,
aportando a la emergencia de un poder constituyente y

160

disruptivo, que confluya con los restantes sectores subalternos

en lucha y no escatime la dimensin propositiva de toda
revolucin genuina, siendo capaz de prefigurar en el hoy una
alternativa civilizatoria que resulte tan indita como viable, al
decir de Paulo Freire. Quizs suene quimrico para muchos y
muchas. Nosotros optamos por cabalgar con la utopa a
cuestas y, junto con Gramsci, continuar exigiendo lo imposible.
Porque al fin y al cabo, como supo expresar un entraable
poeta cubano, de lo posible ya se sabe demasiado.

BIBLIOGRAFA

GRAMSCI, A. (1982) Filantropia, buona volunt e

organizzazione, en La citt futura. 1917-1918,
Einaudi editore, Torino.
GRAMSCI, A. (1998) Socialismo y cultura, en Escritos
Periodsticos de LOrdine Nuovo, Editorial Tesis XI,
Buenos Aires.
GRAMSCI, A. (1999) Cuadernos de la Crcel, Edicin Crtica del
Instituto Gramsci. A cargo de Valentino Gerratana,
Ediciones Era, Mxico.
GRAMSCI, A. (2003) Cartas de la Crcel. 1936-1937, Editorial
Era, Mxico.
MODONESI, M. (2009) Subalternidad, antagonismo, autonoma.
Marxismo y subjetivacin poltica, Editorial Prometeo,
Buenos Aires.

161

SACRISTN, M. (1998) El orden y el tiempo. Introduccin a la

obra de Antonio Gramsci, Editorial Trotta, Madrid.

162

EDUCACIN Y GNERO: REFLEXIONES SOBRE LA

EDUCACIN DE ADULTOS/AS Y LAS TEORAS
FEMINISTAS.

Graciela Hernndez32

Introduccin
Las complejas relaciones entre gnero y educacin
encierran en su trama una serie de interrogantes a los cuales no
esperamos responder, pero queremos plantearlos, pensarlos y
hasta en algunos casos tensionarlos con nuestras experiencias,
producto de haber realizado distintos tipos de actividades de
extensin educativa en escuelas de adultos y de haber
trabajado procesos migratorios desde reas rurales y pases
limtrofes a Baha Blanca, adems de nuestras propias prcticas
docentes.
Aclaramos que si bien trabajamos varios aos en una
escuela secundaria de adultos, la mayora de las reflexiones
sobre educacin y gnero son producto de la experiencia de
haber realizado talleres de historia y memoria en
establecimientos
de
alfabetizacin
de
adultos,
tanto
municipales como provinciales. Las entrevistas a mujeres
migrantes, tanto de Chile como de Bolivia, tambin sern
consideradas como documentos que dan cuenta de las
interrelacio-nes entre educacin y gnero.
En el anlisis ms bsico sobre estas temticas siempre
surge el lugar de la escuela como el espacio en el se reproducen
y se transforman las identidades de gnero, es decir, la escuela
ocupa un lugar muy importante en hacer mujeres y hacer
varones parafraseando a Simone de Beauvoir, es as que en la
actualidad tanto los organismos internacionales como los
32

Docente de la Universidad Nacional del Sur- Baha Blanca- Investigadora de CONICET.

163

gobiernos progresistas le otorgan una importante tarea en

vistas a propiciar la equidad de gnero, la superacin del
sexismo, la ampliacin de las posibilidades de las mujeres en el
campo de la ciudadana y el trabajo.
Todas las esperanzas depositadas en la escuela estn
alineadas en el eje del feminismo occidental y anglosajn, tanto
en el de la igualdad que sostuvieron las sufragistas de la
primera ola como del feminismo de la segunda ola. Ahora bien
el feminismo de origen occidental est siendo cuestionado por
las autoras que abogan por otras perspectivas feministas y
otras miradas al gnero.
Nos interesa pensar estas cuestiones desde el gnero
porque nos parece que aun tiene capacidad explicativa para
mostrar las construcciones culturales que se producen sobre
los cuerpos sexuados y nos recuerda que la mujer no existe,
sino que existen diversas maneras de ser mujer y que muchas
veces la mayora- de los arquetipos de mujer que se muestran
en la escuela es el de mujer blanca, clase media y urbana. Este
posicionamiento no implica que desconozcamos la perspectiva
de Judith Butler y otras feministas que abogan por deconstruir
al gnero porque con frecuencia termina reafirmando a las
clasificaciones sexistas que quera superar y que nos parecen
muy atendibles. Butler sostiene que Los campos de
representacin lingstica y poltica definieron con anticipacin
el criterio mediante el cual se forman los sujetos mismos, con el
resultado de que la representacin se extiende slo a lo que
puede reconocerse como sujeto y que los sistemas jurdicos de
poder producen a los sujetos que despus van a representar.
Adems sostiene que no se puede desligar al gnero de las
intersecciones polticas y culturales que produce y mantiene en
los distintos contextos culturales.
Estas perspectivas tericas se vinculan directamente con
las ideas que trataremos de delimitar, en especial con algunos
de los planteos que cuestionan la episteme colonizadora del

164

feminismo, como lo hace el poscolonial/decolonial, pero

tambin lo haremos desde otras posturas no necesariamente
vinculadas a la decons-truccin, pero que debaten acerca de los
derechos de las mujeres en las complejas y diversas sociedades
contemporneas.
1- La escuela de adultos/as y el sexo gnero.
Sin dudas la obra de Graciela Morgade es imprescindible
para ver, analizar y aprehender los dispositivos con los que
cuenta la escuela para establecer las formas del ser mujer y
del ser varn. La hiptesis de la autora es que la educacin
formal en una sociedad moderna est configurada por una
divisin binaria y sexual que da lugar a relaciones desiguales
entre los sexos. El conjunto de las expectativas y valores
sociales establecidos para "lo femenino" y "lo masculino"
constituye el sistema de "relaciones de gnero". Pensar desde
el enfoque de gnero es intentar descubrir cunto de arbitrario
hay en la posicin que mujeres y varones ocupan en la
sociedad.
En nuestro caso no hemos hecho hincapi en estas
cuestiones, es decir, en nuestro trabajo en escuelas de
alfabetizacin con adultos las identidades de gnero las vemos
como consolidadas o no fueron un tema de debate. Nos
encontramos con esta situacin debido a que hemos trabajado
en talleres siempre en los primeros ciclos, es decir donde
concurren adultos que estn aprendiendo las nociones bsicas
de la lecto-escritura, no hemos interactuado con adolescentes,
sino con adultos mayores bsicamente mujeres- que
concurren por primera vez a instituciones escolares porque se
han criado en mbitos rurales o en la ciudad pero no las
mandaban a la escuela porque crecieron como empleadas
domsticas. Tambin hemos entrevistado a mujeres migrantes
llegadas desde Bolivia y este tema no surgi como significativo.

165

El eje del conflicto de la relacin gnero y educacin se

nos presenta bsicamente alrededor del significado de la
educacin/ escolarizacin originado en el racionalismo liberal y
burgus. Queremos poder pensar en las tensiones entre la
educacin como derecho, como derecho histricamente negado
a las mujeres pero a la vez como generador y reproductor de
prejuicios que tienen una notable carga colonial que va ms all
del colonialismo poltico. La escuela pblica como institucin
que se propuso homogeneizar a una sociedad multicultural, a
los pueblos originarios que haban sido diezmados en campaas
de exterminio como la Conquista del Desierto y la Campaa
al Chaco, a los criollos y a los inmigrantes llegados de distintos
lugares, en especial de diferentes pases de Europa,
instrument prcticas en las que la diversidad tena que ser
borrada. Estos mandatos fundacionales de la escuela pblica
tienen aun sus consecuencias y nosotros queremos abordarlas
a partir de la categora de gnero con sus intersecciones la
raza/etnia33 y la clase.
2- Algunas perspectivas tericas para pensar
en
la
universalidad/particularidad
de
los
derechos.
Fue Gayatri Spivak quien formul la pregunta puede
hablar el subalterno? a la que complet con el interrogante si
la mujer subalterna puede hablar. Est claro que la pensadora
bengal no estaba pensando que las mujeres subalternas no
hablan porque no tienen capacidad de hablar, sino que no son
escuchadas, porque no tienen agencia ni reconocimiento. Esta
pensadora, integrante pero a la vez crtica del grupo de
Estudios Subalternos surgido en la India bajo la influencia de de
la obra de Edward Said, se convirti en una referencia ineludible
para pensar al gnero en relacin con el colonialismo que no se
33
Diversos autores han sealado que el hecho de que el concepto raza esta siendo reemplazado por etnia
no significa que deja de existir el racismo, con frecuencia se trata solo de un eufemismo.

166

haba sido superado con la descolonizacin. 34 La autora en

cuestin
abog
por
un
conocimiento
que
primero
deconstruyera los estereotipos creados sobre las mujeres de
los pueblos colonizados. Traductora de Derrida, se propuso
analizar como en la filosofa hay grandes pasajes que
construyen metforas entre la filosofa, la literatura y la mujer
que responden a concepciones falocntricas. Para Spivak aun
en Derrida la mujer es generalizada y definida en trminos de
la negacin.
Otra referente fundamental y ms cercana a la temtica
que estamos estudiando es Chandra Mohanty, quien se define a
s mismo como dedicada al estudio de la teora transnacional
feminista, el colonialismo, imperialismo y cultura, y la educacin
antiracista. Esta autora sostiene que debe sus preocupaciones
a haber crecido en la postindependencia de la India, donde las
preguntas sobre la justicia econmica y social estaban siempre
en el centro del activismo. La descolonizacin del conocimiento
ha sido uno de los pilares de su postura antiimperialista
feminista, tanto en la academia como en los movimientos
sociales.
Mohanty se opone a las generalizaciones de las ideas de
Mujer, Mujeres y Mujer del Tercer Mundo. En Bajo los ojos
de occidente. Academia Feminista y discurso colonial propone
una configuracin intelectual y poltica de las feminismos del
Tercer Mundo debe pasar por dos etapas: Deconstruccin y
desmantela-miento de los feminismos hegemnicos de
Occidente y construccin de nuevos proyectos, ya que los
feminismos del Tercer Mundo corren el riesgo de verse
marginados y ghettizados. Tambin opina que hay que
deconstruir la categora monoltica de mujer del Tercer Mundo
34

Los estudios subalternos fueron una propuesta crtica que fue tomada desde los primeros aos de la dcada
del ochenta por un grupo de intelectuales indios agrupados alrededor del historiador Ranajit Guha. Los
trabajos de este grupo, compilados luego bajo el nombre de Subalternal Studies, se centraron en el anlisis
del imaginario colonialista que los sistemas de produccin cientfica proyectaban sobre el pueblo indio, en
especial sobre la independencia de la India del dominio britnico con una retrica de la victimizacin, con
figuras discursivas cercanas a las que sirvieron para la colonizacin.

167

y tener en cuenta que la colonizacin es una categora

discursiva que produce la apropiacin y codificacin de
produccin acadmica y conocimiento acerca de las
mujeres a partir de los intereses feministas tal como han sido
articulados en Estados Unidos y Europa Occidental.
Considera que si bien el discurso y la prctica poltica de
los feminismos occidentales no son ni singulares ni homogneos
en sus objetivos, intereses o anlisis, es posible rastrear una
coherencia de efectos que resultan del supuesto implcito de
Occidente. Tambin sostiene que las mujeres de occidente
que escriben/ estudian a las del Tercer Mundo ven a sus
prcticas culturales como residuos feudales o tradicionales, las
representan como polticamente inmaduras y con necesidad de
ser educadas y formadas en el carcter distintivo del feminismo
occidental.
Mohanty no propone un argumento culturalista para
limitar al etnocentrismo, pero s trata de desenmascarar los
mecanismos etnocntricos del universalismo que codifican al
otro cultural a partir de una medida de unidad occidental, y
es en este movimiento donde se ejerce poder en el discurso
que pretende la homogeneizacin de clase, raza, religin y de
las prcticas cotidianas de las mujeres en el Tercer Mundo y
refuerzan las ideas de superioridad de Occidente.
Desde otra experiencia de vida y con algunas cuestiones
tericas en comn, La espaola Mary Nash analiza las prcticas
de las mujeres desde la subalternidad. La autora problematiza
el significado de las diferentes identidades asignadas a las
mujeres en las representaciones culturales histricas, explora
en la doble alteridad, cultural y de gnero de las mujeres
migrantes en Espaa e indaga en el discurso de la
domesticidad, focaliza en las estrategias identitarias y de
representacin realizadas por las mujeres en los procesos de
emancipacin y de realizacin de sus derechos. Nash propone
un anlisis de las representaciones culturales como mecanis-

168

mos de subalternidad, ya que sostiene que stas, las

representaciones de gnero, muestran los mecanismos
socioculturales que actan en la negacin continua de las
mujeres como sujetos polticos e histricos.
Desde su concepcin de los procesos sociales, las
represen-taciones culturales pueden dar lugar a mecanismos de
resistencia, hay que verlas en los lugares donde se producen y
visibilizarlas, por ejemplo el maternalismo es un valor
conservador, pero en las sociedades latinoamericanas se
convirti frecuentemente en una llave para la resistencia a las
dictaduras, el caso ms notorio fueron las Madres de Plaza de
Mayo, es decir, hay madres rebeldes que proponen cambios
y luchan por ellos.
Para Nash las estrategias discursivas de la alteridad de
gnero que reiteran visiones negativas de las mujeres, pueden
favorecer no slo la negacin o la anulacin y erosin cultural
de ellas, sino que tambin pueden justificar prcticas
discriminatorias. Opina que en Espaa hay un proceso de
feminizacin de las migraciones, pero
a la vez un
desconocimiento del mismo, el antiguo discurso de la
domesticidad se traslada a la construccin de la alteridad
subalterna, adems se desconoce la formacin escolar y
universitaria de las mujeres migrantes, es as que se les
adjudica un nicho de trabajo en el servicio domstico.
Las migrantes orientales son el arquetipo de la migracin
femenina. El imaginario colectivo que se construye sobre las
mujeres inmigrantes se crea a partir del discurso de la doble
alteridad de gnero y de la diferencia cultural y tnica. Se trata
precisamente de una representacin cultural fabricada, que
deja al margen a las mujeres inmigrantes como sujetos
creativos de su propia represen-tacin identitaria. Se asigna a
las mujeres inmigrantes representa-ciones sin que ellas
intervengan en su invencin, que refuerza los estereotipos
tradicionales y proyecta a priori una justificacin de su

169

evolucin exclusiva a los asuntos domsticos, terreno

rechazado como marco de realizacin significativo por las
mujeres espaolas.
Si Nash propone un dialogo intercultural sustentado en el
reconocimiento de la pluralidad y la diversidad y revisar las
generalizaciones universalistas, Nancy Fraser pone el acento en
otra cuestin: en la supuesta antinomia entre redistribucin y
reconocimiento y se pregunta qu es lo ms importante
reconocer la diversidad? O redistribuir ingresos para mejora
las condiciones de vida? Despus de un anlisis de los distintos
momentos del feminismo va a terminar diciendo que ambas
cosas son necesarias. Recurrimos a su teora porque nos parece
que todo anlisis de la cultura tiene que tener un anclaje en las
polticas pblicas no solo las culturales- que favorecen o
niegan la diversidad a partir de la inversin o desinversin la
diversidad cultural.
Fraser en su recorrido identifica las siguientes fases del
feminismo: Primera fase: nuevos movimientos sociales,
alrededor de 1960, en momentos de importancia del
radicalismo de la Nueva Izquierda, en este momento se trat de
superar el imaginario poltico economicista y se cuestionaran las
diversas formas de dominacin masculina. Segunda fase:
Polticas de la identidad. El feminismo se preocup por la
cultura. Coincidi con el desgaste de la democracia social y el
auge del neoliberalismo y una Tercera fase: poltica
transnacional. Desde el 11 de setiembre en adelante. Fuera de
los EEUU las feministas estn explorando nuevas oportunidades
polticas. Piensa que la segunda fase fue una desafortunada
unin entre culturalismo y liberalismo, se focaliz en reconocer
la diferencia. Dice la autora que mientras las feministas
discutan
las polticas de las diferencias una alianza de
libremercadistas y fundamentalistas cristianos haba asumido el
control del pas, y ubicaron a la Guerra contra el terrorismo y
los Valores familiares en el centro de la agenda poltica.

170

3- Las prcticas
testim onios
y entrevistas.

de

investigacin:

Talleres,

a- Talleres de Historia y memoria realizados en un Centro

de Alfabetizacin Municipal en el Barrio Avellaneda de Baha
Blanca, 2010, 2011.
En el trabajo de campo las tensiones que produce la
escola-rizacin como derecho pero a la vez como espacio de
reproduccin de la cultura hegemnica aparecen a diario.
Transcribiremos los testimonios que explican desde las palabras
de las protagonistas que asisten a las primeras etapas de
alfabetizacin a pesar de ser adultas mayores. En todos los
casos
vivieron gran parte de su vida en el campo, son
migrantes de reas rurales, tanto de la Patagonia argentina
como de Chile.
Realizamos estos talleres durante los aos 2010 y 2011,
para este trabajo seleccionamos testimonios que transcribimos
para un pequeo cuadernillo que da cuenta de la experiencia de
los distintos encuentros, en este caso son testimonios que se
encuentran en el punto: Caminos a la Escuela

Yo trabajaba siempre y nunca pude estudiar, un da me

encontr con la maestra en el almacn, escuch que
deca que ella enseabame acerquMe pregunt:
No quers venir a estudiar? Le dije: yo quiero
estudiar.
Ella hablaba tan lindo de todo y a mi me gust.
Yo pensaba que iba a empezar, pero que si no me
gustaba iba a dejar. Yo haba empezado en una escuela
de adultos pero no me gust, no me tenan paciencia.
Yo pensaba, sino no me gusta dejo. Si me tratan mal no
sigo.

171

Cuando vine la seo me dijo que tena que ir

despacito, con paciencia. Fui aprendiendo y ahora se
firmar, se escribir, sacar cuentas. Se hablar, estoy ms
segura para hablar, se pronunciar mejor las palabras
La quiero mucho a mi seo. ..
La seo nos tiene mucha paciencia, nos escucha,
si no venimos pasa por casa, a ver si precisamos algo.
Para mi es como si yocomo que soy importante porque
la seo me da bolilla.
El otro da mi mdico que es un seor mayor- me
pregunt si haba entendido bien que yo iba a la escuela.
Le dije que yo me haba criado trabajando, me haban
dado a los nueve aos a una familia dijeron que me iban
a dar estudio pero nunca me dieronme tenan para
trabajar. Le dije que nunca fui a la escuela, fui un tiempo
en Viedma pero no aprend nadaYo estoy aprendiendo
ahora, me gusta mucho aprender. La seo siempre nos
ensea, para ella nunca est mal lo que nosotros
hacemos, siempre quiere que estemos mejor.
Le dije a mi doctor: Ahora s que estoy aprendiendo.
Luca elabor su propio testimonio, pidi que esto
quedara escrito, cuando le preguntamos porque no haba ido a
la escuela de nia cont que naci en el campo, que sus padres
eran gente de antes para sealar su origen mapuche, y que
cuando tuvo ochos aos la enviaron a trabajar de niera a la
casa de un mdico en Viedma. Ella recuerda que fue algunas
veces a la escuela pero que en esa oportunidad no aprendi
nada. Recuerda que en la casa sus patrones no la ayudaban
para que vaya a la escuela, aunque le haban prometido a su
padre que la trataran como a una hija, adems en la escuela se
senta distinta, no le gustaba ir.
Nuestra interlocutora quiso dejar bien sentado que ella
considera fundamental al vnculo con la docente, ya que en
otras oportunidades haba intentado alfabetizarse pero no lo

172

haba logrado. Luca tiene especial inters en aprender

computacin, tiene una visin muy positiva de la tecnologa y
considera que con sus cincuenta y dos aos est en
condiciones de cumplir con sus objetivos.
Veamos otros testimonios donde se puede comprender
como la permanencia en las instituciones educativas tiene que
ver con la empata con los docentes, pero a la vez como la
escuela ha sido vista por estas mujeres como un espacio muy
distante, a veces porque quedaba lejos, pero la mayora de las
veces por la distancia cultural con el ncleo familiar.

Yo tambin vine porque me dijo la maestra. Una vez

haba ido a la escuela pero me gritaron como si fuera
una nena y no fui ms.
Cuando era chica tenia que criar a mis hermanas, somos
ocho mujeres, yo soy la segunda. Mi hermana ms
grande quera estudiar medicina, estudiaba enfermera,
yo quera que ella siguiera con lo que saba, as que
criaba a mis hermanos.
A los ocho nos vinimos a Baha de La Pampa. All yo
ibano era una escuela, estaba todo el da, desde las
ocho de la maana hasta las cinco de la tarde,
comamos ah, nos enseaban actividades, yo estaba
siempre en gimnasia, jugando al ftbol.
Ac fui a la Escuela 55, de ah me mandaron a escuela
especial, ah no estudiaba nada, me iba a la cocina. Era
la Escuela 510, me acuerdo de todos los maestros y
maestras, se portaron muy bien conmigo, eran flor de
maestros, me acuerdo de todos. El otro da me estaba
acordando de los nombres: Sra. Amanda, me enseaba a
tejer, Maestro Juan Pablo, era carpintero, la Sra Pirucha,
el maestro Jorge.
Despus dije no voy mas a la escuela y me fui a la
escuela laboral, despus me fui a trabajar, a vender
curitas en la calle. Despus qued embarazada de mi

173

hijo el ms grande, a los trece aos, ya tome atencin

que era mam, despus tuve a mi hija, tena que
trabajar. Fui a una escuela de adultos pero me gritaron
y no fui ms.
Ahora vengo ac.
Claudia, tambin con un origen rural, en este caso en la
provincia de La Pampa, pas por la rama especial, recorrido
muy frecuente para las nias y nios que no se adaptan a las
pautas de la escuela, que pertenecen a otro mbito cultural.
Ella narr en varias oportunidades su vida en el monte y luego
en la periferia de Santa Rosa, manifiesta orgullo sobre sus
conocimientos de los animales y las tareas del campo, del
monte, as como su habilidad para jugar al futbol; actualmente
tiene treinta y nueve aos- trabaja mucho para el club en el
que juega su hijo menor.
En el siguiente testimonio veremos las valoraciones
sobre la escuela realizadas por Mary, ella recuerda
positivamente esta etapa de su vida, pero no pudo continuar
estudiando porque la enviaron a trabajar a Roca en el servicio
domstico.

Antes haba ido a la escuela en el campo en la zona de

Roca, cruzaba el ro en balsa para ir a la escuela. bamos
a caballo y de ah a la balsa para ir a la escuela. Hasta
los once aos, despus ya no fui ms. Despus fui a
Roca, a los catorce aos ya trabajaba con cama
adentro, despus de grande empec la escuela ac.
Antes los padres ponan enseguida a trabajar a los hijos.
Hace 41 aos que estoy en el Barrio Nueva Belgrano, el
colectivo te dejaba en la curva, no haba calles, no haba
negocios, nada.
Venamos a caballos, despus tenamos que cruzar en la
balsapero a veces no bamos a la escuela nos
quedbamos en el campohaba nogaleshaba

174

animales, tenamos que tener cuidad porque haba toros

malos.
Cuando nos quedbamos en el campo nos hacamos
comiditas en latitas de sardinas. Le sacbamos a mam
papas, de todo, y nos cocinbamoshacamos macitas,
pan casero,tortas fritas chiquitas.
Mary va al Centro de Alfabetizacin para no olvidarse,
para aprender las manualidades y artesanas que se realizan all,
pero varias de sus compaeras prcticamente nunca fueron a
una institucin educativa, veamos tres de ellos. Dijo Carmelina:

Yo empec a venir porque fue la seorita Teresa a

buscarme me gusta venir, quiero ser portera, o cuidar
ancianos.
En los Menucos fui hasta cuarto grado, despus dej,
tengo 22 hermanos, con dos mam, mi pap vivi ms
de 100 aos
Hace 37 aos que estoy en el barrio Avellaneda, si habr
caminado Cuando recin vine viva cerca de la crcel.
Algo muy similar dijo Anselma:

Yo me cri en los Menucos, nunca me mandaron a la

escuela, enseguida empec a trabajar en casas de
familia. Ac en Baha hace ms de cuarenta aos que
trabajo en una casa. Ahora estoy viniendo ac, estoy
aprendiendoYo viv en el Barrio de la Cooperativa de
Irigoyen, ah tuve a mi hija, la llevaba al jardn del
Palihue, despus me vine al barrio Avellaneda.
Tambin Juana vino desde los Menucos a Baha Blanca,
tampoco haba ido antes a la escuela.

Nac en los Menucos, ramos 5 hermanos varones que

estn vivos, 4 mujeres, fallecieron todas.

175

Mi pap hablaba en lengua pero mi mam se enojaba

cuando hablaban en ese idioma. Mi mam se llamaba
Carolina Sayhueque, mi pap Marcos Painepi.
Mi mam estuvo 14 aos enferma, cuando la
desahuciaron se volvi a los Menucos, mi pap estaba
all.
A los 18 me fui a Buenos Aires, con la venia del
juez, mi pap no me dejaba ir. Mi fui con la hermana del
juez a trabajar con ellos, me esperaban como una reina,
toda la ropa que llevaba era nueva pero la dej, la ropa
de ellos era mejor Una cama! Estuve 4 aos. Falleci el
esposo y ella, Nlida Guevara, se qued sola, me qued
un ao ms y mi pap quiso que viniera.
Me vine a Baha, ya estaban mis hermanas
trabajando, se vinieron por trabajo. Salieron y
consiguieron trabajo, consiguieron en la CAP, tenia 2
hermanos en la CAP.
A la escuela no fui nunca. Cuando estaba en
Buenos Aires mi patrona me enseaba, era jubilada,
directora de escuela. Sala a pasear todos los das, me
enseaba a limpiar. Me llevaban a los cumpleaos pero
yo era vergenzoza y no hablaba nada. En Los Menucos
iba con unos gallegos, a mi me gustaba aprender cosas
del negocio, un boliche, ayudaba a la duea, en el
campo no se aprenden esas cosas
En el campo trabajaba con los animales, me
gustaba andar a caballo, esquilabaCorra carreras a
ver quien esquilaba primero y mejor, sala primera. Era
un juego, el que cortaba al animal perda; se haca a lo
ltimo, cuando se estaba terminando con la esquila, una
vez le cortaron el ombligo y no paraba la sangre. Mi
pap pona monedas en la lata, una moneda, una oveja.
La lana la cambibamos por mercadera, mi mam
dejaba algo de lana, hilbamos y teja en telarUnos

176

telares tena! Yo era maera para hilar, pero haba que

hacerMi primera escuela fueron los centros de
Alfabetizacin
Juana comparte sus experiencias escolares con su
vecina Claudina, ella lleg desde Chile y siempre trabaj por lo
tanto no fue a ninguna institucin educativa mientras era nia
o joven. Claudina describi as sus caminos a la escuela:

Nac en Selva Oscura, en Chile, cerca de

Curacautn, Manzanales, Lonquimay. Me vine a la
Argentina cuando tena 18 aos, era casada con dos
hijos. Primero me fui a Ro Colorado a la cosecha de la
uva, del tomate, papa, cebolla.
Me cas joven porque no tuve madre, a mi
marido lo conoc trabajando en un aserradero en
Curacautn. No me mandaron a la escuela, era la ms
grande, andaba siempre para trabajar. En el aserradero
tomaba pensionistas, les haca la comida.
La nica escuela que conozco es esta.
De chica tuve conocimiento de los caminos del
Seor, de grande, a los cuarenta y pico de aos empec
a ir a la iglesia, hace 15 aos que voy. Empec a ir por
una enfermedad, ahora estoy de portera, cuido a las
nenas en el escuelita dominical, tambin estoy en el
ropero. La iglesia es Unin Pentecostal.
Me gusta venir a la escuela, tengo mucho inters
en aprender, conozco las letras, pero no puedo juntarlas
todas y hacerlas hablar. Conozco los nmeros, hago
cuentas.
Margarita no lleg desde la Patagonia argentina ni
desde Chile, como la mayora de sus compaeras, lleg desde
San Juan, pero su historia no es muy distinta. La educacin
nunca fue una prioridad en su vida, recin ahora, con ms de
sesenta aos puede leer de corrido.

177

Nac en San Juan, Pocitos, Villa Aberastain, 5to

Cuartel. Cuando era chica jugaba con mis hermanas,
tengo una madrina que era madrina de todos, ya
falleci. La vez que llegaba a San Juan nos llevaba
muecas con trenzas, con trenzas, con vestiditos,
celestitos, rayaditos. La madrina viva en Mendoza, en el
barrio Guaymalln.
La escuela nos quedaba muy lejos, mam nos
llevaba a trabajar con ella en las chacras. Plantbamos
cebollas, ajos, papasLa papa se corta en rodajas por
la mitad, van saliendo los brotes, uno va con un
escardillo, rastrillo, hacamos el pozo con el escardillo y
ah ponamos un pedazo de papaera trabajo de
hombre pero lo hacamos los chicosse siembra cuando
tiene brotes.
La semilla del zapallo se planta como la papa, la
cebolla se plata con semillas a granel, se tira, se hacen
canutos que se guardan para el otro ao. Cuando esta
el almcigo se va raleando, y se hacen montones que se
ponen en un morral, despus se hace el surco y se van
plantando las cebollas, se hace el surco con el dedola
cebolla se cuida, se la riega, se le saca los yuyos,
cuando se hace grande se arranca y deja en surcos,
despus hay que deslocar la cebolla. Cuando viene el
turno del agua se riega todo.
ramos tres hermanos y los tres hermanas, todos
trabajamos, cada 15 das les pagaban a mi mam, y
nosotros nos ganbamos una bolsita de caramelosmi
mam hizo un capital, su tierra, ah vive una prima
hermana, tambin trabajbamos en esa tierra, mis
hermanos iban a vender tomates, tambin se planta de
semillas.Todos los aos se guardaban los canutos con
la flor de cebolla para que cuando se seque se puede

178

sacar al semilla. Mi mam tena cebollas blancas y

rojas
A la escuela bamos un da s y otro nomi
hermano no saba leer pero quera que yo leyera de
corrido, cuando me equivocaba me hacia correr
alrededor de la casa, y nos hacia hacer cuerpo a tierra y
salto de rana, como le hacan a l en ejrcito. Mi
hermano al que le decamos Tata le tenamos mucho
respeto
Tres hermanas se vinieron a Mendoza con la
madrina, la mayor, Elsa, se cas; despus Isabel, la
Juana tenia 15 aos y mi mam la trajo para San Juan, a
ella no le gustaba, quera trabajar en el servicio
domstico, tenia bien la piel, un domingo mam se va al
cementerio, mi hermana fue al fondo donde mi mam
tenia remedios para sulfatar los tomatesse acost,
muri en mis brazos.
Mi cuado, el marido de Elsa, nos rob de mi
mam, nos llev en el trentenia 11 aos y Felisa 12. Yo
me fui a trabajar al servicio domstico. La mam se
llamaba Trnsito.
Pas el tiempo y una seora me ense a escribir
el nombre, me anotaron en la escuela y aprend ms o
menos a leer, despus se me ha olvidadoleer leo, me
cuesta escribir, me como las letrasFui como un ao a la
escuela, despus ellos no me podan tener ms, tuve que
buscar otro trabajo, mi hermano mayor era que cobraba.
Ah dej la escuela. Volv en la calle Maldonado, en
el 2005, ah tuve problemas, estbamos todos
mezcladoshasta me llamaron a la direccin, tenia 52
aos En la direccin! Quera que le pidiera perdn
delante de todos. Despus fui a una primaria de Adultos,
despus vine ac, desde el 2006 que vengo ac. Un

179

tiempo venia dos das ac y los dems das a la escuela.

Ahora sigo solo ac.
b- Entrevistas a mujeres migrantes o hijas de migrantes.
Si en el punto anterior hicimos hincapi en sealar como
el trabajo domstico y en el campo (esquila, huerta, hilado) fue
la prin-cipal ocupacin de las estudiantes de los centros de
alfabetizacin cuando eran nias, en este punto queremos
problematizar como el discurso sobre la domesticidad de las
mujeres migrantes no permite ver los esfuerzos que estas
hacen para completar sus estudios secundarios y hasta ir a la
universidad, adems de los esfuerzos porque los hijos
completen sus estudios.
De las entrevistas a mujeres que migraron desde
Bolivia35, hemos podido observar que hay un grupo de ellas, a
las que encontramos en el sector quintas o en los hornos de
ladrillo que no han demostrado tener inters de seguir
estudiando, no pasa lo mismo con muchas de las que viven en
el mbito urbano.
Entrevistamos a muchas de ellas en ocasin de estudiar
las festividades de la Virgen de Urkupia, en este marco hemos
dialogado largamente con Patricia, hija de bolivianos y directora
de una de las peas ms destacadas en esta fiesta patronal de
origen boliviano. Patricia asisti todo el tiempo que le permiti
su trabajo a la exigente Escuela Superior de Danza, en el rea
contempornea, para perfeccionar su tcnica y tener la mayor
calidad artstica posible, por otra parte, siempre que puede viaja
a La Paz y all asiste a clases y comparte experiencias con
grupos de danza en un espacio universitario, para ella el estudio
y la experimentacin artsticas son fundamentales para su
crecimiento y el del grupo.
35
No hemos incluido entrevistas de este tipo realizadas a mujeres migrantes de otro origen, como de la
Patagonia argentina y Chile, que analizamos en los talleres, porque no hemos abordado la temtica en
nuestro trabajo de campo.

180

Valeria, es tambin hija de bolivianos al igual que su

esposo, ambos nacieron y se criaron en Jujuy, tienen cuatro
hijos, su esposo se acaba de jubilar en la marina y ella est
terminando el secundario de adultos, quiere estudiar enfermera
en un instituto terciario; nos habl muy positivamente de la
escuela.
Margarita vino de Tarija cuando tena once aos, fue un
tiempo a la escuela y dej, pero volvi y termin el primario y el
secundario. Recuerda que el ao que lleg de Bolivia repiti,
tiene ochos hijos y todos los que estn en edad escolar y
asisten regularmente, los mayores estn en el secundario.
Isabel es hija de padres bolivianos, junto con su prima
bailan en un grupo de danzas bolivianas, trabaja como
cobradora en distintas instituciones barriales y estudia en la
universidad la carrera de administracin de empresas. Tanto ella
como su prima son solteras y aclaran que en la familia les
parece ms importante que estudie a que se case. No se repite
el discurso del maternalismo y la domesticidad que tiende a
generalizarse.
Son muchos los ejemplos que nos demuestran que la
escola-rizacin y hasta la formacin universitaria son objetivo
de vida para ellas y para sus hijos e hijas por parte de las
mujeres que llegaron desde Bolivia o que son hijas de
migrantes, pero con una fuerte pertenencia a la cultura
boliviana, ya que hemos interactuado con ellas en fiestas
bolivianas.

Balance del trabajo.

Hicimos un recorrido por algunas teoras que discuten el
alcance de los derechos universales de las mujeres, como es el
derecho a la educacin, debido a que tanto esta demanda como

181

el propio de origen de la escuela tienen la impronta de la

cultura occidental y las peticiones por los derechos de las
mujeres tienen su punto de partida en el feminismo blanco y
anglosajn.
Delimitar algunas de los planteos que cuestionan la
episteme colonizadora del feminismo, como lo hace el
poscolonial/decolonial, para ello analizamos muy globalmente
los trabajos de Mohanty, quien se ha preocupado por la
educacin, el gnero y el colonialismo. Tambin tratamos de
remitirnos a los planteos de Nash acerca de la importancia de
ver las resistencias de las mujeres subalternas situadas en sus
contextos, as como los interrogantes de Fraser acerca del
reconocimiento o la distribucin.
Tensionamos estas teoras con nuestros testimonios,
produce-tos de distintos tipos de trabajos de campo, a los que
convertimos en documentos para este trabajo. A partir de los
testimonios vimos como se naturaliza el trabajo de las mujeres,
que desde nia han trabajado en el mbito domstico y
productivo pero siempre de manera invisible, es as que en la
escuela se sentan como extraas y abandonaban, la escuela
tena otro ideal de lo que era una alumna y nuestras
testimoniantes no se sentan incluidas en ese mbito. Los
trabajos de Mohanty nos ayudan a entender cmo funciona
nuestro colonialismo interno que converta en otros culturales
a los nios y nias de las reas rurales, de comunidades de
pueblos originarios o migrantes fronterizos.
Nash nos ayuda a desmantelar prejuicios y observar las
agencia de las mujeres migrantes, mientras que Fraser nos
recuerda que reconocimiento y distribucin tienen que ir de la
mano.
Por ltimo, queremos sealar que queda por hacer un
estudio pormenorizado que d cuenta de las polticas de
alfabetizacin y la inclusin o desconocimiento de las
problemticas de gnero y diversidad cultural.

182

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184

185

LA BSQUEDA DEL PODER CONTRA -HEGEMNICO EN

LAS PRCTICAS COMUNICATIVAS Y EDUCATIVAS.
La com unicacin para la libertad nos abre el cam ino
para pensar en una educacin para la libertad.

Natalia Cantero36

"Lo imposible solo tarda un poco ms" (graffiti callejero)

Este trabajo surge de la idea de pensar a la comunicacin

como un nosotros/as en relacin con los otros/as y a la
educacin enlazada con la comunicacin como una prctica
poltica cuya meta vincular es la comunicabilidad. Daniel Prieto
Castillo expresa que la comunicacin debe estar en funcin del
aprendizaje y que se aprende mejor en un ambiente rico en
comunicacin, en interacciones, en la relacin con materiales
bien mediados pedaggicamente, en la prctica de la expresin,
en el encuentro cotidiano. La apuesta es poder llegar a la ms
alta meta de la comunicacin que es la comunicabilidad,
entendida: como la mxima intensidad de relacin lograda en
las instancias de aprendizaje, la institucin con sus docentes,
estudiantes y contexto, los docentes entre s y con los
estudiantes, los estudiantes entre s y con los medios, los
materiales y el contexto; en fin cada uno consigo mismo
(Prieto Castillo; 2004: 60-61).
Para lograr este objetivo es importante entender que la
comunicacin es unin, comunin, puesta en comn, compartir.
Etimolgicamente, la palabra comunicacin tiene su origen en
los vocablos latinos comunicare y comunicatio, accin
mediante la cual lo que era propio y exclusivo de uno/a viene a
36

Docente y comunicadora- Integrante de la Red Nacional de Medios Alterntivos- www.rnma.org.ar

186

ser participado por otros/as. Comunicar, entonces, es mucho

ms que informar, es informar y significar, transmitir y
recepcionar la noticia de un hecho y poder interpretar su
significado, su intencin; comunicar es compartir sentimientos,
valores e ideas a un receptor que de ninguna manera es
indiferente o pasivo, sino que por el contrario presenta
oposiciones, plantea desacuerdos y resistencias.
A travs de la comunicacin con otros/as el sujeto que
es parte del nosotros/as, se reconoce a s mismo/a y
reconoce a los otros/as", transforma a su entorno, lo
interpreta y lo pone en crtica a travs de la construccin de
sentidos, decodificacin de signos, concepciones y significados
social e histricamente compartidos. De esta forma es
consciente que todos los aspectos sociales, polticos y
econmicos modifican su forma de comunicacin, y por lo tanto
modifican aspectos de su cultura y su forma de concebir el
mundo. Segn Martn Barbero

La verdad cultural nos lleva a ver que el

mestizaje no es solo aquel hecho racial del que venimos,
sino la trama hoy de modernidad y discontinuidades
culturales, de formaciones sociales y estructuras del
sentimiento, de memorias e imaginarios que revuelven lo
indgena con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore
con lo popular y lo popular con lo masivo (Barbero, M.;
1997:234).
Y agrega,

Fue as como la comunicacin se nos torn

cuestin de mediaciones ms que de medios, cuestin de
cultura y, por lo tanto, no solo de conocimientos sino de
reconocimiento. Un reconocimiento que fue, de entrada,
operacin de desplazamiento metodolgico para re-ver el
proceso entero de la comunicacin desde su otro lado, el

187

de la recepcin, el de la resistencia (Barbero, M.; 1997:

243).
En esa resistencia aparece la educacin como un terreno
frtil de transformaciones y de convivencia de diversas
interacciones comunicativas. Segn Paulo Freire
Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya
transformando en un espacio acogedor y multiplicador
de ciertos gustos democrticos como el de escuchar a
los otros, ya no por puro favor, sino por el deber de
respetarlos as como el de la tolerancia, el del
acatamiento de las decisiones tomadas por la mayora,
en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del
divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la
pregunta, la crtica y el debate El gusto del respeto haca
la cosa pblica que entre nosotros es tratada como algo
privado, que se desprecia (Prieto Castillo; 2004: 62).
Analizar la comunicacin en el mbito educativo implica
analizar
a
nuestra
propia
sociedad.
Las
relaciones
comunicativas que se dan en la escuela son un espejo de las
que se dan en la calle cotidianamente. Y por lo tanto, lo que
suceda en trminos comunicativos en la calle, es lo que influir,
en simultneo, en las relaciones comunicativas en la escuela. Si
una sociedad se rige por relaciones comunicativas de opresin y
autoritarismo, en la escuela se replicar esa misma prctica.
Veamos ejemplos de nuestra historia reciente en el que
la relacin comunicacin- educacin- sociedad se ve ms
claramente. A partir de diciembre de 2001 se plantean, en
Argentina, nuevas formas de comunicacin en nuestra
sociedad. Se da como un estallido la recuperacin de fbricas y
los desocupados se multiplican a pasos agigantados. Frente a
este realidad se produce el nacimiento, crecimiento y
masificacin de los medios alternativos de comunicacin y
surge as el debate entre los integrantes de los medios

188

alternativos para generar herramientas que permitan la

recuperacin del espacio pblico para desarraigar las
desigualdades en las relaciones de fuerza y de clase que eran
naturalizadas por los medios masivos -oligoplicos y
monoplicos, que respondan (y responden) a los intereses de
las
grandes
corporaciones
econmicas
nacionales
y
multinacionales.
El debate de los generadores y sostenedores de los
medios alternativos de comunicacin, sin distincin del soporte,
se daba para generar nuevas formas de ver el mundo en un
espacio pblico que no es solo el lugar de la comunicacin de
cada sociedad consigo misma sino tambin y ante todo, el lugar
de una comunicacin de las sociedades distintas entre s
(Wolton, D. y Ferry, J.; 1998:20). La tarea de los medios
alternativos de comunicacin no fue, ni es, tarea fcil, es
polmico, contradictorio. Mucho ms en una sociedad que solo
naturaliza los discursos de los medios masivos, sin dar lugar a la
crtica profunda. Rubn Dittus aporta al respecto que lo que
dicen o dejan de decir los medios de comunicacin es relevante
en la construccin de la opinin pblica por eso son los
medios de comunicacin tecnolgicos capaces de crear y
recrea simblicamente lo cotidiano, lo normal y lo que es
aceptado por todos (Dittu, R.; 2001:65), contra eso tiene
sentido la existencia de los medios alternativos, de contrainformacin y de contra-poder.
Hasta el ao 2000, jams se haba dado en Argentina,
una germinacin tan masiva de los medios alternativos de
contra-informacin. Por eso la burguesa atac de distintas
maneras a los integrantes de estos medios emergentes y los ya
consolidados. Esta situacin es fcil de entender s, como
plantean Berger y Luckmann comprendemos que los
problemas que enfrentan aquellos individuos que comparten
versiones divergentes acerca del universo simblico oficial
(Dittus R.; 2001:65), son de lucha poltica e ideolgica. La

189

hegemona reaccion atacando a la contra- hegemona

germinante. En este contexto se puede analizar que,
la versin alternativa de la realidad objetivada
significa una amenaza terica no solo para el universo
simblico, sino tambin una amenaza, prcticamente,
para el orden institucional legitimado cualquier
alteracin del status quo provoca la reaccin inmediata
de las instituciones afectadas, creando todos los medios
prcticos de que dispone la percepcin de cul es la
opinin minoritaria y cul la dominante (Berger y
Luckman, citado por Dittu, R.; 2001: 65-66).
La llegada de los medios de comunicacin masivos y las
ya insertas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Social (TICS) trajo consigo cambios estructurales en la vida
social de los sujetos, en la visin y cosmovisin de
nosotros/as y los otro/as. La mediacin tecnolgica
modific la comunicacin y a nuestra manera de ver y percibir
el mundo.

El mundo unificado por la tecnologa de las

comunicaciones alcanzar el ideal de felicidad? Como
exploradores perseguimos con esperanza esa meta. Pero
vamos sintiendo todava las heridas de esa bsqueda. La
tecnologa por s sola no basta. La verdadera
comunicacin la sobrepasa. Supone la voluntad de
justicia y de bien, para que lo tecnolgico no aplaste lo
humano sino que fomente el desarrollo solidario. La
aventura de la comunicacin no acabar nunca. Emerge
del encuentro constante y sin cesar, entre el avance
cientficotcnico
y
nuestras
decisiones
ticas.(Zecchetto, V., 1995: 211).
Barbero afirma que el desafi est en indagar:

Cmo se manipula el discurso a travs de los

190

medios de comunicacin?, cmo la ideologa penetra los

mensajes imponindole desde ah a la comunicacin la
lgica de la dominacin?(Barbero, M.; 1997:243).
Esas son, principalmente, las preguntas de las que debe
partir cualquier docente para educar en medios, esas incgnitas
le permitirn analizar las relaciones comunicativas y las
relaciones de poder. Por eso, es necesario incorporar a la
comunicacin y la educacin en medios como un conocimiento
en s mismo, que nos ayudar a sacarnos las vendas, que nos
permitir dejar de ver para mirar, que nos obligar a
desnaturalizar los discursos del poder dominante, para generar
otro poder: el que viene de la resistencia, de los oprimidos. El
poder del pueblo.
Ahora, claramente se visualiza la relacin entre
comunicacin y educacin. No se puede pensar en una
educacin para la libertad, si no se piensa en una comunicacin
para la libertad. La educacin deber contribuir a la formacin
de sujetos autnomos/as, reflexivos/as, que no puedan ser
manipulados/as para que el principio de autoridad, de los
medios de comunicacin, no obligue a las futuras generaciones
a la obediencia debida o a concebir los discursos de esos
medios como algo natural o indiscutible. Es una responsabilidad
de los docentes favorecer la educacin en medios que posibilite
el acercamiento de esos conceptos con el de democracia,
participacin y por qu no: con el de revolucin. En la unidad
comunicacin- educacin est la salida. Segn Adorno urge
formar a personas comprometidas con la vida en todas sus
manifestaciones (Adorno; 1973:83). La educacin en medios
debe ayudar a guiar el camino de nuestros estudiantes en la
bsqueda de nuevas formas y metodologas para crear un
pensamiento crtico. Con la educacin en medios los
estudiantes tienen la posibilidad de producir sus propios medios
para comunicar, para re-significar los discursos, para apren-der
a comunicar su organizacin, para organizar su comunicacin.

191

Esos nuevos discursos se constituirn en el sostn mismo de la

contra-informacin, de la contra- hegemona.
Para dar rienda suelta a la creacin y lucha del contrapoder es necesario crear medios alternativos de contrainformacin que permitan comunicar las distintas visiones de
mundo. Como expresan Natalia Vinelli y Carlos Espern,
La comunicacin alternativa no puede ser
conceptualizada como un aporte a la experiencia. El
concepto se realiza en la prctica, fuera de la prctica no
significa nada y es ah donde entra la escuela y la
educacin en medios como espacio y prctica que
permite recuperar la palabra, para crear medios que
contribuyan a la liberacin del pueblo. (Vinelli, N. y
Espern, C., 2004)
Ladran sancho, seal que cabalgamos. La persecucin
y opresin a los medios de comunicacin alternativos ha sido
devastadora en la dcada del 2000. Para dar un ejemplo:
decenas de radios alternativas fueron incendiadas por manos
annimas por el simple hecho de denunciar la corrupcin,
persecucin a militantes, gremialistas o integrantes de pueblos
originarios. Sin embargo y a pesar de los golpes, los medios de
comunicacin
alternativos
de
contrainformacin,
contracultura y contrapoder llegaron para quedarse, y los
existentes se fortalecieron para continuar los debates sobre la
nueva comunicacin que necesita el pueblo para su liberacin.
Este debate an est en construccin y aspira a establecer
una agenda diferente a la de los medios masivos, o coincidente
pero con un discurso establecido desde otra mirada, que le
permita al pueblo la recuperacin del espacio pblico que en
palabras de Jean Mac Ferry es

el marco meditico gracias al cual el dispositivo

institucional y tecnolgico propio de las sociedades posindustriales es capaz de penetrar a un pblico los

192

mltiples aspectos de la vida social (para llegar

pblico que incluye a) todos los que son capaces
percibir y comprender los mensajes difundidos en
mundo,
(esa)
virtualmente
es
toda
humanidad.(Wolton,D y Ferry, J.;1998: 19)

al
de
el
la

Carlos Rodrguez Espern y Natalia Vinelli expresan que

lo contrainformativo, lo popular, lo comunitario,

lo participativo, las concepciones instrumentales o
aquellas basadas en la gestin del medio, en fin, las
diferentes formas de entender lo alternativo estn
asociadas a un proyecto ms amplio del cual la prctica
forma parte y sin el cual es imposible comprenderla.
(Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004)
Grandes han sido los debates alrededor del tema de la
alternatividad en los medios, desde entonces, aunque es casi un
lugar comn, plantean los autores antes mencionados que

hay una falta de consenso en torno a una nica

definicin que explique lo alternativo pero es necesario
tener en cuenta que los que trabajan en y para los
medios alternativos lo hacen convencidos que estos son
una herramienta de transformacin en manos de la
mayora social (por consiguiente) no se puede pensar a
los medios alternativos por fuera de la dependencia hacia
un proyecto de cambio radical de la sociedad, en su
insercin en un lugar y en una perspectiva del
enfrentamiento
al
discurso
dominante(Rodrguez
Espern, C. y Vinelli, N.; 2004).
Por esa tozuda necesidad de profundizar el debate, se
realiz en la ciudad de Neuqun-Argentina-, en octubre del
2004, el Primer Encuentro de Medios Alternativos de
Comunicacin, que reuni a cientos de medios alternativos de
todo el pas, periodistas indepen-dientes y comunicadores

193

populares. Este hecho histrico tuvo como consigna Nos mean

y los medios dicen que llueve, consigna reflotada despus de
diciembre de 2001 y continuada por las fbricas recuperadas
que haban surgido en decenas y decenas de experien-cias a lo
largo y ancho del pas y que sufran la investida de los medios
masivos que comunicaban sus conflictos y opiniones en forma
distorsionada, manipulada y falaz. En ese encuentro de medios
se trat el tema de lo alternativo. Se propusieron distintos ejes
temticos que sirvieron de base para ordenar el debate y sacar
claras conclusiones en relacin a las concepciones de
alternatividad, independencia del poder poltico, agenda,
financiamiento, etc. que tenan los participantes de todo el
pas. Como ejemplo de la importancia de este encuentro cabe
destacar que tambin se hicieron presentes comunicadores
provenientes de otros pases de Amrica Latina: de Paraguay,
Uruguay, Espaa, Venezuela y Chile quienes propusieron la
realizacin de un encuentro internacional de medios
alternativos, la idea de un nuevo orden se desperdigaba en
Latinoamrica como bien necesario y como un dolor de cabeza
para las clases dominantes.
Algunas conclusiones de ese primer encuentro, fueron:
que los medios alternativos de comunicacin deben basar su
existencia en la conquista del poder contra hegemnico,
tambin se hicieron sentir las propuestas de reconocerse
pblicamente como anti-burocrticos, anti-imperialistas y
clasistas. Para el segundo encuentro, realizado en Mendoza
2005, hubo continuidad de los medios que haban dado origen
al debate y se sumaron nuevas voluntades que enriquecieron la
construccin respetando la diversidad de tendencias y las
caractersticas de los distintos soportes comunicativos. Esto
demostr que para hablar y practicar la contra - informacin es
necesaria la existencia de nuevas formas de relacin entre los
sujetos, nuevas formas de comunicacin basadas en
estructuras de funcionamientos ms participativas, porque

194

lo alternativo se levanta aqu frente a la

concepcin no solo de la comunicacin sino de las
relaciones de poder, y de transmisin de signos e
imposicin de cdigos que estas relaciones permiten
vehicular (Egia, C. y Bayn, J; 1997).
Durante estos aos el Encuentro Nacional de Medios
Alternativo de Comunicacin ha tenido sede en las principales
ciudades del pas Neuqun, Mendoza, Buenos Aires, Rosario,
Crdoba, Entre Ros, Tucumn y La Rioja. En todas las
instancias de discusin siempre ha aparecido la cuestin del
poder como dos condiciones: en el material y la discursiva que
sustentan a la contrainformacin. Para Natalia Vinelli, miembro
fundadora de la Red Nacional de Medios Alternativos, la
alternatividad es un proceso que abarca desde el discurso hasta
la organizacin del medio y las formas sociales en que ste se
utiliza, es por ello que las relaciones comunicativas que
sustentan a la dinmica interna de los medios alternativos se
fundan en la solidaridad, participacin, consenso y en un
horizonte tendiente a la transformacin social

siendo el discurso contrainformacin el elemento

que sea como intervencin poltica de urgencia o como
reflexin ms profunda, manifiesta las necesidades de la
coyuntura poltica y los objetivos de la organizacin
poltico social encarnados a sus vez en la prctica misma
del medio de esta manera se da una relacin dialctica
entre comunicacin alternativa y contrainformacin que
no puede ser dejada de lado (Rodrguez Espern, C. y
Vinelli, N.; 2004).
Es importante subrayar que la prctica de la contrainformacin no solamente se relaciona con la dinmica de los
medios y su discurso, sino que genera relaciones
comunicativas dentro del grupo, favorece al entendimiento, y
potencia las resistencias. La prctica contra- informativa

195

tampoco se limita a ser la oposicin permanente a los medios

masivos de comunicacin, ni se limita a dar vuelta la
informacin oficial. Sino que busca el poder. Resulta importante
el aporte de Vinelli y Rodrguez Espern que sostienen que:
la lectura crtica desde una perspectiva de clase
no se limita a los hechos que pueden ser noticiables por
los medios masivos sino que abarca la propia realidad y
por eso, todo lo que queda afuera de dichos medios en
virtud del proceso de jerarquizacin noticiosa. Las
prcticas
alternativas,
contra-informacionales
u
oposicionales se enmarcan en un proyecto de cambio
social que define su agenda de acuerdo a los objetivos
polticos del grupo que la integra. (Rodrguez Espern,
C. y Vinelli, N.; 2004).
Es verdad que muchas veces la agenda de los medios
alternativos coincide con la de los medios masivos, los hechos
nacionales ms representativos que los demuestran fueron: la
represin del 19 y 20 de diciembre de 2001, los asesinatos de
Daro Santilln y Maximiliano Kosteky, el fusilamiento pblico de
Carlos Fuentealba, el asesinato de Mariano Ferreira, el
aniquilamientos a los QOM, etc. Sin embargo el tratamiento y la
continuidad del tema en esos medios difiri notablemente. La
noticia sobre el Caso Fuentealba dur aproximadamente un mes
en los medios masivos desde aquel fatdico 4 de abril de 2007,
luego volvi a aparecer cada vez que el gremio docente
provincial ATEN daba alguna novedad sobre las Causas y estuvo
en forma sistemtica nuevamente en el 2008 durante el juicio
contra el polica especial Daro Poblete, luego declin hasta
desaparecer completamente. En oposicin a eso, los medios
alternativos de comunicacin siguen teniendo en sus portales
de internet la consiga juicio y castigo para los autores
materiales y polticos del fusilamiento de Carlos Fuentealba y
reavivan el tema cada vez que se debate, por ejemplo sobre la

196

criminalizacin de la protesta social, el gatillo fcil, la pobreza,

la crisis en educacin, la falta de justicia. Por eso hay que
reconocer que aunque las agendas de los medios masivos y
alternativos a veces coinciden el tratamiento es desde lados
opuestos de las barricadas (Rodrguez Espern, C. y Vinelli,
N.; 2004).
Caso Kosteky y Santilln: En relacin a los hechos
sucedidos el 26 de junio de 2002, cuando el Comisario
Fanchiotti y sus sbditos asesinaron a Daro Santilln la versin
de los medios masivos fue que los piqueteros se haban matado
entre ellos. Esta versin solo fue cambiada dos das despus
cuando un reportero grfico, mostr sus fotografas, que
fueron publicadas en Pgina 12. En esas imgenes secuenciadas
se mostraba como los policas haban elegido impunemente a
Daro durante la marcha y lo haban ultimado a balazos mientras
ste socorra a Maximiliano Kosteky, joven piquetero que
agonizaba en la puerta de la Estacin Avellaneda. En este caso
resonante, el poder junto a los medios masivos vieron caer su
discurso de que los piqueteros se mataron entre s y se
impuso el de los medios alternativos que denunciaba el gatillo
fcil y el abuso policial.

La tarea contrainformativa se dirige tambin a

poner en evidencia los mecanismos de ocultamiento y
tergiversacin de los medios masivos, a dar vuelta la
informacin oficial, porque la contrainformacin
supone enfrentamiento no solo contra el discurso oficial
sino tambin contra el orden establecido () la contrainformacin busca subvertir ese orden porque todas las
prcticas comunicacionales que se asumen como contrainformacin se definen instrumentalmente en relacin
con un proyecto de cambio social. (Rodrguez Espern,
C. y Vinelli, N.; 2004).

197

Como parte del fenmeno latinoamericano, Argentina

cuenta con cientos de experiencias de contrainformacin que
recurren a distintos soportes para hacer conocer su verdad, sus
ideas, su organizacin y conflictos: as se pueden resaltar en la
Web a las agencias: Redaccin (ANRED) y Rodolfo Walsh, y los
sitios Prensa de Frente, la Vaca, Redeco Alternativo, Marabunta,
Indymedia; cientos y cientos de experiencias grficas circulan
por todo el pas y ms de un centenar de radios integran la Red
Nacional de Medios Alternativos.
Cabe analizar que la diferencia entre los medios masivos
y los alternativos de contra- informacin no son solo
ideolgicas, sino que tambin son econmicas. La financiacin
de los medios masivos se da a travs del auspicio de las
grandes empresas nacionales y multinacionales, del aporte de
los polticos y funcionarios de turno y reciben aportes
econmicos de la publicidad oficial que los sustentan en el
tiempo; mientras que los alternativos por su parte se autofinancian a travs de eventos o por aportes personales de sus
integrantes, que en la mayora de los casos son comunicadores
profesionales o amateur, idneos que entienden su
participacin en los medios alternativos como una accin
militante. De la financiacin depende que los medios de
comunicacin alternativa pueden sostenerse en el tiempo.
Es por los elevados costos que tiene la cuestin tcnica
que la TV es el soporte que menos ha resurgido en el plano de
la alterna-tividad, sin embargo y para dar un ejemplo
paradigmtico, el nacimiento de la TV Piquetera ha demostrado
que se puede utilizar la imagen para la transformacin social,
las acciones de esta organizacin, integrante tambin de la Red
Nacional de Medios Alternativos, han llegado a molestar
explcitamente a los canales masivos de comunicacin. Si tiene
cable se puede desconectar un rato y poner la antena al aire.
Una antena cualquiera de pie es til. Como ltima posibilidad se
puede armar una antena con dos tenedores de metal

198

conectadas al cable de la antena del televisor y pinchados en

una papa. Eso tambin sirve, estas pocas instrucciones fueron
repartidas por el Movimiento Teresa Vive entre los vecinos de
Ezpeleta, en el sur de Gran Buenos Aires, para anunciar la
segunda emisin de la televisin Piquetera que luego llev
adelante la creacin de la primera televisora comunitaria
estable y de aire del pas, una TV que no sera de explotacin
comercial sino una institucin de bien pblico y que por ello se
nutrira material y espiritualmente del aporte y la accin
desinteresada de sus vecinos (Vinelli, N.; 2005: 9-10).
Como nos dice Follari, cuando lo comn es pensar que la
TV en el pas ha perdido todo lmite tico o buen gusto,
convirtindose cada vez ms en un absoluto carnaval,
hegemonizado por los reality show y por programas de
chimentos como los que conducen Chiche Gelblung, Mauro
Viale, Rial, Canosa, entre otros que destruyen la imagen sobre
el discurso, de la fantasa desbocada sobre el concepto y sobre
lo simblico cuando es en el discurso de la TV masiva donde
lo hegemnico lo constituye la carnavalizacin, el
espectculo, el ruido sin sentido y el aturdimiento: sin
duda que ellos forman parte espontnea de la cultura
posmoderna en vigencia, pero tienen fuertes efectos en
el campo de la lucha ideolgica (Follari; 2003: 52 ).
En este cuadro de situacin y en contra- posicin a esa
realidad naci la Tv Piquetera para dar un aliento de esperanza
a los sujetos que piensan que hay una nueva forma de construir
los entramados sociales.
Con la intencin de no subestimar la inteligencia interpretativa y la capacidad de crtica
de las personas que
englobamos como audiencia: telespectadores, oyentes,
lectores, etc. vale resaltar las palabras G. O Donnell que nos
hace ver que

199

el ciudadano como agente individual es: alguien

dotado de razn prctica o sea que cuenta con
suficiente capacidad intelectual y motivacional para
tomar decisiones que son razonables en funcin de su
situacin y sus metas, de las cuales, salvo prueba
concluyente en contrario, se entiende que es el mejor
juez (O Donell; 2000: 540).
Por esa consideracin es que los medios alternativos no
reproducen la relacin emisor- receptor como algo lineal lo
hacen invitando a sus receptores a que sean tambin parte de
la construc-cin de la noticia, ms all de los desacuerdos y las
resistencias. Se rompe, en esta prctica, con
la idea de
homogeneidad del todo por el respeto a la heterogeneidad de
las miradas. Tal como nos invitaba a pensar el escritor y
periodista desaparecido Rodolfo Walsh, uno/a siente el placer
de una acto de libertad cada vez que se vuelve un
corresponsal de su barrio, su escuela, su comunidad (ODonell;
2000:540).
En conclusin, no existe la contrainformacin por fuera
de la intervencin poltica y ese es el camino que han
emprendido las personas que no aceptan el orden establecido,
que no aceptan la desigualdad como natural y que difieren con
el proyecto poltico de las clases dominantes, en ese camino
piensan a los medios alternati-vos de comunicacin como de
contra- informacin, como herra-mienta de lucha y
transformacin social. Es la relacin comunicacin- educacinsociedad la que nos permitir esa transformacin. Porque como
dice Paulo Freire nadie educa a nadie y nadie se educa solo.
La educacin se da en espacios de comunicacin que debern
ser libertarios. La comunicacin para la libertad nos abre el
camino para pensar en una educacin para la libertad. Por eso la
revolucin en la comunicacin, nos llevar indefectiblemente a
la revolucin educativa y liberadora para nuestra sociedad. Ese

200

es el objetivo de la educacin, recuperar la palabra para poder

decir. Decir, para gritar pedaggicamente la revolucin.

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202

CHILE: LA UNIVERSIDAD EN UNA ENCRUCIJADA

Richard Yaez Silva37

Nadie podra negar que las movilizaciones estudiantiles

del ao 2006 fueron un momento de inflexin determinante
para el nuevo contexto educativo en el pas, desde ese hecho
histrico a la fecha las demandas estudiantiles pasan de lo
particular a la general y logran ensayar primero momentos de
articulacin general a travs de convocatorias a paros
nacionales. Sin duda esto fue solo un ensayo, falta por cuajar
muchos elementos que deben dar proyeccin y continuidad a la
lucha por una nueva educacin y por consiguiente a una nueva
sociedad. Esto por lo menos en lo declarativo es ampliamente
concordado, la discrepancias estn en el plano poltico, en el
cmo lo construimos, cmo confluimos. En este contexto, la
Universidad pblica est viviendo toda una experiencia
necesaria de observar.
La democracia universitaria volvi a florecer en las aulas
y en las calles, pasada la gran noche de Pinochet y sus
continuadores, la universidad volvi a poner en discusin la
participacin, pas a cuestionarse la universidad al servicio de
quin o de quines. Pas a cuestionarse el poder en la
micropoltica.
Todo el proceso de dilogo y lucha por una universidad
democrtica est siendo constantemente enfrentado por lo
viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de
nacer. Estudiantes, docentes y trabajadores movilizados han
ido generando experiencias y cambios internos que van en va
de generar cambios radicales en la actual estructura feudal de
las universidades pblicas chilenas. Junto con lo anterior el
37

Estudiante de Profesorado en Enseanza Bsica-Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin.

203

ltimo periodo de movilizacin reforz el enlace con otros

sectores de la sociedad, con las familias, a travs de un trabajo
de organizaciones universitarias con pobladores y trabajadores.
Podemos evidenciar avances, pero las experiencias
continan aisladas, la vinculacin de la universidad con la
comunidad sigue estando en el plano utilitario y no en una
perspectiva estratgica. Es necesario observar en este mismo
mbito la conduccin de organizaciones a nivel estudiantil, es
aqu donde al parecer estn presentes distintas formas de
hacer poltica que responden a la ausencia del aspecto
ideolgico que comprenda la relacin con la sociedad como un
elemento clave en perspectiva de transformacin local y
nacional. Se observa una necesidad de diferenciar formas de
trabajo pero stas estn ausentes de una lnea a largo plazo.
En la universidad confluyen los hijos e hijas de la patria,
los que tienen un deber moral; entregar a las nuevas
generaciones una sociedad justa, donde la ciencia est al
servicio del hombre y no del lucro. Esa es la nueva universidad,
es la que lee la realidad de forma crtica y se suma a las filas de
la trasformacin. La encrucijada termina cuando construimos un
nuevo sentido comn, el del bien comn, el de humanidad. Los
intereses de los estudiantes y trabajadores son los intereses de
nuestra clase, del pueblo.
Hay que ampliar la conduccin y avanzar a un
movimiento poltico social amplio que rena al conjunto de las
demandas del pueblo. Slo en ese contexto la universidad
cambiar, no hay otra salida, el pueblo debe exigir una
universidad al servicio de los trabajadores. Para ello, lo
estudiantes deben sumarse a las luchas del pueblo.
Del pinginazo al estudiantazo
La dcada de los 90 caracteriz al movimiento
estudiantil por la recuperacin de sus organizaciones

204

tradicionales que estaban controladas por la dictadura militar,

centro de estudiantes y federa-ciones principalmente. Lo
anterior vinculado a la tradicin de lucha que desde los 80 se
vena dando al interior del mundo estudiantil de resistencia al
rgimen, donde se acumul experiencia y se proyect la lucha
por la recuperacin de la democracia en Chile.
Pasaron diecisis aos para que lograse articularse
nuevamente un movimiento nacional estudiantil amplio, en este
caso fue el llamado pinginazo, movimiento de estudiantes
secundario que dej en jaque al gobierno de la presidenta
Michelle Bachelet. Los estudiantes exigan pase escolar gratuito
y gratuidad de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Las
movilizaciones se expandieron por todo el pas en abril del ao
2006, generndose masivas protestas callejeras que fueron
criticadas y estigmatizadas por el gobierno, sealando que eran
grupos minoritarios y que sus demandas eran ilegitimas. As
se criminaliz el movimiento y se reprimieron violentamente las
protestas.
Fue en mayo de ese mismo ao que los secundarios
deciden cambiar de tctica, llamando desde la Asamblea de
estudiantes a ocupar todos los establecimientos educacionales
del pas en seal de rechazo a los nulos avances con el
gobierno, se incluyen otros sectores sociales y logran movilizar
a ms de un milln de personas en todo Chile, convocando a un
gran paro nacional el 5 de junio, al que se suman trabajadores
pblicos, la Central Unitaria de Trabajadores y estudiantes
universitarios.
Es a partir de ese desarrollo donde comienza un giro
estratgico importante en las movilizaciones estudiantiles, se
exige la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza (LOCE), la que desliga al Estado de garantizar la
educacin de todos los chilenos, dejando en manos de las
familias esa responsabilidad. sta fue promulgada el ltimo da

205

del rgimen militar y fue la demanda aglutinadora en ese

entonces.
Finalmente el gobierno de la Concertacin tuvo que
negociar con los que en un principio denominaba grupos
minoritarios rebeldes y formar una instancia que se denomin
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin.
Este Consejo era integrado por un grupo minoritario de
estudiantes y logr frenar el asenso en las movilizaciones e
instaurar una mesa de trabajo que terminara en un fracaso
para los representantes estudiantiles. Los que finalmente no
firmaron el documento final el 11 de diciembre del mismo ao,
sealando que no se terminaba con el lucro y consagraba la
visin mercantil en educacin.
Desde el ao 2006 a la fecha se han provocado diversas
movilizaciones pero ninguna gener los alcances del
pinginazo. Cuestin que se revierte en la actualidad con
fuertes movilizaciones en las calles por parte de estudiantes
secundarios y universitarios, los que exigen fin al lucro en
educacin y la recuperacin de la educacin pblica gratuita y
de calidad. Demandas que hablan de un avance cualitativo en
las movilizaciones: ya no es el problema local solamente, se
habla de una crisis estructural de la educacin en nuestro pas.
Se habla de una nueva educacin.
El estudiantazo
Movilizaciones que no se vean desde la poca del
rgimen militar se comenzaron a vivir desde el 12 de mayo de
2011 en Chile. Marchas de estudiantes, en todas las ciudades
fueron en asenso en y pusieron en crisis al gobierno,
administracin que es cuestionado por la ciudadana debido al
mantenimiento de una educacin mercantil que tiene a miles de
familias trabajadoras endeudadas y con una educacin
manejada por el libre mercado.

206

As movilizaciones las movilizaciones se fueron

radicalizando ante la negativa del gobierno en dar soluciones a
las demandas estudiantiles. Estas demandas tienen como ejes
principales la estatizacin de la educacin preuniversitaria y el
aumento del gasto pblico en la educacin superior, junto con
poner fin al lucro.
Sin duda hay una inflexin en el movimiento estudiantil.
Desde las demandas particulares se han instalado las demandas
generales, como lo son la recuperacin de la educacin pblica
y el fin al lucro en educacin. Tambin se han conseguido
adhesiones desde otros sectores de trabajadores, lo que es un
aspecto importante, pero lo pendiente est en la articulacin a
nivel nacional, en la constitucin de una sola fuerza que permita
la confluencia y la unidad. Es aqu donde el movimiento
estudiantil est detenido y con pugnas internas que dificultan la
proyeccin de la lucha por una nueva educacin. Conflictos
entre federaciones vinculadas a partidos y organizaciones
autnomas o colectivistas son parte del escenario actual que
no permite avanzar como un solo bloque.
La Universidad de Concepcin com o laboratorio
poltico
Desde su fundacin en 1919 a la fecha, la Universidad de
Concepcin se caracteriza por ser la ms importante del sur de
Chile. Importantes organizaciones y dirigentes estudiantiles a
nivel nacional tuvieron su cuna en dicha casa de estudios. Una
de las organizaciones ms conocidas fue el Movimiento de
Izquierda Revolucionaria (MIR), quien hace un enorme aporte al
proceso de reforma universitaria en los aos sesenta y se
proyecta a partir del triunfo en las elecciones de 1967, donde
Luciano Cruz es elegido presidente de la Federacin de
Estudiantes de Concepcin (FEC).

207

Importantes avances en relacin a la instauracin del

cogobierno universitario se generaron en ese periodo, siendo la
UdeC la primera casa de estudios a nivel nacional en iniciar un
radical proceso de reforma, apoyada desde los trabajadores y
estudiantes.
De igual forma que en todas las universidades del pas el
golpe de estado al Gobierno constitucional de Salvador Allende
termina con el proceso de reforma universitaria, dando inicio al
periodo de exterminio de ideas y persecucin poltica, periodo
donde se cierran carreras, se persigue a trabajadores y
estudiantes y se instauran estatutos sin participacin de la
comunidad educativa. Es de este periodo a la fecha donde se
instala una estructura antidemocrtica en dicha casa de
estudios, la que es reforzada por la Ley Orgnica Constitucional
de Enseanza (LOCE), aprobada el ltimo da del rgimen de
Pinochet, la que le da un sustento legal a dicha estructura
dictatorial.
Llegando a la dcada de los noventa la dinmica
universitaria gir en torno al proceso de democratizacin del
pas. En la Universidad de Concepcin se recuperan los centros
de estudiantes y la federacin, junto con exigir mayores
espacios de participacin, los que fueron anulados con el golpe
de estado.
A la fecha el proceso contina, en la universidad no
existe cogobierno estudiantil, estudiantes y trabajadores estn
ausentes de cualquier espacios de decisin. Es a partir del ao
2006, a raz del pinginazo, donde se vuelven a retomar
stas demandas y se incorporan al lenguaje militante ideas de
democratizacin y de universidad al servicio del pueblo. Es
en los ltimos cinco aos donde el movimiento estudiantil
universitario ha tenido una sntesis de experiencias importante,
aumenta la participacin en las elecciones y se impulsan otro
tipo de organizaciones. Es aqu, al mismo tiempo, donde se
comienzan a ver diferencias entre la forma tradicional y las

208

nuevas instancias colectivas de organizacin; acuerdos y

desacuerdos que al parecer van en bsqueda de nuevos
espacios de socializacin y representacin, bastante parecidos
a los que dieron origen al proceso de reforma de la universidad
en mediados del siglo XX.

Com unistas e izquierda independiente

conduccin (2006 2011)
Colectivo y partidos en pugna

en

la

Histricamente la Universidad de Concepcin y sus

organizaciones estudiantiles han tenido un espacio importante
en la vida poltica nacional. Por esa relevancia y trascendencia
trataremos de buscar algunas respuestas en relacin a las
proyecciones del movimiento en las actuales conducciones
estudiantiles de la izquierda universitaria.
En este sentido ponemos foco en los ltimos cinco aos
por dos razones; primero por lo que signific el pinginazo y
el asenso de fuerzas de izquierda a la federacin, y segundo por
las dos formas de hacer poltica presente en el discurso de los
dirigentes estudian-tiles en los ltimos aos: unos vinculados a
partidos tradicionales y otros desenmarcados de la poltica
tradicional, vinculados a colectivos y organizaciones que no
creen en esa forma de organizacin. Lo que los une es un
acercamiento cultural izquierdista presente en la universidad.
Figuras como Miguel Enrquez, Salvador Allende y Luis Emilio
Recabarren, son referentes histricos para estos grupos.
Los colectivos son experiencias nuevas en la
universidad, se han expandido en distintas carreras, carecen de
una visin ideolgica comn, son heterogneos en su formacin
y hacen poltica desde la periferia; critican a los partidos por su
estructura jerrquica al igual que los centros de estudiantes y

209

las federaciones. En general se plantean desde la horizontalidad

y repudian cualquier indicio de estructuracin organizativa y
burocratizacin del trabajo, lo anterior nos permite pensar una
poltica minoritaria que no busca los centros de poder, no busca
el control de lo social desde un lugar central, no busca
mecanismos burocratizados en la administracin, no pasa por
un aparato tipo partido o sindicato, y se constituye en
conciencia por fuera de la autoridad (Garavito, 1999)38.
Son grupos, que sin duda proponen nuevas conceptualizaciones de lo poltico; son los llamados colectivos, los que
en palabras de Muoz (2002)39 a partir de los 90 comienzan a
tomar las formas y lgicas de accin propias de las instancias
bsicas de sociabilidad en que encuentran su origen, es decir,
los grupos de amistades. Por su parte, Salazar (2002)40
argumenta que los colectivos son agrupaciones con
un
determinado posicionamiento cultural e incluso de poltica local.
Los partidos de izquierda, por otra parte, se han
transforma-do en grupsculos cerrados y burocrticos,
carentes de representatividad y antidemocrticos en su forma
de trabajo a nivel estudiantil. No representan un fenmeno
nuevo, pero tienen un enlace histrico de organizacin de la
clase trabajadora, por lo tanto tienen un componente
ideolgico que les permite tener una continuidad en el tiempo,
es el caso del Partido Comunista y su corriente juvenil a nivel
universitario. Esta forma de hacer poltica se distancia bastante
de la forma de ver al partido que tena Gramsci, comunista
referente en el actual PC Chileno, ste se deba concebir como
resultado dialctico en el cual convergen el movimiento
espontneo de las masas revolucionarias y la voluntad
organizativa y directiva del centro. Una organizacin como
instancia unificadora, de nuevo tipo, aglutinadora de varios
38
Valenzuela, Katia. Colectivos juveniles: inmadurez poltica o afirmacin de otras polticas posibles.
CIDPA Valparaso: Julio 2007, p. 39.
39
dem.
40
dem.

210

sectores populares, ms all de lo estrictamente local. Su

misin en la lucha de los trabajadores es conducir y orientar
hacia un proceso ascendente de transformacin.
Tanto los colectivos, como la experiencia de las
juventudes comunistas en la universidad no han pasado ms
all de las luchas meramente reivindicativas y gremiales,
carecen de una ideologa clara, unificadora, como dira Gramsci
no han conciliado el problema actual del pan y la manteca, con
el problema de la revolucin o sea con el problema del futuro.
En sus programas de trabajo no consideran su trinchera en la
lucha dentro de un contexto general, limitan sus discursos a
planteamientos cortoplacistas, sin situarlas dentro de la lucha
de clases y de la constitucin de una fuerza aglutinadora que
dispute el poder. Ideas bsicas del socialismo revolucionario que
no tienen presencia en sus discursos ni prcticas.
Desde el 2006 a la fecha hay un avance importante en
lo declarativo, de lo defensivo que caracteriz a las
representaciones comunistas, en la actual Federacin hay
indicios de la universidad en el sentido global, en su vinculacin
con la comunidad y con las otras luchas sociales. Pero es
necesario recalcar que sigue ausentn-dose un discurso y una
prctica poltica en funcin de un proyecto de transformacin
social, una visin a largo plazo, que plantee el sentido de la
unidad como clase. Es aqu el desafo permanente, pasar de la
lucha gremial, local, a la lucha poltica. Proyeccin poltica que
en su momento tuvo el Movimiento de Izquierda Revolucionaria
nacido en esa casa de estudios.
Por lo tanto la pugna que hacamos referencia al
principio tiene caractersticas ms superficiales que de fondo,
lo que critican los colectivistas a los partidos es que no
generan participacin, son hermticos y responden a los
intereses de su partido por sobre los intereses de sus
representados. La crtica es a una forma de hacer poltica, la
tradicional, no hay un repudio a los partidos a secas, ac lo que

211

se evidencia es un rechazo a las formas de organizacin que

aplastan el avance popular, esto puede ser un partido o un
movi-miento, al caso estn a un mismo nivel. Los partidos
tradicionales se han burocratizados y detienen el avance del
pueblo, pero siguen teniendo una visin ms amplia producto
de su articulacin a nivel nacional; mientras los colectivos
construyen una poltica participativa e incluyente a nivel local,
ms provinciana que limita una lucha a mayor escala. Ambos
tienen sus limitantes y hoy estn entrampados.
La ausencia principal, a nuestro entender, dice relacin
con la falta de una visin a largo plazo, con una prctica
sistemtica, con una ideologa clara en funcin de los intereses
de la clase trabajadora, una forma de hacer poltica vinculada
desde la prctica, lo que para Gramsci es la Filosofa de la
praxis o materialismo dialctico. Pensar y pensarnos desde
nuestro territorio o nuestra trinchera en la lucha.
Es importante en la actual coyuntura retomar a Gramsci,
desde su exploracin militante y su prctica prefigurativa que
nace del sentir popular. En una de sus notas carcelarias
reunidas bajo el nombre Espontaneidad y direccin
consciente, elaboradas en el vnculo dialctico de la ocupacin
de fbricas entre 1919 y 1920, desarrolla el carcter
espontneo de la lucha y la necesidad de una direccin
colectiva, que supere el aislamiento de los territorios y
construya organizaciones de nuevo tipo en virtud de la
sociedad nueva que se quiere construir. En este sentido seala;

Ocurre casi siempre que un movimiento,

espontneo de las clases subalternas coincide con un
movimiento reaccionario de la derecha de la clase
dominante, y ambos por motivos concomitantes: por
ejemplo, una crisis econmica determina descontentos
en las clases subalternas y movimientos espontneos de
masas, por una parte, y, por otra, determina complots
de los grupos reaccionarios, que se aprovechan de la

212

debilitacin objetiva del gobierno; para intentar golpes

de estado. Entre las causas eficientes de estos golpes de
estado hay que incluir la renuncia de los grupos
responsables a dar una direccin consciente a los
movimientos espontneos para convertirlos as en un
factor poltico positivo.
Otros ejemplos pueden tomarse de todas las
revoluciones del pasado en las cuales las clases
subalternas eran numerosas y estaban jerarquizadas por
la posicin econmica y por la homogeneidad. Los
movimientos espontneos de los estratos populares ms
vastos posibilitan la llegada al poder de la clase
subalterna ms adelantada por la debilitacin objetiva del
Estado. Este es un ejemplo progresivo, pero en el mundo
moderno
son
ms
frecuentes
los
ejemplos
regresivos.41
A casi un siglo de stos escritos podemos dar cuenta de
un anlisis marxista dinmico y contemporneo, que se anuncia
y revela los peligros de las prcticas espontneas en funcin de
un proceso revolucionario de transformacin social. Para ello el
desafo es construir nuevos espacios polticos desde los
trabajadores, fundamentados en nuevas prcticas que sean
anunciadoras de las formas de organizacin de la nueva
sociedad. La crtica a los partidos clasistas debiese
transformarse
en
nuevas
formas
de
colectivizacin,
organizaciones renovadas donde sus bases sean quienes las
dirijan. En definitiva, los trabajadores deben tener conciencia
de que son protagonistas de una lucha general que envuelve
todas las cuestiones ms vitales de la organizacin social, es
decir, que tenga conciencia de luchar por el socialismo.
Luis Emilio Recabarren en 1916, en el diario la Aurora de
Taltal nos presenta una visin global en el mismo sentido: por
41

Sacristn, Manuel. Antologa Antonio Gramsci, 1 ed. 2 reimp. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores, 2009, p. 309.

213

eso es que en todos los rincones del mundo hay pequeos

grupos de socialista que sin haberse conocido jams entre
ellos, actan todos de acuerdo, guiados por la misma doctrina.
Ellos son las nueva humanidad42. La conquista de una sociedad
distinta, o del socialismo, no ser obra de un solo pas, ser
obra de los trabajadores del mundo entero. Para ello
necesitamos de una ideologa comn, salir del localismo, y dar
una continuidad histrica a nuestra lucha

Falta de
continuidad

unidad

ideolgica

que

perm ita

la

A modo de conclusin y sntesis, a nuestro parecer, la

carencia principal de las actuales organizaciones estudiantiles
es la falta de una visin estratgica, que fortalezca la unidad, la
que en el plano poltico se refleja en organizacin. Slo una
lnea ideolgica permite la unidad y la continuidad. Es aqu la
explicacin desde nuestra perspectiva a la proyeccin del
movimiento.
Los trabajadores no deben inventar una nueva forma de
interpretar la sociedad. En nuestro pas y en el mundo entero
existe una larga historia anterior a nosotros, donde distintas
generaciones de revolucionarios se apropiaron de este mtodo
y filosofa para fundamentar y dar legitimidad a las distintas
transformaciones radicales a la sociedad.
No basta con contemplar el mundo, hay que
transformarlo deca Marx43. La clave de las transformaciones
est en la prctica, en la accin de cambio, en nuestra
vinculacin con la experiencia histrica. El pensamiento
42

Massardo, Jaime. La formacin del imaginario poltico de Luis Emilio Recabarren, 1 ed., Santiago de

Chile: LOM Editores, 2008, p. 130.

43
Marx, Karl. Tesis de sobre Feurbach. Escrito en alemn por Karl Marx en la primavera de 1845. Fue
publicado por primera vez por Friedrich Engels en 1888 como apndice a la edicin aparte de su Ludwig
Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana (XI).

214

socialista, desde su mtodo dialctico o filosofa de la praxis,

apuntan a que el pueblo intervenga en forma activa para
cambiarlo todo. Una mirada cientfica de la historia donde los
principales protagonistas son sujetos colectivos.
Para Gramsci la lucha del proletariado contra el
capitalismo se desenvuelve en tres frentes: el econmico, el
poltico y el ideolgico. La lucha econmica no puede estar
separada de la lucha poltica, y ni una ni la otra pueden ser
separadas de la lucha ideolgica. Los tres frentes de la lucha
proletaria se reducen en el partido de la clase obrera, a la
organizacin de nuevo tipo que dar conduccin a la lucha de
los trabajadores.

El elemento "espontaneidad" no es suficiente

para la lucha revolucionaria, pues nunca lleva a la clase
obrera ms all de los lmites de la democracia burguesa
existente. Es necesario el elemento conciencia, el
elemento "ideolgico", es decir, la comprensin de las
condiciones en que se lucha, de las relaciones sociales en
que vive el obrero, de las tendencias fundamentales que
operan en el sistema de estas relaciones, del proceso de
desarrollo que sufre la sociedad por la existencia en su
seno de antagonismos irreductibles.44
El objetivo de este trabajo no es cerrar la discusin, es
importante abrir otras interrogantes en funcin de ir
avanzando en la construccin de un proyecto popular
incluyente, ofensivo y revolucionario, donde sin duda la
universidad, la poblacin, el sindicato y otras miles de
organizaciones sectoriales cumplen un rol fundamental.
Quisimos centrarnos en la cuestin estudiantil desde la prctica
poltica militante, desde la necesidad de dar un salto en la lucha
por una sociedad distinta. Los desafos son muchos, pero lo
44

Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparacin ideolgica de la masa, primera edicin: Aparecido en
Lo Stato Operaio de marzo de 1931, p. 2.

215

central es la unidad y una lnea ideolgica que nos permita dar

continuidad al proceso.
Para ir cerrando, citamos a Gramsci sobre la necesidad
de una preparacin ideolgica de la masa, escrito en 1925,
artculo que sintetiza su visin del partido y la centralidad.

Centralizacin quiere decir especialmente que en

cualquier situacin, incluso en estado de sitio reforzado,
incluso cuando los comits dirigentes no pueden
funcionar por un determinado periodo o fueran puestos
en condiciones de no estar relacionados con toda la
periferia, todos los miembros del Partido, cada uno en su
ambiente, se hallen en situacin de orientarse, de saber
extraer de la realidad los elementos para establecer una
orientacin, a fin de que la clase obrera no se
desmoralice sino que sienta que es guiada y que puede
an luchar. La preparacin ideolgica de la masa es, por
consiguiente, una necesidad de la lucha revolucionaria,
es una de las condiciones indispensables para la
victoria.45
El presente nos plantea una urgencia, es la de unirnos y
constituirnos como una sola fuerza monoltica, los estudiantes
ya lo han dicho, hay que cambiarlo todo. Est en nosotros, ms
que respuestas hay interrogantes en este trabajo, buscar en la
praxis militante las respuestas es el desafo en adelante. Ac no
se busca dar una salida al conflicto, lo que hacemos es dar
reflexiones que aporten a salir de la lucha netamente
econmica que caracteriza el primer periodo de luchas que los
estudiantes han impulsado, es fundamen-tal ir prefigurando una
nueva sociedad, la lucha tambin es ideolgica y pareciese
estar ausente en la discusin cotidiana. A nuestro entender la
solucin al conflicto no pasa por ms recursos solamente, pasa
45
Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparacin ideolgica de la masa, primera edicin: Aparecido en
Lo Stato Operaio de marzo de 1931, p. 4.

216

por la proyeccin de una nueva sociedad, por otra forma de ver

las cosas.
Lo central, a nuestro parecer, es el desafo histrico que
tenemos, un momento coyuntural que remueve las conciencias
y adelanta un futuro distinto al actual modelo imperante. Ese
desafo histrico debiese llevarnos a confluir y dirigir nuestras
luchas, eso a nuestro entender lo conducir una organizacin
revolucionaria, organizado desde sus bases hasta sus
direcciones desde una nueva forma de hacer poltica. No se
trata de lumbreras que enfoquen el camino, se trata que el
pueblo madure su vocacin de poder y construya una tctica y
una estratgica para lograr construir una nueva sociedad. En lo
tctico est la organizacin, lo estratgico es la revolucin, la
que construirn hombres y mujeres comunes, donde no ser
necesaria una organizacin revolucionaria. En ese momento la
organizacin se diluye en el pueblo, ya no es necesario, su lnea
ideolgica queda acotada, estaremos viviendo el futuro, la
construccin del pueblo en su conjunto de una nueva
estructura social, donde hombres y mujeres se desarrollan en
plenitud en la conquista de su felicidad y la de todo un pueblo.
La lucha de los estudiantes entrega lecciones, nos llama
a la unidad, a la confluencia, pero tambin nos llama a
organizarnos, a constituirnos en una sola fuerza, en una sola
lucha como pueblo oprimido por su liberacin. La tarea qued
trazada, ahora debemos tomar partido.

Instryanse, porque necesitaremos toda nuestra

inteligencia. Conmuvanse, porque necesitaremos todo nuestro
entusiasmo.
Organcense, porque necesitaremos de toda nuestra
fuerza
Antonio Gramsci

217

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Teora y praxis en el pensamiento de Antonio Gramsci:
sus aportes para analizar la realidad latinoamericana
(Programa Latinoamericano de Educacin a Distancia,
Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini, Buenos
Aires, noviembre de 2010).
OUVIA, H. El partido poltico, el prncipe moderno y el
problema de la organizacin. En el curso: Teora y praxis
en el pensamiento de Antonio Gramsci: sus aportes
para analizar la realidad latinoamericana (Programa
Latinoamericano de Educacin a Distancia, Centro
Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini, Buenos Aires,
noviembre de 2010).
SACRISTAN, M. Antologa Antonio Gramsci, 1 ed. 2 reimpBuenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2009.
VALENZUELA, K. Colectivos juveniles: inmadurez poltica o
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Julio 2007.
Alternativas y propuestas para la (auto) educacin en Chile, 1
edicin Santiago de Chile: Editorial Quimant,
septiembre de 2009.

218

219

PARTE II

EL CAMINAR DE ALGUNAS
EXPERIENCIAS:
PASADO Y PRESENTE

220

221

REFLEXIONES SOBRE EL PROYECTO POLTICOPEDAGGICO DEL MOVIMIENTO DE IZQUIERDA

REVOLUCIONARIA (MIR) DURANTE EL GOBIERNO DE LA
UNIDAD POPULAR, 1970 1973

Colectivo Diatriba46

Presentacin
Las Arm as de la Educacin: su dim ensin
poltico-transform adora
Tuve oportunidad de pasar una noche con la dirigencia de la
poblacin Nueva
Habana quetras obtener lo que reivindicaba, sus viviendas,
continuaba activa
y creadora, con un sinnmero de proyecto en el campo de la
educacin, la
salud, la justicia, la seguridad, los deportes. Visit una serie de
viejos mnibuses
donados por el gobierno, cuyas carroceras transformadas y
adaptadas, se
haba convertido en bonitas y arregladas escuelas que atendan a
los nios de
la poblacin. Por la noche esos mnibus-escuelas se llenaban de
alfabetizandos
que aprendan a leer la palabra a travs de la lectura del mundo.
Nueva Habana tena futuro, aunque incierto, y por eso el clima que
la envolva y
la pedagoga que en ella se experimentaba eran los de la
esperanza
(Freire, 1992; p. 35 y 36).

46

Colectivo de Pedagoga Militante Chile .

222

Durante el presente ao, hemos desarrollado un trabajo

colectivo avocado a analizar la relevancia de algunas
experiencias de auto-educacin impulsadas por los movimientos
sociales latino-americanos. Despus de largas jornadas de
dilogo en torno al tema, hemos acordado un punto central: el
reconocimiento abierto y explcito de la politicidad de la praxis
pedaggica y toda experiencia educativa.
Este acuerdo nos ha conducido a analizar el problema de
la educacin, como un campo constituido y atravesado por los
mlti-ples antagonismos que conforman la realidad social.
Dicho en otros trminos, si la educacin ha contribuido a
la violenta reproduccin del capitalismo, el racismo y el
patriarcado -a travs de diversos mecanismos de control y
disciplinamiento- colaborando con la acumulacin, legitimacin
y produccin de capital, ello no quiere decir que la reproduccin
de las relaciones sociales de dominacin, por medio de la
educacin, sea algo esttico, inmutable, permanente y sin
fisuras. El carcter dialctico de la educacin permite
argumentar que la misma puede y debe construir relaciones
sociales cooperativas, auto-gestivas y emancipatorias. Desde la
pedagoga y la educacin, podemos contribuir a la
transformacin de la realidad social, es decir, podemos
subvertir los elementos estructurales que deshumanizan y
oprimen al ser humano y ser capaces de proyectar una praxis
liberadora y humanizadora como objetivo.
Ante ello, entendemos lo pedaggico y educativo en
trminos amplios, o sea, vinculado estrechamente al problema
de la construc-cin de hegemona/contra-hegemona.
Siguiendo a Gramsci, comprendemos la hegemona como
una forma de dominacin poltica, intelectual y moral de un
grupo social, pero que jams se manifiesta de manera total y
exclusiva. La dominacin, al ser dinmica, se encuentra en
permanente tensin, siendo constantemente resistida y
desafiada; lo anterior implica que si la dominacin requiere

223

perpetuarse y reproducirse, debe recrearse, construirse y

renovarse constantemente. As, la construccin de hegemona
demanda el despliegue sistemtico de procesos pedag-gicos.
El problema de la hegemona, en tanto direccin y dominacin
poltico-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre
dominan-tes/dominados,
dirigentes/dirigidos,
intelectuales/pueblo,
partido/
masas,
como
relaciones
pedaggicas (Gramsci, 1971).
Por otro lado, nuestra conceptualizacin del problema
pedaggico y educativo se entronca con la tradicin terica del
marxismo, que plantea la realidad social como un todo
interrelacionado, donde los elementos polticos, econmicos y
sociales se encuentran en constante relacin y conflicto.
Justamente, esto nos invita a analizar la complejidad social
como un todo integrado, complementario, contrapuesto y
antagnico (Anderson, 1981).
Todo proyecto de construccin contra-hegemnico,
posee -explcita o implcitamente elementos polticopedaggicos vincula-dos en contenido y forma con la
prefiguracin de un nuevo orden social.
En coherencia, quisimos buscar una experiencia concreta
en la historia reciente de Chile, que hubiese puesto en prctica
una lucha reivindicativa, considerando la pedagoga como
herramienta fundamental. As, realizamos una lectura crtica de
la teora y la prctica poltico-pedaggica enarbolada por el
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en el
Campamento Nueva La Habana, durante el periodo de la
Unidad Popular (1970 1973).
Nuestra finalidad ha sido rescatar -al menos en parte- el
complejo patrimonio cultural, pedaggico y poltico forjado al
calor de la lucha por transformar las relaciones sociales de
explotacin y dominacin en el Chile de la Unidad Popular.
Creemos que este ejercicio puede contribuir de manera original
y creativa a la rearticulacin de nuevas experiencias poltico-

224

pedaggicas de carcter transformador. El MIR estableci en su

praxis una relacin estrecha entre pedagoga y revolucin, la
cual se conform tericamente en la conceptualizacin de la
lucha popular como una prctica que deba constituir una
experiencia fundamental de organizacin y maduracin de la
conciencia de clase. Sostenemos que las formas de lucha y
organizacin creadas por los pobladores del Campamento
Nueva La Habana y el MIR, fueron espacios educativos que
encarnaron un proyecto poltico-pedaggico amplio, horizontal,
transformador y revolucionario. A partir de lo planteado, el
trabajo se articula en torno a las siguientes interrogantes:
Cmo se vincularon, en trminos poltico-pedaggicos, la
teora revolucio-naria articulada por el MIR y la experiencia
histrica del trabajo territorial con los pobladores del
Campamento Nueva La Habana? Cmo se relacionaron las
experiencias de concientizacin, lucha y organizacin de los
pobladores con el proyecto poltico-pedaggico configurado por
el MIR? De qu manera esta experiencia ha contribuido a
construir y fortalecer el tejido social?
Entre los sesenta
poltico-social
y gnesis del MIR

los

setenta:

Conflicto

La historia poltica de Amrica Latina en la dcada de

1960, estuvo marcada y determinada por las luchas
hegemnicas que se daban en el marco de la guerra fra. La
renuencia y el temor de las clases dirigentes a que se
multiplicara por el continente el ejemplo de Cuba, llev a la
formulacin de una serie de estrategias en las que el gobierno
de
Estados
Unidos
tuvo
una
participacin
directa,
principalmente por medio de la Alianza para el Progreso. El
objetivo era claro: frenar cualquier tipo de expansin socialista
en la regin. Esta frmula se materializ en Chile por medio de

225

la eleccin a la presidencia del lder de la Democracia Cristiana,

Eduardo Frei Montalva, en 1964.
La llegada al poder del socialista Salvador Allende, en
1970, transform a Chile en un caso paradigmtico, al poner de
manifiesto la posibilidad de llevar a cabo un programa
revolucionario dentro de las prcticas electorales: Para la
izquierda gradualista, las condicio-nes polticas y sociales que
prevalecan en Chile hacan muy improbable que la revolucin
pudiese verificarse por () la toma violenta del poder. Haba en
nuestro pas, sostenan los partidarios de esta postura, toda
una tradicin de respeto a la convivencia pacfica y la legalidad
vigente, que ya haba pasado a formar parte de una cultura
poltica nacional, compartida y valorada por las clases
populares (Pinto, 2005; pg. 16). Con todo lo que signific, es
preciso reconocer la fragilidad de este proyecto revolucionario
democrtico, el cual descansaba sobre el acuerdo y el
consenso construido en dcadas de estabilidad institucional, y
donde los actores sociales haban pactado tcitamente jugar
ciertos roles que el sistema reproduca. La sociedad chilena era
atravesada por una dicotoma entre las diversas praxis polticas.
Durante el gobierno de la Unidad Popular, se puso en
tensin el proyecto de los principales actores que
protagonizaban la crisis social. Por un lado -desde arriba- la
praxis poltica oficial de la UP se entrampaba en un irrestricto
estatismo, combinado con el intento de establecer acuerdos
con una oposicin que incrementaba gradual-mente desde el
inicio del proceso- su carcter golpista. Por otro lado -desde
abajo- las bases protagonizaban una situacin diametralmente
opuesta. Desde la dcada de los 60, se estaban desarrollando
diferentes prcticas poltico-populares que iban en una
direccin diferente al proyecto de Estado en el cual descansaba
el gobierno de la UP, cuya constitucin responda a un modelo
institucional muy anterior, principalmente basado en el poder
de los partidos. Estas nuevas experiencias se sustentaban en la

226

emergencia de nuevos actores: Las apariencias inducan a

creer que en Chile fermentaba una autntica revolucin social:
campesinos, estudiantes y pobladores haban alcanzado un alto
grado de movilidad durante el gobierno del demcrata cristiano
Eduardo Frei (Mires, 1988; pg. 333). Su praxis era reflejo de
una abierta democratizacin de la sociedad civil, de una
politizacin del sujeto popular en sus prcticas cotidianas y,
junto a ello, de una seria amenaza a los monolticos cdigos de
autolegitimacin creados por el Estado, del cual la UP no era
ms que un representante circunstancial.
Lo cierto es que los nuevos actores sociales ejercan una
potencial y verdadera revolucin social, desde su experiencia de
apropiacin y compromiso con el devenir poltico, econmico y
social del pas. Este potencial parece ser el que vislumbr el MIR
como parte de un proyecto revolucionario, el mismo que los
sectores golpistas identificaron como la verdadera gran
amenaza.
El conflicto social y la lucha poltica se daban en este
contexto contradictorio, en el que la relacin pragmtica entre
capitalismo dependiente y democracia popular llegaba a un
punto de quiebre. La UP intent reformar este capitalismo
dependiente -despertando el encono de la elite econmica
tradicional- y continuar la democra-tizacin. Pero en ese
proceso, las demandas populares se hicieron incontenibles para
un sistema no creado para tales efectos. Los nuevos actores
sociales sobrepasaban los moldes permitidos, y el golpe militar
fue la puesta en prctica de una estrategia de reversin. Estos
nuevos actores, por tanto, provienen de una tradicin mucho
ms nueva y poco comprendida por la historiografa tradicional;
su experiencia con entidades polticas de carcter ms formal,
posee la legitimidad de una experiencia histrica reflejada en el
gobierno (UP) y una praxis poltica que escapa del mbito
tradicional de accin ciudadana, propia de los sectores
subalternos. El conflicto social y la lucha poltica fue

227

protagonizada por actores que diferan abiertamente en sus

estrategias, incluso afectando la pretendida unidad del gobierno
de Allende: importantes sectores manifestaban desconfianza en
la denominada va pacfica; el grueso del PS desconfi, desde el
primer da del gobierno de la UP, en la posibilidad de llegar al
socialismo si no era por la va armada, y con la clase obrera y
campesina a la vanguardia (Pinto, 2005). Esta visin era
compartida por el MIR, colectividad que surgi a mediados de los
sesentas a partir de una serie de escisiones y reagrupamientos al
interior de lo que Luis Vitale denomin la Unidad Revolucionaria
chilena. sta contemplaba a sectores descolgados de los
partidos histricos y a una diversidad de movimientos tales
como el 3 de Noviembre -fundado por Clotario Blest- la
Vanguardia Revolucionaria Marxista (VRM) y el Ejrcito
Revolucionario de Trabajadores y Estudiantes (ERTE); a ellos se
sumaran los principales dirigentes del movimiento estudiantil
surgido en la Universidad de Concepcin (Miguel Henrquez,
Bautista van Schouwen y Luciano Cruz), quienes a la sazn se
convertiran en los principales lderes del MIR.
Si bien la Unidad Popular encarnaba un proyecto social
cuya institucionalidad lo alejaba de los postulados tericos del
MIR, en el congreso fundacional de esta colectividad, en 1965,
se desarroll una tesis insurreccional en la que se prevea que
para iniciar la insurreccin armada deba haber un ascenso
relevante del movimiento popular y que los grupos armados
tenan que asentarse en fuertes bases sociales, para no caer en
una desviacin foquista (Vitale, 1999; pg. 9). De tal suerte que
el MIR lleg a interpretar el ascenso al poder de la UP, como un
momento pre-revolucionario, necesario para asentar las bases
sociales que sostendran un programa revolucionario; por otra
parte, se vio en el gobierno de la UP a un representante legtimo
de la clase trabajadora, por lo que sus dirigentes manifestaron su
solidaridad e incluso defensa hacia el programa de Allende, en lo
que se denomin un apoyo crtico.

228

Este anlisis indica que el MIR fue capaz de ir ms all de

los tradicionales planteamientos marxista-leninistas presentes
en el programa del movimiento, considerando al poder popular
no slo como un instrumento para la conquista del poder, sino,
al mismo tiempo, restituyndole su capacidad creativa para la
constitucin de una nueva institucionalidad y un nuevo orden
social (Mazzeo, 2007).
El MIR y la form acin de las clases populares
Un
proyecto
poltico-pedaggico
de
autoaprendizaje
colaborativo popular
I. Educacin, organizacin, conciencia y lucha de
clases.
Aproxim aciones tericopolticas.
Como sealramos con anterioridad, nuestro inters
fundamental radica en aproximarnos a la praxis polticopedaggica articulada por el MIR, analizando los matices
existentes entre sus discursos polticos y la prctica territorial
adscrita a la construccin de poder popular.
Inicialmente, esto nos permitir problematizar la relacin
entre teora y prctica, con respecto a la experiencia
pedaggica mirista. En trminos tericos, no existen
documentos del MIR que hayan explicitado un programa
poltico-pedaggico de manera tradicional, pero s una serie de
fragmentos presentes en discursos, documentos oficiales,
comunicados de prensa, declaraciones pbli-cas, etc.,
dedicados a abordar el problema de la formacin de las clases
populares y de las bases sociales, preocupados por supuesto de
la educacin de un sujeto poltico revolucionario. Esto se refleja
con claridad cuando el MIR elabora un anlisis sobre los
requerimientos previos de las clases populares para la conquista
del poder, pues a partir de all configura una serie de reflexiones

229

sobre la formacin pedaggica, poltica y militar que debe

alcanzar el pueblo chileno: La conquista del poder () exige
organizacin de clase, esto es que se organicen los explotados
para combatir a quienes le roban el producto de su trabajo ()
Exige conciencia poltica por objetivos ntidos, un programa
definido que establezca como lnea bsica la defensa de los
intereses de obreros y campesinos y explcitamente, como
consecuencia, la decisin de destruir el capitalismo y expulsar el
imperialismo () utilizando mtodos que enseen a los
trabajadores a romper los marcos legales que les imponen el
dominio y la riqueza de unos pocos. Necesariamente debe haber
una preparacin para enfrentar los aparatos armados del
sistema, la que no puede ser otra que la preparacin premilitar y
militar de sectores de trabajadores (MIR, 2004; pg. 92).
El fragmento citado evidencia cuatro ejes centrales en las
reflexiones del MIR: la organizacin de las clases populares; la
maduracin de su conciencia poltica; el empleo de mtodos no
tradicionales de lucha; y la preparacin militar de los
trabajadores. Ahora bien, el problema radicaba en cmo
organizar a pobladores, trabajadores, campesinos y otros sujetos
populares. Cmo impulsar estos procesos de concientizacin
poltica y social? Qu mtodos no tradicionales de lucha servan
a estos propsitos? Qu tipo de preparacin poltico-militar
requeran las clases populares? Uno de los elementos claves para
responder estas interrogantes, radica en la preeminencia
otorgada por el MIR a las movilizaciones populares y a sus
mtodos de lucha no convencionales o extra institucionales,
como dispositivos poltico-pedaggicos: prolongadas huelgas,
ocupaciones de fbricas, tomas de fundos, terrenos y escuelas,
combates callejeros, barricadas en zonas urbanas y rurales,
violencia en las contramanifestaciones, entre otras. Planteado en
trminos del MIR: Evidentemente la mejor escuela para las
masas, la que les ensea a confiar en sus propias fuerzas y las

230

radicaliza, es la lucha directa por sus intereses con mtodos no

tradicionales (MIR, 2004; pg. 92).
As, sera la experiencia de la lucha popular, material y
concreta, aquella que permitira la emergencia de formas
superiores de organizacin, el desencadenamiento de procesos
de radicalizacin poltica y la maduracin o elevamiento de los
niveles de conciencia de clase (MIR, 2004). La experiencia de
lucha articulada por la clase trabajadora, deba ser central para
la conformacin de su conciencia de clase. Sin la experiencia
histrica material y real de la lucha de clases, el pueblo
oprimido y explotado jams podra articular una conciencia
madura que le permitiera construir un proyecto histrico-social
acorde a sus intereses. Es la experiencia adquirida por la lucha
de clases, aquella que posibilitar a los grupos subalternos
adquirir la madurez histrica necesaria para consolidar un
proyecto contrahegemnicos 3
Otras reflexiones tericas sobre el problema pedaggico,
se encuentran presentes en las exigencias hechas por el MIR al
gobierno de la UP a objeto de radicalizar el proceso
revolucionario: impulsar procesos de educacin poltica en las
masas, ensendoles a conocer y exigir sus derechos, como
tambin desvelar y visibilizar las relaciones de explotacin,
logrando as el fortalecimiento y la maduracin de las diferentes
formas de organizacin y lucha por el socialismo.
Finalmente, respecto a la formacin tcnico-militar,
resultaba impar-tante conocer las diferentes formas que asuma
la represin estatal. Los trabajadores, pobladores, estudiantes
y campesinos, deban saber de apaleos callejeros, prisin de
dirigentes gremiales, desalojos violentos de fbricas, fundos,
terrenos y escuelas, allanamiento de universidades, escarmiento
a pobladores y trabajadores, encarcelamiento de dirigentes
polticos, torturas y flagelaciones. Solo as se podran levantar
sus formas de resistencia.

231

II.

La prctica
experiencia
LaHabana.

poltico-territorial del
del
Cam pam ento

MIR: La
Nueva

Durante la dcada de 1960, emergi en Chile un

movimiento de pobladores sin techo que paulatinamente se fue
constituyendo como un movimiento social notorio, creativo y
autogestivo. En este marco, el MIR vio en los pobladores un
movimiento de amplias bases populares que, segn las
caracterizaciones polticas del momento, deba asumir junto al
proletariado un rol protagnico en las luchas sociales. As,
alentaron y dirigieron innumerables tomas de terrenos, la
organizacin de campamentos y la construccin de poblaciones
definitivas. Hacia fines de los sesentas, y ante el advenimiento
de la Unidad Popular, el movimiento de pobladores haba
acumulado una gran experiencia, abriendo la eleccin de Allende
una nueva y favorable coyuntura. Mario Garcs ha puesto el
acento en este punto y en la dimensin pedaggica de la
experiencia poblacional: El triunfo de Salvador Allende y la
Unidad Popular se produjo entonces con un movimiento de
pobladores en alza, vigoroso y multifactico, que haca los ms
diversos aprendizajes sociales y polticos en el territorio, en el
acto de poblar, de construir y refundar la ciudad (Garcs,
2005; pg. 63) El gobierno de la UP busc afanosamente dar
solucin a las demandas de los pobladores, proyectando la
construccin de alrededor de 80 mil viviendas y regularizar la
situacin de los ms de 200 mil campamentos o poblaciones
que haban surgido de la toma ilegal de terrenos. Pero las
crticas de la izquierda ms dura y las presiones de los propios
pobladores organizados, dieron paso a lo que se denomin una
accin directa del Estado.
El discurso de la izquierda, desde fines de los aos
cincuenta, haba insistido en que la vivienda no era una
mercanca sino un derecho social, aludiendo tanto a los costos

232

inalcanzables de una vivienda para el pueblo como a los

beneficios que obtenan las empresas de la construccin () el
MIR vio en esta asociacin y en la actividad de la construccin
una clara va de acumulacin capitalista y de enriquecimiento de
un activo sector de la burguesa chilena (Garcs, 2005; pg.
69). La UP, fuertemente tensionada por el movimiento social,
trat de poner coto a un movimiento que ostentaba grandes
cuotas de autonoma, pero al fin y al cabo opt por e dilogo
con los dirigentes poblacionales para buscar las mejores
soluciones. Aqu el MIR, junto al movimiento de pobladores,
despleg una de sus facetas ms emblemticas. Es en este
contexto donde nace el campamento Nueva La Habana.
Inicialmente, y para poder comprender el vnculo entre el MIR y
el movimiento de pobladores, debemos remontarnos a 1969, al
escenario de la poblacin Santa Elena, donde el mirista Vctor
Toro fue uno de los dirigentes ms destacados. Desde all, Toro
pas a ser dirigente en el campamento 26 de Enero, lugar en el
que, segn afirma Boris Cofr, se materializara la primera
experiencia directa dirigida por el MIR (Cofr, 2007; pg. 72).
Vctor Toro junto a los dirigentes de otras tres tomas de
terreno (Ranquil, Elmo Cataln y Magaly Honorato), confluiran
en la Jefatura Provincial Revolucionaria (JPR), logrando un
acuerdo con el gobierno de la UP para que las tomas fueran
trasladadas a un sitio definitivo, en la actual comuna de La
Florida. El traslado se llev a efecto el 1 de noviembre de
1970; naciendo as el campamento Nueva La Habana (Garcs,
2005). Una de las primeras tareas pedaggicas del
campamento, fue socializar la experiencia reunida hasta
entonces por la realidad de cada una de las tomas, para pronto
proceder a mezclar a los nuevos pobladores y evitar divisiones
internas (Cofr, 2007). Durante los primeros meses de 1971,
se llevaron a cabo una serie de asambleas para definir el tipo de
organizacin que asumira el campamento. En estos debates
constituyentes confluiran las orientaciones polticas del MIR y

233

la experiencia reunida por los pobladores, afirmndose en ellos

el principio de la conduccin poltica y popular del
campamento. El campamento se desarroll en base a dos tipos
de organizacin: la de autogobierno, que apunt
principalmente a proponer y ejecutar soluciones concretas a los
problemas comunes e inmediatos de los pobladores, y la
sectorial, que estuvo constituida por los pobladores
organizados en frentes de trabajo y cuyo objetivo era
solucionar
problemas
especficos
de
los
pobladores,
fortaleciendo la identidad del nuevo grupo social en
construccin. Es, a nuestro juicio, en la organizacin sectorial
de frentes de trabajo donde se visualiza de manera ms clara y
contundente la praxis poltico-pedaggica del MIR. Es aqu
donde la experiencia concreta de los pobladores se funde con el
proyecto revolucionario del MIR, pues los diferentes saberes
comienzan a dialogar y trabajar conjuntamente por el bienestar
colectivo y la transformacin de la realidad 4.
De hecho, lo que distingue a los campamentos
conducidos por el M.I.R no es la forma misma de constitucin,
pues esta es similar a la de las otras organizaciones polticas,
sino las distintas organizaciones que desarrollaban al interior de
stos una vez constituidos, pues stas les permitan, en primer
lugar, tratar de manera propia los diferentes problemas de la
vida cotidiana y forjar progresivamente la solucin a su
reivindicacin tanto en vivienda como en equipamiento
colectivo y en segundo lugar, tal como lo plantea Manuel Paiva,
militante mirista y dirigente del campamento crear al interior
de los terrenos tomados nuevas formas de relaciones humanas
entre los integrantesinicia(r) un aprendizaje mutuo que
involucra a militantes polticos y grupos de pobladores que
participan de las tomas de terrenos, aprendizaje que es el inicio
de una nueva cultura, lo que podramos llamar cultura
liberadora (Corrales, 2011, pg. 88-89). Es por esto que a
partir de la enorme y compleja organizacin interna del

234

campamento, ste se constituye en una gigantesca escuela.

Descritos de manera muy acotada, los principales frentes de
trabajo realizaron las siguientes labores:
El Frente de Vigilancia y Justicia Popular, se entendi
como una forma de autoadministracin de justicia. Los criterios
se establecan desde las Milicias Populares -en teora entendidas
como germen del ejrcito socialista- y desde las Jefaturas
(escogidas a partir de cada manzana). En su complejsima
dinmica se transit de sanciones represivas a otras
rehabilitadoras,
haciendo
cuestionamientos
pblicos
y
ordenando la realizacin de trabajos voluntarios. Numerosas
decisiones consideradas errneas, generaron adaptaciones a la
administracin de justicia popular, lo cual da cuenta de un
proceso vivo de auto-educacin.
El Frente de Trabajadores y Obra, se encarg
prioritariamente de disear y construir las viviendas del
campamento. De manera colectiva y horizontal trabajaron
pobladores, estudiantes y profesionales, quienes en el trabajo
cotidiano prefiguraban relaciones sociales cooperativas e
igualitarias, las cuales tensionaban indudablemente la divisin
social del trabajo y las relaciones de produccin capitalistas.
El Frente de Cultura, se estableci a mediados de
noviembre de 1970 con el objetivo de Entretener, Concientizar
y Educar a la poblacin; para cumplir dichos objetivos, sus
integrantes decidieron subdividirlo en tres comisiones de
trabajo: la comisin de
Relaciones Publicas, Finanzas y
Contactos; la comisin Escuela y Alfabetizacin y la comisin
de Recreacin y Deporte; estructura que permiti organizar el
trabajo a desarrollar. El primer trabajo desarrollado por este
frente fue el Parvulario creado en enero de 1970, debido a la
necesidad de darles alguna entretencin a los nios de entre 6
a 12 aos de edad, lo realizado con ellos consisti
principalmente en el paseo que le daban las pobladoras,
integrantes del Parvulario, por el terreno del campamento:

235

stas salan con 300 nios para ac al fondo del terrenopara mostrarles las vaquitas, el trigo; as con todo el calor, a las
2 3 de la tarde y ya no se entraba hasta las 5 6 de la tarde
con ellos. Otro de los trabajos fue La Escuela de Verano, a
cargo del rea de Relaciones Publicas del Frente Cultural, cuyo
objetivo era demostrar que los pobladores eran capaces de
ensearles

aunque
no
pedaggicamente,
pero
si
ideolgicamente- a sus compaeros menores. En la Escuela
de Verano los pobladores del Frente Cultural recorran con 30
40 nios del Campamento la poblacin y cumplan horas de
clases al aire libre: Eran (clases) de dibujo, historia, aqu se les
hablaba de la historia del cobre y de los mineros, la historia de
los campamentos y pobladores, sobre el problema del campo y
los campesinos y los problemas sociales en general. Naturaleza
como aqu nosotros tenemos un buen espacio libre, en ese
tiempo haba trigo- se estudiaba desde la semilla hasta cuando
era espiga, adems la vaquita, el canal, la corriente, el agua, en
fin, se trataba de adaptarse a las condiciones que haba
(Corrales, 2011, pg. 135-136). Pese a la disposicin e inters
de los integrantes del frente, en ste no haba una discusin
amplia, porque la gente no saba que es lo que era un Frente
Cultural, dicha discusin se dio en parte, en el Congreso de
Pobladores realizado los das 11, 12 y 13 de febrero de 1972
en el Campamento, donde se acord reordenar las subdivisiones
realizadas en un comienzo y establecer los siguientes
subfrentes: Sub Frente Escuela: cuya labor era preocuparse por
la educacin de los nios y la alfabetizacin de los adultos, en
1972 haban cerca de 70 pobladores aprendiendo a leer y 20
terminando la enseanza bsica, adems los nios eran
enviados a la escuela; Sub Frente Infantil o Parvulario: ste
estaba a cargo de la pobladora Mara Gaviero y en el cual
participaban de manera articulada las pobladoras del
campamento con las Parvularias de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles; Sub Frente Prensa y Propaganda: ste no

236

tena encargados, todos los pobladores que participaban en l

tenan el mismo poder de decisin, las labores realizadas en
este sub frente fueron la edicin de El grito del Pueblo diario
interno del campamento, la realizacin de papelgrafos
informativos alusivos a situaciones puntuales de la poblacin avisar si haba una campaa de vacunacin, una obra de teatro,
alguna actividad deportiva etc.- y a situaciones polticas
marchas, movilizaciones, concentraciones, etc.-, adems del
manejo de un amplificador con parlante que se escuchaba en
todo el campamento y varias cuadras a la redonda, cuya
finalidad era informarle a los pobladores acerca de distintas
situaciones - reunin de directorio, asambleas por manzana,
cuando llegaba un familiar a la portera, etc.- Sub Frente de
Teatro: En este subfrente no participaban pobladores, sino los
compaeros artistas de izquierda, es decir, estudiantes de la
escuela de teatro de la Universidad de
Chile quienes realizaban obras de teatro tomando la
realidad del campamento. Sub Frente Juvenil: en ste
participaban nios y nias de 4 aos hasta adolescentes de 16
18 aos de edad y su objetivo era entretener y contaban con
una mediagua que utilizaban como sede, si bien, la intencin
fue que cada manzana contara con centro juvenil, esto no fue
posible por la falta de recursos. La reestructuracin que
atraves el Frente Cultural, tuvo por objeto, que se cumplieran
con los objetivos fijados desde un principio los cuales hasta la
fecha de reestructuracin- no haban sido cumplidos
mayormente. (Corrales, 2011).
El Frente de Salud se preocup en principio de fiscalizar
los niveles de higiene del campamento, debido a que la
insalubridad era la principal causante de la mortalidad infantil.
ste exigi al gobierno de la UP mobiliario, recursos tcnicos,
dinero, una matrona y la formacin de 25 pobladoras, para
cubrir sus necesidades de salud. A los mdicos, matronas y
pediatras que envi el gobierno, el campamento les hizo ver

237

que eran slo parte del Frente de Salud y que, por ello, no
podan disponer nada por s mismos, pues quienes controlaban
el problema de salud eran los propios pobladores. Esto ltimo
refleja la constante intencin de mantener el autogobierno del
campamento, y la opcin irrecusable por la autoformacin.5 A
partir de Octubre de 1972, el paro patronal provoc un
periodo de desabastecimiento alimenticio en Chile, y una
inestabilidad poltica para el gobierno a causa de las
movilizaciones. Desde entonces, la UP comenzar a promover la
desmovilizacin social, intentando neutralizar el movimiento
social de base que se estaba gestando y que inclua a los
pobladores. Ante ello, y sobre todo a causa del
desabastecimiento, los dirigentes de Nueva La Habana apoyando el planteamiento del MIR de los Comandos Comunales
promovieron el Frente de Abastecimiento, el Almacn del
Pueblo y un sistema de distribucin de alimentos que tuvo
como criterio la necesidad. Este sistema diseado por y para
los pobladores, evidenci la profundizacin de los aprendizajes
obtenidos por la poblacin, y permiti afrontar el
desabastecimiento, fortaleciendo su experiencia poltico
pedaggica.
Por lo expuesto con anterioridad, se hace relevante la
labor poltico-pedaggica que cumplen los frentes de trabajo al
interior del campamento para la comunidad en su conjunto,
pues stos son fruto de la experiencia de lucha adquirida por
todos y es por esto, que para los miristas stos fueran una
herramienta ms para construir el poder de los pobres, que
potenciaron y cualificaron en aras de contar con espacios
propios para la solucin de problemas y para los pobladores en
general, dichas instancias les permitieron que cambiaran la
naturaleza de su condicin y superaran el asistencialismo
burgus, experiencia que los empodero y les permiti oponerse,
en parte, a las instituciones vigentes con instituciones

238

alternativas, materializando el bagaje de lucha y organizacin

aprendido (Corrales, 2011).
El golpe de Estado y la consecuente represin cada
sobre los pobladores, se materializ simblicamente en la
obligacin de cambiarle el nombre al campamento -rebautizado
como Nuevo Amanecer- con lo que se trat de quitar la resignificacin e identidad del espacio que se haba constituido
hasta 1973. La obra de construccin pas a manos de la
empresa privada Cocivil Ltda., por lo que la organizacin de
trabajadores se desarticul. La obra fue terminada en 1975,
pero no bajo el criterio social con el que haba comenzado, ni
menos con el de necesidad que haban planteado los
pobladores, sino agudizando el criterio mercantil que asignaba
las viviendas a quien cumpliera con cierta cantidad de cuotas
pagadas.
Por otro lado, el hecho de que algunos pobladores
aceptaran las nuevas disposiciones, provoc la divisin de la
comunidad. Sin embargo, en la dcada de 1980 se revitalizara
la organizacin de los vecinos, a travs de ollas comunes y la
creacin de organizaciones culturales y deportivas. Los
jvenes, por su parte, comenzaron a desarrollar diversas
manifestaciones de protesta, tales como el volanteo, los
cacerolazos y las barricadas. Dichas acciones demuestran que al
menos una parte del legado histrico heredado de los tiempos
iniciales del campamento, permaneci vigente en las
generaciones nuevas, y que las praxis pedaggicas alentadas en
aquel proyecto, construidas a partir de experiencias de lucha
social, estuvieron afirmadas sobre cimientos capaces de
trascender el tiempo.
Consideraciones finales: Educacin y tejido
contra-hegem nico

239

La praxis poltico-pedaggica impulsada por el MIR,

posey coherencia interna o un relevante grado de
acoplamiento entre los postulados tericos y la prctica
territorial. El nfasis discursivo puesto en la organizacin y en la
maduracin de la conciencia popular, a partir de la experiencia
real y concreta de la lucha de clases, se encuentra
materializado en la prctica poltico-territorial realizada con los
pobladores del Campamento Nueva La Habana.
La praxis poltico-pedaggica del MIR, nos demuestra que
los momentos organizativos y de lucha deben ser entendidos
como forma de conciencia necesaria para la construccin
contra-hegemnica. As, el sujeto individual, mediante un
proceso poltico-pedaggico, puede transitar hacia formas
sociales que incrementan su asociatividad y organizacin. Por
otra parte, la nocin de concientizacin presente en los
planteamientos tericos del MIR, refleja una preocupacin
paternalista sobre la cultura popular, debido a su supuesta
concepcin de mundo desorganizada, incoherente, acrtica,
dogmtica e incluso misonesta y conservadora. Esto
demostrara una predisposicin terica que cae en
reduccionismos racionalistas y vanguardistas, pero que en la
prctica territorial fueron puestos en tensin y a la vez
superados: a partir del trabajo territorial con los pobladores del
Campamento Nueva La Habana, se pudo reconocer la
creatividad de la cultura popular. As, se reconoce al pueblo
como fuente de orientaciones culturales y de lucha, ms que
como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. A su vez,
la praxis poltico-pedaggica del MIR proyecta nociones antiautoritarias y anti-dogmticas, ya que no se traduce en clave
represiva ni vanguardistas, sino ms bien en actividad polticoliberadora. En esta direccin, la experiencia pedaggica del
campamento otorga predominancia a la historicidad del sujeto,
impulsa y permite la insercin del ser humano en el proceso

240

histrico, en su dialctica y en sus contradicciones,

promoviendo as prcticas transformadoras.
La praxis poltico-pedaggica del MIR, se asocia bastante
al principio pedaggico marxista de la omnilateralidad. En este
sentido, la praxis pedaggica debe desarrollar todas las
facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prcticas. As
planteado, la educacin debe romper con la divisin social del
trabajo y formar un sujeto integral, capaz de crear y
transformar continuamente la realidad. El potencial creativotransformador del sujeto debe conocer la complejidad e
historicidad de las relaciones sociales que lo constituyen y
atraviesan, por tanto una formacin omnilateral se encuentra
entrelazada con el proceso de concientizacin del sujeto, en el
cual se comprende en la dinmica de las relaciones sociales y se
compromete con su modificacin activa y constante
(Manacorda, 1995). Evidentemente varios de estos aspectos se
encuentran presentes en la experiencia del campamento.
Adems, resulta importante realizar una relectura de la
experiencia poltico- transformadora del MIR, y con ello
erosionar ms de alguna prefiguracin monoltica que la
memoria histrica ha intentado establecer sobre su papel
(guerrilleros, terroristas, por ejemplo). De esta forma, se
tensiona la fragmentacin que caracteriza los saberes contrahegemnicos - por lo menos en Chile- y que le han quitado
continuidad y vigencia al MIR en diferentes mbitos de nuestra
cotidianeidad, ya sea respecto de sus virtudes o debilidades. En
este punto nos interesa insistir en la necesidad de rescatar la
historicidad de las experiencias contra-hegemnicas para la
construccin de proyectos poltico-pedaggicos que aspiren a
la transformacin de la sociedad, y de una regeneracin de la
memoria histrica que el estado actual de los movimientos
sociales en Chile hace ms acuciante. Finalmente, nos resulta
pertinente enarbolar algunas ideas acerca del profundo
significado simblico que encierra la experiencia que hemos

241

descrito, desde el punto de vista de lo espacial-territorial, toda

vez que la organizacin de un campamento como Nueva La
Habana, supuso la apropiacin y resignificacin de un espacio
en disputa. En tal sentido, el trabajo territorial realizado por los
pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, gener
un proceso de refundacin de la ciudad, en donde los nombres
tradicionales de calles y fundos, asociados a una toponimia
oligrquica, fueron cambiados por una denominacin basada en
conos de la revolucin y de la izquierda chilena y
latinoamericana.
Hablamos no slo de la transformacin del espacio a
partir de la alteracin urbanstica generada por el proyecto, sino
tambin de una re-significacin que aade un sentido de
territorialidad, de identidad y apropiacin espacial; en suma, la
idea de un lugar practicado socialmente (Certeau, 1996). Pero
esta re-significacin del espacio tuvo en el caso de Nueva La
Habana, adems, un sentido poltico anti-hegemnico y
combativo, ad hoc a las necesidades de los pobladores: la
factura angosta de las calles, que dificultaba el ingreso de las
fuerzas policiales y minimizaba el riesgo de un eventual
desalojo, da cuenta - parafraseando a Benjamin y sus
apreciaciones sobre la comuna de Pars de 1848 - de un
trazado urbano ideal para la preparacin de la conjura y el
parapeto de los conspiradores (Benjamin, 1998). Por cierto
que una apreciacin ms detallada del vnculo entre la
dimensin poltica y la urbanstica, presente en una experiencia
como Nueva La Habana, debiera dar pie a otra investigacin. En
cuanto a lo que nos propusimos dar cuenta en este trabajo,
slo nos resta reafirmar la conviccin de que la construccin de
nuevas relaciones sociales, basadas en los principios de
solidaridad y comunidad, y la territorialidad ejercida en el
espacio-lugar del Campamento Nueva La Habana, constituyen
una experiencia pedaggica relevante, puesto que lograron
hacer del campamento una gigantesca escuela

242

Bibliografias
ANDERSON, P. (1981) Las antinomias de Antonio Gramsci.
Estado y revolucin en Occidente; Buenos Aires;
Ediciones Fontamara.
BENJAMIN, W. (1998) Iluminaciones II; Madrid; Taurus.
COFR, B. (2007) Campamento Nueva La Habana. El MIR y el
movimiento de pobladores. 1970-1973; Santiago;
Ediciones Escaparate.
CORRALES, C. (2011) La experiencia educativa desarrollada en
la escuela del campamento Nueva La Habana,
conducido por el Movimiento de Izquierda
Revolucionaria M.I.R. 1970-1973 Tesis para optar al
grado de Profesora de Estado en Filosofa y Licenciada
en Educacin por la Universidad de Santiago de Chile.
CERTEAU, M. de (1996) La invencin de lo cotidiano; Mxico;
Iteso.
FOUCAULT, M. (1976) Historia de la locura en la poca clsica;
Mxico; Fondo de Cultura Econmica.
GIROUX, H.; Teora y Resistencia en Educacin (2004) Mxico;
Siglo XXI Editores.
GRAMSCI, A. (1971) El materialismo histrico y la filosofa de
Benedetto Croce; Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin.
MAZZEO, M. (2007) El sueo de una cosa. (Introduccin al
poder popular); Caracas; Editorial el perro y la rana.
MIR (2004), Miguel en la MIRa. Libro 1, Santiago, Editorial
Quimant.

243

MIR (2006), Miguel en la MIRa. Libros 2 y 3, Santiago, Editorial

Quimant.
MIRES, F. (1988) La rebelin permanente Las revoluciones
sociales en Amrica Latina; Mxico; Ediciones Siglo XXI.
PINTO, J. (2005) Cuando Hicimos Historia. La Experiencia de la
Unidad Popular, Santiago, LOM Ediciones.
THOMPSON, E. (1998) Tradicin, revuelta y conciencia de
clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad
preindustrial; Barcelona; Editorial Crtica.
VITALE, L. (1999) Contribucin a la Historia del MIR (19651970); Santiago; Ediciones Instituto de Investigacin
de Movimientos Sociales Pedro Vuskovic.
Notas
Roberto Ronaldo Berrios Lpez. Magister en Antropologa
Social, Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
UAHC. rberrios7@gmail.com
Felipe Andrs Cabaluz Rodrguez. Magster en Historia de
Amrica Latina, Universidad de Santiago de Chile,
USACH. felipe.cabaluz@gmail.com
Jorge Fabian Cabaluz, Ducasse. Magister en Pedagogas
Crticas y Problemticas Socio-educativas, Universidad
de Buenos Aires, UBA. fabiancabaluz@gmail.com
Cindy Vanessa Corrales Valencia. Profesora de Estado en
Filosofa y Licenciada en Educacin, Universidad de
Santiago de Chile, USACH. cindy.corrales@usach.cl
Cristian David Olivares Gatica, Licenciado en Educacin y
Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin,
UMCE. cristian.olivares.gatica@hotmail.com
Ren Alejandro Olivares Navarro. Magister en Estudios
Clsicos con mencin en Cultura Greco-Latina. Centro
de Estudios Clsicos, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, UMCE. gamelin.28@gmail.com

244

Mauricio Alejandro Saraos Paredes. Magister en Historia con

mencin en Historia de Amrica Latina, Universidad de
Chile. pasquino677@gmail.com
Camila Silva Salinas. Magister en Historia con mencin en
Historia de Chile, Universidad de Chile.
camili.beatriz@gmail.com Para profundizar en una
relectura de la nocin de reproduccin, desde una
perspectiva dialctica, ver Giroux, Henry; Teora y
Resistencia en Educacin; Mxico; Siglo XXI Editores;
2004.
Nos parece interesante vincular los planteamientos del MIR, con
las reflexiones tericas del historiador Edward
Thompson relativas al concepto de experiencia
(agency). Ver Thompson, Edwards; Tradicin, revuelta
y conciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la
sociedad preindustrial; Barcelona; Editorial Crtica;
1998.
Apelamos ac a la concepcin de praxis dialgica desarrollada
por Paulo Freire a lo largo de toda su obra.
Estas formas de auto-organizacin de los pobladores, develan
una construccin de poder mediante la apropiacin de
los dispositivos de control social. Para profundizar,
especialmente en el mbito de la medicalizacin. Ver
(Foucault, 1976).

245

EDUCACIN EN FBRICA 47
SIN SABER NO SE PUEDE LUCHAR, SIN LUCHAR NO SE
PUEDE SABER ESCUELA EN FASINPAT - CPEM N 88BOQUITA ESPARZA

Poder estar hoy inaugurando un colegio secundario,

CPEM N 88 Boquita Esparza,
un hecho que queda marcado en la historia
frente a los que piensan que los trabajadores
solo servimos para operar mquinas o
transportar materiales pesados sobre nuestros hombros,
precisamente somos los trabajadores los que
nos vamos a encargar de que esto no suceda.
Reynaldo Compaero obrero de la fbrica Zanon
Bajo Control Obrero
el da de la inauguracin del CPEM N88.

Historia del proyecto

El proceso del proyecto
Desde el ao 2001, en el que los obreros de Zann
ponen a funcionar la fbrica bajo control obrero, se inicia un
trabajo muy estrecho con la comunidad. Comenzamos a
compartir marchas, asambleas e innumerables espacios de
debate y de lucha. As es que en ese cotidiano transitar de
todos nosotros, obreros y docentes que constituimos una parte
muy importante de la clase trabajadora de Neuqun,
comenzamos a reflexionar sobre las necesidades educativas
que tenemos los trabajadores y las dificultades que tiene el
47
Documentos elaborados por el Colectivo de apoyo a la escuela secundaria en Fasinpat, recuperados de
las pginas http://escuelaenfasinpat.wordpress.com/ y http://desinformemonos.org/2010/05/unaescuela-dentro-de-una-fabrica-sin-patron-en-argentina/

246

sistema para darnos respuesta. Es por esta razn que

decidimos tomar dicha necesidad en nuestras manos.
En muchas de esas instancias de lucha que compartimos
los docentes con los obreros de Zann en la calle, ellos nos
transmitieron la necesidad de estudiar. En algunos casos de
comenzar; en otros de continuar; de finalizar ciclos educativos,
truncos en alguna de las etapas de sus vidas por diferentes
motivos. Acordamos que las estructuras del sistema educativo
actual, tal como est pensado, no contempla la amplia gama de
imposibilidades de acceder a l. As fue que nos pusimos a
pensar, sobre una necesidad concreta: cmo sera acercar a la
educacin a una comunidad de obreros con caractersticas tan
particulares como lo son los trabajadores de la ex Zann, hoy
FASINPAT (fbrica sin patrn) bajo control obrero.
As es que nos sentamos, docentes y obreros a imaginar,
pensar, discutir y escribir lo que en un primer momento fue el
anteproyecto de la. escuela en la fbrica Esta primera idea se
discute por un lado en las asambleas de la fbrica y, por otro,
en las vocalas gremiales de ATEN en el CPE (Consejo Provincial
de Educacin) para saber si se le poda seguir dando curso, si
era viable.
Por qu la escuela en la fbrica?
Por dos grandes motivos: por un lado, optimizar el
tiempo del trabajador para dar lugar al estudio; por otro,
afianzar la gestin obrera, tanto adentro como afuera de la
fbrica, estrechando lazos con la comunidad; ya que ambas
escuelas primaria y secundaria- estn abiertas a toda la
poblacin cercana a la fbrica como obrer@s de otras fbricas
del Parque Industrial y vecin@s de barrios aledaos como Nueva
Espaa y Colonia Rural Nueva Esperanza.
De Marzo a Junio del 2008 A partir de conocer la
experiencia de los Bachilleratos populares en fbricas

247

recuperadas y espacios sociales en Buenos Aires empezamos a

imaginar esta propuesta. Comenzamos a reunirnos en algunos
colegios secundarios para discutir el proyecto con los
compaeros docentes. En estos encuentros se comienza a
trabajar con la ctedra de Educacin de Adultos y
Alfabetizacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
UNC en el acompaamiento del proyecto, con directivos,
obreros, docentes, vocales gremiales.
De Junio a Diciembre del 2008. Se disea una encuesta
(adjuntamos modelo) para realizar en la fbrica y as tener un
conocimiento acabado del nivel educativo de los trabajadores.
En esta encuesta pudimos conocernos; escuchar la voz de los
obreros y obreras; las historias de exclusin; de trabajo desde
edades muy tempranas; de migraciones, exilios, de formacin
de familias, de hijos, de sueos postergados, de deseos; de
necesidades satisfechas e insatisfechas; de distintos intereses.
Como resultado, en cuanto a la orientacin del colegio, los
encuestados se inclinaron por una orientacin humanstica.
Cuando comenzamos con este proyecto, nuestro
objetivo era la implementacin de un colegio secundario; pero
nos encontramos con un porcentaje de compaeros (un 8% de
los encuestados) que no tena la escuela primaria hecha. As
comenzamos con la lucha para implementar en la fbrica,
adems de la esc. secundaria, tambin la escuela primaria. Este
anteproyecto se present sobre tablas en la sesin del cuerpo
colegiado en el CPE a fines de Noviembre del ao 2008 con una
amplia asistencia de los obreros de Zann. Ambos proyectos
formaron parte de un expediente en el CPE con el nmero
4025 02724.
Marzo septiembre 2009- Durante este perodo se
mantuvieron innumerables reuniones en el CPE con las vocales
gremiales, los representantes de Rama Media y de Primaria de
Adultos y tambin cuando corresponda sesionar en el cuerpo
colegiado. Fuera del CPE, el proyecto educativo fue parte de los

248

reclamos de los obreros en la mesa de negociacin con el

ministro Tobares por la expropiacin de la fbrica. As es que
logramos que sus funcionarios nos atiendan en la casa de
gobierno.
Por qu la Educacin?
Si bien siempre supimos que producir, resistir y luchar
son procesos educativos, tambin entendemos que con eso no
basta para una transformacin mas integral, tanto de una
persona, como de un colectivo social. Sabemos que es
necesario acceder a otros conocimientos que slo son posibles
de alcanzar en forma colectiva y a partir de un
acompaamiento docente. Es por esta razn que, desde
FASINPAT, y desde hace dos aos, peleamos para que en la
fbrica se cree una escuela primaria y una secundaria, ambas
pblicas.
Con este proyecto pretendemos afirmar la gestin
obrera que se inici en el ao 2001 y dar un paso ms que nos
acerque a la trasformacin de la realidad en que vivimos a partir
de un anlisis colectivo de la misma. Si no nos ocupamos de la
formacin, de la cultura, de la integridad de la persona slo
habremos ejercitado un nuevo y tal vez mejor mtodo de
reparto pero nada ms. Un pueblo educado es un pueblo difcil
de engaar y como parte del mismo no puedo pensar si el otro
no piensa tambin, simplemente no puedo pensar por el otro, ni
para el otro, ni sin el otro. Paulo Freire.
Por qu Jorge Boquita Esparza?
Jorge Boquita Esparza es el nombre que decidieron
obreros y obreras poner a la escuela. Jorge es un compaero de
la gestin obrera que falleci hace un ao, un compaero que
puso todas sus fuerzas en este proyecto desde un primer
momento. Decan los obreros, Jorge milit en la lucha de

249

clases pensando siempre con una solidaridad que lo haca muy

particular, convencido que este es el camino que debemos
transitar los que luchamos bajo las banderas de la
independencia de nuestra clase, y lo hizo desde la militancia,
tambin, de sus convicciones religiosas de la cual muchos
admiramos. Boquita se gan un lugar de privilegio en las
pginas de la historia del movimiento obrero y queremos hacer
homenaje a su memoria, dando la pelea incansable que el
mostr con su ejemplo.
PROYECTO: ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA
EN FASINPAT
Sin saber no se puede luchar,
sin luchar no se puede saber
Obreros y Obreras de Zann Bajo Control Obrero
Docentes de Escuelas Pblicas de la provincia de Neuqun
CPEM 76
Vocala Gremial y por la comunidad de ATEN en el CPE
Ctedra Educacin de Adultos y Alfabetizacin U. N.Co.
Neuqun, Abril 2009

Descripcin del proyecto

Obreros y obreras de Fasinpat, docentes de escuelas
medias de la provincia y docentes de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue hemos
estado trabajando en la propuesta de creacin de una sede de
una escuela de adultos y un anexo de una escuela secundaria,
para que ambos funcionen en la fbrica. (Expediente en el
Consejo Provincial de Educacin nmero 4025 02724). Esta
propuesta pedaggica de la escuela en la fbrica pretende
garantizar el derecho a la educacinde trabajadores/as,

250

permitiendo completar la escuela primaria y secundaria, en

algunos casos; o el cursado total, en otros. Este derecho est
siendo vulnerado en funcin de que no existen propuestas
pedaggicas acordes a las necesidades horarias de los y las
trabajadores de fbricas que tienen turnos rotativos.
La necesidad concreta que tienen los trabajadores de
Fasinpat y a la que pretenden dar respuesta, es la de definir
una posicin sobre cmo conducir la lucha por la continuidad de
la escolarizacin y sobre el tipo de escuela que queremos. Esta
lucha por un derecho social comn, que es el derecho a la
educacin, es parte tambin de la lucha por el trabajo genuino
que vienen llevando adelante desde hace 7 aos en el reclamo
de expropiacin de una fbrica que, como insistimos, es del
pueblo; es decir, estas luchas se dan en la perspectiva de
fortalecer un proyecto social diferente.
Se viene trabajando en este proyecto que propone que
la escuela secundaria pblica sea anexo del CPEM 76 y que
funcione en la fbrica. La misma tendra reconocimiento oficial
del C.P.E., lo que implica el tener que reconocer tambin los
ttulos y el pago del salario de los docentes.
Esta propuesta est lejos de ser definitiva, y es apenas
un inicio de reflexin que necesitar de la prctica y de un
trabajo an ms profundo de reflexin por parte de obreros y
obreras y de los docentes comprometidos.
Respecto de la escuela primaria, se ha presentado en la
Rama de Adultos del CPE el expediente y es la intencin que se
cree una sede de un centro de educacin de adultos.
Objetivos
Objetivo general
Garantizar el derecho a la educacin para
trabajadores que no pueden acceder por las

los

251

caractersticas de su actividad laboral y

demandando colectivamente ejercer este derecho.

estn

Objetivos especficos

Crear una escuela de adultos que facilite la

alfabetizacin de obreros y obreras que no han finalizado
la escolaridad primaria.

Crear un anexo del CPEM 76 en la fbrica

Fasinpat que permita el cursado de la escuela secundaria
para adultos a obreros y obreras.

Favorecer la formacin integral de los

trabajadores.

Fomentar la realizacin de actividades

creativas, ldicas, intelectuales, recreativas, tanto dentro
del espacio de la fbrica como fuera de l.
Fundam entacin
Contexto poltico, social y educativo.
Entendemos que las repitencias, deserciones, abandonos
de la escuela constituyen procesos que se dan en el marco de
un contexto social y educativo que expulsa del sistema a los y
las jvenes de clase trabajadora. Esta situacin se da porque,
entre otros motivos, deben insertarse tempranamente en el
mundo laboral; o sea, porque la realidad socio econmica que
se vive en los hogares no favorece el bienestar material y
emocional necesario para hacer posible un trnsito exitoso por
la escuela media.
A partir de la crisis econmica del 2001 se han visto
profundizadas an ms las condiciones que favorecen la
desigualdad y la exclusin educativa. Miles de hombres y
mujeres, jvenes, nios y nias estn viendo vulnerado su
derecho a la educacin, siendo excluidos o expulsados del
sistema educativo. Tanto en lo que hace a las polticas
econmicas y polticas pblicas, que han profundizado los

252

ndices de pobreza y desempleo como la desatencin desde el

Estado de la educacin pblica.
En la provincia de Neuqun la creacin de escuelas de
adultos se da en funcin de las presiones y demandas desde las
mismas comunidades y escuelas donde se generan los CPEM,
generalmente en turno vespertino y nocturno, y estn
absorbiendo toda la poblacin excluida de la rama primaria y
media diurna.
Estructura del Sistem a Educativo
El nivel m edio de la educacin de Adultos en
Neuqun
Segn datos oficiales del INDEC, en nuestro pas, de la
poblacin mayor de 15 aos, un 3,7% no tiene instruccin, el
14,2% tiene la primaria incompleta, el 20,9% tiene incompleta la
secundaria, el 16% complet la escuela media y un 16,9% tiene
estudios terciarios entre incompletos y completos (Sverdlick y
Costas; 2008). Esta realidad aparece agravada en funcin de
diferencias regionales. En provincias como Chaco estos
guarismos se profundizan. Una gran cantidad de la poblacin en
edad o necesidad de hacerlo, no asiste a ninguna propuesta
educativa, siendo excluidos absolutamente del sistema educativo
y vindose vulnerado su derecho a la educacin.
En el ao 2001, uno de cada cuatro jvenes de 15 a 18
aos se encontraba en esta situacin y dos de cada tres jvenes
de 19 a 24 aos. Esta desercin ha aumentado entre el 2004 y
2006, registrndose un aumento importantsimo de jvenes que
abandonaron la escuela. Segn datos oficiales del CPE del ao
2007, aproximadamente slo un 50% se podra considerar que
egresa de la escuela media, la otra mitad llega solamente a la
escuela primaria. El nivel medio es el nivel de la escolaridad de
mayor desercin o abandono.

253

En la Provincia de Neuqun la poblacin que ha finalizado

el nivel primario de educacin y tiene ms de 18 aos cursa los
estudios secundarios en CPEM de tres o cuatro aos de duracin.
Los antiguos CENS, dependientes de Nacin han sido
transferidos a la provincia y hoy son CPEM del sistema pblico
provincial. Ambas propuestas cuentan con modalidades de
bachilleratos bsicos, contables, humansticas, biolgicas, con
diversos Planes de Estudio, y dependen del Consejo Provincial de
Educacin de la Provincia, de la Direccin de Educacin Media.
En la provincia hay un antecedente de anexo de escuela
secundaria en otra sede (Anexo de la Unidad N 9, del CPEM N
63).
Antecedentes en otros contextos
Hay antecedentes de escuelas en fbricas recuperadas
en nuestro pas,
son los bachilleratos populares, que se llevan adelante desde
hace 4 aos en IMPA, Chilavert, Maderera Crdoba, entre otros.
Estas experiencias se sostienen en proyectos pedaggicos que
dan respuesta a las necesidades de los y las trabajadores /as.
Las propuestas curriculares consideran la realidad social de los
estudiantes y la enseanza parte de estas necesidades y de la
realidad social contempornea. La funcin social que estas
escuelas cumplen tanto en las fbricas como en los barrios
donde se asientan es relevante, se han constituido en espacios
de discusin, de difusin de conocimientos, de estudio de la
realidad. Son un referente en la lucha por la educacin pblica y
popular.
En
otros
pases
hay
experiencias
pedaggicas
semejantes, como el caso de Brasil, que surgieron desde
movimientos sociales, como el Movimiento de Trabajadores
Rurales Sin Tierra en Brasil con una experiencia pedaggica en
escuelas primarias y secundarias (5 a 8 series). Estas escuelas

254

entre 5 y 8cuentan con lineamientos curriculares que parten de

la realidad social que viven las familias campesinas, las
materias, contenidos, ejes temticos tienen relacin con la
lucha de los trabajadores y trabajadoras rurales sin tierra, sus
principios filosficos y pedaggicos tienen como eje el proyecto
social popular en el que estas escuelas se insertan. Ya llevan
ms de quince aos de esta experiencia pedaggica que forma
parte del sistema pblico de educacin, con docentes pagos
por el Estado y escuelas sostenidas tambin por el Estado.
Estas escuelas estn en ms de 20 estados de Brasil, y todo el
sistema educativo del MST tiene mas de 150.000 nios y
jvenes.
Diagnstico
fbrica

de

la

realidad

educacional

en

la

En una primera aproximacin a la realidad educacional de

la fbrica, tuvimos un primer diagnstico que daba cuenta
sobre la real dificultad, y a veces, la imposibilidad de los
trabajadores y trabajadoras de cursar en escuelas secundarias o
tcnicas. En conversaciones informales, algunos obreros nos
manifestaron que es importante la cantidad de trabajadores/as
que nunca iniciaron sus estudios secundarios y de otros que
por diferentes razones (generalmente laborales) no los
pudieron completar. Muchos de los obreros/as son esos
jvenes expulsados del sistema educativo, que se debieron
incorporar al mundo laboral, relegando sus estudios
secundarios.
A partir de la realizacin de una encuesta hemos podido
conocer mejor la situacin educativa de la fbrica. Sabemos
hoy, segn una muestra tomada de 197 obreros y obreras, que
hay casi un 60% que no terminaron la escuela secundaria, (un
27% que no la inici y un 31% que la inici pero no la pudo
terminar), y un 8% que no terminaron la primaria.

255

En la fbrica, un 50% de los obreros y obreras

encuestados manifiesta haber tenido que abandonar los
estudios por razones laborales o por la situacin econmica de
la familia.
Casi el 50% de los obreros y obreras tiene inters en
terminar la escolaridad secundaria, es decir la casi totalidad de
quienes no la tienen cursada. Y la totalidad de quienes no
tienen la primaria, desean terminarla.
Principios filosficos.
El derecho a la educacin: pblica y popular.
Entendemos que la creacin de este anexo en esta
fbrica implica decisiones que tienen que ver con la
responsabilidad del Estado respecto de la educacin del pueblo.
De este modo entendemos que es el Estado el que debe
garantizar que se cumpla el derecho a educarnos. En este
sentido entendemos el carcter pblico de la escuela que se
crear, y es preciso exigir el compromiso del estado en
garantizar la calidad de la enseanza, distancindonos as de las
propuestas compensatorias que desde las polticas nacionales
se pretenden implementar para la educacin de adultos.
Compartimos la inquietud del estado de brindar educacin a los
adultos. Por esta razn proponemos este proyecto de la
escuela en la fbrica que consideramos superador y viable por
su sustento didctico- pedaggico al contemplar la cursada y
garantizando el proceso de enseanza-aprendizaje.
Entendemos tambin que la misma debe ser popular, en
el sentido de estar al servicio de las necesidades del pueblo, de
los y las trabajadores/as. Este hecho de responder a las
necesidades, hace que podamos definir como popular una
experiencia educativa.
Esta propuesta es singular y nica en la regin, dado que
se inscribe en una experiencia de autogestin de los

256

trabajadores, siendo la dimensin educativa de una

organizacin solidaria y abierta a la comunidad. En este sentido
constituye una estrategia socioeducativa asumida desde sus
integrantes pero entendiendo que es necesario reclamar al
Estado una articulacin legtima con la educacin pblica
estatal, en el mbito de la educacin de jvenes y adultos. Ello
implica el reconocimiento del derecho a la educacin, vulnerado
por las polticas neoliberales que introdujeron la lgica del
mercado en el sistema educativo a travs de una retrica en la
cual trminos como calidad fueron trasladados desde el
campo empresarial al educativo.
Este proceso de transposicin como lo define Gentili
signific la introduccin en el mbito escolar de criterios de
eficiencia y productividad basados en el valor de la
competencia (entre alumnos, entre escuelas y entre los
docentes) y el mrito individual, en contraposicin a los
principios de justicia, igualdad y solidaridad.
Los ncleos de pensamiento que fueron hegemnicos
durante la dcada de los 90, pero persisten hoy, sostenan que
la educacin debe adaptarse a los requerimientos del mercado
laboral, mientras se iban reduciendo y precarizando cada vez
ms los puestos de trabajo, va flexibilizacin laboral y ajustes.
Esta concepcin lleg a justificar el desempleo culpabilizando
individualmente a los trabajadores desocupados, por no tornarse
empleables, no reciclarse.
Por lo tanto, las propuestas de capacitacin
comenzaron a adquirir este mismo nfasis de adaptacin
acrtica a las seales que emite el mercado, desplazando del
horizonte cualquier idea que incluya una formacin integral
entendiendo por tal aquella que no solo vincule formacin
general y formacin profesional sino que brinde herramientas
para el anlisis crtico de estructuras y procesos sociales y
polticos en el que se inscribe el mbito laboral especfico del
que se trate.

257

Los aspectos que estamos considerando, nos llevan a

subrayar claramente que la propuesta que aqu desarrollamos
est en las antpodas de cualquier proyecto de articulacin
escuela-empresa, como as tambin de iniciativas de
capacitacin o educacin de adultos al interior de las empresas.
Se trata de establecer una relacin diferente. Aquella que,
como parte del espacio de lo pblico, coordine acciones entre
los trabajadores autogestionados y el Consejo Provincial de
Educacin, en cuyo cuerpo colegiado reconocemos las
decisiones referidas a la poltica educativa en esta jurisdiccin.
Algunos planteos iniciales que esbozamos, en tanto
intenciones o principios son:
Pensarnos en una construccin como hombres y mujeres
libres en todas las dimensiones de la vida humana y siendo
parte de una organizacin, tanto en el trabajo manual como
intelectual, para la auto-formacin del sujeto( actividades
expresivas, ldicas e intelectuales, sociales y polticas) y del
propio desarrollo. Adems, pensar en llevar adelante una
formacin histrica, social, poltica, econmica y tica
coherente con objetivos y principios propios de trabajadores de
una fbrica bajo gestin obrera.
Principios pedaggicos: Participacin real, tom a
de
decisiones y organizacin interna, propuesta de
aprendizaje
Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica
de la dominacin. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos,
sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce
la prctica de la dominacin. Slo en la educacin puede nacer la
verdadera sociedad humana y ningn hombre vive al margen de
ella (Paulo Freire). Por consiguiente la opcin se da entre una
educacin para la domesticacin alienada y una educacin

258

para la libertad, pensamos as que en el marco de esta ltima

opcin, es preciso colectivamente estudiar para luchar y luchar
para estudiar.
Entendemos a la educacin como una herramienta para
hacer mas libres a hombres y mujeres, jvenes y nios del
pueblo;
entendemos
que
debe
posibilitar
formarnos
integralmente, en tanto que adems de obreros/as somos
padres, madres, vecinos, compaeros, compaeras. A su vez,
pensamos que un proceso como el que obreros y obreras estn
viviendo desde hace 7 aos puede ser acompaado por una
experiencia poltico pedaggica que haga posible ver la propia
vida, la propia experiencia, la historia y la sociedad, la
produccin, la economa y la poltica.
En funcin de entrevistas colectivas que mantuvimos con
los obreros y obreras en el espacio de Reunin de
Coordinadores dentro de la fbrica y de las entrevistas
realizadas, as como desde nuestras concepciones desde la
pedagoga, entendemos que este proyecto tiene que ser distinto
de la escuela tradicional en cuanto a la organizacin del tiempo,
espacios, calendarios acadmicos, sistemas de cursados y
acreditacin. As mismo respecto del conocimiento, de las
materias, temas y problemas que se estudien tendrn que tener
relacin directa con el contexto socio-cultural de los
trabajadores/as.
Entendemos que no hay una separacin entre la teora y
la prctica, as como no la hay entre las formas y los contenidos,
pensamos que todo esto funciona integralmente.
Algunos ejes de reflexin:
- Una educacin para la transformacin social ;
- Una educacin para el trabajo
- Una educacin para la solidaridad y cooperacin;
- Una prctica democrtica en la direccin colectiva de la
escuela.

259

- Una enseanza que lleve a aprendizajes acerca de la

realidad, para conocerla y transformarla;
- Una educacin desde la tica;
- Una prctica docente como compaeros en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Actores del proyecto
El CPEM N 76 es la institucin que crear el anexo en
Fasinpat.
Consideramos que el rol docente deber estar a cargo de
trabajadores de la educacin que accedan por concurso de
antele-dentes (listados oficiales en subasta de horas) en tanto
es una escuela pblica. Los docentes debern ser parte de la
construccin de un Proyecto Educativo Institucional del CPEM
76 junto a obreros y obreras. Este PEI deber respetar los
planteamientos enunciados en este proyecto elaborado
conjuntamente.
Como entendemos que la educacin pblica y popular es
una defensa que tenemos que hacer desde lo concreto, desde
lo simple hasta lo ms complejo. Obreros y docentes vimos la
necesidad de elaborar juntos la propuesta, enriquecerla con el
dilogo y con la accin; una propuesta que responda a las
realidades, intereses e ideales de todos los que estamos
comprometidos con la misma.
Confiamos en el espritu de bsqueda y de
reconstruccin de la prctica de los educadores que se
comprometan en esta experiencia.
Contamos tambin con el asesoramiento de la
Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la
Educacin, desde la ctedra de Educacin de Adultos y
Alfabetizacin, que nos brindarn su aporte en la discusin y
construccin colectiva de esta propuesta.

260

Espacio
Entendemos que es necesario que el lugar donde
funcione este anexo sea en la fbrica por las siguientes
razones:
- La desercin de obreros y obreras cuando cursaron
estudios secundarios en muchos casos se debi a la
imposibilidad de compatibilizar los tiempos de trabajo con los
tiempos de estudio. En la educacin de adultos esto es un
problema que en algunas experiencias ha sido tenido en cuenta
y ha dado importantes resultados;
- La posibilidad de llevar adelante un proceso formativo
con sus compaeros de trabajo y de lucha.
La fbrica cuenta con dos espacios fsicos: uno de ellos
es la biblioteca y est a disposicin para que comience a
funcionar la escuela secundaria en el mismo; adems se cuenta
con otros espacios que podrn ser usados con fines educativos.
ORGANIZACIN ACADMICA
Plan de estudios
El plan que se ha adoptado es el N 154, Perito Auxiliar
en Relaciones Humanas. Esta opcin es en funcin de las
encuestas realizadas en las cuales los obreros y obreras
manifiestan el inters por una modalidad humanstica.
El primer ao de estudio cuenta con las siguientes
asignaturas y respectiva carga horaria:
Biologa, 2hs.
Matemtica, 4 hs.
Historia y Geografa, 4 hs.
Lengua y literatura, 5 hs.
Ingls, 2 hs.
Educacin Cvica, 2hs.

261

Comunicacin y medios, 3 hs.

Relaciones interpersonales, 3 hs.
Para esta implementacin se solicitar un total de 25 hs
ctedra.
Horarios
En la organizacin horaria se tiene en cuenta las
caractersticas de la jornada laboral de los obreros y el carcter
rotativo de los turnos de trabajo. Tambin se pens en
optimizar el tiempo de traslado desde la fbrica a sus hogares
con los horarios de estudio y cursada. Para ello se acord que
el horario de asistencia a clase fuese de 18 a 22.10hs.
Se trabaj en torno a un proyecto de carcter flexible en
cuanto a las actividades acadmicas de la semana para los
obreros y obreras que rotan en su horario de trabajo; en estos
casos hay una semana al mes que cumplen horario de 14 a 22
hs. En el horario de 12 a 14 hs se prev la realizacin de
actividades acadmicas con docentes a cargo de horas
institucionales y son de carcter obligatorio
Con las horas institucionales se cumple la proporcin de
carga horaria que las materias tienen habitualmente.
Se solicitarn entonces 20 hs. Institucionales que se
distribuirn de la siguiente manera:
4
3
3
1
3
3
1
1
1

262

hs para coordinacin
hs para Matemtica
hs. para Historia y Geografa.
hs. para Educacin Cvica
hs. para Lengua
hs. para Comunicacin y Medios
hs. Biologa
hs. para Ingls
hs. para relaciones interpersonales

LUNES
3 Hs Lengua y literatura
MARTES
3 Hs. Historia, Geografa, Cvica
MIERCOLES
3 Hs. Matemtica
JUEVES
1 hs Ingls,
1hs. Biologa
1hs. Relaciones Interpersonales
VIERNES
3 Hs. Comunicacin y Medios
4 HS. Coordinacin.
Com paeros que adeudan algunas m aterias del
secundario
o cursaron sin haber term inado los estudios
En estos casos se analizar cada caso particular.
Situacin 1
Estudiantes con escolarizacin previa en el nivel medio
se analizar su situacin con presentacin de estudio analtico
de la escuela de origen y se realizar un dictamen determinando
el ciclo a ingresar con sus respectivas equivalencias y/o
materias previas.
Situacin 2
Los planes de origen con altas problemticas de
incompatibilidad con nuestro plan se realizar la apoyatura
pedaggica desde las horas institucionales para que puedan
finalizar sus estudios rindiendo examen en sus escuelas de
origen.

263

Form acin docente

Desde la Universidad Nacional del Comahue, se prevee la
realizacin de actividades de formacin docente continua y en
servicio, tales como talleres, seminarios, encuentros destinados
a los docentes que sean parte del proyecto. Estos talleres se
realizarn en las jornadas institucionales con propuestas
complementarias de seminarios y cursos avalados por la
Universidad Nacional del Comahue (con reconocimiento de
puntaje que acredite los mismos).
Estos espacios tienen la intencin de garantizar la
construccin permanente de un proyecto colectivo de
formacin. Esto garantizar la discusin acerca del para qu de
la escuela, de los fines y principios que guiarn la educacin,
tanto filosficos como pedaggicos.
Se prevn seminarios-taller iniciales en torno a las
siguientes problemticas:
- La educacin de adultos en fbricas: historia y
proyecciones.
- Teora y Prctica pedaggica en educacin de adultos.
Im pacto
- Desde lo Social
Desde el punto de vista social entendemos que permitir
la asistencia a la escuela secundaria de un nmero importante
de mujeres y hombres que de otro modo no lo haran. Esto
desde la importancia que tiene tanto a nivel individual pero
sobre todo a nivel social, tanto familiar como comunitario, el
hecho de que obreras y obreros se comprometan en un
proceso de formacin individual y colectiva, aprendiendo,
estudiando, transformndose a si mismos y a su propia
realidad.

264

Pensamos que esta propuesta podra dar respuesta

adems a las familias de obreras y obreros de esta y otras
fbricas del Parque Industrial o que viven en el radio de la
fbrica y que por cuestiones laborales no pueden cursar en
algn CPEM.
- La organizacin en la fbrica
A nivel de organizacin, la existencia de un espacio de
formacin en la misma fbrica favorecer tambin al
fortalecimiento de vnculos y la revalorizacin del propio
proceso que estn sosteniendo. Constituir un espacio de
formacin, fortaleciendo la identidad de los trabajadores/as y
su condicin de clase; servir a fundamentar, mejorar los
procesos de anlisis, de accin, de argumentacin de sus
planteos. La creacin de la escuela es producto y a la vez
proceso de la recuperacin que se est llevando adelante desde
hace 7 aos.
- Desde lo institucional: el CPEM 76.
Desde lo institucional, dicho anexo implica repensar a la
educacin desde otro lugar. Los docentes, directivos, asesores
deben dar respuesta a un grupo de trabajadores que demanda
acceder a la escolarizacin, lo que implica tener en cuenta las
particularidades propias de su trabajo, su historia colectiva, su
identidad.
Calendario propuesto
Etapas
1- Diagnstico
Mayo-Julio 2008
1- Discusin de esta propuesta con los obreros y
obreras.

265

Julio-Agosto 2008
2- Realizacin de un relevamiento de necesidades e
intereses en la fbrica.
Agosto 2008
3- Avance de la elaboracin de una propuesta en una
comisin integrada por docentes de escuelas medias, obreros y
obreras y docentes de la Universidad Nacional del Comahue,
Facultad de Ciencias de la Educacin o de Especializaciones en
educacin, vocal por la comunidad en el Consejo Provincial de
Educacin.
Setiembre Octubre 2008
Campaa de concientizacin dentro de la fbrica.
2- Presentacin en el CPE de la propuesta.
Noviembre- Diciembre 2008
1- Solicitud de expediente. Presentacin para discusin y
creacin de anexo en el Cuerpo colegiado del CPE.
2- Pre- Inscripciones
3-Im plem entacin
Marzo 2009
Trabajo colectivo para elaboracin curricular alternativa.
Talleres de formacin. Universidad Nacional del Comahue
Inicio de clases.
Este calendario ha sido cumplido hasta la segunda etapa
inclusive. Estamos ante la tercera que es la implementacin de
este proyecto.

266

267

LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN POPULAR.

LA EXPERIENCIA DEL CPEM N 88 FA-SIN-PAT.

Carlos Falaschi O.

48

Um outro mundo possvel, si a gente quizer

(Foro Social Mundial)
En un 1er. Encuentro regional de la Universidad
Transhumante (2003), tuvimos oportunidad de conocer el
video Uso mis manos - Uso mis ideas, sobre aquella
experiencia habida en la zona de chacras de Villa ObreraCentenario-Neuqun, de DINEA 1973. En ella, comprobamos
una Educacin Popular en la alfabetizacin y educacin de
adultos estrechamente ligadas al Texto y al Contexto fsico,
poltico-social e histrico, al trabajo, a la organizacin, la
participacin y la accin comunitarias (tambin de aplicacin en
barrios, pueblos, comunidades indgenas, centros de salud,
fbricas recuperadas, etc.) Y esa Realidad es el punto de
partida y de llegada de toda prctica educativa.
Relaciones.
Esa
Realidad
implica
tambin
el
reconocimiento del status o situacin geo-poltico-social de los
conocimientos, la relacin entonces de la Educacin Popular
con la Educacin Socio-Ambiental; su construccin dialgica y
colectiva (cultura pre-existente y saberes previos), y de all
asimismo la ntima vinculacin de la E. P. con la Educacin
Intercultural, es decir con el universo particular y local de
creencias, saberes, valores y costumbres de cada pueblo o
comunidad.
Tambin en un 3er. Encuentro habamos calificado a la
Educacin Popular (E. P.) como arma de construccin masiva
(cuando EE.UU. pretenda justificar la invasin a Irak por sus
48
Prof. de la FCE-UNCo que, con P. Freire, pretende ser sustantivamente poltico y adjetivamente
docente; asesor del Proyecto de Extensin universitaria en la CPEM N 88, Fa-sin-Pat Fbrica sin
Patrones (empresa recuperada y autogestionada por sus trabajadores), Neuqun.

268

armas de destruccin masiva). En realidad, esta arma nuclear

e incontrastable de la E. P. consiste en el desarrollo de la
conciencia individual y colectiva, cuya coherencia terica y
prctica se conoce como praxis (A. Gramsci). Una coherencia
entre el pensar, el decir, el sentir y el hacer (o figuradamente,
entre la cabeza, la boca, el corazn y las manos). Y aadimos
La separacin de teora y prctica trae como consecuencia una
mala teora y una prctica deficiente (Paulo Freire).
Es por ello que vamos a encabezar estas notas con el
slogan difundido por el CREFAL en los aos 80 (luego de las
dictaduras y con la vuelta a las democracias formales en
Amrica Latina) 49.
I.- Alfabetizar(se) es: Aprender a leer la
realidad para
escribir la historia .
Advertimos en esta frase cuatro palabras-clave, dos
relacionadas con la instruccin bsica tradicional: leer y escribir;
y otras dos que rompen el esquema, en las que nos vamos a
detener un poco: realidad e historia, y que importan un viraje
extraordinario con respecto al imaginario escolar de aprender a
leer y escribir un texto cualquiera.
- Leer la Realidad es mucho ms que poder leer un
texto escrito. Es leer y comprender otro texto y su contexto
con ms amplitud, o sea: lo que es el mundo y cmo es, lo que
pasa en la sociedad y por qu, lo que somos nosotros dentro de
este mundo y de esta sociedad, las relaciones sociales existentes
con sus causas y sus consecuencias (el Situarse en el mundo y
pronunciarlo, que deca P. Freire). Por ello y para la E. P., el
proceso de alfabetizacin est ligado intimamente al proceso de
toma de conciencia. Esta lectura comprensiva resulta el primer
paso del saber reflexivo y crtico, para revisar nuestros
conocimientos y experiencias previos, y fundamentalmente (ms
49

CREFAL - Centro de Cooperacin Regional para la Alfabetizacin y Educacin de Adultos en A. L. y

el Caribe (sede Ptzcuaro, Michoacn, Mxico).

269

all de saber cosas y de saber hacer) para saber ver, saber

aprender, saber reflexionar, saber ser y saber actuar.
Objetivo de la formacin: la autonoma; aprender cada
uno y en grupo, a observar (leer el mundo y las relaciones
naturales y sociales), discernir, valorar (en una escala axiolgica)
y tomar decisiones fundadas.
- Escribir la Historia es mucho ms que saber escribir
un texto. Es actuar y participar activamente de y en la historia.
Comenzamos recordando al maestro P. Freire: Somos
condicionados por la historia, pero nos transformamos al
hacerla; el mundo no es, est siendo, el ser humano es un
ser inacabado (ergo, no estamos condenados a seguir siendo
como somos; estamos siendo ... y podemos transformarnos); y
la consigna del epgrafe, del Foro Social Mundial de Porto
Alegre: Otro mundo es posible, si nosotros lo queremos. Por
eso decimos con O. Nano Balbo que puede haber analfabetos
con ttulo universitario, en tanto no sepan leer la realidad ni
escribir la historia.
Objetivo de la formacin: la trascendencia o
protagonismo, actuar y ser protagonistas individual y
colectivamente (lo que una lamgnien participante en la
experiencia del norte neuquino expres con la frase ramos
capaces y no lo sabamos; y otra compaera de CentenarioNqn. fijaba como objetivo de la formacin: Para que no nos
jodan ms).
La relacin Realidad-Historia: La realidad o lo que es
como es (presente) est tambin impregnada en parte por lo
que fu (pasado) y por lo que puede ser (utopa o proyecto
de futuro). La vieja polmica entre los filsofos griegos, la del
ser (Parmnides) y del devenir (Herclito, Zenn de Elea), fue
resuelta por Aristteles y su seguidor Toms de Aquino, al
distinguir en el ser, el ser en acto (lo que es) y el ser en
potencia (lo que puede llegar a ser); pero asimismo por Hegel
con su teora de la tesis (situacin dada, p. ej. en el cuerpo

270

social, que contiene en s los grmenes de contra-diccin), la

anttesis (resistencia y reaccin a la primera) y la sntesis (o
nueva situacin, potencialmente mejor y progresiva). Por eso
en esta teora dialctica, la Contradiccin y el Conflicto son
considerados la madre y el padre de la Historia.
El pensamiento hegeliano es asumido por K. Marx en su
materialismo histrico-dialctico y por la lucha de clases hacia
otra sociedad mejor. Influye tambin en el Maestro P. Freire y
su Pedagoga de la esperanza: Cambiar es difcil pero
posible, y nos da confianza en la evolucin posible de
conciencia propia, de nuestr@s herman@s y de los seres
humanos en general, hacia una coherencia teorico-prctica en
plenitud (cfr. grfico de los estadios o grados posibles de
conciencia, L. Goldmann). Conceptos todos que tienen que ver
con la Educacin Popular.
II.- Resea y algunas caractersticas de la
Educacin Popular
La Educacin no es privativa o monoplica de la Escuela
formal o institucional. La Educacin y/o la des-Educacin son
efectos de un proceso que se desarrolla desde la relacin
familiar (quiz ya desde el vientre materno) y con los prximos;
tambin en el barrio, con los pares y con los vecinos, en la
iglesia, en el club, en el trabajo formal e informal, en el
sindicato, en la actividad social y cvica, etc. (y con la influencia
publicitaria, subliminal y pasiva, transmitida a travs de los
mass-media o medios de comunicacin masiva). Una alumna de
Adultos-Alto Valle-R. N. nos comentaba: Si la maestra es la
segunda madre, la madre es la primera maestra.
Este proceso resulta paralelo al de la constitucin de las
identidades individuales, grupales y comunitarias, y al desarrollo
de la conciencia terico-prctica. Abarca no slo el campo de
los conocimientos (intelecto o razn), sino adems el de los

271

sentimientos, las necesidades, los intereses, los valores, la

imaginacin; es decir: no slo el saber cosas; sino el saber ser,
saber aprender, saber hacer, saber expresar y comunicar, saber
apreciar, saber decidir y saber actuar.
1. Origen y contexto histrico de la E. P.
La Educacin Popular tiene en cuenta esta concepcin
holstica o integral del proceso educativo. Surge en los aos 60
y se contina desde los 70 (P. Freire, con sus experiencias y
sistematizacin en Recife y el Nordeste brasileo, es reconocido
como el pap de la criatura), como otro fruto -en el campo
educativo- del contexto de ofensiva popular, sobre todo en
Amrica Latina en diversos mbitos:
a) en el campo econmico, el desarrollo de la Teora de
la Dependencia y del Intercambio Desigual: hay pases
desarrollados porque explotan y sub-desarrollan a otros pases
(Samir Amin, Celso Furtado, P. Gonzalez Casanova);
b) en el campo religioso, la Teologa de la Liberacin, la
iglesia como asamblea del pueblo cristiano y el compromiso
con los pobres (los brasileos J. Comblin y hnos. Boff, el
peruano Gutierrez, el nica E. Cardenal, el ecuatoriano L. Proao,
el argentino E. Dussel, los chilenos G. Arroyo y P. Richards; la
Iglesia de los Pobres en Centroamrica, las Comunidades de
Base en Brasil, los Curas del Tercer Mundo en Argentina, los
Setenta en Chile, etc.);
c) en el campo poltico, los movimientos contestatarios
de resistencia (p. ej. Tlatelolco, Mayo 68, los movimientos
Black Power-negro y Red Power-indgena en EE.UU., el
Cordobazo y otras puebladas en nuestro pas; y los
movimientos subversivos de guerrilla o lucha armada en
numerosos pases de Amrica Latina (Cuba, Per, Bolivia,
Colombia, Venezuela, Brasil, Guatemala, Nicaraga, El Salvador,
Chile, Uruguay, Argentina, etc.)

272

La E. P. nace adems como alternativa, obviamente en

un contexto predominante en nuestra region, frente a un
sistema educativo controlado y reproductor de las dictaduras
militares. Con la vuelta a las democracias formales se instalar
el debate acerca de si, en ese carcter, debe mantenerse
autnoma o no del sistema educativo formal, institucional y
considerado reproductor. La postura correcta, en nuestra
opinin, es que sigue siendo una concepcin pedaggica
alternativa al sistema tradicional o dominante, pero peleando
espacios y liberando territorios fuera y dentro del sistema
escolar educativo o acadmico, y a todo nivel. Otro replanteo
de enfrentamiento con la E. P. se produce desde los aos 80 y
90 con la instauracin hegemnica en nuestros pases del
modelo neoliberal de pensamiento y mercado nicos (cfr.
Marcos R. Meja), generando nuevas resistencias y nuevos
procesos de liberacin.
2. Condiciones para la E. P.
- Intencionalidad poltica: La educacin no tiene una
dimension poltica, sino que toda ella es poltica. Representa
una lucha por el sentido, como una lucha por las relaciones de
poder (H. Giroux). La educacin no tiene como objetivo
modelar a los seres humanos al estilo de la sociedad, sino
formarlos para modelar una sociedad mejor (J-J. Guibert). Las
culturas y saberes, a travs de milenios, son patrimonio
universal de la humanidad; no son mercaderas apropiables y
negociables por y para unos pocos. Cfr. el primer libro de P.
Freire: Educacin como prctica de la libertad, y el segundo:
Pedagoga del oprimido.
Intencionalidad educativa: Sin ella, no hay E. P.!
Sostiene la inversion de trminos en el proceso educativo,
desde una transmision vertical y uni-direccional, neutra,
bancaria, pasiva, elitista, individualista, competitiva, diluda,

273

infantilista, (gibarizante o reducidora de cabezas, segn A.

Puiggrs), domesticadora de las mayoras; hacia y hasta una
formacin de construccin colectiva, horizontal, dialgica,
crtica, democrtica y participativa, activa, concientizadora,
solidaria y comprometida (con base en esa mayutica u
obstetricia socrtica, de ayudar a parir la verdad desde cada
uno; precursora del posterior constructivismo). De todas
maneras, este supuesto est intimamente ligado al anterior: el
proyecto de Educacin (incl. en la Universidad) supone su
correspondencia con un Proyecto de Pas o Sociedad.
3. Relevancia de la E. P.
Surge de la integralidad de esta educacin, en espacio,
tiempo, relaciones sociales, historia; de la razn, la sensibilidad,
los valores, etc., (Acto de amor y de comunicacin, segn P.
Freire); del ser humano completo y de su propuesta de
concientizacin paralela (que algunos han confundido con un
simple mtodo mecnico o tcnica mgica de alfabetizacinconcientizacin). Una conciencia que abarque el sitio de cada
uno en la sociedad y en el mundo (lebensraum, espacio de
vida), el rol familiar y comunitario, los derechos y obligaciones
humanos, laborales y ciudadanos, la capacitacin social y
profesional, etc.
Cumple, adems del proceso
de conocimiento
Observacin-Reflexion-Accin (mtodo del belga J. Cardijn),
ms su evaluacin y repeticin del ciclo en una espiral
virtuosa, una funcin teraputica: la de expulsar del oprimido
los grmenes del opresor (P. Freire), en la medida de la
progresion de conciencia y coherencia teorico-prcticas
(praxis). La rebelda o resistencia a la dominacin, dependencia
o explotacin propia y de los dems, resulta entonces una
terapia preventiva y curativa de salud mental, personal y
colectiva.

274

4. Algunos principios de la E. P.
El objetivo fundamental de promover la autonoma:
Formar al hombre de la pregunta ms que al hombre de
la respuesta (M. Legrand); La autonoma del ser
humano consiste en la interrogacin ilimitada (C.
Castoriadis); y en consecuencia, la criticidad y la
trascendencia (o protagonismo histrico). Paralelamente,
la toma o recuperacin de la palabra por los que no la
tienen, no osan ejercerla o son acallados.
La relacin educativa educador-educando como relacin
horizontal, de respeto mutuo, de intercambio y
construccin conjunta: Aprender enseando y ensear
aprendiendo, y Nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, todos nos educamos unos con otros (P. Freire).
La prctica social como el punto de partida y de llegada
de la prctica educativa (B. Oliveira). Los contenidos
significativos son aquellos que tienen relacin con la
vida (A. Heller). A tener en cuenta los saberes previos
de los educandos, de razn, experiencia y sentido
comn. Importa adems la implicancia y el compromiso
del educador con la comunidad.
Los saberes previos y su articulacin, complementacin
y/o contrastacin con los llamados saberes legitimados,
sistematizados, acadmicos. No slo partir de la vida y
del medio (lebenswelt o mundo de vida, J. Habermas),
del razonamiento prctico y de las experiencias de los
educandos, sino mantener aquella significatividad en
todo el proceso educativo. Recordamos a A. Einstein:
Todos somos ignorantes, slo que no ignoramos las
mismas cosas.
La educacin es o debe ser integral; es decir no se refiere

275

slo a la razn, sino adems a los sentimientos, los

instintos, los valores, la imaginacin, las manos y los pies
(figuradamente, la cabeza-el corazn-las manos). Segn
Scrates, a travs de Platn, abarca el Logos (intelecto),
el Eros (afectividad) y el Pathos (tendencias naturales). Es
una actividad no solamente intelectual sino tambin
emocional (J-J. Guibert), del ser humano sentipensante, en expresin de E. Galeano. Comprende lo
artstico, lo expresivo, lo recreativo.
III. Prejuicios y riesgos
Educacin para pobres: elemental, minimizada, ligth,
desvalorizada, etc. La E. P. es por el contrario una
educacin con los pobres y minoras, los dominados,
explotados, marginados etc.; no para los pobres. Por el
contrario, la exclusin histrica o coyuntural de estos
exige una educacin de excelencia (discriminacin
positiva).
P. Freire y la E. P. ya fueron: En la misma onda del fin
de la historia del japo-yanqui F. Fukuyama: una
expresin de deseos del poder hegemnico, del
pensamiento y del mercado nicos para decretar la impotencia, la des-esperanza, la resignacin. -- Ni termin
la historia ni las ideologas; tampoco la posibilidad de una
comprensin crtica del mundo y las relaciones sociales,
y de una accin congrua y obstinada por cambiarlo (P.
Freire).
El riesgo manipulador: La E. P. y el mtodo de Freire
(como si ste fuera mgico o mecnico) han sido
utilizados
con
propsito
de
desnaturalizarlos
(manipulacin, cooptacin del poder, captacin de

276

adeptos o clientelismo) o de ponerlos al servicio

mezquino de los intereses de partidos polticos o de
sectas religiosas (inclusive y supuestamente a veces de
izquierda o progres). Esta prctica es esencialmente
contradictoria con el espritu y objetivos de la E. P. y
exige una atencin particular.
III.

La experiencia de la CPEM N 88 Boquita

Esparza
(Fa-sin-Pat) y la Extensin universitaria

La Educacin formal de Adultos aparece desde la post-2

Guerra Mundial hasta los aos 60 como una receta del
desarrollismo para la formacin profesional de trabajadores
agrarios e industriales (un mero rubro denominado Recursos
Humanos, a la par de los R. Financieros y R. Materiales o activo
fijo) y al servicio del capital. Por supuesto, nada que ver con la
Educacin Popular de Adultos antes descripta como integral,
contextuada,
dialgica,
crtica,
solidaria
y
liberadora.
Antecedentes histricos de suma riqueza han sido los
proyectos de alfabetizacin y educativos habidos en Cuba,
Nicaragua, Brasil (M.S.T.) y Bolivia, as como en nuestra DINEA
73, las Escuelas Autnomas Zapatistas, el Programa Yo s
puedo en A. L. y los Bachilleratos Populares.
El proyecto escuela de Fa-sin-Pat. Luego del conflicto
por la cesacin de pagos, despidos, ocupacin y puesta
en marcha por sus trabajadores de la ex-Cermica Zann
(2001-2002), se inicia la autogestin y la constitucin
de Cooperativa en 2004. Es oportuna ms tarde la
valiosa iniciativa de crear una Escuela de Fbrica, de
formacin y/o nivelacin primaria y secundaria que, en
anttesis al antecedente arriba mencionado, contribuya a
la formacin cabal de l@s trabajador@s para su vida

277

entera y para la mejor autogestin de su empresa (caso

del C.P.E.M. en la Cermica ex-Zann recuperada), pero
adems su apertura a los trabajadores y vecinos de
Parque Industrial que no tuvieron la oportunidad de
completar sus estudios primarios y secundarios; proceso
iniciado en 2008.
Una experiencia nueva y enriquecedora sin duda para sus
alumnos, sus docentes, los extensionistas, la comunidad
y hasta para el mismo C. P. E., y realizable a travs de
una gestin participativa coherente de tod@s l@s
implicad@s 50.
Lamentablemente, esta oportunidad y proyeccin fueron
perturbadas por el aterrizaje de una primera Direccin
conflictiva e incompatible con su esencia y objetivos
(2010), y luego aniquiladas por una incomprensible
Resolucin del C.P.E. dando marcha atrs y disponiendo
un trmino (?) a esta Escuela, cuya infraestructura es
ofrecida adems por la misma fbrica autogestionada.
Rol de la Extensin universitaria. Merece adems una
consideracin el modelo de Extensin universitaria
orientado a la formacin docente continua (Convenio
C.P.E.-F.C.E. Univ. del Comahue). En base a todos los
principios antes enunciados, es evidente para nosotros
que no se trata en absoluto de una cooperacin con
docentes y trabajadores desde arriba hacia abajo ni del
que sabe al que no sabe; ni de una actividad para sino
con los docentes, trabajadores, sindicato y comunidad.
No hay ddivas ni benevolencia. Se trata entonces de
una tarea de construccin horizontal, dialgica y
colectiva entre tod@s ell@s y nosotros.
50
Cfr. una experiencia homloga en la empresa recuperada Ardygas E.T., Santiago de Chile, 1972,
relatada por el autor: Falaschi O., Carlos, Una fbrica sin patrones, pgs. 39-43, in C.T.A.-Neuqun,
VV.AA.: El mundo del trabajo. Historias de vida, CTA Edic., Neuqun, 2010.

278

Utilicemos nuestras manos, utilicemos nuestras ideas!

Por todo lo expuesto y mucho ms que podra desarrollarse, la
Educacin Popular -formal o informal- quiere y puede ser una
educacin crtica, des-alienante y liberadora.

Equipo de Extensin del convenio C.P.E.-F.C.E., Univ.

Nacional del Comahue, Neuqun y Cipolletti-R.N.,
junio 2011.-

279

UNA FBRICA SIN PATRONES *

RELATO TESTIMONIO

Carlos Falaschi O.

rase el ao 1972 en Santiago de Chile, el Chile de la

Unidad Popular con Salvador Allende como Presidente. Este haba
obtenido mayora de votos, haba sido confirmado por el
Parlamento y asumido el 3 de noviembre de 1970. Los cambios
estructurales iban siendo palpables y progresivos para el pueblo,
que cantaba en las concentraciones: -Luchando, creando, poder
popular. Entre ellos, los planes de alfabetizacin, de nivelacin
primaria y secundaria de adultos; el proceso de nacionalizacin
del cobre; la estatizacin de empresas estratgicas y la
constitucin del rea Social de la economa; etc. En esta ltima y
a partir de un censo ad-hoc de los trabajadores por el INACAPInstituto Nacional de Capacitacin, se organizaron y pusieron en
marcha los cursos para aquellos sin escolaridad o con escolaridad
incompleta. Muchos de estos cursos se daban en las propias
fbricas, repartindose una hora del tiempo de produccin de la
empresa con otra hora del tiempo libre de los inscriptos.
Luego del triunfo de la U. P., una cantidad de empresarios
pequeos y medianos, presuntamente asustados porque se
vena el comunismo, cierran sus fbricas y algunos huyen a
Mendoza. Es as que, en alrededor de 70 de estos
establecimientos, los trabajadores reabren las puertas, ocupan la
fbrica y encaran la produccin autogestionada para mantener
sus fuentes de trabajo y medios de vida.
Ya se llevaba adelante una co-gestin en empresas del
Estado (rea Social), cuya administracin era ejercida en forma
conjunta por los cuadros designados por el gobierno y los
representantes de los trabajadores. Antecedentes haban sido
las empresas de Estado en la Yugoeslavia de posguerra con el

280

mariscal Tito, y otras tomadas por los trabajadores en autogestin, como la fbrica de relojes L.I.P. en Francia. Formas
participativas puramente simblicas se adoptaron en pases
como Alemania y otros, que consistan en el accionariado
obrero, premios a la produccin (stajanovismo), libro de
sugerencias, consultas al personal, etc.
En Chile se puso en marcha tambin una Federacin de E.
T.- Empresas de Trabajadores (no de extra-terrestres), que
coordinaba y consolidaba experiencias; y se lleg a preparar un
proyecto de legislacin especfica, viabilizado por el partido
Izquierda Cristiana (escindida del P. D. C., al igual que el MAPU),
que no pudo llegar a tratarse en el Parlamento a raiz del golpe de
estado del 11 de septiembre de 1973.
* * *
En aquel 1972, trabaj unos meses en el INACAP y
adems cursaba estudios en el CEREN-Centro de Estudios de la
Realidad Nacional (U. C. A.) Un tal ingeniero Doggenweiler,
coordinador en el equipo tcnico de una E. T. o fbrica
recuperada llamada Ardygas, de artefactos a gas envasado
(calefactores y anafes), nos contact con el fin de realizar
talleres de capacitacin con todos los trabajadores: unos
setenta entre tcnicos, empleados, operarios calificados o semi,
y peones de servicio.
El objetivo que trazamos con la C. D.-Comision Directiva
de la E. T. fue de lograr la mxima capacidad de informacin,
formacin y concientizacin, para que todos los trabajadores
estuvieran en mejores condiciones para tomar decisiones y
administrar una empresa social y solidaria, pero todava en el
difcil marco de un mercado capitalista. De modo que se
planificaron los talleres abarcando un lgica sucesion de
conocimientos (mundo del trabajo y su historia, problemas
sociales, economa poltica, toma de decisiones, etc.), partiendo
de los saberes previos y utilizando una concepcin de
Educacin Popular y una metodologa participativa. Es de sealar

281

que, en ese momento, ya haba sido publicado en Chile el primer

libro del maestro Paulo Freire (exiliado por Uruguay a Chile y
luego a Venezuela) La educacin como prctica de la libertad.
Los talleres se efectuaban cada semana en el comedor de la
misma fbrica, donde coman todos juntos y que contaba con un
pizarrn, luego del almuerzo, y despus de retirados platos y
cubiertos para dar paso a cuadernos y lpices.
Se fue instalando asimismo la prctica de un intercambio
entre todos, alrededor de los problemas comunes, de
informacin entre sectores, sobre el funcionamiento y sus
mejoras posibles, de la produccin con la administracin y
viceversa, de las medidas de seguridad e higiene, etc. La C. D. ,
integrada por cros. elegidos por todos peridicamente, se
encargaba de la administracin corriente de la fbrica; pero
todas las cuestiones relevantes, delicadas o de innovacin eran
tratadas y resueltas en Asamblea general. La E. T. obtuvo
adems un terreno parquizado, para que todos sus miembros
pudieran aprovecharlo para picnics, deportes y juegos infantiles.
* * *
En ese mismo ao 1972, se produce una coyuntura que
provoca la inquietud de los compaeros. Fue el aumento de
precio de dos insumos que incidan directamente en los costos
de la lnea de produccin: el cobre de Chuquicamata y el
hierro/acero de Huachipato. Los cros. de contabilidad realizan
los estudios y clculos e informan que no ser posible mantener
el precio de venta de los artefactos, pese a la voluntad del
conjunto de que continen accesibles a la poblacin en general.
A la sazn, funcionaban en los barrios las J. A. P.-Juntas
vecinales de Abastecimiento y Precios, para controlar y
contrarrestar las maniobras econmicas de los momios.
La C. D. convoca entonces a una Asamblea general y
nuestro equipo es invitado a participar con voz pero sin voto.

282

Los cros. de la C. D. plantean el problema y los administrativos

explican sus clculos de costos. Tcnicos, empleados y obreros
opinan sobre el asunto en el marco de sus reas respectivas.
La Asamblea se prolonga. No se ve entre todos ms
salida que un aumento de precios, el menor posible. En el
ambiente ya se respira que la mayora se pronunciara en ese
sentido. Es ah que pide la palabra un pen de servicio (los que
se ocupaban de la carga y descarga, limpieza de locales y
mquinas, etc.) que conocamos analfabeto y que con lenguaje
simple dijo ms o menos as:
-- Cros., si no hay ms remedio que aumentar los
artefactos, yo digo que a los calefactores los precisa todo el
mundo, ricos y pobres, en la temporada de fro. En cambio, las
cocinetas (anafes) son las que llevan los ms ricos en sus
autos con la garrafa, cuando se van de camping o de paseo. Yo
propongo entonces que el mayor precio se aplique a esas
cocinetas y se mantenga sin modificar el precio de los
calefactores.
Se hizo un instante de silencio y enseguida la Asamblea
en pleno levant la mano, aprobando la propuesta. Nosotros
aplaudimos; los dems tambin.
- Ya pus compaire, qu el gallo la acert al tiro! ... En
suma, uno que ya saba algo de precios, pero ms saba de
valores.
Confluencia, abril de 2009.-

* Publicado en CTA-Neuqun: El mundo del trabajo.

Historias de vida, Edic. CTA, Villa Lynch-Pcia. de Buenos Aires,
2010.

283

284

RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA OBRERA

Fermina Rivas51

Despus de casi cuarenta aos, quisiera hablar de la

experiencia de alfabetizacin levada a cabo en Villa Obrera de la
que fui partcipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- signific
para muchos de los habitantes de Villa Obrera y
particularmente para m.
A principios del ao 1973 algo nuevo ocurra en
Argentina, nuevo al menos para miles de jvenes que veamos
en ese retorno democrtico algo ms que eso. Se avecinaban
tiempos de lucha compartida, de concrecin de sueos, de
justicia largamente esperada y de protagonismo poltico en la
construccin de una sociedad nueva. En medio de ese fervor
revolucionario, los jvenes nos sentimos convocados, a ser
partcipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia
de alfabetizacin de Villa Obrera, y tambin otras experiencias
de educacin popular a lo largo y a lo ancho del pas.
A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de
Centenario, Provincia del Neuqun, se inici la experiencia de
alfabetizacin en Villa Obrera, como una experiencia previa al
lanzamiento de la Campaa Nacional de Alfabetizacin
(CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los
vecinos.
La escuela se instal en una de las pocas casas que
tena luz elctrica. Rpidamente apareci una mesa, algunos
bancos, un pizarrn y hasta un borrador que tena la forma de
un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albail.
Ese espacio se transform en un espacio pedaggico,
en el que nos reunamos de lunes a viernes, despus del
51

Profesora de Ciencias de la Educacin, militante por la educacin popular,

protagonista de la experiencia piloto de educacin de adultos de CREAR en Villa
Obrera, Neuqun, 1973.

285

horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el

propsito de aprender a leer y escribir. Asistan las familias
completas, a pesar de que tenan que caminar en medio del fro
y de la oscuridad total que slo menguaba por el uso de
algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los
hijos observaban alrededor de las mesas.
Lo que ocurra en el espacio-saln-aula resulta difcil de
describir con precisin. Elsa52, la maestra, lograba hacer de las
situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban
llegando y como al pasar-, una problemtica generadora de
discusin y reflexin que enriqueca algunas miradas ingenuas.
La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las
participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que
trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituan
puntos de partida que permitan ir de la accin a la reflexin en
un camino dialctico que redundaba en conocimientos
compartidos
Los alumnos, adultos que soaban y trabajaban por un
mundo mejor, concurran al centro de alfabetizacin despus de
trabajar todo el da y planificaban tareas, que el fin de semana
realizaban todos juntos en beneficio del barrio. As pudieron
concretar
el agua corriente y la guardera, obras que
modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana,
logrando que la vida fuera mejor. Como dice Ana, se luchaba
pero era una lucha linda, afirmacin que ilustra ese tiempo y
da cuenta del protagonismo poltico de los participantes.
Y tal vez esto fue lo que molest, la organizacin
colectiva con propsitos claros suele ser peligrosa para quienes
detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio.
Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y ms tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de
los que participaron fueron encarcelados, torturados,
desaparecidos. El proyecto poltico dej de ser esperanzador
52

Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia

286

para los sectores ms desposedos de esta sociedad. La

soberbia y el autoritarismo se aduearon de l.
Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes
de esa experiencia, an hoy reivindican la misma y lo hacen
demostrando que la unidad y la organizacin generan trabajo
solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida
cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad
en el barrio, as lo demuestran: an hoy puede verse a hombres
y a mujeres y tambin a los nios de entonces, trabajar
colectivamente para conseguir el gas natural, el centro
comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor.
Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo
que la experiencia ha significado para m -como educadora y
formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir
a otros educadores.
En primer lugar, yo eleg ser maestra, despus de esta
experiencia, creyendo que la educacin poda contribuir al
proceso de liberacin que entonces acaricibamos. Hoy, siendo
ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella
aprend que el que ensea tiene un mundo de cosas para
aprender de los analfabetos. Esto es muy importante a la
hora de ensear y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar
lo que se ensea, cmo y para qu se ensea.
Revisando apuntes de esa poca (6 de agosto de l973)
encuentro algunas frases que los alumnos adultos escriban y
que transcribo no slo con el propsito de ilustrar, sino para
reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido
que me ha servido como indicador de la funcin social que
deba atribuir a la escuela. Ellos escribieron:

La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno

vive
La escuela tiene que ensear lo que uno necesita y que a
uno le interese

287

Hacia el final de la pelcula Uso mis manos, uso mis

ideas -filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno
escribi como respuesta a la consigna de Para qu queremos
recibir educacin:

Para que nos engaen ms, para concientizarnos, para

terminar con la explotacin o para que no nos jodan ms
Las respuestas resultaron claras no slo en su escritura,
sino con relacin a la dimensin poltica de la educacin.
Por ltimo, quisiera sealar que ese tiempo en la
escuela de Villa Obrera me permiti significar de otro modo
las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares
que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los
educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una
prctica transformadora, de carcter democrtico, integral, en
la que la metodologa -fundamentalmente dialgica- opere
sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los
sectores populares.

288

289

APUNTES Y APORTES PARA LA PRAXIS EN EDUCACION

DE ADULTOS, EDUCACION DE LOS TRABAJADORES.

Ctedra educacin de adultos y alfabetizacin

Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional del Comahue53

Histricamente dos modelos acerca de lo que se

entiende por educacin de adultos han estado en disputa: el
escolarizador o sistematizador y el popular o concientizador. El
primero de ellos entiende la educacin, como la transmisin de
un conjunto sistematizado de conocimientos y valores. O sea,
se entiende la educacin de adultos como supletoria: para
subsanar un error del pasado, y por ende, es transitoria. Por su
parte, un segundo modelo: el popular, entiende que la
educacin implica un proyecto de autonoma o emancipacin de
los trabajadores. El modelo popular o concientizador contribuye
a la emergencia de un sujeto popular, con el fin de fortalecer el
poder de la base para luchar contra la dependencia. Se entiende
a los adultos como grupo portador de intereses, motivaciones,
conocimientos y valores, desde los cuales debe partir la accin
educativa (Schmelkes y Kalman; 1996)
La Educacin de adultos desde la segunda mitad del siglo
XIX hasta las polticas focalizadas recientes, han sido parte de
un proyecto de control social y poltico sobre los sectores
populares, en bsqueda de disciplinar los cuerpos y las mentes
de los sujetos implicados. Frente a esta concepcin la corriente
de educacin popular se ha desarrollado en Amrica Latina
sobre todo a partir de la dcada del 60, esta perspectiva
entiende:
a) La dimensin socio-poltica: por un lado, parte
53

Artculo elaborado en el marco de los espacios de formacin en el CPEM N88. Ao 2010.

290

de una concepcin de sociedad Latinoamrica y

Argentina con importantes desequilibrios y diferencias
sociales y econmicas; y por otro lado, se basa en una
transformacin social asociada al crecimiento de la
capacidad de los sectores populares para participar
realmente en las decisiones que afectan su vida
cotidiana, capacidad entendida como un proceso
histrico de conquista y aprendizaje para realizar sus
intereses y objetivos especficos.
b) Su dimensin popular: dado que se propone
servir como instrumento de apoyo a la organizacin
popular y a la construccin de su proyecto polticosocial.
c) Su dimensin cognitiva: en tanto, es un
proceso de circulacin, apropiacin y produccin
colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la
realidad cotidiana, a hacer su anlisis crtico y a elaborar
fines y medios para la accin.
d) Su fundamentacin epistemolgica: parte de la
concepcin de conocimiento como construccin
dialctica, por lo cual se asume que el pensamiento
humano se realiza movindose en espiral (parte de un
punto, pero vuelve a l enriquecido).
e) Sus aspectos metodolgicos: parte de una
descripcin de las situaciones problemticas de los
sujetos de la accin educativa; busca las causas y
consecuencias y a determinacin de fines y medios para
la accin a travs de una construccin colectiva de
conocimiento que se va amasando en el juego
dialctico del sentido comn y el conocimiento cientfico
(Sirvent; 2008 ).
En consonancia con este planteo, Nuez-Hurtado (2005)
plantea que la Educacin Popular alude a una propuesta tericoprctica, siempre en construccin desde cientos de prcticas

291

presentes en muy diversos escenarios de nuestra Amrica. Su

visin es integral, comprometida social y polticamente. Para
este autor, hay una serie de elementos que definen la
propuesta de la EP. Ellos son:
o Su posicin tica: es la tica de la vida, que
encuentra una lectura moral el entorno
latinoamericano (y mundial) lo que lleva a un
renovado comprmiso en pos de la transformacin
social.
o Su marco epistemolgico: la EP sostiene que el
conocimiento, en tanto elemento esencial del
hecho educativo, es un fenmeno humano, social,
histrico y contextual. Entonces, se trata de
construir sujetos liberados mediante la educacin
y nunca el conocimiento puede ser entendido y
usado como un instrumento de dominacin y/o
enajenacin.
o Su propuesta medtodolgica y pedaggica: es una
propuesta de carcter dialctico, con elementos
de una pedagoga crtica y participativa, y una
didctica acorde, donde el conocimiento es
construido en forma procesual y colectivamente.
Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella.
El punto de partida es la realidad social de los
educandos. Se parte de lo personal, lo concreto,
lo simple y lo subjetivo. Pero desde ah, se avanza
procesualmente, hacia lo abstracto y lo complejo,
haca las categoras cientficas que explican al
menos
temporalementelos
fenmenos
estudiados.
o Su opcin poltica: es una opcin hacia los
marginados, los oprimidos o excluidos, como los
ha llamado el discurso neoliberal. Es decir, la EP
acta a favor de los sectores populares.

292

Ejes de trabajo a partir de la perspectiva de la educacin

popular:
1) Partir de la realidad
Recuperando una experiencia en America Latina, en el
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, Uno
de los principios fundamentales de la propuesta pedaggica del
MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el
aprendizaje y toda la enseanza debe partir de la realidad ()
realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que
hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida
prctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organizacin. Es la
naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del da a da,
tambin los problemas de la sociedad que se relacionan con
nuestra vida personal y colectiva (1992).
Las
propuestas
educativas
deben
contemplar
necesariamente el contexto en el que los educados viven, esto
implica partir, de aquellos conocimientos, experiencias de los
destinatarios de los programas educativos, de manera tal que
los contenidos y formas pedaggicas resulten relevantes para
los jvenes y adultos. Indudablemente, se requiere que los
destinatarios participen en las distintas fases: planeamiento,
implementacin y evaluacin.
Freire define la educacin como un acto de
conocimiento: es decir siempre hay un objeto a ser
aprehendido,
que
es
mucho
ms
que
memorizar
mecnicamente. Esto a su vez, implica repensar el rol del
educador y del educando. Para ello, parte de entender la
educacin como directiva, por lo cual siempre el educador
popular debe estar alerta para no caer ni en el espontanesmo
ni en la manipulacin de los educandos:

los educadores debemos siempre partir partir,

ese es el verbo, no quedarnos- de los niveles de

293

comprensin de los educandos, de la comprensin de su

medio, de la observacin de su realidad, de la expresin
que las propias masas populares tienen de su realidad ()
los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que
empezar la superacin de una compresin inexacta de la
realidad y ganar un comprensin cada vez ms exacta,
cada vez ms objetiva de la misma (Torres; 1987:62)
Investigaciones sobre educacin de adultos en Amrica
Latina sostienen que en varios pases se emplea un estilo de
enseanza-aprendizaje que entra en contradiccin con los
estudiantes, en la medida en que se transmite una cultura
oficial sin vincularla con la cultura la comunidad estudiantil. Se
emplean metodologas tradicionales de enseanza, basadas en
la repeticin, el trabajo individual y la promocin de destrezas
aisladas. De acuerdo a estas autoras, es necesario buscar el
desarrollo integral del educando y de sus aspectos afectivos,
culturales y ticos. De lo contrario, se dan procesos de
infantilizacin, en la medida en que se toma prestado el
currculo de la escuela primaria, que tiene como destinatarios
a nios.
2) Relacin entre conocim iento cientfico
y de sentido com n
Es preciso entender la Prctica-teora como unidad
dialctica. Esto implica reconocer al otro como un sujeto con
experiencias de vida, para tomar stas como punto de partida
para la enseanza. El hombre como un ser de relaciones
sociales, capaz de transformar el mundo, la naturaleza de su
propia persona y la historia.
En esta concepcin es relevante conocer el universo
temtico de los educandos implica conocer la realidad social en
las que estn inmersos. El adulto desenvuelve su prctica y su
reflexin sobre ella, en la propia realidad en que vive. Por ende,

294

el primer paso que debe dar todo educador, es conocer esa

realidad. Son los temas de esa realidad lo que constituira
mediacin entre el educador y educando adulto. Sin embargo,
Freire no absolutiza este conocimiento popular, sino que
propone la necesidad y el derecho del pueblo a conocer mejor
lo que ya sabe y a participar en la produccin de
conocimientos. No es posible la educacin sin contenidos, pero
es condicin sine qua non que estos contenidos no estn
despegados de los educandos.
Su concepcin de enseanza, como desafiar a los
educandos a que piensen su prctica desde la prctica social, y
con ellos en bsqueda de esta comprensin, estudiar
rigurosamente la teora de la prctica. O sea ensear tiene que
ver con la unidad dialctica prctica-teora.
El educador de adultos debe conocer el conocimiento
cientfico para ayudar al adulto a conocer mejor lo que ya sabe
y ayudar a producir nuevos conocimientos. Es decir, debe
ejercer una funcin directiva, sin caer el espontanesmo o el
autoritarismo. La verdadera relacin es un relacin dialgica:
donde el educador y el educandos ocupan lugares diferentes,
por lo cual pueden recocerse mutuamente. Freire afirma que el
conocimiento popular no es completo. En realidad, ningn
conocimiento lo es: no hay nadie que no sepa nada, ni nadie
que lo sepa todo.

3) El sujeto de la educacin de adultos

Una situacin vivida en un encuentro con padres
trabajadores, Freire sostiene en relacin a la leccin que le dio
el obrero aquel da lo siguiente:
pidi la palabra y pronunci un discurso que jams
pude olvidar, que me ha acompaado vivo en la memoria de
mi cuerpo durante todo este tiempo y que ejerci sobre mi

295

una influencia enorme. Casi siempre en las ceremonias

acadmicas en que me torno doctor honoris causa de alguna
universidad, reconozco tambin cuanto debo a hombres,
como ste del que hablo ahora, y no slo a cientficos,
pensadores y pensadoras que igualmente me ensearon y que
continan ensendome (1993).
De este testimonio surgen
relevantes en el pensamiento freireano:

algunas

cuestiones

Acerca de la concepcin de sujeto, entendemos que lo

es en tanto y en cuanto el hombre existe en y con el mundo.
Es decir, el ser humano es un ser de relaciones y no slo de
contactos con el mundo (ser humano como situado y
fechado), y en cuanto tal ad-mira ese mundo siendo, siendo a
la vez un transformador de ese mundo, de la naturaleza de su
propia persona y de la historia. A partir de esto Freire habla de
la Educacin Popular como un esfuerzo en el sentido de la
movilizacin y de la organizacin de las clases populares con
vistas a la recreacin de un poder popular.
El reconocimiento que Freire hace de que an al interior
de una sociedad burguesa, existen espacios polticos y
sociales para trabajar, desde los intereses y puntos de vista de
las clases populares. Esto implica, poner en un lugar
importante, a la escuela y a la educacin sistemtica, en tanto
posibilidad de resistencia y transformacin. No obstante, hay
que agregar que el autor sostiene que es necesario no caer en
la ingenuidad de creer que desde la escuela se puede
transformar la sociedad.
La necesidad de acabar con la comprensin elitista de
que los trabajadores o las masas populares son incompetentes,
que slo los expertos saben lo que pueden hacer:

entre un montn de derechos que tienen las masas

populares y que deben ser respetados y empujados por una
revolucin, hay dos que yo planteo con nfasis: primero: el

296

derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de

tener prctica; segundo, el derecho a participar en la
produccin
del
conocimiento
que
no
est
todava
creado(Torres; 1987)..
En el contexto actual y en relacin a la crisis estructural
que atraviesa el sistema de educacin pblica, al cual no
escapan las Escuelas Pblicas de Neuqun, es imprescindible
revalorizar el espacio escolar como una lugar de resistencia y
como espacio poltico y social para llevar a cabo una educacin
a favor de las clases populares; y en consonancia con esto,
replantear el rol que tenemos como futuras/os educadoras/es.
A su vez es para reconocer la relacin de obreros y obreras,
ellos con los barrios aledaos y con los docentes. En un
contexto de prdida de legitimidad de la escuela, en la cual se
le adjudican al maestro el descuido de la educacin pblica y
los magros resultados ellos tienen otra concepcin, la relacin
escuela-comunidad aparece significada desde otro lugar en
CPEM 88. En un contexto de clientelismo poltico, a travs de
subsidios, planes sociales, pensiones, asignaciones familiares,
etc., obstculo para llevar a cabo una propuesta educativa de
carcter democratizador: hay muchas generaciones que son
hijos de los llamados desocupados; y habra que decir que la
otra parte, pertenece a los sub-ocupados. Las marcas de la
experiencia que estos sujetos tienen deberan constituirse en el
punto de partida, de toda propuesta educativa, para objetivarla
como tal, para estudiarla, cuestionarla.
Un punto central a tener en cuenta, se relaciona con los
procesos de formacin docente, que deben ser pensados
desde este reconocimiento e implicacin con los contextos de
insercin laboral, pero no para subsanar o remediar, sino todo
lo contrario, para abrir el juego y permitir el desarrollo de las
mximas experiencias educativas a todos los involucrados en
las mismas. Hay que imaginar y elaborar otras propuestas
educativas, que impliquen desafiar las polticas dominantes que

297

han construido otros, y para revalorizan los conocimientos de

aquellos sectores que han sido excluidos histricamente, de la
produccin de conocimientos.

Una experiencia sem ejante en otro contexto

En el documento del MST de Brasil se menciona que Uno
de los principios fundamentales de la propuesta pedaggica del
MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el
aprendizaje y toda la enseanza debe partir de la realidad ()
realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que
hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida
prctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organizacin. Es la
naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del da a da,
tambin los problemas de la sociedad que se relacionan con
nuestra vida personal y colectiva (1992). Desde aqu es que
recupero que en el mencionado documento se definen como
caractersticas de la escuela nueva, que desde mi punto se
vinculan con la propuesta de la EP, las siguientes:
a) El pensar en una escuela ligada a la vida: Una
escuela
esencialmente prctica, que facilite los
conocimientos capaces de influir en el trabajo y en la
organizacin de la nueva vida. Escuela como un
instrumento que permita establecer una relacin entre
lo que estaba pasando en el asentamiento y los
contenidos trabajados en el aula; y, sobre todo, era una
escuela que enseaba a sus alumnos que la realidad es
algo que se puede cambiar. A diferencia de la escuela
tradicional en la que los profesores reciben el plan de
clase ya listo de la Secretara de Educacin y slo les
resta aplicar los contenidos pre-establecidos, en el
asentamiento padres y maestros se pusieron de acuerdo
sobre qu ensear a los nios: haba que ensearle

298

cuestiones vinculadas a su realidad para complejizarlas,

por ejemplo, por qu la gente acamp y con qu
objetivo... y de ah todo lo que pueda surgir en relacin.
b) Origen de los profesores: Al comienzo, las
profesoras eran todas acampadas y el Municipio las
contrataba por un tiempo determinado como medida de
emergencia, ya que el curriculum de estas profesoras era
insuficiente. No eran tituladas y, por ello, no podan
presentarse a concurso pblico. En 1988 sucedi que la
Secretara de Educacin no les renov el contrato. En su
lugar, envi al campamento a un grupo de profesores
estaduales que saban poco o nada de esa realidad. La
experiencia fue desastrosa. Cuando llova no haba clases
porque esos profesores no llegaban y cuando las haba,
resultaba difcil convencer a los nios que perciban la
diferencia entre un maestro de adentro y otro de afuera
de que aquello que estaban aprendiendo con el nuevo
profesor poda tener alguna importancia y atractivo. A
partir de este hecho, el MST comprendi la necesidad de
tener profesores titulados en los campamentos y
asentamientos, para facilitar la negociacin de los
contratos con el estado y evitar la imposicin de
profesores extraos al proceso. Por otro lado, tambin
se entendi que esta oposicin entre profesores de
adentro y de afuera no poda ser absoluta. No se
trataba de excluir a todo profesor que no fuese
acampado, pero s de exigir que cada profesor viniese de
donde viniese pasase a tener un compromiso real con los
nios y con la comunidad.
c) Una escuela que forme al hombre nuevo: La
escuela diferente que propone el MST es radicalmente
opuesta a la escuela tradicional oficial. Esta ltima,
adems de ser un instrumento de reproduccin de la
ideologa y los hbitos de las clases dominantes, es una

299

poderosa herramienta del sistema capitalista para formar

mano de obra barata para sus industrias: no educa a
personas sino que prepara a piezas de una mquina
productiva: basta que sepan lo mnimo indispensable
para realizar eficientemente su trabajo y no deben tener
criterio propio, ni pensar por s mismas, sino ejecutar su
trabajo automticamente. Se crea as seres que
adems de ser individualistas, competitivos y machistas,
son pasivos y dependientes. Las escuelas del MST, en
cambio, centran su labor en la formacin integral de los
nios; en la formacin de un nuevo hombre y una nueva
mujer, para una nueva sociedad y un nuevo mundo.
d) Sus Principios pedaggicos: Se busca formar a
hombres y mujeres capaces de asumir activamente la
construccin de su propio destino, es decir, que sean
agentes de transformacin social. Esta pedagoga no
considera a las personas como botellas vacas que hay
que llenar: parte de la base de que no slo sabe el
educador, sino que cada persona posee un saber y que
esos diferentes saberes tienen que ser compartidos para
as avanzar juntos en el proceso educativo. Estima que los
alumnos no parten de cero en el proceso de aprendizaje,
sino que ya traen un bagaje enorme de conocimiento,
una historia muy rica que necesita ser valorizada. Esta
nueva pedagoga pretende crear seres humanos
protagonistas de su aprendizaje, constructores de su
conocimiento del mundo. Personas dispuestas a aprender
unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una
bsqueda constante. Una escuela que tiene estos
objetivos no puede guiarse por un modelo pedaggico
cerrado por ms revolucionario que se pretenda, un
mtodo de enseanza especfico, una estructura fija de
organizacin, sino que tiene que ser abierto, dando
cabida a un proceso pedaggico en el cual realmente

300

todos tienen algo que aprender y algo que ensear

siempre, todo el tiempo.
e) Principios pedaggicos de la Escuela Nueva del
MST:

Estudio y trabajo: Entendiendo el trabajo como

un valor fundamental y que el nio slo
despierta el gusto por ste vivencindolo
tambin en la escuela, el MST cree que la
escuela debe ser no slo un lugar de estudio
sino tambin de trabajo. El nio precisa
aprender de todo y debe aprender haciendo. Y
a su vez debe aprender la importancia social
del trabajo.
Auto organizacin: La escuela no debe ser slo
lugar de estudio y trabajo, sino tambin un
espacio propicio para que los nios aprendan a
organizarse. Ellos deben ser participantes
activos de la organizacin y del funcionamiento
de la escuela: trabajo en grupos; toma de
decisiones; planificacin y evaluacin de las
actividades del colectivo de alumnos y
profesores entre otras tareas.
Participacin democrtica: En la escuela
tambin se aprende sobre la democracia. Esta
se ejercita a travs de la relacin diaria de los
alumnos entre s, de los alumnos con los
profesores, de los profesores entre s y de la
escuela con el asentamiento. Se aprende a
decidir, a respetar al otro, a respetar las
decisiones del colectivo, a ejecutar lo decidido.
La integracin entre la escuela y el
campamento: Es importante que el trabajo y la
organizacin de los nios en la escuela estn
ligados a la vida de la comunidad y que sta

301

acompae su funcionamiento, asumindola

como una parte del asentamiento o
campamento. Al mismo tiempo, toda la
comunidad, y no slo los padres de los
alumnos, debe discutir sobre los rumbos de la
escuela, ya que sta es una conquista de
todas las familias. La escuela del MST no parte
de contenidos informativos, parte de la
experiencia vivida por los nios: experiencias de
trabajo, de organizacin, nuevas formas de
relacionarse con los otros; preguntas que van
surgiendo, nuevos descubrimientos, problemas
cotidianos de la comunidad.
Educacin integral: La escuela del MST no debe
formar slo la mente de los nios. Es
importante que stos aprendan a cuidar su
cuerpo y su salud; a cultivar y expresar sus
afectos y a descubrir el sentido pleno de la
vida en todas sus manifestaciones; aprender a
luchar y ser firmes en la lucha; no perder la
sensibilidad y la ternura e indignarse con las
injusticias.

f) Instancias participativas de la escuela:

a. La Asamblea, instancia mxima de gestin, que debe
reunir a alumnos, educadores y a la comunidad una o dos veces
al ao, para elegir o ratificar a los miembros del Consejo Escolar
y elegir a su direccin; aprobar el proyecto poltico-pedaggico
de la escuela, el currculum y el reglamento interno.
b. El Consejo Escolar est formado por representantes
de los alumnos y de la comunidad, los educadores, y el equipo
de educacin. Su mandato puede extenderse por uno o dos
aos. Las reuniones pueden realizarse mensualmente para
contribuir con la gestin de la escuela, evaluar a las

302

educadoras, organizar actividades, por ejemplo. Esta instancia

puede convocar a plenarias conjuntas o a reuniones slo de
alumnos o slo de la comunidad, dependiendo del tema a ser
tratado.
c. La direccin de la escuela, electa por los alumnos, los
profesores y la comunidad, puede transformarse en una
coordinacin de la escuela, abriendo espacio para la
participacin de representantes de todos los educandos. As,
la direccin asume el principio de direccin colectiva y pasa a
compartir sus tareas y su poder con los dems miembros de la
coordinacin.
BIBLIOGRAFIA
FREIRE, Paulo. La naturaleza poltica de la educacin. Cultura,
poder y liberacin..Paids. Madrid. 1990.
Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la
Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. 1993.
Poltica y Educacin. Siglo XXI. Mxico. 1996.
KALMAN, Judith. El aprendizaje de la lectura y la escritura para
su uso en la vida cotidiana. Revista Decisio. Mxico.
No. 6 Septiembre Diciembre. 2003.
MACEDO, Donaldo.Alfabetizacin. Lectura de la palabra y
lectura de la realidad Paids. 1989.
MOVIMIENTO DE TRABAJADORES RURALES SIN TIERRA, Sin
luchar no se puede saber, sin saber no se puede luchar.
Una escuela que ayude a conocer y transformar la
realidad, en Denuncia y anunciacin, Ao 11 N 20,
Neuqun, Trad. Jessica Visotsky, Cmo hacer la escuela
que queremos, San Pablo,1992.
NUEZ HURTADO, Carlos Educacin Popular. Una mirada de
conjunto. En: Revista Decisio N 10. CREFAL. Mxico.
Enero-abril 2005
SCHMELKES, Sylvia y KALMAN, Judith. La educacin de

303

adultos: Estado del arte. Hacia una estrategia

alfabetizadora para Mxico.. INEA. Centro de
Documentacin Paulo Freire. Mxico, 1996.
SIRVENT, Mara T. Educacin de Adultos: investigacin,
participacin, desafos y contradicciones. Introduccin,
presentacin y primera parte. Mio y Dvila srl. Bs.As.
2008.
TORRES, Rosa M. Entrevista con Paulo Freire. En: Torres, R. M.
Educacin Popular. Un encuentro con Paulo Freire.
Centro Editor de Amrica Latina, 1987.

304

SEMINARIO S TALLERES EN EL MARCO DE LA

EXPERIENCIA EDUCACIN EN FBRICA.
Taller 1
Educacin en Fbrica
Hacia la construccin de u na perspectiva poltico
pedaggica para la educacin de los trabajadores/as

Neuqun, Abril de 2010.

Fundam entacin
El trabajo colectivo que se viene realizando con
trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensin
que, desde la ctedra de Alfabetizacin y Educacin de Adultos
se ha impulsado, tiene como inters central dar una respuesta a
la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un
derecho, el de la educacin , tanto de nivel primario como medio;
nos vinculamos como Ctedra en la etapa de diagnstico,
elaboracin del proyecto, presentacin del mismo ante el C.P.E. y
se comprometi el acompaamiento pedaggico y acadmico
permanente de los docentes de ambos niveles.
Entendemos desde la ctedra que la educacin popular es
la perspectiva poltico-pedaggica en la que se debe enmarcar
una prctica educativa, y mxime en este contexto, en el de una
fbrica bajo gestin obrera. Es por ello que hemos proyectado la
realizacin de seminarios-taller de formacin pedaggica para los
docentes de los dos niveles, articulando de este modo
universidad, escuela media y primaria.
El primer seminario-taller tiene el sentido de ser parte de
la etapa de diseo institucional del Proyecto Educativo del CPEM
88 y del trabajo pedaggico que realizar la docente de primaria,

305

as como de planificacin pedaggica de las distintas materias.

Dichas actividades estn enmarcadas en concepciones
pedaggicas desde el diseo curricular participativo; esta
perspectiva de trabajo es parte de una concepcin que entiende
que la educacin debe comprometer en todas las etapas a todos
los sujetos partcipes de la misma, de este modo la definicin del
para qu de la escuela, el cmo se dar la organizacin cotidiana
y la toma de decisiones, as como los contenidos a ensear y
aprender deben comprometer al conjunto de los sujetos
partcipes de la misma. El diseo participativo entendemos que
es un modelo apropiado para hacer posible un proceso
democrtico de creacin de conocimiento.
Entendemos que la formacin de los educadores que se
comprometern en la experiencia educativa del CPEM N 88 debe
considerar como referente de trabajador intelectual, tomando en
cuenta la concepcin del intelectual orgnico de Gramsci, el
que conecta su trabajo con preocupaciones sociales amplias que
afectan profundamente la forma en que la gente vive, trabaja y
sobrevive Giroux 1992:82 en Coben; 2007:191.
Objetivos
General
Propiciar espacios de construccin colectiva de
conocimiento
Promover relaciones sociales contra hegemnicas en el
seno de los espacios pedaggicos
Especficos
Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes
de los barrios aledaos y docentes del CPEM 88 en la
etapa de diseo institucional.
Promover la reflexin acerca de la problemtica de la
educacin de adultos.

306

 Problematizar la educacin de los trabajadores/as en

la historia.
Elaborar las planificaciones anuales de las materias con
la participacin de los estudiantes y docentes y el
apoyo de docentes de la Universidad
Articular en el trabajo pedaggico los niveles primario,
medio y universitario
Promover la participacin de los participes de la
propuesta pedaggica en la toma de decisiones acerca
de las pautas institucionales que hacen a la vida
cotidiana de la escuela.
Ejes del sem inario taller
Que escuela necesitam os? . A favor de qu y
quines?.
Organizacin colectiva.
Qu necesitam os ensear y aprender?
A fin de dar respuesta a estos ejes se planific un
trabajo de una semana de duracin.

Lunes: Charla en la fbrica Sobre la importancia de la

educacin.
Trabajo en talleres de estudiantes y docentes.
Temas del taller: Qu escuela necesitamos? A favor de
qu y de quines?. Cmo nos organizamos colectivamente?:
espacios, tiempos, acuerdos.
Martes:
Eje 1- Seminario-taller Contextualizacin
histrica: Educacin hegemnica/contra-hegemnica. A cargo
de Lic. Hernan Ouvia. UBA

307

Mircoles: Eje 2- Seminario-taller: La educacin de

adultos en la educacin popular. A cargo de Gustavo Junge,
Carlos Falaschi, Eduardo Palma Moreno, Jessica Visotsky
Jueves: Trabajo por reas con docentes y estudiantes:
planificaciones, didctica. A cargo de docentes de didcticas
especiales convocados a tal fin.
Temas: Planificacin: que objetivos nos proponemos, que
necesitamos aprender y ensear, como, con que materiales,
como nos evaluamos.
Viernes: Puesta en comn y cierre de la capacitacin.
Este proceso de formacin se sostendr tambin en el
acompaamiento de la planificacin institucional y acadmica,
con reuniones de evaluacin peridicas.
Tiem pos
Se trabajar en talleres de 18 a 21 hs durante 5 das.
La duracin del seminario taller ser de 15 hs.
presenciales y de 30 hs. no presenciales, cumplimentando un
total de 45 hs. reloj.
Metodologa
Participativa.
Se trabajar a partir del espacio del taller.
Evaluacin y Acreditacin
La evaluacin se realizar a partir de la participacin en
los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo.

308

EJE 1- HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PRAXIS.

EDUCACIN, TRABAJO Y CONTRA-HEGEMONA EN EL
PENSAMIENTO DE ANTONIO GRAMSCI

Lic. Hernan Ouvia

Sin duda Antonio Gramsci es uno de los pensadores

polticos contem-porneos ms significativos. Sus aportes son
insoslayables para analizar el peculiar entrelazamiento entre la
teora y las prcticas pedaggico-polticas que han signado al
Siglo XX. De ah que pueda decirse que es un autor clsico, en el
sentido que le otorga a esta nocin Norberto Bobbio: es un
intrprete autntico y nico de su tiempo, para cuya
comprensin se utilizan sus obras; siempre es actual y cada
generacin lo relee; y ha construido teoras-modelo o conceptos
clave que se emplean en la actualidad para comprender y
transformar la realidad.
Volver sobre la obra del italiano siempre implica un gran
desafo. Por una parte, se trata de ser lo ms fiel posible al
propio autor, teniendo en cuenta tanto la letra como el contexto
histrico de su produccin y su pertenencia terico-poltica a la
tradicin marxista. Rescatar la dimensin histrica nos permitir
no perder de vista el origen de las preocupaciones gramscianas arraigadas profundamente en la praxis-, a la vez que evitar
extensiones improcedentes de sus conceptos y categoras de
anlisis. Por otro lado, el sentido del Seminario es rescatar la
fecundidad explicativa de los conceptos ms sustantivos,
aquellos cuya riqueza terica otorga pistas interesantes para
analizar la realidad presente de una sociedad como la nuestra, en
un tiempo en que pensar cmo enfrentar la naturaleza opresiva
de los capitalismos realmente existentes es ms urgente que
nunca.

309

La propuesta del Seminario es realizar un primer

acercamiento a la obra de Gramsci, asumiendo que el
conocimiento fragmentario que de l se tiene en las carreras
pedaggicas no resulta suficiente para capturar en toda su
dimensin la importancia de sus aportes. El objetivo ltimo es, a
partir de un anlisis directo de su produccin terica
precarcelaria y carcelaria, que los participantes logren incorporar
de manera crtica los nudos centrales de su pensamiento,
haciendo hincapi en la dimensin propiamente educativa.
Ncleos tem ticos a desarrollar:
Introduccin a la vida y obra de Antonio Gramsci
La centralidad de la educacin en su pensamiento
terico-poltico
Hegemona, sentido comn y concepcin del mundo:
el papel de los estudiantes en la comprensin y
transformacin de la realidad
Los educadores como intelectuales orgnicos y la
prctica pedaggica como disputa cultural contrahegemnica
Estado y sociedad civil en la lucha educativa
La fbrica como escuela: la experiencia de los
consejos obreros en Turn y sus enseanzas para analizar el
caso de Zann
Afinidades y diferencias entre la perspectiva de
Antonio Gramsci y de Paulo Freire
La propuesta de la escuela unitaria: hacia la
conjuncin del trabajo manual e intelectual

EJE 2- LA EDUCACION DE ADULTOS EN

LA EDUCACION POPULAR

310

Junge Visotsky- Falaschi

Fundam entacin
El aporte de la ctedra en su contribucin a una mejor
comprensin del amplio campo de problemas vinculados a la
efectivizacin del derecho a la educacin a lo largo de toda la
vida. El estudio de las demandas y necesidades educativas de la
poblacin joven y adulta, y de las polticas que se dirigen a dicha
poblacin permite desplegar una mirada no habitual sobre la
relaciones entre Estado, sistema educativo y clases sociales.
A la histrica ubicacin de la funcin social de la
Educacin de Adultos en Amrica Latina como poltica
compensatoria, de restablecimiento del flujo escolar, que la
constituye como educacin de segunda categora se suma el
impacto de las polticas neoliberales que
en nuestro pas
fragmentaron y deterioraron la modalidad. Al mismo tiempo, el
discurso hegemnico puso el nfasis en su adaptacin acrtica al
mercado laboral, en un contexto de mltiples pobrezas.
Desde la segunda posguerra, las concepciones de la
educacin de adultos promovidas por la UNESCO tuvieron un
carcter remedial y compensatorio. Frente a ellas, el
pensamiento y la prctica de Paulo Freire y la Educacin Popular
por l inspirada- constituyen un punto de ruptura en Amrica
Latina. Esta corriente se sustenta en dimensiones polticas,
epistemolgicas y metodolgicas, cuyo abordaje permitir
profundizar en el conocimiento de un paradigma alternativo a la
educacin domesticadora.
La apuesta al dilogo, la participacin y el reconocimiento
del saber de experiencia vivida, se articula en esta propuesta
con la opcin poltica en favor de los intereses histricos de las
clases trabajadoras, promoviendo una prctica pedaggica
desocultadora de las relaciones de dominacin.

311

Para abordar de la realidad que hoy presenta el

analfabetismo, la relacin entre marginacin educativa y
generacin de la demanda, el subsistema estatal de EDJA y la
educacin no formal, el seminario abordara los conceptos que
permiten abordar las significaciones que los sujetos construyen
en relacin con la segunda chance educativa.
Por otra parte, una comprensin actualizada y crtica de la
alfabetizacin requiere su estudio como prctica social situada
en contextos culturales diversos, atravesados por las relaciones
de poder. Los investigadores que insisten en la importancia de
los usos sociales de la lengua escrita vuelven a replantear los
conceptos de analfabetismo y alfabetizacin cuestionando
incluso la dicotoma entre ambos. De esta manera se retoman las
ideas de Paulo Freire quien sostuvo que la lectura de la palabra
se encuentra en relacin dialctica con la lectura de la realidad.
La enseanza de la lectoescritura de adultos no puede
concebirse como una prctica meramente instrumental en la que
los educandos son llenados por la palabra del maestro. En este
sentido se plantea a la educacin popular como una perspectiva
contra-hegemnica que en Latinoamrica tiene an proyecciones
impensadas y recorridos por hacer.
Finalmente, teniendo en cuenta la importancia del debate
sobre las relaciones entre Estado, educacin y trabajo, y su
fuerte incidencia en la EDJA, se abordan las principales visiones
en torno al eje transformacin de los modelos de produccinnuevas competencias-empleabilidad-ciudadana-oferta educativa
a fin de proveer herramientas para la interpretacin de los
ncleos tericos e ideolgicos que estn a la base de las
concepciones estudiadas.
Objetivos
Proporcionar herramientas tericas y metodolgicas
que permitan abordar una caracterizacin de la

312

situacin socio-educativa de la poblacin destinataria

de la EDJA.
Promover el anlisis y la reflexin sobre los procesos
socio-polticos, econmicos y culturales que permitan
comprender los cambios en las polticas
compensatorias a partir de la ofensiva
neoconservadora.
Favorecer la comprensin de la alfabetizacin como
prctica social y acto de conocimiento, revisando
crticamente la visin del analfabeto como un ser
vaco.
Promover la reflexin y el anlisis de las bases
tericas, metodolgicas y polticas de la Educacin
Popular para comprender su importancia como
propuesta educativa emancipatoria.
Posibilitar la reflexin terica sobre las prcticas
educativas con jvenes y adultos en el pas y la
regin, las caractersticas del vnculo pedaggico y la
relacin de los sujetos con el conocimiento cientfico,
los contenidos escolares y el sentido comn.

Ejes
Educacin popular y educacin de adultos
Educacin y trabajo
Alfabetizacin y educacin de adultos como poltica
cultural

313

314

EDUCACIN EN FBRICA: TEORA Y PRAXIS

EN EDUCACIN DE ADULTOS
MIRADAS DESDE LAS POLTICAS, PEDAGOGAS
Y DIDCTICAS EN JUEGO

Neuqun, Agosto de 2010.

Fundam entacin
En este seminario taller se recuperarn planteamientos y
ejes trabajados en el seminario Hacia una perspectiva poltico
pedaggica en la educacin de los trabaja-dores/as... Educacin
en Fbrica, desarrollado durante el mes de mayo de 2010.
El trabajo colectivo que se viene realizando con
trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensin
que, desde la ctedra de Alfabetizacin y Educacin de Adultos
se ha impulsado, tiene como inters central dar una respuesta a
la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un
derecho, el de la educacin , tanto de nivel primario como medio;
nos vinculamos como Ctedra en la etapa de diagnstico,
elaboracin del proyecto, presentacin del mismo ante el C.P.E. y
se comprometi el acompaamiento pedaggico y acadmico
permanente de los docentes de ambos niveles.
Entendemos que la educacin popular es la perspectiva
poltico-pedaggica en la que se debe enmarcar una prctica
educativa, y mxime en este contexto, en el de una fbrica bajo
gestin obrera. Es por ello que proyectamos la realizacin de
seminarios-taller de formacin pedaggica para los docentes de
los dos niveles, articulando de este modo universidad, escuela
media y primaria as como trabajos integrados de formacin
con los estudiantes.

315

El primer seminario-taller tuvo la intencin de aportar al

diseo institucional del Proyecto Educativo del CPEM 88 y al
trabajo pedaggico de articulacin que realizar la docente de
primaria, as como de planificacin pedaggica de las distintas
materias.
Dichas
actividades
estn
enmarcadas
en
concepciones pedaggicas desde el diseo curricular
participativo; esta perspectiva de trabajo es parte de una
concepcin que entiende que la educacin debe comprometer
en todas las etapas a todos los sujetos partcipes de la misma,
de este modo la definicin del para qu de la escuela, el cmo
se dar la organizacin cotidiana y la toma de decisiones, as
como los contenidos a ensear y aprender deben comprometer
al conjunto de los sujetos partcipes de la misma. El diseo
participativo entendemos que es un modelo apropiado para
hacer posible un proceso democrtico de creacin de
conocimiento.
Entendemos que la formacin de los educadores que se
comprome-tern en la experiencia educativa del CPEM N 88
debe considerar como referente de trabajador intelectual,
tomando en cuenta la concepcin del intelectual orgnico de
Gramsci,
el que conecta su trabajo con preocupaciones
sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la
gente vive, trabaja y sobrevive Giroux 1992:82 en Coben;
2007:191.
En este seminario, que constituye una segunda parte de
aquel seminario se retomarn consideraciones y teorizaciones
poltico pedaggicas que aportarn al anlisis de la propia
experiencia y que pueda tener incidencia en la prctica de los
trabajadores de la educacin y
en los trabajadores y
trabajadoras de la fbrica y del barrio Nueva Espaa que
concurren al CPEM.
Objetivos
General

316

 Propiciar espacios de construccin colectiva de

conocimiento
Promover relaciones sociales contra hegemnicas en
el seno de los espacios pedaggicos
Especificos
Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes
de los barrios aledaos y docentes del CPEM 88 en la
etapa de diseo institucional.
Promover la reflexin acerca de la problemtica de la
educacin de adultos desde las polticas, prcticas
pedaggico-didcticas de los y las docentes.
Problematizar la educacin de los trabajadores/as en
la historia.
Articular en el trabajo pedaggico los niveles primario,
medio y universitario
Promover la participacin de los participes de la
propuesta pedaggica en la toma de decisiones acerca
de las pautas institucionales que hacen a la vida
cotidiana de la escuela.
Ejes del sem inario taller
Contexto.
Principios filosficos: Que escuela necesitamos? A favor
de qu y quines?.
Principios pedaggicos-didcticos: Organizacin
colectiva.
Qu necesitamos ensear y aprender? Cmo ensear y
aprender?
como evaluar ?
Contenidos - Cronogram a
Se planific un trabajo de cuatro encuentros:

317

Mes de Agosto: Trabajo en taller de estudiantes y

docentes.
Contexto: Polticas educativas pasado y presente. Prof.
Mnica Rodrguez.
Setiem bre: Seminario-taller
estudiantes y docentes.

con la participacin de

Principios filosficos- pedaggicos y didcticos:

Contextualizacin histrica en la educacin de adultos: La
educacin desde los trabajadores en la historia, a cargo de de
Lic. Hernn Ouvia. UBA
Revisin de la prctica, teora y praxis en la educacin de
adultos. Trabajo con docentes.
Octubre : Seminario-taller:
Principios filosficos- pedaggicos y didcticos:
Pedagoga, didctica y la educacin en Fasinpat.
Revisin de la prctica, teora y praxis en la educacin de
adultos. Trabajo con docentes.
Noviem bre: Evaluacin de la experiencia.
Este proceso de formacin recuperar e ir permitiendo
la elaboracin conjunta del Proyecto Educativo institucional y la
normativa interna de funcionamiento del CPEM N 88. Permitir
definir la perspectiva poltico pedaggica e ir revisando la
prctica, reformulando y favoreciendo experiencias y prcticas
coherentes con el perfil de la experiencia.
Tiem pos
Se trabajar en talleres de 4 hs de duracin un
encuentro mensual.

318

La duracin del seminario taller ser de 16 hs.

presenciales y de 32 hs. no presenciales, cumplimentando un
total de 48 hs. reloj.
Metodologa
Participativa.
Se trabajar a partir del espacio de seminario taller en
una primera instancia, donde participarn estudiantes y
docentes, en el cual se abordarn ejes definidos para cada
encuentro que permitirn ir definiendo el PEI. Este espacio
tendr una duracin de 2 hs. Reloj.
Se abordarn talleres de reflexin sobre la prctica con
los docentes de 2 hs. Reloj de duracin en cada encuentro.
Evaluacin y Acreditacin
La evaluacin se realizar a partir de la participacin en
los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo.
Responsables:
Proyecto de extensin Experiencias de educacin
popular con organizaciones de trabajadores de la Facultad de
Ciencias de la Educacin.

319

COMPARTIENDO ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LA

GEOPOLTICA LATIN OAMERICANA
Clase Abierta de Atilio Born en el CPEM N 88.

Zann Bajo Gestin Obrera

17 de octubre de 2010.

Presentacin desde el proyecto de extensin : Bueno, buenas tardes a todos buenas noches. Atilio Born
tuvo la disposicin para venirse hasta la fbrica a participar de
una clase abierta del Cpem 88. La comunidad; juntamente
nosotros, desde la ctedra de educacin de adultos desde la
Facultad de Ciencias de la Educacin y compaeros docentes
de la provincia y los obreros comenzamos hace dos aos con la
escuela, acompaando en aquel momento con el compaero
Boquita Esparza, nombre que lleva la escuela, que es un gran
nombre al que hay que hacerle un gran honor. Hoy la escuela
est atravesando un momento en el cual el gobierno ha
amenazado con que el ao que viene no se abrira un Primer
ao, y con que la escuela est solo abierta para obreros y
obreras de la fbrica y no para vecinos de los barrios aledaos o
de Centenario o de barrios de Neuqun que quieran venir. Esto
ha puesto en estado de alerta a los compaeros y a los
estudiantes, y bueno se pens en hacer una clase abierta, una
clase pblica para demostrar lo que decan los compaeros, que
Zann es del pueblo, y que el CPEM N 88 tambin y de
ninguna manera va a estar cerrado al pueblo. Asi que bueno, es
un honor tenerlo presente ac, muchas gracias y bueno, lo
dejamos
Born: -Bueno muchas gracias, perdonen si la voz no
me da mucho. A los que estn muy atrs si no escuchan les

320

pido que ah, se escucha, bueno. Porque tuve muchos das de

clase, muchas horas y la verdad que he forzado mucho la voz.
Voy a tratar de ofrecer una visin panormica de la
situacin actual de Amrica Latina y dentro de ella lo que pasa
o el impacto que esto puede tener sobre Argentina. Voy a dar
un gran pantallazo, cosa de facilitar despus una conversacin
o un intercambio de ideas, verdad?, planteando las cosas de la
siguiente manera: primero, ver cul es la situacin hoy del
sistema imperialista. Este es un dato muy importante porque el
mundo est organizado en funcin de un sistema imperialista
que tiene un eje, un centro en los Estados Unidos. Entonces, lo
que pasa en la Argentina, lo que puede pasar en Amrica
Latina, est muy fuertemente condicionado por una dinmica
que va mas all de nuestras fronteras, que tiene que ver con el
funcionamiento de todo este conjunto.
La crisis im perialista
Y entonces, lo que hay que decir, en primer lugar, es que
ese sistema hoy ha entrado en un proceso de crisis y de
decadencia muy fuerte. Esto ustedes por ah lo escucharon
hace mucho tiempo, porque en general el pensamiento de la
izquierda siempre plante, ya desde los aos 80, este tema de
la decadencia del sistema imperialista, de la decadencia del
imperialismo. Slo que en aquella poca estbamos solos, y un
poco a los que hablbamos de esto la verdad que nos miraban
con cierta estupefaccin porque decan bueno, esta gente la
verdad ve fantasmas donde no los hay o quieren que las
cosas pasen as pero las cosas no estn pasando de esta
manera, es ms un deseo que una descripcin de la realidad.
Pero si algo cambi ahora, yo dira en los ltimos 5 aos, es que
ahora quienes sostiene esa tesis de la decadencia del sistema
imperialista son los propios norteamericanos, los propios
grandes pensadores del imperio, para usar una expresin muy
socorrida, los que dicen que estamos con problemas muy

321

serios; e incluso documentos oficiales del Departamento de

Estado, del Departamento de Defensa o sea del Pentgono,
documentos de la CIA. Ellos muy frecuentemente en Estados
Unidos encargan hacer lo que llaman estudios prospectivos;
entonces le piden a un grupo de expertos que hagan una
prospeccin sobre escenarios posibles a 20 o 25 aos plazo. Lo
interesante es que ya en los ltimos 5 o 6 aos, todos los
escenarios que plantean estos estudios invariablemente dicen
dos o tres cosas: dicen, en primer lugar, nos aproximamos hacia
un mundo mucho ms hostil a los intereses de Estados Unidos
que lo que hemos conocido jams. En segundo lugar, va a ser
un mundo mucho ms competitivo en donde va a haber
muchos pases que se van a oponer a los intereses de los
Estados Unidos. Y en tercer lugar, dicen nosotros tenemos que
prepararnos por lo tanto a asumir que nuestra influencia en el
mundo, la influencia que hemos gozado en la segunda mitad del
siglo pasado, es decir del siglo XX, ese grado de influencia muy
grande que tuvimos ya nunca mas lo vamos a volver a tener.
Eso es cosa del pasado. Y, la cuarta conclusin, muy
preocupante dice, tenemos que prepararnos para unos
prximos 25 o 30 aos de guerras y ms guerras. Este no va a
ser un mundo pacfico, y Estados Unidos, an para evitar una
decadencia mucho mas acelerada, va a tener que prepararse
para liberar muchas guerras en distintos lugares del planeta.
Ese es el diagnstico que ellos hacen. Nosotros decamos
algo parecido hace muchos aos, tal vez nos anticipamos un
poco. Pero ahora son ellos mismos los que lo dicen. Entonces
de ah surgen una serie de consideraciones o inferencias que
uno puede hacer. En primer lugar, cuando un imperio entra en
esta fase de declinacin, una declinacin que no significa que
Estados Unidos va a ser un pas irrelevante en el mundo, ojo
con eso, no?; pero s que no va a tener ni remotamente la
influencia que ha tenido en los ltimos aos, y esto es muy
importante. Qu pasa cundo se produce esa transicin?

322

Bueno, mucha gente dice: ah el imperio se debilita y por lo

tanto va a ser mas fcil para los procesos de emancipacin
nacional en la periferia que puedan lograr resultados positivos,
resultados favorables. Pero cuando uno mira la experiencia
histrica y cuando hace un anlisis comparativo de qu pas
con otros imperios, porque el americano no es el primero que
aparece en la faz de la tierra, lo quese comprueba es que si
hay una fase en donde la agresividad del imperio se exacerba y
se hace mucho mas virulenta es en su etapa terminal. O sea, los
imperios en la fase de consolidacin, en la fase misma de
ascenso, son menos propensos al uso masivo de violencia que
en los momentos en donde empiezan a declinar. Esto se
comprueba cuando uno analiza lo que pas con el imperio
romano, lo que pas con el imperio otomano, lo que pas con el
imperio ingls, el imperio britnico y lo que est pasando ahora
con Estados Unidos. Entonces, la idea de que el imperio ahora
es mas dbil, algunos dicen es un imperio virtual, oculta el
hecho de que ese imperio se pone mucho mas agresivo. Y esto
no es una opinin, esto es un dato cierto que surge cuando uno
observa, por ejemplo, el fenmeno de la militarizacin que ha
tenido la poltica exterior de EEUU en los ltimos aos. Qu
quiere decir la militarizacin de la poltica exterior? Quiere decir
que cada vez ms Estados Unidos define su poltica exterior en
funcin de criterios militares. Antes tambin lo haca, pero
haba un acompaamiento, mas bien haba una direccin de
este proceso que estaba en manos del Departamento de
Estado. Es decir, la diplomacia jugaba un papel fundamental y
cuando la diplomacia fracasaba estaba el Pentgono por detrs
que pona las cosas en su lugar. Ahora la cosa es al revs.
Ahora el Departamento de Estado ha venido perdiendo la
carrera y fundamentalmente las grandes decisiones en materia
de relaciones exteriores, de poltica exterior son tomadas por el
Pentgono. Y por lo tanto son tomadas a partir de la lgica de
la guerra. No es que antes el Departamento de estado no

323

tuviera tambin incorporada esa lgica de la guerra; pero era la

segunda carta, ahora es la primera.
Y eso se ve muy claramente cuando ustedes hacen el
anlisis de la evolucin del gasto militar en los Estados Unidos.
Hasta hace apenas unos veinte aos quiero confirmar bien la
cifra, si; en 1990, el gasto militar de Estados Unidos equivala al
gasto militar de los siguientes ocho pases que en este planeta
hacan inversiones o gastos en materia militar. O sea, Estados
Unidos era el primero, luego venan ocho que eran la Unin
Sovitica, Gran Bretaa, Alemania, Francia, etc.; los ocho
siguientes equivalan a lo que gastaban los Estados Unidos. Hoy
en da, no alcanzan todos los dems pases del planeta tierra
para equiparar el gasto militar americano. El gasto militar de los
Estados Unidos hoy equivale a mas de la mitad del gasto militar
mundial. Cosa que antes era una fraccin; antes era,
supongamos, el 20%, 18%, 21%. Hoy en da es mas del 50%. O
sea, Estados Unidos se arma hasta los dientes porque, como
decamos antes, los imperios en descomposicin, tienden a ser
mucho mas agresivos. Y por eso, ah se entiende un poco toda
esta enorme expansin de bases militares y de misiones
militares que Estados Unidos ha venido desarrollando en los
cuatro rincones del planeta.
Segn los clculos hechos sobre base de estadsticas
oficiales, del Departamento del Pentgono, del Departamento
de Defensa, Estados Unidos tena, a fines del ao pasado
(2009), 872 bases y misiones militares en mas de 120 pases
del mundo. 872 bases y misiones!, las misiones son pequeas
bases o pequeos destacamentos que hay, pero 872!, de las
cuales hay mas de 20 que estn en Amrica Latina. Mas de
veinte que estn en Amrica Latina, despus vamos a ver
cules son.
Entonces, este me parece que es un dato muy
importante para entender este contexto en el cual se dan estas
luchas en Amrica Latina, y como un componente adicional yo

324

dira no solamente una expansin de bases militares, sino por

ejemplo, la inslita reactivacin de la Cuarta Flota de los Estado
Unidos que es una flota destinada a patrullar los mares y el
litoral martimo de Amrica Latina, por el Atlntico y por el
Pacfico. Esa flota estuvo desactivada desde el ao 1950, poco
despus de terminada la Segunda Guerra Mundial a esa flota se
la en los apostaderos, y en el ao 2008, 58 aos despus, el
presidente Bush orden su reactivacin y la modernizacin de
la flota; una flota que tiene portaviones, submarinos nucleares,
se supone que cohetera atmica, y est patrullando ahora el
litoral martimo del Atlntico y del Pacfico de Amrica Latina. Y
tiene tambin, aunque todava no han empezado a hacer eso,
embarcaciones aptas para la navegacin de los grandes ros
interiores de Amrica Latina: el Orinoco, el Paran, el Uruguay,
el Amazonas; todos esos grande ros van a poder ser
patrullados en funcin de tratados internacionales que le
permiten a esta flota desplazarse por toda la regin. Entonces,
ac estamos en presencia de un peligro muy, muy serio. O sea,
no es un delirio nuestro, no es una cabeza caliente de alguien
muy afiebrado que ve el fantasma del imperialismo por todas
partes. Est actuando, es muy importante la dotacin de
recursos militares que ha movilizado, y eso me parece que es
uno de los grandes datos que marcan la coyuntura poltica de
Amrica Latina en el momento actual.
Cuando yo digo la descomposicin o la decadencia del
imperio, hay que tener en cuenta que esa decadencia es una
decadencia que tiene un eje que es el eje econmico aunque no
se agota all. Estados Unidos ha dejado de ser el centro
econmico del planeta. En el ao 2015, mximo 2020, China va
a ser la economa mas grande del mundo, y est ejerciendo ya
un papel extraordinariamente importante a nivel de la economa
mundial. Este es un fenmeno nuevo, un fenmeno que no
tiene mas de 15 o 20 aos, algo que nadie haba previsto. Est
llena la biblioteca de estudios de economistas que hacan

325

pronsticos muy alegres acerca de China diciendo no, China no

va a llegar a tener una gravitacin internacional muy fuerte sino
hasta el 2050, es un pas enorme pero tiene mucha poblacin
y poco desarrollo. Bueno, lo cierto es que los chinos crecieron
y se sospecha que en el 2015, 2020 a ms tardar, la economa
China va a ser la ms grande del mundo. Y Estados Unidos est
con muchos problemas econmicos; el problema de la gran
crisis en la cual estamos sumergidos ahora, que todava no nos
peg fuerte, vamos a ver qu va a pasar. Es probable que nos
pegue; todava la crisis no ha terminado, es ms, yo creo que
est recin desarrollndose. Estados Unidos no sale todava de
esa crisis, hay ya solamente en ese pas 5 millones de familias
que perdieron sus casas producto de estas hipotecas que
fueron ejecutadas, como ac se haca, se acuerdan?, con la
circular 1050. Bueno, esta gente qued atrapada igual, pero
son 5 millones de familias, hay un escenario de crisis social
muy, muy fuerte en Estados Unidos. Hay una protesta muy
sorda, pero muy, muy impactante y digamos que est
empezando a ejercer un papel cada mas gravitante en la vida
poltica, est deteriorando la imagen del presidente Obama que
no alcanza a resolver esta gran crisis.
Pero adems Estados Unidos, producto de estas guerras
interminables en las cuales se ha visto involucrado, piensen
ustedes que desde el ao 53, desde el ao 1953, Estados
Unidos estuvo siempre en guerra; o sea, hubo solo un pequeo
perodo finalizada la Segunda Guerra Mundial, que ni siquiera
llegaron a ser 10 aos, en donde Estados Unidos comenz otra
vez a plantearse e involucrarse en guerras en diferentes partes
del mundo: primero en Corea, despus en Indochina, despus se
meti en Vietnam, luego est Medio Oriente, luego en Irak,
despus Afganistn. Y todo eso se hizo, paradojalmente, no
slo sin aumentar impuestos (que es lo que normalmente hacen
las naciones cuando entran en guerra para tomar recursos
adicionales) sino que se produjo en un contexto de creciente

326

rebaja de los impuestos a la gran propiedad y las grandes

fortunas.
O sea, si hubo una reforma que se llev a cabo en
Estados Unidos desde los aos 80 con el gobierno conservador
de Ronald Reagan (y despus siguieron todos los dems sin
cambiar la tendencia) fue que se bajaron los impuestos a los
ricos, se concentr el cobro de impuestos en los sectores
asalariados; con lo cual el estado americano qued
crecientemente desfinanciado. Es un Estado deficitario, un
Estado con un dficit fiscal enorme, y eso en qu se refleja?
Se refleja en el deterioro del dlar como moneda internacional.
Hoy el dlar es una moneda sumamente debilitada, ustedes ya
lo saben. Digamos, en todo el mundo se debilita menos en la
Argentina, esa es la nica realidad. El dlar se debilita en Brasil,
se debilita en Chile, en Japn, en Corea, en todo el mundo;
salvo ac por una poltica monetaria muy sui generis de la
Argentina. Pero lo cierto es que esa moneda debilitada, que
antes era la gran reserva internacional de valor, hoy en da est
sostenida por un conjunto de pases que son rivales
econmicos de Estados Unidos pero a los cuales no les
conviene la debacle de los Estados Unidos; entre ellos China,
por ejemplo. China es gran tenedor de reservas denominadas
en dlares, se calcula que los chinos tienen en su poder
bonos del Tesoro de Estados Unidos y valores denominados en
dlares en una suma que oscila, y probablemente supera, los
dos millones de millones de dlares.. Aparte tienen casi un
milln de millones en euros, y entonces los chinos tienen este
dilema: si se desprenden de esa moneda, sus mismas reservas
se evaporan y al mismo tiempo el mercado norteamericano, que
es un mercado muy importante para ellos va a tener una
recesin fenomenal y no va a poder comprarle los productos
que China fabrica hoy.
Hoy China es la gran fbrica mundial. Ustedes compran
cualquier producto de los que tenemos ac, televisores,

327

celulares, todo made in China. Y esto evidentemente hace que

ellos estn muy cautelosamente desprendindose de a poquito
de sus dlares, pero evitando una corrida inmediata fulminante
que provocara un colapso de la economa norteamericana pero
al mismo tiempo los chinos no tendran a quien venderle. Pero
ojo, ellos estn ya claramente reorientando su economa hacia
adentro. O sea, si China creci durante 20 aos sobre la base
de una presencia exportadora muy fuerte ahora cada vez mas
est orientndose hacia el mercado interno, han habido
aumentos en los salarios reales y ciertas mejoras en la
distribucin del ingreso, los salarios estn subiendo, creciendo
por encima de la productividad lo cual es un fenmenos
bastante extrao porque recin se empez a producir en China
hace cuatro o cinco aos, no antes; y esto es un dato muy
significativo, la gente tiene mas dinero en los bolsillos, compra
mas. Y esto es parte de una estrategia en dnde a mi no me
sorprendera que China en cuatro o cinco aos, no digo que se
retire de los mercados mundiales, pero que el nfasis
fundamental de su actividad econmica vaya a estar puesto en
ese inmenso mercado interno.
Imagnense: Estados Unidos tiene 300 millones de
habitantes, China tiene 1300 millones. O sea, China es ms de
cuatro veces la poblacin de los Estados Unidos. Si saca, si
termina de sacar de la pobreza a unos 700 millones de gentes
que todava le quedan en condicin de pobreza -no pobreza
extrema, ojo!, porque eso ya lo han resuelto- pero que no
tiene un nivel de vida como para permitirles empezar a adquirir
bienes en la escala que ellos pueden vender; pero si logran eso,
que en 10 o 15 aos lo pueden lograr, ya de hecho el mercado
americano no va a ser tan importante para ellos. Va a ser un
mercado ms, pero inferior al que ellos ya tienen en su propio
pas. De manera que, ante ese escenario, Estados Unidos
evidentemente se queda desguarnecido con un dlar debilitado,
un dficit de la balanza comercial muy fuerte, Estados Unidos

328

vive de prestado, vive de prestado con pases que atesoran sus

reservas en dlares, con pases que financian el dficit
comercial de los Estados Unidos, Estados Unidos es un pas que
importa mucho mas de lo que exporta, es un dficit
permanente de la balanza comercial; y todo esto
evidentemente plantea una situacin anmala: todos los
imperios en la historia de la humanidad fueron siempre los
centros econmicos mas poderosos. Y una vez que los imperios
empiezan a debilitarse, dejan de tener esa capacidad. Bueno,
con Estados Unidos estamos ahora exactamente en ese punto.
Un imperio que ya no es el centro econmico del mundo,
con una moneda que ya no es la moneda de reserva mundial,
con una economa fuertemente afectada por las crisis por los
desequilibrios comerciales, por desequilibrios fiscales. Y todo
eso entonces hace que Estados Unidos apueste a la carta
militar de manera muy fuerte; y apueste a otra cosa, que es
replegarse sobre Amrica Latina que es la regin que ellos
consideran por una serie de razones poco menos que patio
propio. Estados Unidos considera a Amrica Latina como su
patio interior. Esto viene desde pocas muy antiguas,
prcticamente desde 1823 cuando el presidente James Monroe
elabor la doctrina que lleva su nombre, la Doctrina Monroe,
que dice Amrica para los americanos. O sea, ellos tuvieron
siempre muy claro que este gran continente, que es una gran
isla (si ustedes miran el mapa, Amrica en su conjunto es una
isla separada de la masa euroasitica) dicen ac no entra
nadie, este territorio es nuestro continente.
La relevancia de Am rica Latina
Y esto, muchas veces ha sido negado por la propia
dirigencia de Amrica Latina, y en el caso argentino, ustedes
recordarn como en la dcada de los 90 ac se adopt una
doctrina de poltica exterior que era la doctrina de las

329

relaciones carnales con Estados Unidos. Recuerdan ustedes en

la poca de Menem se deca bsicamente lo siguiente: Amrica
Latina no es relevante para Estados Unidos, vivimos en un
momento muy especial en donde desapareci la Unin
Sovitica, y el predominio de Estados Unidos es arrollador
(cosa que demostr ser falsa, pero en esa poca se deca eso),
y por lo tanto tenemos que tener buensimas relaciones con
Estados Unidos, no pedir nada, aceptar lo que nos dan sin
chistar y dejarnos de exigir cosas porque nosotros somos
irrelevantes. No solo Argentina es irrelevante, sino que toda
Amrica Latina es irrelevante. Y entonces, eso llev a una
poltica entreguista, una poltica que facilit enormemente en la
dcada del 90 la aplicacin de las polticas neoliberales que
Estados Unidos recomendaba. Porque se nos deca: si ustedes
se oponen a los designios de los Estados Unidos, lo que va a
pasar es que los pases que se opongan quedan aislados, se
quedan aislados de la globalizacin, se caen del sistema
internacional, se caen de la economa mundial y nada de eso va
a ser o va a redundar en beneficio de nuestros pueblos. Bueno,
el argumento, evidentemente un argumento falaz, un
argumento falso, que no se sostena. La prueba de que no se
sostena es que, cuando uno analiza las cosas framente se
entiende por qu para Estados Unidos Amrica Latina era una
regin de extraordinaria importancia. Las razones son bien
sencillas para entender.
En primer lugar, esto es as porque Amrica Latina es
una de las regiones ms ricas desde el punto de vista de los
recursos naturales; y en un mundo que est a la caza de los
recursos naturales Amrica Latina los tiene de sobra. Les pongo
ejemplos: ms de la mitad del agua dulce del planeta Tierra se
encuentra en Amrica Latina. Ms de la mitad del agua dulce!.
El resto se reparte en todos los dems continentes. Y si
ustedes miran los manuales de instruccin militar que tienen los
norteamericanos, lo que dicen esos manuales es que las guerras

330

de este siglo, las guerras del siglo XXI, van a ser

fundamentalmente ocasionadas por la apropiacin del agua
Por qu dicen eso estos estudiosos? Bueno, porque el
petrleo se acaba. El petrleo ya est condenado, o sea,
sabemos que el petrleo que queda en el planeta tierra ya lo
estamos sacando vamos a ver si lo podemos sacar. Por
ejemplo, Brasil ha descubierto un gran manto petrolfero, pero
est a 6000 metros bajo el nivel del mar. O sea, sacar ese
petrleo va a significar un esfuerzo tecnolgico gigantesco, con
pocas garantas de que no se produzcan derrames o
catstrofes ecolgicas enormes, como las que ocurrieron en el
mar Caribe ah enfrente a las costas de los Estados Unidos, en
el Golfo de Mxico hace 6 o 7 meses. El pozo aquel de la British
Petrolium que se demoraron 3 meses en controlar la fuga de
petrleo. Ese pozo estaba apenas a 1050 metros bajo el nivel
del mar. Entonces, ese petrleo, si se puede sacar, va a ser
carsimo y en condiciones ecolgicamente muy cuestionables.
Muchos dudan de que efectivamente se pueda realmente
explotar en gran escala; con lo cual, si miramos el panorama de
la produccin petrolera mundial, lo mas probable es que para
2040 o 2050 habr muy poco petrleo disponible en el
planeta. Y hay que hacer entonces un cambio, un cambio de
enorme significacin en la matriz energtica porque el mundo
nuestro se mueve con el petrleo. Es decir, toda la civilizacin
del capitalismo, el automvil, los plsticos, las carreteras, todo
eso est pensado sobre la base de la existencia del petrleo
abundante y barato para siempre. Bueno, ese era un mito, se
acab. Ahora ya el Instituto Norteamericano de Petrleo es
quien hace estas profecas de 30, 40 o 50 aos como mximo.
Lo que va a quedar son gotas. Entonces, el gran proceso ahora
es ver con qu se lo puede reemplazar con hidrgeno, con
helio, cules son las nuevas fuentes energticas? Porque
evidentemente el petrleo se va a acabar.

331

Pero agua vamos a necesitar siempre. O sea, podemos

vivir sin petrleo pero no podemos vivir sin agua. Y agua
tenemos en Amrica Latina, tenemos el segundo acufero ms
grande del mundo subterrneo, que es el Guaran. Porque el
ms grande est en Siberia. Pero el acufero siberianos es un
acufero que tiene baja capacidad de recarga; o sea, en la
medida en que se lo empiece a utilizar y extraer el agua al cabo
de un tiempo ese acufero se va a secar. El acufero guaran
est bendecido por un rgimen de lluvias muy intensas que
hace que est permanentemente en recreacin y en volumen,
incluso, creciente. Por lo tanto es un acufero absolutamente
estratgico. Eso lo tenemos en Amrica Latina.
Qu ms tenemos en Amrica Latina? Tenemos
petrleo. Mucho petrleo. La faja del Orinoco en Venezuela es
una de las grandes reservas mundiales de petrleo y est en
tierra, no est en el mar. Ese petrleo es muy importante para
Estados Unidos, tanto ms importante porque es un petrleo
que se puede extraer y en cuatro das lo tienen ellos en las
destileras del Golfo de Mxico. En cambio, si ustedes ven el
mapa, el petrleo que traen de Medio Oriente tiene que bajar
todo frica, pegar toda la vuelta, subir otra vez, cruzar el
Atlntico a la altura del Trpico de Cncer y recin ah llegan a
Estados Unidos. Son 25/30 das de navegacin. Desde
Venezuela lo sacan y en 4 das lo tienen en sus puertos. O sea:
est ms cerca y mas fcil de sacar. Bueno, y no solo en
Venezuela hay un poco en Colombia, un poco en Ecuador y en
Per, ya hablamos de Brasil. Hay muchos pases que tienen
petrleo en Amrica Latina y no son tantos los que tienen en
todo el mundo.
Tenemos petrleo, tenemos gas que es un recurso
importantsimo tambin. Bolivia es una de las grandes reservas
mundiales de gas, Argentina tena, ahora no sabemos. Hace
aos ac que no se explora nada, asi que no sabemos cunto
hay de reservas ni nada. Pero bueno, se supone que puede

332

haber gas, bastante, en la Argentina y en otro pases de

Amrica Latina. Entonces: tenemos agua, tenemos petrleo,
tenemos gas, tenemos biodiver-sidad. Tenemos minerales,
minerales estratgicos. Amrica Latina tiene la mayor cantidad,
la mayor reserva mundial de litio. El litio es un mineral
especialsimo que se utiliza en las bateras de computadora, de
telfonos y de toda una seria de aparatos que tienen que ver
con la industria de la microelectrnica y de las
telecomunicaciones. El mundo del futuro se mueve sobre la
base de bateras de litio. Los celulares de ustedes, las compus,
todo eso funciona con litio. 80% de las reservas mundiales de
litio las tiene Amrica Latina. Y el 20% se distribuye en otros
pases del planeta.
Bueno, vamos a la biodiversidad. En lo que es la
Amazona, que llega hasta el norte de Argentina en el Chaco,
Salta, la zona de Misiones, toda esa zona, desde el Orinoco para
abajo hasta ah, tenemos la mayor biodiversidad del planeta
Tierra. Y esa biodiversidad est siendo objeto de estudio, est
siendo analizada, est siendo codificada Por qu? Porque toda
la moderna industria de la bioingeniera, de la ingeniera
gentica, la farmacutica, la bioqumica, no es otra cosa que la
utilizacin de plantas medicinales
o alimentos o inclusive
animales que estn siendo cuidadosamente examinados,
catalogados, codificados, buscando su cdigo gentico, su ADN
para despus hacer frmulas mixtas o hibridas que permitan
tener el control absoluto de esos alimentos; como hacen ahora
con la soja o el maz transgnico. Esto apenas es la avanzada
de lo que puede pasar cuando este proceso llegue a su trmino
y haya codificado prcticamente todas las plantas y la fauna.
Ya no habr semillas naturales y todo deber ser adquirido a
Sygenta, Monsanto, Cargill, etctera. Ese es el objetivo que
ellos tienen, a partir de lo cual, para poder plantar tomates va a
haber que comprar, como se hace hoy con la soja, a Monsanto
a Sygenta o alguna de esas grandes empresas oligoplicas, las

333

semillas que son las nicas que van a funcionar. Porque una vez
que empieza a funcionar la semilla genticamente modificada, la
otra va siendo progresivamente esterilizada y desplazada, no
me pregunten cmo pero eso se ha visto en el caso de la soja,
se ha visto en el caso del maz. Entonces el problema es que,
para acceder a esos bienes -que hoy en da uno toma una
semilla, la planta y come su fruto- va a haber que hacer una
compra a quien tiene el monopolio de las semillas.
Bueno, todo eso es Amrica Latina. Y agrguenle a eso la
enorme capacidad de producir alimentos: se calcula que
Amrica Latina puede producir alimentos para ms de 700
millones
de
personas,
tranquilamente,
sin
grandes
modificaciones en la productividad que tenemos actualmente.
Tenemos todos esos recursos, y adems somos una zona de
seguridad porque la agresin que Estados Unidos puede sufrir
en terceros pases va a ser tanto ms probable en la medida en
que esos agresores puedan hacer pie en Amrica Latina.
Entonces Amrica Latina es para ellos una regin de
especialsima importancia, y eso hace que en los ltimos
tiempos hayan redoblado los controles sobre nuestros propios
pases. Ah se entiende por qu Estados Unidos a partir del
rechazo del ALCA, que fue en el 2005 en Mar del Plata, lanza
una nueva contraofensiva muy fuerte. Tendiente a debilitar a
los
gobiernos
antagnicos
de
Estados
Unidos.
Fundamentalmente Cuba por supuesto en primer lugar,
Venezuela, Bolivia y Ecuador despus. A debilitar tambin a los
gobiernos que de alguna forma se prestaron para que esta
iniciativa del ALCA fuera derrotada. Esto habla claramente de
gobiernos como los de Kirchner, gobiernos como el de Lula, a
pesar de todas las concesiones que Lula hizo, Estados Unidos
no quiere que Lula siga, no quiere que gane Dilma, pero
bueno parece que va a ganar. Pero no van a cejar en su
empeo. Y tambin por supuesto, debilitar el grado de

334

autonoma que pueda tener Uruguay, pas que en ese sentido

plantea menos problemas que Brasil y Argentina.
Entonces, esa es la lgica que est detrs del despliegue
de todas estas bases militares que tienen rodeada a Amrica
Latina. No es que uno sea paranoico, sino que objetivamente
estamos rodeados, esa es la verdad. Y si empezamos a mirar el
mapa, de norte a sur, tenemos bases militares en el Caribe, dos
enormes bases militares, una en Guantnamo en Cuba, ellos se
apoderaron de esa base en el ao 1898, nunca mas se fueron
de ah; tienen una enorme base aeronaval en Puerto Rico, en la
isla de Vieques. Despus tienen bases en Honduras, la base de
Palmerola, donde llevaron a presidente Zelaya cuando lo
depusieron. Es una gran base militar con una de las pistas para
la aviacin ms importantes de la regin por su extensin y por
el espesor de la pista. Hay otra gran base militar en El Salvador,
Comalapa se llama esa base. Y el gobierno de Costa Rica acaba
de autorizar el ingreso de hasta 6000 marines y 46 naves
militares en territorio costarricense, un pas que desde el ao
48 haba suprimido el ejrcito, solo tena una polica y una
gendarmera, no permitan la entrada de militares y ahora lo
acaban de permitir. Bueno, la presidente, Laura Chinchilla fue
durante muchos aos funcionaria de una agencia del gobierno
norteamericano, la USAID54. Hasta ese nivel hemos llegado: ex
empleados de la Embajada que se convierten en presidentes!
Hay otras cuatro bases militares en Panam, que acaban
de ser cedidas por el gobierno de Martinelli, el nuevo presidente
que asumi a principios de este ao. Martinelli, fijens lo que es,
dijo que Panam haba errado en no prorrogar el tratado
mediante el cual las fuerzas armadas de Estados Unidos
controlaban el Canal de Panam. Para enmendar ese error,
entonces le cede ahora cuatro bases militares: dos sobre el
extremo del Canal que da al Mar Caribe, y dos que dan al
Pacfico. Despus hay una base militar en Aruba, y otra en
54

Agencia para el desarrollo internacional de los Estados Unidos.

335

Curaao que son dos pequeas islas que estn a 30 kilmetros

del norte de Venezuela. Despus hay 7 bases en Colombia, la
base de Manta, que estaba en Ecuador que fue desmantelada,
pero que ahora Per, Alan Garca est ofreciendo una base de
reemplazo, 2 bases mas en Paraguay, una en la frontera con
Bolivia, otra que est ubicada a 100 metros de la frontera con
Brasil, 100 metros, no 100 kilmetros, 100 metros. Y en el sur,
al final, las bases que tenemos en las Malvinas.
Falta una sola base para completar, para decir bingo!,
cartn lleno que es la base que ellos quieren que le de Brasil,
en una ciudad que se llama Alcntara, en el extremo nordeste
de Brasil, en el punto ms cercano a frica que es un punto
estratgico porque entonces ustedes con cualquier avin llegan
de Brasil a frica y viceversa. Con otros aviones no se puede
llegar, pero ah se puede llegar hasta con aviones de alcance
medio. Lula hasta ahora se la neg, pero le dio un permiso para
hacer no se que cosa en Rio de Janeiro; pero Obama, que en
esto se mueve muy rpido, est haciendo gestiones con el
gobierno francs, con Sarkozy, para que le permita utilizar una
base que los franceses tienen en la Guyana francesa, justo al
norte de Brasil, donde termina Brasil, est la Guyana francesa.
All hay una ciudad que se llama Cayena, donde hay una gran
base militar que los franceses utilizaban por mucho tiempo para
lanzar satlites, hacer experimentos en cohetera, etc. Si eso se
logra, ya tienen toda Amrica Latina totalmente rodeada. Y el
objetivo de toda esta operacin de gran despliegue de fuerzas
militares es doble. Objetivo estratgico inmediato: tumbar al
gobierno de Hugo Chvez, ese es el objetivo que tienen entre
ceja y ceja. Utilizaron para ese objetivo un golpe militar, en
2002, no result. Despus, a fines del 2002, principios del
2003, la gran huelga petrolera, tampoco result. Estn
esmerilando al gobierno de Chvez de a poco. Hoy en da la
derecha se posiciona como un formidable competidor para las
prximas elecciones presidenciales en Octubre del 2012; o las

336

elecciones de comienzo del 2013 en Ecuador. Las elecciones

que hubo en septiembre del 2010 en Venezuela dieron un
empate, con algo ms de 5 millones de votos para la derecha y
otros tantos para Hugo Chvez.
Hay un trabajo enorme de organizacin de la oposicin,
de compra de dirigentes polticos, dirigentes sindicales. Se
calcula que en los ltimos aos ms de 600 millones de dlares
canalizaron las ONGs norteamericanas y las agencias oficiales
del gobierno de los Estados Unidos para tareas de
empoderamiento de la sociedad civil, formacin de lderes,
educacin ciudadana. Todas esas cosas con las cuales
normalmente ellos penetran en los partidos polticos, en los
movimientos sociales con el objeto de detectar lderes
potenciales y llevarlos para su causa. Entonces, el objetivo
inmediato es acabar con Chvez, porque con toda razn ven
que Chvez con PdVSA, la empresa petrolera de Venezuela, ha
sido el sostn econmico de Cuba en los ltimos aos y ha sido
un importantsimo apoyo para Ecuador y Bolivia. Ese es el
objetivo estratgico nmero uno del imperio, el objetivo
inmediato; pero el nmero dos, el mas importante, es otro. Ese
objetivo es controlar el acceso al corazn amaznico de
Sudamrica, que es el lugar donde estn todos estos grandes
recursos naturales a los cuales yo me refer; y entonces para
eso ellos tienen hasta una doctrina ya armada. La doctrina dice
que la gran cuenca amaznica, como la Antrtida, es un
territorio de jurisdiccin universal. Claro, no lo dicen
explcitamente porque se armara un escndalo internacional
pero cuando uno mira algunos de los libros que se filtran, libros
de los cuales estudian lo militares norteamericanos, dicen eso.
Es mas, la idea de los mapas de Brasil donde toda la zona de la
amazona est en blanco, est con otros colores. Ojo, la
amazonia no es solo Brasil, es Colombia, Venezuela, es Ecuador,
es Per, parte de Bolivia, e incluso toda la cuenca esta llega
hasta el norte de Argentina. Eso est pintado en blanco. Y la

337

teora es que, esa es una zona de acceso universal que estar

disponible para los pases que dispongan de condiciones
logsticas y tecnolgicas para aprovechar esas riquezas y para
el bien de la humanidad. Vale decir: somos nosotros, los
estadounidenses.
Ese es el objetivo fundamental que ellos tienen. Por eso
las bases militares, por eso todo este despliegue. Las bases
militares en Colombia son 7 ahora pero pueden ser mas, no
hace falta un nuevo tratado. Basta con una carta que enve, ni
siquiera el presidente Obama, la puede enviar el Secretario de
Defensa, a su homlogo en Colombia para que autorice a 9 10,
12 bases. Por el tratado que se ha firmado, Colombia renuncia a
su derecho a juzgar crmenes o delitos que puedan cometer las
fuerzas norteamericanas que entren en territorio colombiano,
tienen toda la inmunidad diplomtica pueden matar, robar,
violar, asesinar, o que sea, que la justicia colombiana no puede
entender del caso, solo la justicia de los Estados Unidos. Y el
gobierno colombiano renuncia al derecho a inspeccionar los
equipos y cargamentos que vengan amparados por ese tratado
y que entren a territorio colombiano. O sea, pueden venir armas
qumicas, pueden venir armas bacteriolgicas, armamento
nuclear, pueden venir desechos nucleares, puede venir lo que
quieran. Y puede sacar tambin absolutamente lo que quieran.
Entonces, en ese contexto, Estados Unidos plantea
claramente un proceso de creciente control y apriete sobre los
pases de la regin y lo que no consigue por la va de las
elecciones o por la va de la diplomacia, trata de conseguirlo
por la va militar. Fjense: golpe militar fallido en el 2002 en
Venezuela, tentativa de golpe militar en 2008 en Bolivia, 2009
en Honduras, 2010 en Ecuador. Cuatro pases pertenecientes al
ALBA, a la Alternativa Bolivariana para las Amricas.55 Cuatro
pases vinculados a este proyecto del ALBA fueron objetos de
golpes de Estado, fracasaron en tres, triunfaron en uno. Lo que
55
En Junio de 2012 una nueva tentativa golpista termin con el gobierno de Fernando Lugo en Paraguay.
El imperio no se da por satisfecho nunca.

338

estn procurando hacer es cambiar la correlacin de fuerzas

polticas para que en toda la regin, se instauren gobiernos de
derecha, al estilo de Santos o Uribe en Colombia, Aln Garca en
Per, Piera en Chile; y en gran medida lo estn logrando,
prcticamente tienen todo el control del Pacfico. De Mxico
para abajo tienen un control prcticamente absoluto del
Pacfico con una sola gran excepcin: Ecuador. Tienen a Mxico,
tienen a Honduras, tienen Costa Rica, tienen Panam, tienen
Colombia, tienen Per y tienen Chile. Tiene prcticamente todo.
Por el Atlntico es el problema ms grande. Ya han
logrado de alguna manera domesticar al gobierno uruguayo,
porque Pepe Mujica le ha cedido prcticamente todo el manejo
de la poltica econmica a su vicepresidente Danilo Astori, cuyo
proyecto haba sido firmar un tratado bilateral, un TLC, de .libre
comercio con Estados Unidos. Y ahora van por Brasil y
Argentina. Va a ser ms complicado en estos dos pases. Pero
si uno mira el escenario brasileo, lo que puede decir es que, en
caso de que se elija a Dilma, no va a ser fcil que sta siga con
los proyectos del presidente Lula. Lo ms probable es que el
gobierno de Brasil, con Dilma como presidente, vaya a tener
una actitud mas cautelosa en relacin a los procesos de
emancipacin en curso en Amrica Latina. O sea, el apoyo que
Lula le dio a Chvez, a Evo y a Correa, va a ser ms atenuado.
Ese es mi pronstico, me puedo equivocar, ojal que me
equivoque. Pero viendo la trayectoria de Dilma, lo que ha dicho,
lo que ha escrito, tengo mucho miedo de que ese gobierno se
vaya a inclinar no totalmente hacia a la derecha pero que
algunas de las cosas, sobretodo en materia de poltica
internacional, que hizo el gobierno de Lula puedan ser
revertidas.
La Argentina en el tablero geopoltico m undial

339

Y ac, nos espera a nosotros el tren fantasma. Lo que

viene en 2011 para la Argentina, es bastante complicado. Hay
una candidatura oficial que todava no se puede definir, hay
muchos problemas por ese lado. Hay una gran fragmentacin
en todo lo que es la derecha, y hay una izquierda que no tiene
condiciones hoy todava de constituirse como una alternativa
de poder. Esto hay que decirlo, con mucho dolor del alma pero
es as. Hoy en da no tenemos una alternativa ganadora de
izquierda, podemos tener alguna presencia importante en
algunos distritos pero no para disputar la presidencia. Lo que
hay es una derecha muy fragmentada, pero que va a contar,
seguramente a comienzos del ao prximo, con todo el apoyo
de un conjunto de grandes empresas, sobretodo Clarn y todo
lo que se nuclea en torno a Clarn como gran empresa no
periodstica, verdad? Clarn es una empresa econmica y
financiera que tiene intereses en todas las actividades
econmicas, tambin en las telecomunicaciones y tambin en el
periodismo, pero no solo en el periodismo y las
telecomunicaciones; que ya est haciendo sus movidas para
unificar a ese frente opositor y tener un solo candidato.
Yo creo que no es temerario decir que Magnetto est
tomando a su cargo la tarea de la unificacin de todo el gran
flanco de la derecha. Y probablemente con los recursos del
dinero y el poder extorsivo que tiene un multimedio como ese,
va a terminar forzando a los distintos candidatos de la derecha
a que acepten ponerse de acuerdo en torno a uno, limar todas
las diferencias, so pena de que Clarn los haga desaparecer del
mapa. En ese sentido, Clarn ha dado muchas muestras de tener
capacidad para hacer desparecer del mapa a polticos o agentes
que de alguna manera se opusieron a sus designios. Recordaran
ustedes, los que ya tengan ms aos lo que pas por ejemplo
cuando a comienzos del 84 hubo un senador del radicalismo
en ese momento que era Ricardo Laferriere, cuando tuvo la
mala ocurrencia de llevar y poner sobre tablas en el Senado

340

una especie de Ley de Medios, mas atenuada que la que

tenemos ahora. Bueno, Clarn le hizo la cruz y el hombre
desapareci simplemente de la escena pblica, nadie ms
registr nada de ese seor. Al punto tal que yo hace unos aos
fui a Paran y pregunt que haba sido de l, pens que haba
muerto; me dijeron no, no, est vivo, cmo est vivo?,
Si, si, est vivo. Desapareci por completo. Bueno, Clarn le
hizo la cruz y detrs de Clarn el Canal 13 y TN y La Nacin y
todo el gran emporio meditico. Eso hace que de repente, si
Magnetto los llama y les dice: Miren, la persona es ste, el que
mide es este; asique todos los dems o se cuadran o
simplemente desaparecen definitivamente; puede ser que ah
se arme una alternativa que, muy probablemente, va a ser un
paso atrs en muchos terrenos en la vida poltica institucional
argentina y en la insercin argentina en la arena internacional. Y
probablemente el apoyo, o la reaccin tan rpida que tuvo
Cristina en relacin al golpe de Correa algn otro presidente no
la vaya a tener. Entonces, digamos, esto me parece que es un
dato muy significativo y que habla del avance de este proyecto
estadounidense tratando de unificar una Amrica Latina corrida
totalmente del centro para la derecha, cuando no a una
derecha extrema.
Bueno, yo dejo ac con este panorama tan optimista
(risas) pero bueno, a mi me llaman como a un mdico que le
dicen A ver, mir esta radiografa. Y si yo veo una mancha en
el pulmn no les voy a decir: Muchachos, todo bien, pum para
arriba. Hay que ver si se puede hacer algo, no es cierto?
Bueno, ste es el diagnstico; diagnstico muy complicado para
nosotros, una situacin internacional muy desfavorable. Porque,
si bien la economa mundial hasta ahora ha trado buena
noticias para la Argentina el famoso viento de cola- esto no
va a durar mucho. Entonces tenemos que prepararnos para
procesos econmicos muy complicados: la crisis nos va a llegar;
all no la van a resolver en el tiempo que ellos dicen Y de

341

alguna manera, como Argentina es una de las economas mas

extranjerizadas de Amrica Latina, porque nosotros no solo
privatizamos todo, extranjerizamos todo; por eso los 90 de
Menem fueron un tsunami absolutamente devastador, de lo
cual recin ahora uno est empezando a tomar cuenta de ese
impacto. Como somos una economa tan extranjerizada, como
las grande empresas extranjeras son las que tienen el control
de la actividad econmica ms importante de este pas, si esas
empresas estn en problemas en la economa mundial no van a
venir ac a invertir, porque no tienen dnde invertir. Entonces
me parece que tenemos que prepararnos para momentos
bastante difciles y en ese contexto, bueno, cuestiones tales
como un corrimiento hacia la derecha o invencin de candidatos
de la derecha radical no habra que dejarlo de lado como una
posibilidad. Hoy en da la industria de la publicidad hace
milagros, ese tema est todo muy estudiado. Fjense lo que
pas con De Narvez, quin pensaba que De Narvez poda
derrotar en la Provincia de Buenos Aires al ex presidente
Kirchner? Y le gan. O sea, es todo una fabricacin publicitaria
pero como dice Chomsky, hoy en da ese arte de tratar de
vender un producto, sea un candidato, un automvil o una
pasta dental, est profundamente desarrollado y tienen
resultados que son realmente impresionantes en muchos casos.
Asique hay que tener cuidado. Alerta y vigilancia permanente, o
movilizacin permanente, para evitar que nos pase lo peor.
Bueno, yo dejo ac y podemos tener un intercambio de
preguntas disculpen si les tir todas estas malas ondas
(risas), pero es lo que veo.
-Yo voy a hacer unas preguntas tal vez m uy
inocentes, pero con este tem a de las bases que tiene
Estados Unidos en los distintos pases, en estos
tratados que Estados Unidos hace con estos pases,

342

a cam bio de qu sera que cada pas ofrece espacio

para las bases?
Born Y bueno, mir Estados Unidos te de unas
chirolas a cambio de eso, no te da gran cosa. Ayuda militar, por
ejemplo, en el caso de Colombia, en la llamada lucha contra el
narcotrfico. No da gran cosa, Estados Unidos es un gran
negociador, consigue muchas cosas y prcticamente te da nada
a cambio. Te cierra los mercados, Argentina est teniendo
problemas para exportar man!, man! No te digo ya productos
de alta tecnologa, de alto valor agregado. Digo man. Los
tucumanos estn con una crisis muy fuerte ahora, porque ellos
se especializaron en la produccin de ctricos para abastecer al
mercado americano, pero no te dejan crecer, te controlan
mucho. O sea, Estados Unidos impone, promete pero despus
no cumple. Claro que para nuestros grupos dominantes eso es
negocio, porque ellos obtienen algn beneficio de todos estos
arreglos. Preguntate por ejemplo que ventajas obtuvieron
Honduras o El Salvador al haber autorizado la instalacin de las
bases Yankees en sus territorios. Que yo sepa, ninguna.
-Sobretodo por el tem or sera que se m anejan
Born Si, te manejan por el temor, por el chantaje.
Depende qu pases, no? A los pases ms chicos, a los
sopapos limpios. Por ejemplo, los pases del Caribe, les dicen
mir, yo necesito una base Por ejemplo, El Salvador. El
Salvador tiene 6 millones de habitantes en Salvador y casi 3
afuera. Le dicen sabes qu?, si no me dejs esta base de
Comalapa yo te mando a los 3 millones de vuelta, y ah vas a
tener un desastre gigantesco. Porque si ahora estn con
muchos problemas econmicos, si te mando de vuelta 3
millones de migrantes a ver qu hacs. Entonces, qu hace el

343

gobierno de El Salvador?, qu puede hacer? Qu puede hacer

Dominicana?, qu puede hacer Hait?
O te dicen, Mir, te bloqueo las remesas, est bien,
vos no me da la base, pero sabs qu? Ni una remesa de los
inmigrantes destinada a Ecuador, destinada a El Salvador,
destinada a Hait. Y los gobiernos, salvo que tenga la vocacin
de fierro o un sistema de alianzas regionales muy fuerte (que
no lo tenemos), tienen que entregarse. Yo no los culpo. Porque,
digo Leonel Fernndez, presidente de Dominicana, no era un
mal tipo. Le dio apoyo a Zelaya, le dio asilo poltico; pero
Estados Unidos le dijo Ud. ojo con lo que hace, porque si sigue
en esta lnea le mando de vuelta 1 milln y medio de
dominicanos que estn solo en el rea de Nueva York, qu
hace Fernndez? Si tiene un desempleo del 40% en la isla, 1
milln y medio de tipos mas que no van a pagar impuestos, que
necesitan seguridad social, seguro mdico, escuela no tiene
mucho margen.
Otra pregunta
-Si, yo le voy a hacer una pregunta. Todo eso
que Ud. enum er de los recursos que se van de
Am rica Latina, es obvio que tiene m ucho que ver el
ensancham iento del Canal de Panam .
Born - Claro, lo estn ensanchando para poder pasar
barcos militares de mayor calado.
-Y llevarse el petrleo, el gas, todo de ac
Born Absolutamente.
-Con respecto a la situacin de las fbricas
gestionadas por los trabajadores y trabajadoras, si
tiene algn diagnstico, algn estudio hecho. Y ya que

344

estuvo ac, cul es la im presin que se lleva y que

tiene de estas experiencias en el resto del pas?
Born Mir, la impresin es muy buena, pero me voy
muy preocupado porque creo que el gobierno nacional tendra
que haber desplegado una poltica de apoyo a todo esto. Por lo
menos para sintonizar la retrica tan tercermundista exaltada
que hay en este pas con la poltica concreta. Pero
lamentablemente eso no se ha producido. Por ejemplo, ac en
la Argentina hay una intoxicacin de discursos sobre la
distribucin del ingreso pero no hay poltica efectiva de
distribucin del ingreso. Ahora, vos escuchs los mensajes
oficiales y est permanentemente hablndose del tema, pero
despus es bien poco lo que se hace. Del tema de las fbricas
recuperadas ni siquiera se habla. Y creo que debera haber una
ofensiva muy fuerte, yo por eso planteaba cuando estuve ac
el Lunes con los trabajadores la posibilidad de buscar una
convergencia de todas las fbricas recuperadas y ver si pueden
presionar fuerte al gobierno ahora, en un ao electoral. Porque
tiene que haber una respuesta, tiene que haber un programa de
subsidios, no solamente de crditos, de subsidios concretos. Es
decir, si estn subsidiando a tantas empresas privadas, por
qu no subsidiamos a las fabricas recuperadas?, cul es la
razn? Ninguna. Hay un rechazo ideolgico, una aversin
poltica. Entonces hay que hacer a eso visible, obligarlos a
discutir el tema en un ao electoral y que se quemen aquellos
que no hagan nada para favorecer estas iniciativas. Si no se
hace, va ser muy difcil para las empresas, porque la lgica del
mercado capitalista opera en contra de fbricas recuperadas.
Digo, si no te dan crditos, no te dan subsidios, no te dan
facilidades, te bloquean cuando haces una escuelita, te
empiezan a cortar bueno, son experiencias muy difciles de
sustentar.

345

-Yo te quera hacer dos preguntas. Prim ero, con

respecto a si China puede ser la potencia m undial en
la econom a. Me parece que lo que tiene Estados
Unidos es un potencial enorm e a nivel industrial, cosa
que China solam ente tiene em presas de tecnologa
extranjeras. Digam os, no hay una burguesa nacional
China que haga que eso pueda fortalecerse. Por ah la
burocracia China se transform ara en esa burguesa y a
partir de eso em pezar el proceso para que se
transform e en una potencia. Y la otra si sabas algo
sobre las huelgas enorm es que est habiendo en
China, la represin, y hace poco m etieron en cana al
prem io Nobel o a la esposa.
Born Bueno, mir. Sobre lo primero, China para
convertirse en una gran potencia industrial mundial no necesita
tener una burguesa nacional China. Ellos estn en un proceso
de absorber toda la tecnologa de avanzada fabricada por los
principales pases capitalistas del mundo. Y en un momento
determinado ellos van a tener un completo dominio, totalmente
autnomo, de esa tecnologa. La van a manejar con empresas
propias, empresas mixtas, empresas estatales; va a depender
de la conveniencia del momento. En lo que yo coincido con vos
es en que, pese a eso, China no va a reemplazar a los Estados
Unidos en su papel de Estado gendarme mundial. Nadie puede
reemplazar a Estados Unidos en eso. O sea, la decadencia
americana te deja sin ese polica mundial que es los Estados
Unidos. China no puede armar ni tener 700 bases militares
fuera de su territorio, nada de eso. Ni fuerzas de despliegue
rpido, nada de eso. Adems no controla los otros resortes de
la economa mundial como el sistema financiero. Pero, va a ser
la principal economa del mundo, va a ser un imn que atraiga
inversiones mucho ms que cualquier otro pas u otra regin del
mundo. Y puede quedarse con esas empresas, porque hoy en

346

da los chinos estn en condiciones de quedarse con la mayora

de esas empresas. Pueden darse el lujo hasta de comprarlas,
tienen el dinero para eso.
Ahora, en relacin a lo otro, est habiendo una especia
de descongelamiento del rgimen. Estn habiendo huelgas,
crecientes presiones por mejorar las remuneraciones salariales.
Los chinos estn respondiendo hasta ahora, en general,
concediendo eso; por eso deca yo, ese dato muy sorprendente
de las remuneraciones por encima de la productividad, que
antes no pasaba de ninguna manera. Se dan cuenta que tiene
que aflojar un poco la cosa. Y en cuanto al disidente ese, no se
si est preso, lo van a meter, o si sigue preso. Evidentemente,
ellos no van a tolerar mucho el disenso. A lo que le tienen
pnico es a un escenario como el de la Unin Sovitica con
Gorbachov. Dicen eso no nos puede pasar. Yo estuve en
China hace ya algunos aos, y habl con alguna gente de no
muy arriba, porque es inaccesible; pero con algunos tipos
asesores importantes de ministerios. Lo que todo el mundo te
dice es: mir, vamos a abrir bastante el juego en el 2050. As
me dijeron, en el 2050.
Para ellos eso es el corto plazo. Y claro, porque ellos
construyeron la Gran Muralla china por ms de 700 aos! Fue
una poltica de Estado que la empez un emperador y la
terminaron 800 aos despus. Entonces, el tiempo nuestro,
occidental y las prximas elecciones y todo lo dems para ellos
es una muestra de improvisacin. Dicen no se puede hacer
nada serio as. Entonces, no van a abrir el sistema poltico,
muy de a poquito. Por lo menos, ese era el plan; esto me lo
dijeron en el 98, ya llevan 12 aos y lo han cumplido. Pero
ellos dicen: nosotros, una desestabilizacin catica como la de
la Unin Sovitica no queremos. Porque adems, China es un
polvorn, al lado de otro polvorn peor todava que es la India.
En esos dos polvorines tens casi el 40 por ciento de la
poblacin mundial en medio de una inestabilidad que en el caso

347

de la India se complica porque tens guerras religiosas muy

profundas. Cuando se produce la particin de la India y nace
Paquistn, murieron 2 o 3 millones de personas! La matanza
entre musulmanes e hindes fue terrible. Entonces, los chinos
estn muy preocupados y por eso no van a aflojar hasta que
estn muy seguros de que van a poder controlar la apertura. Y
adems hay otra cosa muy interesante para tener en cuenta.
Ellos saben que si Estados Unidos puede bombardearlos y
desaparecerlos del mapa lo van a intentar hacer. Tienen esa
conciencia, yo pens que haban cado en la trampa, pero me lo
dijeron con todas las letras: sabemos que estados Unidos est
esperando el momento para liquidarnos, entonces nosotros
estamos, lo mas rpido posible, absorbiendo toda la tecnologa
de occidente para obtener un desarrollo tecnolgico tan grande
que militarmente podamos ser inexpugnables. O sea, la tienen
muy clara. Estamos hablando de una de las civilizaciones ms
antiguas de este planeta. Todo lo importante, casi todo lo
importante, lo inventaron ellos: la brjula, el papel, lo spaghettis
(risas), la plvora, el comercio
- Bueno, pero esa industrializacin no es en
todos lados, porque en China hay una gran parte de la
poblacin que es cam pesina.
Born Muy grande, mas de 500 millones. Por eso es
un error de repente decir la economa de China ya es una
economa capitalista. Hay un sector, en el Litoral s que lo es.
-Son profundam ente tradicionalistas.
Born - Totalmente. Pero estn mejorando mucho. Mir,
yo te voy a decir lo que dijo Samir Amn, ustedes conocen
quin es Samir Amin. Bueno, l es un hombre que conoce
mucho China y conoce mucho la India. Y le hice una vez una

348

prueba, le dije A ver, decime una cosa: supn que vos ests
caminando por el campo en la India y de repente lleg la noche,
no tens hotel, no tens nada ests en el medio del campo y
ves ah una aldea campesina; te presents en esa casa y te
queds a dormir all?, si o no?. Me dijo: No. Por qu? Por
psimas condiciones de higiene. Y si te pasa lo mismo en la
China?, En la China voy. Por qu? Bueno, porque si bien
evidentemente la poblacin campesina todava es muy pobre,
pero el avance que han tenido en 50 aos de revolucin ha sido
impresionante. Y te lo dice un tipo que estuvo con Mao y que
conoci la Larga Marcha y todo. En una choza China me
puedo quedar a dormir una noche, no te digo que va a ser un
hotel de 5 estrellas, pero se puede dormir, no sals picado por
araas, por serpientes; sals bien. El tema de los desages
cloacales en India es un tema pattico. Las condiciones de vida
son muy difciles. Entonces, agregale a ese ingrediente el
conflicto entre musulmanes y el hinduismo. Ellos tienen un gran
problema ah en el Tbet. Los chinos dicen es nuestro, no lo
vamos a largar; no se metan con eso. Estados Unidos est dele
meter a la cosa con el Dalai Lama y toda esa historia. Es decir,
Estados Unidos est buscando la manera de coartarle las alas a
China porque saben que ese es el gran rival a vencer. Y los
chinos, que son muy inteligentes, tienen polticas a veces muy
drsticas. Combatir la corrupcin en China es que, si te agarran
con las manos en la lata y paredn y a otra cosa. Juicio
sumario y en dos das sos boleta. Pese a eso no la pueden
controlar del todo porque en esa masa fenomenal de dinero que
se genera siempre hay alguno que queda pegado. Pero ellos
saben que si la corrupcin se les va de control, pierden.
Entonces, an cuando consientan cierto nivel de corrupcin
saben que si pasan un cierto umbral, eso los debilita ante los
Estados Unidos y tal cosa sera peligrossima.
Conclusin: hay que seguir muy de cerca lo que pasa en
China.

349

-Yo tengo una pregunta en relacin a lo que vos

dijiste al principio que m e pareci un poco eso que
decas
que
estabas
viviendo
una
especie
de
decadencia del im perio norteam ericano. Y en m edio de
esta decadencia, com o todos los im perios, no se
debilitan sino al contrario em piezan a m ostrar su
virulencia.
Born Se vuelven ms agresivos.

- Claro. Em piezan a ser m as agresivos. Me

parece que eso m arcara, no solo la decadencia del
im perio sino de todo el sistem a capitalista. El otro
elem ento, que tam bin m encionaste, y esto es lo que
te preguntara es en cuento a la cuestin econm ica
precisam ente. Vos decs que justam ente uno de los
indicadores es la debilidad del dlar com o m oneda
internacional y com o reserva de todos los pases.
Diste el ejem plo de China, que est haciendo un
proceso m uy cauteloso de ir cam biando hacia el euro.
Ahora, qu papel podra jugar el euro com o una
m oneda de reemplazo en este sistem a capitalista
m undial? Me parece que tam bin
el euro puede
em pezar a m ostrar algn tipo de decadencia.
Born El euro no puede reemplazar al dlar. El euro
puede ser una moneda ms o menos local con alguna fuerza,
pero no puede reemplazarlo. Ya se ha visto ahora. La crisis
europea, en buena medida, condena al euro. Vamos hacia un
mundo mucho mas inestable, porque aquel viejo mundo, con
una moneda fuerte que era el dlar, y con un pas que era
superpotencia que predominaba sin contrapeso en el planeta,
ya no existe ms. Mir, Chomsky dice No podemos ganar una

350

guerra, perdimos en Vietnam, por paliza, perdimos en Irak

porque nos tuvimos que ir casi con las manos vacas. Ellos
pensaban dejar a Irak armado y sacar 2 millones o 2 millones y
medio de barriles por da, y no estn pudiendo sacar ni siquiera
medio milln. Dejan al pas en una convulsin total despus de
7 aos de guerra, empezaron en el 2003 y se estn retirando
en 2010. Y en Afganistn estn tambin con la cola entre las
patas, porque estn perdiendo tambin en Afganistn.
Entonces, ese mundo de antes ya no existe ms, y ese dlar
que era tan fuerte ya no existe, pero no hay moneda de
reemplazo; vamos a un mundo de monedas virtuales y en
dnde la importancia que adquiere el oro (y ah tens que
meter a la Barrick Gold), por qu? Porque ante el
desvanecimiento de las monedas que hace la gente se volvi al
oro! Y por eso la gran expansin de la produccin de oro en
todo el mundo. La gente y los gobiernos estn cada vez mas
preocupados por la volatilidad de la moneda. Entonces estn
trabajando a fuerza con el oro para ver si de esa manera van a
tener un metal de reserva. El oro y la especulacin financiera,
los mercados financieros globales. Pero el euro no tiene
condiciones, es una moneda muy debilitada que no puede
responder.
- En cuanto a los m ovim ientos sociales y
polticos en Am rica Latina en relacin a otros
continentes, un poco lo que se ve o lo que se conoce
es que tam bin com o contrapartida a todo lo que se
habl a las bases m ilitares ya todo esto; tam bin a
Estados Unidos le preocupa porque es el continente
en donde hay m ayor m ovilizacin social, m as cantidad
de organizaciones, m as resistencia. Tal vez falte una
estrategia un gran problem a que tenem os, no?

351

Born Claro, este es el continente donde hay mas

luchas contra el imperialismo, frica est postrada, la han
destruido, casi irreparablemente salvo un puado de pases. Y
en Asia tens toda esta situacin tan compleja en Asia central,
con los talibanes y todo eso; y ya en el extremo oriente tens
China, Corea y Japn que plantean otra alternativa. Pero el gran
foco de contestacin es Amrica Latina y el Caribe.
-Y un beb que prom ete, la UNASUR.
Born La UNASUR, un beb que promete y ha hecho
una gran labor al impedir el golpe de Bolivia e impedir ahora el
golpe de Ecuador.
-Y en este contexto que describs, qu futuro
le ves a la UNASUR?
Born Mucho. Muy fuerte en la medida en que no
cambie la correlacin de fuerzas que hay. Ahora, si cambia esa
correlacin de fuerzas no tiene ningn futuro. Si Brasil se va a
la derecha y Argentina se va a la derecha, bueno, UNASUR
queda pedaleando en el aire; queda Venezuela, Ecuador y
Bolivia, y nada mas. Pens que Paraguay est en la cuerda floja,
Lugo con un cncer muy difcil de combatir, que probablemente
va a ser reemplazado por un presidente de extrema derecha,
peor que Cobos; Franco es mucho peor que Cobos (risas).
Franco es un tipo que se va peridicamente cada dos o tres
semanas a la embajada norteamericana a conspirar con la
embajadora en contra del gobierno de Lugo. Una cosa
escandalosa.
Entonces, si cambia esa correlacin de fuerzas esto
queda pedaleando en el aire. Y es un problema muy serio.

352

Esperemos que no; pero tenemos que estar preparados para lo

peor.

- Born qu pasa con el sistem a penitenciario

en otro pases? Ac vem os com o se van fortaleciendo
polticas com o la crim inalizacin de la protesta o la
baja de la edad de im putabilidad. O sea, hay toda una
poltica de seguir m etiendo y que las crceles estn
m as pobladas. De hecho ahora se est por inaugurar
una crcel en Senillosa que es un cam po de
concentracin y tiene capacidad para m uchsim a
gente, en condiciones infrahum anas. Pero qu pasa
en otros pases con esto?
Born Lo mismo. El fenmeno a rajatabla de
criminalizacin. En el caso de Brasil tens un problema muy
serio en donde muchas luchas sociales han sido criminalizadas.
El MST tiene varios de sus ms importantes lderes procesados.
En Brasil tens prcticamente, me decan los compaeros del
MST, casi les matan un dirigente local por semana, y no hay
nadie preso. La impunidad de los latifundistas y el agronegocios
es absoluta.
-En el contexto de Lula
Born Con Lula, con Lula. Dilma Rousseff dijo una
frase que a mi me dej aterrorizado, dijo: con el MST ni
siquiera demagogia. Ni siquiera demagogia con el MST. Y Serra
haba dicho, el MST a la crcel. Este es el dilema, crcel o
demagogia, fijate lo mal que estamos.
Y ac tenemos un problemita bastante serio tambin,
con los luchadores sociales procesados. Pero adems, ojo, hay
una ley antiterrorista aprobada en Argentina, en Chile, en
Uruguay, en todo el mundo. Con esa ley antiterrorista pods

353

meter preso a cualquiera. Fijate lo que est pasando en el Pas

Vasco, es digno de estudio; que un poco anticipa lo que
despus se viene para ac. El delito de opinin, vos en el Pas
Vasco podes ir preso, el Estado espaol te puede meter preso
simplemente porque suponete, en una lista de un sindicato
van 10 compaeros y el nmero 10 en el pasado se manifest
como simpatizante, no militante ni integrante, de la ETA. Ni
siquiera que era etarra, slo simpatizante. Eso contamina a
toda la lista e inician un proceso que abarca a cada uno de los
integrantes de la lista, porque son perifricos del ETA, etc. En
el Pas Vasco, por ejemplo, tens casi 800 prisioneros
repartidos en toda la pennsula. Algunos incluso los mandan a
las Canarias, o sea, los familiares no los pueden ver nunca. Pero
vos no pods salir a la calle como hacan las Madres ac con la
foto de los hijos. Si vos salis a la calle hoy, en la democracia
espaola tan admirada, en el Pas Vasco con una foto de tu
marido o tu hermano, tu padre, tu hijo, que est preso, vos vas
presa. Y por ese delito pods estar hasta 3 aos en la crcel.
Entonces vos vas a los bares -los vascos estn mucho en los
bares,- y los tipos tienen ah las siluetas en negro, la silueta el
contorno de la gente del barrio que est presa por el Estado
espaol porque no pueden poner su imagen completa, mucho
menos una fotografa.
-Te pregunto, no se si seguir circulando el
diario Gara, en qu m edida con esta nueva legislacin
no es objeto de im pugnacin?
Born Si, si. Sigue circulando. Bueno, le hacen la vida
imposible. Pero sera muy escandaloso clausurar el Gara. A mi
me hizo una larga entrevista cuando estuve all y me decan,
mir, por ah no llegamos al domingo. Pero sera un escndalo,
porque las acusaciones de que ellos eran la cobertura del ETA,
etc., se demostraron que eran completamente falsas. Son si,

354

nacionalistas y socialistas e independentistas. Pero no

partidarios de la va armada. Ellos dicen, hoy el balance que
hace la izquierda abertzale en el Pas Vasco, es que la va
armada los llev a un callejn sin salida; que tienen que intentar
otro camino.
-Lo que pasa es que fueron proscriptas todas las
intervenciones de la izquierda abertzale.
Born Bueno, ah el papel del juez Baltasar Garzn,
que ac se lo adora, pero alll ha sido terrible. Porque Garzn
all convalid las represiones mas increbles en el Pas Vasco. O
sea, en el Pas Vasco a vos te pueden sacar de tu casa a
medianoche, te ponen una venda en los ojos, ests aislado
durante 5 das, no podes pedir un abogado o avisar a tu familia
ni nada. Y en 5 das te pueden hacer de goma. Y despus
aparecs a los 5 das, and a saber cmo y si aparecs.
Entonces digamos, un poco la tendencia es esa.
Y en Estados Unidos est empezando a pasar lo mismo.
Con todos los servicios de seguridad, inteligencia, cmaras,
infiltracin e todas las organizaciones.
-Atilio, en el m arco de lo que vos estabas
diciendo recin sobre que Argentina se va a derecha,
m e gustara saber qu caracterizacin tens vos del
gobierno de Cristina.
Born Mir, es una caracterizacin muy a grandes
rasgos. No dira que es un gobierno de derecha, porque tiene un
discurso que no es propiamente de la derecha. En algunas
materias hace un poltica que podramos caracterizar como de
una izquierda muy moderada, en materia de derechos humanos,
matrimonio igualitario, etctera, hasta ah noms llegara. En
materia econmica hace una poltica de derecha. Seguimos

355

todava, salvo algn pequeo retoque, seguimos en el Consenso

de Washington. No ha reconstruido el Estado que ha sido
destruido en los noventas, no ha recuperado las empresas
privatizadas, en trminos genuinos. Aerolneas Argentinas sigue
siendo de Marsans!
-Por eso, cm o sera ese m as a la derecha?
Born Bueno, sera que abandonas definitivamente
dos reas. Te digo, derechos humanos, sac todo eso, los
juicios, todo aquello; y en materia internacional te sals de la
UNASUR y bsicamente te desvinculas de Chvez, de Evo, de
Correa. Y en trminos discursivos, abandonas todo el
discurso
-Y en cuanto a derechos hum anos lo tienen
internalizado el tem a o es solo discursivo?
Born No, no lo tienen internalizado. Para nada. Pero
han hecho algunos gestos que hacen que gente como Hebe
digan mir, es el nico gobierno con el cual hemos podido
hablar hemos recibido algn tipo de ayuda. Te digo eso. Yo
creo que una cosa muy oportunista., no creo que lo sientan, no
est en la historia de los Kirchner eso, nunca defendieron un
preso poltico, nunca defendieron una vctima de derechos
humanos en la dictadura. Pero, es lo que te dice Hebe, es la
primera vez que nos reciben, nunca nos dieron bola, ahora nos
ayudan, nos financian. Creo que un clculo, nada mas. Yo dira
que un gobierno de centro si quers, y nada mas; con algunas
polticas muy de derecha; pero bsicamente creo que es un
gobierno de una improvisacin casi total. Donde no hay un
proyecto, ni siquiera un proyecto claro de derecha. Claro, y
como no hay un proyecto claro de derecha, yo deca ayer con
los chicos en la Facultad, los gobiernos estos, si vos no tens

356

un proyecto claro, y no tens mucha fuerza social normalmente

se inclinan hacia la derecha.
-No hay una tendencia de caracterizarlos com o
neo-populistas?
Born Si, pero eso no tiene ninguna entidad. Digo,
cuando uno habla de populismo, ests hablando de una
situacin de empate de clases. Qu empate de clases hay en
la Argentina? Los sectores populares estn en la lona, tens
significativos retrasos en los salarios reales, ms de la tercera
parte de los trabajadores en negro, una poltica de engaos con
el INDEC que te inhabilita a reajustar el costo de vida de los
trabajadores; digo, cuando Laclau y compaa hablan de
populismo digo estn en las nubes!; tomaron el tren a las
nubes y no saben qu hacer. En realidad la experiencia populista
ms lograda fue la Pern: 46, 50, 51 y punto. Despus se
acab; y se acab por razones estructurales no porque Peron
capitul. Se acaba una fase del desarrollo capitalista a nivel
mundial, fase que fue definitivamente superada a partir de la
dcada del sesenta..
A ver, hay burguesa nacional en la Argentina? No hay.
Tens, lo que deca el Che, una burguesa autctona, que no
es una burguesa nacional. Hay una burguesa nacional en
Brasil? Tampoco. Tiene 20 empresas grandes o 30, pero no son
una burguesa nacional. En la medida en que no les interesa en
los mnimo el desarrollo de Brasil. El negocio de Camargo Correa
es instalar plantas y hacer obras en Argentina, en Brasil, en
Sudfrica, en Mozambique, meterse en Irn. El desarrollo del
mercado interno de Brasil con redistribucin del ingreso y
demanda local no les interesa. Porque adems gran parte del
dinero que esa gente gana, lo gana en la especulacin
financiera. No reinvierten par crear trabajo o fomentar nuevas
fuentes de trabajo. Por eso pasan cosas absurdas, como que

357

las economas estn en recesin y de repente la bolsa se est

yendo a las nubes, por qu? Porque hay mucho dinero, que
est circulando por el sistema. Pensa el rescate que hicieron los
europeos y los americanos, billones de dlares que no fueron
invertidos. Si eso es lo que lo tiene a mal traer a Obama. Yo
estoy siguiendo a Obama en el twitter. En vez de seguir a
Anbal Fernndez prefiero seguir al emperador en serio (risas).
El tipo est desesperado. Dice: qu hicieron con el dinero que
les dimos, por qu no lo invierten?, por qu la especulacin?,
por qu no hay nuevas fbricas?, por qu no hay nuevos
emprendimientos?.
Y bueno, si hubiera ledo alguno de los textos del
pensamiento crtico latinoamericano se lo habran explicado
muy claramente. Vos a ese sector social el pones un milln de
milln de dlares en el bolsillo y lo que va a hacer es meterlo en
la timba. No va a meterlo en fbricas, salvo que los agarres del
cogote. Cmo eso no lo pueden hacer Entonces, al no tener
esa burguesa nacional, el componente fundamental del
populismo desaparece. Bueno, alguien podra decirme bueno,
pero tiene un estilo populista de relacin con la base. Bueno,
est bien, el estilo; pero digo, la estructura no es una
estructura populista. El populismo es un fenmeno del pasado,
que reflejaba una fase peculiar y transitoria del sistema
capitalista: existencia de poderosas burguesas nacionales y
poderosos movimientos obreros, dotados de fuertes
capacidades reivindicativas. Hoy no existe ni la una ni lo otro.
(Aplausos)

EXPERIENCIAS DE AUTOEDUCACIN CON

TRABAJADORES DEL ESTADO

358

Form acin en educacin popular con Trabajadores

Operadores de Calle del Ministerio de Desarrollo Social
Neuqun, Argentina, 2009-2010.

La experiencia desde los com paeros.

Pensar la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje
colectivo, una construccin que nos pertenezca, identifique y a la
vez nos cuestiones creo que fueron fundamente las inquietudes
que nos movilizaron a la realizacin de una experiencia de
educacin popular en el Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia de Neuqun Argentina, con operadores de calle del
Nivel II de la Subsecretara de Familia.
Los operadores psicosociales a nivel general en el Ministerio
no contamos con un marco terico que pueda contener a modo
de encuadre el trabajo que realiza cotidianamente junto a
trabajadores sociales y psiclogos, en intervenciones familiares
concretas. No obstante es una prctica que lleva ms de tres
dcadas de implementacin con los matices que la historia y el
pasaje de distintos funcionarios de la cartera le fueron
imprimiendo adems de propios trabajadores.
Sumado a ello es importante destacar que el MPN es un
partido estado que tiene su centro de operaciones en esta
cartera en que se distribuyen las ayudas sociales a los sectores
ms desfavorecidos. Como un doble juego perverso en que el
trabajador es a la vez un aliado de los opresores promoviendo su
continuidad y por otro lado reconocindose inconscientemente
() en los usuarios de sus prcticas.
En este marco de trabajo es que surge la necesidad de
discutir las prcticas, reconstruyendo lo andado y observando los
procesos de cambios culturales, sociales, econmicos, polticos,
que atraviesan al operador.

359

Prctica que determinan tanto al usuario como a quin las

ejecuta, una relacin Quiz sea este un disparador a priori que nos
traslad a pensar en utilizar las herramientas de la educacin
popular y a travs de ellas a cabo un proceso de resignificacin de
nuestra tarea y la historia que porta.
En debates primarios que nos fuimos dando, apareca una
determinacin histrica como un proceso dado, que como tal
contradeca la lgica del proceso y se constitua en algo lineal,
ajeno incluso a la prctica propia. Por ello hablar de trabajo
supona hablar de algo de lo que no somos parte, siempre fue
as y seguir siendo, esto sin dudas a quienes ingresamos al
sistema en los aos posteriores a las crisis del 2000 y 2001, nos
haca ruido y nos llenaba cada da de ms interrogantes que
debamos trabajar con nuestros compaeros/as, entendiendo que
para validar nuestras prcticas, primero debamos conocer los
procesos anteriores.
En este sentido la experiencia con la educacin popular, se
constituy en una estrategia fundamental, ya que la misma a
priori generaba las condiciones para la reconstruccin de los
procesos histricos y en funcin de estos reconfigurar las nuevas
prcticas desde lo colectivo, favoreciendo un proceso de
identificacin y pertencia a futuro.
El trnsito de esta experiencia adems fue atravesado por
las luchas sindicales que los trabajadores/as nos fuimos dando,
entonces fue un camino que fuimos andando reconociendo
nuestra condicin de clase, de trabajadores, a la vez que
revisamos nuestras prcticas que no hacen ms que legitimar la
condicin de clase. Objetivar nuestras prcticas, esclarecer
nuestra intervencin y a los sujetos de nuestra intervencin nos
sita en un plano concreto y radicalmente distinto al de partida,
por el solo hecho de ponerle palabras. Entonces la idea de
acercarnos a la educacin popular fue a la vez instrumentarnos, a
la vez devolvernos el protagonismo, des-alienarnos.

360

Queramos dar cuenta del proceso de burocratizacin de

los trabajadores /as en las instituciones del estado, no solo
porque la burocracia es inherente a las organizaciones como tales
sino porque desde el ministerio, se exacerba por su carcter
clientelar, asistencialista, etc.
Los trabajadores/as sin un encuadre e trabajo claro, sin
una formacin especfica y sin capacitacin continua, tampoco
tienen elementos para poder esclarecer su propia necesidad,
entonces, la educacin popular nos invita a trabajar sobre ello de
modo que nos permita a posteriori demandar de modo claro y
concreto, orientando las prcticas con un sentido de clase
diferente, siempre en el marco de lo institucionalmente
permitido

Mauro
La propuesta
Jornadas taller de form acin en educacin
popular

Entre trabajadores/as operadores/as de calle, Direccin

de tratamiento familiar nivel ii y Universidad Nacional del
Comahue - Ctedra educacin de adultos y alfabetizacin
Fundam entacin
La demanda que origina esta propuesta de generar
espacios de jornadas taller de formacin en Educacin Popular
proviene de los mismos operadores/as de calle que trabajan en
el Nivel II. Los y las trabajadores y trabajadoras han planteado
la inquietud a partir de la necesidad de jerarquizar la tarea del
operador/a de calle, esto es, razones que tienen que ver con la
identidad laboral de los mismos.

361

Esta tarea se realiza en un margen entre las fronteras del

trabajo del psiclogo y del trabajador social pero que se
diferencia de las tareas realizadas por estos. Los
trabajadores/as plantean la necesidad de formarse en el trabajo
cotidiano que realizan con los nios/as y adolescentes, y
encuentran que en un doble sentido este trabajo implica a la
educacin; una en el sentido de que los nios/as y
adolescentes
con que trabajan estn desescolarizados y la
otra, en el sentido de que la perspectiva desde la que la
educacin popular mira al otro, al sujeto, resulta para ellos
importante como perspectiva que permitir profundizar en una
reflexin acerca de sus prcticas.
Desde la ctedra entendemos que es necesario
jerarquizar la tarea de extensin y el trabajo junto al pueblo,
junto a los trabajadores y trabajadoras. Entendemos que los
conocimientos de la educacin de jvenes y adultos que se
construyen en la ctedra pueden ser de gran validez para las
demandas que se plantean y que los mismos pueden ser
enriquecidos y recreados a la luz de las prcticas y experiencias
de los participantes de las jornadas taller.
Propsitos
Generales
Generar un espacio de formacin en educacin popular
con trabajadores/as operadores/as de calle.
Jerarquizar la tarea del Operador/a de Calle
Especficos
Abordar la problemtica del sujeto en las prcticas
sociales y educativas
Abordar la problemtica de la desescolarizacin en los
nios/as y adolescentes.

362

Contenidos
Tres jornadas de formacin:
1 Encuentro
Educacin popular: el otro y la mirada del sujeto en la
E.P.
Los trabajadores/as y los jvenes como sujetos sociales
y polticos
2 Encuentro
Educacin de jvenes y adultos: la desescolarizacin a
partir de los 90.
Educacin popular y escuela pblica
3 Encuentro
Diseo de propuestas de intervencin.
Metodologa
El taller
form acin

com o

espacio

m etodologa

de

Desde los planteos de Maria Teresa Sirvent, entendemos

que es necesario integrar la educacin (formacin), la
participacin y la investigacin como momentos de un proceso
que tienda a entender a la realidad de manera global,
totalizadora. Las prcticas distintivas en este proceso son: la
produccin colectiva de conocimientos; el anlisis colectivo y
crtico de la informacin tendiendo a identificar causas y
consecuencias as como las posibilidades de accin
transformadora.
La metodologa de investigacin protagnica planteada
por Rodrigo Vera Godoy nos permite tambin dar sustento a

363

esta propuesta, puesto que est destinada a reflexionar

crticamente las racionalidades desde las cuales los sujetos
operan de manera de poder formular racionalidades y acciones
alternativas.
Procura generar conocimientos sobre las concepciones
socio-pedaggicas e institucionales internalizadas en los sujetos
para someterlas a examen crtico. Esta metodologa pretende
apoyar el rescate y conexin del sentido comn con el
conocimiento en educacin popular y pedagoga crtica
desarrollado hasta el presente.
Pensamos que los Talleres pueden definirse como
espacios de forma-cin, como una forma de organizar el trabajo
y como modalidad de investigacin.
Planteamos esta metodologa, valorando sobre todo el
modo de apren-der que favorece el Taller, esto es aprender a
partir de las propias experiencias de los sujetos, mediante la
reflexin crtica de las propias prcticas. Esta metodologa
constituye una alternativa para materializar un proceso de
aprendizaje basado en la capacidad de pensar y comprender los
condicionamientos presentes en la propia accin (Vera Godoy;
s/f, Cuadernillo 2, 13).
El propsito de los Talleres es abordar los problemas que
enfrentamos en nuestra prctica generando conocimientos
susceptibles de posibilitar un accionar consciente y alternativo.
Destinatarios
Operadores/as de Calle de la Direccin de Tratamiento
Familiar:
Programas:
Libertad Asistida
Violencia Familiar
CATENAC
Centros de Tratamiento Familiar
Huiliches

364

Hue Quie
Valentina Sur
Confluencia
La Sirena

Constituyen aproximadamente 30 trabajadores.

Espacio
Saln Azul del Ministerio de Accin Social
Im pacto esperado
Desde los trabajadores/as se espera que las jornadas
taller tengan su incidencia en la prctica cotidiana de los
operadores/as de calle, favoreciendo la reflexin acerca de los
sujetos, de la problemtica de la desescolarizacin y que
permitan implementar acciones tendientes a revertir este
fenmeno.
Evaluacin
Ser continua, a la finalizacin de cada una de las
jornadas.
Habr una instancia final en el mes de Noviembre donde
un referente por sector participar de la evaluacin de las
jornadas taller.
Algunos apuntes de lo que gener
Consignas trabajadas en el taller:
1. Cules son los principales problemas que identifican
en su prctica?
2. Buscar relaciones causales entre los problemas.

365

1. Cules
son los
principales
problemas
que
identifican en
su prctica?

366

Falta de articulacin entre las reas, programas y

actores o efectores al interior del organismo, lo
que dificulta la comunicacin y la ejecucin de las
distintas intervenciones
Falta de recursos (humanos, materiales y de
formacin terica)
Precarizacin laboral /desprestigio
Falta de polticas sociales concretas.
Faltas de polticas sociales claras por parte del
Estado, lleva a que el imaginario colectivo
relacione nuestra prctica con el asistencialismo/
clientelismo.
Falta de sistematizacin de la tarea.
Movilidad del recurso humano (obstaculizador
para recrear y discutir los dispositivos de
intervencin)
El lugar del usuario en nuestras prcticas, es
una relacin de poder (institucional, de
conocimiento, posicionamiento unilateral)
Falta de recursos: humanos, materiales y tcnicos
(psiclogos, operadores)
Falta de lneas de intervencin (contencin
grupal, coordinaciones de equipo e institucionales,
capacitacin especfica)
Falta de herramientas y recursos para brindar a
los usuarios (talleres de oficio)
Falta de insercin laboral para los usuarios.
Falta de convenios con instituciones o empresas.
Ministerio de Desarrollo Social = herramienta
partidaria (no reconocimiento laboral, imagen en
la sociedad)
Pobreza/ desempleo.
Naturalizar los abusos (violencia, maltrato, imagen
de los medios)
Falta de polticas sociales claras.
Usuarios y trabajadores con derechos vulnerados.
Falta de organizacin interna y externa: en cuanto
a los recursos humanos falta de coordinacin, y

2. Buscar
relaciones
causales
entre los
problemas.

falta de recursos materiales para efectivizar las

acciones.
Polticas sociales y econmicas implcitas,
determinan modos de intervencin, beneficiario
vs usuario.
Menores en riesgo /vulnerables
Violencia
adicciones
Relaciones familiares conflictivas
Como intervenimos? multiplicidad de
intervenciones en una situacin; de manera
incompleta, sin poder sostener tratamientos; falta
de encuadre institucional con respecto al rol y
funcin del operador; arbitrariamente desde lo
subjetivo.

A partir de estos problemas se fueron generando anlisis

de relaciones causales, intentando buscar explicaciones a los
problemas de modo de superar la fetichizacin de los mismos.
En estas cadenas causales, en verdad multi-ausales se fueron
generando espacios de encuentro-conocimiento-organizacin.
Se abordaron problemticas que hacen al operador de
calle partiendo de la elaboracin-redaccin de historias de
vida, de nios con quienes trabajan, estas historias, analizadas
a la luz de las conceptualizaciones de educacin popular y
escuela pblica, el concepto de riesgo educativo, los jvenes y
adultos frente-contra-con la escuela pblica.
Se
debatieron
propuestas
de
intervencin,
se
problematizaron situacio-nes, se abordaron experiencias
inconclusas, proyectos en danza se visibilizaron puertas de
entrada a las problemticas muchas veces desbordantes que
diariamente afrontan en su tarea, en su trabajo por dems
precarizado los operadores y operadoras de calle.
Durante el perodo que duraron los talleres, que fueron
cinco meses, dos fueron las gestiones de gobierno que se
sucedieron, y al finalizar los mismos ya haba una tercera
gestin en el Ministerio. El cursado de los talleres fue

367

atravesado por la problemtica laboral, por una lucha por el

pase a planta estable de los trabajadores y trabajadoras, con
medidas de fuerza que incluyeron cortes de calle, volanteadas,
salidas en radios locales de los trabajadores, esto fue tema en
los talleres y fue tambin el motivo del desplazamiento de
fechas.
Se plante la validez y necesidad de sostener espacios
de autoeducacin desde los trabajadores y trabajadoras en
servicio.

368

SEMINARIO -TALLER CON TRABAJADORES/AS DE LA

SALUD
LA EDUCACION POPULAR COMO HERRAMIENTA
METODOLOGICA EN LA PROMOCION DE LA SALUD.
PROVINCIA DE NEUQUN

Destinatarios
Trabajadores de las reas Programas de la Zona Sanitaria
II, Subsecretara de Salud de la provincia de Neuqun.
Docentes Responsables
Jessica Anah Visotsky, Gustavo Junge.
Docentes Invitados
Theresa Parrat, Ex. Agentes Sanitarias B. Hipdromo
Neuqun, Compaeras trabajadoras Del Consejo Provincial de La
Mujer Pcia. De Neuqun.
Modalidad de desarrollo
Realizacin de dos encuentros terico-prcticos con
modalidad de Seminario/Taller. En los mismos participarn
tanto los docentes responsables como los invitados,
desempeando alternadamente roles de coordinacin y de
observacin participante.
Carga horaria
20 horas presenciales distribuidos en dos encuentros. 20
horas no presenciales de Trabajo de Campo.
Lugar
Asociacin de Empleados de Comercio. Elena de la Vega
859. Zapala
Objetivos:

369

 Propiciar espacios de formacin en educacin popular

entre los y las trabajadores/as de la salud.
Favorecer el anlisis de las prcticas en salud colectiva
a partir de la mirada dialctica de la educacin
popular.
Generar conocimientos locales a partir del trabajo en
talleres.
Generar propuestas de intervencin fundamentadas
en la corriente educacin popular.
Fundam entacin
El seminario/taller es una propuesta conjunta de la
ctedra de Educacin de Adultos y Alfabetizacin de la FCE de
la UNC y los trabajadores del sistema de salud neuquino del
Area Programa de la Zona Sanitaria II, intenta satisfacer las
preocupaciones de numerosos trabajadores de la salud
respecto de profundizar en fundamentos que permitan realizar
lecturas dialcticas de prcticas que son profundamente
sociales y en un sentido amplio, tambin pedaggicas. La
perspectiva de la concepcin de la Educacin popular
constituye esta corriente que abord dicha mirada, sus
principios,
sus
presupuestos
epistemolgicos
y
sus
metodologas son apropiadas para pensar las relaciones equipo
de salud-comunidad. Se abordarn dichas temticas as como
experiencias que desde esta corriente ha generado en otros
contextos as como examinar algunas experiencias que bajo
esta denominacin se realizan.
Consecuentes con esta concepcin educativa aqu se
parte de la prctica, presentando situaciones que comprometen
la promocin de la salud, se reflexiona tericamente sobre ella y
se la reconstruye dialcticamente integrndola en el contexto
concreto en la que se inscribe.

370

En tanto praxis poltico-pedaggica la educacin popular

es un proceso colectivo permanente de construccin del
conocimiento realizado en las actividades formativas que
parten de las necesidades sentidas y de las acciones realizadas
por los protagonistas y que se encamina a lograr mayores
grados de autonoma personal y comunitaria
Considerando que en la salud se expresan las relaciones
sociales en general, a la vez que es producida por stas, y los
vnculos personales en particular, se trata de problematizar las
relaciones sociales de desigualdad y promover la generacin de
mejores vnculos y condiciones de salubridad-libertad. Se
aborda la nocin de salud como construccin histrica
colectiva, que pone en tensin e interaccin diversos saberes y,
particularmente, la salud reproductiva, que expresa complejas
relaciones de saber-poder.
La propuesta es brindar herramientas de anlisis y
actuacin para leer los emergentes relacionados con la salud de
la comunidad, promover la apertura de las escuelas y de otras
instituciones al trabajo sobre los problemas locales vinculados a
la salud y movilizar a los diferentes actores en la generacin de
proyectos de superacin. Para ello se intenta formar a los
participantes en prcticas de proteccin y promocin de la
salud personal y comunitaria y propiciar el diseo de propuestas
educativas que tomen al entorno local y a las situaciones de la
vida cotidiana como punto de partida.
El propsito es analizar problemticamente la relacin
dialctica teora - prctica, particularmente en sus dimensiones
ticas y polticas, de modo tal de promover en los participantes
la interpelacin del carcter educativo de sus intervenciones,
contribuyendo a la formacin de profesionales reflexivos y
crticos, capaces de dirigir autnomamente su compromiso de
trabajo con la comunidad.
Contenidos

371

 La corriente de la educacin popular: contexto de

surgimiento.
Las dimensiones tica, poltica, epistemolgica y
metodolgica en la educacin popular.
La educacin popular en el contexto actual: los
atravesamientos en un contexto de desigualdad
social.
La dimensin de gnero en las praxis sociales.
La diversidad cultural y su reconocimiento en las
prcticas sociales. El problema de la identidad.
El taller como modalidad pedaggica privilegiada en la
Educacin Popular:
Relatos y anlisis crtico de experiencias en educacin
popular aportadas por los participantes
Relatos y anlisis crtico de experiencias en educacin
popular y salud en Amrica Latina.
Cronogram a
1 encuentro: 13 de octubre 10 a 12:30 y de 14 a 18
hs
2 encuentro: 14 de octubre - 09 a 12:30 y 14 a 17 hs
Trabajo de campo y elaboracin de informe: entre 15
octubre y el 15 de noviembre
Entrega de trabajos: 11 de noviembre
Recursos
Combustible para el traslado en vehculo desde Neuqun de
los docentes.
Proyector de video.
Fotocopias para los participantes.
Pizarrn Fibrones
20 papeles afiches
Alojamiento para los docentes una noche.

372

Una resea de lo acontecido

El taller se desarroll en jornadas intensivas de dos das a
lo largo de los cuales se realizaron presentaciones donde
emergieron expectativas, realidades, contextos laborales.
Agentes sanitarios, mdicos, enfermeras/os, especialistas de
diversas procedencias acadmicas y prcticas, que trabajan en
lugares alejados de la zona urbana o en zonas medianamente
urbanizadas, y otros en zonas urbanas pero que en su
mayora- tenan en comn la necesidad sentida de reflexionar
sobre sus prcticas
Se vi el documental Uso mis manos, uso mis ideas,
reflexionando sobre la realidad social, el lugar de la comunidad
en la lucha por una vida mejor, el lugar del trabajador de la
salud en relacin con la comunidad. Hay quienes revivieron
experiencias, situaciones, sueos de aquellos aos 70.
Se abord la experiencia de participacin en el sistema
de salud nicaragense luego del triunfo sandinista, nos
acompa para esto Theresa Parrat, fue una experiencia muy
interesante, comparti estadsticas, indicadores de salud y
mortalidad antes y despus del triunfo de la revolucin. Se
generaron debates, inquietudes, preguntas que giraron en torno
a los interrogantes de en qu contexto?, a favor de quines?,
en contra de qu?, de quines desarrollamos nuestros
trabajos?.
Se abord el problema de la interculturalidad en las
prcticas sanitarias, tema que gener inters sobre todo acerca
del uso de hierbas medicinales, las resistencias que suelen
generarse en el sistema de salud, por la fuerza del modelo
mdico hegemnico.
En otro momento llevamos a cabo un taller de gnero
con Licha, compaera ex Promotora de Salud del barrio
hipdromo de Neuqun y actual trabajadora del Consejo
Provincial de la mujer, taller que fue de gran valor para
reflexionar acerca de la cultura en la que hombres y mujeres

373

nos desarrollamos, crecemos, vivimos y criamos a nuestros

hijos
Finalmente compartimos una experiencia de formacin
de Promotoras de Salud en el Barrio Hipdromo de Neuqun.
Las compaeras que participa-ron de aquella experiencia Gloria,
Licha, conmovieron a los participantes de los talleres con sus
relatos acerca de las condiciones de vida de las familias en las
tomas de terrenos, la inaccesibilidad a los servicios y ejercicio
de los derechos, la necesidad que llev a organizarse a favor de
la lucha por una vida mejor para sus hijos, y que hoy las
encuentra como compaeras de trabajo, Agentes Sanitarias o
trabajadoras del estado, docentes o estudiantes en muchos
casos
El cierre del taller se realiz proponiendo la escritura de
unas lneas a un trabajador de la salud de otro punto geogrfico
del pas
Reflexiones desde los trabajadores
Transcribimos a continuacin unos textos elaborados en
el cierre de los talleres, los mismos fueron propuestos como
cartas a otro trabajador de la salud del pas en torno a lo
trabajado en los talleres de formacin.
Escrito 1
Querido compaero
Soy una mdica general que trabaja en el sistema de
salud neuquino.
Ayer y hoy tuvimos una capacitacin de educacin
popular. Revs refrescante ante tanto modelo mdico
hegemnico, donde se valoriza la gente y sus saberes.
Tratemos de mirar para adelante y criticar nuestro
trabajo para poder mejorarlo y sobre todo, respetemos a todos
y todas.
Afectuosamente!

374

Escrito 2
Hola compaero soy una trabajadora de la salud del
sistema publico neuquino, trabajo como mdica general en el
Barrio Nueva Esperanza de Zapala desde hace 8 aos y hace 13
aos que ando por los caminos neuquinos. Ayer y hoy particip
de un encuentro de educacin popular en Zapala y me
sorprendi gratamente encontrar a muchos agentes sanitarios
y operadores ocupados en esta tarea. Compartimos
experiencias muy movilizadores porque nos recordaron
nuestros viejos paradigmas pero tambin nos abrimos
importantes interrogantes sobre nuestra prctica.
Escuchamos la experiencia de un grupo de mujeres que
nos demostr que lograron escapar del sistema paternalista
neuquino y fundarse desde su propio esfuerzo esto nos
devuelve la esperanza.
Tengo mucho que leer, me despido a la espera de
noticias tuyas.
Escrito 3
Hola compaero como ests?
Soy una compaera de salud. La presente es para
contarte que hemos estado participando de un taller de
educacin para la salud durante dos das, el cul consista en
contar experiencias, compartir ideas sobre el trabajo que
realizamos a diario. Fue muy lindo encontrarnos con
compaeros de otros hospitales como mdicos, enfermeros,
agentes sanitarios psiclogos, trabajadores sociales, etc.
Escrito 4
Hoy y ayer fueron das especiales, participe de un
encuentro distinto, de esos que ayudan a parar la pelota, fijar
la mirada y buscar a los compaeros de equipo para ver por

375

donde salimos jugando (si se puede hacer un paralelismo con el

ftbol).
Hoy te dira que la fuerza mal de cualquier sistema est
en sus bases, sus cimientos, en la gente
A veces miramos para arriba y no desde donde vienen
las cosas que realmente perduran. Quizs ms que nunca volv
a plantearme esto de la salud como una construccin
colectiva y ya lemos el mundo y las respuestas que faltan
seguramente estn en la gente.
Desafo: Re-pensarse
Re- Creerse
Re Crearse
Saludos!

376

APUNTES EN BUSCA DE UNA PRCTICA PEDAGGICA

LIBERADORA EN LAS CRCELES. REPENSAR LA
EXPERIENCIA DESDE LA COMUNICACIN SOCIAL.

Laura Heredia56

Introduccin
Hace unos aos algo menos que tres, cuando comenc
a trabajar en las Unidades Penitenciarias de la provincia, yo
tampoco saba con claridad cual era el perfil del educador de
adultos. Y digo tampoco porque creo que la mayora de quienes
entramos a las escuelas de las crceles en el pas nos
encontramos con este dficit. Pero algo de lo que s estaba
segura y era lo que me motivaba: poder ayudar a crear un
espacio de libertad en las mentes de aquellas personas que se
encontraban presas del Estado. De ms est decir que no fue
una tarea fcil, actualmente no lo es. Porque adems de la
complejidad que supone el abordaje de los contenidos de las
materias especficas57, el ejercicio de bsqueda de empata esto de ponerse en el lugar del otro, de comprender su realidad
de vida y puntualmente, su situacin en prisin- me llev a
perder el objetivo, ms de una vez.
Cmo no indignarse frente al abuso de autoridad o al
conocer las historias de quienes nacieron y crecieron sin
oportunidades y que en el peor de los casos se las arrebataron
a otros, tan o casi ms pobres que ellos? Cmo atravesar el
sufrimiento cotidiano y crnico de aquellas personas y al mismo
tiempo cumplir con el programa de la materia? Cmo se
ensea Medios y Tcnicas de Comunicacin a personas aisladas,
casi sin medios58. Pero como no revelarse contra este sistema
56

Licenciada en Comunicacin Social

Comunicacin y medios y Tcnicas de la comunicacin
58
Ampliar que recursos existen
57

377

que enfrenta a pobres contra pobres, que genera desigualdades

econmicas extravagantes y legitimadas en un plano simblico
que solo fomenta ms violencia en una sociedad con una
profunda crisis de valores.
El presente trabajo esboza una reflexin acerca del
quehacer educativo en las aulas a partir la experiencia de
trabajo en las Unidades 11, 12 y 16 de la provincia de Neuqun
y en el marco de un debate ms profundo que no debe
perderse de vista: para qu educar en las crceles? Esta
bsqueda de sentido se desarrolla desde el trabajo que
cotidianamente llevo a adelante en las aulas con los y las
estudiantes desde algunas de las ctedras de Comunicacin en
el nivel medio.
Acerca de la Institucin.
El C.E.P.I. N 159 centraliza todas las acciones educativas
de la poblacin judicializada de la provincia de Neuqun. Abarca
los niveles primario, medio y de formacin profesional en las
Unidades Provinciales, dependiente del Consejo Provincial de
Educacin. Al comenzar el ciclo lectivo 2009, en el Nivel Medio,
se implementa un nuevo Plan de Estudios. El plan 154 tiene una
duracin de tres aos y una orientacin en Relaciones
Humanas60.
El nivel medio de educacin del C.E.P.I. abarca las
unidades penitenciarias N 11 (solo hay varones y es la ms
numerosa), 12 (en general all estn quienes tienen causas
vinculadas a agresiones sexuales) y 16 (de mujeres) de la
ciudad de Neuqun. Esta institucin tambin coordina el trabajo
en las unidades 20 y 21 de Cutral Co y la 22 de Zapala61. Los
cursos tienen pocos alumnos, un promedio de 15 estudiantes
en la U11 y menos en las Unidades 12 y 16.

59

Centro Educativo Provincial Integral

Es el mismo plan que tiene el CPEM 88 en Zanon
61
En este trabajo hablaremos de las Unidades ubicadas en Neuqun capital.
60

378

En Neuqun, la enseanza en las crceles no depende de

la estructura del rea de Seguridad sino de Educacin. Si bien
en el ltimo ao, en el Consejo Provincial de Educacin se
aprob la Modalidad Contexto de Encierro62 -y con esto se
reconoce la necesidad de una atencin diferente por parte del
organismo estatal- siguen existiendo cuestiones vinculantes a la
lgica carcelaria que dificultan los propsitos educativos como
la disciplina basada en la vigilancia, en el ejercicio de la violencia
y la punicin.
Una institucin dentro de otra, donde ambas debe
convivir en el desarrollo de tareas con fines bien distintos. En
Neuqun, la enseanza en las crceles ya no es considerada un
tratamiento sino un derecho. Esto significa que la escuela no
est para evitar que las personas privadas de la libertad vuelvan
a cometer delitos, se trata de dar la oportunidad de aprender
nuevos contenidos, entablar nuevas formas de relaciones y
posibilitar vnculos a partir del conocimiento, algo que la
mayora no tuvo estando fuera de la prisin. En palabras de
Alcira Daroqui, (la educacin) debe apuntar a ayudar a
sobrevivir en el encierro y limitar los niveles de degradacin, de
indignidad a los que son sometidos nuestros estudiantes.
(Daroqui: 2007)
Este posicionamiento aclarado en un marco legal abre
posibilidades bien distintas para encarar una propuesta
pedaggica cuyo fin sea la educacin en s misma. Sin embargo,
hay que mencionar que tambin durante el 2011 se modifican
los artculos 133 a 142 de la Ley Nacional 24.660 y
puntualmente se habla de estmulo educativo. Esto es, que si
las personas privadas de la libertad aprueban ciclos lectivos en
62

En el documento de creacin de la modalidad se explica el sentido de esta normativa. Existen intentos

que en los ltimos aos se han llevado a cabo para constituir un marco normativo adecuado para la
educacin en contextos de encierro en la provincia; lamentablemente se trata de resoluciones y decretos
aislados, muchas veces inconexos, que imposibilitaron que se lograra. La mayora de las propuestas
hacan pie en la perspectiva que sita la educacin como parte de un tratamiento penitenciario y en
ocasiones dndole injerencia sobre asuntos educativos al rea de seguridad. Por otro lado, en la prctica
cotidiana se hizo necesario tomar figuras pensadas para la educacin en otro tipo de escuelas que no se
adaptaban a la complejidad de nuestro contexto.

379

las diferentes modalidades, ser premiado con el acortamiento

en la progresividad de la pena.
As las cosas, nos topamos con las expectativas de los y
las estudiantes ya que para ellos y ellas es inevitable ver el
acceso a la escuela como un medio para. Y la acreditacin,
el fin ms deseado.
Para qu educar?, A quin educar?
En este sentido, cabe una reflexin acerca de cmo
concebimos el proceso de enseanza aprendizaje que se
estructura en el plan de estudios 154. Como ya dijimos, se
trata de un plan corto, de tres aos pensado para personas
adultas, que trabajan, con poca disponibilidad horaria y que no
pudieron concluir sus estudios durante la adolescencia en los
colegios
secundarios
convencionales.
Si
bien
esta
caracterizacin de lo que sucede afuera de los muros es
discutible, en el caso que nos convoca no se puede pasar por
alto que la educacin en contexto de encierro va ms all de la
cuestin etaria.
Y es que las crceles no estn preparadas para reinsertar
a nadie63; menos an cuando quienes llegan ya fueron
expulsados del sistema mucho antes de haber cometido algn
ilcito64. Es por eso que resulta interesante tomar el concepto
de educacin popular, ya que si hablamos de educacin de
adultos, estaramos excluyendo su condicin de clase.

63
Al ser consultado por el diario Ro Negro, el abogado Elas Neuman respondi: El tema de la
readaptacin social es un tema que pertenece al Estado benefactor: es importante que el hombre que
pierde su libertad aprenda algn trabajo para reinsertarse tilmente en la sociedad el da que salga en
libertad. Pero ocurre que eso pertenece a un sistema capitalista de produccin, porque obviamente el
operario es una parte de la cadena de produccin, y el preso que deviene operario forma parte de esa
cadena. Pero hoy vivimos un capitalismo financiero, en el que muchas personas en extramuro no
consiguen trabajo. Qu haremos si alguien sale en libertad y, adems del estigma social que implica haber
estado en prisin, tampoco consigue trabajo para hacer til aquello que aprendi en la crcel. O sea que la
readaptacin social se hace irreductiblemente absurda (NEUMAN: 2007).
64
De acuerdo a datos suministrados por el SNEEP, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nacin DiNIECE, Ministerio de Educacin de la Nacin, la poblacin detenida desde el 2002 al 2010 se
increment en un 27 %.

380

En su artculo publicado en este libro, Jessica Visotsky,

explica los alcances del concepto de educacin popular y
sostiene se trata de una praxis definida por la opcin poltica
de la practica pedaggica, y no por la edad de los educandos,
por esto tambin la utilizamos como sinnimo de educacin de
los trabajadores, que incluye a nios y adolescentes, hijos de
trabajadores; lo definimos desde la clase desde donde se sita
la experiencia, esto es -reiteramos-, la opcin poltica de la
misma; preferimos no hablar de educacin de adultos porque
esconde bajo el eufemismo de la edad (Rodrguez; 2006: 83,
Brusilovsky; 2006 :10) la clase, la principal cuestin que define
a esta educacin, la de ser educacin de la clase explotada,
oprimida,
los
analfabetos
y
los
sujetos
expulsados
tempranamente del sistema educativo, (marginado pedaggico
al decir de Lidia Rodrguez (2006:83) han sido excluidos del
acceso al derecho mas bsico en educacin, la alfabetizacin o
culminacin de estudios bsicos. Entendemos a su vez que
hablar de pueblo, popular o de educacin de los
trabajadores asigna un lugar de sujeto protagonista a los
hombres y mujeres que participan de las experiencias de
educacin (Vistosky; 2011: ).
Estar preso o presa
En la escuela de la prisin, una de las dificultades ms
importantes, es la falta de inters o la desmotivacin producto
de la situacin por la que atraviesan los y las estudiantes. La
mayora de los das estn pensando en sus familias,
preocupados por el afuera, por las visitas que tuvieron o las
que no. A veces estn sin agua o pasan das enteros sin
calefaccin. Atentos a cada provocacin por parte de los
celadores quienes, aun en la escuela, no pierden oportunidad de
ejecutar prcticas de violencia simblica como por ejemplo
postergar los traslados de los estudiantes a los pabellones

381

porque ellos se disponen a almorzar en un aula continua, la

comida que una hora antes han cocinado a la vista de los
estudiantes; o bien, molestando con el sonido al abrir y cerrar
las esposas mientras se dictan las clases, en clara actitud
provocativa. Pero esto es solo la punta del iceberg, lo que los y
las docentes podemos llegar ver a diario.
En el trabajo Un punto de fuga. La educacin en
crceles, aportes desde el trabajo Social, Leandro
Kouyoumdjian y Mariano Poblet Machado mencionan algunos de
los efectos sealan que dentro de los efectos de las personas
privadas de su libertad. a) La despersonalizacin: mutilacin del
Yo, prdida de antiguos roles, desposeimiento de toda
propiedad e inclusive de su apariencia, clasificacin y
estigmatizacin;
b)La
individualizacin:
fragmentacin,
obstaculizacin de la conformacin de grupos; c) La
uniformizacin: desconocimiento de las particularidades,
regimentacin, las mismas acciones son realizadas por grandes
grupos humanos en un mismo tiempo y espacio; d) La prdida
de la autonoma: ruptura de la relacin habitual entre el actor y
sus actos, obediencia a reglas y permisos impuestos por la
institucin -an en la realizacin de actividades menores-,
asuncin de una rutina diaria ajena a sus deseos; e) La prdida
de intimidad: vigilancia minuciosa y permanente de los actos de
la vida cotidiana, condicionamiento en las posibilidades de
ejercicio de su sexualidad (KOUYOUMDJIAN -POBLET
MACHADO: 2010:227).
Con este panorama, llevar adelante una propuesta
pedaggica que le d un lugar protagnico a los hombres y
mujeres que participan de las experiencias de educacin, que d
voz a quienes no la tienen, se convierte en un gran desafo. Y
es aqu donde no debemos permitir que la escuela sea un
aparato reproductor del Estado capitalista.
En los ltimos aos, uno de los objetivos que se han
establecido y trabajado en el CEPI ha tenido que ver la

382

posibilidad de dar voz a los y las estudiantes. Como una forma

de traspasar los muros al tiempo que se desarrolla la capacidad
de expresin; que trabajen en pequeas publicaciones grficas,
en guiones de radio o produciendo obras de teatro.
Se trata de una educacin en medios que propone fundar
la enseanza de los medios sobre la manera en que hablan y
representan la realidad y el mundo. No importa lo que las
personas vean, no est ni bien ni mal. Lo importante es poder
entender como los medios construyen el mundo y se presentan
como mediadores entre el universo y nosotros. Partimos con
una ventaja: nuestros estudiantes saben que los medios no
reflejan la realidad tal cual es. La mayora de ellos ha aparecido
en la informacin de los diarios y la televisin y casi todos
cuestionan la forma en que fue abordada la noticia de su causa.
Es un buen comienzo para empezar a preguntarse Hablan los
medios de gente como nosotros? de qu manera? Hablan de
quienes no son como nosotros? Qu dicen de ellos? de que
temas hablan los medios? qu agendas nos proponen?
(MORDUCHOWICZ: 2006: 87)
Ir ms all. Se trata de que puedan comprender de que
manera en estas construcciones mediticas se levantan juicios
de valor y se determina un ellos y nosotros. Esta
formacin lleva a problematizar las representaciones de la
cultura () para comprender mejor la relacin entre estas
representaciones y el mundo real (MORDUCHOWICZ: 2006:
90).
Con frecuencia en las aulas nos encontramos con que los
y las estudiantes redactan acerca de situaciones vividas en las
Unidades; acontecimientos de los que ellos han sido testigos o
protagonistas. Al principio, construyen noticias acerca de la
crcel hablando de si mismos como el delincuente, el
interno, o sea, despersonalizados. Luego de un proceso de
revisin, anlisis de lecturas y debate logran superar esa
instancia y se fortalece cuando pueden hacer el cruce con lo

383

que ven en otras materias del rea de ciencias sociales. Sin

embargo algunas representaciones negativas son ms difciles y
siguen siendo una deuda pendiente sobre todo las relacionadas
con el gnero y la homofobia donde las relaciones de poder no
son tan evidentes o ms difciles de asumir, sobre todo entre
varones.
La propuesta de trabajar identificando aspectos
culturales que son significantes para determinadas personas
apunta a reconstruir cuestiones de identidad. Con ello se busca
contrarrestar la despersonalizacin y la uniformizacin. Una
actividad muy interesante se plantea al momento de trabajar el
concepto de situaciones comunicativas65. Se dan solo los
personajes y los y las estudiantes deben hacerlos interactuar en
un contexto, en un tiempo y espacio, imaginar miradas,
vestimentas e historias previas, entre otros aspectos. Es uno
de los primeros ejercicios. Luego, se comparte en el curso y
esto sirve para conocerse entre s pero desde un lugar
diferente; un vestigio de la subjetividad de la persona.
El hecho de hacer hincapi en el trabajo con
producciones propias de los y las estudiantes en formatos
periodsticos (grfica o de radio) apunta a generar una prctica
significante. Se busca construir espacios de expresin y
reflexin acerca de sus pensamientos, opiniones, sentimientos y
deseos. La puesta en comn de estas producciones es una
instancia superadora que an hoy su sistematizacin, sigue
siendo una deuda pendiente de la institucin educativa.
El trabajo en grupos es tan difcil como importante pero
son muy pocas las veces que los estudiantes de un mismo
curso comparten el pabelln. En estos casos la nica opcin es
hacer actividades breves dentro del curso y durante el horario
65
Para Prieto Castillo Una situacin de comunicacin no se resulte a travs de algo tan pobre como
aquello de un emisor que emite y un receptor que recibe. Estamos siempre inmersos en un todo
significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar
de pertenecer por ello al todo. Una situacin de comunicacin comprende las relaciones intrapersonales
(yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias polticas, econmicas, culturales, el
desarrollo de ciertas tecnologas, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza
de la sociedad (PRIETO CASTILLO:1999:81)

384

de cada ctedra. Otra limitacin es el acceso a los medios de

comunicacin masiva. No todos pueden ver televisin, el diario
del da no se puede ingresar, el acceso a la biblioteca aun no
est lo suficientemente sistematizado y los libros que hay son
muy pocos. Adems, ni siquiera en la escuela se puede tener
entrada a Internet66. Esto ltimo abre una brecha muy grande
entre el adentro y el afuera al tiempo que condiciona la
posibilidad de desarrollar la capacidad de bsqueda e
investigacin.
Finalmente y a modo de conclusin, retomo el artculo de
Kouyoumdjian y Poblet Machado cuando afirman que estos
procesos
de
despersonalizacin,
individualizacin,
uniformizacin y prdida de la intimidad hacen que las
personas privadas de su libertad sufran un proceso de prdida
de la autonoma y la autodeterminacin. Comienzan a vivir una
situacin que podramos llamar infantilizacin, en donde sus
cuerpos y voluntades se encuentran bajo supervisin del
personal penitenciario, quedando a la espera de las
indicaciones,
ordenes
y
autorizaciones
de
estos
(KOUYOUMDJIAN -POBLET MACHADO: 2010:227).
Trasladada las aulas, la infantilizacin de los
estudiantes67 se encuentra y se confunde con una mirada
cultural muy arraigada en toda la sociedad: la educacin como
un sacerdocio por parte de los y las docentes (inmaculadas e
intachables) y en el caso puntual de las educadoras mujeres, la
demanda constante de plusvala emocional.
Este concepto que incorpora la mirada de gnero y de
clase refiere a esa porcin extra que -en nuestra cultura
capitalista y heteropatriarcal- se nos reclama a las mujeres y
que tiene que ver con cuidados hacia los dems; estar ms
atentos a lo que otros afectivamente necesitan: esa demanda
66

Solo se conocen algunos casos puntuales que tienen Internet, as lo han manifestado estudiantes que se
encuentran en el sector que se conoce como Unidad Abierta, donde quienes cumplen condena han sido
policas.
67
Es ms evidente en los grupos de estudiantes varones que en los de mujeres.

385

de una actitud maternal. En palabras de Victoria Sedn de

Len, es una explotacin que consiste en la apropiacin de su
dedicacin emocional () bienes que son totalmente
insustituibles en el proceso productivo y por tanto
determinantes en ltima instancia (SEDN DE LEN: 2001).
Son actitudes que se corresponden con la imagen de la
maestra buena y que estn tan naturalizadas en el aula como
entre los grupos de pares de todo el sistema educativo; con
sus particularidades en el caso de la prisin.
As las cosas, nos encontramos con que la discusin
acerca de cmo abordar el problema de la infantilizacin de
los estudiantes atraviesa el aula, el grupo de docentes, la
institucin y la clase. Y es que la escuela no puede ser una isla
donde lo que sucede se planifica exclusivamente desde afuera
sino que el proceso de enseanza- aprendizaje demanda que los
y las educadoras reveamos continuamente nuestros rol como
docentes, en cada espacio y con cada relacin con quienes
integran la comunidad educativa, no solo con los y las
estudiantes.
El hecho de replantearnos el propsito de la educacin
en las crceles nos obliga a repensar nuestra prctica de la
misma manera que nuestros roles con los y las dems. Estas
son apenas algunas cuestiones presentadas en un intento de
capitalizar la experiencia y no perder el horizonte de una
educacin liberadora en la que no dejamos de aprender
mientras enseamos.

Bibliografa

386

DAROQUI, Alcira, "Trabajo y educacin son una especie de

ficcin dentro de la crcel", en Diario Clarn 24 de
febrero de 2008. Buenos Aires.
DOCUMENTO Educacin en Contextos de Encierro. Presentacin
para la elaboracin de la Modalidad y la Estructura en la
provincia de Neuqun.
KOUYOUMDJIAN, Leandro y POBLET MACHADO, Mariano, Un
punto de fuga. La educacin en crceles, aportes desde
el trabajo Social. En Revista de Trabajo Social FCH
UNCPBA. Tandil, Ao 3 N 4. Diciembre, 2010.
MORDUCHOWICZ, Roxana: Una educacin en medios. En: A m
la tele me ensea muchas cosas. La educacin en
medios para alumnos de sectores populares. Paids.
Buenos Aires, 2006.
NEUMAN, Elas. Nuestro pas tiene una pena. Entrevista diario
Ro Negro online. En:
http://www1.rionegro.com.ar/diario/debates/2007/08/19/
8105.php Consultado: 23/02/2012

PRIETO CASTILLO Daniel. La comunicacin en la educacin.

Ediciones CICCUS. La Cruja. Buenos Aires, 1999.
RIVEIRO LEITE, Jos Educao por trs das grades: uma
contribuio ao trabalho educativo, ao preso e
sociedade. Relato de uma experincia. Dissertao
apresentada como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao Comisso Julgadora da
Faculdade de Filosofia e Cincias, sob orientao da
Prof.. Dra. Isabel M.F.R. Loureiro. Faculdade de Filosofia
e Cincias. UNESP, Marlia, 1997.
VISOTSKY, Jessica. La educacin popular en Nuestra
Amrica. Apuntes en un contexto de crisis mundial.
En: La praxis en educacin popular. Un aporte desde la
universidad pblica. Neuqun, 2012.

387

http://www.larevuelta.com.ar/articulos/ST_2010_01_31.html
Consultado: 23/02/2012.
http://www.adrianapuiggros.com.ar/ver_proyectos.php?id=10
45 Consultado: 24/02/12.
http://www.oei.org.py/wp-content/uploads/2011/11/PALLINIStella-Maris1.pdf Consultado: 24/02/2012

388

CINE Y EDUCACIN POPULAR

Uso m is m anos, uso m is ideas
Un cine que em puja el carro de la historia

Colectivo Mascar Cine Americano

Como la letra de algn tango, esta historia comienza en

un caf de la avenida Corrientes. Era fines del 2002 y
emprendamos el camino del cine documental paridos por la
rebelin popular del 2001. Hablbamos de las tantas historias
que quedan por contar, cuando Mariano Villegas nos dice:
tengo un amigo en Neuqun, Ral Rodrguez, que empez a
filmar una pelcula en 1973. Es sobre un barrio donde un grupo
de gente aprendi a leer y escribir y organizarse. Las cintas se
salvaron de la dictadura y estn ahora guardadas en su ropero.
Y as empez a caminar Uso mis manos, uso mis ideas. Mejor
dicho, retorn al camino. Y Elsa, Ral, Tivina, Ana, Fermina y
todos en Villa Obrera se encontraron reviviendo aquella
hermosa aventura de compartir y pensar y aprender y construir
sueos posibles: una red de agua para todo el barrio, una
guardera que sigue funcionando hasta hoy, solidaridad, alegra,
experiencia, lucha, esperanza en accin.
El 7 de junio de 2003, con temperatura bajo cero,
estrenamos el documental en el cine de Centenario, ciudad
donde est Villa Obrera. Las 500 entradas gratuitas de la
funcin se terminaron rpidamente y cuando vimos que
llegaban varios micros con hombres, mujeres y pibes desde
varios barrios de la zona, decidimos agregar una segunda
funcin. Seis das despus, el diario Ro Negro trajo esta noticia:
Falt comida en la guardera y los vecinos de Villa Obrera
cortaron el puente entre Centenario y Cinco Saltos. Era un
indicio de que la pelcula empezaba a andar sola. De que todos

389

podan apropiarse de ella y prestarla, copiarla, proyectarla o

como en este caso, reinventarla en acciones concretas.
Vieja mxima del cine documental: empezar y terminar
en la realidad.
Junto con Uso mis manos, uso mis ideas recorrimos
Neuqun, Ro Negro, Crdoba, Tucumn, Santa Fe, Buenos
Aires Y nos llegaban noticias de muchos lugares del pas. En
Tierra del Fuego, un grupo de educacin popular, Trashumantes
de Ro Grande, nos mandaron trascripto el debate posterior a la
proyeccin. La historia de Uso mis manos nos habla no
tanto de la educacin, como de nuevas formas de
organizacin, deca uno de los asistentes.
Ese ao 2003 el documental gan algunos premios en
festivales de cine y nos empuj a una gira por 7 pases de
Europa, a Cuba, Chile, Venezuela, Uruguay, Brasil. Pero lo ms
importante fue que mucha gente asumi la pelcula como
propia, y la pasaron en Universidades, en los barrios,
bibliotecas, centros culturales, en algunas crceles, en centros
de formacin, entre tantos otros.
Uso mis manos est ah, para seguir contando la
historia de Villa Obrera y de las mujeres y los hombres que con
sus manos y sus ideas nos dicen que es posible organizarnos y
pensar juntos para que no nos jodan ms

390

RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA

OBRERA

Fermina Rivas68

Despus de casi cuarenta aos, quisiera hablar de la

experiencia de alfabetizacin levada a cabo en Villa Obrera de la
que fui partcipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- signific
para

muchos

de

los

habitantes

de

Villa

Obrera

particularmente para m.
A principios del ao 1973 algo nuevo ocurra en
Argentina, nuevo al menos para miles de jvenes que veamos
en ese retorno democrtico algo ms que eso. Se avecinaban
tiempos de lucha compartida, de concrecin de sueos, de
justicia largamente esperada y de protagonismo poltico en la
construccin de una sociedad nueva. En medio de ese fervor
revolucionario, los jvenes nos sentimos convocados, a ser
partcipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia
de alfabetizacin de Villa Obrera, y tambin otras experiencias
de educacin popular a lo largo y a lo ancho del pas.

68

Profesora de Ciencias de la Educacin, militante por la educacin popular,

protagonista de la experiencia piloto de educacin de adultos de CREAR en Villa
Obrera, Neuqun, 1973.

391

A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de

Centenario, Provincia del Neuqun, se inici la experiencia de
alfabetizacin en Villa Obrera, como una experiencia previa al
lanzamiento

de

la

Campaa

Nacional

de

Alfabetizacin

(CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los

vecinos.
La escuela se instal en una de las pocas casas que
tena luz elctrica. Rpidamente apareci una mesa, algunos
bancos, un pizarrn y hasta un borrador que tena la forma de
un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albail.
Ese espacio se transform en un espacio pedaggico,
en el que

nos reunamos de lunes a viernes, despus del

horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el

propsito de aprender a leer y escribir. Asistan

las familias

completas, a pesar de que tenan que caminar en medio del fro

y de la oscuridad total que slo menguaba por el uso de
algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los
hijos observaban alrededor de las mesas.
Lo que ocurra en el espacio-saln-aula resulta difcil de
describir con precisin. Elsa69, la maestra, lograba hacer de las
situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban
llegando y como al pasar-, una problemtica generadora de
69

Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia

392

discusin y reflexin que enriqueca algunas miradas ingenuas.

La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las
participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que
trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituan
puntos de partida que permitan ir de la accin a la reflexin en
un

camino

dialctico

que

redundaba

en

conocimientos

compartidos
Los alumnos, adultos que soaban y trabajaban por un
mundo mejor, concurran al centro de alfabetizacin despus de
trabajar todo el da y planificaban tareas, que el fin de semana
realizaban todos juntos en beneficio del barrio. As pudieron
concretar

el agua corriente y la guardera, obras que

modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana,

logrando que la vida fuera mejor. Como dice Ana, se luchaba
pero era una lucha linda, afirmacin que ilustra ese tiempo y
da cuenta del protagonismo poltico de los participantes.
Y tal vez esto fue lo que molest, la organizacin
colectiva con propsitos claros suele ser peligrosa para quienes
detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio.
Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y ms tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de
los

que

participaron

fueron

encarcelados,

torturados,

desaparecidos. El proyecto poltico dej de ser esperanzador

393

para los sectores ms desposedos de esta sociedad. La

soberbia y el autoritarismo se aduearon de l.
Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes
de esa experiencia, an hoy reivindican la misma y lo hacen
demostrando que la unidad y la organizacin generan trabajo
solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida
cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad
en el barrio, as lo demuestran: an hoy puede verse a hombres
y a mujeres y tambin a los nios de entonces, trabajar
colectivamente para conseguir

el gas natural, el centro

comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor.

Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo
que la experiencia ha significado para m -como educadora y
formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir
a otros educadores.
En primer lugar, yo eleg ser maestra, despus de esta
experiencia, creyendo que la educacin poda contribuir al
proceso de liberacin que entonces acaricibamos. Hoy, siendo
ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella
aprend que el que ensea tiene un mundo de cosas para
aprender de los analfabetos. Esto es muy importante a la
hora de ensear y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar
lo que se ensea, cmo y para qu se ensea.

394

Revisando apuntes de esa poca (6 de agosto de l973)

encuentro algunas frases que los alumnos adultos escriban y
que transcribo no slo con el propsito de ilustrar, sino para
reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido
que me ha servido como indicador de la funcin social que
deba atribuir a la escuela. Ellos escribieron:

La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno

vive
La escuela tiene que ensear lo que uno necesita y que a
uno le interese

Hacia el final de la pelcula Uso mis manos, uso mis

ideas

-filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno

escribi como respuesta a la consigna de Para qu queremos

recibir educacin:

Para que nos engaen ms, para concientizarnos, para

terminar con la explotacin o para que no nos jodan ms

Las respuestas resultaron claras no slo en su escritura,

sino con relacin a la dimensin poltica de la educacin.

395

Por ltimo, quisiera sealar que ese tiempo en la

escuela de Villa Obrera me permiti significar de otro modo
las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares
que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los
educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una
prctica transformadora, de carcter democrtico, integral, en
la que la metodologa -fundamentalmente dialgica- opere
sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los
sectores populares.

396

ANEXO

397

CAMPAA NACIONAL DE ALFABETIZACIN DEL MST TODOS Y TODAS LOS SIN TIERRA ESTUDIANDO! 70

Resolver el problema del analfabetismo en Brasil es una

tarea tan noble y digna como el acto de la lucha por la tierra y
por la reforma agraria. La lucha por la universalizacin de la
educacin es una prioridad de toda la militancia, por eso y con
gran alegra, es que el MST asume la bandera: Todos y todas los
Sin Tierra Estudiando - Campaa Nacional de Alfabetizacin del
MST!
En 23 aos de existencia de nuestro movimiento, el
desafo de la educacin y la alfabetizacin siempre camin junto
con nuestro proceso de lucha, organizacin y movilizacin de
los trabajadores rurales. En nuestros campamentos ya exista la
escuela, debajo de un rbol, en una choza...
Con la misma preocupacin de alfabetizar y educar.
Nosotros estamos, por ello, comenzando una campaa desde
cero, tenemos acumulacin terica y prctica. Tenemos
experiencia y
tenemos millones de personas que fueron
alfabetizados y educados en las escuelas del MST, con nuestra
propia pedagoga, de frente a la realidad del campo y con una
perspectiva transformadora.
Asumimos como una cuestin de honra acabar con el
analfabetismo en nuestras reas de asentamientos y
campamentos, a travs de la adopcin de diversos mtodos de
enseanza e inspirados por nuestro gran maestro Paulo Freire.
Por la grandeza de la misin, nos cabe tambin la tarea de
conocer otras experiencias en Brasil y en Amrica Latina, en el
espritu de aprender con otros procesos histricos.
70
Extrado de http://www.mst.org.br/book/export/html/91 - Nmero: 13 Noviembre / diciembre 2007.
Traduccin Jessica Visotsky.

398

As, y gracias a la solidaridad del pueblo cubano tuvimos

acceso al mtodo de alfabetizacin Yo, s puedo! del Instituto
Pedaggico Latino-americano y del Caribe de Cuba, en el ao
2005. Y de ese momento para ac, todo el conjunto de la
militancia y el conjunto de nuestro movimiento vienen
fortaleciendo un bello proceso de alfabetizacin en todos los
lugares donde tenemos familias Sin Tierra.
Hemos lanzado en la Reunin de Coordinacin Nacional
en 2004, en Goinia-GO, la lnea poltica de Todo y toda Sin
Tierra estudiando. Poco despus, en la reunin de la
Coordinacin Nacional del MST, en Salvador, Baha, en enero de
2007, realizamos un bello Acto por la Educacin y contra el
Analfabetismo y, por ltimo, en una profunda mstica durante
nuestro 5 Congreso Nacional en Brasilia con ms de 17.500
delegados/as, todos en el mismo coro y voz, tomamos la
responsabilidad histrica con las futuras generaciones,
afirmando que esta campaa ser nuestra contribucin solidaria
con la sociedad brasilera.
Las tareas estn lanzadas y el desafo es grande.
Estamos haciendo llegar a usted, este pequeo manual de
orientaciones prcticas. Lo ms importante es entender el
tamao de la responsabilidad que tenemos y no permitir que
tengamos compaeros y compaeras analfabetos en nuestras
comunidades.
Vamos por la lucha por la alfabetizacin!
Vamos a construir territorios libres de analfabetismo!
Un ptimo estudio!
VAMOS TODOS A LA CAMPAA! ESTA LUCHA ES
NUESTRA!
Direccin Nacional del MST

399