Pisa 2009 Informe Espanol

PISA 2009
Programa para la Evaluacin

Internacional de los Alumnos
OCDE
INFORME ESPAOL
INSTITUTO DE
EVALUACIN
educacion.es
PISA 2009
OCDE
Informe espaol
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
C/ San Fernando del Jarama, 14
28002 Madrid, Espaa
www.institutodeevaluacion.educacion.es
PISA 2009
OCDE
Informe espaol
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
Madrid 2010
PISA 2009. Informe espaol
Prlogo
PISA representa hoy un compromiso de los gobiernos para conocer mejor el
funcionamiento de los sistemas educativos y proporcionar nuevas bases para el
dilogo poltico y la colaboracin en la definicin y adopcin de los objetivos
educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta.
Las caractersticas fundamentales que han guiado el desarrollo del estudio PISA han
sido su orientacin poltica y su incorporacin a la evaluacin del concepto de
competencia bsica que tiene que ver con la capacidad de los estudiantes para
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias y su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.
El informe espaol PISA 2009, como los que se han venido realizando en ediciones
anteriores, recoge una sntesis de algunos de los datos ms destacados, desde la
perspectiva espaola, del Informe Internacional PISA 2009 elaborado por la OCDE. La
OCDE inici el proyecto PISA en 1997 con el propsito de ofrecer la evolucin de los
resultados de los sistemas educativos, medidos a travs de la valoracin del
rendimiento de los alumnos de 15 aos en competencias consideradas clave, como
son la lectora, la matemtica y la cientfica. Estos resultados completan el panorama
de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde 1992.
El informe espaol reproduce los datos ms destacados del estudio y resalta los de
Espaa en comparacin con los promedios OCDE y, para una mejor comprensin, con
algunos de los pases ms relevantes desde la perspectiva espaola. Pero, al mismo
tiempo, este informe pretende ofrecer una informacin til para el lector espaol, por
lo que pone el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el
rendimiento de los alumnos espaoles. El presente informe, por tanto, analiza los
principales resultados y la influencia sobre ellos de los factores asociados que los
explican.
El informe espaol se basa en el internacional que se publica en cinco volmenes con
el ttulo PISA 2009 Results (OECD, 2010).
Los datos ofrecidos en el informe espaol provienen, por un lado, de las bases de
datos internacionales, preparadas por el Consorcio PISA, con las respuestas de los
alumnos a los distintos cuestionarios, las de los equipos directivos y, en algunos pases,
de las familias. En segundo lugar, los datos y los comentarios de este informe se basan
tambin en los correspondientes anlisis, cuadros y grficos recogidos en los 5
volmenes y los anexos del informe internacional. Todos los detalles sobre la
construccin de las escalas que se utilizan para ofrecer los resultados, as como de
todos los ndices elaborados y presentados en el informe internacional, los controles
de calidad y las garantas tcnicas vienen explicados en los anexos de dicho informe.
Cuando se reproduce en este informe una tabla o un grfico que procede del
internacional se seala as al citar la fuente. Cuando los datos presentados han sido el
resultado de una elaboracin realizada por el equipo de anlisis del Instituto de
Evaluacin a partir de las bases de datos o de las tablas originales, se seala tal
circunstancia al pie de las figuras correspondientes.
Adems de las referencias al informe internacional y a las bases de datos, el lector
podr encontrar en la bibliografa de este informe y en la del internacional las
referencias a los Marcos de la evaluacin de las tres competencias y a los Informes
tcnicos de PISA, que se publican para cada ejercicio. El Informe tcnico de PISA 2009
(PISA 2009 Technical Report) se encuentra en preparacin.
El informe espaol se organiza en 5 captulos y en anexos con las tablas y datos
cuantitativos que se presentan. En el primero de los captulos se describe el estudio
PISA, centrado en 2009 en la competencia de los alumnos en comprensin lectora. Se
describe tambin la participacin internacional y espaola y el marco de la evaluacin,
es decir, las caractersticas principales del trabajo tcnico de evaluacin realizado.
En el segundo captulo se describen los resultados globales y los niveles de
rendimiento en las tres competencias analizadas. Adems se incluyen los resultados
en las distintas dimensiones de la comprensin lectora.
El tercer captulo se dedica a la equidad de los sistemas educativos. Con tal propsito
se abordan los factores asociados a los resultados que se derivan de los propios
contextos y circunstancias de los alumnos y de los entornos y los condicionantes
materiales y de poltica educativa de los centros donde los alumnos reciben la
enseanza y se preparan para la adquisicin de las competencias bsicas que mide
PISA.
En el captulo cuarto se describen las actitudes del alumnado ante la lectura y el
aprendizaje. Se abordan las cuestiones que ha medido PISA 2009 relativas a la
motivacin hacia la lectura y las estrategias de aprendizaje.
En el captulo quinto se presenta una evolucin de los resultados PISA desde el primer
ejercicio en 2000 hasta el actual de 2009.
Este informe, como el internacional, puede ser tomado como un punto de partida
para futuros anlisis e investigaciones. Esta presentacin espaola, junto con la base
de datos del PISA, el informe internacional, los informes nacionales y los de las
comunidades autnomas pretenden contribuir al mejor conocimiento de los aspectos
fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar las razones que
explican los resultados obtenidos y, sobre todo, facilitar la adopcin de las polticas y
las acciones educativas que permiten mejorar el sistema educativo espaol.
El presente informe espaol ha sido elaborado por el equipo del Instituto de
Evaluacin del Ministerio de Educacin, responsable del estudio PISA, dirigido por
Enrique Roca, e integrado por Rosario Snchez Nez-Arenas, Lis Cercadillo, Araceli
Snchez, Sagrario Avezuela, Francisco Javier Garca, Gerardo lvaro, Marco Antonio
Garca, David Bentez y Alba Reboredo. La edicin ha sido preparada por Gdula Pilar
Garca. Hay que agradecer el apoyo y la colaboracin del resto del personal del
Instituto de Evaluacin, que han sido decisivos para la puesta a punto de este informe.
10
ndice
Prlogo ....................................................................................................... .7
1. El estudio PISA 2009 ................................................................................ 13
.
.
.
.
.
PISA y la participacin internacional ........................................................... 13

La participacin de Espaa en PISA 2009 .................................................... 14
La evaluacin de competencias bsicas en PISA y
los resultados ofrecidos .............................................................................. 17
Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009 .............. 20
Ejemplos de preguntas en lectura ............................................................... 27
2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias................ 57

.
Resultados en comprensin lectora: globales, niveles de

rendimiento, dimensiones. La comprensin lectora en el
soporte digital (ERA) .......................................................................................... 57
Resultados en las competencias matemtica y cientfica ........................... 75
3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores

asociados al rendimiento ........................................................................ 83
.
.
.
.
.
.
.
.
El ndice de estatus social, econmico y cultural (ESCS). ............................. 84

Variacin del rendimiento del alumnado. .................................................... 85
Rendimiento del alumnado en relacin con el ESCS. ................................... 89
Lneas de regresin del rendimiento en funcin del ESCS. .......................... 96
Resultados de los centros educativos en funcin del ESCS. ....................... 100
Resultados de las comunidades autnomas espaolas en funcin del
ESCS............................................................................................................. 101
Rendimiento del alumnado en funcin de las diferencias de gnero, la
condicin de inmigrante y la repeticin de curso. ..................................... 106
Factores asociados a las caractersticas de los centros. ............................. 112
11
4. Actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje ........................ 121

.
.
Motivacin hacia la lectura. ...................................................................... 121

Estrategias de aprendizaje. ....................................................................... 128
5. Evolucin de los resultados PISA 2000 2009 ........................................ 137

.
.
La evolucin de los resultados en comprensin lectora. .......................... 138

La evolucin de los resultados en las competencias matemtica
y cientfica .................................................................................................. 147
Conclusiones .............................................................................................. 151

Referencias bibliogrficas ............................................................................ 157
Anexos ........................................................................................................ 159
.
.
.
.
.
12
Anexo 1. ..................................................................................................... 161

Anexo 2 ...................................................................................................... 165
Anexo 3 ...................................................................................................... 178
Anexo 4 ...................................................................................................... 191
Anexo 5 ...................................................................................................... 199

1. El estudio PISA 2009

PISA y la participacin internacional
PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa
para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que puso en marcha en este estudio
en 1997. PISA es un estudio comparativo, internacional y peridico del rendimiento
educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de tres competencias
clave: comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica; estas
competencias son evaluadas cada tres aos, desde la primera convocatoria que tuvo
lugar en el ao 2000.
En este estudio, los pases se comprometen a dar cuenta del desarrollo de los sistemas
educativos mediante la medicin del rendimiento de los alumnos de forma regular y
dentro de un marco comn acordado internacionalmente. La evaluacin internacional
comparada permite enriquecer los anlisis nacionales y ofrece una referencia y un
contexto ms amplio en el que interpretar el rendimiento del pas. PISA analiza los
logros y progresos en equidad y excelencia de los sistemas educativos. PISA
proporciona datos que permiten respaldar el establecimiento de objetivos y metas
educativas, la definicin de polticas y la adopcin de medidas de reforma e impulso
educativo. Adems, se trata de que la informacin obtenida pueda ser til para los
responsables de las administraciones educativas (en los distintos niveles regional y
estatal) as como para los profesores, los centros escolares y las familias.
El estudio PISA est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros
de la OCDE y un nmero cada vez mayor de pases asociados. El total de pases
participantes fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y 65 en 2009; de ellos, los 33
pases miembros de la OCDE ms 32 pases asociados.
Pases de la OCDE:
Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Corea, Chile, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,
Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Italia, Islandia, Israel, Japn,
Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido,
Repblica Checa, Suecia, Suiza, Turqua.
Pases asociados:
Albania, Argentina, Azerbaiyn, Brasil, Bulgaria, Colombia, Croacia, Dubai (UAE), Estonia,
Federacin Rusa, China-Hong Kong, China-Macao, China-Taipei, China-Shanghai, Indonesia,
13

Jordania, Kazajistn, Kirguistn, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Moldavia, Montenegro, Qatar,

Panam, Per, Repblica Dominicana, Rumania, Serbia, Singapur, Tailandia, Trinidad y Tobago,
Tnez, Uruguay.
Pases del Grupo Iberoamericano de PISA- GIP (en verde).
Figura 1.1. PISA en el mundo
La participacin de Espaa en PISA 2009

La preparacin y la ejecucin de PISA 2009 han sido dirigidas y coordinadas por el
Consejo de Gobierno de PISA (PGB) y los coordinadores nacionales del estudio (NPM)
desde 2007. En el Anexo 1 se da cuenta de los integrantes del equipo espaol del
Instituto de Evaluacin que han participado en PISA 2009, desde los primeros trabajos
preparatorios en 2007 hasta la presentacin de este informe espaol. La aplicacin del
Estudio Principal de PISA 2009 tuvo lugar en Espaa en abril y mayo. El ao previo a
cada edicin se realiza un estudio piloto en todos los pases participantes, a partir de
cuyos resultados se establece la seleccin de las nuevas unidades y preguntas de la
prueba, tanto impresas como en soporte electrnico, y tambin para los cuestionarios
de contexto. Esto sucedi en octubre de 2008.
Por primera vez Espaa contribuy activamente a la elaboracin de unidades de
lectura, junto con los pases del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP). Varias de las
unidades elaboradas fueron seleccionadas para el estudio piloto y el principal, y
conservadas para futuras ediciones como unidades de anclaje (link items). Por ello, en
esta edicin de 2009 el espaol es la tercera lengua de PISA en la elaboracin de la
prueba de lectura.
14

La muestra espaola de PISA en papel estuvo formada por 910 centros y afectaba a
unos 27.000 alumnos. Adems, se seleccion una sub-muestra de esos alumnos para
que hicieran la prueba de lectura electrnica, ERA (Electronic Reading Assessment);
esta sub-muestra la formaron 2.300 alumnos procedentes de 170 centros.
Otra novedad de PISA 2009 es el incremento de comunidades autnomas espaolas
que participan con muestras ampliadas. La opcin nacional de ampliacin de muestra
permite que los resultados de cada regin que participa tengan la precisin estadstica
suficiente como para poder ser comparados entre s y con los dems pases
participantes en PISA. Cada comunidad, en el ejercicio de sus competencias educativas
elige sobre su participacin o no en PISA. En el primer estudio de 2000, Espaa slo
particip con muestra estatal. En 2003, decidieron ampliar muestra Castilla y Len,
Catalua y el Pas Vasco. En 2006, adems de las tres comunidades citadas, se
adhirieron Andaluca, Asturias, Aragn, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. En 2009,
a la muestra estatal se sumaron las muestras de 14 comunidades autnomas, las antes
mencionadas y 4 que participan por primera vez con muestra ampliada: Baleares,
Canarias, Madrid, Murcia, adems de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. Han
sido slo 3 comunidades autnomas las que en este ejercicio no han ampliado
muestra y, en consecuencia, no hay informacin individualizada de resultados para
ellas.
Figura 1.2. Comunidades autnomas espaolas que han participado en PISA 2009
con muestra ampliada
En PISA 2009, Espaa particip en un nuevo ejercicio de evaluacin de la lectura en

formato electrnico (ERA), que pretende ofrecer informacin comparada entre los
resultados de los estudiantes en comprensin lectora en el formato tradicional de
papel y en el ms reciente formato digital.
15

Qu es PISA?
Aspectos bsicos
Una evaluacin internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los pases
participantes y aplicada a jvenes de 15 aos integrados en el sistema educativo.
Un estudio llevado a cabo en 43 pases y economas en la primera edicin (32 en 2000 y
11 en 2002, el PISA+), 41 en la segunda (2003), 57 en la tercera (2006) y 67 en la cuarta
(2009).
En Espaa han sido evaluados en total unos 25.000 alumnos en 2009.
Contenido
PISA 2009 abarca las reas de lectura, matemticas y ciencias, atendiendo no slo a si los
alumnos pueden reproducir conocimientos de una determinada materia, sino tambin a
si son capaces de hacer una extrapolacin de lo que han aprendido y aplicar sus
conocimientos a situaciones nuevas.
Se presta especial atencin al dominio de procesos, a la comprensin de conceptos y a la
capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de cada rea.
Mtodos
La duracin total de la prueba es de dos horas para cada alumno y se utilizan pruebas de
lpiz y papel. En varios pases, entre ellos, Espaa, se destinaron otros 40 minutos para la
evaluacin de la lectura y comprensin de textos electrnicos.
Se combinan preguntas de eleccin mltiple y preguntas abiertas, en torno a una
informacin textual y grfica que describe una situacin de la vida real.
En total, las preguntas de la prueba cubren aproximadamente 390 minutos, pero cada
alumno slo tiene que responder a una determinada combinacin de las mismas.
Los alumnos responden a un cuestionario de contexto, de 30 minutos de duracin, en el
que facilitan informacin sobre s mismos y su entorno familiar. Los directores de los
centros docentes rellenan un cuestionario de 20 minutos.
Ciclo de evaluacin
La evaluacin tiene lugar cada tres aos, segn un plan estratgico que se extiende hasta
2015.
Cada uno de estos ciclos analiza en profundidad un rea principal, a la que se destinan
dos tercios del tiempo de la prueba; las otras reas proporcionan un perfil resumido de
las destrezas. Las principales reas de conocimiento han sido la lectura en 2000, las
matemticas en 2003 y las ciencias en 2006. En 2009, la competencia lectora ha vuelto a
ser el rea principal.
Resultados
Un perfil bsico de los conocimientos, destrezas y actitudes de los jvenes de 15 aos.
Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las caractersticas de los
alumnos y de los centros. Indicadores de tendencias que muestran la evolucin de los
resultados a lo largo del tiempo.
Una valiosa fuente de conocimientos para el anlisis, la investigacin y el desarrollo de las
polticas educativas.
16

La evaluacin de competencias bsicas en PISA y los resultados

ofrecidos
PISA evala competencias bsicas de acuerdo con la definicin y seleccin de
competencias clave adoptada por OCDE (Rychen & Salganik, 2003). Es decir, PISA
trata de valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y
destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante
situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Las
competencias que valora PISA se centran en tres dominios principales: lectura,
matemticas y ciencias. Se considera que las competencias han sido adquiridas en un
nivel aceptable cuando los alumnos estn en condiciones de continuar aprendiendo a
lo largo de su vida, de aplicar lo que aprenden en la escuela y fuera de ella, de evaluar
sus opciones y tomar decisiones.
Adems de analizar el nivel de rendimiento de los alumnos en las competencias
sealadas, PISA aporta informacin sobre distintos aspectos de su entorno familiar y
escolar, sobre la organizacin de los centros y sobre su oferta educativa. Con esta
informacin se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden estar
asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemtica y cientfica de
los alumnos de 15 aos de cada pas.
Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estudios y la cualificacin
profesional de los padres, el grado de bienestar econmico del hogar, la relacin de
profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada rea dentro y fuera del aula, y las
estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se valora
tambin la influencia en el rendimiento de los alumnos segn el pas de procedencia
de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de
aprendizaje.
En relacin con las circunstancias especficas de los alumnos, se investigan las
diferencias de rendimiento y actitudes ante cada dominio segn el gnero, la
importancia de la historia escolar del alumno, su confianza en la capacidad de superar
obstculos en las distintas reas, las estrategias de aprendizaje que utilizan y el inters
o gusto por el estudio de cada rea.
Tambin se observa la relacin entre los resultados y el PIB per cpita o la inversin
pblica de cada pas en educacin.
PISA proporciona, pues, tres tipos principales de resultados:
Resultados globales y niveles de rendimiento en comprensin lectora y en las
competencias matemtica y cientfica, es decir, qu saben hacer los alumnos; y
resultados en las diferentes dimensiones de las mismas.
17

La relacin entre los resultados y distintos factores asociados, como son los
contextos sociales, econmicos y culturales, as como circunstancias individuales
de los alumnos y de la organizacin y el funcionamiento de los centros.
Anlisis de tendencias, que se derivan de la recogida cclica de datos; muestran
los cambios en los niveles y en la distribucin de los resultados, y en las
relaciones entre las variables y los resultados del entorno de los alumnos y los
centros.
En 2009 se cierra el primer ciclo PISA, iniciado en 2000, por lo que en esta ocasin es
posible aportar un anlisis ms slido de las tendencias en los resultados del
rendimiento de los alumnos.
PISA cuenta con una serie de procedimientos y estndares tcnicos consensuados por
los pases participantes, que se aplican en el diseo de la prueba, en las traducciones,
en el muestreo, en la recogida de datos, en los anlisis y en la presentacin de
resultados, dirigidos a conseguir un alto nivel de fiabilidad y validez. PISA lleva a cabo
un estudio piloto en el ao anterior al de la prueba final. A partir de los resultados del
estudio piloto se analiza el comportamiento de todas las unidades (estmulos y
preguntas) en cada pas y se retiran aquellos que no han medido de forma adecuada lo
que se pretende.
PISA 2009 calcula la fiabilidad de los resultados, valoracin indispensable, ya que los
errores son inevitables en toda medicin. La fiabilidad se refiere, precisamente, a la
consistencia y la precisin de las medidas realizadas. Si los instrumentos utilizados en
las pruebas fueran muy precisos sera de esperar que diferentes medidas ofrecieran
resultados muy prximos, pero la fiabilidad absoluta no existe en la prctica,
particularmente cuando se trata de valorar conocimientos, competencias, actitudes o
valores de los alumnos. PISA utiliza diversos controles de fiabilidad de los que se da
debida cuenta en el Informe Tcnico (OECD, en preparacin).
PISA valora tambin la validez de los instrumentos utilizados, es decir, que midan lo
que realmente se pretende, que garanticen la comparabilidad, cuando existan
contextos y circunstancias diferentes o distintas medidas en el tiempo y que sean
apropiadas para detectar y valorar las diferencias que se producen. PISA utiliza
diversos mecanismos para estimar la validez de las pruebas, que incluyen los anlisis
estadsticos y los que corresponden a los controles que realizan los especialistas en
cada una de las pruebas.
Como indicador indirecto de la validez, se ha calculado la correlacin entre los
promedios de pases y comunidades autnomas en PISA 2009, y entre estos resultados
y los de 2006. Como se observa en la Tabla 1.1 (Anexo 1), la correlacin es superior a
0,86 en todos los casos.
La seleccin final de unidades y preguntas se realiza mediante la colaboracin del
grupo de expertos de lectura con arreglo a su ajuste al marco de la evaluacin, que
18

exige un equilibrio entre las categoras de situacin, texto y aspecto. Adems, se ha

garantizado la adecuacin de los materiales a las diversas culturas representadas por
los pases participantes y a los intereses de los jvenes de 15 aos. Por ltimo, se han
utilizado conjuntos de preguntas que cubrieran un amplio espectro de dificultad, que
permitiera medir lo que son capaces de hacer los alumnos en esta competencia, desde
el menos al ms capaz.
Para evaluar las competencias que son secundarias en este ejercicio, la cientfica y la
matemtica, se han utilizado preguntas de anclaje seleccionadas de cada edicin
anterior (2000, 2003 y 2006).
Con el propsito de asegurar que los resultados conseguidos sean comparables entre
pases tan diversos, el estudio se encarga de establecer grupos de poblacin que
permitan la comparacin entre s. Para ello, define la poblacin estudiantil con
referencia a una edad determinada. Esta poblacin se compone de alumnos
escolarizados con edades comprendidas entre los 15 aos y tres meses y los 16 aos y
dos meses en el momento en que se elabora la muestra. Son alumnos que han
experimentado al menos 6 aos de educacin institucionalizada en sus respectivos
pases.
La intencin del estudio es tener una muestra tan inclusiva como sea posible. Las
posibles exclusiones de poblacin se acuerdan segn los estndares tcnicos que han
aceptado todos los pases participantes. La tasa global de excluidos no debe superar el
5% de la poblacin total. En general, como es el caso de Espaa, las exclusiones se
debieron a los siguientes factores: alumnos escolarizados en centros muy pequeos
(con menos de 5 alumnos de 15 aos); discapacidad fsica o intelectual; o nivel muy
limitado de la lengua de la prueba (que es la lengua de instruccin, no siempre
coincidente con la lengua materna de cada alumno), es decir, con menos de un ao de
instruccin.
Las pruebas cognitivas en formato de papel constaron de 13 cuadernillos con 4
bloques cada uno, incluyendo las tres reas de evaluacin: lectura, matemticas y
ciencias. Las preguntas se agrupan segn un diseo rotatorio, de modo que no todos
los alumnos tienen que contestar todas las preguntas, pero todas ellas quedan
contestadas y proporcionan datos de la riqueza y variedad deseadas. Se combinan
preguntas de eleccin mltiple y preguntas abiertas, que se organizan en unidades
basadas en un pasaje escrito y/o grfico que plantea una situacin de la vida real.
Para hacer posible el anlisis a lo largo del tiempo y observar la evolucin de los
resultados, se incluyen preguntas de anclaje que se han empleado en ediciones
anteriores, adems de nuevas preguntas del rea principal en cada edicin. La prueba
cognitiva dura 2 horas; la prueba de lectura electrnica dura 40 minutos. Por otra
parte, los alumnos dedicaron 30 minutos a rellenar su cuestionario de contexto. Por
ltimo, el director (equipo directivo) cumplimenta un cuestionario sobre su centro.
19

Estos cuestionarios incluyen datos socioeconmicos, adems de percepciones y

actitudes de alumnos y directores sobre los estudios y su centro escolar.
Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009

PISA se concibe como un programa permanente que ofrezca informacin no slo
puntual, sino tambin longitudinal, a medio e incluso a largo plazo. Algunas
investigaciones con alumnos de Australia, Canad y Dinamarca han contribuido a
explicar la relacin entre el rendimiento en lectura en la evaluacin PISA 2000, a la
edad de 15 aos, y la posibilidad de que un alumno finalice la educacin secundaria y
est cursando estudios terciarios a los 19 aos de edad. Por ejemplo, los estudiantes
canadienses que haban alcanzado el nivel 5 en competencia lectora a la edad de 15
aos, tenan una probabilidad 16 veces mayor de estar matriculados en estudios
terciarios a la edad de 19 aos que aqullos que no haban alcanzado el nivel 1 en
competencia lectora (OECD, 2009b).
En 2000, la principal rea evaluada fue la lectura, en 2003 las matemticas y en 2006
las ciencias. Otras competencias, secundarias o transversales, han sido tambin objeto
de evaluacin en distintas ediciones: estrategias generales de aprendizaje en 2000,
resolucin de problemas en 2003, actitudes ante las ciencias en 2006. En 2009 vuelve
a ser la principal la competencia lectora, fundamentada en un marco de lectura
renovado que incorpora esta competencia en el formato electrnico y profundiza en
los conceptos de inters por la lectura y en el de metacognicin.
El Marco de Lectura 2009 proporciona un lenguaje comn y un vehculo para debatir el
propsito de la evaluacin y lo que sta pretende medir. El anlisis de conocimientos,
destrezas y actitudes asociadas a un rendimiento satisfactorio da la base para el
establecimiento de niveles de competencia. Conforme avanza la comprensin de lo
que se est midiendo y la capacidad para interpretar las puntuaciones sobre una
escala concreta, se va desarrollando una base emprica ms rica a la que podrn
acceder todos los grupos interesados en el estudio (investigadores, polticos,
profesores, padres).
20

Figura 1.3. Principales rasgos del marco de lectura PISA 2009
MEDIO: en qu
forma aparece el texto?
ENTORNO: puede
cambiar el lector los textos
digitales?
TEXTOS: Qu tipo de
texto deben leer los
alumnos?
FORMATO: cmo
se presenta el texto?
TIPO: qu trata de
hacer el texto?
En papel.
Digital.
Autora (el lector es

receptivo).
Basado en el mensaje (el
lector puede cambiarlo).
Continuos.
Discontinuos.
Mixtos.
Mltiples.
Descripcin (qu).
Narracin (cundo).
Exposicin (cmo).
Argumentacin (por qu).
Instruccin (dirigir
informacin).
Transaccin (intercambiar
informacin).
ASPECTOS: Qu
actividades de lectura
deben hacer los
alumnos?
ACCEDER Y OBTENER informacin del texto.

INTEGRAR E INTERPRETAR lo que se lee.
REFLEXIONAR Y EVALUAR, distancindose del texto y
relacionndolo con la experiencia propia.
SITUACIN: Qu clase
de textos deben leer
los alumnos segn el
propsito que les
gue?
PERSONAL: para satisfacer los propios intereses.

PBLICO: relativo a la sociedad.
EDUCATIVO: en el contexto escolar.
LABORAL: en el contexto del trabajo.
El marco original de la competencia lectora en PISA se elabor para el ciclo PISA 2000
de forma consensuada, mediante un proceso en el que tomaron parte expertos en
lectura seleccionados por los pases participantes y los grupos de asesoramiento de
PISA 2000. Segn la Unin Europea, la comprensin y expresin oral y escrita, tanto en
la lengua materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias
clave que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realizacin personal, la
ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (Education Council, 2006).
La competencia lectora se define en el Marco de Lectura de PISA 2009 como:
Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por
los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el
conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad (OECD,
2009b).
21

El inters por la lectura implica la motivacin para leer y engloba un conjunto de

caractersticas afectivas y de conducta en las que se incluye el inters por la lectura y
el placer de leer, una sensacin de control sobre lo que se lee, la implicacin en la
dimensin social de la lectura, y distintas y frecuentes prcticas de lectura.
En PISA la competencia lectora se evala en relacin con:
El formato del texto:
Textos continuos (prosa) y discontinuos (mapas, grficos, anuncios, diagramas), mixtos y
mltiples.
Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos, adems de instrucciones y transacciones.
Impresos y electrnicos.
Los procesos de lectura:
Acceso y obtencin de informacin.
Integracin e interpretacin (dentro del texto; comprensin global y detallada).
Reflexin y valoracin (con relaciones externas al texto).
Las situaciones:
Pblico o privado.
Laboral.
Educativo.
Figura 1.4. Los procesos de lectura en PISA

Competencia lectora
Empleo del contenido del texto
Acceder y
obtener
Obtener
informacin
Integrar e
interpretar
Desarrollar
una
comprensin
global
Elaborar una
interpretacin
Empleo de conocimientos externos al texto
Reflexionar y valorar
Reflexionar y
valorar el
contenido del
texto
Reflexionar
y valorar la
forma del
texto
Los resultados de PISA se han presentado por medio de escalas con una puntuacin
media de 500 y una desviacin tpica de 100, lo que significa que dos terceras partes
de los alumnos de los pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas
puntuaciones representan distintos grados de competencia en el rea de
conocimiento. En el ao 2009, las escalas del rea de lectura se han dividido en siete
niveles de rendimiento. La principal ventaja de este enfoque es que describe lo que los
22

alumnos pueden hacer asociando los ejercicios a distintos niveles de dificultad.

Adems, los resultados tambin se presentan por medio de tres sub-escalas de
lectura: 1) obtencin de informacin, 2) interpretacin de textos y 3) reflexin y
valoracin.
A continuacin, se presentan los principales elementos que conforman la evaluacin
de las competencias objeto de anlisis en PISA 2009.
Figura 1.5. Definicin y caractersticas de las competencias evaluadas en PISA 2009
Lectura
La capacidad de un individuo para
entender, emplear y reflexionar
sobre textos escritos para
alcanzar sus objetivos, desarrollar
su conocimiento y potencial, y
participar en la sociedad.
Adems de la decodificacin y la
comprensin literal, la
competencia lectora implica la
lectura, la interpretacin y la
reflexin, y una capacidad de
utilizar la lectura para alcanzar los
propios objetivos en la vida.
El enfoque de PISA es leer para
aprender ms que aprender a
leer; de ah que no se evale a
los alumnos en las destrezas de
lectura ms bsicas.
Matemticas
Ciencias
La capacidad de un individuo para

formular, emplear e interpretar las
matemticas en contextos distintos.
Incluye el razonamiento matemtico
y el uso de conceptos, herramientas,
hechos y procedimientos
matemticos para describir, explicar
y predecir fenmenos. Ayuda a las
personas a reconocer el papel que
las matemticas juegan en el mundo,
para sostener juicios fundamentados
y para utilizar e interesarse por las
matemticas, de forma que responda
a las necesidades de la vida de ese
individuo como un ciudadano
constructivo, comprometido y
reflexivo.
El grado en el que un individuo:

-posee conocimiento cientfico y
lo emplea para identificar
preguntas, adquirir
conocimientos nuevos, explicar
fenmenos cientficos y extraer
conclusiones basadas en la
evidencia sobre temas
relacionados con la ciencia;
-entiende las caractersticas
distintivas de la ciencia como
forma de conocimiento e
investigacin;
- demuestra que sabe cmo la
ciencia y la tecnologa influyen
en nuestro entorno material,
intelectual y cultural;
- se interesa por temas
cientficos como un ciudadano
que reflexiona.
La competencia matemtica se
relaciona con un uso amplio y
funcional de esa ciencia; el inters
incluye la capacidad de reconocer y
formular problemas matemticos en
situaciones diversas.
La competencia cientfica
implica tanto la comprensin de
conceptos cientficos como la
capacidad de aplicar una
perspectiva cientfica y de
pensamiento basndose en
pruebas cientficas.
23

Figura 1.6. Dominios de las competencias evaluadas en PISA 2009

Lectura
El formato de los
materiales de lectura:
Contenidos
Textos continuos,
que incluyen diferente
tipo de prosa como la
narracin, exposicin y
argumentacin.
Textos discontinuos,
que incluyen grficos,
tablas, listas, etc.
Textos mixtos: en
formato continuo o
discontinuo.
Textos mltiples:
textos independientes
yuxtapuestos.
Tipos de tarea o
procesos lectores:
Procesos
Obtener
informacin.
Integrar e
interpreter.
Reflexionar y
evaluar.
Complejos: p.e.,
buscar, evaluar e
integrar informacin
de textos electrnicos
mltiples.
El uso para el que se

ha escrito un texto:
Contextos y
situaciones
24
Personal.
Educativo.
Laboral.
Pblico.
Matemticas
Conjuntos de reas y
conceptos
matemticos:
Cantidad.
Espacio y Forma.
Cambio y Relaciones.
Probabilidad.
Ciencias
Conocimiento de la
ciencia, como:
Sistemas fsicos.
Sistemas vivos.
Sistemas de la
tierra y el espacio.
Sistemas
tecnolgicos.
Conocimiento sobre
la ciencia, como:
Investigacin
cientfica.
Explicaciones
cientficas.
Los conjuntos de
procesos definen las
destrezas necesarias
para las matemticas:
Reproduccin
(operaciones
matemticas simples.)
Conexiones
.(relacionar ideas para
resolver problemas )
Reflexin
(razonamiento
matemtico en sentido
amplio.)
Tipos de tarea o
procesos cientficos:
Identificar
cuestiones cientficas.
Explicar fenmenos
cientficamente.
Utilizar pruebas
cientficas.
El rea de aplicacin de
las matemticas, que se
centra en su uso en
relacin con contextos
personales y globales,
como:
El rea de aplicacin
de la ciencia, centrada
en su empleo en
relacin con
contextos personales
y globales, como:
Salud.
Recursos naturales.
Medio ambiente.
Riesgos naturales.
Lmites de la ciencia
y la tecnologa.
Personal.
Educativo y laboral.
Pblico.
Cietfico.

Por ltimo se recogen aqu los ejemplos de preguntas de lectura en PISA 2009
relacionadas con los niveles de rendimiento y procesos cognitivos. El cdigo de cada
pregunta se refiere a su identificacin dentro de la base de datos de PISA. Los nmeros
entre parntesis se refieren a la dificultad de la pregunta. Los decimales indican que
esa pregunta tiene una puntuacin parcial (.1) y una total (.2).
Figura 1.7. Ejemplos de preguntas de lectura en PISA 2009 relacionadas con los niveles de
rendimiento y los procesos cognitivos
Nivel
Lmite inferior
708
626
Preguntas
R452Q03 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA. Pregunta 3 (767).
553
R414Q11 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 11 (625).

R417Q03.2 EL GLOBO. Pregunta 3.2 (623).
R414Q02 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 2 (576).
R433Q05 EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 5 (569).
480
R414Q06
R417Q04
R458Q07
R414Q09
R458Q01
407

R417Q03.1 EL GLOBO. Pregunta 3.2 (458).
R429Q08 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE. Pregunta 8 (446).
R417Q06 EL GLOBO. Pregunta 6 (414).
1a
335
R403Q04
R433Q01
R417Q08
R429Q09
R403Q02
R403Q01
1b
262
R433Q07 EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 7 (301).

R403Q03 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 3 (272).
LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 6 (536).

EL GLOBO. Pregunta 4 (526).
TELETRABAJO. Pregunta 7 (524).
LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 9 (494).
TELETRABAJO. Pregunta 1 (459).
CMO CEPILLARSE LOS DIENTES .Pregunta 4 (402).

EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 1 (372).
EL GLOBO. Pregunta 8 (369).
AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE. Pregunta 9 (365).
CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 2 (355).
CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 1 (350).
Se puede acceder a las preguntas liberadas de PISA en espaol en la pgina web del IE (Instituto de
Evaluacin): http://www.institutodeevaluacion.educacion.es
Los originales en ingls se encuentran en la pgina web de PISA:
http://www.pisa.oecd.org
25

26

Ejemplos de preguntas en lectura

CMO CEPILLARSE LOS DIENTES
Se vuelven nuestros dientes ms y ms blancos cuanto ms tiempo y ms fuerte los
cepillamos?
Los investigadores britnicos responden que no. De hecho, han probado muchas
alternativas distintas y al final han descubierto la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un
cepillado de dos minutos, sin cepillar demasiado fuerte, proporciona el mejor resultado. Si uno
cepilla fuerte, daa el esmalte de los dientes y las encas sin quitar los restos de comida o la
placa dental.
Bente Hansen, experta en el cepillado de los dientes, seala dice que es una buena idea
sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolgrafo. Comience por una esquina y contine
cepillndose a lo largo de toda la hilera, dice. Tampoco olvide la lengua! De hecho, sta
puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento.
Cmo cepillarse los dientes es un artculo de una revista noruega.
Utiliza dicho artculo para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES
R403Q01
De qu trata el artculo?
a.
b.
c.
d.
De la mejor manera de cepillarse los dientes.

Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar.
De la importancia de una buena dentadura.
De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA:
Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global.
Identificar la idea principal de un texto descriptivo breve.
27

Mxima puntuacin
Cdigo 1:
A. De la mejor manera de cepillarse los dientes.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Esta tarea requiere que el lector reconozca la idea principal que contiene un texto descriptivo. Bajo un ttulo
sencillo, el texto est dividido en prrafos cortos con estructuras sintcticas familiares para el alumno, contiene
lenguaje bastante idiomtico (miles de bacterias, mal aliento) y tambin aparece un dibujo como apoyo; todo
esto para tratar un tema muy familiar. Todas estas caractersticas juntas hacen que el texto sea muy accesible.
La dificultad de esta pregunta se encuentra hacia el final del nivel 1a, entre las preguntas de lectura ms
fciles de PISA. Las palabras de la respuesta (De la mejor manera de cepillarse los dientes) incluyen un
trmino que es parte del ttulo (Cmo cepillarse los dientes), y si pensamos en las estructuras convencionales
de los textos, se espera que el ttulo resuma el texto de forma que el lector no necesite ms que leer el ttulo
para encontrar la clave. La informacin que se pide es bastante visible y aparece repetida en un texto simple y
corto que contiene todas las caractersticas de las tareas de lectura que son relativamente fciles.
R403Q02
Qu recomiendan los investigadores britnicos?

a.
b.
c.
d.
Cepillarse los dientes tanto como sea posible.

No intentar cepillarse la lengua.
No cepillarse los dientes demasiado fuerte.
Cepillarse la lengua con ms frecuencia que los dientes.
Localizar y extraer: extraer informacin.
Encontrar una correspondencia anloga en un texto descriptivo breve.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
C. No cepillarse los dientes demasiado fuerte.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
sta es otra pregunta que se encuentra en el nivel 1a ya que requiere que los lectores extraigan
informacin especfica del texto. La pregunta se clasifica como de acceso y recuperacin; sta dirige
explcitamente al lector al segundo prrafo donde se encuentra investigadores britnicos. Sin embargo se
requiere sntesis e inferencia para entender que, con investigadores britnicos se da la informacin necesaria
para responder y que, proporciona el mejor resultado es sinnimo de seala. El distractor ms efectivo es el
primero: cepillarse los dientes tanto como sea posible, probablemente porque es fcil caer en el error
generalizado de los conocimientos previos.
28

R403Q03 0 1 9
Segn Bente Hansen, por qu debes cepillarte la lengua?
Encontrar informacin en un texto descriptivo breve.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Se refiere a las bacterias O a la eliminacin del mal aliento O a ambas. La respuesta puede
parafrasear el texto o citarlo directamente.
Para eliminar las bacterias.
Tu lengua puede contener bacterias.
Bacterias.
Porque puedes evitar el mal aliento.
Mal aliento.
Para eliminar las bacterias y por tanto evitar que tengas mal aliento. [Ambas]
De hecho, sta puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento. [Ambas]
Las bacterias pueden causar mal aliento.

Sin puntuacin
Cdigo 0:
Da una respuesta insuficiente o vaga.
Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante.
Debes cepillarla como si sujetases un bolgrafo.
No la cepilles demasiado fuerte.
Para que no te olvides.
Para quitar los restos de comida.
Para eliminar la placa dental.

Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
La redaccin de la pregunta da dos trminos que pueden ser utilizados literalmente para encontrar la
seccin importante del texto: Bente Hansen y lengua. Adems, el trmino Bente Hansen aparece en una
posicin preferente al principio del ltimo prrafo. En ese mismo prrafo el trmino lengua aparece, dando
incluso una clave ms precisa para localizar el lugar exacto en el que aparece la informacin por la que se
pregunta. Cada uno de estos trminos aparece tan slo una vez en el texto, de forma que el lector no tiene que
tener en cuenta otra informacin que aparece en esa parte del texto.
El grado de dificultad est en fijado en el Nivel 1b, se trata de una de las preguntas ms fciles en la
evaluacin de lectura en PISA 2009. Sin embargo requiere un nivel bajo de inferencia, ya que el lector tiene que
interpretar sta, en la ltima frase, cuando se refiere a tu lengua. Otro elemento que puede contribuir a la
dificultad es que el foco de la pregunta es relativamente abstracto: se pide al lector que identifique una causa
(por qu?). Los alumnos que tienen buena actuacin en el Nivel 1b han demostrado que pueden leer con
cierto nivel de entendimiento.
29

R403Q04
Por qu se menciona un bolgrafo en el texto?

a.
Para ayudarte a comprender cmo se sujeta un cepillo de dientes.
b.
Porque comienzas por una esquina tanto con un bolgrafo como con un cepillo de dientes.
c.
Para mostrarte que puedes cepillarte los dientes de muchas formas diferentes.
d.
Porque debes tomarte el cepillado de los dientes tan en serio como la escritura.
Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre la forma de un texto y evaluarla.
Identificar la finalidad de una analoga en un texto descriptivo breve.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
A. Para ayudarte a comprender cmo se sujeta un cepillo de dientes.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
La ltima de las tareas de esta unidad se localiza casi en la parte ms alta del nivel 1a de dificultad. Este
aspecto refleja y evala porque requiere alejarse del texto y considerar la intencin de una de sus partes.
Aunque es una tarea relativamente abstracta en comparacin con las otras de esta unidad, tanto el enunciado
de la pregunta como la clave, proporcionan un sustancioso apoyo a la misma. La referencia a bolgrafo en el
enunciado dirige al lector al tercer prrafo. La clave se enlaza directamente con la redaccin en la parte
relevante del texto: cmo sujetar el cepillo de dientes y sujetar el cepillo de dientes como se sujeta
respectivamente. La tarea requiere que el lector reconozca una analoga, pero el pensamiento analgico es, de
nuevo, explcito en el texto: sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolgrafo. El contenido familiar y la
brevedad del texto ayudan a explicar por qu esta pregunta es relativamente fcil aunque algo abstracta, y se
considera la ms difcil de la unidad.
30

LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES

Son peligrosos los telfonos mviles?
S
No
2.
Los campos magnticos

creados por los telfonos
mviles pueden modificar el
funcionamiento de las clulas
del organismo.
Los campos magnticos son

increblemente pequeos y por
tanto es improbable que afecten a
las clulas del organismo.
3.
Las personas que realizan

llamadas de larga duracin con
los telfonos mviles se
quejan, en ocasiones, de
fatiga, dolor de cabeza y
prdida de concentracin.
Estos efectos nunca se han

observado en las investigaciones
realizadas en los laboratorios y
pueden deberse a otros factores
presentes en la vida moderna.
4.
Los usuarios de telfonos

mviles tienen 2,5 veces ms
probabilidades de desarrollar
un cncer en las zonas del
cerebro prximas a la oreja en
que se pone el mvil.
Los investigadores admiten que no

est claro que este aumento tenga
relacin con el uso de los telfonos
mviles.
5.
El Centro Internacional de
Investigacin sobre el Cncer
descubri una relacin entre el
cncer infantil y las lneas
elctricas. Al igual que los
telfonos mviles, las lneas
elctricas tambin emiten
radiaciones.
La radiacin producida por las

lneas elctricas es un tipo distinto
de radiacin, mucho ms potente
que la procedente de los telfonos
mviles.
1.
Punto clave
Los informes
contradictorios sobre
los peligros que
tienen para la salud
los telfonos mviles
aparecieron a finales
de los aos noventa.
Punto clave
Hasta el momento, se
han invertido muchos
millones de euros
para investigar
cientficamente los
efectos de los
telfonos mviles.
Las ondas de radio emitidas

por los telfonos mviles
pueden elevar la temperatura
de los tejidos del organismo y
tener efectos dainos.
Las ondas de radio no son lo

suficientemente potentes como
para daar el organismo elevando
su temperatura.
31

6.
Las ondas de radiofrecuencia

similares a las de los telfonos
mviles alteraron la expresin
de los genes de los gusanos
nematodos.
Los gusanos no son seres

humanos, por lo que no existen
garantas de que las clulas de
nuestro cerebro vayan a reaccionar
del mismo modo.
Si usas telfono mvil

Punto clave
Dado el enorme
nmero de usuarios
de telfonos mviles,
incluso un pequeo
efecto adverso sobre
la salud podra tener
importantes
repercusiones sobre
la salud pblica.
Haz
Limita la duracin de las llamadas.
No hagas
No uses el telfono mvil si la
recepcin es dbil, puesto que el
telfono necesita ms potencia para
comunicarse con la estacin base y
las emisiones de ondas de radio
son ms fuertes.
Mantn el mvil alejado del cuerpo

cuando lo lleves en modo de espera.
No compres un telfono mvil con

una tasa SAR 1 elevada. Esto
significa que emite ms radiacin.
Compra un mvil con gran autonoma

en llamada. Es ms eficaz y las
emisiones son menos potentes.
No compres aparatos de proteccin

a menos que hayan sido probados
por un organismo independiente.
El texto de las dos pginas anteriores procede de un sitio web. Utiliza dicho texto para
responder a las siguientes preguntas.
SAR (Tasa especfica de absorcin, en sus siglas en ingls): mide la cantidad de radiaciones electromagnticas
absorbidas por los tejidos del organismo cuando se usa un telfono mvil.
32

Pregunta 1: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES
R414Q02
Cul es la finalidad de los Puntos clave?
a.
b.
c.
d.
Describir el peligro que entraa el uso de los telfonos mviles.

Dar a entender que hay un debate abierto sobre la seguridad de los telfonos mviles.
Describir las precauciones que deben tomar quienes utilizan telfonos mviles.
Dar a entender que no hay ningn problema de salud causado por los telfonos mviles.
Identificar la finalidad de una parte (una tabla) de un texto expositivo.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
B. Dar a entender que hay vivos debates sobre la seguridad de los telfonos mviles.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Se clasifica como una tarea que precisa de una forma de entendimiento amplio dentro del aspecto de
integrar e interpretar, esta tarea se centra en detectar un tema a partir de una repeticin de categora particular
de informacin, en este caso los Puntos Clave. Las tareas que normalmente se engloban en la categora de
entendimiento amplio suelen ser bastante fciles; tienden a centrarse en ideas repetidas y prominentes del
texto.
De todos modos, algunas caractersticas de este texto y tarea se apoyan para hacerlo difcil en
comparacin con el Nivel 4. Los cuatro puntos clave nos informan de cuatro cosas distintas; estn relacionados
pero no resumen la informacin que aparece en el cuerpo de las dos tablas principales, de forma que el lector
necesita prestar atencin a lo que aparece en la periferia de la estructura. Lo que hace la tarea ms difcil son la
ambigedad, las dudas y las ideas que se oponen. Las opciones A y C representan diferentes detalles de los
puntos clave pero no hay una idea concreta que permita una interpretacin global. El distractor D extrae una
clusula (fuera de contexto) del cuarto punto clave. Tan slo la opcin B, seleccionada por el 45% de los
alumnos de los pases de la OCDE, presenta una frase que contiene elementos heterogneos de los puntos
clave.
R414Q11
Es difcil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra.

Qu relacin tiene esta informacin con las afirmaciones del Punto 4 que aparecen en las columnas S y No
de la tabla Son peligrosos los telfonos mviles?
a.
b.
c.
d.
Respalda el argumento del S pero no lo demuestra.

Demuestra el argumento del S.
Respalda el argumento del No pero no lo demuestra.
Muestra que el argumento del No es falso.
33

Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo.
Identificar la relacin entre una afirmacin de carcter general, externa al texto, y un par de afirmaciones de una
tabla.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
C. Respalda el argumento del No pero no lo demuestra.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Esta tarea requiere que el lector reconozca la relacin entre una afirmacin generalizada externa al texto y
un par de afirmaciones en una tabla. Se clasifica como de reflexionar y evaluar en trminos de aspecto por su
punto de referencia externo. sta es la tarea de mayor nivel, se encuentra justo entre los niveles 4 y 5; el grado
de dificultad est determinado por varios factores: el enunciado utiliza trminos abstractos, hay una parte
relativamente sencilla en el texto el lector necesita saber cul de las dos tablas es relevante para esta tarea
(la primera) y en qu punto hay que fijarse (punto 4), el lector necesita asimilar la estructura de la tabla
importante y luego necesita discernir con precisin cules de los enunciados con NO retan al enunciado con S
en un caso particular. Finalmente, se debe hacer una relacin entre los enunciados S y NO del punto 4, de
nuevo en un nivel abstracto, con una de las opciones presentadas en una tarea de formato de eleccin mltiple.
No sorprende que tan slo un poco ms de un cuarto de los estudiantes del los pases de la OCDE hayan
obtenido puntuacin en esta tarea.
R414Q06 019
Fjate en el Punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto cul podra ser uno de esos otros
factores?. Justifica tu respuesta.
Utilizar conocimientos previos para reflexionar sobre la informacin presentada en un texto.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Identifica un factor presente en la vida moderna que podra estar relacionado con la fatiga, el
dolor de cabeza o la prdida de concentracin. La explicacin puede ser obvia o estar incluida.
No dormir lo suficiente. Si no lo haces, te fatigars.
Estar demasiado ocupado. Es lo que hace que te canses.
Demasiados deberes, eso te cansa y te da dolor de cabeza.
El ruido, te da dolor de cabeza.
El estrs.
Trabajar hasta tarde.
Los exmenes.
El mundo es, ciertamente, demasiado ruidoso.
Las personas ya no se toman un tiempo para descansar.
34

Las personas no dan prioridad a las cosas importantes, por eso se ponen de mal humor y
enferman.
Los ordenadores.
La contaminacin.
Ver demasiada TV.
Las drogas.
Los microondas.
Demasiada comunicacin a travs del correo electrnico.

Sin puntuacin
Cdigo 0:
La fatiga. [Repite la informacin del texto.]
El cansancio. [Repite la informacin del texto.]
La prdida de concentracin. [Repite la informacin del texto.]
El dolor de cabeza. [Repite la informacin del texto.]
El estilo de vida. [Vaga.]
El dolor de odos.
Las hueveras.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Se trata de otra tarea en la cual el lector necesita reflexionar y evaluar el contenido de un texto. Los
alumnos deben aportar un ejemplo extrado de su propia experiencia. Los pasos que ha de seguir el lector son
menos complejos que los de la tarea anterior ya que slo necesita tener en cuenta la parte S del punto 3.
Adems, lo que se pide est directamente relacionado con las experiencias personales, ms que con un
enunciado lgico aunque abstracto.
En esta tarea se punta con un crdito completo un amplio rango de respuestas; ste se da por exponer un
factor y dar una explicacin de por qu puede causar fatiga, dolor de cabeza y prdida de concentracin. Esta
tarea se encuentra casi en lo ms alto del nivel 3 y fue completada con xito por poco ms de la mitad de los
alumnos de los pases de la OCDE.
35

R414Q09
Fjate en la tabla titulada Si usas telfono mvil

En cul de estas ideas se basa la tabla?
a. No hay peligro en el uso de los telfonos mviles.

b. Hay un riesgo probado en el uso de los telfonos mviles.
c. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero vale la pena tomar
precauciones.
d. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero no deberan usarse hasta que
e.
no se sepa con certeza.

Las instrucciones de la columna Haz estn dirigidas a quienes se toman la amenaza en serio; y las de
la columna No hagas, a todos los dems.
Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin.
Identificar una hiptesis en parte de un texto expositivo.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
C. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero vale la pena tomar
precauciones.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Se pide explcitamente al lector que observe la segunda tabla y que reconozca la suposicin que en ella se
presenta. Esta suposicin aparece en el ltimo punto clave, donde se dice que como no hay suficiente
evidencia del peligro de los telfonos mviles, se aconseja utilizarlos con precaucin. Los alumnos han de
deducir las consecuencias de ese juicio, que puede ser extrado de los contenidos de la tabla de los puntos
clave. Alternativamente, el lector puede consultar simplemente la tabla y sacar su propia conclusin.
36

EL GLOBO
Rcord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania bati el rcord de altura en globo

el 26 de noviembre de 2005. Fue la primera persona que vol en
globo a 21.000 m de altura sobre el nivel del mar.
Las
ranuras
laterales
pueden
abrirse
para dejar
salir el aire
Tamao de
un globo
convencional.
Oxgeno: slo un 4% del

disponible a ras de suelo.
Altura:
49 m
Tejido:
niln
Inflado:
2,5 horas
Tamao: 453.000 m3
(globo normal: 481 m3)
Rcord de altura:
21.000 m
Rcord anterior:
19.800 m
El globo se
dirigi hacia
el mar. Al
encontrarse
con la
corriente en
chorro, fue
empujado
de vuelta a
tierra.
Peso: 1.800 kg
Temperatura:
95 C
Jumbo:
10.000 m
Nueva
Zona de
Delhi
aterrizaje
aproximada
483 km
Barquilla:
Altura: 2,7 m Anchura: 1,3 m
Cabina hermtica presurizada
con ventanas aislantes.
Bombay
Estructura de aluminio como la de

los aviones.
Vijaypat Singhania llev puesto
un traje espacial durante el viaje.
Utiliza el texto El globo la pgina anterior para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: EL GLOBO
R417Q08
Cul es la idea principal del texto?
a.
b.
c.
d.
Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo.

Singhania estableci un nuevo rcord mundial.
Singhania sobrevol tanto el mar como la tierra.
El globo de Singhania era enorme.
37

Identificar la idea principal de un texto descriptivo grfico.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
B. Singhania estableci un nuevo rcord mundial.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
La idea principal de este texto discontinuo se presenta explcitamente varias veces, incluso en su ttulo:
Rcord de altura en globo. La cantidad de repeticiones que aparecen en el texto, hace que esta tarea sea muy
fcil; se localiza en por debajo de la mitad del nivel 1a.
Aunque la idea principal aparece bastante explcita, la pregunta se clasifica como de integrar e interpretar, y
dentro de la subcategora de procurar un amplio entendimiento, ya que implica distinguir la informacin ms
significativa y general del texto. La tercera opcin Singhania sobrevol tanto el mar como la tierra repite
precisamente la informacin del texto, pero es ms un detalle que la idea principal. La cuarta opcin- El globo
de Singhania era enorme se refiere a un hecho grfico del texto, pero de nuevo no se trata de la idea
principal. La primera opcin Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo es una especulacin
plausible pero no se apoya en ningn elemento del texto y por tanto no puede ser calificada como idea principal.
R417Q03 0129
Vijaypat Singhania utiliz algunas tecnologas presentes en otros dos medios de transporte. Cules son
esos medios de transporte?
1. .
2. .
Encontrar dos datos formulados explcitamente en un texto descriptivo grfico.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Se refiere A LOS DOS: aviones Y naves espaciales (en cualquier orden). [Puede incluir las dos
respuestas en una lnea.]
1. Aeroplano.
2. Nave espacial.
1. Aviones.
2. Astronaves.
1. Transporte areo.
2. Transporte espacial.
1. Jumbos.
2. Cohetes espaciales.
1. Reactores.
2. Cohetes.
38

Puntuacin parcial
Cdigo 1: Se refiere NICAMENTE a los aviones O a las naves espaciales.
Nave espacial.
Transporte espacial.
Cohetes espaciales.
Cohetes.
Aeroplano.
Avin.
Transporte areo.
Jumbos.
Reactores.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Dirigibles.
Trajes espaciales. [No es un medio de transporte.]

Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
En esta tarea se da puntuacin completa a las respuestas que listan dos tipos de transporte, mientras que
se da un crdito parcial por las respuestas en las que aparece tan slo un tipo. Las reglas de puntuacin
sealadas anteriormente demuestran que el crdito se da a varias parfrasis que incluyen trminos como
avin y transporte espacial.
La puntuacin parcial se localiza en la mitad superior del nivel 2, mientras que el crdito completo se
localiza en el lmite entre los niveles 4 y 5, ilustrando el hecho de las preguntas de acceso y recuperacin
pueden suponer un reto significativo. La dificultad de esta tarea est particularmente influenciada por distintas
caractersticas del texto. La distribucin, con distintos tipos de grficos y ttulos mltiples, es un tipo bastante
comn de presentacin discontinua que a menudo se puede encontrar en revistas y libros de texto, pero porque
no tiene una estructura convencional, donde el hecho de encontrar fragmentos especficos de informacin es
relativamente ineficiente.
R417Q04 019
Cul es la finalidad de incluir el dibujo de un jumbo en este texto?
...
FINALIDAD DE LA PREGUNTA
Identificar la finalidad de una ilustracin en un texto descriptivo grfico.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Se refiere a la altura. Puede referirse a la comparacin entre el jumbo y el globo.
Mostrar la altura que alcanz el globo.
Resaltar el hecho de que el globo lleg muy, muy alto.
39

Mostrar lo impresionante que de hecho fue su rcord: alcanz mayor altura que los jumbos!
Como punto de referencia respecto a la altura.

Sin puntuacin
Cdigo 0:
Mostrar lo impresionante que de hecho fue su rcord. [Demasiado vaga.]
Como comparacin.
Tanto los globos como los jumbos vuelan.
Para que quede guapo.

Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
La idea principal del texto consiste en describir el rcord de altura que alcanz Vijaypat Singhania en su
extraordinario globo. El dibujo que aparece a la derecha, incluyendo el jumbo, implcitamente contribuye al
factor guau! del texto, demostrando lo impresionante de este logro en comparacin con lo que normalmente
se considera una gran altura: el vuelo de un jumbo. Para conseguir el crdito completo los estudiantes deben
reconocer la intencionalidad de haber introducido el dibujo del jumbo. Por este motivo la tarea se clasifica como
de reflexionar y evaluar, y dentro de la subcategora de reflexionar sobre y evaluar el contenido de un texto.
Esta pregunta se considera moderadamente difcil ya que se sita en la parte superior del nivel 3.
Por qu hay dos globos dibujados?
Tamao de
un globo
convencional.
Altura:
49 m
a.
b.
c.
d.
Para comparar el tamao del globo de Singhania antes y despus de haberlo inflado.
Para comparar el tamao del globo de Singhania con el de otros globos.
Para mostrar que el globo de Singhania parece pequeo desde el suelo.
Para mostrar que el globo de Singhania casi choca con otro globo.
Identificar la finalidad de las ilustraciones que aparecen unidas en un texto descriptivo grfico.
40
R417Q06

Mxima puntuacin
Cdigo 1:
B. Para comparar el tamao del globo de Singhania con el de otros globos.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Aunque este texto se clasifique como descriptivo, es importante que los lectores tengan en cuenta que los
aparatos no han sido creados sin propsito, y que parte del entendimiento del texto se encuentra en los
elementos que el autor ha decidido incluir. Al igual que en la tarea anterior, esta tarea se clasifica como de
reflexionar y evaluar porque trata sobre la intencin del autor. Se centra en un elemento grfico la ilustracin
de dos globos y pide a los alumnos que consideren el propsito de su inclusin.
41

AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
La donacin de sangre es esencial.

No existe ningn producto que pueda sustituir por
completo la sangre humana. La donacin de sangre
es, por tanto, irreemplazable y esencial para salvar
vidas.
En Francia, 500.000 pacientes enfermos se
benefician cada ao de una transfusin sangunea.
Los instrumentos utilizados para la extraccin de

sangre son estriles y de un solo uso (jeringuillas,
tubos y bolsas).
Donar sangre no supone ningn riesgo.

Donacin de sangre:
Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a 1 hora.
Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que
se realizarn los anlisis y controles.
- Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao; y una mujer, tres.
- Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad.
Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.
El texto Aviso sobre la donacin de sangre de la pgina anterior es de un sitio web francs.
Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
R429Q08 019
Una mujer de 18 aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses quiere volver a hacerlo.
Segn el texto Aviso sobre la donacin de sangre bajo qu condicin le dejarn hacerlo?
42

Establecer relaciones en un texto breve para llegar a una conclusin.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Identifica que debe haber transcurrido el tiempo suficiente desde su ltima donacin.
Depende de si han pasado o no 8 semanas desde su ltima donacin.
Puede si ha pasado el tiempo suficiente, en caso contrario, no.

Sin puntuacin
Cdigo 0:
El tiempo.
Si tiene la edad suficiente, puede.
Mientras no haya donado sangre demasiadas veces este ao, puede.

Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota
En un nivel ligeramente ms difcil, alrededor de la mitad del nivel 2, esta tarea pide al lector que aplique la
informacin del texto a un caso prctico. ste es el tipo de actividad que se suele asociar a un texto de este tipo
en la vida cotidiana y que se encuentra con uno de los objetivos de PISA consistente en responder preguntas
sobre cmo los jvenes, que cursan el final de la educacin obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos.
El lector debe enlazar el caso que se describe en el enunciado de la pregunta con cuatro fragmentos de
informacin que aparecen en la segunda mitad del texto: la edad y el sexo de los posibles donantes, el nmero
de veces que se permite a una persona donar sangre y el intervalo entre donaciones. La referencia a este
ltimo trozo de informacin es necesaria para ver lo que requiere esta tarea y para estipular la condicin bajo
la cual las mujeres jvenes pueden ser donantes. Como se evidencia en los dos ejemplos a los que se da el
crdito completo, los alumnos lo recibieron bien por una respuesta especfica que inclua una referencia a un
intervalo de 8 semanas entre donaciones, o una respuestas ms generalizada como puede si ha pasado el
tiempo suficiente, en caso contrario, no.
Pregunta 2: AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
R429Q09
El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y de un solo uso ()
Por qu incluye el texto esta informacin?
a.
b.
c.
d.
Para certificar que la donacin de sangre es segura.

Para recalcar que la donacin de sangre es esencial.
Para explicar qu uso se da a la sangre.
Para facilitar detalles sobre los anlisis y controles.
Identificar la finalidad persuasiva de una frase en un anuncio.
43

Mxima puntuacin
Cdigo 1:
A. Para certificar que la donacin de sangre es segura.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Para conseguir un crdito completo en esta tarea, los alumnos deben reconocer el propsito persuasivo que
tiene el anuncio. La tarea se clasifica como de reflexionar y evaluar ya que los alumnos necesitan tener en
cuenta el amplio contexto que guarda un enunciado sencillo o hecho para reconocer el propsito subyacente a
esta inclusin.
La relativa facilidad de esta tarea, se localiza en la parte inferior del nivel 1a, y puede atribuirse a la
brevedad del texto y tambin al hecho de que es un tema cotidiano. Otra caracterstica de las preguntas tan
relativamente fciles que se exponen aqu, es que guardan relacin con prejuicios: nada dice que haya riesgos
al donar. El texto comienza con la donacin de sangre es esencial, una nocin que se repite a lo largo del
segundo prrafo (irremplazable y esencial). El texto tambin se refiere a la ausencia de riesgo,
inmediatamente despus de la seccin de texto en que se centra esta tarea; aunque la conexin lgica entre los
dos prrafos evidencia: conclusin debe ser inferida.
44

EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo
Un avaro vendi todo lo que tena y compr una pepita de oro que enterr en un hoyo al
lado de un viejo muro. Todos los das iba a visitar el lugar. Uno de sus empleados se percat
de las frecuentes visitas del avaro al lugar y decidi espiar sus movimientos. El empleado
pronto descubri el secreto del tesoro escondido, y cavando, dio con la pepita de oro y la
rob. El avaro, en su siguiente visita, se encontr con el hoyo vaco y comenz a tirarse del
pelo y a proferir lamentos. Un vecino, al ver su dolor y adivinar la causa, le dijo: No lleva a
nada el lamentarse! Ve, trae una piedra, mtela en el hoyo y simula que el oro an sigue
ah. Te har el mismo servicio, pues cuando el oro estaba ah era como si no lo tuvieses, ya
que nunca hiciste el ms mnimo uso de l.
Utiliza la fbula El avaro y su oro de la pgina anterior para responder a las siguientes
preguntas.
Pregunta 1: EL AVARO
R433Q01 019
Lee las frases siguientes y enumralas segn el orden de los acontecimientos en el texto.
El avaro decidi convertir todo su dinero en una pepita de oro.
Un hombre rob el oro del avaro.
El avaro cav un hoyo y escondi en l su tesoro.
El vecino del avaro le dijo que sustituyese el oro por una piedra.
Ordenar los acontecimientos de una narracin.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Las cuatro correctas: 1, 3, 2, 4, en este orden.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
45

Nota:
Las fbulas son un tipo de texto muy respetado y popular en muchas culturas y se utilizan como textos
preferentes en evaluaciones de lectura por las mismas razones: son cortos, independientes, moralmente
instructivos y se adaptan al tiempo de la prueba. Es posible que no sean los materiales de lectura para jvenes
adultos ms comunes en los pases de la OCDE, suelen ser familiares en la niez. El avaro y su oro es un
ejemplo tpico de este gnero: contiene y satiriza una flaqueza humana particular dentro de un contexto
econmico, y se presenta en un solo prrafo.
Puesto que las narraciones definen propiedades de los objetos en el tiempo, tpicamente respondiendo a
preguntas de cundo, parece apropiado incluir una tarea, basada en un texto narrativo, que pida que se
coloque adecuadamente una secuencia de frases de la fbula. Con un texto tan corto como ste, y con las
preguntas correctamente relacionadas con los trminos de la historia, sta se considera una tarea fcil y se
encuentra en la mitad del nivel 1. Por otro lado, el lenguaje utilizado en el texto es bastante formal y contiene
algunas locuciones un poco antiguas; parece que esta caracterstica del texto puede haber aadido un poco de
dificultad a esta pregunta.
R433Q07 019
Cmo consigui el avaro una pepita de oro?
...
Encontrar informacin formulada explcitamente al comienzo de un texto breve.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Menciona que vendi todo lo que tena. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente.
Vendi todo lo que tena.
Vendi todas sus cosas.

Sin puntuacin
Cdigo 0:
Era suya.
Se la gan.
La rob.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
sta es una de las tareas ms fciles de lectura de PISA, con un nivel de dificultad que se encuentra en la
mitad del nivel 1b. Se pide al lector que acceda y recupere un trozo de de informacin que se indica en la
primera frase de un texto muy corto. Para obtener el crdito completo, la respuesta puede ser tanto una cita
extrada directamente del texto - vendi todo lo que tena o una parfrasis vendi todas sus cosas. El
lenguaje formal del texto aade cierta dificultad a las tareas de esta unidad pero, concretamente en sta, tiene
un impacto mnimo ya que aparece al principio del texto. Aunque se considera como una pregunta fcil dentro
del marco de referencia de PISA, es necesario hacer cierto grado de inferencia.
46

R433Q05 019
He aqu parte de la conversacin entre dos personas que leyeron El avaro y su oro.
El vecino fue cruel.

Poda haber
aconsejado sustituir
el oro por algo mejor
que una piedra.
No, no poda.
La piedra era
importante en la
historia.
Interlocutora 1
Interlocutor 2
Qu podra decir el Interlocutor 2 para justificar su punto de vista?
..
Relacionar un detalle de una fbula con su idea principal.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Identifica que el mensaje de la historia depende de que el oro sea sustituido por algo intil o sin valor.
Tena que ser sustituido por algo sin valor para hacerle comprender lo que quera decir.
La piedra es importante en la historia, pues se trata de ver que, para todo lo que le sirvi el oro,
hubiese sido lo mismo haber enterrado una piedra.
Si se sustituyese por algo mejor que una piedra no tendra sentido, pues lo enterrado ha de ser
algo realmente intil.
Una piedra es intil, al igual que el oro lo era para el avaro!
Algo mejor sera algo que podra usar. Pero l no us el oro y eso es lo que quera indicarle aquel
tipo.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
La piedra era importante en la historia. [Repite el enunciado.]
Tena que ser una piedra. [Sin explicacin.]
No habra sido lo mismo. [Vaga.]

Tena que ser una piedra porque una piedra es pesada.

Cdigo 9:
Sin respuesta.
47

Nota:
Esta tarea toma forma de un dilogo entre dos lectores imaginarios que representan dos interpretaciones
conflictivas de una historia. De hecho, tan slo la postura del segundo hablante es coherente a lo largo del
texto, de forma que ayuda a los lectores a darse cuenta de que han entendido el final la moraleja de la fbula.
La dificultad relativa de la tarea se sita en el nivel 4 y depende de que el lector invierta cierta cantidad de
trabajo para conseguir un crdito completo. Para conseguir un crdito completo, los estudiantes pueden
expresar de distintas formas la idea clave de que la riqueza no tiene valor a menos que se utilice.
48

LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA
La accin se desarrolla en un castillo junto a una playa en Italia.

ACTO PRIMERO
Lujoso saln de invitados de un hermoso
castillo al lado de la playa. Puertas a
derecha e izquierda. Mobiliario de saln en
medio del escenario: un sof, una mesa y
dos sillones. Grandes ventanas al fondo.
Noche estrellada. El escenario est a
oscuras. Cuando se levanta el teln, se oye
a unos hombres que conversan en voz alta
tras la puerta de la izquierda. La puerta se
abre y entran tres caballeros de esmoquin.
Uno de ellos enciende la luz
inmediatamente. Se dirigen hacia el centro
en silencio y se sitan alrededor de la
mesa. Se sientan a la vez, Gl en el silln de
la izquierda, Turai en el de la derecha y
dm en el sof del medio. Silencio muy
largo, casi violento. Se estiran
cmodamente. Silencio. Despus:
GL
Por qu ests tan pensativo?
TURAI
Estoy pensando en lo difcil que es
comenzar la representacin de una obra
de teatro. Presentar a todos los personajes
principales al inicio, cuando todo empieza.
DM
Me imagino que debe ser complicado.
TURAI
Es endiabladamente complicado. La obra
de teatro empieza. El pblico se queda en
silencio. Los actores salen al escenario y el
tormento comienza. Es una eternidad; a
veces pasa hasta un cuarto de hora antes
de que el pblico averige quin es quin y
a qu hace ah.
GL
S que tienes una mente peculiar! No
puedes olvidarte de tu profesin ni
siquiera por un momento?
TURAI
Imposible.
GL
No pasa ni media hora sin que te pongas a
hablar de teatro, actores u obras. Hay ms
cosas en el mundo.
TURAI
No las hay. Soy dramaturgo. sa es mi
maldicin.
GL
No debes ser esclavo de tu profesin.
TURAI
Si no la dominas, eres su esclavo. No hay
trmino medio. Creme, no es fcil
empezar bien una obra de teatro. Es uno
de los problemas ms arduos de la puesta
en escena. Presentar a los personajes
rpidamente. Fijmonos en esta escena de
aqu, con nosotros tres. Tres caballeros de
esmoquin. Supongamos que no suben al
saln de este castillo seorial, sino a un
escenario, justo cuando comienza la obra
de teatro. Tendran que hablar sobre toda
una serie de temas sin inters hasta que
pudiera saberse quines somos. No sera
mucho ms fcil comenzar todo esto
ponindonos de pie y presentndonos a
nosotros mismos? Se levanta. Buenas
noches. Los tres estamos invitados en este
castillo. Acabamos de llegar del
49

comedor, donde hemos tomado una cena

excelente y hemos bebido dos botellas de
champn. Mi nombre es Sndor Turai, soy
autor teatral, llevo escribiendo obras de
teatro desde hace treinta aos, sa es mi
profesin. Punto y final. Tu turno.
GL
Se levanta. Mi nombre es Gl, tambin soy
autor teatral. Tambin escribo obras de
teatro en colaboracin con este caballero
aqu presente. Somos una pareja famosa
de autores teatrales. En todos los carteles
de las buenas comedias y operetas se lee:
escrita por Gl y Turai. Naturalmente, sta
es tambin mi profesin.
GL y TURAI
A la vez. Y este joven
DM
Se levanta. Este joven es, si me lo
permiten, Albert dm, veinticinco aos,
compositor. Escrib la msica de la ltima
opereta de estos dos amables caballeros.
ste es mi primer trabajo para el teatro.
Estos dos ngeles veteranos me han
descubierto y ahora, con su ayuda, me
gustara hacerme famoso. Gracias a ellos
me han invitado a este castillo, gracias a
ellos me han hecho el frac y el esmoquin.
En otras palabras, por el momento, soy
pobre y desconocido. Aparte de eso soy
hurfano y me cri mi abuela. Ella ya
falleci. Estoy solo en el mundo. No tengo
ni nombre, ni fortuna.
TURAI
Pero eres joven.
GL
E inteligente.
DM
Y estoy enamorado de la solista.
50
TURAI
No debiste aadir eso. Los espectadores lo
habran averiguado de todas formas.
Todos se sientan.
TURAI
Y bien, no sera sta la manera ms
sencilla de empezar una obra de teatro?
GL
Si nos permitiesen hacerlo, sera fcil
escribir obras de teatro.
TURAI
Creme, no es tan complicado. Piensa en
todo ello como en
GL
De acuerdo, de acuerdo, de acuerdo, no
empieces a hablar de teatro otra vez. Estoy
harto de ello. Ya hablaremos maana, si
quieres.

La representacin ser la trampa es el comienzo de una obra de teatro del dramaturgo hngaro
Ferenc Molnr.
Utiliza el texto La representacin ser la trampa de las dos pginas anteriores para responder a
las siguientes preguntas. (Fjate que los nmeros de lnea facilitados en el margen del texto te
ayudarn a encontrar los fragmentos a los que se hace referencia en las preguntas).
Pregunta 1: LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA
R452Q03 019
Qu estaban haciendo los personajes de la obra de teatro justo antes de que se levantase el teln?
..
Encontrar una referencia a una actividad que se desarrolla con anterioridad a los sucesos de una obra de
teatro.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
Se refiere a la cena o a beber champn. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente.
Acaban de cenar y de tomar champn.
Acabamos de llegar del comedor, donde hemos tomado una cena excelente. [Cita directa.]
Una cena excelente y hemos bebido dos botellas de champn. [Cita directa.]
Cena y bebidas.
Cena.
Beban champn.
Cenaron y bebieron.
Estaban en el comedor.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Los tres estamos invitados en este castillo.
Conversan en voz alta tras la puerta. [Es parte del acto primero, no anterior a l.]
Gracias a ellos le hicieron a dm el frac y el esmoquin. [No justo antes de los sucesos del
texto.]
Se preparaban para salir al escenario. [Se refiere a los actores ms que a los personajes.]
La accin se desarrolla en el interior de un castillo junto a una playa en Italia.
Hablando de teatro.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
En esta tarea aparecen algunos de los ejercicios de lectura ms complicados de PISA. El texto cumple con
los estndares de PISA, y es posible que el mundo ficticio que aqu se presenta sea remoto si se tiene en
cuenta la experiencia de la mayor parte de los alumnos de 15 aos. El vocabulario no es particularmente difcil y
51

1. PISA 2009
el tono informal; tal vez el nivel ms alto no familiaridad venga introducido por el tema abstracto de la discusin:
una conversacin sofisticada sobre la relacin entre la vida y el arte, y los retos de escribir obras teatrales. El
texto es narrativo y el lector necesita ser consciente de la distincin entre personajes y actores. La pregunta se
refiere a lo qu los personajes (y no los actores) estaban haciendo justo antes de que el teln se levantara. Esto
puede ser muy confuso porque requiere diferenciar el mundo real del escenario en el teatro, en el cual hay un
teln, y el mundo imaginario de Gal, Turai y Adam que estaban cenando en el comedor antes de entrar en la
habitacin de invitados.
Como la localizacin de la informacin que se pide es inesperada, el nivel de esta tarea se dificulta. La
pregunta se refiere a la accin antes de que el teln se levantara, que en un principio solera aparecer en la
apertura de una escena, al principio del texto. Por el contrario, la informacin aparece por la mitad del texto,
cuando Turai revela que l y sus amigos acaban de llegar del comedor. La puntuacin de esta pregunta
muestra que se aceptan distintos tipos de respuesta, para conseguir el crdito completo, los lectores deben
demostrar que han encontrado el trozo de informacin requerido. La necesidad de asimilar la informacin es
contraria a las expectativas donde el lector necesita prestar toda su atencin al texto desafiando sus
prejuicios- es una caracterstica propia de las tareas de lectura ms complicadas de PISA.
R452Q04
Es una eternidad; a veces pasa hasta un cuarto de hora () (lneas 34-35)

Segn Turai, por qu un cuarto de hora es una eternidad?
a. Es mucho tiempo para esperar a que el pblico se quede quieto en un teatro abarrotado.
b. Parece que se tarda un siglo en aclarar la situacin al comienzo de una obra de teatro.
c. Siempre parece que a un dramaturgo le lleva mucho tiempo escribir el comienzo de una obra de
teatro.
d. Parece que el tiempo avanza lentamente cuando ocurre un suceso importante en una obra de
teatro.
Inferir el significado de una frase en una obra de teatro utilizando referencias contextuales.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
B. Parece que se tarda un siglo en aclarar la situacin al comienzo de una obra de teatro.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Cerca del lmite entre los niveles 2 y 3, tanto esta tarea como la anterior demuestran que se pueden extraer
preguntas difciles de textos sencillos.
A diferencia de la tarea anterior, sta se refiere explcitamente a la seccin importante de la obra; el lector
necesita entender el contexto en que se encuentra para poder responder correctamente.
52

R452Q07
En general, qu est haciendo el dramaturgo Molnr en este fragmento?
a.
b.
c.
d.
Est mostrando el modo en que cada personaje va a resolver sus propios problemas.
Est haciendo que sus personajes demuestren cmo es una eternidad en una obra de teatro.
Est dando un ejemplo de una tpica y tradicional escena inicial de una obra de teatro.
Est utilizando a los personajes para representar uno de sus propios problemas de creacin.
Identificar el tema conceptual de una obra de teatro.
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
D. Est utilizando a los personajes para representar uno de sus propios problemas de creacin.
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
En esta tarea se pide al lector que se posicione en una perspectiva global, que les permita un
entendimiento para integrar e interpretar las implicaciones del dilogo a travs del texto. La tarea implica
reconocer el tema conceptual de una seccin de la obra, donde el tema es literario y abstracto. Este territorio no
es demasiado familiar para la mayora de los quinceaeros, lo que constituye la dificultad de la tarea (nivel 4).
Algo menos de la mitad de los alumnos de los pases de la OCDE consiguieron un crdito completo por esta
tarea, mientras que el resto eligieron cualquiera de los otros tres distractores.
53

1. PISA 2009
TELETRABAJO
El camino del futuro
1
Imagina lo maravilloso que sera teletrabajar , trabajar en la autopista electrnica,

haciendo todo tu trabajo a travs del ordenador o por telfono! Ya no tendras que
apretujarte en autobuses o trenes abarrotados, ni perder horas y horas viajando de casa al
trabajo y viceversa. Podras trabajar donde quisieras, piensa en todas las oportunidades
laborales que se abriran ante ti!
Mara
Desastre a la vista
La reduccin de desplazamientos y la disminucin del consumo de energa que esto supone
es, obviamente, una buena idea. Pero dicho objetivo debe lograrse mejorando el transporte
pblico o garantizando que el lugar de trabajo est situado cerca del lugar de residencial. La
ambiciosa idea de que el teletrabajo debera formar parte del estilo de vida de todo el
mundo slo conducira a que las personas se encerrasen ms y ms en s mismas. De
verdad queremos que nuestro sentido de pertenencia a una comunidad se deteriore
todava ms?
Ricardo
1
El teletrabajo es un trmino acuado por Jack Nilles a principios de los aos 1970 para describir
una situacin en la que los empleados trabajan con un ordenador lejos de la oficina central (por
ejemplo, en casa) y transmiten datos y documentos a dicha oficina a travs de las lneas telefnicas.
Utiliza el texto anterior para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: TELETRABAJO
Qu relacin existe entre El camino del futuro y Desastre a la vista?
a.
b.
c.
d.
Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma conclusin general.
Los dos estn escritos en el mismo estilo pero tratan temas completamente diferentes.
Los dos expresan la misma opinin, pero llegan a conclusiones diferentes.
Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
Identificar la relacin existente entre dos textos argumentativos breves (contraste).
Mxima puntuacin
Cdigo 1:
D. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
54
R458Q01

Sin puntuacin
Cdigo 0:
Otras respuestas.
Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
El estmulo de la unidad TELETRABAJO consiste en dos textos cortos que ofrecen opiniones contrastadas
sobre el teletrabajo, definido en una nota al pie como trabajar con un ordenador lejos de la oficina. El propsito
de cada uno de los textos del estmulo es persuadir al lector hacia un punto de vista concreto, por eso el
estmulo se puede clasificar como argumentativo.
Esta pregunta requiere que los alumnos reconozcan la relacin existente entre dos textos cortos. Para
responder correctamente, los alumnos deben confeccionar un entendimiento global de cada uno de los textos e
identificar la relacin entre ellos: expresan distintos puntos de vista sobre el mismo tema. Un factor que
contribuye a la dificultad de esta pregunta es el nivel de interpretacin que se requiere para identificar la
posicin que se expresa en cada texto. Los estudiantes con peores puntuaciones eligieron la respuesta B;
fallaron al no reconocer que ambos textos tratan el mismo tema. Los alumnos que seleccionaron las opciones A
y C entendieron que los dos textos tratan el mismo tema pero fallaron al identificar que expresan puntos de vista
contrapuestos. Esta actividad se sita en el nivel 3, y tan slo la mitad de los alumnos obtuvieron un crdito
completo por esta pregunta.
Pregunta 2: TELETRABAJO
R458Q07 0129
Indica un tipo de trabajo en el que sea difcil teletrabajar. Justifica tu respuesta.

.,,
.
Utilizar conocimientos previos para crear un ejemplo que se corresponda con una categora descrita en un
texto.
Mxima puntuacin
Cdigo 2:
Identifica un tipo de trabajo y da una explicacin plausible de por qu una persona que
desempea ese tipo de trabajo no podra teletrabajar. Las respuestas DEBEN especificar por qu
es necesario estar fsicamente presente para ese trabajo concreto O indicar por qu el teletrabajo
sera impracticable en dicha situacin (p. ej., debido a la ubicacin).
La construccin. Es difcil trabajar con la madera y los ladrillos desde no se sabe dnde.
Un deportista. Tienes, de hecho, que estar all para practicar un deporte.
Un fontanero. No puedes arreglar el fregadero de otra persona desde tu casa!
En enfermera es difcil comprobar si los pacientes estn bien a travs de internet.

Puntuacin parcial
Cdigo 1:
Identifica un tipo de trabajo para el que la explicacin es obvia, pero no la incluye O da una
explicacin vaga.
Cavar zanjas.
Bombero.
Cavar zanjas, porque tienes que estar all.
55

1. PISA 2009
Sin puntuacin
Cdigo 0:
Identifica un tipo de trabajo para el que la explicacin no es obvia y no da ninguna explicacin.
Estudiante.
Director. Tienes que estar en la oficina para desempear esa actividad. [Vaga.]
Cavar zanjas, porque es un trabajo duro.

Cdigo 9:
Sin respuesta.
Nota:
Esta pregunta requiere que los alumnos generen un ejemplo (de una profesin) que pertenezca a una
categora dada. La informacin necesaria para responder a esta pregunta aparece en la nota que define el
teletrabajo y que aparece al pie. Aunque el estmulo completo est formado por mltiples textos, la pregunta se
clasifica como continua en trminos de formato de texto ya que se refiere a un solo elemento del texto. Para dar
un ejemplo de profesin en la que el teletrabajo pueda ser difcil, los alumnos deben enlazar la comprensin del
texto con su propio conocimiento puesto que no se menciona una profesin especfica en el texto. La pregunta
se clasifica como de reflexionar y evaluar, dentro de la subcategora de reflexionar sobre y evaluar el contenido
de un texto.
Para obtener un crdito completo en esta pregunta, los alumnos necesitan dar un ejemplo y justificar por
qu su ejemplo entra dentro de la categora dada. Cerca del 60% de los alumnos obtuvieron un crdito
completo en esta pregunta.
56

2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias
2. Rendimiento del alumnado en lectura,

matemticas y ciencias
Resultados en comprensin lectora

Se ofrecen en este captulo diferentes resultados por pases que se obtienen de los
anlisis realizados por PISA sobre el rendimiento del alumnado; la combinacin de
estos resultados ofrece una muy valiosa informacin sobre el funcionamiento de los
sistemas educativos. Los principales grupos de resultados que se presentan en este
informe son los siguientes:
Resultados promedio de los pases y las comunidades autnomas espaolas
que han participado en PISA 2009 en las tres competencias bsicas evaluadas.
Niveles de rendimiento que ofrecen tanto el porcentaje de alumnos que se
encuentran en cada uno de los niveles definidos por PISA para cada
competencia, como la descripcin de lo que conocen y saben hacer los
alumnos que se encuentran en cada nivel.
Resultados relativos en las distintas dimensiones de cada una de las
competencias, que ofrecen informacin muy valiosa sobre lo que los alumnos
pueden hacer, las enseanzas recibidas y la propia prueba.
Los resultados estn siempre referidos a los valores promedios y totales obtenidos por
los pases OCDE, que se explican ms adelante. Esto significa que todos los resultados
son relativos, excepto los que se refieren a los niveles de competencia alcanzados por
los alumnos.
Los resultados globales en las tres competencias, cuyos valores numricos se recogen
en las Tablas 2.1, 2.2 y 2.3 del Anexo 2, se presentan grficamente mediante las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de los distintos pases de la muestra
seleccionada (ver ms adelante en esta seccin) y las comunidades autnomas que
han participado en PISA 2009. Estos resultados se refieren a una escala continua en la
que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias obtenidas
por los alumnos de los pases OCDE en PISA 2000 y en la que la desviacin tpica es 100
puntos; en 2000 la lectura fue rea principal y se ha tomado este ao como referencia
de los resultados posteriores y para valorar su evolucin. En este promedio, los
57

resultados de todos los pases OCDE han sido ponderadas por igual como si aportaran
todas ellos el mismo nmero de alumnos. Este Promedio OCDE es, por tanto, un ndice
promedio de los resultados medios de los pases OCDE.
En el Total OCDE se calcula la media del rendimiento del conjunto de todos los
alumnos de los pases OCDE, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos de la
muestra, ponderndose cada uno de ellos con el peso que le corresponde en funcin
del nmero de alumnos de la poblacin a los que representa. La comparacin con esta
media permite valorar los rendimientos promedio de los alumnos de un pas con
respecto al promedio total de los alumnos OCDE. Como puede observarse en las
figuras 2.1, 2.9 y 2.11, Total OCDE es un valor muy prximo al Promedio OCDE en las
tres competencias evaluadas.
Los resultados promedio se representan junto con los correspondientes intervalos de
confianza, estimados a partir de sus errores tpicos, en los que se puede afirmar, con
una confianza del 95%, que se encuentra su promedio verdadero. Estos datos deben
interpretarse del modo siguiente: hay una probabilidad del 95% de que el verdadero
valor promedio de un pas est en el intervalo de confianza sealado en las figuras
citadas.
La seleccin de pases que se utiliza a lo largo del presente informe permite comparar
los resultados espaoles con los de pases representativos de zonas sociales,
econmicas y culturales y modelos educativos con los que parece interesante dicha
comparacin. Estos pases son los siguientes: mediterrneos (Francia, Grecia, Italia y
Portugal), centroeuropeos (Alemania y Pases Bajos), nrdicos (Finlandia y Suecia), de
Europa del Este (Federacin Rusa), anglosajones (Estados Unidos y Reino Unido),
asiticos (Corea del Sur y Japn) y latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Mxico, Panam, Per y Uruguay).
Debe resaltarse que en las tres competencias medidas por PISA 2009 Shanghi-China
ha obtenido los mejores resultados (556). Adems, en el grupo con mejores resultados
se sitan tambin en las tres competencias las ciudades Hong Kong-China (533) y
Singapur (526), junto con Finlandia (536) y Corea del Sur (539) que vienen situndose
en esa privilegiada posicin en ejercicios anteriores.
Los resultados de la mayora de los pases OCDE y el resto de los europeos
participantes se encuentran en un rango cuya diferencia no excede, en general, de las
puntuaciones extremas de un nivel de rendimiento. Los promedios de la mayora de
los pases de la OCDE y de la UE se encuentran en ese intervalo que corresponde al
nivel de rendimiento 3 en lectura, que va de 480 a 552 puntos. Dicho de otro modo,
PISA mide con precisin numrica el rendimiento promedio en la escala centrada en
500 puntos, pero la descripcin de lo que los alumnos saben hacer se refiere a cada
nivel de rendimiento (72-73 puntos) y no a intervalos menores de puntuacin.
58

Por esta razn, en la presentacin grfica de los resultados promedio de rendimiento

se ha optado por resaltar unas franjas delimitadas por los valores correspondientes a
los extremos inferior y superior de los niveles de rendimiento. Todos los pases
situados en estas franjas tienen resultados con diferencias inferiores a un nivel y, en
muchos casos, no significativas (Figura 2.1).
Los resultados presentados ofrecen el valor medio y el intervalo de confianza del 95%
en el que se encuentra ese valor medio; esto significa que entre todos los pases con
puntuaciones medias prximas (con diferencias tales que sus intervalos de confianza
coinciden en parte) nada se puede decir sobre el orden que unos tienen con
respecto a otros.
De modo que no hay diferencias significativas, por ejemplo, entre Pases Bajos, con
508 puntos y Reino Unido 494, adems de todos los pases y comunidades autnomas
con puntuaciones intermedias entre esos dos valores, como Estados Unidos, Suecia,
Alemania y Francia o Madrid, Castilla y Len, Catalua, La Rioja, Navarra, Aragn y Pas
Vasco. Dicho de otro modo, nada se puede afirmar sobre cul de estos pases o
comunidades tiene un resultado mejor que otros, pues sus intervalos de confianza
comparten un tramo comn. Lo mismo puede decirse de los pases y comunidades
cuyas puntuaciones promedio se encuentran entre 480 y 490 puntos, por ejemplo,
como es el caso de Portugal, Italia, Grecia, Espaa, Cantabria, Galicia y Murcia (Figura
2.1).
Los pases de rendimiento promedio ms elevado son Shanghi-China (556), Corea del
Sur (539), Finlandia (536), Canad (524) y Japn (520); las diferencias que los separan
no superan los 36 puntos (un tercio de desviacin tpica y la mitad de un nivel de
rendimiento). A continuacin se sitan la casi totalidad del resto de los pases de la
OCDE y de la UE, con la excepcin de Chile, Mxico y Turqua, con unas diferencias
entre s que no exceden los 38 puntos (un tercio de desviacin tpica y medio nivel de
rendimiento). El resto de los resultados promedio de pases y comunidades de la
seleccin se encuentran por encima de los 400 puntos, con la excepcin de Argentina,
Panam y Per, y la ciudad de Melilla cuyo resultado se sita precisamente en ese
lmite.
Espaa obtiene una puntuacin media de 481 puntos, 20 ms que en 2006 y recupera,
por tanto, la puntuacin alcanzada en 2003. El intervalo de confianza espaol va de
477 a 485 puntos, extremos entre los que se encuentra con seguridad el resultado real
espaol. Esto supone que no hay diferencias significativas entre la puntuacin
espaola y la de los de los pases y comunidades cuyos intervalos de confianza
coinciden, al menos en parte, como ocurre en los casos en los que los promedios se
encuentran entre 480 y 490 puntos, como en Portugal, Italia y Grecia.
59

Figura 2.1. Resultados promedio en comprensin lectora

350
375
400
425
450
475
500
525
550
Corea del Sur

Finlandia
Canad
Japn
Pases Bajos
Madrid
Castilla y Len
Estados Unidos
Catalua
La Rioja
Suecia
Alemania
Navarra
Francia
Aragn
Pas Vasco
Reino Unido
Asturias
Portugal
Cantabria
Italia
Galicia
Grecia
Espaa
Murcia
Austria
Andaluca
Federacin Rusa
Baleares
Chile
Canarias
Uruguay
Mxico
Ceuta
Colombia
Brasil
Melilla
Argentina
Panam
Per
Total OCDE
Promedio OCDE
1a
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en comprensin lectora.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3 y Table S.I.c.
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.1.
Resultados en comprensin lectora por niveles de rendimiento

La utilidad de la definicin y valoracin de los niveles de rendimiento es doble. Por un
lado, permite cuantificar el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada nivel en
cada uno de los pases y comunidades. Por otro lado, la correspondencia entre las
preguntas planteadas y el nivel resultante permite a los expertos describir qu
caracteriza el grado de adquisicin de la competencia por parte de los alumnos que en
60

l se encuentran, es decir, qu saben hacer, cmo aplican sus conocimientos y con qu

grado de complejidad.
En PISA 2009 se han establecido distintos niveles de rendimiento en cada una de las
tres competencias bsicas evaluadas. Estos niveles se describen de acuerdo con los
tems que se encuentran en cada uno de ellos. Esta tarea requiere la participacin de
los expertos en la competencia que han colaborado en la preparacin de la prueba.
Como consecuencia de este ejercicio, las puntuaciones de los alumnos se han
organizado en los niveles de rendimiento establecidos para cada competencia.
En la Figura 2.2 se representan, para la competencia lectora, los porcentajes de
alumnas y alumnos de cada pas o comunidad autnoma cuyo resultado se encuentra
dentro del intervalo de puntuaciones de cada nivel de rendimiento. A los niveles
establecidos para la lectura, se ha aadido un nivel inferior al primero (nivel menor
que 1); el nivel 1 se ha desglosado, a su vez, en dos subniveles (1a y 1b), a fin de
precisar mejor qu caracteriza la competencia adquirida por los alumnos de bajo
rendimiento. Esta incorporacin en la lectura de PISA 2009 es la consecuencia de una
propuesta del Grupo Iberoamericano de PISA, aceptada por el PGB. En las
competencias restantes, la organizacin en niveles es como en ejercicios anteriores. El
nivel inferior al 1b es aquel en el que se encuentran los alumnos cuyo rendimiento es
tan bajo que PISA no es capaz de describir.
El primer nivel de rendimiento (nivel 1) corresponde al grado ms modesto de
adquisicin de la competencia. PISA considera que los alumnos que se encuentran en
este nivel tienen riesgo de no poder afrontar con suficiente garanta de xito sus retos
formativos, laborales y ciudadanos posteriores a la educacin obligatoria. Como seala
el informe internacional, puede considerarse que los estudiantes que se encuentran
en el nivel de rendimiento 2 en lectura demuestran el tipo de competencia mnimo
requerido para el aprendizaje posterior y la vida social y laboral.
Para cada una de las competencias bsicas evaluadas, se presentan figuras de barras
horizontales y un resumen con la descripcin de lo que los alumnos son capaces de
realizar en cada uno de los niveles establecidos. Esta descripcin ha sido elaborada por
los especialistas correspondientes.
En comprensin lectora, los porcentajes de alumnos en los niveles ms bajos de
rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es en el Total de OCDE del 20% y en el
Promedio OCDE es el 19%. Tres de los pases de la seleccin tienen un 10% de alumnos
o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canad. Madrid, Castilla y Len y
Catalua tiene un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japn. Entre el
14% y el 17% se encuentran Pases Bajos, Navarra, Pas Vasco, Aragn y la Rioja. En el
18% se sitan Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma
cifra, Cantabria, Asturias y Galicia.
61

Espaa, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos niveles, cifra similar a los
promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en este conjunto en torno a los promedios
OCDE se sita Murcia, con un 19%. Por encima del 25% se encuentran Andaluca,
Baleares y Canarias.
Figura 2.2. Niveles de rendimiento. Comprensin lectora
Corea del Sur
0 15
15
33
Finlandia
0 2 6
17
30
Canad
0 2
Madrid
1 2
20
30
35
23
23
24
35
18
23
28
12
25
11
25
Pas Vasco
11
25
Aragn
11
25
22
35
12
22
31
Suecia
12
23
30
24
28
1
0
20
21
23
20
Estados Unidos
13
Portugal
13
26
32
20
Cantabria
12
26
32
19
Asturias
12
24
Galicia
13
26
Reino Unido
13
Alemania
13
Murcia
Espaa
Francia
14
12
25
14
24
14
26
Andaluca
17
Federacin Rusa
19
Austria
17
Baleares
Chile
Canarias
Mxico
Ceuta
5
Argentina
11
Melilla
Per
Panam
Total OCDE
Promedio OCDE
16
10
14
13
28
29
22
29
21
17
16
25
22
20
20
16
21
23
11
10
0
1
0
0
2 0
1 0
2 0
8
8
2 0
1 0
51 0
6 1 0
6 1 0
17
10
5
5
50 0
21
31
23
26
27
25
20
13
0
1
2 0
3
5
26
33
27
29
17
28
28
24
29
11
26
24
14
12
27
33
22
16
18
31
30
25
15
Brasil
12
Colombia
18
8
20
32
24
18
29
1
2 0
22
29
22
11
Uruguay
7
7
33
29
7
16
27
20
34
27
23
29
Italia
20
29
21
21
29
Grecia
33
22
15
21
31
0
2
34
La Rioja
11
24
33
27
28
0 2
3
23
1
2
11
35
Navarra
27
23
Catalua
Japn
12
13
10
Castilla y Len
Pases Bajos
33
31
7 1 0
30 0
31 0
14
24
28
13
24
29
20
21
7
7
1
1
Nota: los pases estn ordenados de manera ascendente en funcin de los niveles < 1 y 1.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.1 y Table S.I.a.
En Espaa, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los

rendimientos ms elevados, es del 3%, frente al 8% del Promedio OCDE. Es aqu,
precisamente, donde se produce la mayor diferencia con OCDE; esta circunstancia es
62

similar a la que tiene lugar cuando se analiza el rendimiento de los centros espaoles;
precisamente los centros que escolarizan a los alumnos con unas circunstancias
econmicas, sociales y culturales ms favorables tienen resultados ms modestos que
sus homlogos de OCDE, como se analiza en el captulo siguiente.
Es muy importante considerar estos resultados que ponen de manifiesto que el
sistema educativo espaol tiene un comportamiento muy similar al promedio OCDE
cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros con niveles de rendimiento
medios y bajos y que las diferencias, aunque moderadas, se producen, precisamente,
en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores resultados.
En estos niveles altos de rendimiento sitan al 6% de los alumnos, cifra similar al
Promedio OCDE, las comunidades autnomas de Castilla y Len, La Rioja y Madrid; el
5% de los alumnos se sita en estos niveles en Aragn, Asturias y Navarra; el 4% de los
alumnos se sita en estos niveles en Cantabria, Catalua y Pas Vasco; en el 3% se
sita, junto al promedio espaol, Galicia. El resto de las comunidades autnomas tiene
un 2% de alumnos en estos niveles altos de rendimiento.
La descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran en cada
uno de los niveles estudiados se realiza en las figuras que siguen a continuacin
(Figuras 2.3 a 2.8). Adems, se sealan en estas figuras el extremo inferior de
puntuacin que corresponde a cada uno de los niveles descritos y los porcentajes de
alumnos de los promedios de OCDE y de Espaa.
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en lectura se han jerarquizado en siete
niveles de rendimiento (del 1b al 6). En la Figura 2.3 quedan descritos los grados de
adquisicin de las competencias que corresponden a cada nivel.
Resultados en lectura en las diferentes dimensiones (subescalas)

Esta misma descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran
en cada nivel se realiza en las figuras 2.4, 2.5 y 2.6 para cada uno de los tres procesos
estudiados (ver Captulo 1). Tambin se recoge la descripcin para los tipos de textos
(Figuras 2.7 y 2.8). En ambos casos no se ha incluido la columna correspondiente a las
puntuaciones de cada nivel pues stas son, con diferencias no significativas, las
mismas que corresponden al conjunto de la competencia (Figura 2.3). Sin embargo, s
se ha aadido una columna con las unidades de evaluacin y los tems liberados que
se corresponden con el nivel y el proceso descrito.
El anlisis de los expertos para cada uno de estos procesos ofrece una informacin
muy valiosa para el profesorado. Por un lado, se recoge qu caracteriza a cada proceso
y, por otro, se asigna a cada nivel la descripcin de la competencia que le corresponde.
63

Figura 2.3. Descripcin de los siete niveles de rendimiento en lectura

Nivel
Lmite
Puntos
% alumnos
(Promedio
OCDE)
Las tareas en este nivel requieren que el lector sepa hacer deducciones mltiples, comparaciones
y contrastes que sean detallados y precisos. Requieren que demuestre una comprensin global y
detallada de uno o ms textos y que pueda integrar informacin de ms de un texto. Las tareas
implican que el lector sea capaz de trabajar con ideas poco familiares, con informacin debatible,
y que pueda generar categoras abstractas de interpretacin.
0.8%
708
Las actividades de reflexin y evaluacin requieren que el lector elabore hiptesis o critique un
texto complejo sobre un tema que no le resulta familiar, teniendo en cuenta diversas
perspectivas, y aplicando una comprensin elaborada que proceda de fuera del propio texto o
vaya ms all. Hay datos limitados sobre las actividades de acceder y obtener a este nivel, pero
parece que una condicin sobresaliente es la precisin de anlisis y atencin al detalle que no se
encuentra explcito en el texto.
7.6%
626
Las actividades de obtener informacin requieren que el lector localice y organice diversos pasajes
de informacin dentro del texto, deduciendo cul es relevante. Las tareas de reflexin requieren
crtica y elaboracin de hiptesis, acudiendo a conocimientos especficos. Tanto las de
interpretacin como las de reflexin requieren una comprensin global y detallada de un texto a
cuyo contenido no estn acostumbrados. Para todos los aspectos de lectura, en este nivel se
precisa enfrentarse con conceptos contrarios a lo que sera de esperar.
28.3%
553
Las actividades de obtener informacin requieren que el lector localice y organice diversos pasajes
de informacin dentro del texto. Algunas requieren interpretar matices de lenguaje en un pasaje
teniendo en cuenta el texto como un todo. Otras requieren aplicar categoras en un contexto
desconocido. Las actividades de reflexin requieren que el lector aplique su conocimiento para
elaborar hiptesis o criticar un texto. Debe demostrar una comprensin adecuada de textos largos
y complejos cuyo contexto es desconocido.
57.2%
480
Las tareas en este nivel requieren que el lector localice y, en casos, reconozca la relacin entre
distintos pasajes de diferente condicin. Las tareas de interpretacin requieren que el lector
integre distintos pasajes para identificar la idea principal, comprender una relacin o construir el
significado de una palabra o una frase. Tienen que tener en cuenta muchas caractersticas para
comparar, contrastar o categorizar. A menudo, la informacin requerida no resalta o hay otra
informacin debatible; o existen otros obstculos en el texto, como ideas contrarias a lo que se
espera o negativas. Las actividades de reflexin requieren conexiones, comparaciones y
explicaciones, o evaluar un rasgo concreto. Algunas requieren que el lector muestre una
comprensin notable de un texto en relacin con contextos familiares o conocimiento cotidiano.
Otras no precisan de una comprensin detallada, pero s sustentarse en un conocimiento menos
comn.
81.2%
407
Las tareas en este nivel requieren que el lector localice distintos datos que pueden ser deducidos
o que sigan diferentes condiciones. Otras implican reconocer la idea principal de un texto,
comprender relaciones o construir significados con una parte limitada del texto cuando la
informacin no se resalta y el lector puede hacer deducciones a un nivel elemental. Se incluyen
comparaciones y contrastes basados en un nico rasgo del texto. Necesitan de una relacin entre
el texto y conocimiento de fuera de l, sustentado en la experiencia y actitudes personales.
94.3%
Las tareas en este nivel requieren que el lector localice distintos datos de informacin explcita,
para reconocer el tema principal o la intencin del autor en un texto de tema conocido, o que
haga una conexin simple entre la informacin del texto y el conocimiento cotidiano. La
informacin se resalta y apenas est presente un tipo de informacin debatible. Se le dirige
explcitamente al lector para que considere distintos factores relevantes en la tarea y en el texto.
98.9%
Las tareas en este nivel requieren que el lector localice un dato en un contexto de informacin
explcita y resaltada en un texto breve, de sintaxis sencilla con un tema y tipo de texto conocidos,
como una narrativa sencilla o una lista simple. El texto sirve de apoyo al lector, con repeticiones,
imgenes o smbolos conocidos. Apenas est presente un tipo de informacin debatible en tareas
de interpretacin. En stas, el lector puede que tenga que hacer conexiones simples entre
fragmentos de informacin adyacentes.
1a
335
1b
262
64
Descripcin del nivel de competencia de las tareas

Figura 2.4. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en el proceso
acceder y obtener informacin
% de
alumnos
OCDE
Caractersticas de las tareas
1.4%
Datos limitados: slo hay una pregunta en este nivel en la

prueba.
Combina diversos pasajes con informacin independiente, de
distintas partes de un texto mixto, en una secuencia precisa y
exacta, con un contexto no conocido.
9.5%
Localiza y posiblemente combina pasajes de informacin

dentro del texto, pero algunos de fuera del texto principal.
Sabe manejar informaciones absolutamente contrapuestas.
30.4%
Localiza pasajes de informacin dentro del texto, cada uno

respondiendo a criterios variados, en un texto con un
contexto o forma no conocidos. Puede combinar informacin
grfica y verbal. Sabe manejar informaciones extensas y
contrapuestas.
R417Q03.2 EL GLOBO
Pregunta 3.2 (623).
57.9%
Localiza pasajes de informacin, cada uno respondiendo a

criterios variados. Combina fragmentos dentro del texto.
Maneja informacin contrapuesta.
R417Q03.1 EL GLOBO
Pregunta 3.2 (458).
80.4%.
Localiza pasajes de informacin, cada uno respondiendo a

criterios variados. Maneja informacin contrapuesta.
R403Q02 CMO
CEPILLARSE LOS DIENTES
Pregunta 2 (355).
1a
93%
Localiza uno o ms pasajes de informacin explcita

respondiendo a un solo criterio, y hace una relacin literal. La
informacin pedida puede que no se destaque dentro del
texto, pero hay poca o no existe informacin contrapuesta.
98%
Localiza un solo pasaje de informacin explcita en posicin

destacada dentro de un texto sencillo, y hace una relacin
literal. No hay informacin contrapuesta. Puede realizar
conexiones sencillas entre fragmentos yuxtapuestos.
Nivel
1b
Ejemplos de preguntas
liberadas
R433Q07 EL AVARO Y SU
ORO Pregunta 7 (301).
R403Q03 CMO
Pregunta 3 (272).
65

integrar e interpretar
Nivel
1a
1b
66
% de
alumnos
OCDE
liberadas
1.1%
Realiza deducciones, comparaciones y contrastes

variados, a la vez detallados y precisos. Demuestra una
comprensin plena y detallada del texto integral o de
pasajes concretos. Puede integrar informacin de ms de
un texto. Maneja ideas abstractas y con contenidos no
acostumbrados, con informacin contrapuesta de forma
destacada. Genera categoras abstractas para sus
interpretaciones.
R452Q03
LA REPRESENTACIN SER
LA TRAMPA
Pregunta 3 (767).
8.3%
Demuestra una comprensin plena y detallada de un

texto. Construye significados a partir de matices. Aplica
criterios para ejemplos repartidos en un texto, usando
deducciones elaboradas. Genera categoras para
describir las relaciones entre las partes de un texto.
Maneja ideas contrarias a las expectativas.
28.4%
Emplea deducciones basadas en el texto para entender y

aplicar categoras en un contexto poco acostumbrado, y
construye el significado de una seccin del texto
teniendo en cuenta el texto en su totalidad. Maneja
ambigedades e ideas expresadas en forma negativa.
R414Q02 LA SEGURIDAD
DE LOS TELFONOS
MVILES Pregunta 2 (576).
R452Q07 LA
REPRESENTACIN SER LA
TRAMPA Pregunta 7 (571).
56.6%
Integra varias partes de un texto para identificar la idea

principal, entender una relacin o construir el significado
de una frase o una palabra. Maneja informacin
contrapuesta.
R414Q09 LA SEGURIDAD
DE LOS TELFONOS
MVILES Pregunta 9 (494).
R458Q01
TELETRABAJO Pregunta 1
(459).
80.7%
Identifica la idea principal de un texto, comprendiendo

sus relaciones, aplicando categoras simples o construye
significados dentro de una parte limitada del texto
cuando la informacin no se ha destacado; se necesitan
inferencias poco elaboradas.
R452Q04 LA
REPRESENTACIN SER LA
TRAMPA Pregunta 4 (478).
R429Q08 AVISO SOBRE LA
DONACIN DE SANGRE
Pregunta 8 (446).
94.3%
98.9%
Reconoce el tema principal o la intencin del autor en un

texto de contenido conocido, cuando lo que se pide se
destaca en el texto.
Reconoce una idea sencilla que se refuerza varias veces a

lo largo del texto (muchas veces con ilustraciones
grficas), o interpreta una frase en un texto breve con
contenido conocido.
R417Q08 EL GLOBO
Pregunta 8 (369).
R403Q01 CMO
Pregunta 1 (350).

reflexionar y evaluar
Nivel
% de
alumnos
OCDE
1.2%
Elabora hiptesis o valora crticamente un texto sobre un

contexto desconocido, teniendo en cuenta criterios diversos o
perspectivas, y aplicando una comprensin muy elaborada
que va ms all del texto. Genera categoras para valorar las
caractersticas del texto respecto a quin va dirigido, es decir,
a su registro.
8.8%
Elabora hiptesis sobre un texto, partiendo de un

conocimiento especializado, y muestra una comprensin
profunda de textos extensos y complejos que contienen ideas
contrarias a lo esperado. Analiza crticamente posibles
incoherencias, tanto dentro del texto como en relacin a
ideas externas al mismo.
29.5%
Aplica su conocimiento para elaborar hiptesis o valorar

crticamente un texto. Muestra una comprensin precisa de
textos extensos y complejos.
R414Q11 LA
SEGURIDAD DE LOS
TELFONOS MVILES
Pregunta 11 (625).
R414Q06 LA
SEGURIDAD DE LOS
TELFONOS MVILES
Pregunta
6 (536).
R417Q04 EL GLOBO
Pregunta 4 (526).
R458Q07 TELETRABAJO
Pregunta 7 (524).
Ejemplos de
preguntas liberadas
57.7%
Relaciona y compara, da explicaciones o valora un rasgo

particular de un texto. Demuestra una comprensin detallada
de un texto en relacin con un contexto conocido y
conocimiento cotidiano, o se apoya en un tipo de
conocimiento menos comn.
80.7%
Relaciona y compara dentro del texto y fuera del mismo, o

explica un rasgo particular apoyndose en la experiencia o
actitudes personales.
R417Q06 EL GLOBO
Pregunta 6 (414).
R403Q04 CMO
CEPILLARSE LOS
DIENTES
Pregunta 4 (402).
R429Q09 AVISO SOBRE
LA DONACIN DE
SANGRE Pregunta 9
(365).
1a
93.5%
Hace una relacin simple entre la informacin del texto y el

conocimiento cotidiano.
1b
98.4%.
Datos insuficientes. No hay preguntas en este nivel en la

prueba.
67

Figura 2.7. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en la subescala
textos continuos
% de
alumnos
OCDE
1%
Trabaja con textos nicos o mltiples extensos y densos, de

significado muy abstracto e implcito. Relaciona la
informacin de los mismos con ideas complejas, mltiples y
en contra de lo esperado.
8.2%
Trabaja con textos cuya estructura discursiva no resulta

obvia para discernir la relacin de pasajes del texto con el
tema o la intencin implcitos.
Nivel
68
liberadas
R452Q03
LA REPRESENTACIN
SER LA TRAMPA
Pregunta 3 (767)
28.8%
Sigue relaciones lingsticas o temticas entre varios

prrafos, a menudo sin marcadores discursivos claros, para
localizar, interpretar o valorar informacin no explcita.
R452Q07 LA
REPRESENTACIN SER
LA TRAMPA
Pregunta 7 (571)
R433Q05
EL AVARO Y SU ORO
Pregunta 5 (569)
57.2%
Emplea convenciones de organizacin de textos y plantea

relaciones lgicas, implcitas o explcitas, como causas y
consecuencias, en prrafos y frases, para localizar,
interpretar o valorar informacin.
R458Q01 TELETRABAJO
Pregunta 1 (549)
R458Q07 TELETRABAJO
Pregunta 7 (524)
80.9%
1a
94.1%
1b
98.7%
Sigue relaciones lgicas y lingsticas dentro de un prrafo

para localizar o interpretar informacin, o sintetiza
informacin de distintas partes de un texto para inferir la
intencin del autor.
Emplea encabezados recurrentes de prrafos u otras

convenciones tipogrficas para identificar la idea principal
de un texto, o para localizar informacin declarada
explcitamente en un pasaje breve del mismo.
Reconoce informacin de textos breves y simples

sintcticamente, en contextos y tipos de texto familiares, e
incluye ideas que se refuerzan con imgenes o con claves
verbales repetidas.
R452Q04 LA
REPRESENTACIN SER
LA TRAMPA Pregunta 4
(478)
DONACIN DE SANGRE
Pregunta 8 (446)
R403Q04 CMO
Pregunta 4 (402)
ORO
Pregunta 1 (372)
DONACIN DE SANGRE
Pregunta 9 (365)
R403Q02 CMO
Pregunta 2 (355)
R403Q01 CMO
Pregunta 1 (350)
R433Q07
EL AVARO Y SU ORO
Pregunta 7 (301)
R403Q03 CMO
Pregunta 3 (272)

Figura 2.8. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en la subescala
textos discontinuos
Nivel
% de
alumnos
OCDE
1%
Identifica y combina informacin procedente de distintas

partes de un documento complejo con contenido
desconocidos, partiendo de rasgos externos a los
presentados en el cuerpo del texto, como notas al pie de
pgina, etiquetas y otros organizadores. Demuestra una
comprensin plena de la estructura textual y sus
implicaciones.
8%
Identifica patrones entre mltiples datos presentados de

forma extensa y detallada, a veces refirindose a
informacin situada en lugar inesperado dentro o fuera
del texto.
28.5%
Examina un texto extenso buscando informacin

relevante, con frecuencia sin ayuda de organizadores
discursivos, para localizar pasajes que se comparen o
combinen.
57.3%
Considera un texto a la luz de otro, de diferentes

formatos, o saca conclusiones combinando pasajes con
informacin de distinto tipo, como grfica, numrica y
verbal.
80.9%
Demuestra entender la estructura que subyace en un

despliegue visual como un diagrama o una tabla, o
combina dos pasajes dentro de un grfico o una tabla.
1a
93.7%
Se centra en fragmentos muy breves, dentro de un nico

despliegue como un mapa, un grfico de lneas o barras
con muy poca cantidad de informacin, expuesta
directamente, y limitada a unas pocas frases o palabras.
1b
98.5%
Identifica informacin en un texto breve con una

estructura simple y un formato familiar
liberadas
R414Q11 LA SEGURIDAD DE
LOS TELFONOS MVILES
Pregunta 11 (625)
R417Q03.2 EL GLOBO Pregunta
3.2 (623)
LOS TELFONOS MVILES
Pregunta 2 (576)
LOS TELFONOS MVILES
Pregunta 6 (536)
R417Q04 EL GLOBO
Pregunta 4 (526)
R417Q03.1 EL GLOBO
Pregunta 3.2 (458)
LOS TELFONOS MVILES
Pregunta 9 (494)
R417Q06 EL GLOBO
Pregunta 6 (414)
R417Q08 EL GLOBO
Pregunta 8 (369)
69

Resultados en las diferentes dimensiones en comprensin lectora

PISA 2009 ofrece una valoracin del rendimiento de los alumnos en los tres procesos
de la comprensin lectora evaluados, acceder y obtener informacin, integrar e
interpretar y reflexionar y valorar, y en relacin con los dos formatos de texto
utilizados, textos continuos y textos discontinuos.
La informacin que ofrecen estos resultados en cada uno de los procesos y formatos
de la comprensin lectora tiene un elevado valor para comprender la eficacia de los
aprendizajes en cada una de las tareas sealadas. Los resultados permiten estimar las
diferencias entre el promedio global en comprensin lectora y el obtenido para cada
dimensin valorada. Estas diferencias expresadas en puntos en relacin con la media
se han calculado para el conjunto de la OCDE, para cada uno de los pases y, en
nuestro caso, para cada una de las comunidades autnomas. Los resultados que
obtienen los alumnos en cada dimensin son diferentes, a veces de modo
considerable, e ilustran sobre el dominio relativo de los alumnos sobre las cuestiones
que han tenido que responder en cada caso.
Las figuras 2.9 y 2.10 presentan el rendimiento del alumnado en cada una de estas
dimensiones. Un resultado positivo en una dimensin (en las figuras se expresa
situando la barra horizontal con la que se representa la diferencia hacia la derecha del
promedio de la comprensin lectora del pas o comunidad, que se sita en todos los
casos en el centro de la figura) significa una mayor proporcin de respuestas positivas
de los alumnos en esa dimensin. Por el contrario, un resultado negativo en una
dimensin significa un menor dominio relativo de los alumnos en ella. Por tanto, la
informacin que se ofrece muestra el comportamiento de los alumnos en relacin con
las cuestiones planteadas en cada dimensin.
Al mismo tiempo, los responsables del currculo y los profesores espaoles pueden
verificar hasta qu punto el currculo real trabajado en las aulas responde a lo previsto
por los expertos y responsables de la elaboracin de las pruebas de esta competencia
en PISA.
Las diferencias en los procesos son en Espaa, al igual que en OCDE, francamente
escasas. Este resultado puede estar indicando que el aprendizaje de la comprensin
lectora en Espaa est respondiendo a un trabajo ms equilibrado de estos diferentes
procesos. Dentro de las muy escasas diferencias sealadas, la reflexin y la evaluacin,
que en ejercicios anteriores de PISA y en las pruebas espaolas resultaba ser el
proceso ms complejo para los alumnos espaoles (Instituto de Evaluacin, 2010c), es
ahora el proceso que presenta un resultado ligeramente superior al del conjunto de la
competencia, como ocurre en el conjunto de la OCDE. Ahora bien, las diferencias con
el promedio son tan escasas que no resultan significativas, de modo que no es
prudente establecer ninguna conclusin al respecto.
70

En los textos continuos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que en los
discontinuos. La diferencia entre ambos resultados es ligeramente superior a los 10
puntos.
Figura 2.9. Resultados por dimensiones, en comprensin lectora. OCDE y Espaa
OCDE
Acceder y obtener informacin
Procesos
de
lectura
Integrar e interpretar
Reflexionar y evaluar
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
Espaa
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.11., a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009
database, Vol. I, Table I.2.6, Table I.2.9, Table I.2.12, Table I.2.16, Table I.2.19.
El comportamiento relativo de cada una de las dimensiones con respecto al promedio

de la competencia de la que forman parte es, en general, bastante similar en el
conjunto de las comunidades al que presentan en Espaa, como se puede comprobar
en las figuras 2.9 y 2.10. No obstante hay algunas diferencias que conviene sealar.
En los procesos, las diferencias sobre el promedio slo superan los cinco puntos en
Catalua, Galicia y La Rioja (resultado positivo en reflexin y valoracin), y en La Rioja,
con 10 puntos por debajo del promedio en acceder y obtener informacin.
71

En los tipos de textos, en todas las comunidades autnomas, como en Espaa,

resultan ms complejos los textos discontinuos y obtienen mejores resultados los
alumnos en los continuos. Las diferencias ms acusadas, en torno a los 10 puntos, se
producen en Baleares, Canarias, Galicia, Madrid, Navarra y La Rioja.
Resultados de las CCAA, por dimensiones, en comprensin lectora

Figura 2.10. Resultados por dimensiones en comprensin lectora. Comunidades autnomas
Andaluca
Aragn

Procesos
de
lectura
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
Formato
de
texto
Textos discontinuos
15
-15
Asturias
-10
-5
10
15
Baleares

Procesos
de
lectura
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
-15
Canarias
-10
-5
10
15
Cantabria

Procesos
de
lectura
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
72
Formato
de
texto
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15

Castilla y Len
Catalua
Procesos
de
lectura
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
-15
15
Galicia
-10
-5
10
15
Madrid
Procesos
de
lectura
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
-15
Murcia
Navarra
Procesos
de
lectura
-10
-5
10
15
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
-15
Pas Vasco
La Rioja
Procesos
de
lectura
-10
-5
10
15
Procesos
de
lectura
Textos continuos
Textos continuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
Formato
de
texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.11., a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009
database, Vol. I, Tables S.I.f, Tables S.I.i, Tables S.I.l, Tables S.I.o, Tables S.I.r.
73

La lectura en soporte electrnico (ERA). Nuevo ejercicio en PISA 2009

En PISA 2009 se ha desarrollado una nueva opcin para los pases participantes: la
Lectura de Textos Electrnicos, ERA, en sus siglas en ingls (Electronic Reading
Assessment), que trata de evaluar la comprensin lectora de los alumnos en este
formato de comunicacin. Slo 19 pases han participado en esta pionera opcin (del
total de 65 en 2009), entre ellos, Espaa. El estudio permitir comparar los resultados
en la comprensin lectora sobre textos impresos y electrnicos en los mismos
alumnos.
ERA trata de evaluar la lectura en un contexto digital; no es, por tanto, un ejercicio de
evaluacin de la comprensin impresa a travs del ordenador. Sin embargo, existen
elementos comunes en los textos de uno y otro formato: leer es esencialmente
construir significados a partir del lenguaje escrito.
Los resultados sern publicados en junio de 2011. Habr que esperar a ese momento
para comprobar hasta qu punto la lectura en el medio electrnico facilita la ejecucin
prctica del marco de PISA en comprensin lectora. En segundo lugar, ERA permitir
comprobar cmo se relaciona la comprensin de los textos en ambos formatos, cmo
acta y si interfiere o ayuda el medio electrnico respecto al impreso en el desarrollo
de la competencia lingstica.
La evaluacin ERA abre de forma innovadora una posibilidad y un reto para el
desarrollo de las evaluaciones internacionales (y nacionales) en un futuro ms o
menos prximo. En PISA 2015 est previsto desarrollar y aplicar todos los
instrumentos mediante este sistema.
74

Resultados en la competencia matemtica

En la competencia matemtica Shanghi-China, con una puntuacin promedio ms
elevada (600 puntos), se sita 38 puntos por encima de los resultados de Singapur
(562) y 45 de los de Hong Kong-China (555). Como en las otras competencias, estos
resultados promedio de estas ciudades asiticas son francamente superiores a los del
resto de los participantes.
No hay diferencias significativas entre Corea (546) y Finlandia (541), o entre Japn
(529), Canad (527) y Pases Bajos (526). Tampoco hay diferencias significativas entre
los resultados de Alemania (513) y los de las comunidades autnomas espaolas de
Castilla y Len, Navarra, Pas Vasco, Aragn y La Rioja, cuyos promedios oscilan entre
513 y 504 puntos. La misma situacin se produce entre los resultados de Francia (497),
Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Portugal (487); entre estos pases y las
comunidades autnomas de Madrid, Catalua, Cantabria y Galicia no hay diferencias
significativas.
El promedio de Espaa en matemticas (483) no tiene diferencias estadsticamente
significativas con los de Reino Unido (492), Estados Unidos, Portugal e Italia (483) y las
comunidades autnomas de Catalua, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia.
Todos los promedios de los pases y comunidades autnomas citados hasta aqu, as
como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y,
en consecuencia, como se ha comentado en la comprensin lectora, PISA 2009 no
distingue entre sus puntuaciones medias cuando seala lo que pueden hacer los
alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento. Adems, las diferencias en
el promedio entre las puntuaciones de Alemania (513), Francia, Austria, Suecia, Reino
Unido, Estados Unidos, Portugal, Espaa e Italia (483), y todas las comunidades
autnomas espaolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 30
puntos, cifra inferior a medio nivel de rendimiento.
Los resultados espaoles en competencia matemtica 2009 son muy similares a los de
ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483).
Finalmente, Andaluca y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia ni
con la Federacin Rusa.
75

Figura 2.11. Resultados promedio en competencia matemtica

325
350
375
400
425
450
475
500
525
550
575
Corea del Sur

Finlandia
Japn
Canad
Pases Bajos
Castilla y Len
Alemania
Navarra
Pas Vasco
Aragn
La Rioja
Francia
Madrid
Austria
Catalua
Cantabria
Suecia
Asturias
Reino Unido
Galicia
Estados Unidos
Portugal
Espaa
Italia
Murcia
Federacin Rusa
Grecia
Baleares
Andaluca
Canarias
Uruguay
Ceuta
Chile
Mxico
Melilla
Argentina
Brasil
Colombia
Per
Panam
Total OCDE
Promedio OCDE
<1
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia matemtica.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.u.
76

Resultados en competencia matemtica por niveles de rendimiento

El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia
matemtica (nivel menor que 1 y nivel 1) es en el Total OCDE del 25% y en el Promedio
OCDE el 22 %. Dos de los pases de la seleccin tienen un 8% de alumnos en esos
niveles: Finlandia y Corea del Sur. Entre el 11% y el 20% se encuentran, junto a
Canad, Japn, Pases Bajos, Alemania y Reino Unido, las comunidades autnomas del
Pas Vasco, Navarra, Castilla y Len, Aragn, Catalua, Madrid, La Rioja y Galicia.
Espaa, Suecia, Francia, Austria, Estados Unidos, Portugal e Italia tienen entre un 21%
y un 25% de alumnos en esos niveles, cifras en las que se encuentra el promedio y el
total de OCDE. En torno a los promedios OCDE se sitan tambin Asturias, Cantabria y
Murcia.
El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos
ms elevados, es en Espaa del 8%, frente al 13% del Promedio OCDE. Al igual que en
la comprensin lectora, en matemticas vuelve a ser en los niveles ms altos donde se
produce la mayor diferencia con la OCDE.
Las comunidades autnomas de Pas Vasco y Navarra tienen el 13% de los alumnos en
estos niveles altos de rendimiento, como el Promedio OCDE, y con cifras ligeramente
superiores a la del Promedio OCDE se sitan los alumnos de Castilla y Len (15%),
Aragn (14%) y La Rioja (15%); en torno al 11% de los alumnos se sita en estos niveles
en Catalua, Madrid, Asturias y Cantabria; en el 8% se sita, junto al promedio
espaol, Murcia; el 7% de los alumnos se sita en estos niveles en Galicia. El resto de
las comunidades autnomas tiene un 4% de alumnos o menos en estos niveles altos
de rendimiento.
77

Figura 2.12. Niveles de rendimiento. Competencia matemtica
Finlandia
Corea del Sur
Canad
Japn
Pases Bajos
Pas Vasco
Navarra
Castilla y Len
Aragn
Alemania
Catalua
Madrid
La Rioja
Reino Unido
Galicia
Asturias
Suecia
Cantabria
Francia
Austria
Estados Unidos
Portugal
Espaa
Murcia
Italia
Federacin Rusa
Baleares
Grecia
Andaluca
Canarias
Uruguay
Ceuta
Mxico
Chile
Melilla
Argentina
Brasil
Colombia
Per
Panam
Total OCDE
Promedio OCDE
2 6
16
2 6
16
27
28
24
3 8
19
17
26
24
25
19
10
21
10
20
28
14
24
3 11
15
24
15
29
23
24
11
11
2
3
10
19
27
23
11
21
25
22
12
19
12
23
27
20
13
23
28
19
11
23
20
25
25
27
13
25
28
12
21
13
20
14
12
11
22
11
18
4
8
20
27
21
14
23
14
22
13
20
24
20
10
21
23
20
10
15
19
25
19
25
15
24
25
17
15
24
25
18
24
27
15
16
16
27
18
26
24
17
25
17
17
25
25
15
4 0
11
19
26
24
14
13
18
27
25
25
27
25
25
22
23
26
28
22
29
27
21
26
19
21
38
31
19
39
32
20
48
26
51
17
27
9
8
14
8 1 0
51 0
15
16
4 0
9 2 0
16
11
4 1
8 2 0
18
29
33
13
20
17
22
37
13
0
2
19
18
25
13
28
10
23
18
27
17
26
61 0
8 2 0
41 0
8 31 0
8 20 0
7 21 0
6 10 0
16
23
24
17
9 3
14
22
24
19
10
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia matemtica.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.s.
78

Los resultados en la competencia cientfica

En la competencia cientfica vuelven a destacar los resultados obtenidos por ShanghiChina (575 puntos) que presenta diferencias estadsticamente significativas (21 puntos
por encima) con el pas que le sigue, Finlandia (554 puntos).
No hay diferencias estadsticamente significativas entre Japn y Corea; tampoco las
hay entre los resultados de Canad (525), Pases Bajos y Alemania, por un lado, y las
comunidades autnomas espaolas de Castilla y Len, La Rioja, Navarra, Madrid y
Galicia, por otro.
Otro conjunto de pases y comunidades autnomas sin diferencias significativas entre
s lo forman Reino Unido, Estados Unidos, Aragn, Asturias, Cantabria y Catalua.
Tampoco tienen diferencias estadsticamente significativas Pas Vasco, Murcia y
Espaa con Francia, Suecia, Austria y Portugal e Italia.
Al igual que ocurre en la comprensin lectora o en la competencia matemtica los
promedios de los pases y comunidades autnomas citados hasta aqu, as como los
totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y, en
consecuencia, PISA 2009 no distingue entre sus puntuaciones medias cuando seala lo
que pueden hacer los alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento.
Adems, las diferencias en el promedio entre las puntuaciones de Reino Unido (514),
Estados Unidos, Francia, Suecia, Austria, Portugal, Italia y Espaa (488), y todas las
comunidades autnomas espaolas comprendidas entre los extremos citados no
superan los 26 puntos, cifra equivalente a un tercio del nivel de rendimiento.
Los resultados espaoles en competencia cientfica 2009 son los mismos que los
obtenidos en 2006 (488) y muy similares a los de 2003 (487).
Finalmente, Andaluca y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia.
Resultados en competencia cientfica por niveles de rendimiento

El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia
cientfica (nivel menor que 1 y nivel 1) es del 20% en el Total OCDE y del 18% en el
Promedio OCDE Finlandia y Corea del Sur tienen un 6% de alumnos en esos niveles.
Seis de los pases de la seleccin: Canad, Japn, Pases Bajos, Alemania, Reino Unido y
Portugal tienen entre un 10% y un 16% de alumnos en esos niveles. Entre estos
porcentajes se sitan tambin las comunidades autnomas de Castilla y Len, Navarra,
Madrid, Galicia, Aragn, Pas Vasco, La Rioja, Cantabria, Catalua y Asturias. Estados
Unidos tiene el mismo porcentaje (18%) que el Promedio OCDE y slo a 1 punto (19%)
se encuentran Espaa junto a Suecia, Francia y la comunidad autnoma de Murcia.
79

Figura 2.13. Resultados promedio en competencia cientfica

325
350
375
400
425
450
475
500
525
550
575
Finlandia
Japn
Corea del Sur
Canad
Pases Bajos
Alemania
Castilla y Len
Reino Unido
La Rioja
Navarra
Madrid
Galicia
Aragn
Estados Unidos
Asturias
Cantabria
Francia
Catalua
Suecia
Pas Vasco
Austria
Portugal
Italia
Espaa
Murcia
Federacin Rusa
Grecia
Andaluca
Baleares
Canarias
Chile
Uruguay
Ceuta
Mxico
Brasil
Melilla
Colombia
Argentina
Panam
Per
Total OCDE
Promedio OCDE
<1
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia cientfica.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.6 y Table S.I.x.
El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos

ms elevados, es en Espaa del 4%, frente al 8% del Promedio OCDE. En este mismo
porcentaje del Promedio OCDE se sita Castilla y Len; en el 7% se sita Cantabria, en
el 6% Navarra, Madrid, La Rioja y Asturias; en el 5% se sitan Galicia y Aragn. El resto
de las comunidades autnomas tiene un 4% o menor porcentaje de alumnos en estos
niveles altos de rendimiento.
80

Figura 2.14. Niveles de rendimiento. Competencia cientfica
Nivel 1
Nivel<1
Nivel 2
Nivel 3
Finlandia
15
Corea del Sur
15
Canad
2 8
Japn
Castilla y Len
Navarra
10
Madrid
10
Pases Bajos
11
Nivel 4
15
Nivel 5
Nivel 6
29
31
19
21
30
31
16
11
26
27
25
24
24
24
32
34
22
1
1
23
27
14
35
11
30
22
15
33
25
11
Galicia
10
24
34
23
Aragn
10
24
34
23
Pas Vasco
11
La Rioja
10
22
Alemania
11
20
Reino Unido
11
29
36
27
23
12
25
31
Catalua
12
26
33
Asturias
12
13
14
Espaa
14
Suecia
13
Francia
Murcia
12
Italia
15
25
Austria
14
24
Grecia
Baleares
Canarias
Uruguay
Ceuta
15
Melilla
Argentina
13
2 0
18
30
24
21
27
18
Brasil
20
34
29
Total OCDE
Promedio OCDE
32
23
33
22
5
5
8 2 0
16
27
30 0
7 1 0
15
51 0
13
13
9
2 0
7 1 0
20
34
3 0
12
8 1 0
20
27
14
10 2 0
24
29
30
33
25
35
34
35
27
31
20
Per
28
32
Colombia
Panam
0
1
14
23
25
5
7
29
33
29
19
21
29
26
20
Mxico
1
3 0
31
24
17
17
31
22
17
19
Chile
4 0
17
0
1
32
29
22
27
6
4
18
19
29
32
28
29
15
Andaluca
18
20
28
Federacin Rusa
32
22
2
6
21
28
26
22
29
25
21
32
11
22
29
Portugal
25
23
3 0
24
Cantabria
Estados Unidos
18
33
20 0
41 0
20 0
8 20 0
15
25
27
13
24
29
20
21
1
7
Nota: los pases estn ordenados de manera ascendente en funcin de los niveles < 1 y 1.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.4 y Table S.I.v.
81

82

3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores asociados al rendimiento
3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados.

Factores asociados al rendimiento
En el captulo anterior se han presentado los resultados promedio, los niveles de
rendimiento y el comportamiento en las distintas dimensiones de las competencias
evaluadas. Estos valores han permitido estimar el xito relativo y el nivel de
rendimiento (excelencia) alcanzado por los sistemas educativos, en relacin con los
promedios globales OCDE. Pero los valores promedio responden a comportamientos,
a veces muy diferentes, del rendimiento de los alumnos y de los centros. Las
diferencias de dichos valores y su magnitud son de la mayor relevancia para poder
valorar otro aspecto esencial de los sistemas educativos, como es la equidad que
ofrecen a sus alumnos.
Adems, el propio rendimiento est influido por las circunstancias en las que se
desarrollan los aprendizajes, los condicionantes de partida, los entornos sociales,
econmicos y culturales de alumnos y centros educativos considerados u otros
factores cuya posible asociacin con los resultados analiza PISA. Este conjunto de
consideraciones y anlisis permite una aproximacin a la medida de la equidad.
PISA dedica el volumen II del informe internacional a explorar la equidad en la
educacin desde tres perspectivas; primero, mediante el anlisis de las diferencias de
los resultados entre los alumnos y los centros educativos; segundo, mediante el
anlisis de la distribucin de los recursos de aprendizaje y, tercero, y ms importante
segn afirma el informe, analizando el impacto del entorno social, econmico y
cultural de estudiantes y centros educativos en los resultados. En un sistema educativo
equitativo ese impacto es pequeo o, dicho de otro modo, el xito educativo de los
estudiantes es esencialmente independiente del entorno social, econmico y cultural
de su familia y de su centro educativo.
En consecuencia, en el presente captulo se presentan los resultados en relacin con
las citadas circunstancias que permiten una aproximacin a la medida de la equidad de
los sistemas educativos a partir de la dispersin y variabilidad de los resultados de la
influencia del estatus social, econmico y cultural, del gnero, de la repeticin de
curso, del lugar de nacimiento y la condicin de inmigrante y de las caractersticas de
los centros.
83

El ndice estatus social, econmico y cultural (ESCS)

PISA 2009, como en ediciones anteriores, ha elaborado un ndice estadstico de
estatus social, econmico y cultural (ESCS), con el fin de contribuir a la explicacin de
la relacin entre los resultados obtenidos y el nivel socioeconmico y cultural de las
familias de los estudiantes.
Como han puesto de manifiesto anteriores ediciones de PISA y los estudios nacionales
e internacionales de evaluacin, el grado de adquisicin de las competencias bsicas
por el alumnado tiene relacin con el estatus social, econmico y cultural de las
familias. La relacin entre el ESCS y el rendimiento del alumnado se puede interpretar
como una medida de equidad. Si en un sistema educativo a una variacin de un punto
en la escala del ESCS le corresponden escasas variaciones en las puntuaciones de los
alumnos, ese sistema contribuye a reducir las diferencias socioeconmicas y culturales
y, por tanto, es ms equitativo que otro sistema en el que las variaciones de las
puntuaciones sean mayores.
Figura 3.1. Valor promedio del ESCS de los pases de la seleccin en PISA 2009
Canad
Finlandia
Suecia
Pases Bajos
Reino Unido
Alemania
Estados Unidos
Austria
Japn
Grecia
Italia
Francia
Corea del Sur
Federacin Rusa
Espaa
Portugal
Chile
Argentina
Uruguay
Panam
Colombia
Brasil
Mxico
Per
-1,50
-1,25
-1,00
-0,75
-0,50
-0,25
0,00
0,25
0,50
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del valor promedio del ESCS.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.1.1.
PISA ha calculado el ESCS a partir de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios
de contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento y se ha expresado como
84

un valor tipificado para el Promedio OCDE con media 0 y desviacin tpica 1. Se ha

elaborado este ndice para el conjunto de los pases participantes teniendo en cuenta
diversas componentes entre las que destacan el nivel ms alto de estudios de los
padres, la profesin ms alta de los padres, el nmero de libros en el domicilio familiar
y el nivel de recursos domsticos.
En las figuras 3.1 y 3.2 se representan los valores promedios del ESCS de los pases de
la seleccin y las comunidades autnomas. Los valores promedios negativos del ESCS
corresponden a pases en los que el nivel social, econmico y cultural es inferior al
Promedio OCDE. Los pases con un ndice superior al del Promedio OCDE son Canad,
los pases escandinavos, Estados Unidos, Japn y algunos de los pases europeos
occidentales. El resto de los pases europeos, incluidos Espaa y todas las
Comunidades Autnomas que han ampliado muestra, as como los pases
iberoamericanos, tienen un ndice inferior al promedio OCDE.
Figura 3.2. Valor promedio del ESCS de las comunidades autnomas participantes
en PISA 2009
Madrid
Pas Vasco
Navarra
Castilla Y Len
Cantabria
Aragn
Asturias
Catalua
La Rioja
Baleares
Espaa
Galicia
Murcia
Andaluca
Canarias
-1,00
-0,75
-0,50
-0,25
0,00
0,25
0,50
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del valor promedio del ESCS.
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Variacin del rendimiento del alumnado

La variacin del rendimiento de los alumnos puede deberse a diversas causas que
tienen que ver con los factores propios de cada sistema educativo; entre ellas, los
recursos humanos, materiales y financieros puestos a disposicin de los centros , los
procesos educativos derivados de las diferentes formas de organizar los centros y las
enseanzas dentro de ellos, de los funcionamientos de los equipos docentes o del
trabajo en las aulas y, desde luego, de la trayectoria acadmica de los alumnos, de su
85

actitud y esfuerzo ante el aprendizaje y de la confianza que en l depositan su familia,

sus profesores, el centro y el propio sistema. Parte de estos aspectos es abordada en
el Volumen V del Informe internacional de PISA 2009.
En este apartado se presenta la variabilidad del rendimiento escolar que se produce
entre las escuelas y dentro de ellas y qu parte de esta variacin es atribuible a las
circunstancias econmicas, sociales y culturales de alumnos y centros. Se utiliza la
varianza para valorar la dispersin de los resultados de los alumnos que se produce
entre y dentro de las escuelas.
Figura 3.3. Variacin del rendimiento de los alumnos entre centros y
dentro de un mismo centro
Finlandia
Espaa
Suecia
Canad
Federacin Rusa
Portugal
Corea del Sur
Reino Unido
PROMEDIO
OCDE
41,7%
Colombia
Mxico
Estados Unidos
Brasil
Grecia
Uruguay
Chile
PROMEDIO
OCDE
64,5%
Japn
Pases Bajos
Francia
Austria
Per
Alemania
Panam
Italia
Argentina
80
60
40
20
20
40
60
Varianza total entre centros
Varianza total dentro del centro
Varianza entre centros explicada

por medio del ndice socio
econmico y cultural de los
alumnos y de los centros
Varianza dentro de un centro

explicada por medio del ndice
socio econmico y cultural de los
Nota: los pases se jerarquizan de manera ascendente en funcin de la varianza total entre centros.
86
80
100

En la Figura 3.3 se presenta la varianza en los resultados de los alumnos calculada para
cada pas en porcentajes sobre la varianza media OCDE. Se distingue la varianza
atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de los diferentes centros
(varianza entre centros), que se representan en las barras situadas a la izquierda de la
lnea central, y la varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de
un mismo centro (varianza dentro de los centros), que se representa en las barras de la
derecha. La longitud de las barras corresponde, en cada caso, al porcentaje de la
varianza.
En el conjunto de OCDE, la variacin global que se produce en los resultados de los
alumnos entre unos centros y otros (41,7%) es notablemente inferior a la que se
produce dentro de los centros (64,5%). Este resultado concuerda con los obtenidos en
estudios nacionales e internacionales previos.
Las diferencias de los resultados que se producen entre centros varan de unos a otros
pases. Es netamente superior a la media OCDE en Alemania, Argentina, Austria,
Francia, Italia, Japn, Pases Bajos, Panam, Per y Uruguay. El pas con una
variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen de cerca Espaa,
Suecia y Canad, con valores ligeramente superiores al 20%. La parte de la varianza
atribuible a las circunstancias econmicas sociales y culturales de sus alumnos es en
muchos casos superior al 50% de la variacin total entre centros. Como se ha
sealado, existe una mayor equidad en los pases en los que las diferencias entre
centros son menores. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo
espaol es, despus del finlands, el que presenta mayor equidad entre los pases
seleccionados.
Este clculo realizado por PISA 2009 corrobora los resultados obtenidos en la
evaluacin general de diagnstico espaola (Instituto de Evaluacin, 2010c), que
permiten afirmar la notable equidad y homogeneidad del sistema educativo espaol,
circunstancia que confirma el anlisis similar realizado para las comunidades
autnomas espaolas.
Las diferencias de los resultados de los alumnos que se producen dentro de los centros
son muy considerables en OCDE (64,5%) y en la mayora de los pases. En este caso, la
parte de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de
sus alumnos es considerablemente inferior a la que se observa entre centros, casi
irrelevante. Es decir, como se ha sealado, la explicacin de las diferencias entre los
resultados de los alumnos hay que buscarla fundamentalmente dentro de los centros.
La variacin global que se produce en los resultados de los alumnos espaoles entre
unos centros y otros es del 19,5% (Figura 3.4). Esta cifra es superada ligeramente en
Pas Vasco y Canarias, pero es inferior en el resto de las comunidades autnomas. Por
tanto, la consideracin sobre la equidad del sistema educativos espaol queda
elocuentemente confirmada por el comportamiento de la variabilidad de los
resultados y la parte de la varianza que es explicada por las diferencias entre centros
educativos.
87

Figura 3.4. Variacin del rendimiento de los alumnos entre centros y dentro de un mismo
centro las comunidades autnomas espaolas.
Aragn
Cantabria
PROMEDIO
Espaa
19,5%
Galicia
PROMEDIO
Espaa
69,8%
Murcia
Navarra
PROMEDIO
OCDE
41,7%
Catalua
Baleares
Asturias
Castilla y Len
Andaluca
La Rioja
PROMEDIO
OCDE
64,5%
Madrid
Canarias
Pas Vasco
Espaa
Promedio OCDE
80
60
40
20
20
40
60
Varianza total entre centros
Varianza total dentro del centro
Varianza entre centros explicada

por medio del ndice socio
econmico y cultural de los
Varianza dentro de un centro

explicada por medio del ndice
socio econmico y cultural de los
80
100
Nota: las CCAA se jerarquizan de manera ascendente en funcin de la varianza total entre centros.
Si se considera la variabilidad de los resultados entre las comunidades autnomas

espaolas se constata que la variacin global que se produce en los resultados de los
alumnos entre unas y otras comunidades (Figura 3.5) no explica ms del 3% de la
varianza. Este dato de PISA ofrece una evidencia incuestionable sobre la
homogeneidad del sistema educativo espaol que no hace sino confirmar la que ya
se obtuvo en la evaluacin general de diagnstico de 2009. Adems, en este caso, la
homogeneidad se constata no en los primeros aos de la educacin primaria, sino al
finalizar la educacin secundaria obligatoria.
88

Figura 3.5. Variacin del rendimiento de los alumnos entre comunidades autnomas y
dentro de una comunidad autnoma, y comparacin de los resultados
entre centros en Espaa y OCDE.
Espaa varianza entre centros

PROMEDIO
OCDE
41,7%
PROMEDIO
OCDE
64,5%
Promedio OCDE varianza entre centros
Espaa varianza entre CCAA
80
60
40
20
20
40
60
80
100
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.2 a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Rendimiento del alumnado en relacin con el ESCS

Se presenta a continuacin el rendimiento promedio de los alumnos espaoles y de
OCDE segn sus circunstancias y situacin en algunas de las variables consideradas en
el estatus social, econmico y cultural.
Cuando se considera la variable nivel de estudios de los padres las diferencias en los
resultados son importantes, y llegan a alcanzar en Espaa casi 100 puntos y en OCDE
120, puntos segn sea dicho nivel (Figura 3.6). Debe considerarse la importancia de
estas diferencias de puntuacin a la luz de la que corresponde a un nivel educativo o a
la que separa a diversos pases y comunidades autnomas.
Figura 3.6. Puntuacin media del alumnado PISA 2009 segn el nivel de estudios de los padres
ESPAA
600
OCDE
550
479 487
500
455
450
400
350
504
520
442
407 400
2% 1%
Primarios
27% 12%
ESO
27% 38%
45% 49%
Postobligatorios
Superiores
Elaboracin: Instituto de Evaluacin a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
89

La variable ocupacin de los padres tiene un comportamiento similar a la de nivel de

estudios de los padres. Existen diferencias de 60 puntos en el caso espaol y de 80 en
el promedio OCDE (Figura 3.7).
Figura 3.7. Puntuacin media de los alumnos PISA 2009 segn la ocupacin de los padres
Espaa
600
OCDE
550
512
523
500
455
450
443
400
350
10%
43% 56%
8%
Baja cualificacin
Alta cualificacin
La puntuacin media obtenida por los alumnos en comprensin lectora se ve influida

de modo notable por el nmero de libros en casa. Cuanto mayor es el nmero de
libros que el alumnado tiene en casa, ms alta es la puntuacin media que obtiene. Las
diferencias de puntuacin media en este caso llegan a ser de 125 puntos en Espaa y
en OCDE (Figura 3.8), es decir, se aproximan a dos niveles de rendimiento (unos 140
puntos).
Figura 3.8. Puntuacin media de los alumnos segn el nmero de libros en casa
Espaa
600
OCDE
552
551
550
524
496
500
505
521
526
475
458
450
426
437
402
400
350
20% 18%
0-10
11-25
26-100
101-200
201-500
Ms de 500
90

En la Figura 3.9 se representa la relacin entre las puntuaciones de los pases en

comprensin lectora y su ESCS. Hay una relacin positiva entre resultados y ESCS, pero
tambin hay comportamientos notables que merecen una reflexin.
Pases como Finlandia y Suecia, con un ESCS similar, tienen resultados que difieren en
40 puntos; ms acusado es este hecho entre pases como Corea del Sur y la Federacin
Rusa, o entre Chile y Panam, con ESCS similares y una diferencia en la puntuacin
media que supera los 80 puntos.
Figura 3.9. Relacin entre los promedios de los pases y el ESCS
550
Corea del Sur
Finlandia
Canad
Japn
500
Portugal
Francia
Italia
Espaa
Estados Unidos
OCDE
Grecia
Pases Bajos
Alemania
Suecia
Reino Unido
Austria
Federacin Rusa
450
Chile
Uruguay
Mxico
Brasil
400
Colombia
Argentina
Panam
Per
350
-1,4
-1,2
-1,0
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6

Las comunidades autnomas espaolas tienen, en general, resultados superiores a los

que corresponden a pases con ESCS similar. Pero al considerar estas dos variables se
constatan tambin diferencia notables entre comunidades. Este hecho confirma que
los sistemas educativos disponen de medios que permiten compensar situaciones
desfavorables del entorno social, econmico y cultural de sus alumnos y centros y
obtener resultados positivos an en condiciones adversas.
91

Figura 3.10. Relacin entre los promedios de las CCAA y el ESCS

525
Castilla y Len
Madrid
Catalua
La Rioja
Navarra
Pas Vasco
Aragn
Asturias
Cantabria
Galicia
Espaa
Murcia
475
Andaluca
Baleares
Canarias
425
-0,8
-0,7
-0,6
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0,0
0,1
0,2
0,3
Aunque el ndice social, econmico y cultural depende de variables complejas, que

evolucionan lentamente y que resulta difcil modificar a corto plazo, al menos no solo
por polticas educativas, es interesante estimar cul sera la puntuacin que
correspondera a cada pas si todos tuvieran un ESCS similar. Este ejercicio de
detraccin del ndice social, econmico y cultural se presenta en la Tabla 3.2 del Anexo
3, que recoge los promedios que habran obtenido los pases si todos ellos tuvieran un
valor promedio de su ESCS igual a cero.
Figura 3.11. Puntuaciones promedio descontando el ESCS
Media lectura PISA 2009 descontando ISEC
Media lectura PISA 2009
550
525
500
475
450
425
400
375
350
Nota: los pases se ordenan de manera descendente en funcin de la media en lectura PISA 2009 descontando el ISEC.
92

En la Figura 3.11, se presenta para cada pas el resultado promedio en la escala PISA
2009 descontado el ESCS, es decir, los promedios si todos tuvieran el mismo ESCS
(cero). Como puede comprobarse, si se descuenta el efecto del ESCS en las
puntuaciones promedio de ciertos pases, stas se aproximan de tal modo que sus
diferencias dejan de ser significativas, como ocurre cuando se hace este ejercicio con
las puntuaciones de Alemania, Estados Unidos, Reino Unido, Espaa, Italia, Suecia y
Grecia.
Si se realiza este descuento del efecto del ESCS en los resultados de las comunidades
autnomas, el efecto es tambin notable, como puede observarse en la Figura 3.12.
En este caso, las diferencias extremas se acortan de 55 a 44 puntos. Aparecen dos
grupos de comunidades autnomas sin diferencias significativas dentro de cada uno
de ellos. Uno primero, cuyas medias corregidas con el efecto ESCS se sitan en torno
a los 505 puntos de Catalua, que engloba a Castilla Len, La Rioja, Madrid, Catalua,
Navarra, Aragn y Asturias. Un segundo grupo, con comunidades con puntuaciones
corregidas ligeramente superiores a las de Espaa (491) y sin diferencias significativas
entre s, est integrado por Pas Vasco, Galicia, Cantabria y Murcia. A ambos grupos les
separan 14 puntos de promedio, cantidad francamente modesta, considerando los
valores promedio de los intervalos de confianza de las comunidades autnomas, que
rondan precisamente esos 15 puntos (Tabla 2.1).
Figura 3.12. Puntuaciones promedio de las comunidades autnomas espaolas descontando
el ESCS
525
Media lectura PISA 2009 descontando ISEC
Media lectura PISA 2009
500
475
450
425
400
Nota: las CCAA se ordenan de manera descendente en funcin de la media en lectura PISA 2009 descontando el ISEC.
Un modo de medir el efecto del ESCS en el rendimiento y la capacidad de los sistemas

educativos para contrarrestar su efecto es valorar en qu medida se ve afectado el
rendimiento de los alumnos segn vara su ESCS. En la Figura 3.13 se representan
precisamente los cambios en el rendimiento cuando se produce una modificacin de
93

una unidad en el ndice de estatus socioeconmico y cultural; en las figuras de

rendimiento que se presentan ms adelante puede comprobarse el efecto de estas
diferencias en la pendiente (inclinacin) de las lneas de regresin.
Las diferencias menores que aparecen en la Figura 3.13 indican un menor impacto del
ESCS en el rendimiento escolar; es decir, en esos casos, los sistemas educativos
contribuyen en mayor medida a moderar el efecto del ESCS o, lo que es lo mismo, son
ms equitativos. Las diferencias mayores indican un mayor impacto del entorno
socioeconmico y cultural en el rendimiento escolar, es decir, ms desigualdad, o
menos eficacia del sistema educativo para compensar desigualdades en el ESCS.
El orden resultante de los pases, en este caso una medida indirecta de la equidad de
sus respectivos sistemas educativos, es considerablemente diferente a aquellas
ordenaciones resultantes de las puntuaciones promedio de sus alumnos. En este caso,
tres de los pases con mejores promedios (excelencia), Finlandia, Canad y Corea del
Sur, se encuentran entre los que presentan mayor equidad, medida por esta
pendiente de la lnea de regresin. Esta valoracin combinada de la excelencia y la
equidad es, sin duda, la mejor aproximacin a la medida de la calidad de un sistema
educativo.
Figura 3.13. Variacin del rendimiento de los alumnos por cada punto de incremento
del ESCS
Mxico
Colombia
Brasil
Espaa
Portugal
Finlandia
Chile
Panam
Canad
Corea del Sur
Italia
Grecia
Uruguay
Pases Bajos
Federacin Rusa
Argentina
Japn
Per
Estados Unidos
Suecia
Alemania
Reino Unido
Austria
Francia
Promedio OCDE
20
25
30

94
35
40
45
50
55

Como puede comprobarse, en este comportamiento del efecto de la variacin del

ESCS en el rendimiento de los alumnos, junto a los pases citados aparecen los
mediterrneos, con rendimientos medios y buenos valores en equidad, y buena parte
de los latinoamericanos, con equidad tambin elevada, pero rendimientos bastante
ms modestos.
El valor de Espaa es el menor de los pases desarrollados considerados, prximo a los
de los sistemas ms equitativos: Portugal, Finlandia, Canad, Corea del Sur, Italia y
Grecia (Figura 3.13). Son estos sistemas educativos los que de acuerdo con este factor
presentan una mayor equidad en PISA 2009. En el extremo opuesto se sitan Estados
Unidos, Suecia, Alemania, Reino Unido, Austria y Francia, con valores entre 40 y 50
puntos, superiores a los promedios OCDE.
Figura 3.14. Puntos de variacin del rendimiento de los alumnos por cada punto que vara el
ESCS en las comunidades autnomas espaolas
Galicia
Pas Vasco
Canarias
Murcia
Aragn
Catalua
Baleares
Cantabria
Castilla Y Len
Espaa
Navarra
Andaluca
Madrid
Asturias
La Rioja
Promedio OCDE
20
25
30
35
40
Los valores de las comunidades espaolas ofrecen diferencias entre ellos que no
superan los 15 puntos (Figura 3.14). En Galicia y el Pas Vasco una diferencia de 1
punto en el ESEC se corresponde con una variacin en los resultados inferior a 25
puntos; son las comunidades en las que el sistema educativo se muestra ms
equitativo. En el extremo opuesto se sitan Asturias y La Rioja, comunidades donde
por cada unidad de ESEC vara la puntuacin en torno a 35 puntos, cifra en todo caso
inferior a la de los pases con sistemas menos equitativos.
95

En todas las comunidades autnomas estas cifras difieren muy poco de la media
espaola y los valores son siempre inferiores a los del promedio OCDE. A la vista de
esta variable, se puede concluir que en Espaa, en todas las comunidades autnomas
espaolas, el sistema educativo se comporta con un grado notable de equidad.
Lneas de regresin del rendimiento en funcin del ESCS

En la Figura 3.15 se relacionan los niveles sociales, econmicos y culturales de los
alumnos con su rendimiento, utilizando los mismos criterios de representacin
empleados en la Evaluacin general de diagnstico 2009, que merecen explicaciones
tcnicas similares a las all expuestas. Cada punto del grfico representa los resultados
de diecisis alumnos y expresa dos valores: su rendimiento en comprensin lectora
(en la escala de media 500 y desviacin tpica 100, del eje vertical) y el valor del ESCS
de su entorno familiar (en la escala de media 0 y desviacin tpica 1, del eje
horizontal). La curva de regresin representa las puntuaciones promedio esperadas
para cada valor del ndice social, econmico y cultural.
Cada curva de regresin representada en esta y en las siguientes figuras ofrece tres
informaciones: primero, el punto de corte de la curva con el eje vertical trazado en el
punto 0 de la escala del ESCS. En las lneas de regresin esas intersecciones
corresponden precisamente al rendimiento promedio, descontado el ESCS. Por tanto,
una mayor elevacin de la lnea de regresin en ese punto de corte significa un
mayor rendimiento relativo con respecto al promedio OCDE, una vez descontado el
efecto que es atribuible a las diferencias econmicas, sociales y culturales.
Segundo, la pendiente de la lnea de regresin muestra la relacin entre el ESCS y el
rendimiento: cuanto menor es la inclinacin de la curva de regresin, menos
diferencias en el rendimiento se producen al variar el ESCS. Estas medidas de las
pendientes se han expresado numricamente en el apartado anterior y corresponden
a las pendientes de las rectas tangentes a las lneas de regresin en los puntos de ESEC
igual a 0. Es decir, el sistema educativo de un pas puede considerarse tanto ms
equitativo cuanto menor sea la pendiente de esta lnea de regresin, cuanto ms
horizontal sea. Puede observarse que la pendiente de la lnea de regresin espaola
y la de las diferentes comunidades autnomas en el valor 0 del ISEC difieren en escasa
medida y su comportamiento en este sentido es homogneo.
Tercero, la curvatura de la lnea de regresin indica si el efecto del nivel
socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes es de la misma magnitud
para los diferentes valores de este ndice a lo largo de la escala. Por ejemplo, una lnea
de regresin con una pendiente alta en el tramo inferior de la escala del ESCS y en la
que disminuye gradualmente la pendiente segn se asciende en esta escala, implicara
que el efecto del estatus socioeconmico sobre el rendimiento es superior para los
96

estudiantes provenientes de familias con nivel socioeconmico y cultural bajo que

para el resto de los estudiantes.
El anlisis de las curvas de regresin en PISA 2009, como en la Evaluacin general de
diagnstico espaola, permite comprobar que cuando el rendimiento de todos los
alumnos de un pas es elevado tambin lo es su curva de regresin. Si los resultados de
los alumnos presentan moderadas diferencias, su lnea de regresin tiene una escasa
pendiente, es ms horizontal.
La distribucin de las puntuaciones de los alumnos pone de manifiesto que el entorno
social, econmico y cultural influye de modo notable, pero no explica todo el
resultado, como ya se ha sealado. Esta circunstancia indica que adems de la
cantidad de variabilidad de los resultados atribuible al error de medida, es muy posible
que otras variables no incluidas en esta relacin afecten tambin al rendimiento
acadmico.
Por otra parte, en los niveles modestos de ESCS (en torno a -1, por ejemplo) hay
alumnos cuyas puntuaciones se sitan en torno a 300 puntos y otros con puntuaciones
superiores a 700 puntos; es decir, hay diferencias entre ellos superiores a 400 puntos.
En los niveles ms favorables del ESCS (en torno a +1, por ejemplo) hay tambin
alumnos con diferencias similares. Estas diferencias entre resultados individuales
ponen de manifiesto la importancia de otros factores, como la organizacin y el
funcionamiento de la escuela, el clima de trabajo, la labor del equipo docente, la
actitud de las familias y el esfuerzo y el trabajo individual de los alumnos.
Figura 3.15. Resultados de alumnos, ESCS y lneas de regresin. OCDE y ESPAA
97

Como ya ocurra en ediciones anteriores de PISA, en los niveles socioeconmicos ms

modestos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que el promedio OCDE
y que la mayora de los pases seleccionados; es decir, en los centros que escolarizan a
estos alumnos el sistema educativo espaol ofrece mejores resultados relativos que
en los equivalentes de la OCDE. Sin embargo, la lnea de regresin espaola se sita
por debajo de la de OCDE en los valores positivos del ESCS, es decir, en los niveles
socioeconmicos ms favorecidos, los resultados espaoles son ms modestos que los
de la OCDE.
Por otra parte, la lnea espaola es ms horizontal que la de la OCDE y la de la mayora
de los pases seleccionados, excepcin hecha de Finlandia y Portugal, que presentan
pendientes similares (Figura 3.16); segn se viene insistiendo, el sistema educativo
espaol, como el finlands o el portugus, es ms equitativo que la media de la OCDE
(la diferencia entre los resultados de los alumnos de mayor y menor estatus
socioeconmico y cultural es menor).
En el extremo contrario se sitan las lneas de regresin de Francia, Alemania y Reino
Unido, lo cual resalta las notables diferencias de rendimiento en estos pases
vinculadas al nivel del ESCS de sus alumnos. Estos tres pases presentan en los valores
del ESCS ms modestos resultados inferiores a los de Portugal, Espaa y OCDE. Sin
embargo, en los valores positivos del ESCS los tres pases superan a OCDE, Espaa y
Portugal; es particularmente destacada la acusada pendiente de la lnea francesa, que
llega a los valores de Finlandia cuando el entorno socioeconmico es ms favorable.
Figura 3.16. Lneas de regresin que corresponden a los resultados de los alumnos de
los pases seleccionados
Alemania
Italia
Espaa
Portugal
Finlandia
Reino Unido
Francia
OCDE
600
550
500
450
400
350
-2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
98
1,5
2,0

En la Figura 3.17 se representan las curvas de regresin de Espaa y de las distintas

comunidades autnomas para los alumnos comprendidos entre los percentiles 5 y 95.
En algn caso, como en Baleares y Cantabria, la pendiente vara a lo largo de la curva.
Cuando la pendiente aumenta progresivamente, al desplazarse desde valores
inferiores del ESCS a superiores, significa que la influencia del ESCS en el rendimiento
promedio es cada vez mayor segn aumenta este ndice. Por el contrario, cuando la
pendiente de la lnea disminuye al aumentar el ESCS, el efecto del ndice sobre el
rendimiento de los alumnos es cada vez menor.
Como se seal al principio de este captulo, la variacin de puntos en el rendimiento
promedio de los alumnos por cada punto que vara el ESCS es menor en Espaa y en la
mayora de las comunidades autnomas que en OCDE. Esta menor pendiente se
refleja en el grfico, donde se constata que la mayora de las comunidades espaolas
tienen una lnea de regresin ms horizontal que la del promedio OCDE. Solo en La
Rioja y en Asturias la pendiente es ligeramente superior a la de OCDE.
Figura 3.17. Lneas de regresin de alumnos de las CCAA
Andaluca
Canarias
Galicia
Pas Vasco
600
Aragn
Cantabria
Madrid
La Rioja
Asturias
Castilla y Len
Murcia
Espaa
Baleares
Catalua
Navarra
Promedio OCDE
550
500
450
400
350
-2,5
-1,5
-0,5
0,5
1,5
99

Resultados de los centros educativos en funcin del ESCS

As como se ha calculado el ESCS para cada alumna o alumno de la muestra, tambin
se ha calculado un valor del ndice socioeconmico y cultural para cada uno de los
centros en los que se han aplicado las pruebas. Para la estimacin del ndice social,
econmico y cultural promedio de un centro educativo se ha tomado el promedio del
ESEC que se atribuye a cada uno de sus alumnos. Este ndice es, en consecuencia, un
dato agregado que sirve de referencia para describir el nivel social, econmico y
cultural del conjunto de las familias del centro.
La Figura 3.18 muestra la relacin entre el rendimiento y los ESCS de los centros. Las
diferencias entre centros con igual ESCS llegan a superar los 400 puntos; no obstante,
la mayora de los centros estudiados con valores del ESCS en torno a -1 tienen
resultados que oscilan entre los 300 y los 550 puntos, es decir, tres niveles de
rendimiento. Para los centros cuyo ESCS se sita en +1, la mayora de los promedios
oscilan entre 450 y 600 puntos.
Figura 3.18. Puntuaciones en lectura de los centros participantes de los pases de la OCDE
en PISA 2009 en relacin con el ESCS
OCDE
Espaa
800
700
600
500
400
300
200
-3
-2
-1
Salvo unos pocos centros espaoles participantes en PISA 2009, con valores de ESCS
inferiores a -1, o superiores a +1, el resto presenta diferencias a igualdad de ESCS no
superiores a unos 150 puntos. Estos grficos confirman lo expuesto al considerar la
varianza y las diferencias entre centros. Adems, puede constatarse que una
destacada mayora de los centros espaoles tienen un valor promedio del ESCS
comprendido entre -1 y 0. Estos centros espaoles se sitan en la parte superior de la
100

nube de centros de OCDE de similar ESCS. Como se viene comentando, esta

distribucin corrobora la afirmacin hecha anteriormente sobre el buen
funcionamiento del sistema educativo espaol en aquellos centros de entornos
sociales, econmicos y culturales modestos.
En niveles positivos del ESCS hay una menor densidad de centros espaoles y sus
resultados se aproximan a los de la media de OCDE. Sin embargo, como se constat en
las lneas de regresin o en los porcentajes de alumnos en los niveles superiores de
rendimiento, en este grfico se comprueba tambin que los centros espaoles con un
ESCS superior 1 son escasos y sus puntuaciones medias no superan el nivel 4 de
rendimiento.
Resultados de las comunidades autnomas espaolas en funcin del

ESCS
En los grficos de la Figura 3.19 se ofrece para cada comunidad autnoma espaola
una representacin similar a la que se dio en la Figura 3.15 para los resultados de los
alumnos espaoles. Se reproducen en cada caso las lneas de regresin del Promedio
OCDE (en verde), la del promedio espaol (en azul) y la correspondiente a cada
comunidad autnoma (en rojo).
Los puntos azules del fundo corresponden a los resultados de los alumnos espaoles.
Se representan en rojo los resultados de los alumnos de la comunidad. A estos grficos
son aplicables los mismos comentarios que se hicieron para el caso espaol en
relacin con la lectura e interpretacin de la pendiente y la curvatura de las lneas de
regresin, las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos en valores similares
del ESCS y la importancia de estas diferencias individuales entre alumnos con entornos
similares.
Los grficos permiten una valoracin de los resultados individualizados de cada
comunidad autnoma, pero se remite esta valoracin a los informes regionales
correspondientes.
101

Figura 3.19. Resultados de alumnos, ESCS y lneas de regresin. Comunidades autnomas

Las lneas verdes corresponden a la OCDE, las azules a Espaa y las rojas a las CCAA
102

En los grficos de la Figura 3.20 se ofrece para cada comunidad autnoma espaola
una representacin similar a la que se dio en la Figura 3.18 para los resultados de los
alumnos espaoles en relacin con los del conjunto de OCDE. En este caso, los puntos
azules en el fondo corresponden a los resultados de los centros espaoles y los rojos a
los de cada comunidad autnoma.
Como se ha sealado en los grficos anteriores, a estos nuevos son aplicables los
mismos anlisis y comentarios que se hicieron a la Figura 3.18 para el caso espaol, a
la luz de los resultados autonmicos. Tambin como en los grficos anteriores, se
remite a los informes regionales correspondientes la valoracin individualizada de los
resultados de cada comunidad autnoma.
103

Figura 3.20. Puntuaciones en lectura de los centros participantes de las comunidades

autnomas en PISA 2009, en relacin con el ESCS
800
800
Andaluca
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
200
-3
-2
-1
800
-3
-2
-1
800
Asturias
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
Baleares
200
-3
-2
-1
800
-3
-2
-1
800
Canarias
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
Cantabria
200
-3
104
Aragn
-2
-1
-3
-2
-1

800
800
Castilla y Len
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
Catalua
200
200
-3
-2
-1
800
-3
-2
-1
800
Galicia
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
La Rioja
200
200
-3
-2
-1
800
-3
-2
-1
800
Madrid
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
Murcia
200
-3
-2
-1
800
-3
-2
800
Navarra
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
-1
Pas Vasco
200
-3
-2
-1
-3
-2
-1
105

Rendimiento del alumnado en relacin con las diferencias de gnero, la

condicin de inmigrante y la repeticin de curso
Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos
PISA viene constatando a lo largo del tiempo diferencias de rendimiento asociadas al
sexo del alumnado. Es importante incluir el estudio de esta variable porque permite
constatar el posible efecto de las diferentes polticas de igualdad que deben
desarrollar los pases y las escuelas a fin de garantizar el mximo desarrollo educativo
de todas las personas, independientemente de cules sean su sexo o cualesquiera
otras circunstancias personales o sociales.
Figura 3.21. Diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora
Colombia
Chile
Per
Pases Bajos
Estados Unidos
Mxico
Reino Unido
Brasil
Espaa
Panam
Canad
Corea del Sur
Argentina
Portugal
Japn
Alemania
Francia
Austria
Uruguay
Federacin Rusa
Suecia
Italia
Grecia
Finlandia
9
22
22
24
25
25
25
29
29
33
34
35
37
38
39
40
40
41
42
45
46
46
47
55
Promedio OCDE
39
0
10
20
30
40
50
60
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3.

En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuacin promedio en

comprensin lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En Espaa, esta
diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos. Como se analiza en el captulo 5,
106

estas diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora vienen siendo una
constante en los estudios nacionales e internacionales.
La diferencia en los distintos pases es siempre a favor de las alumnas, pero la
magnitud de las cifras oscila en los pases de la seleccin entre los 9 puntos de
Colombia y los 55 de Finlandia. No parece haber relacin entre los resultados globales
de los pases y la magnitud de la distancia que separa a las puntuaciones promedio de
sus alumnas y alumnos.
En las comunidades autnomas espaolas, estas diferencias en lectura a favor de de
las alumnas son siempre menores que en el conjunto de la OCDE y oscilan entre los 17
puntos en Murcia a los 36 en Madrid, Navarra y La Rioja.
Figura 3.22. Diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora en las CCAA
Murcia
17
Andaluca
21
Canarias
25
Asturias
28
Espaa
29
Catalua
29
Castilla y Len
31
Baleares
34
Aragn
34
Galicia
35
Pas Vasco
35
Cantabria
36
La Rioja
36
Madrid
36
Navarra
36
Promedio OCDE
39
15
20
25
30
35
40
45
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table S.I.c.

Al contrario de lo que ocurre en comprensin lectora, el promedio de los alumnos en

la competencia matemtica es mejor que el de las alumnas, pero con magnitudes en
general ms moderadas. En la OCDE estas diferencias a favor de los alumnos alcanzan
los 11 puntos y en Espaa llegan a los 19, cifra superior a la de la OCDE. En la
competencia cientfica no hay diferencias entre alumnos y alumnas, y las que se
producen en Espaa a favor de los alumnos, de 7 puntos, no llegan a ser
estadsticamente significativas.
107

Figura 3.23. Diferencias en el rendimiento de alumnas y alumnos
Espaa
Alumnas
525
500
496
493
485
492
474
467
475
Alumnos
450
Comprensin
Lectora
Competencia
Matemtica
Competencia
Cientfica
OCDE
525
Alumnas
513
Alumnos
501
500
475
501 501
490
474
450
Comprensin
Lectora
Competencia
Matemtica
Competencia
Cientfica
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Tables I.2.3, I.3.3, I.3.6, S.I.c, S.I.u, S.I.x.
Estos resultados confirman las tendencias observadas en estudios anteriores, tanto

nacionales como internacionales, como se comenta en el captulo 5. Debe resaltarse
que las diferencias entre alumnas y alumnos que se producen en Espaa, que varan
de 7 a 29 puntos en las tres competencias, con ser importantes, son moderadas en
comparacin con la puntuacin que corresponde a un nivel de rendimiento o con la
repercusin en las puntuaciones de los otros factores estudiados.
Resultados en funcin del lugar de la condicin de inmigrante

El alumnado escolarizado en un sistema educativo diferente al del pas de origen de
sus familias se ve afectado por esta circunstancia de modo considerable. PISA 2009 ha
valorado esta situacin y los resultados de estos alumnos se presentan en la Figura
3.24. PISA distingue dos grupos: primero, alumnos y sus familias originarias del pas y,
segundo, alumnos o familias de origen inmigrante. El porcentaje de alumnos de origen
inmigrante en el promedio OCDE es del 10%, cifra prcticamente igual a la media
espaola. Estos promedios son el resultado de situaciones muy diferentes. Hay pases
o ciudades con excelentes resultados y un porcentaje muy elevado de inmigrantes:
Canad (24%), o Hong-Kong ((39%) (Tabla 3.8, Anexo 3) o con porcentajes muy bajos:
Shangi China (0,5%), Corea del Sur (0%) o Finlandia (2,6%).
108

Figura 3.24. Rendimiento del alumnado en funcin de la condicin de inmigrante
Espaa
520
OCDE
500
500
488
480
456
460
432
440
420
400
90,5%
89,9%
9,5%
Origen en el pas
10,1%
Origen inmigrante
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 2, Table II.4.1.

Los promedios de los alumnos cuyas familias son originarias del pas en que realizaron
PISA 2009 son, en general, significativamente superiores a los de origen inmigrante en
las competencias evaluadas, salvo en algunas excepciones, como en Australia o en
diversos pases asiticos o del Este europeo.
Figura 3.25. Diferencias de rendimiento en funcin de la condicin de inmigrante
(Se han suprimido los pases donde el porcentaje de inmigrantes es menor de 2,5%)
80
70
60
50
72
70
67
66
61
57
56
56
46
40
30
20
10
43
40
32
26
25
23
22
18
7
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 2, Table II.4.1.

En comprensin lectora las diferencias son de 43 puntos en la OCDE y de 56 en

Espaa. Alcanzan los 66 puntos en Suecia (12% de inmigrantes) o los 67 en Austria
109

(15%); son de 22 puntos de Estados Unidos (20% de inmigrantes) y 7 en Canad (24 %

de alumnos de origen inmigrante).
Figura 3.26. Diferencias de rendimiento en funcin de la condicin de inmigrante en
las comunidades autnomas espaolas
90
80
70
60
84
82
81
71
65
63
63
59
56
54
50
40
53
49
47
43
36
30
20
15
10
0
Resultados en funcin de la repeticin de curso

El 36% de los alumnos espaoles que participaron en PISA 2009 estaban matriculados
en 2 o 3 de ESO: es decir, haban repetido uno o dos aos. Pues bien, como ha
ocurrido en los estudios PISA de 2000, 2003 y 2006, se comprueba que la repeticin y
el retraso en el estudio no impiden que los resultados acadmicos de los alumnos que
padecen la repeticin sean francamente negativos.
Los alumnos espaoles que no han repetido curso y se encuentran en 4 de ESO, que
es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensin
lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al
de los alumnos de los pases que obtienen mejores resultados como Canad, Japn, y
supera a los de Pases Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso nmero de
repetidores (Tabla 3.9. Anexo 3). La diferencia entre los alumnos de 2 de ESO y los de
4 es de 147 puntos, pero tambin la diferencia con los de 3 de ESO es de 83 puntos,
superior a un nivel de rendimiento.
110

Figura 3.27. Rendimiento de los alumnos espaoles en lectura en funcin de

la repeticin de curso
100%
550
518
75%
500
435
50%
25%
63%
371
400
26%
10%
0%
450
350
2 ESO
3 ESO
4 ESO
Estas cifras son similares a las de PISA 2006 para ciencias, como se muestra en el
captulo 5. De modo que los alumnos repetidores obtienen reiterados malos
resultados en comparacin con los no repetidores en los sucesivos ejercicios de PISA.
Esta situacin se ha constatado igualmente en los estudios nacionales y,
particularmente, en la evaluacin general de diagnstico espaola, que ya detecta
este muy negativo resultado en los alumnos de 10 aos cuando se ven afectados por
la repeticin.
Los resultados en las comunidades autnomas en funcin de la repeticin de curso se
presentan en la Figura 3.28; las diferencias son de magnitud similar a las comentadas.
El porcentaje que se resea al pie del grfico corresponde al total de repetidores de 2
y 3 de ESO.
Figura 3.28. Porcentaje de repetidores y puntuaciones en las CCAA espaolas
2 ESO
550
450
413
503
497
492
500
420
425
400
432
385
360
356
356
437
435
438
4 ESO
442
436
441
449
398
397
372
371
381
359
375
457
434
448
402
367
543
543
538
535
524
524
524
522
519
518
515
515
3 ESO
457
398
378
350
300
111

Esta evidencia de PISA y de la evaluacin general de diagnstico sobre la repeticin y

los resultados educativos es de la mayor trascendencia. El anlisis del rendimiento del
sistema educativo es completamente diferente si se consideran los resultados de los
alumnos que siguen adecuadamente los cursos o el de los alumnos repetidores. En el
primer caso se trata de un sistema educativo de excelentes resultados en la
comparacin internacional; en el segundo, se trata de un sistema educativo de
resultados netamente insatisfactorios.
Evidentemente slo hay un sistema educativo espaol, con un currculo bsico comn,
un profesorado con similar formacin inicial y permanente, con recursos y
organizaciones escolares similares en la mayora de los centros educativos y con
entornos sociales, econmicos y culturales no muy dispares. Este sistema educativo
funciona comparativamente muy bien con los dos tercios de los alumnos que a lo largo
de la geografa espaola vienen obteniendo resultados muy positivos en las
evaluaciones nacionales e internacionales.
Sin embargo, este sistema educativo se deja atrs a un tercio de los alumnos, cuyos
resultados son, adems, comparativamente decepcionantes. Currculo, profesorado,
recursos y organizacin escolar son similares para unos y otros alumnos, pero los
resultados difieren en uno o en dos niveles de rendimiento, segn los alumnos hayan
repetido uno o dos aos.
Conviene resaltar, adems, que estos alumnos repetidores de 15 aos estn a punto
de dejar la educacin secundaria obligatoria. Muchos de ellos lo harn sin el ttulo de
ESO y, consecuentemente, engrosarn el dramtico porcentaje de alumnos que
abandonan tempranamente la educacin y la formacin. Adems, los alumnos que
han repetido dos aos se encuentran en el nivel 1 de rendimiento, y los que lo han
hecho un solo ao superan escasamente el lmite inferior del nivel 2 de lectura PISA
2009. El estudio reitera, como se seala en el siguiente captulo, el riesgo que sufren
los alumnos que se encuentran en el nivel de rendimiento 1 de afrontar
insatisfactoriamente preparados su formacin posterior y su incorporacin a la vida
laboral y social. Los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer
exclusin social.
Debe insistirse en esta evidencia que seala una de las principales explicaciones de los
resultados espaoles, a la cual debe ponerse urgente remedio si se desea mejorar
dichos resultados, independientemente de las otras medidas de poltica educativa que
el anlisis de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales puedan
aconsejar.
Factores asociados a las caractersticas de los centros:

Todos los factores que analiza PISA asociados a las caractersticas de los centros se
refieren a las respuestas de los directores (o sus delegados) al cuestionario del centro.
112

Como aclara el informe internacional PISA 2009 (OECD, 2010, Box IV. 1. 1), estos datos
presentan algunas limitaciones que conviene tener en cuenta. En primer lugar, estn
basados en declaraciones de los participantes, no en observaciones externas. En
segundo lugar, slo se recogen datos de centro respondidos por los directores en una
media de 264 por pas en la OCDE. Por ltimo, a la hora de informar sobre algunos
rasgos de la vida escolar, como la disciplina en el aula u otros aspectos relativos a la
interaccin entre alumnos y profesores, no siempre los directores resultan ser la
fuente de informacin precisa o adecuada en este respecto.
Titularidad de los centros educativos

El alumnado se escolariza en centros pblicos y centros privados. La proporcin vara
de unos pases a otros de manera muy notable como pone de manifiesto la Figura
3.29. Espaa, con un 31% de centros privados se encuentra muy por encima del
promedio OCDE (17%). Junto con Espaa, en Europa solo hay cuatro pases con un
porcentaje de alumnos en centros privados superior al promedio OCDE: Pases Bajos
(65%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%). El resto de los pases
europeos apenas si tienen enseanza privada; Finlandia solo tiene un 4%.
Figura 3.29. Porcentaje de alumnos PISA 2009 escolarizados en centros pblicos y privados
Pblico
Privado
Federacin Rusa
100
Grecia
97
Finlandia
96
Alemania
96
Italia
95
Reino Unido
94
Canad
94
Estados Unidos
93
Brasil
92
Suecia
90
10
Mxico
89
Austria
11
87
Portugal
13
86
Colombia
14
84
16
Panam
83
17
Uruguay
83
17
Per
82
Japn
18
71
Espaa
29
69
Argentina
31
65
Corea del Sur
35
64
Chile
36
47
Pases Bajos
53
35
65
Promedio OCDE
83
0%
25%
17
50%
75%
100%
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table IV.3.9.

113

Las comunidades autnomas se sitan alrededor de la media espaola del 31%.

Destaca el Pas Vasco con un 58% de sus alumnos en centros privados y en el otro
extremo se encuentran Andaluca y Murcia (25%) y Canarias (18%).
Figura 3.30. Porcentaje de alumnos en las CCAA espaolas escolarizados en
centros pblicos y privados
Pblico
Canarias
Privado
82
18
Murcia
75
25
Andaluca
75
25
Aragn
70
30
Espaa
69
31
Galicia
68
32
Asturias
67
33
La Rioja
67
33
Castilla y Len
67
33
Baleares
66
34
Navarra
63
37
Cantabria
61
39
Catalua
61
39
Madrid
61
39
Pas Vasco
42
0%
20%
58
40%
60%
80%
100%
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table S.IV.f.

Las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos que asisten a unos y otros
centros tambin varan mucho entre pases. De los pases de la seleccin, en Italia,
Pases Bajos y Japn los centros pblicos tienen mejores resultados que los privados,
pero en el ltimo las diferencias no son apreciables. En el resto de los pases los
centros privados tienen puntuaciones ms elevadas. Las diferencias son moderadas en
Finlandia (7), Corea del Sur (16) y Alemania (18). En Portugal (28), Suecia (35), Chile
(36) y Espaa (37) las diferencias son un poco mayores, pero no exceden de medio
nivel de rendimiento.
114

Figura 3.31. Resultados en comprensin lectora en funcin de la titularidad de los centros

600
Pblico
Privado
550
500
450
400
350
300

En todas las comunidades autnomas espaolas los centros privados obtienen una
puntuacin superior a los centros pblicos. Las diferencias oscilan entre los 12 puntos
de la Rioja y Murcia y los 59 de Canarias.
Figura 3.32. Resultados en comprensin lectora en las comunidades autnomas en funcin
de la titularidad de los centros
600
Pblico
Privado
550
500
450
400
350
300
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table S.IV.f.

115

Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en funcin de su
titularidad pueden ser explicadas por la influencia del nivel socioeconmico y cultural
de sus familias. En la Figura 3.33 pueden observarse los promedios brutos de los
alumnos de los dos tipos de centros y la correccin que sufren al descontar el efecto
del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos, ms el efecto del
nivel socioeconmico y cultural acumulado de los centros. Esta correccin supone
efectos importantes siempre a favor de los centros pblicos.
Figura 3.33. Resultados en comprensin lectora en funcin de la titularidad de los centros

descontando el ESCS
Bruta
Sin ESCS individuo
Sin ESCS individuo y centro
Italia
Japn
Uruguay
Mxico
Reino Unido
Alemania
Grecia
Per
Austria
Colombia
Pases Bajos
Suecia
Finlandia
Estados Unidos
Portugal
Chile
Espaa
Canad
Corea del Sur
Argentina
Panam
Brasil
Promedio OCDE
-150
-100
-50
50
100
Nota: Las barras a la izquierda del grfico representan diferencias a favor de los centros privados, mientras que a la
derecha se representan diferencias a favor de los centros pblicos.
116

En Espaa, la diferencia de 37 puntos a favor de los centros privados en comprensin

lectora se reduce a 19 puntos al detraer el efecto del nivel socioeconmico y cultural
de las familias de los alumnos y a 7 cuando se detrae adicionalmente el efecto del
nivel socioeconmico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten
al centro, pero en este caso la diferencia no es estadsticamente significativa. Adems,
como se seal al principio del captulo, la parte de la varianza explicada por las
diferencias de los resultados entre centros, independientemente de su titularidad, es
en Espaa de las ms modestas.
De modo que se debe concluir que las diferencias entre unos centros y otros son en
Espaa moderadas y son debidas, fundamentalmente, a los efectos que producen en
los aprendizajes los entornos sociales, econmicos y culturales de alumnos y centros.
Esta circunstancia no es seguramente bien conocida y valorada por las familias y el
conjunto de la sociedad espaola, particularmente cuando se valora el rendimiento de
la escuela pblica.
El clima disciplinar en los centros

PISA 2009 ha preguntado a estudiantes, directivos y en algunos pases (no en Espaa)
a los padres sobre el entorno del aprendizaje y la organizacin de las escuelas, adems
de las cuestiones relativas a los entornos sociales, econmicos y culturales cuyos
resultados han dado lugar al ESCS ya comentado en este captulo. Todos estos
cuestionarios y sus respuestas ofrecen opiniones y percepciones, no resultados de una
observacin externa. El volumen IV del informe internacional ( OECD, 2010) aborda
precisamente estas circunstancias de las escuelas; de este volumen se extraen las
conclusiones que se presentan en este captulo sobre los factores asociados a los
centros.
El clima disciplinar es una de las variables que ms se relacionan con la calidad
educativa de un centro escolar. La creacin de un adecuado clima escolar es una de las
prioridades de la direccin del centro, del profesorado y de las familias. Constituye un
punto importante dentro del proyecto educativo. PISA 2009 construye un ndice
compuesto sobre el clima disciplinario en clase, a partir de las respuestas de los
alumnos sobre la frecuencia con la que se producen interrupciones en las actividades
relacionadas con el aprendizaje de la lectura, debidas a que no se puede escuchar, al
desorden de la clase o a que el profesor debe esperar para poder desarrollar la
actividad con normalidad. El ndice de clima disciplinar est centrado en el valor medio
OCDE, que se hace equivaler a 0. Los valores superiores a 0 indican un clima de clase
mejor que el de la media de la OCDE y ms positivo cuanto mayor es el ndice. Los
valores del ndice inferiores a 0 indican lo contrario.
Existe una relacin entre el ndice y los resultados, en el promedio de OCDE y tambin
en Espaa, como puede apreciarse en la Figura 3.34.
117

Las diferencias de puntuaciones de los alumnos que se sitan en los cuartiles

extremos, es decir, los correspondientes a las situaciones de menor y mayor disciplina
en las aulas es considerable, tanto en OCDE como en Espaa, donde alcanzan 38 y 40
puntos respectivamente, prcticamente medio nivel de rendimiento en lectura.
Figura 3.34. ndice de clima disciplinar. Puntuacin en comprensin lectora en relacin con
los cuartiles del ndice en Espaa y en OCDE
Espaa
525
OCDE
515
501
500
489
477
475
494
493
476
465
450
1
Menor
disciplina
4
Mayor
disciplina

Autonoma y gestin de los centros educativos

PISA seala la conveniencia de que los centros educativos puedan disponer de
autonoma y corresponsabilidad para adoptar las acciones necesarias, requieren
recursos suficientes, deben elaborar planes de trabajo encaminados a la consecucin
de los objetivos (proyectos educativos ajustados) y deben evaluar sus procesos, sus
contextos y sus resultados. Desde esta perspectiva, la autonoma de los centros y la
corresponsabilidad de la comunidad educativa en su trabajo y en sus resultados
aparece como un factor que favorece la mejora de los resultados educativos.
En general, la autonoma de los centros espaoles es inferior a los promedios de la
OCDE, particularmente en relacin con el profesorado (Figura 3.35). Los directores
espaoles tienen menos autonoma que sus colegas de OCDE para proponer el
nombramiento o el despido de profesores o proponer mejoras salariales. En el caso de
Espaa los porcentajes referentes a nombrar y despedir profesores coinciden
prcticamente con el porcentaje de alumnos inscritos en centros de titularidad
privada, y los porcentajes referentes a los salarios coinciden con el porcentaje de
alumnos de centros privados sin conciertos econmicos con el gobierno. Estas
percepciones y opiniones de los directivos de los centros son las esperadas a partir de
la legislacin espaola en educacin.
118

Figura 3.35. Porcentaje de centros cuya direccin tiene responsabilidad sobre la contratacin
y el salario del profesorado
100%
80%
Espaa
68%
54%
60%
40%
Promedio OCDE
42%
40%
20%
23%
24%
5%
6%
0%
Contratacin
Despido
Salario inicial Aumento

salarial
En los aspectos relacionados con la disciplina, la evaluacin y la admisin de los

alumnos los directores de los centros espaoles afirman tener tambin una menor
autonoma que los del promedio de la OCDE. Los porcentajes espaoles son inferiores
en 20 puntos a los de la OCDE en lo relativo a las normas de disciplina y en la
responsabilidad sobre la evaluacin de los alumnos, segn la percepcin de los
directores.
La diferencia mayor se presenta en la admisin de alumnos; solo 31% de los directores
espaoles (coincide aproximadamente con los centros privados) frente al 79% en el
promedio de la OCDE dicen disponer de autonoma en este sentido. Conviene sealar
el aspecto positivo de este dato, si se considera el derecho de los alumnos a la
educacin frente al derecho de admisin que parece valorar esta percepcin de los
equipos directivos. Efectivamente, la ley educativa en Espaa pretende amparar en la
admisin el derecho de los alumnos y sus familias frente al hipottico ejercicio de la
autonoma de los centros.
Figura 3.36. Directores con responsabilidad sobre organizacin
100%
Espaa
74%
50%
53%
Promedio OCDE
79%
62%
42%
31%
0%
Normas disciplina
de alumnos
Normas
evaluacin de
alumnos
Admisin de
alumnos
119

En relacin con la autonoma y responsabilidad de los centros en cuestiones

relacionadas estrictamente con la enseanza y el aprendizaje, PISA 2009 ofrece
diferentes percepciones de los equipos directivos. La responsabilidad de la eleccin de
los materiales didcticos no recae tanto en los equipos directivos como en los
docentes, como ponen de manifiesto los porcentajes de la OCDE y los espaoles.
Determinar los contenidos de los cursos es una competencia en general de las
autoridades educativas, que los centros adaptan en sus respectivos proyectos y
objetivos, pero con un grado de autonoma que slo el 18 % de los directores
espaoles seala, frente al 29% de los de la OCDE. Mayor es en ambos casos el
porcentaje de directores (50% y 65%, respectivamente) que sealan la autonoma de
los centros a la hora de adoptar las decisiones sobre las enseanzas ofrecidas.
Figura 3.37. Directores con responsabilidad sobre pedagoga
Espaa
100%
Promedio OCDE
65%
50%
0%
34%
29%
26%
18%
Eleccin libros de
texto
Contenidos del
curso
50%
Enseanzas
ofrecidas
En resumen, se puede concluir que la autonoma en los centros espaoles es inferior a

los de la OCDE en casi todos los aspectos considerados. Tal y como seala la OCDE,
una mayor autonoma se corresponde con mejores resultados educativos.
120

4. Las actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje
4. Actitudes del alumnado ante la lectura y

el aprendizaje
Motivacin hacia la lectura
Al evaluar la competencia lectora, PISA 2009 ha planteado una serie de cuestiones a
los alumnos que permiten analizar su motivacin e inters por la lectura, asunto en el
que ya se haba indagado en la primera edicin de 2000. ste ha resultado ser un
concepto de la mxima utilidad para la prctica, la investigacin y las polticas
educativas, adems de tener gran importancia para la intervencin institucional, por
las posibles consecuencias en la reduccin de la brecha socio-cultural.
Una primera certeza que ofrece PISA desde 2000 es que la mejora del rendimiento
lector de un alumno tiene un impacto indiscutible en su vida futura, tanto en sus
oportunidades acadmicas como en las laborales. Una segunda conclusin asocia el
rendimiento del alumnado con factores tales como el nivel de inters por la lectura, su
tiempo libre dedicado a ella y la variedad de recursos y materiales que leen.
En PISA 2000, result mayor la correlacin entre la competencia lectora y el
compromiso con la lectura (que engloba actitudes, intereses y prcticas) que entre la
competencia lectora y el estatus socio-econmico. De ah que se pueda sostener que
una de las labores ms eficaces que puede desarrollar el centro escolar es promover
estrategias de lectura e inters hacia la misma por parte de los jvenes, como una
manera de disminuir la distancia entre las clases sociales.
Los datos de PISA 2009 permiten, pues, caracterizar la motivacin y las estrategias
lectoras que emplean los alumnos, y comparar y contrastar las diferencias posibles por
gnero, por contexto socioeconmico y cultural, por la condicin de inmigrante y por
la lengua hablada en casa. Al mismo tiempo, se comparan las posibles diferencias en
rendimiento, en motivacin para la lectura y en estrategias lectoras.
En el ltimo estudio PISA se recogieron datos sobre la motivacin por la lectura en
cinco reas, a partir de cuyos resultados se construy una serie de ndices (Figura 4.1:)
leer por placer,

tiempo dedicado a la lectura por placer,
variedad de materiales ledos por placer,
actividades de lectura digital,
deberes de lectura y lectura en clase.
121

Figura 4.1. ndices que componen el constructo Motivacin para leer

(Engagement in Reading)
Leer por placer

Tiempo dedicado a
la lectura por placer
Lectura en clase
MOTIVACIN
HACIA LA LECTURA
Actividades de
lectura digital
Variedad de materiales
de lectura por placer
ndice leer por placer: descripcin y relacin con el rendimiento

Para evaluar la motivacin intrnseca de los jvenes, se hizo un conjunto de preguntas en el
cuestionario individual del alumno, sobre una escala Likert:
a) Slo leo si tengo que hacerlo.
b) Leer es una de mis aficiones preferidas.
c) Me gusta hablar sobre libros con otras personas.
d) Me cuesta terminar los libros.
e) Me encanta que me regalen libros.
f) Para m, leer es una prdida de tiempo.
g) Disfruto yendo a libreras y bibliotecas.
h) Slo leo para obtener la informacin que necesito.
i) No puedo sentarme tranquilo y leer durante ms de unos pocos minutos.
j) Me gusta dar mi opinin sobre los libros que he ledo.
k) Me gusta intercambiar libros con mis amigos.
Con las respuestas se elabor el ndice Leer por placer. Si se atiende a la media de la
OCDE, los alumnos que respondieron que lean por placer (al menos media hora al da)
fueron casi el 63%. En Espaa, algo ms del 60% respondieron que lean por placer
(Figura 4.2).
122

Figura 4.2. Porcentaje de alumnos que leen por placer

Per
Grecia
Federacin Rusa
Brasil
Mxico
Panam
Colombia
Canad
Finlandia
Italia
Portugal
Suecia
Corea del Sur
Francia
Reino Unido
Espaa
Chile
Uruguay
Alemania
Argentina
Estados Unidos
Japn
Pases Bajos
Austria
Promedio OCDE
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del porcentaje de alumnos que leen por placer.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Table III.2.2.
Con datos de 2000, Espaa mostr un nivel relativamente bajo de motivacin para la
lectura: -0.23 (el nivel ms alto, Finlandia, tuvo un ndice de 0.46). De 2000 a 2009, sin
embargo, la evolucin es positiva: el ndice para Espaa es -0.01, prcticamente igual
a la media de la OCDE.
Como era esperable, existe una fuerte asociacin entre los lectores que dicen
encontrar esa actividad placentera y su rendimiento en la evaluacin especfica de la
comprensin escrita. En cada pas, se identificaron cuatro grupos de alumnos segn las
contestaciones sobre su disfrute por la lectura (cuartos superior, segundo, tercero e
inferior). Los pases se ordenaron de acuerdo con la lnea que une la puntuacin en
lectura del grupo de alumnos que disfrutan ms con leer y el grupo que disfruta
menos, es decir, la distancia en rendimiento entre el grupo en el nivel superior y en el
nivel inferior (Figura 4.3).
123

Figura 4.3. Relacin entre disfrute por la lectura y rendimiento en lectura
Cuarto inferior
% de varianza
explicada en el
rendimiento de los
alumnos
Finlancia
27
Suecia
22
Reino Unido
22
Alemania
21
Francia
21
Canad
20
Austria
20
Promedio OCDE
18
Espaa
18
Corea del Sur
18
Estados Unidos
17
Grecia
17
Pases Bajos
17
Italia
16
Japn
15
Federacin Rusa
15
Portugal
14
Chile
Segundo cuarto
Tercer cuarto
Cuarto superior
Uruguay
Brasil
Mexico
Argentina
Per
Panama
Colombia
1
300
350
400
450
500
550
600
Pun
Nota: los pases se jerarquizan en orden descendente del porcentaje de la varianza explicada en el rendimiento de los
alumnos.
En todos los pases, los alumnos que disfrutaban ms con la lectura tuvieron un
rendimiento significativamente ms alto que aquellos que dijeron que no les gustaba
leer. En Espaa, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la
escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuacin media
obtenida por el grupo de los que ms disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que
menos dicen disfrutar, lo que representa una diferencia superior a un nivel de
rendimiento. Esto significa, en trminos de variacin, que en Espaa el rendimiento se
incrementa en 37,6 puntos al aumentar en una unidad el ndice. Dicha variacin est
124

en la lnea de lo que sucede en la OCDE, donde el aumento unitario del ndice se

traduce en 38,8 puntos ms de rendimiento en lectura.
La distribucin entre los niveles de rendimiento de los alumnos espaoles que dicen
que leen por placer en menor medida que la media del pas es muy interesante,
porque corrobora la asociacin existente entre el disfrute por la lectura y su grado de
rendimiento en PISA. Si se considera la composicin por niveles de rendimiento, se
observa que en el nivel 1 o inferior los alumnos espaoles que menos dicen leer por
diversin representan el 74.1%. Este porcentaje se va reduciendo segn avanzamos en
la escala, hasta suponer el 12,7% en el nivel 5 o superior. En los niveles ms bajos nos
situamos ligeramente por encima de la media OCDE (74.1% Espaa y 73.1% OCDE) y,
sin embargo, en el nivel ms alto de rendimiento el dato es de dos puntos
porcentuales ms bajo (12,7 % Espaa y 14.8 % OCDE) (Figura 4.4).
Figura 4.4. Porcentaje de alumnos con valores inferiores a la media del pas del ndice
leer por placer por nivel de rendimiento en lectura
100%
90%
80%
74% 73%
70%
62% 62%
60%
50%
43%
45%
40%
30%
24%
27%
20%
13%
15%
10%
0%
Nivel 1a o inferior
Nivel 2
Nivel 3
Espaa
Nivel 4
Nivel 5 o superior
Promedio OCDE

Los alumnos que no leen por diversin son los que, generalmente, no disfrutan
leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condicin
previa de la motivacin hacia la lectura.
125

ndice tiempo dedicado a la lectura por placer: descripcin y relacin con el

rendimiento
El tiempo que los jvenes dedican a la lectura es, sin duda, un importante factor
asociado a su rendimiento. Los mejores lectores tienden a leer ms porque estn ms
motivados y, a su vez, mejoran su lxico y su comprensin. Los lectores ms
retrasados evitan las ocasiones de leer y, por tanto, sus posibilidades de mejora.
El rendimiento en lectura de los alumnos espaoles aumenta a medida que se
incrementa el tiempo dedicado a la misma por diversin. Sin embargo, hay que
matizar que, como se ha sealado anteriormente, la diferencia mayor en puntuacin
se produce entre el rendimiento de los alumnos que dicen no leer por diversin y los
que dicen leer algo por diversin (30 minutos o menos al da); el salto es de 30 puntos.
Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo
rendimiento en comprensin lectora en los alumnos que dicen no leer por diversin
parece aconsejar la difusin de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los
alumnos a leer ms horas no significa necesariamente que mejoren su comprensin
lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente
por diversin, no en la cantidad bruta de tiempo que pasan leyendo.
ndice variedad de materiales ledos por placer: descripcin y relacin con el

rendimiento
Entre los materiales, los ms asiduos son revistas y peridicos: 58% y 61% de los
jvenes de 15 aos de los pases de la OCDE dicen leerlos varias veces a la semana o al
mes. 23% leen cmics. Slo un 31% lee novelas y cuentos. Para Espaa, los datos
correspondientes son: 51% y 45% revistas y peridicos, 12% cmics y 30% novelas.
Normalmente, cuanto ms verstil sea el lector, mejor nivel de rendimiento
conseguir, aunque algunos tipos de material se asocian ms slidamente que otros
con el rendimiento. Los resultados de PISA muestran, como se ha sealado, que lo
importante en este ndice no es el leer un determinado gnero o material de lectura,
sino la variedad de materiales que se lean. De hecho, en Espaa el aumento en una
unidad del valor del ndice se traduce en 25,7 puntos ms en el rendimiento (21,9 en la
OCDE). Esta relacin con el rendimiento lector es, por tanto, estadsticamente
significativa, aunque en menor medida que la existente entre aqul y el disfrute por
leer. Desde el punto de vista de los niveles de rendimiento, de nuevo se observa que
los alumnos menos verstiles suponen el 61% de los alumnos ubicados en el nivel 1 o
inferior. Este porcentaje se va reduciendo segn avanzamos en la escala, hasta
suponer el 18% en el nivel 5 o superior.
126

ndice de actividades de lectura digital: descripcin y relacin con el

rendimiento
En el cuestionario de contexto, se pregunta tambin a los alumnos por lo que
acostumbran a leer en medios electrnicos o digitales.
Se recogen las siguientes actividades:
a) Leer correos electrnicos (e-mails).
b) Chatear (p. ej., Messenger).
c) Leer las noticias por Internet.
d) Utilizar un diccionario enciclopedia por Internet (p. ej.,Wikipedia).
e) Buscar informacin por Internet para saber de un tema concreto.
f) Participar en debates o foros por Internet.
g) Buscar informacin prctica por Internet (p. ej., horarios, espectculos, consejos, recetas).
Para Espaa, anteriores estudios mostraban que los jvenes usan ms el ordenador en
casa que en el centro escolar, y que lo usan en casa varias veces a la semana. La
actividad ms habitual es chatear online (77.5% de los jvenes espaoles), seguida por
leer correos electrnicos (55%) y tomar parte en redes de amigos o foros de
discusin (51%) (Cercadillo, Snchez & Garca, 2009).
Por grupos socioeconmicos, y para todos los pases de la OCDE, incluida Espaa, los
estudiantes que leen ms variedad de materiales y que participan ms activamente en
leer a travs del ordenador son tambin los que pertenecen a clases ms favorecidas.
Los jvenes que toman parte en una gran variedad de actividades de lectura digital
obtienen en general un rendimiento ms elevado que los que apenas se dedican a este
tipo de actividades. Incrementos unitarios en el ndice suponen variaciones positivas
en el rendimiento (15,5 puntos y 14,9 puntos en Espaa y OCDE respectivamente).
Esto ocurre en Espaa y en todos los pases de la OCDE.
Atendiendo a la composicin por niveles de rendimiento, los alumnos que menos
declaran leer online representan casi el 60% de los estudiantes situados en el nivel 1a
o inferior, y slo un 35,7% de los que alcanza un nivel 5 o superior.
ndice de lectura en clase: descripcin

El estudio tambin recoge informacin sobre los recursos de lectura que usan los
alumnos en clase: tipos de textos, actividades y tiempo dedicado a ellas. En Espaa el
tipo de tarea ms frecuente es explicar la causa de los sucesos en un texto (casi el 72%
en comparacin con el 61,5% de la OCDE), seguido por explicar el comportamiento de
personajes concretos dentro de un texto y comentar el propsito del mismo. Otro
127

aspecto interesante en el que destacan los alumnos espaoles es describir la manera

en que se organizan los datos en una tabla o en un grfico. Casi el 40% de los alumnos
hacen estas tareas en clase frente al 36% de la OCDE. El buscar informacin en un
grfico es una tarea comn en todos los pases de la OCDE (casi un 59%), entre ellos
Espaa (casi un 52%).
En cuanto a posibles diferencias relativas a la Motivacin para leer entre grupos, en
Espaa se puede afirmar que no son significativas ni por condicin de inmigrante o
nativo ni por lengua hablada en casa. S existe cierta diferencia en el caso del gnero,
si bien son muy pequeas, casi siempre a favor de las chicas (con excepcin de las
actividades en lectura digital) y con unos valores muy cercanos e incluso inferiores a
los de la OCDE.
Estrategias de aprendizaje
El proceso educativo debe implicar a los alumnos como participantes activos en su
propio aprendizaje, construyendo nuevos significados imbricados en sus
conocimientos previos. Los alumnos que son capaces de dirigir su propio aprendizaje
eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos de dentro y fuera de la escuela y
saben seleccionar las estrategias apropiadas para salir adelante con las tareas a las que
se enfrentan. stas son actitudes y destrezas que se consideran cada vez ms
importantes a lo largo de la propia formacin individual. Pero la enseanza explcita de
estrategias de aprendizaje vara mucho de unos sistemas educativos a otros.
En PISA 2009 se recabaron datos para medir cinco aspectos concretos relativos a las
estrategias que usan los alumnos en su aprendizaje. Para el constructo metacognicin
en lectura se elaboraron los ndices comprender y recordar y resumir, que
establecen metas especficas de aprendizaje partiendo de la lectura. Los otros tres
tipos ms genricos de estrategias se agruparon como mnemotcnicas (o de
memorizacin), de control y de elaboracin (Figura 4.5).
Figura 4.5. Aspectos estudiados dentro de la categora Estrategias de aprendizaje
Estrategias
mnemotcnicas
Comprender y
recordar
Metacognicin en
lectura
Resumir
128
Estrategias de
control
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Estrategias de
elaboracin

Metacognicin en lectura
En su cuestionario de contexto, los alumnos tenan que contestar dos tareas
orientadas a explorar su metacognicin en lectura en los dos aspectos: comprender y
recordar, la primera, y resumir, la segunda.
ndice comprender y recordar

Tarea de lectura: Tienes que comprender y recordar la informacin de un texto.
Hasta qu punto consideras tiles las siguientes estrategias para entender y memorizar el texto?
(escala de seis posibles respuestas, desde nada til a muy til).
a) Me centro en las partes del texto que son fciles de entender.
b) Leo el texto rpidamente dos veces.
c) Tras leer el texto, comento su contenido con otras personas.
d) Subrayo las partes importantes del texto.
e) Resumo el texto con mis propias palabras.
f) Leo el texto en alto a otra persona.
Los ndices elaborados con las respuestas de los alumnos sitan la media de la OCDE
en 0 y la desviacin tpica en 1. Los alumnos de Alemania (ndice 0.30), Italia, Blgica y
Suiza identificaron en mayor medida las estrategias metacognitivas ms adecuadas
para comprender y recordar (las correspondientes a c), d) y e)). Por el contrario,
tuvieron ms dificultades los alumnos de pases como, Mxico, Turqua, Estados
Unidos y Noruega (ndice -0.30). En Espaa, este ndice se sita en 0.13, es decir, por
encima de la media OCDE (Figura 4.6).
En todos los pases, cuanto mayor es el grado de consciencia de los alumnos acerca de
la importancia de desarrollar estrategias adecuadas para comprender y recordar,
mejores son los resultados en lectura en la escala PISA. Los datos para Espaa revelan
una diferencia de 70 puntos (90 punto en la OCDE) entre el rendimiento en lectura
logrado por los alumnos que emplean normalmente las mejores estrategias para
comprender y recordar y los que no las emplean habitualmente. Esto se traduce en
aumentos de casi 30 puntos (35 puntos en la OCDE) en el rendimiento ante
incrementos unitarios del valor del ndice.
De la distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento se desprende que, en
Espaa, el 64% de los alumnos que se encuentran en el nivel 1a o inferior manifiestan
un grado menor a la media de compresin y recuerdo. Este porcentaje disminuye
hasta el 22% en el nivel 5 o superior.
129

Figura 4.6. Relacin entre las estrategias eficaces para comprender y recordar informacin y
el rendimiento en lectura
Promedio OCDE
600
Media
550
Estados Unidos
Suecia
500
Corea del Sur

Finlandia
Canad
Japn
Pases Bajos
Portugal
Grecia
Alemania
Francia
Reino Unido
Italia
Espaa
Austria
Federacin Rusa
Chile
450
Uruguay
Colombia
Brasil
400
Panam
Mxico
Argentina
Per
350
300
-0,80
-0,60
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
Media del ndice
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III y Vol. I, Table III.1.14 y Table I.2.3.
ndice resumir
Tarea de lectura: Acabas de leer un texto de dos pginas, largo y bastante difcil, sobre las
fluctuaciones del nivel del agua de un lago de frica. Tienes que escribir un resumen.
Hasta qu punto consideras tiles las siguientes estrategias para escribir un resumen de este texto de
dos pginas? (escala de seis posibles respuestas, desde nada til a muy til)
a) Escribo un resumen. Luego compruebo que el resumen recoge todos los prrafos, porque se
debe incluir la informacin de cada prrafo.
b) Intento copiar al pie de la letra todas las frases que puedo.
c) Antes de escribir el resumen, leo el texto todas las veces posibles.
d) Compruebo con atencin si los hechos ms importantes del texto estn reflejados en el
resumen.
e) Leo todo el texto, subrayando las frases ms importantes. Luego las reformulo con mis
propias palabras a modo de resumen.
Se consider que las estrategias ms adecuadas para este objetivo eran las
correspondientes a d) y e). Los valores ms altos del ndice resumir se concentran en
Italia (0.28) y Francia (0.24). Los ms bajos, en Turqua (-0.36) y Estados Unidos (-.18).
En Espaa, el ndice se sita casi en la media OCDE, con un valor de 0.08.
130

En los pases de la OCDE, la correlacin entre estos dos ndices es alta (0.67), es decir,
en los pases en los que los alumnos son capaces de identificar las mejores estrategias
de comprensin y memoria, tambin lo son en las estrategias de resumen.
La adecuada utilizacin de estrategias ligadas al ndice resumir por parte de los
alumnos conlleva la consecucin de niveles ms altos de rendimiento en lectura. De
hecho, la variacin positiva de este ndice en una unidad se traduce en 41 puntos ms.
As, entre la puntuacin obtenida por los alumnos que mejor uso hacen de estas
estrategias y los que peor existe una brecha de 94 puntos en Espaa (107 puntos en la
OCDE).
Si se considera la composicin por niveles de rendimiento, los alumnos que declaran
emplear menos esta estrategia representan casi el 65% de los estudiantes situados en
el nivel 1a o inferior, y slo un 11% de los incluidos en un nivel 5 o superior. Si
introducimos la variable gnero en el estudio, se comprueba que, una vez ms, que las
chicas recurren en mayor medida que los chicos a estas estrategias tanto en Espaa
como en la OCDE. El nivel socioeconmico del alumno incide positivamente en el
grado de utilizacin de ambos tipos de estrategias, aunque con menor intensidad que
en la OCDE, mientras que ni por la condicin de nativo o inmigrante ni por la lengua
hablada en casa se identifican diferencias reseables.
Estrategias mnemotcnicas, de control y de elaboracin

El ndice metacognitivo anterior, comprender y recordar, se centraba en unas tareas
de lectura y unas metas de aprendizaje concretas, y se preguntaba sobre la idea que
tenan los alumnos de la eficacia de cada una. Por el contrario, las estrategias
mnemotcnicas o de memorizacin intentan entender con qu frecuencia los alumnos
emplean este tipo de estrategias en su estudio cotidiano. Las de elaboracin ayudan al
alumno a saber relacionar sus experiencias de la vida real con nuevos conocimientos;
implican un nivel ms elevado de comprensin que la simple estrategia memorstica.
Por ltimo, las estrategias de control sirven al alumno para saber hasta qu punto ha
cumplido sus objetivos de aprendizaje, es decir, qu es lo que han aprendido y qu les
falta por aprender (Figura 4.7).
Con las respuestas de los alumnos se crearon distintos ndices, de nuevo con la media
de la OCDE en 0 y una desviacin tpica de 1. Segn los datos PISA, en Espaa las
estrategias de memorizacin son las ms comunes de los tres tipos, con un ndice
(0.34) muy superior a la media OCDE. Las de elaboracin se presentan en dicha media
(ndice -0.07) y las de control, de nuevo son superiores a la media OCDE, pero de
forma moderada (ndice 0.12).
131

Figura 4.7. Cmo se evala el uso que hacen los alumnos de las estrategias de aprendizaje
(segn el Cuestionario del Alumno)
Estrategias de memorizacin
Cuando estudio, trato de memorizar todo lo que pone en el texto.
Cuando estudio, trato de memorizar la mayor cantidad posible de datos.
Cuando estudio, leo el texto tantas veces que lo puedo repetir de memoria.
Cuando estudio, leo el texto una y otra vez.
Estrategias de elaboracin
Cuando estudio, trato de relacionar la nueva informacin con los conocimientos que ya tengo
de otras asignaturas.
Cuando estudio, trato de averiguar cmo puede ser til esa informacin fuera de mi centro
escolar.
Cuando estudio, trato de comprender mejor el material relacionndolo con mis propias
experiencias.
Cuando estudio, averiguo de qu modo la informacin del texto se ajusta a lo que ocurre en la
vida real.
Estrategias de control
Cuando estudio, empiezo por averiguar qu es exactamente lo que debo aprender.
Cuando estudio, compruebo que he entendido lo que he ledo.
Cuando estudio, trato de averiguar qu conceptos an no tengo claros del todo.
Cuando estudio, me aseguro de que me acuerdo de los puntos ms importantes del texto.
Cuando estudio y no comprendo algo, busco ms informacin para aclararlo.
Los pases de la seleccin cuyos alumnos dicen emplear ms a menudo estrategias de

memorizacin son Panam, Austria, Espaa y Alemania. En cuanto a las de
elaboracin, Colombia se encuentra a la cabeza, seguida de Panam, Per y Portugal. Y
las de control son un recurso ms empleado por pases como Panam, Argentina,
Austria y Chile (Figura 4.8).
De acuerdo con sus percepciones, los estudiantes de pases como Japn, Finlandia y
Pases Bajos reconocen emplear las tres estrategias en mucha menor medida que la
media de la OCDE (Figura 4.8). Sin embargo, hay que sealar que son pases que
alcanzan puntuaciones elevadas en la prueba de rendimiento en lectura. Por el
contrario, en pases con rendimiento en lectura por debajo de la media de la OCDE,
como Panam, Argentina y Austria, los alumnos dicen emplear dichas estrategias muy
a menudo. Pareciera existir una relacin inversa entre la percepcin que tienen los
alumnos del uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en lectura por
pases. No obstante, es preciso insistir en que estos ndices sobre la frecuencia de uso
de las estrategias se basan en las respuestas de los alumnos a partir de sus propias
percepciones y, en consecuencia, deben ser interpretadas con la debida cautela.
132

Figura 4.8. Valor promedio de los ndices de las estrategias de aprendizaje (control,
memorizacin y elaboracin) de los pases de la seleccin en PISA 2009
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
Panam
Argentina
Austria
Chile
Per
Alemania
Colombia
Italia
Espaa
Portugal
Canad
Reino Unido
Uruguay
Francia
Mxico
Grecia
Estados Unidos
Brasil
Suecia
Pases Bajos
Federacin Rusa
Corea del Sur
Finlandia
Japn
Estrategias de
control
Estrategias de
memorizacin
Estrategias de
elaboracin
Nota: Pases ordenados en modo descendente por el valor del ndice de la estrategia de control.
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Tables III.1.18., III.1.20 y III.1.22.
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tablas 4.5, 4.6 Y 4.7.
La distribucin de los alumnos espaoles por niveles de rendimiento en funcin de su

utilizacin de las tres estrategias mencionadas revela que, si bien en el nivel 1a o
inferior de rendimiento alrededor del 50% de los alumnos emplean estas estrategias
de forma poco habitual (por debajo de la media espaola), en el nivel 5 o superior
vara su participacin en funcin de la estrategia que consideremos. En el caso de las
estrategias de control, este porcentaje se reduce hasta el 21,4% y en el de las de
elaboracin, hasta el 32%. Sin embargo, para las estrategias de memorizacin se
incrementa hasta el 58%. La distribucin descrita para Espaa es similar a la de la
133

OCDE. Estos datos parecen indicar que la memorizacin no tiene una relacin directa
con el rendimiento de acuerdo con el concepto de memorizacin al que llega PISA en
la prueba.
Si se complementan estas cifras con la variacin que experimenta la puntuacin en
lectura ante el incremento unitario cada uno de los tres ndices asociados a las tres
estrategias analizadas en Espaa, se comprueba que son las de control las que mayor
incidencia parecen tener en el rendimiento (27 puntos), seguidas de las de elaboracin
(9 puntos) y de las de memorizacin (4 puntos). Esta diferencia tan notoria entre el
impacto en el rendimiento de la primera estrategia frente a las otras dos es an ms
acentuada en la OCDE.
Incluso en los pases que presentaban una aparente relacin inversa entre la
percepcin que tienen los alumnos del uso de las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento en lectura (Figura 4.8), el impacto de las variaciones de los valores de
cada uno de los ndices en el rendimiento en lectura es similar al que se produce en
Espaa y en la OCDE. Es decir, son las estrategias de control las que inciden en mayor
medida en el rendimiento, seguidas por las de elaboracin y memorizacin.
En cuanto a las puntuaciones espaolas en lectura, la eleccin de las estrategias de
memorizacin y su empleo frecuente por parte de los alumnos slo repercute
incrementando su rendimiento en 6 puntos frente a aquellos que prcticamente no las
utilizan. En el caso de las estrategias de elaboracin el incremento alcanza los 22
puntos. Como era de esperar, el desarrollo frecuente y adecuado de estrategias de
control s supone un salto cuantitativo en la puntuacin en lectura de los alumnos (70
puntos). En las figuras 4.9, 4.10 y 4.11 se expresa la relacin de los resultados en
lectura y el ndice que corresponde al empleo de cada una de las estrategias
distribuidos por cuartos. Los datos se han agrupado en cuatro cuartos, de cada uno de
los cuales se ofrece la media.
Figura 4.9. Estrategias de aprendizaje: Memorizacin
490
486
486
Puntuacin
481
480
475
470
460
Cuarto inferior Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto superior
-1,02
0,04
0,63
1,69
ndice
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.5 a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database,
Vol. III, Tables III.1.20.
134

Figura 4.10. Estrategias de aprendizaje: Elaboracin

500
491
Puntuacin
490
484
483
480
470
469
460
-1,42
0,29
1,18
-0,32
ndice
Figura 4.11. Estrategias de aprendizaje: Control

520
510
498
Puntuacin
500
478
480
460
440
440
420
-1,16
-0,13
0,41
1,34
ndice
Al analizar el empleo de las tres estrategias por gnero, se concluye que son las chicas
las que emplean en mayor medida las estrategias de control tanto en Espaa como en
la OCDE. En los otros dos tipos las diferencias no son significativas. El nivel
socioeconmico del alumno condiciona el grado en que emplea estas estrategias.
Aunque en el caso de las de memorizacin su influencia es casi imperceptible, para las
de elaboracin y, especialmente, para las de control es muy considerable, incluso ms
en Espaa que en la OCDE (Tabla. 4.8 del Anexo 4).
135

Como suceda con la metacognicin en lectura, ni la condicin de nativo o inmigrante

ni la lengua hablada en casa suponen una frecuencia determinada en acudir a un tipo
de estrategia de aprendizaje u otro.
Segn se ha visto, y aunque hay diferencias por pases, en general las chicas disfrutan
ms con la lectura y leen ms por placer que los chicos. Los alumnos de contextos
socio-econmicos ms altos disfrutan ms de la lectura y saben usar un abanico mayor
de estrategias de aprendizaje que los de contextos menos favorecidos.
Los datos de PISA muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el empleo
de determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los alumnos estn
firmemente asociados con el rendimiento que han demostrado al contestar las
pruebas de esta evaluacin. Este estudio no puede afirmar una relacin causal entre
los tres aspectos, grado de motivacin, uso de estrategias de aprendizaje y
rendimiento en lectura, pero s puede indicar la fuerza acumulativa de estos factores
asociados en los alumnos que se encuentran hacia el final de su educacin obligatoria.
Se puede afirmar que las actitudes hacia la lectura y el aprendizaje, la motivacin y el
rendimiento acadmico se refuerzan mutuamente. Como se sostiene en el Informe
Internacional de PISA 2012, el futuro depende del pasado tambin en estas
cuestiones. La motivacin de aos escolares pasados influye en la motivacin presente
y futura, y el rendimiento lector de aos pasados es un excelente indicador que
predice los resultados futuros. Esta relacin asociativa de motivacin, estrategias y
rendimiento es circular y mutuamente dependiente, porque a medida que los alumnos
leen ms se convierten en mejores lectores, y al leer mejor y esperar mejores
resultados, tienden a leer con ms motivacin y disfrute.
136

5. Evolucin de los resultados PISA 2000 - 2009

Como se ha sealado, PISA ofrece referencias internacionales de inestimable valor
sobre el rendimiento de los alumnos, su adquisicin de competencias bsicas para la
vida y, en consecuencia, sobre la eficacia de los sistemas educativos a la hora de
proporcionar una educacin de calidad para sus ciudadanos. Estas referencias son de
dos tipos. Primero, PISA calcula los rendimientos globales promedio de los sistemas
educativos y los obtenidos por cada uno de los pases y regiones participantes; estos
resultados suponen en cada ejercicio PISA una referencia relativa inestimable entre
pases.
Segundo, la comprensin lectora ha sido rea principal de estudio en PISA 2009, como
lo fue en 2000. Por esta razn, se pueden realizar comparaciones entre los resultados
obtenidos por los alumnos de cada pas participante, y entre los promedios
internacionales, desde 2000 en los cuatro ejercicios realizados. Esta segunda
referencia permite situar el sistema educativo de cada pas no solo en relacin con el
resto o con los promedios internacionales, sino consigo mismo en el tiempo. La
combinacin de ambas referencias ofrece una informacin muy valiosa para
enriquecer la aportacin de PISA al conocimiento de los sistemas educativos.
En la competencia matemtica y en la cientfica todava no se ha cerrado un ciclo
completo. El primer ejercicio con la competencia matemtica como rea principal se
realiz en 2003, fecha desde la que se puede efectuar la comparacin en condiciones
adecuadas, pero habr que esperar a los resultados de 2012 para cerrar el primer ciclo
de 9 aos. La competencia cientfica fue por primera vez rea principal de estudio en
2006, por lo que desde ese ejercicio se puede valorar la evolucin de los resultados en
esta competencia, cuyo ciclo se cerrar en 2015.
Como seala el informe internacional, la interpretacin de la evolucin de los
resultados requiere tener en consideracin algunas circunstancias importantes. En
primer lugar, el informe internacional reitera, igual que se ha insistido tambin en este
informe espaol, la importancia de considerar los intervalos de confianza de las
medias ofrecidas al valorar las tendencias. Esta valoracin de la evolucin entre dos
resultados debe constatar, por tanto, si las diferencias que se producen son
estadsticamente significativas; solo estas diferencias estadsticamente significativas
pueden ser consideradas relevantes.
137

En segundo lugar, para asegurar las comparaciones de los resultados en el tiempo se

han utilizado tems comunes en todos los ejercicios. El nmero limitado de dichos
tems aumenta el riesgo de los errores de medida. Para asegurar la comparabilidad, 41
tems de los 130 usados en lectura en 2009 han sido tomados de los utilizados en
2000; de esos 41 tems, solo 28 fueron a su vez utilizados en PISA 2003 y 2006. Esta
circunstancia debe ser considerada para interpretar mejor los valores de 2003 y 2006.
El informe internacional da detallada cuenta de la metodologa empleada para
asegurar la comparabilidad en el Apndice B.
La evolucin de los resultados en comprensin lectora

El informe internacional muestra en el Volumen V la diferencia entre los resultados de
2000 y 2009 (Figura 5.1), para los pases de la seleccin que se viene presentando en
este informe espaol. La base de la comparacin de los promedios OCDE que utiliza el
Informe internacional incluye 27 pases miembros de OCDE que han participado en
PISA 2009 y lo hicieron tambin en PISA 2000. Para la comparacin del total
internacional se dispone de un total de 39 pases que han participado en ambos ciclos.
El Promedio OCDE considerando solo los pases participantes en los cuatro ejercicios,
fue de 501 puntos en 2000, y 499 en 2009.
En los pases cuya puntuacin se encontraba por encima de la media solo se producen
cambios significativos de 2000 y 2009 en Corea del Sur. Entre los que se encuentran
prximos a la media solo se ha producido un cambio significativo en sus resultados en
Austria y Suecia (disminuyen), y en Alemania y Portugal; Chile, Brasil y Per tienen
aumentos significativos.
Figura 5.1. Evolucin de los resultados promedio en lectura en diferentes pases
No tienen cambios significativos
600
550
Japn
Canad
Puntuacin en PISA 2009
Corea del Sur
Finlandia
Suecia
500
Tienen cambios significativos
Francia
Austria
Espaa
Alemania
Estados Unidos
Portugal
Grecia
Italia
Federacin Rusa
Chile
450
Mxico
Brasil
Argentina
400
Per
350
-40
-30
-20
-10
10
20
Diferencia de puntuacin en lectura entre 2000 y 2009
Elaboracin: OECD PISA 2009 database, Vol. V, FigV.2.2. Ver Anexo 5, Tabla 5.1.
138
30
40
50

En Finlandia, Japn, Canad, Francia, Estados Unidos (todos por encima del promedio
OCDE), Italia, Espaa, Federacin Rusa y Argentina (por debajo del promedio OCDE) se
ha producido una disminucin de la puntuacin media en lectura entre 2000 y 2009,
pero la diferencia no es estadsticamente significativa. Todos estos pases en los que
no ha habido variaciones significativas de los resultados, como los promedios
internacionales, permiten sealar la estabilidad de sus respectivos sistemas
educativos.
A continuacin se analiza con detalle y de modo comparado la evolucin de los
resultados espaoles. En la Figura 5.2 se representan los valores de los resultados
obtenidos en comprensin lectora por el promedio OCDE, por Espaa y por los pases
de la seleccin con un comportamiento similar al de Espaa, es decir, sin diferencias
estadsticamente significativas, salvo Suecia. La escala en la que se ofrecen los
resultados es la que se defini en 2000, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE
a 500 puntos, con una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe
correspondiente. Los datos de los siguientes ejercicios estn referidos a ese promedio,
incluidas puntuaciones y niveles de rendimiento.
Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia, 10
el de Canad, 11 el de Finlandia, 12 el espaol y 19 el de Suecia. Estos son los dos aos
de la lectura como competencia principal de modo que se puede concluir que el
sistema espaol ofrece en esta competencia una evolucin similar al promedio OCDE y
a la de los pases citados, que se corresponde con una estabilidad de los resultados.
Figura 5.2. Evolucin de los resultados promedios en lectura en OCDE y en diferentes pases
entre 2000 y 2009
550
Canad
Finlandia
Italia
Espaa
Francia
Japn
Federacin Rusa
Grecia
Suecia
500
450
2000
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informe Espaol PISA 2000.
En esos mismos aos, hay pases que han han mejorado su puntuacin: Chile lo ha
hecho en 40 puntos, es el caso ms destacado; Portugal ha mejorado 19 puntos, Corea
del Sur 15, Alemania 13 y Grecia 9.
139

En los aos intermedios, la evolucin de los resultados en comprensin lectora ha sido

diferente en algunos pases. Particularmente, los resultados de 2006 fueron
notablemente inferiores a los de 2000 y 2003 en Espaa (Figura 5.3). El promedio
espaol descendi entre 2000 y 2003 12 puntos, diferencia que teniendo en cuenta los
intervalos de confianza de ambas medidas no es significativa. En esos mismos aos el
promedio internacional descendi 4 puntos. Entre 2003 y 2006 la puntuacin
espaola, como la de los otros pases que se sealan en los grficos siguientes,
descendi 20 puntos ms. Estos 20 puntos se han recuperado de 2006 a 2009, de
modo que el resultado espaol de este ltimo ao en comprensin lectora es el
mismo que el obtenido en 2003.
Figura 5.3. Evolucin de los resultados promedio OCDE y Espaa en comprensin lectora
550
Espaa
Promedio OCDE
500
494
500
492
493
493
481
481
450
461
400
2000
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informes espaoles PISA 2000, 2003 y 2006.
Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
En la figura 5.4 se realiza la misma comparacin, pero en este caso se incluye una serie
de pases cuyo comportamiento ha sido bastante similar al espaol, con un resultado
significativamente inferior en 2006, y dos pases, Corea del Sur y Chile con un
comportamiento ese ao de 2006 contrario al descrito para el resto.
Como ya se ha comentado, hay que tener en cuenta que en las medidas de 2003 y de
2006 solo se utilizaron 28 tems. Es cierto que la fiabilidad de estas medidas es
elevada, pero la escasez de tems combinada con el hecho de que los abiertos
plantean mayores exigencias en la valoracin y mayores dificultades en la
comparacin aconseja ser prudentes en la interpretacin de este resultado parcial.
140

Figura 5.4. Evolucin de los resultados promedio en lectura en diferentes pases
Corea del Sur

Federacin Rusa
Italia
Promedio OCDE
Chile
Grecia
Japn
Espaa
Islandia
Noruega
550
500
450
400
2000
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informes espaoles PISA 2000, 2003 y 2006.
En la mayora de los pases del ejemplo, las disminuciones (o el aumento en el caso de

Corea del Sur) en los promedios de 2003 no fueron significativas. Y los valores de 2009
vuelven a ser muy prximos a los de 2003, sin diferencias significativas con 2000. La
excepcin en estos ejemplos es Chile, donde la mejora de la puntuacin ha sido
sostenida y con diferencias significativas entre 2000 y 2009.
En la Figura 5.5 se presenta la evolucin de los promedios de las comunidades
autnomas que participaron en PISA 2003 y 2006. La evolucin es sensiblemente la
misma que la del promedio espaol comentado.
141

Figura 5.5. Evolucin de los resultados promedio de las comunidades autnomas espaolas
en lectura
Andaluca
Baleares
Castilla y Len
La Rioja
Navarra
Aragn
Canarias
Catalua
Madrid
Pas Vasco
Asturias
Cantabria
Galicia
Murcia
Espaa
500
480
460
440
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3, Vol. V, Table S.I.c, Informe Espaol PISA 2006.
Si en este caso se prescinde del dato de 2006, el comportamiento de las tres

comunidades autnomas con datos en 2003 y el de Espaa (similar al de OCDE)
muestra una notable estabilidad del sistema educativo espaol y del promedio
internacional (Figura 5.6).
Figura 5.6. Evolucin de los resultados promedio de las comunidades autnomas espaolas
en lectura prescindiendo de los datos de 2006
Andaluca
Baleares
Castilla y Len
La Rioja
Navarra
Aragn
Canarias
Catalua
Madrid
Pas Vasco
Asturias
Cantabria
Galicia
Murcia
Espaa
500
480
460
440
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3, Vol. V, Table S.I.c, Informe Espaol PISA 2003.
142

Evolucin de los porcentajes de alumnos en los distintos niveles de

rendimiento de la comprensin lectora
El promedio OCDE (27 pases participantes en 2000) de estudiantes en los niveles de
rendimiento 1 e inferior a 1 ha sido en 2009 del 18.5%, mientras que en 2000 fue del
19,3%. Es un cambio en los porcentajes promedio muy modesto, aunque en
determinados pases ha sido mayor. En el caso espaol el porcentaje de alumnos en
los niveles bajos de rendimiento fue del 16,3 % en 2000, del 21,1 % en 2003, lleg al
25,7% en 2006 y ha retrocedido hasta el 19,6% en 2009 (Figura 5.7). La cifra espaola
de 2009, se aproxima a la de 2000 y es similar a la de OCDE y a la que corresponde a
pases como Alemania, Reino Unido, Portugal o Suecia, todos ellos con el 18% de
alumnos en los niveles bajos de rendimiento.
Figura 5.7. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 1 y <1 de rendimiento
40%
Espaa
30%
20%
OCDE
26
16
19
21
19
20
20 19
10%
0%
2000
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.2.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.1a; OECD PISA 2003 database,
Table 6.1.
Como seala el informe internacional, reducir el porcentaje de alumnos con niveles

bajos de rendimiento es una tarea fundamental de los sistemas educativos de muchos
pases. El estudio canadiense de seguimiento de alumnos que participaron en PISA
2000, Canadian Youth in Transitions Survey muestra que los estudiantes con
puntuaciones inferiores a las correspondientes al nivel 2 se enfrentan a un riesgo
desproporcionalmente elevado de no continuar sus estudios en educacin superior o
de participar en desventaja en el mercado laboral a los 19 aos, e incluso con
perspectivas ms desfavorables a los 21 aos, la edad alcanzada por la cohorte
estudiada (OECD, 2010, vol. V, ch.2, p.5).
El objetivo UE plantea tambin una reduccin notable del porcentaje de alumnos en
estos niveles bajos de rendimiento, hasta situarlo por debajo del 15%. A la hora de
considerar este objetivo debe tenerse en cuenta el modo en que se calculan los
niveles de rendimiento en PISA. El lmite entre los niveles 1 y 2, que es el que se
considera crtico, se establece mediante una combinacin de decisiones del anlisis
143

psicomtrico de los tems y de la valoracin de los contenidos y procesos que se

encuentran prximos a esa frontera y que pueden agruparse para definir un
determinado nivel de comportamiento.
La frontera superior del nivel 1 viene situndose en los promedios OCDE en valores
comprendidos entre 400 y 420 puntos, prximos al correspondiente a una desviacin
tpica. Este procedimiento para establecer los niveles tiene como consecuencia que el
porcentaje promedio OCDE de alumnos en los niveles bajos de rendimiento, o el de
cualquier conjunto de pases con resultados no muy alejados de los promedios OCDE,
como es el caso de los pases de la Unin Europea, se site entre el 16% y el 20% que
correspondera a puntuaciones prximas a 400 (una desviacin tpica) y a 420 puntos.
Por tanto, un pas individual puede plantearse como objetivo disminuir relativamente
el porcentaje de sus alumnos en esos niveles bajos de rendimiento como consecuencia
del xito de mejoras educativas encaminadas a este fin. Pero si el objetivo lo es de la
mayora, y el xito relativo en la mejora del rendimiento tambin es compartido por
esa mayora, el porcentaje promedio de alumnos no variar de modo apreciable,
aunque todos hayan elevado su nivel de competencia.
Esta circunstancia pone de manifiesto la necesidad ineludible de enriquecer este
objetivo de la Unin Europea con un mejor conocimiento, ms detallado, de lo que los
alumnos en esos niveles bajos pueden hacer. Se debe tratar en el conjunto de la
Unin no tanto de que haya un porcentaje notablemente inferior de alumnos en esos
niveles bajos de rendimiento sino de que los alumnos que se encuentran en esos
niveles sean cada vez ms competentes y, como consecuencia, sus sistemas
educativos ms eficaces.
Figura 5.8. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento
15%
Espaa
9
10%
5%
OCDE
9
5
3
2
0%
2000
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.2.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.1a; OECD PISA 2003 database,
Table 6.1.
144

Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el
promedio de los 27 pases OCDE ha descendido del 8,9% en 2000 al 8,1% en 2009. En
Espaa esos porcentajes han variado en proporcin muy similar a la de OCDE, del 4,2%
en 2000 al 3,3% en 2009 (Figura 5.8). En ambas fechas, o en el conjunto del periodo
estudiado, se puede afirmar que mientras el porcentaje de alumnos espaoles en los
niveles bajos de rendimiento es prcticamente igual a los promedios OCDE, el
porcentaje de alumnos espaoles en los niveles altos no llega a la mitad de los
promedios OCDE.
Este es otro de los ms destacables resultados globales de PISA en Espaa y el que
mejor explica las ligeras diferencias desfavorables que presentan con respecto a los
promedios OCDE los resultados globales espaoles. El sistema educativo espaol tiene
un rendimiento relativo similar a los promedios internacionales con los alumnos de
resultados ms modestos, hecho que no se corresponde con el elevado fracaso
escolar espaol, muy superior a esos promedios internacionales.
Sin embargo, cuando se compara la proporcin de alumnos y centros con resultados
ms elevados es cuando las diferencias con los promedios internacionales son
mayores o, si se prefiere, cuando los resultados PISA son menos favorables: el sistema
educativo espaol tiene un resultado relativo inferior en PISA precisamente en estos
centros y alumnos.
Las diferencias de gnero en la evolucin de los resultados de la lectura

Las diferencias de gnero en lectura vienen siendo en los cuatro ejercicios de PISA
favorables a las alumnas y en proporcin mayor que las que se producen en
matemticas o ciencias. Las alumnas obtuvieron en el promedio de la OCDE 39 puntos
ms que los alumnos en 2009, cifra superior a los 32 puntos de 2000 (Figura 5.9). En
Espaa las diferencias en lectura a favor de las chicas han pasado de 24 puntos en
2000 a 29 en 2009; la evolucin en ambos casos y en el resto de los pases es muy
similar.
Figura 5.9. Evolucin de las diferencias de puntuacin en lectura a favor de las alumnas
Espaa
Promedio OCDE
39
40
35
32
29
30
25
24
20
2000
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; OECD PISA 2006 database, Table 5.1a.
145

En el conjunto de los pases de la OCDE el 25% de los alumnos se encuentra en el nivel

1 o en el inferior a 1, frente al 13% de las alumnas y, en algunos casos como en
Espaa, esa proporcin de alumnos en los niveles bajos de rendimiento se ha
incrementado entre 2000 y 2009.
La evolucin de los resultados en lectura segn la repeticin de curso

Los alumnos repetidores han obtenido resultados muy inferiores en comparacin con
los no repetidores en los sucesivos ejercicios de PISA. Las diferencias entre los
alumnos que se encontraban en de 2 de ESO y los de 4 de ESO han disminuido tan
solo en 8 puntos, de los 155 que los separaban en 2000 a 147 en 2009, y la de los
alumnos de 3 de ESO lo han hecho en 16 puntos, de los 99 que los separaban en 2000
a 83 en 2009 (Figura 5.10). En ambos casos, estas mejoras no son significativas. La
gravedad de la situacin a lo largo del tiempo, como se ha comentado en el captulo 3,
permanece: los alumnos que han repetido dos aos obtienen una puntuacin inferior
equivalente a casi dos niveles a la de los alumnos de 4 de ESO y los que han repetido
un ao tienen una puntuacin inferior en ms de un nivel.
Asimismo, debe resaltarse que mientras el promedio de Espaa disminuy 12 puntos
entre 2000 y 2009, diferencia no significativa, como se ha comentado, en el caso de los
alumnos de 4 de ESO la disminucin ha sido de solo 4 puntos, menor incluso que la
del promedio de la OCDE, por lo que el resultado relativo ha mejorado. Hay que insistir
en este excelente comportamiento de los resultados de estos alumnos que siguen con
normalidad los estudios obligatorios, que se han mantenido en torno a los 520
puntos entre 2000 y 2009.
Figura 5.10. Evolucin de los resultados en lectura segn la repeticin de curso. Puntuaciones
correspondientes a los alumnos de 2, 3 y 4 ESO en 2000 y 2009
2000
2009
550
518
500
450
435
522
423
400
371
350
367
2 ESO
3 ESO
4 ESO
Elaboracin: Instituto de Evaluacin a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database; Informe Espaol
PISA 2000.
146

La evolucin de los resultados en las competencias matemtica y

cientfica
Evolucin de los resultados globales en matemticas 2003, 2006 y 2009
En la Figura 5.11 se representan los valores de los resultados promedio obtenidos en
matemticas en OCDE y Espaa. La escala en la que se ofrecen los resultados es la que
se defini en 2003, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE a 500 puntos, con
una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe correspondiente.
Los datos de los siguientes ejercicios estn referidos a ese promedio de 2003. Entre
2003 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 4 puntos y el espaol 2,
diferencias no significativas.
Figura 5.11. Evolucin de los resultados promedios OCDE y Espaa
en competencia matemtica
550
Espaa
500
500
485
Promedio OCDE
498
480
496
483
450
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3; Informes espaoles PISA 2003 y 2006.
La distancia que separa los resultados espaoles del promedio de OCDE se ha reducido
en 2 puntos, diferencia no significativa. En este caso, como en lectura, se comprueba
la estabilidad de los resultados tanto internacionales como espaoles.

rendimiento de la competencia matemtica
El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1
ha sido en 2009 del 22%, mientras que en 2003 fue del 21%. Es un cambio en los
147

porcentajes promedio muy modesto, aunque en determinados pases ha sido mayor.

En el caso espaol las variaciones en los porcentajes de alumnos en los niveles bajos
de rendimiento han sido tambin muy moderadas; el porcentaje de alumnos en estos
niveles fue del 23 % en 2003, lleg al 25 en 2006 y ha retrocedido hasta el del 24 % en
2009 (Figura 5.12). La cifra espaola de 2009, es similar a la del resto de los pases
mediterrneos o a la de Estados Unidos.
Figura 5.12. Evolucin de los porcentajes de alumnos en los niveles 1 y <1
40%
Espaa
30%
23
OCDE
25
21
21
24
22
20%
10%
0%
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.2a.
Figura 5.13. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento

25%
Espaa
OCDE
20%
15
15%
10%
13
7
13
8
5%
0%
2003
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.2a.
Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el
promedio de la OCDE ha descendido del 15% en 2003 al 13% en 2009. En Espaa esos
porcentajes se han mantenido en el 8% en 2000 y en 2009 (Figura 5.13). Igual que se
seal en lectura, en competencia matemtica, en el conjunto del periodo estudiado,
el porcentaje de alumnos espaoles en los niveles altos es ms modesto que el de la
OCDE.
148

Evolucin de los resultados globales en ciencias de 2006 a 2009

En la Figura 5.14 se representan los valores de los resultados promedio obtenidos en
competencia cientfica en la OCDE y en Espaa. La escala en la que se ofrecen los
resultados es la que se defini en 2006, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE
a 500 puntos, con una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe
correspondiente. Los datos de 2009 estn referidos a ese promedio de 2006. Entre
2006 y 2009 el promedio de la OCDE y el espaol han permanecido estables, sin
ninguna diferencia significativa, as como la distancia que separa ambos promedios en
12-13 puntos enteros.
Figura 5.14. Evolucin de los resultados promedios OCDE y Espaa en competencia cientfica
550
Espaa
Promedio OCDE
500
501
488
488
2006
2009
500
450
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.6; Informe Espaol PISA 2006.

rendimiento de la competencia cientfica
El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1
ha sido en 2009 del 18%, mientras que en 2006 fue del 19%. En el caso espaol las
variaciones en los porcentajes de alumnos en los niveles bajos de rendimiento han
sido tambin muy moderadas; el porcentaje de alumnos en estos niveles fue del 20 %
en 2003 y ha retrocedido hasta el del 18% en 2009, valor igual al promedio OCDE y
similar al de Estados Unidos, Suecia o el resto de los pases mediterrneos (Figura
5.15).
149

Figura 5.15. Evolucin de los porcentajes de alumnos en los niveles 1 y <1

en competencia cientfica
40%
Espaa
OCDE
30%
20%
20
18
16
18
10%
0%
2009
2006
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.5.
Si se consideran los niveles 5 y 6, el porcentaje de alumnos en estos niveles en el

promedio de la OCDE ha permanecido en torno al 8 - 9% en 2006 y 2009, con una
variacin inferior a un punto. En Espaa esos porcentajes se han mantenido en el 4 5% (Figura 5.16).
Figura 5.16 Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento
en competencia cientfica
15%
Espaa
10%
5%
OCDE
9
5
0%
2006
2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.5.

Igual que se seal en lectura y matemticas, de 2006 a 2009, el porcentaje de

alumnos espaoles en los niveles altos es aproximadamente la mitad que el de los
alumnos OCDE.
150

Conclusiones
Conclusiones
PISA 2009 proporciona resultados globales y niveles de rendimiento en comprensin
lectora como materia principal y en las competencias matemtica y cientfica, como
materias secundarias. PISA analiza tambin la equidad mediante la relacin entre los
resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, econmicos
y culturales, as como circunstancias individuales de los alumnos y de la organizacin y
el funcionamiento de los centros. Y, por ltimo, ofrece un anlisis de tendencias, que
se derivan de la recogida cclica de datos.
La muestra espaola de PISA en papel estuvo formada por 910 centros y participaron
unos 27.000 alumnos. Adems, se seleccion una sub-muestra de esos alumnos para
que hicieran la prueba de lectura electrnica, ERA (Electronic Reading Assessment);
esta sub-muestra la formaron 2.300 alumnos procedentes de 170 centros. Se aplic el
estudio en el conjunto del Estado y con muestra ampliada en 14 comunidades
autnomas: Andaluca, Aragn, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla y Len,
Catalua, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y Pas Vasco, adems de las
ciudades de Ceuta y Melilla.
Rendimiento de los alumnos

La diferencia de puntuacin PISA 2009 en lectura entre los pases desarrollados es
menor que la distancia que separa los extremos del nivel 3 de rendimiento: 480 a 552
puntos. Los promedios de la mayora de los pases de la OCDE y de la UE se encuentran
en ese intervalo. Dicho de otro modo, PISA mide con precisin numrica el
rendimiento promedio en la escala centrada en 500 puntos, pero la descripcin de lo
que los alumnos saben hacer se refiere a cada nivel de rendimiento (72-73 puntos) y
no a intervalos menores de puntuacin.
Espaa obtiene una puntuacin media de 481 puntos, 20 ms que en 2006 y recupera,
por tanto, la puntuacin alcanzada en 2003. El intervalo de confianza espaol confirma
que no hay diferencias significativas entre la puntuacin espaola y la de los pases y
comunidades cuyas puntuaciones promedio se encuentran entre 480 y 490 puntos,
como es el caso de Portugal, Italia y Grecia.
Los porcentajes de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento de la lectura
(nivel menor que 1 y nivel 1) son en OCDE, Espaa, Francia e Italia del 20%.
151

Conclusiones
Tres de los pases seleccionados como referencia en este informe tienen un 10% de
alumnos, o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canad. Madrid, Castilla
y Len y Catalua tienen un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de
Japn. Entre el 14% y el 17% se encuentran Pases Bajos, Navarra, Pas Vasco, Aragn y
la Rioja. En el 18% se sitan Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido y Alemania
y, en la misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia.
El promedio de Espaa en matemticas (483) es similar al de ejercicios anteriores:
2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483). Espaa no tiene diferencias
estadsticamente significativas con los promedios de Reino Unido (492), Estados
Unidos, Portugal e Italia (483) y los de las comunidades autnomas de Catalua,
Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia. Todos los promedios de los pases y comunidades
autnomas citados hasta aqu, as como los totales y los promedios OCDE, se
encuentran en el nivel 3 de rendimiento.
Los resultados espaoles en ciencias 2009 son los mismos que los obtenidos en 2006 y
muy similares a los de 2003 (487). Adems, las diferencias en el promedio entre las
puntuaciones de Reino Unido (514), Estados Unidos, Francia, Suecia, Austria, Portugal,
Italia y Espaa (488), y todas las comunidades autnomas espaolas comprendidas
entre los extremos citados no superan los 26 puntos, cifra equivalente a un tercio del
nivel de rendimiento.
Equidad de los sistemas educativos

La variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unas y otras
comunidades no explica ms del 3% de la varianza. Este dato de PISA ofrece una
evidencia incuestionable sobre la homogeneidad del sistema educativo espaol.
Adems, en Espaa la variacin entre centros es del 20%, la segunda menor despus
de Finlandia.
En el conjunto de la OCDE, la variacin global que se produce en los resultados de los
alumnos entre unos centros y otros (41,7%) es notablemente inferior a la que se
produce dentro de los centros (64,5%).
El pas con una variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen
de cerca Espaa, Suecia y Canad, con valores ligeramente superiores al 20%. La parte
de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas sociales y culturales de sus
alumnos es en muchos casos superior al 50% de la variacin total entre centros. Como
se ha sealado, existe una mayor equidad en los pases en los que las diferencias entre
centros son menores. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo
espaol es, junto con el finlands, uno de los que presenta mayor equidad.
Un modo de medir la capacidad de los sistemas educativos para contrarrestar el efecto
del estatus social, econmico y cultural (ESCS) es valorar en qu medida se ve afectado
152

Conclusiones
el rendimiento de los alumnos segn vara su ESCS. Las diferencias de los resultados
cuando se considera la variable nivel de estudios de los padres llegan a alcanzar en
Espaa casi 100 puntos y en la OCDE, 120. Cuanto mayor es el nmero de libros que el
alumno tiene en casa, ms alta es la puntuacin media que obtiene. Las diferencias de
puntuacin media en este caso llegan a ser de 125 puntos en Espaa y en la OCDE
(Figura 3.8), es decir, se aproximan a dos niveles de rendimiento (unos 140 puntos).
En Espaa, la variacin en los resultados que se explica por las diferencias de ESCS es
la menor de los pases desarrollados considerados, prxima a los de los sistemas ms
equitativos: Portugal, Finlandia, Canad, Corea del Sur, Italia y Grecia. Son estos
sistemas educativos los que, de acuerdo con este factor, presentan una mayor
equidad en PISA 2009. En el extremo opuesto se sitan Estados Unidos, Suecia,
Alemania, Reino Unido, Austria y Francia, con valores entre 40 y 50 puntos, superiores
a los promedios OCDE.
Como ya ocurra en ediciones anteriores de PISA, en los niveles socioeconmicos ms
modestos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que los del promedio
OCDE y que la mayora de los pases seleccionados; es decir, en los centros que
escolarizan a estos alumnos el sistema educativo espaol ofrece mejores resultados
relativos que en los equivalentes de la OCDE. Sin embargo, la lnea de regresin
espaola se sita por debajo de la de la OCDE en los valores positivos del ESCS, lo que
pone de manifiesto que en los niveles socioeconmicos ms favorecidos los resultados
espaoles son ms modestos que los de la OCDE.
Una destacada mayora de los centros espaoles tienen un valor promedio del ESCS
comprendido entre -1 y 0. Estos centros espaoles se sitan en la parte superior de la
nube de centros de OCDE de similar ESCS.
Los resultados segn las caractersticas de los alumnos

En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuacin promedio en
comprensin lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En Espaa, esta
diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos.
Los alumnos espaoles que no han repetido curso y se encuentran en 4 de ESO, que
es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensin
lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al
de los alumnos de los pases que obtienen mejores resultados como Canad, Japn, y
supera a los de Pases Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso nmero de
repetidores. La diferencia entre los alumnos de 2 de ESO y los de 4 es de 147 puntos,
pero tambin la diferencia con los de 3 de ESO es de 83 puntos, superior a un nivel de
rendimiento.
153

Conclusiones
Los datos de PISA 2009 han permitido caracterizar la motivacin y las estrategias
lectoras que emplean los alumnos al trabajar con textos escritos. Adems, se ha
podido comparar y contrastar las posibles diferencias por gnero y contexto
socioeconmico y cultural, tanto en rendimiento, como en motivacin para la lectura y
en estrategias de aprendizaje (memorizacin, elaboracin y control).
Los resultados muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el empleo de
determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los alumnos estn
firmemente asociados con el rendimiento alcanzado al contestar las pruebas de esta
evaluacin.
No se puede establecer una relacin causal entre los tres aspectos, grado de
motivacin, uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento en lectura, pero s es
posible indicar la fuerza acumulativa de estos factores asociados en los alumnos que
se encuentran hacia el final de su educacin obligatoria.
En general, las chicas disfrutan ms con la lectura y leen ms por placer que los chicos.
Los alumnos de contextos socio-econmicos ms altos disfrutan ms de la lectura y
saben usar un abanico mayor de estrategias de aprendizaje que los de contextos
menos favorecidos.
La evolucin de los resultados de 2000 a 2009

Si se consideran los resultados globales de las tres competencias, se constata que los
promedios espaoles han oscilado de 2000 a 2009 entre los 480 y los 493 puntos en
los 8 valores consignados en la Figura 6.1 (se omite el dato de lectura de 2006 que,
como se ha comentado detenidamente, no ofrece en Espaa un resultado
comparable), mientras que los promedios OCDE oscilan en esas mismas fechas entre
493 y 501 puntos. Eso significa que los resultados espaoles han permanecido estables
en unos valores inferiores a los promedios OCDE de 10 puntos en lectura, 15 en
matemticas y 12 en ciencias en estos cuatro ejercicios.
Ya se ha comentado a lo largo de este informe el significado de diferencias de
puntuaciones promedio que rondan los 12 puntos sobre la escala de 500.
Figura 6.1 Evolucin de los resultados globales en las tres competencias
Lectura
Matemticas
Ciencias
154
Promedio OCDE
Espaa
Promedio OCDE
Espaa
Promedio OCDE
Espaa
2000
2003
2006
2009
500
493
494
481
500
485
492
461
498
480
500
488
493
481
496
483
501
488
Diferencia promedio
OCDE/Espaa
10
15
12

Conclusiones
Estas diferencias entre los resultados espaoles y los promedios OCDE desaparecen
cuando se valoran los porcentajes de los alumnos en los niveles bajos de rendimiento
y, por el contrario, alcanzan un valor significativo cuando se comparan los porcentajes
de alumnos en los niveles altos de rendimiento.
Desde el punto de vista del rendimiento, los resultados espaoles y los del conjunto de
pases de la OCDE han sido estables entre 2000 y 2009, se han mantenido las
diferencias moderadas entre Espaa y los promedios de los pases mediterrneos, y
unos y otros se sitan a escasa distancia del resto de los pases europeos.
La estabilidad en las medias internacionales no debe inducir a una interpretacin
errnea de la evolucin de los sistemas educativos. Como seala el informe
internacional, la mayora de los pases han realizado notables incrementos en la
inversin en educacin, de modo que el promedio de incremento en trminos reales
de la inversin en primaria y secundaria entre 1995 y 2007 en los pases OCDE ha sido
del 43%. La mayora de los sistemas educativos de la OCDE han realizado progresos
similares, cuyos resultados relativos con respecto al promedio OCDE no presentan
diferencias significativas, precisamente por ese comportamiento generalizado.
Con respecto a la equidad, los resultados espaoles han mantenido en los ejercicios
correspondientes a las tres competencias valores elevados en las diferentes variables
utilizadas para medir la eficacia de los sistemas educativos, para ofrecer igualdad de
oportunidades a sus alumnos o para compensar las desigualdades que provienen de
los entornos sociales, econmicos y culturales.
Tambin se constata que en el sistema educativo espaol, como en el conjunto de los
pases de la OCDE, se mantienen en el tiempo, con muy ligeras variaciones, las
diferencias en los resultados a favor de las alumnas en comprensin lectora y de los
alumnos en matemticas, mientras que en ciencias los resultados son similares.
Finalmente, hay que insistir en este resumen en la permanencia en el tiempo de los
malos resultados que afectan, en las tres competencias, a los alumnos espaoles que
repiten curso. La repeticin de curso es el fenmeno que ms negativamente afecta a
los resultados de los alumnos espaoles. Al ser el porcentaje de repetidores tan
elevado y sus puntuaciones tan bajas, el promedio espaol se ve afectado de modo
considerable. El promedio de los resultados de los alumnos de 4 curso de la ESO se
viene situando en torno a los 520 puntos en las competencias evaluadas, cifra
equivalente a la que alcanzan los pases europeos o americanos con mejores
resultados despus de Finlandia.
155

Conclusiones
156

Referencias y bibliografa
Cercadillo, L., Snchez, A. & Garca, J. (2009). Make it smart: Spanish students and ICT.
Proceedings of the PISA Research Conference, 14-16 September, Kiel.
Education Council (2006). Recommendation of the European Parliament and the
Council of 18 December 2006 on key competencies for lifelong learning. Brussels:
European Union.
Grupo Iberoamericano de PISA (2009). Iberoamrica en PISA 2006. Informe regional.
Madrid: Santillana.
Instituto de Evaluacin (2005). Resultados en Espaa del estudio PISA 2000. Madrid:
Ministerio de Educacin.
Instituto de Evaluacin (2007a). La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas
de la evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin.
Instituto de Evaluacin (2007b). PISA 2006. Informe espaol. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Instituto de Evaluacin (2008). PISA 2003. Matemticas. Informe espaol. Madrid:
Instituto de Evaluacin (2010a). Ciencias en PISA. Pruebas liberadas. Madrid:
Instituto de Evaluacin (2010b). Sistema Estatal de Indicadores de la Evaluacin.
Edicin 2010. Madrid: Ministerio de Educacin.
Instituto de Evaluacin (2010c). Evaluacin General de Diagnstico 2009. Educacin
Primaria. Informe de resultados. Madrid: Ministerio de Educacin.
OECD PISA database en www.pisa.oecd.org
OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris: OECD.
OECD (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries.
Paris: OECD.
OECD (2004). Learning for tomorrows world. First results from PISA 2003. Paris: OECD.
157

OECD (2007a). PISA 2006. Science competencies for tomorrows world. 2 vols.
Pars: OECD.
OECD (2007b). PISA 2006 Technical Report. Paris: OECD.
OECD (2009a). PISA 2009 Technical Standards, en www.pisa.oecd.org
OECD (2009b). PISA 2009 Assessment Framework. Paris: OECD.
OECD (2010). PISA 2009 Results. Paris: OECD.
OECD (en preparacin). PISA 2009 Technical Report. Paris: OECD.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003). Key competencies for successful life and a wellfunctioning society. Gttingen: Hogrefe & Huber.
Willms, J.D. and L. Paterson (1995). A multilevel model for community segregation,
Journal of Mathematical Sociology. 20.1. London: Routledge.
Willms, J.D. (2004). Student performance and socio-economic background.
Unpublished research. New Brunswick: University of New Brunswick.
Las publicaciones del Instituto de Evaluacin se pueden consultar en:
www.institutodeevaluacion.educacion.es
Las publicaciones de PISA-OCDE se pueden consultar en:
www.pisa.oecd.org
158
ANEXOS
Anexo 1. Tablas y datos del captulo 1: El estudio PISA 2009
Anexo 2. Tablas y datos del captulo 2: Rendimiento
del alumnado en lectura, matemticas y ciencias
Anexo 3. Tablas y datos del captulo 3: Equidad en

los aprendizajes y los resultados. Factores
asociados al rendimiento
Anexo 4. Tablas y datos del captulo 4: Actitudes del alumnado

ante la lectura y el aprendizaje
Anexo 5. Tablas y datos del captulo 5: Evolucin de

los resultados PISA 2000-2009
159

Anexos
160

Anexos
Anexo
Equipo espaol PISA 2009 del Instituto de Evaluacin del Ministerio de

Educacin
Direccin y coordinacin del estudio
Enrique Roca, Director del Instituto de Evaluacin y miembro del Consejo de

Gobierno de PISA (PGB).
Rosario Snchez, Consejera Tcnica, responsable

internacionales del Instituto de Evaluacin.
Enrique Gallego, Consejero Tcnico, responsable de anlisis y estudios

internacionales del Instituto de Evaluacin (2007-2008).
de
los
estudios
Equipo Tcnico
Lis Cercadillo, coordinadora nacional del estudio (NPM)

Araceli Snchez
Francisco Javier Garca
Julin Snchez (2007-2008)
Marco Antonio Garca
David Bentez
Alba Reboredo
161

Anexos
Comunidades autnomas espaolas que han ampliado muestra en los

distintos ciclos de PISA
PISA 2003
Castilla y Len
Catalua
Pas Vasco
PISA 2006
Andaluca
Asturias
Aragn
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
La Rioja
Navarra
Pas Vasco
PISA 2009
162
Andaluca
Asturias
Aragn
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco

Anexos
Miembros del Grupo Tcnico del Consejo Rector del Instituto de

Evaluacin, responsables en las respectivas comunidades autnomas
de PISA 2009
Andaluca
Sebastin Crdenas
Asturias
Miguel ngel lvarez
Aragn
Francisco Laviana
Baleares
Bartomeu Canyelles
Canarias
Jos Sarabia
Cantabria
Jos Luis del Ro
Castilla y Len
Leandro Gonzlez
Catalua
Carme Amors
Galicia
La Rioja
Adelaida Crdoba
Madrid
Isabel Couso
Murcia
Navarra
ngel Sanz
Pas Vasco
Francisco Luna
Carmen Cimadevilla
Aurora Fernndez
163

Anexos
Tabla 1.1. Correlaciones entre los promedios de los pases y comunidades autnomas
participantes en PISA 2009 y sus promedios en PISA 2006 y EGD 2009
Estudios
Comprensin lectora PISA
Competencia
matemtica PISA
Competencia cientfica PISA
PISA 2006-PISA 2009 (Pases)

PISA 2006-PISA 2009 (CCAA)
0,97
0,87
0,98
0,87
0,99
0,93
Comprensin lectora PISA /

Competencia lingstica EGD
Competencia
matemtica PISA /
Competencia
matemtica EGD
Competencia cientfica PISA /

Competencia en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico
0,92
0,93
0,86
EGD 2009-PISA 2009 (CCAA)
164

Anexos
Anexo
Tabla 2.1. Media en comprensin lectora en los pases y comunidades autnomas

participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China
Corea del Sur
Finlandia
Hong Kong - China
Singapur
Canad
Nueva Zelanda
Japn
Australia
Pases Bajos
Blgica
Noruega
Estonia
Suiza
Polonia
Islandia
Estados Unidos
Liechtenstein
Suecia
Alemania
Irlanda
Francia
Taipi - China
Dinamarca
Reino Unido
Hungra
Portugal
Macao-China
Italia
Letonia
Eslovenia
Grecia
Espaa
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Croacia
Israel
Luxemburgo
Austria
Lituania
Turqua
Dubai (EAU)
Federacin Rusa
Chile
Serbia
Bulgaria
Uruguay
Mxico
Rumana
Tailandia
Trinidad y Tobago
Colombia
Brasil
Montenegro
Jordania
Tnez
Indonesia
Argentina
Kazajistn
Albania
Qatar
Panam
Per
Azerbaiyn
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Media
556
539
536
533
526
524
521
520
515
508
506
503
501
501
500
500
500
499
497
497
496
496
495
495
494
494
489
487
486
484
483
483
481
478
477
476
474
472
470
468
464
459
459
449
442
429
426
425
424
421
416
413
412
408
405
404
402
398
390
385
372
371
370
362
314
492
493
Error tpico Extremo inf. Extremo sup.

2,40
3,46
2,25
2,12
1,06
1,48
2,35
3,47
2,34
5,15
2,35
2,58
2,64
2,44
2,60
1,41
3,65
2,80
2,88
2,66
2,97
3,44
2,60
2,07
2,28
3,17
3,07
0,89
1,57
2,96
1,03
4,32
2,02
2,89
2,54
2,87
3,63
1,25
2,95
2,39
3,52
1,14
3,34
3,13
2,43
6,68
2,60
1,95
4,09
2,64
1,24
3,74
2,73
1,72
3,31
2,88
3,74
4,63
3,07
4,04
0,76
6,54
3,95
3,33
3,19
1,19
0,48
551
532
531
529
524
521
516
513
510
498
501
498
496
496
495
498
493
494
492
492
490
489
490
491
490
488
483
485
483
478
481
474
477
473
472
470
467
470
465
464
457
457
453
443
437
416
421
421
416
416
414
406
406
404
399
398
394
389
384
377
370
358
362
355
308
489
492
561
546
540
537
528
527
525
527
519
518
511
508
506
505
506
503
507
505
503
503
501
502
500
499
499
500
495
488
489
490
485
491
485
484
482
481
481
475
476
473
471
462
466
455
447
442
431
429
432
427
419
421
417
411
411
409
409
407
396
393
373
384
377
368
320
494
494
165

Anexos
CCAA
Madrid
Castilla y Len
Catalua
La Rioja
Navarra
Aragn
Pas Vasco
Asturias
Cantabria
Galicia
Espaa
Murcia
Andaluca
Baleares
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
166
Media
503
503
498
498
497
495
494
490
488
486
481
480
461
457
448
423
399
492
493

495
512
4,43
493
513
4,87
5,23
488
508
2,42
493
503
3,14
491
503
4,10
487
503
2,90
489
500
4,78
481
500
4,09
480
496
4,41
477
494
477
485
2,02
470
490
5,14
450
471
5,47
5,60
446
468
440
456
4,26
3,49
416
430
392
406
3,40
1,19
489
494
0,48
492
494

Anexos
Tabla 2.2. Media en competencia matemtica en los pases y comunidades autnomas

Pases
Shanghi - China
Singapur
Hong Kong - China
Corea del Sur
Taipi - China
Finlandia
Liechtenstein
Suiza
Japn
Canad
Pases Bajos
Macao-China
Nueva Zelanda
Blgica
Australia
Alemania
Estonia
Islandia
Dinamarca
Eslovenia
Noruega
Francia
Repblica Eslovaca
Austria
Polonia
Suecia
Repblica Checa
Reino Unido
Hungra
Luxemburgo
Estados Unidos
Irlanda
Portugal
Espaa
Italia
Letonia
Lituania
Federacin Rusa
Grecia
Croacia
Dubai (EAU)
Israel
Turqua
Serbia
Azerbaiyn
Bulgaria
Rumana
Uruguay
Chile
Tailandia
Mxico
Trinidad y Tobago
Kazajistn
Montenegro
Argentina
Jordania
Brasil
Colombia
Albania
Tnez
Indonesia
Qatar
Per
Panam
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Media
600
562
555
546
543
541
536
534
529
527
526
525
519
515
514
513
512
507
503
501
498
497
497
496
495
494
493
492
490
489
487
487
487
483
483
482
477
468
466
460
453
447
445
442
431
428
427
427
421
419
419
414
405
403
388
387
386
381
377
371
371
368
365
360
331
488
496

2,82
595
606
1,44
559
565
2,73
549
560
4,02
538
554
3,40
537
550
536
545
2,17
4,06
528
544
3,30
527
540
3,33
522
536
524
530
1,61
4,75
517
535
0,92
523
527
2,31
515
524
511
520
2,25
2,53
509
519
2,86
507
518
2,57
507
517
1,39
504
509
498
508
2,60
1,23
499
504
2,40
493
503
3,09
491
503
3,08
491
503
2,66
491
501
2,84
489
500
489
500
2,90
487
498
2,83
488
497
2,42
483
497
3,45
1,18
487
491
3,57
480
494
482
492
2,54
2,91
481
493
479
488
2,11
1,86
479
487
3,07
476
488
471
482
2,62
461
474
3,29
3,88
458
474
3,09
454
466
1,07
450
455
440
453
3,28
4,44
437
454
2,92
437
448
2,76
426
436
417
440
5,86
3,41
420
434
2,59
422
432
415
427
3,06
412
425
3,23
1,83
415
422
1,28
412
417
3,04
399
411
399
406
2,03
4,09
380
396
3,71
379
394
2,39
381
390
3,24
374
387
370
385
3,98
2,98
366
377
3,72
364
379
0,70
367
369
4,00
357
373
5,25
349
370
2,87
326
337
1,18
486
491
0,49
495
497
167

Anexos
CCAA
Castilla y Len
Navarra
Pas Vasco
Aragn
La Rioja
Madrid
Catalua
Cantabria
Asturias
Galicia
Espaa
Murcia
Baleares
Andaluca
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
168
Media
514
511
510
506
504
496
496
495
494
489
483
478
464
462
435
424
409
488
496

504
525
5,29
504
518
3,59
504
515
2,82
495
516
5,23
498
509
2,72
488
505
4,38
484
507
6,02
485
504
5,00
485
503
4,63
481
498
4,27
479
488
2,11
467
489
5,60
456
473
4,51
452
472
5,17
427
443
4,06
417
430
3,41
3,34
403
416
1,18
486
491
495
497
0,49

Anexos
Tabla 2.3. Media en competencia cientfica en los pases y comunidades autnomas

Pases
Shanghi - China
Finlandia
Hong Kong - China
Singapur
Japn
Corea del Sur
Nueva Zelanda
Canad
Estonia
Australia
Pases Bajos
Taipi - China
Alemania
Liechtenstein
Suiza
Reino Unido
Eslovenia
Macao-China
Polonia
Irlanda
Blgica
Hungra
Estados Unidos
Repblica Checa
Noruega
Dinamarca
Francia
Islandia
Suecia
Austria
Letonia
Portugal
Lituania
Repblica Eslovaca
Italia
Espaa
Croacia
Luxemburgo
Federacin Rusa
Grecia
Dubai (EAU)
Israel
Turqua
Chile
Serbia
Bulgaria
Rumana
Uruguay
Tailandia
Mxico
Jordania
Trinidad y Tobago
Brasil
Colombia
Montenegro
Argentina
Tnez
Kazajistn
Albania
Indonesia
Qatar
Panam
Azerbaiyn
Per
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Media
575
554
549
542
539
538
532
529
528
527
522
520
520
520
517
514
512
511
508
508
507
503
502
500
500
499
498
496
495
494
494
493
491
490
489
488
486
484
478
470
466
455
454
447
443
439
428
427
425
416
415
410
405
402
401
401
401
400
391
383
379
376
373
369
330
496
501

2,30
570
579
2,34
550
559
2,75
544
554
1,36
539
544
3,41
533
546
3,44
531
545
2,58
527
537
1,62
526
532
2,67
523
533
2,53
522
532
5,42
512
533
2,63
515
526
2,80
515
526
3,42
513
527
2,82
511
522
2,52
509
519
1,15
510
514
1,03
509
513
2,41
503
513
3,27
502
514
2,52
502
512
3,14
496
509
3,64
495
509
2,97
495
506
2,60
495
505
2,48
494
504
3,60
491
505
1,41
493
498
2,72
490
500
3,24
488
501
3,07
488
500
2,90
487
499
2,93
486
497
2,99
484
496
1,77
485
492
2,05
484
492
2,83
481
492
1,23
482
486
3,30
472
485
4,04
462
478
1,22
464
469
3,11
449
461
3,60
447
461
2,92
442
453
2,37
438
447
5,86
428
451
3,36
422
435
2,57
422
432
2,98
419
431
1,79
412
419
3,54
408
422
1,24
408
413
2,43
401
410
3,63
395
409
2,03
397
405
4,58
392
410
2,69
395
406
3,13
394
407
3,94
383
398
3,78
375
390
0,89
378
381
5,74
365
387
3,05
367
379
3,49
363
376
2,92
324
335
1,23
494
499
0,49
500
502
169

Anexos
CCAA
Castilla y Len
La Rioja
Navarra
Madrid
Galicia
Aragn
Asturias
Cantabria
Catalua
Pas Vasco
Espaa
Murcia
Andaluca
Baleares
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
170
Media
516
509
509
508
506
505
502
500
497
495
488
484
469
461
452
426
404
496
501

4,92
506
525
2,60
504
514
3,22
502
515
4,24
499
516
4,90
497
516
4,34
497
514
4,90
492
511
4,66
491
509
5,88
486
509
2,49
490
500
2,05
484
492
5,26
473
494
5,34
459
480
5,71
450
472
4,09
444
460
3,61
419
433
3,70
397
411
1,23
494
499
0,49
500
502

Anexos
Tabla 2.4. Niveles de rendimiento en comprensin lectora en los pases

Pases
Shanghi - China
Corea del Sur
Finlandia
Hong Kong - China
Canad
Singapur
Estonia
Japn
Australia
Pases Bajos
Nueva Zelanda
Macao-China
Noruega
Polonia
Dinamarca
Taipi - China
Liechtenstein
Suiza
Islandia
Irlanda
Suecia
Hungra
Letonia
Estados Unidos
Portugal
Blgica
Reino Unido
Alemania
Espaa
Francia
Italia
Eslovenia
Grecia
Repblica Eslovaca
Croacia
Repblica Checa
Lituania
Turqua
Luxemburgo
Israel
Federacin Rusa
Austria
Chile
Dubai (EAU)
Serbia
Mxico
Rumana
Bulgaria
Uruguay
Tailandia
Trinidad y Tobago
Colombia
Jordania
Montenegro
Brasil
Tnez
Argentina
Indonesia
Albania
Kazajistn
Qatar
Per
Panam
Azerbaiyn
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Nivel<1b
0,1
0,2
0,2
0,2
0,4
0,4
0,3
1,3
1,0
0,1
0,9
0,3
0,5
0,6
0,4
0,7
0,7
1,1
1,5
1,5
0,6
0,4
0,6
0,6
1,1
1,0
0,8
1,2
2,3
1,4
0,8
1,4
0,8
1,0
0,8
0,9
0,8
3,1
3,9
1,6
1,9
1,3
3,7
2,0
3,2
4,1
8,0
5,5
1,2
9,6
4,2
6,9
5,9
5,0
5,5
10,8
1,7
11,3
7,5
17,8
14,1
13,3
9,7
29,8
1,1
1,1
Nivel 1b
0,6
0,9
1,5
1,5
2,0
2,7
2,4
3,4
3,3
1,8
3,2
2,6
3,4
3,1
3,1
3,5
2,8
4,1
4,2
3,9
4,3
4,7
3,3
4,0
4,0
4,7
4,1
4,4
4,7
5,6
5,2
5,2
5,6
5,6
5,0
5,5
5,5
5,6
7,3
8,0
6,8
8,1
7,4
9,4
8,8
11,4
12,7
12,9
12,5
9,9
14,2
13,9
13,6
15,8
16,0
15,0
15,8
14,1
18,7
20,4
22,4
22,0
23,1
26,1
29,7
4,8
4,6
Nivel 1a
3,4
4,7
6,4
6,6
7,9
9,3
10,6
8,9
10,0
12,5
10,2
12,0
11,0
11,3
11,7
11,4
12,8
12,1
11,5
11,8
11,7
12,3
13,9
13,1
13,0
11,9
13,4
13,3
13,6
11,8
14,4
15,2
14,3
15,9
16,5
16,8
17,9
18,1
15,7
14,7
19,0
17,5
21,9
17,9
22,1
25,5
23,6
20,1
23,9
31,7
21,0
29,0
27,6
27,8
28,6
29,6
25,0
37,6
26,6
30,7
23,2
28,7
28,9
36,9
23,8
13,8
13,1
Nivel 2
13,3
15,4
16,7
16,1
20,2
18,5
25,6
18,0
20,4
24,7
19,3
30,6
23,6
24,5
26,0
24,6
24,0
22,7
22,2
23,3
23,5
23,8
28,8
24,4
26,4
20,3
24,9
22,2
26,8
21,1
24,0
25,6
25,6
28,1
27,4
27,4
30,0
32,2
24,0
22,5
31,6
24,1
33,2
25,4
33,2
33,0
31,6
23,4
28,0
36,8
25,0
30,6
31,8
28,0
27,1
31,5
25,4
34,3
25,6
24,1
18,3
22,1
20,7
21,5
11,5
24,4
24,0
Nivel 3
28,5
33,0
30,1
31,4
30,0
27,6
33,8
28,0
28,5
27,6
25,8
34,8
30,9
31,0
33,1
33,5
31,1
29,7
30,6
30,6
29,8
31,0
33,5
27,6
31,6
25,8
28,8
28,8
32,6
27,2
28,9
29,2
29,3
28,5
30,6
27,0
28,6
29,1
27,0
25,5
26,8
26,0
25,6
23,5
25,3
21,2
21,2
21,8
20,3
16,7
19,0
17,1
16,5
16,8
15,9
15,1
16,0
11,2
14,4
13,1
11,1
10,1
10,1
5,3
4,2
27,9
28,9
Nivel 4
34,7
32,9
30,6
31,8
26,8
25,7
21,2
27,0
24,1
23,5
24,8
16,9
22,1
22,3
20,9
21,0
24,6
22,6
21,9
21,9
20,3
21,6
17,2
20,6
19,6
24,9
19,8
22,8
17,7
22,4
20,2
19,3
18,2
16,7
16,4
17,4
14,1
12,4
17,3
18,1
11,1
17,4
9,3
14,8
7,9
5,3
6,1
11,0
8,1
3,3
8,9
4,6
3,4
5,0
6,1
3,1
6,0
1,0
3,1
3,7
5,4
2,6
3,4
0,5
1,0
19,9
20,7
Nivel 5
17,0
11,9
12,9
11,2
11,0
13,1
5,4
11,5
10,7
9,1
12,9
2,8
7,6
6,5
4,4
4,8
4,2
7,4
7,5
6,3
7,7
5,8
2,9
8,4
4,6
10,1
7,0
7,0
3,2
8,5
5,4
4,3
5,0
4,2
3,1
4,7
2,8
1,8
5,2
6,4
2,8
4,5
1,3
4,8
0,8
0,4
0,7
2,6
1,7
0,3
2,1
0,5
0,2
0,6
1,2
0,2
0,9
0,0
0,2
0,4
1,5
0,4
0,5
0,0
0,1
7,0
6,8
Nivel 6
2,4
1,0
1,6
1,2
1,8
2,6
0,6
1,9
2,1
0,7
2,9
0,1
0,8
0,7
0,3
0,4
0,4
0,7
1,0
0,7
1,3
0,3
0,1
1,5
0,2
1,1
1,0
0,6
0,2
1,1
0,4
0,3
0,6
0,3
0,1
0,4
0,1
0,0
0,5
1,0
0,3
0,4
0,0
0,5
0,0
0,0
0,0
0,2
0,1
0,0
0,2
0,0
0,0
0,0
0,1
0,0
0,1
0,0
0,0
0,0
0,2
0,0
0,0
0,0
0,0
1,0
0,8
171

Anexos
Tabla 2.5. Niveles de rendimiento en comprensin lectora en las comunidades autnomas

CCAA
Madrid
Castilla y Len
Catalua
Navarra
Pas Vasco
Aragn
La Rioja
Cantabria
Asturias
Galicia
Murcia
Espaa
Andaluca
Baleares
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
172
Nivel<1b
0,6
0,6
0,7
0,5
0,7
0,7
0,9
0,7
1,3
1,1
0,5
1,2
2,3
2,6
2,4
4,9
10,0
1,1
1,1
Nivel 1b
2,4
3,2
3,4
2,9
3,4
3,4
4,1
4,7
5,0
4,5
3,3
4,7
6,8
7,3
8,8
14,8
20,2
4,8
4,6
Nivel 1a
10,1
9,4
9,4
11,5
11,1
11,1
12,1
12,5
11,9
12,8
15,2
13,6
16,9
17,8
22,0
23,8
23,0
13,8
13,1
Nivel 2
23,1
22,9
24,5
24,9
25,5
24,8
21,9
25,9
24,4
25,7
28,7
26,8
29,1
29,8
28,3
26,6
21,2
24,4
24,0
Nivel 3
34,6
35,2
35,3
33,4
34,6
33,9
31,4
32,3
30,6
32,8
33,8
32,6
31,1
27,6
26,1
20,3
17,5
27,9
28,9
Nivel 4
23,3
22,6
23,0
21,9
20,4
21,3
23,5
19,2
21,1
19,5
15,9
17,7
12,1
13,1
10,7
8,4
6,9
19,9
20,7
Nivel 5
5,6
5,9
3,6
4,6
4,2
4,5
5,6
4,4
5,4
3,4
2,4
3,2
1,7
1,7
1,8
1,2
1,1
7,0
6,8
Nivel 6
0,3
0,2
0,2
0,4
0,3
0,3
0,4
0,3
0,3
0,1
0,0
0,2
0,0
0,1
0,0
0,1
0,1
1,0
0,8

Anexos
Tabla 2.6. Niveles de rendimiento en competencia matemtica en

los pases participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China
Finlandia
Corea del Sur
Hong Kong - China
Liechtenstein
Singapur
Macao-China
Canad
Japn
Estonia
Taipi - China
Pases Bajos
Suiza
Nueva Zelanda
Australia
Islandia
Dinamarca
Noruega
Alemania
Blgica
Reino Unido
Eslovenia
Polonia
Irlanda
Repblica Eslovaca
Suecia
Hungra
Repblica Checa
Francia
Letonia
Austria
Estados Unidos
Portugal
Espaa
Luxemburgo
Italia
Lituania
Federacin Rusa
Grecia
Croacia
Dubai (EAU)
Israel
Serbia
Turqua
Azerbaiyn
Rumana
Bulgaria
Uruguay
Mxico
Chile
Tailandia
Trinidad y Tobago
Montenegro
Kazajistn
Argentina
Jordania
Albania
Brasil
Colombia
Per
Tnez
Qatar
Indonesia
Panam
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Nivel<1
1,4
1,7
1,9
2,6
3,0
3,0
2,8
3,1
4,0
3,0
4,2
2,8
4,5
5,3
5,1
5,7
4,9
5,5
6,4
7,7
6,2
6,5
6,1
7,3
7,0
7,5
8,1
7,0
9,5
5,8
7,8
8,1
8,4
9,1
9,6
9,1
9,0
9,5
11,3
12,4
17,6
20,5
17,6
17,7
11,5
19,5
24,5
22,9
21,9
21,7
22,1
30,1
29,6
29,6
37,2
35,4
40,5
38,1
38,8
47,6
43,4
51,1
43,5
51,5
64,8
9,3
8,0
Nivel 1
3,4
6,1
6,2
6,2
6,5
6,8
8,2
8,3
8,5
9,6
8,6
10,6
9,0
10,2
10,8
11,3
12,1
12,7
12,2
11,3
14,0
13,8
14,4
13,6
14,0
13,6
14,2
15,3
13,1
16,7
15,4
15,3
15,3
14,6
14,4
15,9
17,3
19,0
19,1
20,8
21,2
18,9
22,9
24,5
33,8
27,5
22,7
24,6
28,9
29,4
30,4
23,1
28,8
29,6
26,4
29,9
27,2
31,0
31,6
25,9
30,2
22,7
33,1
27,3
21,8
15,5
14,0
Nivel 2
8,7
15,6
15,6
13,2
15,0
13,1
19,6
18,8
17,4
22,7
15,5
19,0
15,9
19,1
20,3
21,3
23,0
24,3
18,8
17,5
24,9
22,5
24,0
24,5
23,2
23,4
23,2
24,2
19,9
27,2
21,2
24,4
23,9
23,9
22,7
24,2
26,1
28,5
26,4
26,7
23,0
22,5
26,5
25,2
35,3
28,6
23,4
25,1
28,3
27,3
27,3
21,2
24,6
23,5
20,8
22,9
20,2
19,0
20,3
16,9
18,7
13,1
16,9
13,9
9,3
22,7
22,0
Nivel 3
15,2
27,1
24,4
21,9
26,2
18,7
27,8
26,5
25,7
29,9
20,9
23,9
23,0
24,4
25,8
27,3
27,4
27,5
23,1
21,8
27,2
23,9
26,1
28,6
25,0
25,2
26,0
24,4
23,8
28,2
23,0
25,2
25,0
26,6
23,1
24,6
25,3
25,0
24,0
22,7
19,6
20,1
19,9
17,4
14,8
17,3
17,5
17,0
15,6
14,8
14,0
15,4
12,2
12,0
10,9
9,5
9,1
8,1
7,5
6,8
6,1
7,2
5,4
5,6
3,3
23,5
24,3
Nivel 4
20,8
27,8
26,3
25,4
31,2
22,8
24,5
25,0
23,5
22,7
22,2
23,9
23,5
22,2
21,7
20,9
21,0
19,7
21,7
21,3
17,9
19,0
19,0
19,4
18,1
19,0
18,4
17,4
20,1
16,4
19,6
17,1
17,7
17,7
19,0
17,3
15,4
12,7
13,6
12,5
12,1
12,0
9,5
9,6
3,6
5,9
8,2
7,9
4,7
5,6
4,9
7,7
3,8
4,2
3,9
2,1
2,6
3,0
1,6
2,1
1,3
4,2
0,9
1,4
0,7
17,3
18,9
Nivel 5
23,8
16,7
17,7
19,9
13,0
20,0
12,8
13,9
14,7
9,8
17,2
15,4
16,3
13,6
11,9
10,5
9,1
8,4
13,2
14,6
8,1
10,3
8,2
5,8
9,1
8,9
8,1
8,5
10,4
5,1
9,9
8,0
7,7
6,7
9,0
7,4
5,7
4,3
4,9
4,3
5,3
4,7
2,9
4,4
0,9
1,2
3,0
2,1
0,7
1,2
1,0
2,1
0,9
0,9
0,8
0,3
0,4
0,7
0,1
0,5
0,2
1,5
0,1
0,4
0,0
8,9
9,6
Nivel 6
26,6
4,9
7,8
10,8
5,0
15,6
4,3
4,4
6,2
2,2
11,3
4,4
7,8
5,3
4,5
3,1
2,5
1,8
4,6
5,8
1,8
3,9
2,2
0,9
3,6
2,5
2,0
3,2
3,3
0,6
3,0
1,9
1,9
1,3
2,3
1,6
1,3
1,0
0,8
0,6
1,2
1,2
0,6
1,3
0,2
0,1
0,8
0,3
0,0
0,1
0,3
0,3
0,1
0,3
0,1
0,0
0,0
0,1
0,0
0,1
0,0
0,3
0,0
0,0
0,0
2,8
3,1
173

Anexos
Tabla 2.7. Niveles de rendimiento en competencia matemtica en

las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA
Pas Vasco
Navarra
Castilla y Len
Aragn
Catalua
Madrid
La Rioja
Galicia
Asturias
Cantabria
Espaa
Murcia
Baleares
Andaluca
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
174
Nivel<1
5,3
5,5
5,1
6,8
7,4
6,4
8,4
6,9
8,9
8,1
9,1
8,0
12,7
12,8
18,1
25,6
33,0
9,3
8,0
Nivel 1
9,6
9,6
10,3
11,3
11,7
12,7
11,1
13,4
11,9
13,6
14,6
16,3
17,3
17,9
25,2
22,3
20,9
15,5
14,0
Nivel 2
20,5
19,5
18,6
20,5
23,4
23,4
19,7
25,1
20,8
22,0
23,9
26,7
25,3
26,7
27,5
23,4
19,4
22,7
22,0
Nivel 3
28,6
27,6
27,5
25,1
27,1
27,9
25,5
27,6
27,2
25,1
26,6
26,4
24,7
25,0
20,1
17,9
16,0
23,5
24,3
Nivel 4
23,2
24,3
23,1
22,0
20,0
19,3
20,3
20,0
21,1
19,2
17,7
17,0
15,1
13,3
7,7
8,9
8,2
17,3
18,9
Nivel 5
10,5
11,3
11,9
10,9
8,6
8,5
11,0
6,2
8,5
9,4
6,7
5,2
4,4
3,9
1,3
1,6
2,1
8,9
9,6
Nivel 6
2,2
2,1
3,5
3,4
1,8
1,9
4,0
0,7
1,6
2,5
1,3
0,4
0,5
0,3
0,1
0,2
0,5
2,8
3,1

Anexos
Tabla 2.8. Niveles de rendimiento en competencia cientfica en

los pases participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China
Finlandia
Corea del Sur
Hong Kong - China
Estonia
Canad
Macao-China
Japn
Taipi - China
Liechtenstein
Singapur
Australia
Polonia
Pases Bajos
Nueva Zelanda
Suiza
Hungra
Letonia
Eslovenia
Alemania
Reino Unido
Irlanda
Noruega
Portugal
Dinamarca
Lituania
Repblica Checa
Islandia
Blgica
Estados Unidos
Espaa
Croacia
Suecia
Repblica Eslovaca
Francia
Italia
Austria
Federacin Rusa
Luxemburgo
Grecia
Turqua
Dubai (EAU)
Chile
Israel
Serbia
Bulgaria
Rumana
Uruguay
Tailandia
Jordania
Mxico
Trinidad y Tobago
Argentina
Montenegro
Tnez
Colombia
Brasil
Kazajistn
Albania
Panam
Qatar
Indonesia
Per
Azerbaiyn
Kirguistn
Total OCDE
Promedio OCDE
Nivel<1
0,4
1,1
1,1
1,4
1,3
2,0
1,5
3,2
2,2
1,4
2,8
3,4
2,3
2,6
4,0
3,5
3,8
2,3
3,1
4,1
3,8
4,4
3,8
3,0
4,1
3,5
4,7
5,5
6,4
4,2
4,6
3,6
5,8
5,0
7,1
6,1
6,7
5,5
8,4
7,2
6,9
11,0
8,4
13,9
10,1
16,5
11,9
17,0
12,2
18,0
14,5
25,1
25,2
22,2
21,3
20,4
19,7
22,4
26,3
32,8
36,4
24,6
35,3
31,5
52,9
5,4
5,0
Nivel 1
2,8
4,9
5,2
5,2
7,0
7,5
8,1
7,5
8,9
9,9
8,7
9,2
10,9
10,6
9,4
10,6
10,4
12,5
11,7
10,7
11,2
10,7
11,9
13,5
12,5
13,5
12,6
12,5
11,7
13,9
13,6
14,9
13,4
14,2
12,2
14,5
14,3
16,5
15,3
18,1
23,0
19,5
23,9
19,2
24,3
22,3
29,5
25,6
30,6
27,6
32,8
24,9
27,2
31,4
32,4
33,7
34,5
33,0
31,0
32,4
28,8
41,0
33,0
38,5
29,0
14,6
13,0
Nivel 2
10,5
15,3
18,5
15,1
21,3
20,9
25,2
16,3
21,1
23,8
17,5
20,0
26,1
21,8
18,1
21,3
25,5
29,1
23,7
20,1
22,7
23,3
26,6
28,9
26,0
28,9
25,6
25,8
20,7
25,0
27,9
30,0
25,6
27,6
22,1
25,5
23,8
30,7
24,3
29,8
34,5
26,0
35,2
26,0
33,9
26,6
34,1
29,3
34,7
32,2
33,6
25,2
26,7
29,4
30,9
30,2
28,8
27,9
27,7
23,2
18,8
27,0
21,7
22,4
13,3
24,8
24,4
Nivel 3
26,0
28,8
33,1
29,4
34,3
31,2
37,8
26,6
33,3
29,8
25,4
28,4
32,1
26,9
25,8
29,8
33,2
35,5
28,7
27,3
28,8
29,9
31,1
32,3
30,6
32,4
28,8
30,4
27,2
27,5
32,3
31,1
28,4
29,2
28,8
29,5
26,6
29,0
27,1
27,9
25,2
22,9
23,6
24,1
23,6
21,0
19,7
19,5
17,5
17,6
15,8
16,0
15,4
13,6
13,0
13,1
12,6
12,8
12,9
9,3
9,8
6,9
8,0
6,7
4,0
27,1
28,6
Nivel 4
36,1
31,2
30,4
32,7
25,7
26,2
22,7
29,5
25,8
25,4
25,7
24,5
21,2
25,3
25,1
24,1
21,8
17,6
23,0
25,0
22,2
22,9
20,1
18,1
20,1
17,0
19,9
18,8
24,0
20,1
17,6
16,7
18,7
17,7
21,7
18,6
20,6
13,9
18,2
14,0
9,1
14,9
7,9
12,8
7,1
10,9
4,4
7,1
4,4
4,1
3,1
7,1
4,8
3,1
2,2
2,5
3,9
3,6
2,0
2,2
4,8
0,5
1,8
0,8
0,7
19,6
20,6
Nivel 5
20,4
15,4
10,5
14,2
9,0
10,5
4,5
14,4
8,0
9,0
15,3
11,5
6,8
11,2
14,0
9,2
5,1
3,0
8,7
10,9
9,5
7,5
5,9
3,9
5,9
4,3
7,2
6,1
9,0
7,9
3,7
3,5
7,1
5,6
7,3
5,3
7,1
3,9
6,0
2,8
1,1
4,8
1,1
3,5
1,0
2,4
0,4
1,4
0,6
0,5
0,2
1,8
0,6
0,2
0,2
0,1
0,6
0,3
0,1
0,2
1,3
0,0
0,2
0,0
0,0
7,3
7,4
Nivel 6
3,9
3,3
1,1
2,0
1,4
1,6
0,2
2,6
0,8
0,7
4,6
3,1
0,8
1,5
3,6
1,5
0,3
0,1
1,2
1,9
1,9
1,2
0,5
0,3
0,9
0,4
1,2
0,8
1,1
1,3
0,2
0,2
1,0
0,7
0,8
0,5
1,0
0,4
0,7
0,3
0,0
0,8
0,0
0,5
0,0
0,2
0,0
0,1
0,0
0,0
0,0
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
1,1
1,1
175

Anexos
Tabla 2.9. Niveles de rendimiento en competencia cientfica en

CCAA
Castilla y Len
Navarra
Madrid
Galicia
Aragn
Pas Vasco
La Rioja
Cantabria
Catalua
Asturias
Espaa
Murcia
Andaluca
Baleares
Canarias
Ceuta
Melilla
Total OCDE
Promedio OCDE
176
Nivel<1
2,5
2,6
2,6
3,0
3,5
2,6
3,9
4,0
3,9
4,5
4,6
4,2
7,0
8,3
9,4
19,9
28,8
5,4
5,0
Nivel 1
8,9
10,2
10,5
10,3
10,3
11,2
10,2
12,2
12,4
11,9
13,6
15,5
16,9
18,7
22,3
23,5
23,6
14,6
13,0
Nivel 2
22,0
25,3
24,5
24,0
23,8
29,4
22,1
25,3
25,5
23,2
27,9
29,1
31,2
31,9
31,5
26,8
21,5
24,8
24,4
Nivel 3
34,6
32,4
33,7
34,5
34,5
35,9
33,2
31,4
32,5
32,5
32,3
31,7
29,5
27,3
25,3
19,6
17,7
27,1
28,6
Nivel 4
24,0
23,5
22,7
22,6
22,8
17,7
23,7
20,9
21,0
21,7
17,6
16,8
13,2
12,2
9,6
8,4
7,0
19,6
20,6
Nivel 5
7,4
5,4
5,7
5,3
4,9
3,1
6,5
5,6
4,4
5,8
3,7
2,7
2,3
1,5
1,7
1,7
1,4
7,3
7,4
Nivel 6
0,6
0,6
0,4
0,3
0,4
0,2
0,5
0,6
0,3
0,4
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
1,1
1,1

Anexos
Tabla 2.10. Resultados en las dimensiones de la comprensin lectora en

CCAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Ceuta
Melilla
Espaa
Promedio OCDE
Media en lectura Acceder y obtener informacin Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar Textos continuos Textos discontinuos
461
495
490
457
448
488
503
498
486
503
480
497
494
498
423
399
481
494
458
492
492
461
444
488
507
499
483
499
484
495
496
488
414
391
480
496
461
496
491
455
446
488
500
495
483
506
479
497
496
497
426
402
481
494
461
493
491
458
453
487
507
508
491
504
475
501
495
506
422
400
483
495
463
498
495
461
453
491
507
503
488
507
485
500
497
502
426
401
484
495
453
489
482
448
435
481
496
491
476
494
472
486
489
487
410
385
473
494
Tabla 2.11. Diferencias en las puntuaciones, respecto a la media en comprensin lectora,

de las dimensiones de comprensin lectora en las comunidades autnomas
CCAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Ceuta
Melilla
Espaa
Promedio OCDE
Media en lectura Acceder y obtener informacin Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar Textos continuos Textos discontinuos
461
495
490
457
448
488
503
498
486
503
480
497
494
498
423
399
481
494
-2,69
-3,30
1,54
3,47
-3,96
0,39
3,96
0,85
-2,23
-4,85
4,01
-1,97
1,25
-9,94
-9,45
-8,09
-0,93
1,68
0,66
0,85
1,24
-2,61
-1,59
0,17
-3,49
-3,44
-2,55
2,30
-0,70
-0,43
1,77
-0,68
3,09
2,90
-0,32
-0,06
0,01
-2,43
0,64
0,86
4,71
-1,00
3,85
9,66
5,94
0,21
-5,24
3,61
0,10
7,91
-0,79
1,43
2,39
1,15
2,47
2,62
4,35
3,52
5,19
3,07
4,21
4,59
2,79
3,89
4,74
3,12
2,29
3,89
3,23
2,21
3,45
0,36
-7,75
-6,35
-7,78
-8,97
-12,73
-7,34
-7,03
-7,18
-9,44
-9,39
-7,94
-10,92
-5,47
-10,48
-13,57
-13,63
-8,53
-0,41
177

Anexos
Anexo
3.1. Resultados en comprensin lectora teniendo en cuenta el ESCS de los pases y

CCAA
Puntuacin
media
ESCS
Puntuacin
media
descontando
el ESCS
Diferencia de
puntuacin
asociada con
una unidad del
ESCS
26,67
25,37
31,72
36,02
50,58
31,07
45,96
43,48
36,29
36,83
44,20
47,09
39,88
44,17
42,44
28,61
52,28
25,64
39,78
38,53
26,87
48,14
39,41
40,08
33,76
43,13
32,87
45,95
40,75
51,28
32,40
29,22
50,62
31,90
31,89
47,52
37,50
30,71
38,52
29,41
29,70
35,59
36,25
47,24
26,95
38,07
23,84
31,22
37,53
39,70
20,64
40,25
36,60
11,64
17,40
31,35
31,17
27,70
28,04
29,32
18,57
24,66
21,91
40,98
16,85
38,28
Islandia
500
0,72
483
Qatar
372
0,51
360
Canad
524
0,50
510
Noruega
503
0,47
487
Dubai (EAU)
459
0,42
439
Finlandia
536
0,37
525
Australia
515
0,34
502
Suecia
497
0,33
485
Dinamarca
495
0,30
485
Pases Bajos
508
0,27
499
Reino Unido
494
0,20
488
Blgica
506
0,20
499
Luxemburgo
472
0,19
466
Alemania
497
0,18
493
Estados Unidos
500
0,17
493
Estonia
501
0,15
497
Nueva Zelanda
521
0,09
519
Liechtenstein
499
0,09
497
Suiza
501
0,08
498
Eslovenia
483
0,07
481
Serbia
442
0,07
440
Austria
470
0,06
468
Irlanda
496
0,05
496
Japn
520
-0,01
522
Grecia
483
-0,02
484
Israel
474
-0,02
480
Lituania
468
-0,05
471
Repblica Checa
478
-0,09
483
Repblica Eslovaca
477
-0,09
482
Bulgaria
429
-0,11
437
Italia
486
-0,12
490
Letonia
484
-0,13
488
Francia
496
-0,13
505
Corea del Sur
539
-0,15
544
Croacia
476
-0,18
482
Hungra
494
-0,20
504
Federacin Rusa
459
-0,21
468
Montenegro
408
-0,24
416
Polonia
500
-0,28
512
Espaa
481
-0,31
491
Portugal
489
-0,32
499
Taipi - China
495
-0,33
507
Rumana
424
-0,34
437
Singapur
526
-0,43
547
Shanghi - China
556
-0,49
569
Kazajistn
390
-0,51
410
Jordania
405
-0,57
420
Chile
449
-0,57
468
Trinidad y Tobago
416
-0,58
441
Argentina
398
-0,62
424
Azerbaiyn
362
-0,64
376
Kirguistn
314
-0,65
341
Uruguay
426
-0,70
453
Macao-China
487
-0,70
495
Hong Kong - China
533
-0,80
548
Panam
371
-0,81
402
Albania
385
-0,95
416
Colombia
413
-1,15
445
Brasil
412
-1,16
445
Turqua
464
-1,16
499
Tnez
404
-1,20
426
Mxico
425
-1,22
456
Tailandia
421
-1,31
450
Per
370
-1,31
424
Indonesia
402
-1,55
428
Promedio OCDE
493
0,00
494
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del valor del ESCS.
178

Anexos
CCAA
Puntuacin
media
ESCS
Puntuacin
media
descontando
el ESCS
Diferencia de
puntuacin
asociada con
una unidad del
ESCS
31,06
24,13
30,43
29,09
27,96
27,23
34,34
27,33
34,95
27,59
29,41
22,78
26,43
31,02
26,09
38,28
Madrid
503
-0,07
507
Pas Vasco
494
-0,08
497
Navarra
497
-0,18
503
Castilla Y Len
503
-0,19
510
Cantabria
488
-0,19
494
Aragn
495
-0,22
500
Asturias
490
-0,22
499
Catalua
498
-0,26
505
La Rioja
498
-0,28
508
Baleares
457
-0,28
467
Espaa
481
-0,31
491
Galicia
486
-0,39
494
Murcia
480
-0,43
493
Andaluca
461
-0,57
479
Canarias
448
-0,62
466
Promedio OCDE
493
0,00
494
Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin del valor del ESCS.
179

Anexos
3.2. Varianza en los resultados de los alumnos en los pases y las comunidades
autnomas participantes en PISA 2009
CCAA
Varianza total
entre centros
Varianza entre
centros explicada por
medio del ESCS de los
alumnos y de los
centros
Varianza total
dentro del
centro
Varianza dentro de
un centro explicada
por medio del ESCS
de los alumnos y de
los centros
Argentina
97,6
57,7
63,7
Trinidad y Tobago
96,0
56,3
59,4
Italia
77,3
33,7
47,2
Qatar
77,1
13,1
68,0
Turqua
75,4
51,7
37,5
Bulgaria
74,1
48,3
74,3
Israel
72,1
30,9
76,4
Panam
68,6
33,4
48,6
Alemania
68,0
45,7
44,9
Per
67,9
49,5
53,4
Hungra
67,5
43,9
33,7
Dubai (EAU)
66,2
22,8
62,8
Austria
64,5
32,8
51,4
Francia
63,3
34,7
57,2
Blgica
61,7
40,4
55,8
Luxemburgo
61,6
50,5
79,7
Pases Bajos
59,0
26,7
32,3
Japn
58,7
30,5
62,2
Chile
56,5
38,9
46,2
Uruguay
55,5
41,5
67,3
Grecia
54,8
21,8
64,2
Brasil
51,0
27,6
54,3
Repblica Checa
49,0
32,6
51,1
Eslovenia
47,8
20,0
35,8
Rumana
46,8
17,5
44,2
Croacia
46,7
23,1
51,6
Serbia
45,1
22,8
47,6
Estados Unidos
42,0
31,8
74,8
Mxico
41,4
15,2
44,7
Singapur
39,1
23,6
71,5
Jordania
38,2
8,1
63,0
Kirguistn
37,7
19,3
68,1
Colombia
36,5
28,0
55,6
Montenegro
36,4
25,6
64,5
Hong Kong - China
36,3
7,0
50,3
Albania
36,1
19,5
82,0
Tnez
35,0
6,5
49,5
Repblica Eslovaca
34,5
19,4
52,7
Liechtenstein
34,0
23,2
39,9
Kazajistn
33,3
12,5
58,6
Macao-China
33,3
11,7
48,2
Irlanda
32,4
18,9
80,4
Reino Unido
32,0
24,7
77,2
Taipi - China
32,0
16,3
67,0
Corea del Sur
31,6
16,8
61,0
Suiza
31,6
15,4
65,2
Australia
31,1
21,0
88,1
Nueva Zelanda
30,3
21,8
95,0
Portugal
29,6
17,4
59,9
Shanghi - China
29,4
20,3
47,3
Azerbaiyn
28,7
3,8
39,9
Federacin Rusa
22,7
9,4
67,3
Canad
21,7
9,6
78,3
Suecia
21,7
14,7
95,7
Lituania
21,5
10,4
59,9
Indonesia
20,2
4,2
26,5
Espaa
19,5
9,5
69,8
Polonia
18,3
12,0
79,3
Estonia
18,0
8,2
64,6
Letonia
16,1
8,1
60,0
Islandia
15,6
3,7
94,5
Tailandia
14,2
3,3
35,2
Dinamarca
13,1
9,0
69,4
Noruega
10,1
2,7
87,7
Finlandia
7,7
1,8
80,7
Promedio OCDE
41,7
23,8
64,5
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la varianza total entre centros.
180
0,6
1,3
0,3
1,1
0,8
2,3
4,5
0,5
0,1
0,7
0,2
2,5
1,2
2,5
1,9
4,1
0,7
0,7
0,5
2,2
1,7
-0,1
0,7
0,6
1,1
0,7
0,4
2,8
0,0
4,6
4,2
2,4
0,6
1,3
0,2
2,3
-0,1
1,8
0,8
2,1
0,2
4,2
4,6
3,8
2,2
3,0
5,3
9,3
3,5
0,0
0,5
2,3
3,4
10,7
2,4
0,0
5,0
7,9
1,5
2,2
5,5
0,1
6,7
5,4
5,5
3,2

Anexos
CCAA
Varianza total
entre centros
Varianza entre
centros explicada por
medio del ESCS de los
alumnos y de los
centros
Varianza total
dentro del
centro
Varianza dentro de
un centro explicada
por medio del ESCS
de los alumnos y de
los centros
Pas Vasco
23,3
11,0
61,4
Canarias
22,5
7,6
75,3
Madrid
20,6
13,9
62,6
La Rioja
19,7
11,6
82,0
Espaa
19,5
9,5
69,8
Andaluca
16,2
6,7
74,4
Castilla y Len
15,4
8,4
69,6
Asturias
15,1
5,3
84,0
Baleares
15,0
8,2
79,8
Catalua
14,0
6,2
63,8
Navarra
13,4
5,8
66,9
Murcia
12,7
1,4
58,8
Galicia
11,2
4,6
76,7
Cantabria
10,6
2,4
77,3
Aragn
8,7
5,8
74,2
Espaa varianza entre CCAA
4,0
2,7
83,6
Promedio OCDE
41,7
23,8
64,5
Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin de la varianza total entre centros.
2,5
2,8
3,6
7,9
5,0
7,3
5,2
6,9
3,6
5,1
5,1
5,0
1,8
7,1
4,4
10,1
3,2
181

Anexos
3.3. Diferencias por gnero de las puntuaciones en comprensin lectora en

los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE
182
Lectura
Chicos
355
478
379
496
449
350
493
397
400
507
439
408
523
452
480
435
456
467
488
480
437
508
475
459
518
475
383
476
478
452
464
501
377
369
287
460
484
439
453
470
413
382
480
499
496
354
359
476
470
347
481
456
452
403
422
536
511
475
481
400
477
387
387
443
404
474
Chicas
417
518
415
533
490
374
520
425
461
542
461
418
558
503
509
485
511
496
513
524
482
563
515
506
550
513
420
515
522
495
510
540
434
412
340
507
516
498
492
504
438
434
527
544
521
387
381
525
508
397
507
504
503
445
462
576
542
521
520
438
514
445
418
486
445
513
Matemticas
Diferencia
-62
-40
-37
-37
-41
-24
-27
-29
-61
-34
-22
-9
-35
-51
-29
-51
-55
-29
-25
-44
-45
-55
-40
-47
-33
-38
-37
-39
-44
-42
-46
-39
-57
-43
-53
-47
-32
-59
-39
-34
-25
-53
-47
-46
-24
-33
-22
-50
-38
-50
-25
-48
-51
-43
-39
-40
-31
-46
-39
-38
-37
-58
-31
-43
-42
-39
Chicos
372
520
394
519
506
435
526
394
426
533
431
398
548
465
511
454
502
493
497
516
469
542
505
473
561
496
371
491
508
451
490
534
386
405
328
483
547
474
499
531
425
408
500
523
534
362
374
497
493
366
503
495
498
429
448
599
565
493
544
421
546
410
378
451
433
501
Chicas
383
505
383
509
486
427
504
379
430
521
410
366
544
454
495
451
501
474
477
508
467
539
489
459
547
484
372
483
505
443
475
524
387
405
334
481
523
480
479
520
412
396
495
515
517
357
356
493
481
371
482
490
495
425
437
601
559
495
524
417
541
418
366
440
421
490
Ciencias
Diferencia
-11
16
10
10
19
8
22
16
-4
12
21
32
3
11
16
2
1
19
20
9
2
3
16
14
14
12
-1
8
3
8
15
9
0
-1
-6
2
24
-6
19
11
14
12
5
8
17
5
18
3
12
-5
20
5
3
3
12
-1
5
-2
20
4
5
-8
12
11
12
12
Chicos
377
523
397
527
498
370
510
407
430
531
452
413
537
482
505
453
505
492
509
527
477
546
500
465
550
503
378
507
496
453
488
534
398
396
318
490
527
483
487
510
419
395
498
529
524
375
372
505
491
366
519
498
490
423
442
574
541
493
520
418
520
401
401
448
427
501
Chicas
406
518
404
528
490
377
503
404
450
526
443
392
539
491
494
480
519
485
495
528
480
562
497
475
548
503
387
509
495
456
490
545
433
405
340
497
511
500
480
512
413
408
502
535
520
377
367
511
495
393
509
503
491
433
443
575
542
497
512
431
521
419
400
460
428
501
Diferencia
-29
6
-8
-1
8
-7
6
3
-20
5
9
21
-2
-9
12
-27
-14
7
14
-1
-3
-15
3
-10
3
0
-9
-3
2
-3
-2
-12
-35
-9
-22
-7
16
-17
7
-2
6
-13
-4
-6
4
-2
5
-6
-3
-26
9
-5
-1
-10
-1
-1
-1
-4
8
-13
-1
-18
1
-12
-1
0

Anexos
CCAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Espaa
Promedio OCDE
Lectura
Chicos
451
479
477
440
436
470
487
484
468
480
486
471
480
477
467
474
Chicas
471
512
505
474
461
506
518
513
503
516
521
489
516
513
496
513
Matemticas
Diferencia
-21
-34
-28
-34
-25
-36
-31
-29
-35
-36
-36
-17
-36
-35
-29
-39
Chicos
474
515
499
475
443
503
522
506
494
513
502
486
518
513
493
501
Chicas
448
496
487
454
426
486
507
485
484
494
491
469
504
506
474
490
Ciencias
Diferencia
26
19
12
21
17
17
14
22
11
19
11
17
14
8
19
12
Chicos
477
509
508
466
459
506
519
502
505
510
508
496
513
498
492
501
Chicas
461
502
495
456
444
494
513
493
507
508
507
472
504
492
485
501
Diferencia
16
6
13
10
15
12
6
9
-1
2
1
24
9
6
7
0
183

Anexos
3.4. Resultados en comprensin lectora en funcin de la condicin de inmigrante en

los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Origen en el pas
Porcentaje
28,6
29,6
53,6
59,8
60,6
69,7
75,3
75,6
76,5
80,3
80,5
80,7
82,4
84,8
85,2
85,6
86,2
86,9
87,9
87,9
88,3
88,4
89,3
89,4
90,5
90,5
91,0
91,4
91,7
92,0
92,2
93,2
93,4
94,5
94,5
95,5
96,1
96,4
96,9
97,4
97,6
97,7
97,7
97,9
98,1
98,1
98,3
99,2
99,4
99,4
99,5
99,5
99,5
99,5
99,5
99,6
99,6
99,7
99,7
99,7
99,7
99,7
100,0
100,0
100,0
89,9
Puntuacin
395
482
331
495
535
510
526
528
513
480
506
515
511
482
519
526
407
505
515
464
507
390
479
499
488
442
489
502
502
505
488
508
408
491
492
485
382
401
363
538
504
422
479
495
317
430
471
416
389
427
557
478
433
466
452
374
497
415
426
404
521
403
502
540
421
500
Origen inmigrante
Porcentaje
71,4
70,4
46,4
40,2
39,4
30,3
24,7
24,4
23,5
19,7
19,5
19,3
17,6
15,2
14,8
14,4
13,8
13,1
12,1
12,1
11,7
11,6
10,7
10,6
9,5
9,5
9,0
8,6
8,3
8,0
7,8
6,8
6,6
5,5
5,5
4,5
3,9
3,6
3,1
2,6
2,4
2,3
2,3
2,1
1,9
1,9
1,7
0,8
0,6
0,6
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,4
0,4
0,3
0,3
0,3
0,3
0,3
0,0
0,0
0,0
10,1
Puntuacin
Dubai (EAU)
490
Macao-China
489
Qatar
429
Luxemburgo
442
Hong Kong - China
531
Liechtenstein
479
Nueva Zelanda
513
Canad
521
Suiza
465
Israel
478
Estados Unidos
484
Australia
534
Alemania
455
Austria
414
Blgica
451
Singapur
529
Jordania
418
Francia
444
Pases Bajos
470
Federacin Rusa
439
Suecia
442
Kazajistn
396
Croacia
461
Reino Unido
476
Espaa
432
Serbia
456
Grecia
432
Dinamarca
438
Irlanda
473
Estonia
470
Eslovenia
441
Noruega
456
Montenegro
415
Italia
418
Portugal
466
Letonia
474
Panam
350
Argentina
362
Azerbaiyn
365
Finlandia
468
Islandia
423
Trinidad y Tobago
424
Repblica Checa
457
Hungra
507
Kirguistn
348
Mxico
331
Lituania
448
Brasil
317
Albania
*
Uruguay
*
Shanghi - China
*
Repblica Eslovaca
*
Bulgaria
*
Turqua
*
Chile
*
Per
*
Taipi - China
*
Colombia
313
Rumana
*
Tnez
*
Japn
*
Indonesia
*
Polonia
*
Corea del Sur
*
Tailandia
*
Promedio OCDE
456
* Datos no facilitados
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del porcentaje
de alumnos de origen inmigrante.
184

Anexos
CCAA
Madrid
Baleares
La Rioja
Navarra
Murcia
Aragn
Canarias
Catalua
Espaa
Cantabria
Andaluca
Castilla y Len
Asturias
Pas Vasco
Galicia
Promedio OCDE
Origen en el pas
Porcentaje
83,7
84,7
86,9
87,3
87,5
87,8
88,3
88,8
90,5
92,9
94,2
94,7
94,8
95,3
95,8
89,9
Puntuacin
514
466
511
505
489
504
451
508
488
492
465
508
495
499
489
500
Origen inmigrante
Porcentaje
16,3
15,3
13,1
12,7
12,5
12,2
11,7
11,2
9,5
7,1
5,8
5,3
5,2
4,7
4,2
10,1
Puntuacin
456
430
427
451
426
439
437
425
432
444
412
427
433
428
442
456
Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin del porcentaje
de alumnos de origen inmigrante.
185

Anexos
3.5. Resultados en comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica

segn la titularidad de los centros en los pases y las comunidades autnomas
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE
186
Pblico
Porcentaje
88,9
96,0
64,7
61,0
87,4
99,6
*
91,6
98,1
93,6
47,3
83,7
64,5
98,1
79,6
31,5
97,3
69,1
93,1
97,1
99,9
96,1
*
96,6
7,5
88,4
57,9
43,4
99,1
85,8
94,7
71,4
81,4
96,8
97,4
99,2
94,4
99,6
87,5
4,0
89,4
99,5
98,6
95,1
35,3
83,1
82,4
97,9
86,1
77,7
93,7
97,1
91,0
99,5
98,8
90,4
98,5
90,0
94,0
82,9
66,8
91,1
98,3
99,2
82,5
83,3
Lectura
378
497
367
497
465
361
*
398
428
521
423
400
533
475
491
386
481
469
494
501
459
536
*
480
553
492
409
474
498
470
489
522
401
389
310
484
498
468
472
*
420
408
503
517
515
343
350
499
485
339
492
477
475
425
441
554
527
494
500
423
510
417
405
464
409
488
Matemticas
371
512
363
499
493
431
*
373
426
522
398
369
542
460
500
373
499
473
482
512
468
541
*
464
587
488
379
472
504
443
486
531
380
404
328
482
537
476
491
*
414
402
498
516
531
338
346
493
482
336
490
492
495
427
442
596
563
491
534
421
567
415
373
444
411
491
Privado
Ciencias
384
520
372
511
491
373
*
393
438
526
425
389
535
486
495
395
509
478
496
528
478
554
*
467
576
501
391
489
493
451
492
542
410
399
326
494
520
491
485
*
411
401
500
529
526
352
351
507
489
348
510
499
489
428
442
572
543
492
516
428
540
411
402
453
411
496
Porcentaje
11,1
4,0
35,3
39,0
12,6
0,4
*
8,4
1,9
6,4
52,7
16,3
35,5
1,9
20,4
68,5
2,7
30,9
6,9
2,9
0,1
3,9
*
3,4
92,5
11,6
42,1
56,6
0,9
14,2
5,3
28,6
18,6
3,2
2,6
0,8
5,6
0,4
12,5
96,0
10,6
0,5
1,4
4,9
64,7
16,9
17,6
2,1
13,9
22,3
6,3
2,9
9,0
0,5
1,2
9,6
1,5
10,0
6,0
17,1
33,2
8,9
1,7
0,8
17,5
16,7
Lectura
442
514
454
541
497
*
*
519
*
571
458
465
550
*
510
463
561
506
559
*
*
542
*
534
532
508
391
509
*
500
451
517
423
439
432
*
*
*
471
488
470
*
*
580
502
475
433
556
513
458
553
512
499
*
*
583
*
529
519
416
475
426
326
*
505
514
Matemticas
426
538
435
540
479
*
*
490
*
589
463
411
557
*
508
459
596
509
545
*
*
535
*
508
551
506
356
511
*
464
446
529
414
442
443
*
*
*
480
537
458
*
*
574
521
443
429
550
516
452
546
517
512
*
*
646
*
521
547
417
507
422
306
*
501
518
Ciencias
445
535
453
555
484
*
*
508
*
572
480
440
546
*
511
468
598
516
559
*
*
564
*
523
547
517
367
534
*
475
452
537
439
444
436
*
*
*
471
518
457
*
*
582
518
464
428
557
521
464
583
541
505
*
*
605
*
521
533
419
491
421
348
*
502
524

Anexos
CCAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Espaa
Promedio OCDE
Pblico
Porcentaje
74,5
69,6
67,4
65,6
81,8
61,1
67,1
60,7
68,3
67,3
60,6
74,8
62,8
42,3
69,1
83,3
Lectura
451
485
478
441
434
474
499
491
479
494
490
476
480
480
469
488
Matemticas
455
493
483
450
424
485
516
486
483
498
482
479
499
499
473
491
Privado
Ciencias
460
498
490
448
439
489
511
493
501
505
496
482
493
481
478
496
Porcentaje
25,5
30,4
32,6
34,4
18,2
38,9
32,9
39,3
31,7
32,7
39,4
25,2
37,2
57,7
30,9
16,7
Lectura
494
508
511
481
493
508
514
514
504
506
517
488
525
506
506
514
Matemticas
484
527
511
481
468
508
520
509
505
515
511
476
534
519
509
518
Ciencias
498
510
520
477
496
515
531
513
521
517
518
486
536
505
516
524
187

Anexos
3.6. Resultados en comprensin lectora, segn la titularidad de los centros descontando

el ESCS, en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Diferencias entre centros pblicos y privados
Pases
Bruta
ESCS individual
ESCS individidual y
del centro
Tnez
79
89
Italia
38
46
Taipi - China
37
34
Hong Kong - China
22
23
Indonesia
18
16
Pases Bajos
13
10
Japn
8
17
Tailandia
7
13
Finlandia
-7
-1
Trinidad y Tobago
-8
-2
Luxemburgo
-9
-7
Estonia
-11
-5
Hungra
-15
1
Corea del Sur
-16
-15
Alemania
-18
-4
Dinamarca
-18
-10
Suiza
-19
-2
Shanghi - China
-20
-11
Jordania
-23
-10
Repblica Eslovaca
-24
-16
Portugal
-28
-16
Israel
-30
-23
Austria
-31
-18
Suecia
-35
-17
Irlanda
-35
-21
Repblica Checa
-36
-23
Chile
-36
-22
Espaa
-37
-19
Australia
-44
-23
Mxico
-49
-16
Canad
-50
-31
Kazajistn
-50
-30
Grecia
-55
-25
Polonia
-57
-16
Reino Unido
-62
-27
Nueva Zelanda
-63
-23
Albania
-65
-40
Estados Unidos
-65
-31
Colombia
-65
-35
Dubai (EAU)
-77
-53
Eslovenia
-80
-57
Per
-82
-38
Argentina
-87
-56
Uruguay
-96
-47
Brasil
-116
-87
Qatar
-117
-114
Kirguistn
-121
-78
Panam
-131
-99
Islandia
*
*
Federacin Rusa
*
*
Noruega
*
*
Lituania
*
*
Liechtenstein
*
*
Macao-China
*
*
Bulgaria
*
*
Blgica
*
*
Rumana
*
*
Singapur
*
*
Letonia
*
*
Croacia
*
*
Montenegro
*
*
Turqua
*
*
Azerbaiyn
*
*
Francia
*
*
Serbia
*
*
Promedio OCDE
-31
-14
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la diferencia bruta.
188
104
60
29
25
13
3
45
18
1
21
-6
6
18
-13
20
-2
28
3
-1
-3
-4
-12
9
2
-12
5
-5
-7
3
23
-11
-7
17
5
20
14
-13
-1
8
-12
-5
10
-20
34
-29
-107
-16
-27
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
6

Anexos
Diferencias entre centros pblicos y privados

CCAA
Bruta
ESCS individual
ESCS individidual y
del centro
La Rioja
-12
-8
Castilla y Len
-15
-1
Murcia
-17
8
Catalua
-23
11
Galicia
-24
14
Pas Vasco
-26
18
Aragn
-28
13
Madrid
-30
23
Baleares
-35
20
Cantabria
-35
20
Espaa
-37
-19
Asturias
-38
20
Navarra
-46
28
Canarias
-59
46
Promedio OCDE
-31
-14
Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin de la diferencia bruta.
-28
-11
4
4
2
7
0
19
1
21
-7
11
20
32
6
189

Anexos
3.7. Resultados en comprensin lectora, por cuartos del ndice de clima disciplinar,
en los pases participantes en PISA 2009
Puntuacin por cuartos
Pases
Kazajistn
Japn
Azerbaiyn
Albania
Shanghi - China
Federacin Rusa
Rumana
Corea del Sur
Hong Kong - China
Kirguistn
Tailandia
Lituania
Montenegro
Indonesia
Alemania
Letonia
Jordania
Per
Portugal
Colombia
Estados Unidos
Dubai (EAU)
Liechtenstein
Singapur
Macao-China
Mxico
Reino Unido
Austria
Suiza
Taipi - China
Espaa
Israel
Polonia
Estonia
Panam
Turqua
Italia
Bulgaria
Dinamarca
Uruguay
Trinidad y Tobago
Serbia
Qatar
Repblica Eslovaca
Hungra
Irlanda
Suecia
Islandia
Blgica
Australia
Canad
Chile
Eslovenia
Nueva Zelanda
Croacia
Repblica Checa
Brasil
Tnez
Francia
Luxemburgo
Noruega
Argentina
Pases Bajos
Finlandia
Grecia
ndice
0,78
0,75
0,57
0,53
0,45
0,44
0,43
0,38
0,37
0,35
0,33
0,30
0,28
0,26
0,25
0,25
0,23
0,19
0,19
0,19
0,16
0,13
0,13
0,12
0,11
0,11
0,11
0,11
0,09
0,09
0,09
0,08
0,07
0,05
0,04
0,03
0,03
0,02
0,01
-0,01
-0,02
-0,02
-0,02
-0,02
-0,02
-0,03
-0,03
-0,05
-0,07
-0,07
-0,08
-0,10
-0,11
-0,12
-0,13
-0,18
-0,18
-0,19
-0,20
-0,21
-0,24
-0,26
-0,28
-0,29
-0,40
0,00
Cuarto inferior
Segundo cuarto
Cuarto superior
Puntuacin
Promedio
Puntuacin
Promedio
Puntuacin
Promedio
Puntuacin
Promedio
366
470
342
368
530
441
397
530
515
290
407
449
380
392
487
478
390
350
481
397
465
427
494
498
472
415
464
455
485
475
465
463
491
487
359
445
453
409
482
416
405
422
352
465
479
476
487
485
499
486
509
439
460
498
448
465
400
403
482
462
484
405
502
532
475
477
-0,49
-0,43
-0,66
-0,57
-0,64
-0,83
-0,62
-0,65
-0,69
-0,75
-0,56
-0,92
-0,97
-0,83
-1,05
-0,93
-1,13
-0,83
-1,08
-0,86
-1,10
-1,21
-1,14
-1,09
-0,84
-1,00
-1,26
-1,48
-1,25
-1,01
-1,30
-1,22
-1,23
-1,17
-1,11
-1,15
-1,40
-1,33
-1,06
-1,35
-1,33
-1,22
-1,39
-1,26
-1,29
-1,51
-1,19
-1,18
-1,39
-1,41
-1,34
-1,29
-1,61
-1,36
-1,47
-1,62
-1,26
-1,29
-1,59
-1,77
-1,43
-1,57
-1,43
-1,51
-1,49
-1,28
393
518
365
390
548
461
411
531
520
317
416
459
406
410
506
474
401
366
479
410
491
448
492
509
477
419
489
463
493
487
476
473
495
492
369
460
473
423
493
420
402
434
359
471
485
490
494
497
508
509
524
445
477
513
465
471
406
401
490
460
505
398
511
535
474
489
0,57
0,56
0,25
0,30
0,20
0,20
0,17
0,12
0,09
0,10
0,11
0,03
0,02
-0,02
0,05
-0,01
-0,07
-0,02
-0,05
-0,03
-0,08
-0,14
-0,07
-0,07
-0,05
-0,12
-0,13
-0,19
-0,16
-0,08
-0,17
-0,20
-0,17
-0,24
-0,18
-0,14
-0,26
-0,21
-0,20
-0,26
-0,31
-0,27
-0,36
-0,24
-0,24
-0,29
-0,26
-0,20
-0,31
-0,31
-0,31
-0,37
-0,38
-0,36
-0,39
-0,43
-0,47
-0,50
-0,55
-0,53
-0,51
-0,55
-0,54
-0,57
-0,65
-0,25
401
543
378
395
570
474
441
544
547
335
432
474
423
410
514
484
423
383
493
421
517
480
502
537
489
428
511
487
507
498
493
488
503
504
392
473
503
450
497
437
430
445
392
481
492
508
503
506
519
525
529
454
492
526
483
486
417
406
500
479
512
401
515
532
485
501
1,19
1,11
0,94
0,85
0,75
0,80
0,74
0,67
0,63
0,67
0,53
0,62
0,65
0,54
0,61
0,58
0,64
0,50
0,56
0,49
0,48
0,56
0,47
0,45
0,32
0,43
0,53
0,62
0,50
0,28
0,51
0,37
0,41
0,34
0,38
0,31
0,53
0,40
0,28
0,37
0,34
0,29
0,34
0,33
0,32
0,41
0,23
0,17
0,30
0,30
0,25
0,23
0,29
0,20
0,25
0,25
0,10
0,10
0,23
0,25
0,09
0,12
0,02
0,06
-0,11
0,35
402
551
376
399
576
464
452
554
551
333
431
494
430
399
513
501
418
389
506
433
532
489
510
562
509
442
519
502
519
522
494
493
516
521
386
480
518
447
511
442
447
471
398
495
522
519
514
519
526
548
541
464
516
554
509
507
431
408
519
501
516
411
518
546
498
515
1,84
1,77
1,73
1,53
1,47
1,57
1,44
1,38
1,46
1,40
1,22
1,47
1,41
1,35
1,40
1,35
1,48
1,11
1,32
1,15
1,34
1,32
1,24
1,20
1,02
1,13
1,30
1,48
1,28
1,18
1,31
1,35
1,27
1,28
1,08
1,12
1,25
1,20
1,02
1,18
1,23
1,13
1,33
1,10
1,12
1,27
1,08
0,99
1,13
1,12
1,07
1,01
1,28
1,05
1,10
1,10
0,93
0,93
1,12
1,21
0,88
0,97
0,84
0,85
0,64
1,17
Promedio OCDE
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del ndice de clima disciplinar.
190
Tercer cuarto

Anexos
Anexo
4
Tabla 4.1. Porcentaje de alumnos que leen por placer
Pases
Kazajistn
Albania
Shanghi - China
Tailandia
Kirguistn
Indonesia
Per
Taipi - China
Grecia
Hong Kong - China
Macao-China
Qatar
Tnez
Montenegro
Federacin Rusa
Brasil
Singapur
Jordania
Turqua
Serbia
Mxico
Rumana
Dubai (EAU)
Hungra
Croacia
Trinidad y Tobago
Bulgaria
Lituania
Panam
Colombia
Letonia
Azerbaiyn
Canad
Nueva Zelanda
Polonia
Finlandia
Dinamarca
Italia
Israel
Portugal
Australia
Suecia
Islandia
Corea del Sur
Estonia
Francia
Reino Unido
Espaa
Chile
Uruguay
Eslovenia
Noruega
Repblica Eslovaca
Alemania
Argentina
Irlanda
Estados Unidos
Repblica Checa
Japn
Blgica
Suiza
Luxemburgo
Pases Bajos
Austria
Liechtenstein
Promedio OCDE
%
92,8
92,6
92,0
90,8
88,3
87,9
86,3
82,7
82,5
80,5
80,2
79,4
79,4
79,2
78,6
78,2
77,5
77,2
77,1
76,6
76,2
75,7
75,5
74,5
72,7
72,0
72,0
71,9
71,7
70,5
70,3
69,6
68,9
68,7
67,8
67,0
66,4
66,1
65,5
64,8
63,3
62,7
62,0
61,5
61,4
61,2
60,4
60,4
60,3
60,3
60,2
60,0
59,1
58,7
58,3
58,1
58,0
57,0
55,8
55,6
55,4
51,8
51,4
50,0
48,0
62,6
S.E.
0,5
0,5
0,4
0,5
0,6
0,6
0,5
0,6
0,8
0,6
0,5
0,5
0,8
0,7
0,8
0,6
0,6
0,7
0,7
0,8
0,4
0,9
0,6
0,8
0,9
0,7
1,3
0,8
1,3
1,0
0,9
1,1
0,5
0,8
0,8
0,8
0,9
0,6
0,9
0,7
0,6
0,9
0,8
0,8
1,1
1,0
0,9
0,7
0,8
0,8
0,7
0,9
1,1
0,9
1,0
1,0
1,0
0,8
0,9
0,8
0,9
0,8
1,3
0,9
2,4
0,1
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del
porcentaje de alumnos que leen por placer.
191

Anexos
Tabla 4.2. Relacin entre el disfrute por la lectura y el rendimiento en comprensin lectora
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE
192
Cuarto
inferior
Segundo
cuarto
Tercer
cuarto
Cuarto
superior
Porcentaje de
varianza explicada en
el rendimiento de los
alumnos
340
451
390
454
422
342
461
397
407
473
430
407
495
441
448
425
445
439
454
456
426
475
435
435
491
452
393
445
444
455
445
471
394
393
304
450
448
429
426
456
412
378
450
466
464
375
373
464
453
355
446
436
451
413
417
515
473
442
449
397
444
398
408
444
401
450
370
468
388
489
446
357
482
399
407
506
433
402
526
454
477
427
457
461
474
480
439
518
475
463
522
468
395
467
485
447
459
505
386
378
300
459
485
445
445
474
411
389
484
489
487
360
351
472
470
348
466
446
447
407
422
550
505
474
475
412
477
389
389
451
409
471
403
520
388
536
481
373
514
411
432
542
450
418
555
484
509
469
494
493
511
515
464
557
514
494
552
500
404
513
516
479
500
540
412
392
322
492
519
478
483
494
427
413
518
541
522
376
366
508
498
377
508
488
479
421
447
570
546
515
516
429
515
417
403
469
430
506
436
562
442
588
536
386
571
444
493
582
490
429
584
526
549
524
543
537
563
555
514
596
562
540
574
559
417
567
564
534
544
573
446
403
343
536
544
526
537
524
454
457
564
593
560
401
398
563
541
429
562
547
538
463
485
590
583
563
565
451
551
471
417
498
472
553
12,0
21,0
3,6
26,0
19,8
4,5
16,7
4,6
8,7
20,1
8,4
1,4
17,6
13,8
21,4
13,8
17,4
17,8
17,5
20,7
14,5
27,0
20,7
17,2
14,0
20,1
2,5
23,8
22,2
7,9
16,2
15,0
5,2
0,1
2,5
17,1
18,5
18,3
17,4
11,1
4,0
10,4
22,2
22,3
16,7
1,5
1,5
18,7
14,0
6,7
21,5
20,7
14,3
5,1
9,1
12,2
17,3
21,7
22,4
7,7
21,7
6,8
0,2
6,2
6,9
18,1

Anexos
Tabla 4.3. Porcentaje de alumnos con valores inferiores a la media del pas del ndice
leer por placer en cada nivel de rendimiento en comprensin lectora
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE
Nivel 1a
o inferior
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5 o
superior
59,2
78,0
56,7
77,7
71,4
54,6
65,6
58,1
61,4
78,6
59,7
56,8
84,9
70,5
73,6
68,6
70,9
74,1
71,8
79,8
68,1
81,9
71,8
73,1
79,4
71,3
49,9
77,6
75,5
57,2
68,5
78,9
61,3
48,8
53,9
74,7
76,1
72,9
70,2
69,6
53,7
59,2
74,1
77,1
70,8
54,6
48,2
76,7
69,8
57,5
76,0
75,5
70,5
55,4
62,0
79,5
80,5
75,9
74,7
60,1
84,5
59,4
45,1
67,5
59,7
73,1
36,3
63,8
53,5
64,9
60,0
38,8
65,4
51,2
56,7
67,0
50,1
53,9
70,2
57,5
63,0
56,5
62,0
61,9
60,7
67,7
56,3
71,5
61,0
58,3
68,1
62,6
41,7
67,8
61,2
53,3
56,8
64,4
45,3
47,4
47,0
63,0
73,0
55,0
58,2
58,6
46,7
44,2
63,4
67,6
63,4
46,5
44,7
69,6
58,2
42,8
62,8
60,4
62,9
47,7
48,3
68,3
69,2
63,4
64,8
44,1
67,6
49,2
41,5
56,7
51,3
62,2
27,2
46,6
43,5
44,7
43,3
32,6
51,2
42,2
38,7
49,2
37,9
42,9
52,0
41,9
41,9
43,2
41,4
42,6
44,9
48,4
40,5
51,9
43,6
42,9
50,0
46,2
35,0
44,2
45,1
43,9
40,1
51,0
41,9
48,9
43,8
43,0
41,0
36,8
40,8
43,5
37,2
30,1
46,9
51,9
47,7
44,5
38,9
50,7
43,5
37,4
44,8
42,9
43,9
39,6
33,7
50,9
54,7
44,8
45,3
33,1
46,5
41,8
42,0
47,2
38,1
45,4
19,4
25,9
26,4
23,3
23,0
35,6
30,9
32,1
23,5
30,4
23,9
31,1
33,4
26,3
22,5
26,7
24,1
23,5
27,6
27,5
24,7
27,3
25,1
27,7
35,1
22,5
28,6
21,3
27,7
30,6
23,4
36,9
33,1
38,0
26,0
23,5
31,3
21,0
24,8
28,8
23,0
13,4
25,4
29,3
30,1
36,3
32,3
30,8
26,1
26,9
24,8
21,8
26,9
27,3
21,2
37,2
36,1
24,3
25,1
22,9
26,8
30,5
38,7
36,2
24,5
26,6
0,0
13,6
0,0
12,9
13,9
0,0
15,5
18,6
0,0
17,6
0,0
0,0
23,4
0,0
0,0
13,7
0,0
12,7
17,7
14,2
0,0
12,8
14,3
15,6
29,8
11,0
0,0
0,0
12,5
21,6
12,6
26,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
11,8
22,4
0,0
0,0
11,5
14,7
15,2
0,0
0,0
15,0
15,8
21,3
12,5
10,2
15,4
0,0
0,0
32,6
20,0
12,8
11,7
0,0
12,8
0,0
0,0
0,0
0,0
14,8
193

Anexos
Tabla 4.4. ndice de estrategia eficaz para comprender y recordar informacin

Pases
Alemania
Italia
Estonia
Blgica
Albania
Suiza
Austria
Francia
Dinamarca
Irlanda
Shanghi - China
Espaa
Japn
Pases Bajos
Reino Unido
Singapur
Hungra
Corea del Sur
Finlandia
Australia
Liechtenstein
Repblica Checa
Canad
Dubai (EAU)
Nueva Zelanda
Serbia
Eslovenia
Portugal
Grecia
Chile
Macao-China
Croacia
Federacin Rusa
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Lituania
Polonia
Israel
Luxemburgo
Suecia
Repblica Eslovaca
Islandia
Hong Kong - China
Letonia
Estados Unidos
Turqua
Mxico
Uruguay
Argentina
Montenegro
Noruega
Tailandia
Indonesia
Kazajistn
Rumana
Brasil
Bulgaria
Colombia
Tnez
Per
Panam
Qatar
Jordania
Kirguistn
Azerbaiyn
Promedio OCDE
Valor del ndice

0,30
0,25
0,23
0,22
0,21
0,20
0,18
0,17
0,16
0,16
0,14
0,13
0,12
0,10
0,09
0,05
0,05
0,03
0,03
0,02
0,01
-0,02
-0,03
-0,03
-0,04
-0,05
-0,07
-0,07
-0,07
-0,09
-0,10
-0,10
-0,11
-0,13
-0,14
-0,15
-0,16
-0,16
-0,17
-0,17
-0,19
-0,19
-0,20
-0,21
-0,21
-0,23
-0,25
-0,26
-0,27
-0,28
-0,30
-0,30
-0,32
-0,33
-0,33
-0,35
-0,36
-0,38
-0,39
-0,42
-0,43
-0,44
-0,49
-0,69
-0,69
0,00
Nota: Los pases estn ordenados por orden

decreciente en funcin del ndice de estrategias
eficaces para comprender y recordar informacin.
194

Anexos
Tabla 4.5. ndice de la estrategia de aprendizaje de memorizacin

y puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Memorizacin
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE

ndice
0,77
0,22
0,32
-0,06
0,45
0,62
-0,15
0,11
0,38
-0,02
0,20
0,32
0,08
0,51
-0,18
0,43
0,06
0,34
-0,04
0,08
0,20
-0,25
-0,11
-0,08
0,13
0,74
0,34
-0,01
-0,34
0,22
-0,17
-0,70
0,61
0,50
0,53
0,13
0,10
0,19
0,23
-0,16
0,01
0,70
-0,44
0,05
-0,25
0,56
0,18
0,42
-0,27
0,59
0,04
0,18
-0,33
0,22
0,49
-0,07
0,06
0,19
0,00
0,06
-0,13
0,38
0,24
-0,04
0,06
0,00
Cuarto
inferior
370
506
409
503
488
346
527
396
422
523
442
426
503
471
504
484
501
475
507
507
469
534
478
479
518
487
391
490
507
489
501
508
367
398
289
487
504
475
457
477
422
423
499
516
541
384
391
490
500
367
489
489
504
411
461
550
541
482
504
396
465
403
404
486
425
495
Segundo
cuarto
390
513
410
520
479
371
524
414
442
527
453
420
545
487
505
470
494
486
505
506
463
538
506
487
537
499
402
501
499
477
495
527
413
391
329
487
512
472
477
486
428
420
508
528
523
383
380
505
483
384
504
491
487
430
451
555
532
501
511
414
490
419
408
465
438
500
Tercer
cuarto
393
507
397
525
471
372
511
420
438
527
453
411
553
478
496
455
485
486
500
498
457
537
508
480
540
500
406
500
508
474
484
523
425
392
324
484
497
469
481
490
430
408
508
529
503
381
368
504
491
378
504
481
471
432
436
559
524
508
502
432
511
422
405
457
431
497
Cuarto
superior
395
492
391
520
464
366
489
424
428
526
454
399
557
468
479
432
462
481
490
493
452
536
498
486
539
491
409
500
492
472
467
523
423
381
325
480
485
459
478
494
422
384
502
518
481
362
346
505
487
369
486
468
449
426
424
560
508
506
489
444
516
435
400
449
419
489
195

Anexos
Tabla 4.6. ndice de la estrategia de aprendizaje mediante elaboracin y

puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Elaboracin
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE
196

ndice
0,49
0,09
0,14
-0,14
0,19
0,76
-0,32
0,24
0,15
-0,21
0,13
0,52
0,09
0,27
0,10
0,48
0,20
-0,07
-0,11
0,10
0,06
-0,15
-0,18
0,05
0,00
0,20
0,25
-0,20
-0,03
0,10
-0,07
-0,74
0,62
0,52
0,57
0,13
-0,02
0,18
0,01
-0,09
0,21
0,53
-0,08
-0,06
-0,20
0,49
0,44
0,24
0,39
0,64
-0,03
0,12
-0,04
0,32
0,44
0,16
0,24
-0,09
0,06
0,27
0,12
0,29
0,53
0,44
-0,04
0,00
Cuarto
inferior
369
511
406
508
477
350
513
412
425
526
448
410
512
478
490
465
482
469
504
496
459
523
491
473
527
493
391
493
492
494
483
494
373
404
309
482
499
467
482
470
420
406
485
526
511
377
371
493
464
370
494
471
471
416
436
544
526
488
503
404
460
424
392
453
427
489
Segundo
cuarto
389
497
395
510
473
364
515
411
423
522
446
416
528
478
489
463
477
483
498
494
457
529
496
477
523
498
400
496
491
478
487
525
409
388
323
478
500
463
468
479
422
412
499
519
510
382
374
495
485
378
491
474
472
424
444
549
526
492
501
419
483
413
397
463
430
491
Tercer
cuarto
396
506
400
523
473
373
515
412
445
527
447
417
552
476
498
457
489
484
502
504
460
541
503
487
544
496
408
497
512
477
488
520
418
386
319
486
493
472
474
492
427
413
509
523
515
377
371
505
497
374
501
486
481
431
445
562
525
504
500
424
516
419
406
466
429
498
Cuarto
superior
402
505
409
527
480
375
508
421
441
527
462
417
566
471
507
457
494
491
499
513
468
551
502
495
540
491
411
506
512
464
491
543
429
386
321
491
507
474
471
505
435
407
524
523
511
378
370
512
513
378
498
498
489
431
448
570
528
515
501
439
524
427
422
478
429
503

Anexos
Tabla 4.7. ndice de la estrategia de aprendizaje mediante control y

puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Control
Pases
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Azerbaiyn
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Colombia
Corea del Sur
Croacia
Dinamarca
Dubai (EAU)
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Federacin Rusa
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong - China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Jordania
Kazajistn
Kirguistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Macao-China
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Panam
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Rumana
Serbia
Shanghi - China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipi - China
Trinidad y Tobago
Tnez
Turqua
Uruguay
Promedio OCDE

ndice
0,38
0,21
0,26
0,06
0,25
0,24
0,05
-0,05
0,06
0,10
0,23
0,15
-0,27
0,11
-0,24
0,57
0,15
0,12
-0,04
-0,14
-0,14
-0,34
0,03
-0,03
-0,14
0,12
-0,19
0,00
-0,23
0,36
0,14
-0,55
0,24
0,22
0,17
-0,16
0,07
-0,08
0,08
-0,53
-0,01
0,50
-0,42
0,17
-0,11
0,40
0,22
0,08
0,11
0,33
0,08
-0,01
-0,11
0,07
0,37
-0,28
0,30
-0,08
0,08
-0,44
-0,39
0,24
0,15
0,23
0,04
0,00
Cuarto
inferior
340
471
363
462
449
341
468
379
394
483
413
399
488
453
469
419
449
440
461
482
439
503
438
444
490
467
385
457
462
439
448
474
358
380
295
465
467
441
435
466
394
388
469
473
475
351
350
464
440
320
455
443
443
390
423
527
488
459
468
397
440
372
373
435
387
456
Segundo
cuarto
390
501
401
510
475
362
510
407
436
520
449
413
540
478
495
464
484
478
499
497
454
531
489
482
532
493
401
492
503
482
483
511
408
395
325
480
501
467
469
481
421
409
501
514
511
376
377
495
481
367
494
478
476
426
439
548
526
500
491
416
488
408
400
463
425
492
Tercer
cuarto
408
515
418
535
484
376
527
423
453
539
463
419
555
483
507
475
494
498
510
507
467
545
520
494
546
508
408
514
509
494
502
540
426
397
330
488
512
476
487
495
436
423
515
539
522
397
381
514
504
402
513
496
488
440
456
565
538
513
511
431
519
439
415
477
446
508
Cuarto
superior
414
531
426
560
495
381
545
446
447
562
478
427
575
491
512
483
515
510
533
520
482
565
544
512
565
509
415
528
533
497
514
556
437
392
319
504
518
493
503
506
452
418
532
565
539
388
376
531
536
410
522
511
506
446
454
584
553
527
535
443
536
460
429
485
456
525
197

Anexos
Tabla 4.8. Empleo de las estrategias de control, memorizacin y elaboracin en funcin

del gnero y del ndice socioeconmico y cultural (ESCS)
Estrategias de control
Espaa
Estrategias de
memorizacin
Estrategias de
elaboracin
Gnero
ESCS
Gnero
ESCS
Gnero
ESCS
-0,25
-0,27
0,51
0,46
-0,19
-0,19
0,05
0,05
0,09
0,08
0,42
OCDE
0,32
Nota: Los valores relativos al empleo de los tres tipos de estrategias en funcin del gnero oscilan entre
-0,8 y 0,8. Si el valor se encuentra entre -0,2 y -0,8, las chicas emplean en mayor medida la estrategia
correspondiente, pero si el valor se encuentra entre 0,2 y 0,8, son los chicos los que la usan ms
frecuentemente. La interpretacin de los datos correspondientes al ESCS es idntica a la del gnero.
198

Anexos
Anexo
Tabla 5.1. Variabilidad de los resultados en comprensin lectora en PISA 2009 respecto a
los resultados de PISA 2000
Pases
Per
Chile
Portugal
Brasil
Corea del Sur
Alemania
Grecia
Mxico
Italia
Federacin Rusa
Japn
Estados Unidos
Francia
Canad
Finlandia
Espaa
Suecia
Argentina
Austria
Puntuacin media
en PISA 2009
370
449
489
412
539
497
483
425
486
459
520
500
496
524
536
481
497
398
470
Diferencia en la
puntuacin entre
PISA 2000 y PISA
2009
43
40
19
16
15
13
9
3
-1
-2
-2
-5
-9
-10
-11
-12
-19
-20
-22
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la

diferencia en la puntuacin entre PISA 2000 y PISA 2009.
199

Anexos
Tabla 5.2. Resultados en comprensin lectora de los pases participantes en

las cuatro ediciones de PISA
Pases
PISA 2000
Albania
349
Alemania
484
Argentina
418
Australia
528
Austria
492
Azerbaiyn
*
Blgica
507
Brasil
396
Bulgaria
430
Canad
534
Chile
410
Colombia
*
Corea del Sur
525
Croacia
*
Dinamarca
497
Dubai (EAU)
*
Eslovenia
*
Espaa
493
Estados Unidos
504
Estonia
*
Federacin Rusa
462
Finlandia
546
Francia
505
Grecia
474
Hong Kong - China
525
Hungra
480
Indonesia
371
Irlanda
527
Islandia
507
Israel
452
Italia
487
Japn
522
Jordania
*
Kazajistn
*
Kirguistn
*
Letonia
458
Liechtenstein
483
Lituania
*
Luxemburgo
*
Macao-China
*
Mxico
422
Montenegro
*
Noruega
505
Nueva Zelanda
529
Pases Bajos
*
Panam
*
Per
327
Polonia
479
Portugal
470
Qatar
*
Reino Unido
*
Repblica Checa
492
Repblica Eslovaca
*
Rumana
428
Serbia
*
Shanghi - China
*
Singapur
*
Suecia
516
Suiza
494
Tailandia
431
Taipi - China
*
Trinidad y Tobago
*
Tnez
*
Turqua
*
Uruguay
*
Promedio OCDE
500
* Datos no facilitados o inexistentes
200
PISA 2003
PISA 2006
PISA 2009
*
491
*
525
491
*
507
403
*
528
*
*
534
*
492
*
*
481
495
*
442
543
496
472
510
482
382
515
492
*
476
498
*
*
*
491
525
*
479
498
400
*
500
522
513
*
*
497
478
*
*
489
469
*
412
*
*
514
499
420
*
*
375
441
434
494
*
495
374
513
490
353
501
393
402
527
442
385
556
477
494
*
494
461
*
501
440
547
488
460
536
482
393
517
484
439
469
498
401
*
285
479
510
470
479
492
410
392
484
521
507
*
*
508
472
312
495
483
466
396
401
*
*
507
499
417
496
*
380
447
413
492
385
497
398
515
*
362
506
412
429
524
449
413
539
476
495
459
483
481
500
501
459
536
496
483
533
494
402
496
500
474
486
520
405
390
314
484
499
468
472
487
425
408
503
521
508
371
370
500
489
372
494
478
477
424
442
556
526
497
501
421
495
416
404
464
426
493

Anexos
Tabla 5.3. Resultados en comprensin lectora de las comunidades autnomas en

las cuatro ediciones de PISA
CCAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Espaa
* Datos inexistentes
2003
2006
2009
*
*
*
*
*
*
499
483
*
*
*
*
*
497
481
445
483
477
*
*
475
478
477
479
492
*
*
481
487
461
461
495
490
457
448
488
503
498
486
498
503
480
497
494
481
201
159
159

Pisa 2009 Informe Espanol

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pisa 2009 Informe Espanol

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PISA 2009

Programa para la Evaluacin

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA y la participacin internacional ........................................................... 13

2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias................ 57

Resultados en comprensin lectora: globales, niveles de

3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores

El ndice de estatus social, econmico y cultural (ESCS). ............................. 84

PISA 2009. Informe espaol

4. Actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje ........................ 121

Motivacin hacia la lectura. ...................................................................... 121

5. Evolucin de los resultados PISA 2000 2009 ........................................ 137

La evolucin de los resultados en comprensin lectora. .......................... 138

Conclusiones .............................................................................................. 151

Anexo 1. ..................................................................................................... 161

PISA 2009. Informe espaol

1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol

Jordania, Kazajistn, Kirguistn, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Moldavia, Montenegro, Qatar,

Figura 1.1. PISA en el mundo

La participacin de Espaa en PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol

En PISA 2009, Espaa particip en un nuevo ejercicio de evaluacin de la lectura en

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

La evaluacin de competencias bsicas en PISA y los resultados

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

exige un equilibrio entre las categoras de situacin, texto y aspecto. Adems, se ha

PISA 2009. Informe espaol

Estos cuestionarios incluyen datos socioeconmicos, adems de percepciones y

Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol

Figura 1.3. Principales rasgos del marco de lectura PISA 2009

Autora (el lector es

ACCEDER Y OBTENER informacin del texto.

PERSONAL: para satisfacer los propios intereses.

PISA 2009. Informe espaol

El inters por la lectura implica la motivacin para leer y engloba un conjunto de

Figura 1.4. Los procesos de lectura en PISA

Empleo de conocimientos externos al texto

PISA 2009. Informe espaol

alumnos pueden hacer asociando los ejercicios a distintos niveles de dificultad.

La capacidad de un individuo para

El grado en el que un individuo:

PISA 2009. Informe espaol

Figura 1.6. Dominios de las competencias evaluadas en PISA 2009

El uso para el que se

PISA 2009. Informe espaol

R414Q11 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 11 (625).

R452Q04 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA. Pregunta 4 (478).

R433Q07 EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 7 (301).

LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 6 (536).

CMO CEPILLARSE LOS DIENTES .Pregunta 4 (402).

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

Ejemplos de preguntas en lectura

Utiliza dicho artculo para responder a las siguientes preguntas.

Pregunta 1: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES

De la mejor manera de cepillarse los dientes.