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1987 - Ensenyar A Pensar - Perspectivas para La Educacion Compensatoria
1987 - Ensenyar A Pensar - Perspectivas para La Educacion Compensatoria
LKNSERAR
A PENSAR?
PARTICIPANTES
...........................
1 . EDUCACI~NCOMPENSATORIA: VALORACINDE PROGRAMAS .....................
1 . Objetivos educativos ...........................................
2 . Tipos de programas ............................................
2.1. Programas para entrenar operaciones cognitivae bsicas.....
BWSBAAR
2.2.
A PENSAR
......
.....................
.................
..........................................
.
.......
4 . Conclusin .....................................................
3 Programas para ensear a pensar: Problemas de valoracin
......................................................
Bibliografa
SEGUNDA
~m
~ ~
:
~ M
I KDE
WHABILIDADES
T O
COWITIVAS
. FUNDANENTUS ~ R I C O S.
............................................................ 71
1 . Proce~osimplicados en las tareas de razonamiento inductiva.... 76
TACIN TE~RICA
..............................
.............................................
86
............................................
90
zonamiento inductivo
4
razonamiento inductivo
Bibliografa
80
..................................................
Introduccin.....................................................
1 . Modelos de razonamiento deductivo.............................
FUNDAMENTACI~NTERICA
99
.....................................
......................................
1.3. Razonamiento propoaicional................................
1.1. Infe~enciatransitiva
1.2. Silogismo categorial
.............................
.............................................
Bibliografa.....................................................
zonamiento deductivo
1 La l e c t u r a
como
................................................ 162
1.1. La lectura como proceso ascendente........................ 162
1.2. La lectura como proceso descendente.......................164
1.3. La lectura como proceso interactivo....................... 165
Modelos tericos
......................................................... 167
emprica
............................................................
168
........................ 174
........... 177
3 . Problemas de lectura: Modelas de intervencin................. 185
3.1. Programas de instruccin directa .......................... 186
que el sujeto debe poner en juego durante la lectura
............................ 188
.........................................194
.....................................................
Bibliografa
204
................
Qu se entiende por solucin de problemas?................
Caractersticas de los problemas ...........................
Fasea en la resoluci6n del problema ........................
...........................................
........
..................
Familiaridad con el contenido del problema.................
Motivacin y cultura.......................................
............................................................
Bibliografa......................................................
blemas
VI
...................... 253
...............................................
Introduccin
253
.......................................254
........................................254
La Teoras de la Utilidad .................................. 2'94
El Modela de Costo-beneficio...............................2UO
Las Sistemas de Produccin Adaptativos ..................... 28:
La Teora de la Perspectiva ................................2C5
................................................ 299
Caractersticas de personalidad y decisin con riesgo...... 299
Las estilos cognitivos y la toma de decisiones............. 302
de decisiones
2.1.
2.2.
......................................................
~oncl~~in
304
....................................... 306
la toma de decisiones
........................................
306
..................................307
Bibliografa......................................................
315
3.2. Principios operativos
problemas
..................................
327
........................................................
330
viduales
....................................................
337
creatividad
..................................................... 340
......................................................345
Bibliografa
....................... 351
.............................................................
355
1 . Supuestos bsicos .............................................
356
2 . Descripcin de los materiales ................................360
2.1. Caractersticas generales .................................. 360.
INTELIGENCIA
............................... 361
..........................................363
........................................366
...................................... 359
......................................... 372
....................................373
........................
376
.....................................376
............ 370
............................ 383
.......................... 388
............. 392
.................................................. 403
...................... 405
4.1. Valoracin: Cuestiones rev vi as... ......................... 405
4.2. Resultados ms relevantes............................... 410
5 . Evidencia emprica: Trabajos espaioles........................ 414
5.1. Relacin entre las habilidades entrenadas................. 416
5.2. Efectividad del entrenamiento en cada serie............... 418
Conclusiones.
.................
COMPENSATORIA
442
446
....................................................449
...........................................................
453
4 ~ ~ ~ ~ APBWSAR?
A R
PERSPECTIVAS PARA LA
MUCACI~N ~ N S A O R I A
Como podr comprobarse a lo largo de la lectura de las pginas que se-guirn. el conjunto de trabajos que incluimos ha sido realizado con el prop+
to de fundamentar terica y empricamente el desarrollo de programas de intervencin aplicables a los sujetos habitualmente objeto de educacin compensatoria. A ello nos han movido tres factores.
En primer lugar, el deseo de contribuir a dar respuesta a la necesidad,
reconocida por le conciencia social y por nuestra legislacin, de prestar aten
especial a los grupos de sujetos cuyas condiciones de inferioridad frente al
--
Par ltimo, nuestro reconocimiento del hecho de que no existe hoy por
iris;
ficiente fundamentacin terica de muchos de loa programas desarrollados camo-sobre todo- la falta de un control adecuado de la forma
en
--
en condiciones ptimas de conocimiento, motivacin y experiencia por parte delas personas que aplican el programa. Un segundo nivel en el que se debe estudiar bajo qu condiciones puede introducirse un programa para su aplicacin
--
por profesores que inicialmente no han participado en su desarrollo, de farmaque sea aceptada y aplicado en condiciones ptimas, lo que -de no conseguirce-
cha para asegurar la difusin social del programa de forma generalizada en las
condiciones en las que se ha demostrado que puede ser aceptado y aplicado conmejores resultados. Creemos que la confusin entre los tres niveles ha sido en
parte la causa de la lentitud con que he avanzada el conocimiento relativo a
qu objetivos perseguir con el entrenamiento y a qu procedimientos y estrategias a emplear para conseguir resultados ptimos en la direccin deseada.
Consecuentes Con el planteamiento anterior. los trabajos que presenta-mos se situn en el primer nivel de investigacin. Estos trabaJos. aunque pre-
sentados de forma independiente. se agrupan en tres partes que. a su vez, gudan entre si una relacin estrecha. lo que da unidad al libro. La primera parte incluye exclusivamente el capitulo 1, en el
que
tericos y la evidencia emprica que apoya los diferentes enfoques desde los
--
las posibilidades y limitaciones de cada uno a la luz del grada de evidencia que apoya sus fundamentos tericos, de la adecuacin de los trabajos de valos
cin y de la evidencia proporcianada por los mismos. As1 mismo, presentamos
--
ne la revisin realizada.
En la segunda parte -captulo 2 al 7- intentamos fundamentar y justificar tericamente el entrenamiento de una serie de habilidades cognitivas bsicas que, de un modo y otro. afectan de manera casi permanente a nuestra activi
dad y eficiencia cotidiana y que parecen influir de manera determinante en las
diferencias individuales observadas en el rendimiento escolar y en la competcia social. Las habilidades a que nos referimos -habilidades que han sido obje
to de entrenamiento en la mayora de los programas-. son: la capacidad de raro
nar deductivarnente de modo efectivo; la capacidad de comprender adecuadamenta-
el lenguaje escrito y la capacidad para modificar la conducta de forma adaptativa solucionando problemas de diferentes tipos -estructuradas y no estructudos. de toma de decisiones. de soluciones mltiples, &c.-.
Somos conscientes de que no estn todas las habilidades que deberan
--
estar. A s , no hemos incluido ningn estudio sobre la capacidad para categorizar de modo efectivo. comprendiendo y manejando las relaciones de inclusin
jerrquica, hecho sin embargo explicable en parte dado que acabamos de publi-car un estudio monogrfica sobre el tema (Alonso Tapia y Gutirrez Martnez,
1986). Tampoco presentamos estudia alguno sobre las habilidades implicadas enla adquisicin. organizacin y recuperacin de la informacin en general y, en
especial. de la contenida en los textos, habilidades especialmente importantes
en el aprendizaje escolar, ni de las implicadas en el manejo del lenguaje y su
transformaci6n para la comunicacin. Esperamos en prximos trabajos poder cu--
brir esta laguna justificable, en todo caso. por la limitacin que,nos hemos
--
impuesto en esta parte, concebida inicialmente para servir de base a la valoracin del programa descrito en la tercera Parte.
Por ltima. en la tercera parte, describimos la estructura y materiales
del Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard. 1983), examinamos el gradoen que se ajustan a los principios derivados de las revisiones y anlisis descritos en la segunda parte y exponemos -no sin una valoracin crtica- los resultados de los estudios realizados con este programa en Venezuela y los de
--
los que hemos realizado en Madrid con el fin de completar la informacin pro-parcionada por aquellos. El objetivo del trabaja descrito en esta parte ha sido doble. Por un lado, examinar la viabilidad del programa mencionado, ya que
a la luz de los trabajas de valoraci6n realizadas pareca uno de los ms prome
tedores. Par otro lado, ejemplificar un modo de acercamiento riguroso a la valoracin de los programas de intervencin educativa ya existentes. acercamiento que consideramos necesario antes de aplicar de manera indiscriminada lo que
Bra~rocwfA
ALONSO TAPIA, J. y GUTIERREZ MARTINEZ. F.: "Comprensin de la inclusin jerrquica de clases. Estudio evolutivo''. Infancia y Aprendizaje, 1986. 35-36,
69-95.
UNIVERSIDAD DE HARVARD: "Proyect Intelligence: The development of procedures to
tO enhance thinking skills". Informe final. Venezuela. Octubre, 1983.
PRIYgRA PARTE
W PARA
KNsB~URA PKNSAR
Captulo I
Jess A l o n s o Tapia
ae
encuentran
la referida
--
--
individuos cuyas candicianea de inferioridad son especialmente acusa-das respecto a las posibilidades que el sistema escolar ofrece".
"La educaci6n compensatoria aparece asi como la necesaria ga--
--
permanente de adultos, educacin de la poblacin que queda desocupada y desescolarizada al trmino de la E.G.B., acciones de apoyo a los sujetos que lo requieren durante la E.G.B., etc., programas que ha supuesto, entre otras cosas.
--
nivel de intervencin que suponen las acciones de apoyo a la E.G.B. por su carcter preventivo. Es evidente que acciones realizadas a nivel familiar antesincluso de que los nios entren en la escuela o a nivel de preescolar seran
con tal fn especislmente importantes. Sin embargo, no nos vamos
a referir
a -
cllas ya que nuestro trabajo se ha centrado en sufOtos de 10 a 16 aos. Limi-tndanoa, pues. a este nivel vamos a tratar de responder a las siguientes cuec
tiones:
l. Qu objetivos educativos deberan perseguir los programas de educacin
coz
2 . 'Qu
l.
Objetivos educati-
de los objetivos de aprendizaje propuestos, causas que de alguna manera se determinan reciprocamente.
Estas dificultades, aun manifiestas en algunos casos tempranamente. se
acentOan normalmente al acceder los chicos al ciclo superior de la E.G.B. donde can frecuencia se produce un desajuste entre las posibilidades de asimila-cien de la informacin de que disponen, dado su nivel de desarrolla cognitivo,
con el fracasa o con le ansiedad que puede generar la anticipacin del mismo,-
2. T i p o e de programas.
A la hora de pensar en la puesta en marcha de un programa can uno
y otro
---
las obras de Nickerson, Perkins y Smith (1985) y Segal. Chipman y Glaser (1985)
Tipo Entrenan
en
E:
Confronta. construye, completa (Eaoterling y Paeanen. 1979).
LRWB: El pequefio libro roja de la escritura (Scardamalia,Bereiter y Fillon, 1979l.
RDCH: Retrica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970).
----
1968).
---
--
referencia.
En la tabla 1 hemos intentado clasificar los principales tipos de progra
mas de entrenamiento cognitivo en funcin de las metas que persiguen, aunque
Descripcin.
los que se aborda fundamentalmente el entrenamiento de una serie de actividades cognitivas a las que se ha considerado bsicas -observar, recordar. comparar. seriar, clasificar, razonar inductiva y deductivamente. etc.
El programa "Enriquecimiento Instrumental" (Feuerstein y col. 1980), par
ejemplo, incluye 14 subprogremas bsicos que pueden agruparse en tres cate~oras en funcin del nivel de conprensin de vocabulario y lectura del sujeta,tal y como se muestra en la tabla 2. Estos subprogramas son aplicablea. en
---
la. Las habilidades seleccionadas lo han sido por su mayor relevancia para elrendimiento en Matemticas y escritura y para el desarrollo de la creatividad.
Es utilizable de primer grado en adelante.
"Ciencia, un enfoiue procesual'l (SAPA) (Gagn, 1967) pone el nfasis en
el aprendizaje de ocho procesos que se consideran bsicos para el trabajo cien
tfico, y
que
go de los 105 mdulos, del programa, cada uno de los cuales se halla organiza-
Funciones entrenadas
COL.. 1980)
NO verbales
Organizacin de puntos
Peicepcin analtica
Ilustraciones
- Orientacin en el espacia
- Orientacin en el espacio
- C~rnpara~iones
- Relaciones familiares
- Progresiones numricas
1
111
- DiseRo de patrones
8)
- Categorizacin
- Instrucciones
Relaciones temporales
- Relaciones transitivas
- Silogismos
observar, inferir. predecir, etc. Dicho aprendizaje se supone que pasa por ctro fases que van desde la experiencia con items individuales hasta poder dar
una definicin verbal del concepto. sealar y enumerar atributos crticos y
distinguir entre miembros y no miembros del concepto. Por otra parte, se consi
dera que tales conceptos no
se
--
IGAGNE. 1967)
3. Utilizar nmeros
4. Medir
5. Clasificar
6. Comunicar
7. Predecir
8. Inferir
"Piensa sobre..."
tos cada uno.
destinada a
sujetos
de
59
dos a seis programas a cada una. As mismo se intenta reforzar un gran nmero
de habilidades especificas pera las distintas materias del currculurn. En la tabla
Tabla 4.
-
(TA)
B) Habilidades especificas
Encontrar alternativas
- Hacer estimaciones
- Recopilar informacin
Escritura
Escucha
Expresin hablada/ comentar/ pSentar
- Clasificar
Lectu1.8
- Ver y Observar
Encontrar patrones
- Generalizar
- Grficos/mapas/dibujos a
Secuenciar y temporalizar
- Medida
Utilizar criterios
Transformar informacin
escala
Clculo
Habilidades para el estudio
Evaluar informacin
- Comunicar efectivamente
- Resolver problemas
El objetivo ltimo
ea
da independientemente. Para ello cada programa incluye las puntos a ensear, una serie de sugerencias para preparar a los alumnos al visionado, un resumen
un
conjunto de temas de
---
--
--
--
muestra tales habilidades a comportamientos en reas restringidas y de espe--cial inters personal- sino a que la activacin de tales procesos u operacio-"es de modo generalizado es algo que se aprende, vindose facilitado o dificu'
tado por la intervencin de los adultos. Por otra parte, el hecho de que tales
operaciones sean consideradas como besicas hace que se las site en el origen
de los fracasos en tareas y actividades ms complejas como son las que el su-jeto debe realizar en la escuela, razn por la que se proponen coma obdetivo
el curricu--
-.
A) Estrategias entrenadas en el
B) Estrategias entrenadas en el
proarama B
programa A
Observar
- Recordar
- Identificar diferencias
- Identificar semejanzas
- Formacin de conceptos
- Clasificacin
- Diferenciacin de conceptos
- Agrupmiento
- Extensin
Inferir atritutos
- Inferir significados
de conceptos
lela-
- Inferir causas
- Inferir efectos
- Generalizar
- Anticipar
ficacin jerarquica)
C ) Ejemplo del formato de presentacin de cada estrategia: Clasificacin
situacin
Una persona se encuentra con la necesidad de identificar o crear uno a
mas ejemplos de un concepto particular
Estrategia de pensamiento
1. Recuerde las caractersticas de cualquier ejemplo de este concepto.
identificar o crear.
3. Identifica las semejanzas y diferencias entre las caracteristicas de los
1: Observacin y clasificacin.
2: Ordenamiento.
3: Clasificacin jerrquica.
4: Analogfas: descubrimiento de relaciones.
5 : Razonamiento espacial.
lum.
2.1.2. Vdoracin de los progremes tipo 1.
Ante los programas que acabamos de presentar cabe preguntarse cuales son
los pros y los contras de cada uno de ellos y, en general, cules Son las pos'
bilidades de xito que puede tener el actuar. desde la perspectiva de la educa
cien compensatoria. can un enfoque como ste.
En relacin con tal pregunta. lo primero que hemos de decir es que, da-das las diferencias existentes entre estos programas, -en objetivos, duracin.
sujetos a los que van dirigidos, mtodos de enseanza propuestas. &c.-
es
--
Fundamentacin terica.
Con excepcin del programa SOI. basado en la teora del intelecto de
--
-los -
factores del modelo representen adecuadamente el tipo de tareas que se incluyan en los tests, es posible que no represente de modo adecuado el conjunta -
de tareas relevantes en el que hacer humano. Esta es algo que loe mismos trabs
jos de Guilford parecen sugerir, por ejemplo, en relacin con las habilidadesrelacionadas con el pensamiento divergente: no parecen guardar relacin con La
creatividad demostrada en situaciones de la vida real (Guilford y Hoepfner,
--
1971, cap.41.
81 Amplitud de habilidades entrenadas.
En conjunto. estos programas dejan de lado tareas complejas como la coms
nicacin escrita o la solucin de problemas, lo cual no es extraiio dada su
---
--
objeto de entrenamiento. Sin embargo. aunque estos programas consigan sus obje
tivos, puede que no constituyan una intervencin suficiente. dado que en los
niveles superiores de la E.G.B.
y en B.U.P.
=bando--
nan loa estudios numerosos alumnos- se requiere ser capaz de enfrentarse y re?
lizar tareas ms complejas. De ah la importancia de considerar otro tipo de
Como punto positivo hay que sealar que en la mayora d e ~ l l o sse propoc
ciona una gran cantidad de prhctica (v.gr. dos aiios en el caso del FIE; 100
horas en el PI, etc) y se supervisa muy de cerca los progresos de los alumnosmediante las evaluacionea adecuadas. Aunque esto puede ser caracterstico de
---
aos de aplicacin del programa los sujetos experimentales superaron a los co;
troles en tests disefiados para medir la conducta interpersonal. la autosufi--ciencia y la capacidad para adaptarse a las demandas del trabajo.
No
hubo d i f ~
rencias en el PMA. Dos anos ms tarde. 86 sujetos del grupo experimental y 78-
puntuaciones para hacerlas comparables con las de los tests utilizados iniciai
mente, pusieron de manifiesto que, aunque inicialmente no haba diferencias en
el PMA. stas eran notables transcurridos dos aos de la aplicacin del progma.
ce un cambio estructural, se producir un efecto divergente -multiplicativo-.sto es, si el sujeto no slo aprende unas cuantas destrezas nuevas sino que
adems, a traves de la mediacin que supone el programa, modifica su forma general de actuar can el entorna, experimentar una ganancia acumulativa con eltiempo que no experimentarn los sujetos a los que no se ha aplicado el progo
ma. En lneas con esta hiptesis y considerando adems loa resultados de otros
estudios realizados en EEUU, Haywood y col. (1981) sefialan que tras el progra-
ma es probable que los primeros cambios se produzcan tengan lugar en las pruebas intelectuales, mientrae que los cambios en el rendimiento escolar
es
poai-
ble que requieran el transcurso de uno o dos a i o c ms, tiempo necesario para
que, a travs de cambios adicionales en 1s motivacin y la personalidad del
jeto, cambien las pautas de pensamiento y solucin de problemas.
En cualquier casa. a la hora de interpretar los resultados de los dife-rentea estudios de valoracin nos encontramos con la dificultad de que la in-formacin sobre los tratamientos aplicados a ambos grupos es insuficiente.
---
Recibieron igual cantidad de instruccin y atencin? Les enseRaron los mis-mos maestros?
rentes maestros? En general, al no tener informacin sobre estos puntos es difcil determinar la parte de xito que corresponde al programa y la que corres
ponde al modo en que es utilizado.
Por 10 que se refiere al programa "Estructura del Intelecto", los resme
nes
dina y controla la aplicacin del programa,-proporciona. muestren que ste entrena suficientemente las habilidades medidas por la bateria correspondiente de tests. Sin embargo. si este hecho ha de ser interpretado coma una mejora ic
telectual. es algo discutible. Si se acepta que la inteligencia se estrueturade acuerdo can el modelo de Guilford, cabra aceptar tal interpretacin. En ce
SO
al menos en un caso en que el entrenamiento hizo mejorar el rendimiento en matemticas. En conjunto, pues, no parece que en principio quepa rechazar este
programa, pero la cuestin del alcance y eficacia del mismo queda abierta.
Mucha mis escaso son los datos sobre la validez de los programas SAPA.-TA, y BASICS. Por lo que se refiere al primero
sual*'52
-"Ciencia....
un enfoque proce-
grado en que tanto los sujetos experimentales como los controles reciban
instruccin en los mismos conceptos -observar, inferir, predecir, etc.-. aun-que con caractersticas diferentes. En un grupo el entrenamiento se realiz de
acuerdo con la versin de 1967 del programa, mientras que en el otro la instru:
cin
se
dise de acuerdo con los estadios que segn este autor permiten
una
captacin a nivel formal del concepto sobre el procesa en cuestin. fin gene--ral, los resultados sugieren que este ltimo tipo de instruccin es superior en sus efectos a los de la versin primitiva del pragrma, pero los efectos ms
notables se consiguieron cuando se combinaron ambos cipas de instruccin. Sinembargo. dado que el contenido de las tests utilizados -los propios del pro&!=
,.)aSAPA-era muy semejante al de las unidades de entrenamiento, se desconoce si
En cuanto al programa "Piensa sobre", existe un nico estudio de valorscin realizado por Sanders y Sonnad (1982). Estos autores reconocen que los re
sultados, tras la aplicacin de la serie entera a lo largo de un aRo en 241
--
clases, no san concluyentes. La razn estriba en que. si bien no hubo diferencias entre el rendimiento de los sujetos experimentales y los controles en los
tests estandarisados, hubo grandes diferencias de una clase e otra en el grado
de preparacin. en cmo se utiliz el material y, adems, en algunos casos sepusieron barreras al uso completo de la serie debido a otras prioridades c u r e
culares. No obstante, el 93% de los maestros encontramos el programa muy atrayante y el 50% inform del alto grado de xito observado en los alumnos en relacin con au capacidad de razonamiento sistemtico. de flexibilidad de pensamiento y de aprendizaje independiente y autorregulado.
Por lo que se refiere al programa
M ,no
ricos sobre su efectividad. Por ello, aunque parece prometedor dada lo completo de los manuales ( e n ellos adems de describirse las estrategias se explicadetalladamente su importancia y se comenta extensamente la forma de ensear--las), aunque las estrategias se hallen organizadas de manera jerrquica y aunque en su presentacin y modo de aplicacin
se
"Pro---
las 100 lecciones de que consta) en Venezuela durente el curso 1982-83. Pera
valorar su efectividad se utilizarn 24 aulas. 12 experimentales y 12 contro-les, de Barquisimeto con 30 a 40 alumnos en cada una. De modo resumida, los
sultados de este trabajo fueron los siguientes. Los sujetos de ambos grupos
--
Se
requieren sin
embargo ms trabajos de valoracin realizados con mayor rigor que los que se
han hecha hasta el momento. En cualquier caao. es probable que entrenar los ti
pos de habilidades incluidos en estas programas no sea suficiente para facilitar
--
los anterio--
res.
2.2. Progrsnas para la enaeiianza de principios heuraticos ( t i p o 2).
2.2.1. Descripci6n.
En la segunda categora se recogen algunas de los programas desarrolla-
dos para mejorar las habilidades implicadas en la resolucin de problemas. A la base de estos programas se hallan los resultados de las investigaciones que
han tratado de poner de manifiesto las diferencias en el moda de enfrentarse con los problemas,a la hora de construir una representacin de los mismos y
--
tiles en situaciones diversas, asi como conocer las situaciones en las que $
tos son aplicables. Por otra parte, se supone que los sujetos a los que van d;
rigidos estos programas poseen las habilidades a las que se dirigan los pro-grarnas de entrenamiento del primer grupo (tipo 1). Esto explica el hecho de -que los programas para la enseanza de heursticos vayan dirigidos no slo a
los sujetos de los niveles correspondientes a la E.G.B.
sino tambin a los correspondientes al B.U.P.
ver una serie de enigmas. Comienzan sus aventuras inseguros de SUS posibilidades
--
se
dramatizan y se es
-
---
efectiva, principios que recogemos en la tabla 7. En conjunto, con todo ello se intenta entusiasmar al sujeto, convencerle de que "pensar es agradable",
--
Tabla 7. PROGRAMA
-
- No tiene por qu pensar como otros: hay muchas formas de resolver los pro-blemaa.
cin.
tre "pensamiento lateralv -no necesariamente secuencial, impredictible. no limitado por convenciones, fuente de hiptesis- y "pensamiento vertical", de
---
---
otc.- y con los del grupo siguiente el hecho de que la metodologa que propone
-"s~lu~in
de problemas entre dos" ae basa en un principio de inspiracin piagetiana: la idea de que el desarrollo de estrategias adecuadas de aprendizajeY pensamiento es algo que slo se produce a travs de un proceso activo de
---
construccin por parte del sujeto. Los problemas han de ser resueltos trabajdo por parejas, teniendo cada miembro un rol definido que se alterna a lo largo del curso. Uno de los sujetos tiene que ir verbalizando en
voz
alta lo que-
con
la
--
con
los proble-
mes y que puede dar cohesin a las estrategias ensenadas en las unidades previas.
al resolver el problema y comprobar y exigir la precisin en el proceso. Estorequiere trabajar el problema activamente con el
entiende cada paso, no dejar que el compaero vaya por delante en el procesa ce
solucin (si sto ocurre debe pedirle que espere pera comprobar los Pasos
-.
Trabaja en grupas.- Se ensesan algunas principios y hechos sobre el funcionamiento de los grupos.
Escuchar.- Se ensena a prestar atencin a lo que dicen otros. parafrasendolo antes de contestar.
Toma de decisiones.- Se ensefia a ponderar sistemticamente los pros y los -contras de una accin potencial.
-.
que puede servir para que ambos tomen conciencia de ello y aprendan- o , si hay.
errores, ea la forma de que
se
o para que sean ms precisos. Por otra parte. puede estimular el desarrollo -conceptual. Esto se consigue, en la medida en que el supuesto canstructivistasea cierto. no diciendo a los sujetas qu pensamos cuando queremos ensearles-
un concepto nuevo, sino enfrentndose con los hechas y guiando el proceso me-diante la argumentacin y el dilogo socrtico, labor que en este caso realiza
el compaero.
En este programa, pues:
- Se considera que la capacidad para analizar material complejo y resolver p
r
:
El supuesto anterior lleva a buscar que los sujetos cambien su actitud hacia
el aprendizaje y la solucin de problemas.
des para pensar de utilidad general. y que slo como fruto de la prctica -regular y extensa se alcanzar la destreza en las habilidades que se ~retenden ensear.
Por lo que se refiere a los programas diseados para su uso con sujetas
universitarios, no van a ser deecritos. Simplemente sealaremos que en ellos
eneean
de modo mas -
Fundamentacin terica.
Al igual que los programas del primer grupo reflejaban diferentes con--
cepciones de la inteligencia, los programas incluidas en el segundo grupo re-flejan y son consecuencia directa de las investigaciones contemporneas sobresolucin de problemas, creatividad y metacopnicin. Intentan, en consecuencia,
ensefiar heursticos que faciliten la representacin del problema
grate de que comprendes qu
es
(v.
gr.:
"Ase
que se relacionan con los datos"), para disefiar un plan que pueda llevar a la
solucin (v. gr.:"Simplifica el problema considerando casos particulares"), pa
re ejecutar el plan y comprobar los resultados. Se intenta facilitar el desa-rrollo de estilos cognitivos que induzcan a los sujetos a encontrar problemas,
a diferir juicios y, sobre todo, se intenta ayudar al sujeto a que "tome con--
a loa sujetos mediante programas de contenido abstracto no perteneciente al -hbito de conocimiento en relacin can el cual se han de aplicar las distintas
estrategias parece radicar en que loa programas de este tipo -como se ver enel siguiente apartado- no facilitan la consideracin de las demandas especfi-
cas
que permiten resolver una tarea en un mbito de contenida dado. Por otra
son efectivas dentro de un mbito determinado al formar parte de los esquemasde conocimiento del mismo. no parece que se transfieran a otros mbitos (Gla--
ser, 1984).
El punto clave del dilema radica en determinar en qu grado se facilitala transferencia de los que se aprende. Y sobre este punto la evidencia a fa-vor de una u otra posicin dista mucho de ser concluyente. Lo que parece jugar
el grado en que a partir del conocimiento sobre las propios procesos ment?
les el sujeto es capaz de autorregular su conducta cuando. por ejemplo. intenta comprender un texto o resolver un problema. No obstante. no hay informacin
suficiente sobre los medios mediante los que cabe un entrenamiento eficiente
Con independencia de los problemas que pueda plantear la fundamentacinterica de los programas para la ensefianza de heursticos y estrategias de solucin de problemas. esta la cuestin de la validez emprica. Desgraciadamen-te, los trabajos de valoracin son muy escasas y los resultados poco concluye:
tes. El nico programa adecuadamente valorado e s , a nuestro juicio, el de
---
se
--
que
"dentro del rea de las matern6ticasn. Este ltimo hecho. sin embargo. nos lleva
---
acuerdo con Mansfield y col. (1978). En general los xitos se han observado en
las situaciones en que ha habido menor directividad, con grupos pequeos y --maestras entusiastas. La frecuencia de xitos, la mayor fluencia a la hora degenerar posibilidades de accin, la mejor cualidad de las ideas y la deteccin
ms frecuente de anomalas en los datos que pudiesen llevar a la solucin, han
sido las variables en que ms se ha notado el influjo del programa. Sin embargo,
--
estudios realizadas con el programa Cort (De Bono, 1983) arrojan resultados
--
es
-ha --
ferentes. Por otra parte. parece que una variable que media la aparicin de
los efectos del entrenamiento es la duracin de la intervencin, como se
puesto de manifiesto en la valoracin de la versin venezolana del programa,-versin denominada "Aprender a pensar" donde los efectos. aunque tenues, no se
manifiestan claramente hasta el tercer ao del programa.
Y,
difcilmente interpretables.
En resumen, hay que concluir que los programas centrados en la enseanza
Que no hay que confundir la capacidad para recitar una estrategia con la caa
'
pacidad para usarla. Esto requiere asimilacin, toma de conciencia y, en c
secuencia, probablemente requiera mucha practica.
2.3. Progr-
---
base para enfrentarse con las dificultades de las tareas que tienen que abor-dar. Este problema se plantea incluso en relacin con algunas de las tareas
--
orientados a facilitar la'adquisicin de tales esquemas. Algunos de tales Progrrnaa pueden verse en la tabla 1.
~1 contenido propio de todos estos programas es semejanate en cuanto altipo de habilidades cuyo desarrollo pretenden facilitar, si bien los conteni--
son
distintos. En la tabla
se
intenta que
el sujeto adquiera.
Tabla 10. EJEMPLO DE LAS HABILIDADES CUYO DESARROLLO SE BUSCA FACILITAR MEDIAN
TE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION PIAGETIANA.
- Identificacin de variables.
- Descripcin de variables.
- Comparar o relacionar.
- Clasificar.
- Formacin de hiptesis.
- Deduccin.
- Lgica combinataria.
Razonamiento proporcional.
- Razonamiento correlacional.
-
Razonamiento probabilstico.
---
La forma en que
estos
Se debe animar a loa alumnos a que se planteen preguntas del tipo j qu pasa-
cias de aprendizaje dentro de los distintos programas en un ciclo con tres fases :
a) Exploracin: En esta fase se da a los sujetos la posibilidad de tener
experiencias concretas. en un clima no directiva.
b) Invencin: Se anima a los alumnos a que generalicen las experiencias
realizadas a nivel concreto y a que descubran relaciones y principios
de carcter general.
c)
Aplicacin: Se induce a los alumnos al uso de los conceptos y habilidades adquiridas en la fase anterior.
2.3.2.
Valoracin.
En general, es dificil sacar conclusiones definitivas sobre los pragramas de orientacin piagetiana. En todos ellos, aunque medidas con diferentes
tests. las variables dependientes han sido normalmente las siguientes: ranonamiento proposicional. lgica combinatoria, formacin de hiptesis, relaciones
espaciales, etc. Sin embargo, no todas -ni siempre- se han mostrado sensibles
a la aplicacin de los programas.
En el caso del programa ADAPT se han realizado varios estudios de valocin revisados por Moshman y col. (1980). A partir de esta revisin podemos d$
cir que hay evidencia de que los aujetos experimentales consiguen mejorar sig-
--
tipo de programa. salvo que se utilicen como contrales sujetos que. como
encontrado -
---
tres trabajos de valoracin (Collea Y Nummedal, 1979. 1980) con resultados diferentes. En el primero hubo ganancias significativas en las pruebas que reque
ran el uso de la lgica combinatoria y
en
evala las habilidades siguientes: hacer inferencias, identificar supuestos, hacer deducciones. hacer interpretaciones y valorar argumentos. La ausencia de
grupo control dificulta, no obstante, la interpretacin. En los das estudios
----
casos
--
qu los programas han funcionado en unos casos y en otros no, pese a compartir
el mismo enfoque. A nuestro juicio, se requieren diseRos rigurosos para le eva
luacin,en las que se controlen. entre otras cosas. la calidad en el desamo-110 del programa -la variable profesor- y la duracin del mismo.
Los datos cualitativos, sin embargo, son generalmente positivos. Los p a ~
--
p r i m e ~88~ han
~ visto estimulados a experimentar formas alternativas de ense-fianza. Por otra parte, el hecho de que los materialee fuesen desarrollados por
los profesores ha sido otro hecho motivador, tambibn observado en otros trabajos de orientacin muy diferente (De Charms. 1976).
Desde la perspectiva de la educacibn compensatoria no parece que quepa descartar el desarrollo de programas inspirados en el enfoque piagetiano. so-bre todo si se considera que en ellos se ensea a pensar en el contexto de la
ensefianza ordinaria en relacin con las reas de contenidos a las que el sujeto deber aplicar los esquemas que se pretende que desarrolle.
terica.
desenvolverse adecuadamente en -
un medio simblico. Hayakaua, en una abra titulada "El lenguaje en el pensa--miento y la accin" (1964), senala que las dificultades a la hora de razonar
derivan del hecho de que el sujeto no es capaz de manejarse entre los diferentes niveles de realidad que construye con las palabras y otros smbolos. Por ejemplo. con frecuencia las personas nos movemos entre conceptos abstractos
--
sin contrastar su relacin con los datos de la experiencia, como cuando se --aprenden conceptos meramente de memoria. No se establece relacin entre el nivel correspondiente al clich verbal -abstracto- y el nivel de lo concreto.
sto comporta un riesgo. porque las significados no estn en las palabras sino
en nosotros que al enfrentarnos con aquellas "construimos" o "asignamos" si@
ficados
en
que aparecen las palabras. En este proceso, la fuerza de la tendencia a asimilar informacin a los esquemas existentes. can frecuencia nos lleva a cometererrores. Es probable que esta dificultad sea especialmente acusada
en
el momen
to en que las tareas escolares exigen un nivel de pensamiento mas crtico. pro
pio del perodo de las operaciones formales. De ahi la importancia de intentar
facilitar el pensamiento a travs del entrenamiento en el manejo del lenguajeY
SU
transformacin.
Para conseguir el objetivo que acabarnos de sealar, un medio especialme!
te prometedor parece ser el entrenamiento de la expresin escrita o composi--cin. Componer no es traducir el lenguaje hablado a signos grficas. Por una
parte. exige pensar y es una ocasin para pensar. Al tener que
hacer una
reda:
cin
el sujeto se enfrenta con el hecho de que cuenta con un cmulo de conocimien-tos potencialmente tiles entre 10s que debe seleccionar y en relacin con los
cuales puede que
se
etapas. cuyo arden no se considera fijo, mediante las que es posible descri--bir el desarrollo de la misma:
a ) Etapa asociativa.- El sujeto cuenta lo que le viene a la cabeza. Dice cosas
Etapa comunicativa.- Lo que se escribe se moldea en funcidn de la audien--cia, de lo que se supone que loa lectores conocen. Esto es. el sujeto tiene
en cuenta el punto de vista del receptor.
--
Esta es
una
que se
considera la ensefianza de la
--
escritura como medio especialmente til para enseiiar a pensar y para compensar
--
otra parte, es posible que el pensamiento mejore como fruta de la escritura, incluso cuando uno no est escribiendo, si el sujeto llega a pensar de acuerdo
con la estructura de los prrafos (tema, frase, elaboraci6n. etc.) o con la de
muchos argumentos escritos, aprendiendo a "escribirse a si mismo'' como resultz
da de un proceso paralelo al descrito por Vigatsky (1972). segn el cual el
--
sobre la utilidad de escribir para ayudar a pensar. se han propuesto diferen-tes enfoques sobre cmo desarrollar en la prctica tales ideas. algunos de los
cuales comentamos a continuacin.
diversos materiales (fotos. poesias. etc.) sobre los cueles los sujetos debenintentar construir prrafos. "Construye" exige que el sujeto preste atencin
m aadir. borrar o reordenar el material. Por ltimo "completa" exige que elsujeto se centre en aspectos talea como las dificultades que puede crear la
--
puntuacin, etc.
--
--
probar su utilidad. Por e s t o , dado que parece potencialmente vlido, conven--dria intentar poner a prueba su eficacia.
Un segundo enfoque
sicin de diversas aspectos relacionados con la expresin escrita o composi--cin. Por ejemplo, se pone especial nfasis en la expresin precisa de lo que
se quiere comunicar, para lo cual se utilizan ejercicios en los que el sujeto
debe transmitir instrucciones por escrito y otra compailero debe ejecutarlas
49,
69 y
89
grado en
los nios sealaban sin lugar a duda que les haba enaeada a pensar.
El enfoque de "Retrica: descubrimiento y cambio" (Young. Becker y Pike.
se orienta no tan-
to a ensear a escribir cuanto a ensear a pensar y e buscar conocimiento es-cribiendo. algo propio de la etapa "epistmica" sealada por Bereiter (1980).
En esta obra, por ejemplo. se sugiere al sujeto que, a la hora de analizar algo, escriba siguiendo una serie de reglas tales como prestar atencin a lo que
diferencia al objeta analizado de otros. al grado en que puede cambiar sin deje.- de ser la que es. al contexto en el que suele aparecer -cundo, dnde. por
qu, cmo. con que papel. etc.-. Sugiere pues, una serie de reglas que al ayudar al sujeto a centrar su atencin sistemticamente en diferentes aspectos le
posibilitan incrementar su conocimiento. No obstante, aunque potencialmente -til, no hay trabajos sobre la efectividad de este enfoque.
Por ltimo. queremos mencionar un programa, "Enseanza del universo del
discurso" (Moffet, 1968; Moffet y Wagner, 19761, que aunque algo desfasado en
cuanto que no ha incorporado los conocimientos ms recientes sobre la natura-leza del proceso de escritura. y aunque no hay evidencia emprica de que su
--
Vsloraci6n &~eneral,
En conjunto. los programas que entrenan el manejo de la expresin escri-
la consecucin de productos complejos -ensayos. narraciones. argumentaciones.etc, que en este aspecto guardan mayor semejanza con las tareas que el sujeto
debe realizar en su vida real, al requerir un procesa complejo de construccin
y revisin.
Tiene de positivo tambin que buscan que el sujeto se enfrente de modo objetivo y sistemtico con representaciones externas complejas -diagramas. lis
tas, descripciones. etc.-, lo que en la medida en que se internalice puede facilitar la sistematizacin del pensamiento.
La limitacin principal, por otra parte, es la ausencia de estudios que
demuestren le efectividad de las metodologas propuestas.
2.5. P r w - s
para
*=tos.
-
2.5.1. Deecripci6n
El grupo de programas que presentamos en este apartado tiene por objeto
facilitar a los alumnos la comprensin y el aprendizaje de la informacin contenida en los textos. Coinciden todos ellos en considerar que el fracaso escolar viene determinado principalmente por la carencia de una serie de estrate-gias necesarias para el aprendizaje en general y para el de 1s informacin c
o
:
tenida en los textos en particular. La ensefianza de las mismas constituye. enconsecuencia, el centro de tales programas (Campione y Armbruster. 1985)
Pese a compartir un objetivo general comn, los distintos programas di--
--
entre ---
otros aspectos, a) en lo que consideran que deben ser las metas y el contenido
de la instruccin. b) en los mtodos de ensefianza que proponen, y c ) en la
---
m$
ENSENAR
ESTRATEGIAS
JAK
TRICA
LSTP
TCIS
SUJETOS
De 5 a 14 aos
TIEMPO DE
INSTRUCCION
un semestre
FOCO DE
ATENCION
Desarrollo de Formacin de
materiales
maestros
Formacin de
maestro8
INTERES POR
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUA
LES
Atencin expli
cita a los --errores y progresos individuales
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
Mejora directa Mejora indirecde habilidades ta de estrate-especificas de gias de adquicodificacin.- cin de vocabuanlisis y re- lario, comprencuperacin de sin; razona--la informacin miento y comuni
cacin interpec
sonal
METODOS
a) Secuencia- De fcil e
lizacin
dificil
Desarrollo de
materiales
Tan s61o se au- No se dan indica No se dan ingiere el traba- ciones concretas dicaciones -concretas
jo en grupos pc
quefioa heteroe
neo9
Indeterminado
cx
Conocimiento de Aprendizaje y
principios moti- desarrolla de
vacionales y de estrategias o
funcionamiento - lacionadas con
cognitivo; sup- la comprensin
visi6nde la c o ~retencin, reprensin; mejora cuperacin y del recuerdo; -- usa de la in-afrontamiento -- formacin
des ostrss
De f6cil a fcil
Acento explicito en la ense-anza de los o
nocimientos que
posibilitan la
autorregulacin
y el autorregulacin y autocon
trol
Pruebas de memorie de textos
De difcil a
fcil
Acento explicito en la en
sefianza de los
conocimientosque pasibili-tan la autorre
gulacin y el
autocontrol
Pruebas de m?
moria de textos
NB: JAK= Katirns y col.: TRICA = Herber; LSTP = Undenrood; TCIS = Dansereau
alumnos mejoren sus puntuaciones en los tests estandarizados del tipo del Iova
Test of Basic Skills (LTBS), por lo que se enseiian las habilidades que los sujetos necesitan para ello.
A s , se
tecin grfica para facilitar la visualizacin y la integracin de la informacin. con el uso de la informacin que proporciona el contexto para extraer el
significado del texto. con la comprobacin sistemtica de la comprensin de
--
en
---
embargo, pueden clasificarse de modo global en cuatro categorias: a) Adquisi-cin de vocabulario ( v . gr.: distincin entre definicin y significado. anlisis de las palabras en sus componentes. uso de referentes para definir el significado, etc.). b) Comprensin ( v . gr.: conocimiento de claves para la identi
ficacin de los diferentes patrones de informacin de los textos expositivos:causa-efecto, comparacin-contraste. orden cronolgico, enumeracin).
namiento (v. gr. : deduccin. induccin, etc. )
c)
Razo-
. d) Comunicacin interpersonal -
(V.
Otro programa que merece ser descrito por su enfoque, pese a que se dir&
ge a sujetos de edades y nivel diferentes de aquellos que nos ocupan, es el
--
"Cognitive Learning Strategies Prograrn" de Weinstein y Underwaod (1985). Esteprograma se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso activo a tra-vc del cual el sujeto debe relacionar informacin nueva
que ya posee. Debido a ello. aunque los contenidos especficos del curso son distintas para cada estudiante, se instruye a los sujetos en relacin con unaserie de temas como son: a ) Motivacin y funcionamiento cognitivo, tema
que.
se
en
el-
la comprensin ( v . gr.: autocuestionamiento). c ) Estrategias de procesamientode informacin que facilitan el recuerdo. d) Estrategias de estudia ( v . gr.:-seleccin de las ideas principales. etc.). e ) Estrategias de apoyo ( v . gr.:
cp
m0 afrontar el estrs y los automensajes negativos, cono mejorar la concentracin. etc.). Al mismo tiempo. se intenta facilitar la transferencia mediante
su
entrenamiento especfico.
Tambin merece ser descrito por el rigor con que se est desarrollando.-
--
Learning Strategies" de Dansereau y sus colaboradores (Dansereau. Collins y -otros, 1979; Dansereau, 1985). Estos autores parten de la premisa de que pue-de mejorarse la capacidad del sujeto para adquirir y utilizar informacin si
se implica activamente en la tarea. Por ello consideran necesario que el sujeto aorenda y desarrolle una serie de estrategias relacionadas con le compren-sin, retencin. recuperacin y uso de la informacin tales como resumir lo
--
ledo con palabras propias, formar imgenes mentales de los conceptos existentes en el material ledo, representar las relaciones entre las ideas principales mediante mapas o diagramas de flujo, etc. Por otra parte. consideran tam-bien necesario el aprendizaje de una serie de estrategias de apoyo al estudioque permitan planificar y distribuir el trabajo en oejetivos y tiempo de modo
En cuanto a los mtodos empleados, los cuatro programas descritos difieren notablemente entre s y , tal y como Campione y Armbruster (1985)sefialan,
no parece que sto se deba a que se pretende ensefiar diferentes habilidades,--
sino a la existencia de diferentes concepciones sobre cmo se adquiere la in-formacin de los textos.
As, los programas difieren, en primer lugar, en el modo en que se
se---
cuencializa la instruccin. Desde lo ms fcil y ms concreto a lo ms abstrto, de modo que sea posible minimizar los errores (como en J A K ) o comenzando por la situacin que constituye el objetivo final y dando posteriormente infmacin slo en la medida en que el sujeto la necesite (corno hace Dansereau),
proceso a travs del que se modelan explcitamente, de modo similar a lo que
En este punto. Dansereau y Weinstein son los ms explcitos tanta en la clarificacin de objetivos como en la de las estrategias para su consecucin y en
la justificacin de las mismas, aspecto ste ltimo en el que el programa JAK
se
que no cree necesario que el profesor explicite a los alumnos las habilidades
que constituyen el objeto mismo de la instruccin.
Finalmente, los programas difieren en relacin can el contexto
en
el que
considera que tal instruccin debe hacerse slo ai es preciso para facilitar
En cuanto a la atencin que los programas que nos ocupan prestan al tema de las diferencias individuales, cabe clasificarlos en das grupos. Por una
parte, en los programas de Herber, Weinstein y Dansereau apenas se presta aten
cin a este tema, aunque se reconoce su importancia y el hecho de que es preci
so tenerlas en cuenta a la hora de planificar la instruccin. Pero, con excep-
cin de Herber que sugiere que la enseflanea se realice en grupos de pocos suje
tos de nivel heterogneo para resolver los problemas que plantean la existen-cia de las diferencias menclonadaa, nada se dice sobre cmo abordar este pro-blemas. Por otra parte. en el programa JAK la atencin a las diferencias individuales constituye un aspecto central. La instruccidn se organiza en un ciclo
de ensefianza-evaluacibn que tiene por objeto 1s correccin de errores ajustn-
conocimientos especficos. etc.). c ) Las estrategias utilizadas (espontnea-mente o a travs de la mediacin de un tercero). d) Las tareas criterio en fcin de las cuales se organiza la enseianza.
Situndose en la perspectiva establecida por los autores citados, Campio
ne y Armbrustet (1985) sugieren que los sujetos eficientes a la hora de aprender la informacin contenida en los textos probablemente planifican la tarea
--
serme necesario? c) Qu hacer para recordar mejor? Esto es. consideran que el
--
en
parte las discrepancias de contenido entre los distintos programas descritos,programas que con frecuencia no enseRan las mismas habilidades ni an cuando
caco,
lo que pare-
ce jugar un papel fundamental en los procesos de transferencia son las capacidades metacognitivas de los sujetos. sto e s , el grado en que a partir del conocimiento sobre los propios procesos mentales el sujeto es capaz de regular -
manera general, dado que no se entrenan las capacidades autorregulatorias. o que lo sern slo en aquellas situaciones en las que el sujeto reciba algn ti
PO de indicio. Esto no significa que consideremos que los programas que entre-
ner xito. Hay al menos dos factores que limitan la posibilidad de conseguir tal resultado: a ) La edad. que limita el repertorio de habilidades especificas
que un sujeto ha podido adquirir. b) La variabilidad intraindividual que haceque las habilidades no se apliquen de modo generalizado en todas las situaciones. El primer factor parece haber sido tenido en cuenta por los autores de
--
los programas descritos, dada que JAK se dirige a los ms Jovenes y Dansereau
y Weinstein a los mayores.
En cuanto al programa de Herber, parece difcil que las habilidades en-
Los estudios de valoracin sobre la mayoria de los programas descritos son escasos
En relacin con el programa JAK, Jones. Amiran y Katims (1985) han recogido datos en cinco ocasiones mediante el ITBS y. eventualmente, otros tests,criteriales desarrollados especificamente, para ello. En todos los casos los
resultados han sido positivos. Sin embargo, con excepcin del primer estudio,
la interpretacin es dificil debido unas veces a la ausencia de grupo control.
otras a la asignacion inadecuada de los sujetos a los grupos, etc. No obsta-te, datos como el incremento en el porcentaje de alumnos admitidos con poste-rioridad en escuelas independientes que usaban sus propios tests -de 7 en 1979
a ms de 130, casi
muy a
En cuanto al programa de Herber, el propio autor (1985) resume las principales conclusiones que cabe extraer de la informacin sobre el impacto del
se
aprendidas. d) Las actitudes y logros de los sujetos se han visto favorecidaspor la oportunidad de trabajar en grupo. e ) No todos los alumnos se han benefi
ciado del programa ni todos los maestros lo han considerado aplicable. En cua;
sensibles para medir los cambios que Parecen tener lugar. as coma el hecho de
que no contar con datos objetivos que confirmen las observaciones de los p r o f ~
cin est comenzada, por lo que no hay prcticamente datos de valoracin y los
que hay son de difcil interpretacin por ausencia de grupo control.
Finalmente, Dansereau (1985) resume una serie de experimentos diseadas
bien para valorar en conjunto la eficiencia del sistema de estrategias ensefladas. bien para valorar la eficacia particular de algunas de ellas. como resu-mir. organizar la informacin en redes o diagramas de flujo. etc. Los resultados han puesto de manifiesto: a) La efectividad del programa en conjunto.
---
c)
los textos -
re ms investigacin sobre el efecto de la enseanza de estrategias especfi-cac y su interaccin con los niveles previos de habilidad de los sujetos. Por
otro lado, y pese a la insuficiencia e inadecuacin de los estudios de valoracin, los resultados parecen prometedores, por lo que convendra explorar la
de
valoracin.
un
te6ricos de los mismos y algunos de los datos que se poseen sobre su efectivi-
a) En relacin con muchos de los programas carecemos de informacin fiable y concluyente sobre su efectividad globalmente considerada. Ello se debe
--
(Alonso Tapia, 1986) pensamos que ste puede ser el caso del Proyecto Inteligencia. Esto no significa afirmar que los programas no son efectivos. sino tan
slo lo que hemos dicho. que no tenemos informacin fiable sobre su efectivi-dad.
Por lo que se refiere a lo segundo, la ausencia de grupos de control en
muchos casas o de inadecuada equiparacin con los grupos experimentales en las
variables relevantes nos impide concluir que las ganancias observadas se deben
sin lugar a dudas al entrenamiento realizado.
b) En muchos casos. aunque la evidencia existente hable en favor de la efectividad de las programas, carecemos de informacin sobre el alcance de lamisma. Y sto, no slo porque en la mayora de los casos no hay estudios de s?
guimiento, sino tambin por la dificultad para determinar el grado de transferencia que se produce.
El problema de la evaluacin de la transferencia va unida al de decidir
qu instrumentos utilizar para ello, tarea especialmente dificil ya que depende de qu es lo que cabe aceptar como indicador inequvoco de la misma desde -
un Punto de vista terico. El mero xito en un test supuestamente independiente del programa no tiene por que ser indicador de transferencia. dado que las
tareas de que consta pueden ser prcticamente iguales a aquellas en las que se
ha recibido el entrenamiento, fenmeno que hemos observado en relacin con elUSO de la prueba del factor G de Cattell en el Proyecto Inteligencia donde seentrenaba expresamente a las sujetos en la solucin de problemas de clasificacin Y matrices semejantes a los que incluye dicho test. Por lo mismo. el fracaso no significa necesariamente que no haya transferencia. dado que si las tc
reaa en una prueba -par mucho que se diga que miden inteligencia, por ejemplo-
es un problema de todo o nada. Por un lada, creemos que es posible establecerlas coordenadas dentro de las que, dado un entrenamiento determinado, cabe esperar que se produzca transferencia. En relacin can esta idea. estamos de
cuerdo con Feuerstein y col. (1980; Alonso Tapia. 1983) en que cabe describirel funcionamiento cognitivo en funcin de una serie de parametros tales como a) el contenido cobre el que se opera, b) el tipo de operacin mental implica-
requerido. A partir de un planteamiento de este tipo seria posible establecerel grado y el modo en que diferentes tareas
se
alejan de aquellas
en
relacin-
entrenamiento se produce -
listas sobre la transferencia de los efectos del mismo a cada una de ellas.
cierto es q u e , con frecuencia. se dice que tras un
Ser10 a partir de un analisis cuidadoso de la naturaleza de las tareas de en-trenamiento y las tareas criterio y, mucho menos. que haya que renunciar a una
reflexin y a una planificacin de los estudios sobre loa efectos de transfe-rencia en la lnea que proponemos.
Por otro lada. hay que considerar que pueden producirse cambios en la m2
tiuacin o en los procesos cognitivos tras un programa de entrenamiento sin
que se produzcan cambios paralelos
en
--
el cambio en los procesos puede ser condicin necesaria pero no suficiente pa-
ra ello. A81, sin conocimientos de base sobre un rea de contenido determina-da. la aplicacin de procesas de razonamiento recientemente adquiridos puede
Ser totalmente inefectiva. Desde esta perspectiva consideramos que una forma
bajos de Pars y Jacobs (1984) y Paris, Cross y Lipson (19841, en los que se:.
busc entrenar la capacidad de comprensin lectora a travs del incremento deconocimiento sobre el propio proceso de comprensin lectora, y en los que. gcias al anlisis previo del conocimiento de los sujetos sobre los procesos relacionados con la comprensin lectora, se PUSO de manifiesto el papel de los
mismos coma patenciadores del entrenamiento, constituyen un ejemplo de la utilidad que supone el anlisis mencionada.
e)
dado que difieren en numerosos aspectos. Nickerson y col. (19851 enumeran lossiguientes cama fuentes de diferencias:
- Documentacin disponible.
- Grado de integracin con otros cursos.
- Respaldo de la Administracin y de los campaeros.
- Enfasi5 puesto en conseguir una valoracin objetiva.
- Instrumentos de evaluacin utilizados.
- Evidencia sobre su efectividad.
El hecho de que la variabilidad sea tan grande entre las diferentes categortas de programas
como
--
61
f) Con frecuencia, las manifestaciones de los alumnos a loa
que
se han -
aplicado las programas y las de los profesores que han participado en el pro-grama han sido favorables y entusiastas, pese a que a menudo los datos objetivos no hayan avalado tal optimismo. Este hecho sugiere la posibilidad de que -
---
conclusin a la que tambin se llega en las revisiones de Pinillos (1981) y Ballesteros Jimenez (19831 donde se plantea el tema de trminos de modifica-bilidad de la inteligencia. Lo que no es posible, par el momento, es llegar a
una conclusin sobre cul es el mejor modo de hacerlo. En cualquier caso. la
revisin realizada ha puesto de manifiesto la importancia de ciertos factores
entre las que cabe destacar:
--
consecuentemente los productos de la actividad cognitiva. Ello requiere un conocimiento de los mismos slidamente fundamentado, lo que subraya la necesidad
de partir de planteamientos tericos adecuados. planteamientos que sern puestos a prueba al aplicarse los programas. Por otra parte. el entrenamiento espc
cfico de los procesos implicados en la transferencia
-v.
condiciones conviene aplicar una estrategia determinada- es otro de los aspectos que no hay que olvidar.
- El grado de definicin operativa de los objetivos perseguidos. Este factor
--
una de las causas del fracaso de algunos programas resida en la brevedad del
tiempo dedicado a la tarea. La duracin del programa es. pues. algo a conside-
rar. Pensamos, en consecuencia, que ms que establecer un tiempo limitado loaprogramas deben prolongarse el tiempo que sea necesario para dar lugar a la
--
es
cin en el programa con gusta; que sean capaces de asumir el papel de facilitc
dores y guas de la actividad exploratoria del sujeto ms que el de instructores; que, en cuanto origen o moduladores del sistema motivacional de la clasd
( ~ r n e s , 1984).
facilite el aprendizaje.
De acuerdo
--
abordar las tareas presentadas depende no slo de que stas tengan un intersintrfnseco para el sujeto, sino de que ste sienta que na es una marioneta que
debe conseguir los objetivos que otro le propone. Es preciso que se experimente como responsable de la eleccin de las objetivos que persigue. dentro del
marca impuesto por las condiciones del aula. Esto es algo que puede entrenarse
como ha puesto de manifiesto el propio decharmes.
h) Por ltimo. con vistas a la valoracin de la efectividad de los progo
mas, las limitaciones en las conocimientos apartados par las realizadas hastala fecha con los anteriormente descritos sugieren, ante todo, la necesidad deque la aplicacin de cualquier programa se realice con un enfoque experimen--tal, buscando una valoracin lo mas objetiva posible del mismo.
En particular, de acuerdo con Nickerson y col. (1985). consideramos nece
sario a la hora de la valoracin abordar las siguientes aspectos:
que se ha previsto que se haga. Esto equivale a controlar cualitativamente elproceso de ensefianza. No se puede decir que un programa no vale sin saber si
de hecho se ha aplicado.
Lo8 cambios que se hayan podido producir en los procesos. Para ello se re---
- L B relacin entre los cambios observados en los procesos y los cambios obsec
vados en los resultados.
- El
to.
distica.
- LOS efectos directos e indirectos. a corto y a largo plazo, positivos y nega
tivos; el impacto y aceptacin social del programa. etc.
4.
cClNc~us16N:
Con el presente trabaja hemos pretendido dar una primera respuesta al
--
problema de cmo compensar los dficits en el desarrollo cognitivos de los sujetos de alto riesgo cuando llegan al Ciclo Superior de la E.G.B. Para ello h?
mos presentado diferentes enfoques sobre cmo abordar tal problema, sefialando-
las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos. Las conclusiones fundamentales que de todo ello hemos sacado y que ofrecemos son las aiguientes:
Dado el estado actual de los conocimientos sobre el tema, merece la pena in-
- En cualquiera de los casos, parece importante ensefiar al sujeta a conocer yregular sus propios procesos mentales para que los efectos se generalicen y
duren.
-Cualquier intento debe tener carcter experimental. Se necesitan demostraciones slidas de la validez de lo que se ofrece, no comercializaciones prematu--
BIBLIOGRAFIA.
ALONSO TAPIA, J.: "Alternativas actuales en la evaluacin de la inteligencia".
En R. Fernndez Ballesteros (Ed.): "Psicodiagnstica". Madrid, UNED. 1983
ALONSO TAPIA, J.: "Entrenamiento de habilidades cognitivas y enriquecimiento motivacional: Nuevas tecnologas para la educacin compensatoria". 1986
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FUNDAKUNTOS TBORICOS
RAZMIMIIENTO INDUCTIVO:
~ I D A U E ~ T A C I ~ TEORICA.
M
Jess A l o n s o T a p i a y F r a n c i s c o G u t i e r r e z i a r t n e z
comprender y entrenar la capacidad de razonamiento inductivo con el propsitode que ello contribuye a la mejora del rendimiento acadmico en particular y
en
jes. constituyen -junto con el conocimiento de los contenidos especificas re-lacionados can las nuevas materias- las prerrequisitos de talea aprendizajes.-
El hecho de que la mayora de las tests de aptitudes y de inteligencia gene--ral, entre los que se encuentran los tests de razonamiento inductivo, sean ti
les para predecir el xito o el fracaso escolar sugiere que las habilidades que
miden constituyen un prerrequisito de los aprendizajes escolares, contribuyendo, en cualquier caso, a la facilitacin de stos (Carroll, 1978). En conse--cuencia. parece lgica situar las trabajos sobre anlisis y modificacin del
en
to acadmico est claramente demostrada, qu tipo de tareas aparecen asocia-das habitualmente con dicho factor?
b) Supuesto que ciertas tareas aparezcan habitualmente asociadas coi? un factor aptitudinal, qu modelos de procesamiento de informacin a los distintos niveles en que es posible analizar el funcionamiento cognitivo exp1i':an
rea& en
las diferencias individuales encontradas entre los sujetos de una misma edad y
ent.-elos de diferentes edades?.
d) Las diferencias encontradas, san consistentes? Esto es, se mantienen en las distintas tareas asociadas con una aptitud determinada?
e ) Supuesto que se hayan identificada las procesos
y estructuras de co-
---
-oparacionalizadas en las distintas tareas analizadas- y los criterios de rendimiento escolar, de qu modo es posible entrenar en los comportamientos rele
"antes a 10s sujetos cuya deficiencia se haya puesto de manifiesto?
f) Supuesto que se haya aplicado un tipo de entrenamiento dado, 'cmo
--
Y Glaser (1982) han coincidido en sealar que las tareas de razonamiento induc
tivo, aunque por su contenido pueden ser agrupadas en dimensiones o categoras
distintas problemas de clasificacin verbales o figurales, problemas de c m - plementamiento de series, problemas de razonamiento analgico sobre material
verbal, numrico, geom6trico. figurativo. de estructura matricial, de contenido social, etc.), la resolucin de todas ellas obedece a un misma principio
--
bsico. la induccin o descubrimiento de una regla que explica las relacionesexistentes entre una serie de elementos. 0, lo que es igual,
se
requiere raro-
etc.) y que permite as mismo relacionar otros dos elementos de los cua--
les a veces slo se conoce con certeza el primer miembro de la analoga, siendo necesario seleccionar el segundo de un conjunto de alternativas posibles,--
En el caso de las tareas de clasificacin, anlogamente, el sujeto debe descubrir el principio o regla de clasificacin que se halla a la base de la agr"pa
cin de un conjunto de elementos y que permite que otros sean clasificables
juntamente con aquellos. De modo semejante cabe razonar en el
caso
de los pro-
como
---
Son varios los trabajos en que se hen estudiado los procesos implicados
en las distintas tareas de razonamiento inductivo. Entre ellos cabe aeialar loa siguientes: a) Completamiento de series: Holzman. Glaser y Pellegrino (19-
76), Kotavsky y Simon 1973), Vitz y Todd (1969). Restle (1970), Simon y K o t ~ v s
---
---
(1980), Pellegrino y Glaser (1980), Reitman (1965), Sternberg (1977a, 1977b.198ia). Whitely (1976), Whitely y Barnes (1979). c ) Clasificacin: Parseghian
y P:llegrino (19801, Whitely (1980).En conjunto los trabajos mencionados han
ras implica seis procesos -seis acciones- necesarias sea cual fuere el tipo -con<:reto de problema en cuestin, aunque la frecuencia y orden en que han de
ser realizadas pueda sufrir variaciones de unos problemas a otros. Estos pro-cesos son:
a ) Codificacin. Implica
cin mental sobre la que posteriormente pueden realizarse otras operaciones, codificacin sobre Cuya naturaleza (figure1 o proposicional) no entramos a di?
cutir. Esta traduccin implica. por lo menos, dos cosas: 1) Percibir el esti-mulo, y 2 ) Interpretarla o categorizarlo, lo que supone su comparacin con lainfgrmacin almacenada en la memoria del sujeta y a la que debe acceder. Por ejemplo, codificar el trmino "pelota" implica percibirlo y reconocer, a par-tir de
su
entre dos o mas elementos codificados. Por ejemplo, inferir la relacin entre
pelota y futbolista implica reconocer que la primera es el objeto con que ordinariamente hace deporte el segundo.
C )
--
deporte.
dl Extrapolacin de relaciones. En base a la semejanza establecida en-tre dos elementos, como ocurre en el caso del razonamiento analgico, y dada una inferencia segn la cual el sujeto conoce la relacin de uno de ellos con-
re
--
inductivo presentados en loa tests, la resolucin de las tareas que nos ocupan
implican no slo realizacin de los pasos anteriores sino. adems, decidir
---
--
aquella se compara con la solucin "ideal" de acuerdo con la extrapolacin derelaciones realizada, a fn de determinar si el grado de ajuste observado justifica su eleccin como respuesta correcta al problema dado. Paateriorrnente -debe comunicar su decisin final -en los casos en que ello se requiere- medite una respuesta externa.
cada una de las cuales hace referencia a un estadio de procesamiento de la informacin: 1) Codificacin o recogida de la informacin. 2) Elaboracin, estadic en el que tienen lugar la realizacin de distintas comparaciones y
el es-
tablecimiento de distintas relaciones entre los elementos, y en el que propiamente tiene lugar el proceso inductivo.
c)
jeto actu en consecuencia con el resultado del proceso inductivo, actuacin que puede ser la comunicacin de los resultados en un test, la realizacin de
acciones inducidas en una situacin natural. etc.
No
da
mo
y demuestra Sternberg (1985ai, modelos que deben ser tenido en cuenta a la hora de planificar el entrenamiento en relacin con los distintos tipos de te---
--
RAZONAMIENTO INDUCTIVO.
Distintos autores han investigado y puesto de manifiesto en qu6 medida
108 distintos procesos enumerados
en
--
medida en que vare la cantidad de conocimientos de los sujetos o la forma enque loa mismos se hallan organizados en la memoria. o en la medida en que los-
sujetos varan en su capacidad de acceder a la informacin almacenada en aquella, ae producirn diferencias manifiestas en la capacidad de resolucin de -problemas de razonamiento inductivo (y, en general, en la capacidad de resolu-
reconocer, de acuerdo con Feuerstein (Feuerstein y otros, 1980; Alonso Tapia,1983) que la tendencia a establecer relaciones entre objetos, personas. situa-
que estimulan y refuerzan tal conducta en los nios. Cuando tal mediacin fa-lla se produce lo que Feuerstein denomina "captacin episdica de la realidad",
sto es, el sujeto tiende a percibir cosas, eventos, etc., que la mayora autz
mticamente tiende a relacionar como independientes. No tiende a establecer
laciones entre ellos. En la medida en que esto sea a s , en la medida en que di
fiera" en la tendencia a inferir relaciones -por la razn aducida o por otras-,
cabe anticipar que los sujetos diferirn en su capacidad de reeolver problemas
de razonamiento inductivo. aunque posean igualmente el conocimiento relevantepara resolver un problema y aunque posean las estrategias adecuadas para la
--
informacin de la memoria.
En cuanta al establecimiento de relaciones entre reglas o conceptos dados can otras reglas o conceptos dados. en tercer lugar. es algo que supone.
ademda de codificar adecuadamente la informacin, comparar y detectar semejar.eac y diferencias entre objetos, personas, situaciones, e t c . . o entre sus di-ferentes atributos. Ahora bien, de acuerdo as mismo con Feuerstein (Feuers--tein y otras, 19801, tales conductas se ven potenciadas por la mediacin de
--
nt un especial inters y que lo motivan a ello. En consecuencia. cabe antici-pur que se producirn diferencias en la capacidad manifiesta de razonamiento
miento inductivo en cuanto que supone el establecimiento de semejanzas entre"relaciones inferidas entre elementos". relaciones que no constituyen algo
--
en la eficiencia con que los distintos sujetos consiguen los objetivos de esta proceso en funcin de que se realice de forma exhaustiva o autoconcluyente
-modas de realizacin cuya utilizacin implica un coste distinto en trminosde la cantidad de actividad y del tiempo de ejecucin requeridos. y cuya adecuacin en un momento dado puede variar en funcin del tipo especfica de tarea a realizar-. Por otra parte, factores
como
la motivacin a la impulsivi--
dad del sujeto puede influir en el modo de realizacin que se siga. (Feuers-tein y otros. 1980). En consecuencia, cabe esperar que existan diferencias en
respuesta correcta a un problema como si no. can frecuencia el sujeto ea incapaz de explicitar las razones en que fundamenta la misma. Esta implica que elPaso al que Sternberg (1985a) se refiere como *'justificacin" de la respuesta
puede que no se haya dado, al menos de modo consciente y completo. En conse--cuencia. las respuestas con frecuencia sern incorrectas lo que da lugar a que
se observen diferencias manifiestas en el rendimiento en tareas de razonamien-
---
individuales observadas en la capacidad manifiesta de razonamiento inductiv0.Claser y Pellegrino (1982) han recogido evidencia emprica sobre la existencia
diferencias: a ) Las diferencias existentes en el modo de regular la carga de informacin en la memoria activa; b) el conocimiento de las "reglas" o proce de tres factores relacionados que parecen ciertamente responsables de tales
dimientos de actuacin. la adecuacin a los cuales es requisito indispensablepara la realizacin de la tarea, y c) la base de conocimiento general del mundo, de las cosas, de los elementos sobre los cuales hay que razonar.
Por lo que se refiere al ltimo de los factores enumerados, su influencia ha sido estudiada fundamentalmente en el caso de los problemas de ando--pas numricas (Pellegrino, Chi y Majetic. 1978; Corsale y Gitorner. 1979). Este factor determina las posibles formas en que el sujeto puede codificar la
--
rea, reglas a las que hacen referencia los procesos b al e de loa enumerados en
el apartado anterior. su repercusin ha sido puesta de manifiesto entre otros
ne la violacin de una regla o "prescripcin" clave para la solucin de la -analoga. a saber, que lo que hay que identificar san dos relaciones que pue-den emperejarse o considerarse semejantes, esto es,
que
sean anlogas.
nifiesto, entre otros. por Mulholland. Pellegrino y Glaser (1980) trabajando con analogas figurales. En este tipo de problemas la informacin necesaria para la solucin se halla representada externamente en la disposicin fsica del
problema. a diferencia de lo que ocurre con las analogfas verbales. Ello hace
que los elementos que integran cada uno de los componentes del problema sean
--
Normalmente la
--
--
lucin de este tipo de problemas requiere globalmente dos fases. La primera supone un proceso de comparacin y descomposicin de las figuras que proporciona..
las unidades de informacin que representan los elementos individuales de cada
par de trminos de la analoga. La segunda supone el anlisis de las transform!
Se
--
analizan las-
transformaciones que permiten relacionar cada par de terminos A-B tiene como r$
sultado un dato de informacin que se almacena en la memoria activa. En consecuencia, la transformacin mltiple de elementos aislados se convierte en una
fuente de error -quiz la ms importante- a medida que el nmero de transforrnaciones requeridas para la solucin se incrementa. Esto es algo que parece estar
a la base de las diferencias individuales encontradas, tal y como se deduce, -adems, de los trabajas de Kotovsky y Simon (1973). Hunt (1974). y Holzman, Gl;
ser y Pellegrino (1976). Sin embargo, no se conocen con precisin an qu6 estr;
tegias utilizan los sujetos que resuelven eficientemente los problemas que nosocupan
cln de la informacin.
Adems de los factores sealadas hasta aqu. algunos trabajos sugieren
TIVO.
Los hechos que acabamos de describir. aunque no suponen una respuesta -
reglas o procedimientos de actuacin adecuados para la resolucin de los diferentes tipos de problemas de razonamiento inductivo sea efectiva siempre y
---
--
complejidad de stos no suponga una carga excesiva para la memoria activa, hecho corroborado por los resultados de nuestro propio trabajo (Alonso Tapia y Gutirrez Martnez, 19851.
Por Otro lado, en segundo lugar. no cabe esperar que el conocimiento de-
87
--
que tal entrenamiento y el aprendizaje subsiguiente aunque sean condicin nesaria para la mejora de la capacidad de razonamiento inductivo. es probable
--
que no sean condicin suficiente. En consecuencia, aunque cualquier programadestinado a entrenar la capacidad que nos ocupa pueda ser efectivo en cuanto
que consiga que los sujetos aprendan y apliquen las reglas o procedimientos
correctos de actuacin, no cabe esperar que tal efectividad incremente el nivel real de funcionamiento del sujeto si la aplicacin de las reglas aprendidas a un rea determinada no va precedida a ecompalada de un incremento suficiente del conocimiento relativo a dicha rea. De lo dicha hasta aqui se deaprende la necesidad de actuar sobre las rea de conocimiento a las que se espera que el sujeto generalice las reglas aprendidas y. en cualquier caso. la
--
que dificulte la resolucin de loa mismas, unido al hecho de que hay sujetos
que regulan mejor dicha sobrecarga siendo ms efectivos a la hora de razonar
--
hemos sefialado anteriormente que tales estrategias no san bien conocidas, eabe hipotetizar que tienen que ver con el moda en que la informacin es codifi-
vez,
!?to puede que tenga que ver con los conocimientos de base o experiencia del
A su
sujeto en un irea determinada y con el conocimiento de estrategias o princi--pios heuristicos que permiten un acceso ms rpido a la solucin, bien porque
permiten comprender y definir el problema de modo mis efectivo (Newell y Si-mon, 1972; Hayes, 1981; Vega. 1984), bien parque posibilitan la mejora de la planificacin de la solucin y su ejecucin. En cualquier caso, tal y como sugieren los trabajos de Scardamalia y Bereiter en relacin con la ensefianza de
la conducta autarregulatoria (Scardamalia y Bereiter, 1985). parece posible
1976; Brown, Campione y Barclay. 1979) y por algunos programas (Feuerstein,1980; Whirnbey y Lockhead, 1980; vase tambin: Segal, Chipman y Glaser. 1985)
es
en que el sujeto aborda un problema para solucionarlo es refleja de su capa-cidad de adaptacin y 6sta depende en buena medida de cmo el sujeto concep-tualice el problema y de cmo organice y autosupervise el proceso de soluci6n,
lo que a su vez depende del grado de "metaconocimiento" del sujeto. De todo
va
a actuar.
cin elegida.
. Se ha conseguido la meta?
. En caso de fracaso, se
. Si
ha
seguido el plan?
otra parte
como
--
parte. el hecho de sealar la insuficiencia probable de 108 Programas destinados al entrenamiento de la capacidad de razonamiento inductivo -como de los
4.
---
INDUCTIVO.
De acuerdo con todo lo dicho anteriormente, un programa para el entrenamiento de los comportamientos implicados en las tareas de razonamiento inducti
YO
--
en relacin con los problemas tfpicoa que incluyen los tests de razonamien
to inductivo, sino tanbien en relacin con los problemas de esta clase que
se encuentran en el contexto natural del sujeto y, en particular. en su -contexto escolar. a fn de facilitar la transferencia de los principios aprendidos.
C )
Estar proyectado para ensefiar paralelamente estrategias que permitan regular la carga de informacin presente en la memoria activa, estrategias que
tienen que ver con el modo en que la informacin es codificada y representz
da en unidades de diferente naturaleza y complejidad, con la organizacin
de los conocimientos del sujeto en un Hrea determinada, con el conocimiento de estrategias o principios heursticos que permitan un acceso ms r-pido a la solucin, etc.
d) Estar proyectado para ensear y entrenar los comportamientos autorregulatorios que, dependientes del conocimiento sobre los propios procesos menta--les. permiten el reconocimiento y definicin de los problemas como tales
problemas. la formulacin de planes para alcanzar metas (lo que implica
--
co-
nocer los procesos a realizar y las estrategias que permiten una combina--cin ptima de los mismos), y el uso de la informacin relativa a la propia
ejecucidn para
eu
evaluacin.
--
algo que intervenga slo en relacin con las tareas de razonamiento inducti
vo sino que afecta a cualquier tipo de problema que el sujeto tenga que resol-
Material verbal
Material figurativo
S :mejanza
Cambio de tamao
Contraste
Cambio de forma
F~edicacin
S~bordinacin
Cambio de bordes
Supraardinacin
Adicin de partes
Coordinacin
Cambio de partes
Completamiento
Eliminacin de partes
Parte-todo
Transformacin de partes
Toda-parte
Igualdad
de partes.
Relaciones no semnticas
Completamiento gestltico.
Cabria adems centrar el entrenamiento en las distintas relaciones funcionales que se establecen entre objetos, personas, situaciones. etc., en el
caso
base terica en la que se fundamenta. Esto pensando fundamentalmente, aunque no slo. en loa profesores que han de aplicar el programa.
2. Informacin sobre cmo entrenar el proceso de inters.
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Capitulo 111
INTRODUCCION.
Nuestro objetivo en este trabajo es presentar las bases tedricas a partir de las cuales, por
un
trenamiento. Para ello, en primer lugar, hemos intentado determinar cules son
los procesos implicados en la resolucin de las distintas tareas de razonamiento deductivo -silogismo lineal ( o inferencia transitiva). silogismo categrico
y razonamiento proposicional- de acuerdo con la evidencia existente en la literatura sobre el tema. En segundo lugar hemos tratado de identificar el origen
--
. Luisa
. Maria
e s ms l i s t a que
Maris
(A>B)
B y ste al C, pera puede no estar claro que el A sea preferible al C. Comprender cundo una inferencia transitiva se aplica y cundo no y por qu. forma pte del problema que nos ocupa.
Dada la importancia de la inferencia transitiva, han sido numerosos los
psiclogos que han estudiado su naturaleza, y 10s determinantes de su uso co-rrecto o incorrecto. A s : Bryant y Trabasso (19711, CLark (1969a. 1969b, 1971.
1972a, 1972b). De Soto, London y Handel (1965), Egan y Crimes-Farrow (1982).
--
--
de loa trminos del problema, por lo que bastara inspeccionarla para generar tan tener un imagen mental esquem&tica, una representacibn espacial ordenada
la respuesta correcta. Supone. pues. que los sujetas resuelven los problemas
--
o BWC.
--
acuerdo can esta hiptesis, razona con las representaciones proposicionales sub
yacentes y no directamente con las premisas.
LOS aspectos a destacar de e s t e modelo seran:
es buena
(+l.
una
8)
que cuando lo es
(6
es peor que A )
que si no lo es.
1.1.3. Hiptesis mixta.
Tras revisar la evidencia disponible Evans (1982) seala que probablemente ninguna de estas posiciones est plenamente justificada. ya que los datos
eapricos san compatibles con las dos hiptesis.
una alterna-
tiva que puede conjugar algunas de las evidencias fundamentales a favor de las
hiptesis anteriores. Sugiere una estrategia mixta. lingtistico-espacial, que
B; quin
es
no es tan bajo
tendida debe formularse como proposiciones correspondientes a la "estructura -profunda" en terminos psicalingsticos. La codificacin de un adjetivo "marcado" dentro de esta estructura exige ms tiempo que la de un adjetivo "no marcndo" as como la presencia de la negaciOn, dado que requiere la reformulacin de
tal estructura. De acuerdo con esta suposicin, la frase "C no es tan alto
como
coilo
un adjetivo marcado (v. gr. bajo), se requiere tiempo adicional para ordenar la
informacin contenida en aquella en la direccin no preferida (de "abajo" hacia
"arriba"). Por el contrario, si el adjetivo es no marcado, la premisa ae ordena
en la direccin normalmente preferida (de "arriba" hacia "abajo").
- Identificacin del elemento que acta como nexo. Este objetivo. nece-
sario para combinar las premisas en una nica representacin espacial puede coz
seguirse de das formes:
a) Es inmediatamente accesible, por ser las dos premisa6 afirmativas, dado que
cada premisa ha sido codificada una sola vez y sobresale al ser el nico elame'
to codificado dos veces.
b) Al haber premisas formuladas negativamente, la distintividad del nexo no ap:
rece, con lo que el sujeto trata de unir la primera premisa al ltimo elemento
que integran cada una de las premisas en una nica representacin espacial orde
nade.
-
de inferencia transitiva se usan tanto representaciones de tipo lingistico como de tipo espacial.
suelven
se
ficacin lingstica de los adjetivos marcados. bsqueda de congruencia, lecture de la pregunta. procesamiento de la negacin). cinco de carcter espacial
--
en la representacin espacial.
El modelo propuesto por Sternberg es el que mejor explica las latencias
de los sujetos cuando resuelven problemas de series. pero se da la paradoja de
que su capacidad para predecir errores es ms bien baja y claramente inferior
a la del modelo lingstico. Este hecho ha llevado a Riviere (1983, 1984) a la
formulacin de un modelo que puede ser caracterizado cama jerrquico y cuyas caracteristicas principales son dos:
a)
y comprobacin progresiva de representaciones cada vez ms profundas, integradoras y alejadas del formato de la informacin estimular; esto e s . supone que
al razonar analizarnos los problemas por estratos o niveles sucesivos de representacin, usando representaciones profundas (v.gr. de carcter temporal, ya
intrapremisas
normalmente parecen seguirse en el proceso de resolucin de tareas de inferencia transitiva, a s como la de los modos de representacin que se hallan impl'
cadas en cada fase del proceso junto con el hecho de la existencia de diferen-
de -
las dificultades que experimentan (orden de loa trminos, tema, marcado del lp
xico, negacin, etc.) y sobre loa modas de representacin que parecen ser ms
efectivos. lo cual podra eventualmente mejorar su eficiencia
No
en
este punto.
(premisa menor).
definida par el orden que ocupan los trminos en las premisas. La conclusin de
un silogismo consta de un sujeto y un predicado. En la lgica clsic%en la que
se relaciona el trmino central del silogismo (M) con el predicada (P!, siempre
precede a la premisa menor (en la que se relaciona dicho trmino (M) con el suje
to (S) ] pero los dos terminos de cada premiea pueden aparecer
en
cualquiera de
los dos rdenes posibles. Esto da lugar a las cuatro figuras clsicas del silogismo que moatrmos a continuacin.
1
11
111
IV
M-P
P-M
M-P
P-M
S-M
-
5 E M-
S-P
S-P
conclusin, unido a los tipos de figuras que puede adoptar el silogismo da como
resultado la existencia de 256 silogismos posibles, de los cuales s610 24 son
de hecho vlidas.
C )
den ser formales o tematicas, siendo el contenida de las mismas una de las variables que ms puede influir en el hecho de que se cometan o no errores.
d) Tipo de representacin del problema.- Existen diferentes situacionee
en relaii6n con las
110
Tipos de Proposiciones
Representacin
Universal-Afirmativa
(Todos los A Son 8)
Universal-negativa
(Ningn A es 8 )
Particular-Afipmativa
(Algunos A son B)
Particular-Negativa
(Algunos A no son B)
I
Figura 1: Relaciones basicas entre premisas y conclusin.
la segunda. el sujeto se encuentra slo con las premisas y debe extraer la conclusin que considere vlida, si es que considera que hay alguna. Estas dos situaciones se presentan tanto en contextos experimentales como en situaciones de
la vida diaria donde el sujeto se encuentra con argumentaciones completas cuya
validez debe determinar, o con premisas que dejan al oyente o al lector la ta-rea de extraer la conclusin. La tercera situacin supone que se presentan al -
sujeto las premisas y varias situaciones alternativas entre las que debe eleg r.
El razonamiento silogstico provoca las ms altas tasas de errar entre
error cercana al 100% mientras que hay otras en que la taaa es practicamente ng
la. Estos hechos han dado lugar a numerosas estudios destinados a poner de mani
fiesto qu variables determinan loa errores y de qu modo la hacen. Garca Ma-druga (1983. 1984) ejemplifica las actuaciones ms frecuentes de los sujetos en
relacin con silogismos de diferentes niveles de dificultad, actuaciones que
--
cualquier teora sobre el razonamiento silogstico debera ser capaz de expli-cap. Por su inters para la comprensin de la validez de las diferentes teoras
a que haremos referencia incluimos los resultados sealadoi.
Todo 0 es C
Algn A es B
Algn A ea C
Algn C es A
Ningn A
es
- Conclusin vlida
( 1 Z de los sujetos1 - Conclusin vlida
( 3% de los sujetos) - Conclusin errnea
(83% de los sujetos)
Algn C es B
Algn 0 es A
Algn A e s C
Algn C es A
Algn A no ea C (
Conclusin errnea
- Conclusin errnea
3% de los sujetos) - Conclusin errnea
Ningn A es C
Ningn C es A
Algn C es A
Algn
NO
A no
es C
hay conclusin
6% de los sujetos)
Conclusin errneo
- Conclusin vlida
requiere conocer por que se suele razonar errneamente, esto es. que varia
blcs determinan los errores y por qu. a fin de poder determinar si es posible
in::luir sobre ellas y cmo hacerlo. vamos a resumir a continuacin la situacin
en relacin con la evidencia existente en favor y en contra de las distintas
manifiesta debido a sesgos lingiiisticos y cognitivos en la interpretacin de las premisas, mientras que otros han acentuado la no racionalidad -que no es lo mismo que irracionalidad- en el sentido de que lo que el sujeto hace es cotrur modelos y de que depende de nuestra capacidad de buscar refutaciones -coc
traejemplas-. el que mostremos cierta lgica y no a la inversa (Johnson-Laird).
1.2.1. Teoras relacionadas con el efecto del modo de silogismo.
BBsicamente son dos: las teoras del "efecto atmsfera" de Woodworth, y
--
que estn formuladas las premisas del mismo, en cuanto que se le supone como
--
responsable fundamental de los errores observados "al inducir s los sujetos a partir de la codificacin de los rasgos superficiales de las premisas (cantidad:
todo/ alguno o cualidad: afirmativa/negativa) a extraer una conclusin de tipo
similar a las premisas" -si estas son de "modo" semejante-. En caso de que las
premisas sean heterogeneas en cuanto a la cantidad (universal/ particular), se
sugiere que la conclusin ser particular; y si lo son en cuanto a la calidad
que
se trata de
en
las premisas.
La crtica inicial de la metodologa utilizada par Woodworth y Sells 112
v a Chapman y Chapman (1959) a formular la segunda de las teoras que nos ocupan y que tiene que ver con la interpretacin que los sujetos hacen de las premisas. Segn la opinin de los autores de esta teora. los errores se deben a operaciones ilcitas de conversin de premisas. Cuando el sujeto se encuentra
con e1 enunciado "Todos los A son B", lo interpreta como si significase "A es
equivalente a B u , y concluye que lo inverso "Todos los B aon A" tambien ea cier
to. Los errores se deberan
diferencia existente entre las mejoras, cual de las dos teoras era cierta. En
gene-al. los datos procedentes de los trabajas realizados en el contexto de 108
paradigmas tradicionales se ajustan bastante bien a cualquiera de las dos 'ceo-ras. mientras que por el contrario, los datos procedentes de las modificacio-nes I n los paradigmas estndar realizados par las tericos actuales tienden e
--
bles- pero no con todos ellos. plantea la necesidad de buscar teoras alternativas que tengan en cuenta adernas otras fuentes de variacin distintas del "m2
do" del silogismo.
1.2.2. Teoras relacionadas con el efecto de la "figura" del silogismo.
--
da
se
premisaa pero e610 en una direccin. direccin que viene determinada por el orden de los elementos en las premisas. Los errores
se
de que sujeto y predicado en las premieas fuese distinto al que tales elementos
ocupan en la conclusin, el sujeto deducira inicialmente una conclusin en paralelo al orden que sujkto y predicado ocupan en las premisas (P-S) y luego la
transformara en otra del tipo S-P, con independencia del modo del silogismo.
Pero al hacer sto, se
siones "lidas si no se invierten; b) o bien. aunque existan conclusiones co-rrectas al invertir el orden de los elementos, stas no pueden ser expresadas
"legalmente" sin esta inversin. En general, aunque los resultados de los propios trabajos de Oickstein proporcionan evidencia importante en favor de su te?
ria, sin embargo, tambin ponen de manifiesto que la miama slo explica parciai
--
lo8 cuales se halla presente en las dos premisa~y en los que la conclusin expresa una relacin entre los conjuntas que slo
se
misa. y los silogismos en que la premisa mayor expresa una relacin entre dos
Y que permiten generar conclusiones vlidas. Especifica tambin por qu, pese a
la posibilidad de que las conclusiones generadas sean vlidas se cometen erro-
res.
se supone
--
se considera
que
el sujeto hace de heursticas que simplifican y facilitan la seleccin de u otra de las expresiones referidas. Por ejemplo, si el sujeto encuentra --
A son C" y "Algunos A son 6 " ) . Los errores en este estadio se deberan al uso
que
una
una sola expresin consistente con las relaciones generadas durante el proceso
de combinacin. ser la que escoja. Pero si hay ms de una, y de stas una ea "ms fuerte" que la otra. esto es. su representacin implica menos relaciones
posibles
(V.
gunos X son Y " ) el sujeto actuar guiado por la atmsfera de las premisas. at-mafera definible conforme a las reglas estndar: "Si una premisa es particular
la conclusi6n ea particular" y. "si una premisa ea negativa. la conclusin es
negativa".
Una aportacin importante de los trabajos de Sternberg al tema que
nos
ocupa. es que seala cmo las limitaciones en la memoria operativa que dan lugar a las errores de le fase de cornbinecin ee reducen si loa sujetos trabajan
con contenidos familiares, y en la medida en que su capacidad de razonamiento
espacial aumenta, aspectos que coneiderarernos a la hora de deducir las implicaciones de los modelos descritos para la planificaci6n del entrenamiento.
1.2.3.1.2.
y Chapman, en cuanto que tambin supone que loa errores se producen a causa
en
este caso -
lingsticas", (nombre que recibe el modelo),relacionadas tanto con el modo como can la figura del silogismo y no en convenciones lgicas. Ahora bien. hay
dos principias en los que las convenciones lingsticas son distintas de las
a) El principio de completud que rige la comunicacin humana. Segn este principio. el receptor espera que la informacin de las premisas sea lo ms
completa posible. As, si alguien presenta la proposicin: "Algunos A son E", al no indicarnos explicitamente que "Todos las A son E", se considera que no
--
hay razn para concluir tal cosa. No obstante, la lgica formal, al funcionar en
base a un principio diferente.-el principio de compromiso mnimo (Brainer, 1978)
segn el cual si una proposicin tiene ms de una interpretacin. no hay razn
para preferir una de e1las;si
--
---
sas por qu algunos sujetos actan correctamente y na cometen los errores que
cabra esperar de acuerdo con su teora.
1.2.4. Teoras na racionalistas.
Johncon-Laird: Modelas mentales en razonamiento silogstico.
--
loa sujetos cometen arroj serias dudas sobre la competencia lgica de los si.je-
tos. En segundo lugar. sera preciso explicar por qu el hombre posee tales reglas, tal competencia. Pero ni la hiptesis de que se adquiere a travs de los
procesos ordinarios de aprendizaje mediante refuerzo ni la hiptesis de au existencia innata, ni la de la construccin en sentido piagetiano parecen ser suficientemente convincentes ni estan exentas de criticas. Johnson-Laird cree que no
es necesario postular reglas de lgica en la mente ni suponer que. por el c o n t e
rio. los seres humanos son intrnsecamente irracionales. Ms bien, piensa que es
la capacidad de buscar refutaciones a los modelos mentales que construmos lo
se
delo mental integrado". Esto implica que no nos representamos directamente las
propiedades lgicas de una expresin. sino que emergen de forma natural como una
--
no
~rincipiode que la memoria operativa acta sobre la base de "lo primero que en
tra es lo primero que saleu, lo que produce sesgos en las conclusiones incluso
de los silogismos sencillos.
d) Si las premiaas estn en una figura que no permiten una integracin
inmediata, hay que realizar operaciones suplementarias para hacerla posible, operaciones que aumentan con el nivel de complejidad en la figura.
e) Cuanto mayor es la carga en la memoria operativa. ms difcil resul-
basan
para
---
cierta en cualquier situacin del problema en que las premiaas sean ciertas.
En algunos silogismos, las premisas dan lugar a un nico modelo mental.
en
mera premisa.
2':
de
hacerlo.
3% En la tercera, construye una conclusin que exprese la relacin e;
tre los
1
trminos extremos y que es comn a todos los modelos
de las premisas.
43:
me!
la conclusin o porque, aun dndose cuenta, no son capaces de poner en prctica los procedimientos necesarios para ello.
1.2.5. Silogismo categrico: conclusiones.
. .
122
sean capaces de razonar. Pero sin la aceptacin de los problemas de razonarniento cilogistico que se plantean en la vida ordinaria como tales problemas, con
sas. Al hacerla, existe la posibilidad de que, bien por conversin del signifi
cado de las premisas (Chapman y Chapman, 1959) considerando que su significa-
so de razonamiento. Aunque la evidencia no es totalmente concluyente (Stern--berg, 1985). parece que no cabe descartar la posibilidad de errores
se
en
esta fs
de dicha informacin. teniendo en cuenta la posibilidad de que distintos mode1.0s se ajusten a la informacin contenida en las premisas. En este paso, tanto
----
integracin que, tanto si se asume que el sujeto posee una competencia lgica "
las --
.
e)
to que los sujetos pasan ms de una vez por la fase de codificacin y combinacin de la informacin, dependiendo sus interpretaciones de la complejidad de
las inferencia8 en la fase de combinacin. La consulta comprobatoria que refleja e s t e hecho confirma la existencia de la fase de "comprobacin lgica" que
Johnson-Laird haba sealado anteriormente (1982). En esta fase. que acerca las
tareas lgicas a las tareas de comprobacin de hiptesis. la existencia de una
tendencia muy presente en la prctica diaria a confirmar o verificar las propias hiptesis en lugar de pretender tratar de falsarias mediante contraejem-plos. constituye otra fuente de error.
esfuerzo encaminado a mejorar la capacidad de razonamiento silogictico. debe contar con las fuentes de error mencionadas (posibilidad de conversin, actuacin en base a convenciones lingiaticas y no en base a convenciones lgicas,
limitaciones de la memoria operativa, sesgos derivadas del conocimiento que el
sujeto tiene relativo al contenido de las premisas, ausencia de necesidad de
es
tualmente las personas que se enfrentan con este tipo de tareas y sintetizar
la8 teoras que se han formulado para explicar dicho comportamiento. Esperamos
que ello ponga de manifiesto la base que justifica tanto los intentos de mejo-
como
---
se
--
1959, 1961; Slabin. 1966; Wason y Johncon Laird. 1972), estudios que han puesto de manifiesto la existencia de una gran dificultad para usar esta relacin
correctamente y ello al parecer, no por razones lingiisticas sino cognitivas.
dado que las personas parecen tener dificultad para utilizar la informacin :n
gativa. Por ejemplo, en las tareas de identificacin de conceptos es ms difcil aprender cuando los ejemplos son negativos que cuando son positivos. En
--
modo incluyente o excluyente. De modo anlogo, en el caso del razonamiento condicional, el lenguaje tarnbitn es ambiguo. Por ejemplo. las proposiciones "si h a
ces el trabaja te pagar'!, y "si vas a clase, te encontrars a Juan", aunque tienen idtntica forma suelen interpretarse. la primera como equivalencia material (si y slo si trabajas te pago) y, la segunda, como implicacin material
(el encuentro con Juan puede producirse en otros sitios adems de en clase).
--
en
la lgica proposicional.
,
Relacin
Notacin lgica
Negacin
Expresin lingstica
no P
Conjuncin
PAq
P Y 9
Disyuncin incluyente
PV9
p 6 q 6 ambas
Disyuncin exclusiva
p/
Implicacin material
p>q
si p entonces q
Equivalencia material
pero no ambas
si y slo p entonces q
En funcin de las caracteristicas de la premisa menor y la conclusin (afirmacin o negacin del antecedente o del consecuente) las inferencias condicionales pueden clasificarse en cuatro tipos. como se recoge en el cuadro 2.
127
CUADRO 2: Inferencias condicionelea.
Modus Ponens (MP) -
--
- - - - - - - - - - - - - - - si p entonces q
P
luego q
- - -
- - - - - - - - si p entonces q
no P
luego no q
--
- - - - - - - - si p entonces q
q
luego p
---
-----------
si p entonces q
no q
luego no p
De tales inferencias. slo el modus ponens y el modus tollens son siempre vlidas; las otras slo son vlidas si se supone que la relacin es de --equivalencia material.
En general, de acuerdo con Evana (1982) los sujetos suelen aceptar con
--sobre el MT -
las distintas frmulas lingisticas del condicional. Por ejemplo. "si p entonq" parece inducir inferencias en una direccin, desde el antecedente al
--
--
ces
aunque
el por-
Negatividad.
Otro factor que podra explicar la
referencia
de MP sobre MT radica,
1977a; Pollard y Evans, 1980) han puesto de manifiesto que la presencia de negaciones tiene ciertos efectos sistemticas. Por ejemplo, la inferencia aplica
da en el MT se hace con menor frecuencia cuando el antecedente es negativo. -Por ejemplo: "Si el nmero no es 5, entonces la letra es A ,
la letra no es A .
luego el nmero es 5.
rl
respuesta cuyo fundamento no parece deberse a factores lgicos. En concreto, Parece que existe una propensin mayor a aceptar conclusiones negativas que
af'irmativaa
y ello puede
que se
---
PPobable que sea falsa. A s , la conclusin "el nmero es un 5" slo es vlida
s i tal cifra est presente, mientras que "el nmero no e s un 5"
es mucho ms
facil que sea vlida. Ya que hay muchas cifras que pueden hacer vlida la conclusin; la mayor frecuencia del segundo hecho sobre el primero habra generado la propensin sealada.
las conclusiones. Por ejemplo, las frases: "Si apruebas. entonces tendrs el trabajo" Y "Si frenas entonces "as a chocar
", formalmente
--
abstracto (Wason y Shapiro, 1971; Johnson-Laird y otras. 1972; Van Duyne. 1974;
Manktelov y Evans, 1979). Sin embargo, dicho efecto no es tan grande como se supuso a partir de los primeros trabajos, lo que hace necesario ulteriores investigaciones para determinar de modo preciso cmo afecta el contenido a la m!
"era de pensar de los sujetos.
Por otra parte, por lo que se refiere a la dificultad que puede crean,
--
---
--
que uno cree que son ciertas y en contra de las que uno cree que son falsas,
--
como
considerado por separado no plantee problemas. Se ha comprobado (Case, 1972; Rodriga, 1982) cmo las destrezas lgicas de los nios aumentan can la edad al
mismo tiempo que lo hace su memoria operativa, lo que apoya la importancia del
factor senalado.
1.3.3. Teoras sobre el razonamiento proposicional.
condicional en particular. Para explicar el comportamiento de los sujetos te-niendo presente el influjo de los factores sealados. se han propuesto difere!
tes teoras que cabe clasificar, -an5logsmente a lo que ocurra en el caso del
ra7mnamiento Silogistico- como racionalistac, no racionalistas o mixtas.
1.3.3.1.
Teoras racionalistas.
Tearia de Braine.
Braine (1978) distingue entre razonamiento prctico y razonamiento lgico y seala que los errores que se observan en el razonamiento -errores desde el punto de vista de la lgica formal que acta fundamentalmente en base a
-se -
debe a que el sujeta razona en baae a las convenciones del lenguaje natural. -
comprende el lenguaje ordinario. En consecuencia, considera que la lgica formal no sirve para explicar cmo razonan los sujetos. Estos poseen una competen
cia lgica que es preciso formalizar mediante una "lgica natural" que d razn
del uso que las diferentes conectivas tienen en el lenguaje ordinario. Por e j e
plo. desde el punto de vista de la lgica formal. la8 expresiones "si
ces q", "p slo si q" y "si no q entonces no p"
enton-
mero artificio lingstico que expresa una "regla de inferencia', que implica
no
das expresiones del condicional. No hay una "direccin" de inferencia Y el resultado -la determinacin de la veracidad o la falsedad de la conclusin- depez
teora del razonamiento deductivo debe incluir dos componentes. En primer lugar.
iin componente lgico consistente en el vocabulario "lgico" que el sujeto tiene
para formular proposiciones as como un repertorio de reglas de inferencia o pz
aos
':rada y aceptada por el sujeto, como las estrategias mediante las que constru e una lnea de razonamiento seleccionando en cada momento el paso deductivo
realizar. Por otra parte, dado que en su opinin el componente operativo del
en
el prime-
De acuerdo con Evans (1982), el principal problema que parece tener este
modelo de razonamiento en su formulacin actual, es su testabilidad dado que no
se especifica de antemano que implicaciones relativas a la ejecucin conlleva,
lo que impide la formulacin de predicciones que permitan falsar la teora. A
nuestro juicio. sin embargo, el problema est en que no se ha construdo una teora completa del razonamiento deductivo, ni siquiera del razonamiento propg
sicional, sino que tan slo se ha tratado de esclarecer su componente lgico
mnimo, componente que estara a 1s base de las inferencias "implcitas" que
casi constantemente hacemos en la vida diaria y a las que hace referencia John
son-Laird (1985). y en que el esclarecimiento de dicho componente -en el caso
de que los postulados de Braine se llegaran a probar- no permite explicar el ..
hecho de que los sujetos frecuentemente cometan errores cuando. de modo explc i t ~ h a c e ninferencias al intentar resolver problemas y responder cuestiones.
Explcita en su trabajo est la referencia a la memoria operativa como posible
factor limitante de la eficacia del razonamiento. E implcita est la posibil'
dad adicional de que los errores se deban tanto a la comprensin inadecuada de
las premisas, como a los heursticos y estrategias que el sujeto utiliza para
-componente operativo --
construr una lnea de razonamiento, esto es. para falsar los "modelos" que
construye de las premisa~. factores que constituyen el
del razonamiento deductivo, errores que dada la valoracin que hace de las aptacionec de la investigacin piagetiana, parece que dependeran de la utilizacin de procedimientos inadecuadas de comprobacin de hiptesis (limitacin de
las posibilidades alternativas posibles consideradas, modificacin de ms de
una variable a un tiempo, etc.). No obstante. al no hacer explicitas estas deducciones y n~ elaborar sus consecuencias, el modelo de Braine, aunque muy sugerente. es incompleto
como
los malos razonadores. En cierto modo, este modelo es semejante al de Braine en cuanto que asume una competencia lgica definida por la existencia de 11
glas de inferencia que constituyen la base de la lgica "natural". la que de hecho emplean los sujetos, aunque equivalen a las reglas de la lgica formal.
Las reglas de inferencia que propone Rips no funcionan. sin embargo. en
Rips supone que. para poner a prueba la veracidad del mismo. por un lado derivamos una serie de proposiciones de la premisa principal, transformnd~
la -Y esto como procedimiento rutinario- y aplicamos entonces la regla de deduccin. A s , la premisa se transformara en:
"Si no est M o no est P en la pizarra, entonces hay una R".
I~C~UBO
sefiala.
.
tal derivacin o transformacin puede tomar la forma de una suposicin. Por ejemplo:
"Supongamos que no hay una M, entonces habr una R".
Por otra parte, Rips supone que. de forma alternativa o complementaria, deriva
mos
Ambos pr~cedimientosse utilizan para construir "pruebas'> de la veracidad de los argumentos, pruebas que se consideran exitosas -mostrando la validez
del argumento- cuando hay una correspondencia entre las deducciones realizadas
mediante aplicacin de las reglas naturales de inferencia en relacin con las
proposiciones transformadas y las proposiciones iniciales.
El hecho de que se produzcan errores en el razonamiento se debe. segn
Rips, no a que los sujetas no posean la competencia lgica que 61 recoge en sus
"reglas naturales de inferencia", sino en que la activacin de loa procesos rutinarios de comprobacin de la validez de un argumento es probabilistica; esto
e s , no se da siempre. Esto equivale
Sternberg (1981) suponen que puede explicarse mediante la teora expuesta an-
en que estos autores consideran que los silogismos condicionales son procesados del mismo moda que loa silogismos categricos del tipo segundo; esto e s ,
aquellos en que la premisa mayor expresa una relacin entre dos conjuntos de objetos; la menor una relacin entre un elemento particular y uno de los dos
no es B
y X no es B
Y
X no es A
entonces X no es A
es-
tos autores se ajustaban muy bien a los postulados de la teora, razn por la
que cabra hacer aqu las mismas consideraciones que hicimos al tratar de lo
razonamiento Previo de los contenidos del problema, diferencias que dan lugar
a la activacin de diferentes esquemas de contenido (Wason), bien por la diferente accesibilidad de los contenidas, accesibilidad que depende del grado de
experiencia de loa sujetos en relacin con los diferentes elementos de conteni
do del problema y del grado de distintividad o saliencia de los mismos al presentarse al sujeto (Pollard); bien porque existan diferencias en la capacidad
de la memoria operativa. en la preferencia por una direccin en las conclusiones o en la conciencia de la necesidad, al tratar de refutar los modelos mentz
les que construmos. de buscar modelos alternativos que puedan actuar como con
traejemplos que permitan falcar conclusiones (Johnson-Laird).
1.3.3.2.2. La teora dual de Evans.
Quizs uno de loa puntos de vista ms interesantes sobre la racionali-dad o no del comportamiento en tareas de razonamiento proposicional es el de
Evans 11982. 1983). Este autor distingue entre la nocin 'tnormativa"de racionalidad propia de la lgica y que vendra definida por el ajuste del comportamiento a las conveniencias de los sistemas de la lgica formal, y la nocin
--
"pragmticaa*de racionalidad, muy diferente de la anterior. y que parece ms ap~opiadapara la explicacin del comportamiento en tareas de razonamiento en
general y de razonamiento proposicional en particular. Esta nocin de pragmti
ca
es este hecho el
que
y viendo que factores son los que en estos casos determinan el comportamientc
observado.
Si se conceptualizan
como
tareas de toma de decisiones, hay que considerar que las tareas de este ti-
esperar en base a dicho principio. En cansecuencia. se han desarrollado mode-los "no racionalistas" -pero no necesariamente carente8 de racionalidad pragmi
tica- Para explicar tal comportamiento. A s , Kahneman y Tversky (1972; Nisbett
y ROSS, 1980) han seiialado que los sujetos utilizan "heursticos" para orien--
tar su actuacin que si bien pueden llevar a imprecisiones notables, con fre-ciiencia son vlidos y eficaces y permiten un ahorro de esfuerzo. Entre tales
dad". El primero hace feferencia al hecho de que cuando se pide a los sujetos
vez,
--
es no slo parque
fac-
tores como el contenido de la tarea, el lenguaje en que se expresa, y el con-texto de la misma. etc., pueden influir en el sujeto en la forma que hemos dcrita con anterioridad. sino porque existe una tendencia no-lgica a dar res-puestas que suponen un emparejamiento con alguno de los datos presentadas. te;
dencia que podra explicarse en base al uso del heurstico de "disponibilidad".
En conjunto, pues, todo parece apuntar, segn Evans. a que loa procesos
de razonamiento en general y de razonamiento proposicional en particular son
dependientes en gran medida del contenido de las tareas, ya que la racionali-dad lgica -no la pragmtica- est ausente en la mayor parte del comportamiento en las tareas de este tipo, com~ortamientoque vendra explicado -conside-rando tales tareas como de solucin de problemas o de toma de decisiones-, por
los mecanismos anteriormente descritos.
NO
se
peda
a los sujetos "a posteriori" que justificasen sus elecciones, han llevado a
--
wason y Evans (1975; Evans, 1982) a formular la "teora de los dos procesos".
simple-, quizs necesiten explicar su conducta creando una ilusin de racianalidad. Por otra parte, sugieren que los procesos subyacentes a la realizacin
de la tarea de seleccin (tipo 1) y de las tareas de razonamiento en general,-
Por esta razn, y trabajando con el objetivo de determinar cmo mejorar el razonamiento en las situaciones informales de la vida diaria, Perkins, Allen y
Hafner (1983) realizaron una extensa investigacin con el doble fin de determi
-
nar cules son los errores ma frecuentes en las tareas de razonamiento en situaciones informales y el significado terico de los mismas. Pera ello. plantz
aron individualmente a una muestra de ms de 300 sujetos de dcimo grada. can-
didatos al doctorado. problemas del tipo: "Si una ley estableciera que se hi-ciese un depsito extra de cinco duros por cada botella y cada lata. recuperable slo a la devolucin de las mismas, se reduciran los desperdicios tira-dos?". Se peda a cada sujeto que razonase su reepuesta y, en la entrevista,
del trabajo consideran que muchos de los errores observados pueden interpretq
s e , no como fallos de razonamiento deductivo a inductivo estrictamente hablan-
-y
son-Laird (1983, 1985), fallos que conllevan incluso el olvido de lneas ente-
no
ha considerado una alternativa que cualifica la explicacin de la situacin. A l parecer. en estos fallos de elaboracin juega un papel importante el hecho
que
buscar
en
en
ir^
plicaciones pueden verse all. Pero aunque el sujeto acepte la tarea. el modo
en que la conceptualice -como prueba de inteligencia, etc.- puede afectar a los
resultados haciendo que ponga en juego diferentes estrategias o que utilice di:
tintos heursticos que pueden dar lugar a los sesgos correspondientes.
que
como
--
que
que puede hacer que ignore que con las mismas premisas se puede llegar a diferentes conclusiones que implican la falsacin de lo anterior; que no se consideren variables que impiden la generalizacin, etc.
Todo lo anterior implica, paralelamente a lo Que sealbamos al hablar
del silogismo categrico. que cualquier esfuerzo encaminado a mejorar la capacidad de razonamiento proposicional, debera contar con las fuentes de error mencionadas, proporcionando al sujeto los medios para contrarrestar su influjo
en la medida en que ello es posible. No obstante, volvemos a sealar que se re
que
ZONAMIENTO DEDUCTIVO.
De modo directo no se han hecho estudios sistemticos sobre las varia-bles responsables de las diferencias individuales observadas en la capacidad
--
la,: cosas en general. y sobre el contenido especifico del problema en particular. Ya hemos hecho referencia al hecho de que la familiaridad con el conteni-
esquemas
En tercer lugar, el conocimiento de las reglas o procedimientos de actcin que permiten aptimizar la ejecucin de la tarea. Si bien Evans (1982). entre otras, ha puesto de manifiesta que los errores en el razonamiento se deben
con frecuencia a la actuacin de factores de los que el sujeto no es conscien-
te, tambin ha sealado que la actuacin parece que -dentro de ciertos lniteepuede realizarse bajo control cagnitivo-verbal, lo que contribuye a explicar el
razonamiento correcto. En consecuencia, es probable que las diferencias individuales observadas se deban a diferencias en el conocimiento que posibilita la
nes, parece que debera considerarse como una fuente importante de diferencias
individuales en este punto, un factor que interviene tambin en relacin a estas ltimas actividades. a saber. el grado de conocimiento de los distintas :S
jetos sobre cundo y de qu modo utilizar los mecanismos de procesamiento de informacin bsicos que se poseen para solucionar un problema o, lo que es
---
no
vo.
&Hasta qu punto los comportamientos y modos cognitivos de actuacin que
dan lugar a los errores observadas en tareas de razonamiento deductivo pueden -
en los que no hemos introducida, por el momento. otra informacin sobre el 'ro
gen de las dificultades que se presentan-. sugieren que el entrenamiento puede
ser efectivo.
Por otra parte. en relacin con el conjunto de las tareas de razonamiel
to estudiadas. hay que sealar que, en general, hay indicios de que ayudar a
los sujetos a tomar conciencia de las fuentes especficas de error puede hacerse de modo que resulte efectivo para la mejora del razonamiento. si bien la
--
evidencia no es definitiva. A s . si consideramos la fase de recogida de informacin, parece posible mejorar el rendimiento de los sujetos si se les dan in?
truccionec explcitas para que no realicen conversiones. Es posible. adems, que la mejora se incremente en la medida en que los sujetos reciban entrenamito explicito que ayude a distinguir entre forma y contenido de una proposicin;
entre el principio de completud de la comunicacin humana y el de compromiso
mnimo de la lgica; que ayude a no basarse exclusivamente en
sus
creencias so
pretar correctamente los cuantificadores; de modo que todo ello prevenga la con
versin
carga de informacin en la memoria operativa. Delval (1977) ha sugerido la hipjtesis, en relacin con la tarea de seleccin, de que si los sujetos no resue'
vzn
tener presentes todas las condiciones, se probable que mejoren sus resultados,
Ya hemos sefialado en otro lugar (Alonso Tapia
acuerdo
con
acuerdo con la teora de Evsns (19821, hasta que los procesos cognitivo-verbales pueden llegar a controlar el influjo de los no verbales en la ejecucin.
Madruga (1983) ha subrayado el hecho de que la simplificacin seRalada
por Delval suele adoptar la forma de una tendencia a verificar las conclusio-"es,
Ante este hecho y en lnea can lo que acabamos de sugerir, ha seiialado y c m - probado que se puede facilitar el razonamiento deductivo en la medida en que
se proporcionen
ral sobre las dificultades ms frecuentes en la tarea y en especial sobre la tendencia a verificar, y bl una secuencia de pasos a seguir que facilite el
supone una carga especialmente grande para la memoria. entonces es probable que
no baste
con
resultar ms fcil elegir la opcin correcta. Parece que los sujetos olviden
completamente en su eleccin individual, la consigna de que la regla era falsa,
y la comprensin posterior de que la respuesta no era correcta. Sin embargo,
zada. De hecho, se ha observado que la familiaridad del sujeta con el cantenida temtico sobre el que se aplica el razonamiento, incFementa la efectividad
del misma. En consecuencia, parece que la base de conocimiento puede mediati--
--
adems de ayudar al sujeto a tomar conciencia de las fuentes especficas de -error, es conveniente actuar sobre las Breas de conocimiento a las que se esp:
ra
que
cesidad de controlar la efectividad de un programa de razonamiento, en que medida los fallos se deben a que el sujeto no conoce las reglas especfficae me-diante las que pueda mejorar su actuacin.
No obstante. sobre el punto anterior y de acuerdo con Evans (1982), hsm08 de hacer una consideracin. Si bien e1 conocimiento de un rea de contenido puede facilitar une actuacin correcta y la ausencia de dicho conocimiento
el razonamiento puedan ser los denominados por Evsna (1982) "cognitivo-verba-les". parece necesario que al sujeto no slo aprenda mecnicamente ciertas reglaa. sino que "tome conciencia" de los factores que entran en juego. llegando
asf a tener conocimiento del propio modo de proceder al razonar y a ser capaz
de organizar y autosupervisar en consecuencia el curso y modo de actuacin. E s
tO implica que cualquier programa de entrenamiento deductivo debe tener una
orientacin "metacognitiva".
--
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Capitulo IV
CION TEORICA.
En una sociedad crecientemente tecnificada y automatizada como la nuestra, la posibilidad de leer y comprender todo tipo de mensajes escritos ea fundamental para la formacin, promocin e integracin social del sujeto. Junta e
este hecho nos encontramos con numerosos casos de fracaso escolar que tienen su
origen en los problemas que los sujetos experimentan al leer.
Ante los hechos mencionados, el profesional que se ocupa de los problemas de lectura
se
---
exacta de los problemas de lectura que experimenta el sujeto; 2) las causas o determinantes de tales problemas. y 3) los pracedimientos de evaluacin e intec
vencin adecuados. A s mismo, se enfrenta con la necesidad de prevenir, iedian-
te las intervenciones adecuadas a nivel comunitario, la aparicin de los diferentes problemas de lectura.
seamos
cons-
cientes de que nuestra actuacin viene normalmente determinada por nuestros supuestos sobre: a) La naturaleza de la actividad lectora -de loa procesos que la
integran- y del proceso de aprendizaje de la lectura; b) los determinantes responsables de las diferencias observadas en la lectura, y c ) la eficacia de los
procedimientos de intervencin.
El
hecho
conducta lectora y los problemas que en ella se manifiestan mejore, que revisemos nuestros supuestos sobre los puntos anteriormente seRalados, revisin que
constituye el objetivo de este trabajo.
ms y fundamentalmente supone la comprensin del significado o mensaje que trata de transmitir el texto. Aprender a leer. en Consecuencia, es aprender a comprender. aprender a extraer dicho significado. y no e610 aprender a descifrar
considerar la lectura como un proceso que tiene lugar a diferentes niveles, esto e s , coma un proceso que exige del lector que analice el texto desde los nive
les ms elementales -los patrones grficos- hasta su estructura total, a fin de
poder llegar a comprender el significado que el autor trata de transmitir. Difieren. sin embargo, en el modo en que consideran que las distintos tipos de
--
prensin del lenguaje oral; 2) el anlisis de la informacin contenida en el -texto es jerrquico Y unidireccional, esto es, primero se analizan los patrones
grficos que permiten la identificacin de las letras. identificacin que supo-
te observar. por ejemplo, que anticipamos palabras o frases que van a seguir al
pala= la pgina, hecho que ilustra el supuesto mencionado.
En consonancia
no tanto la -
adluisicin secuencia1 de una serie de respuestas discriminativas como el aprdi~ajede la utilizacin de los conocimientos sint&cticos y semnticos previos
para anticipar el texto y
su
significado.
1988) que loa lectores ms rpidos, comparados con los lectores ms lentos, re
eliean menor nmero de fijaciones del ojo por unidad de texto. Sin embargo,
--
los trabajos de Just y Carpenter (1980) sobre los movimientos de las ojos al
leer, han puesta de manifiesto que los buenos lectores fijan la mirada en cada
palabra can independencia del grado en que pueda ser predicha a partir del c o ~
texto. Este hecho es coherente con los datos referidos por Adams antes mencionados segn las cuales los buenos y los malos lectores se diferenciaban
en
su
sugieren que -
- o?xal
ap ol?s?do~d Ia ~ o d
epen?%De zan eun 'anb U??JBWJOJUT ap a3uan.I eun an??lsuo3
o v a l un "03 a s ~ e l u a ~ ~~e
u a.ro13a1 Ia aasod anb ornaJd o?uayiT3ouoi Ia anb uaJ
-a?lns sopelrnsaz solea .(o861 'suepv SU?%%~H ! u 6 1 'seu?a X qaJaqnqs9 !@L61
' w e T 3 X pueI?APH ! O L ~ Il'aTaaqM
! e ~ q e ~ esun
d ap olxaluoa Ia ua uepqrs as 7s sopeJ:jy~uap? aTuarnIys?j uos seJq
-a1
0U03
--
0.03
epypua%ua BJ013aI sx3npuo3 81 JeiyIdXa B J R ~Jo?=a%ue orapow 1ap s?aua?s
yjnsu? e1 oaearjyuew ap auod anb esoJemnu sy3uapyna 'o%~squa uys 'alsyxa
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0.09
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----
-TIoTan
s?m sany?:u%oi
s o e a ~ o ~so1
d ap ugy3nDafa ep pep
1.3 La lectura
como
proceso interactivo.
en el que el producto
final -la comprensin del texto- depende simultneamente de los datos propor-cionados por ste y de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector.
Al leer el texto, se supone que el sujeto comienza guidado fundamentalmente por el texta. procesando la informacin de modo ascendente. Sin embargo,
integrar la informacin y ayudan en la comprensin de las frases siguientes, dado que restringen los poeibles valores que pueden tomar las variables -le--tras. slabas. palabras, frases- al generar ciertas inferenciac sobre aspectos
de
uno de los elementos determinantes tanto del tipo de conocimientos que son ac-
va
--
mejor-. Tambin explicara el hecho de que los buenos lectores, con independen
cia del grado en que cada palabra pueda ser predicha a partir del texto, se fi
jen en cada palabra: ello ayudara a confirmar o falsar las sucesivas anticipa
ciones que van haciendo en funcin del conocimiento activado a partir de la in
formacin inicial. Las fijaciones tendran un significado distinto en los bue-
vez
los mismos. En los segundos, por el contrario, aun cuando no hubiera problemas
en cuanto a rapidez de decodificacin. la carencia de un repertorio de conocimientos sintcticos y semnticos adecuados o la no utilizacin de los mismos,
hara disminur la velocidad de lectura, dificultara la representacin del
--
no
tanto -
el aprendizaje secuencia1 y jerrquico de una serie de discriminaciones visuales -lo que en un principio no se excluye- cuanto el de una serie
de
estrate--
uso
como
externas.
b) Uso de las claves del texto y del conocimiento previo para generar
que el sujeto debera aprender qu tipos de preguntas debe hacerse en funcin del propsito de lectura y del tipo de texto, qu criterios debe utilizar para
decidir qu iniormaci6n es importante para centrar la atencin sobre ella y cul
es irrelevante para prescindir de ella, y qu tipos de acciones son apropiadas
se -
conoce como memoria activa u operativa, cuya capacidad es limitada. Debido a este hecho, el sujeto debe aprender qu puede y debe hacer para que su aprovecha-miento de la lectura sea ptimo. Si bien la automatizacin de ciertos procesos
bsicas -decodificacin- puede liberar la atencin del sujeto para que se centre
en otras tareas, otras estrategias de control como la bsqueda previa del conoc'
miento que puede ser necesario pueden facilitar la categorizacin de la informacin de forma mas rpida y su traslado a la memoria a largo plazo. Este tipo de
estrategias y otras similares es algo que tambin debera aprender el sujeto.
d) Par ltimo. en orden a organizar el mensaje en una representacin cohe
rente el lector debe aprender a identificar los distintos tipos de relaciones
--
saber qu estrategias activas y reflexivas pueden ayudarle a construir la representacin del significado (relectura, elaboracin de esquemas, imgenes Y analogas, eutocuestionemiento, uso de ayudas auxiliares como cuestiones adjuntas, O c
genizadores anticipados, etc.
(Anderson. 19801.
--
En la medida en que se ha considerado que la lectura supona fundamen-talmente la percepcin y traduccin fontica de los signos grficos. se ha bus
cado el origen de las diferencias individuales bien en aquellos factores que podan condicionar la adecuada percepcin y traduccin fontica de lo escrito
pero cuyo influjo va ms all de la propia actividad lectora -dominancia lateral, control motor ocular. control binocular. etc.-, bien en los procesos cognitivoa bsicos directamente implicados en la lectura -memoria a corto plazo.
recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo, etc.-.
pasamos a examinar.
2.1 Condicionamientos neurolgicos, sensoriales y perceptivoa.
2.1.1 Dominancia lateral.
Un hecho observado con frecuencia en los niRos con problemas de lectura
es que son ambidextros o zurdos y que tienden e invertir las letras con mayor
frecuencia que las dems nios que estn aprendiendo a leer. Ello ha llevado a
pensar que el problema reside en que el sujeto no ha llegado a desarrollar una
dominancia cerebral adecuada. En concreto, de acuerdo con Gonzlez Portal (1984)
se
ficiente, da lugar a confusiones y conflictos a la hora de identificar los signos escritas (Orto". 1939, 1966. 1973): b ) la carencia de una lateralizacin
--
--
lizacin de uno a ms procesos corticales; 3 ) examen de las correlaciones existentes. En el caso de que los problemas de lateralidad esten positivamente asociados con los problemas de lectura, aunque correlacin no es causaci6n, el hecho de que 1s evidencia encontrada no vaya en contra de las hipbtesis planteadas
se
zar las tareas sealadas. tareas que suponen una medida indirecta de la dominan
cia cerebral, se ha estudiado directamente el funcionamiento cerebral mediante
diferentes mtodos entre los que destaca el EEG.
Aunque la lgica seguida en las distintas investigaciones es vlida, e s
ge ciertas condiciones que casi nunca se han dado, lo que dificulta la comparacin, interpretacin e integracin de los resultados de las distintas investiga
ciones. Estas condiciones son tres. En primer lugar, la posibilidad de realizar
este
cada caso los sujetos se agrupen con criterios establecidos por el investigador.
di-
--
que, en caso de que haya diferencias entre los buenas y los malos lectores, no
sabemos a qu aspecto o caracterstica del grupo hay que atribuirla y . en el caso de que no haya diferencias, no sabemos si ello es debido a que los criterios de agrupacin de los sujetas no han sido los adecuados.
La segunda condicin que debe darse al examinar la relacin entre lateralidad y problemas de lectura es que la tarea utilizada para evaluar la laterslidad sea fiable. Entre las tareas ms utilizadas para evaluar la dominancia
cerebral estn las de preferencia manual, ocular o del pie, la escucha dictica, las pruebas de asimetra perceptual y el EEG. Pues bien, la fiabilidad de
la mayora de estas tareas es muy pequea. Por lo que se refiere a las medidas
de preferencia manual. ocular o del pie. los resultados dependen de la forma en que esta preferencia sea medida, del nmero de actividades en las que se o&
serva al sujeto, etc. Benton (1975) concluye su revisin de la literatura so-bre el tema sealando que no cabe afirmar la existencia de diferencias en las
tareas sealadas entre los grupos de buenas y malos lectores, lo cual. dado lo
que acabamos de decir sobre la fiabilidad de las medidas de preferencia. no es
la iz---
--
emitan una determinada respuesta. Pues bien. Schvarth y Kisner (1982) informan
de que variables como la alteracin de la probabilidad de que el estmulo apa-rezca en uno u otro campo. la definicin horizontal o vertical del campo visi?al.
--
(1984). -
res de dominancia cerebral, adema6 de fiables sean validas. esto es, reflejen
esto es algo que es necesario demostrar en relacidn con la mayora de las ta'-Feas.
Resumiendo, podemos decir que sobre lo nico que hay acuerdo es sobre la
ausencia de evidencia concluyente sobre la existencia de una relacin causalec
tre perturbacin de la asimetra cerebral y problemas de lectura.
2.1.2 Control motor ocular.
No ha sido un hecho infrecuente el encontrar la existencia de una rela-cin entre la existencia de movimientos errticos de los ojos durante la lectura
y dislevia (Pavlidia, 1981). Aunque en algunos casos este hecho ha sugerido la
hiptesis de una posible relacin causal en la que los problemas de lectura seran efecto de la
--
que existe una alteracin del movimiento de las a j o s causante de los problemas
le lectura con el hecho de que los sujetos que tienen tales problemas presenten
!!n
'.as pictricos (Adler-Grinberg y Stark, 1978). Por otro lado, hay hechos que SE
es predictible a partir de las caractersticas del texto. Por ejemplo, las pausas son ms largas cuando la dificultad de procesamiento es mayor, v.gr.
cuando
propsito del sujeto al leer y sus conocimientos previos en interaccin con las
caractersticas del texto controlan el movimiento de las ajos durante la lectura.
Como consecuencia de todos estos hechos cabe pensar que el movimiento errtico
--
qu papel juega de hecho la binocularidad en la lectura, y seilala que las pruebas existentes indican que la binocularidad produce un reconocimiento igual o
uno de loa ojos tiene una funcin suplementaria o aditiva. En consecuencia, pa-
rece razonable suponer que en la lectura uno de los ojos sirve de "reconocedor<'
y otro como "reforzador", y la carencia de reforramiento sera la causa de que
el sujeto no desarrollase una eficiencia lectora mhxima. Para comprobar la pos'
bilidad anterior, posibilidad que implica
que en
gen se forme en los puntos correspondientes en la retina de los dos ojos (fen-
con stack
ms frecuente
de
causa.
Cuando leemos, las imgenes impresas en las que se fijan los ojos duran
un cuarto de segundo ms o menas para ser reemplazadas por las imgenes proce--
--
--
pensar que la diferencia encontrada se debe a que los malos lectores "no repa-San" la informacin contenida en la memoria a corto plazo (Spring y Capps. 1974;
Bauer. 1977). De modo semejante. Wong, Wong y Foth (1977) sealan que los lectg
formacin de forma que luego pueda ser recordada fcilmente. Estos hechos sugi:
ren que los problemas de almacenamiento de la informacin en la memoria a corto
plazo son problemas de control que el sujeto podra aprender a superar. Por otra
parte. aunque a partir de las diferencias entre buenos y malos lectores en los
estudios sobre la amplitud de la memoria se ha sugerido que adems del problema
de control podra existir un problema estructural. parece que es probable que
(Daneman y Carpenter, 1980): la poca amplitud de memoria aparente sera conse-cuencia de que el sujeto no habra empleado las estrategias adecuadas para que
la informacin no se perdiera Y pudiera ser traspasada a la memoria a largo p$
zo
--
-letra~.palabras, etc.- que los buenas lectores, al parecer por no emplear las
estrategias adecuadas para que la informacin no se pierda (por ejemplo, el "re
paso"). y tal vez porque parece que
no
--
significado del texto. A s , no significa lo mismo "El mismo rey gobernaba los
dos paises" (no haba ms de un rey) que "El rey mismo gobernaba los dos paises"
(no delegaba en otras personas). Los trabajos de Koppitz (1970, 1973). Bakker
(1970). Lunzer (1978) y Talla1 (1980). entre otros, apoyan la relacin seialada.
Por otra parte. Wong (1978) ha encontrado que si se dan a los sujetos indicios
que les permiten emplear estrategias como el "repaso" mejoran notablemente tan-
--
ms que
estructu-
--
llevado a pensar que con independencia de los problemas que pudieran existir en
relacin con la memoria a corto plazo, los malos lectores lo seran -entre otras
cosas- por tener problemas para recuperar la informacin de la memoria a largo
plazo.
Para comprobar la posibilidad anterior, Golberg. Schwartz y Stevart
----
(1977) utilizaran una variante de la tarea de emparejamiento de estmulos ideada por Posner y sus colaboradores (Posner, Boies, Eichelman y Taylar, 1969). En
esta tarea el sujeto tena que decidir lo ms rpidamente posible si dos estmg
las eran fsicamente idnticos (AA, en el casa de Posner; DEER-DEER, en el caso
de Goldberg), si significaban lo mismo o si eran diferentes (Aa/Ab en el caso
y otros estudios (Schwartz. 1984) han puesto de manifiesto que buenos y malos
lectores tardan lo mismo en identificar si dos estmulos son fsicamente igua-les o diferentes -lo que no requiere acudir a la memoria a largo plazo-. perwlos segundos tardan mucho ma tiempo en identificar el nombre de las letras o
la velocidad de acceso a loa cdigos almacenados en la memoria a largo plaza. en especial a los cdigos fonolgicos. es un predictor importante de la eficien
cia lectora.
Aunque en relacin con la tarea anterior Schwartz ha sefialado que lo que
se ve afectado ss fundamentalmente la capacidad de decodificacin, Hunt,
------
de memoria a corto plazo. existen problemas de acceso a la informacin contenida en la memoria a larga plazo que afecten a la Identificacin de las letras, a
la categorizacin de las palabras y a la construccin de representaciones del
--
temporales, etc. Las nicas pistas con las que cuenta son los signos de puntuacin.
--
que los conocimientos sintcticos son una fuente de diferencias entre buenos Y
malos lectores. La evidencia recogida. sin embargo, no es concluyente. En algunos trabajos revisados por Gonzlez Portal (1984) no han aparecido diferencias
entre buenos y malos lectores de nueve a once aiios en cuanto al uso de las claves
1977; Schwartz y Stanovich, 1981). En otros estudios, sin embarga, se ha encontrado que los buenos lectores muestrean el texto en unidades sintcticas
------
(Kleiman, 1975). lo que parece estar controlado tanto por la informacin grfica
que cae dentro del campo visual perifrico como por las hiptesis que el au-
deba a los problemas de memoria para el orden de los estmulos al que ya he-
mos aludido. ya que el orden es una de las claves principales para comprender
la sintaxis. El hecho de que en un estudio de Guthrie y Tyler (1976) se encon-trace que buenos y malos lectores intentaban aplicar las mismas reglas cintcti
cas, pero tambin que los ltimos tenan ms dificultad en conseguirlo. induce
la -
frase en lugar de que los espacios entre palabras sean todas iguales) mejora la
comprensin. Esto sugiere que el problema probablemente no es slo debido a la
dificultad de identificar las claves sintcticas que proporciona la estructura
En un trabajo anterior (Alonso y Mateao. 1985) recogamos las aportaciones de Sternberg y Powell (1983) sobre el modo concreto en que los significados
Sugieren estos autores que cuando nos encontrarnos con una palabra poco
se
conoce como "contexto interna". Entre las primeras distinguen ocho categoras:
a) Temporales; b) especiales; c ) valorativas; d) descripciones de propiedades
fsicas; e) descripciones de
de equivalencia. Entre -
las segundas incluyen los distintos tipos de prefijos, sufijoa. lexemas e intec
acciones entre los mismos.
De acuerdo con Powell y Sternberg, la facilidad con que el sujeto utili-
se
ha in-
vestigado si los buenos lectores diferan de los malos lectores en el uso que unos y otros hacfan del contexto semantico ha sido que no haba diferencias.
Unos
--
--
tiene que determinar que palabra ee la que falta en una frase a partir del contexto (west y Stanovich. 1978; Perfetti, Goldman y Hogabom, 1979).
No obstante. algunos trabajos presentan datos que indican que los buenos
2.3.3 Utilizacidn de las claves proporcionadas por el contexto semntica: generacin de interpretaciones del texto.
El producto final de la lectura supone la construccidn de una raprassntaci6n o conjunto de representaciones que quedan almacenadas en la memoria como
conocimiento que puede ser utilizado posteriormente. Estas raprasentaciones puz
den ser de distintos tipoe (Black, 1985). Pueden suponer la vinculacin entra
pares de proposiciones (As, las representaciones de tipo refarencial. causal,
motivacional, de propiedad, de apoyo, atc.1, de grupos de proposiciones (asf.
da por los distintos elementos del texto a la hora de generar una interpreta-
y Clift (1984) en los cuales los sujetos deban detectar errores introducidos
que
'
----
cin de las cuales haba una palabra impresa en uno de cuatro colores diferentes. La tarea de los sujetos era decir el color de la palabra presentada a continuacin de cada frase. Estas palabras unas veces eran apropiadas al significa
do de la frase. otras estaban relacionadas pero no eran apropiadas, y otras no
estaban relacionadas. Los resultados mostraron que en el caso de los buenos lec
tores la identificacin del color era ms rapida cuando la palabra era apropiada al significado de la frase que cuando no, lo que no ocurri en el caso de
los malos lectores en los
SOS.
que
--
nos
fija-
Algunos autores (Craik, 1973) han sealado que el uso de diferentes es-trategias supone examinar el texto a diferentes niveles, lo que determina la
--
Las hechos anteriores han llevado a plantear la cuestin del papel que
puede tener, en la determinacin de las diferencias encontradas entre buenos y
--
Graesser, Hoffman y Clark (1980) sugiere que tal capacidad es ciertamente una -
:as diferentes estrategias empleadas por los sujetos y las diferencias indivi--
duales en comprensin.
Especialmente interesantes a este respecto son un conjunto de trabajos
revisados por Baker y Brovn (19841 en los cuales se ha examinado, por un lado,
as ideas que los nios que estn empezando a leer tienen de qu es leer a para
i1u6 se lee y , por otro lado, las diferencias entre buenos y malos lectores en -
cuanto al conocimiento de que diferentes propsitos requieren diferentes estrategias. Los resultados han puesto de manifiesto que
no
mienzan a leer sino incluso algunos nios de doce y trece anos pensaban que el
des cognitivas que tienen lugar durante la lectura. La cuestin que se ha planteado es en qu medida el conocimiento que se tiene del funcionamiento de los propios procesos cognitivos durante la lectura es una fuente de diferencias individuales entre buenos y malos lectores.
Para dar respuesta a la cuestin anterior se han utilizado diferentes --
procedimientos, cada una con sus ventajas y limitaciones (Baker y Brown. 1984):
a) Informes verbales.- Normalmente suponen el uso de un cuestionario que
evala el conocimiento del sujeto sobre diferentes aspectos de la lectura. Aunque informa del conocimiento que el sujeto tiene sobre lo que hay que hacer.
--
---
errores son informativos de los procesos del sujeto. El problema es que los fa-
gunta de comprensin correcta o incorrectamente y despus se comparan sus res-puestas con las medidas de comprensin del texto. El problema de esta tcnica e$? que se pregunta al sujeto en relacin con una respuesta dada despus de la
piiede que el comportamiento del sujeto no coincida con el que desarrolla en las
situaciones habituales de lectura.
f) Tcnicas de disrrupcin del texto.-
Se
manipula la comprehensibilidad
del texto introduciendo trminos que puedan crear cuiifusin y se analiza el com
pdrtamiento del sujeto frente a los mismos. El problema es que el que el sujeto
nd
que supervise mal su comprensin del texto. Puede, por ejemplo, haber llegado a
y,
comprender el texto y en la supervisin del propio procesa de comprensin. De acuerdo con Baker y Brown (19841, esto se manifiesta en relacin con el conocimiento del propsito general de la lectura (Myers y Paris, 1978); con la capacidad para variar la tasa de lectura en funcin del propsito de la misma (Smith,
1967; Bond y Tinker, 1973); con el conocimiento de cules
son
tantes de un pasaje (no es que no sepan qu informacin es importante. pero necesitan ayuda para centrar su atencin en la informacin relevante);
que hacen
con
el uso
do de palabras que no se conocen (Paria y Myera, 1980); con la sensibilidad a las ambigedades e inconsistencias del texto: con las estrategias a utilizar pa
ra remediar los fallos de comprensin (Baker, 1979); y con la evaluacin del
--
un hecho
que se
consideran ~rincipalesrespon-
Programas mixtos.
Son muy pocos los maestros y especialistas en el tratamiento de los problemas de la lectura que consideran que el remedio de los mismos puede canseguif
se exclusivamente mediante instruccin directa. Este enfoque supone tres cosas:
a) Que todos los nias necesitan el misma modo de instruccin, aunque el ritmo
debe ser diferente segn las necesidades de cada uno.
b) Que las problemas de lectura se deben fundamentalmente a que la enseanza
ha
Que remediar equivale a ensefiar al nio con problemas del mismo modo que al
alan que el entrenamiento debe ajustarse a las necesidades de cada nio. Sin
embargo. esto es dificil, con lo que can frecuencia se acta dentro de loa su-puestos de este enfoque.
--
(Bateman, 19791.
Un ejemplo de estos programas es DISTAR (Engleman y Bruner, 1974). ~ s t e
programa planta el entrenamiento en tres niveles que van desde la decodifican
lacin con cada objetivo contina hasta que el sujeto alcanza un determinado
--
un diagnstico previo. parece que han sido bastante eficaces siempre que no se
han planteado como programas cortos e intensivos. El grado de prctica. que afec
ta a la duracin del entrenamiento. parece ser una variable critica. Cuando los
programas han sido cortos en su duracih, aunque de carcter intensivo. los efec
tos con el tiempo han tendido a disiparse. (Carrall, 19721.
Por nuestra parte, consideramos que ste es un enfoque prometedor en cuan
to que acenta el sobreaprendizaje y autamatizacin de los procesos bsicos implicados en la lectura. Por otra lado, sin embargo, la efectividad depende -entre otros factores- del grado
en
en
el cual se base
el programa recoja con fidelidad el conjunto de procesos que los anlisis experimentales del comportamiento lector y de las variables que diferencian a los
rs
afectan a la lectura.
Bsicamente, los programas que surgen desde e s t e enfoque parten del su-~uestode que los problemas que presentan los nios al aprender a leer no Se ds
ben tanto a que han recibido una enseanza inadecuada o demasiado acelerada cuan
to a la incapacidad del nio para realizar una o varias de las actividades cogni
en el que lo principal es la percepcin y traduccin fontica de los signos grficos, esta e a , la decodificacin y en el que variables como la dominancia late
ral. el control motor ocular, el control binacular. la percepcin visual, la pcepcin auditiva, la atencin. etc., se consideran como determiantes de las diferencias individuales observadas en aqulla.
LOS supuestos anteriores han llevado a dos cosas. Por una parte, a que se
considere la necesidad de evaluar a los nios en relacin con las variables see
ladas bien antes de que empiecen su entrenamiento lector con el fin de actuar
Preventivamente, bien una vez detectada la existencia de problemas con el fin
de corregirlos. Por otra parte, a que los programas desarrollados se hayan o r i tado a la correccin de las deficiencias cognitivaa encontradas antes de enfren
realizada mediante pruebas como los tests ABC (Filho, 1937). la batera de
Inizan (Inizan. 1976) o el test Reversal (Edfeldt. 1977) ( v a s e Cruz Tom y Also Tapia, 1983), la escasa validez predictiva.de tales bateras,
como
ha puesto
de manifiesto Gonzlez Portal (1984) en relacin con los tests ABC y Reversal.
mos puesto de manifiesto en el apartado correspondiente (vase tambin ~ l o n s o Tapia y Mateos S a n z , 1985; Schwartz, 1984), prcticamente en ningn caso se han
dirigida al entrenamiento de los mismos sino al de uno o varios de los procesoo
siguientes: percepcin visual. percepcin auditiva, integracin sensorial. lenguaje hablado Y atencin. Esta forma de actuacin. sin embargo. no ha ayudado -
la
memoria a
largo plazot'(Schvartz, 1984) en el que, entre otras cosas, el sujeto debe iden
tificar la igualdad o desigualdad fsica de pares de letras presentadas en una
pantalla de ordenador, sugieren la invalidez del supuesto en que se basan los
se
ma desarrollado por Frostig (1963) u otros similares para el entrenamiento perceptual, que el grado en que tales programas ayudan a los nios a aprender s
leer
es
--
Por lo general, los sujetos que presentan problemas a la hora de apren-der a leer tienen una agudeza auditiva normal y son capaces de distinguir unos
sonidos de otros. No parece haber problemas en relacin con esta modalidad sensorial. Sin embargo, s hay numerosos datos que ponen de manifiesto la existencia de problemas de lectura y la percepcin auditiva, si bien la interpretacin
de esta evidencia es controvertida (Bateman, 1979). A l parecer, la dificultad
de los lectores deficientes est en saber cmo pronunciar letras. slabas, pala
bras, y encontrar el ritmo adecuado a la frase. Los trabajos revisados por C r -
der (19.32) sugieren la existencia de una relacin clara entre el grado en que
cluido el entrenamiento en la identificacin del sonido de las palabras y del ritmo general. consiguiendo con ello mejorar notablemente la lectura (Bradley y
se
una
respues
ta que los traduzca a otra modalidad sensorial. Las tareas que M . Stambak (1971)
incluye entre sus pruebas de ritmo, en las que el sujeto oye el patrn de sonidos emitidos por el golpeteo de un lpiz sobre una mesa (modalidad auditiva) u
observa la configuracin de unos puntos en el papel (modalidad visual) y despus
intenta reproducir la secuencia de golpes (modalidad tactil 1 , son ejemplo de
cs
paz de realizar adecuadamente antes de aprender a leer dado que esta actividad
requiere ser capaz de coordinar smbolos grficos y sonidos. En consecuencia, se
dizaje de la lectura. De hecho. Stambak ha encontrado que los sujetos con proble
mas
de lectura realizan peor la prueba de ritmo que antes hemos seiialado que los
sujetos normales. Esto no significa. sin embargo, que el hecho inverso sea cierto, esto e s , que si un sujeto no es capaz de leer las palabras en voz alta adecuadamente tenga problemas de integracin sensorial. Puede ocurrir, simplemente.
que no haya aprendido la pronunciacin adecuada de determinadas letras. slabas
p u e s t o de
texto
--
previo del sujeto y. en particular. por su grado de comprensin del lenguaje. cabe
pensar en que puede ser necesario que los niiios superen sus problemas de
es
tiene por qu preceder a la enseanza y tratamiento de 108 problemas lectores de modo directa. De hecho, el texto es una fuente de informacin sobre conceptos
nuevos que, al aparecer en distintos contextos. pueden ser identificadas por los
sujetos. El problema. desde el punto de vista de la intervencin psicolgica, es cmo facilitar al sujeto el aprendizaje de los distintos conceptos -sustanti
vos, verbos. conectivas, etc.- que aparecen en los textos "al tiempo" que se
---
adelante.
3.2.5 Atencin.
sujeto debe prestar a un tipo de estmulos en presencia de otros estimulos presentes que actan como distractores. De acuerdo con
ROS9
(1976). la capacidad -
nios presentan retrasos que influyen en los fracasos que experimentan a la hora
de aprender a leer.
las deficiencias lectoras de los sujetos, coma sugieren los programas mixtos.
3.3 Programas mixtos.
des que experimenta el nio. La efectividad de este enfoque. sin embargo, depen
de tanto de un diagnstico preciso de las variables responsables de las dificui
tadee que experimenta el nio coma el conocimiento de tratamientos especficos
apropiados a tales deficiencias.
PO= lo que se refiere al diagnstico, habitualmente se ha centrado en la
evaluacin de los productos de la lectura -exactitud y velocidad de decodificacin y grado de comprensin- mediante pruebas como las de Cervera y Toro (19801
la lectura -presencia o ausencia de estrategias de mantenimiento de la informacin en la memoria a corto plazo. facilidad o dificultad de acceso a la informa
cin a largo plazo, sensibilidad al orden de las palabras y facilidad para su
taedt y Mandl, 1984; Paris, Cross y Lipson. 1984; Paris y Jacobs, 1984; Bereiter
y Bird. 1985; Schwartz, 1984). El uso exclusivo de unas u otras constituye, sin
embargo. una seria limitacin para la aplicacin y valoracin de tratamientos especifico~.PO= lo que se refiere a las pruebas centradas en el producto, nos
irforman de lo correcto o incorrecto del mismo, de los aciertos o fallos -lo que
ccntribuye e planificar la intervencin en cuanto que establece las metas ' c *
terio"
y en relacin con las cuales hay que organizar la ensefianza para que sea posible
la consecucin efectiva de las metas sekaladas. Por otra parte. por lo que se
re
fiere a las pruebas centradas en el proceso. aunque permitan detectar en qu aspectos del proceso lector es deficiente el sujeto y si tales deficiencias son
ae
cos, han sido muy pocos los estudios en los que se ha encontrado que utilizar
--
No
obstante. esta no
significa que el enfoque sea inadecuado, ya que puede haber ocurrido que el
---
aunque an no cuentan con mucha evidencia emprica que los respalde, programas
que pasamos a comentar.
3.3.1 Programa de Schwartz.
largo plazo'spuede determinarse: 1) Si el niilo comete errores o, por el contrario, si su pronunciacin es precisa; 2) Si, aun en el casa de que no cometa err2
res, su ejecucin es lenta. En el primer caso Schwartz sugiere que. sin meter
an no Suficientemente validado, radica en dejar fuera de su mbito de aplica-cin aquellos sujetos cuyos problemas de comprensin tienen su origen en aspectos tales como la no supervisin de la propia comprensin. o la carencia de conocimientos sobre el propio proceso que les permitan la autorregulacin del mis
mo,
tara.
Como
ledo se integre con los conocimientos previos que posee el lector y c ) el proceso se adapte
actuar estratgicamente.
En consecuencia, y supuesto que el diagnstico ponga
de
manifiesto que -
sobre los procesos Subyacentes a la comprensin lectora no permite an contar con un detallado an8lisis de la tarea a este nivel, son varias las habilidades
que se vienen constatando repetidamente como actividades facilitado~asde la
--
den ser deliberadamente adoptadas y controladas por el lector y que por ello
--
a) La activacin de 106 conocimientos que posee el lector sobre el tpico y sobre la estructura del material a leer, como actividad previa a la lectura que facilita la seleccin de la informacin relevante. la generacin de ex--
-JeaIdua UaIans
--
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'
que los nios aprenden a aplicar las estrategias de comprensin lectora en este
tipo de interacciones, los programas de entrenamiento deberan ajustarse al mis
mo tanto como fuera posible. Para ello el profesor tendrla que modelar las estra
tegias adecuadas a la tarea y al mismo tiempo guiar al niRo a participar en un
nivel creciente de competencia (Palincsar y Brawn, 1984; Brown. Palincsar y
---
Armbruster, 1984).
El modelado de las estrategias consiste en manifestar en voz alta los
--
--
--
!
I
namiento a fin de poder apreciar mejor las diferencias existentes entre ambos
mtodos.
1
I
i
I
!
encuentra en manos del profesor. Por ejemplo, el nio tiene que responder a
que
--
1
i
'
!
i
ce'
to y el alumno
se
-de profesor y -
realiza las tareas guiado por aqul quien progresivamente v a retirando sus ayudas a medida que la competencia del alumno aumenta. Los sujetos que recibieron
se
59
--
en las
--
tareas de completamiento
de prrafos y deteccin de errores, tareas que slo pueden ser resueltas con
--
xito si se emplean estrategias de comprensin como son el uso del contexto pa-
ra averiguar las palabras eliminadas de un prrafo y la evaluacin de las con-sistencia de un texto. No se encontraron, sin embarga,. diferencias entre los
--
79
administr al grupo experimental un programa de aplicacin del modela de ins--truccin explcita a la ensefianza de las ideas principales. La superior ejecucin de este grupa en la comprensin de ideas principales. comparada con la del
grupo control, al que se administr una serie de lecciones sobre "ideas principales" tomadas de libros bsicos de lectura (Clymer y Venezky. 1982). sugiere
es el
objetivo de la ta-
Para que tal intervencin resulte efectiva, lo que implica que el nio 11:
gue a ser capaz de poner en marcha y controlar las estrategias adecuadas en cada momento de forma independiente. la enseanza de las estrategias tiene que ser
directa, explcita y sistemtica, y hay que proporcionar al alumno las oportuni
dades de prctica guiada por el adulto que sean neceaarias. Estos son los principios que debern conducir el diseo de nuevos programas de entrenamiento en
comprensin lectora.
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so~uc16~
DE P R O B L ~ :PVNDAKENTACIN TEORICA.
~.APROXIMACI~N
TERICA A LA SOLUCI~NDE PROBLEMAS.
Los procesos a que se hace referencia con la expresin "solucin de -
con
--
se
comprendan mejor los diferentes tipos de conocimientos que el sujeto debe adquirir. A este respecto. frente a la concepcin comn de que el conocimie,ito-
es una coleccin esttica de conceptos y sus relaciones. los estudios de solucin de problemas ponen de manifiesto la importancia de conocer "cmo actiiar".
"que procedimiento seguir". "que acciones y operaciones realizar para transfof
mar la situacin problema y llegar a la solucin". Este hecho ha centrado la atencin de los investigadores durante mucho tiempo. Los estudios mBs recien-tes, sin embargo. prestan mayor atencin. por un lado. al papel que en la de-terminacin del proceso de solucin de problemas desempea el modo en que s-tos son caracterizados, ternatizados o codificados por el sujeto; por otro lado
se investiga actualmente el significado del hecho de que la situacin proble-ma llegue o no a elicitar y poner en juego el conocimiento formal que el sujeto tiene y que potencialmente es til para resolver el problema (Creen. McC1key y Caramazza. 1985; Larkin. 1985; Siegler, 1985; Duran, 1985). La revisin-
que se
s u e l e entender
antemano cmo realizar una tarea ace~tada(Sirnon, 1978). Una definicin mas
--
especifica considera un problema como un obstculo que se encuentra entre la situacin dada y la meta que obliga al sujeto a considerar los posibles =ami-nos
de una ausencia de conocimiento por parte del sujeto. Puede que se deba esa -ausencia a una carencia de informacin adecuada sobre la estructura del ~ r o b l e
ma, bin sobre las datos mismas, o bin sobre cmo representar esos datos; o
puede ser que se origine de una falta de conocimientos adecuados sobre cmo -operar con esos datos y / representaciones.
~
La consecucin de dichos conoci--mientos y su puesta en practica permitir alcanzar la meta, es decir llegar a
la solucin.
Solucionar un problema significa, entonces. sencillamente el buscar un
camino adecuado para encontrar la solucin. La resolucin de problemas suele
implicar tareas que exigen procesos de razonamiento ms o menos complejos, y
--
especificas que le diferencian de los dems. De cualquier forma, tal y como -recoge Vega (1984), se pueden distinguir algunas caractersticas comunes a to-
dos ellos.
A) PensarnientO Directivo:
La acrividad mental del solucionador se dirige de un estado de incerti
durnbre hacia una meta, o a un estado final de solucin. El modo de definir lameta puede afectar a la estrategia o al camino que se elija de solucin. As,-
definir la -
meta en este juego: la ms directa de intentar colocar los tres puntos en l-"ea; o el hacer lo posible por poner tres puntos uno de ellos no en l n e a . de
tal forma que Permita colocar en el siguiente turno un cuarto punto en dos po
Sibles casillas Y que en cualquiera de ellas se alcance la solucin correcta.
Queda claro en este ejemplo que segn se defina la meta, esi se actuar en el
proceso de resolucin.
8 ) Limitaciones Estructurales y Operacionales:
El sistema cognitivo. cuando acta, siempre est sujeto a unas limitaciones. En el caso de la soluci6n de problemas las ms significativas son:
LO8
es
se Peco--
C ) Operacin serial:
de forma serial. Desde el estado inicial hasta alcanzar la meta, el sistema cognitivo del solucionador atraviesa una serie de estados intermedios que sesuceden en el tiempo.
Como
es-
tas limitaciones que acabamos de mencionar. Algunas se fundamentan en el usode estrategias basadas en la estructuraci6n del conocimiento a en estrategias
de recuperacin ( a s . no es lo mismo memorizar las letras R D O S A C R E O P
que
O C E S A
D O R ) . El tener en cuenta
de
soliicin de problemas.
D) Representaciones Incompletas:
Son lagunas o inconaistencias en la representacin mental del sujeto.
Para que haya un problema, lgicamente es necesario que existan lagunas, quehaya estados intermedios inciertos. El solucionador tiene. pues. que elaborar
une estructura representacional que incluya la secuencia de estados interme-dios para llegar a la meta. Despus de todo lo vista cabe hacerse una serie de
preguntes; primera, que proceso se sigue para llegar a la meta?, de qu de-pende la elaboracin de dicha estructura representacional?, y tercero, qu6 -implicaciones pr4cticas tiene todo sto?. A estas tres cuestiones principalesiiitentaremos darlee contestacin en los apartados que siguen.
1.3.- Fases o procesos en la resolucin del problema.
Casi cada autor que se ha dedicado a este tema ha establecido las fa-6%
YRre.08
c?sicos.
A ) Bourne et al.. 1979.
cin de esa exploracin en la MCP., el almacenamiento de dicha informacin in-termedia en la MLP., y eventualmente el alcanzar una solucin. Se aplican en
--
esta fase diversas estrategias comunes a unos tipos de problemas y otras espeficas al problema concreta en si.
C )
Esta fase es especialmente complicada pare problernaa mal definidos por falta
---
con
C) Hayes (19811 propone, basndose en las etapas cl&sicas de Polya. las si---guientes fases:
a ) Encontrar o Conocer el problema: reconocer que hay un problema queresolver.
b l Repreeentar el problema: que sera el comprender la naturaleza del
--
planificadas.
Una tercera y 6ltima en la que se evala o enjuicia la solucin, siempre que ea cuenta con un criterio de validez claro. Si la solucin ea adecuada.
e1 proceso se coneolida y puede servir posteriormente para la resolucin de
--
otros problemas.
PROBLEMAS.
De lo dicho en el apartado anterior se deduce que, dada la gran variadad de tipos de problemas que existen, e610 cabe establecer un modelo terica-
--las --
eatrategiaa mediante las que cabe afrontar cualquier problema. Sin embargo. ea
posible -y sapecialmente interesante con vistas a la intervencion- dsterminarqu6 variables son responsables de las diferencias observadas en la eficienciamanifiesta a la hora de solucionar Problemaa. ya que ello permitira determi-..
nar su& objetivos deberle tener un Progryi
tos menos-eficientes.
Por nuastra parte. consideramos que las causas de las diferencies indi
iiduales en la eficiencia observada a le hora de solucionar problemas radicanan cuatro grupoa de factores:
- E1 conocimiento del eujato sobra laa distintas etapas de solucin de un problema -pub pasos hay que dar, qu& ve~iablesinfluyen en al grado de eficiencia
con que sa realiza cada uno de alloa. &c.-
niente cada etapa controlando las factores que pueden afectar al proceso y a la
solucin final.
- El
eficiencia en la realizacin de cada paso, si 8e avanza o no y por que, y reorientar el proceso cuanta8 veces sea necesario.
2.1.- Conocimiento de las etapas de solucin del problema.
Es probable que los factores anteriores interacten a la hora de deter
minar el proceso de solucin del problema y la eficiencia final del mismo. Esto parece especialmente cierto en relacin con el seguimiento siatematico de
se
--
me
nos
de que se trate. En cualquier caso. y con independencia de la experiencia delsujeto en relacin con el tipo de problema, el hecho de que conozca, por ejem-
plo. que una etapa necesaria cuya ejecucin hay que cuidar de modo especie1 es
la etapa de representacin o definicin del problema, puede influir en la se-leccin de estrategias y en la eficiencia final. Y lo mismo cabe decir en rela
cin can el conocimiento del hecho de la necesidad de planificar la solucin,planificacin que conlleva el anticipar los resultados probables de la aplicacin de las estrategias disponibles antes de proceder a actuar. Y en relacin-
piantes se diferenciaban de los expertos en que los primeros usaban esquemas concreto^ para resolver los problemas de fsica, mientras que los segundos usa
miento que el sujeto tiene de los tipos de estrategias que pueden utilizarse
para la resolucin de problemas. en el conocimiento de los tipos de problema
Tipos de estrategias
Por lo que se refiere a lo primero, en la literatura sobFe el tema se
en
--
algoritmicos y los heursticoa. Se entiende por Algoritmos aquellos mhtodos -eficientes en la resolucin de problemas. pues generan un espacio exhaustivo y
seleccionan la alternativa mejor. Por definicin. un algoritmo
BE
garanta de-
-a -
la solucin correcta. Los Heursticos son un conjunto dereglas menos sistemticas que permiten un acceso m8s rapida a la solucin. al limitar la bsquedade estas. Los Heursticos no son, al contrario que los Algoritmos. garanta de
una solucin ptima. No obstante, dado que can frecuencia son las unicae eatgias disponibles, expondremos brevemente una lista de los heuristicos o estrategias m6s importantes, seleccionadas de entre les resefiadas por las autores
ms expertos en este campo. Para mayor claridad y sistematizacin los englobaremos segn su uso primordial en una de las tres fases del proceso de resolu-cin de problemas que hemos considerado al principio del trabajo. Los Heurs-ticos semejantes o complementarios de los diferentes autores los hemos fusiodo en uno solo.
---
Se trata de conseguir una representacin visual o grfica del problema por medio de cualquier notacin simblica, lo que permite establecer mhs
en general
es un
un
--
---
construir uno ms simplificado o mas abstracto y lo resuelve. Esto le permiteabandonar. por el momento. alguna informacin que obstaculiza la bsqueda. al
exceder la capacidad de memoria del del sujeto. El investigador cientfico
suele usar este heuristico al construir
una
---
rio del fenmeno natural mas compleja al que intenta generalizar los resulta--
-problema, desde -
un
me-
moria como guia para buscar la solucin. Como la capacidad de la memoria es '1
mitada y como ninguna persona tiene por qu poseer el conocimiento de todos
--
los datos necesarios para la solucin. puede necesitar adquirir los conocimien
tos que le falten. Suele usar para ello de la inforrnaci6n conocida de su alrededor; si es un problema tipo. puede usar de sus esquemas problemas, o aplicar.
Generalmente toda la naturaleza de un problema mal definido se nos eaconde hasta que no empezamos a intentarlo resolver. Par e s o , puede ser muy
---
til a veces meterse dentro del problema antes incluso de comprenderlo del todo.
8 ) Heuristicos para la planificacin de la solucin y su ejecucin.
a ) Mtodo de Ensayo y Error (Hayes, 1981)
ms
generales.
tal y como han demostrado trabajos recientes como los de Simon (19791,-
la forma externa del problema influye sustancialmente en cmo se puede repre-sentar tal problema. lo que hace difcil poder apreciar la relacin entre problemas similares pero con formas externas distintas.
b.2) utilizar un problema conocido que sea de la misma clase del d e s o
una
dimen-
Los mttodos de aproximacin se caracteriza" porque el problema se resuelve seleccionando un pasa del proceso cada vez. el cual reduce la distancia
hacia la meta. Dos son las modalidades principales de estos metodos: el mtodo
de escalada hill climbing) y el anlisis de medios-fines.
c.1) Mtodos de escalada (hill climbing)
Se elige una funcin de evaluacin. una dimensin para todos los ecta-
dos del problema (por ejemplo el peso). En este mtodo slo hay un tipo de diferencia entre el estado y la meta. Todos los operadores tienen. entonces, el
mismo efecto. la reduccin o el cambio de esa diferencia. Ejemplifiquernos cmo se usa este mtodo. Supongamos que nos encontramos de noche completamente
a oscuras. sin ninguna luz y queremos llegar a la cima de una colina; lo que-
que hayamoa dado todo un giro circular y si nos hemos encontrado bajando en tz
das las direcciones, entonces podemos euponer con seguridad que hemos alcanzado la cima de la montaa. El h i t o del ueo da este heuretico est en la eleccin de una buena funcin de evaluacin que suele implicar un cambio en le representacin inicial del problema. Algunos problemas requieren que el salucionador aplique al final un operador que temporalmete reduzca la similaridad entre el estado presente y la meta. A Bsto se le llama "Rodeos" (detour) y la
--
y la meta deseada, pero en este caso se pueden manejar varios tipos de diferes
cias
--
la
desviaciones, tal y como lo veamos anteriormente. Estos anlisis se pueden -aplicar a problemas abstractos, coma la torre de Hanoi, o a problemas ms fami
liares, como, por ejemplo, para saber cul es el mejor camino para ir de una ciudad a otra ms lejana.
d) Otros heursticos que tambin se pueden aplicar dentro de esta fase
del proceso de resolucin de un problema son:
d.1) Trabajar hacia atrs (Hayes, 1981; Newell. y Simon, 1972).
Significa hacer un cambio en la representacin de manera que el puntode partida sea la meta deseada y se vaya hacia el estado inicial. Esto es particularmente til cuando hay muchos operadores que se pueden aplicar en el estado inicial mientras que en los estados cercanos a la meta solamente se pue-den usar unos pocos.
d.2) Mtodo de la prueba indirecta (Newell y Simon. 1972).
Se trata de asumir que el estada meta es falso e intentar llegar a la
contradiccin. De esta forma se consigue conocer y aplicar operadores muy tiles que de otra manera sera muy difcil descubrir.
d.3) Razonamiento Hipottico (Hayes. 1981).
Consiste en la formulacin de hiptesis verificables a la hora de sol!
cionar un problema. Al poner a prueba esas hiptesis se obtiene una serie de representaciones. De la suma de tales representaciones y de las consecuencias-
Estrategias Especficas.
se
---
aplican para la bsqueda de una solucin en unos determinados problemas. A s , por ejemplo. en loa problemas de induccin de estructuras o de razonamiento --
analegico se asume generalmente. aunque no est del todo claro, que el procesa
bsico en la resolucin de estos problemas es la comprensin de las relaciones
de similitud (Greeno, 1978; Gick y Holyoak. 1980, 1983).
Por otro lado. ante las problemas sociales la estrategia de salucin ms frecuente consiste en identificar y eliminar las causas, aunque parece por
un estudio de Vos et al. (1983). que existen diferencias en el uso de esas
trategias entre solucionadores expertos y novicios. Los primeros dedican mucho
ms tiempo en la bsqueda de representaciones y de sus restricciones contextlee y mucha menos en buscar las causas, al contrario de lo que ocurre con los
novicios. Las soluciones que elaboran los expertos son pocas y descritas en un
lenguaje abstracto, mientras que los profanos elaboran muchas, pera de un bajo
nivel y sin apenas argumentacin. Esto resultados adems vienen a confirmar la
importancia que la variable del sujeto, el conocimiento o la experiencia en la
resolucin del problema, tiene. tal y como veamos en el apartado correspon--diente.
C ) Heuristicos para
En esta fase las estrategias que han propuesto los diferentes autores
san muy escasas y sencillas de entender. Estas son las tres estrategias prin-cipales:
a ) Evaluar o enjuiciar cada paso dado.
2.2.2.
Tipos de problemas.
La adecuacin de las estrategias aplicadas depende del tipo de
roble-
mas posibles. Por esta razn recogemos nosotros la que nos parece ms completa
Se canaidera problemas bien definidos aquellos en donde existe una meta y un camino hacia ella, conocidos. Por el contrario. en los problemas mal
definidos no existe un criterio claro y especfico de que la solucin meta haya sido alcanzada. la informacin necesaria para la resolucin de un problemano est incluida en la totalidad de las instrucciones, y por supuesto, los 1-
mites de la informacin relevante son ellos mismos muy vagos. Tampoco suele
--
--
solucin (Simon. 1978). En un problema mal estructurado muy pocas veces se tie
ne
---
estructurado~no tienen un carcter benigna. es decir. no estn dados con un criterio para que se puedan resolver; puede existir cierta insatisfaccin delsolucionado= por sto mismo. Un ejemplo de los problemas bien definidos sera-
--
sociales.
8) Problemas de Transformacin.
picos problemas de los Hobits y los Orcos, en donde una serie de viajeros tienen que cruzar un rio con una barca que tiene una capacidad limitada y en donde ciertas combinaciones de viajeros son ilegales. El problema tiene un estado
inicial (las 6 viajeros situados en una orilla del rol. una meta bien definida (trasladar a todos a la otra orilla). y una serie de estados intermedios :1
gales (que en ninguna orilla haya ms orcos que hobits).El otro problema tpi-
un
colocar uno encima de otro ms pequefio;puede emplearse otro poste para los m 2
vimientos intermedios. Se utiliza con ms profusin en las investigaciones por
ser ms difcil que el anterior. exige estrategias ms complejas. operaciones
perceptivas y demandas importantes en la memoria operativa.
estn claras. Parece asumirse generalmente que el procesa bsico es el de Comprensin de Relaciones de Similitud (Sternberg, 1985. a). Algunos de los pro-blemas ms tipicos de induccin de estructuras son:
a) Analogias verbales.
Del tipo A:B:C:D. A y B mantienen una relacin explcita con el proble
ma, el sujeta debe descubrir D que mantiene una relacin can C anloga a la pri
mera relacin. Por ejemplo "len es a cebra como gato e s a (ratn)" Rumenhart-
Son problemas con formas ms sofisticadas de transferenciaa analgi-cac. El problema tpico es el de las radiaciones de Duncker (1945). Se tratsen
circundantes la intensidad est por debajo de cierto umbral de peligro. Se requiere para resolverlos, de una solucin creativa.
D) Problemas de Ordenacin.
Aqu el sujeto recibe una serie de elementos y su tarea es reorganizar
los de modo que se alcance un criterio. El ejemplo ms clsico es el criptoa-ritmtico, en donde el sujeta recibe 3 series de letras que debe sustituir por
cifras de modo que la operacin resultante sea correcta. El ms famoso
es
el -
siguiente:
DONALD
D=5
GERALD
ROBERT
explicaremos ms adelante.
E) Problemas Sociales.
Son problemas que no estn bien estructurados. Las soluciones estn
cutible. Como afirma Voss et al. (1983) habitualmente slo se pretende aproximaciones provisionales a la solucin ptima: la materializacin de la solucin
no es inmediata,
es
las categoras de problemas que hemos mencionado. que comparten caractersti-cas de varias de ellas. As, por ejemplo. el juego del ajedrez se puede consi-
ordenacin
2.3.- Familiaridad con el contenido del problema.
La aplicacin de las estrategias adecuadas a cada tipo de problema de-
--
---
incluye el problema que tiene que resolver dentro de un tipo conocido de pro-blemas, la solucin le es mucho ms fcil, ya que sabe cual es la informacinque necesita para poder solucionarlo. Por todo sto, se puede postular la exi?
tencia de cierta diferencia en la resolucin de problemas conocidos frente a otros no familiares. Dicha diferencia se debe entonces tener Fn cuenta, tanto
a la hora del entrenamiento de estas habilidades. como a la hora de la prediccin de la generalizacin de lo enseado. En esta lnea Feuerstein (1980) ha
descrito una serie de parmetroc de lo que denomina "mapa cognitivo", los cuales definen un continuo de posible generalizacin. El primero de ellos es el que se refiere al contenido de la pruebe; e s claro que la actividad mental pue
de describirse
de
afirma este autor que es necesario distinguir el tipo de contenido de la prueba en relacin con el cual el sujeto acierta o falla, ya que puede que sea capaz de realizar la operacin requerida pero slo en relacin con unos ciertoscontenidos, por ejemplo. aquellos que le son familiares.
En la misma linea cabe seiialer el pai>el del "lenguaje" o modo de pre--
del estimulo.
un-
lenguaje (v. gr. pictrico) que en otro (Feuerstein y col. 1979. 1980).
A
como es sabido, desde hace 20 anos estos autores han desarrollado una teora -
Para que cualquier procesamiento de informacin pueda tener lugar. despus de que los rganos sensoriales de un sujeto reciban informacin de un estmulo.
--
y de relaciones
adecuado en el momen-
to de la codificacin inicial de los estmulos. Por ejemplo. algunos estmulosson ms fciles de describir verbalmente que otros. A s , el dibujo de un cubo
(O
no
pictrica cualquiera. La condicin necesaria para que un estmulo pueda ser --descrito es que sea codificado en una forma simplificada por cualquier sujeto
----
--
individuales.
Los mismos autores citados. y sobre todo algunos estudios ms recien--
--
problemas. A s , los datos de las investigaciones de Chase y Simon (1973) y deGreeno (1978) sobre el campo concreto de la percepcin en el juego del ajedrez
muestran que un componente principal en la habilidad de un gran maestro reside
en su capacidad para reconocer en las posiciones del ajedrez una gran variedad
de configuraciones y asociar adems, la informacin con los patrones reconocidos sobre las acciones apropiadas posibles. Newell y Simon (1972), crea
------
ron para ello el concepto de Produccin. con el que describe la organizacin basada en el reconocimiento perceptivo de un sujeto que resuelve problemas. La
Produccin tiene dos componentes: un primer componente condicin. que consiste
en un conjunto de pruebas que deben aplicarse a un estimulo sensorial. El re-sultado de la condicin ea verdadero o falso segn el estmulo saticfaga'o no
las pruebas. Si la condicin se cumple, entonces se ejecuta el segundo campo-"ente, se lleva a cabo la accin de la produccin. En el caso de las produccio
"es
produccin de este tipo se satisface por una clase de estmulos. El reconoci-miento de estimulos como pertenecientes a esta clase llega al nudo de la memoria a largo plazo en el que se almacena la informacin asociada y trae un simbolo que designa ese nudo en la memoria a corto plazo (Simon. 1978).
Se sabe por la Psicologa de la Percepcin y del Procesamiento de la 1nf.ormacin que el modo de presentacin del estimulo (verbal. slo perceptivo.
o presentacin verbal y perceptual determina en gran forma todo proceeo de ra~onamientoen general, y cmo no, de resolucin de problemas en particular.
--
Son muy pocos los trabajos que cobre este aspecto del modo de presentacin ce-
As.
por ejemplo. se
sa-
be por De Graot (1966) que un gran maestro de ajedrez slo necesita para des-cubrir la jugada correcta, dentro de una posicin compleja, observar durante cinco segundos o menos la posicin por primera vez (aunque luego se pase 15
m i
como
las de
razonamiento analgica.
Estoa problemas se pueden presentar de forma figurativa, simblica o numrica. Es fcil suponer que dichas formas de presentacin influyen directamente en el proceso de solucin que se siga. Por lo tanto, el modo de presents
cin al incidir en los esquemas de conocimiento del sujeto ea una variable que
se debe tener en cuenta a la hora de planificar un entrenamiento.
Enlazado con lo anterior. es fcil comprender tambin que el tipo de problema concreto que se trate de resolver. conlleva unas variables estimula-res especficas. De todas formas es muy difcil establecer de antemano dichasvariables para cada tipo de problema, ya que pueden presentarse stas en todas
las posibles modalidades de presentacin. A s , por ejemplo. cada problema
so--
----
---
--
esclarecer y establecer los pasos necesarios, con el fin de resolver aquellos problemas, que son la mayora. que se le presentan confusos y difciles. Adems
de sto. todo programa que busque motivar al sujeto necesita que se ensee al
que lo implanta a buscar contextos motivadores que permitan aplicar y generalizar lo aprendido. De lo contrario. los efectos del programa sern limitados y
se extinguirn con el tiempo. Por ltimo, Wimbey y Lockhead consideran que para
que una persona resuelva bien
un problema
dencia a ser activa, lo que le permite poder encarar las problemas con ms xito. As. por ejemplo, puede, manteniendo una actitud activa. intentar compren-der y contestar a las dificultades que le van surgiendo. En forma semejante semanifiestan Feuerstein y col. (1980) y Sternberg (1985, b).
En cuanta a lo segundo el conocimiento que se tenga del lenguaje, del-
de
za a entrenamiento de los procesos autorreguladores de la ejecucin que guan-al sujeto durante las distintas fases de la resolucin puedan ser causa sufi-ciente para que se produzca un cambio notable en la capacidad de resoliicin deproblemas. De ah la importancia que est cobrando ltimamente el estudio de la
forma en que se adquiere el conocimiento y del modo en que tal adquisicin puede facilitarse (Franklin. 1985; Risaland, 1985).
A la luz de la bibliografa revisada creemos que pueden extraerse algu-nos principios que es preciso tener en cuenta al plantearse la posibilidad de
--
Los conocimientos del sujeto sobre el rea de contenido a que hace referencia
problemas.
Cualquiera de los factores anteriores -y la lista oo es exhaustiva- es necesario para la solucin de problemas. pero ninguno de ellos es sufiente por
s slo para garantizar que se consiga la solucin. Por ejemplo. aunque un suje
to posea el conocimiento de los contenidos informativos necesarios para resol-ver un problema, puede que no lo resuelva si no activa dicho conocimiento me---
-proceso necesaria -
para resolverlo, bien por usar estrategias de solucin inadecuadas, bien por
usar las adecuadas pero sin la supervisin y regulacin del
para corregir errores y ajustar el proceso hasta alcanzar la solucin. Por lo-mismo. si un sujeto carece de la base de conocimientos necesaria para poder determinar la naturaleza exacta del problema y qu estrategias son, en consecuen
cia, las adecuadas -como ocurre con los sujetos novatos en un rea determinada10 probable es que el problema no se resuelva, a al menos, suponga un coste
---
grande en tiempo y esfuerzo. Por todo ello. creemos que un programa centrado sg
lamente en la modificacin de algunos de los factores sealadas ser necesariamente incompleto. Esto no significa, en principio, que no sea vlida,conclusin
errnea a la que es fcil llegar si tras su aplicacin no se observa la generalizacin esperada-, ya que puede ser efectiva pero incompleto.
En consecuencia, es precisa especificar de antemano qu alcance se pretende que tenga el programa, y determinar -en funcin de los objetivos- cul es el alcance de los efectos que cabe esperar si se aplica aisladamente, y cul
si se aplica como parte de un programa m&s amplio. Slo as ser posible una va
loracin adecuada del mismo.
En cualquier caso. si se pretende que un sujeto adquiera una serie de ha
bilidades generales para la solucin de problemas. parece necesario que un Programa construida con tal objetivo tenga las siguientes caracteFsticas.
1. Entrenar a los sujetos para que se familiaricen con las distintas !
t
e
pas de carcter general por las que normalmente hay que pasar para resolver un-
problema -definicin e interpretacin del problema, planificacin y ejecucinde la solucin. y valoracin de esta ltima-, y ayudar a su descontextualiza-cin mediante el uso de problemas de contenida y naturaleza diferente.
2. Facilitar la toma de conciencia de que existen estrategias de dife--
rentes tipos, aplicables en cada una de las etapas anteriores. que pueden seradecuadas a no en funcin de la naturaleza del problema, llamando la atencin de los sujetos sobre el hecho de la variacin de las estrategias cuando cambian
las condiciones definitorias de ste.
3. Posibilitar, mediante el entrenamiento adecuado. el incremento del
re
--
llegado ha sealar que lo ideal sera que al mismo tiempo que se desarrolla la
enseanza en reas de contenido especfico, sta se haga de modo que se facilite la adquisicin de las habilidades generales necesarias para la solucin de
problemas. lo que supone de algn modo considerar de partida poco tiles los -programas de entrenamiento del tipo de los aludidos. Sin embargo. sin negar uti
lidad
el mbito de contenido en relacin con el cual se realice el entrenamiento, alquedar asociados esquemas de conocimiento especficos con determinadas estrate-
--
ste fin. En cualquier caso, es una cuestin emprica demostrar o no la utili-dad de tales programas, cuestin sobre la que la evidencia existente dista mu-cho de ser suficiente.
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Madrid. 1984.
VOSS, J.F.;
Captulo VI
realidades econmicos y sociales de nuestra vida estn en continuo flujo. a"-mentando continuamente en complejidad. En esta poca de incesante cambio
no se
10 las decisiones "institucionales" sino tambin las "personales", estn roddas de dificultades. Consideremos como ejemplo que hoy da cada joven
ha
de
--
re
8ulten altamente ineficaces. Ni la inteligencia, ni la experiencia personal. ni la intuicin son suficientes por s mismas para asegurar que tal proceso se
vaya
evidencia cientfica disponible que nos capacita para anticipar, explicar y -controlar los procesos de decisin, de cara a la consecucin de "decisiones
--
--
--
las cuales se debe elegir, las ~ociblesconsecuencias o desenlaces de esas acciones, y las contingencias o probabilidades condicionales que relacionan las
acciones con sus consecuencias.
humano
como
entre
una
Incertidumbre
5
Howard (1968) ha clasificado las tareas de decisin basndose en el espacio del medio ambiente y sus dimensiones. A s , cualquier tarea puede ser representada como un punto en ese espacio, definido por el vector ( x . y , z ) . cuyos
componentes son las respectivas coordenadas del punto. que hacen referencia al
grado de incertidumbre ( x ) , grado de dinamismo ( y ) y grada de complejidad
(2)
una
----
de los vrti
siguiente, se las designa coma tareas sin riesgo. En tales situaciones. cada alternativa lleva a un desenlace estrictamente determinado. Entre estas tareas
podemos hacer la siguiente distincin, de acuerdo a las variaciones
en
dinarnig
mo y complejidad:
son muy raras. Por consiguiente, las tareas determinsticas pueden ser contem-
que
las cona:
predecir con ninguna certeza. Eligiendo una de las alternativas el sujeto ~ o - rre un riesgo, ya que hay probabilidad de que su eleccin le lleve a una. o
Entre las tareas de riesgo se puede hacer la siguiente distincin, te-niendo en cuenta las otras dos variables del e s p a c i o de la decisin (los nme-
--
.... alk )
a2 = laz1. aZ2.
..., a2k )
a , , = (anl, .
,
a
...,
a nk )
Cuanto ms compleja sea la estructura de las alternativas y . por consiguiente, el nmero de los componentes de los vectares sea ms grande, mayor se
que
si
excede el
--
es muy probable que el que toma la decisin tenga dificultades para realizar
1.3.1.1.2.
que cada una de ellas representa una creencia acerca de un evento futuro. En
de riesgo, la persona no puede predecir con certeza qu hiptesis se har realidad y estima la probabilidad de cada una de ellas: p(h ) , p(h ) ,
1
2
....,
p(h,).
junto de las hiptesis H viene dada (coma sucede con las tareas de laboratorio).
Una hiptesis puede tener una estructura simple o muy compleja
. En
el
fo
cuente que las hiptesis tengan una estructura altamente compleja. Esto sucede
en
en el mercado. los acuerdos econmicos con otras entidades. etc. Notemos que
la persona puede que no estructure todas
mi tados.
"1.aci(>nalV.
1.3.1.1.3.
El conjunto de consecuencias: ( C )
Una
alternativa (decidir), y posee un valor positivo o negativo para el que toma la decisin. Hay cierta afinidad entre el concepto de consecuencia (desenlace)
de una decisin, y el concepto de refuerzo del condicionamiento operante. En
...,
C2
= ( c ~ ~
CZ2,
'
. . . S
Cm
= (cml, Cm2'
...'
1s
2s
1
1
ms )
en
e ha
presents
tareas; sin embargo, su validez est restringida a tareas de decisin "cerradas", a saber, tareas bien definidas en las que el conjunto de alternativas (comprendiendo por lo menos dos elementos) y sus consecuencias, estn clarame!
te especificadas. En estos caso.,
una de las alternativas de acuerdo con sus metas. No obstante, en las situacio
nes de la vida real son frecuentes las "tareas de decisin abiertas" en las --
que ni las acciones alternativas ni sus consecuencias vienen dadas. Por consi-
f A,
en
los Ier
-
H, C
1,
donde:
A= ( a
1, a2s
...... a
- H= (hl, h2,
....., h
se har
...., p(hn).
( c1 ,
c2,
...,
h.) es la
J
--
de
siguiente forma:
G= (g,. g2.
..., gn 1,
donde
g.=
(p.
i
11.c.i1 ; p.
12.Ci2;
...; p.in
Pongamos
un
ejemplo
de
.C.
in
considerando cul de dos juegos elegir; en uno de ellos puede recibir 100
da
vez
hi
h. c e
saque el 1. En el otro puede conseguir 200 hr cada vez que saque el 6, pero pederia 100 hr cuando sacara el 1
g, = (1/6
. +100; 1/6
ge = (1/6
. t200; 2/6
. -50; 4/6 . O)
. -100; 1/2 . 0)
--
A , H. C
1,
:si
como la probabilidad
este tiempo.
No obstante. hay que dejar claro que durante la realizacin de este ti-
una
decisin sir
--
ningn feed-back sobre las consecuencias de las sucesivas elecciones, Y el individuo no tiene ninguna seal adicional que le diga si est en el buen camino
un
sujeto tena -
tomar una decisin. la persona suele estar "bombardeada" de informacin; por tanto, el intervalo de tiempo (t.t) conlleva modificaciones en la situacin de
la decisin.
Las tareas de riesgo dinmico se siten en los vrtices 7 y 8 del cubo
de Howard y se pueden simbolizar mediante el vector: TRD =
de D = (d1, d2,
..., dk 1
A. H. C. D )
don-
Fuentes de informacin.
Se pueden distinguir tres clases de fuentes que proporcionan informacin al espacio de la decisin:
en
viene en detrimento de los procesos de eleccin. Como han sealado los psicb-
lagos cognitivos, la habilidad de la persona en la utilizacin del canocimito adquirida por aprendizaje. es un factor crucial en la mayora de las tareas.
b) Otra fuente de informacin es el feedback sobre las consecuencias de
la decisin. Eete tipo de informacin le viene dada al sujeto sin ninguna actL
vidad exploratoria por su parte. y es muy probable que afecte a las subsiguien
tes decisiones que realice. Esta influencia ejercida por el feedback se denomi
na "efecto secuencial".
C)
la cual, la persona obtiene un insight acerca de las futuras tareas. que sirve
para determinar conjuntamente su decisin actual; en otras palabras, el presen
te est determinado por la anticipacin del futura. A s , por ejemplo. la percg
na que decide, jugando al ajedrez, atacar Y "comer" una de las piezas de su -
adversario, debe considerar que las ganancias inmediatas pueden ser la causa
tiende a modificar cada parametro de las tareas de riesgo. En contra del punto
de vista comn que mantiene que la informacin adicional mejora siempre la calidad de las decisiones, lo cierto es que la sobrecarga de informacin puede resultar en un malestar emocional y un descenso de la calidad de las decisio-"es.
hiptesis ( H ) . y consecuencias ( C ) ,
surge en el tiempo tl y es resuelto en el tiempo tp. En la fase inicial el individuo produce un conjunto de alternativas y les asigna sus posibles conse--cuencias. Entonces elige la lnea de accin que mejor se ajusta a las metas ds
scadas. (Por regla general, los problemas de decisin nuevos y no convencianalos
son
de este tipo).
Dentro de estas tareas abiertas podemos situar las decisiones bajo conflicto, en las que hay siempre un oponente. a varios, que intentan anular las
sticesivac decisiones que la persona desarrolla para conseguir determinados ob-
---
jetivos, pues los objetivos del adversario son opuestos. Este tipo de tareas
son
examen
de su validez.
gen
---
EU .= 1=l pi.u(ni)
donde u(xi) es la utilidad de la consecuencia 'i' y 'pi' es la probabilidad de
tal consecuencia.
Este modelo de la utilidad esperada se deriva del principio matemtico
de la expectativa de una distribucin de probabilidad, esto e s . el valor de la
C . < C
0 C . N C .
del conjunto C son completamente comparables, y la persona que decide ha de -preferir una de ellas o contemplarlas como equivalentes en cuanta al grado de
atraccin.
Por consiguiente bajo esta afirmacin, cualquier indecisin que se produzca en el individuo a la hora de elegir, es contemplada como irracional.
b) Axioma 2: Transitividad.
Dadas tres consecuencias cualesquiera ci, c.. ck del conjunto C:
J
si c . ) cj
que
una segunda consecuencia "j", y sta a su vez es preferida a una tercera "k",
entonces. la primera consecuencia tambin se preferir a la tercera.
Axioma 3: "cosa segura".
C )
Si ci>cj
O<p<I.
probabilidad -
positiva pero inferior a uno. Adems, este ltimo juego se prefiere a la conse
cuencia c.. Por ejemplo. si una persona prefiere 1000 hi a 50 k, la primera c o l
J
secuencia ser tambin ms atrayente que cualquier juego en el que haya unas
d) Axioma 4 : Suatituibilidad.
del conjunto C:
j
Si c . r v c . , entonces (p.ci: p.c.lh(p.c ; q.ci)
1
J
J
j
Esta expresin significa que, si entre c. y c . se establece una relacin
Dadas das consecuencias c. y c
1
de indiferencia. es decir. que ambas consecuencias san igualmente atrayentes. entonces, la sustitucin de una por la otra no afecta a la atraccin que
jue
un
go (construido sobre una de ellas o las dos1 puede ejercer sobre la persona.
Este axioma no admite la posibilidad de interaccin entre las consecuen
cias ni tampoco la configuracin especial de las mismas.
e) Axioma 5: Reductibilidad.
--
un
1-
hc
Los dos juegos son equivalentes, Ya que las consecuencias finales y las
son contingentes con los procedimientos que producen los resultados en cuestin,
lo cual es insostenible teniendo en cuenta la evidencia de la investigacin psi
colgica que demuestra que las personas no slo se sienten atradas por las
--
"consecuencias", sino tambin por las acciones que les conducen a ellas. Y a s
pueden preferir juegos compuestos a causa de su mayor complejidad.
f) Axioma 6: Continuidad.
Si c . > c . ) c k .
1
c .N(p.ci; q.ck)
J
Este axioma afirma que es posible encontrar probabilidades para la consecuencia ms preferida ci, y para la menos preferida ck, tales que el juego
como la consecuencia segura. Por ejemplo: a una persona que prefiere 1000 h,
a 100 h., y sta ltima a una ni, se le ofrece la eleccin entre un juego (donde
hay
gura de 100 R'; entonces, en vista de la baja ~robabilidadde ganar 1000 h i Po-dria encontrarse indiferente ante ambas alternativas, y tal comportamiento apa
cuencia (por ejemplo c.) pudiera ser infinitamente mejor que otra. de tal forma que la persona prefiriera invariablemente el juego con ci e la consecuencia
c..
No obstante,
premio vale cualquier cuma de dinero y. por tanto. puede preferir una carrera
en la que la probabilidad de ganar sea incluso nfima, a cualquier otra conse-
cuencia que sea segura. As, puede preferir, por ejemplo, una carrera
en
la --
una
Funcin de
ulc.)
> u(c.)
J
>
si
C.
y el intervalo unidad -
+ b,
no
a>O.
bl La teoria define una estrategia ptima o regla para elegir entre las
alternativas en situaciones de riesgo. Es el principio de maximizaci6n, por el
cual. une persona cuyas preferencias cumplen los axiomas 1 a 6, elige la altnativa que maximiza la utilidad espera EU. Por tanto, la alternativa ar es LpBU (ai) para todo i = 1, 2.
.., n
Esto significa que la persona se inclina por la alternativa que maximiza su funcin de direccionalidad hacia metas;
EU(a2)
> EU(al)
zl
m
EU =
pj.uj
SEU
=&
8pj.uj
SEU ( a p ) =
E sptj.utj
.> SEU (at) =j=l
JTl
sp . . U
r~ rJ
El siguiente ejemplo puede servir de ilustracin: consideremos la decisin de adquirir una pliza de seguro para un coche y supongamos que el propie
tario asigna la utilidad y probabilidad subjetiva a las posibles consecuencias
de cada alternativa
como
se muestra en la figura 3.
.oir
.
un seguro. e
Consecuencias del seguro del coche
accidente
no accidente
sp (h ) - 0,10
1 -
sp (h ) - 0.90
2 -
adquirir
+ 100
e1
(pago de
las gastos)
primas)
al
seguro
10
r
n
t
Y
no adqui
rir. el
seguro
+ 10
90
(los gastos
a
2
co-
(dinero ahorra
do)
propia)
Guiado por el principio de maximizacin, el propietario elige la alternativa al, ya que SEU (al) = + 1
ble de ser utilizada por todo aquel individua que sea capaz de formular repre-
--
unidad.
4')
la baja utilidad de una consecuencia puede compensarse por su alta probabili-dad. y viceversa: una baja probabilidad se compensa mediante utilidad alta.
As, por ejemplo. las jugadas g - (0,9.+10; 0.10.0)
1 -
--
= (0,1.+90: 0,g.O)
tienen le misma SEU (y. por tanta, deberan preferirse igualmente). Esta clase
de compensaciones no debe confundirse con la mutua independencia de sp y u en
el proceso de eleccin.
1.4.2. Validez psicol6gica de las Teoras de la Utilidad:
1.4.2.1.
bar su validez como modela descriptivo del comportamiento de eleccin en tareas que incluyen riesgo y. como seala Schoemaker (1982) "a nivel individual.
vos que se puede descubrir en muchos procesos de decisin. Una fuente de dudas
--
lisis ms profunda de las consecuencias. que revele nuevos aspectos que puedan
aadirse a la utilidad de una particular alternativa, para as inclinar la balanza. La duracin de este proceso depender de la importancia de la decisin
(cuanto ms importante sea, ms largo es el proceso) y de la informacin dispz
nible (la falta de informacin prolonga la duda). De esta manera podemos expl'
carnos cmo la eleccin vocacional de muchos jvenes permanece en duda durante
muchos afios hasta que llegan e una decisin que les es satisfactoria.
El axioma 2 puede quedar violado en muchas situaciones de decisin, ya
que las preferencias de las personas pueden ser intransitivas. Tversky (1969)
ha
demostrado que las personas pueden utilizar una serie de estrategias de de-
cisin (heursticas) que pueden resultar en una eleccin intransitiva; sin embargo. no se puede decir que, en estos casos, la eleccin sea irracional, ya
que estas estrategias son altamente eficaces y los resultados que se obtienen
muy buenos.
transitividad con el uso de estrategias de decisin razonables. aunque no =a-cionales. pues en muchas casos dicha intransitividad de preferencias est rela
cionada con inconsistencias en la toma de decisin, o con falta de motivacin
adecuada para manejar la tarea convenientemente, etc. Por tanto, han de examinarse primero los mecanismos de 1s intransitividad antea de decidir si refleja
o no un comportamiento "razonable".
como
ejemplo el juego de la rx
leta rusa. Segn este axioma nadie debera jugar el juego. pues si una persona
--
Sin embargo. se han dado casos (y se dan an). en los que el juego se acepta.
El axioma 4 que afirma la sustituibilidad de consecuencias indiferentes,
tambin a menudo
es
--
y a s un juego basado sobre ella puede preferirse a una cosa segura c..
J
En resumen. podemos decir que hay bastante evidencia cientfica que
--
muestra que en situacion&s de laboratorio los axiomas de la teora de la "tilidad esperada quedan sistemticamente violados.
(v.
man y Tversky, 1979; Tversky. 1969). Pero tambin los datos recogidos de s i t e
ciones de decisin reales parecen inconsistentes can el postulado de la maxi*
diante la Teora de la Utilidad Formal supone una seria limitacin para la mi?
ma.
va--
riablee del contexto se asocian con los particulares valores de los objetos en
el conjunto de la decisin. Seguidamente, vamos a identificar algunos de loa efectos ms importantes que estas variables ejercen sobre el comportamiento de
decisin en cuestin.
1.4.1.2.1.
La complejidad de la tarea.
--
1.4.1.2.1.1.
Nmero de alternativas.
--
(19781, por ejemplo, los individuas tenan que elegir una jugada en cada uno
de las 12 juegos sobre los que se basaba el experimento. Cada jugada inclua una probabilidad de ganar (PG) y una ganancia probable ( G $ ) ; una probabilidad
+ PP + PZ = 1. Dentro de los do
tantes. 8 jugadas. Los resultados que se obtuvieron fueron que: cuando los
:
6
jetos se enfrentaban a las dos jugadas, tendan a usar "estrategias compenaatorias" (coma se especifican por ejemplo por la teora de la integracin de il
formacin); pero cuando se enfrentaban a juegas mltiples, tendan a usar "estrategias no compensatorias" tales como la 'eliminacin mediante aspectos'
---
(Tversky. 1972).
Estos mismos autores han puesto de relieve otro efecto del nmero de' a
ternativas sobre el procesamiento de informacin. aunque no parece ser tan
---
fuerte como el anterior; consiste en que los patrones de adquisicin de la informacin se basan ms en los atributos a medida que el nmero de alternativas
se
bre un atributo, en forma de secuencia. antes de adquirir informacin sobre -otro atributo.
1.4.1.2.1.2.
Payne (1981) ha encontrado evidencia en su estudio que apoya la posibilidad de que la persona que se enfrenta a juegos cornplejae puede tratar de for
ma similar todas las consecuencias que se sitan par encima de un cierta punto
de referencia para, a s , obtener una probabilidad compuesta combinando las pro
babilidades asociadas a las consecuencias que se encuentran par encima de di-cho punto. procediendo de la misma forma con el otro conjunto de consecuencias
que se sitan par debajo de tal punta. Este modo de respuesta a las jugadas
--
quedar afectadas. Los sujetos deban indicar las preferencias entre juegos cu-
ya forma era
tivamente, y
x.p; y.(l-p)
"p"
p.
--
que pagar una cantidad inicial para poder acceder al juega que incluye una prz
babilidad "P" de ganar " x t y " y una probabilidad (1-p) de no ganar nada. Para determinados valores de ( x ) . (y) y (p) ambas formas de juego tenan consecuencias y probabilidades finales que eran equivalentes. A pesar de ello se encontr que los rdenes de preferencias que obtenan baja las dos modalidades de presentacin no correspondian a los mismos juegos. Aschenbrenner interpret
--
los resultados afirmando que los sujetos usan las dimensiones de los juegos
--
--
ju-
gada doble con las mismas probabilidades y pagos. y el mismo valor esperado, pero que difera en cuanto a varianza. Payne y Brsunstein (19711, en otro esti
dio, utilizaban pares de juegos dobles, especialmente construidos, que aunque
diferan en los valores de probabilidad. eran idnticos en cuanto a las distr'
buciones de probabilidad subyacentes. Los sujetas mostraban preferencias s i g e
ficativas entre los pares de juegos segn
se
propuesto por Slovic (1972) quien afirma que para reducir la tensin cognitiva
"la persona tiende a usar slo la informacin que est presentada explcitame!
te en los objetos estimulo y la usa slo en la forma en que es presentada"
---
(p. 14).
1.4.1.2.3.
--
era grande, -
--
--
dacin convergente.
--
que
el comporta--
--
--
Cognitiva; por lo tanto, subyace la idea del hombre como un procesadar de in-formacin cuya capacidad ea limitada.
La explicacin terica que se mantiene de por qu las personas adoptan
determinadas estrategias y no otras. para resolver las tareas de decisin, con
se
asume que los beneficias que pueden reportar estas estrategias que
requieren menos procesamiento, pueden quedar reducidos en cuanto a la probabilidad de realizar una eleccin "correcta". Por tanto. se afirma que la selec--
--
una respuesta apropiada, por un lado; y. por otro, de las demandas de recursos
mentales o esfuerzo que requiere la tarea. Es decir, que el balance de costos
--
--
--
menor cantidad de informacin y se procesa de forma ms simple. (una estrategia de este tipo es la "conjuntiva" en la que el individuo elige la primera lnea de accin que satisface un conjunto de requerimientos mnimos en todas las dimensiones).
Una caracterstica crucial para el uso de una determinada estrategia
--
era el nivel de complejidad de la tarea; as, cuando sta se incrementaba me-diante la inclusin de nuevas alternativas o dimensiones a considerar. la utilizacin de las estrategias no compensatorias era creciente. Tambin se encontr que en tareas complejas. que incluyen un gran nmero de alternativas o de
dimensiones.
adoptaban primero un proceso de "eliminacin por aspectos" (estrategia no compensatoria) que les
tonces. cuando el problema de decisin quedaba reducido a un conjunto de altnativas ms pequeio. utilizaban una estrategia compensatoria para hacer la
---
eleccin final.
Posteriormente. Johnson y Payne (1985) analizaran esta "regla combina-da" que se pone de manifiesto en
ese
---
a resultados que concuerdan con los de Payne (1976):los sujetos usan estrategias compensatorias y no compensatorias; y el uso de estas ltimas se acrecita cuando aumenta la complejidad de la tarea.
Estos resultados parecen confirmar la idea de que en las tareas de elec
cin. las personas intentan mantener un alto nivel de correccin con un mnimo
esfuerzo Y para ello eligen, de entre un repertorio de estrategias, cualesquie
ra de ellas con tal que les permitan conseguir tal objetivo, no restringindose a ninguna en particular.
----
Newell y Simon (1972) proponen que las estrategias de decisin se pueden des-componer en conjuntos de "procesos de informacin elementales" (EIPs). Y una
estrategia de decisin a regla, se podra entender como una secuencia de eventos tales como descifrar los valores de dos alternativas sobre un atributo, -compararles, etc. (Chase (1978) ha realizado un estudio sobre el uso del con-cepto EIP en el anlisis del procesamiento de informacin humano).
De esta forma, el nmero total de procesos de informacin elementales
trado que estn relacionadas con otras medidas de esfuerzo, como la latencia
glas de eleccin que, aproximndose a la correccin de los procedimientos normativos. requieren sin embargo mucho menos esfuerzo. Adems. los resultados --
(Concretamente,cuando la varianza de las probabilidades se incrementaba, el -heurstico "ms-probable" se mostraba ms apropiado, mientras que el heurstica
de "equiprobabilidad" decreca en adecuacin; y cuando el nmero de consecuen-ciaa se aumentaba, el nico heurstica que daba resultados buenos era el "msprobable").
Estos resultados acerca de las estrategias de decisin parecen ser consistentes con los de Payne (1976) y los de Russo y Dosher (1983). No obstante,
el modelo de costo-beneficio no tiene en cuenta otros factores cognitivos de la
toma de decisin, como los aspectos perceptivos, y en particular las posibles diferencias entre el problema tal y como es presentado y cmo es representada
internamente par el individuo. La Teora de la Perspectiva de Tversky y Kahne-man (1981) que veremos m85 adelante. constituye una alternativa terica que p u ~
de dar una explicacin a e s t o s hechas.
un conjunto de producciones o instrucciones. una memoria de trabajo y un entorno de tarea concreto. Las producciones estn constituidas por un conjunto de
ciones y de condiciones bajo las cuales ocurren; y se pueden expresar mediante
pares (condicin)---(accin). de manera que las acciones se llevan a cabo nica
mente cuando la parte de condiciones queda satisfecha ajustndose a las conteni
dos de la memoria de trabajo. Esta memoria es un conjunto de smbolos extrados
del entorno o proporcionados por las acciones llevadas a cabo en producciones
previas. El conjunto de producciones que posee un individuo est integrado en la memoria a larga plazo. (Newell (1980) ha presentado argumentos
en
favor del
valor de los sistemas de produccin como una representacin de los procesos cog
nitivos humanos).
Hay que sealar que este modelo tiende a enfatizar el papel del aprendi
zaje
rea compleja reducir considerablemente el esfuerzo requerido. Este conocimiento puede formar parte de les condiciones que integran una produccin y que son
necesarias para que se lleve a cabo una accin determinada. De esta forma, fut:
ras investigaciones sobre la decisin en tareas de riesgo podran estudiar el
--
una
--
procesos que intervienen en la representacin y evaluacin de la informacin, asumiendo la maximizacin de unas funciones derivadas de la probabilidad y la
es la conceptualizacin por parte de la persona que decide, de las acciones, -consecuencias y contingencias asociadas con una particular eleccin. El marco
de decisin quedan especificados en la teora, que identifica un conjunto de -procedimientos de reviei6n que si son aplicados producen una representacin interna ms simple; es decir. simplifican perspectivas. Entre ellas se destacan:
codificacin, cancelacin, combinacin y deteccin de dominancias.
El procedimiento de codificacin hace referencia a que las personas pef
ciben las consecuencias asociadas con las perspectivas, como una ganancia o una
prdida. estando stas definidas a partir de un punto de referencia o nivel de
aspiracin, a diferencia de la Teora de la Utilidad Esperada. en la que las
a cada uno de los juegos ofrecidos. As. la persona se centra como base de su
---
--
100).
--
diferencias cruciales que se pueden encontrar entre el problema tal y como eapresentado al sujeto y cmo es representado internamente por ste.
b) Segunda fase.- Una
vez
do revisada para formar un marco de decisin, tiene lugar esta Segunda fase que
consiste en la evaluacin de las perspectivas revisadas utilizando un proceso generalizado a partir de la utilidad esperada.
De acuerdo con la teora, el valor global de una perepectiva viene dado
x e
des. En caso de que todas las consecuencias de una perspectiva estuvieran del
mismo lado del punto cero se debera aplicar una ecuacin ligeramente distinta: y (y1 + C(p1
[V (XI - v;yI
si P
q = 1
Y si
X>
Y)
O
x<y<Oi
En la Teora de la Perspectiva las consecuencias se expresan como desviaciones positivas o negativas (ganancias 6 perdidas) a partir de un punto de referencias o consecuencia neutral a la que se asigna el valor cero. Y aun
que los
pone que la funcin del valor generalmente se ajusta al modelo "S', es decir.
es cncava por encima del punto de referencia y convexa por debajo, como se
--
!,resenta en la figura 4.
correspondientes a prdidas. pero la respuesta e las prdidas es ms extensa y acusada que la respuesta a las ganancias; as. el displacer asociado a la -perdida de una suma de dinero es, normalmente. mayor que el agrado asociado -2.010 y 2.020 h.. La misma relacin se mantiene para las diferencias de valor
funcin de valor a opciones con atributos mltiples. con o sin riesgo. merece
un anlisis ms detenido).
La teoria de la perspectiva tambin se aparta de la teora de la Utili
dad Esperada en lo referente a las probabilidades de las consecuencisa: el valas de una consecuencia incierta queda multiplicado por un peso de decisin h
(p) que es una funcin montona.de
0 ; Y la escala
es-
mo-
deradas y altas son estimadas par debajo de su valor; adems el ltimo efecto
es ms acusado que el primero; asi, l'f(p))p
lp) + R(l-p)61.
3 . - Pera cualquier razn de probabilidad fijada q. la relacin de los-
T (pq)/ ?T(p)<
Tfpqr)/n(pr)
'K(O,l)/ rC0,2)>r((O.4)/~(0,8).
--
propiedades.
Las principales propiedades cualitativas de los pesos de decisin se
Probabilidad seperada: p
en
--
--
Los efectos que se van a describir son amplios y sistemticas. aunquehay que tener en cuenta que de ningn modo san universales (las preferenciasde algunos individuos en situaciones determinadas no quedan bien descritas
me
diante la funcin del valor y la funcin de los pesos de decisin). Estos efectos no se restringen a cuestiones hipotticas y no se eliminan mediante incentivos econmicos.
1.7.1. La estructuracin de las acciones.
Tversky y Kahneman han comprobado
en
--
R.
Cuando loa problemas 1 y 2 eran presentados a la vez, los sujetos de hecho tenan que elegir entre las perspectivas a y c; a y d; b y d. La combina--
Elegir entre:
1.- 25% de probabilidad de ganar 240 $
Los siguientes tres problemas de decisin diseados por los autores nos
servirn para ilustrar el "efecto de certeza" y el "efecto de pseudocerteza"
que encontraron
Problema 2: Es un juego de dos fases en el que hay que decir con anti-
. Fase 1:
75% de probabilidad de acabar el juego sin ganar nada
. Fase 2:
Elegir entre:
C) Ganancia segura de 30 $
en
la introduccin de -
---
lado, los -
--
9 (30)/
V (45)se encuentra entre las relaciones de las pesas n(0,21/TT (0,25) yR(0.8)
/n(i>
prefieren la
con--
Los autores han observado estos mismos efectos en otras series de proble
mas, y en general afirman que:
--
en
los problemas
de decisinn la descripcin de los mismos favorece su evaluacin condicional. En general, un problema de decisin se evala de forma condicional cuando hay -una situacin en la que todas las acciones alternativas dan la misma consecuen
cia. y las probabilidades que se dan para otras consecuencias estn condiciona
---que -
las Personas evalan las opciones condicionalmente como si la segunda fase hubiera sido ya alcanzada; y b) a travs de la introduccin de contingencias
c-
sales. Por consiguiente este efecto pone de manifiesto que las preferencias
en
teccin completa cantra un especifico riesgo o como reduccin de la prababilidad global de prdidas en la propiedad. De acuerdo con las anlisis de pseudocerteza precedentes, los sujetos valorarn ms positivamente el seguro si es
juzgado como neutral. Por tanto, las variaciones en el punto de referencia pus
den ocasionar que una consecuencia dada sea evaluada como ganancia o como prdida; y las variaciones en la referencia pueden cambiar la diferencia de valor
entre las consecuencias y, por consiguiente, invertir el orden de preferenciaentre las opciones. Esto se debe a la funcin del valor
v.
Tambin a causa de
esta funcin. una diferencia entre opciones aparecer mas amplia cuando e s es-
tructurada como una desventaja de una opcin ms que cuando se estructura como
una ventaja de la otra opcin, pues las dos calificaciones inducen a puntos de
referencia diferentes.
Existen en la vida real una diversidad de factores que determinan las -consecuencias de referencia. Normalmente suele ser un estado al que la persona
se ha adaptado; algunas veces est construido sobre la base de normas y expec-
tativas sociales; y en otras ocasiones corresponde a un nivel de aspiracin -que puede ser realista o no serlo.
En muchas situaciones una accin da lugar a consecuencias compuestas que
agregan series de cambias
en
18. cunl
las conse--
cuencias deben estar relacionadas cauaalmente con los actos). Por ejemplo, iaexplicacin mnima asociada con la decisin de aceptar un juego incluye la ganancia o prdicia monetaria excluyendo otras cuestiones
como
la consecuencia de
juegos previos.
No obstante. hay situaciaciones en las que las consecuencias de
una
---
accin vienen a afectar el balance dentro de una explicacin que ha sido forma
da previamente mediante una accin relacionada. En estos casos la decisin se-
pueda evaluar mediante una explicacin ma inclusive como en el caso del jugador que examina las apuestas en una carrera en el contexto de sus perdidas pr:
--
En las secciones precedentes ha quedado demostrado que cambios aparentemente sin importancia en la formulacin de los problemas pueden originar signi
ficativas cambios de preferencias, de forma que la persona que decide puede en
contrar que le atraccin que experimenta hacia lea diversas opciones puede variar cuando el problema so estructura en marcos de decisin diferentes.
En cualquier ceso, hay que tener en cuenta que la persona normalmente no
se da cuenta de este efecto, por lo que habra que sensibilizarla ante el mismo y subrayar que aunque tenga una preferencia definida en un problema, podria
encontrar una preferencia inconsistente con la anterior si estructura el pro-blema de forma diferente.
cuando se presenta la inconsistencia. la persona ha de intentar rssolve~
le. Algunas vecee la ventaja de una eatructuracin, en un marco de decisin dz
terminado,, es evidente; sin embargo. en otras ocasiones no aparece tan clara,la superioridad de una estructuracin al compararse con las demBs. En estas
--
---- puede -
nes. (En este punto recordmos que la inversin de preferencias u otroa erro-res de eleccin no aon necesariamente irracionales, como han puesto de mani--fiesto: Einhorn y Hogarth, 1981; Nisbett y Rosa, 1980; Slavic, Pischhoff y
---
sentir6 enton--
cea?", en lugar de "qu quiero ahora?". La primera pregunta puede ser ms til
para reaolver decisiones dificiles, pues puede ayudar a seleccionar el marco
de decisin que mejor anticipe el tipo de gratificacin que el sujeto va a sxperintentar en relacin con alguna de las conascuancias. En este sentido seiiala
mos que el marco de una accin a veces afecta a la experiencia actual de sus
consecuencias. Por ejemplo, estructurando las consecuencias en t6rminos de felicidad o riqueza slobal en lugar de hacerlo en trminos de ganancias o perdidas especificas puede atenuar las respuestas emocionales del sujeto ante ocs-sionales perdida-: y de la misma forma. un cambio negativo puede ser estructurado como una perdida o como un costo que interviene en el proceso de lograr
de decisiones; y aaf, nos hemos detenido para profundizar en los tres principa
les modelos tebricos identificados por Payns (1982) para abo~darla invsatigacibn en cuanto a la varianza en 1s decisin. El primero hacfa referencia a los
"Sistemas de Produccin", (Payna ibid); el segundo trataba sobre el "An6lisi~de Costo-beneficio" (Payne ibid). y el tercer mlvrcode trabajo e.e explcitabai
en la "Teora de la ~erspactiva"deKahnemary Tversl<y (1979; 1982).
Estoa estudios han situado k1 enfasis en la situacin como principal
---
de la personalidad y loa estilos cognitivoe en el comportamiento decisorio delas personas. Ambas alternativas de investigacin (individuo versus aituacibnpara explicar las diferencias de comportamiento en toma de decisiones) tienen.
en consecuencia, una serie da implicaciones en cuanto al diseRo de sistemas de
apoyo a la decisibn
que
el poco uso de probabilidades intermedias. Adems encontraron que era poco pr2
bable que los individuos dogmticas dijesen que no saban le respuesta a la -cuestin que se les planteaba.
Brighman y Urban (1974) utilizando una tarea de revisin de probabilidad
bayeriana estudiaron la relacin entre dogmatismo y evaluacin de probabilidad
"dinmica"; y encontraron que los sujetos "dogmticos" y "poco dogmticas" se
diferenciaban en cuanto al procesamiento de informacin: la estimacin media
de probabilidad de los poca
la del grupo de dogmticos; resultado que est en contradiccin con la conceptualizacin de dogmatismo por la que caba esperar que la tendencia a conclu-sionee prematuras de e s t o s individuos les empujase a hacer estimaciones de laprobabilidad que fuesen ms all de la certeza percibida.
McInish (1982) investig la relacin entre el "lugar de control" de Ro-tter, Y la toma de decisiones de inversiones reales. Sus resultados pusieron
Len. Rueda y Vega (1984) Utilizando una tarea de decisin con riesgo
--
--
que, de hecho. sucede es que los individuos intentan mantener un nivel ptimode activacin asumiendo o evitando riesgos; lo cual es congruente can los plteamientas de estos autores.
Jackson, Hournany y Vidmar (1972) encontraron en su estudio que existan
cuatro subdimensiones independientes de asuncin de riesgo generalizada: aauncin de riesgo monetario; asuncin de riesgo fsico; de riesgo social y de
--
riesgo etico.
-----
a este
den elegir el nivel de riesgo de una tarea. as como en tareas en las que no
que tales rasgas sean explicativos en el casa de tareas en las que intervieneel azar. Y recordemos que ste es el tipo de tarea ms frecuentes en las estudios de decisin can riesgo.
Taylor y Dunnette (1974) utilizaron para su estudio la Simulacin de Decisin de Personal de Taylor y medidas cognitivas y de personalidad para inves
tigar la relacin de stas en los procesos de decisin. Sus conclusiones fue-ron que el dagmatisma tena slo una relacin moderada con la confianza en ladecisin; que la inclinacin a asumir riesgos explicaba slo una proporcin
--
insignificante de la varianza en la latencia de la decisin; y lo que es ms-importante, que la proporcin de varianza que no queda explicada mediante losatributos del decisor es superior s la que sl se explica mediante ellos.
--
ver una nica lnea de accin a partir de los datos versus ver mltiples soluciones) y la dimensin "suma de informacin utilizada" (cuyos polos son procesamiento de toda la informacin disponible versus uso de datos mnimos). Combi
nando estas dos dimensiones de procesamiento obtuvieron cuatro estilos bsicos
de decisin: el estilo "decidido", el estilo "flexible", el "jerrquico" y el"integrador".
McGhee. Shields y Birnberg (1978) han publicado un estudio
en
el que se
examina la relacin que existe entre los estilos de decisin de Driver y el pro
cisin: los individuos "sensitivos". que prefieren analizar los detalles con-cretos y aislados en la toma de decisiones; y las decisores "intuitivos", quese centran en las relaciones o el conjunto.
Wright y Philips (1984) postulaban la existencia de estilos cognitivosalternativos: el "pensador probabilstico" versus el "pensador no probabilsti
co".
propenso a violar los axiomas de la teoria de la decisin. Por contra. el pensador no probabilstico interpreta la incertidumbre en terminos de s-no
---
<'no s", estara sesgado hacia opiniones can consecuencias ciertas. y mostrara
poca revisin de probabilidades y propensin a violar los axiomas de la teora
de la decisin). Sin embargo. estos investigadores encontraron poca evidenciade consistencia a travs de diferentes situaciones. de los estilos cognitivosque hipatetizaban.
Otras investigaciones llevadas a cabo respecto a esa dimensin de las
decisiones con riesgo (la probabilidad) demostraron que los humanos son procesadores de informacin subptimos: recordemos que Phillips y Eduards(1966) pusieron de manifiesto el fenmeno del "conservadurismo", es decir, que las per-
mostraron cmo afectan los heursticos y sesgos a loa juicios de probabilidadde las personas en diversas situaciones.
2.3. Diferencias individuales y toma de decisiones: conclusin.
Como puede deducirse de los estudios revisados. existe escasa informacin
relativa a las diferencias individuales en el "comportamiento" del sujeto durte el "proceso" de toma de decisiones. Los estudias sobre el influjo de rasgos
de personalidad como autoritarismo, dagmatismo o expectativas generalizadas de
control -supuestamente estables- no permiten saber que comportamientos concretos. susceptibles de ser aprendidos y, por tanto, modificados, caracterizan a los sujetos cuya5 decisiones son ms "racionales" en el sentido de haber sido-
realizadas creando las condiciones que permiten una optimizacin de las probabilidades de cmseguir las metas con xito.
En cuanto a los estudios sobre el papel de los "estilos cognitivos", au2
que la evidencia no es muy granda parece indicar que existen diferencias en
--
f~ncindel grado de informacin que se recoge para reducir la incertidumbre,de la cantidad y tipo de informacin que se utiliza de aquello de que se dis-
ne. y del uso que se hace de los conocimientos sobre las caracterlaticas del
"estilo probabilistico", caracterizado por una mayor busqueda de informacin.por un mejor uso de la disponible en cantidad y cualidad. y por un mejor uso
que el sujeto realiza sobre cul es la decisin ms conveniente dados sus juicios y valores subjetivos. El segundo que probablemente interacta con el ante
--
ferible una alternativa, eleja la contraria. O tambin, que el sujeto sea re-nuente a la eleccin. evitndola o difiriendola. Esto es, una fuente de difere'
cias individuales puede derivar del grado de ansiedad a estrs que los sujetoa-
entre estrategias de afrontamiento y tama de decisiones sea una via importantede estudio para la comprensin de la conducta decisaria en situaciones de la
da real.
variables personales responsables de las diferencias individuales en la conducta general de solucin de problemas, tambin influyen en la tama de decisiones.
Tendramos, puee, que el conocimiento general del proceso, el conocimiento de
estrategias especficas de aplicacin a situaciones de decisin, el conocimiento de los tipos de situaciones que definen las condiciones de aplicacin de laa
diferentes estrategias, el uso de estrategias para reducir la carga de infarmacin en la memoria, la familiaridad con el tipo de situaciones en relacin conlas cuales es preciso decidir y , por ltimo, la utilizacin de comportamientosautorregulatorios. san probablemente fuentes de diferencias individuales en latoma de decisiones que debera considerar todo programa de entrenamiento.
306
3. ENTRENAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO A SEGUIR
SIONES.
3.1. Criterios generales,
Los hechos que hemos expuesto no suponen una respuesta completa a las
--
en
la conducta de-
19801. can las variables que afectan a la estructuracin de la situacin (Tveky y Kaneman, 1981). etc.
En tercer lugar. es probable que el entrenamiento sea poco eficaz si notiene un carcter metacognitivo, esto es. si no se ensea al sujeto a conocer-
mativos de actuacin.
ciones.
fin -
de que el sujeto comprenda fcilmente el resto del programa. Para ello canven-dra comenzar con una unidad:
a) Que introduzca la nocin de decisin. y presente la toma de decisiones
como
demos cuenta.
b) Que subraye la importancia adaptativa de la toma de decisiones y la
sibilidad de mejorar nuestro comportamiento frente a las situaciones de deci--sin.
C )
nes de decisin (alternativas. hiptesis, desenlaces. etc), de modo que sea po-
nes de decisin:
a)
conoce
con certe-
--
Dentro de estas habr que presentar las tareas de riesgos abiertas (TRA), en -las que hay que especificar las alternativas y las posibles consecuencias de -elegir cada una antes de proceder a la toma de decisiones propiamente dicha, Y
y las tareas de riesgos cerradas (TRC), en las que las alternativas y las posibles consecuencias vienen ya dadas. A su vez, dentro de stas ltimas ser preciso distinguir, par un lado. las tareas de riesgo esttico (TRE), en las que hay que estimar la probabilidad de los eventos intermedios si no viene ya dada,
y elegir la alternativa ms satisfactoria teniendo en cuenta el riesgo que ello
implica.
Y.
por otro lada, las tareas de riesgo dinbmico (TRD). en las que el
decisin.
Es preciso que un programa de entrenamiento ponga de manifiesto qu factg
res pueden estar afectando en un momento dado a una decisin sesgndola. dado
que slo si el individuo aprende a tomar conciencia de ellos podra intentar paliar su efectos cuando aparezcan, adoptando formas de comportamientos ms adaptativas. En concreto. convendra presentar:
a) Las variables de la tarea y del contexto, a saber:
tiempo.
y por el grado
en
--
---
tan slo las que se consideren oportunas en funcin del tipo de poblacin a
--
que vaya dirigido. No obstante, consideremos que conviene presentar. en cual--quier caso. una gama de estrategias suficientemente amplia y adecuada a los d
i
!
tintos tipos de situaciones mencionadas. Estas estrategias han de posibilitar a
los sujetos el conseguir un balance entre los costos de procesamiento de informacin o esfuerzo requerido para ponerlas en prctica, y las beneficios o efica
cia en la consecucin de los objetivos buscados. balance que ha de ser acepta-ble para el individuo segn varien las tareas concretas que tenga que realizar-
a travs de las distintas situaciones de decisin. Por todo ello. conviene seAa
lar las siguientes estrategias como posibles candidatos a la inclusidn en
programa de toma de decisiones (Hayes, 19811.
un
--
---
importancia. y a s sucesivamente.
. Estrategia de
de las propiedades que se combinan mediante un procedimiento aritmtico hasta llegar a la alternativa ms preferida. Tiene la desventaja de su alto costo de
procesamiento.
b) En tareas probabilsticas cerradas de riesgo esttico, en las
que
las
. Estrategia de equiprobabilidad. Supone examinar todas las alternativaay sus consecuencias pero ignorando las probabilidades. esto e s , considerando
--
de ocurrencia.
las conse---
cuencias. pero asumiento que. "se haga lo que se haga, las cosas no saldrn
---
cuenta que la informacin nueva puede cambiar por completo la estructura de lasituacin. Por tanta, es precisa presentar diversos modos de adquirir informa-cin e integrarla en el marca previo de la decisin como, por ejemplo. activido
des exploratarias. determinacin de la pertinencia. convergencia
y verosimilitud
--
---
actitud optimieta que lleva a elegir la que se considera la mejor de las alternativas posibles, con independencia de que pueda resultar efectivamente tal). etc
d) En tareas de riesgo abiertas, en las que hay que especificar las alter
nativas y sus consecuencias y realizar estimaciones de probabilidad antes de
--
proceder a la toma de decisin propiamente dicha, lo ms aconsejable suele serla estrategia de "anlisis de costos beneficios", segn la cual se escoge la
--
alternativa para la cual el valor esperado de los beneficios menos el valor esperado de los costos es mxima. Se suele utilizar en conjuncin con estrategias
de simplificacin de dimensiones. Por otra parte, si la decisin ha de tomarse-
especialmente el empleo de apoyas externos que faciliten la codificacin. repsentacin e integracin de la informacin.
de solucin.
NO
1.
Se
ae
pregunta:
En
En
---
afirmativa, pueden utilizarse. segun las casos, las estrategias de dominancia,lexicogrfica y de pesos aditivos.
- En caso negativo, si la respuesta a la primera pregunta haba sido negativa, esto e s , si no se conocen las consecuencias de las alternativas, se pasa a la pregunta:
3. Se trata de una decisin en situacin de conflicto?
nos mala.
reales de decisin.
Dada la complejidad de la mayora de los problemas de decisin y el he--
das. creemos que seria deseable que el problema d e entrenamiento contuviese --indicaciones que posibilitasen la ampliacin del mismo e reas especficas coma,
por ejemplo, la de las decisiones relativas a la eleccin de estudias.
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Captulo VI1
m-
TEORICA
programa de entrenamiento en creatividad que llevaron a t6rmino en la Universidad de Buffalo en Nueva York y que han practicado sucesivamente en la dcada de los 60, ha sido retomado por un buen nmero de investigadores (Busse y
Mansfield, 1984; Kramer y Bayern. 1984; Stein. 1974-75) que orientan el estudio de la creatividad como un procesa de resolucin de problemas articulado
--
--
que el grado de creatividad del producto final va a depender del mayor o me-nor aprovechamiento que cada sujeto desarrolle en el proceso secuencial. por
lo que la investigacin en creatividad debera orientarse a la bsqueda de
--
las variables que determinan la ejecucin de las personas en cada uno de los
estadios pracesuales.
~ ~ j de
o sconsiderar la creatividad como una capacidad innata de determinados talentos. esta orientacin la concibe
como
dual, presente en todas las personas y que caracteriza las distintas soluciones
a los mltiples problemas con que ae enfrenta los sujetos. Esta propiedad ven-dria determinada por la conjuncin de diversas variables comportamentales problemente aprendidas en buena parte y por tanto factibles de entrenar, lo que %
sultara en una optirnizacin de los logros creativos. Pareciendo en principio
adecuada la suposicin de que el conocimiento del procesa puede suponer una facilitacin de la solucin creativa del problema. y que el sujeto experimentadoen el mismo posee ya una gua segn la cual conducirse de forma sistemtica hacia la consecucin de productos creativas, no lo es menos que su eficacia final
depender de determinados factores personales (habilidades cognitivas, personalidad, motivacin, actitudes) y ambientales (educacin formal e informal, consi
...)
ea-
en
efecto distintivo sobre cada una de las fases del proceso creativo.
En el estado actual de conocimeinto derivado de la investigacin en -creatividad podemos afirmar que. si bien parecen articuladas de forma consensua
da las diferentes etapas procesuales y al menos algunos de loa factores modulares de loa logros creativos (Amabile, 1983), carecemos de evidencia erperimen--
--
pasar una persona para llegar a la solucin creativa de un problema que tiene-planteado; dos buenas revisiones al respecto han sido realizadas por Whiting--(1958) y Stein (1974). Los intentos iniciales (Wallas, 1926; Rsichenbach. 1938;
Kris. 1958) se hicieron desde un marco terico bsicamente psicodinmico y consideran que el proceso comie.nza a partir de un problema definido sobre el que
--
--
---
intuida como ms adecuada. Algunos autores [Kris, 1953; Stsin, 1969) aiiaden una
ltima fase relativa a la "comunicacin" de 108 resultados en el marco social
donde interesan.
~ ~ c e p tquizs
o
Stein, la mayora de loa autores anteriores consideran
que se produce un trabajo no deliberado a nivel inconsciente del que surgir --
tadas a la facilitacin del proceso creativa (Gordon. 1961; Osborn. 1963) cuan-
--
forma inconsciente y deliberada siguiendo determinadas tcnicas heurstica~.-Es, adems, dentro de estos primeras intentos de facilitacin donde se va a intentar una mayor explicacin y operativacin de las etapas procesuales. Algunas
de estos autores (Osborn, 1963; Parnes y Nolles. 1972) Comienza a considerar
que una parte importante del proceso creativo es la de "encontrar problemas"
---
--
subsuman en una fase la que otros separan en varias o a pesar de que cada modelo particular utilice un conjunto diferente de etiquetas para describir la se-cuencia de etapas para la solucin creativa de problemas. Este acuerdo entre
--
los modelos actuales. salvando las diferencias en la denominacin o la exten--sin puede ser resumido en las fases que siguen:
a ) Definicin de problema. El proceso comienza con la presentacin de una tarea
a realizar o un problema que requiere solucin; en su caso, esta primera etapaincluir la bsqueda de problemas concretos cuando stos no se encuentran suficientemente especificados.
---
tiene relevancia.
C )
una solucin cuyo nivel de novedad sea elevado, que se refiere a la generacin
de ideas que resultan potencialmente eficaces para la resolucin del problema.
d) Evaluacin. De todas las ideas generadas en la etapa precedente. se elige la
que parece ms apropiada para la solucin definitiva. Nos referimos en definiti
va a un proceso de evaluacin de las soluciones potenciales segn determinadoscriterios de validacin implicitos o explcitos que poderan su grado de efica-cia coma soluciones reales a la situacin problemtica.
el Implementacin.
cien detallada de la solucin. que finalizara idealmente en su implernentacinpractica. Algunos autores. entre ellos Stein (1974) e Isaksen et. al. (1984) -coinciden en afirmar que un aspecto clave de la implementecin es el relacionado can la comunicacin de resultados para conseguir aceptacin social en el con
texto donde la solucin podra ponerse a prueba.
Conviene aclarar que la secuenciacin del procesa creativo no supone
un trnsito lineal a lo largo de las diferentes etapas. En el momento de la
eva
--
un principia.
Con la explicitecin del procesa se trata de que las Dersonaa dispon-pretende en definitiva una mayor
Se
redundar en la consecucin de logros o resultados ms navedosos y eficaces,--aspecto que todava est pendiente de confirmacin experimental. De cualquier-forma. parece lgico suponer que el simple conocimiento del proceso a seguir
re
La creatividad ha de ser conceptualizada, no solamente como una caracterstica de personalidad o como una habilidad general, sino como una conducta
que
ee
final (aspecto del que trataremos poateriorme?te) como el proceso (punto tratado con anterioridad) y la constelaci6n de factores o variables que afectan al
proceso creativo determinado en mayor o menor grado que el producto final res+
te eficaz y novedoso.
Muchos, la mayora. de los investigadores en el rea han centrado sus
objetivos en el estudio de los rasgos de personalidad que diferencian a las psonas creativas de las que no lo son. Entresacando algunos de los mltiples rgos sobre los que se ha basado la investigacin en personalidad. parece que las
personas creativas puntan de forma significativamente ms elevada en tests que
miden motivacin de logro (Gaugh. 1964). necesidad de orden (Barron, 1958), curiosidad (Maddi et. al.. 1965). persistencia Y perseverancia en tareas de renmiento (McKinnon. 1959). autodisciplina (Stein, 1974). habilidades pare demorar
las gratificaciones (Feldman. 1980), tolerancia a la frustracin, ausencia de
conformidad e independencia de la aprobacin social (Hogarth, 1980), independcia (Stein, 1974), etc...
------
(1965).
Ea importante reconocer que la mayora de las investigaciones en las que prima el estudio de las caracteristicas de personalidad son de tipo eminentemente descriptivo, sin especificar en su mayor parte la forma en que todos -esos rasgos diferenciales afectan al proceso creativo. Es quizs una de las
---
su forma de afrontar
los problemas segn ciertas estrategias de actuacin que no san las ms apropia
das para la consecucin del resultado deseado. Teniendo sto en consideracin.parece entonces me adecuado y operativa una investigacin orientada al estudio
de los estilos cognitivos ms favorables para el logro de productos creativoa.
Recientemente, Amabile (1982,831 ha formulado un modelo componencialde la creatividad que pretende su anlisia de forma anloga al realizado por
descrito en el apartado anterior), Arnabile establece un modelo interactivo delos componentes moduladores del rendimiento creativo. conceptualizndolos de
y en determinados dominios (campos o reas de trabajo). Las destrezas a este nivel se refieren tanto al conocimiento "factual" de la informacin general referida al dominio (hechos, principios, opiniones diversas. formas ms comunes
de resolucin de problemas, juicios estticos, etc.) como a habilidades tcni-cas concretas y a ''talentos especiales" que puedan contribuir
a la praductivi--
dad creativa. Estos componentes parecen depender de habilidades perceptualea. motoras y cognitivas innatas y de la educacin formal e informal respecto al
--
campo de trabajo.
b) Destrezas relevantes para la creatividad. Si las destrezas relevantes para
el dominio de trabaja y una motivacin adecuada son requisitos bsicos en cualquier tipo de resolucin de problemea. existen una serie de destrezas peculia--
re que son condicin necesaria para que el producto final sea considerado como
creativo y que estn relacionadas con un estilo cognitivo particular, can un es
tilo de trabaja adecuado y con el conocimiento implcito o explcito de t6cni-cas heursticas para la generacin de ideas nuevas. Veamos cada uno de estos
--
ms eficaces.
--
----
(Osborn, 1963) para conseguir el mayar nmero de ideas posible sin que inter-,
fiera la evaluacin inmediata de las mismas y, segn Stein (1975), la mayor
ver relaciones entre unidades de informacin aparentemente diversas y can poca relacin.
que
---
incluye tambin el conocimiento del heuristico para generar ideas nuevas. consi
derado como cualquier prwedimiento o principio que contribuye a reducir el -promedio de tiempo Y esfuerzo necesario para la solucin al limitar el mbito
blamas que conducen con mayor probabilidad a la ruptura de tendencias preestablecidas y a la consecucin de ideas nuevas.
Quizs la tcnica heurstica de la que mayor evidencia experimental se
dispone sea el "brainstorming" (tormenta de ideas), desarrollada por Osborn -(1963) segn le idea bsica de que las sujetas generen hiptesis aplazando el
juicio o evaluacin hasta que la cantidad de ideas generadas favorezca la aparicin de aquellas que tengan una mayor significacin cualitativa en cuanto a
su nivel de originalidad. Gordo" (1961-71-73) y Prince (1970) han desarrollado
tambin un conjunto de tcnicas heursticas, bajo el nombre genrico de
"S
tica", con el objetivo bsica de "hacer lo familiar extraa y lo extraiio familiar" a trava de la utilizacin de analogas y metforas que relacionan ideas
que parecen tener poco en comn.
Otros autores han desarrollado tcnicas heursticas de carcter ms anali
tic0 bajo el supuesto de que la realizacin de combinaciones novedosas se prods
ce a partir del conocimiento analitico del Bmbito donde se sita el problema.
La tcnica del anlisis morfolgico (Zvicky, 1969; Allen, 1962) consiste en dividir un problema en sus parmetros o variables independientes y stos en subva
riables o formas divergentes en que los parmetros pueden aparecer en situacianes diversas; la solucin podr surgir de la combinacin entre subvariables que
resulte ms propicia. La lista de atributos, mtodos descrito originariamente
por Cravford (1950, 5 4 ) . trata en un primer momento de determinar los aspectoso atributos fundamentales de la realidad objeto de estudio para seleccionar pteriormente alguno de los que ofrezcan una oportunidad de mejorar la situacinactual.
De entre les mltiples tecnicas que podriarnoa enumerar, nos vamos a referir finalmente a algunas de las que cita Stein (1974) en su revisin. La
de
lista
--
laciones forzadas entre dos o ms objetos o ideas (Whiting, 1958). el usa delridculo (Von Fange, 1959) y la especificacin de las funciones (Crawford.
---
del grado en que a travs de su historia de aprendizaje ha adquirido un estilacognitivo y de trabajo apropiado, as como del Conocimiento que haya acumuladosobre 10s hew~ticoaque le pudieran resultar tiles a la hora de generar nuevas ideas
CI
riores deben manifestarse en tareas o problemas concretos, hacia los que ceda-individuo tiene actitudes diferentes. La actitud inicial hacia la tarea se rorma de manera bastante simple, cuando los individuos evalan cagnitivamente la
la motivacin para realizar la tarea en un momento determinado depende en granmedida de la existencia o ausencia de conatriccionea extrnsecas que influyen
do que cuando diversas actividades estn sujetas a recompensas monetarias. evaluaciones, exmenes o competiciones (todos ellos aspectos de la motivacin ex--
sa
consideran-
no
se
ejercen sobre cada una de las fases del procesa de resolucin creativa de problemas. cabe suponer que el nivel de motivacin hacia la prueba y el grado demotivacin intrnseca de un individuo determinar,m p a r t e , l a iniciacin del procesa y el grado de involucracin o compromiso a lo largo del mis,.io,sobre
todo en la fase de generacin de ideas, Ea crucial en esta fase el desarrollode un alto nivel de atencin hacia aspectos del problema que en principio pare
cen irrelevantes. por lo que parece dificil tal concentracin y esfuerzo si el
individuo carece de un nivel adecuado de motivacin intrnseca a si la tarea
conocimiento factual y tcnico sobre el dominio de trabajo va a resultar necesario, sabre todo, cuando el sujeto tenga que analizar el problema dentro delcontexto donde se ubica y en el momento que se requiera la validacin de ideas
potencialmente solubles que se han generado: es entonces cuando sera preciso
el establecimiento de determinados criterios de validacin que consideren, deforma tan amplia como sea posible. cul de las ideas rene las condiciones ms
ptimas para la solucin final del problema. Finalmente, el conocimiento y la
prctica de determinadas tCcnicas heursticas determinara en gran medida la ca
lidad de las ideas generadas al facilitar la atencin sobre mltiples aspectos
de la informacin y la flexibilidad con la que se adoptarn nuevas estrategias
cognitivas para la bsqueda de soluciones cuando otras resulten inviables.
De acuerdo con el modelo componencial. el resultado final del proceso
--
---
ea
no
--
existe una concepcin unitaria sobre lo que ea la creatividad (Forteza. 1974;-Romo. 1983). Muy comnmente se han venido utilizando test de creatividad. canstruidos en base a teorfas diferenciales-factoriales que consideran la creatividad coma una dimensin intelectual en la que intervienen una serie de aptitudes
diferenciadas coma la flexibilidad. fluidez, originalidad y elaboracin, medi-das respectivametne segn la variedad de ideas, nmero de ideas. infrecuencia estadstica y elaboracin de detalles. Los tests de creatividad ms utilizadoshan sido los de Torrance (1974) y otros de formato similar como el test de Guii
fard (1967) o el de Wallach y Kogan (1965). Desde la teora asociacionista, elprocedimiento para evaluar el pensamiento creativo que se ha venido utilizandohabitualmente ha sido otro testpsicomtrico ideado por Mednick (1962) Para medir la capacidad de encontrar asociaciones remotas entre palabras. Los tests
--
--
utilidad para diagnosticar algo llamada "creatividad" en tanto en cuanto se -incluye en cada casa la concepcin subjetiva del constructor del test a la ho-
ra de calificar las diferentes respuestas. Debemos considerar tambin que tra-tan de evaluar una "capacidad creativa" que incluye muy diversos dominios (ver-
difieren las individuos, cuando parece que la creatividad ea una dimensin fluc
tuante, mejor conceptualizada como estado que como rasgo.
Otros intentos de evaluar la creatividad lo han hecho en base al juiciodirecto de jueces que califican subjetivamente los productos creativos, las pez
sonas que los producen o el proceso en que se sumergen cuando realizan activida
des creativas. Los juicios sobre el proceso han utilizada diversas pracedimientos para estudiar los estados psicolgicas de las personas cuando se involucran
en actividades creadoras. Entre ellos destacamos la utilizacin de listas de
--
adjetivos estandarizadas para describir los estados y sentimientoa experimentados durante el proceso de creacin (Ghiselin, Rompe1 y Taylor, 19641, la cans-truccin de entrevistas normalizadas para recabar informacin del mismo tipo
--
(Flanagan. 1958) y las listas de actividades proporcionadas por especialistas del mismo campo que la persona a evaluar (Stolz, 19581. El Juicio sobre la personalidad se orienta al estudio de les personas sobresalientes en su mbito de
actividad por sus producciones manifiestamente creativas Los procedimientos
Helson y Crutchfield, 1970; Sobe1 y Rothenberg. 19801; el mayor problema a este respecto consiste en la aperativizacin uniforme de los criterios de evaluacin para productos que muchas veces son el resultado de actividades muy diver888.
&
--
productos creativos. Considera Amabile que un producto o respuesta es creativasi as lo consideran jueces familiarizados con el rea de trabajo en el que se
incluye el producto, independientemente de lo que cada uno considere que es lacreatividad.
Con e s t a
--
mente en la consecucin de la solucin final. Este hecho lleva consiga la imposibilidad de identificar el origen de los posibles fracasos en la consecucin
de logros creativos.
Se
que
tar de forma adecuada la intervencin que facilite la creatividad final de lassoluciones dadas a los problemas. Esto slo es posible en la medida que dispongamas de un modelo descriptivo de las variables potencialmente relevantes parala optimizacin del rendimiento en cada una de las fases del proceso creativo.
como
un conjunto de habilidades
--
esta nueva perspectivqpueden derivarse determinadas implicaciones para el en-trenamiento en creatividad que intentaremos deducir del modelo explicativo y
--
que suponen una reorientacin de los intentos principales para incrementar loslogros creativos que se han realizada desde
muy
entrenamiento debe realizarse sobre tareas que reflejen las aptitudes intelec-tuales relevantes para la creatividad. Las tareas ptimas para la consecucin
de este objetivo seran las que se incluyen en los tests de creatividad, que en
definitiva constituirn el objeto de entrenamiento si se desea incrementar la
probar si un programa de entrenamiento en aptitudes facilita verdaderamente la~osteriorejecucin en tareas o situaciones reales que requieren del individuo-
re
una solucin creativa. El problema bsico de esta orientacin nos parece que
side en su deaconeideracin del proceso creativo que se sigue hasta la conaecucin de un resultado. an considerando que este ltimo fuese las repuestas queun sujeto proporciona a un test de creatividad.
res incluidos en esta posicin humanista van a tratar de establecer una gua de
consejos dirigida a los profesores que deseen fomentar la creatividad de sus
--
alumnos en el mbito escolar. Son bien conocidas, por ejempLo, las "Diez mane-ras de ayudar a los nios bien dotadas a escribir y hablar creativamente" pro-puestas por Torrance (Torrance, 1962): proporcionar materiales que desarrollenla imaginacin y enriquezcan la fantasa. dejar tiempo para pensar y soar despiertos, animar a los nios a que escriban sus ideas, etc. Fcilmente puede
---
constatarse que este tipo de entrenamiento se fundamenta en cuestiones planteadas desde un punto de vista humanista pero carentes de un modelo terico de lacreatividad que posibilite la deduccin de las variables operativas especficas
que facilitan la creatividad de los alumnos.
---
--problemas -
de forma abierta. comprobando experimentalmente que se modificaban las puntua-ciones de loa sujetos en los tests de creatividad de Tarrance y Guilford sin
hacer algunas precisiones. En primer lugar. no queda claro qu hay en el entrenamiento que lo haya hecho efectivo: ser la tcnica de Brainstorming en que
se basa cada sesin, los contenidos entrenados de forma divergente o una combi-
---
uno
en
distintos grado.
--
de ideas
nuevas.
se
in
res que pudieran bloquear el mejor aprovechamiento de cada alumno en una situacin procesusl concreta, lo cual supondra en definitiva un detrimento en el
--
--
Siguiendo las ideas presentadas por Sternberg sobre sus ltimos trabajos en-
de
problemas exige
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Holt,--
TERCEM PARTE
KNTRENAMISNTO COGRITIVO
Captulo VI11
EL PROYECTO INTELIGENCIA.
desarrollo y validacin de un curso para el entrenamiento de habilidades cog-nitivas en sujetos de edades comprendidas entre los 10 y 15 anos y dado que
ste mismo haba sido el objetivo de las autores del Proyecto Inteligencia
--
con los trabajos de valoracin realizados hasta la fecha. (Fernndez-Ballesteros, Genovese, Mialaret y Oaorio. 1983). al tiempo que realizabanos la revisin
de los distintos tipos de programas para ensefiar a pensar y que estudiabamos
--
lo8 fundamentos tericos en base a los cuales debera planificarse tal enseianza
decidimos estudiar, par un lado, el grado en que los materiales que inte--
gran el curso que constituye el mencionado proyecto ea ajustaban a la base terica existente y, por otra parte, en que medida los datos empricas aportados
por los autores del programa y los que obtuviesemos con nuestros propios trabaj o s sobre
--
1. SUPUESTOS
BASICOS
como
ponen
--
actual sobre este tema puede verse en Sternberg y Detterman. 1986). Para res*
ver esta cuestin se apoyaron en dos tipos de consideraciones. Por una parte,
buscaron habilidades que cumpliesen con los siguientes criterios:
Ser fundamentales, esto es, ser base para la adquisicin de otras habilida--
Ser ensefiables.
den considerarse como formando parte de la inteligencia, se plantean la cues-tin que los expertos en inteligencia artificial han tenido que plantearse necesariamente al intentar construir mquinas inteligentes, a saber ,qu
es nece
sario para que una mquina sea considerada como inteligente?. pregunta que ha
llevado a elaborar una lista de las clases de habilidades sin las cuales une mquina no puede considerarse como inteligente y que han sido consideradas como
bsicas dentro del conjunto de las que forman la inteligencia. Tales habili
dades son:
a) La habilidad para clasificar patrones.
Clasificar
ea
to. discrimanables y responder frente a ellas en cuanto miembros de un conjunto y no por lo que tiene de nico (Bruner, Goodnow y Austin. 1956). La Clasifi
cacin posibilita la identificacin de los objetos, la reduccin de la necesidad de aprendizaje constante, la posibilidad de ordenar y relacionar clases de
eventos u objetos, la posibilidad de anticipar acontecimientos y la posibili-dad de dirigir la conducta instrumental. Por todas estas razones se considera
que
es
y,
la -de
formacin de hiptesis. Las inducciones. sin embargo, pueden ser errneas, aun
que la probabilidad de error puede disminuir en la medida en que la informa--cin se recoja correctamente y se incremente el nmero de casos a partir de
--
los cuales se realiza la generalizacin, habilidades que parece que pueden ser
mejoradas en los sujetos en que son deficientes.
C )
--
---
del mun
do, de las cosas. de las relaciones entre los diferentes componentes de la res
--
las habilidades anteriormente mencionadas, pera es algo ms. dado que gracias
a los modelosy al uso de tales habilidades el hombre puede conocer muchos hechos sin haberlos aprendido directamente, como que sus padres tambien fueron nios alguna vez. Sin embargo. la calidad de los modelos -su ajuste a la reali
dad, su capacidad de prediccin. etc.- puede variar constituyendo un indicador
de la inteligencia. Parece, en consecuencia, necesario ensear a los sujetos
La habilidad de comprender.
o exponer el hecha
can
--
indicador ms claro de inteligencia. Requiere el empleo de todas las habilidades anteriores y, adems, la consideracin del grado en que los resultados de
la propia conducta se ajustan a los propios intereses, a corto, media y largoplaza. dadas las condiciones que impone el medio. En este sentido, la inteligc
cia es algo que est al servicio de la bsqueda de satisfaccin de los motivos
y necesidades del sujeta en el contexto de un medio determinado. objetivos para cuya consecucin se requiere pensar "productivamente", pensamiento que, se-
gGn los autores del proyecto, tiene dos componentes principales, a saber:
- La
- El
---
objetivo el incremento de las posibilidades de aprendizaje del sujeta. Por esta razn, los autores del cursa han considerado como metas bHsicas del curso
tanto el desarrollo de hbitos que faciliten la observacin sistemtica y analtica como el de formas de organizar y relacionar la informacin de forma pro
ductiva.
A
dades puede considerarse como constitutivas de la inteligencia y al mismo tipo ensefiarse, los autores del programa consideren justificados la inclusin de
las distintas series de que consta el mismo, el arden de las series dentro del
programa, las unidades que integran cada serie, el orden de las unidades den-tra de cada serie, las lecciones dentro de cada unidad, el orden de las mismas
y el modo de organizacin de la docencia, si bien no exponen de moda explcito
y detallado los argumentos que avalan tal conclusin. Por esta razn, nos he--
mos visto obligados no slo a realizar los trabajos de carHcter emprico que
ms adelante expondremos, sino a examinar el ajuste del proyecto en su estructura y contenidos a los principias derivados de los trabajos de fundamentacin
terica expuestos en los captulos anteriores. No obstante. antes de pasar a
como
distin---
--
acuerdo can une misma estructura que incluye los siguientes elementos.
a) Ttulo.- Identifica el tema que constituye el principal foco de atencin de la leccin.
b) Justificacin terica.-. Se proporciona una justificacin de porqu
CI
--
conseguir con el aprendizaje de la misma. Tienen que ver fundamentalmente conlogros de tipo cognitivo interno, a diferencia del elementos siguiente -habili
dades- que tienen que ver con conductas manifiestas que supuestamete refleja--
Se
que se espera que loa alumnos sean capaces de hacer. Constituyen el modo en que los objetivas se operativizan para su medicin y la evaluacin del grado en
que han sido conseguidos sea posible. Por ejemplo, representar mediante diagmas las distintas categoras de una clasificacin jerrquica.
e)
can algo, por ejemplo. que den soluciones a problemas o que realicen las ta--reas presentadas durante las clases.
f) Kateriales,- La mayoria de las lecciones requiere el usa de materia-les del fcil consecucin que se facilitan el empezar la leccin como, por
---
-interaccin -
que debe tener lugar durante el desarrollo de la clase. de modo que sea posi-ble minimizar la necesidad de un entrenmiento especifico de los profesores pa
ra la utilizacin del material. a s como controlar la variabilidad de los re--
--
tos y procesos bsicos sobre los que se estructura el curso. Las lecciones
es-
sistemtica. crtica
--
--
lecciones introduce tcnicas especificas de observacin, anlisis. interrela-cin e interpretacin de la informacin. As, las lecciones 2 y 3 tratan del
establecimiento y enllisis de sernejanzaa y diferencias y de cdmo tal proceso puede verse afectado por el contexto; las lecciones 4 y 5 tratan de le identificacin, creacin y uso de clases para organizar la informacin; por ltimo.la leccin 6, que se considera como punto de partida de la enseiianna paste---rior. trata de la formulacin y verificacin de hiptesis.
condicin necesaria para afrontar procesos tales como la argumentacin, la solucin de problemas o la toma de decisiones.
-analtica -
cial".
-
un
anti-
USO
productivo y creativo.
Aunque en algunos caso se ha procurado referir las tareas a contenidas escolares a tomados de la vida cotidiana. en general esta referencia no aparece.
zn aducida para justificar esta eleccin es que los elementos abstractos ga-rantizan que las soluciones se basan en el grado de eficiencia del razonamien-
en el caso de la unidad relativa al razonamiento analgica se indica que la -to propiamente dicho, y no en un posible conocimiento previo. En particular.
utilizacin de diseiias abstractos ayuda a concretar y clasificar loa princi--pios estructurales de este tipo de relaciones.
2.3. Destreza verbal.
---
coincide, por una parte, con el del modelo interactivo del proceso de lectura.
tal y coma ha sido descrito en la revisin terica, y por otra reconoce -en 1i
nea
encu-
com
loa falla= de comprensin. 7 ) Deficienciae en la generacin. evaluacin y resin de hipdtesis sobre el significado de las palabras e ideas nuevas que aparecen en el texto. 8 ) Falta de familiaridad can las temas que presenta el texto.
Para tratar de remediar las deficiencias descritas, las autores de este
subprograma disearon quince lecciones repartidas en tres unidades, "Relaciones entre palabras", "Estructura del lenguaje" y "Leer para entender", cuyo
--
--
1) Las palabras antnimaa deben tener le misma funcin gramatical, 2) deben -pertenecer a la misma variable y 3 ) deben expresar caractersticas opuestas en
--
clasificacin de palabras. buscando que los alumnos presten atencin a la bsqueda de las diferencias de matiz que existen entre los significacas de las -palabras. Par ltimo, la leccin 5
se
to analgico verbal que permite comparar y contrastar los componentes que de-terminan el significado de las palabras.
En cuanto a la unidad dos. "estructura del lenguaje". consta de cinco --
--ideas en un texto bien escrito forman una estructura organizada, existiendo -principios especficos razonables y no arbitrarios que deben emplearse tanto lecciones a travs de las que se pretende transmitir el mensaje de que las
--
las ideas expresadas. La leccin 7 introduce el tema de 14 eetructua y el propsito de los prrafos. y en ella se pretende ensear que el significado de un
prrafo depende del orden de las oraciones que la componen y el de un texto,
interpretar -
--
puntos de vista que ste est tratando de relacionar y la familiaridad que ten
ga el lector con el tema presentada determinan el significado total de un tex-
se
pretende ayudar a
los alumnos a que descubran que el contenido del texto. las palabras en que se
expresa o su presentacin reflejan el propsito que persigue el autor. props'
to cuya identificacin es clave para interpretar el significado del texto. Enlas lecciones 12 y 13 se enseAa la importancia de la identificacin de las
---
creencias, sentimientos y metas de los personajes para la comprensin del texto. a s como la deteccin de ciertas pistas existentes en el mismos que ayudan
a tal identificacin.
El propsito perseguido par la leccin 14 es ayudar a loa alumnos a apre
ciar el grado de dependencia que tienen la comprensin de un texto del punto
de vista desde el cual se exponga el mismo. Para ello se presenta un cuento
--
que tiene dos personajes, un hroe y un malvado y se propone a los sujetos como
personajes y, luego. desde la del otro. Con ello se pretende que el alumno pue
da analizar cmo los mismos sucesos toman un significado diferente
del punto de vista que
se
en
funcin-
asuma.
--
experiencia previa para la comprensin de la lectura. El mensaje sola ser -comprendido en toda su integridad en la medida en que el objeto o concepto
--
descrito tenga relacin con los esquemas de conocimiento del sujeto. Las pala
braa. objetos, sucesos o ideas que no resulten familiares slo pueden enten-derse comparndolos y contrastndolos con conceptos o elementos familiares.
---
--
vida diaria. Para ella los autores han desarrollados veinte lecciones que agrg
pan e n dos unidades. proposiciones y argumentos.
Como su nombre indica. la primera de estas unidades se dedica al estudio
cin se realiza con el objeto de poder hacer determinadas observaciones sobreaquellas afirmaciones que comparten el mismo formato, aunque tengan diferentecontenido. Se subraya. adems, la diferencia entre forma y veracidad, entre va
lidez lgica y verdad emprica. Posteriormente se introduce el concepto de
---
cia de la precisin del lenguaje en el razonamiento, y se somete e considera-cin 1s cuestin de qu evidencia ea necesaria para determinar la verdad de
--
las proposiciones, segn que sean universales o particulares. Por ejemplo. semuestra cmo en relacin con algunas tipos de proposiciones resulta muy dif-cil demostrar que son ciertas -supuesto que lo sean- pero no as mostrar su
--
falsedad. justo lo contrario de lo que ocurre con otras (leccin 3 ) . A conti-nuacin, con el fin de facilitar posteriormente el razonamiento con proposicio
"es,
--
la forma implica un cambio de aqul, problema que se considera que merece espe
cial atencin ya que tiene que
ver
to a la forma tienen el mismo significado. Por ltimo. las lecciones finales de esta unidad se centran en las relacione8 de contradiccin, implicacin y
--
consistencia entre proposiciones, destacndose la diferencia entre relacionessimtricas y asimtricas. y subrayando la estrategia de buscar contraejemplos-concepto relacionada con el de contradiccin- para evaluar la verdad o falsedad de las proposiciones.
Se considera que la primera unidad tiene entidad propia como para ser
ensenada independientemente de la que sigue. si bien el objetivo principal esservir de introduccin a esta ltima.
En cuanto a la segunda unidad. trata sobre los "argumentos". Se parte de
la constatacin.de que gran parte de nuestros razonamientos tienen que ver con
la necesidad de distinguir quC c r e e r y qu no, y ello tanta en relacin con el
mbito de la ciencia como en otros mbitos de la vida diaria, y con la necesidad de inducir a otros a que crean ciertas afirmaciones. Por esta razn se con
sidera muy importante el hecho de ser capaz de analizar y evaluar argumentos-as
tas lecciones. En ella se enseiia a distinguir entre una afirmacin y los argumentos que la sirven de apoyo, entre argumentos lgicos (deductivos) y plausibles (inductivo). y entre validez y verdad de un argumento (leccin 11 y U).Posteriarmente, a fin de facilitar el razonamiento basado en silagismos cate@
ricos. se introduce el uso de diagramas. forma de representacin ya presentada
en la primera unidad (lecciones 13 y 141. En las lecciones 15 y 16
se
enfrenta
a los sujetos con los silogismos de tipo proporcional. especialmente con los
--
de
es
repaso.
2.5. Solucin de problemas.
El propsito de las lecciones de la serie "Solucin de Problemas" eS en-
cmo
dan los autores para justificar su concrecin son varias. En primer lugar. Las
estrategias o formas de enfrentarse con problemas no estructurados son muy pocas. Generalmente se utiliza la estrategia
de
temente simple. La segunda razn, derivada de la anterior, es que 105 proble-mas bien definidos ~ermitenel ejercicio de ciertas estrategias que los mal d$
finidos no permiten. Una tercera caracterstica, quizs la ms importante. esque se considera que detrs de un problema no estructurado siempre hay. en re!
lidad, un problema estructurado. Por ejemplo. hay situaciones de 1; vida cotidiana en que se nos obliga a resolver los problemas con los recursos que tenemos. momentos en el cual el problema se vuelve estructurado.
El desarrollo de las lecciones de esta serie ha pretendido ser fiel a
--
ma en que
se
encuentro de la solucin.
b) Ejemplificar las definiciones generalizadas que se tienen de un pro--
blema pera que sean ms concretas, de forma que sea posible hacerse mejor unaidea de lo que se trata.
C )
problema.
d) Enumerar las v a s de actuacin la ms exhaustivamente posible para
--
--
tal
En cuanto a lo segundo. el no usar material matemtico, es algo que losautores justifican a partir de la consideracin de la elevada frecuencia con
que suele producirse un bloqueo emocional en los nios ante las tareas de tipo
matemtico.
Las estrategias mencionadas se ensenan a lo largo de 18 lecciones agru--
padas en cinco unidades. En la primera de ellas, "Representaciones linealest!,se abordan problemas de inferencia transitiva cuya solucin puede verse facili
tada mediante la construccin de una figura monodimensional. Por ejemplo. "Miguel es ms bajo que Juan pero ms alto que Roberto. 'Cul
es el ms bajo?.
solucin puede verse facilitada por la construccin de una tabla que represente los datos de loa mismos. al hacer que stos se vean ms claramente.
La tercera unidad, "Representaciones mediante simulacin y actuacin",est construida de modo que a lo largo de las lecciones se ensee a los suje-tos a construir modelos que repliquen la situacin descrita por el problema. -
Por ejemplo, simular con el movimiento de las menos el enunciado del siguiente
das le
llevara el salir del pozo? Con el fin sealado se utilizan dos tipos basicos
de estrategias de solucin por simulacin. Las del primer tipo, denominado de*'puesta en accin", suponen la sustitucin del objeto u objetos involucrados
tipo. requieren que el objeto implicado sea imaginado moviendoae tal y como lo
describe el enunciado, pero sin objetivar el movimiento por medio de un objeto
concreto que lo sustituya. Esto e s , se requiere la visualizacin mental del m2
vimienta, en primer lugar, y luego su representacin por medio de una figure.
En la cuarta unidad se ensena la estrategia denominada "tanteo sistema-tico". En ella se ensea a las alumnos que, cuando la solucin no se ve directamente despus de construir una representacin del problema porque hay muchas
soluciones posibles, lo que deben hacer es anumerarlas todas -de modo que es-tn seguros de que la solucin buscada esta entre las enumerades- y despus
--
se ensea a los alumnos a buscar y explicitar los datas que no estn dados ex-
lcitamente en
estn.
--
basa en dos hechos puestos de manifiesto por los estudiosos de la conducta dedecisin:
como
gias para optimizar nuestras decisiones ante un problema pueden desarrollarsemediante entrenamiento.
A
--
de decisiones". queda reflejado en su nombre. Se trata de una introduccin enla que se presenta el concepto de decisin, los componentes de la misma y unatipologa elemental de las situaciones de decisin. Se incluyen en estas lec-ciones conceptos como decisin. alternativas. desenlaces. carcter conocido.
desconocido, favorable. desfavorable o neutra de los mismos, etc. Adems de -introducir estas conceptos se pretende ayudar a los alumnos a comprender que
la mayora de las decisiones que tomamos, aparentemente sin reflexionar. PO--dran mejorarse si se analizasen. y que el esfuerzo que ello requerira se coz
pensa con frecuencia gracias a la satisfaccin que puede producir la mejore de
nuestras decisiones. Los ttulos de las lecciones pueden dar una idea del contenido de la unidad: "Qu6 son las decisiones, quin las toma y cuando", "Par
qu algunas decisiones son tan difciles de tomar? y. "Seleccin de alternativas
En la unidad dos, "Buscar y evaluar informacin para reducir la incertitumbre", se introduce el concepto de "probabilidad de un desenlace" haciendo uso
de representaciones grficas y
se
las preferencias entre las desenlaces en la relacin con cada variable y combi
nar las preferencias parciales para escoger despues aquella alternativa cuyo-desenlace haya sido el ms preferido. Posteriormente se introduce el conceptode "importancia relativa" de las variables componentes. concepto cuya aplica-cien permite mejorar los resultados de la decisin.
2.7. Destreza en el diseo.
Esta serie, denominada tambin "Pensamiento inventiva" par sus autores.tiene como objetivo principal cambiar la forma de pensar de los alumnos ense-andoles a percibir las cosas en trminos de "diseos". No se trata tanto de
tareas cotidianas. Para ella se supone que se deben superar tres dificults
des clave, dificultades que tienen que ver con le generalizacin, la abstrac-cin y la complejidad de loa productos inventados por el hombre. Con la gene-
de
la in--
venci" humana -las formas de pensar, las soluciones encontradas, etc.- tienen
aplicacin en diferentes mbitos. Can la abstraccin. porque no se suele refle
xionar sobre ni tener en cuenta el hecho de que no slo los objetos son prodto de la invencin humana, sino tambin las ideas, los procedimientos de actua
cin, etc. Con la complejidad, porque el carcter de muchas de las produccio-nes creativas exige un estudio minucioso para que pueda comprenderse su elabo-
racin.
La serie consta de 15 lecciones distribuidas en dos unidades. En la primera de ellas, "Disefio", se introduce el concepto de disea y se ensean diferentes estrategias para comprender diseos simples. La idea es que el conoci-miento y la apreciacin de la inventiva que el medio ofrece es un requisito
--
previo para ensefiar a pensar creativamente, lo cual resulta una aportacin ori
ginal del programa en relacin can las intentos ms tradicionales que comienzan
intentando desarrollar directamente ideas originales. En concreto, en las nueve lecciones de esta unidad se ensea cmo analizar un diseo, como comparar disefios, a imaginar cambios, a evaluar y mejorar un disefio y a disear algo
--
nuevo. A s , dado un objeto cualquiera -por ejemplo. un lpiz- se ensea a losalumnos a analizarla de forma que se den cuenta de cmo cada uno de sus elemen
las ms eficaces si se realizaran variaciones respecto a cualquiera de ellos.Tambin se les ensea a comparar el invento con otros diseados con propsitos
similares. esto es, con otros de su misma familia funcional -por ejemplo, sus
antecesores-, de modo que sea posible determinar las caractersticas o akributos comunes a todos ellas; a realizar "experimentos mentales" con las objetos,
relacin con -
la eficacia del objeto; a mejorar diseos, viendo el modo en que pueden supe-rar las desventajas de los ya existentes sin que los inconvenientes de los n-
--
vos sean mayores. Por ltimo, se ensena una estrategia para disear objetos
nuevos que requiere, en primer lugar. el establecimiento del propsito del objeto que queremos disear y de los criterios ms relevantes que debe reunir pa
ra ser efectivo y. en segundo lugar. buacando ideas diversas. eligiendo la que
parezca ms apropiada para la solucin y elaborando los detalles concretos sobre su constitucin y funcionamiento.
--
utilizernos en nuestra vida han sido inventados o diseados por alguien, por lo
que pueden ser analizados. Para ello se sugiere determinar los pasos habitualeri
de un determinado procedimiento -por ejemplo. la secuencie de acciones a reali
zar para comprar un producto en un aupermercado- y comprobar las desventajas que entraara la variacin de alguna de esas acciones. Los procedimientos
---
tambitn pueden ser valorados, para lo cual se induce a los alumnos a examinarlos aspectos positivos y negativas de los pasos secuenciales que caracterizana un procedimiento determinado, en contraste con otros que tengan propsitos
similares y, posteriormente, se les induce a la mejora del procedimiento si--guiendo una estrategia similar a le sugerida en el caso de la mejora de obje-tos.
3. ADECUACIN A LA FUNDAMENTACINTEORICA.
--
La habilidad para clasificar se entrena directamente en las series de Fundsmen-tos del Razonamiento y Destreza Verbal, e indirectamente en las restantes series.
La habilidad para razonar inductivamente. generalizando, se enseiia tambin dires
tamente en las dos series mencionadas. La habilidad para razonar deductivamentese entrena de modo directo en la primera unidad de la serie Solucin de Proble-mas
en
--
directo en relacin can las series de Solucin de Problemas, Toma de Decisionesy Destreza en el Diseno. e indirectamente en las restantes series.
-sus objetivos -
particulares a las directrices que se derivan de los conocimientos sobre los prz
cesas que implican
ficar.
Con independencia de que los modelos explicativos de la conducta clasificatoria sugieran bien que sta obedezca a principios lgicos. bien que tengs carcter prabalstico o prototipico (Smith y Medin. 1981; Alonso Tapia, 1983) y
--
con independencia del proceso evolutivo que lleva a la comprensin de las implicaciones lgicas de la inclusin jerrquica de clases (Alonso Tapia y Gutirrez
Martnez, en prensa). lo cierto es que el entrenamiento de tales habilidades
pone bsicamente
ca
que
su-
comp;endan
que
es
Posibles clasificar algo de diferentes modos si se atiende a diferentes princi-pios. Y, ciertamente, estas habilidades son objeto de entrenamiento directo en las series de Fundamentos del Razonamiento y Destreza Verbal, series que contienen respectivamente material no verbal y material verbal.
en
re-
generalizacin en lo relativo a la clasificacin jerrquica. Esta habilidad re-quiere la comprensin del carcter asimtrico y transitivo de las relaciones e l
tre clases de distinto nivel en la jerarqua, principios cuyo entrenamiento se
realiza dentro de la serie Razonamiento Verbal. muchas lecciones despus de las
que se han dedicado al entrenamiento de la clasificacin y del uso aplicada de -
--
le resolucin de -
--
nar inductivamente se realiza de modo directo fundamentalmente en la serie de Fundamentos del Razonamiento. con problemas de.clasificacin, series y analogas
no verbales, y en la de Destreza Verbal, can problemas de clasificacin de palabras y analogas verbales. Par otra parte, tras la revisin terica ha quedado
de manifiesto que un programa efectivo de entrenamiento en razonamiento inductivo debera tener las siguientes caractersticas:
1. Entrenar cada uno de los procesas implicados en las tareas de induc--cin de estructuras, as como los procedimientos de actuacin especficos para cada tipo de problema,
2. Entrenar la aplicacin de los procedimientos sealadas no slo en rela
cin con los problmas tipicos habitualmente incluidos en los tests. sino tam-bin en relacin con problemas cuyo contenido sea semejante al de las problemas
que el sujeto encuentra en su contexto natural (en particular, el contexto esco-
y ayudas externas.
4. Entrenar la capacidad de autorregulacin y autocontrol en relacin con
los procesos comportamentales dirigidos a la solucin de los problemas, de modaque pueda transferirse fcilmente la aprendido.
Se
se
stices sefialadas.
.2.1. Entrenamiento de procesos y reglas de actuacin especficos.
Todos 10s procesos implicados en la resolucin de tareas de induccin de
structuras se entrenan de uno u otro modo a lo largo de las lecciones de que
onsta la serie Fundamentos del Razonamiento. En particular. en la unidad dediada a las analoghe se entrenan todas y cada una de las operaciones de forma
iuy especfica, se ofrece un procedimiento reglado para descubrir relaciones
--
inalgicas entre conjuntos de elementos que se ajusta de modo muy preciso al molelo propuesta en la fundsmentacin terica. En las tareas de clasificacin y
--
--
ion diseiios abstractos relativamente simples presentados en el formato estndar?n que suelen aparecer en los testa de inteligencia y aptitudes: Expuestos los
2lementos iniciales que definen el problema. el sujeto debe elegir. de entre varias alternativas, aquella que contina la serie, que pertenece al mismo grupo o
=lase. o que completa la analoga.
Adems de los procedimientos de actuacin especficos para cada tipo de
tarea, en el conjunto de las lecciones se ofrece la explicacin de divereos conceptos importantes relacionadai con tales procedimientos, coma los conceptos de"caracterstica", "variable" e "hiptesis", concepto que puede ayudar a justificar y clarificar la idoneidad de los mismos. En particular, la primera unidad. "Observacin y clasificacin", introduce ya, aunque de forma independiente, la
mayora
le
enfantiza l a impor
cesos especficos que intervienen en los problemas de clasificacin de palabray de analoga8 verbales.
A la luz de toda lo anterior y en relacin can el punto que nos ocupa -el
--
3.2.2. Entrenamiento en relacin con problemas de contenidos propios del contexto natural.
El contenido de las tareas mediante las que se intenta entrenar la habil'
dad para razonar inductivamente tanto en la serie Fundamentos del Razonamiento
como en la serie Destreza Verbal apenas tiene que ver
con
el de loa problemas
--
presentados de modo natural -como seran, por ejemplo, los problemas de induc-cin que se plantean en determinados tipos de textos que los sujetos encuentran
en sus libros escolares- Y , en las pocas ocasiones en que se incluyen tales problemas, suelen ser escasamente relevantes. En cualquier cesa, no existe una orde
nacin planificada de este tipo de problemas. Simplemente, en ocasiones se ejemplifica una determinada tarea u operacin
nuestro juicio, una limitacibn del programa de entrenamiento de la habilidad para rezanar indbctivamente que con toda probabilidad afectar negativamente a la
neralizacin de los efectos del misma dedo que, como ya se expuso en el aparta-
--
De lo que acabamos de exponer se deduce, por lo que al punto estamos tratando se refiere, que el programa podra mejorarse si se sustituyesen a aadia8811
se
hiciese si-
guiendo un orden planificado en cuanto a la modalidad y dificultad de los contenidos para facilitar la generalizacin.
en
Se
limitada tambin por ello. Por otra parte. no se ensea de modo expllcito n
i
'
gunaguna estrategia con la que el sujeto ~ u e d a ,sistemticamente y con indepen-dencia del contenido del problema. manejar la carga de informacin de modo efi-c a z . como podra ser el uso de sistemas externos de representacin de los pasos
to en la medida en que la enseanza de estrategias para la regulacin de la carga de informacin en la memoria se ensefiase de moda sistemtico y planificado.
3.2.4. Entrenamiento de comportamientos autorregulatorios.
Una de las limitaciones ms importantes que tiene el programa. a nuestro
juicio, es que no se entrena de moda sistemtico a los sujetos en la supervisin
y regulacin de su propia ejecucin. Estas actividades dependen del conocimiento
que el sujeto tiene del proceso a seguir, de los pasos que lo componen y que van
desde el reconocimiento del problema y de la necesidad de establecer planes que
incluyan las estrategias adecuadas para alcanzar las metas que llevan a su solucin. pasando por el conocimiento de la necesidad de supervisar si se avanza enla solucin del problema y
rada.
Ciertamente. cuando se hace que los niiios se ejerciten en la observacin
o descripcin de caractersticas o en la captacin de semejanzas y diferencias,
duce a los sujetos a generar hiptesis sobre las caracteristicas que comparten
un nmero determinado de elementos o cuando se muestra el caracter relativo de
tareas concretas, es posible que el nio na tome conciencia de los procesas quepone en juego, al no llamar de modo sistemtico su atencin sobre cada uno de
--
un conjunto sucesivo de ellas- sobre un mismo tipo de problemas, y de que losproblemas de diferente contenido pensadas para entrenar la habilidad que nos
--
ocupa se hallen muy separados dentro del conjunto de las lecciones -como ocurre
can los problemas de analogas figurales y analogas verbales-, es probable que
mas relacionadas el sujeto ponga en juego los conocimientos especficos que posee
de conciencia" o, dicho con otras palabras, la no adquisicin del conocimientode los procesas de solucin empleados de las condiciones de su aplicacin es
--
--
--
deductivamente.
El entrenamiento de la habilidad para razonar deductivamente se realiza
de modo directo en la primera unidad de la serie Solucin de Problemas -en rela
cin con la inferencia transitiva- y , sobre todo,
en
bal -en relacin con el silogismo categrico y el razonamiento proposicional-e. indirectamente. en las restantes series.
claramente los elementos comparados. dado que 6sta parece ser la va ms prometedora.
2. En los dems casos. con el fin de ayudar a las sujetos a evitar los
errores que se cometen a causa de los factores que actan en la fase de recagida de la informacin, convendra:
- Ensear explicitamente la distincin entre forma y contenido de las praposi--
en
el contenido del problema y hacerlo aceptando la tarea como tarea lgica, y entrcnar en la contrastacin de las implicacionee de ambos modas de razonar.
----
--
puede
ser til.
de
actuacin,
de
para representarse espacialmente los distintos elementos que entran en la cadena transitiva. Por otra parte. a lo largo de la serie Razonamiento Verbal -
se entrena al sujeto en el uso de diagramas para representarse las diferentes situaciones posibles propias del silogismo categrico y del silogismo condicional. Creemos, en consecuencia, que el programa debe ser valorado positivamente
en
este punto. Ello no supone, en principio, que pensemos que tal estrategia va-
ya a ser necesariamente efectiva, ya que la evidencia existente na es concluyente, pero al menos supone adaptar la posicin ms prometedora.
3.3.2. Procedimientos para evitar los errores en la fase de recogida de informa-
cin.
En las lecciones de la primera unidad de la serie Razonamiento Verbal se
trata la mayora de los factores que influyen en los errores que se cometen al reiozer la informacin contenida en las premisas. A s , se ensea a distinguir
entre el lenguaje -
lgico y las convenciones del lenguaje relativas al significado de los cuantificadores cuando ste se utiliza para la comunicacin (lec. E * ) ; se enseian algu-nas
prenisas (lec. 5s); etc. Aunque positivamente valorable en este punta, sin embgo, la complejidad de los conceptos enseados. la necesidad de adaptarse al lenguaje lgico -diferente del habitual- y la dificultad cognitiva que estas tareas
entraan. hacen pensar que la escasa prctica que se da a los sujetos probable-mente no sea suficiente para que los conocimientos se consoliden y su utiliza--ciln se aeneralice. En consecuencia, en este aspecto el programa p o d r a mejorarse.
3.3.3. Procedimiento para evitar los errores al integrar la informacin contenida en las premisas y en la conclusin.
--
aplican las ensefianzas anteriores al anlisis de argumentos. Quizs las princiles limitaciones en este punto radiquen en que no se previene aistemticamente a
los sujetos de la tendencia a verificar y en la insuficiente extensin del pro-grama en cuanto a la prctica que posibilita, dada la complejidad de los aprendi
zajea que se persiguen.
3.3.4.
--
recuerden los puntos a tener presentes, hasta que el sujeto consiga automatizarel proceso, constituye una va prometedora, como se ha indicado anteriormente.
Otra posible limitacin. relacionada en parte con la anterior, radica en
que apenas se hace extensivo el entrenamiento a los problemas de razonamiento que
el sujeto encuentra en su contexto natural. Hacerla. al menos en parte. facilitara a su vez la regulacin de la carga de informacin en la memoria operativa.
Decimos "posible", en primer lugar, porque si lo que se busca no es una racionalidad pragmtica sino una racionalidad lgica, lo que importa ee que el sujeta
sea
--
busca finalmente es una eficiencia generalizada. lo adecuado seria que tal ex-tensin se hiciese mediante le aplicacin de los principios introducidos por el
programa en el contexto de las clases ordinarias y no en el cantexto del mismo,
razonar deductivamente se halla en el hecho de que no se entrena sistemtica-mente a los sujetos para que de modo habitual se paren a pensar si se enfren-ten con argumentaciones, qu buscan al hacerlo -si verificar o falsar-, qu
proceso siguen -si tienen en cuenta o no posibles fuentes de error. si usan
---
apoyos que les ayuden a organizar el proceso de analisis de las argumentacia-nes, etc. Es ms, aun cuando los sujetos pudieran espontneamente desarrollarComportamientos autorregulatarios como los descritos parece poco probable dado
que la especificidad y limitada extensin con que se trata cada punto en el
--
3.4. Adecuacin del Proyecto Inteligencia para facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensin del lenguaje.
La comprensin. entendida como integracin de la informacin recibida por
el sujeto dentro de loa propios esquemas de conocimiento, integracin que puede
suponer la modificacin de stos. y manifestada en
su
comunicacin posterior
--
---
ello habra supuesto un programa mucho ms largo. No obstante, en la medida enque en la serie Destreza Verbal trata de ensefiar a clasificar palabras y a ests
es
minar si la serie construida con este propsito es adecuada por lo que a su estructura se refiere. teniendo en cuenta la revisin terica realizada. De acudo con sta.
teriormente (Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1985). hemos visto que un programa pa-
1,. Facilitar el desarrollo y automatizacin de los siguientes comporta-mientos y habilidades especificas en el sujeto:
duzcan.
ci,n.
---
lectora.
Hay que decir que con excepcin del hecho de subrayar la importancia de
extraer las ideas principales explcitas a travs de la identificacin de la
oracin temtica, no se entrenan ninguna de las habilidades sealadas. Esto
constituye, en consecuencia, uno de loa puntos en que el programa
seriamente limitado.
se
--
halla ms
textos expositivos) talea como el orden de las palabras, de las oraciones y delos prrafos. determinan el significado que el texto transmite. Posteriormente,
cp
vista desde el que se realiza la narracin y otras variables como las creencias
y sentimientos que se atribuyen a los personajes, son recursos estilisticos cuya utilizacin hace variar el significado que se pretende transmitir. Por lo
--
que a estos hechos respecta. el programa debe ser valorado positivamente. Sin embargo, y en especial par la que a los textos de carcter expositivo se refiere, el programa no aborda la tarea de ensear las caractersticas de las dife--
en
la tarea de compren
--
sistemtica orientado a facilitar la toma de conciencia del desarrollo del proceso lector y la autorregulacin del mismo constituye una de las lagunas ms nc
tablea del programe, laguna cuya importancia ya ha sido comentada Y que debera
ser subsanada.
3.4.4. Extensin del entrenamiento al contexto natural.
parece claro que el desarrollo de las habilidades anteriormente mencio-
--
comprensin lectora mejore, dado que el proceso de comprensin es interactivo y viene determinado en parte por la base de conocimientos del sujeto relativosal tema sobre el que estt leyendo. La existencia de lo que
se
cimiento inerte" justifica, sin embargo, la existencia de programas de entrenamiento con los objetivos propuestos. Sin embargo, es probable que, dada la impor
tancia de los esauemas de conocimiento del sujeto para la comprensin. la exten
sin del entrenamiento de las habilidades mencionadas al contexto natural faci-
en
Inteligencia son de car6cter muy general. El primero tiene que ver con la edqui
sicin y organizacin del conocimiento de forma que sea til para la solucin
de problemas. procesos que condicionan y al mismo tiempo dependen de las habi-lidades a las que hasta aqu se he hecho referencia. En cuanta al segundo objetivo, supone mejorar las habilidades im~licadasen la solucin de problemas,
entendiendo este concepto en su acepcin ms amplia,
ne un
como
--
Por nuestra parte, pensamos que las principales limitaciones del progra-
--
primer lugar. no se aborda de modo directo y sistemtico el problema de entre-nar estrategias que faciliten la adquisicin o aprendizaje de conocimientos de
modo que se facilite su recuperacin posterior de la memoria, tal y como sugiere, por ejemplo. Danserau (1985) y coma hemos descrito anteriormente (Vase el-
cap. 1). En segundo lugar. no se ha tenido en cuenta la influencia que la familiaridad o experiencia en
un
--
adas relativas a la adquisicin y organizacin del conocimiento en cuanto tales, con lo que quedan presentadas como algo especifico y altamente contextual&
zado- no facilita la toma de conciencia y la integracin de los conocimientos relativos a la representacin e integracin de la informacin que se proporcionan a lo largo del misma en cuanto tales.
Por lo que al segundo objetivo se refiere. es algo a lo que de un modo u
otro se pretende que contribuya cada serie, pero que de manera ms directa se
intenta con las tres ltimas, en las cuales se enfrenta al sujeto con problemas
de diferentes tipos. En la primera de stas. Solucin de Problemas, se busca
--
rados -esto e s , problemas en cuyo enunciado se manifiesta de forma explcita yclara le informacin disponible y la que hay que buscar.- y que tienen una 8012
cin nica. En la segunda se aborda la ensefianza de una subcategora de problemas especialmente importantes, aquellos que implican la necesidad de tomar deci
siones. especialmente en situaciones de incertidumbre. Por ltimo, la tercera-categoria de problemas viene constituida por aquellos en los que la concrecinde las objetivos no es clara. siendo posibles diversas soluciones de diferente
o parecido grado de calidad. en relacin con las cuales se pretende que los sujetos acten buscando creativamente las mejores. Los problemas de las tres cate
goras mencionadas tienen algunos aspectos comunes en cuanto al proceso de sol!
cin. pero las diferencias son notables. Este hecho ha motivado que se hayan de
sarrollado marcos tericos diferentes para explicar el comportamiento en cada
ver por separados en qu6 medida la estructura de cada una de las tres series-
se
en la eficiencia con que los sujetos actan en relacin con cada tipo de prable
mas y, can ello, en qu medida parecen potencialmente tiles para mejorar la cc
pacidad de modificar la conducta de forma adaptativa.
3.5.1. Solucin de Problemas: Adecuacin terica.
En la exposicin sobre la naturaleza de las diferencias individuales en
la habilidad para resolver problemas qued de manifiesto en un programa de en
trenamiento destinada a las sujetos menos dotados debera reunir las siguientes caracteristicas:
l. Deberia entrenar a los sujetos para que ee familiarizasen con las di:
tintas etapas del proceso de solucin de problemas, a saber:
--
eficaces a emplear en cada etapa, as como las condiciones -loa tipos de proble
mas- en que es aconsejable su aplicacin.
3. Debera estimular la extensin del entrenamiento a las reas de conte
nido en las que los s u j e t o s han de trabajar habitualmente, a fin de facilitar la generalizacin de lo aprendido.
4. Debera prestar especial atencin al entrenamiento de los comporta---
sores ni a los nios, sobre las fases por las que transcurre el proceso de sol?
cin de un problema. En consecuencia, dada la importancia que tiene este conoci
miento. segn hemos visto al revisar la fundamentacin terica, es un punto enel que el programa podra probablemente ser revisado con beneficio.
3.5.1.2. Enseanza y entrenamiento en el uso de estrategias y de las condicio-nec para su aplicacin.
El programa incluye la enseanza de diferentes estrategias, todas las
--
de las estrategias para la definicin y representacin del problema -aunque esun punto en el que los autores han estado especialmente acertados- se echa en
falta la inclusin del heurietico que se conoce como "reformulacin del problsma" o,
conocimiento parece especialmente til, dado que gran parte de las diferencias-
entre novatas y expertos o entre niflos de edades diferentes (Siegler, 1984, --1985) parecen deberse al diferente modo de codificar la informacin. En cuantoa las estrategias pera la fase de planificacin, lo ms destacable es la aueen-
cia casi total de los mtodos denominados "de aproximacin", tales como el de
--
se
cito y sistemtica su ensefianza, tal vez debido a la simplicidad de loa problemas utilizados.
El que no se incluyan algunas de las estrategias mencionadas parece 1gico, dado que no se incluyen algunas categoras de problemas importantes, tales como loa de "transformacin", Y que permiten el uso de las estrategias de
aproximacin.
Por ltimo, en esta serie no se recogen ni la estrategia de "buscar ms
informacin'' ni la de "generar varias soluciones", dado que son adecuadas preferentemente para problemas no estructurados. excluidos intencionadamente de la
misma. No obstante. se ensefian en relacin con los problemas de toma de decisio
nes en situaciones de incertidumbre y con los problemas destinados a estimular
el Pensamiento inventivo, ambos de tipo no estructurado.
En consecuencia, en cuanto a las estrategias incluidas en el programa,parece que podra completarse. si bien ello supondra dar al programa un
ale-
ce mayor que el pretendido por su autores, que explcitamente han limitado las
se
caso, como
-de --
--
se
trata. lo que facilitara la toma de conciencia de esta necesidad antes de decidil. qu tipo de estrategia aplicar. Por ejemplo, en la unidad dedicada a las
re-
Las caractersticas que debera tener un programa de entrenamiento en toma de decisiones, segn se deduce de la revisin del tema realizada. son las
siguientes:
l. Debera ayudar a los sujetos entrenados a conocer e identificar cun-
---
----
aprendida.
De acuerdo con tales caractersticas, y teniendo presente que el programe se diriga a sujetos de edades comprendidas entre 10 y 17 aos. cabe hacer
se dedica justamente
ceptos necesarios Para poder conceptualizar un problema como problema de deci-sin y para poder identificar algunas de las principales situaciones de deci--sin. En este aspecto el programa parece aceptable, si bien no se dedica la
---
atencin suficiente a la identificacin de problemas cotidianos y escolares enCuanto problemas de decisin. punto ste en el que el programe sera mejorable.
3.5.2.2.
gias adecuadas.
Al trmino de la revisin sobre las bases tericas del entrenamiento en
toma de decisiones exponamos, deducindolo de los trabajos revisados, los obje
Por esta razn. se mencionaban all problemas y estrategias que prabablementeexcedan la capacidad cognitiva de los sujetos de 10 a 15 &os
---
decisin ms frecuentes. aquellos en que loa diferentes resultados de una decisin tienen a la vez puntos positivos y negativos, y aquellos en que el sujetose enfrenta con incertidumbre sobra el posible resultado que acarrear su deci-
sin.
No
fica, sin embargo, que no pueda ampliarse el programa en este punto con beneficio. Depende de los
que se persigan.
3.5.2.3. Regulacin de la carga de informacin de la memoria operativa. exten-sin del entrenamiento a los problemas de decisin existentes en el contexto na
tural y entrenamiento de los comportamientos autorregulatorios.
Al igual que en el caso de las habilidades cuyo entrenamiento hemos
eva-
luado hasta el momento, tampoco en el caso de la toma de decisiones se abordanlos puntos seaalados. Por la que se refiere al primero. parece aconsejable en-trenar a los sujetas en el uso de ayudas externas que faoiliten el tener presen
te la informacin requerida (As ocurre, por ejemplo, en el casa de los adultos,
Como en los casos anteriores. la revisin terica ha puesto de manifiesto algunas caractersticas que debera tener un programa para el entrenamientodel pensamiento inventivo. Algunas son comunes a las que requiere cualquier pgrama de entrenamiento en solucin da problemas como, por ejemplo. que se ayude
al sujeto a conocer las distintas fases a seguir a lo largo del proceso, que el
entrenamiento se haga extensivo a aquellos mbitos en relacin can las cuales
-su -
que busca. del proceso que sigue, de loa resultados que va obteniendo y
de
significacin en relacin con las metas buscadas-, de forma que pueda autorre-
gular su conducta. Otras son ms especficas de un programa de este tipo -aunque en algunos casos no exclusivas- Y vienen determinadas por el tipo de proble
mas a resolver y por el comportamiento que se pretende que desarrolle el sujeto.
Entre estas cabe destacar las siguientes:
1. El programa debera desarrollar en los sujetas aquellos que facilitan
el que los sujetas acten intrnsecamente motivados, tales
como
la percepcin
etc.
En
relacin con este punto, adems, el programa debera facilitar la toma de con-ciencia de que un estilo de trabajo caracterizado qor la concentracin y la per
sistencia en el problema son fundamentales para conseguir el tipo de soluciones
buscadas, a s como el desarrolla de dicho estilo de trabajo.
2. El programa debera proporcionar a los sujetas conocimiento. y expe--
Destreza en el DiseRo.
3.5.3.1. ~
~ de ~las ffases
i del~ Proceso
~
~ de asolucin.
El programa incluye las fases que. de acuerdo con la mayora de los inves
creacin -
de diseos relativos e objetos como en las que los diseos son relativos a proce
dimientos, se considera el proceso desde la fase de bsqueda de problemas (aspec
tos considerado clave bajo ciertas circunstancias donde el problema no est denidos) hasta la fase de implementacin de detalles (donde no se llega a la imple
mentacin practica de los diseos inventados).
trabajar los alumnos en cada sesin, lo cual es probable que les motive menos que si ellas los eligieran -el menos en los ejercicios individuales- segn sus-
preferencias personales.
3.5.3.3. Entrenamiento de estrategias para la generacin de nuevas ideas.
Tambin e" este punto el programa es bastante limitado. No se enaeila n
i
'
gn procedimiento heurstica que facilite la generacin de ideas, ni se realizan
ejercicios de entrenamiento destinadas a ayudar a los alumnos a superar las formas esterootipadas que tienen de percibir y pensar sobre el mundo, can indepen-dencia del hecho de que se les ayude a pensar sobre las cosas y los procedimientos en trminos de "diseRo4*.Esto es. no se entrenan los aspectos divergentes
--
del pensamiento inventivo. Tan slo se induce a los sujetos a buscar soluciones
sin facilitar la forma de hacerlo con procedimientos apropiados. Se tienen en
cuenta los aspectos convergentes del pensamiento inventivo (analizar, comparary evaluar disefios). pero no se ayuda a los alumnos a superar las efectos negat;
vos que
--olvidarse -
Ames.
--
cuanto que la familiaridad con las contenidos cristaliza en esquemas de conocimiento que facilitan el usa de estrategias al definir las condiciones de aplica
cin. En este punto, nuestra valoracin coincide
con
--
de estrategias y el desarrollo de la conducta adaptativa se hallan condicionados por la posesin de una base de conocimientos suficiente y adecuadamente ori
s
ganizada (Glaser, 1984), se echa en falta la existencia de un planteamiento !
temtico para facilitar la transferencia de lo aprendido a reas de conocimiento especficas mediante un entrenamiento en las mismas consistente con el reali
zado en el programa. En consecuencia, en este punto coincidimos igualmente con
las conclusiones de la valoracin patrocinada por la UNESCO (Fernndez-Balleste
ros, Genovs. Mialaret y Osorio (1984; informe de Mialaret, punto 160).
dl La eleccin de las estrategias y procesos que se ha hecho para su
---
en
con
e integrador de los comportamientos autorregulatorios basados en el conocimiento que el sujeto tiene de "sus propios procesas" (conocimiento de la existencia
de un problema, del tipo de problema, del propsito con que se enfrente a la
--
tarea. de la necesidad de planificar la solucin y de la forma en que lo hace.del grado en que se acerca o no a la consecucin de sus objetivos, de la adeccin
O no
nicin". Coma ya
se
mientos que permite poner en prctica son, al parecer. fundamentales para que
lo aprendido se aplique de forma generalizada y perdure. Por el contraria, a m que el entrenamiento se centra en los procesos. por lo general
se
enseRan de
--
forma que el sujeto no necesita tomar conciencia de que hay un problema, deci-dir de qu naturaleza e s , escoger una entre varias estrategias. etc. Sabe, por
no
se
re--
cia, por lo que a la adecuacin terica de los materiales se refiere. radicanms en lo que no tiene y que sera necesario incluir, con lo que mejorara. que
en lo que incluyen, que supone una realizacin positiva e importante.
que
se
mejora de "procedimientos").
El hecho que acabamos de describir tiene varias implicaciones. En primer
lugar. es preciso no atribuir al programa "en su conjunto'' lo que, positiva o
negativo. slo es atribuible a una parte del mismo. En segundo lugar. es dificil determinar empricamente la adecuacin de la estructura interna del programa como todo -la justificacin del orden de las series, del orden de las lec-ciones dentro de las series, etc,- a s como la contribucin de cada parte del
programa a las mejoras observadas.
Por otra parte. un programa de entrenamiento puede resultar efectivo ono en funcin de cmo se enseie, y no slo en funcin de lo que se ensee. Sobre este punto hay que decir. por un lado, que el procedimiento pedaggico propuesto en los guiones de clase es. en general. adecuado. presentando las siguien
tes caractersticas:
- Predomina el custionamiento dirigido por el profesor a los alumnos, en forma-
as de lo concreto a la regla.
El profesor refuerza las respuestas correctas de las alumnos y las repite con
mayor precisin.
algunas de las caractersticas mencionadas tienen efectos negativos (Por ejem-plo, la elevada directividad del profesor o el trabajo en grupo cuando se re--quiere que "cada alumno" genere nuevas ideas.)
POP otro lada, hay que distinguir entre "procedimiento pedaggico pro--puesto" y "procedimiento de hecho utilizado", punto este ltimo sobre el que no
se proporciona informacin, pero que es probable que haya determinado las diferencias que. como mhs adelante veremos, se han encontrado en funcin del tipo
de profesor.
Finalmente. el tratamiento puede perecer efectivo en funcin de cmo seacte en relacin con el grupo control. Esto es, puede resultar que haya dife--
rencias debidas no tanto a la calidad del entrenamiento dado a los sujetos del
grupo experimental cuanto a la atencin diferencial que ha supuesto y de la que
se han visto privados los sujetas del grupo control, punto en el que coincidi-mos con Fernandez-Ballesteros
cuado de esta variable para que los resultados puedan ser interpretados inequicamente.
4.1.2.
(TAT).
se ha recibido el entrenamiento. si bien su contenido especfico es distinto. Para que a partir de loa resultados obtenidos en ellas pueda concluirse que un
sujeto ha aprendido o no las habilidades que se le pretenda ensefiar. es preciso que incluyan tems o tareas representativas de cada una de tales habilidades.
Sin embargo, esto no es lo que ocurre en este caso. Se han construido seis ---tests. uno para cada una de las series en que se divide el programa. Sin embargo. las pruebas slo incluyen tems correspondientes a las lecciones del p r o g o
ma aplicadas hasta la fecha. si bien en algunos casos, talea como RazonarnientoVerbal. se han desarrollado instrumentos para evaluar algunas de las lecciones.
De momento, no hay instrumentos para le evaluacin de 34 lecciones no aplicadas.
Adems, algunas de las lecciones desarrolladas no se hallan suficientemente representadas. En ocasiones -por ejemplo. en Solucin de Prablernas- la mayora de
los tems corresponden a una o dos unidades, habiendo sido incluidos tan slo
Por otra parte. el hecho de que las pruebas se hallen pensadas para me--
dir los "productos" de la habilidad intelectual y no los cambios en los proce-sos. dificulta el poder detectar la efectividad del entrenamiento
en la produc-
cin de cambios necesarias aunque tal vez no suficientes pera la mejora final
---
tems son muy semejantes a las utilizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, seutilizan pruebas de series, clasificacin y matrices no figurales en el entrena
miento y aparecen tambin en la prueba de factor G ; y sinminos y analogas vbalec en Destreza Verbal, pruebas evaluadas mediante el GATs. En consecuencia,consideramos que el significado que cabe atribuir a las ganancias en estas prue
bas, en caso de ser positivas. no es distinto del que cabe atribuir a las ganaE
cias que puedan observarse en las pruebas del TAT. En cualquier caso, tal Y como sealbamos en el primer capitulo, la evaluacin de la transferencia o generalizacin de lo aprendido requiere considerar los limites dentro de los que,
no queremos decir, sin embargo, que la eleccin que se ha hecho de las pruebas
ros (1984, punto 203). Tan slo queremos precisar los limites dentro de los que
cabe hablar de transferencia, dada la naturaleza de las pruebas.
C )
Tests especiales.
Tambin con el propsito de medir la generacin en relacin con el entnamiento en pensamiento inventivo y en relacin con el entrenamiento global recibido en el programa, se utilizaron dos tareas de respuesta abierta, la primera consistente en disear una mesa para una habitacin muy reducida. y la seg-
da -una prueba de razonamiento informal- en la que los sujetoe. bajo el supuesto de tener que eliminar una comida al da y no poder hacerlo con la de medio-da, deban escoger o cena o desayuno y explicar por qu. Posteriormente, los resultados eran evaluados en una serie de escalas relativas a diferentes caractersticas por jueces independientes. En la medida en que estas pruebas implica
ban la sintesis de habilidades entrenadas independientemente a lo largo del pt-2
grama. dada su complejidad, parecen indicadores ms adecuados de la efectividad
del misma, si bien insuficientes. ya que se limitan tan slo a dos aspectos.
Parece, en consecuencia, que dada la naturaleza de los instrumentos uti-
lizados para la evaluacin de los efectos del entrenamiento, la significacin que puedan tener las ganancias aparentemente observadas es bastante limitada,-aunque no carente de importancia.
Por ltimo. no se han utilizado pruebas para captar los efectos indirectos del entrenamiento, a excepcin de una de actitudes.
4.2. Resultados ms relevantes.
del proyecto (Proyecto Inteligencia, 1983) se presentan, entre otros, los res*
tados que a continuacin comentamos:
a) Las diferencias entre los sujetos del grupo experimental (GEI y los
del grupo control (GC) fueron significativas a favor de loa primeros en el test
de factor G(p <O,Z) y en los TATs (p (0,002), y no significativas en las restag
tes pruebas. Esto oblig e que las comparaciones poatest se hiciesen en base a
las ganancias experimentadas, can un control del grado en que el nivel inicialinflua en la misma, dado que tales puntuaciones podran venir determinadas por
la interaccin de dicho nivel can el entrenamiento.
b) Tras el entrenamiento. las diferencias en la ganancia manifiesta en
el porcentaje de respuestas correctas. siempre a favor de los grupos experimentales. fueron las siguientes;
OLSAT
5-2
P (0,001
G (Cattell)
1.4
P (0,025
GATs
4,2
P (0.001
TATs
7.0
P <0,001
en
deriva de uno de sus cuatro subtests -series- y de una de las tres escuelas.
Consideramos que este resultado, dada la naturaleza de las tareas de esta Prueba ya comentada anteriormente, no se debe tanto a que mida una habilidad gene-ral fluida. diferente de las habilidades medidas por el OLSAT y los GATS, cuanto a que probablemente no es sensible al impacto del curso debido a que se produce un efecto techo por el escaso nmero de tems de que consta. Esta posibili
dad es sugerida por los mismos responsables del programa. can los que coincidim08.
Por otra parte. como era de esperar, las diferencias mayores se han dado
pretendlan ensefiar.
Finalmente, considerando las ganancias de los sujetos experimentales enrazn de las del grupo control, cabe sefialar que en conjunto el efecto del programa -teniendo presente que es lo que realmente se ha evaluado- ha sido muy
sitivo, dado que la razn para cada prueba representa el 50%. el 20%, el 70% yel 120% ms de ganancia en los sujetos del grupo experimental.
C )
--
que
almos, son insuficientes ya que se limitan slo a dos de los objetivos bsi-cos
del programa.
d) De los restantes anlisis realizados -ganancias en relacin con el
ni
--
mos destacar tan slo un hecho que nos parece especialmente relevante: la existencia de diferencias significativas en las ganancias en funcin del profesor-(TATs y combinacin de tests estandarizad08) y del colegio (TATs). A nuestro
--
juicio, dado que no se han controlado las diferencias existentes entre los profesores en el modo de impartir la enseanza y llevar la clase, este hecho impide saber en que grado las ganancias se deben al programa. erjqu grado a la
ca-
son
se-
co-
mentados.
Resumiendo, los resultados comentados hablan favorablemente de la parte
del Proyecto Inteligencia utilizada en el entrenamiento en cuanto que reflejanque las habilidades entrenadas se aprenden. que su uso se transfiere a proble-mas de igual estructura y semejante contenido pero distintos especificamente
--
Al mismo tiempo:
No queda claro qu variable son los componentes activas del programa, si laa
caracterfsticas de los materiales, la forma en que son utilizados por algunos profesores o una interaccin de ambas, ni si -en conjunta- las diferencias se
del programa tiene en la faeilitacin de los aprendizajes posteriormente pro--puestos, lo que tiene que ver con la organizacin interna del programa.
---
---
ESPAROLES.
--
igual estructura pero de distinto contenido especifico que aquellas con los que
se ha realizada? Y con ello, Es efectivo en el sentida mencionado el entrena--
te predecir el grado de ganancia que experimentar el sujeto al ser entrenadoen uno de ellos? Esta es, en qu medida el grado de aprovechamiento del e n t o
namiento en un programa depende del nivel previo, en algunas de las variablesentrenadas por las distintos programas. nivel previo que eventualmente podria-
puesta, -
eer aplicado necesariamente como un todo, con todas las series y unidades de
que consta, y en el orden por sus autoras. Teniendo presente, por su
no tan slo a las series. unidades y lecciones en relaccin con las cuales con
--contrario, --
cacin compensatoria pare los sujetos del Ciclo Superior de EGB, podla ser
til utilizar estos materiales y en qu condiciones o si. por el
--
las habilidades entrenadas por el resto de las series en la medida en que inci;
calcularon las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en las seis pruebas -una vez transformadas en proporciones de la puntuacin mxima posible para
facilitar las comparaciones entre las mismas-. correlaciones que aparecen
en
la
de -
tabla 12. La inspeccin de la misma pone de manifiesto que aquellas van desde
0.05 a 0,73, lo que supone una varianza media comn del 35.76%.
A la vista
estos resultados. parece poco probable que el entrenamiento en las habilidadesentrenadas por una serie facilite el desarrollo de las habilidades medidas por
las pruebas correspondientes a las restantes series, dada que las puntuaciones
en los distintos tests aon en un 65%. par trmino medio, independientes una deotras.
No obstante, adicionalmente se sometieron las correlaciones a un anli-sis factorial (componentes principales y rotacin varimax). identificndose unnico factor en el que los distintas subtests saturaron entre 0,75 y 0.87, como
aparece en la tabla 13 y que explic el 66,23% de la varianza. Este hecho sugie
IbBLkll.-Al
.................................................................
VARIABLE
FR.
DV.
RV.
SP.
TD.
P1.
XEDIA
FR.
DV
1.000
0.732
0.645
0.591
0.575
0.687
1.000
0.671
0.564
0.573
0.664
D.TIPlCA
RV.
SP
1.000
0.533
0.562
0.599
1.000
0.503
0.515
TD.
1.000
0.563
P1.
1.000
FACTOR
1
FR.
DV .
RV.
SP .
ID.
P1.
0.870
0.864
0.820
0.750
0.765
0.825
miento en las distintas series incidiese sobre los componentes propios del misma, la posibilidad de generalizacin de loa efectos del entrenamiento en cada
1 .
de
cionado por cada una de las series, generalizndose los efectos del mismo a -problemas de la misma estructura pero de distinto contenido especfico que aquc
110s utilizados para el aprendizaje, realizamos seis estudios. uno por serie. En cada uno de ellos medimos en dos grupos. experimental y control, el nivel en
las variables de inters antes y despus del entrenamiento de los sujetos del
grupo experimental.
Muestra.- El nmero de sujetos pertenecientes al Ciclo Superior de EGB
en cada grupo experimental y de control, fue el siguiente:
FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO
Exp. : 30
Control: 24
RAZONAMIENTO VERBAL
Exp. : 31
Control: 32
DESTREZA VERBAL
Exp. : 27
Control: 27
SOLUCION DE PROBLEMAS
Exp. : 29
Control: 29
TOMA DE DECISIONES
Exp. : .30
Control: 25
Exp. : 30
Control: 32
DESTREZA EN EL
DISEAO
Material.- Se utiliz el material correspondiente a cada una de las series en el estudio correspondiente, Dado que habia sido desarrollado en Venezu:
la, fu necesario modificar algunas expresiones. como anteriormente en el casode las pruebas utilizadas.
(1) ~ecordamoaque estas afirmaciones slo hay que hacerlas extensivas a parte
de las habilidades entrenadas por el prqrama. aquellas que son evaluadas me-diante las pruebas utilizadas.
ae
con
dio. De cada uno de ellos se escogi un grupo de sujetos. procurando que ambos
grupos fuesen lo ms semejantes posibles en cuento a las puntuaciones obtenidas
por los sujetos, edad. sexo y cursa. Despus se asign aleatoriamente un grupoa la condicin experimental y el otro qued como grupo de control.
Cada uno de las subprogramas se aplic en clases de una hora de dura--cin, explicndose en cada una de ellas una de las lecciones de la serie. La
primera de las lecciones se dedic a hacer una presentacin que sirviese paramotivar a los alumnos e inducirles a la participacin.
Las clases se impartieron fuera del horario escalar. en el tiempo dedicado por loa alumnos a las actividades extraescalares, dado que fu imposible
impartirlas dentro del horario escalar. Todas ellas fueron desarrolladas si--guiendo el esquema del Manual del Profesor. pera a fin de controlar explcitamente de algn modo la variabilidad debida a las variables del profesor, se gbaron todas las sesiones en citas de cassete (1). Al final de cada leccin losalumnas cumplimentaban 10s ejercicios correspondientes al tema.
Despus del entrenamiento, volvi a evaluarse al nivel de los sujetos
--
PRETEST
EXPERII.
CONTROL
POSTEST
EXPERII.
CONTROL
Media
S.,
Si,,
PRETEST
EXPERIN. COHTROL
POSTEST-GANAHCIA
EXPERII. CONTROL
32.63
4.60
21. 16
30
16.50
9.50
99.25
39
33.41
4.11
16.90
24
2.37
9.17
84.15
24
PRETEST
EXPERIN.
CONTROL
POSTEST
EXPERIX.
COUTROL
lledia
S..
S"
PRETEST
EXPERIN. COPTROL
29.64
30.9
7.18
7.20
51.68
51.90
31
30
tz0.67
<
1.96 (US)
POSTEST-GAWANCIA
EXPERIX. COUTROL
9.12
2.33
4.93
5.19
24.37
26.95
31
30
tz5.149
>
3.23 <p<0.001)
SUJETOS
PRETEST
PCSTEST
EXPERIX. COUTROL
EXFERIK. CONTROL
TABLA 168: Diferencias entre las puntuaciones pretest de los grupos ex=
riniental y control. y entre las puntuaciones de ganancia de aw
b o ~grupos en la serie DESTREZA VERBAL.
Uedia
S,.
S:
PRETEST
EXPERII. COUTROL
45.62
44.22
8.80
8.56
77.56
73.28
POSTEST-GANAUCIA
EXPERIX. COUTROL
9.55
2.14
11.97
8.04
143.43
64.64
27
27
PRETEST
POSTEST
EXPERIII. CONTROL
EXPERII. COUTROL
TABLA 178: Diferencias entre las puntuaciones pretest de los grupos ex=
rimental y control, y entre las puntuaciones de ganancia de a w
bos grupos en la serie SOLUCIOU DE PROBLEMS.
Iedia
S.
S.
N
..
PRETEST
EXPERII. COETROL
21.06
22.62
4.97
4.09
24.75
16.78
29
29
t.1.28
POSTEST-GABAUCIA
EXPERIK. CONTROL
4.58
6.93
4.95
5.95
35.44
24.58
29
29
t.1.68
<
1.70 (BS/lO%)
PRBTEST
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
l1
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
POSIBST
EXPERIK.
CONTROL
EXPERIK. COBTROL
13
10
10
17
14
9
15
7
11
19
6
15
8
14
6
18
16
16
12
12
8
14
13
14
11
14
7
17
16
16
12
17
15
15
18
13
13
11
10
11
14
14
14
18
8
19
11
16
13
8
11
19
16
16
14
23
13
15
16
19
11
16
11
18
21
14
12
12
22
7
19
16
22
18
17
12
18
20
16
10
19
12
14
19
19
16
13
16
14
15
17
12
16
14
16
23
9
24
16
16
12
16
11
19
12
16
13
19
19
20
TABLA 188: Diferencias entre las puntuaciones pretest de los grupos expe.
rimental y control, y entre lo de ganancia de ambos grupos en ID.
edia
S.
S"
II
PRETBST
EXPERIK. CONTROL
12.60
13.80
3.65
3.06
13.37
9,41
30
25
POSTEST-GAIIAUCIA
BXPBRIK. CONTROL
4.13
1.68
PRETEST
EXPERII.
CONTROL
POSTEST
EXPERII.
CONTROL
TABLA 1%: Diferencias entre las puntuaciones pretest de 10s grupos exw
rimental y control, y entre la de ganancla de ambos grupos en DO.
Media
S..
S: ,.
PRETEST
EXPERII. COUTROL
24.09
23.03
6.35
6.71
40.36
45.14
POSTEST-GAUANCIA
EXPERIX. CONTROL
7.03
2.78
4.07
4.13
16.63
17. 10
30
32
Como puede comprobarse. en todos los casos les diferencias entre los gpos en el pretest resultaron no significativas. Por el contrario, la diferencia
entre la8 ganancias medias tras el postest fue significativa en todos los casos
excepto en Solucin de Problemas. Por otra parte. sin embargo. si consideramos
dentro del grupo experiemntal la diferencia entre el pretest y el pastest. los
resultados han sido significativos en todos los casos al 1 por mil, hallndose
las diferencias en la direccin esperada. SeRalamos esto ltimo porque en el ca
so de Solucin de problemas existen razones ajenas al experimento (probable em-
UNIDAD
1TEN
1
1
1
2
3
4
1
1
1
5
6
FRECUENCIA
PRETEST
25
27
10
18
9
19
FRECUENCIA
POSTEST
30
29
21
19
14
26
DIFERENCIA
t 5
1 2
t11
t l
t 5
t 7
IAZULCi ( C o n t i n u n c i l i n ) .
UNIP!.D
ITEM
FRECUEFCIA
PRETEST
3
3
3
3
3
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
8
3
5
3
6
6
20
19
16
16
13
9
8
4
11
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
19
19
12
10
7
23
11
21
20
19
14
20
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
17
FRECUENCIA
IiIFEBE!iCIA
POSTEST
25
11
15
17
8
21
14
12
22
25
25
24
24
16
17
14
t8
t 4
+ 7
t 9
t 5
116
tll
17
+ 6
t16
t 5
+ 6
+ 8
+ e
t 3
t 8
t 6
t13
10
------------------....-.-.--.---.------------
27
26
25
21
15
25
16
18
24
28
18
28
t 8
t 7
t13
tll
t 8
t 2
t 5
3
t 4
t 9
t 4
+ e
LECCIOB
ITEX
---
FRECUENCIA
PRETEST
FKECUEBClA
POSTEST
--
--
DlFEREBCIA
.
.
...--------.---------...-.-------.--------------
4
4
24
25
26
27
28
29
4
4
14
16
7
14
20
9
25
tll
27
27
tll
t20
t15
29
31
tll
26
t 7
.-------------.-.-------------------.---------
LECClON
lTEX
FRECUENCIA
PRETEST
FRECUENCIA
POSTES1
DIFERENCIA
IbELB?Z: N 3 E r o
LECCION
1TEK
112
112
112
112
112
112
1/2
3
4
5
6
7
1/2
112
FRECIJENCIA
PRETEST
21
21
23
20
16
24
23
24
19
--
FRECUENCIA
POSTEST
21
23
DIFERENCIA
O
t 2
24
t l
25
18
27
26
21
24
t 3
t 2
t 3
1 3
- 3
U E L L Z (Continuacin)
LECCIOU
ITEN
FREC. PRETEST
FREC. POSTEST
UIFEREACIA
433
w:
--
UNIDAD
ITEE
FRECUENCIA
PRETEST
FRECUENCIA
PDSTEST
DlFEREBClA
-UNIDAD
ITEK
FRECUEBCIA
PRETEST
FRECUENCIA
POSTEST
DIFERENCIA
ITEK
1
2
1
1
3
4
5
1
1
1
1
7
8
9
10
11
FRECUENCIA
PRETEST
17
20
24
24
1
5
18
19
8
23
6
FRECUENCIA
POSTEST
20
26
28
27
DIFERENCIA
t 3
t 6
+ 4
13
t 3
t13
t 8
29
tll
20
17
26
7
tl
14
t 9
+ 3
t l
ITEN
----
FREC. PRETEST
FREC. PDSTEST
DIFEREIICIA
t 2
t 8
+ 6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
27
18
22
16
14
20
19
18
8
29
26
27
21
26
20
22
18
23
20
19
22
15
23
21
22
8
25
24
22
29
24
24
11
t
1
t
t
1
2
2
11
12
13
14
15
16
17
3
3
3
3
3
18
19
20
21
22
19
6
5
8
23
10
6
t 4
t 4
t l
+ 3
t 5
4
4
23
24
25
26
27
28
7
17
16
19
17
8
13
14
25
22
21
9
29
30
31
32
33
34
35
3
28
10
27
17
24
22
16
22
21
1
......................................................................
2
2
2
2
11
+ 5
: 6
t 2
t l
t 5
t12
6
2
7
6
3
+ 2
t 3
5
10
--------------..-.-------------------------
4
4
4
t 5
+ 3
t 9
+ 3
4
t 1
----------------.-------------------------
5
5
5
5
5
5
5
21
16
26
18
+7
t 1
tll
+ 3
+6
O
t 4
lALL.25
-L E C L I W
ITEW
77
79
4
4
4
4
4
4
23
24
25
26
27
28
7
17
16
19
17
+ 5
+ 3
t 9
13
14
25
22
21
9
5
5
29
30
31
3
28
6
21
16
26
la
10
27
17
24
22
16
22
t 7
t 1
FREC. PBETEST
FREC. POSTEST
DIFERENCIA
9
t 3
+ 4
t l
--.-----------..-------.------------------.---
5
5
5
5
32
33
34
35
tll
+ 3
t 6
t4
te tras el adiestramiento. Esto podra deberse a la ineficacia del adiestra--miento en los aspectos pertinentes. No obstante. dada la dispersin de este tipo de tems (no parecen fallarae sistemticamente cmulos de tems referidos al
misma aspecto o tema particular, parece ms apropiado pensar en un incremento -
--
con ms frecuencia en la situacin pretest que en la postest. El anlisis de -los contenidos a que se refieren pone de manifiesto que cinco de ellas pertenecen a las dos ltimas lecciones. ambas sobre las relaciones entre proposiciones
Una posible explicacin puede estar en que en cuatro de los tems en que aparecen las diferencias de signo negativo, la respuesta correcta se halla en la alternativa "ninguna de ias anteriores", respuesta probablemente ignorada cuandoel niilo reconoce la complejidad de la pregunte pero no conoce con exactitud la
respuesta. Del mismo modo. es probable que los niilos hayan desarrollada cierta
sensibilidad ante defectos de forma de los enunciados, lo que explicara los r~
sultados en las restantes itema.
C )
- La mejorfa observada en el grupo experiemental no se distribuye por igual a lo largo de los diferentes comportamientos entrenados y evaluados.
LO6
"Anlisis de oraciones temticas", "Identificacin de expresiones que dificultan la comprensin del texto" y "La importancia de la experiencia previa" son
las que han mostrado una mayar ganancia tras el entrenamiento. Esto puede debse,
en varios de los items correspondientes a sinnimos se observa un descenso en la frecuencia de aciertas tras el entrenamiento.
d) Solucin de problemas.- Del anlisis cualitativo de las diferencias
y evaluados.
l,kr88 8011 los que han mostrado una mayor ganancia con el entrenamiento. Como la
frecuencia previa de aciertos en estos items no era especialmente elevada, cabe
pensar que el entrenamiento fue efectivo al facilitar a los sujetos el conoci-miento de estrategias de solucin ms precisas.
--
por simulacin y actuacin fueron realizados correctamente trs el entrenarniento por un nmero de sujetos notablemente superior al que haba actuado correctz
mente con anterioridad al mismo. El nivel previo obtenido en esta unidad fue.
en la mayora de las casas, ms bajo que el de las dos unidades primeras. Esto
significa, por un lado, que estos problemas resultaron ms complicados a los
ninos y, por otra lada, que las estrategias ensenadas les han permitido mejorar
en casi la mitad de los tems. El que la mejora no haya sido mayor. sin embar-ga, hace pensar en la brevedad del entrenamiento corno posible factor responsa-ble y. tal vez, en el mtodo pedaggico utilizado.
- En cuanto a los tems pertenecientes a la unidad "Tanteo sistemtico", la mej m a ha sido prcticamente nula. Tan slo en una de los ocho tems se ha obs-
vado una mejora notable. Por otra parte, hay que notar que en estas items es
--
donde las puntuaciones han sido ms bajas. es decir, este tipo de problemas haresultado el ms complicado de todos loa incluidos en el test.
el Toma de decisiones.- El anlisis cualitativo de las ganancias en cada
uno de los tems de la prueba de Toma de Decisiones permite afirmar lo siguien-
te.
Para aclarar conceptas. En los 19 tems correspondientes a las mismas se observa una ganancia notable. tanto mayor cuanto mayorea son los niveles previos entales tems.
tomar decisiones en situaciones complejas. se observan algunas ganancias atri-buibles, probablemente. a la adquisicin de loa principias ensenados. Sin enbgo, estas ganancias no son consistentes cuando varia el tipo de problema sobre
el que versan las cuestiones. Existen varias explicaciones posibles de este hecho: Influencia de la familiaridad con el contenido del problema; influencia de
en
items diseados para evaluar los contenidos de las lecciones 3 y 7. La diferencia entre las proporciones de aciertos entre el cmulo de terns pertenecientes
a cada una de estas dos lecciones y los pertenecientes a todas las demas fue
--
significativa al 5%. Dado que estos iterna permiten evaluar la habilidad para -imaginar cambios en un diseno, les consecuencias que estos cambias supondran
la efectividad del entrenamiento -en las condiciones en que se ha aplicado- pare lo que realmente se busca, la modificacin de los aspectos divergentes del
pensamiento inventivo.
Resumiendo, 10s resultados hasta aqu descritos permiten concluir que
--
Se
en
el
bla en favor del programa. No obstante, los efectos no son igualmente significa
tivos en todas las series ni en relacin con los distintos aspectos entrenados.
lo que sugiere que el programa podra mejorerae de acuerdo con las indicaciones
realizadas.
5.3. Capacidad predictiva de los niveles previos de habilidad: Anlisis indirez
te. No obstante, si hemos podido realizar una comprobacin indirecta del modo
siguiente: determinando mediante regresin mltiple el grado en que el nivel
--
previo en cada variable permite predecir el grado de ganancia. Si la capacidadde prediccin ee nula, cabe descartar la posibilidad de toda relacin causal
caso
--
existencia de una relacin causal por tratarse de datos correlacianales. el hecho de la prioridad temporal de la variable predictora en relacin con la varia
ble criterio unido a la existencia de una correlacin positiva sugerira que no
es implausible el modelo causal propuesto.
En consecuencia. hemos analizado la posibilidad de que el nivel previo
de los sujetos en cada una de las seis series pudiese predecir la ganancia que-
Analisis de varianra
SUM de
GL
cuadrados
Regresin 1674.8660 6
Residuo
4290.6006 23
Variable
Const.
FR
DV
RV
SP
TD
PI
Coeficiente
1.05884
-0.56289
0.41084
-0.06072
O. 75043
-0.29199
O. 35694
Media c u a
dr6tica
279.1443
186.5479
1.496
0.2236
Coef. St.
-0.184
0.355
-0.021
0.235
-0.060
O. 142
-0.955
1.502
-0.096
1.119
-0.312
0.623
P(2 col.J
0.3497
O. 1466
O. 9245
0.2746
0.7575
0.5394
Analisis de varianza
SUM de
GL
cuadrados
Regresin 64>.9190 6
Residuo
1293.6396 24
Variable
Conat.
FR
DV
RV
SP
TD
PI
Coeficiente
7.19330
-0.18013
-0.14311
-0.13876
-0.13957'
- 0 . 12396
1.04731
&da cua
dr6tica
106.9865
53.9012
Coef . St .
444
Anblisis de Varianza
Suma de
CL
cuadrados
Regresi6n 3792.2239
6
Residuo
3649.4065 20
Variable
Const .
FR
DV
RV
SP
ID
PI
Coeficiente
-24.74173
O. 10993
-0.83586
1.10447
0.51121
-0.18802
1.11698
edia cua
drAtica
632.0373
182.4703
3.464
0.0164
Coef. St.
0.042
-0.431
0.304
O. 135
-0.035
0.433
O. 183
-2.606
1.592
0.754
-0.189
2.145
P(2 col.
0.8568
O. 0169
0.1271
0.4594
O. 8524
0.0444
IhBLILS9:
Anblisis de varianza
Suma de
GL
cuadrados
Regresien
786.8243 6
Reslduo
1052.1359 18
Variable
const.
FR
DV
RV
SP
TD
PI
Coeficiente
8.22597
-0.04857
O. 18031
-0.01880
-0.84261
0.59701
O.23476
Media cua
drbtica
131.1374
58.4520
Coef. St.
2.244
0.0860
Annlisis de vsrlanza
S Y ! ~
de
CL
cuadrados
.- - -.- -.
.
Regresion
133.3274 6
Residuo
146.1393 23
Variable
Const.
FR
DV
RY
SP
TD
PI
Coeficiente
2.87924
O. 01631
O. 08392
O. 06296
O. 05718
-0.80102
O. 07722
lledia cua
drhtica
-- - .
..22.2212
6.3539
3.497
0.0132
Coef. St.
P(2 col. )
KIEETO IUVEIITIVO" .
Anblisis de varianza
Suma de
GL
cuadrados
Regresin
228.8641 6
Residuo
253.2734 22
Variable
Const
FR
DV
RV
SP
ID
PI
Coeficiente
8.94325
O. 19102
0.05165
0.10714
O. 08021
-0.11924
-0.69375
Nedia cua
drhtica
38.1440
11.5125
Coef. St.
los sujetos experimentan tras el entrenameinto en las otras series. Para ellohemos realizado un anlisis de regresin multiple entre el nivel inicial de las
diversas subpruebas y la ganancia obtenida en cada una despus de aplicar los
programas de entrenamiento.
Los resultados recogidos en les tablas 26 a 31 han puesto de manifiestocomo
significativo al 2%.
Resumiendo, los efectos de cada serie. tal y como se hallan estructura--
das. parecen bastante especlficos. por lo que no parece necesario que se apli-quen de forma conjunta.
6.
--
108 criterios derivados de los conocimientos tericos actuales, creemos que ca-
comn na parece necesaria y, en algunos aspectos, tampoco aconsejable. Las ha-bilidades entrenadas son de niveles de dificultad muy distintos y , si bien los
resultados cuantitativos sugieren que el entrenamiento realizado con las distin
taa
tos de evaluacin en que han sido mayores las ganancias parece indicar que loque se ha aprendido en algunos casos no son las habilidades centrales objeto
del entrenamiento, sino ciertas aspectos ms elementales. (por ejemplo, conoci-mientos especficos sobre qu es una decisin, una alternativa, etc.
2. En caso de utilizarse las distintas series del programa en un paquete
probable que los resultados -aunque positivos- sean aditivos; esto es. que el
sujeta aprenda una serie de habilidades especficas sin que se de una modificacin cognitiva estructural.
3. La duracin del entrenamiento en relacin con cada serie, que ocup
entre 10 y 21 lecciones segn los casos, parece a todas luces insuficiente para
que se consoliden aprendizajes complejos como los que se trata de lograr.
--tipos de -
problemas que se incluyen, con el orden y peso de cada uno de ellos y , sobre tg
do. con los objetivos e conseguir.
se con las distintas tareas propuestas, esto es, la adquisicin del metaconocimiento que posibilite la supervisin y autocontrol de la propia actividad coani
tiva.
5. En relacin con las tcnicas de evaluacin, es necesario completar
--
ro, las tcnicas disponibles (TATc) no recogen adecuadamente los distintos ti--
se
trminos de generalizacin requiere, en un primer momento, detectar si ha habido cambios en loa procesos entrenados. cambios que pueden haberse producido sin
llegar a reflejarse en los productos debido a que los primeros sean condicin
necesaria pero no suficiente para las segundos.
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/ / FMR/ED/SCM/B+/
ligadas fundamentalmente a la dificultad para comprender el significado y al-cance de la informacin contenida en los textos. presentada en las clases o atravs de otros canales de comunicacin. a la dificultad para razonar adecuads
mente sobre la informacin y para utilizarla estratgicanente en la aoluci6n
--
se sitan en uno u otro de los puntos de la secuencia propuesta. En consecuencia, cabrla aceptar en principio para la educacin compensatoria los enfaquespropuestos por los distintos programas como complementarios.
2. Pese a la afirmacibn que acabamos de hacer en el punto anterior, el-
--
sea escasa y con frecuencia poco fisble y concluyente debido a las limitaciones de los disefios da valoraoin. exige, antes de aceptar y aplicar cualquiera
de ellas de forma generalizada. que se investigue sobre su efectividad en tres
--
primar nivel de investigacin aplicada fundamental, deatinado a poner de manifiesto la fundamntacin y eficacia de los programas cuando se aplican en condiciones ptimas. Un segundo nivel, destinado a poner de manifiesto las condiciones ptimas para su aplicacin. Y. finalmente, un tercer nivel de valore--cin de las estrategias de difusin social del programa. Es cierto que los intereses y prioridades del investigador y del responiable social en este puntopueden ser distintos, ya que el primero debe dar respuesta inmediata a loa p o
blem88 concreto y reales con que se enfrenta. Sin embargo, en le medida en que
no se desarrolle una investigacin rigurosa que considere los niveles seaala-don. corremos el riesgo a la larga da ir mis lentos. avanzar menos y con mas
a todos los sujetos. Este hecho. unido a la posibilidad de que las limitado-nea de cada sujeto se siten en un punto diferente de la secuencia de procesa
miento y uso de la informacin anteriormente descrita. y a la de aplicar pro-gramas de entrenamiento orientados a la consecucin de objetivos distintos,
--
-A
terstices previas de los sujetos y efectividad del entrenamiento, y esto tanto en relacin con sujetos de la misma edad como, desde una perspectiva evolutiva. en relacin con sujetos de edades diferentes.
- Antes de aplicar un programa, la necesidad de realizar no slo un anlisis de la tarea que permita la planificacin de las objetivos de aquel. sino tam-bin un an6lisia de las dificultades de los sujetos. a fin de determinar qu
programas de entrenamiento cognitivo. No obstante. parece que son factores eepecialmente importantes y a tener en cuenta:
la
--
--
Los resultados de esta revisin han puesto de manifiesto una serie de caractersticas que deberian tener los programas que se desarrollen pera el entrena-miento de aquellas en el contaxto de la educacin compsnsatoria. Esto es. para
que el entrenamiento en laa diferentes habilidades cognitivas sea efectivo. pa
rece necesario que los programas tengan presentes las c~sideracionesque aiadimos a continuacin:
5. Deberan facilitar el que loa sujetos conozcan las fases o estrate--
--
tegias especficos cuya relevancia para la solucin de las distintos tipos detareas y problemas se haya pueato de manifiesto. as como el de las fuentes de
error o dificultad mas frecuente.
7. Dado que no basta conocer una estrategia para utilizarla eficiente--
mente. sino que es precia0 conocer adems cu6ndo aplicarla. deberan posibili-
--
8. Dado que las limitaciones en nuestro funcionemiento cognitivo deri-van en muchos casos de las limitaciones de la memoria operativa, deberan pos'
--
-en la medida en que ello sea posible, ya que no todos los procesos son accesi
bles a la conciencia (Froufe. 1985; Ericsaon y Simon. 1984)-, as como de su
grado de ajuste o desajuste en funcin de los objetivos perseguidos y de los
>e
de actuacin disponibles. todo programa debera proporcionar medios para facilitar le transferencia indicando cmo pueden aplicarse y entrenarse las estrategias enseadas en diferentes t e a e de contenidos.
En relacin con este punto, algunos autores (Glaaer. 1984) han llegsdo
a afirmar que ea probable que sea poco efectivo todo programa de entrenamiento
de habilidades generales desarrollado fuera del contexto definido por rea@ de
contenido especlficos, lo que supone afirmar que lo que hay que hncer es modificar la f a m a de la enseflanza en tales reas. Creemos. sin embargo. que estaafirmacin, aunque cierta en buena medida, es exagerada. Por un lado. can frecuencia los sujetos poseen el conocimiento necesario pare resolver un proble-ma, pero este conocimiento es "inerte". esto es, no se utiliza por no sabqr
--
aplicar las estrategias adecuadas. Por otra parte, en la medida en que unas E
trategias se aprenden ligadas exclusivamente a un contexto especfico. ea difi
cil que luego se apliquen en contextoa diferentes. En ambos casos, el deaarro110 de programas de entrenamiento tendentes a anseflar las sstrateeias de que
fs
--
sentido es m88 eficaz, si entrenar habilidades generales intentando descontextualizarlss o hacerlo en relacin con contcnidoa curriculares especficos.
--
con el Proyecto Inteligencia y que han supuesto un acercamiento a la valora--cin del mismo a partir, por una parte. de los criterios establecidos con ocasin de la revisin de las distintos tipos de programas de entrenamiento cogni
tivo y. por otra parte, de los criterios derivados de las revisiones tericaesobre los procesos implicados en las distintas habilidades y sobre las causas
de las diferencias individuales en cada una de ellas. han puseto de manifiesto
una serie de hechos -recogidoe en la conclusin del capitulo 0- cuyas implicacionee en relaci6n con los dos objetivos que perseguimos en las consideracio-nes que aadimos a continuacin.
11. Materiales como los que constituyen el Proyecto Inteligencia consti
&en
de partida que permiten pronosticar que su efectividad no ser6 muy amplia. Tales limitaciones han sido pusatas de manifiesto en el Proyecto Inteligencia, y
afectan tanto a las habilidades objeto de entrenamiento como al modo en que e:
te se realiza y a la extensin de la prlctica que se proporciona. Por consi-guisnte, antes de proceder a la aplicaci6n sin m8s da cualquier tipo de progme. nos parece necesario proceder a investigar su viabilidad.
13. De interCs tanto para el agente social como para e1 investigador es
le adecuada valoracin de la efectividad de los programas. La aproximacin re!
lizada a la valoracin del Proyecto Inteligencia ha puesto de manifiesto la
--
existencia de limitaciones importantea en este programa que hacen desaconsejablts su aplicacin generalizada en su estado actual. En consecuencia, dado que
vos. se impone una note de precaucin frente a todos aquellos programas que no
han sido objeto de una valoracin tan amplia.
Hasta W U I hemos tratado de resumir alobalmente los puntos principalespuestos de manifiesto por nuestro trabajo. No queremos terminar. sin embargo,sin sealar algunas limitaciones de las que somos conscientes y que habra que
superar si se quiere actuar de modo efectivo en el mbito de la educacin compensatorie.
al Nuestro trabajo se ha desarmllado teniendo como horizonte fundamen-
manifiesto las caracterlsticas que facilitan la aceptacin de un programa porparta del profesor y su ejecucin en condiciones bptimes de aprovechamiento pa
ra los alumnos. Consideramos que sera necesario realizar este tipo de trabajo
como paso previo a la realizacin de las investigaciones que hemos considerado
de segundo nivel.
C )
--
queremos dejar de sealar que sin la consideracin de la dimensin motivacio-nal es muy probable que cualquier intento de intervencin vea muy limitados
--
sus resultados.
En relacin. pues, con la consecucidn de los dos o b j e t i v o s buscados, pa
rece necesario no olvidar la necesidad de considerar las limitaciones anterio-
ma de intervencin.
BIBLIOGW~A
GLASER, E.:
y SIMON. H.A.: