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Resumen
El artculo examina los primeros pasos del nio en el proceso de adquisicin de la lectura a travs de los trabajos
realizados en el curso de los ltimos 20 aos. El tema central concierne al desarrollo de los procesos de identificacin
de palabras escritas porque estos procesos son especficos de la lectura. Se argumenta que el dispositivo de identificacin de palabras se desarrolla gracias a un mecanismo de autoaprendizaje que trabaja utilizando el procedimiento
de ensamblaje fonolgico. La conciencia de la estructura fonolgica del habla, y en particular de las unidades fonmicas, est en la base de habilidades relacionadas de manera causal con el desarrollo de los mecanismos de lectura.
Los trabajos destinados a estudiar el desarrollo de la conciencia fonmica muestran que sta no se desarrolla sin una
intervencin del medio educativo especficamente destinada a ello. Este es un argumento a favor de los mtodos de
enseanza de la lectura de inspiracin fnica. El estudio comparativo de diferentes sistemas alfabticos sugiere que
los mtodos de enseanza fnicos estn especialmente indicados en sistemas transparentes como el del castellano.
Finalmente los problemas de lectura y la dislexia aparecen como dificultades de naturaleza fonolgica. Estas dificultades no se limitan al procesamiento de palabras escritas sino que se extienden a otros dominios de la fonologa
tales como la discriminacin fonmica fina y el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras tal como se
manifiesta en tareas de nombramiento de imgenes y de fluidez verbal.
Palabras clave: Adquisicin de la lectura, problemas de lectura, dislexia, fonologa, habilidades
metafonolgicas.
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Preludio
Los ltimos 20 aos de investigacin sobre la lectura y su adquisicin, as
como sobre los problemas que esto puede plantear, han permitido precisar cada
vez ms los mecanismos implicados en el procesamiento lector. Pocos dominios
de la psicologa han producido resultados tan estimulantes como ste, y las
repercusiones prcticas son considerables tanto en el mbito de la enseanza de
la lectura como en el del enfoque que conviene dar a la dislexia. A pesar de esto,
sigue habiendo polmicas en cuanto a los mtodos de enseanza, oponindose el
nfasis en el cdigo frente a la lectura funcional, o bien, en trminos ms clsicos,
la lectura visual frente a la lectura auditiva. Tambin el debate sobre la dislexia, su naturaleza exacta (su existencia misma) y la manera adecuada de afrontarla, siguen en pie.
El objetivo de este artculo es examinar algunos de los trabajos realizados
estos ltimos aos que clarifican considerablemente los citados debates, si bien,
sera presuntuoso pretender que los clausuran definitivamente. Afirmar que
ensear a leer es tarea compleja es una perogrullada. Lo es menos cuando se piensa que nunca la humanidad se plante objetivos tan desmesurados como el de
ensear a leer a la totalidad de la poblacin (Snchez, 2003), fundamento del
derecho a la educacin y consecuentemente condicin sine qua non de la democracia entre otras cosas. Pienso, sin embargo, que a pesar de la inmensa variedad de
las situaciones individuales, lingsticas y socioculturales, los resultados de los
trabajos cientficos sobre la lectura orientan con gran claridad las respuestas.
La identificacin de palabras escritas: piedra angular de la lectura
Leer una frase, es decir extraer su significado, implica la movilizacin de
conocimientos lxico-semnticos, sintcticos y pragmticos. Slo los primeros,
los que permiten identificar las palabras escritas, son especficos de la lectura
(slo sirven para leer). Los otros, sirven tambin para comprender la lengua. El
nio de 6 aos que oye la frase Mara come manzanas, la entiende aunque no
quiera (si sabe castellano, por supuesto). El procesamiento es totalmente automtico. Si tambin sabe leer entender esta frase escrita. La diferencia fundamental que distingue al que sabe leer del que no sabe es la capacidad de atribuir un
sentido preciso a cada una de las palabras escritas que componen la frase. Lo
dems, los conocimientos sintcticos y pragmticos, son indispensables para leer
pero no son saber leer sino conocer la lengua en la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender a leer es crear un mecanismo capaz de identificar todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente; no ms ni tampoco menos. En el
buen lector dicho mecanismo funciona bien y gracias a ello su comprensin de
textos ser tan buena como su conocimiento de la lengua, su inteligencia y su
cultura se lo permitan. En el mal lector la identificacin de palabras funciona
mal y por esta causa se reduce inevitablemente su comprensin de textos. Por
supuesto, su inteligencia y su cultura le permitirn, tal vez, compensar parcialmente este dficit.
Pero puede haber diferencias entre los lectores tan slo leyendo palabras?
Intuitivamente diramos que no. Leer una palabra parece ser un acto tan simple
que no deja espacio para diferencias individuales: basta poner los ojos sobre la
palabra manzana para comprender lo que quiere decir. Esta intuicin es errnea: la simpleza de este acto de comprensin slo es aparente.
Cientos de estudios consagrados al anlisis del procesamiento de palabras han
establecido los factores que determinan esta actividad, siendo probablemente
este tema el ms documentado de la psicolingstica. Sabemos actualmente que
la frecuencia de las palabras, su longitud, su estructura ortogrfica y/o fonolgi-
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cin entre {} con /sol/ - /negro/, s son capaces de deducir que en la secuencia
+* el signo + corresponde a /mar/ y no a /sol/. El problema no es cognitivo capacidad de deduccin-, sino metafonolgico -capacidad de aislar mentalmente
los fonemas-. La prueba es que el nio deduce perfectamente la regla cuando las
unidades que tiene que aislar son palabras. Los trabajos examinados anteriormente sobre las capacidades metafonolgicas, al cabo de un ao de enseanza, de
nios que aprenden a leer en clases globales estrictas son compatibles con los
resultados de Byrne. Estos nios no eran capaces de ejecutar tareas metafonmicas y para realizar la transferencia: fun es /fun/ y no /bun/ haba que serlo.
Conviene agregar a estos trabajos en favor de los mtodos fnicos dos argumentos empricos suplementarios. El primero viene de los trabajos inaugurados
por Bradley y Bryant (1983) cuyo objeto inicial era establecer la relacin de
causa - efecto entre el anlisis fonolgico del habla y la adquisicin de la lectura
(vase, Bertelson, 1986, para una discusin detallada del contenido direccional
de la nocin de causa y efecto en el dominio de la lectura). Los trabajos inspirados
por esta problemtica se han multiplicado en el curso de los ltimos 20 aos y
demuestran que un entrenamiento metafonolgico favorece el aprendizaje de la
lectura y la escritura (ver, entre muchos, Ball y Blachman, 1991; Hatcher,
Hulme y Ellis, 1994; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; y en castellano, Defior y
Tudela, 1994). El trabajo de Hatcher y colaboradores merece atencin particular.
Estos autores aplican un programa de entrenamiento (40 sesiones de 30 minutos
en un periodo de 20 semanas) a grupos de nios de 7 aos que presentaban problemas de lectura. El grupo fonologa dedicaba la totalidad de las sesiones de
entrenamiento a practicar actividades metafonolgicas sobre fonemas, slabas y
rimas. El grupo fonologa - lectura reciba un entrenamiento metafonolgico
similar pero parte del tiempo era destinado a poner en prctica la relacin entre
unidades fonolgicas y ortogrficas. El grupo lectura utilizaba todo el tiempo
del entrenamiento en actividades de lectura y escritura sin hacer alusin a las
relaciones entre estas actividades y la fonologa. Los resultados muestran que slo
el grupo fonologa - lectura obtena resultados en lectura superiores al grupo
de control que no haba recibido ningn tratamiento particular y segua sus cursos normalmente en clase. La superioridad del grupo fonologa - lectura se
observaba en tareas de lectura de pseudo-palabras, de palabras aisladas y en contexto y en comprensin de textos. Es interesante notar que emplear todo el tiempo disponible en leer y escribir es menos eficiente que dedicar parte de este tiempo a practicar actividades metafonolgicas, y sobre todo con nios que presentan
problemas de adquisicin de la lectura.
El segundo argumento emprico que conviene citar tendra que ser el ms
directo de todos, se trata de la comparacin entre clases en las que se ensea a leer
con diferentes mtodos. Si un bilogo o un fsico leyeran este artculo se diran
que haba que empezar por ah (y terminar), pero ocurre que las cosas son ms
complejas en psicologa y an ms en pedagoga, y ensear a leer es problema
pedaggico. No es fcil encontrar grupos escolarizados normalmente que slo se
distingan por los mtodos de enseanza empleados. No es fcil determinar con
precisin lo que hacan en clase concretamente los maestros de cada mtodo; la
etiqueta fnico, global u otra puede encubrir prcticas pedaggicas muy diversas. Hay que ponerse de acuerdo en lo que es necesario evaluar para que salgan a
flote las diferencias eventuales, y disear los instrumentos adecuados terica y
empricamente, etctera, etctera. A pesar de estas dificultades un considerable
nmero de investigaciones comparativas han sido sometidas a meta-anlisis en
los EEUU, lo que permite seleccionar las ms limpias en el plano metodolgico.
Estos estudios muestran que la instruccin fnica aumenta el xito en el aprendizaje de la lectura si se compara con los resultados de los mtodos que no la inclu-
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yen o que incluyen pocas actividades fonolgicas (el artculo de Rayner et al.
2001, citado anteriormente, presenta una excelente revisin de los datos ms
recientes en esta materia. Vase tambin el meta-anlisis realizado por el National Reading Panel, 2000, disponible en www.nationalreadingpanel.org/publications/publications.htm).
Los mtodos fnicos estn especialmente indicados en espaol
Un desarrollo importante en los estudios sobre la lectura de los ltimos aos
se debe a los trabajos comparativos entre lenguas. Una explicacin del inters
por este tema es que la mayor parte de los trabajos haban sido realizados en
ingls, y los modelos elaborados podran ser especficos de esta lengua. Ciertas
preguntas exigan un examen directo: se puede decir lo mismo de la enseanza
de la lectura en ingls y en espaol?.... la dislexia es un concepto universal o
bien depende de la lengua? etctera.
Todos los sistemas de escritura alfabticos representan la fonologa de la lengua pero algunos la respetan ms que otros... El castellano, como el hebreo, el
finlands y otros ms, llamados transparentes, son de los ms respetuosos. Esto
quiere decir que en dichas lenguas cuando conocemos la fonologa de una palabra podemos leerla y escribirla con poco riesgo de error aplicando reglas de
correspondencia sistemticas: /a/ se escribe siempre a y /p/ p. Otros sistemas
llamados opacos, como el ingls y el francs, no tienen esta propiedad. La falta de
consistencia de la relacin fonema - grafema y viceversa en estas lenguas proviene en gran parte del hecho de representar no solo la fonologa sino tambin la
morfologa. Por ejemplo, en ingls el pasado de los verbos regulares se escribe
agregando -ed al infinitivo: to walk - walked (caminar - caminaba), pero esta terminacin -ed se pronuncia /d/, /t/ o /id/ segn los casos. En francs las marcas
ortogrficas del plural no se pronuncian prcticamente jams pero se escriben
sistemticamente. As elles marchent y elle marche (ellas caminan y ella
camina) se pronuncian exactamente igual. En estas lenguas los conflictos entre
fonologa y morfologa tienden a resolverse a favor de la morfologa. As por
ejemplo, la a se pronuncia /ei/ en nature y /ae/ en natural. Dos pronunciaciones diferentes para la misma letra son una falta al principio alfabtico pero
respetan, en cuanto a la ortografa, la identidad del radical comn a las dos palabras. El espaol se toma ms libertades con la morfologa para respetar la fonologa. As los verbos en -ger cambian obligatoriamente la g en j delante de o
o de a (protege, protejo, proteja). Lo mismo ocurre con la z de caza que se
transforma en c en cacera (Defior y Alegra, 2005).
Independientemente de la cuestin de la representacin de la morfologa en
los sistemas de escritura, la fonologa en s misma del francs y del ingls difiere
de la del espaol en aspectos que tienen consecuencias en la transparencia del
cdigo alfabtico. La cantidad de vocales es una de ellas. Las dos primeras lenguas tienen ms de 15 fonemas voclicos mientras que a la tercera le basta con 5.
Esto tiene repercusiones importantes en el nivel ortogrfico porque las tres lenguas utilizan las mismas 5 letras (a, e, i, o, u), solas o en combinacin, para representarlas. La relacin fonema - grafema en espaol es biunvoca: cada fonema
voclico se representa con una sola letra (excepto /i/ que se escribe ocasionalmente y), y cada vocal escrita representa a un nico fonema (excepto la u que es
muda en los contextos qu y gu seguidos de -e, -i). En ingls y en francs, por
el contrario, un mismo fonema voclico puede estar representado por letras (una
o ms) diferentes y una misma letra o combinacin de letras puede representar a
vocales diferentes, todo lo cual genera importantes inconsistencias. Las irregularidades del ingls, que complican el proceso de descodificacin, se sitan esen-
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inteligencia no es condicin suficiente para aprender a leer. Esta nocin debe ser
tomada aqu en su dimensin ms especfica, la de identificar palabras escritas.
Por supuesto que la comprensin de textos depende en gran parte de la inteligencia y cultura del lector, y la dislexia no afecta al menos directamente a estos
factores. Volveremos sobre este tema en el pargrafo siguiente.
De los trabajos examinados anteriormente se deduce que los problemas de
procesamiento de palabras escritas son de naturaleza fonolgica lo que dificulta
la comprensin del cdigo alfabtico. La fonologa es una nocin multidimensional que encierra todas las competencias en relacin con el procesamiento de los
sonidos del lenguaje. Forman parte de la fonologa la discriminacin de fonemas,
el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras y la recuperacin y
produccin concreta de stas. Estos aspectos de la fonologa forman parte de la
competencia lingstica de todos los seres humanos, a los que se agrega la
memoria de trabajo, funcin indispensable para comprender el lenguaje tanto
oral como escrito, y que utiliza representaciones fonolgicas como soporte de su
actividad. Finalmente, las actividades metafonolgicas, no necesariamente
implicadas en el ejercicio natural de comprensin y produccin de la lengua pero
ligadas al aprendizaje de la lectura, forman parte tambin del conjunto de competencias que encierra el concepto de fonologa. Se poda pensar hace 20 aos
que los problemas de los dislxicos se limitaban a dificultades metafonolgicas
(vase por ejemplo, Alegra, 1985). La relacin fuerte entre dislexia y dificultades metafonolgicas, y sobre todo metafonmicas, ha sido ampliamente confirmada. Una novedad importante es el hecho de que los dislxicos presenten tambin problemas con otras dimensiones de la fonologa.
La hiptesis de que los dislxicos podran presentar problemas sutiles de percepcin del habla ha sido abordada por diferentes autores. Por ejemplo Manis et
al. (1997), aplicando una tarea de repeticin de palabras monosilbicas presentadas a diferentes intensidades, mostraron que un tercio de los dislxicos examinados necesitaban intensidades considerablemente ms altas que los otros para
alcanzar el mismo nivel de precisin (ninguno de ellos presentaba deficiencias
auditivas). En una tarea de percepcin categrica del contraste /b - p/ los autores
encontraron que los dislxicos que tenan problemas con esta tarea tambin tenan problemas metafonmicos y en lectura de pseudopalabras. Sin embargo, ms
de la mitad de los dislxicos realizaban la tarea de percepcin categrica dentro
de los limites normales, aunque tenan dificultades en la tarea de conciencia
fonmica. Se puede concluir de estos datos la existencia de una relacin entre
percepcin fonolgica y dislexia pero no est claro que todos los dislxicos tengan problemas perceptivos y que estos problemas sean la causa de la dislexia.
Morais (1994; Morais y Robillart, 1998) hace notar con acierto que los problemas perceptivos de los dislxicos podran ser muy individualizados. Algunos
podran tener problemas con todas las consonantes oclusivas, otros con algunas
de ellas, otros en fin con la vocales (poco probable en espaol).
La ejecucin en tareas que requieren el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras almacenadas en la memoria tambin ha revelado dficit en
algunos dislxicos. Por ejemplo, los dislxicos son ms lentos que los lectores
normales en tareas de nombrado rpido de imgenes y tambin son menos productivos en tareas de fluidez verbal, en la que se les pide que digan en un minuto
tantos nombres, como puedan, pertenecientes a un campo semntico (p. ej.,
nombres de animales) o fonolgico (p. ej., nombres que empiecen por /b/).
Por otra parte, un tema heredado del estudio de la dislexia adquirida en la
edad adulta es el de la existencia de diferentes tipos de dislxicos de desarrollo.
La idea central es que cada uno de los mecanismos de identificacin de palabras,
el fonolgico y el ortogrfico, podran presentar deficiencias independientemen-
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proporciones similares, de tres subgrupos de dislxicos: los denominados coherentes o armnicos cuyas habilidades de descodificacin predicen correctamente
las ortogrficas, los dislxicos fonolgicos cuyas habilidades ortogrficas sobrepasan el nivel que predicen las de descodificacin, y los dislxicos superficiales
cuyas habilidades ortogrficas estn por debajo de la prediccin basada en las de
descodificacin. Un trabajo realizado en francs, bajo este marco terico, produjo
resultados sensiblemente diferentes (Genard et al., 1998; Genard, Mousty y Alegra, en prensa). En un grupo de 75 nios dislxicos encontramos 42 con el perfil
superficial pero slo tres fonolgicos. La diferencia de frecuencia de dislxicos
fonolgicos podra provenir de la mayor o menor facilidad de la traduccin grafema - fonema entre las lenguas consideradas. Las dificultades de descodificacin
del francs se limitan a la produccin escrita. La lectura en esta lengua es compleja pero prcticamente regular, a diferencia del ingls que presenta dificultades
tanto para leer como para escribir. Esta explicacin se asemeja a la propuesta por
Share para explicar el caso RE. Este autor supone que, en ciertas condiciones, un
lxico ortogrfico puede desarrollarse en ausencia de capacidades fonolgicas
suficientes, y que la lengua inglesa podra favorecer estos casos. Una prediccin
interesante de esta nocin es que en lenguas como el espaol los dislxicos fonolgicos de desarrollo no tendran que existir, o al menos no seran detectables con
mtodos de regresin. Algunos trabajos (p. ej., Carrillo, Calvo y Alegra, 2001;
Jimnez y Ramrez, 2002; Martnez, 1995) han abordado este problema pero los
resultados son demasiado complejos para ser examinados en este contexto.
La presencia de dislxicos superficiales es compatible con el modelo de autoaprendizaje. Basta suponer que la memorizacin de representaciones ortogrficas
presenta diferencias individuales, lo cual es perfectamente razonable. Las capacidades fonolgicas del sujeto seran condicin necesaria pero no suficiente para
que el stock de representaciones ortogrficas se desarrollase. Los estudios longitudinales muestran que los dislxicos superficiales evolucionan ms lentamente
que los lectores normales pero se acercan al patrn de lectura normal, no as los
dislxicos fonolgicos que conservan su perfil atpico.
La cuestin de la existencia de dislxicos fonolgicos de desarrollo o, en otros
trminos, la posibilidad de desarrollar un lxico ortogrfico importante en
ausencia de capacidades fonolgicas suficientes, necesita indiscutiblemente ms
trabajos. El enfoque de este problema bajo una perspectiva multilingstica es
prometedor. El origen fonolgico de la dislexia parece indiscutible y la pregunta
siguiente que nos podemos formular es qu forma toma esta deficiencia en diferentes lenguas? Landerl, Wimmer y Frith (1997), comparando dislxicos de lengua inglesa y de lengua alemana, observan que estos ltimos son capaces de leer
pseudopalabras correctamente, comparativamente con los primeros. Sus tiempos
de lectura son, sin embargo, anormalmente largos. Adems, los dos grupos de
sujetos presentan dificultades equivalentes en tareas de manipulacin de fonemas. Esto sugiere que la dislexia es un problema universal. El hecho evocado
anteriormente de que los dislxicos tienen problemas fonolgicos observables
antes de comenzar a aprender a leer apunta tambin en esta direccin. Se puede
ser dislxico en una sociedad sin lectura y no enterarse nunca. Queda por explorar, entre otras cosas, el papel que juega la mayor o menor transparencia de la
lengua en la que el nio tiene que aprender a leer en la constitucin de sus mecanismos de identificacin de palabras.
Los trabajos recientes en el dominio de la neuropsicologa confirman la naturaleza fonolgica de la dislexia. No me extender sobre este tema aunque reconozco su importancia y aunque sea reconfortante saber que la biologa no contradice lo que la psicolingstica haba descubierto (el lector interesado puede con-
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Philip Gough propuso una frmula llamada por l mismo el modelo simple
de la lectura que afirma que: L (comprensin lectora) = D * C (descodificacin
multiplicado por comprensin del lenguaje). El carcter multiplicativo de la
relacin significa que ambos factores, D y C, son condicin necesaria para la
comprensin, pero que ninguno de ellos es suficiente por s slo (Gough, Juel y
Griffith, 1992; Hoover y Gough, 1990). El examen de la correlacin entre L y
cada uno de los dos factores muestra que la descodificacin es el ms importante
al comienzo del aprendizaje (r (L*D) = .61 y r (L*C) = .39) y que los valores se
invierten a comienzos de la escuela secundaria (r (L*C) = .68 y r (L*D) = .39).
Estos resultados muestran que durante los primeros aos de escolaridad, las diferencias individuales en comprensin lectora se deben a diferencias de eficacia en
la identificacin de palabras. Numerosos estudios realizados por Perfetti (vase,
Perfetti, 1986; Perfetti, Goldman y Hogaboam, 1979) con buenos y malos lectores de 3 y 5 ao de escuela primaria (generalmente los cuartiles superior e
inferior de las clases en un test de lectura comprensiva) muestran que el factor
que mejor distingue estos grupos es la lectura de pseudopalabras y de palabras
poco frecuentes, es decir, los casos en que el manejo del cdigo es indispensable.
Cuando examina el papel del contexto lingstico para leer palabras, Perfetti
descubre que son los malos lectores los que hacen mayor uso de este recurso. El
autor obtiene este resultado comparando la identificacin de palabras aisladas
(por ejemplo, luna) con la de stas mismas incluidas en un contexto que las
hace altamente probables (p.ej., el sujeto escucha o bien lee, claro de..., seguido
de la presentacin de la palabra escrita luna). El efecto del contexto, evaluado
por la diferencia entre los tiempos de lectura de palabras aisladas y en contexto,
era mayor en los malos lectores que en los buenos. En uno de sus experimentos,
Perfetti degrada la calidad de la palabra que hay que identificar y hace as que los
buenos lectores sean tan lentos leyendo como los malos lo son con las palabras sin
degradar. En este caso, los buenos lectores aprovechaban el contexto exactamente
tanto (en el plano cuantitativo) como lo hacan los malos lectores con palabras
intactas (Perfetti y Roth, 1981). La conclusin es evidente: malos y buenos lectores no se distinguen en el uso de recursos superiores para leer palabras, estos
intervienen siempre. Lo que les distingue es la rapidez del procesamiento de las
palabras. Cuando ste es lento, sea cual sea la razn, deja tiempo para que el uso
del contexto se manifieste. Una consecuencia prctica de estos resultados es que
para mejorar el nivel de lectura de malos lectores, similares a los examinados en
estos experimentos, es intil trabajar la explotacin del contexto lingstico para
prever lo que sigue, ellos lo hacen espontneamente y todo lo bien que les permita la informacin que hayan podido obtener del texto precedente, lo que hay que
mejorar es el procesamiento de las palabras escritas para que aquella informacin
sea lo ms amplia y precisa posibles.
Por qu defender la idea de que los mecanismos de lectura tienen que ser
adquiridos lo antes posible? Un argumento contundente es el llamado efecto
San Mateo propuesto y ampliamente documentado por Stanovich (1986). Este
autor explica que las diferencias individuales a comienzos del aprendizaje de la
lectura no se atenan sino que tienden a acentuarse con la escolaridad. Como en
la parbola evanglica de los talentos, los ricos se hacen cada vez ms ricos y los
pobres ms pobres. La posesin del cdigo alfabtico permite leer de manera
autnoma y esto, tal como argumentamos abundantemente antes, mejora el funcionamiento del sistema de procesamiento de las palabras (autoaprendizaje) y
enriquece los conocimientos lingsticos y generales del lector (vase, por ejemplo, Juel, 1988). Los recursos de orden superior, necesarios para leer textos de
cierta complejidad, se desarrollan leyendo, por lo que la enseanza de la lectura
debe llevar al nio al nivel de lector autnomo lo antes posible.
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