REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

2007, Vol. 5, No. 1

ASESORAR O DIRIGIR. EL PAPEL DEL ASESOR/A COLABORATIVO

EN UNA FORMACIN PERMANENTE CENTRADA EN EL
PROFESORADO Y EN EL CONTEXTO

Francesc Imbernon

1. INTRODUCCIN
En el transcurso de los ltimos aos del siglo XX, en los alrededores de los aos 80, la
formacin del profesorado fue uno de los campos de conocimiento educativo sobre el cual se incidi
ms en textos escritos, jornadas, congresos y otras modalidades, y tambin en prcticas reales tanto
espordicas por parte de movimientos de enseantes, sindicatos y colectivos de renovacin
pedaggica, como institucionales por parte de universidades y de las diversas administraciones. La
extensin y la intensidad de este campo de conocimiento y la institucionalizacin de la formacin
permanente tuvo tambin una parte negativa, ya que sta estaba histricamente involucrada en una
racionalidad tcnica (que ve la actividad docente incapaz de tratar lo imprevisible, la complejidad y la
formacin como un producto, un paquete formativo que es preciso transmitir y que otro desde fuera
desarrolla y lleva a cabo) y con una visin determinista y uniforme de las tareas de los docentes. Esto
llevaba irremediablemente (y tambin lgicamente) a potenciar un modelo de formacin permanente
basado en el entrenamiento mediante muchos cursos estndar y dirigidos a la persona individual del
enseante que an, pese a la crisis del modelo, perdura. Pero el avance y la preocupacin por el campo
de conocimiento de la formacin permanente del profesorado tambin permiti desarrollar aspectos
positivos: la preocupacin del mbito universitario por estudiarla e implicarse en la investigacin, la
mayor concienciacin del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formacin
alternativos, la aparicin de una cantidad ingente de textos de anlisis tericas, de experiencias y de
comunicaciones, y la organizacin de encuentros, jornadas, congresos y actos similares. Y, a partir de
1984, la creacin de los centros de profesorado y la figura del asesor/a (progresivamente a todo el
Estado excepto Catalua, que continu con la red formativa de los ICE universitarios).
Este incipiente campo de conocimiento aunque de entrada con una cierta confusin
conceptual y una gran cantidad de bibliografa ajena a nuestro contexto permiti que se empezasen
a cuestionar aspectos que durante mucho tiempo haban sido inamovibles y potenci que apareciesen
elementos nuevos que actuaron como fuerzas ocultas e impulsoras de un pensamiento formativo
innovador. Entre estos elementos, se pueden destacar los siguientes:

La casi nula efectividad de las prcticas formativas (no en las concepciones del
profesorado) basadas en procesos de asesoramiento o de formador acadmico que dirige al
profesorado hacia sus hitos (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a
sesiones donde le dicen como lo debe hacer y le culturizan profesionalmente), que
intentan solucionar, desde fuera, los problemas prcticos del profesorado. Las soluciones a
los problemas de la prctica estaban fuera de las aulas y las escuelas.

Una primera versin de este artculo se public en la revista Perspectiva CEP, nmero 7, julio de 2004. Sevilla.

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El cambio en el profesorado, por el hecho de ser un cambio en la cultura profesional y en

su pensamiento prctico, es complejo y muy lento. Pero esta complejidad y lentitud
comporta tambin una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio y
adaptarla a su realidad profesional. Los cambios de los otros no ayudan necesariamente al
cambio de uno.

Provoca ms innovacin el hecho de unir la formacin a un proyecto de trabajo y no al

revs (hacer formacin y, posteriormente, elaborar un proyecto de innovacin). Esto
comporta que la formacin est al servicio del proyecto elaborado por un grupo donde ste
puede seleccionar los elementos ms importantes por el cambio.

La formacin (y el asesoramiento) debe tener en cuenta que, ms que ensear y actualizar

los conocimientos de una persona, tiene que crear las condiciones y los espacios porque
sta aprenda. El binomio enseanza-aprendizaje se invierte.

La formacin por s misma tiene poco impacto en la mejora y la innovacin si no est

unida a cambios del contexto, organizativos, de gestin y de relaciones de poder. El
desarrollo profesional del profesorado no recae en la formacin, sino en diversos
componentes que se dan conjuntamente en la prctica laboral de la enseanza.

Son evidencias que hoy en da son casi incuestionables para todos aqullos que, de una manera
u otra, se dedican a la formacin del profesorado y al asesoramiento con la intencin que el
profesorado sea sujeto y no objeto de formacin y recupere el protagonismo que la racionalidad
tcnica le rob.
Si a todos estos elementos frutos de la experiencia, la prctica, la reflexin y la investigacin,
aadimos la entrada con fuerza de la teora de la colaboracin como proceso imprescindible en la
formacin del profesorado y la investigacin-accin como un elemento importante (a pesar de ser ms
terico que real) de forma de trabajo colaborativo, se va introduciendo una racionalidad prctica
mayor (con la incorporacin de ciertas reflexiones y alguna prctica de racionalidad crtica) y, puedo
afirmar que, pese a los intentos institucionales de los ltimos aos de paralizar estos procesos, se han
ido dando condiciones para un cambio de manera de ver la formacin permanente del profesorado, que
ha pasado progresivamente de una etapa en que se vea totalmente como producto formativo que el
profesorado tena que asimilar acrticamente, a otra en que existen formas diferentes de entenderla,
segn indica el cuadro siguiente.
TABLA 1. RELACIN ENTRE LA MANERA DE VER EL CONOCIMIENTO FORMATIVO Y SU FORMACIN
Maneras de ver el conocimiento formativo

Maneras de ver la formacin del profesorado

Una informacin que uno tiene y transmite a otros.

Un producto para asimilar de manera individual.

El desarrollo de habilidades y destrezas profesionales.

Un proceso de asimilacin de estrategias de enseanza para

cambiar los esquemas personales del profesorado.

Compartir significados en el contexto.

Creacin de espacios y recursos para construir aprendizaje

colectivamente.

Una construccin colectiva con todos los agentes educativos y

sociales.

Elaboracin de proyectos educativos de cambio comunitarios

mediante procesos dialgicos.

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2. ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Una formacin no tiene que establecer nicamente espacios de aprendizaje sino tambin
mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender (a veces la formacin, ms que aprender a
aprender, tendra que consistir en aprender a desaprender). Pero si esta formacin tiene la
intencionalidad de provocar innovacin y se da en contextos de escasez, provocar, lgicamente, una
cierta reivindicacin en el profesorado. Una buena formacin (entienden por buena la que introduce
elementos de mejora en la identidad profesional del enseante) siempre comporta cierta
reivindicacin, segn mi punto de vista es un indicador de calidad de la formacin. Eso tiene que ver
con una vigilancia mayor de los gobiernos que no desean la reivindicacin y que, como consecuencia,
establecen mecanismos para abortar prcticas formativas alternativas o prcticas formativas
innovadoras y crticas, aunque consten en sus papeles oficiales, documentos y planes de formacin.
Podra ser uno de los motivos, entre otros, que cada vez hay ms formacin y poco cambio.
Tambin es posible que sea porque an predomina la formacin transmisora con un modelo de
entrenamiento que antes comentaban y que parece difcil de superar en muchas prcticas
institucionales (por comodidad, por cultura, etc.), con una supremaca de una teora descontextualizada
(ya que la explica una persona desde otro contexto), alejada de los problemas prcticos (de los
asistentes) y basada en un profesorado medio que no existe.
Desde mi punto de vista, para que haya cambio e innovacin del profesorado mediante la
formacin, sta se tiene que introducir en la teora y en la prctica de la formacin en nuevas
perspectivas: las relaciones de poder entre el profesorado, sus emociones y actitudes, la complejidad
del pensamiento docente cuando se traspasa a la prctica, el cambio de relaciones de poder en los
centros, la importancia de la autoformacin, la comunicacin en las instituciones, la formacin
conjuntamente con la comunidad, etc., y dejar estar la formacin estrictamente disciplinaria, normativa
y dirigida a un profesorado ingenuo, ignorante y subsidiario de otros.
Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia, la investigacin y la prctica de los
ltimos aos nos muestra y no nos dejamos llevar por lo que nos dice la tradicin formativa, y
ponemos las (pre)concepciones sobre la formacin en cuarentena y en discusin, podremos comenzar
a ver las cosas de otra manera e intentar cambiar e ir construyendo una nueva manera de concebir la
enseanza y la formacin permanente del profesorado.
Si hacemos este esfuerzo, es posible que esta nueva formacin permanente del profesorado y
su asesoramiento pueda (y debera) facilitar:

La necesaria reflexin terico-prctica sobre la misma prctica mediante el anlisis de la

realidad, la comprensin, la interpretacin y la intervencin sobre sta. La capacidad del
profesorado de generar conocimiento pedaggico mediante la prctica educativa puede
ayudarle a esta reflexin.

La potenciacin del intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para

posibilitar la actualizacin en todos los campos de intervencin educativa, y aumentar la
comunicacin entre el profesorado desde la experiencia de los colegas y de otras prcticas
posibles.

Disear modalidades que permitan la unin de la formacin a un proyecto de trabajo del

centro. Una formacin en el puesto de trabajo, donde se dan las situaciones problemticas,
una formacin desde dentro.

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Ver tambin la formacin como elemento importante para ser revulsivo crtico a prcticas
laborales como la jerarqua, el autoritarismo, el sexismo, la proletarizacin, el
individualismo, etc., y a prcticas sociales como por ejemplo la exclusin, la segregacin,
la intolerancia, etc.

Pensar que la formacin es el desarrollo personal, profesional e institucional del

profesorado, de manera que se potencie una tarea colaborativa para transformar la prctica
desde la prctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovacin (aislada y celular) a la
innovacin institucional en los centros y territorios.

La formacin y el asesoramiento debe apoyarse en una reflexin de los sujetos sobre la

prctica docente, de manera que les permita examinar las teoras implcitas del profesorado, sus
esquemas de funcionamiento, las actitudes, etc., y que se lleve a cabo un proceso constante de
autoevaluacin que oriente el camino hacia el desarrollo personal, profesional e institucional. La
orientacin hacia este proceso de desarrollo profesional exige un planteamiento crtico de la
intervencin formativa y unas modalidades que permitan un anlisis de la prctica educativa des de la
perspectiva de los supuestos educativos, ideolgicos y actitudinales, que son su base. Esto implica que
la formacin permanente se tiene que extender (ms all de la necesaria formacin cientfica y
psicopedaggica) al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes, y se tienen que
cuestionar permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor o profesora, y del equipo
colectivamente.
Es el abandono del concepto obsoleto que la formacin del profesorado es nicamente la
actualizacin cientfica, didctica y psicopedaggica del profesorado por la creencia que la formacin
tiene que ayudar a descubrir la teora, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es
necesario, se tiene que ayudar a remover el sentido comn pedaggico, recomponer el equilibrio entre
los esquemas prcticos predominantes y los esquemas tericos. Este concepto parte de la base que el
profesorado es constructor de conocimiento pedaggico de manera individual y colectiva.
Pero, qu significa todo esto para el cambio en la prctica asesora con el profesorado?
Por un lado, y como aspecto bsico, tomar en consideracin la experiencia personal y
profesional del profesorado (individual y colectivamente), sus motivaciones, sus necesidades, el medio
de trabajo, el contexto y, por otro, la elevada participacin de los interesados en la formacin y en la
toma de decisiones que los conciernen directamente. Los que participan en la formacin se tienen que
poder beneficiar de una formacin permanente (y, por lo tanto, de un asesoramiento) que se adecue a
sus necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales reales, que parta de sus prcticas
dialogadas colectivamente y que puedan elaborar un proyecto de cambio, des de su realidad educativa,
analizando las causas y las posibles soluciones a sus situaciones problemticas. Y todo ello lleva a ver
la formacin del profesorado y la funcin asesora de manera diferente.
Esta manera de ver la formacin necesita asesores y asesoras pedaggicos capaces de
identificar y ayudar a identificar situaciones especficas, es decir, una capacidad de diagnstico tanto
para el anlisis de las necesidades sentidas y expresadas y de las motivaciones del profesorado, como
para las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un lugar y en un momento
determinado, en lugar de prepararse epistemolgicamente para dar soluciones genricas a los
problemas educativos. Tambin tienen que estar preparados para la accin formativa cuando sta sea
solicitada para vencer un obstculo, y saber estar con un grupo humano, as como saber acceder a las

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estrategias adecuadas para ayudar al grupo en todo cuanto se ha identificado en los procesos de
diagnstico. Es un cambio de modelo de asesoramiento.

3. MODELOS DE ASESORAMIENTO
Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:

El modelo de adquisicin de servicios por parte de una institucin por la falta de

conocimiento especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institucin
encarga a un asesor o consultor externo el suministro de un determinado servicio, ya sea
de carcter meramente informativo, de oferta de propuestas o de resolucin de problemas
concretos.

El modelo doctor-paciente en el cual un consultor o asesor especialista y externo hace uno

revisin, diagnostica e identifica mbitos de problemas o mal funcionamiento de la
escuela, decide lo que es preciso cambiar y ofrece recomendaciones para mejorarlo.

El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendra dado por un conjunto
de actividades colaborativas con las cuales un asesor/a ayuda al profesorado a percibir,
comprender y actuar sobre un mbito problemtico que tiene lugar en su entorno, para
mejorar la situacin tal y como ha sido definida por l mismo.

Por otra parte, Tichy (1974) identifica cuatro tipos de asesoramientos llevados a cabo por
agentes de cambio planificado, cada uno de los cuales estara construido entorno una determinada
relacin de congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. En primer
lugar, considera el tipo llamado presin externa, que es un asesor que postula la introduccin de
ciertos cambios en la institucin, planifica estrategias para difundirlas y desarrolla su actuacin a
travs de un conjunto variado de tcnicas: informacin, demostraciones, formacin, prescripcin,
seguimiento, etc. Un segundo tipo es el del analista desde arriba y correspondera al primero de los
modelos de Schein (adquisicin de servicios), aunque aqu se matiza el trabajo para los directivos de
la institucin. El tercero tipo de asesoramiento se identifica como tecnologa para el cambio personal.
Se trata tambin de un experto que ofrece servicios a los individuos de una organizacin a travs de
actividades de formacin. Su foco de actuacin, pues, son los individuos, siempre y cuando residan en
el seno de una institucin como contexto. Finalmente, Tichy habla de asesoramiento como
facilitacin del desarrollo organizativo. En este caso, la actuacin del experto trata de incidir sobre
el aspecto humano de la organizacin, ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita
operar sobre sus problemas (relacin interpersonal, comunicacin, resolucin de conflictos, etc.). El
asesor/a se implica en procesos de planificacin y desarrollo de procedimientos para la formulacin de
metas, investigacin de soluciones alternativas y resolucin de problemas.
Para no continuar, podemos decir que en todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos
modelos de asesoramiento encontramos dos extremos, en uno hay la actuacin de un asesor experto de
carcter acadmico a partir de las demandas que orienta el cambio desde el exterior y, en el otro, un
asesor de proceso o de carcter prctico donde prevalece el cambio desde dentro y el autodesarrollo
del profesorado mediante prcticas colaborativas. Entre estos dos extremos estn todos los otros
modelos. Unos decantndose hacia el asesoramiento ms experto y otros ms hacia la ayuda y el
proceso. Todo eso lo podemos sintetizar de la siguiente manera:

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3.1. Modelo de asesoramiento acadmico

Implica la existencia de soluciones elaboradas por especialistas, formadores, sin la
participacin de los formatos. Se interviene desde fuera. El contexto no se tiene en cuenta.
Tradicionalmente, se trata de lecciones modelo y se basa en la imitacin de lo que hacen o hicieron
otras personas en situaciones similares. En su versin ms tecnocrtica, se trata de herramientas
formativas deducidas del anlisis de los contenidos disciplinarios. El principio de la actividad
formativa es, en este caso, la reproduccin centrada en el tratamiento nocional (si sabes ms cosas las
sabrs ensear). Significa un anticipo de la solucin en cuanto a la situacin prctica que llevarn a
cabo los que se formen.
Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado, la
creencia de la existencia de denominadores comunes en las personas y contextos y de la uniformidad
de quin asiste a la formacin.
Actualmente se cuestiona este modelo de asesoramiento en la formacin, entre otras cosas, por
la heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado en los diversos contextos en los que acta, por la
diversidad educativa que lleva a la necesidad de adaptar la metodologa de manera flexible y por la
imposibilidad de la perfeccin metodolgica (que tericamente otros practican y se tiene que
imitar). Tambin porque el modelo ejerce un currculum oculto de subordinacin a la produccin del
conocimiento, a la separacin entre teora y prctica, al aislamiento profesional, a la marginacin de
los problemas morales, ticos y polticos, el gremialismo y al componente del individualismo como
elemento destacable del cambio de aula. Pero pese a todo no podemos negar que esta perspectiva haya
sido la predominante en la formacin y en muchas tareas de asesoramiento a centro.
3.2. Modelo de asesoramiento colaborativo
Se caracteriza por el hecho de situar el profesorado en situaciones de participacin, suscitar su
inventiva as como su capacidad de regularla segn los efectos. La confianza en la capacidad del
profesorado de elaborar itinerarios educativos diferenciados, proyectos de innovacin y prcticas
alternativas.
El asesor/a asume un papel de comprometido con la prctica de los otros, se implica en una
empresa de innovacin respetando las prcticas educativas en las cuales tambin puede experimentar y
aprender con los otros. Es un asesor prctico que dispone de diversas herramientas formativas (diseo
de proyectos, bibliografa, experiencias, etc.) con un carcter abierto, es generador de dinamismo
grupal, y se adapta a situaciones diversas.
Este modelo implica una orientacin hacia un proceso de reflexin y autonoma basado en la
participacin (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos, situaciones problemticas,
etc.) y exige un planteamiento crtico y alternativo de la formacin y un anlisis de la prctica
profesional desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y actitudinales que hay en la base. El
asesor/a pasa de ser un experto que dicta normas ortodoxas y dirige la formacin de los otros, a un
prctico heterodoxo que promociona la colaboracin en el contexto para que el profesorado llegue a la
solucin de las situaciones problemticas de su prctica por s solo. En este escenario complejo del
asesoramiento, las situaciones problemticas que aparecen no son nicamente instrumentales, ya que
obligan al profesorado a elaborar y construir el sentido de cada situacin, muchas veces nica e
irrepetible. Y el asesor/a ayuda a esta construccin.

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Para este modelo, el factor de la contextualizacin ser fundamental en la formacin, ya que el

desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico determinado, que
influye en su naturaleza. En sta contextualizacin tambin intervienen los diversos marcos sociales en
los cuales se produce la formacin, ya que se asume su importancia. Y cuando hablamos de marcos
sociales, nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a todos los
agentes e instituciones que intervienen en la educacin de los nios/as. En la formacin interactan
mltiples variables, como por ejemplo la cultura de las instituciones, la complejidad de las
interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensin por parte de la
comunidad, las relaciones, los cambios sociales, etc. Y todo ello hay que tenerlo en cuenta cuando se
ejerce un asesoramiento.
TABLA 2. MODELOS DE ASESOR/A.
Formador/Asesor acadmico

Formador/Asesor colaborativo

Espera que el profesorado confe en sus conocimientos y Colabora con el profesorado a la hora de la identificacin de
sabidura superiores para identificar, aclarar y resolver sus necesidades formativas, la aclaracin y la resolucin de sus
problemas.
problemas.
Realiza una comunicacin unidireccional. El profesorado no sabe, La empata, el trabajo en grupo y la comunicacin con el
el asesor/a s. Mientras ste habla, el profesorado escucha y profesorado es bidireccional y sumamente importante como
obedece, puede preguntar pero difcilmente cuestionar.
medio para comprender las situaciones desde su punto de
vista.
Entiende y maneja las situaciones en que se encuentra La prctica profesional se basa en una comprensin holstica
exclusivamente en trminos de categoras de conocimiento de las situaciones educativas.
especializado.
El juicio profesional del asesor/a se basa en un estereotipo El juicio profesional es producto de la autorreflexin de todos.
intuitivo ms que en la reflexin de las situaciones reales. Su ste es el medio para superar los juicios y las respuestas
perspectiva es la nica realmente vlida.
estereotipadas.
Los cambios aparecen de cuando en cuando y pueden ser El cambio social y educativo siempre es posible aunque, a
planificados. Tiene sentido en una sociedad concebida como un veces, su planificacin es bastante complicada. Tiene
estado estable e invariable.
sentido en una sociedad dinmica, imprevisible y basada en
el cambio.
Acta como fuente experta de conocimiento pertinente.

Participa en un proceso de resolucin de situaciones

problemticas en colaboracin.

La adquisicin del conocimiento proposicional (saber qu) y el

desarrollo de la competencia profesional son dos procesos
diferentes. El primero se puede adquirir fuera del trabajo, mientras
que el segundo slo se puede desarrollar a partir de la experiencia
directa.

La adquisicin del conocimiento pertinente y til no se puede

separar del desarrollo de la competencia profesional,
concebida como un conjunto de capacidades de actuacin
en la prctica en situaciones sociales y educativas complejas
e impredecibles.

Para acabar, diramos que el peso de la mejora no puede recaer en el asesor/a sino que el
asesoramiento a las instituciones educativas debe ir acompaado de otras cosas importantes como:
a. Apoyar al profesorado en sus clases mediante recursos y la posibilidad de que la
institucin sea ms autnoma, parece fundamental para introducir ciertas formas de
cuestionarse el trabajo y proponer nuevas formas de trabajar.

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b. La mejora de la institucin educativa requiere un proceso lento y sistmico, hecho que

supone que los cambios en una parte del sistema afecten a las dems. Por lo tanto, la
formacin del profesorado influye y recibe la influencia del contexto en que tiene lugar, y
esta influencia condiciona los resultados que se puedan obtener. La formacin se tendra
que acercar al mximo al contexto donde se desarrolla la prctica educativa.
c. Se necesita una serie de requisitos organizativos para que la formacin permanente pueda
dar los frutos esperados:

Que las instituciones educativas tengan un conjunto de normas asumidas de

manera colegiada y en la prctica.

Que los representantes de la Administracin que trabajan para y con el

profesorado aclaren los objetivos que pretenden alcanzar con la formacin, y den
soporte a los esfuerzos del profesorado para cambiar su prctica posibilitando
modalidades alternativas y prcticas de investigacin colaborativa.

Que los esfuerzos institucionales en los cambios curriculares, en la instruccin, en

la gestin de la clase, etc., contribuyan al objetivo de mejorar el aprendizaje de
profesorado y alumnado.

Finalmente, que una formacin en el contexto, partiendo de los problemas de los

enseantes y seguida de los soportes necesarios durante el tiempo que haga falta,
con un asesoramiento colaborativo, pueda contribuir en hacer que nuevas formas
de actuacin se incorporen a la prctica educativa.

Y, seguramente, hay muchas ms cosas que pueden ayudar a una formacin permanente til,
y con un asesor/a que encuentre que su trabajo es ms una situacin de paso donde ayuda a los otros
de forma colaborativa en repensar y construir su prctica, que no un trabajo de acadmico que deja el
poso del sabio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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