ndice.

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. La investigacin en orientacin educativa. 1.1 El campo de la orientacin educativa. 1.2 Produccin terica de la orientacin educativa. 1.3 Investigacin social y orientacin educativa. 1.4 Temtica de la investigacin en orientacin educativa. Tradiciones y enfoques de la investigacin social y la orientacin educativa. 2.1 Las prcticas de la orientacin educativa y social. 2.2 Orientacin educativa y vida social. Orientacin educativa y temas contemporneos. 3.1 Nuevas comunidades de aprendizaje y su tutora. 3.2 Economas y finanzas de los nuevos modelos curriculares. 3.3 Globalizacin y los nuevos modelos curriculares. 3.4 La era de la informtica. Elementos que influyen a la orientacin educativa. 4.1 Polticas en torno a la orientacin educativa. 4.2 Organizacin institucional. 4.3 Formacin de las personas. 4.4 Relacin de las instituciones con el entorno. 4.5 Valores socioculturales. 4.6 Contexto socioeconmico. Problemas y prospectiva de la orientacin educativa en Mxico. 5.1 Violencia social y sus repercusiones en la educacin. 5.2 Tecnologa educativa en el campo de la orientacin educativa. 5.3 Cambios demogrficos y la orientacin educativa en la escuela. 5.4 Mercado de trabajo para los futuros profesionistas

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RETOS DEL ENTORNO EDUCATIVO EN MXICO.

CAPTULO I LA INVESTIGACIN EN ORIENTACIN EDUCATIVA. 1.1 EL CAMPO EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA.

La orientacin educativa es una prctica universal, ejercida en su expresin ms sencilla por el hombre que mediante la palabra o el acto gua al otro. Dentro del sistema educativo significa una relacin humana, basada en estrategias y conceptos psicopedaggicos que entraan una tica y un vnculo afectivo, que tiene como objetivo ayudar al individuo en el conocimiento de su realidad y de sus recursos, con los cuales ste pueda lograr una ubicacin oportuna en su contexto familiar y social, y, en ese sentido, cuente con los elementos pertinentes para desarrollar su proyecto de vida. Esta orientacin es educativa, porque transmite conocimientos y valores ticos, morales y estticos que pretenden incidir en la conciencia y, consecuentemente, en el moldeamiento del comportamiento humano, a partir del modelo de vida cultural de una determinada sociedad. Dicho esto se comprende la relevancia de la prctica de la orientacin educativa desde los niveles escolares ms tempranos, como lo es la educacin inicial. La orientacin educativa es un conocimiento y prctica inherente a la educacin. Concebida como una prctica es histrica y su existencia y desarrollo trascienden la patente que formalmente se ha adjudicado a la escuela. En un principio la orientacin educativa produjo paradigmas e instrumentos que ignoraban la historia personal y familiar, procedencia social, cultural, etc, de los estudiantes. Se centr en la organizacin de servicios. En primer trmino estuvo enfocada a la orientacin vocacional y en segundo a la valoracin psicotcnica del aprendizaje. Sin embargo, con el paso del tiempo, la prctica de la orientacin educativa, llev al servicio a contemplar la necesidad de vigilar y apoyar el encauzamiento del proceso educativo, tomando en cuenta todos los elementos que en algn momento tienen repercusin en este proceso de aprendizaje. Las tareas de organizacin, programacin, recuperacin, reeducacin y varias otras, son incorporadas al quehacer del psicopedaggico del orientador, que ve as ampliados sus campos y reas de trabajo. Su labor ya no es nicamente el diagnstico psicolgico, o la aplicacin de pruebas psicomtricas, ni la orientacin profesional estricta, sino que, progresivamente, se le exige una funcin ms compleja que abarque la totalidad de problemas que rodean a la escuela y al educando. Al psicopedagogo le atae simultneamente la problemtica escolar, tanto en relacin a la comunidad educativa, como en los aspectos individuales y familiares. La problemtica socioeconmica, con todas las repercusiones que suponen sobre el mbito educativo (desarrollo industrial, incorporacin de moderna tecnologa, progresiva especializacin, fenmenos migratorios, abandono rural, etc.); y la problemtica cultural por lo que implica cambios de mentalidad, valores y creencia, materializaciones, formacin permanente, etc. Problemtica y necesidad de la orientacin estn en relacin directa con la multiplicidad de opciones que se le presentan a un sujeto y con el desconocimiento que de ellas tenga, y por otra, en relacin inversa a la madurez del sujeto para elegir por s mismo. 1

Respecto a las necesidades de la orientacin en lo educacin inicial, cada vez se manifiestan ms evidentemente en un carcter preventivo. Es decir, la prctica de la orientacin como un apoyo fundamental y pertinente a la facilitacin de los aprendizajes escolares del infante y a la facilitacin de informacin, va Escuela para padres, a los progenitores sobre aspectos del desarrollo infantil, para propiciar una mejor relacin emocional y afectiva dentro de la familia y as evitar problemas que a su vez incidan en el futuro desarrollo escolar. A partir del establecimiento de la Orientacin Educativa como asignatura en el Plan de Estudios de Educacin Media Bsica, se ha manifestado en los orientadores la preocupacin sobre su actividad docente, as como el abordaje de aspectos tericos metodolgicos que esto implica. La orientacin, desde el nivel de la educacin inicial, remite invariablemente al trabajo grupal y al uso de estrategias didcticas. Por lo mismo el orientador deber tener amplio conocimiento de estos aspectos que faculten el abordaje, de manera ms fructfera, de los contenidos de su programa; as como, una concepcin holstica del ser humano que le permita favorecer el desarrollo integral del ser humano. El campo de la Orientacin Educativa plantea grandes retos para quienes deseen incursionar en la investigacin, porque tiene que ver con una lgica de pensamiento que busca conocer, explicando o comprendiendo, qu es lo que sucede en los espacios escolares con el aprendizaje de los alumnos o con la eleccin vocacional-profesional y los problemas que enfrentan en su desarrollo personal. Cuando los problemas de conocimiento se orientan para conocer por qu suceden estas cosas, cmo comprenderlas y sobre todo, enfocan la perspectiva del actor y sus acciones, la perspectiva de investigacin tiene que ver con la interpretacin subjetiva, de la realidad por lo que el sentido de la investigacin perfila hacia la bsqueda de los significados socialmente compartidos. El campo de la Orientacin Educativa en Mxico reviste una gran complejidad, porque en l se conjugan tanto las diversas formas de intervencin, como la produccin terica sobre ellas, tambin la investigacin sobre los procesos y las prcticas escolares, vocacionales y psicopedaggicas. Ante esta diversidad de inquietudes en la Orientacin Educativa, se centra en las posibilidades que presenta una prctica, reina incomprendida, que se desarrolla en los espacios escolares en donde tiene lugar el fenmeno educativo, pero en la mayora de los casos, marginada del currculum formal. Sin embargo, posee una serie de implicaciones de las cosas no dichas, que al educar, tambin orientan, porque en la educacin hasta lo que no se dice orienta. Se orienta con las actitudes y con los silencios, cuando el orientador asume una postura no directiva ni prescriptiva. (Flaubert & warburg, 2004) 1.2 PRODUCCION TEORICA DE LA ORIENTACION EDUCATIVA Lo que cada terico o experto concibe como real, supone una posibilidad o lo deduce a travs de un anlisis y propone una solucin ante una problemtica de funcionamiento o de conocimiento (Pia, 2002). La produccin terica surge de las diversas prcticas orientadoras. Se trata de la produccin intelectual que se concreta a travs de los estudios, ensayos, planes, programas, proyectos e informes. Este tipo de produccin comprende desde la indagacin dirigida por un inters institucional o personal, implica la consulta bibliogrfica, que no es investigacin en s misma, sobre algn aspecto especfico de la prctica que tiene que ver

con orientacin escolar, vocacional-profesional, hasta el servicio de asesora especializada, para la elaboracin de un estudio, ensayo, artculo o una ponencia. La investigacin tiene su razn de ser en el conocimiento, se apoya en la realidad emprica inmediata, an cuando no se restringe a ella, es un referente obligado que permite el vnculo con el objeto de estudio. Pero cuando se trata del objeto de la Orientacin Educativa, entraa una complejidad epistmica, porque no existe un solo objeto, sino varios que merecen ser examinados con todo cuidado. As, por citar slo un par de ejemplos, se plantean algunas posibilidades sobre lo que podra ser su objeto: una, la eleccin vocacional-profesional acerca de las expectativas de los alumnos sobre su proyeccin profesional; constituye una de las reas sustantivas y tareas primordiales de la Orientacin Educativa institucional ms importante de los ltimos tiempos. Vale la pena considerar que tanto la vocacin como las expectativas y motivaciones de logro, son construcciones sociales, que pueden ser estudiadas desde las diversas expresiones del pensamiento del sentido comn, son opiniones e imgenes sociales, fluyen en los jvenes que aspiran estudiar una carrera. Otra, bien podra ser coadyuvar a la adaptacin del alumno al mbito escolar (Vuelvas, 2002) desde una concepcin de la racionalizacin que consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema disciplinario que pretende ser coherente con la realidad social, observando la normatividad institucional para preservar el orden y la disciplina escolar que con tanto esmero e inters cuidan las autoridades y orientadores, porque se piensa que es una condicin indispensable para adquirir el aprendizaje escolarizado. Esta idea ha cundido hasta la mdula, lo cual significa que son tambin construcciones sociales de los actores en buena parte de las instituciones educativas. (Flaubert & warburg, 2004) 1.3 INVESTIGACIN SOCIAL Y ORIENTACIN EDUCATIVA. En la ltima dcada, la Orientacin Educativa se perfila como un campo problemtico en donde surgen diversos problemas de la prctica orientadora que las instituciones, con la participacin de los orientadores, tratan de darles solucin. Sin embargo, muchos de ellos rebasan sus posibilidades porque la complejidad de las tramas sociales en donde se encuentra ubicado el sujeto imposibilita su solucin en lo inmediato. Cabe sealar que antes de modificar o cambiar un programa de Orientacin, una estrategia de intervencin o redefinir las funciones del orientador, es pertinente advertir que se requiere conocer y analizar lo que piensan los orientadores y alumnos sobre los medios y fines que persiguen y sobre lo que resulta ms significativo de su experiencia, para comprender, interpretando sus opiniones, representaciones e imgenes sociales. Los problemas de la prctica orientadora son complejos, porque compleja es la realidad en donde se mueven los actores en los espacios escolares y cotidianos. Para Morn (2003:89), el predominio del pensamiento simple es una limitante de la explicacin cientfica contempornea, esto es, que la realidad social se rige por variables en donde una es la predominante, mientras las otras son el resultado de un efecto causal, pulverizando con ello, un campo de relaciones posibles para articular los factores que en l intervienen. Para ejemplificar lo anterior baste sealar el de las relaciones interpersonales a travs de la experiencia inmediata, de lo que es real en la experiencia de los sujetos (Schtz, 1995). Por el contrario, Morn considera que la realidad es compleja porque no hay una sola variable determinante, sino una interrelacin de circunstancias que permiten el libre juego de los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos.

Por lo tanto, el enfoque de cada problemtica no responde siempre a una relacin causal, sino que se encuentra ubicada en un contexto sociocultural e histrico que responde a mltiples dimensiones de acontecimientos y determinaciones sociales. La realidad es compleja, de manera que para interpretar un problema, se requiere comprender que ste se encuentra inmerso en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble en lo inmediato. Por citar un par de ejemplos, valga mencionar los ya conocidos problemas con el aprovechamiento escolar, lo asertivo en la toma de decisiones para la eleccin profesional, son problemas observables que causan molestia e inconformidad porque se supone que son problemas que pueden ser resueltos por el alumno. Los problemas anteriores se vuelven relevantes para la investigacin en Orientacin, cuando se toma en cuenta lo que piensa el sujeto, de lo que significa para los alumnos, los maestros o los orientadores, la reprobacin escolar o la falta de asertividad en la eleccin. Este tipo de problemas son percibidos por los actores desde el pensamiento del sentido comn, de esa forma de pensar compartida socialmente (Pia, 2002) de lo que construyen en su realidad inmediata, de aquello que se imaginan o representan y expresan a travs de sus testimonios y opiniones; son expresiones del conocimiento del sentido comn cuyo significado puede ser interpretado desde la perspectiva del sujeto y la particularidad del actor, tomando en cuenta, el entorno social, la circunstancia especfica y los espacios escolares en donde el sujeto despliega su actividad. Otra forma de plantear problemas de conocimiento en educacin y en orientacin en particular, es dudando de la realidad emprica, porque se piensa que sta pudiera no ser tan real como se le presenta al investigador y ms an, pudiese ser sesgada o alterada por sus prejuicios, es decir, se sospecha de ella, por eso se le formulan interrogantes, lo cual implica suspender la realidad o colocarla entre parntesis, hasta verificar las hiptesis y demostrar, explicando, la verdad o falsedad de ellas. Es un trabajo de construccin conceptual y emprica, se aparta del lenguaje, del pensamiento de sentido comn, de las imgenes y representaciones sociales. Los problemas de conocimiento si bien surgen de la realidad inmediata, no se quedan en ella, plantean la necesidad de una construccin terica, conceptual y emprica que rebasa el conocimiento de sentido comn, de lo familiar que surge en lo cotidiano, en donde se tejen las mltiples interrelaciones que el lenguaje se encarga de darles vida, porque las imgenes y representaciones sociales proyectan un mundo de significados desde la particularidad de los actores. (Flaubert & warburg, 2004) 1.4 TEMTICA DE LA INVESTIGACIN EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA. Es posible distinguir dos grandes enfoques en la investigacin social y en la Orientacin Educativa en particular. Ambos plantean posibilidades reales y se muestran de manera contundente; la objetividad cientfica y la construccin subjetiva de la realidad. En el fondo se trata de dos paradigmas diferentes, con metodologas especficas, cuyos planteamientos siguen dando lugar a polmicas enconadas. Esta reflexin no tiene el propsito de retomar esta pugna, sino de analizar sus posibilidades en el campo de la Orientacin Educativa. Por un lado permanece la hegemona de la objetividad de la ciencia pura (Gouldner, 1973). Los partidarios de esta perspectiva se inclinan por el conocimiento de los acontecimientos cientficos en las ciencias sociales a travs del hecho sociolgico 4

(Maffesoli, 1993), que es anlogo al estudio de los seres vivos, cuyo comportamiento es posible predecir y controlar. Parte de una lgica hipottica deductiva, segn la cual existen factores externos al sujeto, de corte estructural y macrosocial que determinan una relacin causal, con todas las relaciones que tienen que ver con las personas a travs de la cultura, la educacin, la Orientacin y hasta en las relaciones familiares. Por ejemplo, el impacto de la globalizacin en los procesos culturales, la transformacin de los contenidos en los valores, de los hbitos y de las pautas de conducta que se ponen en prctica en una sociedad como al proceso por el cual dichos contenidos son elaborados (Tedesco, 2002). El mtodo empleado en los estudios anteriores es el generalizante (Freund, 1985) porque interesa investigar problemas de corte estructural, de largo alcance. Se caracteriza porque antepone una variable externa como determinante a una problemtica vivencial entre los actores sociales como un efecto causal que impacta en los procesos y prcticas educativas. Despoja a lo real de todos los aspectos contingentes y singulares, reduciendo las diferencias cualitativas a cantidades mensurables con precisin y susceptibles de formar una proposicin con validez general. Este mtodo es deudor de la tradicin clsica del conocimiento y en las ciencias sociales. El positivismo en sus inicios fue el resultado de la mezcla entre la ciencia y el romanticismo, en cuya metodologa predomin el modelo de la ciencia natural. La perspectiva de la objetividad del conocimiento ha mantenido su hegemona en Psicologa, pero tambin en la Orientacin Educativa, cuya prctica es proclamada como campo propio de aquella en la actualidad. Los mtodos empleados han sido de dos clases: a) la investigacin pura o bsica y b) la investigacin aplicada. La primera se inclina por el descubrimiento de las leyes que rigen el comportamiento de ciertos fenmenos, trata de encontrar los principios generales que gobiernan los diversos fenmenos que le interesa descubrir al investigador. Por ejemplo, las investigaciones de Holland, quien trat de encontrar la relacin entre la personalidad y las caractersticas de los campos ocupacionales para perfilar la eleccin profesional. La segunda trata de responder a problemas o preguntas concretas que se le presentan al investigador, con el objeto de encontrar soluciones en contextos especficos porque la realidad lo demanda. Puede ser clasificada en tres tipos. A saber: a) exploratoria, b) descriptiva y c) confirmatoria. En la investigacin de carcter exploratoria el investigador busca detectar, en una primera aproximacin, las variables, relaciones y condiciones en que se manifiesta el objeto de estudio. Busca ante todo, los indicadores que permitan definir con mayor certeza, un fenmeno que es desconocido o poco estudiado, pero no aporta conclusiones definitivas, debido a que su finalidad consiste en clarificar el problema de investigacin, derivar hiptesis, conocer la interrelacin de las variables relevantes para perfilar el objeto de estudio. As por ejemplo, un estudio sobre el bajo rendimiento escolar, en que los orientadores pueden tomar parte en el marco de la poltica del gobierno actual que se empea en lograr la calidad de la educacin, son problemas estudiados bajo este enfoque.

La investigacin descriptiva se propone especificar las caractersticas ms importantes de un objeto de estudio, respecto a las causas que le dieron origen, el comportamiento de dicho fenmeno o bien, simplemente el investigador buscar describir las formas o maneras en que ste se manifiesta. Al igual que los estudios exploratorios, los descriptivos proporcionan informacin para el desarrollo de nuevas investigaciones, por tanto, no aportan conclusiones generales ni explicaciones tericas sobre un fenmeno, sino ms bien describen el comportamiento de un evento. Es el caso de los estudios que tratan de conocer el papel de las polticas educativas y el aprovechamiento escolar. En cambio la investigacin confirmatoria tiene como funcin principal, como su nombre lo indica, confirmar o desconfirmar una aproximacin terica que intenta explicar el por qu del fenmeno que estudia. Cabe advertir que en este tipo de investigacin pueden existir diferentes teoras que expliquen el problema, por lo que la tarea del investigador es escoger la que resulte pertinente para probar su capacidad de explicacin, para aportar principios generales a un campo de conocimiento. Por ejemplo, las investigaciones sobre el abandono escolar realizadas por Tinto (1987). Por otro lado, se encuentra la perspectiva de investigacin de la construccin de la subjetividad. Se llama as porque parte del sujeto, desde la particularidad de las coordenadas de la vida cotidiana, en su escenario inmediato, los espacios escolares en donde despliega su actividad (Pia, 2002). Este enfoque tiene la peculiaridad de rescatar el mundo de los significados en la relacin cara a cara y el medio que permite la interaccin es el lenguaje, sobre el conocimiento ordinario, de lo cotidiano, de la experiencia singular, de lo que Maffesoli (1993) llama la primaca de la existencia del hecho societal, de lo marginal del componente econmico, poltico y administrativo, que una vez que se define, establece e impone a travs de una reforma estructural, siempre observamos cierto residuo, que es factor de docilidad, entendiendo por ello la especificidad en la relacin interpersonal de los actores a travs de sus vivencias, en donde surgen las imgenes y las construcciones simblicas, que es lo que da vida a una sociedad. El mtodo empleado en esta perspectiva de investigacin es el individualizante (Freund, 1985) que si bien omite lo conceptual de elementos genricos, porque se resiste a generalizar y enfatiza los aspectos particulares de carcter cualitativo porque supone que es en la experiencia singular como los actores sociales pueden dar cuenta de su realidad social. Sin embargo, en el momento en que trata de llegar a un conocimiento puntual, tampoco puede omitir los conceptos. Tiene su razn de ser en la particularidad de lo social, porque los sujetos a quienes estudia, despliegan su actividad en escenarios inmediatos, como son: las aulas, los cubculos y otros recintos educativos, en donde transcurre la vida cotidiana; y la Orientacin Educativa, no es la excepcin. La interpretacin de la subjetividad indica el sentir de los actores participantes en una institucin educativa, revela sus motivaciones, sus inquietudes y todo aquello que le resulta significativo en relacin con un fenmeno o acontecimiento. Por ejemplo, una reforma al modelo de Orientacin, un proyecto de Orientacin Educativa, un plan de estudios para la formacin de orientadores, son problemas de conocimiento susceptibles de investigar, cuando se incorpora lo que esto significa para los actores involucrados, en este caso, los orientadores escolares. (Flaubert & warburg, 2004)

CAPTULO 2 TRADICIONES Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN SOCIAL Y LA ORIENTACIN EDUCATIVA. 2.1 LAS PRCTICAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA SOCIAL. La interpretacin subjetiva de la realidad es una perspectiva en la investigacin social que tiene por objeto la construccin del sentido que asignan los actores a la construccin de sus acciones, de la experiencia de sentido comn (Schtz, 1995) y de los significados socialmente compartidos de las diversas expresiones del pensamiento del sentido comn que se expresan a travs de testimonios, opiniones, imgenes y representaciones. Es una posibilidad de investigar en Orientacin Educativa porque no se trata de un contenido de orientacin para la intervencin, tampoco una teora que sustente un tipo de prctica, sino de un enfoque que tiene por objeto la construccin social de la realidad y han sido Berger y Luckmann (1998) quienes lo han elevado al rango de categora de investigacin (Von Beyme, 1994). Es un trabajo de investigacin minuciosa y detallada que implica un proceso de anlisis e interpretacin de la informacin emprica para comprender lo que piensan los orientadores, lo que les resulta ms significativo sobre una experiencia, un hecho o un acontecimiento relacionado con la Orientacin Educativa. Las prcticas cotidianas de los orientadores plantean la necesidad de ser comprendidas desde la complejidad, porque la realidad social en que se mueven los actores, en s misma es compleja, de tal forma que para interpretar un problema se requiere comprender que ste, se encuentra inmerso en tramas sociales diversas y las prcticas que despliegan en los espacios escolares son expresiones del pensamiento de sentido comn que no escapan a la complejidad y pueden ser interpretados. La interpretacin es la forma como un sujeto, grupo o comunidad, da cuenta de su percepcin de la realidad en la que participa con una actitud natural. La actitud o comportamiento del sujeto es un indicio de sta, ante un hecho, acontecimiento o suceso. Las acciones que realizan los sujetos, desde las espontneas hasta las intencionadas, son acciones de sentido que poseen diversos significados. El orientador-investigador no percibe los acontecimientos de forma clara y pura porque no existen, se encuentran revestidos por la interpretacin de los actores, en este caso, los orientadores. Es, segn Pia, la manera como ste (el acontecimiento) aparece al pensamiento (Pia, 1999) y la forma como da cuenta de la realidad; en otras palabras, la interpretacin es una forma de ser de los sujetos y que da cuenta del acontecer. La interpretacin es una percepcin de segundo grado, es decir, la percepcin sobre las percepciones de los actores, que bien podran denominarse de primer grado; tiene por objeto desentraar los significados sociales que los actores asignan a sus acciones en los espacios escolares. La interpretacin de la interpretacin es la que busca comprender los significados de los escritores. Se trata de la interpretacin metaterica y corresponde realizarla a los filsofos y epistemlogos, son los autores que adems de interpretar los significados de segunda mano, escriben teora, porque tienen autoridad en el campo de conocimiento. Este es el caso de quienes analizan el discurso de los especialistas, los tericos de la educacin, filsofos y poetas de la Orientacin Educativa. (Flaubert & warburg, 2004) Generalmente se considera que el conocimiento de sentido comn y el cientfico se excluyen porque se elaboran y expresan en espacios distintos. El primero, se dice, es propio de los espacios cotidianos alejados de los de reflexin cientfica, o produccin 7

filosfica, artstica y tecnolgica. Tiene como mbito de expresin el espacio de la calle y la casa, mientras que el segundo, el de las instituciones educativas, principalmente las de nivel superior. Dentro del conocimiento de sentido comn se encuentran las creencias, las teoras implcitas, las imgenes populares, los mitos y las RS. Las diferentes expresiones del conocimiento de sentido comn no se aceptan por los especialistas de ciencias sociales argumentando que: a. Es un pensamiento ingenuo, no racional y uno de los principales obstculos para acceder al conocimiento de la realidad social de manera cientfica. Las creencias, los mitos, los saberes emprico tradicionales y las RS son variantes del conocimiento de sentido comn. Se asume que el sentido comn y sus diversas expresiones se apartan del rigor de los conceptos construidos por los expertos de las ciencias sociales; b. ste tipo de pensamiento pertenece a los espacios ajenos a las instituciones educativas, ya que en stas lo que domina es el cultivo del conocimiento cientfico y del pensamiento racional o cultura elevada. El sentido comn es para las personas de la calle, no para quienes pasan varias horas al da en la institucin educativa. Con respeto al primer argumento, en efecto, las nociones de sentido comn y los conceptos de las ciencias sociales son dos formas de conocimiento. Conocimiento especializado y conocimiento de sentido comn son horizontes distintos. Un concepto se aparta de una nocin de sentido comn. El especialista construye conceptos; la persona no especializada u hombre de la calle, en las distintas actividades que realiza en su vida cotidiana no las explica con conceptos de teoras cientficas o filosficas, sino mediante nociones de sentido comn. Son dos formas de conocimiento para dos mbitos vitales distintos: el del especialista y el de la persona comn. Para Berger y Luckmann (1989), son distintos niveles de interpretacin los que realizan el filsofo, el socilogo y el hombre de la calle. El primero tiene inters en el conocimiento cientfico y su lgica; el segundo en las nociones derivadas del sentido comn, esto es, una interpretacin de las interpretaciones que realizan las personas en su escenario cotidiano; el tercero, una interpretacin de primer grado que es la que se emprende en su mundo inmediato o cotidiano. El filsofo cuestiona las formulaciones cientficas y busca que sean lo suficientemente coherentes y lgicas conforme un enfoque metaterico y terico; el segundo hace una interpretacin de las acciones inmediatas, esto es, trata de encontrar el sentido de las acciones sociales de los actores inmersos en un escenario social; el tercero se mueve en el mundo social inmediato o cotidiano y utiliza los instrumentos y saberes para cada caso. Empero, lo importante para el investigador educativo es reconocer que el sentido comn y sus diversas modalidades son un objeto de estudio interesante, porque indica las formas de pensamiento de los agentes educativos. La tarea del investigador educativo consiste en hacer una interpretacin social de las interpretaciones de la vida cotidiana de los actores. Con respecto al segundo argumento, se debe considerar que en las instituciones educativas participan seres humanos portadores de valores, creencias, anhelos, ideas que no pueden eliminarse. Los agentes educativos se integran en comunidades en donde cultivan formas de pensamiento cercanas o apartadas de los lineamientos acadmicos legtimos. Un plan de estudios podr estar finamente diseado porque tom en cuenta las demandas sociales del momento, las demandas de la disciplina que se ensea y la coherencia entre los contenidos y su secuencia; sin embargo, los actores educativos, 8

maestros, estudiantes y autoridades son quienes se encargarn de instrumentarlo. Por ejemplo, las creencias de algunos de ellos sobre lo que es la formacin ideal, o sobre la forma de ensear, o bien la familiaridad con los contenidos pueden propiciar giros en el diseo de ese plan de estudios. Esto indica tambin que las creencias, las ideas, las teoras implcitas, entre otras, tambin hacen su aparicin en las instituciones educativas. No slo el pensamiento cientfico es el que domina sino que ste coexiste con numerosas expresiones de sentido comn. El conocimiento de sentido comn y sus diversas manifestaciones ha sido poco indagado por los estudiosos de las ciencias sociales. La perspectiva de anlisis que se destaca en este artculo considera que el conocimiento de sentido comn en sus diversas expresiones debe ser reconocido y aprehendido en sus respectivas dimensiones por el estudioso de las ciencias sociales, porque de acuerdo con l se puede comprender el sentido que adquieren las prcticas educativas especficas. Entre las diferentes expresiones del conocimiento de sentido comn estn, como antes se dijo, las creencias, las teoras implcitas, los significados compartidos, los imaginarios y las RS. Agotar cada uno de estos trminos es una tarea difcil de efectuar, por lo que es menester acotar en alguna de estas modalidades para poder emprender un anlisis ms detallado de sus implicaciones en las prcticas educativas. Con base en esto, el propsito de este trabajo consiste en analizar las investigaciones educativas que han tomado como objeto de estudio las RS. (Osorio & Cajica, 2004) 2.2 ORIENTACIN EDUCATIVA Y VIDA SOCIAL. La aceleracin e imprevisibilidad del cambio es la constante en un tiempo de incertidumbre, movimientos y transformaciones polticas, laborales, educativas, sociales, que nos obligan a redefinir algunos de los principales retos o desafos de la orientacin y de los orientadores. Igualmente, tambin es necesario reflexionar sobre los principales obstculos y amenazas que se encuentran los profesionales o agentes de este sector profesional y analizar las luces y sombras, necesidades y realidades de la sociedad y la educacin del siglo XXI. La vertiginosa precipitacin de los cambios que caracterizan a nuestra sociedad actual, nos obliga a ser conscientes del papel tan importante y transcendente que juega la educacin y la orientacin, otorgndoles un carcter prospectivo que les permita participar en los cambios e innovaciones que requiere el presente pero tambin el futuro. Hay certeza que ambos procesos constituyen medios muy valiosos para ayudar a las futuras generaciones a adaptarse a los cambios y para poder llegar a ser miembros activos y comprometidos dentro de la sociedad que nos rodea; la sociedad del conocimiento. En la primera dcada de este siglo XXI, los trminos calidad, equidad o eficacia constituyen un referente relevante, tanto para la reflexin terica de las polticas educativas y sociales, como para la prctica de la propia accin socioeducativa y orientadora. Han pasado 20 aos desde que se aprobara la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y con ella la regulacin total de la orientacin en el sistema educativo; pasado este tiempo, es hora de detenernos a pensar sobre la realidad educativa y social que vivimos para constatar lo que est pasando y, en funcin de ello, replantearnos o redimensionar el rol de la orientacin y el orientador/a en la sociedad actual. Partimos del consenso existente en otorgar a la orientacin un rol muy significativo en el logro de los posibles efectos positivos (Rodrguez Espinar, 2006) y de la consideracin de la orientacin como un factor de calidad y equidad en la educacin, tal y como ms adelante analizaremos. 9

En el reciente documento sobre Pacto social y poltico por la educacin (2010) propuesto por el Ministerio de Educacin frustrado quiz ms por intereses puramente polticos y personales que netamente educativos se seala que: para responder a los nuevos retos de la sociedad del siglo XXI, a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, es imprescindible modernizar nuestro sistema educativo, que nos fijemos unos objetivos especficos para esta dcada que respondan a las necesidades que tienen tanto los jvenes en edad escolar como la poblacin adulta para disponer de los instrumentos necesarios para su desarrollo personal y profesional. Efectivamente, en este siglo que se inicia tenemos muchos sueos e ilusiones, pero tambin hay sombras, la amenazante crisis econmica y la reforma laboral, entre las ms sobresalientes que nos afectan a todos y que se reflejan en la realidad educativa y social de cada da, en las propias aulas, en el da a da de las organizaciones, organizaciones cada vez ms complejas y heterogneas, y es desde la orientacin donde podemos y debemos tener un papel activo y transformador, asumiendo como rol fundamental el de agente de cambio. Atendiendo a las necesidades actuales, la orientacin debe ser entendida en el sentido ms amplio posible, y no ceirla a un contexto y momento determinado, sino contemplarla desde una perspectiva holstica, compresiva, ecolgica y critica y, en este sentido la definimos como un proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo del ciclo vital, y con un carcter fundamentalmente social y educativo (Martnez Clares, 2002). Desde esta concepcin entendemos que la orientacin no slo es un proceso de ayuda que interviene ocasionalmente, sino ms bien como un proceso de mediacin, canalizacin, interrelacin y facilitacin de distintos procesos de transformacin y/o cambio social a lo largo de la vida. La realidad en la que se mueve el orientador es una realidad global, dinmica y heterognea, por estar en continuo movimiento y transformacin, a consecuencia de todos esos movimientos multidimensionales a los que ya hemos aludido. Esta es la razn fundamental por la que el orientador en la sociedad del siglo XXI tiene que ser un agente de cambio, tanto en el contexto educativo como en cualquier escenario organizativo donde desarrolle su accin, porque el cambio ya no es una posibilidad, ni siquiera una necesidad, sino una realidad, como sealan Gairn y Muoz, (2008)promueven y aspiran al cambio tanto los sistemas como las instituciones y no son ajenos a l todos los profesionales que en ellas actan. stos muchas veces los aplican pero cada vez ms los impulsan y conforman a partir de sus iniciativas y compromisos. El orientador, sea cual fuere el contexto donde desarrolle su accin, est siempre dentro de un contexto organizativo, y como tal tiene que favorecer, generar e incluso provocar el cambio. Ser agente de cambio es ser facilitador, mediador y favorecedor de la orientacin y educacin a lo largo de vida. De acuerdo con Garca Lpez (2010) un agente de cambio es aquel que es capaz de desarrollar en la organizacin, acciones, actitudes y procesos que permitan realizar mejoras proactivamente en los diversos aspectos internos y externos. Es aquella persona responsable de iniciar o materializar cambios a escala grupal, departamental u organizacional. Es el que mantiene la bsqueda permanente de la mejora y eficacia organizacional, sabe crear un clima favorable de cambio dentro de su equipo de trabajo y la organizacin de manera que las personas no sean solo actores, sino protagonistas y agentes colaboradores de l en el proceso de cambio. Para lograr sus objetivos el agente 10

de cambio debe contar con la autoridad que le confiere la organizacin, sus habilidades y actitudes y un plan para implantar con xito el proceso de cambio. En este sentido, Gairin (2007) seala que el orientador se considera como agente de cambio porque su intervencin, es decir, su accin, debe impulsar y promover procesos de cambio para dar respuesta a situaciones insatisfactorias, por lo que la gestin de procesos y del conocimiento pueden ser herramientas tiles para conseguir el cambio deseado. El rol de agente de cambio se deriva del Desarrollo Organizacional, desarrollo que busca lograr un cambio planeado de la organizacin de acuerdo a las necesidades, exigencias o demandas de la propia organizacin. De esta forma, siguiendo a Pauchard Hafemann (2006) la atencin se puede concentrar en las modalidades de accin de determinados grupos (y su eficiencia...), en mejorar las relaciones humanas, en los factores econmicos y de costos (balance costos-beneficios), en las relaciones entre grupos, en el desarrollo de los equipos humanos, en la conduccin (liderazgo)... Es decir, casi siempre sobre los valores, actitudes, relaciones y clima organizacional. En suma, sobre las personas ms que sobre los objetivos, estructura y tcnicas de la organizacin. Nadie cuestiona actualmente el rol del orientador como agente de cambio, pues si se considera la orientacin como un proceso dirigido a lograr un determinado cambio de la realidad en que se desarrolla, no cabe obviar este rol, pues hallndonos inmersos en una realidad cambiante, que evoluciona y progresa de forma continua, corresponde al orientador la trascendental funcin de promover la accin que se dirija a la transformacin/cambio personal, social y organizativo. El orientador, como agente de cambio, tiene que evitar las visiones reduccionistas y meramente descriptivas de la organizacin o institucin, potenciando su capacidad para impulsar procesos de cambio e innovacin. De esta forma, el apoyo del orientador al desarrollo organizacional deber tratar de superar acciones puntuales y centradas en procesos concretos obviando que slo la promocin paralela de cambios organizativos puede ayudar a sedimentar los mismos (Gairn y Muoz, 2008). (Clares & Jurez, 2011) La SC y las TIC, devienen directamente del modelo econmico en vigor, por lo que tienen como fin la operacin la ideologa neoliberal que puede sintetizarse en los criterios de eficacia, eficiencia, competitividad, productividad y calidad. La SC, Sociedad de la Informacin o Sociedad de Red, dice Lpez Ruprez (2001), si bien es de uso extendido y emerge con la globalizacin, tiene orgenes en la sociedad acaso las sociedades humanas no han sido siempre SC?, dado que han producido conocimiento terico y aplicado. Quizs lo que vara es su conexin directa con la globalizacin, lo que refuerza las relaciones entre el conocimiento y sociedad, lo que permite vislumbrar que estamos frente un tiempo nuevo, una mutacin histrica o una autntica revolucin. De acuerdo con este autor, son tres los factores que identifican las relaciones entre el conocimiento y la sociedad. En primer lugar, estn las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC, caracterizadas por: El incremento de los omnipresentes clips electrnicos. El software informtico, producto neto de la inteligencia humana, que constituye el mayor valor agregado (Gilder, 1990). 11

 El sector de alta tecnologa, que tuvo un incremento en la creacin de conocimiento (en EE. UU. Creci en los 90s cuatro veces ms que la economa en su conjunto). Ms de la mitad del PIB de los grandes pases de la OCDE, est basado en la produccin y distribucin de conocimiento (Banco Mundial, 1999). Las inversiones de capital en TIC subieron en EE. UU., el 50% en 1998 (Devol, 1999). Entre 1976 y 1996, los productos con contenido tecnolgico o de conocimiento, crecieron de 33% al 54%, mientras que los productos primarios redujeron su contribucin al comercio internacional de un 45% a un 24% (Banco Mundial, 1999). En segundo lugar, el proceso de gestin, concepto introducido por P. Drucker (1993), como conocimiento capaz de incidir significativamente en la realidad econmica y social, "cuya funcin en todas las organizaciones sea cual sea su misin especfica; es ser rgano generador de la sociedad del saber" En tercer lugar, est el sistema I+D+I, (investigacin, desarrollo, innovacin), que tiene un protagonismo muy relevante en la industria de la investigacin aplicada, esto es, en la industria del conocimiento (Lpez-Bassols, 1998). Por tanto, la SC se caracteriza por: a) Buscar la creacin, uso y distribucin de las TIC, b) Promover los procesos de gestin como aglutinadores de productores de conocimiento, a travs de la organizacin de los grupos humanos y c) Investigar, desarrollar e innovar el conocimiento, de donde surge el concepto de Sociedad de Aprendizaje, aplicado a las escuelas, el cual tiene como meta segn la Comisin Europea para el Aprendizaje, CCE, promover una educacin y formacin a lo largo de toda la vida (CCE, 1995). Comunidades de aprendizaje Las comunidades de aprendizaje y las organizaciones que aprenden, constituyen otras de las caractersticas distintivas de la SC, tales como las comunidades educativas, las organizaciones civiles y sobre todo las comunidades de teleformacin o e-learning y on line. El concepto de comunidad es una palabra clave en la educacin americana que remite a la nostalgia dice N. Burbules (2001), del tiempo en que la mayora de las escuelas estaban ntimamente relacionadas con otras instituciones locales y con la sociedad civil (familias, iglesias, etc.), ahora diluidas por el peso dominante de la burocracia y del individualismo competitivo, pero se estn reconstruyendo mediante los valores democrticos de solidaridad y apoyo a la comunidad. Frases como "criterios comunitarios", "comunidades educativas" y "comunidades de aprendizaje", denotan que las instituciones educativas estn recuperando el concepto de comunidad, tras los procesos de descentralizacin que estn permitiendo restablecer los contactos entre los miembros de las comunidades locales y regionales, labor en la que estn siendo 12

vanguardistas las organizaciones de la sociedad civil, OSC (antes ONGs), al apoyar tareas de auxilio a las comunidades ms necesitadas. Algo similar busca la Reforma Integral de la Educacin Secundaria, en las escuelas secundarias, ya que con la descarga acadmica de los profesores (est previsto reducirles materias del plan de estudios), para destinar el tiempo libre para rescatar las relaciones directas del Orientador-Tutor con el Grupo, tarea que desempear un Coordinador de Grupo, figura que atender los problemas de un grupo en general y en particular, de aquellos alumnos que requieran una asistencia personalizada. Por su parte, Lpez Camps y Leal Fernndez (2002), comentan que con base en los apoyos que proporcionan las TIC, se est transformando profundamente la sociedad contempornea y la cultura laboral. En particular, estn cambiando los procesos de aprendizaje, tanto en los aspectos relacionados con los contenidos, como las maneras de aprender de las personas. Las TIC, dicen, estn facilitando el aprendizaje y lo estn haciendo ms asequible. La SC como se observa, es un movimiento cuyo origen es diverso, pero que crece con la globalizacin, gracias al apoyo que le prestan las TIC, la gestin, la investigacin, el desarrollo y la innovacin y tiene como propsito apoyar a los individuos, a las comunidades y a la sociedad en general, en sus procesos de aprendizaje para crear nuevos conocimientos. Algunos de los medios utilizados por la SC son la teleformacin, el e-learning y la on-line. - E-learning El concepto de e-learning se centra en los aspectos relacionados con el aprendizaje, de tal manera que no slo se refiere a cmo aprenden las personas, sino cmo aprenden las organizaciones. El e-learning como un medio para lograr el aprendizaje implica: Un nuevo enfoque que afecta los procesos de aprendizaje. Una renovacin del concepto de aprendizaje tradicional. Mientras la teleformacin es una estrategia para desarrollar la formacin, el e-learning no se limita a la transcripcin de contenidos, sino a pensar y aprender. El e-learning son las actividades formativas o los procesos de aprendizaje realizados y desarrollados por medio de las tecnologas electrnicas, de ah que sea un sistema de imparticin de formacin a distancia, apoyado por las TIC, que incluyen redes de telecomunicacin, videoconferencias, TV digital, multimedia y otros. - On-Line Por su parte, la formacin on-line, busca aprendizajes en el entorno a la red, emplea la informacin que circula por la Internet, la Intranet y la Extranet. Desde esta perspectiva, el aprendizaje on-line es un tipo particular de e-learning, slo que se apoya en textos grficos, ejercicios, pruebas de validacin y otros recursos facilitados al aprendiz a travs de la Web. Cabe decir, que formacin on-line, es la formacin a travs de Internet, aunque en la prctica se hayan desarrollado sistemas mixtos que incluyen aprendizajes bajo el modelo on-line con soportes tecnolgicos como CD-ROM, DVD, MP3 y otros con mayor capacidad de almacenamiento.

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Para Don Tapscott (1996), las estrategias de enseanza basadas en las TIC, son recomendables tanto para las organizaciones empresariales, como para las escuelas, en virtud de que permiten alcanzar los siguientes resultados: Unificar el trabajo y el aprendizaje. Aprender al margen de las estructuras formales de aprendizaje. Aprender siempre. Repensar los fines de las instituciones formativas. Facilitar la aparicin de organizaciones que aprenden. Transformar la educacin creando nuevas infraestructuras de aprendizaje tiles a la nueva economa. Economas KBE Las economas basadas en el conocimiento (Knowledge-Based Economy, KBE), son la mxima expresin de la SC y fue en la dcada de los 90s cuando empezaron a adquirir mayor importancia. El reciente inters del conocimiento se debe segn la COTEC (2000), a los siguientes factores: Los cambios en las TIC y la importancia que tienen para la sociedad, van mucho ms all del peso que puedan tener la industria y los servicios del sector en su PIB. Si las tecnologas de la Revolucin Industrial manejaban materia prima y energa, la TIC de la nueva economa, manejan informacin y conocimiento. Estas tecnologas penetran cada vez ms en los mbitos de la actividad humana de la siguiente forma: Modificando la forma de generar y adquirir conocimientos.

Los modos de produccin. Las maneras de hacer negocios entre las empresas. La calidad de vida y bienestar de las personas. La relacin stas entre s y de los poderes pblicos con los ciudadanos. Sin embargo, hay que acotar que no son las propias TIC las que originan el cambio, sino su aplicacin y utilizacin como medios para procesar y difundir la informacin y convertirla en conocimiento til.

La globalizacin ha permitido que se den tres tipos de procesos en los pases cuyas KBE y que para los pases resultan de sumo inters, ellos son: Reduccin de las tarifas y aranceles, permitiendo una mayor liberalizacin comercial. Eliminacin de las restricciones a los movimientos de capital entre pases, como consecuencia de la liberalizacin de los mercados de capital y 14

 Reduccin de los costos de transportacin. Estos cambios en los sistemas de produccin, han llevado a los consumidores a variar sus estilos de vida y gustos, volvindose ms exigentes con la calidad y diseo en los productos. Uno de los primeros en reconocer este cambio en la economa, fue Daniel Bell, quien anticip la evolucin de la Sociedad Basada en la Agricultura, a la Sociedad Industrial y de sta a la Sociedad Post-industrial, cuyo nfasis se ha puesto en el sector de los servicios, superando la produccin de bienes. En esta era Post-industrial dice D. Bell (1973), se ha producido un cambio en la estructura social, dado que las empresas y las profesiones de la Sociedad Industrial, estn transitando a manos de los profesionales universitarios y tcnicos que manejan la SC. Es por ello que la OCDE define a las KBE, como aquellas que se basan en la produccin, distribucin y uso del conocimiento e informacin. Si en la economa agrcola dice, el recurso central fue la tierra y en la industrial el capital fsico, en la nueva economa, es el conocimiento, tanto en su categora de input* como de output*, proceso que ahora se configura como el principal elemento para la creacin de riqueza. (Ortiz, 2011) CAPTULO 3 ORIENTACIN EDUCATIVA Y TEMAS CONTEMPORNEOS. 3.1 NUEVAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y SU TUTORA. Antes que otra cosa, es necesario explicar que una condicin de subsistencia de una sociedad que aprende es la existencia de distintas y emergentes formas de comunidades de aprendizaje, es decir, de redes sociales que aprenden y ensean a prender, que tutorean procesos de insercin en distintos mbitos socioculturales. Desde este punto (y apartados de aquellas visiones que han visto en el maestro y la institucionalizacin de sus prcticas el legtimo elemento socializador del conocimiento), una comunidad de aprendizaje se puede definir, de manera breve y sinttica, como el grupo humano en el que sus miembros participan de un mismo proceso de construccin y socializacin de referentes, con base en sus intercambios comunicativos. En este sentido se hace patente la premisa freireana segn la cual nadie, en el sentido estricto, educa a nadie, sino que todos nos en educamos en la comunicacin (Freire, 1982). Esto ya da una clave para pensar en el importante papel tutorial de estos agregados sociales. Como ya es visible, el reto de pensar en trminos de comunidades de aprendizaje se inserta en el intento por romper con la inercia histrica en la que el sujeto, lejos de ser impulsado a socializar su conocimiento a partir de de redes de intercambios, se le asla y homogeniza en sus procesos creativos, resultando en individuos apticos, exentos de la valiosa y gratificante experiencia colectiva del descubrimiento y el estimulante reto de compartir lo aprendido. En este punto es importante mencionar que cuando se ha teorizado el concepto de comunidad de aprendizaje una importante herramienta han sido las aportaciones de Vygotski, sobre todo aqulla de zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1988). Esta nocin, que ha sido central en distintas teorizaciones sobre la educacin activa, explica el papel central de las relaciones del sujeto con los otros y sus propios pares en el proceso de aprendizaje, entendiendo que stos fungen como importantes proveedores de sana competencia en los cuales basar el reto de la experimentacin y su consecuente acumulacin de experiencia. 15

Por otro lado si bien la idea de comunidad de aprendizaje no es nueva, uno de sus sentidos ms importantes hoy en da ha sido el dotar de densidad emprica a los binomios escolar/extraescolar y real/virtual (Torres, 2004), pues el concepto ha permitido ver, a travs de la experimentacin, que estas dinmicas reticulares de aprendizaje no slo pueden verificarse en el espacio de la Internet, sino que en ella toma dimensiones nunca antes vista ni imaginadas. As, desde esta premisa se nos permite comprender a la Internet como la matriz posibilitadora de potentes tutores informales, y su vez, establecer un puente entre este fenmeno y el concepto de capital social. En trminos reduccionistas aunque nunca conductistas, una comunidad de aprendizaje, tal como las que constituye la Internet a partir de blogs, wikies y otros recursos colectivos en lnea, puede ser entendida como una red humana de intercambios. En ellos los sujetos canjean, de diversas maneras y ayudados de distintas herramientas, el producto de su experiencia cotidiana, tanto buena como mala. En este sentido lo que diferencia a stas de otros tipo de redes, tal como podran serlo las comunidades de sentido o de vida (Berger y Luckmann, 1997), que tambin estn presentes en la Internet, es la forma en que se abstrae, opera y se concepta lo intercambiado, es decir, lo que se aprende. Con este teln de fondo, es sabido que la teorizacin y conceptuacin de los intercambios ha implicado serios problemas sobre como categorizarlos, dando lugar con esto y desde distintas perspectivas a preguntas sobre la naturaleza de los nexos entre los sujetos o las dinmicas de participacin y cooperacin interpersonales (Cfr. Ostrom, 2003), por citar tan slo un par de ejemplos. As, respondiendo a intereses muy diferentes y a muy dismiles formaciones y tradiciones tericas y disciplinares, pensadores sociales como Homans (1955), Emerson (1972), Blau (1964) o Berger y Luckmann (1997) han tenido en cuenta que las relaciones sociales no slo producen nexos, sino que los nexos en s mismo estn cargados de un importante y subjetivado valor, y es a partir de esta intuicin siempre presente que se proyecta y modela el concepto de capital social. De aqu y en un sentido amplio, se puede definir al capital social como un recurso de produccin de beneficios que opera en funcin de las relaciones sociales del sujeto, presentndose como un principio conectivo y concentrador de combinan sus distintas acciones individuales para obtener un resultado que va de lo individual a lo concretamente colectivo (Friedman y Hetcher, 1988). Ms acotadamente, James Coleman, el principal formulador del concepto, defini el capital social como el recurso productivo que posibilita el logro de cierta metas, mismas que seran imposibles de alcanzar en su ausencia (Coleman, 1994:); ms instrumentalmente y en trminos de accin colectiva, puede conceptuarse como la posibilidad potencial de los sujetos a acceder a beneficios, en trminos de recursos sociales diversos y posibilitadores de la accin, que slo son asequibles por mediacin de sus redes sociales. Esto, como ya es claro, incluye a la informacin y distintas formas de conocimiento tradicionales, pero tambin aquellas generadas en los distintos espacios sociales potenciados y posibilitados por la Internet, donde una indeterminada cantidad de sujetos amarran sus recursos y habilidades cognitivas a una red de intercambios informales en espera de que sean capitalizados, al tiempo que ellos acopian, a su vez, las de muchos otros. Tambin en este sentido la nocin de zona de desarrollo prximo, que da lugar al

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concepto de comunidad de aprendizaje, se vuelve nodal al evaluar las interacciones productoras de aprendizaje en Internet como una forma particular de capital social. Aunque en un principio la Internet estuvo supeditada al estrecho inters que despertaba como un dispositivo uno a uno en los mbitos micro-organizacionales y de la comunicacin interna (Wellman, 2004, 125), al ampliarse el ancho de banda, evolucionar sus posibilidades tcnicas y al multiplicarse el nmero de terminales, la fascinacin por sus facultades despert tantos intereses y preguntas como prognosis y suspicacias. Desde entonces, y a partir de los determinismos culturales y la idea omnipresente de la Cadena de Progreso (Orozco, 2007), ciertas lneas tericas en los enfoques del construccionismo y los usos sociales de la tecnologa han tendido a ver la aparicin de la Internet como una prolongacin de efectos mediticos y tecnolgicos preexistentes, o bien, como un modelo de interaccin con consecuencias sociabilizadoras predeterminadas. Si bien la tecnologa no determina la sociedad ni la sociedad dicta el curso del cambio tecnolgico (Castells, 1999), es imposible negar que el binomio tecnologa-sociedad, por medio del proceso de evolucin de los usos sociales, se transforman mutuamente y de manera compleja a partir de un sistemtico proceso al que podemos llamar de estira y afloja (Cfr. Flychy, 2003), proceso al que el desarrollo de la Internet no ha sido ajeno. En ese sentido, los usos educativos de la Internet han estado mediados tanto por las innovaciones tcnicas del mercado (el determinismo tecnolgico) como por los usos sociales de los sujetos, pues tal como ha sugerido Hine, el agente de cambio [social] no es la tecnologa en s misma, sino los usos y la construccin de sentido alrededor de ella (Hine, 2004). As, foros virtuales, wikies, blogs, fotoblogs, algunos podcasts, y un sin nmero de sitios virtuales, colectivos y abiertos, como otros tantos sitios en el espacio pblico de la WEB, surgen de un momento a otro, sin premeditacin y respondiendo a los posibles usos que imagina su autor para cambiar en poco tiempo segn los derroteros que marca el uso social del recurso. Si bien muchos de estos sitios conservan bastante de los contenidos originalmente ofertados, la gran mayora se van modificando poco a poco y a lo largo del tiempo, con base en las peticiones de los usuarios, hasta llegar a normar un cierto tipo de uso. A este respecto, De Certeau defini en la dcada de los setenta que los usos sociales de las tecnologas, entre las que hoy se inserta Internet, estn antes que nada supeditadas a las maneras de hacer de los usuarios, insistiendo en la capacidad de stos para desviar, rodear, la racionalidad de los dispositivos colocados por el orden estatal y comercial, es decir, que los usos sociales son interpretaciones diferenciadas, que efectan los consumidores a partir de su propia cultura (Mattelart y Mattelart, 2005). Esto implica entender, desde las formas educativas emergentes de la Internet, que el desempoderado puede ejercer la accin sobre sus medios para resistir lo que le es impuesto en el mundo (Guillespie, 1996), y este es bsicamente el fin de cualquier forma de educacin. Con todo, la preocupacin por los procesos de interaccin social y el aprendizaje mediado por la Internet no han sido tan optimistas (Heine, 2004), quedndose atrapados en distintas formas del ya mencionado determinismo. Esta tendencia ha estado sistemticamente dividida en dos posturas extremas e igualmente ingenuas: la desarrollista (Negroponte, 2000), donde el criterio de beneficio histrico y social radica en la existencia de la tecnologa por s misma (con base en las caractersticas propias de la tecnologa y sin que importen los contextos prcticos y ordinarios de los usuarios) y la 17

fatalista (Turkle, 1995), que parte del mismo razonamiento pero en sentido inverso. Desde esta nueva posicin, donde los descentramientos edu-comunicativos entran en competencia con los intentos institucionales por acaparar la prctica educativa legtima, es necesario entender que las redes informales, ya sea que se centren en una estructura formal de intercambios o una casi invisible dinmica de transacciones simblicas, tienen el poder de generar recurso de gran vala, entre los que se encuentran la aportacin de referentes cotidianos, la orientacin prctica en el mundo y el ampliar los horizontes impuestos histricamente por la enseanza formal e institucional. En este sentido si el papel del tutor, desde la normativa tendencia de las instituciones educativas es el de suministrar un mapa historizado y confiable sobre alguna etapa del el proceso formativo, las comunidades de aprendizaje virtuales aportan los referentes de orientacin que no caben en el mapa, que no tienen porque caber ni se espera que quepan, pues el proceso formal tiene espacios y formas que le condicionan y legitiman. Desde ah, debemos comenzar a pensar en las estrategias que nos permiten trabajar, como tutores formales, codo a codo con nuestros pares informales, y a partir de ah capitalizar los importantes procesos de consolidacin y bsqueda que ellos detonan. Cabe mencionar que el tutor formal puede a su vez convertirse en un importante enlace entre estos dispositivos informales y los alumnos, ofrecindoles referentes tcnicos de uso, propiciando la participacin constante en grupos, ayudando a discriminar entre redes menos confiables que otras, pero en general, aportando las bases para hacer un uso racional, socializado y dirigido de estos elementos socioculturales que hace poco menos de 10 aos ni siquiera habramos soado tener a la mano. (Reyes, 2008)

El hablar de comunidad, trata de una experiencia dirigida a la alfabetizacin y a la formacin de la poblacin en general, que se desarrolla en el estado de Mxico, por la que a partir de las infraestructuras tecnolgicas y de red de los centros escolares en los pueblecitos remotos, que no tienen ni telfono, se ha puesto a disposicin de toda la comunidad el acceso a Internet y a la informacin y la formacin, mediante conexiones va satlite. Un Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) es un espacio educativo destinado al desarrollo de la comunidad a travs de la tecnologa. El CCA ofrece a los diferentes integrantes de la comunidad la posibilidad de acceder a contenidos educativos mediante computadoras conectadas a Internet. Los contenidos educativos elaborados por diversas instituciones participantes estn orientados a desarrollar las habilidades para el trabajo y, en general, para mejorar la calidad de vida de los mexicanos. Para muchas comunidades el CCA representa la primera oportunidad de conexin a Internet debido a su situacin geogrfica, as se construyen puentes que unen a las comunidades con el resto del mundo y crean nuevas oportunidades de desarrollo econmico. Con el esfuerzo de las comunidades y el compromiso de las instituciones participantes, los Centros Comunitarios de Aprendizaje contribuyen al desarrollo integral de Mxico a travs de la educacin. Objetivos: Permitir a los diferentes integrantes de la comunidad la posibilidad de acceder a contenidos educativos mediante un centro de computadoras conectadas a Internet para

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detonar procesos de desarrollo comunitario en tres dimensiones interrelacionadas: humana, social y econmica Cmo se integra el proyecto? 1. Espacio fsico y tecnologa a. Salas de computadoras conectadas en red a Internet. b. La conexin a Internet es bidireccional por satlite, enlaces por radiofrecuencia e inclusive conexiones inalmbricas as como enlaces de fibra y cobre. 2. Programas educativos a. Cursos especficos para cada pblico de la comunidad: nios, adolescentes y adultos. b. Cursos pertinentes a las necesidades de la comunidad. c. Elaborados en colaboracin con otras instituciones. d. Enfocados a detonar procesos de desarrollo humano, social y econmico. e. Diseados bajo una estrategia didctica fundamentada en experiencia e investigacin. 3. Facilitadores que promueven la participacin de los integrantes de la comunidad en los CCAs a. Personas conocidas en la comunidad que se encargan de promover la participacin en los Centros Comunitarios de Aprendizaje b. Identifican los programas educativos que respondan a las necesidades de los beneficiarios c. Coordinan las sesiones educativas d. Administran y operan los recursos del CCA e. Asesoran a los usuarios en el manejo de la tecnologa Estrategia acadmica: La estrategia acadmica incluye el desarrollo de cursos pertinentes a las comunidades, los cuales se encuentran orientados a los nios y adolescentes, as como a los adultos. Los contenidos educativos estn enfocados a detonar procesos de desarrollo humano, social y econmico por lo que existen cursos especficos para cada pblico y por lo tanto, la oferta de cursos incluye contenidos de distintas reas: Para la escuela Para la vida Para el negocio Para el trabajo Educastur, Intranet educativa. Se trata de una experiencia de trabajo para la integracin de las nuevas tecnologas en la educacin en Asturias, comunidad autnoma del norte de Espaa, que incluye la formacin de todos los miembros de la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos. El reto de futuro de este proyecto consiste en pasar de los servicios que se ofrecen en estos momentos a la comunidad educativa a travs de Internet, a ofrecerlos de forma personalizada por perfiles de usuario en modo Intranet, configurando la red Telemtica Educativa Para comenzar a desarrollar el proyecto, se trabaja en una Fase piloto de implantacin de la Intranet Educativa

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Con el fin de ampliar y mejorar los servicios que se prestan, a lo largo del perodo 20022003, la Viceconsejera de Educacin y la Direccin General de Organizacin y Sistemas de Informacin lideran el proyecto de Educastur Intranet Educativa, por el que se conectarn, en 4 fases semestrales, los centros educativos a una red telemtica corporativa con el fin de poder utilizarla en dos direcciones estratgicas: por una parte, mejorar la gestin econmica y administrativa de los centros mediante la explotacin telemtica y la adaptacin a la red de los programas de gestin; por otra, agilizar la comunicacin entre los centros y la administracin, mejorar el aprovechamiento de los recursos educativos y optimizar el servicio de materiales multimedia. Con la puesta en marcha de Educastur Intranet Educativa se optimizarn los siguientes servicios: Mejorar los procesos administrativos y de gestin del servicio educativo. Homogeneizar el acceso a Internet de los centros educativos mediante una conexin de alta velocidad. Crear un canal rpido y seguro para las comunicaciones institucionales Crear una comunidad virtual entre todos los integrantes del sistema educativo. Integrar en la prctica educativa los recursos en lnea y los materiales disponibles en el servidor de la Intranet. Garantizar la calidad de las comunicaciones de acceso de los centros a la red en condiciones de igualdad, independientemente de su ubicacin geogrfica. El desarrollo del proyecto se concreta en una fase piloto en el que ya se han conectado 90 centros piloto, designados con los siguientes criterios de seleccin: Tener instalada la infraestructura telemtica de centro y demarcacin contemplada en el proyecto de Educastur intranet educativa Reparto territorial diversificado, de forma que llegue a diferentes localidades y zonas educativas de Asturias Que el centro cuente con Coordinador de nuevas tecnologas educativas vinculado al programa Asturias en la red Que en la fase piloto est representada la diversa tipologa de los centros de enseanza de titularidad de la Consejera de Educacin y Cultura Por otra parte, esta comunidad virtual se refuerza con una plataforma de formacin a distancia localizada en el aula virtual de educastur, en la que participan cada ao unos 3.500 profesores y ms de 100 tutores. A partir del desarrollo y puesta en servicio de esta red en todos los centros los 450 centros de titularidad pblica del Principado-, prevista para el ao 2004, estaremos ante una comunidad de aprendizaje en la que los alumnos, los padres, los profesores y al Administracin educativa pueden aprender, ensear, participar en foros, compartir el conocimiento y caminar en definitiva, hacia una comunidad educativa virtual que les permita acceder a todos los beneficios de la Sociedad del Conocimiento. (Fernndez, 2002) 3.2 ECONOMAS Y FINANZAS DE LOS NUEVOS MODELOS CURRICULARES. La educacin financiera, as como la educacin en general es uno de los motores del desarrollo social porque permite la generacin del capital humano, pero especialmente porque ofrece mejores alternativas de vida al tomar decisiones financieras adecuadas. Por lo tanto es un tema de inters para todos. De acuerdo con la Comisin nacional de Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (Condusef): 62 de cada 100 mexicanos carece de educacin financiera, el 80% de las familias ahorra fuera del sistema financiero 20

y el 31% de los mexicanos gasta ms de su nivel de ingreso. Estas cifras demuestran la carencia de educacin y de planeacin financiera. La magnitud de esta carencia es generalizada en todos los sectores de la poblacin mexicana, y a pesar de que distintas iniciativas del sector pblico, privado y social han empezado a observar un fuerte inters en este mbito, la cobertura de la misma es an limitada y el impacto an no es claro. El bajo nivel de educacin financiera actual en Mxico es resultado de una conjugacin de varios factores. En el nivel macro se puede sealar dos principales: por un lado, falta una valoracin adecuada sobre la importancia que representa, y por el otro, tampoco se ha realizado los esfuerzos suficientes para atender este tema; mientras que en otros pases forma parte de la agenda pblica y de las polticas educativas. El reto para Mxico es generalizar para toda la poblacin la educacin en los conceptos y principios bsicos de este. Para plantear alternativas de educacin financiera para la poblacin indgena es importante conocer cmo estn funcionando las actuales iniciativas que han emprendido su oferta educativa en este tema Por su parte las instituciones sociales que llevan este tipo de educacin a la poblacin general, tambin tienen ms presencia en las zonas urbanas que en las rurales y comunidades indgenas. Por ejemplo el Museo Interactivo de Economa (MIDE) ofrece enseanza mediante actividades interactivas pero solamente limitada en la zona urbana. Otra institucin social es Freedom From Hunger, la cual ha dado cobertura en zonas menos atendidas por el resto de las iniciativas, por ejemplo atiende a personas de bajos recursos y mujeres de zonas rurales. Mientras que los programas desarrollados por instituciones pblicas tambin siguen siendo limitados; por ejemplo la Secretara de Educacin Pblica quiso poner en marcha desde 2007 el fichero de Educacin Econmica y Cultura Financiera con los temas de ingreso, gasto, consumo, crditos, y otros, pero con la llegada del nuevo titular de la dependencia, dicha iniciativa no se ha implementado hasta en la actualidad Por su parte, la Condusef ofrece educacin financiera para jvenes universitarios as como la Semana Nacional de Educacin Financiera desde el ao 2008, pero la cobertura de las mismas no llega a las comunidades y pueblos indgenas. Finalmente Bansefi, es la institucin pblica que tiene ms presencia en las comunidades marginadas mediante su programa finanzas para todos. Esta institucin tiene como columna vertebral de su programa sobre la proteccin financiera para la familia, especialmente la prevencin de riesgos y seguros. Ante este panorama actual, cul debe ser la iniciativa o el programa viable aplicable en las comunidades y pueblos indgenas en materia de educacin financiera? En primer lugar es necesario considerar factores que son instruccin o de escolaridad promedio que tienen las familias indgenas, lo cual representa la primera barrera si se pretende replicar programas existentes de las distintas iniciativas que actualmente atienden a personas con cierto nivel de escolaridad Otro factor muy importante que se debe considerar es la lengua materna que tiene la poblacin indgena, pero sobre todo, la cantidad de lenguas indgenas que existen dentro de una misma regin o estado. Por lo tanto sera un primer error implementar una poltica pblica en materia de educacin financiera de manera homognea a toda la poblacin indgena nacional, ms bien debe ser una poltica pblica diferenciada y focalizada que 21

considera la caracterstica propia de cada pueblo originario (como la lengua materna de cada comunidad) en busca de contribuir a su buen desarrollo y de una mejor calidad de vida. Esta es una de las razones por la cual las polticas pblicas no funcionan igual para todos, pese a que tienen una buena voluntad, pero que en la prctica no son aplicables por la falta de focalizacin y de la identificacin previa de las de las necesidades particulares de cada grupo de poblacin objetivo. Si bien se trata de que todos se eduquen en los conceptos y principios bsicos de finanzas personales, pero tampoco se trata de generar en la poblacin tanto urbana como rural y/o indgena economistas o expertos en finanzas, sino se trata de promover estos conocimientos en forma prctica y centrada en la persona. Se tienen que iniciar e implementar las acciones de manera sinrgica (pblico, privado y social); por ejemplo con la promocin en temas y principios bsicos de administracin de los recursos (tanto monetarios como personales) y partir con la diferenciacin de los conceptos: necesidad y deseo. La implementacin de la educacin financiera en la poblacin indgena debe darse en etapas que van de lo ms bsico hasta niveles donde esta poblacin objetivo pueda incluir temas como el ahorro, la planeacin, administracin y la importancia de la inversin de los recursos. Por lo tanto, las etapas que comprendera el sistema de enseanza aprendizaje de educacin financiera son: a. Concientizacin: Iniciar a concientizar a la poblacin sobre las causas y consecuencias de ciertos problemas que puede enfrentar al llevar un mal manejo de los recursos y las medidas que permiten su prevencin. Lo cual no significa o no se busca que las personas se conviertan en expertos en estos temas sino realizar esfuerzos en difusin de los conceptos y principios bsicos que le permitan a la gente comprender la importancia de que esta educacin permitira modificar patrones de comportamiento, costumbres o hbitos en lo referido al consumo, gasto y planeacin. b. Sinergia de acciones. En el caso de la poblacin indgena, existe la herramienta clave de los distintos programas gubernamentales que se dirigen hacia la poblacin indgena. Estos programas podran ser los canales para dar informacin de temas de finanzas bsicas a la poblacin indgena mediante ficheros o insertos o carteles (algo semejante como se realizan las campaas de salud). Pero para lograr un impacto, se tendra que informar estas acciones desde la primera etapa (la de la concientizacin). c. Temas especficos. En un tercer momento se puede se pueden trabajar temas especficos y fundamentales tales como: planeacin financiera para la prevencin; la importancia de la elaboracin de un presupuesto para el manejo sano de las finanzas personales y/o familiares. Estos temas son fundamentales por lo siguiente: La planeacin financiera: antes de comenzar un plan se deben establecer los objetivos a largo o corto plazo para que las actividades financieras a realizar tengan sentido; es decir, fijas metas para que ellas sean la gua para continuar en la direccin correcta. El sueldo o el ingreso debe definir el gasto mximo que se puede cubrir con el mismo, especialmente cuando se incluyen planes de ahorro e inversin. El presupuesto: en el presupuesto de debe definir claramente cules son los gastos variables y los gastos fijos; as como los gastos no planeados (imprevistos); y todas estas categoras clasificarlas por orden de importancia. El objetivo 22

primordial del presupuesto es visualizar el nivel de gasto para evitar caer en endeudamiento y/o realizar los ajustes necesarios de manera peridica. Pero al mismo tiempo permite practicar el consumo inteligente. El ahorro: la cultura del ahorro no est en funcin del nivel de ingreso, slo es cuestin de organizar el presupuesto. El ahorro se debe considerar en el presupuesto como un concepto de gasto fijo y no el remanente del ingreso en un periodo. Su importancia se fundamente en que pueda cubrir gastos mayores en el futuro o sirva como una fuente para generar una inversin en funcin del plan financiero personal.

En las tres etapas se debe priorizar siempre la importancia de cuidar las finanzas personales de manera semejante a como se cuida la salud o la educacin de los hijos, enfatizando en todo momento que el objetivo primordial es la bsqueda de un bienestar a futuro. Otro aspecto importante que se debe cuidar mucho, es el de no ofrecer la informacin o la enseanza como una receta, sino el de otorgar todas las alternativas posibles para que la persona pueda tomar su decisin en lo que ms le convenga en funcin de sus necesidades y recursos. Finalmente es pertinente sealar que el principal reto que enfrenta esta propuesta es la etapa inicial; es decir, la diversidad de patrones de comportamiento, costumbres y hbitos que cada comunidad y pueblo indgena tiene. Por ello es fundamental que se proporcione la informacin de manera radual, iniciando a difundir la informacin desde lo ms bsico, pero sobre todo, respetando en todo momento los patrones que tiene cada grupo tnico. En resumen, la educacin econmica y financiera de la poblacin en general, y de la poblacin indgena en particular, debe ser un tema prioritario para atenderse desde ahora, que debe formar parte de la agenda pblica y social, para abordarse desde las distintas instituciones pblicas y privadas, respetando las diferentes identidades y cosmovisiones, as como las necesidades y expectativas, personales, familiares y comunitarias que observamos en nuestro pas, siguiendo una estrategia de sinergia de acciones. (Perez, 2008) El problema toral de la educacin superior ha sido, es y seguir siendo el financiamiento y la planeacin e instrumentalizacin financiera que implica la disponibilidad de recursos. Las IES (Institucin de Educacin Superior) asumirn compromisos de transparencia y rendicin de cuentas sobre el ejercicio y operacin de las finanzas ya sea de procedencia pblica o privada en una lgica de complementacin de recursos inter institucionales. Las IES debern estar ms sometidas a la rendicin de cuentas, auditorias y al escrutinio del uso de los recursos financieros por las autoridades educativas locales o estatales a fin de evitar la centralizacin de estas funciones y por tanto, su mal manejo. Se presume que en un futuro aumentar la presin para que las propias instituciones generen ingresos complementarios, debido a la insuficiencia de recursos financiaros insuficientes para atender el crecimiento de la demanda. El Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) es muy escueto para sealar las posibles fuentes de financiamiento y los recursos necesarios para la educacin, la investigacin y la innovacin tecnolgica. Debido a los altos costos de la educacin superior e investigacin cientfica y tecnolgica de calidad, los nuevos esquemas de financiamiento tendrn repercusiones serias en las relaciones interinstitucionales entre las IES y las autoridades gubernamentales. Estas repercusiones se vern reflejadas en la reduccin de 23

subsidios y asignaciones presupuestales, en una mayor eficiencia de ejercicio del gasto y los recursos disponibles. La mejora en la racionalidad para asignar los recursos financieros a las diversas instituciones de la educacin pblica es determinante para abandonar viejas prcticas de negociaciones inter institucionales articuladas en los factores polticos partidistas ms que en una racionalidad centrada en resultados acadmicos. Por lo tanto, en los prximos aos se pretende incrementar la calidad de los procesos de transparencia y rendicin de cuentas de las responsabilidades sustantivas de las IES. Las IES tienen que asumir acciones concretas para incrementar la transparencia y rendicin de cuentas en el ejercicio y operacin de fondos financieros pblicos en forma articulada con su autonoma universitaria y dems componentes de los sistemas de educacin superior, de tal forma que se propicie la colaboracin complementariedad institucional. El Estado debe considerar la inversin en educacin superior e investigacin cientfica como inversin social. Las crecientes restricciones presupuestarias que presionan financieramente las Instituciones de Educacin Superior en Mxico, han impactado fuertemente la calidad en la entrega de los servicios educativos en el sector pblico. La fuerte carga fiscal que la educacin superior representa para el Estado Mexicano que no puede satisfacer todas las expectativas de formacin cientfica y tecnolgica de los mexicanos, ha dado lugar a transferir esta responsabilidad social al sector privado, no sin dificultades por las enormes inversiones de infraestructura que se requieren para proveer los servicios educativos con eficiencia y eficacia. El crecimiento cuantitativo del sector privado en educacin e investigacin generar un mayor reclutamiento de los estudiantes de la clase alta ofrecindoles un mayor posicionamiento de liderazgo, a pesar de la heterogeneidad. Muchas IES recorrern caminos de reconversin de universidades pblicas a privadas mediante mecanismos de mercado de sus productos, tales como los egresados, conocimientos y valores. La educacin superior requiere de un esfuerzo sostenido de gestin de recursos financieros para afrontar las responsabilidades en materia de formacin profesional, preservacin de la identidad y los valores de la cultura, las ciencias y las tcnicas, generacin del conocimiento, innovacin tecnolgica, transferencia de tecnologa, etc. Transferir las responsabilidades de aportacin financiera al sector privado solo resuelve en parte el complejo problema porque limita las oportunidades de movilidad social a quienes no la necesitan porque pueden pagar su formacin profesional, por lo que es imprescindible que el Estado asuma su responsabilidad financiera bajo una perspectiva de largo alcance para fortalecer la educacin superior en sectores sociales altamente competitivos que carecen de los recursos para hacerlo por s mismos. Si bien se debe pugnar por impulsar la responsabilidad del Estado en la educacin superior, para atender la demanda educativa en los prximos 13 aos es necesario que los servicios educativos se expresen en trminos de oferta educativa y demanda educativa en un mercado regulado, de recursos e insumos educativos para apuntalar a una sociedad del conocimiento y la informacin. La sociedad del conocimiento y la adopcin del paradigma de la educacin permanente y para toda la vida son referentes del contexto educativo postulados por la UNESCO. 24

La aplicacin de la inversin pblica en la educacin superior constituye una respuesta a las necesidades de la mayora de mexicanos que no tienen la oportunidad de acceder a la educacin superior a efecto de que todas las IES pblicas y privadas tengan la infraestructura educativa y la planta acadmica idneas para ofrecer una educacin de calidad. Para lograrlo, se requieren aplicar nuevas modalidades de financiamiento de la educacin superior pblica que respondan adecuadamente en cobertura, pertinencia y calidad. Por otra parte aumentar la participacin social responsable en el gasto educativo pero tambin para constituirse en auditores sociales, como mecanismos para exigir la transparencia y la rendicin de cuentas que manejen directivos y acadmicos (docentes e investigadores) para una correcta aplicacin de los recursos financieros. La gestin de recursos financieros adquirir relevancia en los prximos aos lo cual requerir una mayor dosis de creatividad para allegarse de los recursos escasos, con nuevas acciones como por ejemplo explorar programas de vinculaciones con otras universidades y fundaciones que cuentan con bolsas de financiacin para proyectos especficos de formacin profesional, creacin de conocimiento cientfico y tecnolgico, programas de innovacin tecnolgica, transferencia de tecnologa, apoyo a grupos discriminados para acceso a oportunidades educacionales, etc. En los prximos aos se debe incrementar la capacidad de gestin para captar fondos de financiamiento, como por ejemplo, mediante la oferta de actividades de docencia, investigacin, innovacin, desarrollo y vinculacin que puedan catalogarse como servicios con efectos multiplicadores que derramen los beneficios hacia los estudiantes e investigadores. Se esperara que en el Mxico del futuro, la iniciativa privada incrementara sus aportaciones, lo que los hara menos dependiente de los avances que en esta materia se realicen en los pases ms avanzados. La escasez de recursos financieros y la urgente necesidad de financiamiento de las actividades de la educacin superior, sobre todo en lo concerniente a infraestructura y equipamiento educativo, propiciarn la generacin de recursos por otras fuentes tales como la creacin de fideicomisos, crditos institucionales e ingresos propios por la va de venta de servicios. (Perez, 2008)

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3.3 GLOBALIZACIN Y LOS NUEVOS MODELOS CURRICULARES.

Globalizacin y los nuevos modelos curriculares

Alcanzar la eficiencia econmica en la modernidad

Transforma la educacin dependiendo de su contexto histrico social especfico

Alcanzar la eficiencia econmica en la modernidad

Genera cambios por la industrializacin de los pases en vas de desarrollo

Influyen en la educacin por medio de dos precesos de globalizacin:

Econmica

Institucional

Aumento de un mercado que opera en un sistema internacional de mercados laborales a travs de la competencia internacional econmica, la cual facilita la convergencia de instituciones econmico, laborales.

Es la convergencia hacia un modelo uniforme de poltica y racionalizacin, los pases establecen metas similares para sus instituciones formales

Tienden a crear poltica con patrones uniformes entre estructuras organizacionales de dichos sectores. Estas polticas norman y orientan las instituciones, a los individuos, los programas de trabajo e influyen en el comportamiento de los factores y variables de la Orientacin Educativa. Por lo tanto se trastocan los niveles de la educacin, orientando a la personalidad a un esquema unidireccional de actuacin y resolucin de las problemticas

Debido a esto se proponen nuevos modelos creados desde la revolucin Industrial, hasta nuestros das:

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Nuevos modelos creados desde la revolucin Industrial, hasta nuestros das (rev. Cientfica tecnolgica):

Efecto generacional: renovacin de la poblacin activa, por eso orientar no es hacer saber, aconsejar o intervenir, sino ser ensear a conseguir un nuevo bagaje de actitudes sociales positivas, no adaptativas.

El perfeccionamiento y la renovacin de los sistemas de informacin, que trata de revalorizar los recursos humanos: la orientacin ha de velar por la coherencia entre el funcionamiento de los sistemas de formacin y los mecanismos de empleo.

Transformacin del trabajo y de los nuevos caminos de acceso a la actividad laboral respecto: - Al progreso tcnico, - a la redistribucin de las ocupaciones en diferentes sectores de actividad y segn nuevas clasificaciones internacionales - a las diferentes formas que adoptan las actividades profesionales y - a las condiciones del xito profesional. La orientacin profesional, que ha de conocer no slo las tendencias de la transformacin socioeconmica, sino tambin como se estn renovando las vas de acceso al trabajo.

La transformacin de las estructuras sociales: la familia, las comunidades profesionales y territoriales, debilitadas por la movilidad ocupacional y la redistribucin de los empleos y los sectores econmicos

Por lo tanto como orientadores debemos reflexionar sobre el fenmeno social de la globalizacin sin rostro humano: la cultura de la modernidad y la cultura propia; cultura y educacin; medios de comunicacin, lgica de mercado, educacin y cultura; los modelos alternativos y el modelo propuesto; lo humano y la lgica tecnolgica - cientfica; etc. Dentro de la nueva racionalidad de la globalizacin debemos no confundir: calidad de vida, no es mejoramiento de la capacidad productiva y aumento de consumo; calidad de educacin, no significa destrezas intelectuales aplicadas; nfasis en los conocimientos bsicos, no equivale a pragmatismo y formacin a - valorar; participacin de la sociedad, no puede ser privatizacin de las instituciones; globalizacin nunca deber ser prdida de la identidad cultural; incremento de los recursos financieros no significa mayor dependencia de los grupos de poder; vinculacin con la produccin, no es equiparable a polticas de exclusin y restriccin de empleo; eficiencia no es lo mismo que orientacin al lucro; competitividad, es muy diferente al refuerzo del individualismo y prdida de la solidaridad, en beneficio de los ms fuertes; inters de la sociedad ser distinto a inters de los empresarios (Garca, s/a). Debemos negarnos a convertir al ser humano en una mercanca. Con buzn electrnico. El nuevo paradigma que nos ofrecen es crear al homo mercanzia (mercanca humana) mediante la socializacin por el ciberespacio. Es necesaria la formacin del orientador de forma amplia, sobre todo en los aspectos: de los cambios a nivel nacional e internacional, tanto en lo poltico, econmico y social; reestructuracin parcial o total del sistema educativo que ya no cumple con su funcin social; el papel de la orientacin ms 27

abierto; dinmico y vinculado con la problemtica de hoy y del futuro; actualizarse en los cambios cientfico - tecnolgicos; trabajo multidisciplinario; flexibilidad de los modelos a las condiciones; redimensionar su papel dentro de la institucin, no como un complemento del sistema educativo, sino como un vinculo entre las necesidades de quin demande y las necesidades de la sociedad cambiante y en constante desarrollo (Canales, 1990). El desarrollo de experiencias de orientacin educativa supone propuestas vinculadas con los procesos pedaggicos y con un involucramiento activo de los actores que participan de la gestin institucional (Krichesky, s/a), as como, reconocer los procesos autogestionarios. La orientacin educativa es una prctica histrico social, que se ha conformado en un campo de conocimiento en la explicacin y la intervencin del modo del proyecto de vida de un sujeto (Muoz, 2000), condicionado por el proyecto de vida del que orienta. En este proceso de inter - intra personalizacin, los sujetos definen su relacin tico - pedaggica, desde los aspectos ontolgicos (individuo individualidad - personalidad) existencial (identidad, la vida - muerte, problemtica del ser), epistmica (ideologa - ciencia) y axiolgica (valores ticos, sociales, polticos, econmicos, anlisis de lo moral). Estableciendo esta orientacin como esa relacin inter - intrapersonal los sujetos definen sus campos, el orientador se queda en el mbito de los valores y de las actitudes (Muoz, 2000) dentro del proyecto de vida (individual - social) y se deja en campo del saber a la otras reas. Aqu en donde debemos recordar la necesidad interdisciplinaria de la actividad orientadora, y no como un simple agente especializado, preocupado por la formacin del orientado y desconociendo la propia. Es decir, que la preocupacin del orientador y el orientado, es la formacin de la personalidad, en su nivel ms alto, que son las convicciones, para la conformacin del proyecto de vida en una situacin histrico social determinada. lo que debe guiarnos en las propuestas de orientacin es el proceso de democratizacin interna del sistema social y favorecer de esta manera la igualdad de oportunidades para los ciudadanos en el acceso y permanencia en las instituciones sociales en un marco de calidad y equidad. (Fernndez & Bortolotti) 3.4 LA ERA DE LA INFORMTICA. Esta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura... En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural - Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en el currculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la informacin(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la 28

utilizacin las TIC como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender DE las TIC).. - Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003) los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformacin, deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrn Llera) - Escenario holstico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos sus elementos. Como indica Joan Maj (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido ms de 25 aos desde la entrada de los ordenadores en los centros docentes y ms de 15 desde el advenimiento del ciberespacio, podemos sintetizar as su impacto en el mundo educativo : Importancia de la escuela paralela (transparencia) Nuevas competencias tecnolgicas (brecha digital) Uso de las TIC en educacin (nuevos roles: P, A. Fam) Medio de expresin y para la creacin Canal de comunicacin Instrumento para procesar informacin Fuente de informacin Organizacin y gestin de los centros, tutora Recurso interactivo para el aprendizaje, ocio Instrumento cognitivo Necesidad de formacin continua (form. Profesorado) Nuevos entornos de aprendizaje virtual (EVA)

- Importancia creciente de la educacin informal de las personas. Y es que con la omnipresencia de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms relevancia en nuestro bagaje cultural. Adems, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan ms estas tecnologas para difundir sus materiales (vdeos, programas de televisin, pginas web... ) entre toda la poblacin. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet. Los jvenes cada vez saben ms (aunque no necesariamente del "currculum oficial") y aprenden ms cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos 29

canales formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los "mass media" e Internet. Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada centro y las actividades que se desarrollan en l. Esta transparencia, que adems permite a todos conocer y reproducir las buenas prcticas (organizativas, didcticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.- Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin de base para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. As, adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socio-econmicos que originan los nuevos instrumentos tecnolgicos y la globalizacin econmica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetizacin digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso especfico de las TIC en diversos mbitos. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico (considerando perspectivas cientficas, humanistas, ticas...) y la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podran quedar marginados. Para ello, adems de asegurar la necesaria alfabetizacin digital de todos sus alumnos, facilitarn el acceso a los equipos informticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran. Tambin convendra que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetizacin digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formacin continua a toda la poblacin. Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Como en los dems mbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en las instituciones educativas donde pueden realizar mltiples funcionalidades: Fuente de informacin (hipermedial). Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos) Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo) Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de bases de datos Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los centros: secretara, accin tutorial, asistencias, bibliotecas Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan... Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo. 30

- Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita tambin una "alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en su prctica docente. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente oferta de formacin permanente. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Tambin permiten complementar la enseanza presencial con actividades virtuales y crditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a Internet. Estos entornos (con una amplia implantacin en la formacin universitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formacin continua (a veces a medida) de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual. Por otra parte, adems de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que precisan para el desempeo de su actividad laboral) y de la potente educacin informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos de Internet, cada vez va siendo ms habitual que las instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la formacin inicial de las personas (escuelas e institutos) tambin se impliquen, conjuntamente con las bibliotecas y los municipios, en la actualizacin y renovacin de los conocimientos de los ciudadanos. La integracin de las personas en grupos (presenciales y virtuales) tambin facilitar su formacin continua. En lnea con estos planteamientos tambin est Javier Echeverra (2001) para quien el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educacin. De entre ellas destaca: Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. - Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.- Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica tele educativa) con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales 31

especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida... Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales ("los seores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unin Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello. La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cmara de vdeo, y de la televisin) desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres. Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en Espaa ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las familias). Un ejemplo: la elaboracin de una web de la clase (dentro de la web de la escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las actividades que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn supermotivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin. Por qu no hacerlo? Es fcil, incluso se pueden hacer pginas web sencillas con el programa Word de Microsoft. Las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con: 32

Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...) Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin, gestin y proceso de datos... Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos... Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje Comunicacin con las familias (a travs de la web de centro...) Comunicacin con el entorno Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...

En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales. Funciones de las TIC en Educacin Medio de expresin: escribir, dibujar, presentaciones, webs Canal de comunicacin, colaboracin e intercambio Instrumento para procesar la informacin Fuente abierta de informacin (mass media, self media) Instrumento para la gestin administrativa y tutorial Herramienta de diagnstico y rehabilitacin Medio didctico: informa, entrena, gua aprendizaje, motiva Generador de nuevos escenarios formativos Medio ldico y para el desarrollo cognitivo Contenido curricular: consentimientos, competencias

Medio de expresin (SOFTWARE): escribir, dibujar, presentaciones, webs. Fuente abierta de informacin (www-internet, plataformas e-centro, dvds, tv...). La informacin es la materia prima para la construccin de conocimientos.Instrumento para procesar la informacin (SOFTWARE): ms productividad, instrumento cognitivo... Hay que procesar la informacin para construir nuevos conocimientos-aprendizajes - Canal de comunicacin presencial (PIZARRA DIGITAL). Los alumnos pueden participar ms en clase. Canal de comunicacin virtual (mensajera, foros, weblog, wikis, plataformas ecentro...), que facilita: trabajos en colaboracin, intercambios, tutoras, compartir, poner en comn, negociar significados, informar...- Medio didctico (SOFTWARE): informa, entrena, gua aprendizaje, evala, motiva. Hay muchos materiales interactivos autocorrectivos. - Herramienta para la evaluacin, diagnstico y rehabilitacin (SOFTWARE) - Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (SOFTWARE, PLATAFORMAS DE e-CENTRO). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la formacin continua en todo momento y lugar- Suelen resultar motivadoras (imgenes, vdeo, sonido, interactividad...). Y la motivacin es uno de los motores del aprendizaje. Pueden facilitar la labor docente: ms recursos para el tratamiento de la diversidad, facilidades para el seguimiento y evaluacin (materiales autocorrectivos, plataformas...), tutoras y contacto con las familias...

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- Permiten la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didcticoSuponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la Informacin.- Instrumento para la gestin administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los tutores y los gestores del centro- Facilita la comunicacin con las familias (e-mail, web de centro, plataforma e-centro). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores, conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y tambin recibir formacin diversa de inters para los padres.

La Era de la informtica, exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educacin tenemos mltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo ms personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Adems de la necesaria alfabetizacin digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TIC para la mejora de la productividad en general, el alto ndice de fracaso escolar (insuficientes habilidades lingsticas, matemticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio milln de nios inmigrantes en 2004/2005 de los que una buena parte no dominan inicialmente la lengua utilizada en la enseanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovacin metodolgica que ofrecen las TIC para lograr una escuela ms eficaz e inclusiva

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Este planteamiento est en concordancia con el "escenario reformista" que identific Aviram (2002) con respecto a las posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural, pero entendemos que es un paso necesario para poder evolucionar hacia el "escenario holstico": - Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en el currculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la informacin(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilizacin las TIC como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender DE las TIC).. - Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003): los dos anteriores y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformacin (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrn Llera) - Escenario holstico. Los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos sus elementos. Como indica Joan Maj (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". Sin duda las nuevas tecnologas pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y para la gestin de los entornos educativos en general, pueden facilitar la colaboracin entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y los medios de comunicacin, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formacin "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y tambin pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilizacin a favor o en contra de una sociedad ms justa depender en gran medida de la educacin, de los conocimientos y la capacidad crtica de sus usuarios, que son las personas que ahora estamos formando. (Graells, 2011)

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CAPTULO 4 ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA. 4.1 POLTICAS ENTORNO A LA ORIENTACIN EDUCATIVA

El marco legal de mayor rango que regula la orientacin y la intervencin psicopedaggica en el actual sistema educativo queda establecido en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, Ley Orgnica 1/1990 de 3 de abril). Se trata de una regulacin en un plano de mxima generalidad, cuyo desarrollo ms especfico se fue adelantando y debatiendo en documentos anteriores y especificndose en normas posteriores. El proyecto para la reforma de la enseanza MEC 1987, Dedica su Captulo 18 a la orientacin. De su contenido destacamos los siguientes puntos: La orientacin es un derecho de los estudiantes que debe concretarse en un conjunto de servicios y actividades que se ofrecen dentro del sistema educativo. La orientacin forma parte de la labor educativa, por lo que es tarea de todos los profesionales de la educacin. De manera ms directa, corresponde al profesor tutor y al Departamento de Orientacin de cada centro, si bien requiere la actuacin de equipos psicopedaggicos cuya actuacin he de ser de naturaleza preventiva, compensadora y de asesoramiento y apoyo tcnico. El MEC, en su mbito de gestin, unificar en una sola red los distintos servicios y equipos que anteriormente dependan de l: Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional, Equipos Multiprofesionales, etctera. Es aconsejable que todo centro escolar tenga un Departamento de Orientacin, integrado por los profesores tutores, coordinado por un director, que sea profesor del centro y que tenga formacin especfica de carcter psicopedaggico.

Y el MEC 1989, Dedica su Captulo XV a la orientacin educativa, abordando temas como la uncin tutorial, los Departamentos de Orientacin, y los Equipos de Orientacin y Apoyo, entre otros aspectos de carcter general. Es en esta fuente donde encontramos la primera descripcin del modelo organizativo y funcional de la orientacin y su insercin en la estructura escolar, contemplando tres niveles de actuacin: a. En el aula, donde se desarrolla la funcin tutorial y orientadora con el grupo de alumnos que corresponde a todos los profesores y, de forma ms especfica, al tutor. b. En el centro educativo, donde desarrolla su actividad el Departamento de Orientacin. c. En el sector escolar, o demarcacin geogrfica que abarca distintos centros, donde actan los Equipos de Orientacin y Apoyo. Tambin destaco los siguientes puntos de este Libro Blanco: La orientacin educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su trnsito a la vida activa. Todo profesor ha de ejercer tareas de gua y de orientacin. Sin embargo, la funcin tutorial de cada grupo de alumnos debe ser asignada a un profesor determinado.

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El ejercicio de la funcin tutorial entronca con la individualizacin de la enseanza y tambin, en su caso, con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo individual. En la medida en que la nueva configuracin del Sistema Educativo contempla una mayor diversidad y opcionalidad en la educacin secundaria obligatoria y postobligatoria, la orientacin constituye un elemento indispensable y, en rigor, esencial, para el correcto funcionamiento de una ordenacin altamente diferenciada y con amplios mrgenes de optatividad. El MEC considera que el desempeo de las funciones tutoriales y orientadoras, que debe realizar todo profesor, especialmente el profesor tutor, requiere el apoyo tcnico de servicios, departamentos o equipos especficamente cualificados para ello. No es posible exigir de todo profesor el conjunto de las competencias tcnicas para la tutora, orientacin y, eventualmente, apoyo o refuerzo educativo que necesitan muchos de los escolares. Parece, pues, aconsejable que en todo centro escolar se establezca, a partir de cierto nmero de unidades, un Departamento de Orientacin, integrado por profesores y coordinado por un director o responsable del mismo, integrado en la plantilla del centro y, de ser posible, con titulacin universitaria superior en Psicologa o en Pedagoga. Los Departamentos de Orientacin coordinarn la accin orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo de cada escuela, asegurando el enlace entre ellos y el equipo interdiciplinar de sector. Los Departamentos de Orientacin constituidos dentro de los centros pueden precisar, a su vez, de apoyo tcnico externo para determinadas actuaciones especializada. Por este motivo, para impulsar, coordinar y dotar a la orientacin escolar de un alto grado de competencia tcnica, hay que contar con una red sectorizada de equipos interdisciplinares de orientacin y apoyo, con profesionales expertos en diversos campos. Estos equipos, adems de la dimensin psicolgica y pedaggica, atendern los aspectos sociales y familiares que tienen incidencia en el mbito escolar. El desempeo de las funciones en los distintos servicios de orientacin educativa requiere de profesionales especializados y altamente cualificados, con slida formacin de base y con la debida titulacin superior. Los profesores que coordinen los Departamentos de Orientacin en los centros habrn de ser licenciados en Psicologa o en Pedagoga. No obstante, en centros de Secundaria podrn otros profesores asumir tareas de coordinacin de tutoras y de orientacin profesional. La Poltica Educativa y Legal de toda accin educativa se acota en los documentos normativos que rigen al Sistema Educativo Nacional; stos proponen fortalecer la formacin integral de alumnas y alumnos lo cual en el contexto del Bachillerato General se atiende a travs del desarrollo de Actividades Paraescolares (Orientacin Educativa, Artstico-Culturales y Deportivo-Recreativas). A continuacin se contextualiza la Orientacin Educativa con extractos de dichos documentos que apoyan el establecimiento de este servicio:

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Documento Normativo L A L E Y G E N E R A L D E L A E D U C A C I N

Artculo Artculo 2: La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y la transformacin de la sociedad, es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a hombres y mujeres, de manera que tengan sentido de solidaridad social. Artculo 7, Fraccin X: Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo de vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias.

Atencin en el programa de orientacin Educativa Contribuye al desarrollo del alumnado, al proporcionar atencin en diferentes reas: Institucional, Psicosocial, Escolar Vocacional.

Dentro del rea Psicosocial se propicia que Las escuelas desarrollen actitudes, comportamientos y habilidades favorables para la vida, a travs del establecimiento de una relacin armnica entre el entorno social, sus relaciones interpersonales y la estructura de su personalidad, y promoviendo acciones preventivas que atienden los diferentes aspectos que se presentan en la alteracin del bienestar personal, escolar y social.

Artculo 49: El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educando y educadores; y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.

Por medio de las actividades de seguimiento propuestas se fomenta la interaccin y comunicacin entre el alumnado y su familia al igual que entre el alumnado y los dems docentes de la institucin.

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Documento Normativo Plan Nacional de Desarrollo 2007 2012 En el eje 3: Igualdad de oportunidades Apartado 3.3: Transformacin educativa

Objetivo Objetivo 12: Promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo.

Estrategia Estrategia 12.2: Impulsar la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones en las escuelas.

Atencin al programa de Orientacin Educativa Impulsa la participacin de familias, personal docente y autoridades escolares, en actividades del rea Institucional y Psicosocial, fortaleciendo la enseanza de valores. Fortalece la enseanza de los valores civiles y ticos, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad, la defensa de los derechos humanos, la proteccin del medio ambiente, etc.

Estrategia 12.4: Estimular la educacin sobre derechos y responsabilidades ciudadanas.

Estrategia 12.9: Reforzar la educacin para prevenir y abatir las conductas de riesgo entre nios y adolescentes. Objetivo 1: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Objetivo 4: Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. Estrategia 1.11: Establecer servicios de orientacin educativa, tutoras y atencin a las necesidades de los alumnos, principalmente de aqullos que estn en riesgo de abandono o fracaso escolar.

Previene conductas de riesgo que llegan a estar al alcance de alumnas y alumnos.

Programa Sectorial de Educacin 2007 - 2012

Brindar atencin grupal o individual a los educandos, con el fin de facilitar su integracin al entorno escolar. Ofrecer apoyo psicopedaggico, para atender problemticas particulares, mediante atencin individual y/o grupal. Proporcionan al alumnado opciones profesionales o acadmicas y tcnicas de toma de decisiones.

Estrategia 4.4: Incorporar en los programas de estudios contenidos de aprendizaje y el ejercicio de prcticas orientados a que los estudiantes reflexionen y asuman actitudes saludables hacia la sexualidad, el cuidado de su salud y del medio ambiente, la prctica de algn deporte o actividad fsica, y el aprecio por el arte y la cultura.

Promueve actividades de prevencin de conductas de riesgo (violencia, adicciones, sobrepeso, etc.). Verifica que los planes y programas de estudios incluyan contenidos y prcticas sobre el cuidado de la salud y del medio ambiente, as como el desarrollo de habilidades artsticas y comunicativas.

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Programa Sectorial de Educacin 2007 - 2012

Estrategia 4.5: Promover que los planes de estudios incluyan experiencias de aprendizaje que fomenten en los estudiantes el desarrollo de soluciones creativas ante problemas que se les presenten; la bsqueda, anlisis y organizacin permanente de informacin, y la capacidad de aprender continuamente y de desempearse en diversos contextos en forma asertiva. Objetivo 5: Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral Estrategia 5.4: Instrumentar programas de orientacin vocacional, con un nuevo enfoque, de modo que sirva a los estudiantes para apoyar su eleccin profesional futura y el desarrollo de su proyecto de vida, con base en el reconocimiento de sus competencias e intereses, as como en las necesidades del desarrollo regional.

Propone actividades que impulsan la innovacin y el desarrollo de habilidades creativas sobre temas de desarrollo personal, liderazgo, toma de decisiones, etc.

Dentro del rea Vocacional se favorece el proceso de toma de decisiones al proporcionarle al bachiller informacin sobre la estructura, situacin y perspectivas de la educacin superior as como del mercado laboral apoyndole en la eleccin de sus distintas opciones educativas y laborales. Favorece el entorno del bachiller para la construccin de su proyecto de vida y planeacin de un futuro fundamentado en la realidad econmica y social de la regin y del pas.

4.2 ORGANIZACIN INSTITUCIONAL. La configuracin del sistema de orientacin se pliega a la estructura de la organizacin escolar y se concreta en tres niveles: En el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutora. En el centro educativo, donde desarrolla su accin el Departamento de Orientacin. En el sector educativo o demarcacin geogrfica, mbito de los Equipos de Sector, cuya ltima denominacin en el mbito de gestin del MEC es Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (generales, especficos y de atencin temprana). En el primer nivel, se entiende que la tutora es competencia de todo profesor, aunque debe ser asumida de una forma expresa por el profesor tutor. De igual forma, aunque la orientacin es asumida colegiadamente por los equipos docentes y el equipo directivo, el Departamento de Orientacin se constituye en el centro educativo como una unidad estable y especializada en las actividades orientadoras que sirve de apoyo a la labor 40

tutorial. El tercer nivel constituye un plano externo al centro, de forma que, englobando el conjunto de una demarcacin de sector, proporciona un apoyo tanto a los alumnos como a los agentes orientadores, a la vez que facilita la coordinacin entre los centros, la integracin del esfuerzo de los servicios de la zona y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Es importante reparar en que no se trata de tres niveles aislados, sino en eslabones de un todo que constituye un continuo de orientacin educativa. Aunque estos tres niveles se delimitan por su mbito de intervencin (aula, centro y sector), su aplicacin prctica, tras ms de una dcada de funcionamiento, hace que tengamos que incluir otro criterio de organizacin: el nivel educativo. As, si bien la funcin tutorial se encuentra presente en el conjunto de la estructura escolar, el Departamento de Orientacin, salvo contadas excepciones, restringe su mbito de actividad a los Institutos de Educacin Secundaria, mientras que los Equipos de Sector se concentran en las Escuelas de Educacin Infantil y Primaria. La justificacin del modelo organizativo institucional es difana: la orientacin se entiende como un elemento inherente a la propia educacin a la que, especficamente, aporta elementos tendentes a la personalizacin y a la formacin integral. Por este motivo, la orientacin es competencia compartida de: todos los profesores, como parte indispensable de su labor docente, sean o no tutores de un grupo de alumnos, del Equipo de Sector en Educacin Primaria, como unidad de ayuda externa tcnicamente especializada en orientacin e intervencin psicopedaggica, del Departamento de Orientacin en Educacin Secundaria, como estructura organizativa que coordina la funcin orientadora en el centro y que presta asesoramiento a la funcin tutorial, del centro educativo en su conjunto, con sus rganos unipersonales (director, jefe de estudios...) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de Profesores) y de coordinacin (Comisin de Coordinacin Pedaggica, departamentos, equipos de ciclo). Esta competencia compartida exige una permanente coordinacin e integracin de los distintos elementos del sistema: de unos profesores con otros, de los centros educativos con las familias, de los centros con los Equipos de Sector, de stos con los Departamentos de Orientacin y con otros servicios educativos externos a la escuela (MEC, 1996). En una descripcin clarificadora, Velaz de Medrano (1998) explica que el modelo de intervencin que sustenta esta estructura organizativa coincide con un modelo ecolgico que concibe al centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el entorno) y en donde la orientacin es una actividad global y compartida que exige la colaboracin entre rganos y equipos. As, este modelo institucional difiere del tradicional enfoque de servicios, en el que el diagnstico y el tratamiento de problemas constituyen las funciones bsicas de la orientacin: Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un enfoque que puede caracterizarse como social, propedutico, ecolgico o sistmico, institucional y centrado en programas de intervencin. Y aunque cada uno de estos rasgos tenga sentido en s mismo, es su combinacin lo que da carta de naturaleza al modelo... En definitiva, el modelo de intervencin que se propugna se justa al denominado enfoque de servicios interviniendo por programas, que da prioridad a los principios de prevencin y desarrollo, 41

se dirige al conjunto de la comunidad escolar y est protagonizado por ella, y tiene un carcter proactivo, al orientar la intervencin hacia el contexto Para comprender correctamente el sistema institucional de orientacin e intervencin psicopedaggica, al conocimiento de la estructura organizativa es necesario aadir una serie de rasgos distintivos que lo conforman, que le dan sentido y que constituyen las directrices en las que ha de inspirarse la prctica orientadora. En un plano general, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a) precisa que la accin tutorial y el proceso orientador debe reunir las caractersticas de: Ser continuo y ofrecerse al alumno a lo largo de los distintos niveles y modalidades de escolarizacin. Implicar, de manera coordinada, las distintas a las distintas personas e instituciones que intervienen en la educacin: profesores, escuela, familia, medio social. Atender a las peculiares caractersticas de cada alumno. Capacitar a los individuos para su propia auto-orientacin y crear en ellos de manera progresiva una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones fundamentales y responsables sobre su propio futuro, primero, en la escuela, y luego, ante las distintas alternativas de la vida social y profesional. El documento La Orientacin y la Intervencin Psicopedaggica (MEC, 1990a) facilita una serie de criterios generales que debe seguir la accin orientadora: Los programas de orientacin deben estar plenamente integrados en la programacin general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa. Orientar no es tarea de unos pocos. Se trata de una tarea compartida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. La orientacin es un proceso sistemtico que se despliega a lo largo de toda la escolaridad y que se proyecta ms all del momento en que los alumnos abandonan la institucin educativa. Segn las personas, las etapas y las necesidades tendr caractersticas diferentes. Las intervenciones indiscriminadas o slo puntuales, como pruebas diagnsticas, evaluaciones puramente psicomtricas o sesiones de mera informacin, aisladamente resultan ineficaces, cuando no contraproducentes. Es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetracin y cooperacin entre los distintos agentes orientadores: profesores, tutores, orientadores, equipos de sector, padres instituciones y recursos del entorno. La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente bsico y ltimo de la orientacin educativa. No obstante, esto no exige que los programas de orientacin se desarrollen exclusivamente con alumnos tomados de uno en uno; muchas de las acciones tendrn lugar con grupos de alumnos o bien se dirigirn al propio sistema educativo, apoyando y asesorando a sus integrantes. No se puede exigir a todo profesor que domine un amplio espectro de conocimientos, tcnicas y mtodos especializados propios de la orientacin e intervencin psicopedaggica, como tampoco se les puede pedir una puesta al da continua. Por ello, es necesario poner al servicio del sistema educativo, profesionales cualificados que, integrados en el centro o actuando 42

desde el sector, compartan con los profesores el desarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientacin. Todo lo anterior se desprende de una concepcin de las tareas de la orientacin amplia y flexible, enfocadas a la institucin educativa en su conjunto, plenamente integradas en los procesos de los desarrollos curriculares y caracterizados por el trabajo conjunto y colaborativo. Esta concepcin aboga por la adopcin de modelos educacionales en detrimento de los estrictamente asistenciales o clnicos (Sol, 1998). Por ello, por su carcter netamente educativo, la intervencin orientadora se despliega en las siguientes modalidades de actuacin (MEC, 1990): Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas. Compensadora de posibles dficit, carencias y desigualdades, Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, as como de la capacidad y cualificacin de los profesores. Estas modalidades de actuacin no abarcan el mbito de la psicologa clnica, la psicopatologa infantil y juvenil, las enfermedades infantiles u otros campos semejantes. Las competencias de los tres niveles del sistema de orientacin se dirigen, ms bien, a la coordinacin con los servicios que atiendan esos mbitos que no son de naturaleza educativa: servicios mdicos, psicolgicos, sociales, etctera. Con estos planteamientos, los objetivos generales del sistema institucional de orientacin e intervencin psicopedaggica, caracterizados por su naturaleza plenamente educativa, en los tres niveles de su estructura son los siguientes (MEC, 1990 y 1992): Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir, a su carcter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo tambin a una educacin individualizada, referidas a personas concretas, con sus actitudes e intereses diferenciados. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela. Cooperar a los aspectos orientadores de la educacin, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al que pueden contribuir a formar para s mismos, y, para ello, favorecer la adquisicin de aprendizajes ms funcionales, mejor conectados con el entorno, de forma que la educacin aporte realmente educacin para la vida. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, as como de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, tanto escolares como profesionales. Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados que difcilmente, en ocasiones, puede proporcionar el profesor y las estructuras escolares ordinarias. Prevenir las dificultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipndose a ellas y evitando, en lo posible, fenmenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptacin escolar. 43

 Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos, etapas y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, as como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo un papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre sus integrantes. Contribuir a toda clase de factores de innovacin y de calidad que redunden en una mejor educacin, en una educacin orientadora y en el apoyo tcnico a la oferta educativa. Estos objetivos de mxima generalidad nos ayudan a delimitar el mbito de desarrollo de la orientacin en el sistema educativo, pero para una comprensin integral del modelo institucional de orientacin propuesto es preciso completarlo con el estudio de los objetivos y funciones especficas de cada uno de los niveles organizativos en que se estructura. 4.3 FORMACIN DE LAS PERSONAS. Para realizar la correcta formacin de las personas existen algunas tcnicas de investigacin planteadas por Lpez Bonelli (1989): . La entrevista La entrevista en orientacin vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el individuo sea capaz despus del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qu profesin y/o estudios quiere hacer. Tiene un valor teraputico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasas inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que impiden elegir. Tcnica reflejo Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es directiva y se dirige a la raz emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias. Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situacin (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal). Entrevista de informacin Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesin, ya sea por falta de informacin, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y transmitir informacin realista, favorecer la comunicacin, esclarecer y fomentar la bsqueda de informacin La entrevista La tcnica de reflejo La informacin

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El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a integrarse a la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La familia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos, tanto psquicos como sociales, y actan a modo de contextos espacio-temporales Durante la adolescencia, el joven se haya influido por los agentes de enculturacin (familia, grupo, escuela, mass-media, etc.) que se encargarn de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad individual y grupal. Tanto en la familia como en la escuela, va a realizar unos aprendizajes, como el de la adquisicin del rol social y profesional. Los mass-media van a influir en el joven transmitindole una serie de patrones culturales como son la valoracin del poder, del prestigio, del ocio, del placer, del consumo, etc., crendole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es otra muy distinta y a travs de la que no le ser posible acceder al mundo que la sociedad valora. El prestigio social. Los estereotipos. Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales surgen del contexto de donde procede el joven, que influyen en su eleccin profesional. Encontramos que, en primer lugar, se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras, las cuales pueden agradar o satisfacer ms al joven. La medicina, el derecho, ingeniera, informtica, etc., son carreras que se consideran ligadas a una posicin social elevada, desprestigindose profesiones ms relacionadas con lo humanstico, la filosofa, etc., es decir, carreras no cientficas, ni tcnicas. Por otra parte, se valoran los mritos y xitos conseguidos en todos los rdenes de la vida, rechazndose a personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los primeros en todo, ganar ms dinero, tener ms podr, consumir ms, aumentar los ttulos acadmicos, subir en la escala social, etc. La sociedad promueve y ensalza los valores materiales, la bsqueda de placer y obtencin inmediata de las cosas, lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo. Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares o ttulos acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una buena remuneracin econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles. La diferencia de gneros. Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que se aprecian, por ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que hasta ahora eran exclusivas del gnero masculino; en la particin del trabajo domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles), etc. La familia como agente de socializacin. Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesin. Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que stos son incapaces de tomar decisiones maduras por s mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en aconsejar qu eleccin es la ms 45

favorable para ellos, orientarles hacia qu profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejndoles profesiones hacia las que no tienen quizs ningn inters ni calificacin. Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a travs del joven. Puede influir en la decisin del adolescente la propia profesin de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegir la misma, o si quiere desapegarse de ellos optar por otro camino. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidir, en gran medida, en la Percepcin que el trabajo en general, y la profesin en particular, tendr su hijo. Relacin escuela-trabajo. Existe un poco relacin entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral. Asimismo la escuela es un importante agente de socializacin que influye de forma clara en el adolescente. El problema de la eleccin vocacional. Es en la adolescencia cuando el muchacho va a tener que empezar a decidir cul va a ser su futuro, a forjar su identidad social. Esta tarea le resulta difcil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicolgica: cambios corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de intereses, etc., que van a complicar la decisin, ya que el sujeto est inmaduro no slo vocacionalmente sino en el mbito de toda su personalidad. (Aguirre Baztn, 1996) A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la eleccin le permita alcanzar un nivel ptimo de satisfaccin individual (autorrealizacin), de adaptacin y de compromiso social. La eleccin conforma el destino personal, da seguridad. (Aguirre Baztn, 1996) Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la eleccin de la profesin y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teoras del azar), en el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas). Lo que s es importante es que la eleccin vocacional y/o profesional debiera ser un proceso dinmico y continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez. En este proyecto influyen factores tanto individuales como sociales, a travs de los que se va formando la identidad vocacional-ocupacional. El inconsciente est constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados (Aguirre Baztn, 1996). En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc., su organizacin afectiva. La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos: El personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y; El externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer. 46

El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias formas posibles: Buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros decidan por l; Buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histrico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad; Posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad.

Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyico, etc.) que reflejan confusin y discontinuidad entre lo real (externo) y lo psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas (Aguirre Baztn, 1996).

En la eleccin de la profesin debemos atender a las posibilidades reales del sujeto, pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado, que no harn sino disminuir su autoestima sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrn la sensacin de estar perdiendo el tiempo, dejarn de esforzarse, vindose incapacitados hasta para lo que pueden hacer. Otros padres subestiman a su hijo, impidindole hacer unos estudios para los que est capacitado y motivado. Entre ambas actitudes, el profesional u orientar, debe evaluar las capacidades del joven, sus intereses, sus aptitudes, etc., atendiendo no slo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a mviles ms profundos (motivaciones inconscientes) (Aguirre Baztn, 1996). Entre los motivos conscientes que hay que conocer: A) Las actitudes Entendemos por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En una orientacin social, es la inclinacin subyacente a responder de manera favorable o desfavorable. En una actitud diferenciaremos: el componente cognitivo: aplicado a la eleccin de estudios o sera la percepcin de la situacin laboral, las asignaturas, remuneracin, etc.; el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el estudios despiertan en el sujeto el componente conductual: tendencia o disposicin a elegir tal estudios. profesin horarios, trabajo o trabajo o

B) Las aptitudes y/o capacidades Las aptitudes bsicas a observar para la eleccin de estudios y/o profesin seran: 47

El intelecto: slo una marcada debilidad mental o psquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o acadmicos; incluye:

comprensin y fluidez verbal, numricas, espaciales y mecnicas, razonamiento, memoria, Percepcin y atencin. Capacidades Psicomotrices. Capacidades fsicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia fsica son importantes: atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc. Capacidades sensoriales y artsticas: vista, odo (msica), sentido Kinstico, gusto (gastrnomos), olfato (degustadores), etc. Habilidades manuales: manipulacin simple, coordinacin bimanual, etc.

C) Intereses

Se definen como la atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo. Tanto las aptitudes como los intereses son <<la punta del iceberg>> de la eleccin vocacional; debajo de stos, encontramos las motivaciones inconscientes. El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de inters. La motivacin y los intereses tambin se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes y tienen su raz en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico (Aguirre Baztn, 1996). 4.4 RELACIN DE LAS INSTITUCIONES CON EL ENTORNO. En la actualidad las instituciones que tradicionalmente se han encargado de la educacin, deben replantearse el papel que desempean en el hecho educativo debido al cambio acelerado sufrido por la sociedad y que se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos: La familia: Aparecen nuevas formas familiares: presencia de mujeres solas con hijos, familias separadas o reconstituidas, monoparentales, desestructuradas o con riesgo de exclusin por razones sociales, econmicas, culturales... En general tienden a delegar su labor educadora en la escuela y se dan situaciones compartidas entre ambas asumiendo esta ltima (la escuela), cada vez ms, algunas tareas que ya no son exclusivas del mbito familiar como la comida, el descanso, etc. La sociedad. La socializacin como elemento de desarrollo interpersonal sigue siendo el principal motivo de subsistencia de las escuelas. Los cambios en este sector son: escala de valores, tiempo y disponibilidad para el ocio, concepcin de la cultura, existencia de barrios y ciudades devaluados por el urbanismo especulativo para ser espacios de encuentro 48

para el ocio gratuito o la colaboracin social, etc. Uno de los elementos que ms caracteriza a la etapa actual es la venida a menos de los servicios pblicos en su conjunto y de la educacin en particular en tanto que considerada como un servicio pblico para la construccin colectiva de una sociedad democrtica y solidaria que, en coordinacin con otros aportes sociales (sanidad, seguridad social....) mantuvieron o desarrollaron el llamado estado de bienestar. Una nueva organizacin del trabajo en la que habr ms poblacin desocupada en las actividades tradicionales con la consiguiente necesidad de reacomodo educativo. Adems se acentan fenmenos como el de la inmigracin que plantea situaciones novedosas. La escuela: Cambios en las funciones de los educadores que deben establecer relaciones estrechas no solo con el alumnado sino tambin con las familias, con los organismos que se ocupan de favorecer la convivencia, con el tejido asociativo prximo, etc. La escuela comparte sus funciones educativas con otros agentes (iniciativas de animacin cultural, de gestin del ocio...) Las crecientes aportaciones de la ciencia y el mayor alcance de los medios de divulgacin de la misma hacen que los saberes sean cada vez ms variables. La escuela mantiene la funcin de atender las demandas que la sociedad fija en los programas oficiales, muchas veces sujetos a criterios de oportunismo partidario (tabaquismo, das de...) y sin profundizar en la cultura del aprendizaje democrtico, cientfico y solidario. La falta de consenso para delimitar con la flexibilidad que requiere una poca tan cambiante el acervo cultural deseable para el ciudadano que se acerca a la edad adulta. Junto a la escuela y con diferencias dependientes de la zona, clase social, etc, acta, de forma paralela a los programas oficiales, una variada oferta de diverso origen sociopoltico, organizativo o estrictamente mercantil que configura la llamada educacin no formal. Nuevas tecnologas: Las posibilidades de las mismas pueden configurar una red complementaria y en casos casi alternativa a la escuela convencional. Los avances tecnolgicos posibilitan redes de comunicacin que en algn caso se ha dicho que est configurando un nuevo tipo de persona y que demandan una atencin especfica. El uso de informacin audiovisual y escrita en un mundo controlado por grupos econmicos e ideolgicos, con frecuencia tendenciosos, condicionan cada da ms los propios fines de la educacin.

La concepcin de las relaciones entre educacin formal y entorno son variadas y pueden ir desde la concepcin de la escuela transmisiva que lo considera como influencia perturbadora y lo ideal sera su no existencia, hasta la apuesta por una imbricacin crtica y mutuamente enriquecedora. En cuanto a las actividades, el entorno puede ser considerado como objeto de estudio, o sea como recurso didctico, o enfocado como contexto vital y de aprendizaje del nio o nia e intentando relacionar y armonizar lo que se aprende dentro y fuera de la escuela. El entorno material, aquello que rodea de la definicin de sus lmites hasta entorno puede reducirse al aspecto contemplar el entorno sociocultural: a la escuela o al alumnado, presenta el problema dnde puede hablarse del entorno? Tampoco el solamente material sino que tambin debemos una serie de valores, costumbres y realidades 49

culturales en los que estamos inmersos. En la actualidad existe una interaccin entre factores locales y globales teniendo estos ltimos mayor poder para configurar la realidad, tanto del entorno material como del cultural. Los medios de comunicacin posibilitan que lo lejano entre en nuestra casa, facilitndonos una percepcin del mismo superior a lo que sucede en nuestro entorno ms inmediato. Como consecuencia de ello, debemos distinguir entre entorno objetivo, respecto al cual podemos hablar de lejana o cercana en el espacio, y entorno subjetivo, las realidades materiales y culturales (que no tienen por qu coincidir con lo ms prximo fsicamente) reconocidas como cercanas vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. El entorno sociocultural ha de entenderse no solo como objeto de estudio y como recurso pedaggico sino como contexto social en el que vive, aprende, se desarrolla vitalmente cada persona y est constituido por personas (alumnado, familias, vecinos...) con conocimientos, valores, vivencias, etc, es decir, no son slo habitantes sino elementos activos y con valor propio. El entorno es tambin un espacio de conflicto (sin connotacin necesariamente negativa): existen una serie de problemas, de visiones e intereses contrapuestos, etc. En este sentido los diferentes colectivos deben ser tambin un elemento de conexin entre la escuela y el exterior. El trabajo educativo desde esta perspectiva no es fcil pero l no abordarlo supone limitar las posibilidades y necesidades de la educacin. Una nueva faceta en la consideracin del entorno viene dada por el llamado entorno virtual; lo real y lo virtual se nterpenetran y amplan la experiencia y la construccin de la subjetividad y llegando, en opinin de algunos autores, a ser caracterizado este tercer entorno como espacio social en el que no solo se produce intercambio de informacin sino tambin acciones. En los espacios virtuales las personas se comunican pero tambin interactan, se sienten integrantes de diversas comunidades, etc. Internet no es solamente un medio de informacin sino que est caracterizado por su ambivalencia y debemos estar en guardia frente a su utilizacin perversa por los detentadores del poder. El entorno virtual afecta directa o indirectamente a toda la poblacin y es un lugar de actividad para una parte de ella, adems las TIC facilitan el acceso a la informacin, la interactividad, el trabajo colaborativo y la comunicacin a distancia, todo ello de gran inters educativo. Es muy importante la conexin entre el entorno real y el virtual pues el segundo ampla las posibilidades del primero y el real imposibilita que las actividades en el entorno virtual se desliguen del resto de la realidad social. Adems el aprendizaje con utilizacin de las TIC fomenta las intenciones crticas a travs de la posibilidad de entrar en contacto con movimientos sociales de otras zonas, relacionarse con otros grupos, etc. La escuela debe estar abierta a la comunidad, es preciso superar la concepcin tradicional de la escuela integrando a otros agentes educativos y coordinndola con sectores como alumnado, familias, profesorado, otros profesionales, voluntariado, agentes sociales... Las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno; esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinmico en interaccin con la realidad social y a esta como un conjunto de personas, de grupos y asociaciones que son agentes activos. Colectiva y/o individualmente, todos ellos poseen un conjunto de conocimientos de diferentes tipos que la escuela suele ignorar porque parte del prejuicio que supone la concepcin de que solo la escuela puede educar. 50

La educacin no acaba en el mbito de las instalaciones escolares ni en el horario lectivo: la familia, el barrio, la ciudad, adems de recursos educativos deben aportar las circunstancias materiales y humanas en los que se basen los modelos pedaggicos innovadores y transformadores que oferten a la comunidad educativa programas contextualizados y consensuados que den respuesta a las necesidades, carencias y expectativas del grupo social al que van destinados y en cuya elaboracin hayan participado los agentes educativos pertenecientes a los mbitos familiar, escolar y social. La nica va para educar es mantener al nio/a en contacto permanente con la vida, para lo cual la propia escuela debe ser catalizadora del entorno para que este entre en el aula. Los proyectos y la organizacin del centro educativo deben estar en funcin de las necesidades de aprendizaje de su alumnado y en relacin con el entorno social para potenciarse mutuamente. El proyecto educativo de cada centro debe estar incluido en los proyectos ms globales del barrio, ciudad, etc., asumiendo en ellos cada agente y cada entidad su propia funcin educativa. El centro escolar deber gozar de la autonoma suficiente para adecuar su proyecto y llevarlo a trmino y todos los servicios pblicos que incidan en el mbito educativo deben estar coordinados para delimitar sus campos de competencia especfica, evitar duplicidad de servicios, detectar lagunas de actuacin, necesidades y planificar objetivos; esta coordinacin entre escuela y entorno es imprescindible cuando la cultura escolar y del entorno no son coincidentes. No solo se aprende en la escuela sino tambin en las interacciones con el entorno y para que se produzca xito escolar es necesario que todas estas interacciones vayan en la misma direccin. La escuela no puede ser diseada solamente por el profesorado sino que tiene que participar realmente toda la comunidad. Es necesario abordar la programacin educativa procurando que vivencia y reflexin, conocimiento y accin, no se aborden por separado: a travs de proyectos de trabajo que comprendan los diferentes niveles y mbitos de forma integrada. La educacin como compromiso de toda la sociedad necesita que cada vez se avance ms en proyectos y programas que se preocupen de instruir y formar a toda la ciudadana y que, a la vez, puedan ser aprovechados desde los centros escolares. El entorno social (medios, instituciones, organismos...) debe ser consciente de que, con frecuencia, genera actitudes de violencia, racismo, consumismo, etc., que luego se pide a la escuela que corrija. En estos proyectos no puede caber todo (coherencia) y las actuaciones prcticas de una ciudad educadora no pueden ser contradictorias con los valores que pretende inculcar en la ciudadana. Es la escuela la que mejor puede desempear el papel social y educativo que se le demanda a la institucin escolar pero ello requiere la asistencia de los poderes pblicos de manera que reciba los medios humanos y materiales necesarios para las iniciativas que persiguen la integracin cultural, la participacin democrtica, la igualdad de oportunidades y la justicia social. Por lo tanto, la escuela no solo debe ser lugar de instruccin acadmica sino tambin un espacio de socializacin y desarrollo cultural que acte sobre el entorno y para ello se deben crear las condiciones necesarias para convertir a los centros escolares en instituciones generadoras de cultura de manera que la sociedad se implique directamente en su proyecto. La participacin es un valor fundamental en la sociedad actual y su aprendizaje debe ser fomentado en el centro escolar llevando a cabo proyectos de participacin que superen el marco estricto de la comunidad escolar. 51

Una comunidad educativa democrtica debe implicar al conjunto de sus integrantes en las decisiones ms importantes; la confrontacin de opiniones, la discrepancia razonada y el respecto a la diferencia suponen un proceso de aprendizaje y de maduracin esencial para quienes se estn formando. Un aprendizaje transformador debe conectar con la realidad del entorno pero al hacerlo debemos evitar el optar solamente por el entorno ms prximo con el riesgo de asumir una visin limitada de la realidad, si optamos nicamente por el ms global corremos el peligro de aumentar el nivel de abstraccin y disminuir las posibilidades de intervencin; de todos modos en la realidad actual, lo local y lo global estn profundamente interrelacionados y el estudio de las relaciones y conexiones entre los diferentes entornos permite enriquecer la comprensin y la actuacin. Uno de los enfoques del aprendizaje que se propugna desde diversos grupos para la superacin del fracaso escolar por parte de los sectores ms desfavorecidos es el llamado aprendizaje dialgico. Parte de la base de que las capacidades de seleccin y procesamiento de la informacin se desarrollan mejor en un dilogo que genera reflexin. Todas las personas que interactan con alumnas y alumnos, incluidos sus compaeros/as, influyen en su aprendizaje y tienen capacidad para optimizar esa influencia. Una de las formas de concretarlo en el aula es con grupos interactivos. El aprendizaje dialgico puede sintetizarse en siete principios: Dilogo igualitario. Se valoran las diferentes aportaciones en funcin de sus argumentos y no desde posiciones de poder de quien las realiza. Inteligencia cultural. Cada cultura posee distintos cdigos y canales de comunicacin. Transformacin. La enseanza no solo debe adaptarse al contexto cultural sino transformarlo. Dimensin instrumental. La comunidad educativa debe percibir el dilogo como un instrumento que, entre otras cosas, sirve para realizar aprendizajes que les posibilitan salir de la exclusin social. Creacin de sentido. Saber que podemos dar sentido a nuestra existencia y este sentido surge cuando la interaccin entre las personas es dirigida por ellas mismas. Solidaridad. Cada nio o nia de un grupo interactivo considera un objetivo propio el xito en el aprendizaje de todo su grupo. La solidaridad se construye desde la base y se extiende al conjunto de la sociedad. Igualdad de diferencias. Perseguir una verdadera igualdad que incluye el derecho de toda persona a vivir de forma diferente pero, al mismo tiempo, teniendo las mismas oportunidades de eleccin y realizacin.

Debemos tener en cuenta varios aspectos fundamentales cuando hablamos de escuela y entorno: La superacin de las desigualdades con especial atencin a las minoras tnicas, a los inmigrantes y a las situaciones de exclusin y marginacin. La educacin intercultural ser real en la medida en que se potencie la participacin de personas de las distintas culturas a travs de un dilogo igualitario. Abordar los cambios sociales (familias, vida laboral, etc) y crear un clima de altas expectativas para el alumnado, profesorado, familias y comunidad. Es necesario superar los planteamientos compensatorios pasando a posturas enriquecedoras tanto del currculo escolar como del entorno. Hay que hacer planteamientos de mximos en lugar de mnimos y poner todos los medios para alcanzarlos. La escuela es un agente dinamizador y transformador del entorno para enriquecerlo. 52

 El aprendizaje es el centro de la participacin, de la colaboracin, del dilogo. Todo lo que se plantee debe servir para mejorar el aprendizaje. Debe propiciarse un entorno estimulante del aprendizaje tanto en el aula como fuera del centro con actividades variadas y enriquecedoras. Propuestas de actuacin. 1.- Planes institucionales de apoyo a las familias, de conciliacin de la vida familiar y laboral. Revisin de los vigentes planteamientos educativos y asistenciales. 2.- Impulsar polticas sociales y laborales que favorezcan los tiempos de atencin a los nios/as en la familia y por impulsar el debate en torno a la responsabilidad familiar de atencin al nio teniendo siempre presente el hecho de que la escuela no suple a la familia. 3.- Normativa de homologacin de empresas con servicios de ludoteca y otras ocupaciones del ocio. 4.- Las administraciones pblicas deben asumir la obligacin de garantizar los recursos a todos los centros, especialmente a los de contextos sociales ms necesitados, dentro de una concepcin del centro escolar como espacio de socializacin y desarrollo cultural. 5.- Los ayuntamientos, como administracin ms cercana a los ciudadanos/as, debe posibilitar que las instituciones y asociaciones del municipio participen en la oferta educativa compensatoria luego de un anlisis de la situacin real y teniendo en cuenta las desigualdades de partida. En su tarea de colaboracin con la educacin pblica debe promover iniciativas que favorezcan el desarrollo integral del alumnado, compensando en todo lo posible las carencias socioeconmicas de los ciudadanos/as y atendiendo a la idea de que la calidad en educacin debe traducirse en ofrecer el mximo de posibilidades a todos los estudiantes. 6.- Actuaciones concretas a realizar por los ayuntamientos: Mantenimiento y actualizacin de los edificios. Actuaciones en el aula y horario escolar a travs de programas que desarrollen las lneas transversales del currculo: educacin para la salud, educacin Vial, educacin Sexual, coeducacin, educacin en la solidaridad... Actividades relacionadas con la vida cultural del municipio (visitas, conciertos, escuelas municipales...) Colaboracin en las actividades extraescolares proporcionando personal y material adecuado (actividades deportivas, culturales-creativas, biblioteca de barrio, escuela de padres y madres, charlas...) Implicacin en la gestin del sistema escolar (consejo escolar municipal) 7.- Superar la separacin entre el proyecto educativo y el proyecto curricular buscando, cauces para que la participacin de la comunidad tambin abarque aspectos curriculares a los que el conjunto de la comunidad d ms importancia. 8.- Modificacin de competencias de los consejos escolares para que sean rganos de participacin real y no rganos formalistas y burocrticos con una representatividad demasiado sectorializada y poco adecuada a la realidad actual. 53

9.- Necesidad de reconstruir el tejido social desde la calle, entendindolo como la nica lgica frente a la tendencia cada vez ms degradante a la incomunicacin, la soledad, la exclusin, la deshumanizacin... 10.- Facilitar el dilogo sosegado en la comunidad educativa en sentido amplio y en la sociedad en su conjunto con la participacin e informacin rigurosa, ms all de oportunismos. 11.- Colaboracin en el aula o centro de manera que adultos de diferentes culturas, edades, profesiones...colaboren en las tareas educativas adems de servirles para su formacin (as tambin se colabora en la transformacin del entorno) 12.- Colaboracin de familias y dems agentes sociales de forma coordinada con el profesorado. 13.- Coordinacin entre las distintas administraciones (local, diputaciones, educativas, bienestar social...) para asegurar una oferta equiparable en el terreno de la educacin para el ocio. 14.- Solicitar y promover situaciones que acrecienten la cultura colaborativa en el profesorado, tanto para los aprendizajes integrados en el propio centro como en las entidades y grupos ciudadanos de la comunidad. 15.- Ampliar el horario de aprendizaje organizando bibliotecas tutorizadas donde pueda haber profesorado, familiares y voluntariado, los comedores se transformen en comedores educativos, se abran las puertas del centro ms temprano por la maana, etc. 16.- Apertura del centro a la comunidad que implica: El centro se convierta en foco cultural para la comunidad. Tener en cuenta el entorno en todas sus facetas como objeto de estudio favoreciendo una visin crtica del mismo, facilitando su conocimiento y aumentando su capacidad para transformarlo. Colaborar con los colectivos que existan en la comunidad. Constitucin de comisiones mixtas escuela-sociedad. Concretar proyectos, recursos, condiciones, para poder realizar esta apertura. 17.- Atender a la formacin del profesorado con la coherencia exigible en todos los tramos de la educacin y con la consideracin tcnica para la concrecin del currculo acorde con circunstancias tan variadas y cambiantes. 18.- Integrar en la escuela las nuevas tecnologas con la dotacin de las mismas y la formacin del profesorado adecuado a los objetivos de una nueva concepcin de la alfabetizacin. (Flores, Bravo, Kanashiro, & Murqueytio, 2011) Dinmica: Construyendo mi historia personal. Objetivo: Consolidar un pensamiento autobiogrfico que les permita reconocer su historia y proyectarse en el futuro. Materiales: una hoja y una pluma

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Presentacin (5 minutos) Compartimos con el grupo de estudiantes algunos hechos, vivencias o situaciones de la vida como por ejemplo, algo que te gustaba mucho hacer de nia o nio, las personas significativas en tu vida o los deseos que tenas para el futuro. Seguidamente se solicita que intenten recordar cmo eran de pequeos, que les gustaba hacer, los sueos o deseos que tenan y los que tienen ahora. Generamos un clima adecuado para que algunos estudiantes compartan sus experiencias de manera voluntaria.
Luego de que las y los estudiantes han recordado sus experiencias, colocamos en la pizarra las preguntas: Qu cosas me gustan hacer desde nio o nia? Qu personas han sido importantes en mi vida e influyeron en quin soy ahora? Qu acontecimientos han sido importantes en mi niez? Cules han sido mis principales xitos?, qu competencias, talentos, habilidades o recursos us en esta situacin? Qu frustraciones he tenido?, qu hice para superarlas? Qu expectativas tienen mis padres o personas significativas sobre m? Cules son los obstculos que dificultan el logro de mis aspiraciones? Qu oportunidades me ofrece la sociedad en que vivo? Solicitamos que reflexionen a partir de las preguntas y escriban sus respuestas en una hoja de papel. Transcurridos 20 min. Los invitamos a compartir sus respuestas en una plenaria. Si se representara algn caso en el que el estudiante manifestara su rechazo a responder las preguntas con relacin a sus vivencias, hay que respetar su decisin. Al finalizar las intervenciones, les preguntamos qu emociones y sentimientos tuvieron al realizar la actividad. Cierre (5 minutos) Explicamos que esta actividad ha permitido recordar vivencias y experimentar emociones, que al escribirlas, permite verlas de manera diferente, es decir, procesar y elaborar las experiencias ayudando a comprenderlas y aprender de ellas, para saber quines somos, dnde estamos, y a dnde queremos llegar. Para finalizar se les invita a los estudiantes a elaborar un diario personal en el que, da a da, registren experiencias con su vida cotidiana, sus emociones y sentimientos. As como mostramos esta dinmica se formarn en quipos para realizar cada equipo una dinmica diferente por equipo en el abarque algunos temas enfatizados con las instituciones y su entorno, por ejemplo: dinmica para fomentar los valores tanto en padres como en estudiantes, dinmicas para fomentar la cultura, para romper con la discriminacin, etc.

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4.5 VALORES SOCIOCULTURALES. La cultura en Mxico, y los valores que sta conlleva, profundamente arraigados en el inconsciente, son fundamentales para la cohesin social y la preservacin moral, ayudan a la convivencia humana cotidiana; stos no pueden ser dejados a la entrada de la fbrica, de la oficina, del despacho, son introducidos en estos espacios junto con las personas, de ah la importancia de ver su impacto en la organizacin. Tambin, intentamos explorar el origen de estos valores y logramos identificar groso modo componentes bsicos: el indgena y el hispano; que gestan a travs de una conquista el mestizaje. As que los valores se confunden, se desdibujan, se diluyen confundiendo la lealtad y creando un grupo humano particular, que asimila lo hispano, sin olvidar lo indgena; lo mestizo es una ligazn, vnculo indisoluble de uno y otro pueblo; que crea a un pueblo diferente, con valores diferentes y con nicas formas de relacionarse entre los individuos, de organizarse para el trabajo, de apropiarse y relacionarse con la naturaleza. Asimismo identificamos que la familia y la religin son elementos importantsimos para la comprensin de lo mexicano. La familia sigue siendo la base de la sociedad mexicana, tiene prioridad an sobre el trabajo, dentro de sta al nio se le protege, aprecia y ama, el tiempo recreativo normalmente lo pasa con toda la familia reunida y hasta con la familia extendida (la cual implica abuelos, tos, primos, etc.), visitndose o saliendo juntos. Por lo anterior, la mayor parte de los nios siente seguridad emocional, pero son muy dependientes del apoyo moral de la familia. Las jerarquas dentro de la familia son muy marcadas y deben ser respetadas; los roles que cumple cada miembro estn bien definidos. Dado que crece en estas circunstancias cuando ingresa a la escuela tiende a aceptar la autoridad, acepta la rigidez del sistema, con un nimo conformista. Cuando este tipo de nios se convierten en ejecutivos parecen obsequiosos para con su superior, aceptando las instrucciones sin cuestionar, ya que no est acostumbrado a resolver problemas, ni a sentirse responsable, porque su superior es la autoridad aceptada y su responsabilidad es seguir las instrucciones (Kras, E. 1990). Puede una familia que est enseando estos valores ser gestadora de lderes? Adems hay otro elemento importante dentro del ncleo familiar que debe analizarse y ste es que la madre, reproductora ideolgica de la sociedad, tiende a ser servil y busca el consejo y autoridad del marido en todo asunto; as que s la familia mexicana no est gestando lderes hombres mucho menos gesta lderes mujeres, y an ms, crea trabajadores que tienden a subestimar a la mujer ejecutiva, ya que el rol que a l le ensearon debe cumplir la mujer es el de madre, esposa e hija. La familia es tan importante en el contexto mexicano que la mayora de los puestos se siguen otorgando por contactos familiares, o personales, los cuales se logran establecer, generalmente, a travs de un familiar. Los antecedentes familiares expresados por apellidos paterno y materno son factor importante para la posicin en la comunidad. Tradicionalmente, los descendientes de familias acaudaladas reciben su educacin en las escuelas ms costosas, del pas o fuera de ste, y como su familia tiene mucha influencia en la comunidad, eso les asegura puestos de prestigio aunque sus logros escolares y desempeo en general sean mediocres o deficientes. Otro elemento importante es la religin, sta es enseada al nio a travs de la madre. En Mxico la religin catlica es la ms arraigada y sta es el resultado de una conversin masiva, forzada y acelerada que dio lugar a un mal sincretismo dogmtico, donde subsiste, el ritualismo mgico, plagado de supersticin, resignacin y fatalismo, lo que 56

llev a las masas a la obediencia y a la sumisin (Espinosa y Prez, 1994). La religin provoca que el mexicano sienta que su vida est controlada por un ser superior, de modo que con resignacin acepta el xito o el fracaso, la felicidad o la tragedia, la riqueza o la pobreza. En las clases sociales ms pobres, y por tanto ms incultas y fanticas, provoca un desaliento para sobreponerse a situaciones difciles y en muchos casos ni siquiera intentan mejorar su situacin en la vida (Kras, E. 1990). Ahora bien, hay que reconocer que dentro del mundo empresarial mexicano se percibe a la religin como una fuerza positiva, quiz por la docilidad que provoca en los trabajadores. Pero a nosotros nos interesa preguntar, s los valores que la religin catlica mexicana inculca son los ms adecuados para formar lderes. Lo son? El cdigo moral de la Iglesia Catlica es la base del cdigo tico al que se apega la mayor parte de los mexicanos y como la religin catlica es un mal sincretismo, el cdigo resulta igual. Es por ello que la inmensa mayora deplora las prctica antiticas como tales, y sin embargo lo que se considera tico verbalmente no siempre lo es en la prctica. Por lo general, no se considera antitico el decir medias verdades (o medias mentiras), o el no decir nada, para evitar la confrontacin; en general se piensa que la diplomacia y un enfoque indirecto y discreto pueden ser ms eficaces para la mayor comprensin a largo plazo, que la verdad escueta y confrontacin directa. Adems, este aspecto (y el de la corrupcin, el cual no comentaremos aqu), gesta una comunicacin particular, en muchas ocasiones slo comprendida por los propios mexicanos, y a su vez da como resultado relaciones en el grupo peculiares Los valores socioculturales influyen en el desarrollo entero de la sociedad. Culturalmente se promociona la tecnologa, se compra entonces tecnologa y ganan los que venden la tecnologa. A la vez, cambia la forma de comunicacin entre los individuos, el lenguaje usado mediante la tecnologa. El inters mutuo emocional se descompone. Al mismo tiempo, quienes compran la tecnologa en comunicacin, como ejemplo dado, toman como valor importante quien tenga la mejor y ms moderna tecnologa, ignorando las preocupaciones como el hambre o el conocimiento y la investigacin social. La influencia de la cultura modifica a los valores de los individuos, quienes comienzan a formar una sociedad distinta. Los valores son guas para la accin de los individuos, criterios de prioridad en accin, si se valora la tecnologa, implcitamente se genera una tendencia a adquirirla. Quienes no pueden, se lamentan, pensando que es lo ms importante. Quienes pueden, se regocijan pensando que lo tienen todo, ignorando que aquellos que fabrican y promocionan son los mismos que en tiempo de espera fabrican y crean solo para seguir generando ganancias y realmente tenerlo todo. El comportamiento de acuerdo a valores de la cultura dice que la cultura se ocupa de las realizaciones humanas de todo lo que hace el hombre, estas realizaciones se han llevado a cabo en un espacio y en un tiempo, es decir, a lo largo de la historia. Toda cultura es un acto de formacin y reformacin continua y a la vez constituye una estructura de comportamiento que para tener homogeneidad, necesita repetirse. Sus cambios implican no slo transformaciones del medio, sino tambin del hombre y de las relaciones de ste con otros, y de stos en conjunto con la produccin de bienes materiales. Los valores se aprenden de una manera determinante para el individuo con respecto a toda su vida posterior y a su vez son una huella que queda impresa y le sirve de sustento para el siguiente nivel, aquel en donde aprende de las instituciones de los maestros, nivel que en este sentido tampoco debe descuidarse ni despreciarse. 57

La familia y la formacin de valores. De acuerdo a la definicin de familia, decimos que es este el grupo que nos cra, nos forma como personas estableciendo nuestros valores morales y el que nos orientar a lo largo de nuestro desarrollo como seres humanos en especial durante los primeros pasos. La familia es el verdadero ncleo formador de hombres en la sociedad contempornea. En la familia tenemos las oportunidades de vivir y formarnos en los valores y los antivalores. La familia nos otorga seguridad, puede otorgar disciplina, y la oportunidad de ofrecer testimonio. Cambio Social y cultural. Cambio social. Dos son las variables que pueden distinguirse en el cambio social: los valores y la situacin. Un cambio en una de estas variables afecta a la otra; en consecuencia, el cambio de valores afectar la situacin y el cambio de situacin afectar los valores. Por tanto existen las siguientes Posibilidades: Que el cambio de los valores afecte la situacin y resulte en un cambio de situacin El cambio de situacin afecte los valores y resulte en un cambio de valores. Los valores afecte la situacin y simultneamente, la situacin cambiante afecte los valores. Cambio cultural del cambio a lo largo del tiempo de todos o algunos de los elementos culturales de una sociedad la cultura -usos, costumbres, religin, valores, organizacin social, tecnologa, leyes, lenguaje, artefactos, herramientas, transportes-, se desarrolla evolutivamente por la acumulacin y transmisin de conocimientos para la mejor adaptacin al medio ambiente Un cambio de cultura es un aprendizaje colectivo que consta de dos fases esenciales: Puesta en marcha y mantenimiento La educacin en valores atender a dos dimensiones diferentes. Se desarrollarn los valores que favorecen la maduracin de los alumnos como personas ntegras (autoestima, dignidad, libertad, responsabilidad) y en sus relaciones con los dems (respeto y lealtad, base de la convivencia y la cooperacin entre las personas). Por otra parte, se potenciar la educacin en aquellos valores sociales que permitan a los jvenes la participacin activa en la sociedad democrtica: el conocimiento de sus derechos y deberes ciudadanos para un ejercicio eficaz y responsable de la ciudadana.

Actualmente y tras la aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), as como los Reales Decretos de las enseanzas comunes para la Educacin Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formacin Profesional vemos como la educacin en valores est presente en el sistema educativo. En la LOE, la educacin en valores se ubica entre las finalidades y los principios bsicos de la educacin, de manera que no slo comprenda el desarrollo de conocimientos sino el desarrollo del individuo. Segn la LEA se deber recoger en el currculo temas relacionados con: - Educacin para el consumo. - Rechazo a cualquier tipo de discriminacin basada en diferencias de sexo, raza, clase social, ideologa y categora profesional. - Adquisicin de hbitos de vida saludable y deportiva. - Educacin medioambiental. - Aspectos sobre educacin vial. - Educacin sobre salud laboral (como el respeto y conocimiento de todas las normas referidas a seguridad e higiene en el trabajo). 58

- Aspectos sobre la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio. - Conocimiento de las creencias, actitudes y valores de nuestra tradicin y patrimonio cultural. Por lo tanto, la educacin en valores sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didcticas muy especficas. Utilizar los juegos de simulacin, los debates, las mesas redondas, los comentarios de pelculas, noticias de actualidad o el anlisis de un hecho ocurrido en el propio centro educativo son, entre otras, alternativas apropiadas que contrasta con las estrategias didcticas oportunas para otros contenidos y aprendizajes. 4.6 CONTEXTO SOCIOECONMICO.
Medios de produccin Estructura Econmica Fuerzas productivas Fuerzas de trabajo

Maquinaria Ros Hidrocarburos Mares.

Trabajadores

Estructura Econmica

Relaciones sociales de produccin

Interviene los seres humanos de acuerdo a su posicin social y econmica.

Superestructura Estado:
Leyes, tribunales, Crceles, poltica,

Complejo ideolgico
religiones, escuelas, medios de comunicacin, Peridicos,.

Formacin social Base o estructura econmica Relaciones de produccin Hombres instrumento de trabajo, tierra, maquinaria Instalaciones,

El contexto socioeconmico es un conjunto de relaciones que establecen los hombres para producir los bienes necesarios para su subsistencia; tambin conocida modo de produccin. Las relaciones de produccin no las pueden determinar o elegir los hombres a voluntad. stos no pueden decidir cmo relacionarse para producir, sino que se encuentran con que estas relaciones ya estn determinadas por la herencia material y 59

tecnolgica de las generaciones que los han precedido; por el conjunto de instrumentos de trabajo, maquinarias, conocimientos, instalaciones, etctera, que se usan en ese momento dado. Entre las relaciones de produccin destacan las que estn determinadas por los instrumentos de trabajo, la divisin social de trabajo y los medios de produccin. Una vez efectuada la produccin, los productos se distribuyen entre los participantes y est determinada por la relacin de propiedad que se mantienen respecto a los medios de comunicacin. Las relaciones de produccin son los contactos que establecen las personas en el proceso productivo, es decir, en el mbito de la fabrica, del taller, etc. La superestructura est formada por los rganos del Estado y por el complejo ideolgico. La diferencia entre esos dos componentes de la superestructura es que mientras los rganos del Estado actan por coercin, los elementos del complejo ideolgico buscan el consenso. La principal funcin del Estado consiste en conservar el estado de cosas vigente.

Debido a los procedimientos de produccin, a la forma en que se encuentra estructurado o se va estructurando el pas englobando a la poltica y la educacin es como se avanza en las tecnologas y es la forma en la que van aplicando las necesidades educativas, crece la produccin, mejora la estructura, se invierte y crece la educacin. Es decir, Si se analiza el desarrollo de cualquiera de los pases de primer mundo, se llegar a la conclusin de que la base de todos y cada uno de ellos ha sido la educacin en todos los niveles, desde ensear a los nios a leer y escribir como planear todos los niveles de su educacin: primaria, secundaria, preparatoria, escuelas tcnicas y universidades. De esa forma se cuenta con el capital humano necesario en todos y cada uno de los sectores de la economa. La educacin bsica (conformada por preescolar, primaria y secundaria) es obligatoria e impartida por el Estado (federacin, estados, Distrito Federal y municipios) en todo el territorio nacional mexicano, bajo los trminos del artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, aunque igualmente existen colegios autnomos particulares que ofrecen estos niveles educativos.

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La educacin es un tema primordial para el desarrollo de Mxico, a continuacin describo algunos indicadores: Analfabetismo: Este indicador mide el porcentaje de personas en el pas que no sabe leer ni escribir. El promedio de analfabetismo del pas es un 7.6 % y como se puede ver en la siguiente grfica, el estado de guerrero tiene el segundo lugar en personas analfabetas con 17.5 %

Asistencia escolar: El 94% de nios entre 6 y 14 aos, recibe la educacin bsica, a diferencia de los que se encuentran entre 15 y 19 aos a los que les corresponde el 57% de asistencia y por ltimo los que se encuentran de 20 aos o ms, solo el 5% continua con sus estudios.

Empleo: El empleo es muy importante ya que el salario que ganamos por nuestro trabajo, aumenta el incremento del Producto Interno Bruto (PIB), cada vez que se compra o se hace uso de algn servicio en el comercio formal, pagamos impuestos, con lo cual el estado tambin recibe retribuciones para sus inversiones (salud, educacin, vas, transporte); tambin hay un impuesto al trabajo, por lo que los ingresos del estado aumentan an ms.

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45.0% 41.9% 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% 16.9%

40.8%

41.0%

42.2%

42.5%

17.2%

16.7%

17.9%

% de poblacin no econmicamente activa (PNEA) respecto a la poblacin de 14 aos y ms. 17.2% % de poblacin disponible respecto a la PNEA

(2010)I (2010)II (2010)III (2010)IV (2011)I

(Castaedo & Olivares, 2007)

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CAPTULO 5 PROBLEMAS Y PROSPECTIVA DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN MXICO. 5.1 VIOLENCIA SOCIAL Y SUS REPERCUSIONES ENLA EDUCACIN. Es estructural y cultural. Es bsica y fundamental de la constitucin de una sociedad, con relacin a las formas de pensar, a los valores asumidos vivencialmente por la misma y las prcticas diarias que los encarnan. La violencia social involucra y tiene su manifestacin en la violencia institucional e individual, ya que una sociedad con condiciones sociales violentas, incidir en los sectores de la poblacin con menores posibilidades econmicas y simblicas para escapar a la incorporacin de conductas violentas. Los factores de la violencia social son mltiples, pero no se puede dejar de mencionar: el desempleo, la precariedad laboral, desigualdad social, empobrecimiento de algunos sectores y la falta de posibilidades de superacin de estos mismos factores. Esta violencia es generadora de innumerables violencias sociales, institucionales e individuales, ya que perjudica los derechos de los sectores ms carenciados y vulnerables, excluyndolos mediante el poder poltico y econmico del acceso y satisfaccin de condiciones bsicas de vida; que consecuentemente disminuirn sus posibilidades de acceso a lugares de trabajo y fuentes de sostenimiento para s y sus familias. Esta violencia es sumamente difcil de responder socio-educativamente, porque justamente, afecta no slo a los destinatarios de la educacin y la accin sanitaria, sino tambin a sus agentes (en la calidad de la formacin y actualizacin permanente, en los salarios que reciben por su prestacin que los lleva a asumir ms horas de trabajo con la consiguiente disminucin de la calidad de su servicio, a los insumos para las respectivas tareas) y a las infraestructuras edilicias y el instrumental necesario. Toda esta situacin debe responderse desde una formacin para todos los grupos sociales, que privilegie la reflexin y toma de conciencia en torno a los valores de la persona en la sociedad, los derechos inalienables de todo integrante de la misma, de la no-discriminacin y exclusin de vastos sectores de la poblacin. Esta formacin debe integrarse con la activa participacin en acciones de transformacin de la situacin sociocultural en la que nos encontramos, involucrar a los medios de comunicacin masiva, las asociaciones intermedias, los organismos no gubernamentales, etc. (Pastore, 2010) Para entender las implicaciones que la violencia social ha generado al mbito escolar y cmo ste tendr que cumplir con los propsitos de desarrollar individuos de manera integral, intelectual y afectivamente hacia una convivencia social solidaria, es necesario entender primero al complejo fenmeno de la violencia social: El siglo XXI, est determinado por una realidad de constante desarrollo econmico mercantil, avances tecnocientficos, un despliegue desbocado de la electrnica y la ciberntica, que ha abierto las puertas a la distribucin de la informacin telemtica sin fronteras; adems, marcado por una transicin sustancial de la forma de pensar, de accionar y de vivir de los sujetos, lo que ha favorecido la existencia de una gran variedad de costumbres y creencias por dems delirantes y a veces faltos de tica, que a su vez, han contribuido a acrecentar los eventos de violencia alrededor del mundo. Si bien es cierto, que la violencia es considerada parte irremediable de la historia del ser humano, y que lo ha acompaado a lo largo de su incurrir en este planeta cumpliendo, como nos dice Alfredo Furlan, con propsitos especficos como la conquista de territorios, 63

la obtencin de herencias, de prestigio, de venganza y de posesiones o bien, usndola como un mtodo de enseanza la letra con sangre entra An as, no podemos dejar a un lado, todas aquellas condiciones en las que se ha cultivado al paso del tiempo y que le han dado caras nuevas al fenmeno, lo que ha ido modificado nuestra actitud hacia ella. A nuestros das, resulta significativo que el ser violento hoy, es ms fcil que tiempos pasados Por qu? pues por la clara contribucin de la tecnologa con armas mucho ms destructoras, por el abaratamiento de la condicin humana y por la impunidad de los eventos delictivos, por stas y otras razones ms, la violencia social ha encontrado en este momento histrico su mayor esplendor. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) nos proporciona algunas estadsticas que nos muestran el incremento de la violencia actualmente. Cada ao, ms de 1,6 millones de personas en todo el mundo pierden la vida violentamente. Por cada persona que muere por causas violentas, muchas ms resultan heridas y sufren una diversidad de problemas fsicos, sexuales, reproductivos y mentales. La violencia es una de las principales causas de muerte en la poblacin de edad comprendida entre los 15 y los 44 aos, y la responsable del 14% de las defunciones en la poblacin masculina y del 7% en la femenina, aproximadamente. Pero Cmo comprender el complejo fenmeno de la violencia que se ha generado de manera global alrededor del mundo? Decimos complejo, a la luz del pensamiento de Weaver, cuando la significa como un enredamiento de interretroacciones, como una nocin a explorar, a definir presentando al fenmeno de la complejidad como irracionalidad, como incertidumbre, como angustia, como desorden As mismo la violencia, que por ser compleja, implica tratarla desde un espacio, un tiempo definido y con todas sus peculiaridades alrededor de ella. Por lo tanto, tratar de explicarnos este fenmeno, es explicarnos todo el enredamiento de relaciones y acciones humanas, donde existe adems una complementariedad entre antagnicos; entre el orden y el desorden; entre la organizacin y desorganizacin, pues es en esa dualidad, es donde en verdad se encuentra la complejidad Miremos entonces la violencia social, integrando los gobiernos, individuos, instituciones, el mbito econmico, desde una visin multidisciplinaria, donde los expertos principalmente aquellos que estn relacionadas al rea de la salud (como la mdica y la psicolgica), han aportado interesantes investigaciones, afirmando que los problemas de adicciones y de maltrato intrafamiliar, estn ntimamente ligados al fenmeno en cuestin. En el rea jurdica, sociolgica y pedaggica las investigaciones han sido mucho menores pero estas reas han llegado a reconocer que la violencia vara dependiendo del momento histrico y cultural en que se vive. Servir tambin, echar un vistazo cmo a lo largo de la historia tambin se ha intentado dar explicaciones al fenmeno; por ejemplo Elda Gonzlez y Ma. Concepcin Guerrero, presentan tres interesantes perspectivas conceptuales en diferentes momentos y que nos dicen: 1) desde la posicin innata, se vincula a la violencia con los instintos y la agresividad como carcter natural y propio de la condicin humana, esta posicin la sostenan pensadores como Maquiavelo o el Marqus de Sade, 2) desde un proceso sociohistrico, la violencia es vista como una relacin compleja entre mbitos de ndole econmico, poltico, cultural, psicolgico, neurofisiolgico y orgnico,

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que defendan autores como Norberto Elas afirmando que la violencia es ms que un instinto o un comportamiento humano natural y, 3) desde la perspectiva de la predisposicin, donde autores como Estaol consideraban a la agresin como resultado de factores y elementos biolgicos, adems de culturales que a lo largo de la historia lo han orillado a situaciones de violencia. Por lo tanto la violencia implica: Dada la complejidad y ubicuo del fenmeno, la violencia ha generado una gran diversidad de definiciones que variarn de acuerdo a las necesidades de aplicacin, al momento histrico y de quin las enuncie, as por ejemplo, si se mira desde una vertiente del orden jurdico la definicin girar alrededor de conceptos como el arresto, la condena y el castigo; mientras que desde el mbito de la salud, implicar procesos neuronales y emocionales y si visto desde una vertiente social, involucrar causas culturales y econmicos. Bajo estas circunstancias, y con el objetivo de limar las dificultades de las diversas vertientes en la conceptuacin, presentaremos un primer acercamiento ms universal, como el que plantea la OMS, tomando en cuenta que tal vertiente refiere rasgos comunes desde una visin holstica y de consenso mundial, la violencia es entonces, segn la OMS: El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos sicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones Ortega y Mora-Merchn nos proporcionan otra perspectiva y dicen: Existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma tal que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente, directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma cnica o exculpatoria. Algunas organizaciones civiles como el Grupo de Educacin Popular con Mujeres, A.C., (GEM) tambin nos proporciona su definicin y nos dice: Entendemos por violencia aquellos actos u omisiones que atentan contra la integridad fsica, psicolgica, sexual y moral de cualquier persona. Toda accin violenta tiene la intensin de causar dao y ejercer abuso de poder; pueden provenir de personas o instituciones y realizar en forma activa o pasiva. Estos actos de violencia son tangibles, como una violacin, maltratos y golpes, o bien intangibles, es decir no se ven ni dejan huella, pero de igual forma lesionan a las personas en su vida emocional. Tambin se considera violencia las acciones o actitudes negligentes que denotan falta de atencin con calidad y oportunidad. La Asociacin para el Desarrollo Integral de Personas Violadas A.C. (ADIVAC) nos dice: La interrelacin entre dos o ms personas, donde el uso de la fuerza de diversas ndoles y caractersticas, termina daando a diversos grupos sociales por igual y que tiene que ver con las luchas entre cuerpos y no solo cuerpos concretos de seres humanos, sino de cuerpos simblicos que tienen un poder y un saber, en donde, debido a esto, se construyen de forma permanente relaciones sociales y culturales de inequidad. Todas estas definiciones tienen algo en comn y exhiben al abuso del poder como el hilo 65

conductor, y principal autor de la violencia estructural manifestada en opresin, la desigualdad, la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el desprecio entre los individuos que generar tarde o temprano la violencia directa. (La de violencia estructural, cultural y directa la definiremos posteriormente). Debemos aclarar que en algunas ocasiones, se ha utilizado el concepto de agresividad como sinnimo de violencia, de hecho autores como Erich Fromm, segn lo cita Julieta Invert, reconoce dos tipos de violencia: 1. Una violencia, que la describe como biolgicamente adaptativa; es la que usamos para salvaguardar la vida, til para defendernos o actuar en caso de peligro; 2. Otra, como una agresin maligna y destructiva, dirigida a causar dao o perjuicio a otro u otros, haya o no motivo. Sin embargo entre violencia y agresividad existe una clara diferencia y tomaremos la definicin que GEM nos aporta para esclarecer la divergencia, nos dice: La agresividad es la fuerza vital necesaria para que una persona enfrente la vida o supere ciertas dificultades o limitaciones por ello, no podemos calificarla como mala o daina, pero en la medida en que esta fuerza vital es moldeada por los entornos familiar, social, y cultural, la agresividad puede favorecer el crecimiento de una persona y de quienes la rodean, o bien, convertirse en una fuerza destructiva y por ello, violenta. De esta manera, podemos entender que la agresividad es innata del ser humano, que nos es vital y necesaria an para desarrollar actividades cotidianas como el saltar de la cama a las 5 de maana, baarnos e ir a trabajar en un da lluvioso y fro. Pero, si a esta agresividad se le da rienda suelta y no es moldeada, educando a hombres y mujeres a utilizarla con un sentido crtico para resolver las situaciones cotidianas difciles de manera no perjudicial, para m, para el otro o para los otros; la agresividad se convertir en una fuerza que como bien lo sealaba Erich Fromm, es una fuerza destructiva que recurrir al abuso del poder generando situaciones de dao, lesiones para alcanzar lo que desea, favoreciendo con ello, la opresin, la injusticia y la desigualdad. Cuando miramos a travs de la historia, que los seres humanos hemos hecho uso continuo de la violencia directa o indirectamente para lograr fines especficos como imponer, controlar, degradar, socavar, privar, abusar, en contra de la ideologa, costumbres, pensamientos, habilidades, va lores, pertenencias, acciones, ilusiones, o la libertad misma, de otros seres humanos, entonces podemos darnos cuenta que ste se ha convertido en un aprendizaje primordial, que est fuertemente incrustado en la mdula sea de todos los individuos; que hemos aprendido a usar la agresividad de manera negativa hasta convertirla en violencia, para obtener lo que desebamos (claro a un costo muy alto). Esto nos ha acarreado repercusiones de ndole histricos, hasta llegar a un momento que como lo advierte Nelson Mndela es de destruccin masiva, de violencia infligida a una escala nunca vista y nunca antes posible en la historia de la Humanidad perdiendo con ello, lazos profundos de identidad, abriendo una enorme hondura entre los individuos que ha significado una sociedad quebrantada por el odio, la falta de afecto, de comprensin, de respeto, de compaerismo; que ha hecho andar a los individuos como fantasmas rodeados de amigos, compaeros, familiares, conocidos o vecinos, pero envueltos en una soledad, indiferencia y desesperanza marcados. 66

La violencia se ha complejizado a la par de las sociedades modernas, pareciera que mientras ms avanzan los individuos al progreso y modernidad; ms evoluciona la violencia. Y para muestra un botn, veamos a continuacin las clasificaciones que se han hecho del fenmeno. Su clasificacin Un primer acercamiento, y por cierto muy acertado sera la clasificacin que hace Johan Galtungquien refiere tres tipos de violencia, la violencia directa, la violencia estructural y la violencia cultural veamos cada una de ellas: La violencia directa; la podramos describir como aquella que podemos ver a travs de sus efectos, fsicos o verbales. Este tipo de violencia deja huella y se hace visible en la piel o en el alma de los individuos: golpes, empujones, asesinatos, insultos, amenazas: Cllate pendejaque vas a entender! , Eres un baboso! , stos son slo algunos ejemplos de ella. La violencia estructural; esta violencia es invisible, tenemos que tener claro que todo lo que es invisible no existe, por lo tanto resulta muy peligrosa y daina. Sucede desde el Estado que legitima instituciones con una estructura piramidal, desde donde se justifican excesos de abuso de autoridad y poder con consecuencias sociales como el empobrecimiento, la mala distribucin de las riquezas, las injusticias o la discriminacin. La escuela, su conjunto de reglas, normas, sanciones, etc., su forma de aplicarlas y acatarlas de acuerdo a los individuos que las operan; la autoridad que las sumen y la viabilidad de los intereses internos. Puede ser un buen ejemplo. La violencia cultural; sta encuentra una va sutil para incrustarse en las creencias y tradiciones de las sociedad a travs de mitos o el imaginario social. Los mitos mantienen la comunidad, la identidad comn que es un vnculo indispensable para las sociedades humanas. Forman parte de un conjunto en el que cada momento del proceso es capital a la produccin del todo. Para logar entender la violencia escolar se necesit elaborar una clasificacin, con el fin de no tratar el fenmeno como un problema simplista o de poca importancia; sin pies, sin cabeza. Rosario Ortega nos ofrece una clasificacin muy interesante, de la violencia escolar y nos dice: El complejo problema de violencia escolar est siendo definido, fundamentalmente, desde dos puntos de vista bien diferenciados. Por un lado, se identifica con las agresiones fsicas directas entre personas y, por el otro, como un conjunto de fenmenos que afectan la buena convivencia del centro. Desde nuestro punto de vista, entre stos podemos diferenciar cinco categoras (Ortega, 2001): vandalismo, o violencia contra las pertenencias del centro; disruptividad, o violencia contra las tareas escolares; indisciplina, o violencia contra las normas del centro; violencia interpersonal y la violencia que puede convertirse en criminalidad cuando las acciones tienen, o pueden tener, consecuencias penales. Desde esta perspectiva, Ortega precisa dos vertientes centrales: 1) Por un lado Ortega identifica, un conjunto acciones violentas que afectan directamente la buena convivencia del centro y al centro mismo, como: 67

 El vandalismo que va contra las pertenencias del centro; La disruptividad, que va en contra de las tareas escolares; La indisciplina, que va en contra de las normas del centro; Y la criminalidad que es la ejecucin de eventos que tienen repercusiones de orden judicial. 2) Y por otro lado, identifica la violencia interpersonal, esta se reconoce como claras agresiones fsicas y/o psicolgicas entre los sujetos institucionales: maestros, alumnos, directivos y an padres de familia; subdividindola a su vez, en cinco categorizaciones: La violencia que acontece entre los docentes y directivos conocida actualmente como mobbing; y que significa el acoso moral y psicolgico en trabajo. La que acontece entre los profesores y alumnos; La que acontece entre los familiares y los profesores; La que acontece de alumnos a los profesores y, La que acontece entre el grupo de pares (entre alumnos) denominado actualmente bullying. 5.2 TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA. La definicin que recoge mejor las distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepcin de Tecnologa Educativa: 1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" 2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como "el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984) Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991), AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y sealan la existencia de dos formas bsicas de entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnolgicos (su hiptesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y tcnicas para lograrlo). Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son: - Concepto centrado en los medios: La Tecnologa Educativa se entiende como "tecnologa EN la educacin" (Salinas, 1991) y se refiere al diseo, desarrollo e implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones - TICy mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y 68

contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepcin eminentemente prctica que incluye visiones de la Tecnologa Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicacin de medios en la enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las caractersticas de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnolgicos. - Concepto centrado en la instruccin: La Tecnologa Educativa se entiende como un modelo terico - prctico para el desarrollo sistemtico de la instruccin, lo que Salinas (1991) denomina "tecnologa DE la educacin". Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los procesos de enseanza aplicando los principios cientficos (definicin de teoras de aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin de materiales, eleccin de mtodos, gestin de la instruccin, evaluacin de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicacin de los principios didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de enseanza, llegando algunos a identificarla con la Didctica. Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnologa Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento ms inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva de los mbitos disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnologa DE la educacin", del proceder tecnolgico en los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedaggicas que adems de la vertiente terico-especulativa tienen una vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin prctica que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo con las pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin del proceder tecnolgico de estas ciencias, podra permitirnos hablar de una "Tecnologa Didctica", una "Tecnologa de la Orientacin Escolar" o una "Tecnologa de la Organizacin Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara enmarcado en la Didctica y en la Teora y la Prctica del Currculum. No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la aplicacin contextualizada de los recursos tecnolgicos resulta fundamental para los enseantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado ms dentro de la Didctica. Por ello entendemos que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su significacin como "tecnologa en la educacin", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas.

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En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO (1996) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histrico doble planteamiento dentro de la Tecnologa Educativa: la ampliacin de su campo de accin a todo el proceso educativo; o la identificacin de sta con los medios.

Personalmente considero que la Tecnologa Educativa en un sentido amplio, encontrara su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificara con el segundo". Ms adelante aadir: "la asignatura de Tecnologa Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la integracin curricular de los medios" Los planteamientos de BARTOLOM, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como un especializacin dentro del mbito de la Orientacin Educativa y de otras ciencias aplicadas a la educacin, refirindose especficamente al diseo, desarrollo y aplicacin de los recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos sino tambin en aspectos relacionados con la Educacin Social y otros campos" En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DIGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interaccin didctica como espacio de actuacin de la Tecnologa Educativa, apuntan que su centro de gravedad est en torno al uso, diseo y produccin, seleccin, organizacin y evaluacin de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas universidades. Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las caractersticas tcnicas y estticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cmo deben ser utilizados en los contextos instruccionales qu aspectos sintcticos y semnticos deben ser movilizados para su diseo, qu relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simblicos y las caractersticas cognitivas de los estudiantes o qu estructuras organizativas facilitan o dificultan su introduccin". (1999) En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnologa Educativa que inicialmente se centraba en la utilizacin de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teora de sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:

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La Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. Los componentes de esta definicin, que representamos ms adelante en el cuadro son: - Teora y prctica. Una profesin debe disponer de un conocimiento terico, basado en la investigacin y la experiencia, en el que se asiente la prctica. La teora consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la prctica consiste en la aplicacin de este conocimiento a la resolucin de problemas (en nuestro caso educativos) que sern reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla. - del diseo y desarrollo, seleccin y aplicacin, evaluacin y gestin. Estos trminos se refieren tanto a las reas del conocimiento terico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE: - Creacin de materiales didcticos - Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que la utilizacin de los recursos tecnolgicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aqu el diseo instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didctico. - Gestin de los recursos en los centros e instituciones educativas. - de los recursos tecnolgicos. Especialmente los instrumentos fsicos (mquinas, perifricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organizacin y utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas a la obtencin de unos resultados. No obstante los recursos (trmino que nosotros consideramos equivalente a medio) tambin incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados.

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Incluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los recursos didcticos de este tipo (especficamente diseados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles de utilizacin didctica, como por ejemplo los medios de comunicacin. - aplicados a los entornos educativos. Su propsito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolucin de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en general (campaas de promocin de actitudes cvicas, etc.). Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995) cuando dice que la Tecnologa Educativa debe contribuir "a ampliar los mrgenes de accin, decisin, intercomunicacin entre profesores y alumnos, no a reducirlos, as como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo slo a unos determinados modos de expresin y tratamiento del conocimiento" (1995) .

Se define a la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen el ncleo del contenido de la Tecnologa Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos tecnolgicos (TIC y mass media), para saber cmo son. - Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se usan.

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- Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la informacin (alfabetizacin hipermedial). - Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los programas informticos y telemticos bsicos. - Valoracin del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educacin. Potencial de innovacin pedaggica. - Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vdeos, software, espacios web... y evaluacin de su calidad tcnica, pedaggica y funcional. - Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin, aunque luego cada ciencia pedaggica profundizar en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas especficos en los distintos contextos de aplicacin. - Planificacin, gestin y evaluacin de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnolgico, prestando especial atencin a los aspectos contextuales y organizativos - Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnolgico. - Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros. Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayora de los programas de Tecnologa Educativa de las universidades espaolas, y responden tambin a las directrices oficiales del Ministerio de Educacin y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagoga, que la define con los descriptores: "Diseo, aplicacin y evaluacin de recursos tecnolgicos en la enseanza. Modelos de diseo multimedia en el proceso de enseanza - aprendizaje. Cambio tecnolgico e innovacin educativa".

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En la actualidad, y especialmente en el mbito del diseo y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especializacin (debido al enorme desarrollo de la tecnologa - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicacin Audiovisual", "Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc. Con todo el tecnlogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempear estas actividades, evitando los diseos formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva tcnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes. (Gerlach, 1991) 5.3 CAMBIOS DEMOGRFICOS Y LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA Actualmente, el Distrito Federal est organizado en 16 delegaciones polticas y es la segunda entidad ms poblada del pas, despus del Estado de Mxico. Sin embargo, si se incluyen las reas conurbadas, la poblacin rebasa los quince millones de habitantes. La Ciudad de Mxico es una megalpolis que ocupa, por su tamao, el cuarto lugar a nivel mundial y el segundo en Amrica Latina. Como toda gran urbe, la Ciudad de Mxico experimenta problemas relacionados con la dotacin de servicios pblicos como transporte, seguridad, salud y educacin. Factores demogrficos, y tambin otros como la contaminacin ambiental y el congestionamiento vial, contribuyen a la dificultad de proveer a los habitantes de grandes centros urbanos de servicios pblicos de calidad, y distribuirlos en forma oportuna y equitativa. Es importante destacar dos tendencias demogrficos que se han comenzado o dar en el pas y en especial en el Distrito Federal: la reduccin de la toso de fecundidad y, en consecuencia, el inicio de un proceso de envejecimiento de lo poblacin Desde el punto de vista de la provisin de servicios educativos, es importante destacar dos tendencias demogrficas que se han comenzado a dar en el pas y en especial en el Distrito Federal: la reduccin de la tasa de fecundidad y, en consecuencia, el inicio de un proceso de envejecimiento de la poblacin. En el periodo comprendido entre 1995 y el ao 2000 la tasa de crecimiento medio anual, a nivel nacional, fue de 1.5%. En este mismo periodo, el Distrito Federal mostr una tasa de crecimiento cercana a cero (0.3%). Cabe hacer notar que, mientras en la dcada de los setenta la poblacin a nivel nacional se concentraba en el grupo de edad de O a 14 aos, hoy se observa un incremento de la proporcin de personas entre 30 y 65 aos o ms. En el Distrito Federal la poblacin entre 30 y 64 aos de edad representa 38.4%, cifra que supera la media nacional de 32.4%; la poblacin de 65 aos o ms representa 6%, tambin mayor al nivel nacional de 5%. A estas tendencias demogrficas hay que agregar la diversidad tnica, as como las diferencias socioeconmicas y de entorno familiar entre los habitantes del Distrito Federal. Entre los migrantes existen cerca de 168 mil hablantes de lenguas indgenas mayores de cinco aos, que representan 2.3% de la poblacin. Por otra parte, aun cuando la mayora de la poblacin reside en localidades urbanas, 0.3% habita en zonas urbano-marginadas.

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El 65% de la poblacin forma parte de hogares nucleares y 33% de hogares ampliados; uno de cada cuatro hogares est encabezado por una mujer. Para caracterizar la demanda educativa que habr de ser atendida en el Distrito Federal conviene comparar los datos anteriores con la distribucin actual de la matrcula por nivel educativo. Hay en el Distrito Federal 8,726 escuelas de educacin bsica, normal, especial y de adultos, 5,356 de las cuales son pblicas y 3,370 privadas. La mayora de los centros escolares privados se encuentra en el nivel preescolar. La matrcula en las escuelas federales se distribuye de la siguiente manera: 13.1 % en preescolar, 53.5% en primaria y 27.1 % en secundaria; el 6.3% restante corresponde a la matrcula en educacin inicial, especial, normal y de adultos. Uno de cada cinco habitantes de quince aos y ms tiene como grado mximo de estudios la secundaria completa, y casi uno de cada dos tiene estudios posecundarios. Naturaleza de la demanda educativa De la comparacin entre los datos sociodemogrficos y los educativos se derivan tres conclusiones importantes: Es previsible que contine la expansin de la oferta privada en el nivel preescolar, el descenso de la demanda en la primaria y su incremento en los niveles posbsicos, as como en la educacin para adultos. Los servicios educativos brindados por la SSEDF deben orientarse a fortalecer la educacin inicial, universalizar la oferta en el nivel preescolar, aumentar la retencin de alumnos que transitan de primaria a secundaria, as como reforzar la atencin diferenciada a grupos vulnerables (que incluye la atencin a la poblacin adolescente en riesgo y aqulla con capacidades diferentes, que representan 2.25% de la poblacin del Distrito Federal). Es necesario emprender acciones que permitan brindar una educacin bsica de calidad a todos los grupos poblacionales del Distrito Federal, adems de reorientar la oferta educativa para alcanzar la cobertura deseada en los niveles de inicial y secundaria. Con la descripcin del entorno, queda claro que el mayor reto radica en atender a una poblacin numricamente importante, que equivale al total de habitantes de varios pases y que, adems, es heterognea. Proporcionar servicios educativos a una masa poblacional tan densa, en una megalpolis que cubre alrededor de 1,500 km cuadrados, es un reto de enorme magnitud. Sin embargo, la densidad institucional del Distrito Federal tambin brinda oportunidades que pueden aprovecharse en aras de una oferta educativa que responda a las necesidades de sus habitantes. Adems de ser sede de los poderes de la Unin, de dependencias del Gobierno Federal y local, la Ciudad de Mxico cuenta con la mayor oferta cultural del pas. Algunos datos que ilustran la magnitud de dicha oferta son los siguientes:

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El Distrito Federal concentra alrededor del 17% del total de museos a nivel nacional, en los que se presenta casi una cuarta parte de las exposiciones en el pas. Asimismo, tiene el mayor nmero de foros artsticos de cualquier entidad federativa: 31 % del total nacional. Si se considera el nmero de bibliotecas por cada 100 mil habitantes, ocupa la posicin 18 a nivel nacional. Sin embargo, la Ciudad de Mxico cuenta con ms de mil bibliotecas, lo que la sita en el segundo lugar despus del Estado de Mxico. Finalmente, hay una gran concentracin de universidades y centros de investigacin de nivel superior: de un total nacional de 1,533 instituciones, 12% se encuentran en el Distrito Federal. La densidad institucional del Distrito Federal tambin brinda oportunidades que pueden aprovecharse en aras de una oferta educativa que responda a las necesidades de sus habitantes. La enorme cantidad y variedad de instituciones polticas, gubernamentales, culturales y de educacin superior que concentra el Distrito Federal, brindan una ventaja excepcional para ofrecer una educacin bsica y normal de calidad. Otra oportunidad importante surge del cambio demogrfico sealado anteriormente. El descenso en la demanda de educacin primaria har posible liberar recursos humanos y materiales que pueden aprovecharse para cubrir la demanda en otros niveles, as como para la creacin de programas dirigidos expresamente a incrementar la calidad de la educacin bsica y el apoyo a poblaciones en riesgo. A estas oportunidades especficas del Distrito Federal, hay que agregar los efectos de las transiciones polticas y sociales descritos en el Plan Nacional de Desarrollo, y que se expresan en la conformacin de una ciudadana ms informada, exigente y participativa. El descenso de la demanda de educacin primaria har posible liberar recursos humanos y materiales que pueden aprovecharse para cubrir la demanda en otros niveles Estas son las condiciones necesarias para hacer que la educacin sea, efectivamente, un asunto de todos. La comprensin de los retos y de las oportunidades del entorno permite plantear polticas generales para mejorar los servicios educativos en el Distrito Federal. En el ciclo escolar 2000-2001 se atendieron 1;935,039 estudiantes, en todas las modalidades educativas de los cuales 1,522,975 asistieron a escuelas federales (79%) y el resto, 379,078 a escuelas privadas. La capital del pas es la entidad donde la participacin del sector privado en la oferta de los servicios educativos es ms alta. Para atender la demanda de la poblacin que asiste a escuelas de sostenimiento federal, se cuenta con 5,356 planteles, de los cuales 21 % atienden al nivel preescolar, 44% a educacin primaria y 17% a secundaria, correspondiendo el 18% restante a educacin inicial, especial y normal.

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La poblacin del Distrito Federal susceptible de ingresar a los niveles preescolar, primaria y secundaria (de cuatro a quince aos de edad), asciende a 1,816,471. La capacidad de atencin de alumnos en cada delegacin poltica, as como la poblacin objetivo que debe ser atendida en ellas se ilustra en la grfica 1. En esta grfica se aprecian los desequilibrios que existen a nivel delegacional entre la matrcula que requiere ser atendida y la capacidad con que se cuenta para brindar el servicio. En todas las delegaciones, excepto en Cuajimalpa, se cuenta con la infraestructura suficiente para atender la demanda. Sin embargo, si el anlisis se detalla a nivel de colonia, se puede advertir que en ciertas localidades existen recursos insuficientes para atender a la poblacin.

Para explicar el exceso de oferta educativa en algunas delegaciones, que coexiste con la carencia en otras, es preciso considerar la dinmica poblacional que se ha presentado, tanto en el pas como en el Distrito Federal, durante los ltimos treinta aos.

Entre 1970 y 2000, el pas pas de una situacin en la que 57% de la poblacin tena menos de 20 aos, a otra en que slo 44% de los habitantes se encontraba en este rango de edad. Esta transformacin demogrfica puede apreciarse en la grfica 2, que muestra claramente la reduccin en la pendiente de la pirmide poblacional en el periodo
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sealado. Este proceso fue ms marcado en el Distrito Federal, donde el grupo de poblacin ms numeroso se concentra entre los 24 y los 30 aos de edad y representa el 14% de los habitantes.

A partir del diagnstico de los niveles educativos se pueden identificar los siguientes retos:

Mejorar la efectividad del sistema de educacin bsica, de modo tal que sus egresados cuenten con bases ms slidas para continuar sus estudios en los niveles medio superior y superior. El aprendizaje debe centrarse en el alumno y los maestros deben convertirse en problematizadores del aprendizaje, lo cual requiere que se fortalezcan la formacin y la actualizacin de los docentes. Asimismo, es necesario elevar la capacidad de gestin de los directivos, dotndolos de facultades que les permitan establecer los cambios necesarios. Reasignar los recursos humanos, materiales y financieros del sistema educativo del Distrito Federal de una manera eficiente, que responda a los retos que plantean los cambios demogrficos. Aumentar la equidad del sistema educativo para que todos los grupos de poblacin se encuentren en igualdad de condiciones para ingresar, permanecer y egresar de educacin bsica.

Los retos que se desprenden del diagnstico de los servicios educativos del Distrito Federal llevan a plantear cuatro ejes de accin para este programa:

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A. Escuelas de calidad. B. Cobertura con equidad. C. Participacin y vinculacin institucional. D. Administracin al servicio de la escuela. En el presente apartado se detallarn, para cada uno de estos ejes, los objetivos y las acciones. Todo ello orientado por la visin que se tiene de la educacin bsica y normal en el Distrito Federal para el ao 2025, a saber: El sistema de educacin bsica ofrecer servicios de calidad con equidad, estar desconcentrado y ser administrado por las autoridades polticas del Distrito Federal. El equipamiento del que disponga ser adecuado para el cumplimiento de sus funciones. Los temas educativos sern una alta prioridad en la agenda de gobierno. La sociedad participar de manera responsable en el proceso educativo y los docentes tendrn un alto grado de especializacin; una parte importante de ellos habr cursado estudios de posgrado. Se ofrecern doce aos de educacin obligatoria y se habrn consolidado las escuelas de tiempo completo. La escolaridad promedio ser superior a los doce aos y la jornada escolar ser por lo menos de seis horas. La educacin comprender el desarrollo de habilidades y competencias para responder a las necesidades de la vida contempornea. Los valores que se inculcan en el sistema educativo formarn ciudadanos con vocacin de servicio a su pas. Los alumnos egresarn de la educacin bsica con el dominio de un segundo idioma y de tecnologas de la informacin. Se habr consolidado una cultura de la evaluacin, de rendicin de cuentas y de mejora continua. Escuelas de calidad La vida en las escuelas del Distrito Federal adolece de inercias y prcticas que limitan el desarrollo educativo. Por otra parte, las demandas que se hacen a los centros escolares por parte de la autoridad son excesivas y limitan las potencialidades de liderazgo de los directores. Tienen, asimismo, un efecto negativo sobre la supervisin y el trabajo tcnicopedaggico. El liderazgo de los directivos es dbil debido a las limitadas posibilidades que tienen para impulsar el funcionamiento de los centros escolares. Carecen de oportunidades para alentar el trabajo colegiado entre los maestros. La tarea del supervisor se concentra ms en responder formatos que en garantizar el apoyo pedaggico a las escuelas. Los equipos tcnico-pedaggicos estn mal distribuidos y realizan tareas dispersas.

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El ambiente escolar se caracteriza por un ceremonial excesivo y anquilosado, a tal punto que se ha estimado que, de las cuatro horas y media de la jornada escolar, se dedican al aprendizaje menos de tres horas. El proceso de enseanza-aprendizaje se da a travs de la repeticin y est centrado en el profesor. Esta dinmica limita las posibilidades de innovacin en el aula. El ausentismo de los profesores representa un serio problema. Adems, existe un amplio espectro de actitudes y capacidades de los docentes, sin que pueda establecerse un comn denominador de sus habilidades y competencias. Las oportunidades de actualizacin no estn planeadas de manera adecuada y a menudo carecen de la pertinencia deseada. La infraestructura y el equipamiento de los planteles son precarios en algunas zonas de la ciudad y, en trminos generales, su mantenimiento deja mucho qu desear. La obsolescencia del mobiliario, el equipamiento y el material didctico es tambin evidente. Aunque se dispone del mejor parque informtico en comparacin con otras entidades federativas, el inventario es incompleto y la conectividad no est garantizada. Las bibliotecas de los planteles no estn en capacidad de responder a las necesidades de alumnos y maestros. La cultura de la evaluacin es todava incipiente. Esta no slo es un referente para la mejora continua del aprendizaje, sino para el buen funcionamiento del centro escolar y su gestin adecuada. Desarrollar una cultura de la evaluacin implica impulsar la evaluacin formativa y sumativa de los alumnos, el desempeo de los maestros, la gestin de los directivos y, en general, la administracin del centro escolar. La meta para cambiar la situacin reseada es que los centros educativos en el Distrito Federal respondan a los criterios de una escuela de calidad, es decir: Una escuela que asuma, de manera colectiva, la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos y que se comprometa con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Una comunidad educativa que garantice la adquisicin, por parte de los educandos, de las habilidades, competencias y actitudes necesarias para participar en el trabajo productivo, para ejercer una ciudadana responsable y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Para promover una participacin social ms activa y bien encauzada, se requiere impulsar los siguientes objetivos: Uno: Alentar prcticas que fortalezcan los vnculos entre la escuela, los padres de familia y la sociedad, para hacer realidad la premisa de que la educacin es un asunto de todos. Dos: Ampliar las modalidades de participacin de los padres de familia en la toma de decisiones sobre los asuntos que afectan la vida escolar. Tres: Complementar el financiamiento de la educacin con aportaciones del sector privado. Es deseable una mayor vinculacin entre ste y las escuelas para acercar a los alumnos al mundo del trabajo.

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Cuatro: Fortalecer las actividades extraescolares, aprovechando la vasta oferta cultural de la Ciudad de Mxico. La meta planteada para este eje de accin es: Indicadores y metas de gestin meta 2006 Nmero de consejos escolares de participacin social instalados y funcionando Las acciones para cumplir estos objetivos son: Adecuar las modalidades de participacin de los padres de familia de tal forma que sean tiles para el buen funcionamiento de los centros escolares, y viables para un entorno urbano de la complejidad del Distrito Federal. Fomentar la comunicacin permanente entre padres y maestros, que permita a los padres brindar un mejor apoyo a sus hijos en las tareas escolares. Promover convenios de colaboracin con el sector privado y las organizaciones no gubernamentales...Impulsar convenios de colaboracin con museos, instituciones artsticas, de educacin superior y centros de investigacin. 3,419

Actual O

2001 Consejos O

La organizacin de los servicios educativos se centra con frecuencia en la dinmica de la burocracia y no en los propsitos de la escuela. Se opera con una lgica en la que, en ocasiones, se atienden los intereses especiales de grupo por encima de las necesidades del servicio. La distribucin de recursos a las escuelas es inadecuada, porque responde a las necesidades del promedio y desatiende la diversidad que existe en el Distrito Federal. No se dispone de indicadores de consecuencias que orienten la programacin y la presupuestacin del gasto; escasamente se recurre a la evaluacin de la prestacin del servicio educativo y a la rendicin de cuentas. La relacin de la administracin con la escuela es autoritaria e ineficaz. La magnitud y la complejidad del servicio educativo no son atendidas de manera eficiente. El tiempo que consume el intercambio de informacin entre la autoridad y la escuela, distrae la atencin que los directivos debieran ocupar en actividades sustantivas. Para hacer frente a esta problemtica se promovern tres objetivos: Orientar los procesos administrativos en funcin de los propsitos educativos. Planear adecuadamente los servicios educativos para una mejor asignacin de recursos. Evaluar y difundir los resultados del desempeo administrativo.

La meta planteada para este eje de accin es:

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Las acciones para cumplir estos objetivos son: Orientar la administracin al servicio de la escuela. Establecer un dilogo ordenado y sustantivo escuela-autoridad. Ampliar la capacidad de autogestin de los centros escolares y asignar de manera eficiente los recursos materiales, humanos y financieros. Distribuir racional y oportunamente la matrcula educativa, acompandola de la asignacin correspondiente de personal docente a los planteles. Mejorar la administracin del personal y capacitar al mismo para ofrecer servicios de calidad y trato digno. Crear un sistema integral de indicadores sobre cobertura, calidad y eficiencia de los servicios para la toma de decisiones que permita rendir cuentas a la sociedad de manera ordenada y sistemtica. Acercar los servicios administrativos a los beneficiarios, a travs de un proceso de desconcentracin que se realice de manera ordenada y gradual para establecer un mecanismo de mejora continua del servicio en el que se repartan las tareas y responsabilidades de manera que cada quien haga lo que mejor sabe hacer.

Los beneficios de la desconcentracin se expresarn en una escuela ms autnoma, una administracin del sistema ms eficiente, una participacin ms efectiva de la comunidad en la definicin de las tareas educativas, y en un diseo de soluciones diferenciadas para atender la heterogeneidad de los beneficiarios. En virtud de la amplia consulta que antecedi a la elaboracin del Programa, ser fundamental informar a los actores que intervinieron en la misma, as como a la sociedad en general, sobre los avances en su ejecucin. El propsito es promover una participacin informada en el tema educativo e impulsar un proceso sistemtico de rendicin de cuentas. Para cumplir lo anterior se impulsarn cuatro acciones: 1. Instalar un Comit Consultivo para el Desarrollo Educativo del Distrito Federal. Este Comit estar integrado por autoridades polticas y educativas, representantes del sector privado y social, sector privado de la educacin y organizaciones no gubernamentales. Las funciones de dicho Comit sern apoyar y sugerir las acciones necesarias para el desarrollo de la educacin bsica en todos sus niveles en el Distrito Federal. Destacan por su importancia los temas de la desconcentracin y la descentralizacin, de tal manera que se traduzcan en una estrategia para incrementar la calidad de los servicios de educacin bsica. 2. Crear un Comit de Expertos que estudie y analice la realidad educativa del Distrito Federal para que formulen propuestas de poltica y programas especiales. Ser necesario que entre otros temas se estudie lo referente a: escuelas efectivas, cmo son y en qu parte de la Ciudad de Mxico estn; formacin inicial y continua de los docentes, especficamente la identificacin de las mejores prcticas; y reflexin sobre la tecnologa y los modelos pedaggicos que la aprovechan. Este Comit alentar a grupos de investigadores, expertos y profesores para que se interesen en la indagacin sistemtica de estos temas y con ello contribuyan a la toma de decisiones.

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3. Crear un Comit de Evaluacin del Servicio Educativo del Distrito Federal. Este Comit colaborar con el rea de planeacin correspondiente en la definicin de indicadores que den cuenta de la calidad y de la equidad del sistema. Formarn parte de este Comit autoridades educativas y expertos de instituciones nacionales y extranjeras productoras de estadstica. 4. Realizar encuestas peridicas dirigidas a alumnos y padres de familia para conocer el grado de satisfaccin de los beneficiarios del servicio educativo. (Hidalgo, 2006) 5.4 MERCADO DE TRABAJO PARA LOS FUTUROS PROFESIONISTAS Los jvenes5 en la actualidad se ven afectados por mayores tasas de desempleo y una baja calidad del empleo en comparacin con los adultos, esto se acenta cuando los jvenes pertenecen a pases en desarrollo, como es el caso de Mxico. El constante escenario de desempleo juvenil y la exclusin de un gran nmero de jvenes del mercado laboral, tiene que ser motivo de una especial preocupacin (Coloma y Vial, 2003). Dicha preocupacin se fundamenta en que los jvenes son uno de los ms grandes activos para el presente y el futuro, sin embargo, las oportunidades de empleo para los jvenes son limitadas (OIT, 2004). Una de las consecuencias del creciente desempleo juvenil, caracterstica en los ltimos aos, es la subsistencia de vulnerabilidades en la insercin laboral de los jvenes, y ms an el aumento de la incertidumbre acerca del futuro (Schkolnik, 2006). Dentro del desempleo juvenil existe un grupo que tambin ha sido afectado por este escenario de desempleo: jvenes egresados de educacin superior, quienes tambin se encuentren en desempleo. Y esto puede apuntar a deficiencias en la formacin o a una excesiva oferta de egresados de ciertos programas (SEP, 2001). Por ello una poltica de cobertura encaminada al incremento indiscriminado de la matrcula puede conducir a una reduccin de la calidad y su consecuente fracaso de los egresados en el mercado laboral. El fracaso en el mercado laboral lo podemos entender como el desempleo, o la incorporacin a empleos de baja calidad. La incorporacin de los egresados de las instituciones de educacin superior al mercado laboral adquiere importancia debido a que ocurre en una etapa importante del ciclo de vida del individuo: la juventud. El concepto de juventud ha evolucionado, este periodo de la vida de los individuos se ha prolongado, debido en parte por la escasez de empleos de poca calificacin y la ampliacin del tiempo de formacin. La educacin superior se ha articulado como parte del camino que los individuos siguen para pasar a la independencia econmica evento que define a la edad adulta. (Coleman y Husen, 1989). La transicin de la escuela al trabajo que viven los estudiantes de educacin superior dej de ser automtica desde hace dcadas (Martnez, 2000: 66). En Mxico, la crisis en la dcada de los ochenta gener una disminucin de la burocracia estatal que afect a los egresados de las Instituciones de Educacin Superior (IES). En estudios realizados por Casal (1997, cit. en Martnez: 2000) se encontr que un efecto del aumento del nmero de egresados de educacin superior, es el aumento de los recin egresados que se encuentran en trayectorias en precariedad y bloqueo, sobre todo en dcadas recientes. Este aumento trae una ruptura con la transicin exitosa que en dcadas pasadas se presentaba de la escuela al trabajo, (Martnez. 2000). 83

El efecto negativo que conlleva el desempleo de que los jvenes recin egresados de alguna institucin de educacin superior es preocupante9. Por un lado, la incapacidad de encontrar un empleo genera una sensacin de exclusin e inutilidad (OIT: 2004). Por otro lado, se ha comprobado que la experiencia anterior de desempleo influye en las oportunidades futuras de los jvenes (OIT: 2004). Otro de los efectos perversos posibles de una inflacin de los egresados frente a las oportunidades de empleo es la precarizacin de los trabajos en los que cada egresado se va posicionando, condiciones que van ligadas a: cumplir horarios inadmisiblemente prolongados, inestabilidad y pocas prestaciones sociales y laborales, informalidad, y bajos salarios (OIT: 2004). Los efectos negativos econmicos y sociales que traen consigo el desempleo y la mala calidad de la insercin de los jvenes educados en nuestro pas son: a) Inadecuado aprovechamiento del capital humano subutilizacin- (Becerril: 2005), lo que limita el crecimiento econmico. b) Una dbil acumulacin de experiencia laboral incide negativamente en los ingresos laborales futuros de los jvenes, as como en su nivel de ingreso en tercera edad, poca de retiro laboral (Weller: 2005). c) Disminucin de las oportunidades para insertarse adecuadamente posteriormente. d) La imposibilidad de acumular experiencia laboral y formar hbitos de trabajo, todo lo cual redunda en una menor capacidad de generar ingresos futuros (Coloma y Vial: 2003: 150).Una precaria insercin de los jvenes al mercado laboral dificulta y posterga la formacin de hogares propios de los jvenes, prolongando la dependencia de ellos con sus padres, lo cual implica una carga financiera para el hogar (Weller: 2005). Est claro que el problema del desempleo de los egresados es preocupante, sin embargo, la disminucin en la calidad del trabajo es ms preocupante. Dentro del grupo de jvenes, los que cuentan con educacin superior, aunque cuentan con remuneraciones mayores en comparacin con los que tienen niveles de educacin menores (Meza: 1999), pero tambin es cierto que la inversin que llevan a cabo para incrementar su capital humano es mayor. La precariedad en el empleo ha alcanzado a los profesionistas a los egresados de IES- (ANUIES: 2003), agregando que los profesionistas cada vez se emplean en trabajos donde no parece ser necesaria la alta calificacin que les otorga su ttulo profesional (ANUIES: 2003). En el trabajo de Meza (2005) se resalta que la desigualdad salarial entre niveles educativos ha seguido una tendencia creciente, el premio por una mayor educacin ha aumentando con respecto a los trabajadores con educacin primaria. Para 1988, un trabajador con educacin superior ganaba 3.82 veces ms el salario de otro trabajador que slo contaba con educacin primaria. Esta relacin aument a 4.5 veces para 1999, es decir mientras el trabajador con nivel primaria ganaba 4.87 por hora, el trabajador con educacin superior ganaba 21.96 la hora (Meza, 2005). Sin embargo, las remuneraciones reales promedio en Mxico han sufrido un descenso de manera sistemtica a una tasa anual de -1% (Hernndez, 2006). Asimismo, este deterioro ha sido heterogneo en los diversos niveles escolares de los trabajadores, a menor escolaridad, mayor ha sido el deterioro en sus salarios, para el periodo 1990- 2000 un trabajador sin educacin alguna sufri una disminucin de 3.2% anual; con educacin primaria fue de 2.8% anual; con

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educaron secundaria 2.5% anual; con preparatoria -1.3% anual, y con estudios profesionales 0.1% anual (Hernndez, 2005). Para Hernndez (2006) el desempeo del mercado laboral en Mxico durante la dcada de los noventa gener una saturacin en las ocupaciones ms tradicionales y en los sectores donde se requieren ms las competencias y habilidades de los egresados universitarios. La concentracin de la matrcula se da en las reas de conocimiento econmico-administrativo12 en las cuales no parece proporcionar valor agregado a quienes las estudian, ni a quien los emplea (Mungaray: 2001) En el cuadro se presenta la distribucin de la matrcula por reas de conocimiento, donde las ciencias sociales y administrativas -para los periodos escolares 1980-81 y 1986-87 tienen un porcentaje alto de participacin en la matrcula, sin embargo, en lugar darse una disminucin van aumentando su proporcin de participacin en detrimento de las ciencias de la salud por ejemplo. Las ingenieras muestran tambin muestra un crecimiento, aunque este ms bajo que el de CSyA, las reas de EyH y CNyE se mantienen constantes en estos cinco aos. Las ciencias de la salud y las agropecuarias muestran un decremento en su participacin de la matrcula total.

Donde: Ciencias sociales y administrativas (CSyA), Ingenieras y tecnologas (IyT), Ciencias de la salud (CS), Ciencias agropecuarias (CA), Educacin y humanidades (EyH), Ciencias naturales y exactas (CNyE). En las dcadas ms recientes la concentracin de la oferta de egresados en un nmero pequeo de carreras es un fenmeno que se ha mantenido en el sistema de educacin superior nacional, tanto en las instituciones pblicas como en privadas (ANUIES, 2003). En el anlisis del mercado laboral que lleva a cabo la ANUIES (2003a), encuentran que las diez primeras carreras concentran el 61% de la oferta del sector pblico y el 63% del privado. Las carreras que absorben dicho porcentaje en el sector pblico son: contadura, derecho, administracin, ingeniera en computacin y sistemas, ingeniera mecnica e industrial, medicina, ingeniera elctrica y electrnica, pedagoga y ciencias de la educacin y arquitectura, en el caso de las instituciones privadas cuentan con ocho similares a las pblicas a excepcin de medicina y arquitectura, y agregando mercadotecnia y ciencias poltica y administracin pblica. 85

La crisis de los ochenta para Mxico, fue un parte aguas en la forma de ver la intervencin del gobierno, como para muchos pases latinoamericanos- la exigencia de una mayor democratizacin (libertades poltica) y la necesidad de un redimensionamiento (libertades econmicas) de estado fueron dos de las demandas sociales que removieron los cimientos del estado mexicano (Aguilar, 2003). La falta de solvencia para cumplir con los pagos de la deuda del estado mexicano, fue un elemento que colabor con el colapso de la economa nacional, lo que mostr a un estado patolgicamente intervencionista, que no lleg a imaginarse los lmites del poder, recursos y de la intervencin estatal. Sin embargo, con la escasez de los recursos, fue descubierto un estado limitado, las decisiones de ste, sean buenas o malas consumen recursos polticos y fiscales (Aguilar, 2003) Si a los efectos de la crisis se le agrega que el proceso de mundializacin orgnica de la economa internacional ha globalizado la competencia y la relevancia de los mercados Ha hecho imperantes la promocin de un proceso de metamorfosis de la prctica estatal35 que pueda garantizar, a corto plazo un equilibrio fiscal, y a mediano plazo, liberar recursos para contrarrestar el atraso social, adems de polticas correctivas de ineficiencias de mercado (Baza: 1997). La insercin laboral supone el acceso a un empleo por parte del individuo, para contar con un empleo se tuvo que emplear tiempo de bsqueda. El presente estudio va dirigido a conocer la insercin laboral de los egresados universitarios. La insercin laboral de stos supone una transicin de la vida estudiantil hacia un lugar de trabajo. En ese sentido la investigacin utilizar el enfoque microeconmico para analizar los determinantes que influyen en la incorporacin de los egresados en el mercado laboral. Desde la perspectiva de la econmica neoclsica el mercado laboral puede abordarse desde dos enfoques: cuando el mercado es perfectamente competitivo, concentrando nuestra atencin en la determinacin de los salarios y el empleo, adems de la eficiencia en la asignacin y la contratacin de la empresa de capital y trabajo. El otro enfoque es la del mercado no competitivo, donde se analiza la influencia de los actores (monopolio o monopsonio) en la conducta de contratacin de la empresa y en la eficiencia en la asignacin (McConnell y Brue, 1997). El mercado competitivo tericamente supone que ningn actor (empresas-individuos) no puede influir en el precio de mercado, independientemente de su propio nivel de produccin. Los actores slo se tienen que preocupar por la cantidad que desea producir o comprar. En ste anlisis se supone la existencia de mercado competitivo, el precio de la mano de obra se fija por la interaccin de la oferta y la demanda. En el mercado neoclsico semejante a otros tipos de mercados, existe un precio que asegura que el mercado se vaca, que existe un equilibrio, el salario es el precio por el cual el mercado de trabajo llega a un equilibrio general walrasiano. El desempleo en el modelo neoclsico se concibe como voluntario, una persona se encuentra en ste estado cuando posee un salario de reserva superior al de mercado y preferir dedicar ms tiempo al ocio que al trabajo. Los neoclsicos prestaban suma importancia al desempleo friccional, ste se genera por la rotacin o bsqueda de los individuos y ste exista an cuando el mercado estuviera en equilibrio. El anlisis del mercado laboral desde el enfoque macroeconmico se divide en el anlisis de la oferta, y la demanda por separado, para despus llevar un anlisis de su interaccin entre stas dos.

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La incorporacin de los egresados de las instituciones de educacin superior al mercado laboral adquiere una importancia debido a que esto ocurre en una etapa importante del ciclo de vida del individuo: la juventud. El concepto de juventud ha evolucionado, este periodo de la vida de los individuos se ha prolongado, esto en parte por la escasez de empleos de poca calificacin y la ampliacin del tiempo de formacin. La educacin superior se ha articulado como parte del camino que los individuos siguen para pasar a la independencia econmica parte de la edad adulta. (Coleman y Husen, 1986). La transicin de los estudiantes de educacin superior de la escuela al trabajo dej de ser automtica, desde hace dcadas (Martnez: 2000). En Mxico con la crisis en la dcada de los ochenta que gener una disminucin de la burocracia estatal, esta afecto a los egresados de las IES. La transicin de los estudiantes al mercado de trabajo, implica un proceso de cambio en la vida del individuo, la incorporacin de ste a la vida activa est ntimamente relacionada con la transicin a la vida adulta (Martnez, 2000). Figuera (1996) establece tres tipologas bsicas de estudiantes universitarios, sta nos ayuda a explicar los procesos de insercin socio-profesional. En primer lugar se encuentra el proceso en el cual la principal actividad del estudiante son los estudios y la relacin que ste tiene con el mercado laboral no existe o se da de forma espordica, ste proceso es denominado tipo duro, ya que es el ms clsico de los universitarios. Si retmanos la ecuacin 2.3, los flujos G serian negativos hasta que el estudiante egrese de la universidad y consiga empleo. Por ejemplo, si el estudiante tarda 4 aos en terminar la carrera hasta este periodo sus flujos serian negativos y a partir del quinto si consigue empleo serian positivos, como lo muestra la ecuacin 2.5, donde G en los cuatro aos de estudio es ingreso que percibira el estudiante si trabajara (costo de oportunidad. La segunda tipologa es una modalidad mixta donde el individuo trabaja y estudia, donde el estudiante tiene que armonizar sus estudios y el trabajo, empero, los estudios son la actividad principal del individuo, al trabajo dedica un tiempo parcial, en esta modalidad se ajustaran aquellos estudiantes que comienzan a trabajar a finales de la carrera o aquellos que trabajan para pagar sus estudios. En esta modalidad los flujos pueden ser negativos, el flujo de depende de los ingresos de su trabaja de medio tiempo menos la suma del costo de oportunidad del ingreso de tener un trabajo de tiempo completo ms los gastos en educacin realizados en la ecuacin 2.6 se muestra la composicin del flujo de estudiante-trabajador. Consideramos que los estudios tienen una duracin de 4 aos, de esta manera a partir de t=5 el flujo slo estar compuesto de su ingreso por su trabajo. En tercer lugar se encuentran aquellos individuos cuya actividad principal es trabajar, e ingresan a estudiar como formacin complementaria, dado que esperan que al adquirir dicha formacin mejore su posicin dentro de su trayectoria laboral. Estos individuos son trabajadores que estudian y son el tipo puro profesional. En la ecuacin 2.7 se representa el valor presente al cual se enfrenta un trabajador que estudia, a diferencia del que es totalmente estudiante, este tiene un flujo positivo de ingresos a lo largo de sus estudios. En ste caso esperamos que Gn sea mayor que todos los flujos que tuvo durante sus estudios, que sea premiado la culminacin de sus estudios. En este tipo de insercin laboral se espera que el salario al egresar de sus estudios sea superior que la persona que trabajo parcialmente o que no lo hizo a lo largo de sus estudios. En primer lugar porque el individuo va acumulando experiencia, como que no lo hace el estudiante, o que lo hace en menor proporcin el estudiante mixto, en segundo lugar el trabajador87

estudiante ya cuenta con un ingreso, por lo tanto, si piensa cambiar de trabajo no esperar recibir un salario ms bajo que el que percibe en su actual empleo. Los factores que inciden en la bsqueda del primer empleo segn Mortensen (1970) operan en un mercado imperfecto que tiene como caracterstica incertidumbre, de esta manera los egresados de las universidades tiene que elegir un salario de reserva, el cual es comparado con las ofertas salariales que ofrece el mercado de trabajo, aceptan todas aquellas opciones donde el salario que ofrece el mercado superen el salario de reserva del egresado. De esta manera se tiene que tener en cuenta las variables que afectan la probabilidad de conseguir un empleo (escolaridad, carrera, sexo), as como las que repercuten en la oferta de trabajo (independencia econmica, personas que dependen econmicamente de la persona) (Aguilar y Navarro, 2000). Dentro de las variables que afectan la probabilidad se encuentran aquellas que aproximan a los empresas y todos aquellos que requieran empleados, a la productividad esperada por stos, ms claramente la hiptesis de sealizacin (Arrow, 1973; Spence, 1973; Stiglitz, 1975) establece que la educacin tiene el objetivo bsico de servir de instrumento informativo para los empleadores con sustituto de otro tipo de informacin de las caractersticas del trabajador (Barceinas y Raymond, 2003) y adems puede afectar a la intensidad de la bsqueda de trabajo, como el capital humano acumulado, el sexo, la edad, etc., as como por las propias condiciones de la demanda de trabajo (Aguilar y Navarro, 2000) Las variables que nos ayudan a explicar la duracin del la bsqueda de empleo son: a) caractersticas personales y familiares, b) caractersticas de la bsqueda del primer empleo y c) variables de entorno. (Aguilar y Navarro, 2000). Dentro de las caractersticas familiares y personales e encuentran el sexo, la edad, la inversin en capital humano (educacin formal y no formal). En la segunda categora se encuentran su historial laboral anterior, si ha trabajo antes de egresar y qu tipo de trabajo. En las variables del entorno se encuentran la dinmica econmica como social de la regin(es) analizadas (Aguilar y Navarro, 2000) o como menciona Layard (1991) donde es importante sealar el papel que desempea el desarrollo local como uno de los determinantes del desempleo. Las diferencias de empleo entre regiones pueden deberse a cierto desequilibrio transitorio. Dentro de los hallazgos empricos, Layard, Nickell y Jackman (1991) encuentran que para el caso de pases desarrollados, las diferencias importantes en la probabilidad de contar con un empleo o no tenerlo se localiza entre grupos de edades, los jvenes tiene una mayor probabilidad de estar desempleado. Otro factor que afecta la probabilidad de estar desempleado es el grado de escolaridad. La escolaridad entendida como parte de la inversin de capital humano por parte del individuo, y como ya se menciono dicho anlisis comenz en la dcada de los sesenta y setenta Becker (1964). Tambin un factor que determina la probabilidad de contar con un empleo o no, es el gnero, el cual tiene una estrecha relacin con problemas de discriminacin salarial y con la segregacin ocupacional, Becker (1964) define, en general, la discriminacin como el hecho de que dos sujetos igualmente calificados son tratados de manera diferente slo por el gnero (sexo, raza, discapacitacin, etc.) al que pertenecen. Barron y Norris (1976) sugieren que la segmentacin laboral se presenta porque la mano de obra de las mujeres est muy

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concentrada en el sector secundario o perifrico, en tanto hombres como mujeres, tienden a estar empleados en diferentes sectores y ocupaciones. (Ramirez, 2009)

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