HORACIO GMEZ LARA

INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

PROCESOS EDUCATIVOS Y RESIGNIFICACIN DE
IDENTIDADES EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

TESIS DOCTORAL

VB DEL DIRECTOR

EL AUTOR

Dr. Elas Zamora Acosta

Horacio Gmez Lara

Programa de Doctorado
Culturas e Identidades en las Sociedades Contemporneas
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGA SOCIAL
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Sevilla, Octubre de 2008

HORACIO GMEZ LARA

INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

PROCESOS EDUCATIVOS Y RESIGNIFICACIN DE
IDENTIDADES EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

Programa de Doctorado
Culturas e Identidades en las Sociedades Contemporneas

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGA SOCIAL

Universidad de Sevilla
Sevilla, Octubre de 2008

INDICE

Presentacin
Cmo est conformado este texto?
Agradecimientos:
CAPITULO I
UNA APROXIMACIN A LA EDUCACIN DE LA POBLACIN INDGENA DE
MXICO
1.1 Guas de la investigacin
1.2 Resignificacin de las identidades indgenas
1.3 Crisis de los cientficos sociales?
1.4 Qu se investiga?
1.4.1 Para qu se investiga?
1.4.2 Cmo se investiga?
1.5 El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI)
1.6 El subcampo de la educacin escolar
1.7 El subcampo de la educacin autnoma
1.8 La antropologa y la educacin en Mxico
1.8.1 Forjando patria con Manuel Gamio
1.8.2 Educacin e indigenismo
1.8.3 Polticas educativas para los indios de Mxico
CAPITULO II
LA MIRADA CIENTFICA SOBRE LA EDUCACIN
2.1 La mirada terica
2.2 La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar
2.3 La educacin como violencia simblica
2.4 Qu se entiende por campo y cmo se construye
2.4.1 El campo de la educacin escolar
2.5 Capitales
2.6 Habitus y arbitrario sociocultural
2.7 Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin
2.8 Agentes e instituciones del campo educativo en los altos de Chiapas
2.8.1 Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas
2.8.2 Subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI)
2.8.3 Subcampo de la educacin escolar
2.8.4 Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin

Pgs.
I
II
V

1
3
6
8
9
9
13
14
15
16
16
21
21

25
27
31
35
36
39
42
45
47
47
48
51

zapatista
2.8.5 Interrelacin de los subcampos: ETI, educacin escolar y educacin
autnoma en la regin Altos de Chiapas

52
55

CAPITULO III
CHIAPAS. LA CONSTRUCCIN SOCIOHISTRICA DEL TERRITORIO
3.1 Ubicacin y fisiografa
3.2 La construccin histrica del estado de Chiapas
3.2.1 La llegada de los espaoles
3.2.2 Provincias o Partidos con los que se conform la alcalda mayor de Chiapas
3.2.3 Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a la llegada
de los espaoles
3.2.4 La construccin de la alcalda mayor de Chiapas y las repblicas de indios
3.3 La Independencia
3.4 La Revolucin
3.5 Algunos datos del Chiapas contemporneo
3.5.1 La poblacin de Chiapas
3.5.2 Actividades econmicas
3.5.3 Economa agrcola con problemas de la tierra
3.6 ndice de marginacin y desarrollo humano

64
65
69
71
74
74
75
77
78

3.7 Estadsticas educativas

3.7.1 Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas

80
86

CAPITULO IV
CULTURA Y EDUCACIN INDGENA
EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA EN LOS ALTOS DE
CHIAPAS: APRENDIENDO A SER INDGENA
4.1 El subcampo de la ETI
4.1.1 Qu es el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena?
4.2 La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto poltico
4.3 Aprendiendo a ser indgena?
4.4 Familia y educacin indgena
4.5 Para qu se educan a los hijos e hijas en la educacin indgena?
4.5.1 Lo que piensan los nios y las nias de la educacin que les dan sus
padres. Un texto hecho por nios y nias de las escuelas de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar)
4.6 La comunidad y la educacin indgena
4.7 Estrategias de reproduccin cultural en la educacin indgena (pedagoga
para una vida difcil)
4.8 La construccin de la identidad indgena y de la identidad de nio y nia en
la cultura indgena
4.8.1 Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de gnero
4.8.2 En la convivencia familiar
4.8.3 Las formas de comportamiento socialmente aceptadas
4.9 Aspectos de la formacin de los batsi viniketik, los hombres verdaderos

59
62
62
63

91
91
96
97
100
102
104
109
114
123
124
144
149
156

4.10 Esbozos del sistema pedaggico de la ETI

a) La reciprocidad. Dar y recibir consejos
b) La etapa de formacin de la conciencia, Chulel
c) La capacitacin fsica y mental de los nios y las nias
d) La formacin de la conducta. Acciones para enderezar el corazn
4.11 Las tomas de posicin
4.12 Poltica, religin y ETI
4.13 Migracin y ETI
CAPITULO V
CULTURA INDGENA Y EDUCACIN ESCOLAR
EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN ESCOLAR EN LOS ALTOS DE CHIAPAS:
APRENDIENDO A SER MEXICANO
Distincin entre educacin escolar indgena y ETI
5.1 Educacin escolar para indgenas
5.1.1 La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas
5.1.2 Los problemas educativos en la actualidad Chiapaneca
a) Administrativo-burocrticos:
b) Organizativos:
c) Culturales
d) Econmicos
e) Polticos
f) De gnero
5.2 De cmo lo local se relaciona con lo nacional y cmo se asumen o rechazan
los contenidos de esa relacin
5.2.1 Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales educativos)
5.3 Qu es la educacin indgena?
5.4 Educacin intercultural para los pueblos indgenas?
5.5 Educacin y resignificacin de las identidades indgenas
5.5.1 Los nios, las nias y la educacin escolar
5.5.2 Relaciones entre nios y nias
5.5.3 La importancia del juego en la escuela
5.4 Los maestros, las maestras y la educacin escolar
5.4.1 La cultura del maestro
5.4.2 La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos
5.4.3 Los contenidos de la educacin segn los maestros
5.4.4 Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista de las
autoridades educativas
5.5 Los problemas con las autoridades municipales
5.6 La administracin educativa
5.7 Los padres y las madres de familia (Familia) y la educacin escolar
5.7.1 Generaciones de padres de familia y educacin escolar
5.7.2 La comunidad y la educacin escolar
5.8 Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas?
5.8.1 Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de Chiapas

159
161
162
163
164
167
167
169

171
171
173
176
176
178
180
182
184
190
192
193
194
202
203
203
211
213
223
230
233
234
235
237
238
240
248
249
252
256

CAPITULO VI
LA EDUCACIN EN LA REBELDA
6.1 Explicacin sobre un forzado cambio de ruta
6.2 La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de la rebelda
6.3 Zapatistas y educacin de los indgenas en Chiapas
6.3.1 Los zapatistas y su concepcin de la educacin
6.3.2 La formacin zapatista educacin subversiva?
6.4 La Educacin Autnoma en el Caracol IV, Torbellino de Nuestras Palabras,
Ta mukul puy sutu ik jun jkoptik
6.4.1 Algunas caractersticas del Caracol
6.5 La conformacin del subcampo de educacin autnoma zapatista en el
Caracol de Morelia
6.5.1 El derecho de entrada al subcampo educativo zapatista
6.5.2 Tres etapas de construccin del subcampo de educacin autnoma
zapatista
A) Primera Etapa. Orgenes del proceso educativo (1995-1998)
B) La segunda etapa. Conformacin de la estructura educativa (1998-2003)
6.5.2.1 Principios de servicio para los promotores y las promotoras de la
educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia
6.5.2.2 Los niveles de la educacin primaria
a) Nivel primaria
b) Nivel medio superior
c) Nivel superior
6.5.2.3 Las evaluaciones
6.5.2.4 La conformacin de la estructura directiva de la educacin
6.5.2.5 Educacin para adultos. Primer intento
6.5.2.6 Adornando la educacin
C) La tercera etapa. Otros ensayos educativos (2003 hasta la actualidad)
6.5.3 La Escuela de Salud y el intento de articular la escuela a la vida del pueblo,
universidad de la vida
6.5.3.1 La Escuela de Medicina o Escuela de Salud
6.5.3.2 Universidad de la vida o Universidad del Pueblo
6.6 Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV
6.6.1 Las escuelas: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de relaciones
intertnicas
6.6.2 La organizacin de la escuela y el aula
6.7 El proceso pedaggico en las escuelas autnomas
6.7.1 Estrategias de enseanza
6.8 La educacin secundaria
6.9 Los alumnos y las alumnas. Situacin y posicin dentro del espacio educativo
autnomo y en el movimiento zapatista
6.9.1 Los promotores y las promotoras de educacin autnoma (situacin,
posicin, capitales)
6.9.2 Una confusin acerca de la lgica de las cosas, con las cosas de la lgica

257
263
266
267
272
276
277
281
281
284
284
288
293
295
296
296
296
297
299
304
305
309
319
319
322
325
325
329
331
334
342
343
348

zapatista
6.9.3 Gnero y educacin autnoma zapatista
6.9.3.1 La educacin autnoma y las mujeres zapatistas
6.9.3.2 Situacin de las promotoras de educacin
6.9.3.3 Las luchas de las promotoras de educacin autnoma
6.9.4 Identidades indgenas zapatistas y mexicanas
6.9.5 Los jvenes y sus nuevos capitales
6.9.6 La Junta de Buen Gobierno y la educacin
6.9.6.1 Los Consejos municipales autnomos
6.9.6.2 La Junta de Buen Gobierno

359
361
366
370
374
379
383
386
387
388

CAPITULO VII
LOS SUBCAMPOS: EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA, ESCOLAR OFICIAL Y
AUTNOMO ZAPATISTA EN EL ESPACIO SOCIAL CHIAPANECO. DE LAS
IDENTIDADES TRADICIONALES Y OFICIALES A LAS REBELDES
7.1 Los subcampos de la educacin en Chiapas
7.2 La construccin de las identidades
a) Las identidades de gnero
b) Las identidades de clase
c) Las identidades tnicas
7.3 El cambio y la resignificacin
7.4 La invencin de un nuevo juego
7.5 Actualidad del campo de la educacin en Chiapas
7.6 Afinidades-divergencias-articulaciones entre los subcampos educativos

395
399
399
399
400
400
408
409
413

CONCLUSIONES
Acerca de unas conclusiones inconclusas
Identidades re-significadas?
Los indgenas de ayer no son los mismos de hoy pero siguen siendo
La Educacin Tradicional Indgena y la resignificacin de las identidades
Escuela y grupos tnicos
Escuela y resignificacin de las identidades
Educacin zapatista y resignificacin de las identidades indgenas
Diferencias y similitudes entre los subcampos de la educacin en Chiapas
Postescriptum: El aporte zapatista a los movimientos sociales

421
424
424
427
430
433
435
437
440

ANEXOS
ANEXO I
Un ejemplo de prctica pedaggica en la educacin autnoma
El inicio de la experiencia educativa
La organizacin de los nios en la escuela
Del espaol al tseltal
Propuesta pedaggica
El control del grupo
Educarse a s mismo

443
445
445
446
447
447
449
450

ANEXO II
Datos estadsticos de las escuelas visitadas en San Andrs Sakamchen
(Larrinzar)
ANEXO III
Cuestionario aplicado a nias en las escuelas primarias de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar)
ANEXO IV
Cuestionario aplicado a nios en las escuelas primarias de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar)
ANEXO V
Los Caracoles Zapatistas y las Juntas de Buen Gobierno en Chiapas
BIBLIOGRAFIA

453
455
461
467
469

PRESENTACIN

Este trabajo sobre educacin indgena retoma, bsicamente, la tesina

que, con el ttulo: Cultura indgena, educacin e identidades en los Altos de
Chiapas, fue presentada, en junio de 2006, para obtener del Diploma de
Estudios Avanzados (DEA), del Programa de estudios de Doctorado: Culturas e
Identidades en las Sociedades Contemporneas del Departamento de
Antropologa Social de la Universidad de Sevilla.
Para la tesina se presentaron tres captulos iniciales mismos que ahora
han sido revisados tomando en cuenta las crticas y sugerencias que, en esa
ocasin, fueron formuladas por el tribunal acadmico conformado por las Dras.
Pilar Sanchiz Ochoa y Manuela Cantn Delgado y el Dr. Rufino Acosta Naranjo.
En s mismo, este trabajo representa una continuidad en el tiempo y en
el anlisis del tema educativo, entre la poblacin indgena, que he realizado en
la regin Altos de Chiapas desde el ao 2001, cuando realic la tesis
denominada Educacin, identidad y Gnero en San Andrs Sakamchen
(Larrinzar), Chiapas, con el que obtuve el ttulo de licenciado en antropologa
social.
Las continuidades lo son de varios tipos, algunas se refieren a las
relaciones acadmicas y personales que, en mi caso, han sido fundamentales,
como es el caso de contar con la asesora acadmica de la Dra. Mercedes
Olivera Bustamante, quien adems continuamente ha alentado de mi
preparacin acadmica. Asimismo, Elas Zamora Acosta, tutor acadmico que
desde Sevilla, cuando realic los cursos del doctorado (incluso desde cuando se
trat de los trmites de inscripcin al programa de doctorado) ha sido el
verdadero tutor que todo estudiante extranjero requiere; sus asesoras han
tenido la misma importancia tanto de manera presencial como de manera
virtual, la comunicacin siempre ha sido fluida y oportuna. Por lo que puedo
decir que considero que, este trabajo ha tenido dos directores, todo lo cual ha
redundado en beneficio del trabajo, al llevar implcita una doble exigencia que
me ha permitido avanzar intelectualmente.
El trabajo de campo para obtener el material con el que se ha construido
este producto cultural ha sido diverso. Algunas etapas han sido intensivas,

como los periodos que comprenden de agosto de 2004 a febrero de 2005 y

luego de septiembre de 2005 a abril de 2006. Con la informacin recopilada en
estos periodos elabor los captulos concernientes a la Educacin Tradicional
Indgena (que se present en la tesina) y a la educacin escolar oficial
(reservada para este trabajo final), en el municipio de San Andrs Sakamchen
(Larrinzar). Para elaborar el captulo concerniente a la educacin autnoma
zapatista, llev a cabo trabajo de campo en agosto de 2007 y de enero a mayo
de 2008, en el municipio de Altamirano. Aunque intermedio a este ltimo
periodo realic trabajo de campo en Bachajn y en Las Margaritas; en el primer
caso, conociendo lo referente al Diplomado en Lengua y Cultura Indgena y
Nacional, que tiene lugar en la Misin de Bachajn y es coordinado por el Dr.
Eugenio Maurer Avalos y la Dra. Dora Ruiz Galindo; en el segundo caso, se
trata del proyecto denominado Universidad de la Montaa, llevado a cabo en la
Zona Pinada de Las Margaritas. El material recopilado en esta fase tena como
objetivo sustituir el captulo de educacin autnoma que me haba sido difcil
obtener, sin embargo, finalmente, al lograr la obtencin del material para
escribir sobre la educacin autnoma zapatista, este material ha quedado en
espera de mejores tiempos para ser compartido.

Cmo est conformado este texto?

Este trabajo est conformado por siete captulos. En el primer captulo, el
lector encontrar una aproximacin a la educacin de la poblacin indgena de
Mxico; aqu se hace nfasis en la importancia de rescatar la historia de la
antropologa en Mxico para explicar la realidad educativa de los pueblos
indgenas de Chiapas, pues ha sido el pensamiento antropolgico de los
denominados indigenistas y el trabajo de los promotores bilinges, el que sent
las bases de las posteriores polticas sociales en materia educativa que se aplic
a la poblacin indgena.
El segundo captulo se refiere a la visin cientfica sobre la educacin que
orienta este trabajo: la teora de los campos de Pierre Bourdieu constituye el
eje fundamental de mis anlisis y sobre ste he construido los subcampos de la
educacin en los Altos de Chiapas. La construccin de los captulos sobre la
Educacin Tradicional Indgena, Educacin Escolar Oficial y Educacin
Autnoma Zapatista, estn concebidos bajo el esquema terico de subcampos,
mismo que me ha permitido abstraer la realidad para analizarla como espacios
donde los agentes se disputan capitales, y la articulacin de estos espacios
contradictorios y hasta excluyentes en los espacios sociales indgenas nos dan
una idea de las luchas que existen por imponer una verdad del mundo que
indudablemente tiene costos sobre la vida de las personas que viven esta
realidad.
El tercer captulo presenta la etnografa bsica de la regin de estudio en
la que la construccin histrica de la misma ocupa un lugar importante para

II

entender los orgenes de las problemticas actuales. Este captulo se sustenta

fundamentalmente en el trabajo de Juan Pedro Viqueira, el cual se justifica por
el hecho de que su prolfica obra de investigacin se sustenta en la
documentacin recopilada en los ms importantes archivos histricos que
contienen informacin sobre lo que hoy conocemos como el Estado de Chiapas.
Se complementa este captulo con informacin acerca de la dinmica social
actual, en la que el anlisis de la estadstica educativa significa una justificacin
ms para la elaboracin de este trabajo.
El captulo cuatro hace referencia a la construccin de las identidades
indgenas en la regin Altos de Chiapas, a travs del proceso educativo de la
Educacin Tradicional Indgena (ETI), este captulo est sustentado en el
trabajo de campo y en la informacin emprica recopilada entre los nios y
nias que actualmente estudian en las escuelas de educacin primaria bilinge
de la regin. Se pone nfasis en que los nios y las nias ocupan un lugar
importante en la construccin de este trabajo. La investigacin educativa en
Chiapas, adems de ser escasa, no ha dejado de ver a los nios y nias como
simples vctimas del sistema, al igual que sus familiares y coterrneos; no
obstante ellos y ellas son constructores activos de su destino sociocultural,
contra las limitaciones socioeconmicas en las que viven. En el momento de
presentar este trabajo es bastante probable que muchos de ellos hayan visto ya
truncados sus estudios al terminar la primaria y otros tantos estn cursando la
educacin secundaria, quede pues plasmada su memoria escolar en este
trabajo.
El quinto captulo aborda el espacio de la educacin escolar oficial. All
veremos como el proceso educativo conlleva, inevitablemente, un proceso de
resignificacin de las identidades indgenas, al introducir a los alumnos y a las
alumnas a la cultura nacional. El diseo educativo nacional, a pesar de que
actualmente, pregona un cambio de paradigma educativo, de respeto a la
diversidad cultural mexicana, mediante el proyecto denominado Educacin
intercultural bilinge, en la prctica sigue significando una desvaloracin del
mundo indgena que, en algunos casos, se objetiva en la desestructuracin de
la sociedad indgena y campesina; en otros casos, la resignificacin de las
identidades indgenas se manifiesta, propiamente, al hacerlos identificarse
como indgenas, pero con valores venidos del mundo capitalista. La
consideracin que como indgenas pueden progresar y que la condicin tnica
no es un obstculo para triunfar en la escuela y salir, al mismo tiempo, de la
condicin campesina, anteponiendo los valores y prcticas individualistas. La
resignificacin de las identidades de los nios y las nias indgenas
escolarizados en las escuelas oficiales constituye un acto de mexicanizacin de
las mentalidades indgenas y el discurso de los profesores y las profesoras
bilinges, as como sus prcticas actuales, como agentes que en su vaivn de la
cultura nacional a la indgena y viceversa, significan los productos ms
acabados que la educacin escolar puede ofertar a la poblacin indgena,
construyendo, de este modo, un particular habitus escolstico.

III

La educacin autnoma zapatista, constituye el tema del sexto captulo.

All la resignificacin de las identidades indgenas se manifiesta de diversas
formas. Si tomamos en consideracin que la toma de posicin en la rebelda es
ya un primer paso que han dado los indgenas, resignificando sus identidades
sumisas para transformarlas en rebeldes, sus identidades de indgenas
humillados a indgenas orgullosos de su pertenencia tnica; la escuela, la
comunidad y, en general, el zapatismo, constituyen espacios de construccin y
fortalecimiento de las identidades indgenas, rebeldes y mexicanas. En el
zapatismo, se utiliza la escuela como concepto apropiado y por tanto
resignificado, de acuerdo a los intereses de la lucha zapatista, para fomentar
las identidades rebeldes (ante el sistema y ante lo que llaman el mal gobierno
mexicano) que el movimiento necesita para llevar a cabo su proyecto de
autonoma. La educacin, como ya ha sucedido en otros movimientos sociales,
se erige en piedra angular de la construccin de un proyecto sociocultural y
poltico: Un mundo donde quepan muchos mundos, le llaman los zapatistas.
Un sptimo captulo ha sido construido con la finalidad de analizar las
articulaciones, los contrastes y similitudes que existen entre los tres subcampos
con que se ha construido este trabajo. Y, finalmente se ofrecen las conclusiones
a este proceso de investigacin.

IV

Agradecimientos:
Al pueblo de San Andrs Sakamchen de los pobres (Larrinzar),
especialmente, a los profesores y profesoras de educacin primaria bilinge, a
los alumnos y alumnas de las escuelas visitadas, a los padres y madres de
familia que con su palabra y pensamiento sobre la educacin me han facilitado
el proceso de investigacin.
A los zapatistas, compas, especialmente, a los del Caracol de Morelia o
Zona Tsots Choj, Tigre Valiente, cuya relacin hizo posible una parte importante
de este trabajo.
Agradezco ampliamente al Dr. D. Elas Zamora Acosta, tutor acadmico,
que con su paciencia y dedicacin en la revisin de mi trabajo me ha hecho
reflexionar sobre elementos que, por la familiaridad que tengo con ellos en la
regin que analizo, los haba obviado en el anlisis; adems ha sido profesor y
amigo a la vez; espero haber correspondido a su dedicacin a mi trabajo que se
manifest incluso al venir directamente al campo a revisar mis escritos y
observar el lugar de estudio.
Manifiesto tambin mi agradecimiento especial a la Dra. Mercedes
Olivera. Por su apoyo incondicional y por ser co-directora de la tesis, sus
valiosas, aportaciones, recomendaciones, observaciones y nimos constituyen
un valioso apoyo que fortalece mi compromiso de investigacin en mi estado
natal, Chiapas y con la poblacin indgena, donde se encuentran mis orgenes.
A todos los profesores del Departamento de Antropologa Social y del
Programa de Doctorado Culturas e identidades en las sociedades
contemporneas de la Universidad de Sevilla. Y a mis compaeros y
compaeras del doctorado.
A Araceli, cuya compaa y paciencia en estos aos difciles han sido un
gran soporte emocional y afectivo en mi vida.
A mis familiares, especialmente a mi madre ejemplo de tesn y vida.
Muchos amigos y amigas han participado en el proceso, la memoria me
traicionara si intentara nombrarlos a todos, sepa cada uno que le estoy
infinitamente agradecido.

VI

I UNA APROXIMACIN
MXICO

A LA EDUCACIN DE LA POBLACIN INDGENA DE

1.1 Guas de la investigacin

Inici este trabajo interrogndome acerca de por qu la educacin
escolar sigue representando un problema para la poblacin indgena de Mxico.
Pero, junto a este problema central aparecieron inmediatamente otras
preguntas: Por qu se considera que la poblacin indgena representa un
problema en las polticas de educacin escolar en Mxico? Qu perspectivas
existen para la solucin de los problemas educativos en las culturas indgenas?
Las dos primeras cuestiones presentan cierta ambigedad, pues las
respuestas dependen de la posicin social y postura poltica de quienes se
planteen las interrogantes y de quienes tienen las respuestas. Por mi parte las
planteo como un instrumento para la investigacin y veo sus respuestas
ntimamente relacionadas; la primera alude al hecho de que la educacin
representa un problema para la poblacin indgena, porque en ellos se ensayan
modelos pedaggicos en cuya construccin no son tomadas en cuenta sus
condiciones sociales, culturales, econmicas, polticas, religiosas, de gnero,
etc., por lo que el modelo educativo, en primera instancia, es percibido y
recibido como algo ajeno, situacin que slo con el paso del tiempo ha ido
modificndose. Sin embargo, tambin hay que mencionar que el grado de
inters que la presencia de las escuelas y los programas educativos despierta
entre los habitantes de las comunidades vara considerablemente de una
comunidad a otra, producto de las distintas relaciones histricas que los
maestros bilinges construyen con su presencia en ellas.
Adems, existen situaciones donde, de manera abiertamente politizada,
la poblacin indgena se ha apropiado de la escuela y formulado su propia
propuesta educativa. Es el caso de algunas zonas del estado de Chiapas en las
que el movimiento zapatista, desde la subversividad de su posicin poltica,
inici la construccin de su propio sistema educativo.
En la regin de estudio operan tambin otros grupos fuera del zapatismo
que, sin manifestar, por cuestiones estratgicas, una postura claramente
definida, se mantienen en los lmites de la autonoma relativa que posee el

-1-

campo educativo respecto al Estado, y desde ah elaboran propuestas con

contenidos tnicos. Para el caso de Chiapas el ejemplo ms visible lo constituye
el proyecto de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico
(UNEM).1
La segunda interrogante hace referencia a la postura de los agentes que
formulan las polticas educativas para la poblacin indgena, agentes que se
articulan en las instituciones estatales como la Secretara de Educacin Pblica
y sus distintos Departamentos y Coordinaciones, y la Secretara de Educacin
del Estado de Chiapas, de la que depende la Subsecretara de Educacin
Federalizada (SEF), antes Servicios Educativos para Chiapas (SECH), para
quienes la poblacin indgena representa un problema educativo ante los
intereses del Estado y, por ello, ensayan modelos novedosos, como el de la
educacin intercultural bilinge, para educar a los indgenas chiapanecos.2
Por otra parte, la relativa autonoma que posee el campo educativo,
donde la flexibilidad de los planes y programas de educacin permite que se
tomen en cuenta los conocimientos de los alumnos y que en general se pueda
pedagogizar el saber prctico de los alumnos, enfrenta el desinters de los
docentes y la falta de habilidades para encauzar los conocimientos culturales de
los alumnos en el aula. A su vez, el desinters y falta de preparacin de los
docentes tienen otras muchas causas, lo que hace que entre todos se tiren la
bolita, es decir, que todos y a la vez nadie sea culpable directo de esta
situacin y que, por lo tanto, no se busquen soluciones reales ms que en el
discurso de los agentes que participan en el campo educativo y que capitalizan
polticamente los problemas de la poblacin indgena.
La tercera interrogante hace alusin a mis objetivos acadmicos. Mi
inters al realizar este trabajo es conocer, a travs y desde la investigacin
antropolgica, las caractersticas y el funcionamiento que tienen los espacios,
particulares, de relaciones sociales que denomino subcampos de la educacin:
la educacin tradicional indgena (en adelante ETI), la educacin escolar y la
educacin autnoma zapatista en la regin indgena de los Altos de Chiapas.
Esta pregunta est relacionada bsicamente con la cuestin de si es o no viable
la llamada educacin intercultural bilinge el programa educativo actual
implementado por la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) y en
especial la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, en las
1

La Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM), es una organizacin de

maestros indgenas del estado de Chiapas cuyo objetivo es plantear una nueva forma de
educacin que retome elementos nativos; sus integrantes pertenecen a diferentes grupos
indgenas y cuentan con la asesora del Centro de Estudios Superiores en Antropologa Social,
CIESAS.
2
Juan Gregorio Regino, escritor mazateco, plantea este problema de la siguiente manera: La
diversidad tnica, lingstica y cultural de la nacin se ha considerado un problema para el
Estado y la sociedad, porque el proyecto de Estado-nacin sustentado en el nacionalismo
revolucionario y ahora en el liberalismo social concibe un pas de una sola lengua y cultura. El
indigenismo que puso en prctica polticas de asimilacin, incorporacin e integracin fracas
en su intento de homogenizacin lingstica y cultural. La diversidad se ha utilizado tambin
para justificar el fracaso escolar en las comunidades indgenas (Ojarasca, 42, 2000).

-2-

regiones indgenas en un contexto multicultural como la regin Altos de

Chiapas en su realidad actual. Dira que la tercera interrogante tendr que ser
desvelada a partir del trabajo de investigacin y anlisis de la situacin que
prevalece en el campo educativo en los Altos de Chiapas.
Para ello tendremos que revisar la historia del subsistema educativo
chiapaneco, a fin de entender cmo se pas de la modalidad educativa
bilinge-bicultural (que prevaleci desde los aos setentas para la poblacin
indgena), a una nueva modalidad de educacin intercultural y bilinge; que
indudablemente implica un cambio en los discursos gubernamentales y de las
instituciones de la educacin. Mis reflexiones y el trabajo que se presenta en
estas pginas nos muestran que esta poltica presenta muchas ambigedades y
que no considera muchos elementos que, incluso, estn relacionados con los
que han hecho fracasar los proyectos educativos que le precedieron.
1.2 Resignificacin de las identidades indgenas
Los indgenas contemporneos de la regin Altos de Chiapas no son ms
los indgenas prehispnicos, ni los de la colonia, ni los del cardenismo, ni los del
indigenismo, y son resultado de todos esos procesos histricos a la vez. Qu
se pretende decir con esto? Sencillamente que la cuestin indgena como
identidad socialmente construida se resignifica tambin con el paso de la
historia, los agentes sociales, portadores de estas identidades, han enfrentado
diferentes situaciones a lo largo de su historia como grupos humanos. En la
poca prehispnica haba grupos de poder, indgenas, que controlaban lo que
posteriormente sera la nacin mexicana, los aztecas para el caso de
Tenochtitln y su rea de influencia y los chiapanecas, para el caso de una
parte importante de Chiapas. Es la historia la que nos ensea que las relaciones
intertnicas no han sido fciles, y tambin que el enemigo no siempre viene de
fuera; a veces los opresores permanecen en casa.
Esto no niega de ninguna manera las consecuencias que la invasin
espaola tuvo en los descendientes de los indgenas que vivieron la opresin
durante los siglos de la Colonia (desde el siglo XVI hasta principios del XIX);
como tampoco niega que la situacin poscolonial creada despus de 1821, ni la
situacin generada por la Revolucin Mexicana, ya entrado el siglo XX, en
absoluto, redundaron en mejoras en las condiciones socioculturales y
econmicas de los indgenas mexicanos.
As es como se lleg a las postrimeras del siglo XX, cuando un grupo de
indgenas en Chiapas (uno de los estados mexicanos donde se manifiestan los
mayores resabios de la subordinacin, de la humillacin y del olvido hacia la
poblacin indgena por parte del los gobiernos que se suceden en Mxico)
congreg a representantes de casi todas las etnias existentes en el estado para
que, organizados en torno al llamado Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional
(EZLN), pudieran hablarle de t a t al gobierno mexicano, al referente del
poder, gritando YA BASTA de discriminaciones, de subordinaciones y de

-3-

olvidos; pero, en realidad, no ha bastado con esto, pues el gobierno mexicano y

los grupos empresariales que controlan el destino socioeconmico y poltico de
la nacin, instalados en la comodidad que les confiere el poder, los han
ignorado en sus demandas ms elementales, como qued comprobado con la
renuencia que tuvieron los polticos para aprobar los resultados de los Acuerdos
de San Andrs. Sin quietarle los mritos que tiene el movimiento zapatista al
poner sobre la mesa de las discusiones la situacin de opresin en que
sobreviven los pueblos indgenas, es necesario tambin sealar que slo son
continuadores de las revueltas indgenas que, peridicamente, desde el inicio
mismo de la invasin espaola, han realizado, rebelndose ante las atrocidades
de que han sido objeto.
Llegamos as a inaugurar el siglo XXI. Pocas cosas han cambiado en la
situacin sociocultural de los pueblos indgenas de Chiapas en los ms de cinco
siglos de historia occidental registrada (la mayor parte sin la autora de los
pueblos indgenas) desde la conquista de Amrica. No obstante esto, muchos
grupos de indgenas, subversivos o no, han modificado histricamente la
percepcin de su propia realidad, la religin, la poltica, la economa, la escuela,
las relaciones intraculturales e interculturales, con agentes pertenecientes a
otras culturas del mundo, han contribuido a esa modificacin en la forma de ver
el mundo y de relacionarse con los dems, de vivir en el mismo entorno
ambiental y social. Algunos indgenas han modificado su posicin de clase,
creando con ello, nuevas formas de los usos de la identidad indgena. Todos
estos cambios ocurridos en las culturas indgenas de Chiapas nos hablan,
indudablemente, de cambios en las identidades socioculturales de los agentes
que las reproducen. Pero conocer cmo se articulan los elementos
modificadores de las identidades para resignificarlas de acuerdo a la realidad
actual, es una parte importante que ocupa este trabajo.
Los cambios en las culturas indgenas se producen tanto en su interior
como en su entorno y ambos procesos actan de manera dialctica. Aunque,
quizs, la mayor parte de los cambios son impulsados desde fuera, por
ejemplo, mediante las polticas estatales en materia econmica, poltica, social,
cultural y el papel que la iglesia, la escuela y el Estado han jugado en la historia
de los pueblos indgenas y ms recientemente, los medios de comunicacin,
nos muestran que existe un constante bombardeo ideolgico, poltico y cultural
de estos agentes, instituciones y medios. Pero, al mismo tiempo, las reacciones
ante estas imposiciones se manifiestan en diferentes grados de aceptacin o
rechazo y hasta indiferencia y, por lo tanto, se traducen tambin en diferentes
tomas de posicin. Esta forma de analizar los procesos sociales nos obliga a
dejar de ver a los indgenas como simples espectadores o vctimas del sistema y
s como agentes activos de los procesos sociales. Las reacciones que se
producen entre los integrantes de las culturas indgenas ante lo que llega de
fuera, contribuye a realizar cambios de adentro hacia fuera, aunque, en
general, estos cambios impulsados desde dentro no son an lo suficientemente

-4-

fuertes para provocar cambios profundos en las condiciones de vida de la

mayor parte de la poblacin indgena.3
La situacin de la educacin escolar para las regiones indgenas es un
ejemplo de la adaptacin particular de un programa oficial en las culturas
indgenas o si se quiere una apropiacin particular de la cultura escolar, que en
sus inicios fue impuesta. En los inicios de los programas educativos del Instituto
Nacional Indigenista, en los aos cincuenta del siglo XX, se manifest un
abierto y, la mayor parte de las veces, encubierto rechazo por la educacin
escolar que era percibida como algo que robara el chulel (alma) de los hijos de
los campesinos indgenas; muchos de ellos hicieron lo posible y hasta
intentaron lo imposible4 para que sus hijos no fueran educados por el gobierno
mexicano, porque pensaban que estos hijos ya no iban a saber sembrar la
milpa y porque iban a pensar y vestir como kaxlanes, como se denomina a los
mestizos y a las personas ajenas a las comunidades indgenas (Gmez, 2002).
Ahora se ha olvidado todo esto y muchos pueblos indgenas reclaman la
educacin escolar como un derecho y otros tratan de implantar su propio
modelo educativo, hbrido de prcticas e ideas entre lo propio y lo ajeno.
Rebolledo (2001: 13) seala que la identidad indgena ha sido tan
diversa como exuberante en la historia mexicana. Cada poca histrica ha
contado con sus propias formas de identidad indgena, la identidad indgena ha
tocado formas que van desde las posiciones de casta hasta los fundamentos de
origen multicultural. En este trabajo, la resignificacin de las identidades
indgenas hace referencia a los diferentes y nuevos significados que stos
asignan a su modo de entender el mundo en un momento determinado, de
interpretar y reinterpretar su realidad a partir de las diferentes situaciones
sociales de los procesos polticos, religiosos, econmicos, educativos, etc. en los
que participan, sin que, necesariamente, se modifique su posicin en el espacio
social, aunque adopten una particular postura poltica. El proceso de
resignificacin tambin pone en duda las identidades fijas o esencialistas, pues
una de sus principales caractersticas es el cambio: las identidades son
modificables, adaptables a situaciones y circunstancias especficas en tiempos y
lugares especficos.

En este sentido, Andrs Hasler (S/f) seala que en Mxico y en el resto del mundo, los
grupos indgenas son, por definicin (en el momento histrico actual), minoras tnicas con
capacidad muy restringida para influir en las polticas educativas. Es debido a la situacin de
minoras y dominados por lo que las posturas polticas indgenas tienen pocas posibilidades de
revertir su situacin socioeconmica actual.
4
Un profesor bilinge, ya retirado del servicio, me coment que cuando comenz a trabajar lo
enviaron a una comunidad donde no queran la educacin escolar. Los padres de familia
manifestaban su repudio hacia la escuela intentando realizar actos de brujera para asustar al
maestro en horas de la madrugada, tocando a su puerta sin que hubiera nadie objetivamente,
dejando ramas de arbustos y hierbas, etc. Son historias que, lamentablemente, no estn
registradas ms que en la mente de quienes vivieron la etapa, los brecheros como lo bautiza
otro profesor bilinge, es decir aquellos que abrieron el camino para la actual educacin escolar
en los pueblos indgenas de Chiapas.

-5-

Debido a los fracasos de la educacin escolar y a que el capitalismo

adquiere diferentes matices de acuerdo a las culturas donde se inserta, es que
an puede hablarse de la existencia de los pueblos indios. Esta permanente
especie de indecisin o renuencia de la totalidad de los miembros de la cultura
indgena a educarse, de acuerdo a las prescripciones estatales, ha servido de
coraza para que hasta el da de hoy pueda existir la diversidad cultural y que,
en el contexto global, cada vez cobre ms fuerza la lucha por el reconocimiento
de la diversidad cultural.
Estas nuevas prcticas polticas, como las luchas reivindicativas de las
etnias, tienen muchas lecturas; sin embargo, el significado de la existencia de
los grupos indgenas en el contexto de las sociedades contemporneas, del
capitalismo neoliberal, se manifiesta en el hecho de mantener formas de vida
que al mismo tiempo que sirven para alimentar esos procesos socioeconmicos
(principalmente como mano de obra barata y consumidores de los residuos de
la produccin capitalista), tambin mantienen en el interior de las sociedades
dominadas altos grados de mortandad, principalmente infantil, desnutricin,
depauperacin, junto con altos grados de natalidad (con las consecuencias que
tiene para la vida de las mujeres indgenas) y enfermedades que en las
sociedades del primer mundo han sido erradicadas.
Las sociedades indgenas existen como una analoga, en diferente escala,
de las sociedades occidentales. A pesar de que histricamente se las ha
considerado como sociedades simples, la heterogeneidad y diversidad aparece
por doquier, a pesar de que los defensores polticos de las culturas indgenas
traten de hacerlas aparecer como entidades homogneas. Ciertamente, existen
estrategias de produccin y reproduccin cultural que son compartidas por la
mayor parte de la poblacin, y que actan como sistemas de percepcin y
apreciacin y como disposiciones para la accin social, habitus. Sin embargo,
las distintas posiciones que, por razones de sexo, edad y clase, ocupan los
agentes en la estructura global de las relaciones hacen que una misma realidad
afecte de diferente manera a cada uno de los agentes.
1.3 Crisis de los cientficos sociales?
En las sociedades contemporneas, tal parece que, el trabajo
antropolgico y de muchas de las ciencias sociales que tienen como sujetos de
su ciencia a otros no pertenecientes al nosotros, es decir a integrantes de la
misma cultura del investigador, encuentran como justificacin ltima, y no
declarada, la necesidad del redescubrimiento de los valores que la sociedad del
cientfico ha dejado de practicar o nunca ha posedo, a saber: solidaridad,
comprensin, aceptacin y auto-aceptacin, reconocimiento, etc. Ms all de
los ideales de las sociedades modernas de promover la democracia y hacer
realidad el reconocimiento de las diversidades culturales, existe la bsqueda de

-6-

lo que no se posee como cultura, para llenar vacos existenciales individuales y

sociales.
Por qu los antroplogos seguimos trabajando en proyectos de
investigacin que parecen no tener mayor trascendencia que la de lograr que el
autor o los autores logren titulaciones o se realicen publicaciones, sin mayores
repercusiones (o incluso tenindolas en sentido negativo) en beneficio de la o
las comunidades humanas de donde procede la informacin con la que se
construye el producto cultural? Este cuestionamiento me ha acompaado desde
los inicios de mi formacin como antroplogo. La respuesta que tengo para este
cuestionamiento, la he encontrado en el trabajo de campo, en las veredas que
pienso y en los escritos que camino. En la lucha permanente que mantengo
cuando confronto mis ideas con otros agentes que trabajan en temticas
similares, o cuando platico con un nio, una nia, un padre, una madre de
familia, un maestro o una maestra, una autoridad comunitaria, escolar,
eclesistica o municipal, un vendedor de refrescos o de helados en una
comunidad, etc., personas todas que, en sus relaciones cotidianas, construyen
el mundo social, su mundo y el de mis reflexiones sobre una temtica
especfica, en un tiempo y lugar especficos. Quizs el trabajo ms difcil para el
cientfico no sea la obtencin del material emprico con el que construye su
producto cultural, pues esa es una tarea que depende mucho de sus estrategias
de investigacin, de su capacidad de insertarse en una sociedad, de construir
sus propias relaciones con las personas que considera adecuadas para obtener
la informacin que requiere; la tarea ms difcil viene cuando se plantea la
devolucin del producto de esas relaciones, de las reflexiones suscitadas en la
confrontacin de la realidad que viven los agentes en la cotidianidad donde
construyen su mundo social, y el marco terico con el que el investigador mira
y reflexiona sobre el objeto de estudio. Los cientficos sociales pueden sentarse
en sus laureles, explicando ms o menos de forma clara la realidad de los
procesos sociales; sin embargo, cuando intentan vivir esa teora se encuentran
en las mismas condiciones que los actores con los que han construido su teora,
es decir, vivirla con sentido prctico, a veces sin reflexionarla, a veces
reflexionndola a medias y a veces quedndose en la pura reflexin. Se puede
explicar la pobreza de las familias indgenas en trminos tericos, pero esa
explicacin no es exactamente lo que viven y sienten las familias que viven esa
pobreza; lo mismo que se puede pretender que los indgenas, para seguir
siendo tales, conserven formas de vida arcaicas, para satisfacer las demandas
de folclor entre los turistas o los intelectuales tradicionalistas, pero eso nos
significa que dejen de ser formas de vida que se mantienen, en ocasiones, a
costa de la dignidad de las personas que las viven.
Ningn trabajo se construye de la nada, siempre se tienen referencias,
tomamos como pretexto la descalificacin o refutacin, la celebracin, o
inspiracin en algn trabajo previo; pero, en la historia de la humanidad han
sido muy pocos quienes han producido ideas originales. Las ciencias, por lo
general, no pertenecen a esa rara especie de la generacin espontnea. La

-7-

crisis de los cientficos sociales es, pues, permanente y la condicin misma de

su existencia.
1.4 Qu se investiga?
Este trabajo es una continuacin de un trabajo iniciado hace ms de
siete aos en una realidad que en apariencia conozco, en el sentido de
pertenencia. He vivido la experiencia de alejarme fsica e intelectualmente para
reflexionarla de otro modo; no creo, de ninguna manera, que sea condicin
imprescindible ni determinante alejarse de lo propio para pensarlo
reflexivamente. Sin embargo, la riqueza cognitiva que se obtiene cuando se
tiene la oportunidad de contrastar lo que se conoce con lo que desde lejos es
desconocido e incomprensible, se espera que sea esclarecedor y enriquecedor
del trabajo intelectual mismo, no para reproducirla a la manera del arte por el
arte, sino con una finalidad que trascienda lo cientfico y se convierta en
producto social y cultural til a las personas y grupos de donde proviene la
informacin.
El objeto de este estudio es el proceso educativo en la regin Altos de
Chiapas. La regin est ubicada en el sureste mexicano. El objeto de estudio se
sita en una realidad compleja, como muchas de las realidades en los distintos
espacios sociales del sistema-mundo actual. Esta complejidad deriva de la
multiplicacin de relaciones y procesos sociales en los que estn interviniendo
los indgenas de la regin. La poltica, la economa, la religin, la educacin, los
procesos migratorios al resto de pas y a los Estados Unidos, y las relaciones
con agentes de otras regiones del mundo hacen que se entremezclen nuevas
prcticas con viejas creencias; procesos relacionales todos que hacen que las
identidades se resignifiquen constantemente, pues las nuevas ideologas y
prcticas se acomodan a la idiosincrasia particular para justificar su existencia
en el marco de las tradiciones y costumbres locales. Podramos decir que los
indgenas contemporneos de la regin Altos de Chiapas viven
transformaciones sociales ineludiblemente acompaadas de resignificaciones
identitarias.
En una primera etapa (Gmez, 2002) he contrastado, un tanto
superficialmente, los subcampos educativos de la educacin tradicional indgena
(ETI), de la educacin escolar y de la educacin zapatista, en el municipio
indgena de San Andrs Sakamchen de Los Pobres o San Andrs Larrinzar. En
este trabajo intento ampliar los alcances de estos anlisis, profundizando un
poco ms en cada subcampo. Teniendo siempre presente que an quedan
muchas cosas por explicar y que los procesos sociales, como tales, no pueden
constituir proyectos acabados, es por ello que en esta ocasin tratar de
avanzar un poco ms; quizs abriendo puertas o ventanas para nuevas miradas
cientficas que hagan avanzar el conocimiento de estas realidades que,
definitivamente, desbordan el trabajo cientfico individual y no interdisciplinario.

-8-

1.4.1 Para qu se investiga?

Dos finalidades, una cientfica y otra social, motivan esta investigacin.
La cientfica se refiere a un intento por explicar las resignificaciones de las
identidades de gnero, clase y etnia en la regin de estudio, desde la
antropologa, en particular para la antropologa de la educacin, mbito que es
incipiente, por no decir nulo, en la regin. Los fundamentos de la antropologa
de la educacin se encuentran en el sujeto mismo de la investigacin de la
antropologa y pretende conocer cmo se educa a los seres humanos en las
sociedades, qu ideales motivan esa formacin, qu sucede cuando los sujetos
de la educacin en las sociedades no cumplen o se desvan de tales ideales,
qu estrategias emplean los adultos para educar a los nios y nias, por qu se
les educa de manera diferente segn el sexo, qu significados tiene este
proceso educativo diferenciador segn el sexo en la vida futura de los nios y
las nias, cmo reaccionan stos; cules son los significados sociales de la
educacin, sus potencialidades, limitaciones, etc. Complejos problemas que
acompaan a la humanidad en las diferentes pocas histricas, deben ocupar,
sin duda, a la denominada ciencia del hombre.
La motivacin social del trabajo consiste en la preocupacin personal por
aportar un granito de arena en la resolucin de los problemas de la regin a la
que pertenezco. Actualmente, an vivimos una colonizacin intelectual. En el
caso de Chiapas sta se manifiesta en las estructuras de las instituciones de
investigacin, donde la mayor parte de los investigadores, tanto del estado
como del pas, son extranjeros. Siguen siendo los de fuera quienes investigan a
los indios y en general a la poblacin de Chiapas. Aunque es indudable que los
aportes de quienes han realizado investigaciones en el estado son valiosos, la
mayor parte de los textos queda slo al servicio de los intelectuales, no de la
poblacin de donde proviene la informacin, como he escrito lneas atrs. Por
otra parte, esta problemtica deriva en gran medida de la propia situacin
educativa de la regin: la mayor parte de la poblacin local que logra estudios
superiores egresa de la universidad con muchas deficiencias para competir
efectivamente en el campo cientfico. La educacin escolar en el estado, en
todos los niveles ocupa, por lo general, los ltimos planos en las estadsticas
nacionales.
En este sentido, mi pretensin como investigador de la regin en la que
habito, es buscar explicaciones a las distintas problemticas en las que est
inmersa la poblacin y junto con ellos trabajar en sus soluciones.
1.4.2 Cmo se investiga?
Las herramientas del pensamiento, teoras, tienen una importancia
bsica, paralela al trabajo de campo, que es la herramienta antropolgica,
medio por la que obtenemos la informacin sobre el tema que nos ocupa y que
-9-

ha sido trasladada a otras disciplinas, con otros fines, y es permanente objeto

de polmica. Lo que puedo afirmar a partir de mi prctica es que existen
cientos de frmulas para realizar el trabajo de campo, pero cuando se realiza
efectivamente en el campo mismo las estrategias de investigacin varan de
investigador a investigador; muchos elementos intervienen en ello: edad, sexo,
habilidades, empata, etc.
La metodologa para la realizacin de este trabajo se sustenta en el
trabajo de campo mediante la realizacin de observacin participante,
entrevistas a profundidad, entrevistas abiertas, algunas entrevistas colectivas a
maestros y maestras y a comits de educacin; las plticas informales
constituyeron tambin una fuente de informacin. Lneas adelante explicar lo
relacionado a la utilizacin de cuestionarios que fueron aplicados a nios y
nias de educacin primaria. Con alumnos y alumnas, con maestros y
maestras, padres y madres de familia, autoridades, educadores y alumnos
zapatistas, compart los propsitos de la investigacin. Eso, en muchos casos,
logr que se solidarizaran conmigo y me facilitaran la obtencin de la
informacin necesaria para tal fin (en otro caso, como en Oventik, eso me cerr
las puertas). Otros, por su parte, me manifestaron su desconfianza porque los
resultados de la investigacin no son ni ledos y mucho menos utilizados por las
autoridades educativas y gubernamentales para escuchar las demandas de los
maestros (que tampoco suelen leer mucho) y conocer las condiciones en que se
practica la educacin escolar para nios y nias indgenas y procurar su
mejoramiento.
El trabajo de campo llevado a cabo permanentemente, tanto cuando
visito las escuelas en las comunidades, como cuando observo e intercambio
impresiones con los maestros en su tiempo de ocio en San Cristbal de Las
Casas, me permiten sealar que existe una cultura o subcultura del maestro
bilinge, que no es ni completamente indgena, ni completamente ladina o
mestiza, y que por las caractersticas de la regin, de la composicin
multitnica, lingstica, cultural y por las formas asimtricas en que se
establecen las relaciones en la regin, ocupan una posicin estratgica, que los
diferencia de la poblacin propiamente indgena pero que, al mismo tiempo, no
encuentra cabida total entre la poblacin mestiza de las ciudades de Chiapas,
debido a las representaciones sociales y las condiciones socioeconmicas
reales, que actan como dispositivos para la diferenciacin real y simblica, es
decir para hacer efectiva la distincin entre unos y otros grupos. Esta es una
realidad que muy difcilmente cambiar en un largo tiempo. Por otra parte,
recuerdo cuando en la Universidad Autnoma de Chiapas estudiaba tcnicas
etnogrficas, uno de los textos de lectura hacia referencia a un sinfn de
recomendaciones de lo que el investigador deba llevar, hacer y tomar en
cuenta en el trabajo de campo. Cuando lo enfrent por primera vez, me di
cuenta que la experiencia no tena nada que ver con las recomendaciones
tericas obtenidas en la universidad. Las formas de vida de las personas con
quienes trabajamos nos plantean ms interrogantes y dilemas de las que
podemos dar respuesta con nuestras elucubraciones tericas.
- 10 -

Los espacios de la investigacin fueron variados: las comunidades, las

escuelas, las aulas, la casa, las fiestas escolares, comunitarias y municipales, la
milpa, las calles de las cabeceras municipales, y tambin las veredas, las
supervisiones, la Jefatura de Zonas de Supervisin de las regiones de BochilSimojovel y la de San Cristbal de Las Casas; tambin lo fueron los municipios
autnomos y el Caracol de Morelia; y los agentes tambin lo han sido. Las
plticas informales, las entrevistas a profundidad, las encuestas, han sido
valiosos instrumentos de recopilacin del saber y de las prcticas de cada uno
de los agentes que me han ayudado a construir este producto cultural. La
cantidad y calidad del material recopilado son de gran vala para fundamentar
la situacin real de los subcampos que, metodolgicamente, he construido para
analizar la realidad de la educacin en Chiapas.
Creo necesario sealar que he vivido la investigacin disfrutndola como
experiencia de vida y en ocasiones sufrindola por ser testigo de las situaciones
y vejaciones de que son objeto los indgenas por parte de agentes que trabajan
en las instituciones oficiales e incluso por algunas ONGs, que sin sensibilidad
alguna pretenden disponer en los espacios indgenas como si fuese su casa. En
general, la investigacin me ha permitido observar, convivir y conversar con los
maestros, quienes me han confiado sus desilusiones, sus expectativas, sus
conformismos e inconformidades sobre la situacin de la educacin escolar en
las comunidades y municipios indgenas, as como las soluciones que, desde su
posicin, piensan para el problema de la educacin de sus alumnos y del
sistema en el que trabajan. Al mismo tiempo, la convivencia con nios y nias,
con padres y madres de familia, con autoridades oficiales o comunitarias, con
zapatistas: educadores, autoridades y bases de apoyo, ha sido enriquecedora
tanto en el sentido humano como para la profundizacin en el anlisis sobre la
articulacin de diferentes procesos sociales, tomando la educacin como
pretexto.
Merece la pena ampliar la explicacin de cmo se investiga. Aqu quiero
referirme a la aplicacin de los cuestionarios para nios y nias de escuelas
bilinges, cuyos resultados sustentan los captulos referentes a la ETI y la
Educacin Escolar. El cuestionario es un instrumento que he venido trabajando
desde la tesis de licenciatura y consiste en aplicar preguntas abiertas (difiere
notablemente de los exmenes que los maestros y maestras aplican
bimestralmente a los alumnos y alumnas, donde se trata de complementar,
subrayar y encerrar en crculos las respuestas correctas)5, lo cual permite que
pueda existir un amplio abanico de respuestas y hace que los alumnos y
alumnas no se sientan presionados por responder pensando en la calificacin
que van a obtener. Antes de aplicar los cuestionarios les pido a los nios y
nias que respondan con toda libertad y tomndose su tiempo. Sobre este
aspecto debo sealar que es con base en un acuerdo previo con el maestro o
maestra que tomo de su tiempo de trabajo para aplicar los cuestionarios.
Habindoles explicado en qu consiste m trabajo y habiendo ellos revisado
5

Ver anexo.

- 11 -

previamente en qu consisten los cuestionarios, he logrado su colaboracin;

muchos de ellos se entusiasman y hacen comentarios acerca de que las
preguntas constituyen una novedad, pues ellos no suelen preguntar por cosas
cotidianas que hacen los alumnos y alumnas.
Los cuestionarios son aplicados a alumnos y alumnas de sexto grado,
preferentemente, pero los aplico tambin a los de quinto grado cuando los de
sexto son grupos pequeos o son escuelas multigrado.6 La razn de esto es que
son alumnos y alumnas que estn a punto de terminar la educacin primaria y
son quienes ya saben leer y escribir.
En algunos casos ocup toda la jornada laboral de los maestros. Esto
dependi del ritmo de los alumnos. Las escuelas estaban ubicadas en distintas
localidades del municipio. La cercana o lejana de la escuela con la cabecera
municipal no constituy necesariamente un elemento que afectara la rapidez o
lentitud de los alumnos en responder a las preguntas. Hubo casos en que los
alumnos terminaron en dos horas, otros en tres y otros no terminaron de
responder al cuestionario en todo el da laboral (de 9 de la maana a 2 de la
tarde, con el receso de media hora habitual del recreo escolar). Las nias solan
terminar despus que los nios, aunque hubo excepciones en las escuelas de la
cabecera municipal, donde fueron algunas nias las que terminaron primero.
Algunos profesores aprovechaban el tiempo que estaba con los nios y
nias, para desentenderse del grupo e ir a platicar con sus compaeros y
compaeras o dar un paseo; otros permanecan atentos a lo que los alumnos
me preguntaban. Algunos nios y nias les preguntaban directamente a los
maestros sobre lo que podan responder. Hubo un solo caso en el cual el
maestro trat de influir en las respuestas, l se puso a leer las preguntas y a
decirles lo que deban responder, les deca respondan bien, si no va a pensar
el antroplogo, que no les enseo bien.
La diferencia en la visin sobre un mismo tema, segn los gneros, es
otra de las cuestiones rescatadas a travs de los cuestionarios. Los nios y las
nias configuran sus pensamientos y sus prcticas a travs de una educacin
diferenciada, la cual es, al mismo tiempo, impensada y que se revela por medio
de las preguntas sobre temas cotidianos como lo que les ensea su padre o su
madre, las actividades que le corresponden por ser nio o nia, etc. Adems, a
travs del dibujo de su comunidad, su familia y su casa, vemos la forma en que
perciben cognitivamente y estampan en el papel la imagen que tienen del
espacio en que habitan. All est reflejada la imagen de las historias de vida que
construyen la realidad indgena, pensada y elaborada por los nios y las nias.
6

Los centros escolares de educacin primaria indgena se encuentran organizados por escuelas
completas e incompletas. Las Escuelas Completas son aquellas que cuentan con los seis grados
escolares y un maestro para cada grupo y un director sin grupo (es decir administrador del
buen funcionamiento de la escuela). Escuelas Incompletas son aquellos centros que cuentan
con uno o ms de un maestro que atiende uno o varios grupos, pero que no cubren los seis
grados. Por esta misma estructura, las escuelas pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes,
tetradocentes, pentadocentes, etc. y un profesor con grupo hace las funciones de director.

- 12 -

Todos los cuestionarios fueron llenados invariablemente a lpiz, por

nios y nias; esta prctica deriva de que en los exmenes a que son
sometidos peridicamente, el lpiz es el instrumento que les permite borrar las
equivocaciones o las malas respuestas que escriben, despus de verificar la
respuesta del compaero que se sienta al lado, cuando el maestro no est
atento. Copiar a un compaero o compaera es tambin una prctica comn
entre los nios y las nias.
Por otra parte, el proceso de investigacin tambin ha modificado mi
percepcin de la realidad, ha significado un enriquecimiento para mi forma de
pensar y actuar sobre la realidad y ha reafirmado mi compromiso de trabajar
para aportar en lo que me corresponde. De la misma forma, la estancia para
realizar mis estudios en la Universidad de Sevilla, ha sido una experiencia til
para construir esta visin de la realidad sobre la educacin en los Altos de
Chiapas.7
Para terminar este apartado quiero sealar que el municipio de San
Andrs Larrinzar o San Andrs Sakamchen de los pobres8 fue el municipio que
tom como muestra para hablar de la educacin en la regin Altos de Chiapas,
especficamente, all recopil la informacin para elaborar los captulos de los
subcampos de la ETI y de la educacin escolar; aunque en mi planteamiento
inicial el objetivo era realizar en este mismo municipio el estudio de la
educacin autnoma, esto no fue posible por cuestiones que ms adelante
narrar. El municipio de San Andrs es representativo de la regin porque en l
confluyen los procesos polticos que dan dinmica a la regin. Constituye el
bastin del zapatismo en los Altos de Chiapas, hay un proceso educativo escolar
zapatista y tambin se encuentran las escuelas oficiales o de gobierno. El
municipio es, adems, representativo de las dinmicas de divisin poltica que
experimenta la poblacin por la presencia del Ejercito Zapatista de Liberacin
Nacional y los partidos polticos, especialmente el Partido Revolucionario
Institucional (PRI) con el que se identifica a los tradicionalistas en la regin.
1.5 El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI)
La teora de los campos, de Pierre Bourdieu me llev a plantear espacios
de anlisis que en su conjunto explicarn el campo de la educacin en los Altos
de Chiapas. La dinmica sociocultural, las divisiones entre comunidades
indgenas, por razones de ideologas polticas, religiosas y/o por cuestiones
7

Viv en Sevilla por casi un ao, tiempo en que realic mis estudios y pude conocer algunos
proyectos de desarrollo de pequeos territorios, gracias a las invitaciones de mi tutor
acadmico el Dr. Elas Zamora Acosta. Esta experiencia me ha servido cuando menos para
contrastar las diferencias en las dinmicas sociales en Sevilla y Los Altos de Chiapas.
8
Las dos nominaciones se refieren a la misma municipalidad, con la salvedad de que San
Andrs Larrinzar es el nombre con el que los tradicionalistas reconocen a su municipio,
mientras que San Andrs Sakamchen de los pobres, es el nombre con el que los militantes y
simpatizantes zapatistas reconocen a su municipio dentro de su proyecto autonmico.

- 13 -

econmicas, han introducido cambios profundos en la configuracin de las

relaciones sociales, familiares, de gnero, clase y etnia entre los tsotsiles y
tseltales de la regin. Los ideales comunitarios de formacin de seres humanos
para el servicio de los dioses, de la naturaleza y del grupo mismo se han
tergiversado, causando profundos sentimientos que son interpretados como
prdidas de valores culturales propios y de adquisicin de patrones culturales
occidentales, tan fcilmente engaosos como ciertos a simple vista.
Aculturacin es llamada por algunos investigadores.
Pero, qu elementos han intervenido en estos cambios que se han
suscitado en la formacin de los nios y las nias, cmo viven ellos el proceso
de su formacin para la vida en familia y en comunidad, qu estrategias utilizan
los padres y las madres para hacerles llegar el alma (chulel) o la conciencia a
los nios y nias para que paulatinamente adquieran responsabilidades y
consideren suyas las tareas y prcticas que se les asignan por poseer uno u
otro sexo. Estos elementos son presentados y analizados en el subcampo de la
Educacin Tradicional Indgena (ETI), recurso terico metodolgico que utilizo
para explicar la formacin y resignificacin de las identidades indgenas;
tradicional se refiere aqu a la representacin ms o menos duradera de una
realidad, la de las comunidades y municipios indgenas donde se reproducen las
prcticas y costumbres que dan fundamento a la existencia de quienes son
conocidos y reconocidos como indgenas. He sealado anteriormente que las
identidades no son fijas ni esencias en s mismas, por lo tanto lo tradicional no
se considera inmutable, sino relativamente duradero. As mismo, el captulo
referido a la ETI tiene un subttulo, aprendiendo a ser indgena, que se refiere
precisamente a la refutacin para quienes consideran las identidades indgenas
como esencias. Los nios y las nias aprenden a ser indgenas, a reconocerse
como tales, en las relaciones sociales con el mundo social no indgena, son las
relaciones intertnicas los espacios donde se han construido las identidades de
los indios; en sus relaciones familiares y comunitarias no se nombran ni
reconocen a s mismos como indios, en el tiempo que dura su formacin como
seres educables, toda la vida, aprenden a ser tiles a su familia y comunidad,
se forman como batsi viniketik (hombres verdaderos) y batsi antsetik (mujeres
verdaderas).
1.6 El subcampo de la educacin escolar
Como el ttulo de este captulo alude, la educacin escolar en las
regiones indgenas de los Altos de Chiapas ocupar este espacio de anlisis. Las
polticas y las prcticas educativas escolares y, principalmente, cmo contribuye
la educacin escolar en la resignificacin de las identidades indgenas son
cuestiones que constituyen la problemtica de este captulo.
Las relaciones maestro-maestra, alumno-alumna, maestro-alumno,
maestro-alumna, maestra-alumno, maestra-alumna, maestro-maestro, maestra-

- 14 -

maestra, son relaciones que determinan muchas de las prcticas en la

educacin y donde intervienen elementos de gnero y edad; las relaciones
maestros-padres de familia, maestros-madres de familia, maestras-padres de
familia y maestras-madres de familia tambin tienen un lugar importante en las
relaciones escolares. Por lo general, en este tipo de relaciones, los nios y nias
tienden a ser vistos como seres receptores de conocimientos preelaborados, en
los libros de texto, y de los conocimientos de los que son portadores sus
maestros.
La desatencin a estas estructuras relacionales y los programas
educativos descontextualizados de la realidad comunitaria han sido la constante
en los fracasos educativos. Como veremos, las explicaciones de estos fracasos
rebasan el contexto puramente escolar y nos llevan a la necesidad de analizar
lo que llamo la cultura del maestro bilinge, la cual se ha construido a partir de
sus orgenes, su prctica, sus relaciones intra-laborales y, en mbitos ms
amplios, las relaciones intertnicas.
1.7 El subcampo de la educacin autnoma
Por qu los zapatistas han tenido que crear su propio sistema educativo
autnomo? La respuesta se encuentra en el abandono en que el estado ha
tenido a los indgenas en materia educativa durante muchos aos; y no me
refiero nicamente a la construccin de infraestructura, que es otro de los
problemas resueltos a medias. La calidad de la educacin que recibieron por
parte del Estado, los comportamientos de los profesores bilinges que
trabajaron en las comunidades, los contenidos de la enseanza escolar y
adems la motivacin poltica promovida por la lucha abierta que emprendieron
los zapatistas desde 1994, estn en la base de la constitucin del sistema
educativo rebelde. Modelo educativo que se construye de manera hbrida, por
tomar un concepto ampliamente trabajado por Canclini (1989; 2005). Es decir
la formulacin de nuevas prcticas a partir de elementos fusionados de la
cultura mestiza, o mexicana y occidental, con prcticas indgenas, tomadas de
los usos y costumbres de los pueblos indgenas.
La educacin autnoma merece atencin como subcampo, pues ha
surgido por un cuestionamiento tanto a las prcticas indgenas tradicionales
como a la educacin escolar del Estado. Los indgenas utilizan la educacin
para preparase y conocer los cdigos de la sociedad mayoritaria pero con el fin
de reclamar el respeto a las diferencias y la ciudadana tnica. Se apropian del
mismo mecanismo que ha utilizado el Estado para castellanizarlos, imponer
aspectos culturales y con esto integrarlos a la nacin y ciudadanizarlos (Rojas,
s/f). Al querer modificar las reglas del juego educativo, como seala Bourdieu
(1991; 1995, 1999) a propsito de los campos sociales, a los dominados no les
quedan ms recursos que las estrategias de la subversividad. Desde estas
posiciones los zapatistas estn reformulando sus relaciones y tratando de

- 15 -

modificar las reglas del juego, donde han ocupado posiciones dominadas, para
imponen una nueva visin de las cosas.
1.8 La antropologa y la educacin en Mxico
An van nuestros indios por los
campos polvorientos, semidesnudos,
con la mente cubierta de sombras;
an son carne de explotacin y de
dolor.
Lzaro Crdenas. Presidente
Mxico de 1934 a 1940.9

de

1.8.1 Forjando patria con Manuel Gamio

La actual antropologa en Mxico no podra entenderse sin los aportes de
los intelectuales del siglo XIX y principios del XX; Manuel Gamio (1883-1960) es
uno de ellos. Gamio consideraba, en su poca, que exista un profundo
desconocimiento de la poblacin indgena, pues apenas si hay roce con ella
por motivos de comercio o servidumbre; se desconoce el alma, la cultura y los
ideales indgenas (1978: 28). l consideraba que la antropologa posibilitara
conocer a las familias indgenas en su tipo fsico, su civilizacin y su idioma.
Por ello, la meta del indigenismo, desde sus inicios, consisti en integrar a los
indgenas la nacin mexicana, hacerlos culturalmente lo ms parecido posible a
la poblacin mestiza, y la escuela fue uno de los instrumentos principales para
lograr esta meta.10
La finalidad de conocer ntegramente a la poblacin indgena consista en
forjar la patria que Gamio imaginaba,
Cuando hayan sido incorporadas a la vida nacional nuestras familias
indgenas, las fuerzas que hoy oculta el pas en estado latente y pasivo, se
transformarn en energas dinmicas inmediatamente productivas y
comenzar a fortalecerse el verdadero sentimiento de nacionalidad, que hoy
apenas existe disgregado entre grupos sociales que difieren en tipo tnico y
en idioma y divergen en cuanto a concepto y tendencias culturales (Gamio,
1978: 30).

Declaracin realizada en Comitn, Chiapas, el 26 de febrero de 1934.

Esta es la poca en que se funda tambin la Secretara de Educacin Pblica (1921) al frente
de la cual estuvo Jos Vasconcelos, de 1921 a 1924. Vasconcelos, quien insista en que la
educacin deba ser uniforme para todos los nios mexicanos, no aceptaba la existencia de
programas especiales para los indgenas, adecuados a su realidad cultural. Los nios indgenas
deban estudiar con los mismos mtodos que los hijos de los mestizos y criollos (Wright, 2003).
10

- 16 -

La influencia de los antroplogos posrevolucionarios, sin duda contribuy

a la construccin de la antropologa mexicana (y a las polticas
gubernamentales posrevolucionarias), pues ellos le dieron el sentido indigenista
que prevaleci hasta la dcada de los setentas.
Otro de los intelectuales posrevolucionarios, contemporneo de Gamio,
el primero en plantear un tipo especial de escuela para el Mxico rural,
considerando tambin a los indios mexicanos, fue Moiss Senz (1888-1941)
quien, en 1928, sealaba:
El problema de la educacin rural en Mxico es evidente para toda persona
poseda de inteligencia cvica y de la ms leve sensibilidad social el
conglomerado indgena mexicano, las masas campesinas, la ignorancia del
idioma castellano, la falta de comunicaciones, el ambiente pasivo que
envuelve a los indgenas y campesinos, el contenido cultural del medio social,
el mestizaje, el estado econmico (1978: 39).

Tales eran, desde su punto de vista, los males que aquejaban a la

nacin. El tipo de escuela que l planteaba para superar estos problemas deba
tener presente que:
El medio en el cual ha de actuar la escuela rural mexicana, es un medio de
pobreza espiritual, de incapacidad econmica y de aislamiento, si bien
tratndose del indio podra afirmarse que el primero de estos factores, el de
la pobreza espiritual, es ms bien una deficiencia de expresin que de la
cualidad espiritual misma. El primer aspecto afecta el deseo por la
educacin; el segundo la posibilidad de ella, y el tercero su utilizacin
(Senz, 1978: 42).

Senz, encontraba la educacin como una necesidad apremiante en el

Mxico rural posrevolucionario, es ms, vea que la Revolucin de 1910 haba
planteado nuevos horizontes:
Todos son como veis, factores negativos, pero el alma renace merced al
soplo revolucionario y gracias a la eterna pequea chispa del espritu que
nunca muere a pesar de la vejacin del hombre y de la miseria, a travs de
la muerte misma del cuerpo. El aliento de la Revolucin y el estruendo de los
nuevos tiempos, animan los corazones tristes y calientan las conciencias fras
de nuestros indios y de nuestros campesinos. Hay un anhelo vibrante, las
almas despus de todo, no estn muertas. Cuando viajamos, los indgenas
animosamente vienen a vernos, y tal vez no sabiendo que pedir pero
sintiendo que es el tiempo de pedir algo, que deben pedir algo, piden una
escuela y un maestro. Y cuando el maestro llega las gentes se agolpan en

- 17 -

torno de l, y sintiendo que les hacen falta tantas cosas, arrebatados por la
vehemencia muda del hambre de muchos aos, hambre en el estmago y
hambre en el alma, piden lo que este maestro les puede dar, con la fe ciega
de que para sus muchos males cualquier medicina podr servir. Y despertado
el deseo, se mueve el brazo y viene la colaboracin. Las gentes entonces
edifican la casa, dan de su preciosa tierra un pedazo para la escuela de sus
nios, construyen un gallinero, remueven los escombros en el patio; traen
los arados y ayudan en el huerto. Al calor de los nuevos tiempos y a
condicin de que el maestro de esta nueva escuela pueda hacerlos vibrar, la
apata y la incapacidad desaparecen y en su lugar surgen como elementos de
indiscutible valor la fe y el entusiasmo, el esfuerzo heroico para vencer la
pobreza del medio; la colaboracin (Senz, 1978: 43).

Esta forma particular de concebir la relacin escuela-comunidad

contribuy en formar una imagen positiva de la escuela, aunque no logr ser
generalizada y decay con el paso del tiempo. Hoy muchos profesores
bilinges, retirados de toda actividad docente, rememoran sus inicios aduciendo
que todo tiempo pasado fue mejor en la situacin de la educacin escolar
indgena. Para 1922 el Gobierno Federal ya haba extendido su accin escolar a
todos los estados de Repblica Mexicana, y al siguiente ao, comenzaron su
accin los maestros misioneros cuya labor consista en recorrer el pas,
localizando los ncleos indgenas, estudiando las condiciones econmicas de
las gentes, determinando la clase de cultura que se les debera de impartir,
haciendo un estudio de las industrias nativas y de la manera de fomentarlas
y perfeccionarlas, animando a las gentes, desempolvando el medio y
determinando la va administrativa por la que ms tarde la accin del
Gobierno debera descargarse (Senz, 1978: 43).

De estas primeras acciones surgieron los denominados maestros

monitores, es decir, los maestros rurales que se quedaban fijos en las
comunidades y que trabajaban en las denominadas Casas del Pueblo, que
para 1924 constituan ya un sistema de escuelas rurales; los primeros maestros
misioneros se convirtieron en 1925 en inspectores e instructores de las escuelas
rurales (que haban tenido como antecedente inmediato, las Casas del Pueblo).
A esta primera poca, de las escuelas rurales se refera Senz como lo mejor
que haba ocurrido en el medio educativo de la dcada de los aos 20s, de este
tiempo viene la cita famosa que se hace de este autor:
En estas escuelas rurales nunca se sabe dnde termina la escuela y
principia el pueblo, ni donde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar,
porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela
es una con la comunidad. La Casa del Pueblo se llam al principio, de hecho
sigue sindolo, y tambin pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela
(Senz, 1978: 48).

- 18 -

Las Casas del pueblo eran consideradas el medio ms adecuado para

romper las barreras lingsticas y culturales que separaban a indios y mestizos.
Los mtodos de incorporacin pretendan inducir el cambio cultural de los indios
a travs del proceso educativo, pero este proceso no se limitaba a la escuela,
sino que pretenda involucrar a toda la comunidad. La ideologa
posrevolucionaria que permeaba en el ambiente mexicano pretenda lograr la
integracin de los indios a la cultura nacional. Esta fue una forma de
pensamiento que habra de permanecer vigente por casi medio siglo, hasta la
dcada de los 70s, cuando las corrientes de pensamiento marxista comenzaron
a cuestionar al indigenismo. Senz, fue, de hecho, el fundador de la Casa del
Estudiante indgena en la ciudad de Mxico, institucin que se convirti en el
referente de la desindianizacin; an cuando sus objetivos eran contrarios a lo
que en realidad ocurri.
El pensamiento integracionista se manifestaba en los discursos y
acciones que emprendan desde las instituciones del gobierno mexicano,
Narciso Bassols, que fue ministro de educacin sealaba:
tratndose de la educacin del indgena mexicano no se quiere forjar una
utopa y asignarle a la educacin rural propsitos puramente ideales, sino
que cuando hablamos de la aparicin de un mundo nuevo, nos referimos
solamente a la necesidad que existe de que mediante la educacin se logre
integrar la vida econmica, poltica y social de los indgenas, en un sistema
que, por una parte, ha de ser congruente con el que tenga el resto del pas y
por otra, ha de significar un mundo nuevo porque los saque de la condicin
de enquistamiento, de inhabilidad vital, en una palabra, de carencia de
mundo propio, en que la dominacin espaola los dej (Bassols, 1978: 49).

Actualmente, muchos profesores bilinges jubilados recuerdan, de la

poca del esplendor del indigenismo mexicano, especialmente el trabajo del
presidente Lzaro Crdenas;11 ste vea como necesidad urgente, del Mxico de
su poca, la emancipacin del indio. En su discurso durante el Primer Congreso
Indigenista Interamericano en 1940 (evento que signific un parteaguas en la
organizacin de los pueblos indgenas de Amrica), el presidente Crdenas
declaraba:
No es exacto que el indgena sea refractario a su mejoramiento, ni
indiferente al progreso. Si frecuentemente no exterioriza su alegra, ni su
pena, ocultando como una esfinge el secreto de sus emociones, es que est
acostumbrado al olvido en que se le ha tenido; cultiva campos que no
compensan su esfuerzo; mueve telares que no lo visten; construye obras que
no mejoran sus condiciones de vida; derroca dictaduras para que nuevos
11

Presidente de Mxico en el perodo de 1934 a 1940.

- 19 -

explotadores se sucedan y, como para l slo es realidad la miseria y la

opresin, asume una actitud de aparente indiferencia y de justificada
confianza (Crdenas, 1978: 64).

En 1962 el director fundador del Instituto Nacional Indigenista, Alfonso

Caso, defina el indigenismo en los siguientes trminos:
Entendemos por indigenismo en Mxico, una actitud y una poltica y la
traduccin de ambas en acciones concretas. Como actitud, el indigenismo
consiste en sostener, desde el punto de vista de la justicia y de la
conveniencia del pas, la necesidad de la proteccin de las comunidades
indgenas para colocarlas en un plano de igualdad, con relacin a las otras
comunidades mestizas que forman la masa de la poblacin de la Repblica.
Como poltica, el indigenismo consiste en una decisin gubernamental,
expresada por medio de convenios internacionales, de actos legislativos y
administrativos, que tiene por objeto la integracin de las comunidades
indgenas en la vida econmica, social y poltica de la nacin (Caso, 1978:
79).

Alfonso Caso, sent las bases para la accin indigenista, sus principios
rectores; la aculturacin del indio era la va del progreso, mediante el cual los
indgenas llegaran a estar plenamente integrados a la nacin, para l, la
aculturacin es una educacin, y el tempo de ella no est marcado por el deseo
del que educa, sino por la capacidad del educando (Caso, 1978: 82); con esto
sealaba que los tiempos de los grupos indgenas eran diferentes de los de la
institucin, pero que con esta poltica, tarde o temprano los indgenas entraran
en las vas de la integracin.
Gonzalo Aguirre Beltrn fue otro de los principales tericos y realizadores
del indigenismo, ste con su experiencia como director del Centro Coordinador
Tseltal-Tsotsil, en los Altos de Chiapas, vea las complejidades del problema
indgena, por ejemplo, a diferencia de sus antecesores, l reconoca que las
comunidades indgenas no eran entidades aisladas, sino que stas, constituan
satlites de una constelacin que tena como ncleo central, a una comunidad
urbana, mestiza o nacional (1978. 90). Su experiencia del caso de San
Cristbal de Las Casas, como centro rector de la regin Altos de Chiapas, fue el
ms elocuente de sus ejemplos, de la interdependencia socioeconmica de las
comunidades indgenas con la poblacin mestiza de Mxico. Esto signific un
cambio en la definicin de comunidad, como entidad cerrada, por el de regin
intercultural que se caracterizaba por considerar las relaciones de
interdependencia entre indios, mestizos y ladinos en una regin considerada.

- 20 -

1.8.2 Educacin e indigenismo

La educacin escolar ha sido desde los inicios del indigenismo, la
principal estrategia para la integracin, los elementos en disputa entre sus
defensores han sido las metodologas para lograrlo, es decir, el cmo
conseguirlo. Como hemos sealado lneas arriba, despus de la revolucin
Mexicana, y especialmente en la dcada de los aos 20s del siglo XX, el
indigenismo se postul como la poltica de Estado para lograr el mestizaje
cultural y para educar o civilizar al indio.
Sin embargo, en la prctica esta poltica pareca ms bien pretender,
mediante la incorporacin del indgena, absorber una cultura por otra,
enterrando los valores del grupo incorporado. Se cre el Departamento de
Asuntos Indgenas desde donde se organizaron varios congresos indgenas
regionales que abrieron un resquicio en la bsqueda de representacin
poltica indgena (Rojas, s/f).

Actualmente, la politizacin caracteriza al subsistema educativo bilinge;

desde las instituciones estatales, la burocracia se ha convertido en el principal
obstculo para mejorar las condiciones de la educacin escolar para indgenas.
En el campo de la prctica, otro cmulo de problemas hacen de la educacin
escolar indgena, un espacio desolador que invita a sus propios practicantes a la
indiferencia, la pasividad y la conformidad, como veremos en el captulo
respectivo.
1.8.3 Polticas educativas para los indios de Mxico
El artculo cuarto de la Constitucin poltica mexicana sienta las bases
para el reconocimiento de la diversidad cultural y el reconocimiento de las
culturas indgenas que la conforman:
"La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indgenas. La ley proteger y promover el
desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas
especficas de organizacin social [...]".

Y respecto a la educacin, el artculo tercero de la Constitucin es el que

le da fundamento y refiere que, la educacin para los mexicanos debe ser laica,

- 21 -

gratuita y obligatoria en lo que se refiere a la educacin bsica (primaria y

secundaria).12
Adems el artculo tercero otorga los sustentos para la existencia de la
Ley General de Educacin, reformada en 1993, que en su captulo IV, seala:
ARTCULO 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las
adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y
culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de
la poblacin rural dispersa y grupos migratorios.

Finalmente, existen normativas estatales. El gobierno del estado de

Chiapas y concretamente la Secretara de Educacin en Chiapas se fundamenta,
bsicamente, en el artculo tercero de la Constitucin mexicana, como puede
apreciarse en un de sus primeros artculos.
ARTICULO 5.- La educacin que se imparta en la Entidad, se sujetar a los
principios establecidos en el Artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos y tendr las siguientes finalidades:
I.- Promover el desarrollo armnico e integral de los educandos dentro de la
convivencia social en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, cvico,
econmico, social, cultural y de capacitacin para el trabajo.
II.- Formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos de
solidaridad dando preferencia a las necesidades colectivas respecto de las
privadas e individuales, contribuyendo al logro de una sociedad ms justa.
III.- Alcanzar, mediante la enseanza de la lengua nacional, un idioma
comn sin menoscabo del uso de las lenguas autctonas.
IV.- Crear conciencia en torno a la necesidad de un mejor aprovechamiento
social del trabajo y de los recursos naturales, todo ello, con fundamento en
un sentido equitativo de la superacin humana.
V.- Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la
investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura.
VI.- Proporcionar a los educandos, conocimientos cientficos necesarios y
suficientes, para desarrollar en ellos aptitudes y actitudes favorables para el
trabajo en beneficio de la colectividad.
VII.- Excluir toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina
religiosa.

12

La educacin primaria tiene una duracin de seis aos, se compone de seis grados y est
dividida administrativamente en: primaria general (zonas urbanas, rurales y en ocasiones, en
zonas indgenas), bilinge-intercultural (regiones indgenas y rurales y en ocasiones zonas
urbanas, pero atendiendo nicamente a poblacin indgena) y Comunitaria (rural e indgena, se
refiere principalmente a las escuelas atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo,
CONAFE).

- 22 -

VIII.- Combatir la ignorancia, el fanatismo y los prejuicios, ajustando las

enseanzas a la verdad cientfica, sin restringir las garantas individuales
consignadas en la Constitucin Poltica de la Repblica.
IX.- Crear y fortalecer la conciencia nacional, la colaboracin para sus
instituciones y el sentido de cooperacin en todos los rdenes, a travs de
enseanzas y prcticas escolares que contribuyan a desarrollar la unidad
nacional, fomentando en los educandos el amor patrio; el respeto a la
soberana e independencia, la conviccin democrtica, la confraternidad
humana y su participacin decidida para alcanzar la paz social.
X.- Dedicar especial atencin al estudio del medio fsico, econmico, social y
cultural del Estado, promoviendo la introduccin de las tcnicas y avances
cientficos en las actividades que requiera, de manera que responda al
desarrollo nacional independiente.
XI.- Acrecentar los bienes y valores que constituyen el acervo cultural del
Estado y fomentar el inters hacia ellos, hacindolos accesibles a la
colectividad (LEY DE EDUCACIN PARA EL ESTADO DE CHIAPAS, 1981).

Cada gobierno que, peridicamente, toma el poder en el estado de

Chiapas, formula su propio Programa Estatal de Educacin, por los general se
sustentan en fuertes cuestionamientos a los gobiernos que le antecedieron y
prometen que el suyo cambiar la situacin; as culminan su periodo de
gobierno hasta que llega otro y le vuelve a refutar. El gobierno encabezado por
Pablo Salazar Mendigucha (2001-2006), militante del Partido Revolucionario
Institucional (PRI), con el cual gan un puesto de Senador de la Repblica,
renunci a este partido y abander una coalicin de partidos con los cuales
gan el gobierno, en su programa educativo seala:
El Programa Estatal de Educacin 2001-2006 del Estado de Chiapas, asume
el pleno reconocimiento de que las personas constituyan el medio y fin de la
educacin. Por tal motivo, los objetivos estratgicos, polticas, lneas de
accin y metas propuestas en el presente programa involucran a todas las
personas que participan en los procesos educativos, y los espacios donde se
interrelacionan. Se centra en tres objetivos estratgicos: atencin educativa
a la diversidad, calidad del proceso educativo y sus resultados y
administracin y gestin institucional como apoyo al logro de equidad y
calidad educativa en las escuelas, los cuales se sintetizan en cinco
dimensiones de la calidad educativa: equidad, relevancia, pertinencia,
eficiencia y eficacia (2001:7).

Algunos indicadores de la educacin nos sirven para ejemplificar la

situacin por la que atraviesa el subsistema de educacin en Chiapas. En el
citado programa nos presentan las siguientes cifras:

- 23 -

En educacin primaria, la tasa de desercin es de 5% y es la ms alta del

pas; la de reprobacin es de 11,3% y es la segunda ms alta; la de
eficiencia terminal de 64,3% es la ms baja de la nacin.
La poblacin tiene un grado de escolaridad de 5.6 aos y 23 de cada 100
habitantes no saben leer ni escribir, lo que tambin representa el ndice ms
alto del pas. A nivel nacional el grado de escolaridad es de 7,6 aos y el
ndice de analfabetismo de 9,5%.
En cuanto a la educacin indgena, el panorama es an ms dramtico. La
tasa de eficiencia terminal en la educacin primaria, en el tiempo
establecido, tiene un promedio de 35% en los ltimos cuatro aos (2001:
15).

Ciertamente, en las todas las evaluaciones que realizan distintas

dependencias, sean estatales, nacionales o internacionales, la situacin
educativa y de desarrollo social en Chiapas aparece en los ltimos lugares y
desde el gobierno se hace muy poco para resolver esta situacin; por otra
parte, las dinmicas socioculturales constituyen parte de la problemtica; pues
muchos de los programas sociales que vienen con buenas intenciones
elaborados desde arriba, encuentran el rechazo y/o la reinterpretacin y usos
particulares en las localidades donde son puestos en prctica.

- 24 -

II LA MIRADA CIENTFICA SOBRE LA EDUCACIN

2.1 La mirada terica

Concibo la teora como una herramienta de explicacin que, por analoga,
trata de reflejar una realidad vivida y construida por agentes que no
necesariamente reflexionan sus acciones porque se encuentran inmiscuidos en
sus problemas cotidianos, los cuales necesitan soluciones prcticas, y tanto los
puntos de vista sobre los problemas como las acciones que realizan los agentes
para solucionarlos difieren del punto de vista terico que el investigador tiene de
esos problemas y acciones, por el hecho de que mantiene hacia ellos una actitud
un tanto contemplativa. Los agentes, la mayor parte de las veces, primero
actan y despus reflexionan sobre su accin, aunque en algunas de sus
prcticas tampoco est excluida la conciencia y el clculo racional. Por lo tanto,
una actitud reflexiva por parte del investigador respecto a este distanciamiento
entre los sujetos de estudio y sus prcticas, as como de las herramientas de
observacin con las que se abstrae esa realidad para analizarla, pueden apoyar
el trabajo cientfico para salvar la distancia entre realidad vivida y realidad
observada.
Vistas as las cosas, la necesidad de crear un marco que englobe las
prcticas con las que se construye el mundo social cotidiano sigue siendo
imprescindible en el trabajo cientfico. En este sentido, para el presente trabajo,
enmarcar las prcticas de los agentes que reproducen una forma particular de
vida sociocultural (la cultura y sociedad indgenas), as como de quienes asisten
a la escuela y sus intereses, los que cumpliendo los requisitos para ser alumnos
normales no asisten a la escuela y las causas de su desinters o los
impedimentos por los que no acuden a este llamado estatal al orden social, las
motivaciones que inducen a la movilizacin en el campo educativo y la inversin
escolar en los espacios sociales indgenas (educacin escolar), la subversin al
llamado estatal al orden social, la formulacin de un modelo propio de educacin
(educacin zapatista) se convierten en elementos de suma importancia para
analizar cuando se trata de construir un producto cientfico.

- 25 -

He planteado la problemtica de este trabajo en forma de interrogante:

cmo la educacin, entendida en un sentido amplio, est incidiendo en la
resignificacin de las identidades tnicas, de gnero y de clase en los Altos de
Chiapas? Se trata de explicar cmo un programa estatal, el educativo, que es
una apuesta de Estado para formar mentalidades ciudadanas uniformes, como
mexicanos, tiene diversos resultados en las identidades de una poblacin
particular en espacios que tienen su propia forma de educar, sus propias
estrategias de inclusin-exclusin de agentes y mecanismos de funcionamiento
interno, de produccin y reproduccin social, como lo es la cultura indgena que
genera su propio modo de identificacin, vista como campo, o subcampo, segn
la perspectiva dimensional con la que se quiera ver. Pero, adems me pregunt,
qu sucede en un contexto especfico cuando agentes que, marginados (en
trminos socioeconmicos) y en muchos casos excluidos del sistema escolar,
emprenden una lucha por reivindicar sus derechos socioeconmicos, polticos y
culturales, entre ellos su derecho a la educacin construida desde sus propias
perspectivas, generando en el proceso un modo particular de identificacin y de
actuar que, desde el punto de vista oficial, es subversivo y ellos asumen como
rebelda. Procederemos a examinar y reflexionar sobre cada uno de los
subcampos de educacin propuestos como objeto de anlisis para este trabajo,
especificando sus divergencias, sus convergencias y sus contradicciones.
Qu significa la educacin para los indgenas, no slo en sus condiciones
sociales objetivas (mejoramiento de sus posiciones en el espacio social), sino en
sus subjetividades, es decir, cules son los sentimientos, las emociones que
provoca el hecho de ser estudiante o de llegar a alcanzar una cualificacin
profesional (tanto para un hombre como para una mujer) partiendo de la
condicin indgena y de una situacin socio-histrica concreta y por el otro lado
las frustraciones y el asumirse como intil para la escuela. Como suele decirse en
estos contextos: qu dice el corazn de los agentes indgenas escolarizados y
qu significan estos sentimientos y emociones en las relaciones sociales
cotidianas en el campo donde los agentes son significativos.
Mi punto de vista sobre la problemtica que me interesa analizar se basa
fundamental pero no exclusivamente en la teora de la prctica propuesta por
el socilogo Pierre Bourdieu. Para este cientfico francs, la sociedad puede, a
efectos metodolgicos, considerarse segmentada en espacios abstrados de la
realidad: campos (en mi marco, subcampos), los cuales son relativamente
autnomos y tienen sus propios mecanismos de funcionamiento, apuestas,
estrategias de inclusin, exclusin y subversin y, por lo tanto, producen un
habitus particular para los agentes inmiscuidos, es decir, una forma particular de
aprehender el mundo y reproducirlo activamente. Las nociones de campo,
capitales y habitus, son fundamentales como conceptos relacionales, los cuales
no pueden entenderse independientemente de las relaciones entre agentes e
instituciones.

- 26 -

2.2 La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar

Ninguna teora carece de base emprica. Sin embargo, no todas las
prcticas sociales poseen una teora explcitamente formulada. Cada disciplina
del campo cientfico elabora sus propias herramientas de anlisis sobre las que
fundamenta su visin acerca de la realidad que estudia y explica. Pensndolo de
este modo, cualquier trabajo que se pretenda cientfico tiene, necesariamente,
que apoyarse en una teora, sea para ampliarla o refutarla, pero no para
reproducirla acrticamente. Mi relacin con la teora bourdieuana consiste en
tomarla como un producto cientfico y apoyarme en ella como marco de
referencia para visualizar una realidad, un particular modo de vida individual y,
principalmente, de grupo que se modifica a partir de la articulacin de diversos
procesos: el de la educacin tradicional indgena, el de la educacin escolar y el
de la educacin autnoma, que son los subcampos que propongo para el anlisis
de la resignificacin de las identidades indgenas en la regin Altos de Chiapas.
Es indudable que no es nicamente el campo de la educacin el que modifica las
representaciones de la realidad y resignifica las identidades de gnero, clase y
etnia; tambin los procesos polticos, econmicos y religiosos (es decir, la
realidad total), articulados entre s, contribuyen a convertir en mundos complejos
los escenarios sociales de los indgenas de Chiapas.
Mis primeros acercamientos a la teora de Pierre Bourdieu (1930-2002),
comenzaron cuando en el ao 2001 ingres al seminario sobre Construccin,
cambio y resignificacin de las identidades indgenas de gnero, clase y etnia en
Chiapas que coordinaba la Dra. Mercedes Olivera, en la Universidad Autnoma
de Chiapas. Ella es una de las ms prolficas practicantes de la antropologa
aplicada en el estado mexicano de Chiapas. El ejemplo que he aprendido de su
prctica y de su pensar terico incluyen, por un lado, la necesidad del
conocimiento integral de la realidad en la que queremos incidir, para lo cual la
metodologa de Bourdieu resulta til; y por el otro, tomar posicin hacia la
transformacin de las realidades de gnero, clase y etnia, porque ocultas bajo
los ropajes de la tradicin funcionan algunas prescripciones trascendentes que
perpetan formas de dominacin entre los dominados, como sucede, por
ejemplo, con la subordinacin de las mujeres en la sociedad indgena. De los
trabajos prcticos y el pensar terico de la Dra. Mercedes Olivera retomo
fundamentalmente los elementos encaminados hacia la transformacin de la
situacin de subordinacin y discriminacin en la que cotidianamente se
reproducen las identidades indgenas, en particular las de las mujeres y en
general de los indgenas. Situaciones de opresin, discriminacin y olvido que
son resultado de las dinmicas locales articuladas en una estructura ms amplia
de relaciones desiguales que ahora ya no slo se dan en el marco del Estadonacin, sino a nivel del sistema mundial y que se manifiestan a travs de
procesos de masificacin mundial de elementos (econmicos, polticos, sociales y
culturales), impuestos por los pases y sectores dominantes a todos los pases
menos desarrollados que conforman el globo terrestre. Esto no significa que los

- 27 -

pases menos desarrollados sean meros receptores; sin embargo, el proceso es a

todas luces impositivo, abarcador y desigual.
Por otra parte, los trabajos de Foucault (1992) sobre el poder nos han
mostrado que esta facultad no solamente se ejerce de arriba hacia abajo, sino
que acta en todas direcciones. Pero tambin sabemos que los dominados
contribuyen a su subordinacin, pues son dominados no slo objetivamente sino
tambin en su cerebro (Bourdieu, 1991) cuando asumen las categoras
simblicas del reconocimiento haca quienes los dominan. As, en la cuestin
terica y en la prctica poltica todos aquellos que defienden una nocin idlica
de lo indgena, sustentndose en el mito del buen salvaje, no hacen ms que
contribuir a la subordinacin de los dominados, aplicando su poder de definicin
de lo indgena (pues gracias a su sometimiento al sistema estatal estn
facultados para definir) y, con ello, tambin contribuyen a perpetuar una forma
de vida subordinada, haciendo parecer como realidades culturales lo que en
realidad tiene como fundamento la desigual distribucin de los medios de
produccin social, del ejercicio de poder y de la definicin y clasificacin social;
es decir, las diferencias sociales se justifican con frecuencia como diferencias
culturales.
Las relaciones de poder son tipos de relaciones sociales desiguales, las
cuales se establecen entre mediadores y subordinados de los poderes
institucionales. Estas relaciones se perpetan gracias al trabajo de los
mediadores que son quienes estn encargados de redistribuir todo tipo de
bienes, materiales o simblicos, objetivos y/o subjetivos; acciones que realizan
en nombre de instituciones o entidades que no pueden hablar por s mismas,
pero que, como prescripcin trascendente, tienen facultad de delegar el poder y
su ejercicio, invistiendo a los mediadores a travs de rituales de institucin. As
podemos encontrar agentes investidos de autoridad: gobernantes, sacerdotes,
lderes polticos, maestros, etc., que hablan por esas entidades (el estado, la
iglesia, el pueblo, la escuela, etc.) y actan sobre quienes ocupan las posiciones
subordinadas en los espacios de su influencia.
Por otra parte, en lo que respecta a nuestro tema encontramos que el
trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproduccin (2001),
constituye una de las mayores aportaciones a la sociologa de la educacin. A
travs de la investigacin sobre educacin ellos dejan claro que el capital
cultural, que se adquiere originalmente en el medio familiar, es decisivo en el
mbito escolar cuando se trata de determinar el xito o el fracaso en el sistema
de enseanza. Mediante un proceso complejo e institucionalizado, el trabajo de
la escuela consiste en metamorfosear la realidad haciendo aparecer a los
alumnos ms dotados de capital cultural heredado que es un privilegio para sus
detentadores, dado que los agentes pertenecen a familias que estn ubicadas en
posiciones dominantes en el espacio social y por lo tanto son agentes que
heredan grandes cantidades de capital cultural y de los otros tipos (econmico,
social y simblico) como poseedores de un mrito o cualidad innata. La escuela
reconvierte el capital cultural familiar de los alumnos en capital cultural escolar, y
de esta forma justifica la inteligencia de algunos alumnos haciendo parecer esta
- 28 -

inteligencia como un don natural, lo cual se constituye en la base para eliminar a

los ms desposedos de ese capital en el mbito educativo, sin tomar en cuenta

las diferencias primarias que tienen su origen en las desigualdades sociales de
las familias de los alumnos y, por lo tanto, del capital cultural familiar que han
heredado.

Pero el aporte quizs ms importante de Bourdieu se refiere a la forma en

que la educacin reproduce las relaciones de poder del sistema social en su
conjunto. En Razones Prcticas (Bourdieu, 2002) seala que el sistema escolar
acta, analgicamente, como el demonio de Maxwell, del modo siguiente:13
A costa del gasto de energa necesaria para llevar a cabo la operacin de
seleccin, mantiene el orden preexistente, es decir la separacin entre los
alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor
precisin, mediante toda una serie de operaciones de seleccin, separa a los
poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l. Como las
diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales segn el
capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes
(2002: 35).

Sin embargo, esto no es un proceso mecnico ni unilineal. De ser as nos

llevara a la aceptacin de que los sistemas estn dirigidos por mentes perversas
que lo tienen todo organizado para que los resultados sean los que se aprecian
en la realidad. El sistema escolar es ms complejo. Al separar a los alumnos
destacados de los no destacados, el sistema escolar contribuye a instaurar
fronteras sociales anlogas a las que separaban a la gran nobleza de la
pequea nobleza, y a stos de los meros plebeyos (Bourdieu, 2002: 35). Y
como seala este mismo autor, esta separacin se hace patente en las distintas
condiciones de vida de un alumno destacado (que puede gozar del privilegio de
dedicarse por completo al estudio, porque cuenta con el apoyo familiar, est
preparado y alentado por sus familiares para sobresalir, para tener xito en la
escuela) a diferencia del alumno que est desposedo de esos privilegios. En este
sentido, es evidente en y por la prueba en s y por el corte ritual, verdadera
frontera mgica, que instituye, al separar al ltimo alumno aprobado del primer
suspendido por una diferencia de naturaleza, indicada por el derecho a llevar un
nombre, un ttulo (Bourdieu, 2002: 35). Tener un nombre significa, ni ms ni
menos que, existir socialmente en un espacio y tener el poder de definir lo que

13

Maxwell imagina dice Bourdieu un demonio que, entre las partculas en movimiento ms o
menos calientes, es decir ms o menos rpidas que pasan por delante de l, lleva a cabo una
seleccin, mandando a las ms rpidas a un recipiente, cuya temperatura se eleva, a las ms
lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de este modo, mantiene la diferencia, el orden
que, de otro modo, tendera a desaparecer (2002: 34-35).

- 29 -

ah se juega. De esta forma se instaura la frontera entre lo sagrado y lo profano,

o como seala Flix Talego (2004):14
La institucin educativa segrega as, postergando, expulsando a los que no
superan las pruebas e integrando con premios a los que s. Es la garanta de
que las futuras autoridades sern sus ms dciles criaturas, las que fueron
cabalmente configuradas por el molde institucional. Esta es ya una lgica no
tcnica, sino de sometimiento; el alumno no debe buscar el sentido de esos
contenidos, su aplicabilidad, su pertinencia; debe simplemente aceptar que el
sentido, que para l es oscuro, lo tienen las autoridades educativas, a las
que autoriza con su actitud sumisa.

La clasificacin que realiza la institucin escolar contribuye a trazar un

acto de ordenacin instituye una diferencia social de rango, una relacin de
orden definitiva (Bourdieu, 2002: 36). Los seleccionados del sistema escolar se
convierten as en miembros de un orden nobiliario, grupo delimitado de
personas que estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de
esencia y legitimadas para dominar (Bourdieu, 2002: 36). El fundamento de
este poder para ordenar y dominar se basa en el reconocimiento que se les
atribuye social y oficialmente por el Estado para ejercer esas funciones y para
ocupar las posiciones que ocupan, que no son por siempre y para siempre, sino
en el momento actual de las relaciones de fuerza en las que participan y como
resultado de la puesta en juego de las distintas formas de capital que poseen;
incluso puede pensarse, como hiptesis, que la conciencia sobre lo efmero que
puede ser una posicin de poder, determina muchos de los abusos de poder que
realizan algunos agentes, que en Mxico apreciamos, especialmente, en los
gobernantes y polticos de todos los niveles; y en las instituciones educativas en
los puestos de mando administrativo.
De esta forma, se comprende que la teora de Pierre Bourdieu es
relacional en todos los sentidos, es decir, no existe elemento, agente o accin
que pueda explicar su existencia social disociada de otros elementos, agentes o
acciones. As, las distintas formas de capital estn entremezcladas. El capital
encuentra su realizacin en los individuos (todo agente social tiene sus
dotaciones de las diferentes especies de capital en forma objetivada o
incorporada; lo que vara entre un agente y otro es la cantidad y calidad de los
mismos) y en sus relaciones y la predominancia de un tipo de capital sobre los
otros est en relacin directa con el campo en el que el agente es significativo,
es decir, en el campo en que su capital predominante, sea econmico, cultural,
poltico o simblico le permita ocupar una posicin distinguida o dominante.
Tampoco pueden entenderse estas posiciones y tomas de posicin de los
agentes en determinado campo si no se relacionan esas posiciones con la
historia misma del campo y con las disposiciones que, en forma de estructuras
14

Notas del curso doctoral: Antropologa de las sociedades complejas, universidad de Sevilla,
2003.

- 30 -

estructuradas, habitus, subyacen a las disposiciones mentales y corporales

predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes y que permiten
determinar las estrategias que los agentes ponen en prctica en sus relaciones,
sin ser fines determinados por la conciencia y sin dejar tampoco de serlo
(Bourdieu, 1991).
Vemos, pues, el complejo entramado de relaciones en el que los agentes
inmiscuidos en el campo de la educacin tienen que moverse y el habitus que
por estas relaciones se construye, para posteriormente reproducir el espacio y la
creencia en l. Desde un padre de familia que piensa la educacin de sus hijos e
hijas de manera distinta (fomentndola en unos y limitndola en otras), de
acuerdo al gnero de cada uno de ellos, hasta quienes desde las oficinas piensan
y planifican el tipo de educacin que la poblacin en general o los grupos
indgenas del pas requieren; as, tambin, se observa el mismo proceso en la
forma en que los alumnos y alumnas viven realmente la educacin en las aulas y
se relacionan entre ellos y con sus maestros y maestras; as como en la
educacin que reciben en su casa y en su entorno comunitario. Todos estos
agentes participan en un mismo campo, el educativo, pero su poder de
definicin, de toma de posicin y de apropiacin de los capitales que ah se
juegan son completamente dispares.
2.3 La educacin como violencia simblica
En La Reproduccin, Bourdieu y Passeron abordan el tema de la
educacin, concibindola como una forma de violencia simblica.15 El axioma 0
de su planteamiento constituye la puerta de entrada al anlisis de la accin
pedaggica:
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda [...], aade su fuerza propia, es decir, propiamente
simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 2001: 18).

15

La violencia simblica es [] aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social
con la anuencia de ste (Bourdieu, 1995: 120). Pero este tipo de violencia slo puede ser
efectiva en tanto que se le desconozca como violencia y se le reconozca como algo legtimo;
una de las caractersticas de este tipo de violencia es que slo puede ser ejercido en una
relacin de comunicacin para que ejerza su efecto propiamente simblico (Bourdieu y
Passeron, 2001: 13ss).

- 31 -

De este planteamiento parten ellos para postular que podra construirse

una teora general de la violencia, pero especialmente de la violencia simblica,
entendindola como un constructo arbitrario,16 como un elemento que sirve para
situar la accin pedaggica en su verdad objetiva y, al mismo tiempo, de
plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir
la cuestin lgica de la posibilidad de una accin que slo puede alcanzar su
efecto si se encuentra objetivamente ignorada su verdad objetiva de
imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta
cuestin en [...] las condiciones institucionales y sociales que hacen que una
institucin pueda declarar expresamente su prctica pedaggica como tal sin
traicionar la verdad objetiva de esta prctica (Bourdieu y Passeron, 2001:
9).

La educacin, como proceso de comunicacin pedaggica, impone la

violencia simblica con una doble arbitrariedad: impone un poder arbitrario y una
arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 2001: 19); la cual es tanto ms
efectiva en tanto que se la desconoce como violencia y se la reconoce como
proceso pedaggico legitimo ejercido en una relacin de comunicacin, que es la
nica forma en que puede ejercer su efecto propiamente simblico (Bourdieu y
Passeron, 2001: 21).
La accin pedaggica es arbitraria en la medida en que est destinada a
reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes a las dominadas
(Bourdieu y Passeron, 2001: 20). En el problema que nos interesa, podemos
localizar esta doble arbitrariedad acudiendo a la historia de la denominada
educacin indgena donde los miembros de las culturas indgenas de Chiapas
(hasta antes de que los zapatistas iniciaran la educacin autnoma) en ningn
momento de su historia haban visto la construccin de un modelo propio de
educacin, elaborado por los propios miembros de la cultura. Han sido los
denominados caxlanes, (mestizos), que constituyen la cultura dominante en
Mxico, quienes han impuesto la educacin escolar en las regiones indgenas.17 Y
de ah partieron las polticas destinadas a la homogeneizacin de la cultura, entre
ellas la educacin como proceso pedaggico institucionalizado, destinado a
borrar las diferencias (las normas, los planes y programas de estudio han sido
elaborados sin la participacin de aquellos a quienes estn destinados). Aun
cuando, recientemente, han cambiado los discursos a favor del reconocimiento
de la diversidad cultural y lingstica en Mxico, la situacin de los indgenas
sigue siendo, en trminos generales, la de opresin y discriminacin.

16

Por arbitrario Bourdieu entiende aquello, y solamente aquello, que corresponde a nuestra
propia definicin (2001: 9). En este trabajo entiendo arbitrariedad todo aquello que se impone
a los agentes sin su consentimiento, o con su consentimiento (por desconocimiento).
17
El propio sistema de clasificacin diferenciador entre indio/no indio es una imposicin que
ahora se asume como natural por los propios grupos a quienes se aplica, y que autoaplican con
fines polticos ese modo de existencia social diferenciada y diferenciante.

- 32 -

Sin embargo, es necesario tener presente una distincin analtica ms

que, a mi parecer, existe actualmente entre los indgenas y que ayuda a
entender la diversidad de problemticas intra-tnicas: la diferencia de clases. No
son lo mismo los indgenas comunes (la familia indgena que reproduce
cotidianamente sus formas de vida, que es de facto una forma no politizada de
resistencia y reproduccin cultural ante las polticas homogeneizadoras o
diferenciadoras) que los indgenas institucionalizados,18 o sea, aquellos agentes
que han resignificado sus identidades a travs de la adquisicin de capital
cultural, econmico, poltico, social y simblico y que mediante su relacin con el
Estado y con otras instituciones externas reivindican la identidad tnica, en
muchos casos con un sentido utilitarista. Las categoras analticas de gnero,
etnia y clase son ahora indispensables para comprender cualquier problema que
se aborde en el mundo indgena. Las culturas indgenas no han sido, no son y no
sern homogneas, la diferencia les es inherente como cualquier sociedad para
existir como tales.
Podemos as entender que, si bien ahora son ya los maestros y maestras
bilinges quienes estn en la direccin de las instituciones encargadas de la
educacin escolar para los indgenas e intervienen en la elaboracin de planes y
programas de estudio para stos, la relacin de esta intelectualidad indgena con
la existencia prctica, en nombre de y por quienes existen socialmente (es decir,
como representantes de los indgenas y de la cultura indgena)19 ante el Estado,
a quien deben su existencia social como profesores, distintos de los profesores
del sistema nacional de educacin, es muy diferente y se manifiesta en sus
estilos de vida y en sus prcticas cotidianas ms citadino que rural.
Es precisamente todo este trabajo de ocultamiento de la realidad, que no
se cuestiona, intencionada y sin intencin al mismo tiempo (la presentacin y
representacin de las culturas indgenas como homogneas, donde los miembros
dominados de la cultura indgena autorizan, por desconocimiento y por
reconocimiento al mismo tiempo esta representacin), lo que subyace a las
prcticas aceptadas como correctas y por tanto dignas de existir, lo que de
manera ms eficaz contribuye a la reproduccin del orden social; es la violencia
simblica que no lastima, como lo hace la violencia fsica, pero que,
precisamente, por la sutileza con la que se aplica resulta ms efectiva para
imponerse haciendo desconocer su verdad objetiva. Sealar la existencia de las
diferencias entre los indgenas no significa decir que en la vida cotidiana exista
una bsqueda consciente de las diferencias, sino que forma parte de la lgica del
proceso social.
18

Independientemente del posicionamiento poltico en que se ubiquen los que defienden ahora
la existencia de lo indgena, lo hacen desde una posicin que no es la del indgena analfabeto,
monolinge, que depende para su sobrevivencia del maz, del frjol y de las legumbres, etc., lo
hacen desde una posicin de poder, respecto a quienes estn desposedos del don de
representar y de hablar por quienes no tienen voz poltica, nosotros los indios de, nuestros
pueblos indios, como indgenas que somos etc.
19
Es decir, deben su existencia social al hecho de que reconocindose y siendo reconocidos
como indgenas gozan del doble privilegio de hablar en nombre de lo indgena y de vivir por lo
indgena.

- 33 -

La diferenciacin social entre los indgenas es producto del proceso de

expansin del mercado capitalista en las regiones indgenas y de las cuales las
polticas indigenistas constituyen tambin resultado, pues han sido una prctica
de institucionalizacin gubernamental de la cultura indgena. El indigenismo
oficial, al introducir la escuela, introdujo tambin el espacio, por excelencia,
donde se produce, reproduce y distribuye el capital cultural escolar que, junto al
capital econmico y poltico, sirve de base para la diferenciacin social en las
comunidades indgenas. Baste como ejemplo sealar que la mayor parte de los
maestros y las maestras bilinges, siendo ellas y ellos mismos parte del
subsistema de educacin indgena, ya no envan a sus hijas e hijos a las
escuelas bilinges sino a las escuelas de la ciudad, o en todo caso a las escuelas
monolinges de las cabeceras municipales en los municipios indgenas (donde la
enseanza es exclusivamente en castellano y los profesores son mestizos) e
incluso a las escuelas privadas de las ciudades. Con ello plantean nuevos
horizontes para sus hijos e hijas, alejados de la cultura indgena, condicin de la
que ellos han salido o pretenden salir; es una prctica consciente en algunos
casos e inconsciente en otros de rechazo hacia s mismos y hacia los suyos. A
todo esto se suman las polticas clientelares y cooptativas del Estado, que
mediante incentivos econmicos (programas como el de becas escolares
denominado significativamente OPORTUNIDADES) hacen ms dependientes a los
receptores de stos ante el Estado y tratan de lograr que todos los nios y nias
indgenas asistan a la escuela; introduciendo e imponiendo la universalidad de la
cultura letrada, como destino social para los nios y las nias indgenas.
Del mismo modo, se puede comprobar cmo en algunas comunidades y
cabeceras municipales, por ejemplo, en el municipio de San Andrs Sakamchen
(Larrinzar), las escuelas primarias monolinges (con enseanza exclusiva en
espaol, ubicadas simblicamente en el centro del pueblo y atendidas por
maestros mestizos), son preferidas a las bilinges (tericamente con enseanza
bilinge, ubicadas tambin simblicamente en las comunidades y atendidas por
maestros bilinges), pues muchos padres de familia optan por enviar a sus hijos
e hijas a ellas incluso desde comunidades donde hay escuelas bilinges o
comunitarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Estas
elecciones de los padres de familia, no necesariamente estn basadas en
elecciones racionales, sino en el sentido prctico, en el para qu los padres
envan a sus hijos a la escuela: ellos se plantean que sus hijos lleguen a ser
profesionales, al saber por experiencia propia que las condiciones de la vida
cotidiana como campesinos son cada vez ms difciles, la tierra se agota y se
fracciona cada vez ms, lo que se suma a la falta de trabajo asalariado y a la
competencia desleal del maz importado y subsidiado por el gobierno de Estados
Unidos, percibindose cada vez ms una paulatina desestructuracin de la
economa campesina y, con ello, el dficit en las condiciones de vida indgena. Es
comprensible entonces que viendo, como ven, el progreso econmico de los
maestros bilinges que trabajan en las propias comunidades quienes acceden
fcilmente a los cargos polticos en el municipio o fuera de l y adems pueden
adquirir propiedades en la ciudad y en la comunidad, poseer automviles,

- 34 -

calzado, ropa occidental, etc., que los indgenas planteen como futuro probable y
como inversin a largo plazo, la educacin escolar de sus hijas e hijos.
Los maestros y las maestras bilinges se han convertido en el referente
inmediato de lo que la inversin familiar en la educacin puede significar para los
nios y las nias indgenas:20 su dominio del espaol, su forma de comportarse,
de movilizarse en dos mundos el indgena y el mestizo son referentes que
actan como incentivos poderosos en los lugares de extrema pobreza donde el
futuro es realmente incierto.
2.4 Qu se entiende por campo y cmo se construye
Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego
histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de
funcionamiento propias (2000: 108). Cada campo funciona con especificidades y
cierta autonoma respecto de otros campos; pero pueden distinguirse
mecanismos generales, invariables para el conjunto de los campos, econmico,
poltico, religioso, cientfico, etc.:
En trminos analticos, un campo puede definirse como una red o
configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se
definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que
imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin
(situs) actual y potencial en estructura de la distribucin de las diferentes
especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las
ganancias especficas que estn en juego dentro del campo, y de paso, por
sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin,
subordinacin, homologa, etc.) (Bourdieu, 1995: 64).

Los campos pueden aprehenderse de forma sincrnica, como sistemas de

posiciones y de relaciones entre posiciones; es decir, la forma actual de cualquier
campo (su misma posicin dominada o dominante con relacin a otros campos),
responde a un momento determinado de la historia de la estructura de
relaciones entre los campos. Bourdieu, constantemente nos recuerda que pensar
en trminos de campos es pensar en trminos de relaciones, porque los campos
son espacios estructurados de posiciones que no estn disociados de las
propiedades que les son inherentes y, por lo mismo, pueden ser analizados
independientemente de quienes ocupan esos espacios.
20

Inversin que, por cierto, generalmente, no ser retribuida pues, aquellos hijos de familias
indgenas y campesinas que logran triunfar en su trayectoria escolar difcilmente vivirn con su
familia en la comunidad y menos an aportaran econmicamente al sustento familiar aunque
durante su trayectoria escolar si requieran permanentemente del apoyo escolar, que en muchos
casos es un sacrificio del patrimonio familiar (producto de las ventas de las cosechas, venta de
animales domsticos, etc.).

- 35 -

Un campo, entonces, puede definirse de acuerdo con lo que est en juego

en l y los intereses especficos que le dan existencia (Bourdieu, 1990); en cada
campo podemos encontrar un elemento que constituye el fundamento de su
existencia, lo que configura una creencia tcita de lo que se juega en l, sin
cuestionamiento alguno. Existe, pues, un conocimiento y un reconocimiento de
su existencia.
Uno de los elementos definitorios del campo educativo es el capital
cultural que se disputa en l. Este tipo de capital se manifiesta en dos formas: a)
en forma objetivada, a travs de reconocimientos, mritos, calificaciones,
certificados, ttulos, diplomas, etc. y b) de forma subjetivada por los agentes,
habilidades, conocimiento, experiencia, etc., de tal manera que cada uno sabe lo
que efectivamente posee como conocimiento adquirido, el cual no puede ser
completamente conocido, o transferido a otro agente, ni medido con exactitud a
pesar de las mltiples pruebas estndar que son los instrumentos de seleccin,
clasificacin, mejoramiento de las posiciones y en ltima instancia, de exclusin
del campo educativo. El capital cultural se encuentra en juego en el campo a
diferentes niveles: directivos, supervisores, maestros y alumnos se disputan un
elemento diferente de capital cultural que es efectivo en su red de relaciones
inmediatas, la posesin e incremento de sus bazas de capital (cantidad y calidad
de los mismos) es fundamental para su existencia y mejoramiento de sus
posiciones en el campo. Dependiendo de las posiciones que ocupan en el
espacio, los agentes que participan en el campo educativo tienen diferentes
intereses mediatos e inmediatos y por lo mismo despliegan un sinnmero de
estrategias, tanto conscientes como inconscientes para apoderarse de las bazas
que hacen eficiente su participacin en l.
2.4.1 El campo de la educacin escolar
Por educacin entiendo, siguiendo a Bourdieu (2001), un proceso de
comunicacin pedaggica en el que se imponen e inculcan arbitrariedades
culturales de acuerdo con un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin.
Esta definicin pretende abarcar no solamente el mbito propiamente escolar,
sino tambin las formas de enseanza-aprendizaje con las cuales otras
instituciones socialmente reconocidas, como la familia, la comunidad o cualquier
otro grupo institucionalizado o no, inculcan un modelo de existencia social y
cultural a sus miembros, pero que no son reconocidas oficialmente (como
educacin) por el Estado, debido a la posicin subordinada y/o subversiva que
los agentes que la ponen en prctica ocupan en la estructura de relaciones del
sistema.
Referirse al campo de la educacin escolar en Mxico es referirse a un
espacio especfico de relaciones, con una historia que se ha construido de forma
particular y que tiene una autonoma relativa del campo econmico y poltico. Es
relativa porque el campo educativo para existir depende, en gran medida, del

- 36 -

campo econmico (infraestructura, sueldo del profesorado, materiales escolares,

burocracia, etc.) y tambin del campo jurdico que legitima su existencia (artculo
3 de la Constitucin Mexicana).
En el campo de la educacin, las relaciones entre agentes son de diversa
naturaleza y estn jerarquizadas, por su propia naturaleza social de competencia
y seleccin. Esta estructura vertical del campo se debe a que los agentes se
relacionan en un mismo espacio, pero no lo hacen en igualdad de circunstancias;
es decir, que cada agente que participa posee diferente cantidad de capital
cultural, econmico, social y simblico; y, al ser el capital un elemento
importante para la participacin en el campo, la posesin o carencia del mismo
determina que se ocupen posiciones dominantes o subordinadas.
Sin embargo, las posiciones que ocupan los agentes no son por siempre y
para siempre, sino que responden a un momento concreto de la historia del
campo. Los agentes que estn establecidos en las posiciones dominantes
normalmente se interesan en el mantenimiento del statu quo del campo y
tienden a actuar con estrategias de conservacin; mientras que los que ocupan
posiciones subordinadas no tienen otra opcin ms que actuar con estrategias
subversivas intentando modificar sus posiciones y las reglas del juego. Estas
luchas reales y simblicas permanecen, la mayor parte de las veces, negadas y
ocultas porque las disputas tienden a ser vistas como competencias legtimas,
como algo normal y natural en la existencia social de los agentes dentro del
campo, para ellos es algo que as tiene que ser. As, es normal que un alumno
aspire a obtener las mejores calificaciones, que un maestro aspire a ser director,
que un director aspire a ser supervisor, que el supervisor aspire a ser jefe de los
supervisores y finalmente a dirigir la Secretara de Educacin, por la misma
naturaleza de sus aspiraciones es normal tambin que compita por mejorar su
posicin, teniendo que desplegar durante el proceso un sinnmero de estrategias
conscientes e inconscientes para lograr sus objetivos; sin tomarse en cuenta,
muchas veces las estrategias limpias o rudas corrupcin, compra de ttulos,
venta de plazas, etc., a las que recurren los agentes para lograr su meta. La
toma de posicin, los movimientos que se dan en la estructura de relaciones
cuando los agentes tratan de ganar posiciones nos muestran la dinmica de los
campos. Para ejemplificar estas aseveraciones citemos que para que un maestro
ocupe el cargo de director, se necesitan cumplir ciertas condiciones, como el
hecho de que el antiguo director se haya jubilado, haya sido despedido de un
centro escolar (por la comunidad o por los maestros), que el nuevo haya
presentado anteriormente un examen de seleccin, que tenga antigedad en
su servicio, ttulo acadmico, etc. Es decir, para ocupar un puesto de mando hay
que haber luchado antes contra otros profesores que aspiraban al mismo puesto.
Pero, las relaciones entre agentes estn dotadas de sentido y contenido,
no se dan en un vaco social: cada agente es portador de una historia social, la
del grupo social al que pertenece, la de su familia, la de su cultura; esto es, tiene
internalizado un corpus de conocimientos, de conductas y actitudes (habitus)
que son producto de sus condiciones objetivas de existencia, las cuales
aprehende a lo largo de su vida y que son los elementos que actan como
- 37 -

prescripciones sociales y culturales que se interiorizan en forma de disposiciones

duraderas y se externalizan en sus relaciones con otros agentes, determinando
tambin, en parte, las posiciones en que se auto-ubican, en que son ubicados y
en que ubican a los otros, es decir, el sentido de la ubicacin que a cada cual
corresponde.
Lo que el agente dice, la forma en que lo dice, sus gestos, sus
movimientos no son actos surgidos de la nada, no son consustnciales al
individuo, aunque aparezcan como tales; sino que son producto de todo su
trayecto vital, de su proceso educativo, del medio especfico donde ha sido
enculturado y socializado y que pone en juego en el momento de la relacin. Lo
que es propio de l o ella es su estilo personal, su identidad personal, su
emotividad, la forma en que su subjetividad ha asimilado, rechazado, aceptado,
modificado e innovado lo externo, el modelo de cultura y sociedad donde vive (lo
que le provee de una particular visin del mundo) y es todo lo que conforma su
habitus; pero la forma en que lo ha interiorizado est a su vez determinada por
la posicin que l o ella ocupa en ese espacio de relaciones. De lo que se deduce
que los agentes que cambian su posicin, tambin modifican su visin del mundo
o la amplan, o a la inversa, modificando su visin pueden mejorar su posicin
dependiendo de sus nuevos intereses, de sus capitales y de las estrategias que
pongan en accin. La lgica de la prctica no est regida por el clculo
premeditado, pero tampoco se excluye la posibilidad de que lo est; ms bien,
las mismas condiciones de la produccin del habitus, necesidad hecha
virtud, hacen que las anticipaciones que produce tiendan a ignorar la
restriccin a la que est subordinada la validez de todo clculo de
probabilidades, a saber, que las condiciones de la experiencia no hayan sido
modificadas: a diferencia de las estimaciones cientficas [savantes], que se
corrigen despus de cada experiencia segn rigurosas reglas de clculo, las
anticipaciones del habitus, especies de hiptesis prcticas fundadas sobre la
experiencia pasada, conceden un peso desmesurado a las primeras
experiencias; son, en efecto, las estructuras caractersticas de una clase
determinada de condiciones de existencia que, a travs de la necesidad
econmica y social que hacen pesar sobre el universo relativamente
autnomo de la economa domstica y las relaciones familiares, o mejor, a
travs de las manifestaciones propiamente familiares de esta necesidad
externa (forma de divisin del trabajo entre sexos, universo de objetos,
modos de consumo, relacin entre parientes, etc.) producen las estructuras
del habitus que estn en el principio de la percepcin y apreciacin de toda
experiencia posterior (Bourdieu, 1991: 94).

El campo de la educacin escolar existe en la medida en que hay agentes

que participan y se relacionan en l a travs de las instituciones escolares. Cada
profesor o profesora tiene distintos intereses que le hacen participar en el
campo, aunque explcitamente seale que es nicamente por el inters de
educar; as, en el juego propiamente educativo hay agentes que muestran cierta

- 38 -

indiferencia por las luchas que se dan el campo educativo, mientras que hay
agentes que estaran dispuestos hasta de dar su vida por defender la educacin.
Son los llamados mrtires de la educacin los que hacen parecer la enseanza
como una virtud y una necesidad, mientras que los dominados de este campo
cuestionan su funcionamiento porque no pueden hacer otra cosa, ya sea porque
no han tenido cabida en l, o porque quieren mejorar su posicin en el campo.
Cualquiera que sea la postura de los agentes, sus acciones hacen existir el
campo al otorgarle algn grado de importancia.21 Tales presupuestos hacen
olvidar que lo que est en el fondo de esta creencia es resultado de la historia
particular de ese juego, de la existencia misma de ese campo que ha creado
relaciones y ficciones de lo que significa la educacin para la sociedad.
2.5 Capitales
Los conceptos o categoras de habitus, capitales y estrategias, son
fundamentales en la teora bourdieuana, si bien esos conceptos no son en s
mismos invencin suya, si los ha dotado de un sentido, de una significacin
especial, junto con la nocin de campo.
Siendo el capital cultural el predominante en el campo de la educacin, es
este capital el que lo define y el que da sentido a las relaciones de competencia
entre los agentes por apropirselo (a diferentes niveles), pues su posesin es la
que permite escalar en la estructura jerrquica de las relaciones, desde los
alumnos que procuran obtener las mejores calificaciones, distinguindose ya
desde ah de los alumnos comunes, hasta llegar a las burocracias donde se
compite por acceder a los puestos de mando en base a concursos de oposicin
por plazas o direcciones. Aunque indudablemente no es slo el capital cultural el
que juega (aislado de los otros tipos de capital como el econmico, el poltico, el
social y el simblico), s es el ms representativo por ser el que define el campo
educativo.
Los capitales estn constituidos por el trabajo acumulado, bien en forma
de materia, bien en forma interiorizada o incorporada (Bourdieu, 2001: 131).
En este sentido, la capacidad que los agentes tengan de apropiarse del capital, y
hacerlo de su exclusividad, es lo que les puede permitir la apropiacin de
energa social en forma de trabajo vivo o de trabajo cosificado (Bourdieu, 2001:
131).

21

Pienso, por ejemplo, en aquellas personas del medio rural que en el tiempo en que se inici
la educacin bilinge no pudieron asistir a la escuela, debido a mltiples circunstancias, y que
ahora ven el progreso econmico de sus vecinos o de algunos contemporneos que s fueron a
la escuela. Aquellos lamentan no haber hecho caso de sus padres o de que no les haya
gustado la escuela, pues ahora seran maestros ya que era ms fcil entrar al magisterio
indgena (Comunicacin personal con un habitante de la comunidad San Pedro la Tejera,
Huixtn. Septiembre de 2003).

- 39 -

Ahora bien, el capital cultural puede existir en tres formas o estados: en

estado interiorizado o incorporado, esto es, en forma de disposiciones duraderas
en el organismo; en estado objetivado, en forma de bienes culturales, cuadros,
libros, diccionarios instrumentos o mquinas, que son resultado y muestra de
disputas intelectuales, de teoras y de sus crticas; y, finalmente, en estado
institucionalizado [plazas, puestos, cargos, ttulos, certificados], una forma de
objetivacin que debe considerarse aparte, porque [por ejemplo] en el caso de
los ttulos acadmicos, confiere propiedades enteramente originales al capital
cultural que debe garantizar (Bourdieu, 2001: 136).
La importancia del capital cultural, en trminos cientficos y del anlisis del
campo educativo, que es lo que interesa aqu, radica en que permite, como pudo
comprobar el Bourdieu, vincular el xito escolar, medido por el beneficio
especfico que los nios de distintas clases y fracciones de clase podan obtener
en el mercado acadmico con la distribucin del capital cultural entre las clases
y las fracciones de clase (Bourdieu, 2001: 136-137). No son slo las cualidades
naturales propias de los individuos las que hacen que tengan mayor o menor
xito en el sistema escolar, sino fundamentalmente la cantidad de capital cultural
que puedan poner en juego en ese medio, lo que hace que puedan moverse
como peces en el agua o, por el contrario, sentir que se han metido en el
desierto sin referentes para orientarse. La forma en que se apropian de ese
capital es otra historia, que depende de la posicin de la familia, de la cantidad
de capitales que pueda haber acumulado la familia y de las formas en que se
relacionan usando su capital social para incrementar la cantidad total de sus
capitales. En este sentido, los agentes slo eligen entre lo elegible, es decir entre
lo que se sabe que se puede elegir, entre lo que se conoce, pero que implica
saber moverse segn las reglas de juego del campo que se trate para lograr
ganar en el juego social, son estrategias que se despliegan porque forman parte
del habitus y aparecen como reacciones normales o naturales en
determinada situacin.
Como el capital cultural incorporado est ligado al cuerpo (encarnado),
presupone la interiorizacin, esto es, la incorporacin del mismo (Bourdieu,
2001: 139), y en ese sentido implica un tiempo de cultivacin, mediante un
proceso de enseanza y aprendizaje, que tiene un costo, se paga con la propia
persona, uno invierte tiempo, pero invierte tambin una forma de afn (libido)
socialmente constituido, el afn de saber (libido sciendi), con todas las
privaciones, renuncias y sacrificios que pueda comportar (Bourdieu, 2001: 139).
Quizs esto tambin explique el hecho de que sus portadores cuando, en virtud
de esa inversin, ya se encuentran ocupando posiciones de dominio, se sientan
merecedores de explotar al mximo, y a cualquier costo, todos los beneficios
que esa posicin les permite, porque se han sacrificado previamente.
Refirindose al capital social, Bourdieu seala que, ste se constituye por
la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesin de una
red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de conocimiento y
reconocimiento mutuos (2001: 148). Es decir, todas las relaciones que un
agente es capaz de establecer, constituyen un capital real o potencial del cual
- 40 -

puede echar mano en el presente o en el futuro. La pertenencia a un grupo,

asociacin o institucin est en la base de este tipo de capital. Un elemento
importante del capital social y condicin de su existencia es que se asienta
sobre la base de relaciones de intercambios materiales y/o simblicas
(Bourdieu, 2001: 148), que contribuyen, adems, en su mantenimiento. Un
agente que posee capital social sabe que tiene a quien acudir en caso de tener
una necesidad apremiante, o a quien visitar para solicitar una recomendacin
para estudios o para trabajo: se consigue solidaridad, prestigio por ser amigo o
amiga de un personaje importante, etc. Adems este tipo de capital no es
reducible a un espacio fsico concreto, sino que puede extenderse a espacios
geogrficamente lejanos, y tampoco se reduce a agentes con proximidad
econmica y social, pero para mantener e incrementar este tipo de capital se
requiere, a la vez, invertir en l tanto en tiempo de dedicacin como en
obsequios o prestaciones sin, aparente, deseo de devolucin lo que redita al
inversor mediante su efecto multiplicador (mediante un amigo se conocen a
otros que a su vez presentan con otros, etc.), sin que todo esto sea un fin
consciente, lo cual no excluye que haya quienes lo persigan con fines
estratgicos.
Reconocemos que un agente puede poseer gran cantidad de los
diferentes tipos de capital (econmico, cultural, social, simblico, poltico), sin
embargo, la estructura de relaciones en la que se mueve y el arbitrario
sociocultural que se impone de manera inconsciente imposibilitan que su
conocimiento se ample hacia otras expectativas, hacia otros caminos que
podran significar oportunidades para modificar sus condiciones socioeconmicas
y culturales y con ello su posicin en el campo, el habitus contiene las reglas
para resolver los problemas, para saber a dnde se va. Un indgena de una
comunidad aislada en los Altos de Chiapas, difcilmente sabe que podra llegar a
ser ingeniero industrial porque no es lo que se sabe que se puede ser en el
contexto sociocultural en el que se mueve.22 Con seguridad las limitaciones
estructurales que constituyen las condiciones bajo las que se construyen los
habitus afectan el proceso de acumulacin de capitales de los agentes que
ocupan posiciones dominadas en un campo determinado, estas mismas
condiciones construyen visiones particulares con las que se enfrenta el mundo
social conocido.
En el aula escolar podemos ver a los alumnos en sus relaciones con el
maestro o la maestra y esto nos permite sealar que el sistema escolar no trata
con los alumnos de manera individualizada sino grupal, es decir, mediante los
contenidos educativos se trata de uniformizar las mentalidades de los alumnos.
Sin embargo, los alumnos y las alumnas reaccionan de maneras diferentes
debido a que cada uno de ellos posee diferente cantidad de capital cultural y la
identidad de gnero tambin acta como dispositivo o impedimento para la
accin, porque las formas de accin y de pensamiento tambin estn construidas
de manera diferente segn se sea hombre (nio) o mujer (nia).
22

Comunicacin personal con Elas Zamora Acosta, mayo de 2005.

- 41 -

Existe una ltima dimensin del capital. Segn Bourdieu, debemos partir
de una doble asuncin:
[por una parte ] el capital econmico sirve de base a todos los dems tipos
de capital, pero de otra, las manifestaciones transformadas y travestidas de
capital econmico no pueden nunca reconducirse a l totalmente es decir, no
todo puede ser explicado como efecto del capital econmico; y ello porque
dichas manifestaciones tan slo pueden producir sus efectos especficos en la
medida en que oculten (sobre todo ante sus propios poseedores) que es el
capital econmico el que les sirve de base y el que, siquiera en ltima
instancia, determina sus efectos (Bourdieu, 2001: 158).

Los principios de conservacin del capital, de su convertibilidad de un tipo

de capital a otro, dependen de circunstancias muy diversas, pero, en general, la
posesin y el incremento de cualquiera de ellos por parte de sus detentadores
requiere de una continua inversin, en tiempo y esfuerzo, a menos que sean
dominantes en un campo y su capital, adoptando la forma simblica, les permita
obtener beneficios con mnimos esfuerzos.
Es necesario tambin sealar que cualquiera de los tipos de capital antes
mencionados puede convertirse en capital simblico; sobre esto, Bourdieu seala
que, el capital simblico consiste en la forma que revisten las diferentes
especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legitimas (2000:
131). En otro lado de este mismo texto, el autor, refirindose al honor, seala
que las luchas por el reconocimiento son una dimensin fundamental de la vida
social y que se basan en la acumulacin de una forma particular de capital, el
honor, en el sentido de reputacin, de prestigio, y que hay puesta una lgica
especfica de la acumulacin del capital simblico, como capital fundado sobre el
conocimiento y el reconocimiento (Bourdieu, 2000: 33). Reconocemos pues, la
importancia de la dimensin simblica de los capitales, porque confieren
prestigio y reputacin a sus detentadores quienes, de esta forma, pueden
obtener beneficios reales y simblicos en las relaciones sociales que establecen.
2.6 Habitus y arbitrario sociocultural
Pasemos ahora a ver en qu consiste el habitus. Bourdieu nos habla del
origen de los habitus, los cuales son producto de los condicionamientos
asociados a una clase particular de condiciones de existencia que se manifiestan
en los agentes como disposiciones (1991: 92). As l concibe los habitus como:
Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin

- 42 -

suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las

operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y
regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que todo
esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin
organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991: 92).

El habitus es, en este sentido, el elemento motivador,23 matriz de toda

percepcin del mundo social, que orienta la prctica de los agentes; es lo que
permite articular lo individual y lo social. Lo que permite explicar cmo la
subjetividad est condicionada por las estructuras sociales externas y tambin
cmo la particularidad de esa subjetividad puede externalizarse. En este sentido,
el habitus, presenta dos estados de una misma realidad, lo social y lo individual,
que siendo contradictorios no se excluyen, sino que se afectan o se benefician
mutuamente de su relacin.
Entre los agentes dominados en un campo especfico, existe un problema
de capacidad de reconocimiento de los sucesos que se producen en el entorno
del sistema y que al no tener conciencia de cmo se producen reducen la
capacidad de anticipacin a esos cambios. Al no saber cmo se producen dichos
sucesos se consideran como azarosos o arbitrarios ya que no responden a las
lgicas culturales conocidas.24
El habitus es un producto histricamente construido, por tanto es
susceptible de modificarse, es decir, no es un constructo inmutable. La
representacin del mundo social que posee un agente est condicionada por el
habitus que lo ha generado, pero a la vez, el agente condiciona la reproduccin
del habitus al producir las condiciones que lo hacen existir. El habitus es lo social
incorporado en las subjetividades, representa posibilidades pero tambin
limitaciones para los agentes.25 Mientras el agente no conozca y reconozca las
estructuras que lo condicionan no tiene posibilidades de transformar su realidad
porque percibe todo como natural y contribuye pasiva (al no actuar) o
activamente (al actuar, pero desconociendo las estructuras que condicionan su
accin) en su reproduccin.
En este sentido existen acciones provocadas en otros planos y que se
imponen a los agentes de una cultura dominada, si no en su totalidad s en
23

Pero, los estmulos no existen, su verdad objetiva de detonantes condicionales y

convencionales; slo actan a condicin de reencontrar a los agentes ya condicionados para
reconocerlos (Bourdieu, 1991: 93).
24
Comunicacin personal con Elas Zamora Acosta, mayo de 2005.
25
Podra anticipar que no creo que exista una frmula mgica para que un individuo o un
colectivo se iluminen, es decir, adquieran el conocimiento y reconocimiento de su situacin y
posicin en la que se encuentran en un momento dado de la historia del campo en el que se
relacionan; al igual que, en el campo escolar, y en cualquier campo, la adquisicin de las
disposiciones para la transformacin de cualquier situacin estn en funcin de un tiempo y la
movilizacin. No es eso acaso lo que hacemos los escolares? Estudiamos para conocer y
reconocer lo que est ms all de nuestro conocimiento inmediato y slo de esta forma
estamos virtualmente capacitados para conocer, interpretar y explicar lo desconocido,
hacindolo parte de lo conocido.

- 43 -

algunos de sus elementos, mediante mecanismos reales y externos de

dominacin, por desconocimiento, debido a que tiene sus orgenes en mbitos
desconocidos o lejanos para los agentes.26 En la subjetividad de los agentes esto
puede manifestarse como desesperacin, resignacin o, por el contrario, puede
llevarlo a la bsqueda de nuevas estrategias para obtener recursos por otros
medios, ante lo que se manifiesta como realidad incambiable, como destino.
Estos mecanismos de dominacin exterior a un campo determinado, no
necesariamente son interiorizados, por ello no pasan a constituir parte del
habitus de los agentes. Al mismo tiempo, este aspecto del habitus nos permite
sealar que ste tambin es selectivo, y por lo mismo, algunos mecanismos de la
economa y de la poltica que se determinan en contextos sociales que por las
distancias geogrficas y las jerarquas sociales y culturales no se reconocen en la
cultura indgena porque no forman parte de su imaginario y porque no se tienen
los instrumentos culturales para descifrar los cdigos en los que estn
construidas las seales que llegan al sistema, no son introyectados por los
agentes pero, en su accionar s condicionan su sobrevivencia.
La objetivacin de lo que se produce en un entorno incierto y desconocido
tiene su propia lgica y no se reconoce en las culturas dominadas como
consecuencia de las caractersticas de su "capital cultural" y de los cdigos de
desciframiento que poseen los agentes de las culturas dominadas, por el hecho
de estar desposedos de las especies de capital y de las categoras de
reconocimiento que son eficientes en otro campo que no sea el suyo, lo cual
determina y es, en parte, resultado mismo de su condicin de dominados.
Vemos pues que la existencia social de los agentes en un campo no
consiste solamente de disposiciones, como estructuras estructurantes, est
tambin condicionado por las disposiciones de los otros.
Existen tambin elementos de la cultura propia de los agentes que son del
desconocimientos de muchos de sus propios miembros y que afectan, en
determinado momento, las vidas de quienes lo desconocen; es decir, hay
campos en los que participa el agente por el solo hecho de haber nacido ah (por
ejemplo en la sociedad indgena), el agente no eligi nacer ah, no ha participado
en la formulacin de las estrategias de reproduccin de ese mundo y de esa
cultura, y pueden imponrsele muchas arbitrariedades culturales, que luego se
incorporan a su habitus, pues ningn agente aprehende por completo toda su
cultura y por tanto no tiene un dominio pleno de ese mundo, a menos que ocupe
en l una posicin dominante, pero los privilegiados siempre son los menos. Esto
es vlido para cualquier campo, los dominados en estos espacios, por sus
26

Pienso, por ejemplo, en las polticas culturales, en las determinaciones del Banco Mundial, en
la Bolsa de Valores, las cuales constituyen acciones y se ponen en prctica como prescripciones
normativas y que se reflejan en la cotidianidad de los agentes, sin que, la mayora de stos
tenga conciencia del origen de tales polticas, acciones e imposiciones a las cuales no reconoce
como tales, por desconocimiento la determinacin del precio del caf, o de los granos, en
general, la inflacin, la devaluacin del peso mexicano, etc., que se da en contextos lejanos y
se manifiesta en lo local en el bajo poder adquisitivo para los campesinos que tienen la
necesidad de vender sus productos, a la vez que comprar insumos para su subsistencia.

- 44 -

condiciones mismas y situacin, desconocen los mecanismos de su

subordinacin, y aun cuando lleguen a conocerlos, por el hecho de estar
desposedos de las especies de capitales eficientes, no pueden revertir su
situacin ms que invirtiendo a su favor las reglas del juego.
En cada campo hay acciones, leyes (en el sentido jurdico del trmino),
tradiciones, costumbres (todo lo que constituye el derecho consuetudinario) que
actan como arbitrarios culturales, modelos y normas sociales que se imponen a
agentes (ahora s en un sentido de individuos), en virtud de haber nacido en
determinada sociedad o cultura; all no hay disposicin de los agentes que
resultan afectados de la imposicin de sanciones, castigos, etc., sino imposicin
de las disposiciones de los dominantes y eso escapa a la voluntad de los
dominados (hombres o mujeres) que no han participado en la construccin de
esos arbitrarios culturales o modelos sociales que les son impuestos. Aqu, nos
referimos concretamente a las sociedades indgenas de los Altos de Chiapas.
Considero que la nocin de doxa o visin dxica del mundo, propuesta por
Bourdieu (2002: 120), est muy cerca de lo que hemos explicado lneas arriba,
puesto que lo que se ha impuesto a travs de un trabajo permanente, en
determinado momento es asumido como natural. l seala: la doxa es una
ortodoxia, una visin asumida, dominante, que slo al cabo de luchas contra las
visiones contrarias ha conseguido imponerse; y que la actitud natural de la
que hablan los fenomenlogos, es decir, la experiencia primera del mundo del
sentido comn, es una relacin polticamente construida, como las categoras
que lo hacen posible. Lo que hoy en da se manifiesta de un modo evidente, ms
all de la conciencia y de la eleccin, ha constituido, a menudo, el envite de
luchas y no se ha instituido ms que tras enfrentamientos entre dominantes y
dominados. Lneas ms adelante agrega: la doxa es un punto de vista
particular, el punto de vista de los dominantes, que se presenta y se impone
como punto de vista universal; el punto de vista de quienes dominan dominando
el Estado [agregaramos, la sociedad y las culturas] y que han constituido su
punto de vista en tanto que punto de vista universal (Bourdieu, 2002: 121). La
doxa es, pues, anloga a lo que hemos venido llamando prescripciones
trascendentes; es decir, aquellos mandatos sociales que, una vez interiorizados,
pasan a formar parte de las practicas incuestionadas, naturalizadas en lo social.
2.7 Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin
Cualquier capital es susceptible, bajo ciertas condiciones, de transmutar
de un tipo a otro. Por ejemplo, el capital cultural puede traducirse en capital
econmico, pero esta convertibilidad no es mecnica, se requiere de la movilidad
del agente en la estructura de las relaciones: un agente puede re-ubicarse en un
buen empleo, por ejemplo, un profesor, un poltico o un burcrata del Estado
(prctica que se ha hecho comn entre los maestros indgenas de los Altos de
Chiapas) debido a la puesta en juego de su capital cultural. Esa nueva posicin,

- 45 -

indudablemente, pone al agente en condiciones de adquirir capital econmico (y

poltico) y por tanto estar en una posicin ms ventajosa respecto a quienes,
desposedos de esa visin del campo, no saben que podran hacer lo mismo (y
aun cuando lo sepan, no han desarrollado las disposiciones que les permitiran
ver las oportunidades para mejorar su posicin en el campo). Y aqu es donde
entran en relacin otros elementos de la teora bourdieuana, a saber, estrategias
y habitus: las estrategias sin ser, necesariamente, fines conscientes para la
consecucin de objetivos y sin dejar tampoco de serlo,27 son las que permiten a
los agentes actuar con sentido prctico, es decir resolver sus problemas
existenciales sin un clculo previo, actuar al momento y resolverlo en el
momento justo. Pero esas respuestas, que son automticas, no se deben a
ninguna formula mgica que haga que los agentes resuelvan con ese sentido
prctico sus problemas; todas sus acciones responden a estructuras
incorporadas en forma de disposiciones duraderas: habitus.
La propia identidad tnica ha pasado a constituir un capital que puede ser
explotado por agentes que han adquirido la visin del campo y saben dnde y en
qu momento presentarse como pertenecientes a una etnia determinada les
redituar beneficios econmicos, polticos y sociales; a su vez cuando estos
agentes se sitan en posiciones privilegiadas tienden a convertirse en guardianes
de lo tnico, en definidores de lo indio, es decir que, avalados por el Estado, se
convierten en detentadores del monopolio de explotacin de lo tnico,
estableciendo fronteras y restringiendo el derecho de entrada a quienes no
cumplen con los requisitos de ser cien por ciento indgenas como algunos suelen
sealar.28
Como se indic en el prrafo anterior, lo tnico constituye ahora un capital
muy valorado por sus detentadores. Sin embargo, ste es un proceso que tuvo
su origen a partir de la lucha que emprendieron los zapatistas en 1994. No
estamos aludiendo al nacimiento de un nuevo tipo de capital simblico, puesto
que lo tnico ya exista antes del zapatismo, sino a su reformulacin. Vemos otra
dimensin del capital, lo tnico antes del zapatismo estaba infravalorado,
constitua un estigma para sus propios detentadores que, en sus relaciones con
los mestizos, haban asumido que eran inferiores en razn de su cultura y de su
27

Entiendo que la teora de Bourdieu ofrece la posibilidad de ver la polisemia de facetas de

todo lo existente en el mundo social hay tanto conciencia como inconsciencia, conocimiento
como desconocimiento es decir, todas esas categoras dicotmicas con que se construye el
mundo social: derecha-izquierda, alto-bajo, etc. Lo que est desigualmente distribuido es el
poder de nombramiento y de asignacin de nombres y categoras, que existiendo en el papel,
pueden virtualmente existir en la realidad.
28
Quienes dominan el campo de lo tnico estn avalados por el Estado, sus instituciones y sus
agentes, por tanto estn legitimados para dominar, para nominar, para designar quines si y
quines no son indgenas; son estos agentes los que aplican criterios para designar lo indgena.
Para stos agentes, aquellos que siendo hijos de indgenas no hablan la lengua de sus padres,
ya no entran en la categora de indgenas, por tanto estn excluidos de ser considerados
indgenas y de tener el derecho de trabajar como maestros indgenas. Para constatar esto,
basta con acudir a los requisitos que solicitan a los aspirantes a ser maestros dentro del
magisterio bilinge.

- 46 -

etnia; sin embargo, el proceso de lucha que iniciaron a partir de enrolarse en el

zapatismo foment el orgullo por lo que hasta entonces era un capital negativo.
Ahora estos agentes sealan con orgullo su condicin de indgenas, pues para
ellos ha operado una reconversin del capital devaluado en uno muy apreciado.
De una situacin de vergenza, de estigma por lo que eran, pasan a una
situacin de alta autoestima por lo que son, y esto, como resulta evidente, opera
cambios en sus prcticas y en sus relaciones. Aunque no se podra predicar la
universalidad de esta reformulacin de la condicin, ya que para muchos
indgenas la identidad tnica sigue funcionando como capital devaluado.
2.8 Agentes e instituciones del campo educativo en los altos de Chiapas
Lo que existe en la realidad son relaciones objetivas y subjetivas (ideas,
valores sentimientos, instituciones y representaciones sociales) entre personas y
cosas. Profesorado, alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de
zonas de supervisn, el director de educacin indgena, el secretario de
educacin; los padres y las madres de familia, los comits de educacin, las
autoridades municipales, las autoridades autnomas, los zapatistas, entre otros,
son todos agentes que intervienen en el proceso educativo y se relacionan en
torno a diversas instituciones (la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la
direccin de educacin indgena, el gobierno del Estado de Chiapas, la Secretara
de Educacin Pblica, el sistema de educacin autnoma, etc.). Cada agente e
institucin tiene un peso especfico en el campo de la educacin, debido a que
ocupan en l posiciones diferentes en virtud de que poseen diferentes especies y
cantidades de capital que pueden poner en juego en las relaciones que los
articulan el campo. Todos tienen algo que ver con el campo educativo y sus
manifestaciones.
En este trabajo estoy concibiendo como campo educativo el espacio
abstrado de la realidad que contiene lo que denomino subcampos: a) de la
educacin tradicional indgena, b) de la educacin escolar y c) de la educacin
autnoma zapatista en Chiapas.
2.8.1 Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas
Por qu hablar de subcampos del campo de la educacin en Chiapas?
Para fines metodolgicos construyo los subcampos de la educacin, porque me
permiten analizar las diferentes relaciones en las que se articulan los agentes
para construir la realidad social y con la cual resignifican sus identidades de
gnero, etnia y clase.
Qu se entiende en este estudio por subcampos educativos? Un
subcampo, tal como aqu lo concibo y utilizo, es un espacio social que posee con
relacin al campo, como el prefijo lo indica, una diferencia de grado o dimensin,
- 47 -

pues forma parte de esa estructura ms amplia que es el propio campo que los
articula como un todo y del que, sin embargo, mantiene cierta autonoma. El
subcampo es un microcosmos donde se establecen relaciones de lucha por
apropiarse de los capitales que son eficientes en l y cuya adquisicin permite a
sus poseedores posicionarse o reposicionarse en un espacio mayor que sera el
campo, en este caso el campo general de la educacin. Por ejemplo, en el
campo de la educacin escolar el Secretario de Educacin Pblica ocupa una
posicin dominante respecto a un director de primaria y ste a su vez ocupa una
posicin dominante respecto a un profesor, y con ste ltimo ocurre lo mismo
con relacin a los alumnos y las alumnas. Agentes que participan del mismo
campo como, por ejemplo, en un caso extremo, el Secretario de Educacin y un
alumno de primaria, estn separados tanto en la distancia social como en el
tiempo (debido a que el alumno, en virtud de su edad generaciones diferentes
no puede competir por la misma fraccin de capital cultural, ni ocupar la misma
posicin dominante del Secretario de Educacin).
Sin embargo, considerar como espacio de anlisis solamente la institucin
escolar impide conocer cmo los problemas familiares, de la comunidad y de la
propia institucin escolar, intervienen en el proceso educativo del alumnado.
Considerando que en este trabajo lo que se intenta es conocer cmo interviene
el proceso educativo en la resignificacin de las identidades de gnero, clase y
etnia entre los indgenas de los Altos de Chiapas, una estructura mayor dificulta
el anlisis; por eso los subcampos posibilitan que, abstrayendo un mbito, pueda
ste ser analizado en su relacin interna y posteriormente con los otros que, en
su conjunto, se articula para dar paso a las resignificaciones identitarias del
mundo indgena.
Precisamente tratando de salvar esas dificultades, y explicar mejor el
problema que me interesa, planteo los subcampos: de la educacin tradicional
indgena, de la educacin escolar y de la educacin autnoma. Todos ellos estn
articulados entorno al campo de la educacin.
2.8.2 Subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI)
Actualmente, en el sistema escolar, adecundose a los tiempos, los
agentes dominantes han tomado en cuenta que alumnos y alumnas no llegan
con las manos vacas a la escuela, es decir, que poseen conocimientos que han
adquirido previamente por su socializacin en la familia y la comunidad donde
habitan. Pero qu es lo que los nios y las nias llevan a la escuela? La
respuesta a esta cuestin nos remite, necesariamente, al subcampo de la
educacin tradicional indgena, donde se produce y reproduce el conocimiento de
su mundo que los nios y las nias poseen.
En el caso de las culturas indgenas de los Altos de Chiapas, la familia y la
comunidad son (aunque en diferentes niveles) las instituciones o los espacios
sociales donde la educacin y la socializacin constituyen parte del proceso de
- 48 -

aprendizaje de una particular forma de vida. Como espacios de relaciones, estas

instituciones son las que han permitido que actualmente an existan las culturas
indgenas, porque son estos espacios sociales donde se inculcan los principios
que permiten la reproduccin de la visin del mundo, de las formas de
relacionarse con las personas, con la naturaleza y con los dioses.
Hablamos entonces de que existe un proceso de enseanza-aprendizaje
mediante el cual las generaciones adultas transmiten a los nios y nias el
modelo socialmente aceptado de ser hombres y mujeres, miembros de la
comunidad. El proceso contribuye a la reproduccin del modelo social, la cultura,
la familia y la comunidad, a travs de la enseanza de sus particulares formas de
vida y cosmovisin, con todas sus contradicciones como cualquier formacin
social.
A travs de la educacin familiar, como primera experiencia educativa (y
reforzado ms tarde con la socializacin comunitaria), se inculcan a los nios y
las nias los elementos constitutivos de la educacin tradicional, los valores,
creencias y esquemas simblicos, como prescripciones normativas y
trascendentes de lo que han de ser y hacer en sus vidas. Los rituales de
institucin separan socialmente a los nios de las nias a partir de sus
diferencias biolgicas (el sexo del recin nacido). Estas separaciones constituyen
la base de lo que en la vida adulta se acentan como diferencias y desigualdades
sociales de gnero.
Realizar actividades diferentes, tener libertades y prohibiciones de
acuerdo al sexo con el que deben identificarse, son prcticas y concepciones
instituidas desde el momento mismo del nacimiento del nio o la nia, con la
asignacin simblica de los instrumentos propios de su sexo esto es,
naturales con los que tambin se asignan posiciones diferenciadas y
diferenciantes en el espacio familiar y social, los cuales se refuerzan en la vida
cotidiana, asumindose como actos naturales dictados por los ancestros, con lo
cual se oculta su dimensin de construccin social.
La existencia actual del subcampo de la educacin tradicional indgena es
producto de toda la historia social del grupo, en tanto que los subcampos de la
educacin escolar y de la educacin autnoma son resultado de la historia ms
reciente de los indgenas de Chiapas.
La institucin fundamental a travs de la cual se realiza este proceso de
educacin tradicional es la familia, con sus espacios fsicos especficos:
fundamentalmente el hogar y el campo de cultivo. En segunda instancia est la
comunidad conformada por todas las familias, emparentadas o no, que
comparten un determinado espacio fsico, un paraje29; y tambin, en ltima
instancia, lo es el territorio con sus centros ceremoniales, las fiestas religiosas,
municipales y la participacin en el sistema de cargos, entre los ms
importantes. A todo este espacio de relaciones es a lo que llamo subcampo de la
educacin tradicional indgena, ETI.
29

Entidad territorial ms pequea que una comunidad.

- 49 -

La responsabilidad de educar a los futuros miembros de la comunidad

est delegada, principalmente, en el padre y la madre de la familia, pero en
ocasiones se involucran otros miembros de la misma como los tos y tas, abuelos
y abuelas, aunque en muchas ocasiones estos ltimos suelan limitarse slo a
dar consejos.
Como productor de prcticas y como producto mismo de dichas prcticas,
el habitus de quienes participan en el subcampo de la educacin tradicional
indgena est conformado, entre otros elementos, por los cdigos de valores y
creencias, histricamente construidos, los cuales funcionan como principios
generadores y modificadores de las prcticas que dinamizan las relaciones entre
los miembros de la familia y de ah con la comunidad.
En el subcampo de la ETI, es el capital cultural tnico (conocimiento de
los valores, normas familiares y comunitarias, conocimiento prctico de la vida
campesina), traducido en capital simblico expresado en prestigio y
reconocimiento social, el predominante (aunque no el nico, pues los capitales
estn superpuestos y cada agente los posee aunque en diferentes cantidades) y
el que determina las posiciones en ese espacio. El capital simblico se traduce en
las cualidades que tanto hombres como mujeres poseen, lo que les hace dignos
de reputacin como buenos miembros de la familia y, en consecuencia, que
llevan una forma de vida digna de emularse dentro de la comunidad. Para los
hombres, ser buenos trabajadores, honrados, cumplir con las disposiciones
comunitarias en el sistema de cargos, en los diferentes comits que se forman,
etc. En el caso de las mujeres, bajo la concepcin de que son el complemento
de los hombres, las cualidades valoradas y estimuladas durante el proceso
educativo familiar son las de ser obedientes y conocer sus obligaciones como
mujeres: cocinar, lavar, tejer, cuidar a los hijos, administrar el hogar, etc. El
cumplimiento de esos preceptos se traduce en capital simblico, esto es prestigio
que, como seala Bourdieu, en las sociedades campesinas adquiere la forma de
una especie de poder y de apuesta al mismo tiempo, ya que el hecho de
poseerlo determina posibilidades potenciales de acceder, dentro de la jerarqua
tradicional, a cargos en donde no slo se recibe el reconocimiento de la
comunidad, sino se tiene acceso a ciertos recursos materiales y de mando. En
este sentido, el capital simblico funciona como instrumento de apropiacin []
del trabajo social acumulado (Bourdieu, 1989: 29).
Como espacio de relaciones, el subcampo de la ETI ha experimentado
modificaciones a lo largo de su historia: las prcticas de los indgenas de hoy no
pueden ser comparadas con las de los antiguos mayas prehispnicos, a pesar de
que an perduren algunos valores que han soportado las constantes
imposiciones de prescripciones prohibitivas y de prcticas ajenas desde la
sociedad que ha dominado en un contexto ms amplio.
Son estas prcticas, particulares de la vida indgena, trasmitidas a travs
del proceso educativo familiar, las que contribuyen a la construccin de la
identidad de gnero, etnia y clase, de quienes se identifican con otros miembros
del mismo sexo, con una familia y con el grupo comunitario indgena, lo que

- 50 -

forma el sustrato de la identidad bsica de los indgenas de Chiapas. Como

construcciones sociales, las identidades son siempre dinmicas, cambiantes, lo
que explica que haya un permanente proceso de resignificacin de stas.
2.8.3 Subcampo de la educacin escolar
El subcampo de la educacin escolar se refiere al espacio de las relaciones
entre los agentes que intervienen en el proceso educativo oficial en un momento
y en una situacin histrica concreta. Esto permite analizar las variantes que se
dan en torno a un mismo proceso social.
En el subcampo de la educacin escolar intervienen las instituciones y los
agentes directamente relacionados con lo propiamente escolar: profesorado,
alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de zonas de supervisn, el
director de educacin indgena, el secretario de educacin; los padres y las
madres de familia, los comits de educacin, las autoridades municipales, las
autoridades autnomas, los zapatistas, entre otros, son todos agentes que
intervienen en el proceso educativo y se relacionan en torno a diversas
instituciones: la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la direccin de
educacin indgena (hoy, subsecretara de educacin federalizada), el gobierno
del Estado de Chiapas, la Secretara de Educacin Pblica, el sistema de
educacin autnoma. La institucin donde se concretan estas relaciones es la
escuela, que es el espacio donde se lleva a cabo el proceso educativo, donde se
ponen en prctica los reglamentos, las normativas, los planes y los programas de
estudio formulados en el ms alto nivel (o, lo que sera lo mismo, en el espacio
dominante del campo de la educacin escolar).
El subcampo de la educacin escolar produce un habitus como sistema
generador de prcticas, que al mismo tiempo funciona como un sistema de
disposiciones que poseen quienes participan del campo y les permite tener la
creencia en y por lo que hacen en el subcampo, a grado tal de que la existencia
misma de ese espacio de relaciones no es puesta en cuestin (aunque si se
cuestione su funcionamiento); al mismo tiempo impone un arbitrario cultural, el
de la cultura dominante. Los libros de texto, las normativas implcitas y explicitas
de comportamiento escolar, las reglas del juego (por ejemplo aprobar para poder
pasar a un grado superior y por tanto estar dentro del subcampo), respetar a los
maestros y las maestras, al director y a los compaeros y compaeras, ser
puntuales, realizar las tareas, etc., son obligaciones del alumnado; para los
maestros y las maestras asistir a reuniones, estar a tiempo para las clases,
mostrar buenos ejemplos a sus alumnos y alumnas, son, entre otras,
obligaciones con las que tienen que cumplir. Son prescripciones normativas y
trascendentes que han interiorizado y que forman parte de la realidad
incuestionada, de la doxa escolar. De lo que significa ser y estar educado.
Todas las prcticas, creencias, preceptos, actitudes y perspectivas que se
manifiestan en lo que se hace, lo que se dice y lo que se piensa respecto a la

- 51 -

educacin constituye el habitus que ha sido construido y que acta como sistema
de disposiciones duraderas, permitiendo a los agentes del subcampo educativo
actuar con normalidad en ese espacio de relaciones.
Es en virtud de los capitales que posee por lo que cada uno de los agentes
del proceso educativo puede, en un momento determinado, modificar sus
posiciones: as, son los alumnos sobresalientes los que tienen mayores
posibilidades de continuar su trayectoria en el campo escolar, de ser
premiados visitando al presidente de la Repblica o al gobernador del Estado
por haber ganado los concursos de aprovechamiento escolar; son stos quienes
representan a las escuelas, son el fruto de la educacin, el orgullo de su
familia y de prestigio para su maestro o maestra, esto es, debido a haber
asimilado la informacin y haberse conformado una visin y una forma de ser y
actuar que los maestros y las maestras le han transmitido y que ha pasado a
formar parte de su capital cultural, y es por ello por lo que estos alumnos ocupan
posiciones privilegiadas con respecto al resto de sus compaeros de generacin.
Del mismo modo, es con base en los mritos por lo que los maestros y las
maestras pueden ir escalando y mejorando sus condiciones de participacin en el
subcampo: por ejemplo, la antigedad les da el derecho a pedir su acercamiento
a las ciudades o los centros poblacionales ms grandes (son los recin llegados,
los maestros novatos, los que son enviados a las denominadas zonas de
castigo).30
As, la conjugacin de una amplia visin del campo, dada por el habitus
que se posee, la cantidad y tipos de capitales disponibles y las estrategias
usadas son las que permiten la continua toma de posicin y los reposicionamientos que dan dinamismo a las relaciones en el subcampo de la
educacin escolar y que contribuyen a la produccin y reproduccin de los
modelos culturales y sociales.
2.8.4 Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin
zapatista
Toda la gente que participa en un subcampo est comprometida con su
existencia pues tiene intereses que le impelen a participar en l. Los agentes no
ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomtica
fundamental, el zcalo de creencias ltimas sobre las cuales reposa todo el
juego (Bourdieu, 1990: 137-138).
30

As suelen llamar a los lugares ms remotos donde las condiciones de acceso son difciles, por
tanto, donde las condiciones de pobreza de la poblacin son mayores y tambin las deficiencias
educativas de los nios y nias. Esta es una de las tantas contradicciones del sistema escolar,
all donde la situacin es de mayor marginalidad se enva a maestros y maestras sin la
suficiente experiencia en la enseanza, pero es lo normal en el medio. Esto tambin tiene
implicaciones econmicas: cuanto ms cerca de la ciudad tengan su destino laboral, la
remuneracin de los maestros y maestras es tambin mayor, mientras que para los ms
jvenes opera lo opuesto.

- 52 -

No existe ningn acto gratuito y los indgenas zapatistas lo han formulado

explcitamente: la organizacin del movimiento poltico-militar responde a la
desposesin del derecho a la autodeterminacin de que han sido objeto los
indgenas, al hecho mismo de estar excluidos del sistema social o, en todo caso,
de ocupar las posiciones perifricas del mismo y de no gozar de los privilegios
que consideran que si tiene el resto de la poblacin no india en Mxico.
En el proceso de los subcampos, como construcciones histricas, quienes
ocupan las posiciones dominantes han instituido estrategias de inclusin que
regulan la participacin en esos espacios (estas estrategias de inclusin son al
mismo tiempo de exclusin hacia quienes no cumplen con los requisitos que
imponen los dominantes). Las estrategias de inclusin constituyen el pago del
derecho de entrada que los recin llegados tienen necesariamente que pagar, y
ellos lo reconocen as. La mayora de los recin llegados han permanecido
excluidos, por esa misma situacin no cuentan con la cantidad de capital
suficiente para ser protagonistas efectivos en el subcampo, no gozan de los
beneficios, ni del reconocimiento de quienes participan en ese espacio de luchas.
Cuando los zapatistas chiapanecos exigen salud, educacin, trabajo, entre
sus demandas, reconocen en esto un derecho del que han sido privados, pero
tambin reconocen que estas demandas constituyen valores, privilegios de cuyo
gozo han estado excluidos, y por ello, para conquistar estos derechos, acudieron
en ltima instancia a las armas. En todo campo, o subcampo, los recin llegados,
o excluidos, y en general los dominados se ven impelidos a recurrir a estrategias
de subversin sea para conquistar espacios, sea para mejorar sus posiciones en
ese espacio. Como seala Bourdieu, todos los dominados estn condenados a
utilizar estrategias de subversin, pero stas deben permanecer dentro de
ciertos lmites, so pena de exclusin (1990: 137-138).
Cuando hablamos de conquista de espacios o reposicionamientos nos
referimos a la existencia de varios niveles: el nivel de la organizacin polticomilitar y la organizacin social de las comunidades, las cuales constituyen las
relaciones internas de los subcampos y con el Estado y sus instituciones, adems
de la iglesia y las instituciones econmicas que constituyen el nivel de las
relaciones externas. Reconocemos que, en todos los niveles se lleva a cabo una
lucha particular.
Para que los agentes desposedos o dominados sean conscientes de su
situacin de exclusin y subordinacin, en relacin al Estado y con las
instituciones del espacio social global, se requiere tambin de un trabajo de
inculcacin de nuevas categoras de visin y apreciacin del mundo, proponiendo
nuevas reglas del juego que modifiquen las prevalecientes, construyendo nuevos
capitales (muchos de ellos simblicos, como los discursos reivindicativos) que les
permitan hacer ms eficiente su participacin en el nuevo escenario de luchas
que crean con su subversin. En la actualidad, el escenario que he descrito
anteriormente es el que prevalece en Chiapas.
En el ltimo de los subcampos (ltimo en virtud del tiempo de su
construccin), el de la educacin autnoma zapatista como espacio de luchas
- 53 -

(que se enfrenta a la educacin oficial y, minmamente, a la ETI) se trata de

imponer una nueva visin del mundo, con las armas de la subversin, surgida del
trabajo de construccin del movimiento autonmico que plantean los zapatistas.
Este subcampo enfrenta dos tipos de lucha, una al exterior, contra la oficialidad
(escuela oficial y, por ello, contra el Estado) y al interior una lucha interna por las
posiciones y los capitales que permiten la dinmica del subcampo, el capital
poltico y el capital cultural son los predominantes, pero a ellos se suma el capital
simblico que adquiere la forma de reconocimiento social, adquirido en la
movilizacin armada primero y en la lucha poltica y la construccin del proyecto
de autonoma indgena despus.
El subcampo de la educacin autnoma se caracteriza por poseer dos
dimensiones: a) un trabajo de educacin informal, el proceso de concienciacin y
politizacin de todos sus integrantes, hombres, mujeres, jvenes, etc. y b) el
proceso de educacin formal, institucionalizada (pero no reconocida por el
Estado), lo que representa el proceso de educacin escolar que interesa para
este anlisis. A travs de ambas dimensiones, siendo la primera la que abri las
posibilidades de que surgiera la segunda, se ha cuestionado la dinmica y los
contenidos de la ideologa nacional que histricamente ha impedido la
autodeterminacin de los pueblos indgenas. Actualmente, podramos hablar
incluso de una tercera dimensin de la educacin autnoma, esto es, los
resultados prcticos que se est obteniendo de los dos momentos anteriores. La
educacin autnoma zapatista, ha formado ya generaciones de hombres y
mujeres que estn reproduciendo las reas que han considerado necesarias para
su autonoma, estos agentes que reproducen las reas de la autonoma son
producto de los trabajos previos en las dimensiones sealadas y asumen su
rebelda ya como algo normal.
Los cuestionamientos al sistema poltico y econmico nacional han
motivado a los indgenas zapatistas a movilizarse por un cambio en dicho
modelo, porque con ello consideran que mejorarn sus condiciones de vida
actual, pasando a ser actores del proceso de construccin nacional. Los
zapatistas son pues los nuevos agentes del campo de la educacin que se
relacionan de manera conflictiva con los agentes e instituciones del subcampo de
la educacin escolar y tambin con los del subcampo de la ETI.
Uno de los aspectos en los que ms ha llamado la atencin el movimiento
zapatista es que ha contribuido a la resignificacin de las identidades de gnero,
especialmente de las mujeres indgenas que se han reposicionado, pasando en
algunos casos a ocupar posiciones dominantes o de mando. Sin embargo,
resignificacin no significa, de facto, anulacin de las posiciones dominadas.
Pues la dominacin al estar arraigada en las mentes y en los cuerpos se
reproduce, muchas veces, de manera sutil y eso es lo que puede apreciarse an
en la mayora de las mujeres y de los hombres que no estn dispuestos a
despojarse de la posesin de la dominacin masculina dentro del zapatismo.

- 54 -

2.8.5 Interrelacin de los subcampos: ETI, educacin escolar y

educacin autnoma en la regin Altos de Chiapas

Algo que caracteriza la relacin que se da entre agentes que ocupan

posiciones diferentes en el espacio social (y en las relaciones particulares en un
campo determinado) es la dialctica propia de las relaciones, ya que stas no
siguen una lgica en sentido estricto, ms que la lgica de la prctica que en
ocasiones puede ser ilgica.
En el trabajo cientfico, una de las mayores dificultades que encuentra el
investigador consiste en su imposibilidad de mantener quietos a los agentes,
pues stos, con la dinmica propia de las relaciones, modifican continuamente
prcticas, representaciones, visin del mundo, sistemas simblicos, etc., ante lo
cual el investigador no puede hacer ms que tratar de construir instrumentos
que le permitan explicar por qu los agentes son tan cambiantes en algunas
cosas mientras que hay prcticas, como la dominacin masculina, o el derecho
consuetudinario, entre otros, que se anquilosan en una sociedad determinada.
Las estructuras de los subcampos de la educacin que nos ocupan
aparecen imbricadas en la realidad, porque se realizan en agentes que pueden
participar en uno, dos e incluso en los tres subcampos en el mismo espacio social
y dentro de un mismo territorio (aunque no simultneamente, pero si pueden
haber tenido las tres experiencias educativas). Esta diversidad de tomas de
posicin o posiciones se debe a que la misma realidad afecta e influye de manera
diferente a los agentes aunque ocupen posiciones similares debido a la
diversidad de sus pulsiones, habitus (intereses, ideologa, posicin poltica,
capitales, etc., interiorizados) y emotividades que, en conjuncin con el arbitrario
sociocultural que se les impone, les ubican, se auto-ubican y ubican a los otros,
tomando decisiones y aplicando determinaciones en un espacio social
determinado. Es en virtud de estas diferentes formas de apreciar la realidad que
se presentan conflictos contradictorios y, en ocasiones, excluyentes que sirven
de base a la diversificacin y resignificacin de las identidades de gnero, etnia y
clase entre los indgenas.
El hecho de que una misma realidad no afecte, no sea percibida, ni
apreciada de la misma manera por los agentes que la viven, explica esa
diversidad de posicionamientos polticos que se viven entre los indgenas de los
distintos municipios (dentro de un mismo municipio y aun dentro de las propias
comunidades y familias) que conforman la regin Altos de Chiapas. Ante una
misma situacin de subordinacin histrica, algunos prefieren continuar
reproducindola de manera pasiva, mientras otros, desde la radicalidad, tratan
de modificarla. Esas tomas de posicin poltica (de derecha o de izquierda) llevan
consigo conflictos muy fuertes, que en ocasiones pueden ser calificados de
luchas fratricidas, aun cuando las ideas, rdenes, mandatos lleguen de fuera
(por citar el caso de la masacre de Acteal, en el municipio de Chenalh en 1997
o los enfrentamientos entre catlicos y protestantes en San Juan Chamula,
realizados desde la dcada de los 70s del siglo XX). Y sin embargo, en su
- 55 -

conjunto, a pesar de sus divergencias, continan reproduciendo la identidad

indgena a partir de la pertenencia a un mismo espacio social, a un territorio
comn (municipal y estatal).
As, hacia el exterior para un agente externo que contempla (como lo hace
con un paisaje), aparentemente, se conserva cierta homogeneidad entre los
grupos indgenas, pero al interior las diversificaciones por razones de gnero,
clase, religin, filiacin poltica, etc. que se reproducen por estar inmersos en
procesos econmicos, polticos, sociales y culturales, a travs de instituciones,
como la iglesia, los partidos polticos, el sistema educativo y el sistema
econmico han ido polarizando la dinmica de la poblacin entre quienes son
afines al poder del Estado, quienes se consideran zapatistas y quienes
manifiestan, o no, no tener una postura poltica definida.
Estas realidades analizadas a travs de los subcampos permiten encontrar
las dinmicas interiores del campo y hacia otros campos, que, aunque
contradictorios en sus orgenes y existencia, no se excluyen sino que coexisten
en los agentes sociales que los han asumido como propios interiorizando las
estrategias que rigen el derecho de entrada, el funcionamiento de campos y
subcampos en el espacio social (los requisitos para ser tradicionalistas,
zapatistas, o para ser alumno, en el caso de la educacin escolar), y es en esta
dinmica de las relaciones que las identidades cobran sentido, el genrico de
indgenas para todos en el marco de la nacin y tradicionalistas y zapatistas en el
marco local.
En el subcampo de la ETI, los agentes estn comprometidos con su
existencia social y cultural y de esta forma fomentan las identidades indgenas,
se construye un habitus de lo que es la vida indgena, de su visin y divisin del
mundo (cosmovisin), las categoras mentales y corporales duraderas, que se
convierten en fuentes de valoracin de la vida y de las relaciones que, sin ser
esencias, actan como tales formando un carcter (constituyendo su continuum
vital), pero al mismo tiempo permiten la posibilidad de ser realidades
modificables que resignifican las identidades continuamente, aunque no cambien
las posiciones de los agentes en el espacio social. Sin embargo, todo esto lleva la
paradoja de que al constituirse en normas (prescripciones trascendentes)
contribuye a perpetuar situaciones de subordinacin y exclusin por razn de
etnia, sexo, edad y clase.
En mayor medida, en el subcampo de la educacin escolar (a travs de la
inculcacin del amor a la patria, del respeto a los smbolos patrios, de las fechas
conmemorativas) se construye la identidad oficial y socialmente reconocida, la
identidad de mexicano, la cual, al ser reconocida, tiene un significado social, en
muchas ocasiones incuestionado, aunque exista una utilizacin de dicha
identidad en diferentes mbitos (nacionales e internacionales). La identidad de
mexicano se inculca tambin a travs de los medios de comunicacin. Existe una
predisposicin de identificarse como mexicano, una paradoja de identificarse con
lo que, en apariencia, se cuestiona, al mismo tiempo que se identifican como
indgenas se identifican como mexicanos, aunque cuestionen al Estado. El

- 56 -

ejemplo ms evidente de esta paradoja, lo encontramos entre los zapatistas que,

cuestionando al Estado, se identifican como indgenas y como mexicanos. Entre
los indgenas tradicionalistas esto es tambin evidente por su acercamiento a la
oficialidad del Estado, la aceptacin de las subvenciones y las instituciones
estatales. Los agentes estn predispuestos a reconocer esa otra realidad que,
siendo producto de otra visin, de otras formas de relaciones, de otra cultura,
puede chocar con la propia, la del espacio en que han recibido la educacin y
socializacin primera y sin embargo la hacen converger, en algunos casos
instrumentalizndola para mejorar su posicin en el espacio de las relaciones; el
Estado tambin impone la identidad oficial, a travs del uso de la credencial de
elector, sin la cual no se existe socialmente ante las instituciones oficiales y ante
las instituciones econmicas (por ejemplo el banco).
La escuela, como institucin del campo educativo, ha introducido nuevas
categoras de (visin y divisin) percepcin y apreciacin del mundo social,
mediante la inculcacin en el habitus de lo que es oficial, es decir de los
elementos que el Estado reconoce y trata de imponer a todos los agentes
sociales nacidos en el espacio nacional mexicano como valores (instituciones,
smbolos, leyes, relaciones subordinadas, etc.), que compaginan muy bien con el
sistema neoliberal actual, es decir, la identidad nacional mexicana. Tales
preceptos deben ser compartidos por los indgenas que asisten a la escuela,
quienes deben compartir esa visin y divisin comn del mundo social, lo que
equivale a pensar y actuar de acuerdo a prescripciones normativas instituidas en
la Constitucin poltica mexicana e instrumentalizados por el Estado, sus
instituciones y sus agentes.
Sin embargo, los indgenas no son agentes puramente receptivos, sin
derecho a replicar. Es por eso por lo que un sistema educativo tambin puede
ser utilizado, como elemento de liberacin (como sealaba Freire y que ha sido
retomado por los zapatistas) con la condicin de hacerlo propio, construyndolo
desde su propia visin, como instrumento para revalorizar las identidades
tnicas, especialmente por los que ocupan posiciones dominadas en el campo
educativo (puesto que quienes dominan tienen una visin de conformismo, por
la lgica de comodidad que su posicin social determina), analizando su
situacin de exclusin u opresin social, pueden utilizar los elementos
introyectados, tanto por la ETI como por la institucin escolar, y en todos los
mbitos donde se relacionan para resignificar los elementos culturales a partir de
los cuales se han construido las identidades conformistas integradas en el
sistema dominante y dar paso a la creacin de nuevas identidades rebeldes.
Esto es lo que sucede con el zapatismo.
En esta imbricacin de los subcampos existen elementos que son afines
(como la estructura en que se sustentan las relaciones sociales): existen
dominantes y dominados las relaciones son jerarquizadas as como tambin
elementos contradictorios, como los habitus y el arbitrario sociocultural, interno y
externo, que se impone a los agentes; pero, como parte de la dialctica de las
relaciones sociales, estos subcampos pueden coexistir en un mismo espacio
social para reproducir el orden social.
- 57 -

As pues, cada subcampo, como espacio de relaciones, posee cierta

autonoma y est regido por diferentes preceptos. Los subcampos tienen
diferentes fundamentos, capitales predominantes, eso es lo que los define como
subcampos distintos, por eso cuando se articulan en un espacio concreto, como
son las relaciones intertnicas de Chiapas, producen una amalgama de intereses
conflictivos que diversifican y resignifican continuamente las identidades de
gnero, clase y etnia y adems dan dinmica a los procesos sociales.

- 58 -

CAPITULO III
CHIAPAS. LA
TERRITORIO

CONSTRUCCIN

SOCIOHISTRICA

DEL

En este capitulo presentar la etnografa bsica de lo que es el estado de

Chiapas, mencionando los aspectos ms representativos de su historia y de sus
dimensiones: econmica, lingstica, social y culturales, as como el estado de
la educacin a partir de los datos estadsticos.
3.1 Ubicacin y fisiografa
Chiapas es una de las 32 entidades federativas de la repblica mexicana,
se ubica en el sureste del pas y tiene las siguientes colindancias: al Norte con
el estado de Tabasco; al Este con la repblica de Guatemala; al Sur tambin
con la repblica de Guatemala y el Ocano Pacfico; al Oeste tambin con el
Ocano Pacfico y los estados de Oaxaca y Veracruz. Sus coordenadas son: al
Norte 1759, al Sur 1432, al Este 9022, al Oeste 9414 (Anuario Estadstico
de Chiapas, 2005).
El estado est dividido, administrativamente, en 9 regiones econmicas
(Mapa No.1) que son las siguientes: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV
Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soconusco y IX Istmo Costa.

- 59 -

Mapa No. 1 Las regiones socioeconmicas del estado de Chiapas

Fuente: Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, Gobierno del

Estado de Chiapas (2005).

La superficie que abarca el territorio del estado de Chiapas es de 73.887

km2, que representa el 3,8% del total del territorio de Mxico (Anuario
Estadstico de Chiapas, 2005). El territorio como espacio de construccin
sociocultural es, necesariamente, creado y recreado por los seres humanos que
all habitan; stos en sus relaciones cotidianas, con sus formas de organizacin
poltica y social dictan leyes, establecen decretos mediante los cuales trazan
lneas geogrficas que separan a los grupos humanos que quedan en uno y
otro lado de las lneas, establecen as las fronteras entre el nosotros y los
otros; los grupos humanos que quedan as divididos hacen suyo el territorio
que les ha sido asignado o se han auto asignado, por lo que se construye un
sentido de pertenencia que se interioriza a tal grado que se defiende dicho
territorio como propiedad incluso a costa de la vida;31 se establecen as todo
tipo de demarcaciones regionales, municipales, estatales y nacionales,
culturales, sociales, etc.
Incluso, al interior de un mismo territorio encontramos otras
subdivisiones. En Chiapas encontramos la coexistencia de paisajes y
31

Los conflictos por el territorio, llegan incluso a provocar guerras fraticidas, intertnicas e
intra-tnicas; en Chiapas, entre los conflictos limtrofes entre Chalchihuitn y Chenalh (ambos
municipios comparten el mismo tronco lingstico y cultural tsotsil-maya) y en un nivel mayor,
se encuentra el irresuelto de los limites entre Chiapas y Oaxaca, en la regin de los Chimalapas.

- 60 -

ecosistemas naturales, que existen como tales, pero tambin han sido
modificados por la presencia de los grupos humanos que los habitan. Estas
regiones fisiogrficas del estado son: I) Las Llanuras Costeras del Pacfico
identificable con la regin del Soconusco; II) la Sierra Madre de Chiapas
identificable con la regin de Motozintla; III) la Depresin Central el valle del
Grijalva, la Meseta Central y los Chimalapas; IVa) las Montaas del Norte; IVb)
Altos de Chiapas; IVc) las Montaas del Oriente; V) las Llanuras Costeras del
Golfo (Viqueira, 1995).
Mapa No. 2 Las Regiones Fisiogrficas de Chiapas

Fuente: Viqueira, 2002

Esta diversidad fisiogrfica del estado de Chiapas determina tambin la

existencia de diferentes franjas climticas; por ejemplo, en las llanuras tierras
calientes el clima suele tener un promedio anual de temperaturas de 23 C.,
mientras que en las zonas templadas (entre 800 y 1500 metros sobre el nivel
del mar msnm) se tiene un promedio anual de temperaturas de 20C., en las
zonas que se encuentran arriba de los 1500 msnm, las temperaturas oscilan
entre 12 y 15C., como promedio anual (Anuario Estadstico de Chiapas, 1995).
De la misma forma, esta diversidad climtica posibilita la diversidad ecolgica
que posee el estado.

- 61 -

Mapa No. 3 Los climas de Chiapas

Fuente: Agenda Estadstica de Chiapas, 2005.

3.2 La construccin histrica del estado de Chiapas

3.2.1 La llegada de los espaoles
Una de las mayores aportaciones actuales a la historia de Chiapas la
representa el trabajo del historiador Juan Pedro Viqueira, quien en su tesis
doctoral, denominada Cronotopologa de una regin rebelde: la construccin
histrica de los espacios sociales en la Alcalda Mayor de Chiapas (1520-1720),
realiza un amplio anlisis a la construccin social de los paisajes naturales y
humanos de lo que hoy conocemos como estado de Chiapas y sus regiones.32 El
trabajo es bastante rico para la etapa que analiza, pues se basa en amplias
investigaciones en los archivos histricos ms importantes como el Archivo
General de Indias, en Sevilla, el Archivo General de Centroamrica, en
32 Comparto la afirmacin del autor, quien seala justificadamente: La regin es el referente
espacial en el que los fenmenos adquieren su principal significado [...], en las sociedades
tradicionales las fuerzas econmicas mundiales cobran existencia para el pueblo llano al
modificar los circuitos de produccin e intercambio regionales. De igual forma las nuevas
polticas estatales afectan a los pobladores cuando se traducen en alteraciones del equilibrio de
los grupos de poder regionales. La regin constituye para las sociedades indias un mbito
privilegiado en el que se intercambian mercancas, experiencias y favores, se forjan identidades
y se elaboran las respuestas a los retos de cada momento histrico (Viqueira, 1997: 14-15).

- 62 -

Guatemala, el Archivo General de la Nacin, de la Ciudad de Mxico y el Archivo

Histrico Diocesano de San Cristbal de Las Casas; adems de retomar el
trabajo de los historiadores y arquelogos que han trabajado en el estado de
Chiapas, cuyos escritos pueblan las bibliotecas de las instituciones de
investigacin en San Cristbal de Las Casas.
Todos los paisajes naturales y espacios sociales en el estado de Chiapas,
en la actualidad, constituyen resultado de la historia con la que los seres
humanos los han forjado, hasta mostrarlos en sus formas y estados actuales.
Son, por lo tanto, resultado de las relaciones de fuerza, entre distintas fuerzas
sociales, de agentes e instituciones, quienes en sus relaciones cotidianas
construyen los lugares al otorgarle significados para sus vidas. Y estos
significados parten de valoraciones, de ritualizaciones que demarcan los
linderos. Generalmente, los espacios humanos se construyen como exclusivos
de un grupo por exclusin de otros.
3.2.2 Provincias o Partidos con los que se conform la alcalda mayor

de Chiapas

Las divisiones territoriales y poblacionales que prosiguieron al

establecimiento de los espaoles en tierras chiapanecas, fueron consecuencia
de la distribucin del botn, con base en los mritos realizados durante la
invasin, otorgados a los capitanes y soldados. Viqueira (1997: 95-96) seala
que, como estrategia para orientarse mejor en estas tierras, los
conquistadores se esforzaron por distinguir en l diversas provincias o
partidos. En algunas ocasiones estas provincias eran designadas por el
nombre casi siempre en nhuatl de su cabecera. Pero en la mayora de los
casos se buscaba identificarlas con las lenguas que supuestamente
predominaban en cada una de ellas. Es por ello que en el siglo XVI y principios
del XVII, en las descripciones generales de la alcalda mayor y en los informes
destinados al rey se le divida en cuatro provincias que eran Los Zoques, Los
Chiapanecas, Los Quelenes (tzotziles)33 y los Zendales (tzeltales).
Las provincias han sido importantes para la comprensin de las
dinmicas actuales que han reconfigurado los paisajes y la organizacin social
de las regiones chiapanecas y en esta dinmica no estn ausentes las
intervenciones, tanto de las autoridades civiles coloniales, las rdenes religiosas
(y sus distintas formas de organizacin: el obispado, las provincias religiosas,
los prioratos y las vicaras dominicas, las guardianas y las doctrinas y curatos,
entre otras), lo mismo que las resistencias, abiertas o encubiertas de los
33

El uso de la z, en las palabras tzotzil y tzeltal, ha sido usado durante mucho tiempo en los
textos que hacen referencia a estas lenguas; los actuales lingistas, indgenas o no, que
trabajan con estos grupos, la han cambiado por la s, tsotsil, tseltal, porque en estas lenguas no
existe la z. En este trabajo, utilizare los nombres con s, pero respetar el uso de la z, cuando se
trate de citas de otros autores que la utilizan.

- 63 -

naturales. Desde su conformacin, la regin se ha constituido como espacio

hbrido, en todos los sentidos.
Como ha mostrado suficientemente Viqueira, la unidad de la regin se da
slo en apariencia, pues ni en su conformacin natural lo es. Los nichos
ecolgicos que la integran son sumamente diversos entre s (Viqueira, 1997:
326). Lo que s tenemos por cierto, con las informaciones histricas disponibles,
es que la construccin histrica de la regin ha variado muchsimo, de acuerdo
a los intereses de quienes han establecido las delimitaciones; especialmente los
poderes pblicos que han intentado, y de hecho logrado a medias, trazar las
delimitaciones territoriales, separando geogrfica, econmica y socialmente a
los grupos humanos que hoy habitan en la regin.
3.2.3 Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a

la llegada de los espaoles

Una primera aproximacin a los orgenes de los grupos lingsticos que

habitan Chiapas, nos remonta al segundo milenio antes de Cristo [cuando],
indios del grupo cholano, de la familia maya, empezaron a desplazarse desde la
selva de El Petn hacia Chiapas. Algunos de estos migrantes se quedaron en la
Selva Lacandona y en las partes bajas del macizo central, y su lengua, tras un
largo proceso de diferenciacin interna, dio nacimiento al chol, chontal, chort y
cholt. Otros antes de que finalizara el primer milenio antes de Cristo,
continuaron su avance rumbo al norte, desplazando a los zoques, hasta llegar a
la Depresin Central. Entre los siglos V y X su idioma original se escindi en
dos, dando as nacimiento al tzeltal y al tzotzil (Viqueira, 1997: 54-55).
Durante el perodo colonial, estas lenguas estaban estrechamente
emparentadas entre s, se extendan en el rea central de la alcalda mayor de
Chiapas a lo largo de dos franjas paralelas, desde la vertiente norte del Macizo
Central hasta las mrgenes del Ro Grande de Chiapa. El tzotzil ocupaba la
mitad poniente y el tzeltal la mitad oriente.
Viqueira seala que a la llegada de los espaoles a estas tierras, las
unidades polticas no coincidan con los grupos lingsticos existentes. Tanto
tzotziles, como tzeltales y zoques parecen haber estado divididos en varios
cacicazgos enfrentados unos a otros. Las guerras de conquista haban llevado
a varios de ellos a someter a pueblos vecinos de habla distinta a la propia. Los
zinacantecos, para asegurar la ruta comercial que los una con Tabasco, haban
puesto bajo sus dominios los pueblos zoques de Chicoasn y Osumacinta. El
cacicazgo de Ponteuik, que estaba relacionado de alguna forma con los
zinacantecos, cuyos habitantes fueron luego congregados por los espaoles en
Mara Magdalena Tenezacatln, inclua adems de un gran nmero de
asentamientos de habla tzotzil, por lo menos uno de lengua zoque. Los
chiapanecas, por su parte, eran temidos en toda la regin por sus capacidades
guerreras y haban logrado sojuzgar a varios pueblos vecinos de habla zoque. El
- 64 -

pueblo chol de Tila tena sujetos a los tzeltales de Petalcingo y es probable que
los pueblos dominados por los tzotziles de Huixtn fuesen de habla tzeltal
(Viqueira, 1997: 68-69).
3.2.4 La construccin de la alcalda mayor de Chiapas y las repblicas
de indios
El actual estado de Chiapas se asienta sobre la base de lo que constituy
la construccin geogrfico-poltico-administrativa colonial denominada alcalda
mayor de Chiapas (Viqueira, 2002), cuyo asiento poltico desde el siglo XVI
hasta el siglo XIX fue Ciudad Real hoy San Cristbal de Las Casas.
Luego de mltiples luchas contra los naturales, de las que al final los
espaoles lograron imponerse, a travs de estrategias reduccionistas
organizaron a la poblacin en provincias, conventos y curatos, que eran
agrupaciones de pueblos, que formaron la base de la organizacin poltica y
religiosa de la alcalda mayor de Chiapas. Estos pueblos tambin se conocan
como repblicas de indios y al igual que las unidades territoriales mayores,
resultaron de la poltica colonizadora espaola (Viqueira, 1997: 134). El mismo
autor seala que cada pueblo o repblica de indios ejerca un dominio ms o
menos exclusivo sobre determinado territorio y el nico poblado jurdicamente
no indio de la alcalda mayor de Chiapas era Ciudad Real.
Los dominicos iniciaron, a partir de 1549, una campaa de congregacin
de pueblos indios. Esta poltica demogrfica, que obedeca tambin a propsitos
religiosos, econmicos y polticos (Bonaccorsi, 1990) se deba a que la
dispersin de la poblacin nativa, agravada por las constantes y mortferas
epidemias tradas del Viejo Mundo por los espaoles, dificultaba sobremanera el
control poltico, el cobro de los tributos, la imposicin de cargas y servicios
personales, y la evangelizacin de los indios. Los frailes procedieron entonces a
fundar nuevos asentamientos que obedecan todos a un mismo patrn
urbanstico, de inspiracin renacentista (Viqueira, 1997: 141-142).
Esta estrategia de control de la poblacin indgena a travs de la
concentracin en pueblos facilit la imposicin de las nuevas instituciones
polticas y religiosas de origen hispnico que habran de estructurar a las
repblicas de indios, tales como la Iglesia y el culto al santo patrn, el Cabildo,
la caja de Comunidad y las cofradas (Viqueira, 1997: 142). Dicha estrategia
result todo un xito, pues para fines del siglo XVII y principios del XVIII
prcticamente haban desaparecido los asentamientos dispersos.
La congregacin de los indios en pueblos formados por los
conquistadores y por los religiosos en el siglo XVI hizo ms compleja la
situacin lingstica de la regin sureste de la alcalda mayor de Chiapas. Parece
ser que en varias ocasiones los frailes congregaron a indios de distintas lenguas

- 65 -

en un mismo pueblo. A lo anterior hay que sumar las epidemias que fueron
especialmente devastadoras en la regin, lo que oblig a que muchos naturales
dejaran sus pueblos, en vas de desaparicin, para ir a habitar a otros aunque
no predominaran en ellos hablantes de su mismo idioma (Viqueira, 1997: 5960).
Estos movimientos, tanto los provocados por las reducciones forzadas
como las mortandades causadas por las epidemias, tuvieron repercusiones
importantes en las formas de organizacin social de los naturales; al respecto
Viqueira seala: los espaoles al destruir las unidades polticas mayores, y al
congregar a grupos indios distintos en pueblos, a los que dotaron de
instituciones polticas y religiosas propias, alteraron profundamente los
sentimientos de identidad y pertenencia de los naturales de la regin. La
homogeneizacin jurdica y social de los grupos vencidos bajo la categora de
indios y la aparicin de mestizos, negros y mulatos crearon nuevas
solidaridades y nuevos conflictos que enriquecieron el panorama tnico de
Chiapas (1997: 69-70).
Indudablemente que las nuevas y forzadas relaciones a las que los
naturales tuvieron que someterse, modificaron en mucho sus representaciones
del mundo social y sobrenatural: Quines eran estos hombres que venan a
sojuzgarlos? Por qu les imponan un nuevo y nico dios? Por qu los
obligaban a servirles? An en la actualidad, los resabios de estas primeras
impresiones y realidades sociales, que vivieron los antepasados indgenas, son
trados a colacin en las luchas reivindicativas de los indgenas actuales de
Chiapas y manifestaciones de estos sincretismos culturales aparecen, por
ejemplo, en los carnavales que se celebran en algunos municipios indgenas de
Chiapas (Reifler Bricker, 1989).
A mediados del siglo XVIII, como producto de la recuperacin
demogrfica de la poblacin indgena que haba sido diezmada durante los
primeros siglos de la Colonia, y como parte del debilitamiento del control sobre
ella, muchos indios fueron abandonando los centros poltico-religiosos para
trasladarse en las cercanas de sus tierras de cultivo. Viqueira sostiene que con
este movimiento poblacional se conformaron rancheras donde habitaban
unidades domsticas emparentadas entre s. Este es el proceso que dio origen
a los parajes, como forma de organizacin socio-territorial (Viqueira, 1997: 144145). Tambin en el siglo XVIII, los indgenas cansados de la opresin que
vivan se rebelaron ante el sistema que los oprima en la denominada Rebelin
Tseltal de Cancuc, en 1712.
Asimismo, Juan Pedro Viqueira, llama la atencin acerca de no
menospreciar la importancia que tuvieron las congregaciones para explicar la
historia de hoy de los pueblos de Chiapas, pues

- 66 -

A travs del desplazamiento de los asentamientos indios, los espaoles destruyeron

las unidades polticas prehispnicas mayores y alteraron radicalmente las de menor
tamao, al fundir en un slo pueblo a grupos humanos de origen y de cultura
diferenciados. Todava hoy en da gran parte de los municipios actuales de Chiapas
tiene su origen en las repblicas de indios de los tiempos coloniales. Estas repblicas
siguen siendo uno de los niveles ms importantes si no es que el ms importante
de todos de identificacin de los indios en la actualidad, que se manifiesta
exteriormente en la contrastada manera de vestir de los pobladores de cada una de
ellas y en la existencia de importantes variantes dialectales que existen de una a otra
al interior de un mismo grupo lingstico (1997: 146-147).

El autor ejemplifica su afirmacin sealando que en esta poltica de

congregaciones, varias republicas de indios pasaron a formar un mismo
municipio, no obstante que a lo largo de los siglos estas entidades diferenciadas
han tratado de mantener cierta autonoma respecto a la cabecera municipal.
Los habitantes de las agencias municipales de El Pinar y de Aldama,34 en el
municipio de San Andrs Larrinzar, y de Santa Marta en San Pedro Chenalh, no se
identifican con el resto de los habitantes de sus respectivos municipios y se les
reconoce el derecho a manejar con gran independencia sus propios asuntos a travs
de un ayuntamiento tradicional (es decir constituido como tal en la poca colonial)
sin tener que depender de las autoridades constitucionales de la cabecera. Esta
situacin tiene su origen en el hecho de que estas tres agencias son las herederas de
tres repblicas de indios que eran respectivamente Santiago Huixtn, Magdalena
Tenezacatln y Santa Marta Xolotepec (Viqueira, 1997: 147-148).

Estas polticas demogrficas han tenido que reflejarse en la modificacin

que han sufrido los paisajes naturales y humanos. As el surgimiento de
prsperas haciendas en las cercanas de sus conventos y la creacin de centros
de acopio de mercancas en las cabeceras de doctrina los frailes y seculares
no dudaron demasiado en participar en actividades econmicas, incluidos los
repartimientos impuestos por los alcaldes mayores o por comerciantes
adinerados redibujaron las redes de intercambio humano y mercantil del
territorio de la alcalda mayor de Chiapas (Viqueira, 1997: 166).
Los costos demogrficos que pagaron los indios en la poca colonial
fueron muy altos, las epidemias y nuevas enfermedades provocaron
importantes cadas demogrficas que, a decir de Viqueira (1997) no se cuenta
con documentos que permitan una cabal comprensin del fenmeno, pues
aunque se mencionan las epidemias, no aparecen los registros precisos sobre el
descenso poblacional de los indgenas suscitados en el siglo XVI.

34 Esta aseveracin de Viqueira se constata en los tiempos recientes en que estas Agencias han
dejado de serlo para reclamar su reconocimiento como nuevos municipios, as Santiago El Pinar
y Aldama son municipios oficiales desde 1999, como parte de la poltica de remunicipalizacin
que realiz Roberto Albores Guilln, como gobernador interino de Chiapas, acontecimiento
poltico que se inscribi tambin como parte de las polticas que pretendieron contrarrestar
fuerza a la creacin de municipios autnomos por parte de los zapatistas.

- 67 -

Para el siglo XVII, en 1611, el den de la catedral de Ciudad Real (cf.

Viqueira, 1997) afirmaba: parece as mismo y consta por certificacin de los
ms ancianos de estas provincias, que desde la dicha fundacin [de Ciudad
Real, en el ao de 1528] hasta hoy en da, se han menoscabado y disminuido
de cuatro partes de los naturales, ms de las dos y media, a lo que aade el
autor, esto significa que en 83 aos la poblacin se redujo casi en dos terceras
partes, pasando de cerca de 200,000 habitantes en 1528, a 72,950 unos aos
antes de 1595 y a unos 65,157 para principios del siglo XVII. Esto supone una
tasa de crecimiento anual negativa de 1,3% para el perodo comprendido entre
1528 y principios del siglo XVIII, tasa que resulta bastante verosmil si la
confrontamos con las cifras existentes para el Mxico central, regin en la que
la cada demogrfica fue ms brutal (1997: 169-170).
As los dos primeros siglos y medio de la Colonia se caracterizaron por
las epidemias, las malas cosechas, los desplazamientos forzados de la poblacin
y la explotacin de la mano de obra indgena por parte de seculares y de
religiosos. Slo a mediados del siglo XVIII, la poblacin india conoci un
nuevo, aunque lento crecimiento que habra de cobrar un mayor impulso a
partir de 1778. As la poblacin india, que se reduca a un total de 61,864
habitantes ese ao, aument hasta alcanzar la cifra de 98,299 en 1814
(Viqueira, 1997: 171).
Toda la situacin que padecieron los naturales de lo que en la poca
colonial se conoci como la alcalda mayor de Chiapas se debi al sistema
econmico basado en la explotacin introducido por los espaoles. Bonaccorsi
(1990) seala que fueron tres instituciones en las que se bas el trabajo
obligatorio de los indgenas, a saber: la esclavitud, la encomienda y el
repartimiento, que existieron a veces una sustituyendo a la otra y en otros
casos coexistiendo al mismo tiempo, pero, prcticamente pervivieron durante
toda la poca colonial.
Finalmente, en 1786 la alcalda mayor de Chiapas, fue sustituida por la
intendencia de Chiapas que tuvo entres sus funciones la administracin de los
recursos fiscales, el gobierno y la justicia (Zebada, 1999). En cierta medida la
intendencia intent remediar algunas situaciones que prevalecan en tiempos de
la Alcalda mayor los intendentes, a diferencia de los alcaldes mayores, no
deban involucrarse directamente en los negocios o el comercio. Tampoco
ejercan el control directo de la mano de obra indgena, pero controlaban la
distribucin de tierras comunales de los pueblos (Zebada, 1999: 87).
Desde la Conquista de Chiapas en el siglo XVI, hasta hoy, los
dominadores criollos y mestizos se han concentrado en la explotacin de la
mano de obra indgena. Primero a travs de Encomiendas y luego por medio de
Repartimientos de trabajo colectivo. Ms tarde por medio del peonaje
endeudado, generacionalmente, sistema llamado mosjantel entre los Choles y
baldiaje entre los Tojolabales. La explotacin de los indgenas se realiz, ms
- 68 -

recientemente, por medio de sindicatos que enganchaban a los trabajadores

para las fincas cafetaleras y actualmente la explotacin de la mano de obra
indgena se manifiesta de manera ms diversificada, por medio de la migracin.
3.3 La Independencia
La guerra de independencia de la Nueva Espaa, respecto a Espaa,
afect poco a la Provincia de Chiapas durante los primeros aos del inicio del
movimiento independentista, pues aunque las tropas de Morelos a travs de
Mariano Matamoros llegaron hasta Tonal, no encontraron resistencia alguna;
fue hasta 1813 cuando rein la confusin en Chiapas (Aubry, 2005). Por esta
situacin es que Andrs Aubry (2005: 89) seal que en Chiapas la
Independencia no se luch, se cosech de la lucha de Mxico, pero Chiapas se
adelant y la gan un mes antes impulsada, en gran medida por Fray Matas
de Crdova y Ordez.
Fueron las clases ilustradas de Chiapas las que encabezaron el proceso
que decidi el destino de Chiapas, especialmente Fray Matas de Crdova, al
unificarlo a la Nueva Espaa, quedando as fuera del dominio de la Capitana
General de Guatemala. Desde 1823 los pueblos del Soconusco se haban
declarado en favor de la anexin a Mxico, aunque ello no se logr en forma
inmediata sino hasta 1841 cuando una junta general reunida en Tapachula el
15 de agosto declar la firme voluntad del Soconusco de realizar esta unin.
La consumacin de la Independencia de la Nueva Espaa y la agregacin
de Chiapas a sta tienen mltiples significados; no obstante, los siglos de la
Independencia en Chiapas han sido testigos de las polticas locales ms
oligrquicas, elitistas y cerradas de la Repblica Mexicana. La mayor parte del
siglo XIX en Chiapas estuvo caracterizada por la inestabilidad poltica como en
el resto de Mxico, la lucha entre quienes deseaban mantener el poder
tradicional, dependiente de los mercados locales y el control feudal de la mano
de obra, y los que impulsaban nuevas formas de explotacin econmica
basadas en la propiedad privada y la contratacin libre de los trabajadores, se
tradujo en conflictos sobre el tipo de rgimen que debera establecerse central
o federal, monrquico o republicano, y en una lucha ideolgica entre liberales
y conservadores (Zebada, 1999: 97). De la misma forma, estos conflictos
entre las elites chiapanecas, prcticamente distinguan las regiones geogrficas
de los Altos (los conservadores) y los valles centrales (los liberales).
En medio del conflicto se encontraban los indgenas y sus tierras, que
eran el motivo de la disputa entre liberales y conservadores. Los primeros
estaban a favor de que los indgenas se desligaran de las tierras comunales y
de las haciendas para que la mano de obra se contratara libremente, mientras
que los segundos pugnaban porque prevalecieran los mtodos tradicionales del
uso del uso de la fuerza de trabajo (Zebada, 1999).

- 69 -

La legislatura estatal aprob leyes agrarias en 1826 y 1832, por medio

de las cuales se fijaron los lmites a las tierras comunales de los pueblos
indgenas y se posibilitaba, a los terratenientes, la enajenacin de los terrenos
baldos que circundaban a dichos pueblos. Con estas medidas grandes
cantidades de tierra declarada balda pasaron a ser objeto de transacciones
comerciales. El negocio, para los terratenientes, se redondeo con la aprobacin,
en 1827, de la Ley de Servidumbre, que autorizaba a las autoridades locales
reclutar a todo aquel que no pudiera demostrar que estaba empleado, situacin
que coloc a una gran cantidad de indgenas, jornaleros y campesinos en
situacin de vulnerabilidad (Zebada, 1999).
Toda esta situacin de presin a los indgenas: arrebato de sus tierras y
explotacin de su fuerza de trabajo fue acumulndose a lo largo de las dcadas
del siglo XIX, a grado tal que en 1867 se llev a cabo una rebelin, que
comenz en Tzajalhemel, municipio de Chamula, encabezado por Pedro Daz
Cuscat, fiscal de Chamula, y Agustina Gmez Checheb, convirtiendo el lugar en
un adoratorio y mercado regional indgena muy importante, atentando, de esta
forma, contra el poder de las elites de los Altos que se apresuraron a combatir
esta rebelin que, errneamente, ha sido denominada guerra de castas, pues
como seala Andrs Aubry (2005: 130) fue una masacre indgena masiva
disfrazada de Guerra de Castas de Chamula. En 1870 lograron sofocar la
rebelin, con un costo incalculable para los indgenas que nuevamente fueron
sometidos.
Andrs Aubry sintetiza as la Independencia en Chiapas: [] los
indgenas convocados y fortalecidos por Matamoros, tan activos en los caminos,
en el monte y en los pueblos durante la insurgencia, por fin son escuchados,
atendidos por el obispo ya no en su palacio episcopal sino desde su terreno y
sus montaas y hasta considerados por sus empleadores, a quienes obligan al
respeto, pero terminan otra vez abandonados, olvidados, silenciados: despus
de 1824, clausurada la lucha por la Independencia, los peones de la guerra de
la insurgencia no consiguieron su libertad sino slo un cambio de amos (Aubry,
2005: 109).
Entre el periodo que comprende de la Independencia a la Revolucin, la
situacin de los indgenas no varo sobremanera, a no ser por cambios en el
sometimiento indgena que se intensific a partir, precisamente, de la rebelin
indgena encabezada por Pedro Daz Cuscat.35 Parece ser que tanto durante la
intervencin francesa como en la Reforma los indgenas fueron ms
espectadores que actores principales. Lo que s es notorio de este perodo
35

Andrs Aubry niega que haya sido una rebelin y dice que slo fue un disfraz de rebelin
orquestado por los finqueros, tanto de Los Altos como de las Tierras Bajas, para quitar al
bando opuesto la mano de obra indgena que le era indispensable para seguir produciendo
(2005: 130). No obstante, el alcance de dicha movilizacin fue bastante amplio, pues abarc
desde Chamula hasta Simojovel.

- 70 -

histrico es la ingobernabilidad que prevaleci en Chiapas, debido, en gran

medida, a los conflictos de intereses entre las elites del poder.
El porfiriato en Chiapas se caracteriza por ser la etapa del caciquismo
ilustrado como la nombr Thomas Benjamin (1995) y el inicio de la
modernizacin (encabezada por el gobernador Emilio Rabasa), esta
modernizacin, que nicamente benefici a los hacendados y terratenientes,
para los indgenas signific ni ms ni menos el comienzo de una nueva etapa de
servidumbre, fue la introduccin en Chiapas de una forma cruel del capitalismo
cuya vctima fue el mozo, el jornalero indgena desterrado (por estar sin tierra y
condenado a estar de por vida fuera de su pueblo); amarrado a la finca de su
amo por la deuda o por su pago con fichas de la empresa (no con dinero) que
servan como vales en la tienda de raya de la explotacin agrcola, por servicio
personal de sus familiares, por su residencia de acasillado (en una choza
prestada por el patrn) con el entendido de que salir a vivir o a trabajar en otra
parte era un delito castigado con cepos y crcel (Aubry, 2005: 138).
3.4 La Revolucin
Lleg as el siglo XX, durante la Revolucin Mexicana continuaron los
enfrentamientos entre las elites del poder en Chiapas. San Cristbal haba
perdido la sede del gobierno de Chiapas desde 1892, cuando Emilio Rabasa
traslad el poder a Tuxtla Gutirrez. En 1891, la disputa por el poder poltico
confrontaba, en esta ocasin, a los Hijos de Tuxtla contra la elite altea, ahora
organizados en el Batalln Las Casas, a quienes tambin se conoci como
antireeleccionistas. Estos ltimos, con promesas de concesiones de tierras y
exenciones fiscales a los indgenas, organizaron el ejrcito encabezado por el
lder chamula Jacinto Prez Chixtot, quien logr movilizar a miles de indgenas
(Zebada, 1999). De nuevo, los dos bandos en pugna pusieron como carne de
can a los indgenas.
En septiembre de 1914 llegaron a Chiapas las fuerzas carrancistas. En
ese mismo ao, el general Agustn Castro, enviado por Venustiano Carranza,
proclam una Ley de Obreros, con medidas que afectaran a los hacendados.
La ley no fue aplicada porque se produjo una violenta oposicin en todo el
estado. Mientras que los empresarios cafetaleros del Soconusco encontraron
acomodo con los carrancistas, los hacendados del centro y de los Altos
resistieron con las armas, junto con sus peones. En 1920, el poder en el estado
pas a manos de los hacendados anticarrancistas que haban apoyado la
candidatura del general lvaro Obregn.
Emilio Zebada (1999: 148) seala que la Revolucin no fue una
revolucin social en Chiapas. Su desenlace fue poltico y, en ese sentido, la
propiedad de los medios de produccin no cambi. La elite propietaria en
Chiapas no se vio trastocada con la Revolucin mexicana. Mientras que las

- 71 -

comunidades indgenas no se vieron favorecidas ni con la Independencia, ni con

las reformas liberales ni con la Revolucin, adems se encontraban
constantemente presionados por los dueos de las haciendas y plantaciones
las comunidades indgenas ni siquiera podan conservar un magro equilibrio
entre sus miembros y la tierra disponible para trabajar y sobrevivir (op. cit.:
149), debido a esto, las familias indgenas enteras se vean en la situacin de
abandonar sus pueblos para buscar trabajo asalariado.
La economa se volc a la produccin de caf (que haba comenzado
hacia fines del siglo XIX), siendo el Soconusco la regin ms dinmica en esta
explotacin; con lo cual, las comunidades de los Altos de Chiapas se
convirtieron en la principal fuente y reservorio de mano de obra de las fincas,
propiedades de alemanes y estadounidenses.
En el perodo posrevolucionario, fue hasta que lleg Lzaro Crdenas a
gobernar el pas (1936-1940), que los indgenas fueron tomados en cuenta por
el Estado; Andrs Aubry (2005) seala que lo que los indgenas recuerdan ms
de est etapa de Crdenas y de su operador poltico Erasto Urbina, es que la
finca que, hasta ese entonces, era el principal centro de explotacin de mano
de obra indgena se vio obligada a firmar contratos con sus trabajadores y otro
de los recuerdos que evocan de esta etapa de la historia de Chiapas (que se
concretara apenas hasta la dcada de los 70 del siglo XX) es la creacin de
ejidos, estos dos elementos posibilitaron la eliminacin paulatina del carcter de
mozo entre los indgenas para transitar a la condicin de campesino, jornalero o
pen.
La estabilidad que vivieron las poblaciones indgenas en las dcadas
subsiguientes al periodo revolucionario fue slo aparente, desde la dcada de
los 40 con la llegada del Instituto Lingstico de Verano comenz el proceso
sistemtico de introduccin de nuevas propuestas religiosas en Chiapas que,
aunado a factores socioculturales han logrado modificar la realidad chiapaneca.
As mismo, la presin sobre la tierra oblig a que desde el periodo que
comprende los aos 30 a los 70 comenzara a poblarse la Selva Lacandona,
mediante las polticas de colonizacin, alentadas e implementadas por el
Instituto Nacional Indigenista y el Departamento de Asuntos Agrarios y
Colonizacin (Harvey, 2000). Y desde la dcada de 1960 comenzaron a trabajar
en la selva Lacandona los misioneros catlicos con el enfoque de la opcin
preferencial por el pobre que promova la Iglesia Catlica, encabezada por la
Dicesis de San Cristbal.
En 1974 se realiz el Primer Congreso Indgena (en conmemoracin del
quinto centenario del nacimiento de fray Bartolom de Las Casas), pues
signific el inicio del proceso organizativo que los llev a cuestionar las polticas
gubernamentales, especialmente las de orden econmico, poltico, social y
cultural (entre las que se encuentra la educacin, que ya era cuestionada por la
poblacin indgena). Fruto de esta histrica reunin fue la creacin de
- 72 -

organizaciones indgenas, un catalizador para las organizaciones populares,

segn seala Harvey (2000: 97). Dichas organizaciones, entre las que se
encuentran la Unin de Ejidos Quiptic Ta Lecubtesel (del tseltal: Aplicar
nuestra fuerza para un mejor futuro), la Unin de Ejidos Tierra y Libertad y
Lucha Campesina tuvieron ms eco en la regin de la Selva Lacandona y reas
colindantes que, por ejemplo, en los Altos de Chiapas donde la cooptacin
clientelar de la poblacin indgena la ejercan la CNC, el PRI e incluso el INI y
haban alterado las formas anteriores de organizacin indgena a travs de la
imposicin de lneas de control verticales y clientelares (Harvey, 2000: 97).
Mencin aparte merecen las relaciones conflictivas por cuestiones
religiosas y que se presentan ms en el plano de las relaciones intratnicas;
desde finales de los aos 60 y principalmente en los aos 70, del siglo XX,
comenzaron las expulsiones de indgenas de algunos de los municipios de los
Altos. El caso de los chamulas constituye quizs el ms representativo de estas
expulsiones; los expulsados formaron nuevos ncleos poblacionales, colonias,
barrios, comunidades y parajes, en San Cristbal, Teopisca y la Selva de
Chiapas.
La dcada de los 80, con la implementacin en Mxico del sistema
econmico neoliberal encabezado por Miguel de la Madrid Hurtado, la situacin
de la poblacin Chiapaneca se fue deteriorando cada vez ms. As mismo fue la
dcada en que un significativo nmero de poblacin indgena guatemalteca
lleg a Chiapas en busca de refugio temporal debido a la guerra en ese pas.
Sin embrago para una gran parte de esta poblacin Mxico se convirti en su
segunda patria y con ello enriquecieron culturalmente al estado de Chiapas,
cuestin que no se ha manifestado en una atencin adecuada a las necesidades
de estos nuevos chiapanecos.
Tambin en esta misma dcada, campesinos guatemaltecos haban
prcticamente desplazado a los indgenas tseltales y tsotsiles del trabajo
asalariado en las fincas, debido a que resultaba una mano de obra ms barata
para los finqueros. Los indgenas de Chiapas comenzaron entonces a
incursionar en otro tipo de actividades, como la construccin, desplazndose a
Tabasco y Campeche.
Lleg as la dcada de los 90, los conflictos por las tierras constituan el
panorama dominante y la respuesta era la represin del gobierno a travs de
sus cuerpos policacos. Las reformas ejidales realizadas en 1992, que
modificaron el artculo 27 constitucional, en el mandato de Carlos Salinas de
Gortari, dieron como resultado la formulacin de una nueva ley agraria
tendientes a atraer la inversin privada en la agricultura, segn la visin
gubernamental; pero para las comunidades campesinas significaba el inicio del
proceso de privatizacin de sus tierras, de tipo ejidal y comunal, adems de que
desde entonces, se ha venido denunciando la situacin de mayor vulnerabilidad
de las mujeres al no ser reconocidas como copropietarias de las tierras en las
- 73 -

que sus esposos aparecen como dueos, en el proceso de certificacin de

tierras que se realiza mediante el Programa de Certificacin de Derechos
Ejidales y Titulacin de Solares (PROCEDE) y el Programa de Certificacin de
Bienes Comunales (PROCECOM). Esto no es un asunto menor si se toma en
consideracin que Chiapas ocupa el segundo lugar a nivel nacional en el
nmero de ejidos, con un total de 1.887. El 17% de tierra en Chiapas es
colectiva (Memoria del Encuentro Nacional contra PROCEDE y PROCECOM
2003).
El panorama para la poblacin indgena no es nada claro, debido a la
ineficacia de los gobiernos nacional y estatal que se han sucedido
histricamente. Los dficit en la atencin de las necesidades de los grupos
indgenas de Chiapas, la situacin de opresin a la que han estado sujetos
durante siglos y la avalancha de programas gubernamentales impuestos
durante muchas dcadas del siglo XX, encontraron respuesta, en forma de
rebelin armada en 1994, cuando un grupo de indgenas se confront con el
ejrcito mexicano. El Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional emergi de la
selva de Chiapas para comenzar un proceso que hasta el da de hoy no ha
culminado.
3.5 Algunos datos del Chiapas contemporneo
3.5.1 La poblacin de Chiapas
En 1990 la poblacin Chiapaneca era de 3 210 496, de los cuales haba 1
604 773 hombres (49,9%) y 1 605 723 mujeres (50,1%); para el ao 2000 la
poblacin chiapaneca se increment a 3 920 892; de esta poblacin haba 1
941 880 hombres (49,5%) y 1 979 012 mujeres (50,5%). En el ao 2005 el II
conteo de poblacin del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e
Informtica seala que la poblacin chiapaneca es de 4 293 459; de los cuales
hay 2 108 830 hombres (49,1%) y 2 184 629 mujeres (50,9%).

- 74 -

Cuadro No. 1

La mayor parte de la poblacin chiapaneca habita en reas rurales. En

1990 el porcentaje de poblacin urbana era de 43,43% y el de poblacin rural
de 56,57%; una dcada despus, en el ao 2000, el porcentaje de poblacin
que habita en el rea urbana se increment a 46,02% y la que habita en el
rea rural disminuy a 53,18%. Estos ndices sealan una tendencia paulatina
hacia la urbanizacin entre la poblacin chiapaneca (INEGI, 1990; 2000).
El estado abarca una superficie de 73 391 km2. En 1990 la densidad de
habitantes por km2 era de 44 mientras que el promedio nacional era de 41;
para el ao 2000 este ndice en Chiapas se elev a 53 habitantes por km2 y el
nacional a 50, lo cual nos indica que el estado ha tenido una tasa media anual
de crecimiento de 2,06% en la dcada que comprende de 1990 al 2000,
mientras que el promedio nacional en el mismo perodo fue de 1,88% (INEGI,
1990; 2000). Para el ao 2005, la tasa media anual de crecimiento en Chiapas
se ha reducido a 1,6%.
3.5.2 Actividades econmicas
Segn datos del INEGI (2008), en el cuarto trimestre de 2007 (octubrediciembre) 56,8% de la poblacin chiapaneca de 14 aos y ms se considera
como Poblacin Econmicamente Activa (PEA). 85 de cada 100 hombres se
encuentran en este sector y en el caso de las mujeres 32 de cada 100 se
considera parte de la PEA, como puede apreciarse las diferencias de gnero son
bastante notorias.
De la Poblacin Econmicamente Activa, 38,2% trabaja en el sector
primario o agropecuario, 15,2% en el sector secundario o industrial y 46,4%
labora en el sector terciario o de los servicios, estos datos son importantes,
- 75 -

pues nos dan una idea de la evolucin que la poblacin chiapaneca

econmicamente activa est teniendo en Chiapas (Cuadro No. 2).
El sector terciario est cobrando importancia, desplazando al sector
primario que hasta la dcada de 1990 comprenda 58.34% de la PEA; para el
ao 2000 el porcentaje de la PEA en el sector primario ya haba disminuido a
47,25%. Mientras que el sector terciario haba aumentado a 37,31%. La
poblacin ocupada en el sector secundario ha venido incrementando aunque de
manera ms lenta que el sector terciario (Grfico No. 1). Estos datos
necesariamente se asocian con el proceso de urbanizacin que conlleva el
paulatino abandono del campo y el crecimiento de mano de obra barata en las
ciudades.
Cuadro No. 2 Poblacin Econmicamente Activa (PEA) en Chiapas
2007 (cuarto
Sector de ocupacin
1990
2000
trimestre)
Sector primario
58,3% 47,25%
38,2%
Sector secundario
11%
13,24%
15,2%
Sector terciario
32,7% 37,31%
46,4%
Fuente: INEGI, 1990; INEGI, 2000; INEGI, 2008

Grfico No. 1
Sectores econmicos de la Poblacin Econmicamente Activa en Chiapas
70,00%
60,00%

58,30%
47,25%

Porcentaje

50,00%
40,00%

46,40%
37,31%

38,20%

32,70%

Sector primario
Sector secundario

30,00%

Sector terciario

20,00%
11%

13,24%

15,20%

10,00%
0,00%
1990

2000

2007 (cuarto
trimestre)

Aos
Fuente: INEGI, 1990; INEGI, 2000; INEGI, 2008

De la poblacin ocupada en el cuarto trimestre de 2007, 45,2% son

trabajadores asalariados; los trabajadores por cuenta propia representan el
33,2%, los trabajadores no remunerados 15,3% y los empleadores representan
nicamente el 6,3%.

- 76 -

Un dato importante de la PEA chiapaneca es que un porcentaje

importante est empleado en el denominado sector informal (que segn el
INEGI, 2008) forma parte del sector de la poblacin ocupada en los hogares. Es
significativo porque en este rubro son las mujeres las que aparecen en mayor
proporcin. El porcentaje total de la poblacin empleada en los hogares en el
cuarto trimestre de 2007 es de 36,1% y en el sector informal el porcentaje es
de 24,5%. En cuanto a gnero, 42,2% de las personas empleadas en el sector
informal son mujeres y slo 16,8% son hombres. No est de ms referir que
este tipo de poblacin no cuenta con ningn tipo de prestacin laboral.
3.5.3 Economa agrcola con problemas de la tierra
Como he sealado lneas atrs, el sector primario sigue constituyendo un
importante sector productivo. Entre la poblacin indgena es mayor el
porcentaje que sobrevive de esta actividad (83%), slo 5,5% de la poblacin
indgena trabaja en la industria y 8,6% en el sector de los servicios (INEGI,
2000). La agricultura sigue constituyendo una de las principales actividades
econmicas que sostiene materialmente a las culturas indgenas de Chiapas. La
produccin de maz, frjoles, legumbres y hortalizas es considerada como
actividad primordial para el sustento de las familias indgenas, y una mnima
proporcin de dicha produccin se destina a los mercados regionales: el modelo
de agricultura que se practica es la denominada de subsistencia (y con tcnicas
tradicionales) porque no permite generar excedentes agrcolas con los que se
obtendran ingresos econmicos. Las reformas estructurales en el marco del
neoliberalismo, enfocadas a la apertura comercial a los mercados extranjeros y
el abandono de las polticas pblicas para la proteccin del campo han
contribuido al cada vez mayor empobrecimiento de los campesinos chiapanecos
y especialmente de los campesinos indgenas que no tienen posibilidades de
competir con los productores estadounidenses y canadienses que, desde 1994,
son los aliados comerciales de Mxico en el Tratado de Libre Comercio y que
adems de la alta tecnologa agrcola con la que cuentan, gozan de gran
proteccin por parte de sus respectivos gobiernos.
Daniel Villafuerte y Mara del Carmen Garca (1998: 119-120) sealan
que Chiapas sigue manteniendo una agricultura con bajos ndices de
produccin y productividad, es una agricultura predominantemente
temporalera, escasamente tecnificada, que soporta a una poblacin muy
grande y en proceso de crecimiento, que cada vez presiona ms por el recurso
tierra ante la falta de otras alternativas de empleo.
As pues, no obstante el predominio de las actividades agrcolas, la
situacin socioeconmica de la poblacin es precaria. Los pequeos excedentes
que obtienen por la venta de hortalizas, elotes, maz o frutas, constituyen
apenas un complemento para la adquisicin de utensilios de cocina, abarrotes y

- 77 -

artculos de labranza.36 Esta situacin puede entenderse si consideramos que el

fraccionamiento de la tierra es un proceso constante, pues la tierra no es un
bien que crezca en proporcin con los hijos que tiene cada familia. Por ello, en
la actualidad hay jvenes que reciben como herencia de sus padres nicamente
una mnima fraccin del terreno, superficie con la que resulta imposible
satisfacer las necesidades de alimentacin de las nuevas familias. En otros
casos los hijos quedan desheredados, lo que provoca que no tengan ms
opcin que la emigracin. Para otros ms, la posesin de la tierra se convierte
en objeto de disputas y rupturas familiares.
La sobrepoblacin en algunos municipios es bastante elevada y esta es
tambin una de las explicaciones al surgimiento de conflictos por la tierra, por
ejemplo, la densidad de poblacin promedio en el estado de Chiapas es de 42
habitantes por kilmetro cuadrado, pero en el municipio de San Juan Chamula
llega a ms de 392 habitantes por kilmetro cuadrado. El crecimiento
demogrfico se acompaa de un permanente deterioro de los recursos
naturales.
Datos de Villafuerte y Garca (2005) sealan que en Chiapas, en las tres
ltimas dcadas, la tenencia de la tierra se ha modificado sustancialmente a
favor de la propiedad social. 58% de la tierra en Chiapas se encuentra en
manos de ejidos y comunidades (4 419 310 hectreas, segn el Registro
Agrario Nacional). Pero, la minifundizacin es una caracterstica de la
propiedad social, por lo que 63.4% de los ejidatarios en la entidad, poseen
menos de 10 hectreas y, de stos, 38.1% poseen menos de cinco hectreas.
Tambin es un hecho el fraccionamiento de la tierra: del universo de sujetos
con derecho a tierra parcelada, 45% tiene una parcela, 20.2% posee dos,
11.3% cuenta con tres y 25% con ms de tres. El promedio de este ltimo
estrato es de 6.3 parcelas por ejidatario (Procuradura Agraria, marzo de 2000),
parcelas que en regiones como en Los Altos, suman, cuando mucho, una o dos
hectreas (Villafuerte y Garca, 2005: 77).
3.6 ndice de marginacin y desarrollo humano
Segn datos del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), Chiapas
ocupa el primer lugar en grado de marginacin.37 De sus 118 municipios, 65 de
36

Aunque existen programas de gobierno de apoyo para el campo (PROCAMPO), los apoyos no
siempre se aplican para los fines a los que estn destinados: incrementar la produccin agrcola
y mejorar las condiciones socioeconmicas de los productores.
37
El Consejo Nacional de Poblacin seala que el ndice de marginacin es una medidaresumen que permite diferenciar entidades federativas y municipios segn el impacto global de
las carencias que padece la poblacin, como resultado de la falta de acceso a la educacin, la
residencia en viviendas inadecuadas, la percepcin de ingresos monetarios insuficientes y las
relacionadas con la residencia en localidades pequeas. As, el ndice de marginacin considera
cuatro dimensiones estructurales de la marginacin; identifica nueve formas de exclusin y

- 78 -

ellos (55%) presentan grado de marginacin Alto; 44 (37%) presentan grado

de marginacin Muy alto; 6 (5%) presentan grado de marginacin Medio; un
municipio tiene grado de marginacin Bajo (0.85%); uno con grado de
marginacin Muy bajo (0.85%) y de un municipio (0.85%) no existi dato en la
encuesta del ao 2000.
Estas diferencias en grado de marginacin al interior del estado se
agudizan en algunas regiones, especialmente en las consideradas zonas
indgenas que presentan los ndices ms altos de marginacin. Por ejemplo,
mientras que en la regin Centro (conformada por 22 municipios) nicamente
existen 3 municipios con grado de marginacin Muy alto, en la regin Altos
(conformada por 18 municipios) son 15 los que se encuentran en esta
situacin; mientras que en la regin Norte (conformada por 23 municipios) son
12 los que presentan grado de marginacin Muy alto y los otros 10 se
encuentran con grado de marginacin Alto; la regin Selva (conformada por 14
municipios) presenta 9 con grado de marginacin Muy alto y los 5 restantes con
grado de marginacin Alto. Llama la atencin que las regiones Soconusco
(conformada por 16 municipios) e Istmo-Costa (conformada por 3 municipios)
ninguna tiene municipios con grado de marginacin Muy alta.
Estos datos constituyen un indicativo de que la situacin social de la
poblacin chiapaneca es muy diferente, que la riqueza en el estado se
encuentra mal distribuida y que la poblacin indgena es la ms desfavorecida
pues, generalmente, son los municipios indgenas los ms pobres. Ante esta
situacin no es coincidencia que sean las regiones Altos, Norte y Selva de
Chiapas, que en su conjunto presentan el 30,5% de los municipios con grado
de marginacin Muy alto y 14,5% de los municipios con grado de marginacin
Alto, los espacios donde surgi el movimiento zapatista y donde posteriormente
han desarrollado su propuesta autonmica. Si bien hay que reconocer que en
cada una de estas regiones no es la totalidad de la poblacin la que simpatiza y
milita en el zapatismo; por s misma la existencia del movimiento en estas
regiones de extrema pobreza es un indicativo de que la rebelin est
fuertemente ligada a la pobreza y en este caso tambin se liga al factor tnico.
Los municipios de Aldama, Santiago El Pinar, Chalchihuitn, Mitontic,
Chenalh, San Juan Cancuc, Sital, Zinacantn, Chanal y Chamula habitados
mayoritariamente por poblacin indgena han sido considerados como los 10
municipios ms pobres del estado de Chiapas y se encuentran entre los 100
ms pobres del pas.
Asimismo, en 1999 el gobierno de Chiapas cre siete nuevos municipios
en una estrategia que fue calificada como contrainsurgente, pues tena la
intencin implcita de minimizar la estrategia zapatista de creacin y
mide su intensidad espacial como porcentaje de la poblacin que no participa del disfrute de
bienes y servicios esenciales para el desarrollo de sus capacidades bsicas (CONAPO, 2005).

- 79 -

fortalecimiento de sus municipios autnomos. Con el decreto gubernamental se

crearon los municipios de Montecristo de Guerrero, Maravilla Tenejapa, San
Andrs Duraznal, Marqus de Comillas, Benemrito de Las Amricas, Santiago
el Pinar y Aldama, se argumentaba que con la creacin de estos nuevos
municipios se abatira el rezago que padecan estas entidades, a casi una
dcada de su creacin el argumento poltico se ha invalidado, pues estos
municipios, sin excepcin, continan teniendo el ms alto grado de marginacin
en el estado. Con la creacin de los nuevos municipios, el estado de Chiapas
pas de estar constituido por 111 a 118 municipios.
Con la situacin anteriormente descrita no es sorprendente que Chiapas
ocupe, a su vez, el lugar 32 (lo que equivale al ltimo lugar nacional) en ndice
de desarrollo humano,38 como podemos apreciar en el cuadro siguiente, que a
su vez nos permite contrastarlo con el ndice de la entidad que se encuentra en
el polo opuesto, es decir con el ms alto ndice de desarrollo humano en el pas
y con grado de marginacin Muy bajo que, en este caso, es el Distrito Federal.
Cuadro No. 3 ndice de Desarrollo Humano y Marginacin 2000
Desarrollo humano
Marginacin

Entidad
federativa

ndice

Grado

Lugar en el
contexto nacional

ndice

Grado

Lugar en el contexto
nacional

Chiapas
Distrito Federal

0.69
0.87

Medio alto
Alto

32
1

2.25
- 1.53

Muy alto
Muy bajo

1
32

Fuente: Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO, 2005)

3.7 Estadsticas educativas

Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica
(INEGI, 2005), Chiapas es el estado de la repblica mexicana con el grado
promedio ms bajo de escolaridad, con 6,1 aos; el promedio nacional es de
8,1 y la entidad del pas con el grado promedio ms alto es el Distrito Federal
con 10,2 aos. Estos datos nos dan una idea de la grave situacin de la
educacin escolar en el Estado de Chiapas, misma que se ha mantenido en
varias dcadas.
Generalmente, el dficit en la educacin entre los chiapanecos se da en
todos los niveles del sistema educativo mexicano; as, tenemos que el
38

El ndice de Desarrollo Humano se mide a partir de variables sociales y econmicas que

aplica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a todo el mundo. El ndice
de Desarrollo Humano se mide a partir de tres componentes:
a) Una vida larga y saludable, medida por el ndice de sobrevivencia infantil
b) Educacin, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos mayores de 15 aos (con una
ponderacin de dos tercios) y por tasa de asistencia escolar de 6 a 24 aos.
c) Un nivel de vida decoroso, medido por una estimacin del ingreso a partir del consumo (CDI,
2005).

- 80 -

porcentaje de analfabetismo entre la poblacin de 15 aos y ms alcanza

21,3%; mientras que el promedio nacional es de 8,4% y el Distrito Federal es la
entidad con menor rezago en este rubro con slo 2,6% de analfabetismo en
este sector de la poblacin (INEGI, 2005).
Entre 1990 y 2005 ha habido cambios en los ndices de escolaridad de la
poblacin chiapaneca (Cuadro No. 4) no obstante dichos cambios no son lo
suficientemente significativos para sacar a la poblacin del ltimo lugar
nacional. Por ejemplo, la poblacin chiapaneca de 15 aos y ms, en 1990
representaba 29% de la poblacin sin instruccin, en el ao 2000 representaba
22,9% y para el ao 2005 el ndice se redujo apenas a 20,4%. El ndice de
poblacin de 15 y ms con primaria incompleta en este mismo periodo ha sido
de 31% en 1990, 27% en el 2000 y de 21,8% en el ao 2005. Por su parte, la
poblacin en este rango de edad con primaria completa ha tenido la siguiente
evolucin: paso de 13,8% en 1990 a 17,3% en el ao 2000 y a 17,5% en 2005
(es decir, entre 1990 y 2005 apenas ha aumentado 3,7% el nivel de instruccin
primaria entre este sector de la poblacin). El nivel de educacin posprimaria es
donde se presenta un crecimiento mayor y ha tenido la siguiente evolucin: en
1990 el ndice promedio era de 22,8%, en el ao 2000 represent 31,9% y
para el ao 2005 se ha elevado a 38,8% (el nivel de educacin posprimaria se
ha elevado 9,1% entre 1990 y 2000 y 16% entre 1990 y 2005). El grfico No. 2
nos permite ver la evolucin educativa de la poblacin chiapaneca de 15 aos y
ms.

Cuadro No. 4 Porcentaje de poblacin chiapaneca de 15 y ms aos por nivel de instruccin segn sexo, 1990, 2000 y 2005
Concepto
Total
Sin instruccin (%)
Primaria
incompleta
(%)
Primaria completa (%)
Posprimaria (%) a
No especificado (%)

1990

2000

Total

Hombres

Mujeres

1 779 514

881 895

897 619

Total

Hombres

29

22,8

35,1

22,9

17,7

31

33,4

28,6

27

13,8
22,8
3,4

15,1
25,9
2,8

12,5
19,8
3,9

17,3
31,9
0,9

2005
Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

2 627 814

1 265 390

1 362 424

27,9

20,4

15,8

24,6

27,7

26,3

21,8

22,4

21,3

18,1
35,7
0,9

16,6
28,3
1

17,5
38,8
1,5

17,8
42,6
1,3

17,2
35,2
1,7

2 281 622 1 112 834 1 168 788

Nota: Cifras correspondientes a las siguientes fechas censales: 12 de marzo (1990), 14 de febrero (2000) y 17 de octubre (2005).
a: Incluye a la poblacin que tiene algn grado aprobado en estudios tcnicos o comerciales con primaria terminada, secundaria,
educacin media superior o superior.
FUENTE: INEGI. Censos de Poblacin y Vivienda, 1990; 2000
INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005

- 81 -

Grfico No. 2
Poblacin de 15 y ms aos por nivel de instruccin segn sexo (1990, 2000 y 2005)
45

40

35

30

Porcentaje

Sin instruccin (%)

Primaria incompleta (%)

25

Primaria completa (%)

20

Postprimaria (%) a
No especificado (%)

15

10

0
1 779 514

881 895

897 619

Total

Hombres

Mujeres

1990

2 281 622 1 112 834 1 168 788 2 627 814 1 265 390 1 362 424
Total

Hombres

Mujeres

Total

2000

Hombres

Mujeres

2005

Aos

Fuente: INEGI. Censos de Poblacin y Vivienda, 1990; 2000

INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005

Chiapas ha sido el estado de la repblica mexicana con el menor

promedio de escolaridad en varias dcadas como puede apreciarse en el
(Cuadro No. 5). En estos mismos aos de la muestra, el Distrito Federal ha sido
la entidad con el mayor promedio de escolaridad en la repblica mexicana.
Llama la atencin que en el caso de Chiapas, la brecha entre hombres y
mujeres en lugar de disminuir se ha ampliado significativamente. Por ejemplo,
en 1970 exista 0,6% de diferencia en grado escolar a favor de los hombres
(2,1) contra (1,5) en las mujeres; pero en 2005 la diferencia es de un punto
porcentual 6,6% entre los hombres contra 5,6% entre las mujeres (Cuadro No.
5 y grficos No, 3, 4 y 5).
Cuadro No. 5 Entidad con el mayor y con el menor promedio de escolaridad en Mxico
Entidad con el mayor promedio de
1970
1980
1990
1995
2000
2005
escolaridad
Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Total
5,8
7,7
8,5
9,4
9,6
10,2
Hombres
6,7
8,5
9,0
9,9
10,0
10,5
Mujeres
5,1
7,0
8,0
8,9
9,2
9,8
Entidad con el menor promedio de
Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas
escolaridad
Total
1,8
3,2
4,1
5,0
5,3
6,1
Hombres
2,1
3,5
4,6
5,5
5,9
6,6
Mujeres
1,5
2,8
3,6
4,5
4,9
5,6
Brecha entre la entidad con mayor promedio de escolaridad y la entidad con menor promedio de
escolaridad
1970
1980
1990
1995
2000
2005
Total
4,0
4,5
4,4
4,4
4,3
4,1
Hombres
4,6
5,0
4,4
4,4
4,2
3,9
Mujeres
3,6
4,2
4,4
4,4
4,4
4,2
Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

- 82 -

Grfico No. 3

Promedio de es c olaridad

Entidad con el mayor promedio de escolaridad en Mxico

D is trito
F ederal

D is trito
F ederal

D is trito
F ederal

D is trito
F ederal

D is trito
F ederal

D is trito
F ederal

10.5
10.2
12
9.8
9.49.98.9 9.6109.2
9
8.5
8.5
10
8
7.7 7
8 5.86.7
5.1
6
4
2
0

1970

1980

1990

1995

2000

2005

Total
Hombres
Mujeres

Aos

Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

Grfico No. 4

3.5
3.2
2.8

4.6
4.1
3.6

6.6
6.1
5.9
5.6
5.5
5.3
5
4.9
4.5
Total
Hombres

2.1
1.8
1.5

Chiapas

Chiapas

Chiapas

Chiapas

Mujeres

Chiapas

7
6
5
4
3
2
1
0

Chiapas

Promedio de escolaridad

Entidad con el menor promedio de escolaridad

1970

1980

1990

1995

2000

2005

Aos

Fuente:

Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

- 83 -

Grfico No. 5
Brecha entre la entidad con mayor promedio de escolaridad y
la entidad con menor promedio de escolaridad, segn gnero
6

Promedio

5
4

5
4,4 4,4 4,4
4,6
4,5
4,4
4,4 4,4 4,3
4,4
4,2
4,2
4,2
4,1
4
3,9
3,6

Total
Hombres

Mujeres

2
1
0
1970

1980

1990

1995

2000

2005

Aos

Fuente:

Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

La brecha que existe entre el Distrito Federal y Chiapas, en cuanto al

promedio de escolaridad, es bastante significativa, en 1970 era de cuatro aos,
siendo mayor en los hombres, (4,6) que en las mujeres (3,6), pero para el ao
2005, la brecha se ha invertido de la siguiente manera (3,9) en los hombres y
(4,2) en las mujeres. Es decir, en Chiapas el ndice de escolaridad de los
hombres ha aumentado y el de las mujeres, aunque tambin ha aumentado
sigue estando por debajo del ndice relativo a los hombres.
En el rubro del rezago educativo es nuevamente el Distrito Federal la
entidad con la menor proporcin de poblacin en rezago educativo, en los
mismos aos del cuadro precedente, mientras que Chiapas es la entidad con
mayor proporcin de poblacin en rezago educativo (con una sola excepcin en
1980, cuando Zacatecas ocup ese lugar).
Cuadro No. 6 Entidades con la mayor y menor proporcin de poblacin en rezago educativo en Mxico
Entidad con la mayor proporcin de poblacin
1970
1980
1990
1995
2000
2005
en rezago educativo
Chiapas Zacatecas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas
Total
97,1
87,8
78,6
75,5
71,5
63,6
Hombres
96,3
85,9
76,6
72,4
68,3
60,4
Mujeres
97,8
85,4
80,5
78,5
74,5
66,5
Entidad con la menor proporcin de poblacin Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
Distrito
de poblacin en rezago educativo
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Total
77,8
55,4
43,7
37,2
33,7
27,4
Hombres
71,2
49,8
39,3
33,7
30,1
24,6
Mujeres
83,6
60,3
47,6
40,3
36,8
29,8
Brecha entre la entidad con mayor proporcin
de poblacin en rezago educativo y la entidad
con menor proporcin de poblacin en rezago
educativo
Total
19,3
32,4
34,9
38,3
37,8
36,2
Hombres
25,1
36,1
37,3
38,7
38,2
35,8
Mujeres
14,2
25,1
32,9
38,2
37,7
36,7
Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

- 84 -

En lo que se refiere a los ndices de analfabetismo entre la poblacin

mayor de 15 aos tenemos que, el promedio en la entidad es de, 22,7% y por
gnero es de 16,6% de los hombres chiapanecos son analfabetas, en tanto que
el ndice entre las mujeres alcanza el 28,9%. El promedio nacional es de 7,4%
entre los hombres y 11,3% entre las mujeres. Pero, adems, 50,3% de la
poblacin mayor de 15 aos no termin la primaria.
Cuadro No. 7 Porcentaje de analfabetismo de la poblacin
de 15 aos y ms, segn sexo en Chiapas 2000

Entidad
Chiapas
Promedio nacional

Hombres
16,6
7,4

Mujeres
28,9
11,3

Fuente: INEGI, 2002

Los datos que conciernen a la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la

escuela muestran que en Chiapas se est reduciendo lentamente la diferencia
respecto al ndice nacional.
En el ao 2000, el porcentaje promedio nacional de asistencia de la
poblacin de 6 a 12 aos era de 93,8% mientras que en Chiapas era de 86,6%
(la diferencia era de 7,2%); para el ao 2005, la diferencia se ha reducido a
3,6%. Mientras que los porcentajes correspondientes a la poblacin de 13 a 15
aos, en el 2000, eran los siguientes: 76,6% el promedio nacional y en Chiapas
66,3% (la diferencia era de 10,3%); para el ao 2005 la diferencia era de
6,5%; el promedio nacional era de 82,5% y el de Chiapas de 76%.

Cuadro No. 8 Porcentaje de la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela nacional y en Chiapas segn grupos de edad y sexo, 2000 y 2005
2000
2005
Entidad federativa
6 a 12 aos
13 a 15 aos
6 a 12 aos
13 a 15 aos
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Estados Unidos
93,8%
93,9%
93,8% 76,6%
77,7%
75,4% 96,1%
96,1%
96,1% 82,5%
82,4%
82,5%
Mexicanos
Chiapas
86,6%
87,4%
85,9% 66,3%
71,2%
61,4% 92,5%
92,8%
92%
76%
78,6%
73,5%
NOTA: Cifras al 17 de octubre.
FUENTE: INEGI, 2000
INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005.

- 85 -

Grfico No. 6

120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

Estados Unidos
Mexicanos

6 a 12
aos

13 a 15
aos
2000

6 a 12
aos

Mujeres

Hombres

Total

Mujeres

Hombres

Total

Mujeres

Hombres

Total

Mujeres

Hombres

Chiapas

Total

Porcentaje

Porcentaje de la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela,

nacional y en Chiapas segn grupos de edad y sexo, 2000 y 2005

13 a 15
aos
2005

Aos

FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

3.7.1 Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas

El porcentaje de poblacin indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y
escribir (Cuadro No. 9) es ms alta que entre la poblacin indgena de 15 aos
y ms (Cuadro No. 10). Esta diferencia (Grficos No. 7 y 8) nos habla tambin
de los cambios generacionales que estn sucediendo entre la poblacin
indgena, las nuevas generaciones estn acudiendo en mayor medida que sus
progenitores, algunos de los cuales ni siquiera asistieron a la escuela. No
obstante estos datos, el ndice nacional de alfabetismo entre la poblacin
indgena es mayor que el de Chiapas, lo cual coincide con los datos analizados
anteriormente, referentes al ndice de desarrollo humano y grado de
marginacin de la poblacin chiapaneca, especialmente la indgena.
En el ao 2000, era 77,9% la poblacin indgena de 8 a 14 aos que
estaba alfabetizada, para el ao 2005 el porcentaje se ha elevado a 81%. En lo
que se refiere a la poblacin de 5 aos y ms, en el ao 2000 era 57% la que
saba leer y escribir y para el ao 2005 el ndice se ha elevado a 60,8%.
Referente al gnero, histricamente el ndice de alfabetismo en las
mujeres es menor que el de los hombres, por ejemplo, en Chiapas, en el ao
2000, eran 80,6% de los hombres de 8 a 14 aos los que saban leer y escribir,
mientras que las mujeres representaban el 75,3%. Para el ao 2005, 82,1% de
los hombres de 8 a 14 aos son los que saben leer y escribir contra 79,9% de
las mujeres en el mismo rango de edad que lo hace. En este mismo rango de
edad, a nivel nacional, la brecha se ha reducido significativamente, pues en el
ao 2000, 84% de los hombres estaba alfabetizado, y entre las mujeres el
ndice era de 82,8% (la diferencia porcentual era de 1,2), para el ao 2005, el

- 86 -

porcentaje de mujeres alfabetizadas es de 86,4% contra 86,3% entre los

hombres (las mujeres superan en 0,1% a los hombres a nivel nacional).
Cuadro No. 9 Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y escribir en los Estados
Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005
2000
2005
Entidad federativa
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Estados Unidos
83,4%
84%
82,8%
86,4%
86,3%
86,4%
Mexicanos
Chiapas
77,9%
80,6%
75,3%
81%
82,1%
79,9%
Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Cuadro No. 10 Porcentaje de alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 y ms aos en los Estados
Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005
2000
2005
Entidad federativa
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Estados Unidos
66,2%
76,1%
56,8%
68,3%
76,7%
60,2%
Mexicanos
Chiapas
57%
70,5%
43,7%
60,8%
72,1%
49,9%
Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Los datos para la poblacin indgena mayor de 15 aos son diferentes a

la del estrato de edad analizado anteriormente. En estas generaciones la brecha
educativa estaba mucho ms marcada, en el ao 2000, eran 70,5% los
hombres alfabetizados mientras que las mujeres apenas alcanzaban el 43,7%
en este rango de edad (la brecha era de 26,8%); para el ao 2005, la variacin
es la siguiente, 72,1% de los hombres estn alfabetizados contra 49,9% de las
mujeres (la diferencia es de 22,2%). A nivel nacional la diferencia porcentual en
el ao 2000 era de 9,2% y en el ao 2005 se ha reducido a 7.5%.
No obstante estos pequeos avances, el grado promedio de escolaridad
entre la poblacin indgena sigue siendo alarmantemente bajo, como se puede
apreciar en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 11 Promedio de aos de escolaridad de la poblacin hablante de
lengua indgena de 15 y ms aos en los Estados Unidos Mexicanos y en
Chiapas segn sexo, 2000 y 2005
2000
2005
Entidad federativa
Total Hombres Mujeres
Total Hombres Mujeres
Estados Unidos
4
4,6
3,4
4,5
5,1
3,9
Mexicanos
Chiapas
3,2
4
2,5
3,9
4,7
3,2
Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

El promedio de escolaridad de la poblacin chiapaneca, en general en el

ao 2000 era de 5,3 aos; por gnero corresponda 5,8 entre los hombres y 4,8
entre las mujeres. Para el ao 2005 el promedio en la entidad era de 6,1 y por
gnero, 6,6 entre los hombres y 5,6 entre las mujeres. Como puede apreciarse,
el nivel promedio de escolaridad de la poblacin indgena de 15 y ms aos es

- 87 -

mucho menor al ndice promedio estatal, al igual que lo es entre la poblacin

indgena nacional.
Grfico No. 7

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

77,9

80,6

75,3

82,1

81

79,9

Chiapas
86,4

86,3

2000

86,4

Estados Unidos
Mexicanos

Mujeres

Mujeres

Total

82,8

Hombres

84

Hombres

83,4

Total

Porcentaje

Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena

de 8 a 14 aos que sabe leer

2005
Aos

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Grfico No. 8

2000

Hombres

Total

Hombres

76,7

68,3

56,8

Chiapas
49,9

43,7

76,1

66,2

72,1

60,8

60,2

Estados Unidos
Mexicanos

Mujeres

70,5

57

Mujeres

160
140
120
100
80
60
40
20
0
Total

Porcentaje

Porcentaje de alfabetism o de la poblacin hablante de

lengua indgena de 15 y m s aos

2005
Aos

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Los cambios que se estn apreciando en cuanto a la alfabetizacin tienen

que ver con las polticas implementadas por el gobierno federal, principalmente,
a travs del Programa de Educacin Salud y Alimentacin (PROGRESA) y su
sucesor el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades que han incidido
mediante el otorgamiento de becas a que la poblacin indgena acuda en mayor
medida a la escuela. En Chiapas, en el periodo de 2000 a 2005 el porcentaje de
alumnos y alumnas de 6 a 14 aos que asiste a la escuela se ha incrementado
en 9,9% (Cuadro No. 12). En cuanto al tema de gnero, las diferencias entre
hombres y mujeres se sigue manteniendo, en el ao 2000 la diferencia
porcentual era de 6,2% a favor de los hombres, pues de stos asistan a la

- 88 -

escuela 81,1% mientras que las mujeres representaban 74,9%; para el ao

2005 la diferencia porcentual, aunque sigue estando a favor de los hombres, se
ha reducido a 3,9; pues mientras que asista 87,9% de los hombres, 84% de
las mujeres tambin lo haca. Como he sealado este incremento en la
asistencia de los nios y adolescentes indgenas se ha incrementado debido a la
existencia de las becas referidas y el incremento en el porcentaje de asistencia
de las nias y adolescentes tambin obedece a la misma poltica que contempla
la discriminacin positiva a favor de las mujeres, otorgndoles un porcentaje
econmico mayor que los nios.
Cuadro No. 12 Porcentaje de asistencia escolar de la poblacin hablante de lengua
indgena de 6 a 14 aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo,
2000 y 2005
2000
2005
Entidad federativa
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Estados Unidos
83,5% 85,2%
81,7% 88,7% 89,7%
87,8%
Mexicanos
Chiapas
78%
81,1%
74,9% 85,9% 87,9%
84%
Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

Es necesario advertir que el incremento en la asistencia escolar de los

nios y las nias indgenas no necesariamente se refleja en un incremento en la
calidad de la educacin que sigue estando en entredicho y constituye, sin duda,
uno de los principales problemas para el sistema. Asimismo, a pesar de que en
Chiapas se ha incrementado el porcentaje de la poblacin indgena de 6 a 14
aos que asiste a la escuela, el porcentaje sigue estado por debajo del
promedio nacional en este rango de edad y referente a la poblacin indgena
(Grafico No. 9). En trminos de gnero, las nias y adolescentes indgenas
chiapanecas estn rezagadas en mayor medida en cuanto a la asistencia a la
escuela.
Grfico No. 9
Porcentaje de asistencia escolar de la poblacin indgena de 6 a
14 aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn
sexo, 2000 y 2005
95,00%

90,00%

85,00%
Est ados Unidos Mexicanos

80,00%

Chiapas
75,00%

70,00%

65,00%
Tot al

Hombr es

Mujeres

2000

Tot al

Hombres

Mujer es

2005
Aos

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

- 89 -

Con estos datos terminamos nuestro anlisis estadstico de la educacin

en Chiapas. Los problemas que aquejan al subsistema educativo son aejos, de
hecho los casos de corrupcin administrativa, la deficiente calidad de la
educacin son reconocidos incluso por los dirigentes del subsistema, hecho que
antao no ocurra pues discursivamente intentaban ocultar la realidad; aunque
estratgicamente hoy, sea para mantenerse, sea para mejorar su posicin en el
espacio social educativo los agentes de la educacin reconocen las deficiencias
en su campo, de poco sirve a la sociedad si poco o nada realizan para modificar
esta situacin.
Slo nos resta sealar que nuevos problemas se suman a los viejos. La
paulatina desestructuracin de la vida campesina; los problemas originados por
los huracanes Mitch (fines de 1998) y Stan (fines de 2005) que han afectado los
cultivos y con ello la economa de las regiones Sierra, Costa y Soconusco de
Chiapas han sido detonadores, junto con la generalizada crisis en la economa
campesina provocada principalmente por el TLC, de la emigracin, casi
generalizada, de campesinos tanto a los Estados Unidos como a la denominada
Riviera Maya, principalmente Cancn y Playas del Carmen, introduciendo con
ello nuevas dinmicas relacionales en las comunidades y municipios indgenas,
donde las mujeres se ven forzadas a asumir las tareas masculinas del trabajo
en el campo, adems de los tradicionales trabajos femeninos. La migracin nos
muestra otra fase de la resignificacin de las identidades de gnero, clase y
etnia entre los indgenas de Chiapas.

- 90 -

IV CULTURA Y EDUCACIN INDGENA

EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA EN LOS ALTOS
DE CHIAPAS: APRENDIENDO A SER INDGENA

En este captulo analizar lo referente a la conformacin de lo que llamo

subcampo de la Educacin Tradicional Indgena (ETI) en la regin Altos de
Chiapas y explicar lo que entiendo por tal. Adems presentar el panorama de
la educacin en este subcampo a partir de la informacin obtenida durante el
trabajo de campo realizado principalmente en el municipio de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar) y que he ampliado a otros municipios mediante visitas
espordicas, entrevistas con agentes que trabajan en el sistema escolar, o
fuera de l pero en cuestiones educativas en la regin, comunicacin personal
con los mismos, adems de la lectura de la amplia cantidad de productos
culturales especialmente escritos sobre la regin.
Considero que el proceso de Educacin Tradicional Indgena, tal como se
produce en San Andrs Sakamchen, es generalizable para el conjunto de los
municipios que conforman la regin Altos de Chiapas. Las diferencias bsicas,
entre un municipio y otro, y entre una comunidad y otra en el mbito de cada
municipio, estriban en las dinmicas religiosas, sociales, polticas, econmicas y
culturales en las que est inmersa cada entidad por razones de tipo geogrfico
y por el capital social del que hacen uso para ampliar sus relaciones a otros
mbitos relacionales de Mxico y el mundo. La estructura de las relaciones
educativas es, para efecto de anlisis, aplicable en lo fundamental a las
realidades sociales de la regin.
4.1 El subcampo de la ETI
Por sus caractersticas,39 algunos campos o subcampos parecen ms
interesantes que otros para los agentes que participan en l, lo cual constituye
39

Las caractersticas de los campos estn estrechamente relacionadas con todo aquello que lo
define (capitales que se juegan, antigedad del espacio, dinmicas internas, perfiles de los
agentes que participan en l, etc.).

- 91 -

un estmulo porque atrae sus intereses, de forma tal que su participacin es

activa en ese espacio de relaciones con lo que, irremediablemente y an sin
desearlo, lo hacen existir. Y por estas mismas razones los campos que se
presentan en s mismos como muy importantes para unos, pueden alejar o
representar indiferencia para otros, es decir, manifestar cierto desdn por lo
que sucede en otros espacios. Por sus caractersticas, los campos y subcampos
son al mismo tiempo que inclusivos de determinados agentes, excluyentes de
aquellos que no pueden pagar su boleto de entrada en ellos.
Para explicitar lo anterior sealar que el subcampo de la Educacin
Tradicional Indgena interesa, en su produccin y reproduccin, principalmente,
a los agentes que han nacido y se han socializado en l, es decir, que se
identifican y son identificados como pertenecientes a l, del mismo modo que
consideran que el subcampo les pertenece, es decir es de su propiedad, sin que
necesariamente tengan que pensarlo como tal, como subcampo.40 Estos
agentes comparten cdigos comunes, gramticas comunicacionales y modos de
pensamiento formados en ese espacio comn y que posee caractersticas
espaciales, sociales, econmicas, culturales y polticas especficas.

El subcampo de la educacin escolar es otro ejemplo esclarecedor de la

existencia de intereses particulares en un espacio de relaciones, lo cual hace
que exista cierta indiferencia hacia lo que sucede en otros espacios relacionales,
salvo coyunturas de ndole poltica que hacen que agentes de un campo
establezcan alianzas temporales y con intereses bien definidos (aunque no
siempre explcitos) con agentes de otros campos. La educacin escolar en los
espacios sociales indgenas atrae y mantiene el inters de los maestros y de los
alumnos indgenas, pero, generalmente, no atrae la atencin de la poblacin
mestiza que participa en el sistema general de educacin. Lo inverso si puede,
en cambio, ocurrir; es decir, que el sistema general de educacin atraiga el
inters de quienes participan en la educacin indgena que, por necesidad
tienen que incorporarse al sistema nacional de educacin a efectos de realizar
cualquier nivel de estudios con reconocimiento oficial. En este sentido se
manifiesta la jerarquizacin y desigualdad de los campos y/o subcampos de
cualquier tipo, lo cual es resultado de las desigualdades sociales, econmicas,
culturales y simblicas.
4.1.1 Qu es el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena?
Concibo la educacin indgena como el proceso por el cual se transmite
la cultura indgena de generacin en generacin, a travs de instituciones
socialmente reconocidas en la cultura indgena tales como la familia y la
40

Es importante no perder de vista que este es un ejercicio de abstraccin de la realidad, lo

que los indgenas piensan y viven como su realidad es el trabajo en la milpa, la preservacin
de sus costumbres, la asignacin de trabajo por gnero, etc.; eso es lo que defenderan como
lo nuestro, nuestra tradicin, lo que nos corresponde.

- 92 -

comunidad. Instituciones por medio de las cuales se producen tambin los

esquemas de percepcin, apreciacin y reproduccin del mundo social, habitus
(Bourdieu, 1991), que, en articulacin con las estructuras sociales, polticas,
econmicas y con la mediacin de la subjetividad de los agentes, posibilitan la
construccin de las clases o sectores de clase, la etnia y el gnero, como
formas particulares de identificacin en estos mbitos relacionales: identificarse
y ser identificados como pobres, ricos, indgenas, mujer, hombre, etc.41 Es
preciso entonces, diferenciar lo que denomino Educacin Tradicional Indgena
(ETI), para diferenciarla de otros procesos educativos que se desarrollan en los
mismos espacios sociales y que tienen nominaciones similares. Introduzco la
nocin de ETI para hacer alusin a un proceso de produccin y reproduccin
cultural en el que participan directamente padres y madres de familia, tos, tas,
abuelos, abuelas y la comunidad completa a travs de la socializacin, y slo
llega a ser educacin en tanto que es un proceso socialmente aceptado e
indiscutido de produccin y reproduccin social, lo que lo lleva a ser practicado
por tradicin y un modo de identificacin del grupo (indgena) en sus relaciones
con los otros, los no indgenas. Mi definicin de ETI, difiere notablemente de lo
que oficialmente se denomina educacin indgena que analizo en el
subcampo referente a la educacin escolar que no ha sido definida por los
agentes e instituciones que trabajan en la Secretara de Educacin Pblica, y
cuyo proceso est oficialmente institucionalizado, teniendo como caracterstica
de su nominacin el hecho de que es un proceso de educacin escolar,
implementado en regiones indgenas y llevado a cabo por profesores que se
identifican y son identificados como indgenas.
Clifford Geertz ha dicho, con razn, que el pensamiento humano es
esencialmente una actividad social que consiste en un trfico de smbolos
significativos objetos de la experiencia (ritos y herramientas, dolos grabados y
pozos de agua; gestos, marcas, imgenes y sonidos a los cuales los hombres
imprimieron una significacin) (2003: 300-301). En las relaciones sociales
estos hechos cobran sentido al actuar como esquemas culturales poderosos
para llevar a los agentes a la accin o, por el contrario, provocar la pasividad en
cada una de las esferas de sus relaciones. Exploraremos cmo se concreta esto
en el espacio de las relaciones familiares y comunitarias que son las
dimensiones socio-espaciales donde se produce y reproduce la ETI.
Partimos, entonces, del hecho de que lo que oficialmente se denomina
educacin indgena se refiere a la educacin escolar que imparten en las
escuelas del gobierno maestros bilinges (hablantes a la vez de una lengua
indgena y de espaol) a nios hablantes de una lengua indgena de cualquiera
de las que se hablan en el estado de Chiapas (tseltal, tsotsil, chol, tojolabal,
41

En este mismo sentido, Leopoldo Valias (s.f.) seala que: La educacin no se reduce a la
simple transmisin de saberes o conocimientos, sino que incluye principalmente la recreacin
de valores, prcticas, maneras de ver el mundo y tambin la socializacin de actitudes,
valoraciones e identidades [], -es decir-, la reproduccin de los sujetos sociales. Y como
parte del proceso de actualizacin de las sociedades, la educacin tambin contribuye a la
resignificacin de las identidades, pues stas se adecuan a las nuevas realidades.

- 93 -

zoque, mam, kakchiquel, mocho, lacandn, chuj, kanjobal y jacalteco), pero

que no se basan ni en los contenidos ni en la lgica de pensamiento de los
miembros de la cultura de los alumnos y alumnas ni en una metodologa creada
a partir de elementos de esa cultura, es decir sin bases en las pedagogas
indias.
La ETI se refiere, entonces, al subcampo, como espacio de relaciones y
al contenido de esas relaciones cosmovisin, lengua, formas de organizacin
religiosa, poltica, econmica, educativa, etc. entre los agentes y sus
instituciones, familia y comunidad indgena, que estn permanentemente con
los indgenas porque son ellos quienes las hacen existir y le otorgan significado
y relevancia en sus vidas. La dinmica de los subcampos est dada por la
articulacin entre la estructura de estas relaciones (subcampo), los diferentes
capitales que ah se juegan (econmico, cultural, social, simblico, etc.), los
intereses especficos que determinan las estrategias de los agentes por
apropiarse de esos capitales (y con ello mejorar sus posiciones y situacin
actual en el subcampo), por la subjetividad y por el habitus (como sistema de
disposiciones) de los agentes, que es producto de toda la trayectoria individual
socializada, es decir, de la interiorizacin de lo exterior y la exteriorizacin de lo
interior (Bourdieu, 1999); sin que las acciones sean actos plenamente
conscientes, aunque tampoco se excluye que haya actos conscientes en
algunos agentes, en el proceso de produccin y reproduccin de este espacio
de relaciones. En este sentido, las relaciones entre agentes articulados en
instituciones cobran mucha importancia pues ningn agente puede tener una
historia, una identidad, existir socialmente, si no es en relacin con los dems.
Es indudable que la ETI como proceso de educacin se enfrenta a la
oficialidad, es decir, a la educacin oficial dotada de todos los instrumentos y
tcnicas tomadas de la ciencia moderna y de un modo de pensamiento
etnocentrista que tiene a su disposicin todo el sistema estatal; sin embargo,
vemos tambin que un tercer proceso intenta realizar una articulacin entre los
dos primeros.

- 94 -

SUBCAMPOS DE LA EDUCACIN EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

- 95 -

La separacin entre estos tipos de enseanza no se da de manera

tajante (no existen lneas inamovibles, sino ms bien difusas). Los modelos
representados en el esquema anterior no existen ms que en el papel; pues
hay que recordar que los agentes que lo practican pueden participar en ms de
un subcampo, por tanto existen elementos de articulacin entre stos; adems
de esto, los modelos educativos, son eso, la mayor parte de las veces existen
como modelos (lo que dicen los agentes que quieren hacer de su campo, no
siempre lo consiguen en la prctica). Los procesos nunca existen en un vaco,
sino que se objetivan en prcticas y relaciones sociales llevadas a cabo por
agentes especficos en un tiempo y espacio determinados.
4.2 La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto

poltico

Las teoras actuales sobre el mundo social reconocen la diversidad de

formaciones sociales y la diversidad dentro de cada una de esas formaciones
sociales; pero para llegar a este reconocimiento han sido necesarias un
sinnmero de luchas en diferentes espacios y momentos histricos, polticos,
cientficos y sociales. La diversidad como riqueza humana, planteada
principalmente por los movimientos reivindicativos de las distintas minoras
(sexuales, religiosas y tnicas), ponen en tela de juicio todas las pretensiones
de universalidad de las teoras.
De entre todas estas diversidades humanas, destaco, para los propsitos
de este trabajo, la existencia de las culturas y en particular de las denominadas
culturas indgenas porque ha sido a travs de la transmisin permanente de
elementos resignificados, de identidades resignificadas de gnero, clase y etnia,
por lo que se mantienen y por lo que actualmente enriquecen a la humanidad.
Los actos conscientes e inconscientes de reproduccin social y cultural de las
poblaciones indgenas de Mxico, como renuencia a ser como el Estado, sus
instituciones y en general las instituciones de desarrollo, quieren que sean,
constituyen en s mismos actos cotidianos de resistencia cultural.
Los actuales sobrevivientes de las culturas que existan en el Mxico
prehispnico se identifican y son identificados actualmente como indios o
indgenas no como actos gratuitos, sino como resultado de luchas reales y
simblicas por medio de las cuales han llegado a asumir esa identidad, que
funciona como moneda de cambio para las relaciones con su lter ego, es decir,
con la poblacin mestiza de Mxico y actualmente con agentes de las culturas
de todo el mundo que, desde 1994, a partir del movimiento militar-poltico del
Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, se han volcado como simpatizantes
de este movimiento chiapaneco. Demostrando, en la realidad, que un
movimiento poltico-militar dondequiera que tenga lugar engendra hijos, en
este caso hablamos de los hijos del zapatismo chiapaneco.

- 96 -

El proceso educativo es el principal medio de transmisin cultural y como

tal combina procesos pedaggicos, contenidos culturales, sociales y utiliza
diversos mtodos y tcnicas para hacer efectiva su funcin. El proceso
educativo constituye, en s mismo, una prescripcin cultural (las prescripciones
culturales se objetivan en dos elementos construidos socialmente en la cultura
indgena: los usos y costumbres), como mandato que se obedece sin que nadie,
objetivamente, tenga que dictar la orden de ejecucin (a menos que sea un
proceso especfico, como el de la educacin escolar oficial y en el zapatismo y
an en estos casos, al paso de determinado tiempo estos procesos adquieren la
condicin de prescripcin trascendente).
4.3 Aprendiendo a ser indgena?
Existe realmente la identidad indgena o el indio? Cmo se construye?
Qu consecuencias tiene ser portador de la identidad indgena en las
circunstancias actuales de un pas como Mxico?
Ningn ser humano nace con una identidad especfica. En este sentido
podemos parafrasear a Simone de Beauvoir (1972) para sealar que no se nace
indio o indgena, sino que se llega a serlo. La identidad de indio o indgena no
constituye una esencia y esto es aplicable a cualquier tipo de identidad (tnica,
de gnero, de clase, etc.) con la que un agente en particular se identifique y
sea identificado en su realidad actual e histrica. El factor histrico constituye,
en este sentido, un instrumento para la deconstruccin de la realidad actual;
por ello hacemos alusin al subtitulo aprendiendo a ser indgena, pues ningn
ser humano nace con una identidad sino que stas le son asignadas por el
grupo en que nace: as, los actuales batsi viniketik (hombres verdaderos, que
es tambin una identidad) se reconocen y son reconocidos como indios o
indgenas, pero el reconocimiento de esa identidad es un proceso aprendido, no
dado a priori.
Cuando un agente defiende una identidad, incluso a costa de su vida el
somos pristas de corazn o somos catlicos porque es la nica religin que
reconocemos, etc., practicado y defendido cotidianamente en las comunidades
y municipios indgenas, no hace ms que mostrar que ha triunfado en l o en
ella un mandato social trascendente, construido a lo largo de su vida, primero
en su mundo familiar donde adquiere su habitus primario categoras mentales
y disposiciones corporales duraderas (Bourdieu, 1991) y despus en las
relaciones sociales, a travs de la socializacin con el grupo o comunidad donde
naci o creci. En este mismo sentido, Gilberto Gimnez (1996: 14) afirma que
la identidad no es un atributo, o una propiedad intrnseca al sujeto, sino que
tiene un carcter intersubjetivo y relacional. Es decir, la identidad no es un
elemento consubstancial a los individuos, sino una construccin social que se
hace efectiva en la relacin con los otros.

- 97 -

En la actualidad chiapaneca, poner en duda la existencia de las

identidades indgenas puede tomarse como insulto contra las organizaciones e
individuos que han asumido esa identidad, en el contexto de las luchas de
reivindicacin de derechos econmicos, polticos, culturales, etc. que son
englobados en los trminos Derechos y cultura indgena, es decir, en sus
relaciones con los miembros de la cultura mestiza de Mxico.
En este trabajo consideramos que la identidad indgena es un constructo
sociocultural que es resultado de luchas en el campo poltico y social, y que
ahora funciona como una apuesta, un recurso para conseguir fines
determinados y mejorar el posicionamiento de los indgenas en la estructura
global de las relaciones. Aunque no constituye una generalidad para los
indgenas, se ha pasado de una condicin estigmatizada de la identidad
indgena a una situacin en la que identificarse como indgena es un capital que
funciona como moneda de cambio en las relaciones con los otros, los no
indgenas.
Los hechos de la realidad son construcciones socioculturales. Por ello
debemos admitir que para que cualquier agente considerado asuma una
identidad (sea de gnero, clase, etnia, oficial, subversiva, laboral, etc.), hace
falta un trabajo social e individual (la construccin individual y colectiva de esa
identidad), y la mutualidad de la relacin individuo-sociedad es una condicin
para la identificacin. As, para los agentes que se identifican como indgenas
ha existido un trabajo previo en el que se han inculcado esquemas de
pensamiento y visin, los cuales han sido incorporados o internalizados por los
agentes como formas de pensamiento y accin que, por su rutina, se han
hecho propios de los agentes en una sociedad especfica, la de los indios
tseltales y tsotsiles de la Regin Altos de Chiapas. Habra que precisar que, as
mismo, los agentes nacidos de una familia identificada como indgena no se
nombran ni se reconocen como indgenas, esta nominacin deviene cuando se
establece la relacin con los mestizos o cualquier otro agente que no pertenece
a la etnia y que por influencias de las ciencias sociales, de las polticas
indigenistas y de las propias relaciones intertnicas, los han llegado a identificar
con esa nominacin, que tiene una carga altamente peyorativa, y que slo
hasta los tiempos actuales algunos grupos organizados la han asumido
conscientemente, revirtiendo la negatividad de la denominacin indgena en un
capital para la movilizacin y para el mejoramiento de sus posiciones en el
espacio social.
As, existen prcticas, estereotipos, gramticas de comunicacin,
lenguaje verbal, lenguaje paraverbal, olores, sabores, formas de sentir, de vivir
las experiencias, de sufrir la vida, de vivirla plenamente, de caminar, de mirar,
de rer, de relacionarse con los miembros del mismo grupo y de relacionarse
con los otros, de vestirse, de alimentarse, que son propias de los grupos
indgenas y que sirven para adscribirse al grupo, as como para diferenciarse de
los kaxlanes o mestizos. Estos elementos existentes en cada cultura adquieren
formas particulares para cada grupo, y todo construye un habitus que identifica
a unos agentes de otros, por lo que cuando se relacionan agentes con habitus
- 98 -

construidos bajo condiciones socioeconmicas y culturales diferentes, lo hacen

prejuiciados por estos estereotipos que funcionan como elementos de distincin
o de descalificacin de actitudes, valores, personas y grupos, con lo cual se
mantienen ciertas distancias y se permiten ciertas libertades. Normalmente, y
como actos naturalizados, socialmente los grupos indgenas estn
estigmatizados y ubicados en un rango inferior tanto cultural, como social y
simblicamente: tal es la fuerza de las prescripciones socioculturales de
clasificacin y de ubicacin en el espacio social.
Esta construccin cotidiana de las identidades se da en todos los
espacios relacionales, en la convivencia familiar, en las relaciones de
compadrazgo, de amistad y principalmente en los actos bsicos de
reproduccin de la vida social, como es el trabajo en el campo, o espacio
masculino, en el caso de los padres de familia y sus hijos; y en el espacio
domstico, o femenino, en la relacin de las madres con sus hijas donde, con
platos en mano, con maz, frjoles, alrededor del fuego no slo se cocinan los
alimentos bsicos, sino tambin se forman las futuras amas de casa, es decir,
las dueas del espacio femenino. En este mismo sentido, Subirats (1994: 8)
seala que:
Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es
el gnero: y el gnero es un conjunto de normas diferenciadas para cada
sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades y que son impuestas
a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus
comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.

Las personas nacen con caractersticas biolgicas diferentes. Basados en

estas evidencias fsicas, el padre y la madre, la partera y toda la familia
instituyen rituales de adscripcin del cuerpo a una determinada identidad (nio
si tiene pene y nia si tiene vulva) y a partir de ese momento toda la familia se
encarga de socializar al nio o la nia para que asuma esa identidad, partiendo
del vestido, de las palabras que le dirigen y de las tareas paulatinas que les
encomiendan basadas en sus costumbres y tradiciones. Para que el nio o la
nia llegue a conocer y reconocer esas diferencias, se requiere de un trabajo de
formacin e inscripcin en la mente de los agentes que llegan a identificar las
categoras hombre y mujer como representaciones mentales que actan en
primera instancia a travs del sentido de la vista y que se confirman en las
relaciones comunicativas cara a cara. As, el proceso de construccin de las
identidades de gnero, se ampla, o encuentra una extensa fuente de
generacin en la socializacin de los nios con sus amigos, de las nias con sus
amigas y de la observacin directa de prcticas y actitudes en los adultos,
donde se fomentan las identidades de hombre y de mujer en la sociedad
indgena y en otras sociedades.

- 99 -

4.4 Familia y educacin indgena

En los espacios sociales donde las costumbres y las tradiciones, las
prcticas sociales cotidianas, constituyen las estrategias bsicas para la
existencia de la comunidad, las instituciones existen tambin por costumbre y
stas se reproducen como resultado de la obediencia a prescripciones sociales
trascendentes. La familia y la comunidad constituyen el resultado de acciones
de este tipo. Los agentes que las hacen existir realizan muchas prcticas de
sentido comn, de modo tal que la existencia de esas instituciones es algo no
sujeto a cuestionamientos ni en sus fundamentos ni en sus funciones, ms que
en algunos momentos histricos en que los agentes que ocupan posiciones
subordinadas se revelan ante el orden social prevaleciente y cuestionan su
funcionamiento, mas no su existencia, que sera el lmite de la radicalidad.
En las sociedades contemporneas, la familia indgena de la regin Altos
de Chiapas cumple con funciones especficas para la produccin y reproduccin
de la sociedad y la cultura propiamente indgenas, formando agentes que, una
vez educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la
perpetuacin de ese particular modo de vida. En otro trabajo (Gmez, 2002) he
explorado aspectos sobre la forma en que se construye la familia indgena, las
estrategias que se despliegan para que los jvenes consigan una buena esposa
y ellas un buen esposo, y cmo las formas de buena conducta y seguimiento de
las prescripciones establecidas de ser hombre y mujer actan como capitales
valiosos en el mercado matrimonial.
En muchas comunidades de los Altos de Chiapas, la culminacin del
sexto grado de estudios en la escuela coincide con el paso de un estatus a otro,
y a veces se da antes de que los nios terminen la educacin primaria. El
abandono de la escuela por cualquier motivo, que en general est ligado a las
condiciones socioeconmicas, es el indicativo de que el nio o la nia, no
sirven para la escuela.42 Los nios dan el salto cualitativo de nios a
hombres,43 como miembros de la comunidad con derechos y obligaciones y,
42

Durante el perodo de trabajo de campo, me encontr con algunos adolescentes de entre 14

y 16 aos que ya haban abandonado la escuela, formaban parte del Comit de Educacin y
tenan que firmar los documentos escolares que los directores de la escuela solicitaban, con las
tareas que la comunidad les asigna, reconocen su status de adulto, a pesar de su corta edad.
43
Es interesante notar que tanto la escuela como el mejoramiento en el estatus socioeconmico
de algunas familias indgenas (que pueden estar articulados), se encuentran en la base de la
constitucin de la categora juventud entre la poblacin indgena. Aquellos nios que son
expulsados del sistema escolar y continan viviendo en el entorno familiar inmediato, pasan
indudablemente a asumir actividades propias de adultos, a servir a la comunidad asumiendo
obligaciones, aun sin gozar de privilegios (como tener posesin de la tierra), hasta que se
casen. Las obligaciones son impuestas por la familia y la comunidad. Mientras que aquellos que
pueden continuar con estudios de secundaria, preparatoria y universidad, prolongan tambin el
tiempo en el que asumirn obligaciones comunitarias (e incluso escapar para siempre de estas
obligaciones, al emigrar para continuar sus estudios). Son quienes estudian los que construyen
la juventud en los espacios sociales indgenas. Para una discusin acerca de la categora
juventud, remito al lector a los interesantes textos de Elas Zamora: La Cultura Juvenil

- 100 -

normalmente, con el matrimonio como ritual de transicin a la vida adulta en

la comunidad, se sella el compromiso de reproduccin cultural que asume con
el grupo.
La existencia de las actuales familias y comunidades indgenas de
Chiapas tiene diversos significados segn la dimensin y la posicin desde la
que se las mire. Mientras que al interior de la cultura indgena las acciones de
una familia por formar batsi viniketik (hombres verdaderos) y batsi antsetik
(mujeres verdaderas) constituye el cumplimiento a los mandatos de los
ancestros llamados totil-meiletik (padres-madres), como mandatos que han
pasado a ser trascendentes, a la vez que un acto de reciprocidad para quienes
educaron a los educadores actuales (padres y abuelos) y un estar bien con el
conjunto de las familias que conforman la comunidad. Estos mismos hombres y
mujeres son vistos como hombres trabajadores y mujeres trabajadoras del
sector terciario de las ciudades de Mxico o de los Estados Unidos, en los
empleos peor remunerados y sobreexplotados sea como campesinos, como
obreros, como empleados en tiendas de abarrotes, como sirvientas y en la
economa formal e informal en los centros urbanos. En el caso de muchas
mujeres indgenas la prostitucin ha venido a ser una actividad a la que las ha
llevado la situacin econmica, poltica y social posterior al zapatismo en
Chiapas.
De este modo, la familia indgena, al igual que desde los tiempos de la
Colonia, sigue proveyendo de mano de obra al capitalismo imperante, ahora en
su versin neoliberal. Del mismo modo que la condicin estigmatizada de la
identidad y de la cultura indgena que an prevalece en muchos hombres y
mujeres pertenecientes a una cultura indgena, lleva a stos a negar sus
orgenes intentando adoptar la identidad de los dominantes.
En la otra cara de esta misma moneda, la existencia actual de las
culturas indgenas permite, al interior de stas, la existencia de la subordinacin
por edad y por gnero. Son las mujeres y los nios y nias quienes ocupan las
posiciones subordinadas, aun cuando estas posiciones y estas condiciones sean
vistas como naturales y constituyan parte de la lgica de la reproduccin de
las costumbres y tradiciones, las cuales, para sus defensores, funcionan como
prescripciones trascendentes, inviolables, o las hacen parecer as, aun cuando,
como construcciones sociales, sean arbitrarias, acomodadas a intereses
caciquiles y/o del gnero masculino y, en general, de los adultos.
La existencia de estas condiciones socioeconmicas en la vida indgena
ha justificado tambin la intromisin de todo tipo de instituciones ajenas a los
espacios sociales indgenas que, con banderas como la de los Derechos
Humanos, imponen ideas universalistas y universalizantes, argumentando
paradjicamente que es contra la universalizacin que persigue el Estado contra
Sociedad de Consumo a propsito de los jvenes andaluces de los 90. Publicado en:
Fundamentos de Antropologa, n 4-5, pp. 231-259, Granada, 1996 y Los retos de la
posmodernidad: Los jvenes sevillanos ante el nuevo milenio, en J. Hurtado (edit.): Una nueva
cultura para los jvenes. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla, (1999): pp. 13-32.

- 101 -

lo que luchan mientras asumen que lo que la mayora de estas organizaciones

pregonan y realizan es lo correcto, segn sus visiones, sin pararse a considerar
las modificaciones que introducen en las relaciones familiares separacin de
las parejas, encarcelamiento de los hombres machistas y, en general, la
aplicacin del sistema jurdico mexicano, que no reconoce las formas propias de
justicia indgena y las consecuencias que tiene su actuacin en las culturas
locales.
La escuela es otra de las instituciones que se impone a la cultura
indgena y que, al cabo de mucho tiempo de actuar, se le llega a considerar
propia, de modo que la educacin que en estas instituciones se imparte se
llega a exigir por parte de los indgenas como un derecho, de nueva cuenta, en
ocasiones cuestionando su funcionamiento pero no su existencia.
Es evidente entonces que la existencia de las culturas indgenas
contemporneas es consecuencia de la confluencia de muchos intereses,
algunos contradictorios, que en su conjunto contribuyen al mantenimiento de
estas entidades como constructos hbridos de ideas, prcticas y relaciones. As,
en muchos de los casos, detrs de las justificaciones humanistas de quienes
defienden la preservacin de las culturas indgenas, est tambin implcita la
defensa de un capital econmico, religioso, poltico o laboral, y la existencia
social misma de los agentes e instituciones que existen porque existen los
indgenas. Hace algunos aos, de las culturas indgenas de Chiapas se deca
que la familia indgena se compona del padre, la madre, los hijos e hijas y un
antroplogo; ahora habra que agregar que a esta extensa familia se la he
sumado un miembro de una ONG, y las relaciones y situacin de las familias y
comunidades indgenas se ha vuelto ms compleja. No conozco actualmente
algn trabajo que haga referencia a las cantidades de capital econmico que
circulan en nombre de los indgenas, ni me puedo imaginar la enorme cantidad
de agentes e instituciones que justifican su existencia en nombre de las etnias
indgenas de Chiapas.
4.5 Para qu se educan a los hijos e hijas en la educacin indgena?
Cmo se reproduce el ser de los nios y las nias, es decir, cmo los
padres y madres de familia ensean a sus hijos e hijas a sentirse e identificarse,
precisamente, como nios y como nias y como miembros de la familia y la
comunidad (la reproduccin del modelo socialmente aceptado y fomentado de
ser un buen hombre o una buena mujer en la vida de las comunidades) Qu
significa actualmente para los nios y los jvenes ser indgenas? Por qu esta
formacin comunitaria se presenta como posibilidad de existencia en un medio
determinado y, al mismo tiempo, limitacin para la realizacin personal, y en su
conjunto constituye una barrera que impide una relacin ms equitativa con la
poblacin no indgena? Esta realidad dicotmica justifica preguntar para qu se
educa a los hijos e hijas en una cultura que est subordinada a otra u otras

- 102 -

dominantes. En cada campo o subcampo, debido a su relativa autonoma,

existen estructuras que escapan a la voluntad y a la conciencia de los agentes
que participan en l (Bourdieu 1999). Existen condicionantes internos y
externos que imposibilitan una relacin equitativa entre miembros de la cultura
indgena y el resto de la poblacin mexicana y stos no pasan necesariamente
por la conciencia; ni los deseos de bienestar y de formacin para alcanzar este
bienestar de acuerdo con sus valores culturales, que los padres desean para
sus hijos y para s mismos; estn pensados para la relacin con otras culturas u
otras sociedades.
La educacin que realizan los padres y las madres de familia es
consecuencia, bsicamente, del deseo de los adultos de corresponder a la
educacin que recibieron de sus padres-madres, abuelos y abuelas y de la
comunidad entera. Se trata entonces de una devolucin a la comunidad en
forma de la preparacin de hijos e hijas tiles a la sociedad, pero la sociedad
entendida como aquellos que pertenecen a nuestro pueblo, jlumaltik, y que
sera la contribucin de los pueblos indgenas al pas mexicano si todas las
culturas manifestaran esa misma reciprocidad y compartieran condiciones
socioeconmicas y valores similares, es algo que durante muchos siglos no se
ha querido ver ni escuchar.
El motivo por el cual los padres y las madres educan a sus hijos e hijas
de manera diferente es una cuestin de sentido prctico, relacionado, en
primera instancia, con prescripciones religiosas trascendentes de donde parte la
divisin sexual del trabajo y del trabajo sexual; pero esos acuerdos sociales
para la educacin diferencial tienen consecuencias en las vidas tanto de los
hombres como de las mujeres, siendo en stas donde termina manifestndose
la desigualdad de las relaciones de gnero, clase y etnia, tanto al interior de la
cultura como en las relaciones con otras culturas y sociedades. Existen
subordinaciones que son transitorias, como las de edad por ejemplo, los nios
y las nias estn subordinados a los adultos, sean hermanos y padres pero
paralelamente est presente una subordinacin permanente por condicin de
gnero.
Cada modo de vida es diferente segn el tipo de personalidad adulta que
se busca formar, segn las perspectivas y los contenidos asociados a esta
cuestin y segn el modo en que se cran los nios (Spindler, 2003: 206). A
partir del tipo de ser humano que las culturas valoran como el ms apropiado
para su medio sociocultural, las generaciones adultas despliegan una serie de
estrategias para formar a quienes les sucedern. Sin embargo, nunca llega a
ser una reproduccin perfecta pues, en el proceso, las nuevas generaciones
introducen innovaciones, resistencias y adoptan referentes culturales distintos a
los que las generaciones adultas pretenden legar.
Para intentar aclarar un poco ms este entramado de interrogantes,
retomar, principalmente, el trabajo realizado en las escuelas de San Andrs
Larrinzar, el cual complementar con mis observaciones, entrevistas a

- 103 -

diferentes agentes de la ETI: padres y madres de familia, profesores y

profesoras.
4.5.1 Lo que piensan los nios y las nias de la educacin que les dan

sus padres. Un texto hecho por nios y nias de las escuelas de San
Andrs Sakamchen (Larrinzar)

Acerca del modo en que he obtenido los datos con los que desarrollo
esta parte del captulo debo sealar que una herramienta y estrategia de
investigacin que me ha rendido muchos frutos es la encuesta o cuestionarios
aplicados a nios y nias de las escuelas primarias. sta me ha permitido
contrastar el modo de pensamiento y la observacin directa en la casa y en el
campo, lo que dicen que hacen y piensan de la realidad y lo que efectivamente
hacen. A travs de la encuesta he podido obtener informacin acerca de cmo
piensan los nios y las nias su transicin de nios a adultos, como hombres o
como mujeres tiles a su familia y a la comunidad y lo que piensan de la
educacin que sus padres les dan en casa y he obtenido adems los dibujos
que acompaan este texto y que constituyen en s mismos el reflejo de su
realidad plasmada en imgenes, la representacin de su tiempo y espacio
creado por sus propias manos.

- 104 -

Escuela Felipe Carrillo Puerto. Comunidad Stenlejsotstetic. Foto del autor

Escuela "Articulo Tercero". Comunidad Tres Puentes. Foto del autor

- 105 -

Juan Carlos Hernndez Daz. 11 aos, Cabecera Municipal.

Sexto grado, San Andrs Larrinzar.

Yo y mi familia nos llevamos muy bien porque somos nuestras familias

[] El municipio est muy bonito porque hay arbolitos, hay caminos

donde se cruzan [] y yo tengo la amabilidad de respetar la persona.

Martha Estela Daz Prez. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

- 106 -

Angelina Daz Sntiz. 11 aos. Sexto grado. Comunidad Bayalemo

Mi familia, yo donde vivo se alimentan de verdura y de frjol, maz, hay

animales, hay ro y frutas y un ro, hay peces, los animales se alimentan de
pasto y hay muchos rboles.
Marco Antonio Hernndez Daz. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

- 107 -

Las encuestas, adems de ser menos violentas que la comunicacin

verbal con nios y nias, cuando apenas se les acaba de conocer, permite
mayor margen de libertad para que ellos y ellas expresen su pensamiento y
sentir, en espacios donde por tradicin se forma a nios y nias como seres
callados [Guarden silencio y slo contesten cuando se les pregunte, deca un
maestro a los alumnos en una de las escuelas que visit; con ello lo que logran
los profesores es que cuando les preguntan a los nios y nias, stos ya no
quieren responder] y la escuela contribuye a esta pasividad al entregarle a los
alumnos y alumnas, exmenes y conocimientos preelaborados que limitan la
posibilidad de que nios y nias explayen sus pensamientos y creatividad. De
estos exmenes nunca les hemos presentado a los alumnos, a ver si lo
pueden contestar fue el comn denominador de las expresiones de los
profesores cuando les present la encuesta que habra de aplicar a los nios.
Ciertamente no todos pudieron contestarlo de manera completa, pero
eso tiene que ver con la formacin escolar que han recibido. Esto no significa
que los nios y las nias sean peritas en dulce y receptores pasivos del
mundo en que viven: existen rebeldas por parte de ellos y ellas, cuando se
muestran renuentes a llevar a cabo las tareas que se les encomienda por parte
del padre o de la madre de familia, cuando sin ganas de ir a la escuela fingen
estar enfermos y convencen a sus padres para que pidan permiso con los
maestros o cuando en el saln de clases se niegan a someterse al autoritarismo
del maestro, haciendo mal la tarea, molestando a sus compaeros o
simplemente dejando de centrar su atencin en lo que les ensean, copiando
las pruebas de sus compaeros de al lado (como sucedi cuando apliqu la
encuesta en muchos casos y escuelas), mofndose del maestro o maestra, etc.
A travs de la escuela obtuve informacin acerca del subcampo de la
educacin escolar y de la ETI, aunque limitado en sus alcances. Esto ha sido
til en el sentido en que los nios y particularmente las nias no acostumbran a
hablar y menos generar mucha confianza con personas extraos a su
comunidad, aunque es limitado debido a que la incomprensin de lectura sigue
siendo uno de los principales problemas para que los alumnos tengan un
aprendizaje verdaderamente til para desenvolverse en las dos lenguas, que es
el objetivo planteado para la educacin bilinge. La intencin primaria era
trabajar con nios y nias de sexto grado, pero cuando los grupos eran
bastante reducidos o estaban fusionados 5 y 6 grados, como grupos
multigrados, la encuesta fue para ambos grupos.
La idea de aplicar la encuesta a nios y nias de los ltimos grados de
primaria se debe a que ellos y ellas son quienes, en teora, ya estn preparados
para avanzar al nivel de secundaria, son quienes se considera que ya dominan
las tcnicas de lectura y escritura y son los nios y nias bilinges que el
sistema educativo ha pretendido formar. La siguiente tabla muestra cuantos
nios y nias construyen el presente texto.

- 108 -

PARTICIPANTES EN LA ENCUESTA
Nios

Nias

Total

111

100

211

4.6 La comunidad y la educacin indgena

Las comunidades humanas desarrollan y reproducen esquemas culturales
de percepcin de la persona, de caracterizacin positiva o negativa de stas, y
son vlidas para categoras como las de gnero, edad y etnia. Esta
identificacin de las personas funciona como pases automticos o restricciones
para que los individuos realicen determinadas acciones y ocupen determinadas
posiciones en la estructura de la sociedad.
El mundo cotidiano en el que se mueven los miembros de una comunidad (su
campo de accin social dado) no est poblado por seres humanos sin rostro,
sin cualidades, sino que lo est por clases concretas de determinadas
personas positivamente [o negativamente] caracterizadas y apropiadamente
designadas. Y los sistemas de smbolos que definen a esas clases no estn
dados en la naturaleza de las cosas, sino que estn construidos
histricamente, son socialmente mantenidos e individualmente aplicados
(Geertz, 2003: 301).

Sin duda los agentes de un espacio social determinado, estn

interesados en fomentar ciertos tipos de prcticas y de identidades que se
consideran positivas para ese espacio. En las comunidades indgenas de la
regin Altos de Chiapas entidades que constituyen el mbito de sentido
amplio, donde se articulan las familias indgenas, a travs de sus instituciones
(comits de educacin, salud, agua, luz, etc., agencias municipales y las
asambleas comunitarias, los agentes adultos tratan de inculcar y hacer
funcionar las estrategias de reproduccin de un modelo social trascendente.

- 109 -

Juana Hernndez Daz. Quinto grado, escuela Agustn Melgar,

Comunidad Tres Puentes I

- 110 -

La comunidad se considera la Casa Grande de las familias y

constituye, por tanto, una institucin que organiza y complementa la formacin
de los batsi viniketik (hombres verdaderos) y las batsi antsetik (mujeres
verdaderas). El Jlumaltik (nuestro pueblo), lo constituye la cabecera municipal
que es el espacio que conjunta a los batsi viniketik y batsi antsetik que sirven
al pueblo por un ao cuando son nombrados autoridades tradicionales44 y tres
aos cuando son elegidos como autoridades constitucionales. En la regin de
los Altos de Chiapas, las comunidades y los parajes son asentamientos
diferenciados dentro de un municipio donde se concentran en su conjunto gran
cantidad de poblacin indgena: la diferencia entre uno y otro es la cantidad de
poblacin que en cada uno habita. Actualmente existen comunidades que han
crecido mucho, al grado de que plantean su pronta transformacin en
municipio; su variabilidad poblacional va desde 100 hasta ms de 2.000
habitantes aunque en muchos casos se suele tomar como referencia de
medicin al jefe de familia, o la familia en general, por lo que, en ocasiones
aparecen 300, 400, 500 o ms pobladores, pero el nmero nicamente
corresponde al jefe de familia que puede tener 5 o 6 hijos. Mientras que el
paraje es una entidad ms pequea, en donde puede habitar nicamente una,
dos o tres familias.
Sobre este aspecto, es bastante interesante el hecho de que para
muchos indgenas en el interior del municipio la comunidad es una entidad
mucho ms cohesionadora y formadora de una identidad propiamente
comunitaria que el municipio en s. Es un hecho comn que los indgenas digan
que van a Larrinzar cuando tienen que trasladarse a la cabecera del
municipio y no a nuestro pueblo, Jlumaltik, siendo sta la entidad de referencia
del sentido de pertenencia y que se escucha mencionar ms a los ancianos y
adultos. Adems de esto, las fiestas tradicionales de la cabecera municipal, que
antao congregaban a casi todo el pueblo, son ahora menos importantes
(excepto para los representantes de las comunidades en el municipio, agentes
municipales y servidores religiosos que se establecen durante un ao en el
pueblo) para aquellos que habitan en comunidades ms distantes de la
cabecera municipal y que por ese mismo hecho mantienen relaciones ms
frecuentes con municipios aledaos. Y, por otra parte, las comunidades
mientras ms cercanas estn respecto a la cabecera municipal ms contacto
establecen con sta.
Muchos nios y nias sealan que una de las diversiones que tienen los
fines de semana consiste en acompaar a sus padres al mercado que se
44

El sistema de cargos religiosos puede considerarse como la institucin, por excelencia, donde
se especializan los hombres y mujeres que sern consejeros del pueblo Nakanvanejetik y me
Nakanvanejetik quienes constituyen los hombres y mujeres, modelos de comportamiento y de
estilo de vida para la sociedad. Sobre esta situacin es necesario aclarar que, las mujeres no
llegan a constituirse en autoridades propiamente, el respeto que llegan a recibir, como me
Nakanvanej (madre consejera) tiene como condicin sine qua non, ser esposa de una
autoridad, fuera del sistema poltico religioso, la representacin de las mujeres no llega a ser
considerada como modelo de ser social, aunque, en realidad, jueguen un importante papel en
la reproduccin sociocultural.

- 111 -

establece los domingos45 para comprar carne, verduras y frutas, o a vender este
tipo de productos, y no slo al mercado de San Andrs, sino al de Bochil o al de
Ixtapa, que son municipios circunvecinos.
Tanto hombres como mujeres deben practicar conductas apropiadas,
reproduciendo las prescripciones socioculturales que norman la vida
comunitaria y que les permitirn ser apreciados y tomados en cuenta,
particularmente los hombres, para ocupar los cargos de representacin de esta
entidad que es la comunidad. Durante mi estancia en las comunidades del
municipio presencie las dinmicas comunitarias y de cooperacin (y tambin las
de exclusin), y el inters de los individuos por mantener las relaciones de
amistad y de parentesco, lo cual acta como una especie de capital social
comunitario. Las dinmicas comunitarias son actualmente muy difciles, debido
a la no aceptacin que los tradicionalistas, principalmente,46 manifiestan ante
aquellos, que antes eran de nosotros, es decir evanglicos o de cualquier otra
religin protestante, o militantes de partidos polticos, cuyas disputas y rencores
mutuos se objetivan en luchas por los recursos disponibles: usos de los
edificios, presidencia, agencia, fuentes de agua (pozos), energa elctrica,
escuelas, terrenos comunales, etc.
Estos escenarios son comunidades que educan, aun sin saberlo, como
entidades conformadas por todos: lo que hace cualquiera de sus miembros es
de conocimiento pblico, uno es el espejo de todos y todos se reflejan en uno.
Freire lo ha dicho anteriormente: las ciudades educan (1999). El estado actual
de las comunidades es lo que sus integrantes han hecho de ellas y lo que ellas
han hecho de sus integrantes. La socializacin constituye un importante medio
por el cual la comunidad se reproduce, convirtindose as, en espacio de
educacin comunitaria. Aunque a lo anterior hay que sumar las innovaciones
sociales y las desestructuraciones sociales que imponen las dinmicas de fuera
y que indudablemente afectan a las comunidades.

45

Existen variaciones en el da o los das de establecimiento de los mercados en las

comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas. En algunos se establecen los
viernes, en otros los sbados, en otros los domingos y en otros casos utilizan los tres das.
46
Sealo que son principalmente los tradicionalistas quienes manifiestan esta no aceptacin,
aunque muchas de estas dinmicas de inclusin y exclusin al nosotros, depende de cul grupo
es mayora, en la comunidad donde estalla el conflicto.

- 112 -

Jaime E. Hernndez Gonzlez. Sexto grado, escuela Fray Matas de

Crdoba y O., ubicada en la cabecera municipal. Originario de la
comunidad Nintetic.

- 113 -

4.7 Estrategias de reproduccin cultural en la educacin indgena

(pedagoga para una vida difcil)

Lo que aqu interesa es explicar los mecanismos, las estrategias

pedaggicas mediante las cuales los educadores de la ETI inculcan los
elementos culturales que consideran correctos para sus hijos e hijas tanto para
la vida en familia como para la vida comunitaria, y en general, para la sociedad.
Los padres indgenas ensean a sus hijos las tcnicas para la produccin
agrcola: el cultivo de maz, frjoles y legumbres o caf (algunos padres de
familia han comenzado a incluir otro tipo de cultivos como flores y fresas), y los
trabajos necesarios para la casa: el corte y acarreo de lea y agua donde se
requiere. La ida al monte constituye tambin el momento propicio para la
enseanza de cmo debe ser la relacin de los seres humanos con la
naturaleza, extraer slo lo indispensable y pedir permiso por ello. El nio
indgena, desde que sus facultades le permiten movilizarse autnomamente (a
la edad de 6 o 7 aos) comienza a acompaar a su padre a la sementera. Al
principio la ayuda que proporciona es mnima, y el padre tampoco le exige
demasiado, ms bien le anima dicindole que su trabajo est muy bien y que
mediante el trabajo se har un hombre til para la sociedad. La enseanza es la
prctica directa en el manejo de las herramientas de labranza y de chaporreo
(corte de arbustos y hierbas durante la roza).
Aunque, existe una paulatina modificacin de estas prcticas, debido al
uso de herbicidas que, si bien contribuyen al ahorro de energa humana, privan
a los nios de acciones pedaggicas al tiempo que contaminan los suelos y
obtienen cada vez menos cosechas. De la misma forma, aquellos padres cuya
economa les permite costear los estudios de sus hijos, los envan lejos de la
vida del campo, con lo cual ya no aprenden ests tcnicas de trabajo de la vida
campesina.
No obstante este panorama, producto de la modernizacin del campo,
la vida campesina y el trabajo de la milpa, en particular, sigue constituyendo
una actividad clave para la subsistencia de la mayora de las familias, la
comunidad y la cultura indgena en general. Los padres y sus hijos en el trabajo
en la milpa, al igual que las madres y sus hijas en el trabajo domstico,
construyen verdaderos mbitos de sentido y contextos de legitimidad, segn las
definiciones que de estos conceptos nos ofrece Antonio Paoli (2004: 15-16):
El mbito de sentido es realidad contemplada desde ciertas creencias y
ciertas relaciones sociales, desde configuraciones escnicas percibidas a
partir de alguna visin del mundo y de procesos sociales especficos. El
mbito de sentido supone una historia y es tambin una potenciacin del
entorno material. En l se dota a la realidad de sentido, de proyecto y de
ritmos intencionales. El valor, o sea, algn modo de contemplar el bien, se
aplica necesariamente a mbitos de sentido y entonces se apela a normas
sociales de conducta. Estas normatividades constituyen contextos de

- 114 -

legitimidad que regulan a los mbitos de sentido y presuponen modos de

accin y reaccin social. Las normas definidas para un contexto de
legitimidad son como las reglas del juego.

La pequea comunidad
Autor: Jaime Enrique Hernndez Gonzlez. Escuela Fray
Matas de Crdoba y O. [Escuela monolinge de la
cabecera municipal]. Originario de la comunidad Nintetic,
Larrinzar

- 115 -

Los padres de familia, al ensear a sus hijos el proceso de produccin de

sus alimentos, no slo ensean una tcnica, sino que les transmiten todo el
modo de configuracin de la cosmovisin indgena y la filosofa de la vida
dentro de la familia y de la comunidad; mediante consejos, cuentos, ancdotas,
plticas sobre la conducta de los miembros de otra familia, de los sucesos
pasados o presentes, de lo que ha sucedido en otra comunidad o en la propia,
etc., y tambin mediante sus silencios, donde el cuerpo es el que habla a travs
del trabajo, avanzando en las faenas. Al mismo tiempo, estos mbitos de
sentido que refuerzan las relaciones intra-genricas, sirven para introducir a los
pequeos al mundo masculino y a construirse como batsi viniketik (hombres
verdaderos), la expresin del ser masculino en los contextos indgenas.
Por otra parte, la casa y sus derredores constituyen los espacios por
excelencia para la construccin de la identidad femenina. Son estos espacios
donde la madre, cumple con las prescripciones culturales trascendentes, de
formar a las batsi antsetik, mujeres verdaderas. Aproximadamente a la misma
edad que cuando los nios comienzan a acompaar a sus padres a la
sementera, la madre comienza a introducir a sus hijas en las tareas propias de
su sexo: alimentar a los animales, lavar los trastos, reavivar el fuego
aprovechando los rescoldos del da anterior, cocer los frjoles y cuidarlos para
que no les falte agua y fuego, cocer el maz y cuidarlo, saber la cantidad exacta
de cal que ha de ponerle, aprender a lavar la ropa de todos los integrantes de
la familia Este aprendizaje se da de manera paulatina y tampoco consiste en
el puro aprendizaje de las tcnicas de preparacin de los alimentos, sino que la
enseanza va acompaada de la inculcacin de las estrategias de reproduccin
del ser de las mujeres, cmo comportarse ante los hombres, ante los adultos de
la familia, ante otras mujeres, para que sea vista con buenos ojos ante los
dems.
Lo que aprenden los nios y las nias, en los mbitos de sentido donde
son respectivamente instruidos e instruidas, contribuye a conformarles una
identidad de lo que deben ser, cmo deben ser, sentir, percibir, apreciar las
cosas y los roles que, de acuerdo a esa identidad, deben desempear. Estas
identidades y sus respectivas funciones son valoradas y fomentadas por los
propios agentes que lo viven porque constituyen capitales para desenvolverse
en estos medios; as, las actitudes y acciones correctas de un batsi vinik,
hombre verdadero, consisten en ser pblico, trabajador, responsable y
honrado, lo cual le permitir estar en buena posicin, ser valorado como una
persona que vive de acuerdo a los mandatos ancestrales, y ser apto para ser
elegido en el cuerpo de autoridades tradicionales.
Bueno, claro que ya tiene mucho tiempo que empec. Pues el pueblo me
conoci, pues no s, pues no s si de mi carcter o de mi personalidad, yo
no sabra decirle. Ya exactamente no recuerdo cul fue mi primer cargo que
tuve, s que pase tambin como presidente del partido, verdad, del partido

- 116 -

[PRI].47 Y despus de eso pas tambin lo que es de la CNC [Confederacin

Nacional Campesina], tambin pas; despus de la CNC, me nombraron
como miembro del Comisariado de Bienes Comunales, me nombraron como
tesorero de bienes comunales. Despus de eso me volvieron a nombrar, ah,
no, fue antes, antes de eso me nombraron como juez propietario, antes,
despus me nombraron como miembro del comisariado, tesorero de bienes
comunales; despus me volvieron a nombrar como alfrez de la Virgen de
Guadalupe. Termin. Me volvieron a nombrar otra vez como miembro del
comisariado de bienes comunales, me volvieron a nombrar como tesorero del
Consejo de Vigilancia; despus me volvieron a nombrar como segundo
alfrez grande del pueblo, es el ms grande del pueblo. Termin, me vuelven
a nombrar, como primer mayordomo grande de la iglesia, termin, me
nombran como fiscal de la iglesia, es lo que ahorita, estoy ahorita, el actual
[Manuel Gmez Daz, Primer Fiscal del templo de San Andrs, Larrinzar.
05/02/2005].

Como puede apreciarse en la cita anterior, las autoridades tradicionales

no estn exentas de haber recorrido parte de la va poltica, producto de las
instituciones del Estado mexicano que han contribuido a la conformacin de
mentalidades hbridas en las comunidades indgenas. El caso del primer Fiscal
del templo de San Andrs es representativo de una poca en la que el Estado
coopt gran cantidad de indgenas para el servicio del magisterio indgena; l
mismo intent ser profesor, pero no lo consigui, eso lo fortaleci para procurar
que sus hijos tuvieran una preparacin profesional. Hoy, nuestro personaje
representa una de las figuras representativas de la tradicin en el municipio.

47

Se refiere al Partido Revolucionario Institucional que durante ms de 70 aos estuvo en el

poder en Mxico y que an gobierna en una gran parte de los municipios indgenas de Chiapas.

- 117 -

Sin ttulo. Autora: Ema Hernndez Gonzlez. 6 grado. Escuela

Fray Matas de Crdoba y O. Larrinzar

- 118 -

Mi pequea comunidad.
Autora: Victoria Hernndez H. sexto grado, escuela Fray Matas de
Crdoba y O. [Cabecera municipal] originaria de la comunidad
Chonomyaquilo

- 119 -

Del mismo modo, las nias deben observar conductas adecuadas a su

sexo: no ser pblicas, no ser hablantinas, ser trabajadoras, hacendosas, etc.,
lo cual funciona como capital eficiente para poder tener un buen esposo en el
mercado matrimonial. Las acciones contrarias son desvaloradas y constituyen
vergenzas para las familias que tienen hijos e hijas que no viven de acuerdo a
los mandatos de los totil-meiletik (nuestros padres-madres), no son bien vistos
por su propia familia y menos por la comunidad.
El nio se le ensea de que debe trabajar, que no debe robar, debe
cuidarse no debe echar su traguito [pox, aguardiente tradicional], porque el
trago destruye al ser viviente y, ste, debe cuidarse mucho, debe
comportarse bien ante la sociedad, no debe portarse mal porque despus no
lo van a tomar en cuenta como otros seres queridos. Ya ves cmo se
relaciona el joven y la muchacha, si no, entonces no es. Un nio, por
ejemplo, si se porta mal el nio o el joven, pues no es querido por una
muchacha, por lo consiguiente una muchacha, si la muchacha es tambin
hablantina y no respeta, tampoco es aceptada por un joven, esa es la
diferencia que hay. Debe comportarse como buen ciudadano para que sea
aceptado y que no tenga ningn problema, debe cumplir las normas del
mundo indgena que es: respetar y no hablar mal a la sociedad indgena,
prcticamente. [Andrs Hernndez Gmez, profesor bilinge. 27/01/2005]

La poltica nacional, que pretenda formar ciudadanos, se insert en el

lenguaje y modo de pensamiento indgena de modo tal que, quizs cuando
menos presin existe por parte del Estado e incluso en una poca en que el
discurso estatal ha tomado un giro diferente, formar ciudadanos y
comportarse como buen ciudadano est presente en la ideologa de formacin
en la ETI. Las palabras del profesor bilinge nos ilustran respecto a la forma en
que se han reconfigurado las mentalidades, una prctica que intenta hacer que
prevalezca la vida comunitaria, con valores culturales que son fomentados en
un espacio indgena determinado, pero con un discurso hbrido formado por las
polticas nacionalistas y adecuado a las creencias y prcticas locales.
La enseanza de la vida campesina, en general, constituye la pedagoga
para una vida realmente difcil para los agentes que son educados en esas
prcticas, tanto en el sentido de la aplicacin de la fuerza y desgaste de sus
cuerpos en el trabajo, para obtener los productos necesarios para su
subsistencia bsica, como para el mantenimiento general de la sociedad. La
vida indgena cotidiana comienza desde temprana hora. Las mujeres son las
primeras en ponerse de pie, entre las 3 y las 5 de la maana, para reavivar el
fuego y preparar los alimentos de los hombres que se irn a trabajar al campo.
stos, por lo general, descansan una hora o ms despus de que se levantan
las mujeres.48
48

Las condiciones socioeconmicas de marginalidad en que se realiza la vida en las

comunidades son ampliamente conocidas por los gobiernos estatal y federal; sin embargo, el

- 120 -

Los hombres se van a las sementeras o al monte a cortar lea. Aunque

en algunas ocasiones las mujeres tambin realizan estas actividades, con lo
cual aumentan su carga laboral, pues no por realizar actividades propias de los
hombres, dejan de hacer sus quehaceres.
El trabajo es un valor en si mismo (la ociosidad es mal vista), y se
fomenta como prctica y como conducta adecuada para subsistir, pero tambin
para estar bien ante los ojos de los ancestros (totil-meiletik) y para aprender a
vivir la buena vida (lekil kuxlejal). Podemos decir con certeza que el trabajo es
la pedagoga mediante la que se forman los hombres y las mujeres indgenas.

empleo de polticas pblicas paternalistas por parte de estas instancias gubernamentales, as

como el control caciquil que se establece en las comunidades con los recursos econmicos, de
por s escasos, componen un panorama en muchos casos desolador: desnutricin,
analfabetismo y falta de infraestructuras (agua, luz, caminos en condiciones adecuadas para
transitar, escuelas apropiadas para una enseanza de calidad), etc.

- 121 -

Mi comunidad y mi familia.
Autor: Juan Carlos Hernndez D. 5 grado. Escuela Chamizal,
comunidad Majoval, Larrinzar

- 122 -

4.8 La construccin de la identidad indgena y de la identidad de nio

y nia en la cultura indgena

Mi padre [] es una buena persona

que no se enoja dentro de mi casa y
nos hace comida dentro de la casa, mi
hermano se va a trabajar en el campo y
se va a cortar caf, y mi pap nos
ensea a cortar caf y mi mam nos
ensea a tejer y mi municipio es feo
porque no hay buenas casas y no hay
mucha gente y los animales ya se
acabaron, yo ya aprend a escribir y a
trabajar
Andrea Daz Daz. Sexto grado,
Comunidad Tres Puentes I

Cmo piensan los nios y las nias las relaciones y acciones que
realizan en la vida cotidiana? Ellos y ellas lo asumen como actos naturales, es el
espacio que los habitus les permiten concebir, en el sentido de comprensin y
aceptacin de lo deseable y lo posible de acuerdo a las condiciones culturales,
sociales y econmicas prevalecientes.
Si bien la escuela introduce elementos de los Derechos Humanos, la
inexistencia de una prctica efectiva de esos derechos, tanto en la familia como
en la propia escuela, hace que los conceptos se asuman nicamente como
informacin, desvinculados de la vida real. Por otra parte, la interpretacin local
que se da a los derechos que se pretenden universales y universalizantes,
chocan con prcticas establecidas y validadas en los usos y costumbres, esas
prescripciones trascendentes que configuran las relaciones y las formas de
organizacin social en las comunidades y municipios indgenas, y que, al
concretarse en relaciones, en modos de ser y estar, en prcticas que se asumen
como naturales, dotadas de vida propia, por tanto incuestionadas, no permiten
concebir ms mundo que el mundo en que se relacionan.
Todos los espacios de relaciones sociales contribuyen a la consolidacin
de las identidades de gnero: en todas partes (trabajo, familia, escuela, iglesia,
juegos, etc.) se recuerda que un hombre es un hombre y la mujer es mujer y
deben comportarse como tales. La distribucin de los espacios, los usos de la
palabra en el momento apropiado, los silencios cuando corresponden, la forma
de sentarse, de dirigir y responder al saludo segn de quin se trate, etc. hacen
que un agente se incluya o excluya del grupo y sea tomado como persona
educada, o como patn. Veamos algunos de estos espacios relacinales.

- 123 -

4.8.1 Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de

gnero

Por ser nio me corresponden

como trabajos: Ir al campo a
cultivar la milpa, los trabajos del
campo, traer lea en el monte49
Por ser nia me corresponden
como trabajos: Lavar trastes y
ropas, planchar ropa, lavar
ropa y hacer comida50

El trabajo, los juegos, la escuela, la iglesia, la comunidad y la convivencia

familiar constituyen espacios relacionales donde se construyen y fomentan las
diferencias de gnero, la concepcin de diferencia como tal y la prctica de
acciones diferentes, basados en esas representaciones sociales de ser nios o
nias, de ser hombres o mujeres. De esta forma se justifica que las prcticas
sean diferentes, como actos naturalizados, tanto para nios como para nias.
Comenzaremos por ver lo que piensan los nios y las nias respecto a la
actividad denominada trabajo, su enseanza diferenciada de acuerdo al gnero
y los agentes encargados de inculcarlos. A los nios y las nias su padre les
ensea cosas diferentes de las que les ensea su madre. Veamos qu aprenden
los nios y las nias de su padre en casa.
Las respuestas de los nios y de las nias ante preguntas especficas
como lo que aprenden de sus padres y madres, nos ofrecen la posibilidad de
corroborar, tericamente, las acciones que llevan a cabo en la prctica
cotidiana. Durante los primeros aos de su vida, los nios aprenden las
actividades bsicas para la reproduccin de la vida campesina, el alto
porcentaje de nios que afirman que lo que aprenden de su padre es el trabajo
en el campo (74,8%) y actividades relacionadas a su gnero, nos ilustran sobre
los fundamentos de las identidades de gnero y etnia y de la reproduccin
misma de la cultura de los grupos (lo cual se ratifica continuamente en las
respuestas a las preguntas que analizar ms adelante); prcticamente, las
actividades de los nios son actividades de hombres, enseadas por hombres;
por otra parte, en lo que se refiere a lo que aprenden las nias de sus padres
nos muestra una relacin menos directa en la enseanza de los trabajos del
campo (55%) y nos acercan ms la imposicin de prescripciones normativas,
bsicamente, a respetar y obedecer.

49

Nios de Quinto y Sexto grado de educacin primaria de escuelas bilinges de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar).
50
Nias de Quinto y Sexto grado de educacin primaria de escuelas bilinges de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar).

- 124 -

Qu te ensea tu pap en casa?

Nios

Nias

A trabajar y estudiar, A cuidar el

A trabajar con el azadn en la
ganadoA cortar lea, A cortar
milpa, Me ensea a trabajar en el
caf, Me ensea a hacer
campo; cargar lea; trabajar en la
invernaderos, Me manda a lavar
montaa; sembrar frjoles, A hacer 74,8
ropa y me ensea a lavar carro,
redes o canastas, Me ensea de
Me manda a peinarme y a baar a
todo, A lavar el carro, me ensea
mis hermanitos, Me manda a
a manejar carro y a trabajar
hacer comida

55

24

Me ensea a estudiar y leer, me

da consejos, "me ensea a no ser
malo", "me ensea el buen camino",
"me ensea a aprender", Me
ensea a respetar a mis mayores,
Me ensea la Biblia

18

Me ensea cmo hacer mi tarea;

me ensea a estudiar; me manda a
leer mi libro; me manda a la
escuela; me ensea matemticas,
Me
ensea
cmo
hacer
preguntas, Me ensea a respetar
a los paps; me ensea a obedecer
y a no contestarle enojada a los
mayores

Nada, No sComer y platicar

2,7

NadaNo me ensea nada

Sin respuesta

4,5

Sin respuesta

13

Total

100 Total

100

Un aspecto que llama la atencin de las relaciones padre-hijo es el hecho

de que entre ellos existe una relacin de mayor camaradera, de mayor
confianza en el proceso de formacin; los consejos, el buen camino, a no ser
malo, que aprenden los nios de sus padres y que no existe en las relaciones
padre-hija, nos hablan de la jerarquizacin por gnero en las relaciones
familiares. Las condiciones de reproduccin sociocultural estn actualmente
sustentadas, principalmente, por las generaciones adultas y por los nios y
nias; los procesos migratorios hacen que la mayor parte de jvenes tengan
que migrar a las ciudades, sea por sus estudios posteriores a la educacin
bsica, sea por cuestiones laborales o por combinacin de estos factores, de
modo tal que quienes estn directamente relacionados con la vida campesina
son los abuelos, padres e hijos pequeos. Sobre este punto volver ms
adelante.
El proceso en el que a los nios se les ensean las actividades propias de
hombres y a las nias las de mujeres, se da permanentemente a lo largo del
ciclo vital de los agentes, en la cultura en que viven, conviven y la mayor parte
del tiempo sobreviven, en un espacio social como el de las sociedades
indgenas de los Altos de Chiapas. Aun cuando sean casados los hijos y las hijas
deben ser obedientes ante sus padres. Cuando el padre les ensea actividades
- 125 -

a las nias, normalmente se refieren a cuestiones encaminadas al cuidado de

los hermanos ms pequeos y a obedecer a su madre, es decir, a la
interiorizacin de las prescripciones normativas de ser nia y mujer, encargarse
de las cosas de la casa. Mientras que los nios pueden aprender cosas de
hombres: manejar carro,51 trabajar en el campo e ir a la escuela. No es que las
nias dejen de aprender las actividades masculinas, sino que las practican en
menor medida, porque sas no sern sus tareas cuando sean adultas; lo mismo
sucede con algunos nios que aprenden algunas actividades femeninas, pero se
consideran como ayudas que prestan a su madre, no como actividades que
vayan a realizar a lo largo de su vida como sus tareas, en la divisin sexual del
trabajo.
A las nias, prcticamente se les ensea a tejer, a tortear, este, a hilar,
tantas cosas, porque las nias son ms atendidas por la mam y los nios
son atendidos por los paps, esa es la diferencia [Petrona Hernndez.
Sakamchen 12/11/04].

Respecto a lo que los nios y las nias aprenden de sus madres en su

casa vemos que los nmeros se invierten; las nias (84%) hacen referencia a
que sus madres les ensean las actividades relacionadas con el hogar, preparar
los alimentos, cuidar la casa, los animales domsticos, etc., mientras que,
aunque los nios manifiestan en un alto porcentaje (59,5%) que aprenden
actividades relacionadas con el hogar, o espacio femenino, esto sucede cuando
no existen nias en el hogar y adems son actividades que conforme van
creciendo van dejando de practicar para dar paso al aprendizaje y practica de
actividades masculinas.
El trabajo en el campo constituye una estrategia de reproduccin
sociocultural, prescripcin trascendente, actividad masculina donde se
reproducen las condiciones materiales para la subsistencia familiar; es el
espacio sagrado que se preserva para la reproduccin de la vida, por ello, la
relacin de los batsi viniketik con la tierra no debe ser una relacin de
explotacin, sino de respeto haca ella.52 Existen rituales especficos que se
51

Cuestin que recientemente ha empezado a modificarse. Ahora pueden verse ya algunas

maestras bilinges como conductoras de automviles.
52
Sin embargo, la dinmica que introduce el capitalismo que se practica en las comunidades y
municipios indgenas cuestionan estos postulados sociales, pues el enriquecimiento de unos
cuantos indgenas se da en una explotacin de los recursos naturales, principalmente la madera
(que se produce sin la prctica ritual de peticin de permiso al dueo, sobrenatural, de los
recursos, tan ampliamente difundido en muchos textos y versiones populares), como puede
observarse claramente al acudir a las zonas de la periferia de la ciudad de San Cristbal de Las
Casas. Tambin, la denominada piratera de discos y casetes, la venta de fayuca, o la
avalancha de vendedores de un mismo producto: tacos, elotes, ropa, mercera y bonetera,
artesanas de Guatemala, entre otras, dan una muestra de que en espacios donde los recursos
son escasos, limitan tambin la creatividad y hacen que si un agente introduce una innovacin,
otros muchos se lancen a imitarla. Esta dinmica subyace tambin a la aparicin de conflictos.
El trabajo en el magisterio no escapa a la lgica anterior, la mayora de los indgenas que logran

- 126 -

realizan desde el momento en que se planifica comenzar el proceso de preparar

la tierra, la peticin de permiso al yajval lum (dueo de la tierra) para que con
su anuencia no fracase el proceso y sea muy productivo, pues de ello depende
todo el ciclo de subsistencia para la familia y para la comunidad, en general.
Hay que recordar que los rituales comunitarios se alimentan, literalmente, de la
produccin material de los servidores pblicos y de sus familiares. Los rituales
no se dan en cualquier tiempo, sino en los tiempos destinados, como
prescripcin trascendente, a agradecer por las cosechas y por la vida de los
hijos del yajval lum.

Qu te ensea tu mam en casa?

Nios

Nias

Me ensea a mantener limpia la

Preparar la cena; Hacer
casa; A trabajar en la casa, a barrer
comida y tejer; Moler maz;
y trapear; Me ensea a hacer
Cocinar;
Pues
trabajar;
muchas
cosas,
Traer
lea;
Hacer tortillas; Me ensea a
Sembrar milpa; Lavar platos, lavar
trabajar en la cocina; Mirar los
ropa"; Me ensea a preparar la cena, 59,5
pollitos y borregos; Me ensea
moler maz, hacer tortillas; Me
a trapear, barrer, sacudir y lavar
ensea cmo cocer los frjoles; "Me
trastes; Trabajar en la casa;
ensea cmo debo ayudar en la
Baar a mis hermanitos; Lavar
cocina"; A cuidar los pollos; A
ropa; Bordar, tejer.
tejer.

84

Me ensea a respetar; A portarme

bien; Me da consejos; Mi mam
Me ensea a hacer la tarea; A
me ensea que no puedo hablar mal;
24,3 estudiar; Me ensea a que vaya
Me ensea a hacer mi tarea; Me
a la escuela.
ensea a ir a la escuela; Me ensea
a cantar.

Nada, "No ensea nada"

8,1

No me ensea nada

Sin respuesta

8,1

Sin respuesta

Total

100

Total

100

Aunque, actualmente la prctica de la agricultura ya no es generalizable

para toda la poblacin, sino para sectores especficos de poblacin indgena y
principalmente por adultos, la mayora monolinge, y sus hijos cuando son
pequeos, la actividad contina siendo primordial para la existencia de la
estudios superiores se inclinan por el magisterio; aunque paulatinamente los hijos e hijas de
profesores bilinges (que en muchos casos son ya monolinges, en castellano, optan por
profesiones diferentes a la de sus padres).

- 127 -

cultura indgena. Los flujos migratorios, la diversificacin de actividades

(comercio, transporte, floricultura, horticultura, cafeticultura, magisterio,
artesanas y servicios) han modificado y resignificado las relaciones y con ello
las identidades de batsi viniketik y de las batsi antsetik. De algn modo esta
diversificacin de identidades contribuye a una distensin de la tierra, que de
otra forma provocara graves dificultades para su existencia sociocultural.
Algunos padres de familia ya no tienen tierras que heredar a sus hijos y
expresan que la herencia que les dejan es el estudio.
Los datos anteriores y los que prosiguen, adems de la constatacin
emprica que he realizado, me permiten inferir que la base de la reproduccin
de la forma de vida campesina y de las culturas indgenas contemporneas de
los Altos de Chiapas, en particular, se fundamenta en la poblacin adulta,
analfabeta o con conocimientos escolares bsicos (pero que habitan en una
comunidad o municipio indgena), la mayor parte de las mujeres y los nios y
nias que practican las formas de vida campesina, estrechamente relacionados
con la agricultura, con los rituales comunitarios y con formas particulares de
organizacin social.
Una explicacin anloga acerca de las condiciones que permiten la
existencia actual de las culturas indgenas, en medio de conflictos polticos, de
desigualdades socioeconmicas, de desigualdades por razones de gnero y
edad, etc., la constituye la nocin de procesos de homeostasis cultural53; por
tales entiendo, los mecanismos que regulan o equilibran la vida comunitaria
entre los miembros de una cultura, quienes al vivir situaciones provocadas por
participar en un estructura compleja de relaciones, que tiene consecuencias
tanto al interior, como al exterior de sus comunidades, donde intervienen
ideologas poltico-religiosas, procesos econmicos, escolares, etc. Los procesos
de homeostasis cultural contribuyen a la existencia de las comunidades y
municipios indgenas como entidades heterogneas que, en el aprendizaje de la
convivencia entre miembros del mismo grupo, pasan por situaciones de
conflicto y de disputas por la tierra y los recursos naturales, la no aceptacin de
la diversidad (religiosa, poltica, etc.) que en ocasiones alcanzan grados de
violencia extrema, de masacres y expulsiones, lo que hace, en la mayora de los
53

La nocin homeostasis cultural, hace referencia a los mecanismos regulatorios que, sin
planificacin, tienen lugar en todos los sistemas sociales, para equilibrar las polaridades que se
originan por sus estructuras jerarquizadas y las contradicciones inherentes a las prcticas
sociales; la homeostasis cultural permite comprender cmo las presiones e imposiciones
externas y las propias de las culturas, permiten a los agentes sobrevivir adaptndose a los
cambios y conflictos, acomodando los nuevos elementos a sus creencias, prcticas y estructuras
sociales, resignificando sus identidades individuales y colectivas. Existen propiedades del
proceso de homeostasis que nos permiten justificar su utilizacin, como lo estoy haciendo, en la
cultura. El proceso de homeostasis se caracteriza por poseer a) Estabilidad: slo se permiten
pocos cambios en el tiempo; b) Equilibrio: requieren de una completa organizacin interna,
estructural y funcional para mantener el equilibrio; y, c) es Impredecible: el efecto preciso de
una determinada accin a menudo tiene el efecto opuesto al esperado. Pero adems, el
proceso de homeostasis cultural responde a cambios producidos en el medio interno (la
organizacin social, estructural y funcional) y del medio externo (las relaciones con agentes
externos, las polticas y programas oficiales, las instituciones externas, etc.).

- 128 -

casos, difcil pensar en la restauracin del orden social y de la paz comunitaria;

como sucede con muchas comunidades y municipios de Chiapas, y a pesar de
tales situaciones estas entidades siguen existiendo como tales. No obstante, es
necesario recordar que slo utilizo la nocin de homeostasis como analoga
(para retratar una realidad en un momento determinado), pues su aplicabilidad
como categora de anlisis sera reduccionista.
A continuacin veremos cmo cuando se hace referencia al trabajo que
los nios y las nias hacen en casa se puede observar que estas actividades no
estn desvinculadas del trabajo de produccin de las condiciones materiales de
subsistencia; ninguno de los procesos de aprendizaje est disociado, forman un
todo, como puede verse en la siguiente pregunta y sus respuestas, dados por
nios y nias respecto al trabajo que hacen en el campo.

Qu trabajos haces en el campo?

Nios
Cultivar maz, limpiar el
cafetal, cortar lea, cortar
caf y trabajar en la milpa,
sembrar y limpiar la milpa,
todo
trabajo
del
campo,
sembrar
maz
y
frjol,
chaporrear,
cortar
rboles,
cuidar el ganado.
Ninguno, nada, no trabajo,
slo juego

Nias

93,7

Sembrar maz y frjol, cortar fresa,

sembrar
verduras,
sembrar
rbanos, cortar caf, cortar y
cargar lea, cuidar el ganado y
sembrar maz, cuidar borregos,
caballos y toros, limpiar el terreno
con azadn y machete cortar ocote,
cortar rboles y sembrar arbolitos.

76

3,6

Ninguno, yo no trabajo en el
campo, nada, yo no hago nada en
el campo, Jugar, cortar flores y
tambin jugar

Ninguno pero voy a vender

Sin respuesta

2,7

Sin respuesta

15

Total

100

Total

100

El cuadro anterior nos muestra el alto grado en que los nios (93,7%)
hacen alusin a que realizan todos los trabajos del campo; los relacionados con
el proceso de produccin agrcola y de subsistencia de la vida campesina de la
mayor parte de la poblacin india de Chiapas; por su parte las nias tambin en
un porcentaje representativo (76%) tambin seala su participacin en la
produccin agrcola, participacin que se reduce cuando aprenden los oficios
relacionados al hogar.
En la forma de vida campesina e indgena, las actividades estn
claramente diferenciadas por sexo y la persona encargada de ensear las

- 129 -

actividades a los nios y a las nias, generalmente, pertenece tambin al

mismo sexo del aprendiz.

Has aprendido los trabajos del

campo?

Has aprendido a tejer?

Nios

S, ms o menos, muy poco, un

poco, un poquito.

95,5

S, un poquito

75

Sin respuesta

4,5

No, no, pues nadie me

ensea por eso no s cmo
tejer

14

Sin respuesta

11

Total

100

Total

100

Quin te ense?

Nias

Quin te enseo?

Una persona de mi familia: Mi pap,

mi hermano, mi abuelo

86

Mi mam, mi hermana, mi
mam y mi hermana, mi
abuelita, mi mam y mi
abuelita, mis tas, mi ta y mi
mam

88

Una persona externa a la familia: Mi

maestro

Sin respuesta

11

Sin respuesta

12

Total

100 Total

100

Nota: el porcentaje de este cuadro se refiere a los nios (106) y nias (75) que respondieron
afirmativamente

La creencia y aceptacin de lo que se hace deviene en una naturalizacin

y en asumir que lo que se practica, efectivamente, es una caracterstica
definitoria, consustancial al individuo, dada por la identidad que se asume y que
tambin es asignada socialmente. Los nios consideran que les corresponde
realizar trabajos de hombres y las nias trabajos de mujeres, porque eso es lo
que cotidianamente realizan.

- 130 -

En el siguiente cuadro podemos apreciar, en las respuestas de los nios

y de las nias, cmo se reafirman los papeles diferenciados, las nias en un alto
porcentaje (70%) hacen alusin a las actividades relacionadas con la casa,
estrechamente relacionadas a los roles que desempean las mujeres adultas en
las comunidades y municipios indgenas; es importante notar cmo las
actividades de los nios estn ms distribuidas en diferentes mbitos de
sentido, es decir, les permiten mayor margen de movilidad, entre la casa
(15,3%), el campo (27%), la escuela (19,8%) y el juego (9%), lo cuales
contrastan con las respuestas de las nias en estas mismas actividades.
A pesar de que pases como Mxico han ratificado los derechos
universales de nios y nias, las condiciones socioeconmicas y culturales
donde crecen los nios indgenas, y los nios de los sectores socioeconmicos
marginados de los centros urbanos, evidencian que los discursos son
simulaciones que hacen los Estados nacionales para quedar bien ante la
comunidad de pases del mundo, pero la realidad de la prctica efectiva de esos
derechos es muy distinta. Los nios y las nias pueden reconocer, y de hecho
reconocen, que jugar y estudiar, por citar dos ejemplos, forma parte de sus
derechos, sin embargo en la realidad lo que sucede es que tienen que asumir
desde temprana edad obligaciones con su familia y con la comunidad donde
viven; y el Estado no puede obligar a los padres a que no exploten
laboralmente a sus hijos e hijas porque no provee de las condiciones adecuadas
para que en las familias los nios disfruten de sus derechos. Por otra parte, no
puede ocultarse el efecto pedaggico que el trabajo masculino y femenino
inculcado desde edades tempranas tiene para la produccin y reproduccin
sociocultural de estos grupos; de modo tal que las contradicciones entre
ejercicio efectivo de derechos y produccin y reproduccin sociocultural son
inherentes a las practicas cotidianas.
Las actividades que se inscriben como definitorias de un gnero son
aceptadas no sin contradicciones. Cuando se presenta la posibilidad para
reflexionar sobre lo que en la prctica no se cuestiona, aparece la contradiccin
de lo que en otro lado se haba dado por aceptado. Veamos qu responden los
nios y las nias cuando se les pregunta si lo que practican sus conterrneos
del gnero opuesto es lo que deben hacer y efectivamente hacen. Los
razonamientos que exponen para justificar sus respuestas nos muestran que
estas prescripciones culturales son aceptadas paulatinamente por los agentes,
hasta que los hacen suyos, porque eso es lo normal, de acuerdo al panorama
que se les ofrece ante ellos y ellas.

- 131 -

Qu trabajos te corresponden por

ser nia?

Relacionados
a
la
casa:
Acomodar mi casa y juntar la
basura, trabajar en mi casa,
15,3
traer agua, "criar conejos y
pollitos", "lavar trastes y trapear",
"darle maz a los pollitos"

Relacionados a la casa: Hacer las

tortillas, tejer y bordar, lavar maz,
lavar trastes y ropas, planchar ropa,
lavar ropa y hacer comida, aprender los
trabajos
que hace mi mam, traer
agua, trabajar en la casa, ayudar a mi
mam, trabajar en la cocina, hacer la
comida de mi pap, cuidar borregos,
mantener los pollos y lavar trastes,
tejer, bordar y costurar, barrer la casa y
los cuartos

70

Relacionados al campo: Ir al
campo a cultivar la milpa, los del
campo, traer lea en el monte

Relacionados al campo: Trabajar con

machete

Relacionados a la escuela:
Hacer mi tarea, leer libros,
estudiar, ir a la escuela, los de 19,8
la escuela, echarle ganas al
estudio

Relacionados a la escuela:
tareas, estudiar

Jugar

Jugar

Qu trabajos te corresponden
por ser nio?

27

Hacer

Ninguno, descansar, nada,

"ninguno porque soy nio", "solo
s jugar, gritar, llorar", no s

9,9

Nada, no s, ninguno

Sin respuesta

18,9

Sin respuesta

18

Total

100

Total

100

- 132 -

Debe un nio hacer trabajos de nia?

Nios

Nias

45

39

No

44

No

48

Sin respuesta

11

Sin respuesta

13

Total

100

Total

100

S, porque:

Porque somos iguales

Tenemos las mismas obligaciones
Tenemos los mismos derechos
Tenemos las mismas habilidades
No es ms duro el trabajo de la nia
Porque tambin tenemos dos manos y
dos pes

Somos compaeros
S, debemos trabajar con las nias,
porque no pueden hacer todo

S, porque:

Porque todos somos iguales,

Tenemos
las
mismas
obligaciones
Tambin tienen dos manos y dos
pes Tienen el mismo derecho
de preparar comida
38 Todos podemos tejer y hacer
tortilla, El nio tambin puede
preparar comida

48

Los nios tambin pueden hacer

trabajo de nias, Porque todos
podemos hacer lo que se puede
hacer
Si lo sabe hacer y lo quiere
hacer, lo hace, Saben hacer las
cosas que hacen las nias

Saben los mismos trabajos que

nosotras, Pueden aprender,
34 Pueden hacer lo mismo que
Porque cuando se enferma la nia,
nosotros
nosotros lo debemos hacer
S, los nios pueden hacer como
"Porque un nio puede trabajar con la
las nias porque ya cuando van a
nia, Porque los nios deben cocinar
estudiar a cualquier lugar lavan
cuando sean grandes
sus ropas
Debemos ayudar a las nias, Si quiere
el nio si puede

26

Sin respuesta

28 Sin respuesta

26

Total

100 Total

100

El porcentaje corresponde al total de nios (50) y nias (39) que dieron respuesta afirmativas

- 133 -

No, porque:

El trabajo
diferente

Es otro el trabajo de ellas

de

la

nia

es

El nio no hace tortilla y no

puede lavar ropa

Ellas saben otros trabajos

Porque yo tengo que ir a trabajar en el
maz, por eso yo no tengo tiempo para
hacer trabajos de nias

Si no lo saben no lo hacen

Porque las nias no saben y no lo

hacen

No saben trabajar como los nios

No, porque:

61,3 El nio no puede hacer tortilla y 56,2

comida
Porque no pueden hacerlo

Porque son cosas de ellas, no de nios

los nios no quieren trabajar

Hay que tener mucha fuerza para hacer

trabajos de nios y ellas no lo tienen

Los nios no trabajan mucho

No les gusta

Porque no somos iguales

Porque en el campo solo los hombres
trabajan

Porque no somos iguales

Porque es nio
Porque no pueden hacer lo mismo, 22,4
El nio trabaja en el campo
cada uno tiene trabajo diferente
No porque el nio sabe mucho
Porque
los
nios
hacen
otras
actividades

22,9

Sin respuesta

16,3 Sin respuesta

20,8

Total

100

100

Total

El porcentaje corresponde al total de nios (49) y nias (48) que dieron respuestas negativas

Los nios que manifiestan que s deberan hacer los mismos trabajos que
las nias, argumentan razones de igualdad, pero tambin razones de
solidaridad: debemos trabajar con las nias, porque no pueden hacerlo todo,
porque cuando se enferma la nia, nosotros lo debemos hacer. Mientras que,
por su parte, las nias que son quienes sufren la mayor carga laboral en su
casa, manifiestan en mayor porcentaje (48%) razones de igualdad para que los
nios realicen las mismas tareas; adems algunas de ellas plantean que es una
necesidad para los nios, en su vida futura, y que si no lo saben lo pueden
aprender, los nios pueden hacer como las nias porque ya cuando van a
estudiar a cualquier lugar lavan sus ropas. Esta expresin manifiesta parte de
una realidad actual, en la cual los jvenes cada vez en mayor proporcin
abandonan su hogar para estudiar, trabajar en CONAFE, o trabajar en las
ciudades de Mxico y los Estados Unidos, donde tienen que, efectivamente, en
la mayora de los casos, preparar sus alimentos y lavar su ropa.

- 134 -

La mayor parte de nios que argumentan que no deberan hacer trabajos

de nias, se refieren a que cada quien tiene un trabajo diferente y por eso ellas
no saben trabajar como los nios y por otra parte, una dificultad prctica y
quizs la principal por la cual los hombres no intervienen en el trabajo de la
casa porque yo tengo que ir a trabajar en el maz, por eso y no tengo tiempo
para hacer trabajo de nias; por su parte, las nias argumentan que el trabajo
de las nias es diferente al de los nios porque ellos no pueden hacer el trabajo
de nias porque no les gusta.
Ahora bien, cuando planteamos la pregunta contraria, las respuestas
sufren una pequea variacin, aunque prevalecen las razones para mantener la
diferencia en la divisin sexual del trabajo; lo cual nos muestra que las
actividades propias del gnero, para algunos nios y para algunas nias
tambin se le llega a considerar un monopolio, lo que corresponde a cada cual.

Debe una nia hacer trabajos de nios?

Nios

Nias

42,3

41

No

51,4

No

50

Sin respuesta

6,3

Sin respuesta

Total

100

Total

S, porque:

100

S, porque:

Porque somos iguales

Somos iguales

Porque somos seres humanos

Todos tenemos
hacerlo

Porque tenemos el mismo derecho que

ellas
Porque
tenemos
obligaciones

las

"Tambin el nio debe ayudar a su

mam
"Siempre, las nias deben ayudar a los
nios
"Porque un nios puede trabajar con la
nia

para

Tenemos dos manos y dos pes

mismas

Porque trabajamos igual

manos

Porque todos sabemos trabajar

63,8

Dijo el maestro que tenemos el

36,5
mismo derecho
Hacemos lo mismo
Podemos hacer los trabajos de
nios
Sabemos lo mismo
Tenemos las mismas obligaciones

- 135 -

No es ms duro lo que hacen los nios

Porque tiene dos manos y tambin dos
pes
Porque podemos lavar ropa
Si quiere ayudar a un nio lo hace
S, porque no tengo hermanitos ni
hermanos
"S, porque lo aprende uno a hacer
"Todo lo aprendemos

Porque la nia debe sembrar maz

10,6 y frjol

27

Porque se cansa si slo trabaja mi

pap

Porque slo lavan trastes

Algunas no lo saben, pero pueden

aprender
Sin respuesta

25,5 Sin respuesta

36,5

Total

100 Total

100

El porcentaje corresponde al total de nios (47) y nias (41) que dieron respuestas afirmativas

No, porque:

No, porque:

No somos iguales, cada quien tiene

sus cosas

No somos iguales

No somos iguales

Los nios hacen otras cosas

No sabe lo que hacemos

Los nios trabajan en el campo

No saben el trabajo

Ellos trabajan en otra forma

Porque las nias solo deben hacer lo

que dice mam

37

Porque no puede hacer el trabajo

una nia

No somos iguales como los nios

Porque son trabajos de nias

46

No, porque es una nia

Las nias trabajan en la casa

Porque las nias estn chicas

Porque no es nia; los nios no

pueden hacer tortilla

Porque los nios saben mucho

Porque as es
Porque son muy duros y difciles

Las nias ni pueden hacerlo

No tiene fuerza porque no sabe

Porque su mano es ms dbil
Porque tiene que tortear, no es justo
que tenga que ir a limpiar caf

- 136 -

35

No sabemos el trabajo
Pues las nias algunas cosas
tampoco
sabemos
porque
hay
actividades que nosotras las nias no

30

Los trabajos de nios son ms

complicados

sabemos hacer
Algunas cosas pesadas no las
podemos levantar nosotras las nias

Porque la nia hace tortilla y el

hombre trabaja

No lo sabemos

Porque no tiene botas, se puede

lastimar

Son muy pesados

Los nios no saben qu hacen las
nias

El trabajo de nio no es para nia

No lo pueden hacer

Porque la nia no puede hacer

casas

Sin respuesta

28

Sin respuesta

Total

100 Total

24
100

El porcentaje corresponde al total de nios (57) y nias (50) que dieron respuestas negativas

Como puede apreciarse, los nios siguen argumentando la igualdad,

como razn principal para justificar que nios y nias deberan realizar los
mismos trabajos; pero tambin podemos ver que el discurso escolar comienza a
penetrar en estos mbitos, una de las respuestas dadas por las nias lo
muestra claramente dijo el maestro que tenemos el mismo derecho, y tanto
nios y nias reconocen que tenemos las mismas obligaciones.
No somos iguales es la respuesta de quienes dicen que las nias no
deben hacer los mismos trabajos que los nios. Fsicamente las nias no tienen
las mismas posibilidades de construir los cuerpos fuertes, de acuerdo al
mbito desde donde lo nios lo argumentan y de acuerdo a estas condiciones
tanto nias y nias argumentan a favor y en contra de realizar las mismas
actividades. Existen consideraciones por parte de los nios hacia las nias
porque [la nia] tiene que tortear, no es justo que tenga que ir a limpiar caf,
porque no tiene botas, se puede lastimar. De la misma forma, las nias
reconocen que los trabajos de los nios son ms pesados. Existen situaciones
o combinaciones de factores que hacen que una nia se involucre en el trabajo
en el campo, como la inexistencia de hermanos, o la ausencia de stos porque
se hayan ido a trabajar fuera de la comunidad, etc.; de la misma forma que los
nios se involucran en el trabajo de la casa ante la falta de hermanas o, cuando
por ser pequeos reciben las rdenes de sus madre para ayudar en los
trabajos de la casa.
Por otra parte, en lo que se refiere al mbito de los juegos, existe en
stos un reforzamiento cultural de los roles masculino y femenino. El juego
precede al trabajo. Desde edades tempranas, los nios y las nias juegan a
representar lo que en edades adultas sern sus trabajos (Gmez 2002). Existe
una separacin de juegos por sexo y cuando se dan trasgresiones a esos
ordenes, la burla y la crtica de los compaeros o compaeras del mismo sexo
intentan que las cosas vuelvan a la normalidad.
- 137 -

Los nios y las nias encuentran espacios de tiempo para el juego, tanto
cuando permanecen en su casa, como cuando se encuentran en la escuela.
Muchos nios aprovechan el tiempo en que no hay clases para acudir a la
escuela a jugar bsquetbol y/o ftbol, sobre todo cuando la escuela no est
protegida por una barda.
Como puede apreciarse en las respuestas de los nios (52%) y las nias
(44%), los deportes (bsquetbol y voleibol) que han sido introducidos por la
escuela, permean todos los mbitos de socializacin infantil; lo mismo sucede
con los juegos occidentales de balacera, que han sido tomados de las
pelculas de vaqueros, que circulan en estos medios. El dmino, la lotera, los
carritos, el ajedrez y los juegos de cartas, que aunque no son mencionados
por los nios, forman parte de su socializacin; aunque aparece con un bajo
porcentaje, an prevalece como parte de la realidad el hecho de que algunos
nios y nias no puedan jugar, porque el padre o la madre se los impide
ninguno, porque en mi casa no puedo practicar juegos, etc.
Hay una tendencia general a aceptar, paulatinamente, que los juegos de
nios sean practicados tambin por las nias, aunque en la prctica, las nias
pasan por dificultades que ya hemos mencionado anteriormente. Hace apenas
unos aos, los padres de familia e incluso las comunidades enteras se oponan
a que las nias jugaran los juegos de hombres, especialmente el bsquetbol
(comunicacin personal con Mercedes Olivera. Julio de 2005).

- 138 -

Qu juegos prcticas cuando ests en tu casa?

Nios

Nias

Ftbol, bsquetbol y juegos de

matemticas
Pelota

52

De todo prctico en mi casa

Ftbol
Bsquetbol
Voleibol
Juego pelota

44

Agarrador y escondedor
Todos los juegos
Balacera
Bicicleta
Carritos
Lotera
Papalote
Canica
Juguetes
"Correr, brincar, saltar, rer
Ajedrez

30

Brincar cuerda
Agarrador
Escondedor
Matatena
Papalote
Correr
Cantar
A la vbora de la mar
Juego de hacer una bola con el
rebozo
Veinte
Cebollita
Jugaremos en el bosque
Juego a cortar hojas Contar
cuentos
Hacer comidita y hacer tortilla
Juego dmino y lotera
Juego en el arrollo o en el campo o
en el patio

30

Slo trabajo

Ninguno, porque en mi casa no

puedo practicar juegos
Slo en la escuela puedo jugar

Sin respuesta

17

Sin respuesta

18

Total

100

Total

100

Respecto a que sus compaeros(as) del sexo opuesto practiquen los

mismos juegos, los nios y las nias piensan y argumentan lo que sigue:

- 139 -

Pueden las nias jugar los mismos

juegos que t?
Nios

Pueden los nios jugar los mismos

juegos que t?

Nias

55

65

No

33,3

No

27

Sin respuesta

11,7

Sin respuesta

Total

100

Total

S, porqu:

100

S porque:

70

Somos gentes iguales

Somos iguales
Tienen el mismo carcter que
yo
Saben jugar como yo juego
Jugamos lo mismo
Practicamos el mismo juego
Tienen el mismo derecho
Les gusta jugar como yo
Porque quieren jugar como yo
Son mis amigos
No somos enemigos

55,5

Las nias se parecen a los nios y

pueden jugar lo mismo
Pueden hacer lo mismo que los nios
"Porque los nios y las nias pueden
jugar juntos
"Les gusta lo que nosotros practicamos"

23

Las nias tambin juegan

ftbol, bsquetbol y voleibol
Deben aprender tambin ellos
Porque los nios aprenden
fcil

23

Porque lo dice el maestro

3,5

Lo dice la maestra o el
maestro

1,5

Sin respuesta

3,5 Sin respuesta

20

Total

100 Total

100

Somos iguales
"Somos iguales ante la ley
"Porque ellas tienen dos manos y dos
pes y tambin tienen derecho
"Ellas tienen derecho a jugar tambin
"Tienen los mismos derechos que los
hombres
Porque somos iguales que las nias
Tenemos las mismas condiciones
"Ellas juegan igual que nosotros
Porque somos amigos
Porque nos gusta"

El porcentaje corresponde al total de nios (61) y nias (65) que dieron respuestas afirmativas

- 140 -

No, porque:

No, porque:

No somos iguales

No somos iguales

"No pueden hacer lo mismo

No es la misma cabeza la de los

nios que la de las nias

"No tenemos el mismo sexo

"No es igual hombre que mujer

43

"El nio tiene ms fuerza

Algunos no saben jugar lo que yo

juego

52

No jugamos lo mismo

Es muy fuerte lo que jugamos los

nios"

No pueden jugar con muecas

No queremos jugar con las nias

Los nios son muy traviesos

"Las nias no quieren jugar con

nosotros
"No saben capoeira y breydanz

Si no quieren no juegan
27

No saben jugar como saben los

nios

No quiero

26

No quieren jugar
Porque son malos

Las nias no corren"

Sin respuesta

30

Sin respuesta

Total

100 Total

22
100

El porcentaje corresponde al total de nios (37) y nias (27) que dieron respuestas negativas

La mayor parte de los nios encuestados estn de acuerdo en que las

nias jueguen los mismos juegos que ellos (55%); pero es ms alto el
porcentaje de nias que manifiestan estar de acuerdo en que los nios jueguen
los mismos juegos que ellas (65%).
Los principales argumentos de los nios y las nias que sustentan que
podran jugar los mismos juegos, vienen dados por el discurso escolar, somos
iguales ante la ley, tenemos los mismos derechos, aunque tambin aparecen
justificaciones acerca de que podran desarrollar las mismas habilidades fsicas
las nias pueden hacer lo mismo que los nios, los nios deben aprender
tambin los juegos de nias, etc.
En lo que se refiere a las negativas para que nios y nias jueguen los
mismos juegos, sobresalen los argumentos que niegan la igualdad no somos
iguales y la falta de deseo por jugar con sus congneres del sexo opuesto no
queremos jugar con las nias, no quiero, porque son malos.
A la separacin de juegos, por sexo, contribuyen tambin los padres, las
madres, los hermanos y hermanas, pues ellos cuidan que los nios jueguen lo
que les corresponde y con los juguetes adecuados a su gnero.

- 141 -

As, mediante el juego, los nios y nias recrean las reglas sociales del
medio que les rodea con el fin de adaptarse a ese entorno sus implicaciones
van ms all del conocimiento del entorno social, hay un traspaso de ese
entorno al nio, y por tanto el nio mientras juega interioriza la estructura
social que le rodea (con sus valores, normas, hbitos) (Guitart, 2003: 6.
Cursivas de la autora).
Por otra parte, cuando se les pregunta acerca de si nios y nias
deberan jugar lo mismo, las respuestas son las siguientes:
Deben las nias jugar los mismos juegos que los nios?
Nios

Nias

49

59

No

38

No

35

Sin respuesta

13

Sin respuesta

Total

100

Total

S, porque:
"Porque tienen el mismo
movimiento

100

S, porque:

39,6 Somos iguales

"S, pues somos indgenas

Porque tengo derecho a jugar con

los nios

"Somos iguales

Tenemos el mismo derecho

"Tienen derechos

Los nios y las nias juegan lo

mismo

"Tenemos la misma sangre

%
43

Igual saben jugar

Es normal

Tambin podemos jugar pelota

Podemos jugar lo mismo
Tenemos los mismos juegos
Son iguales nuestros juegos
Ellas tambin juegan

32

Porque quieren jugar

Si no regaa mi pap

Porque nos gusta

Si quieren juegan si no quieren

pues ni modos

Todos queremos jugar lo mismo

Ellas tambin lo pueden hacer

Las nias pueden aprender como

los nios

Juegan con los nios

Pueden moverse como los nios

- 142 -

24

No es diferente el juego

Puedo jugar con los nios

Porque son mis amigos
Porque es costumbre

Sin respuesta

28,3 Sin respuesta

33

El porcentaje corresponde al total de nios (53) y nias (58) que dieron respuestas afirmativas

No, porque:

No, porque

"Las nias no juegan bsquet

"Porque las nias ni brincan

Las nias juegan de comiditas

"No tienen fuerza las nias

Los juegos de nios son muy

duros

"No pueden jugar lo mismo

No podemos

"Los nios tienen otros juegos

"No quiere, es aparte
"Porque si una nia juega a hacer
tortillas no vamos a saber

No saben jugar lo mismo

63

Los nios tienen otros juegos,

juegan canicas

48,5

Es aparte su juego

"Porque a las nias les parecen

difciles

Los nios no quieren

"La nia puede llorar si se lastima

No quieren mis amigas

"Porque las nias pueden caer

mucho y no aguantan"

Las nias no quieren

No somos iguales
Los nios son ms diferentes que
las nias porque las nias juegan
con sus muecas

"No tenemos los mismos sexos

"No somos iguales

16

"Los nios le pegan a las nios"

Las nias no son iguales que los

nios

17,2

Los nios son muy fuertes

Los nios tienen ms fuerza
Una nia no tiene tanta fuerza
como los nios

Sin respuesta

21

Sin respuesta

Total

100 Total

34,2
100

El porcentaje corresponde al total de nios (43) y nias (35) que dieron respuestas negativas

- 143 -

No es casualidad que las nias, que en la cotidianidad viven las

situaciones de verse limitadas para practicar los juegos que por derecho
deberan practicar a fin de desarrollar habilidades no slo fsicas y psquicas
sino de aprendizaje del mundo social, como se seal anteriormente, sean las
que en mayor porcentaje (59%) sealen que tienen los mismos derechos que
los nios (48,6%) para jugar los mismos juegos. Mientras que el mayor
porcentaje de quienes dicen que las nias no deben jugar los mismos juegos
que los nios, se da entre estos ltimos, 38,7%, contra 35% de las nias.
El sustento de la respuestas afirmativas se encuentra entre quienes dicen
somos iguales, s, pues somos indgenas, tenemos la misma sangre,
tenemos el mismo derecho, ellas tambin lo pueden hacer, las nias
tambin pueden aprender; las repuestas recopiladas nos permiten sealar que
no existen ms que sustentos ideolgicos arraigados en las costumbres y
tradiciones en la formacin de los nios y las nias y de lo que la sociedad
espera de ellos por razones de gnero, lo que imposibilita que nios y nias
desarrollen las mismas habilidades.
No es de extraar pues que, las respuestas negativas acerca de por qu
nios y nias no juegan los mismos juegos tengan un sustento muy dbil en lo
que se refiere a que no somos iguales y ms bien los argumentos fuertes se
refieran a la falta de destreza y habilidad de las nias para jugar los juegos de
los nios (bsquetbol y ftbol, principalmente), no tienen fuerza, los nios
tienen otros juegos, lo que explica tambin la construccin de gustos
opuestos, los nios no quieren, porque si una nia juega a hacer tortillas no
vamos a saber; o a la resignacin y aceptacin de lo que no es para m: no
podemos, los juegos de los nios son muy duros, una nia no tiene tanta
fuerza como los nios.
4.8.2 En la convivencia familiar
Un aspecto importante en el desarrollo de nios y nias lo constituye la
convivencia familiar. Los espacios temporales y espaciales que estn destinados
para alimentarse, para platicar, son espacios en los que se intercambian
impresiones, sentimientos, fracasos, xitos y anhelos. Son espacios que todos
los miembros de la familia comparten, pero hay tambin espacios especiales
para cada gnero. As la cocina y la casa, en general, durante el tiempo que no
estn los hombres, son espacios femeninos: ellas son las reinas de la casa, las
amas de casa, quienes dominan el espacio. Mientras que la sementera es el
espacio masculino, adems de los espacios pblicos, los establecimientos
pblicos, entre ellos las cantinas. Los contenidos de lo que un padre platica con
su hijo y de lo que una madre platica con sus hijas nos da tambin una idea de
cmo construir una identidad; es un todo complejo que involucra acciones,
pensamientos, gestos, espacios temporales y espaciales y contenidos verbales.

- 144 -

Platicas con tu pap?

Nios

Nias

83,8

84

No

1,8

No

Sin respuesta

14,4

Sin respuesta

10

Total

100

Total

100

Cundo platicas con tu pap (nios):

Cundo platicas con tu pap (nias):

Todos los das

Todos los das

En la maana

En la maana

Por las tardes

En la tarde

En la noche

En la noche

Cuando tengo alguna duda Cuando

regresa mi pap de trabajar

Cuando llego a mi casa despus de la

escuela

Cuando hay tiempo

Cada semana

Cuando no est ocupado

El sbado

Cuando llego a mi casa

El domingo

Cuando no hay clases

Cuando tenemos tiempo

Cuando l no tiene trabajo
Cuando est en mi casa
Cuando llega del trabajo

De qu platicas con l:

De qu platicas con l:

De cosas del trabajo

De muchas cosas

De cosas que no s

Le pregunto cmo est

De muchas cosas

Le pregunt si est todo bien

Pues de todo lo que saben que se debe

escuchar

Le pregunto qu hace todo el da

De todo lo que me gusta

De todo

De sus trabajos
De nuestros animales
De todo Sobre las cosas que no s

- 145 -

De cualquier tema
Me pregunta cmo estoy
Hablamos de mi familia
De mi comportamiento
De las cosas que se hacen todos los das
Me cuenta cuentos y chistes

De cmo era cuando creci

Historias

Me cuenta cuentos

De cosas buenas

Me da consejos

Hacemos algunos chistes para que nos

riamos

De m, cuando era chiquita

De cmo voy en la escuela

De mis estudios

De la escuela

De cmo voy en la escuela

Me pregunta si tengo buenas calificaciones

De mis trabajos de la escuela

De cmo ser el futuro

De mi maestro

La comunicacin entre padres e hijos es algo frecuente, sin embargo

mantiene diferencias significativas por gnero, debido a que el padre comparte
mayor cantidad de tiempo y espacios con sus hijos varones. La comunicacin
en la relacin padre-hijo es mayor que en la relacin padre-hija. Aunque las
nias sealaron que tienen comunicacin con sus padres con una leve mayor
diferencia en el porcentaje (84%), contra 83,8% de los nios, en los contenidos
de la comunicacin es donde se encuentran las diferencias ms significativas al
observarlas detenidamente, es por ello que opt presentarlas de manera
cualitativa y no cuantitativa.
Los contenidos de las conversaciones padre-hijo son relativamente
diferentes de cuando se trata de la relacin padre-hija; por ejemplo, los padres
hablan con sus hijos de cosas del trabajo, porque ellos estn incluidos en esos
trabajos; mientras que cuando se refiere las nias los padres hablan con ellas
de sus trabajos, es decir de algo en lo que las nias no estn incluidas.
Un componente bsico de la comunicacin, indistinto del gnero, se
refiere a los consejos. Tanto para los nios como para las nias los padres
narran historias y cuentos que se refieren al pueblo, a la comunidad, a
leyendas, sus historias personales; etc., plticas que incluyen momentos de
goce, como seala la respuesta de uno de los nios: hacemos algunos chistes
para que nos riamos. Aspectos sobre los que, en general, suele ponerse
escasa atencin; es decir, aspectos de la convivencia familiar que ayudan a
sobrellevar las situaciones de precariedad socioeconmica y las vicisitudes de la
vida en las regiones indgenas.

- 146 -

Ahora veremos cmo la situacin de mayor camaradera en la relacin

padre-hijo se invierte cuando se trata de las relaciones madre-hija donde las
relaciones son ms cercanas que la relacin madre-hijo. Los contenidos de la
comunicacin son diferentes y nuevamente el gnero es un componente
diferencial de la comunicacin entre miembros de la familia.

Platicas con tu mam?

Nios

Nias

75,7

88

No

4,5

No

Sin respuesta

19,8

Sin respuesta

Total

100

Total

100

Cundo platicas con tu mam (nios): Cundo platicas con tu mam (nias):
Todos los das
Por la maana
Por las tardes
Por la noche
A cualquier hora
Cuando tenemos tiempo
Cuando llego a mi casa

Todos los das, Por la maanas, Por la

tarde, Por la noche
Cuando llego a mi casa despus de la
escuela
Cuando tenemos tiempo
Las veces cuando no est ocupada
Cuando acabamos de hacer todo lo de la
casa, Cuando tiene tiempo
Cuando estamos bordando
Cuando hacemos la comida
Cuando hacemos tortilla

De qu platicas con ella:

De qu platicas con ella:

Sobre el trabajo

Del trabajo

De todas las cosas

De la comida

De lo que hacemos todos los das

De la casa

De las cosas buenas

De cmo hacer la comida

Me pregunta cmo estoy

De cosas de la casa

- 147 -

De mi pap

De hacer pan

De todos los dems

Sobre las cosas que vamos a hacer

De mis amigos

De muchas cosas

De una mujer casada

De lo que quiero

De lo que hay en nuestra casa

De todas las cosas

De la cena

De nuestros animales
Le pregunto si est bien
De nuestra familia

De que no haga cosas malas

De cmo era cuando creci

Me cuenta cuentos, historias y leyendas

Me cuenta cuentos

Cuando mi mam hace algunos chistes,

nosotros remos

Le pregunto cmo voy a tener dinero

De la comunidad
Me dice bonitas palabras
De cmo crecen los bebs
De lo que me pasa
De cosas de nosotras
De cosas que nos importan

De la escuela

De la escuela

De mis estudios

De mis tareas

Me pregunta si tengo buenas

calificaciones

Me platica del futuro y de mis estudios

Me pregunta qu problemas tengo en la
escuela
De lo que me dice el maestro o la
maestra

El 88% de las nias sealan la mayor cercana con su madre, contra

75% de los nios; ergo, estas diferencias cuantitativas encuentran mayor
significado cuando se las contrasta con los contenidos comunicacionales en este
tipo de relaciones como se puede apreciar en el cuadro precedente, de los
contenidos de la comunicacin.
No obstante que la comunicacin de la madre con sus hijos e hijas pueda
darse con la misma frecuencia, es bastante notoria la diferencia cualitativa de
esta comunicacin; el aprendizaje de cmo llegar a ser mujer til a la familia y
a la comunidad est implcita en todo el proceso de aprendizaje del trabajo de
las nias, de lo que su madre les dice acerca del trabajo, de la comida, de
la casa, de nuestra familia, donde estn contenidas sus responsabilidades y
su deber ser, lo cual se refuerza con las historias, los consejos de cmo era
- 148 -

cuando creci [la madre], de cmo crecen los bebs, de cosas de nosotras,
pero adems, las preocupaciones que comienzan a surgir respecto a su futuro
como seala una nia respecto a su madre: le pregunto cmo voy a tener
dinero, o aquella que dice de su madre me platica del futuro y de mis
estudios; diferentes historias, se trazan en estas relaciones cuyos horizontes
son inciertos, pero que en los momentos en que se construyen los unifican las
condiciones socioeconmicas y culturales. A pesar de que hay mayor atencin
de la madre hacia sus hijas, en ella est siempre presente la preocupacin por
lo que sus hijos hacen y del futuro que espera para ellos, por lo cual como
seala un nio, se ocupa de que no haga cosas malas; de todos sus hijos e
hijas, la madre es quien est pendiente de cmo estn, tanto en su salud como
en sus nimos.
4.8.3 Las formas de comportamiento socialmente aceptadas
Pasaremos ahora a analizar algunas cuestiones que conciernen a formas
de comportamiento aprendidas para la convivencia en comunidad, fomentadas
desde la familia y reforzadas por las sanciones sociales como formas
adecuadas, normales, de comportamiento comunitario.
Cada grupo social construye sus propios valores y los jerarquiza de
acuerdo a sus propios intereses. Y dentro de ste, los agentes particulares
interiorizan esos valores, pero tambin intervienen las posiciones de clase, de
edad, de gnero, opciones religiosas, polticas, entre muchas otras. Por
ejemplo, las conductas socialmente aceptadas para las mujeres son distintas a
las que se esperan de los hombres; de los nios y de las nias, de los ancianos
y de las ancianas. La cuestin de gnero es determinante para muchas
conductas y roles en la sociedad. Caminar con una postura semi-agachada,
saludar a hombres o a mujeres por la calle de manera diferente (ante unas con
mayor firmeza y vindolas a la cara y ante otros apenas audible y sin mirarlos
directamente a la cara), mostrar recato, son conductas atribuidas y asumidas
como formas correctas de ser mujer; mientras que mantener una actitud
abierta, altiva, caminar erguidos, saludar con la mano y oralmente a los
hombres y nicamente de manera oral a las mujeres, o moverse libremente por
la calle, son conductas asumidas como propias, naturales y definitorias del ser
hombre.
Las actitudes que se asumen como naturales y definitorias del ser
hombre y del ser mujer, comienzan a aprenderse desde edades tempranas,
prcticamente desde que los nios y las nias se comienzan a socializar con los
dems integrantes de la comunidad.
Pero veamos qu dicen los nios y las nias de sus comportamientos, en
sus relaciones, ante hombres adultos.

- 149 -

Como debes comportarte ante un hombre adulto?

Nios

Nias

Amable y respetuoso

Respetuosa

Saludarlos bien

Bien, respetarlo

Escuchar sus palabras

Como nia educada

Bien

Amable, para que no se enoje

Respetuoso y tolerante

Con calma

Disciplinado, No debo molestarlo

Cmo debes saludar a un hombre adulto?

Nios

Nias

"Buenos das seor

"Buenos das

"buenas tardes

"Buenas tardes

"buenas noches

"Buenas noches"

"buenos das, que tenga un buen da"

Bien

Con cario

Con respeto

Con respeto

Con gusto

Bien

Con la mano derecha

Con la mano

Cedindole el paso

Agachar la cabeza

Dicindole adis

Con la cabeza

"En la cabeza lo saludamos, se agacha Nos toca la cabeza

la cabeza y l toca la cabeza
Adis
l toca la cabeza de cada uno
Hola, cmo ests

Los nios y las nias deben ser respetuosos ante los adultos, as lo han
asumido culturalmente, sin embargo esto no excluye que en algunos nios y
nias este respeto se tenga que imponer a travs del temor, como lo manifiesta
una nia que debe comportarse ante un adulto de manera amable, para que
no se enoje, pero en el fondo de esto se encuentra el hecho de que lo que no
desean es que sus padres se enojen cuando como hijos(as) tienen mal
comportamiento, pues, en el comportamiento de los hijos(as) tambin est de
por medio el prestigio de los padres y de la familia. Sobresale en hecho de que
los nios y las nias manifiesten que no deben decirle malas palabras,

- 150 -

situaciones que suelen ocurrir ms en la relacin con la madre, que con el

padre, a quien suelen respetar en mayor medida

Cmo debes comportarte ante una mujer adulta?

Nios

Nias

Respetuoso y tolerante

Con respeto

Ser obediente

Con cario

Ayudndola

Saludarla

Siendo educado

Bien

No maltratarla

Como nia buena

No hablarle con groseras

Disciplinada

Cedindole el paso

No decir malas palabras

Hacer lo que diga

No burlarme de ella

Bien
Debemos escucharla

- 151 -

Cmo debes saludar a una mujer adulta?

Nios

Nias

"Buenos das seora

"Buenos das

"Buenas tardes

"Buenas tardes

"Buenas noches

"Buenas noches"

Buenos das, que tenga un buen da"

Bien

Bien

Con besos

Como debe ser

Contento

Con mucho gusto

Abrazndola Igual que a los hombres

Con respeto

Con la mano

Con cario

Me toca la cabeza

Sonriente y cariosa

Dejndola pasar

Con la mano

Adis

Abrazarla
Hola, cmo ests
Adis

Estas formas de comportamiento y de saludar se practican y se fomentan

desde la casa y se considera que los nios y las nias deben trasladarlas a
todos los mbitos posibles de sus relaciones, desde el momento en que salen
de sus casas. Sin embargo, no debe dejarse a un lado las rebeliones de los
hijos y de las hijas, que en ocasiones presentan una cara en casa y otra cuando
salen de ella, es decir que tienen un comportamiento diferente segn el espacio
en que se encuentran. Es muy comn que los profesores y profesoras hagan
alusin a que muchos nios malcriados en su casa se comportan de manera
ejemplar y en la escuela son desobedientes y rebeldes.
Histricamente, las formas de conducta se modifican, antao, no ms de
dos dcadas atrs, las formas de comportamiento socialmente aceptadas de los
nios y nias haca los adultos se basaba en que los primeros se agachaban
cuando estaban frente a los adultos y al dirigirles el saludo, stos, en seal de
reconocimiento y aceptacin de la reverencia, les tocaban la cabeza, ahora solo
unos cuantos nios lo recuerdan y muchos menos lo practican.

- 152 -

Cmo debes comportarte cuando sales de tu casa?

Nios

Nias

Respetuoso

Debo saludar a quienes encuentre

Debo saludar a quienes encuentre

Saludar a la gente

Saludar a mis vecinos

Bien

Debo despedirme de mi mam y de mi Con respeto

pap
Como debe ser
Bien
Como un adulto
Pues muy bien
Debo avisar a donde voy
Debo caminar bien
Debo despedirme de mis paps

Lograr que todos los miembros de la sociedad cumplan tal cual el modelo
socialmente aceptado de ser miembro de una familia y comunidad, es un buen
deseo que tienen la mayor parte de los adultos del grupo, pues se considera
que los comportamientos correctos corresponden a los hijos de Dios (Kajualtik)
y a los ancestros (Totil-meiletik), guardianes sobrenaturales de los seres
humanos; sin embargo, durante los procesos de formacin de estos agentes y
en la trayectoria individual que siguen, de acuerdo a sus propios intereses, hace
que la labor de las generaciones adultas no siempre se cumpla
satisfactoriamente.
Para ejemplificar como se objetiva este trabajo permanente de las
generaciones adultas de una comunidad en los hijos que forma; veremos cul
es el ideal de un hombre educado y qu pasa en la realidad.
Un hombre ideal para el pueblo de San Andrs,
para que est educado, para que conozca, tiene que pasar desde abajo,
hasta arriba, hasta que termina [en el sistema de Cargos, hasta que se hace
Nakanvanej, consejero ritual], entonces, s sabe, conoce pues la vida del
pueblo.

Y, despus, lo que tiene que hacer este hombre que conoce su pueblo es:
Pues lo que se va a hacer es, pues dar consejo, darles consejos a los otros,
no debemos de perder nuestra costumbre, las tradiciones, las fiestas y todo,
que se siga haciendo [Manuel Gmez Daz. 5 de febrero de 2005].

Un hombre del pueblo formado para el servicio comunitario, cumple en la

reproduccin del sistema cultural:
- 153 -

Bueno, as como ahorita, pues, ahorita si, normalmente se est haciendo, se

est llevando a cabo, no se ha perdido ninguna tradicin, las costumbres lo
seguimos viviendo, se sigue haciendo, as es que no, todava no hay ningn
problema todava, veo que todava se est haciendo, aunque ya un poco ya
forzadito todo, pues ya, estamos hablando de todo tipo de cargos que
tenemos pues, ahora si ya lo estamos obligando a que se haga todava,
porque es una costumbre que tenemos de nuestros antepasados. [Manuel
Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005].

Sin embargo, los hombres y mujeres de la costumbre, o sea, quienes

reproducen el sistema tradicional en los pueblos indgenas enfrentan dilemas y
contradicciones en sus relaciones familiares, principalmente en lo que se
refiere a la formacin de sus hijos e hijas; saben por experiencia que un hijo o
hija con estudios escolares, si logra obtener un grado acadmico, difcilmente
servir a su pueblo en el sistema cultural de la tradicin, ms bien, la
tendencia ser que el hijo o hija profesionista se aleje del pueblo. Lo normal
ser que aquellos que no terminaron los estudios o nicamente aprendieron a
leer y escribir y las matemticas elementales sean quienes llenen los espacios
en el sistema de cargos de los pueblos; cuando un profesionista trabaja en su
pueblo, lo hace desde la presidencia municipal y, si es profesor bilinge,
generalmente conserva su puesto profesional del que solicita un permiso
especial mientras desempea el cargo poltico de presidente municipal, sndico
o regidor; en estos cargos polticos, sin duda, puede apreciarse el mayor
sincretismo entre lo nacional y lo local, la ideologa de estado y la tradicin,
ellos juegan en los dos campos. Veamos qu pasa cuando un personaje que es
ejemplar en la tradicin procura que sus hijos se eduquen en el sistema
escolar.
Y usted cmo ha educado a sus hijos?
Bueno, yo de mi parte, lo veo difcil, aunque yo les he dicho a mis hijos,
ellos ahora s, es al contrario de lo que yo estoy haciendo, me dicen mis
hijos: usted pap, dicen, quiere usted seguir lo que es la vida del pueblo, la
tradicin, de tu cargo y todo, si quiero ser Nakanvanej, o bueno, de todo
pues, es lo que mis hijos me han dicho. Que bonita esa pregunta, verdad, es
lo que me han dicho, penselo usted bien pap dicen, si quiere usted seguir,
si as quiere usted hacerlo pues adelante, dicen, pero penselo usted, dicen,
aunque nosotros ya tenemos nuestra educacin, tenemos el estudio, dicen;
pero mis hijos les digo. Bueno, yo les contesto: miren hijos, yo sigo todava
las costumbres, las tradiciones del pueblo, quiero seguir, y mis hijos me
responden: si as le parece, si as quieren hacerlo, pues adelante, dicen, pero
tambin dicen: sabemos, dicen, o sea mis hijos se dan cuenta pues que nos
velamos muchsimo, verdad, nos velamos muchsimo, no dicen, se van a
forzarse mucho, mejor tengan una vida ms tranquila, que mejor ya no lo

- 154 -

acepten algunos cargos que les van a dar, dicen, pues qudense ya con el
cargo que tienen, dicen, yo lo veo mejor, dicen mis hijos, porque es una vida
muy pesada que tienen. Se dan cuenta mis hijos, de mis hermanos, mis
hermanas que son Nakanvanejes pues, tienen una vida dursima, pues no se
duermen, no descansan, todo el tiempo estn con una persona, con otra y
as, o sea, los Nakanvanejes conocen todo.
Es lo que mis hijos me dicen, pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren
seguir, pues si ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros
no les podemos quitar el gusto a ustedes, pero nosotros nos damos cuenta
que es un cargo muy duro, difcil, dicen, nos desvelamos [] Parece que son
trece das, como trece das tienen que estar los Nakanvanejes, empieza la
fiesta de Sanandresito, viene otras fiestas que le decimos la octava o la fiesta
de la virgen de Concepcin y son como trece das y tiene que estar el
Nakanvanej all, da y noche tiene que estar, velando al alfrez. Por eso me
dicen mis hijos, porque ya estuve un ao igual, estuve tambin all, como
ayudante del Nakanvanej, como ayudante del Nakanvanej, all estuve
[Manuel Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005].

Es de notarse que, cuando un personaje de la tradicin enfrenta en

carne propia la situacin de formar a sus hijos bajo la prescripcin del estado,
mandndolos a la escuela, los est alejando de sus creencias y prescripciones,
es decir, de sus deseos y esperanzas de que stos vayan a reproducir su
ejemplo en la comunidad o el pueblo.
Todos los hijos del informante son profesionistas, formados de acuerdo
a otra visin del mundo, con las categoras mentales de la vida occidental, la
comodidad: Pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren seguir, pues si
ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros no les podemos
quitarle el gusto de ustedes, pero nosotros nos damos cuenta que es un cargo
muy duro, difcil. No les decimos que no, pero desistan, es el mensaje
implcito en los consejos de hijos a padres, la educacin escolar tambin da
autoridad para modificar los papeles de educadores de los adultos a una
relacin de t a t. Salvo un caso excepcional, es bastante improbable que
alguno de los hijos de don Manuel siga el camino de la tradicin en el
sistema de cargos.
Actualmente en las relaciones intergeneracionales se enfrentan agentes
formados, construidos en condiciones ideolgicas y socioeconmicas distintas y
contradictorias, pero en ningn caso son radicalmente excluyentes: la
generacin de abuelos y abuelas, monolinges en tsotsil o tseltal, segn el
municipio y comunidad de nacimiento; padres y madres, la mayora bilinges,
que han tenido como mnimo un ao de educacin escolar o que debido a la
migracin han aprendido el castellano y las formas bsicas de las matemticas
para desenvolverse en los negocios maestros y maestras bilinges,
comerciantes, migrantes temporales a la ciudades de Chiapas y a las ciudades
del Norte de Mxico y los Estados Unidos y la generacin de jvenes, nios y
nias bilinges, en algunos casos poliglotas y en otros monolinges pero en

- 155 -

castellano que, formados en la escuelas, teniendo como niveles de estudio

desde la educacin primaria hasta la universidad, estn casi o por completo
desvinculados de la vida comunitaria. En algunos casos, esta desarticulacin
entre generaciones provoca la indiferencia y hasta el desprecio por la tradicin.
Existen casos de padres que sienten una profunda tristeza, porque
piensan y sienten, justificadamente, que la educacin escolar ha alejado a sus
hijos de la vida correcta de la comunidad, una autoridad pasada, pasaro, me
confi y fui testigo de que su hijo, que es profesor, se queja continuamente de
no tener dinero y acude a l para pedirle, y ya est endeudado con l. El
profesor gusta de beber pox y cuando se encuentra alcoholizado comienza a
gritar que las leyes y las costumbres le valen madres y que sus propios
padres le valen madres, porque es profesor, tiene dinero, conoce mucho y
nadie le puede ensear nada.54
Para una familia en la que uno de sus integrantes ha torcido el camino,
est torcido su corazn. Es tomado, por los dems miembros de la comunidad,
como un fracaso para los padres. Si hay algo que destacar de los casos
mencionados anteriormente es que ninguna familia es homognea, pues todos
los miembros siguen procesos individuales, aun estando en parte condicionados
por el espritu de familia (Bourdieu, 1999), que entre el padre y la madre tratan
de mantener como unidad. La comunidad es ya otra dimensin, ms difcil de
controlar por los encargados de vigilar la cosa pblica y los problemas se
acentan cuando de un municipio se trata.
4.9 Aspectos de la formacin de los batsi viniketik, los hombres
verdaderos
La comunidad indgena construye, forma y reproduce su sistema cultural
a travs de una de las instituciones ms importantes en un municipio indgena,
esto es, el Sistema de Cargos Religiosos. Hemos visto a lo largo de este
captulo, cmo hay criterios, prescripciones normativas, que funcionan como
estrategias de sentido comn y que sin ser actos conscientes se dirigen a lograr
cosas, a llamar la atencin sobre s, para ocupar los cargos que reproducen la
tradicin institucionalizada.
Este sistema puede ser considerado como el espacio de relaciones donde
se procura, por participacin, la perpetuacin de las tradiciones y costumbres
del pueblo. Adems, la participacin de las familias en el sistema de cargos nos
permite observar cmo los agentes viven el proceso, lo que sienten y las
contradicciones con las que se enfrentan para contribuir a la reproduccin de su
espacio sociocultural, educando por s mismos o procurando la educacin
54

Por cuestiones evidentes, no mencionar la identidad de las personas aludidas. Creo que la
justificacin de presentar el caso est en mostrar lo que en la realidad puede ser una constante
en muchos casos de familias y se obvia a fin de presentar slo la parte buena o mayormente
deseable de un grupo social.

- 156 -

escolarizada de sus hijos e hijas y con ellos alejndolos de practicar la vida

comunitaria. Es el caso del Primer Fiscal, que hemos citado continuamente por
ser una muestra de lo paradjico de las relaciones actuales y las dinmicas en
que se produce y reproduce la tradicin y el espacio donde los miembros de las
familias entran en conflicto por el dilema entre ser leales a su grupo o
abandonar todo lo referente a la tradicin cultural; es una muestra clara de los
espacios y mecanismos mediante los cuales la propia familia y comunidad
contribuyen a la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre
sus miembros.
Las autoridades tradicionales son, de hecho, los batsi viniketik (los
hombres verdaderos) y sus esposas las batsi antsetik (las mujeres verdaderas)
fuente donde la sociedad se encuentra, el espejo para reflejar la forma de vivir
la vida correcta, de acuerdo a las prescripciones culturales y sociales bajo las
cuales debe desarrollarse la vida en las comunidades. En estos espejos pueden
y deben aprender los hombres y las mujeres las conductas apropiadas para
vivir en el medio; el mundo indgena encuentra ah el sentido de su identidad
particular. Sin embargo, es tambin en este espejo en el que el sistema-mundo
capitalista llega con sus productos culturales, sociales y econmicos y aunque
llegue tergiversado o a cuentagotas; es reinterpretado para adecuarlo a las
condiciones locales. La mayor parte de las veces esta inmersin al capitalismo
en su versin local es vivida por los agentes sin que tengan conciencia clara de
su significado. As el espejo local de los agentes, se rompe y hace aicos o
refleja multitud de imgenes, impidiendo que los nios y las nias puedan
apreciarlo igual que sus antepasados. Pero al actualizarse las culturas, y con
ello sus productores, de los espejos hechos aicos, las nuevas generaciones las
reconstruyen y adecuan a su tiempo para formar su propio collage cultural
resignificando con ello sus identidades.
Don Manuel Gmez Daz tena en el momento del trabajo de campo 54
aos de edad y es originario de la comunidad Tzutzben, una comunidad que
actualmente cuenta con dos ncleos diferenciados por el uso de ordinales55
Actualmente vive en la cabecera municipal. Cuando le pregunt si era de
Tzutzben I o de Tzutzben II l se sorprendi ante la pregunta, pues para l solo
existe Tzutzben, sin adjetivo calificativo o numrico, o cuando menos, dice, esa
era la comunidad donde l naci. Hemos citado algunos fragmentos de las
palabras de don Manuel, l funge ahora como primer fiscal. Durante la
entrevista que sostuvimos le explique que mi trabajo consiste en investigar
aspectos de la educacin tradicional. Tuve algunas dificultades para que l y
sus acompaantes reconocieran que la formacin de hombres y mujeres es un
proceso educativo, pues ellos, al escuchar la palabra educacin, de inmediato lo
55

La fragmentacin de las comunidades conservando el mismo nombre con un ordinal aadido

o una referencia espacial (p.e. alto, bajo), es un hecho ampliamente extendido en la regin
Altos de Chiapas y que se ha acentuado despus de 1994. Ponerle el mismo nombre a la
comunidad que se divide es un acto poltico donde se reafirma que todos y todas tienen el
mismo origen y son legtimos pobladores del espacio, y que han sido las ideas y los intereses
particulares los que han fragmentado al grupo.

- 157 -

relacionan con el proceso educativo escolar. Esto es tambin reflejo de las

desigualdades sociales y culturales, pues a lo propio se le tiende a concebir
como inferior y como indigno de llevar el mismo nombre que los procesos,
objetos e ideas que estn legitimados por la cultura dominante.
Hemos visto que las posiciones que ocupan los agentes responde a la
trayectoria histrica que stos han construido en esos espacios y son resultado
de la acumulacin de capitales culturales (conocimiento de su espacio y de la
historia de su grupo), sociales (sus relaciones y las estrategias para
incrementarlas y mantenerlas), econmicos (su capacidad de generar e
incrementar el capital econmico que posee) y simblicos (el reconocimiento
social de su posicin y trayectoria social por parte de los dems miembros de la
comunidad), as como de las estrategias mediante las que ponen en juego sus
capitales y finalmente el habitus creado a partir de su percepcin y reaccin
ante la realidad que se le presenta, la cual es generadora y a la vez producto
de su participacin en esa realidad construida socialmente e interiorizada y
vivida individualmente. Esta es la forma en que debemos leer la historia, hecha
texto, de las vivencias, contradicciones y satisfacciones de un agente,
significativo, en un subcampo especfico de relaciones.
Otra autoridad del municipio, rebelde, de San Andrs Sakamchen de Los
Pobres, refiere que la educacin en la tradicin se ha modificado porque
No hay mucha educacin en lo mismo [la tradicin] y tambin los nios ya
no obedecen, entonces los viejitos los dejan en paz. [Diego Hernndez H.
Originario de la comunidad Tzutzben I. Actualmente es Alfrez de San
Andrs, por parte del municipio autnomo. Entrevista, 29/01/05].

Adems, para el personaje entrevistado, la educacin tradicional ha

cambiado porque los actuales pobladores del municipio
Ya no hacen el mismo trabajo, puro vender paleta [helados], o mal trabajo
[drogas] o se dedican a tomar. [Diego Hernndez H. 29/01/05].

La visin del agente est condicionada por la posicin desde la que se

expone la misma y por la trayectoria que ha seguido para llegar a la posicin y
situacin actual. Un profesor bilinge refiere lo siguiente respecto de su propia
educacin

Bueno, este, mis paps, mi educacin, este, pues es diferente, aqu la

educacin que tenemos pues ya es una educacin trada, este, dada por la
parte oficial, pero las tradiciones culturales del indgena es diferente. Los
indgenas no le interesa, yo he visto as, la educacin, no les importa, o sea,

- 158 -

no vive con la educacin, s, este, al tener dos, tres hijos, dice bueno, pues
si yo tengo dos, tres hijos, me tienen que apoyar a trabajar y as como los
antepasados, as coman, nosotros tambin as vamos a comer, s. Si te
portas bien, tambin aqu vamos a vivir muy bien, eso es lo que aconsejan,
pues los antepasados, o sea, mis padres es lo que me orientaron, me
aconsejaron cuando era yo ms pequeo, si eso es lo que dicen y hasta la
fecha lo siguen diciendo, o sea, a ellos no les importa tanto la educacin
occidental sino que ellos tienen otra visin; pero, la educacin que hemos
tenido ya ltimamente, pues es completamente diferente.
Bueno, la educacin, este..., indgena, pues para mi es muy sagrado porque
ellos no tratan de destruir, sino que tratan de construir, en cambio la
educacin ajena, extraa, todo destruye, por ejemplo el agua, hablamos un
poco del drenaje, por ejemplo, s, toda la suciedad tratan de ponerlo en un
arroyo o en un ro, en cambio los indgenas, pues no, ellos tratan, por
ejemplo, en lugar de que vaya en un bao con una taza, ellos pues a lo
mejor no es tan agradable tambin, as como nosotros ya formamos parte
del mundo occidental, ellos, este, lo tiran en un campito, debajo de un
rbol, pero analizando bien, a lo mejor es ms sagrado que contaminar agua,
pozos o ros, porque es ms, es ms sagrado todava y no tratan de destruir
a otro ser, que vive. Entonces, yo pienso que est ms mejor y su Dios es,
este, siempre lo respeta, la santa madre tierra, siempre lo respetan, no
destruyen, mientras, el otro grupo si es destructor de la naturaleza, en
cambio la gente indgena no, no destruye, s; a lo mejor no han entendido
mucho de lo que es la destruccin, pero bueno hablan de que hay que cuidar
la madre tierra y respetarla, no tomarla como quiera, eso es lo que comentan
y hasta la fecha siguen comentando y por eso hay mucho, en los das jueves
y sbado, aqu hay dos das, el jueves y sbado, entran en la iglesia para
pedirle al Seor, para que no haya sequedad, no haya enfermedad, todo eso,
pero eso es parte de la tradicin cultural del propio pueblo, no es que el
mestizaje haya impuesto eso. [Prof. Andrs Hernndez Gmez. 27/01/05.
Cursivas mas].

Como puede apreciarse en la cita precedente, hay elementos

filosficos que sustentan la educacin indgena, una formacin para vivir en
armona entre seres humanos-dioses-naturaleza, que poco a poco se separa
y dejan de prevalecer las prescripciones del tipo si te portas bien, tambin
aqu vamos a vivir muy bien, hay condiciones que los seres humanos deben
cumplir en para mantener el orden existencial.
4.10 Esbozos del sistema pedaggico de la ETI
El siguiente apartado parte, bsicamente, de mi trabajo de tesis de
licenciatura, el cual se ve ahora reforzado empricamente por el trabajo que le
ha precedido en este texto; por lo cual me permito hablar de esbozos de lo que
constituye el sistema pedaggico en la ETI.

- 159 -

Los productos agrcolas, maz, frjol y verduras constituyen la base de la

alimentacin indgena, la produccin de los alimentos constituye el proceso que
refuerza los lazos familiares, especialmente los de los hijos con su padre y las
hijas con su madre; como parte del aprendizaje se encuentran actividades
como el acarreo de lea, el conocimiento de las colindancias de la propiedad
familiar (lmites fsicos donde los nios deben hacer llegar sus almas y conocer
y reconocer a modo de no traspasar los lmites de la propiedad familiar, lo que
equivaldra a cometer un delito, falta que actuara en detrimento del prestigio
de toda la familia.
El proceso de trabajo, el respeto a los adultos, a los dioses y a los
santos; los rituales, los juegos cotidianos, la inculcacin de consejos (cuando el
corazn del nio o la nia parecen desviarse del camino correcto, es decir,
cuando amenaza con adoptar actitudes y conductas reprobadas por el grupo
familiar y la comunidad) constituyen las estrategias de educacin para los nios
y nias, estas normatividades actan como prescripciones normativas, que
posteriormente trasmutan en prescripciones trascendentes, cuando los
aprendices llegan a asumir duraderamente esa normas y cdigos de valores; as
en la edad adulta como hombres y como mujeres reproducen
inconscientemente (en el sentido de no poner en cuestionamiento el por qu y
para qu de la mayor parte de sus prcticas cotidianas). En su conjunto las
prescripciones que regulan la vida cotidiana constituyen esquemas simblicos
que facilitan la prctica, que se convierte en experiencia para la formacin del
ser social de los nios y nias y de todos los integrantes de la comunidad.
Ergo, los nios y las nias tambin aprenden durante las fiestas a travs
de la observacin de lo que hacen las autoridades religiosas y cuando son
adultos continan su aprendizaje mediante el desempeo de los cargos poltico
y religiosos, los que son seleccionados y optan por ocupar cargos en el sistema
religioso llegan a la culminacin de su carrera en los cargos de Jnakanvanejetik
(consejeros rituales) o pasaros (pasados), personajes que representan el ideal
del ser un verdadero ciudadano.
Mientras vive el pap y la mam ellos son los responsables de la educacin

de sus hijos e hijas, pero cuando ya las enseanzas de los padres no son
suficientes, cuando lo padres no llegan al grado de ser batsi viniketik, batsi
antsetik (hombres verdaderos, mujeres verdaderas), entonces, s se quiere
enderezar el corazn de los nios tienen que intervenir los personajes con
grados ms elevados de conocimiento. [] Solamente hay dos maneras de
enderezar el corazn, a travs de ir ocupando puestos, pero aqu los puestos
no se piden, les dan, entonces cuando les dan y se portan bien y hacen caso
a todos los detalles, entonces, es como van adquiriendo ese cambio de
corazn, de enderezar la vida, de enderezar la manera de ser; lo otro es que
para enderezar el corazn, solamente acudir con los jnakanvanejetik
(consejeros rituales), hablar con ellos, pedirles, digamos que ellos viertan el
conocimiento que tienen, no existe otra manera, uno va autoridad, ocupando

- 160 -

cargos y el otro acudir con los jnakanvanejetik (Pascual Daz Hernndez,

jnakanvanej consejero ritual- y Carlos Prez Snchez, 2001).

Acudir con un Jnakanvanej para enderezar el corazn de un nio o una

nia, aunque existe como posibilidad, raramente ocurre, pues la peticin de
favor va precedida de rituales sociales que implican gastos en los que no todos
pueden invertir teniendo, como tienen, otros tipos de necesidades ms vitales.
Vemos que en el caso de las nias la normatividad familiar las relega al
aprendizaje de las actividades propias de la casa, la preparacin de los
alimentos, la atencin de sus padres y hermanos, el cuidado de los animales
domsticos, el acarreo de agua, la enseanza del tejido.
Por otra parte, respecto a la pedagoga en que se basa la educacin
tradicional indgena, podemos considerarla como un sistema, porque sus lmites
comienzan y terminan con el ciclo vital de las personas. El sistema-proceso
tiene validez general en la regin y posiblemente para toda el rea
mesoamericana, sus principales diferencias pueden considerarse como los
matices que adquiere en cada grupo, comunidad o familia. La pedagoga de la
ETI, se basa en cuatro principios fundamentales, los cuales he mencionado en
un trabajo anterior (Gmez, 2002).

a) La reciprocidad. Dar y recibir consejos

Esta, consiste en un proceso relacional en el cual los adultos de la
familia, tienen la obligacin moral de devolver lo que un da recibieron de sus
ancestros. Padres y madres, abuelos y abuelas inculcan a los nios y nias las
palabras nuevas o consejos. El proceso de ninguna manera constituye una
carga para los educadores, sino que se considera una tarea sagrada, un acto de
reciprocidad con los antepasados que un da vertieron en los educadores
actuales, la misma sabidura para el engrandecimiento de la comunidad.
Las palabras nuevas estn encaminadas a fomentar la manera correcta
de comportarse ante el grupo familiar y ante la comunidad para que, de este
modo, los nios y nias se corrijan, se guen y entiendan las normas de la vida
familiar y comunitaria. Los consejos suelen estar contenidos en cuentos que
eligen los educadores, de acuerdo a la conducta que se quiere fomentar,
corregir o prevenir. Los cuentos e historias hacen nfasis en los valores de
responsabilidad y de aprender a trabajar, respetar las cosas, aprender a
obedecer los consejos, hacerse humilde ante los dems, y aprender a ser
buenos padres y madres de familia (Prez, 2000: 95).
La inculcacin del respeto a los elementos de la naturaleza: los animales
y plantas, la tierra, lo cuales son concebidos como regalos de Dios (Kajualtik)
para los seres humanos, son tareas imprescindibles para formar buenos hijos e
hijas; la enseanza-aprendizaje incluye la disposicin para hacerse humilde
- 161 -

ante los dems. El hacerse humilde, se refiere a las actitudes prudentes que,
los nios, las nias deben mostrar ante los adultos de la familia y de la
comunidad, ante quienes no deben comportarse alzados a fin de no
perjudicarse a s mismos ni estar mal ante los dems (Prez, 2000: 96).

b) La etapa de formacin de la conciencia, Chulel

La nocin de alma, Chulel, entre los grupos indgenas de los Altos de
Chiapas es concebida como una entidad sobrenatural con tres significaciones.
La primera entendida como la vida misma, kushlejal, la fuerza que dinamiza y
hace existir a los seres vivos. Se considera que todos los seres de la tierra,
humanos, vegetales, animales e incluso los objetos inertes, como las piedras,
tienen un Chulel (Prez, 2000: 96-97). La segunda significacin del Chulel se
refiere a la existencia de un animal compaero, protector de los seres vivos,
vayjel, para los seres humanos se considera que la preservacin de la identidad
del vayjel equivale a la proteccin de la vida misma de las personas. Mientras
que en el municipio de Chenalh, los curanderos y algunos principales pueden
tener un doble chulel, lo que les permite tener poderes sobrenaturales y actuar
como protectores del vayjel de las otras personas; respecto a estas creencias
en San Andrs se tiene la creencia de que hay seres humanos que pueden
tener hasta 13 animales compaeros, vayjeletik, los personajes que poseen ese
don, pueden predecir catstrofes naturales y conocer la personalidad de las
personas con quienes se relacionan. La morada de los vayjeletik se encuentra
en las montaas sagradas, tetik, desde donde vigilan los comportamientos
humanos.
En esto del alma, el doble del yo [], hay quienes poseen uno nada ms,
pero el hombre completo, el ser real, el verdadero, tiene hasta trece almas;
entonces, esos que tienen trece, ya son como un semidis, porque si ven
algo malo en el cielo, en la tierra, por cualquier parte, si quisieran observar a
cualquier persona, por ejemplo, se dan cuenta cmo es. Entonces tienen ese
poder y cuando se enferma uno de los trece de sus animales, se empieza
con el tigre, len, grandes pues, pero tambin est el coyote, el sabn, la
comadreja, el colibr, bueno un montn de animalitos que solamente un
buen curandero sabe, entonces es una simple enfermedad para ellos;
aunque se muriera uno de los ms pequeos, uno de los ms sencillos
digamos, simplemente se enferma un rato el dueo pero no se muere,
ahora, si llegar a morir el principal, digamos, el tigre, entonces si se
mueren todos, pero si no, no le pasa nada simplemente le da una pequea
enfermedad, un sntoma de lo que est pasando [...] (Pascual Daz
Hernndez y Carlos Prez Snchez, 2001).

El tercer significado del Chulel se refiere a la conciencia o

responsabilidad de los seres humanos; el ser humano que se hace responsable
- 162 -

de sus actos, de las normatividades impuestas a todos los miembros de la

comunidad es una persona que ya le ha llegado su schulel [su alma:
conciencia] (Prez, 2000: 97).
La llegada del chulel en los nios y nias, es decir, el proceso en el que
se hacen conscientes, puede ser percibida por los miembros adultos de la
familia, quienes intervienen induciendo el proceso. En una primera etapa, los
familiares se percatan de que el nio o la nia no muestran congruencia en sus
acciones; es decir, no hay mucha coherencia entre lo que dicen y lo que hacen
y prefieren ms el juego que el trabajo, en esta etapa los adultos le explican al
nio que no le ha llegado an su schulel. Cuando al nio o la nia no le ha
llegado el alma an, el proceso es vivido con notoriedad, porque pasa el tiempo
y no asume las normatividades familiares y comunitarias, es un nio haragn o
una nia haragana. Entonces, sus padres se preocupan y tratan de hacrsela
llegar, asignndole pequeas tareas con el fin de que vaya adquiriendo
gradualmente la responsabilidad hacia el trabajo y le llegue la conciencia sobre
sus tareas, a la mente y al corazn. Las respuestas que ofrecen los nios y las
nias ante estos procesos, difieren, de la aceptacin pasiva a la rebelda.
El padre o la madre de familia se da cuenta cuando el alma del nio o la
nia ha llegado (aunque para la llegada del chulel en los seres humanos no
existe una edad precisa se dan casos en que el hombre o la mujer pueden
haber contrado matrimonio, sin que les haya llegado su schulel, su alma:
conciencia-, su llegada marca el inicio de otra etapa en la vida del hombre o de
la mujer) cuando ya pueden realizar de manera responsable el trabajo que les
han encomendado la llegada plena del alma se manifiesta cuando el nio sabe
explicar con coherencia los sucesos que observa, escucha, reproduce y
transmite un mensaje a otras personas, muestra la capacidad de valorar las
cosas tiles de la vida (Prez, 2000: 100).
Como puede apreciarse, un ser completo, sea hombre o mujer, es aquel
hombre o aquella mujer que son responsables de sus actos, tanto laborales,
como con los dems seres con quienes se relacionan.

c) La capacitacin fsica y mental de los nios y las nias

Se refiere al proceso mediante el cual el nio y la nia aprenden las
categoras para pensar su mundo y resolver los problemas que se presenten en
su vida, esto incluye la capacitacin fsica y mental, la construccin de sus
cuerpos. En el caso de los nios, su mente y cuerpo se capacitan en la prctica
directa del trabajo en el campo, donde adquieren la habilidad de manejar los
instrumentos bsicos de trabajo: coa, azadn, machete, hacha, reata, etc.
mientras que en el caso de las nias, adquieren las habilidades propias de las
mujeres en la cocina, en los quehaceres de la casa y tambin en el trabajo del
campo. Para los nios y las nias, refuerzan sus habilidades en los juegos que
practican. A partir de una edad en la que los padres consideran que ya los
- 163 -

nios o nias deben de comenzar a aprender su oficio, para los nios el

trabajo en el campo y para las nias el apoyo a su mam en los trabajos de la
casa; entonces, el juego pasa a un segundo plano, para dar paso a la
responsabilidad en el trabajo.

d) La formacin de la conducta. Acciones para enderezar el corazn

Este principio se refiere al proceso de inculcacin de los valores
considerados como positivos, en los espacios sociales indgenas y que son,
entre otros, los siguientes: respeto, estima, ayuda mutua, comprensin y
honradez. Las personas que poseen corazn recto, son capaces de comprender
el sufrimiento de los dems y ayudan a corregir los errores de sus semejantes;
adems, muestran gran temperancia y no se molestan con facilidad. El proceso
de enderezar el corazn es algo que dura toda la vida porque todos somos
seres humanos quienes trabajamos, pensamos, erramos y nos corregimos
mediante los consejos permanentes de los dems, de los que nos rodean
(Prez, 2000: 104).
La persona irritable que se molesta con facilidad, que no acepta los
consejos de sus padres o de las personas con quienes convive es alguien de
quien se dice: no sirve su corazn o es de corazn pequeo. El proceso de
enderezar el corazn debe comenzar a temprana edad, corre paralelo al
proceso de trabajo y de convivencia cotidiana, cuando los nios empiezan a
acompaar a sus padres al trabajo en la milpa y cuando las nias comienzan a
apoyar a sus madres en el trabajo de la casa, porque el corazn puede todava
emblandecerse, con el paso de los aos, ser un proceso ms complicado
porque ya se habr endurecido el corazn del hombre o de la mujer.
[...] cuando hayan aprendido, tanto el hombre como la mujer o el nio o la
nia, que de veras pusieron todas las intenciones de aprender bien,
entonces, saben el arte de vivir (lekil kushlejal: la buena vida, en el amplio
sentido de la palabra), el arte de formar una familia, como los verdaderos
padres y las verdaderas madres (totil-meiletik) siguiendo ese ejemplo, pero
un ejemplo real de vida, un ejemplo de respeto, un ejemplo donde el
hombre y la mujer son respetados como los santos, sera el modelo
(Pascual Daz Hernndez y Carlos Prez Snchez. Entrevistas 6, 8 y
11/04/2001).

Cuando el hombre y la mujer llegan a ser adultos, tienen la obligacin de

conocer adecuadamente las prescripciones que norman la vida comunitaria.
Vemos pues, que en el subcampo de la ETI existen capitales eficientes
que dinamizan las relaciones sociales, poseer los atributos de la normalidad,
del hombre o de la mujer de corazn recto es el pago del derecho de entrada a

- 164 -

los privilegios que solo los hombres verdaderos, batsi viniketik y las mujeres
verdaderas, batsi antsetik, pueden detentar.
Para finalizar este captulo veremos, qu piensan los nios y las nias
de su educacin, en general, actual en los contextos indgenas.

Qu piensas de lo que te ensean por ser nio(a)?

Nios
Que son buenos consejos

Nias

Debo hacer todo

Pienso que es lo
aprender las nias

que

debemos

Me gusta aprender

Pienso que es bueno ser una nia

Que ya quiero ser adulto

Que debo ser una buena nia

Quiero ser adulto para trabajar

Pienso que as es cuando somos nias

o nios

Pienso que se hace mejor cuando uno est

Estoy contenta
grande
Yo pienso que est bien
Producimos el cultivo de maz
Es bueno

Que es bueno

Es muy bueno que me ensee mi padre

Que es lo mejor

Me servir para ser hombre de respeto

Me ensean todo

Me sirve para respetar

Me educan bien

Pienso que cuando sea hermano mayor As lo har cuando sea mujer
debo ensearlo
Es bonito
Soy feliz
Me parece bien, me tratan bien
Que debo ir a la escuela

Pienso que voy a seguir estudiando

Pienso estudiar ms hasta donde yo pueda Quiero trabajar

mi estudio
Quiero estudiar
Quiero ser ya adulto y ser maestro
Yo pienso trabajar y estudiar
Yo pienso aprender, debo estudiar para
salir adelante
No pienso nada

No pienso nada

No s

No s

Hasta la actualidad, el trabajo que he realizado con los nios y nias de

los Altos de Chiapas, me permite afirmar que en ellos recaen las desilusiones,
frustraciones, pero tambin las alegras y esperanzas de los adultos, tanto de su
familia, como de los profesores que trabajan con ellos, el trabajo emprico con

- 165 -

el que sustento mi trabajo es una prueba de que los nios no son vctimas,
como se les hace parecer por parte de los adultos para fines polticos de la
educacin; ellos poseen capacidades suficientes para adaptarse a su medio y
salir airosos, de acuerdo a las limitaciones socioeconmicas saben compartir sus
alegras, comparten sus golosinas cuando tienen los medios para adquirirlos, se
enojan, pelean como cualquier nio o nia de otra cultura; es innegable que las
condiciones culturales son las que los obligan a que desde edades tempranas
tengan que asumir obligaciones con su familia, pero es tambin innegable que
el trabajo forma una parte primordial para su formacin como seres humanos
responsables, esta formacin para la vida, es la que la escuela no puede
pedagogizar porque eso no es tarea de un solo individuo (el maestro o
maestra), sino de la familia y la comunidad y de la que tampoco hay una
consciencia plena.
La ETI es un subcampo en el que se presentan las contradicciones
inherentes a las relaciones sociales y a la reproduccin de un grupo social, pues
como subcampo no existe aislada de otros campos y subcampos, ms que en
una autonoma relativa (y ms en la abstraccin que hacemos para analizarla).
Las dificultades que afrontan las generaciones actuales son evidencias del
choque de habitus producidos bajo circunstancias diferentes: las generaciones
actuales de sanandreseros y sanandreseras que estn escolarizados no se
plantean ser tradicionalistas ni mucho menos. La escuela, la emigracin y el
trabajo asalariado han venido a sustituir el referente comunitario de estar bien
con todos por un estar bien consigo mismo, aun a costa del grupo; es lo que
pregona la modernidad, aunque a cuenta gotas llegue a las ms remotas
comunidades. As, la escuela se ha propuesto como el lugar por excelencia
donde se produce y se distribuye el capital cultural escolar que modifica las
formas de pensamiento, de relaciones con los dems, de las relaciones
intersubjetivas de pertenencia a un grupo, por intereses individuales, de
ascenso social, de juegos identitarios, donde ser indgena es boleto de entrada
a campos laborales especficos, como el magisterio indgena o a las
organizaciones sociales indgenas. La escuela interesa en tanto aporte los
conocimientos mnimos para moverse en el mundo kaxlan, ladino o mestizo:
saber leer, escribir y hacer las clculos aritmticos bsicos, son los instrumentos
de las que la escuela provee y los interesados requieren, a menos que los
padres tengan inters, por disponer de las categoras de reconocimiento y las
condiciones econmicas para procurar a sus hijos una mayor cantidad de
educacin formal sosteniendo sus estudios hasta niveles superiores al bsico. El
proceso pedaggico en la ETI se modifica constantemente, los referentes
comunitarios se adecuan a las realidades actuales, an a costa del sufrimiento
de las generaciones adultas que ven como los cambios se van sucediendo, de lo
que ellos consideran correcto a lo que sus hijos consideran como tal.

- 166 -

4.11 Las tomas de posicin

En el subcampo de la educacin tradicional indgena, podemos apreciar
que los agentes que ah se relacionan, con distintas cantidades de capital, de
los distintos tipos, pero, especialmente del capital cultural familiar, ocupan
tambin diferentes posiciones. En este proceso de tomas de posicin familiar,
los nios y las nias ocupan posiciones subordinadas, los nios tienen mayor
posibilidad de superar esta situacin, en cambio, en el caso de las nias, su
condicin genrica las mantiene perennemente en situacin subordinada, con
muchas consecuencias para su vida personal, que se manifiesta en el dficit en
su salud y esperanzas de vida,56 respecto a sus coterrneos del sexo opuesto.
La construccin de esta tomas de posicin, se da especialmente en la
socializacin y en las relaciones del espacio familiar y con ese proceso se
consigue que, al cabo de determinado tiempo, estas posiciones de
inferioridad/superioridad, con todas las prcticas que las construyen, sean vistas
como acciones naturales e incuestionables por los agentes que sufren las
situaciones de subordinacin.
4.12 Poltica, religin y ETI
En su mayora, los adultos, hombres y mujeres de las comunidades y
municipios indgenas militan en partidos polticos (Partido Revolucionario
Institucional -PRI, Partido Accin Nacional PAN, y Partido de la Revolucin
Democrtica -PRD, principalmente), y el EZLN. Los nios aprenden a tomar
posiciones polticas de acuerdo a la militancia de sus padres.57 Los conflictos
intracomunitarios debido a cuestiones polticas, cuando se dan, involucran a las
familias completas, como pudo apreciarse objetivamente en los conflictos que
sucedieron a 1994 entre comunidades tradicionalistas u oficialistas y
simpatizantes y militantes del EZLN, o en el caso de los desplazados de las
comunidades de Chenalh, casos en los que los desplazados, no

56

Sobre el tema de la muerte materna en la regin Altos de Chiapas, resultan muy interesantes
los trabajos de Graciela Freyermuth (2003; 2005), los cuales ilustran muy bien las situaciones
de violencia fsica y simblica que se ejerce contra las mujeres en las comunidades indgenas y,
especialmente, en el mbito familiar.
57
En l994 y los aos que le siguieron fueron muy importantes, en esta definicin de posturas
polticas, en la escuela Benito Jurez de la cabecera municipal de San Andrs Larrinzar, los
alumnos se clasificaban entre ellos, en zapatistas y pristas o tradicionalistas, esta clasificacin
devena de la militancia de sus padres en uno u otro bando. Por lo regular, la militancia del jefe
de familia a un partido poltico, adscribe tambin a su familia al grupo poltico. En el caso del
EZLN, no sucedi lo mismo, en los Altos de Chiapas, hubo casos en que la militancia de un
miembro de la familia, no implic que la familia se adscribiera como militante o simpatizante del
EZLN, pero si tuvo costos en las relaciones familiares, presentndose rupturas en la cohesin
familiar.

- 167 -

necesariamente militaban en el EZLN, sino en la organizacin civil denominada

las Abejas, cuyos miembros fueron las vctimas de la masacre de Acteal.
Al igual que sucede en la adscripcin poltica de los adultos, una
consecuencia lgica de la adscripcin religiosa de los padres trae consigo que
los nios y las nias se socialicen es esos campos de relaciones, donde
construyen su habitus religioso, es decir, el conocimiento, las formas de
comportamiento y las formas de pensamiento que las ideologas religiosas
pregonan y fomentan.
Entre los catlicos tradicionalistas, esta forma de enseanza de la religin
se basa en lo que podemos llamar la estrategia del acompaamiento, los nios
y las nias acompaan a sus padre a los lugares sagrados, la iglesia, los cerros,
las cuevas, las cruces, all, los padres o los ancianos de la familia oran a los
dioses para pedir los favores o agradecer por la vida. Los nios y las nias
conocen as las prcticas religiosas que configuran su entorno, en algunos casos
cumplen con pequeas tareas como cuidar el sahumerio, las velas y en otros
casos para servir la bebida ritual (pox). En el caso de aquellos padres que
cumplen con cargos en la estructura religiosa, sus hijos e hijas le apoyan en la
tarea, con lo que indudablemente aprenden lo mnimo de las tareas que
conlleva cada cargo, la especializacin vendr cuando ellos(as) se siten en esa
posicin.
Por otra parte, estudiosos de la regin han observado algunos de los
cambios que se introducen en la forma de vida tradicional de los indgenas al
incursionar en otras denominaciones religiosas diferentes al catolicismo;
Graciela Freyermuth (2003: 34), seala que:
Los presbiterianos han promovido modificaciones en las formas de
concertacin del matrimonio, en el consumo del alcohol, en la poligamia,
parcialmente en la forma en que se atienden las enfermedades, y en la
distribucin del gasto familiar; algunas de estas nuevas prcticas han
mejorado la condicin de las mujeres. En estas opciones religiosas se van
reconstruyendo, con la participacin de todos, otras opciones de vida,
reconocindose en los pentecosteses posiciones ms abiertas respecto al
papel y participacin de la mujer y de los jvenes en la sociedad, que entre
los grupos tradicionales.

Considero que la apertura que permiten las nuevas ideologas religiosas

en las prcticas de la vida cotidiana van contra la ortodoxia con la que se
prctica la tradicin en los Altos de Chiapas, y esta permisividad est en la base
del xito que han conseguido en las ltimas dcadas. Las opciones religiosas
introducen cambios en la percepcin de la vida misma, de los smbolos (como
los santos, las cruces e incluso los elementos naturales, los rboles, las cuevas,
etc.) antes adorados pasan a ser objeto de desprecio e incluso de burla por
parte de los conversos. Las estrategias que se utilizan como medios para la
conversin son variadas, el culto, la msica con alabanzas traducidas e incluso
- 168 -

producidas en lengua indgena, constituyen un botn de muestra de que en las

luchas que se suscitan en el campo religioso todo se vale y el fin justifica sus
medios.
4.13 Migracin y ETI
Los movimientos de emigracin de las comunidades, en forma temporal
o definitiva, tanto al interior del estado de Chiapas, del pas o a los Estados
Unidos, contribuyen en gran medida a la modificacin de las estructuras
familiares y comunitarias, especialmente en lo que se refiere al cumplimiento de
las reglas familiares y comunitarias.
Aunque la mayor parte de las causas de la migracin encuentran su
origen en las condiciones econmicas precarias, de los jvenes que buscan
ganarse la vida, consiguiendo un empleo en la ciudad y al mismo tiempo
continuar sus estudios, muchas de estas salidas se dan sin el consentimiento de
los padres. Tambin hay padres (quienes econmicamente pueden solventar los
estudios de sus hijos y tienen familiares en la ciudad) que envan a sus hijos
para que sigan estudiando.
Las consecuencias se dan principalmente en la modificacin de
comportamientos culturales de los migrantes, quienes con su salida enfrentan el
mundo, un mundo incierto que la mayora de las veces los repulsa, pues su
capacidad de adaptabilidad a un nuevo entorno es bastante limitado, no poseen
el suficiente capital cultural y no consiguen construir el suficiente capital social
para desenvolverse en el nuevo medio.
Por otra parte, tienen otra consecuencia cultural para las familias y
comunidades indgenas, los migrantes escapan al control que los padres tienen
sobre sus hijos, se hacen econmicamente independientes, lo cual no trae
ningn beneficio a quienes se quedan en la comunidad de origen, pues no es
comn que compartan sus ganancias con sus familiares, cuando sucede esto se
da en forma de ayudas, con alimentos, o una cantidad irrisoria en dinero. El
poder de los padres se difumina tambin con la salida de los hijos del entorno
familiar; no pueden ya ejercer ningn control para la seleccin del esposo de
sus hijas (Freyermuth, 2003). Con la migracin a la ciudad se construyen
nuevas relaciones intertnicas, as es muy comn ver a una mujer de Tenejapa
casada con un hombre de Larrinzar, una de Chamula con uno de Chenalh,
una de Tila con uno de Palenque, etc., relaciones con las cuales se modifican
las relaciones familiares y de control que tradicionalmente las suegras suelen
tener sobre sus nueras. As, es muy comn que el lugar de residencia sea la
ciudad de San Cristbal, marcando con ello un sin lugar (ni de aqu ni de all)
de la etnicidad de las nuevas parejas.

- 169 -

- 170 -

CAPITULO V
Cultura Indgena y Educacin Escolar.
El Subcampo de la Educacin Escolar en Los Altos de
Chiapas: Aprendiendo a ser mexicano

Distincin entre Educacin escolar Indgena y ETI

En el captulo anterior, he explicado lo que desde mi perspectiva de
anlisis constituye la Educacin tradicional Indgena, ETI (el proceso de
reproduccin sociocultural de los pueblos indgenas de los Altos de Chiapas,
fomentado a travs de la familia y la comunidad). Traigo a colacin este
recordatorio, para diferenciarla de otro proceso educativo que analizar en este
captulo y que se refiere a lo que, comnmente, los agentes que participan en
el campo educativo de la regin llaman educacin indgena. Para ellos, la
educacin indgena es el proceso educativo escolarizado dirigido a la
poblacin indgena.
Por mi parte considero que educacin indgena, no es igual a ETI, la
diferencia sustantiva entre los dos modelos educativos se refiere a que los
agentes y las instituciones que imparten la educacin tienen objetivos
diferentes y los contenidos pedaggicos son tambin distintos y producen un
habitus que les confiere distinciones sociales sustantivas. Una vez hecha esta
aclaracin, que es retomada en el inciso 5.3, pasaremos al tema de este
captulo.
5.1 Educacin escolar para indgenas
No obstante que la mayor parte de la poblacin indgena,
estructuralmente, ocupa posiciones subordinadas en el marco de la nacin hay
que reconocer que, actualmente, la participacin activa de los indgenas
escolarizados en la construccin del campo educativo en las regiones indgenas
pone en jaque las teoras de quienes pretenden ver a los indgenas como
vctimas del sistema. Los indgenas escolarizados con sus respuestas ante las
prescripciones normativas estatales en materia educativa dan otra dinmica al
campo educativo, dichas respuestas constituyen, al mismo tiempo, estrategias
de accin que han desplegado a lo largo de su participacin en la construccin
misma del campo y nos permiten mirarlos como agentes activos que se ubican
y reubican en un espacio de luchas por el capital cultural escolar que se juega
en este espacio.
- 171 -

Para analizar la situacin actual de la educacin escolar para la poblacin

indgena de los Altos de Chiapas, he construido el subcampo de la educacin
escolar, al cual me he referido en el captulo correspondiente al marco terico.
Las preguntas que guan este captulo son las siguientes: qu ha significado y
qu significa la existencia de la educacin escolar en las comunidades y
municipios indgenas de los Altos de Chiapas? Cmo se construye la forma de
pensamiento estatal y occidental a travs de la educacin en las escuelas? Es
decir cul es el habitus escolar que se construye a travs de la inculcacin y
aprendizajes de los elementos ideolgicos de la cultura capitalista occidental en
las culturas indgenas de la regin? Cmo se articulan las visiones distintas del
mundo en la educacin? y cules son las respuestas de los alumnos y alumnas
y en general de la poblacin indgena ante el proyecto educativo nacional? Con
base en la informacin recopilada en las escuelas primarias bilinges de la
regin tratar de dar respuesta a estas interrogantes.
Al igual que se aprende a ser indgena, tambin se aprende a ser
mexicano. Aprendiendo a ser mexicano, es el subttulo que acompaa este
captulo, al escribirlo, quiero hacer referencia a mi hiptesis de que el
subsistema educativo bilinge contribuye en gran medida a la construccin de
la identidad de mexicanos, entre la poblacin indgena. Si los contenidos de la
educacin escolar, son en su mayora representaciones de la cultura mexicana
u occidental, la historia oficial transmitida a travs de los textos escolares, las
ceremonias escolares (de apertura o clausura de cursos), constituyen ritos de
institucin y de paso en el sistema escolar, los homenajes a la bandera, los
desfiles, las celebraciones patrias (como la celebracin del aniversario de la
Independencia y Revolucin Mexicana), contribuyen en la construccin de la
identidad de mexicanos en las regiones indgenas, pues son festejos vividos de
manera especial por la poblacin indgena, implicando trabajos de organizacin
en el que participan autoridades escolares (comits de educacin), autoridades
comunitarias, alumnos y maestros. De la misma forma, la relacin de los
maestros y maestras bilinges con los alumnos y alumnas, a travs de las
ideologas de las que son portadores y de las prcticas que realizan, como
agentes que han sido formados por el estado, a travs del subcampo educativo
escolar, contribuyen eficazmente en la empresa de construccin de la
ciudadana de los indgenas. El trabajo cotidiano de profesores y profesoras
bilinges en las escuelas bilinges de la regin resulta eficaz en la medida que
los indgenas llegan a asumirse como mexicanos.
Por otra parte, es indudable que la escuela no es la nica institucin que
forma la identidad de mexicanos, pero es una de las ms poderosas, al actuar
sistemticamente sobre la mente de los alumnos y alumnas. El estado y sus
instituciones complementan el trabajo de la escuela en la formacin de
mentalidades estatales, a travs de programas poltico-econmicos que ponen
en marcha en las comunidades y municipios indgenas, los partidos polticos
(que introducen la creencia de la democracia como prctica poltica universal),
las actas de nacimiento (expedidas en el Registro Civil, que estn en la base de
la nacionalidad), el Instituto Federal Electoral, al otorgar las credenciales de
elector a los ciudadanos mayores de 18 aos (documento que se convierte en
- 172 -

carn de identidad obligatoria para realizar todo tipo de trmites en las

instituciones del estado por ejemplo al solicitar apoyos econmicos para
proyectos de desarrollo- y las instituciones privadas: bancos y comercios),
documento sin el cual no se es mexicano oficialmente. Los medios de
comunicacin, especialmente la televisin y las instituciones religiosas
complementan el trabajo de formacin de estas mentalidades e identidades. En
la realidad, resulta difcil conocer con precisin, en la prctica, cul de estas
instituciones y medios es ms eficaz en la formacin de las mentalidades
estatales.
Ahora bien, las formas en que la educacin escolar es practicada para
cumplir con su funcin social de transmisora de la cultura mexicana
(particularmente, la cultura de las clases dominantes), constituyen la causa de
los problemas (las metodologas y teoras educativas: la forma correcta de
educar, constituye un capital por el cual se lucha, pues su control permite
imponer una visin del mundo, eficiente en el campo educativo. Esta lucha por
imponer un modelo de visin de la realidad, a travs de la educacin, nos
ayuda a entender las formas tan variadas en que se practica el proceso
educativo en el aula, las relaciones sociales que se construyen y los significados
sociales que atribuyen los agentes a la educacin escolar en el subcampo.

5.1.1 La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas

Actualmente el programa educativo para la poblacin indgena de llama
Educacin Intercultural Bilinge, es el proyecto del gobierno mexicano que
vino a sustituir el de Educacin Bilinge-Bicultural,58 que se practic en las
regiones indgenas de Mxico desde la dcada de los setentas del siglo XX. El
programa de educacin intercultural bilinge comenz a operar despus de las
reformas educativas de 1993, que se basaron en una reforma previa, de la que
ya haba sido objeto el artculo cuarto de la Constitucin poltica, donde se
otorga reconocimiento a la pluralidad de culturas que conforman la nacin
mexicana.
La investigacin que he venido realizando en la regin Altos de Chiapas,
en los ltimos aos, me permite asegurar que el cambio de etiquetas en los
programas educativos, no ha sido ms que eso, porque la mayora de los
maestros bilinges ni en teora ni en prctica concretizan tal proyecto.59 En
parte esto se debe a la estructura de relaciones donde se articulan los maestros
y maestras bilinges.
58

Programa implementado por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge

(CGEIB), de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
59
Para tener una idea de lo que denominan la Crisis de la educacin intercultural bilinge,
puede verse el vdeo Llevando dos caminos. Una mirada de la educacin bilinge en Los Altos
de Chiapas, elaborado por Tim Trench, en el ao 2005, en el municipio de Chenalh. En este
documental, las entrevistas realizadas a profesores bilinges nos muestran un poco el statu quo
del programa educativo bilinge en el municipio de Chenalh como un ejemplo de la forma en
que es percibida la problemtica educativa en la regin.

- 173 -

La estructura funciona como campo relacional, como espacio de luchas

por apropiarse del capital cultural escolar, que permite hacer eficientes las
participaciones en el espacio: donde existen agentes recin llegados (los
maestros novatos que tratan de apropiarse de las plazas de trabajo) y que
ocupan posiciones dominadas; existen tambin agentes dominantes, los
profesores con mayor antigedad (lo que les permite dominar en estado
prctico el conocimiento de lo que ah se juega). Es un espacio donde tambin
hay inclusiones (quienes pueden entrar a formar parte del subcampo) y
expulsiones (de elementos que infringen las reglas de funcionamiento del
subcampo); tambin existen reacomodos o re-posicionamientos (ascensos
escalafonarios en las direcciones, supervisiones, jefaturas de zonas de
supervisin, direccin estatal de educacin indgena, etc.) de los propios
maestros que poseen cierta antigedad en el subsistema educativo bilinge o
de recin llegados que logran acumular rpidamente capital cultural y poltico
que les permite ascender en la estructura de posiciones del subcampo.
La historia de la educacin escolar en las zonas indgenas del pas ha
sido, estructuralmente, y en los resultados educativos alcanzados, similar desde
el perodo posrevolucionario. En 1951, se inaugur el Instituto Nacional
Indigenista (INI), el primer el Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil fue
instalado en San Cristbal de Las Casas y comenz a llevar a cabo proyectos de
desarrollo integral, entre los que, la accin econmica y agropecuaria; la accin
educativa y la accin sanitaria tenan un importante papel. Su rea de influencia
se delimito a la regin Altos de Chiapas. Fue esta institucin la que form a los
primeros promotores bilinges, como agentes del cambio cultural,60 quienes
comenzaron a trabajar en las comunidades y municipios indgenas. Algo que
caracteriz esta poca fue la permanencia de los promotores en las
comunidades, la mayora ubicados en sus comunidades de origen, donde
realizaban actividades extraescolares. Despus de esta poca, en 1978, se creo
la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), institucin, dependiente de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP), que se apropi de la metodologa del
INI, la cual consista en impartir la educacin bilinge, primero la enseanza en
lengua indgena, para de ah pasar a la castellanizacin; la finalidad era integrar
a los indgenas a la vida nacional. La crtica a esta poltica lleg en los aos
setentas con los antroplogos con formacin marxista.
En la regin Altos de Chiapas haba existido un proceso poltico
indigenista, iniciado en el periodo del presidente Lzaro Crdenas (1934-1940),
periodo en que tambin aparecieron los sindicatos que aglutinaron a los
60

Con la finalidad de poner en marcha su empresa educativa, el Centro Coordinador Indigenista

recurri a la formacin de promotores culturales, que fueron elegidos en las comunidades y
municipios hablantes de los idiomas tseltal y tsotsil y que fueran reconocidos, es decir, que
gozaran de prestigio en sus comunidades, hablaran castellano, tuvieran escolaridad mnima y
estuvieran familiarizados con el mundo mestizo (Pineda, 1995: 286). Algunos maestros, ya
retirados del servicio cuentan que, para ser reclutados eran localizados en las comunidades ms
remotas donde se encontraban y les rogaban para que trabajaran como promotores
educativos. Por ello ven con extraeza cmo ahora, los maestros bilinges tienen que luchar
por conseguir una plaza en el magisterio indgena.

- 174 -

trabajadores indgenas y pretendieron finalizar con el rgimen de peonaje y

contratacin por deudas, formando a algunos indgenas como escribanos
quienes llevaron a cabo lo que Jan Rus (1995) denomina la revolucin de los
indios, de 1936-1944. El papel poltico de los escribanos ha sido de gran
relevancia en los juegos de poder caciquil que posteriormente han tenido
lugar en los Altos de Chiapas.
Debido a la posicin que ocupaban en sus comunidades, los escribanos,
en virtud de su cargo gubernamental, contaron con el poder suficiente para
modificar las reglas del juego en las comunidades, al grado de llegar a
compartir el poder con los presidentes tradicionales. El trabajo que realizaron
les redito econmica y polticamente, de tal modo que hoy en da sus
descendientes, algunos de los cuales trabajan como maestros y maestras
bilinges, junto con otros parientes controlan y dominan la burocracia indgena,
las presidencias municipales, las diputaciones, las concesiones del transporte, la
venta de refrescos, la movilizacin por obtener recursos del gobierno mexicano
a travs de proyectos productivos, etc., lo cual contribuye a la existencia de
lderes y caciques culturales, polticos y econmicos. Es quizs desde los aos
treinta donde podemos apreciar el comienzo de la visible diferenciacin social
en las comunidades y municipios indgenas, condiciones sociales que,
posteriormente, articuladas con las ideologas religiosas (y polticas) han
provocado perodos crticos de expulsiones religiosas cuyos autores han
justificado con las banderas de la tradicin.
En la dcada de los aos sesenta, William Holland escriba acerca de las
resistencias que los indgenas oponan a la educacin escolar en las
comunidades indgenas, donde se consideraba que los trabajos del campo,
relacionados directamente con su sobrevivencia, eran ms importantes para los
nios y nias que acudir a las escuelas, donde slo se pierde el tiempo, y
conclua: en consecuencia, muy pocos nios indgenas van a la escuela; los
que asisten aprenden nicamente unas cuantas palabras en espaol y
adquieren algunos pobres conocimientos hasta que termina su breve
experiencia educacional y son llamados para seguir el camino de sus ancestros
(Holland, 1978: 29-30).
La modalidad de educacin extraescolar fue una de las estrategias que
el INI utiliz para vencer las resistencias que los indgenas ofrecan hacia la
educacin en las comunidades. Con esta estrategia se trat de incluir a las
mujeres, quienes estaban relegadas de participar en la educacin escolar,
situacin que, en su poca, seal Gonzalo Aguirre Beltrn:
En las culturas indgenas el status de la mujer con pocas excepciones es
tan bajo que las resistencias de las comunidades a la imparticin de una
enseanza escolar a las nias se transforma muchas veces en la repulsa del
sistema en su aplicacin a los nios... Para vencer la resistencia se acude a
los mtodos de la educacin extraescolar... En los lugares donde existe la
posibilidad de contratar los servicios de mujeres indgenas alfabetas se
utilizan como promotores culturales y se les destina a la enseanza de nias.
Donde no existe esa posibilidad, la asistencia de alumnos queda reducida al

- 175 -

sexo masculino y slo si se cuenta con el consentimiento de la comunidad se

admiten alumnos de ambos sexos (1992: 172).

Proponindoselo o no, primero los escribanos, despus los promotores

culturales y finalmente los maestros bilinges y, en general, la burocracia
indgena se han convertido en referentes simblicos del poder que se puede
obtener en alianza con instituciones de gobierno. Estas personas, por ejemplo,
han cambiado la percepcin inicial que los indgenas tenan de la educacin
escolar de la que nos hablaba Holland; an cuando la calidad de la educacin
siga estando en entredicho, lo que puede obtenerse estando escolarizado es
muy diferente de lo que obtiene socialmente una persona que no lo est.
Econmica, social y simblicamente las personas escolarizadas se ubican y son
ubicadas en otro estatus social en comparacin con las personas analfabetas,
quienes, adems se ven limitadas de participar en instancias oficiales y en sus
relaciones con la poblacin no indgena. As, el universo de lo escolar va
legitimndose y cobrando mayor importancia simblica entre los indgenas y
desplazando las prcticas que construyen la forma de vida en la regin.
Adems, la historia de las organizaciones indigenistas (que han surgido
de los Congresos Indigenistas desde los aos 40s y los movimientos
magisteriales como la Alianza Nacional de Profesores Indgenas Bilinges, A. C.
(AMPIBAC) fundada en 1977 o la inclusin de los maestros bilinges en las
secciones 7 y 40 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE); as como los movimientos sociales en los que los maestros bilinges se
han involucrado, nos muestran que tambin estos agentes han contribuido
activamente en la construccin del indigenismo y neo-indigenismo mexicano.

5.1.2 Los problemas educativos en la actualidad Chiapaneca

La problemtica que presenta la educacin escolar para la poblacin
indgena en los Altos de Chiapas es muy variada y es resultado de todo el
proceso histrico que se gener desde la aparicin de las primeras escuelas en
las regiones indgenas de Chiapas en los aos 30s del siglo XX. Cada escuela
presenta problemas particulares, lo que las hacen ser problemas particulares;
sin embargo, en su conjunto, las escuelas presentan similitudes estructurales
que podemos clasificar en los siguientes apartados:

a) Administrativo-burocrticos:
Los directivos y maestros consumen mucho tiempo, del tiempo escolar,
en reuniones que ellos mismos califican como tediosas, porque en muchos
casos desembocan en discusiones estriles, sobre todo cuando tienen que
realizar un evento cultural o tratar algn asunto que concierne a la escuela
(como gestionar algn tipo de recurso ante el ayuntamiento municipal, ponerse

- 176 -

de acuerdo sobre la organizacin escolar, las guardias semanales,61 etc.); el

llenado de formatos que les solicitan continuamente a los maestros desde la
supervisin escolar (a la que pertenece la escuela donde trabajan), es otro de
los elementos que significan desatencin a los alumnos.
Asimismo, las trabas burocrticas que obstaculizan que los recursos
humanos lleguen pronto a las escuelas donde se les requiere, constituyen parte
de la problemtica educativa.62
Una investigadora en educacin escolar bilinge en Amrica Latina,
seala respecto a la situacin en la burocracia educativa, particularmente para
el caso de Mxico:
Entre los ms complejos problemas est el del manejo de una burocracia
enorme y la desconfianza poltica de las comunidades indgenas no slo hacia
las autoridades educativas sino tambin hacia una capa de dirigentes
indgenas y de maestros indgenas mediatizados partidistamente. De ah que
muchos movimientos indgenas locales estn buscando alternativas
educacionales, culturales y de desarrollo fuera de la oferta estatal (Moya,
1998:10).

Otra de las explicaciones que existen acerca de la problemtica de la

burocracia educativa es la falta de profesionalizacin, de quienes realizan este
trabajo, como lo exponen Blanca Bastidas y Joaqun Vzquez:
La administracin educativa en Mxico es ejercida por profesores que logran
puestos administrativos por medio de escalafn, encontrndose con el
problema de desconocer la metodologa cientfica de la administracin (S/f.:
4).

La organizacin jerarquizada del sistema escolar constituye una pirmide

que les cuesta escalar a los maestros novatos, no slo para ubicarse en un nivel
superior, sino incluso para acceder a relacionarse con los agentes dominantes
del subcampo, por ejemplo, a una entrevista con el director de educacin
indgena en Chiapas para tratar asuntos relacionados con su trabajo). De esta
estructura jerrquica se desprenden distinciones entre posiciones de maestros
que afectan las relaciones laborales; pues suele haber tratos despticos y de
indiferencia de algunos maestros o maestras que tienen mayor experiencia en
el campo y ocupan posiciones dominantes, hacia quienes son recin llegados o
pretenden entrar al campo.

61

Guardia semanal, se refiere al profesor o profesora que se encarga durante la semana

escolar a realizar todas las actividades concernientes con homenaje a la bandera, disciplina de
los alumnos en la escuela, coordinacin de los maestros para reuniones, avisos, etc.
62
En este aspecto se combina tambin el desinters de los propios maestros que principian su
trabajo en el magisterio, pues en ocasiones son ellos mismos los que no entregan o no tienen
disponible la documentacin que les solicitan cuando tramitan su cambio de centro de trabajo,
su contrato por incidencia o su basificacin.

- 177 -

Algunas versiones de maestros novatos sealan que, algunos maestros y

maestras bilinges que trabajan en la subsecretara de educacin federalizada
(SEF), cuyas oficinas se encuentran en la capital del Estado, Tuxtla Gutirrez,
tienen tratos despticos con ellos y refieren que esto se debe a que se creen
mucho, nada ms porque estn trabajando en las oficinas, en parte, esta
situacin es provocada por la dinmica del propio sistema, muchos de estos
maestros y maestras que trabajan en la subsecretara estn ah porque no
tienen cabida en los centros de trabajo, debido a su irresponsabilidad o
incapacidad para mantener relaciones armnicas con sus colegas;
paradjicamente, el hecho de estar detrs de un escritorio en la subsecretara,
constituye una reconversin de su capital simblico y social, pues
subjetivamente se sitan por encima del resto de los maestros del subsistema;
aun cuando sean percibidos como maestros haraganes por sus colegas que
estn en los centros de trabajo escolar. Veamos el punto de vista de una
autoridad educativa.
La burocracia, ese es otro problema, si, porque muchas veces cuando
nosotros hacemos trmite, cuando nosotros proponemos las necesidades,
hacemos saber y damos a conocer las necesidades de recursos, por decir
algo, siempre nos dicen, hay que esperar la programacin, pero hasta el
siguiente ciclo escolar, porque la Direccin General de Planeacin,
Programacin y Presupuesto en la SEP, as lo establece. Entonces, muchas
veces, por decir algo, en las preinscripciones de febrero, se proponen
expansiones de recursos donde se piensa, pronosticamente que para el
siguiente ciclo escolar, en una escuela vaya a haber incremento de alumnos,
lgicamente tambin incremento de maestros. Pero, muchas veces no se
cumple, nosotros proponemos las necesidades y a la mera hora no nos
autorizan y resulta que al iniciar el ciclo escolar, se amontonan los alumnos y
qu dicen los padres de familia, ah van a la supervisin, saben qu, tenemos
tantos alumnos, queremos maestro, qu hacemos nosotros, saben que la
propuesta que ustedes elaboraron y que nosotros propusimos, no procedi,
ah est el resultado, entonces, como que hay desatencin por ah y cuando
proponemos y vemos que esos problemas hay, vamos en lo que hoy es
Subsecretara de Educacin Federalizada y la Direccin de Educacin
Indgena, simplemente nos dicen, saben qu, no hay recursos. Entonces, ah
como que tambin la parte central, hay un descuido, no, hay un descuido, lo
cual finalmente origina un rezago educativo, si. Ese es por un lado, por otra
parte, por ejemplo, los documentos administrativos que nosotros manejamos
para su trmite, muchas veces hay formatos que estn de ms, o sea, como
que falta una simplificacin administrativa, todas las documentaciones que se
manejan y eso ha provocado que la burocracia en la, ahora si en la gestoria
que se hace, se hace cada vez ms complicado y por el aumento de la
poblacin que tenemos, pues peor, y as est, pero, ah la llevamos, en la
medida de nuestras posibilidades (Jefe de Zonas de Supervisin.
24/02/2005).

- 178 -

Debido a las caractersticas de la burocracia educativa bilinge, cualquier

tipo de gestin se convierte en una odisea para quienes, desde posiciones
subordinadas, se ven en la necesidad de realizarla.

b) Organizativos:
Entre las problemticas organizativas en la educacin indgena de
Chiapas encontramos la que se refiere a la duplicacin o triplicacin de los
servicios educativos por parte de distintas dependencias y modalidades
educativas, como fue corroborado en la evaluacin que, Salomn Nahmad y un
grupo de colaboradores, realizaron en 1997 para el Banco Mundial:
Los servicios educacionales para los nios indgenas estn fragmentados en
un gran nmero de programas que coexisten sin articulacin. El problema
ms grande nos es de carencia de los recursos, pero de carencia de
planeacin. En una misma municipalidad pueden coexistir distintos servicios
superpuestos, incluso en la comunidad ms cercana puede carecerse de
todos ellos.
El Sistema de Educacin Formal atiende a los esos nios a travs de dos
modalidades: (a) La escuela y los maestros monolinges en castellano; y, (b)
La escuela con maestros bilinges.
El Sistema CONAFE atiende a nios indgenas a travs de dos modalidades:
(a) La escuela rural monolinge; y, (b) La escuela indgena bilinge. En
Chiapas, desde 1994, CONAFE ha abierto 380 aulas en zonas indgenas. El
sistema CONAFE en Chiapas ha introducido un nuevo programa de
preseleccin de instructores indgenas, segn el cual, los candidatos que
estn terminando la secundaria asisten a reuniones los sbados e inician su
capacitacin. Dentro de estos estudios el maestro no recibe entrenamiento
para trabajar con poblaciones indgenas, ni lingsticas, ni antropolgicas y,
menos an interculturales.
Los educadores comunitarios indgenas de Chiapas utilizan un mtodo
bilinge y hasta plurilinge (en situaciones multitnicas) dentro de las
comunidades (Nahmad, 2001: 2).

Indudablemente que con el amontonamiento de modalidades educativas

se ha incrementado tambin la cobertura educativa, sin que las autoridades
educativas se detengan a cuestionarse sobre las implicaciones sociopolticas ni
la calidad del servicio que prestan, parece que se trata de cubrir la demanda,
sin que importe la calidad. En el informe citado se seala lo siguiente sobre el
tema:
[] la mayor parte de este incremento puede atribursela a los programas
compensatorios (el sistema CONAFE y educadores comunitarios en Chiapas)
(Nahmad, 2001: 2).

En otro trabajo he tratado sobre el tema de las modalidades educativas

anteriormente sealadas (Gmez, 2002), resaltando el significado que tiene la
- 179 -

existencia de modalidades educativas como el CONAFE y, posteriormente el

Programa de Educadores Comunitarios Indgenas (PECI), que son puestas, por
el gobierno, al mismo nivel que las escuelas primarias oficiales (donde los
profesores han pasado por otra experiencia formativa), con las que los
gobiernos intentan cubrir la demanda educativa. Adems la existencia de varias
modalidades educativas lleva implcita una competencia entre stas por
incrementar su rea de influencia y/o por su permanencia en las comunidades
donde ofrecen sus servicios.
Otro de los problemas organizativos de las escuelas tiene que ver con el
hecho de que muchos directivos no tienen la capacidad suficiente para conducir
las escuelas (adems de que la figura de director tcnico63 slo se contempla
para las escuelas de organizacin completa mientras que en las escuelas que
son multigrado uno de los maestros (que est a cargo de uno o dos grupos de
nios) tiene que (adems de la tarea pedaggica) cumplir con las funciones
administrativas de director).
Tambin existen casos en los que, en las escuelas se forman facciones
de maestros por intereses, afinidades, compadrazgos, matrimonios, etc. lo cual
significa que los intereses personales de los maestros se anteponen a los
propiamente pedaggicos y de organizacin escolar. La dinmica de las
relaciones entre maestros y maestras determina en muchas ocasiones el
funcionamiento adecuado o no de las escuelas primarias bilinges. Existen
casos en los que los directivos se ganan a la comunidad y pueden manipular a
los integrantes del Comit de Educacin para correr a algn maestro
(expulsarlo o expulsarla de la escuela), pero hay casos en los que el Comit de
Educacin ejerce poder y controla a su modo el funcionamiento de la escuela y
la asistencia de los maestros.
En otros casos son los maestros los que, en conjuncin con la gente de
la comunidad, pueden correr al director de la escuela o a otro u otros
maestros. Hay escuelas, aunque las menos, en las que el personal puede
acoplarse de manera adecuada para conducir de manera eficiente el centro
escolar. Las dinmicas relacionales juegan un importante papel el la situacin
que se presenta en cada una de las escuelas, a grado tal que el aspecto
pedaggico puede estar supeditado a stas.

c) Culturales
En el medio educativo, se habla mucho de los desfases que existen en la
ubicacin de maestros que pertenecen a una etnia y se encuentran laborando
en comunidades pertenecientes a otro grupo tnico. La introduccin del
concepto de interculturalidad en las escuelas bilinges, ha servido tambin
63

El director tcnico es un profesor que mediante concurso ha obtenido la plaza de director

tcnico y su trabajo es nicamente administrativo en la escuela, a diferencia del director con
grupo que suele ser nombrado de manera interina (cuando un director tcnico solicita cambio
de escuela) o tambin puede ser directo con grupo en una escuela que no es de organizacin
completa.

- 180 -

como ideologa justificante para las situaciones que se aprecian en la

cotidianidad de las escuelas, como la enseanza exclusivamente en castellano o
la presencia de maestros de otra etnia diferente a la de la comunidad donde
laboran. El director de una de las escuelas bilinges, en una comunidad tsotsil,
me deca, refirindose a la composicin multitnica de su personal (maestros
tsotsiles, zoques, choles y tseltales, en una comunidad tsotsil), que esta
composicin representaba un reto para los alumnos y para los maestros y que
era acorde a lo que la educacin intercultural pregona, pues habra intercambio
de experiencias de la cultura de los alumnos con la cultura de los maestros.
Lo cierto es que no se da ni una ni otra cosa, puesto que no son
procesos reflexivos en los que los maestros aprovechen en el aula, las
diferencias culturales de las que son portadores en sus prcticas y en sus
formas de pensamiento, lo cual se enriquecera con los conocimientos culturales
de los que son portadores los alumnos. Como veremos ms adelante,
actualmente, no existen justificaciones pedaggicas reales, en la prctica, para
la existencia de subsistemas educativos diferentes en las regiones indgenas.
Los maestros, en ltima instancia, son agentes de su cultura, pero en estado
prctico, no todos la viven reflexivamente ni pueden pedagogizarla para
ensearla a los alumnos.
El desconocimiento de las culturas indgenas por parte de muchos de los
maestros, de las formas de construccin de conocimientos de los alumnos, de
las formas de organizacin comunitarias, de la organizacin de las festividades,
de los intereses de los padres y madres de familia, de los alumnos y alumnas;
hace que los supuestos y malentendidos sobre estos temas sean constantes en
los fracasos de las polticas educativas para los pueblos indgenas.
Por otra parte, muchos de los jvenes maestros (recin llegados al
magisterio) son portadores de ideologas y formas de pensamiento ajenas a la
realidad de los nios y nias; estn lejos de ver el magisterio como una forma
de desarrollo personal y de compromiso con los alumnos y alumnas; ms bien
su insercin laboral al magisterio bilinge constituye una de las pocas opciones,
marginales, que el sistema econmico de la regin les deja; son muy pocos los
profesionistas indgenas que se inclinan por otro tipo de profesiones que no sea
el magisterio. Adems, gran cantidad de los nuevos maestros bilinges,
paradjicamente, muy difcilmente dominan la lengua indgena, pues, siendo
hijos de maestros bilinges su forma de pensamiento est ms acorde a
prcticas de vida urbana y no comunitarias, esto hace que su pago de derecho
de entrada en el magisterio bilinge sea visto como un sacrificio porque tienen
que ir a trabajar a comunidades donde, en ocasiones, tienen que caminar por
horas y, por lgica, permanecer la semana laboral all.
Generalmente, no existe un inters real de los maestros por capacitarse
para conocer crtica y reflexivamente las culturas donde trabajan; existe una
desvinculacin cuando no desconocimiento total por los trabajos cientficos que
sobre las culturas indgenas se realizan desde los centros de investigacin de la
regin. Slo en San Cristbal de Las Casas, se encuentra el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), el

- 181 -

Programa de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamrica y el Sureste

(PROIMMSE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el Instituto de
Estudios Indgenas (IEI) de la Universidad Autnoma de Chiapas; el Centro de
Estudios sobre Mxico y Centroamrica (CESMECA) de la Universidad de
Ciencias y Artes de Chiapas; el Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR),
instituciones que desde hace aos se dedican a la investigacin sobre diferentes
temas en las culturas indgenas de Chiapas. Aunque, hay que decirlo tambin,
en descargo de los maestros bilinges, que desde los centros de investigacin
poco se preocupan por colaborar con los maestros bilinges para mejorar la
calidad de la educacin y, en general, las condiciones de vida de la poblacin
indgena de la regin.
Los principales afectados de esta situacin siguen siendo los alumnos y
alumnas, y en su conjunto, los pueblos indgenas, pues la mayor parte de las
veces son procesos que se desarrollan lejos de su alcance de influencia, lo que
los hace ajenos a todas estas relaciones y dinmicas que se generan en el
campo educativo.

d) Econmicos
Las condiciones laborales de los instructores comunitarios de CONAFE y
de los educadores del PECI, estn en un nivel mucho ms bajo que el de los
maestros bilinges; pero el tiempo de trabajo es el mismo e incluso mayor
entre los primeros, pues tienen que quedarse en las comunidades donde
trabajan. En el trabajo de Salomn Nahmad, citado anteriormente se seala lo
siguiente acerca de la situacin econmica de los maestros.
Comentaron maestras federales que tambin existe una desvaloracin de la
labor del maestro por parte del gobierno y de la sociedad, la cual se refleja
en los bajos salarios. Por ejemplo, en los centros urbanos hay otras
ocupaciones como taxistas o trabajadores de la construccin que tienen
sueldos semejantes o superiores a los magisteriales. Adems, como el sueldo
es bajo los maestros tienen que realizar otros trabajos fuera o dentro del
sistema educativo. Esta desvaloracin es mayor con la educacin bilinge
porque sta representa mucho ms entrega y ms trabajo, adems de vivir
cotidianamente en comunidades que ofrecen bajas condiciones de vida
(Nahmad, 1997: 17).

En parte, la cita anterior pone el acento sobre las condiciones precarias,

econmicamente en las que los maestros bilinges desempean su trabajo en
las escuelas de la regin. Sin embargo, corresponde a una respuesta muy
superficial. Los salarios que perciben los profesores son bajos, con relacin a
formas de vida urbana; la mayora procura construir una casa en las ciudades
(San Cristbal de Las Casas, Bochil), o en ltima instancia en las cabeceras de
los pueblos indgenas; sus gastos cotidianos se invierten en transporte,
alimentos, etc., los cuales adquieren a precios reducidos en comparacin con
los de las ciudades. Muchos maestros bilinges tienen prisa por abandonar las
escuelas bilinges a las 14:00, cuando termina el horario escolar porque,
- 182 -

efectivamente, tienen otro empleo a partir de las 16:00, como meseros en los
restaurantes o como taxistas. Entre otras causas de los apuros econmicos en
que se desenvuelve su vida es que muchos de ellos tienen tres, cuatro e incluso
cinco hijos; quienes les demandan recursos para costear sus gastos escolares y
de ocio en la ciudad; aunado a ello, existen maestros que en la fecha en que
cobran su sueldo quincenal tienen que pagar deudas en las cantinas o tienen
que repartir su sueldo entre dos o tres esposas.
Otro aspecto del problema educativo bilinge consiste en las condiciones
precarias en que los alumnos y alumnas reciben las clases. Las condiciones de
las aulas, en la mayora de las escuelas son pauprrimas, con mobiliarios
antiguos que apenas se sostienen en pe, aparatos de audio que apenas
funcionan; en las oficinas de la direccin cuentan con mquinas de escribir que
apenas sirven; lo cual contrasta con los discursos gubernamentales, federales y
estatales, que sealan la vigencia de programas de modernizacin educativa,
en los cuales se prev dotar de mobiliarios nuevos, computadoras; que por otra
parte, no tendran mucho sentido pedaggico en tanto que no existe una
capacitacin a los profesores sobre informtica. Paradjicamente, en una de las
escuelas monolinges, de la cabecera municipal de Larrinzar (que si cuenta
con computadoras) uno de los alumnos tiene ms experiencia que la profesora
en el manejo de la computadora y ella acude a l para cualquier uso que quiera
darle. De la misma forma, el gobierno del estado de Chiapas anunci, en este
ao 2005, el comienzo de una biblioteca virtual, para el servicio de los
estudiantes de Chiapas, entre cuyos usuarios no figurarn los nios y las nias
indgenas, pues la mayor parte de ellos apenas aprende a leer, escribir y hacer
las operaciones aritmticas bsicas en la escuela; muchos viven en
comunidades en los que apenas ha llegado la energa elctrica o an carecen
de ella, mucho menos cuentan con computadoras conectadas a Internet.
Un director de una escuela bilinge seala lo siguiente sobre este tema:
Pues debera de ser parejo pa' todos, porque como deca, el presupuesto
que sale es del pueblo, no slo de un grupito, sino que es para todos. El
gobierno lo hace as solo para el que grille ms, pongamos, si, pa que se
calmen le dan ms un poco de ayuda, si no dicen nada simplemente no le
toca nada. Nosotros, en los pueblos indgenas casi no hay computadoras, ni
una cosa que, por eso nosotros ese aparato [seala un amplificador, un
tocadiscos y la bocina que utilizan en la escuela para los homenajes, tambin
una vieja mquina de escribir que se encuentran sobre una vieja mesa de
madera] es de hace no s cuntos aos, es de los discos grandes todava
que vienen. Pero si que lo surte de aparatos, de biblioteca se refiere al
gobierno-, Dnde, no hay, no hay? Casi estamos en el abandono, estamos
en abandono y viera usted en los salones cmo estn, unos, esas sillotas
anteriores que ya tienen, quin sabe, hasta medio siglo creo (02/02/2005).

- 183 -

e) Polticos
En el contexto nacional, la falta de reconocimiento efectivo de los
derechos y cultura indgenas es una tarea pendiente por parte de los gobiernos
que se suceden en Mxico. Ante este panorama de abandono, de segregacin,
de imposiciones de programas polticos, desde 1994, los indgenas chiapanecos,
de los cuales los que habitan en la regin altea representan un nmero
significativo, demandaron, primero con las armas y luego en negociaciones
polticas, la resolucin de las demandas bsicas en materia de salud, trabajo,
educacin, economa, entre otras. Hasta la actualidad no han obtenido
respuestas favorables, los gobiernos estatales han respondido con polticas
compensatorias en estos temas, los cuales, dentro del contexto de irresolucin
poltica de las negociaciones con los zapatistas, son interpretados como
acciones de la Guerra de Baja Intensidad. Lo anterior, en muchos de los
casos, representa afrentas a las necesidades e intenciones surgidas desde los
propios grupos indgenas, pues sus demandas no se refieren nicamente a la
recepcin de paliativos a sus problemas sino de su participacin en la
construccin misma de las soluciones a los mismos, cuestin que no se logra
cuando, lo que llegan de fuera son programas instrumentados para
mantenerlos en la dependencia histrica que ha propiciado el levantamiento
armado mismo.
Los programas compensatorios en materia educativa son un claro
ejemplo de esta situacin, a partir de 1994, en Chiapas, comenzaron a
implantarse los programas educativos del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) y, tiempo despus, el Programa de Educador Comunitario
Indgena (PECI), estos programas, si bien han venido a incrementar la
cobertura educativa, como seala el reporte elaborado por Nahmad (1997)
citado anteriormente-, no han representado la solucin a los problemas
educativos, podra decirse que han acentuado el problema mismo, poltica y
pedaggicamente.
En los contextos locales, las dinmicas intracomunitarias representan
otra dimensin del problema poltico que acompaa a la educacin escolar para
la poblacin indgena. Los divisionismos comunitarios, por razones de tipo
poltico (tanto los que se refieren a la poltica partidista, como los que tienen su
origen en el surgimiento de facciones polticas, entre los que son afines al
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional -EZLN- y quienes son afines al poder
estatal y sus polticas clientelares) y religioso (conflictos que suceden entre
confesiones evanglicas y catlicas (que ocultan en el fondo intereses
econmicos, como los de arrebato de las tierras y pertenencias de las personas
expulsadas).
Estas facciones que se forman en las comunidades de la regin Altos de
Chiapas afectan la dinmica escolar, pues las escuelas y los maestros que ah
trabajan pasan a formar parte de las disputas comunitarias; el bando
dominante suele impedir el acceso de los hijos de sus rivales a la escuela y de
una u otra forma, se separan las comunidades para formar dos donde

- 184 -

solamente exista una. As, la que se separa del ncleo dominante comienza a
demandar servicios pblicos, entre ellos una nueva escuela y maestros.
La comunidad Tres Puentes, en el municipio de San Andrs Sakamchen
(Larrinzar) constituye un ejemplo tpico de estas divisiones. La divisin
comunitaria que surgi posterior a 1994 a partir del posicionamiento poltico de
los habitantes, una parte de las cuales es afn a la lucha zapatista y no acepta
recursos provenientes del gobierno (paradjicamente la escuela, los maestros y
el albergue escolar indgena, se mantienen con recursos del gobierno) y otra
que mantiene relaciones partidistas (con el Partido Revolucionario
Institucional). De esta divisin comunitaria, una de las comunidades (la que es
afn al zapatismo) queda con la nominacin de Tres Puentes y la que es afn a
la poltica partidista se denomina Tres Puentes I; cada una requiere su
escuela y sus maestros. Los edificios escolares que son contiguos constituyen
las lneas de divisin comunitaria, donde ninguno de los maestros bilinges ni
alumnos debe traspasarlo so pena de recibir multas econmicas. Esta multa no
aplica para personas extraas a la comunidad, me enter de ello a mi regreso
de visitar la comunidad Tres Puentes I e internarme en Tres Puentes.
La denominada poltica contrainsurgente, de la que los grupos indgenas
zapatistas acusan al gobierno federal, se materializa en acciones
instrumentadas por los gobiernos locales y por las instituciones de los dos
niveles de gobierno (federal y estatal) pues a sabiendas que sus acciones a
favor de una comunidad afn al partido del gobierno local, son mal vistas y
actan en detrimento de las comunidades que no reciben el apoyo (las
zapatistas), las realizan. Una de las necesidades y demanda de los habitantes
de Tres Puentes (desde antes de dividirse) consiste en una carretera para
poder sacar sus productos (principalmente el caf), sin embargo no se les
concedi. Ahora que la comunidad se dividi, a la comunidad Tres Puentes I
(que apoyan al partido en el poder poltico local) se le concedi el beneficio de
la carretera, pero a los habitantes de la comunidad Tres Puentes no se les
permite hacer uso de ella, as que, los habitantes de est ltima comunidad
siguen sacando sus productos agrcolas caminando por la vereda que los
conduce hasta la carretera (aproximadamente media hora de camino en
pendiente).
Veamos el punto de vista de un maestro de una de las comunidades
aludidas, acerca de los problemas polticos. La respuesta vino a colacin al ser
interrogado acerca de por qu los estudiantes no logran avanzar ms en sus
estudios.
De hecho, es por varios factores, uno de ellos puede ser la poltica. La
poltica, le digo as, porque esta escuela estaba unida en una sola, aqu
trabajaban hasta doce, trece maestros juntos, trabajaron un tiempo aqu
cuando era una sola escuela, pero por la poltica ms que nada se divide la
gente, aqu de Tres Puentes, era una mata grande, todo lo que era, por
ejemplo, Pontehuitz, Unenaltic, Bayalemo, Oventic, Chaulquilhucum, hasta
Tiamnal [son comunidades circunvecinas], era una escuela grande, aquel
tiempo, pero por situaciones polticas se fueron fraccionando por grupitos

- 185 -

ms que nada. Entonces, una parte, la poltica viene a afectar lo que es la

educacin de los nios, porque si fuera un solo grupo [de alumnos para]
cada maestro, hubiera ms avance en la primaria, pero como es as, dos
grupos, y grupos recargados no se puede atender como debe ser. Y en
cuestiones ya de la secundaria tambin hay varios factores, uno de ellos
puede ser tambin la poltica, pero otro sera ms que nada tambin, este, la
situacin econmica de cada padre de familia, que no alcanza uno para
apoyar a los hijos, si, como lo mandan ya, por ejemplo aqu hay un poco de
ganancia, est cerca aqu San Cayetano, pero ms antecito, ms Larrinzar,
San Cristbal o Bochil, si, no haba, este, escuelas ms cercanas pa la
secundaria. Entonces, este, es de muchas causas, por qu, no, o el joven lo
deja, otro porque a veces en medio camino se enamoran con, se conocen
con otro. Jvenes ms que nada, se van, se juntan, dejan el estudio. Hay
muchos ejemplos de aqu de lugares cercanos que as, iban a primero de
secundaria, segundo de secundaria, a veces ah lo dejan, mejor se casan, si.
Hay muchos factores por qu no salen muchos profesionistas? Porque lo
dejan a medio camino, si, y si alguien tiene la prepa por ejemplo va en las
escuelas grandes, pues ya no logran pasar, no logran entrar porque, porque,
uno, porque es limitado el cupo que permiten en las escuelas, por ejemplo,
en las universidades, no logran pasar, se desaniman, ah noms se quedan,
si se meten en [escuela] particular, pues se imagina cunto no se paga la
colegiatura mensuales, no, no da para que, que, este, mantengan sus hijos
para que sigan estudiando y un poco tambin por la planeacin aqu de, la
planificacin familiar, pues son poca la gente que sabe planificar, ms que
nada, que deben a los hijos, los que llegan a tener una mujer, el detalle es
para mantenerlos, para vestirlos, ya no da, con lo poco que ganan, cunto
gana un campesino aqu, treinta, treinta y cinco pesos, si, y ya no da para
mantener diez, doce hijos, si. Entonces, para m que es de muchos factores,
por qu no hay muchos profesionistas, hay muchos topes en el camino
(Director y maestro de escuela primaria bilinge. Comunidad Tres Puentes.
02/02/2005).

Las situaciones expuestas por el citado maestro y director de escuela

primaria bilinge, nos llevan a otra de las problemticas que se presentan
junto a la migracin de jvenes, de ambos sexos, que salen de su comunidad
para estudiar y/o para trabajar; principalmente nos ayuda a entender por qu,
las y los jvenes indgenas que logran estudios superiores ya no regresan a sus
comunidades. As nos explican el problema maestros bilinges de otra
comunidad.
[] es otro problema de que eso si, de que digamos, bueno, ya estudio
aqul, ahora va a quedar en su municipio, eso es totalmente falso porque no
puede quedarse Y con qu se va a sostener teniendo una carrera? Venir a
trabajar en el campo? Yo creo que ya no, ya no es la mira. Sino que
pretenden los que estudian, es para que vayan en otro lado, si porque eso
me coment ese muchacho [Se refiere a un estudiante universitario,
originario de la comunidad donde realizamos la entrevista], yo creo que yo
voy a ir la capital del estado o al DF, a buscar trabajo, si, terminando mi tesis
nada ms. Entonces, este, yo tengo que ejercerlo, dice, estudie para

- 186 -

ejercer, no estudie solo por estudiar, y tiene razn, estudio para ejercerlo,
para ejercer su carrera, si porque le deca yo tambin, bueno ya has
terminado una carrera y al final noms te quedas en tu casa porque si no
quin te entiende. Uno estudia porque quiere uno tener algo tambin, pues,
si. De hecho, esas personas, de que se queden ac es difcil, no se quedan,
vendrn nada ms a visitar, pero ya no totalmente (Entrevista con un grupo
de maestros bilinges, 24/01/2005).

Existe una infinidad de situaciones alrededor de los topes que los

estudiante enfrentan en su trayectoria escolar, muchas de ellas subjetivas, que
determinan las situaciones de continuidad o no de estudio entre los nios y
nias y los y las jvenes indgenas, muchos de ellos truncan sus estudios
despus de la primaria, debido a razones familiares, el espritu de familia
construido en las condiciones culturales imperantes resulta determinante para
el destino social de muchos de quienes se quedan en la comunidad. Para las
familias indgenas, habra que leer como prdidas culturales y, a la vez, como
recompensas simblicas, los casos de los hijos que por estudios o por trabajo
se van de la comunidad. Los padres pierden la fuerza de trabajo que
representan los hijos e hijas y a la vez pierden potenciales reproductores de
prcticas culturales que mantienen a las comunidades como entidades
diferenciadas; pero a la vez obtienen recompensas simblicas por el hecho de
tener hijos que son profesionistas o trabajan en las ciudades aportando a la
economa local o no; a su vez, los familiares tienen a quien acudir, en sus
visitas espordicas a la ciudad, pues, generalmente, se hospedan en la casa de
los familiares que ya viven en la ciudad.

- 187 -

El camino a la Comunidad Tres Puentes, supra. La escuela y la comunidad Tres Puentes,

Sakamchen, infra. Fotos del autor

- 188 -

Camino a Tres Puentes I, supra. La escuela y la comunidad Tres Puentes I, San Andrs Larrinzar,
infra. Fotos del autor.

- 189 -

f) De gnero
Las relaciones de gnero son inherentes a las prcticas sociales de los
indgenas alteos. En la regin Altos de Chiapas, hombres y mujeres construyen
su mundo social cotidiano, con las contradicciones y paradojas que acompaan
a las prcticas humanas.64
Histricamente, en el campo educativo y especialmente en el subcampo
educativo escolar indgena, las mujeres son quienes han tenido menores
oportunidades de participar y de acumular las bazas que les permitan hacer
eficiente su participacin en l.
Numerosos son los obstculos que enfrentan las mujeres para acceder y
triunfar en su trayectoria en el sistema escolar. La pobreza econmica y la
carencia de servicios bsicos hacen que la mano de obra de las nias sea
necesaria para las madres de familia. Las nias desde temprana edad se
incorporan como mano de obra familiar, esta es una de las explicaciones acerca
de por qu las nias acuden en menor medida al llamado estatal hacia las
escuelas, sin embargo, existen causas ms profundas que la situacin
meramente econmica que impiden que las nias se escolaricen en la misma
proporcin que los varones, son prcticas culturales las que tambin se
encuentran en la base de la renuencia de las comunidades indgenas por
escolarizar a las mujeres. Una investigadora lo explica de la siguiente manera:
[] la pobreza en s no justifica que a las nias se las mande en menor
proporcin a la escuela y se les saque de ella antes que los varones. La
explicacin profunda se halla en la concepcin diferente que se tiene de las
capacidades y destinos de ambos sexos. Las mujeres son casi siempre
desconsideradas como alumnas porque su futuro est claramente establecido
ya: se tendrn que casar pronto y tener familia, muchas veces en edades en
que normalmente apenas acaban la primaria. Darles educacin parece a los
padres una inversin vana, si solo se van a dedicar al trabajo domstico
(Falquet, 1995: 5).

La situacin socioeconmica sumado al papel de madres y educadoras

de las nuevas generaciones el que limita a las mujeres indgenas para que
logren salir adelante en el sistema escolar; para Falquet,
[] la actitud de los padres indgenas de mandar lo solamente estrictamente
necesario a sus hijas a la escuela, funciona como un mecanismo de
preservacin cultural con costos bastante elevados para las mujeres y los
nios, y al final de cuentas para las poblaciones indgenas en su conjunto
(1995: 6).
64

En este contexto, an no cobran fuerza las nuevas identidades sexuales (homosexuales, gays
y lesbianas, etc.) como ha sucedido en los pases de primer mundo y en algunas ciudades de
Mxico.

- 190 -

Hemos visto, en captulo anterior, cmo la enseanza de las formas de

vida campesina, inculcadas a los nios en la prctica y las enseanzas de las
formas correctas de ser mujer en la cultura indgena contribuyen a la formacin
del ser social de los nios y las nias y sus implicaciones socioculturales.
Coincido en lo bsico con el planteamiento de Falquet; podramos decir que
algunas funciones sociales de los agentes (como la procreacin y las tareas
domsticas) que actan a favor de la reproduccin sociocultural de los
indgenas, actan tambin, paradjicamente, en detrimento de la cultura
indgena en general, al afectar directamente la vida de las mujeres, por su
posicin y situacin en la estructura, a la familia misma.
En esta situacin sociocultural, son las mujeres las que menos se
relacionan con el mundo no indgena, las que menos ndices de escolarizacin y
de migracin presentan; por el contrario son quienes mantienen la cultura de la
oralidad, de las tradiciones y costumbres; as como la vestimenta que
objetivamente identifica un pueblo de otro en la regin Altos de Chiapas.
La violencia estructural que viven las mujeres indgenas encuentra su
objetivacin en prcticas locales, pero tambin se refuerza con las polticas
supranacionales, la violencia institucional fomentada a travs de los proyectos
poltico-econmicos e intelectuales de los pases del primer mundo. En este
sentido, resultan importantes los anlisis que ven desde lo global las prcticas
locales, tal como lo realiza Vivian Newdick, quien, en un interesante artculo
sobre la violencia contra las mujeres indgenas de Chiapas seala:
Violence, primarily defined as interpersonal, and then attributed to custom
or tradition, further complicates the understanding of oppression and
transformative possibilities. Ideas of culture are rapidly changing due to
adjustment in governance techniques associated with multiculturalism; the
question of who defines culture is crucial. Violence as more associated with
local people results from global processes whereby the causes of violence
against women are first defined without reference to class or race, and then
encoded in counter-reference to modern gender roles. Yet interpersonal
violence against women is traversed by global power relationships even as it
is enmeshed in local meanings. The isolation of local or cultural others in the
definition of forms of violence against women aligns and allies itself with
forces which slate indigenous ways of living for radical reform (2005: 7677).

Los padres, que a veces aceptan enormes sacrificios econmicos para

mandar a los varones a seguir estudiando en la ciudad, muy raras veces hacen
lo mismo con sus hijas, por temor a la inmoralidad y discriminacin con que
conciben la vida en las ciudades. Adems, existe discriminacin hacia las nias
dentro de las aulas: estn casi siempre en minora, en especial en los ltimos
grados, cuando ya son suficientemente grandecitas y estn preparadas
culturalmente para el matrimonio; por lo cual se sienten cohibidas ante los
varones, sobre todo en las clases de biologa de quinto y sexto grado.

- 191 -

5.2 De cmo lo local se relaciona con lo nacional y cmo se asumen o

rechazan los contenidos de esa relacin
La educacin escolar en las regiones indgenas de Mxico ha constituido
un programa de imposicin estatal. Desde los tiempos de la Colonia, los grupos
sociales que han mantenido el control de los medios de produccin en la Nueva
Espaa, que luego sera Mxico, han dispuesto y decidido sobre la vida de los
indgenas. Se ha llegado as al siglo XXI y la toma de decisiones en las polticas
pblicas y programas sociales desde el Estado y sus instituciones sigue dndose
desde posiciones verticales, donde los destinatarios son objeto y no sujetos
activos de su propio desarrollo, lo que ha determinado que en una situacin
casi perenne, los grupos indgenas sean dependientes de programas de
desarrollo gubernamentales ajenos a sus necesidades. Generalmente, los
programas educativos para la poblacin indgena de Chiapas, no constituyen
ninguna excepcin a la situacin anteriormente descrita.
No obstante que las posiciones subordinadas constituyen una constante
en la historia de los pueblos indgenas de Mxico, como en cualquier sociedad,
aqullos que ocupan posiciones dominadas saben cmo encontrar resquicios
donde volcar sus inconformidades, sus resistencias y rebeldas, mantenindose
en regla para no ser expulsados del espacio de relaciones.
El subsistema de educacin escolar indgena en Mxico presenta
situaciones diversas y diversificantes. Hay grupos de maestros y maestras que
no estn de acuerdo con los planes y programas de estudio que se
implementan en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de
Chiapas, as como tambin hay maestros y maestras que muestran indiferencia
por los problemas educativos, mientras no son afectados directamente en sus
intereses, a saber: situacin laboral, salarios, lejana respecto a los centros
urbanos, trmites en la supervisin respectiva, etc. De la misma manera, hay
comunidades que participan dinmicamente en el proceso escolar, exigiendo la
presencia de los maestros, participando en la vida escolar, etc., pero tambin
hay comunidades donde se manifiesta indiferencia por lo que sucede dentro de
la escuela.
Las relaciones escuela-comunidad, sociedad local-sociedad nacional, son
tan diversas que adquieren diferentes matices en cada espacio. Actualmente,
en la regin Altos de Chiapas, no existe una comunidad que se mantenga por
completo desvinculada del pas, aunque los grados de participacin en la vida
nacional se manifiestan de manera diferente, sea por el comercio, la escuela,
los partidos polticos, los programas de asistencia social, etc. Ni los grupos ms
radicales como el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, EZLN, que han
delimitado sus relaciones con las instituciones del gobierno nacional,
estratgicamente se alan con organizaciones no gubernamentales de Mxico y
del extranjero. Entre la poblacin indgena de la regin no hay un rechazo a lo
nacional, los puntos de conflicto tienen que ver con la calidad de la relacin.
- 192 -

Al mismo tiempo, los fracasos de las polticas pblicas en la regin

constituyen ejemplos del rechazo que manifiestan los indgenas hacia las
polticas nacionales que no surgen como demandas de ellos.

5.2.1 Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales

educativos)
En ninguna clase de las que he asistido con alumnos indgenas y
maestros bilinges, durante los aos que llevo realizando trabajo de campo en
la regin de estudio, he escuchado ni visto algo que haga referencia a lo tnico,
a las identidades indgenas de los alumnos; es decir, la otredad no se construye
tanto en las escuelas como en las relaciones sociales con el mundo ladino.
Ninguno de los maestros y maestras de quienes he observado su clase hace
referencia a nosotros los indgenas ni nada por el estilo, sin embargo, la
construccin de esa identidad particular (cuyo espacio por antonomasia es la
casa y la comunidad), encuentra una continuidad cuando el alumnos se
comunica con el maestro o maestra en batsi kop (lengua verdadera), no para
efectos pedaggicos en el aula, pero si como medio de comunicacin. No existe
por parte de los maestros un reforzamiento consciente de lo que significa ser
indgena. Cuando mucho, algunos maestros traen a colacin la figura de Benito
Jurez, para hacer referencia a sus orgenes humildes y de indgena para
sealarle a los alumnos que si quieren triunfar en la vida tienen que estudiar.
A falta de creatividad, de innovaciones y de carencia de iniciativas, en el
subcampo educativo bilinge, los textos escolares siguen constituyendo una de
las principales herramientas con las que cuentan los profesores. Los textos
escolares siguen tambin constituyendo uno de elementos de disputa y donde
puede apreciarse la dinmica que imprimen los maestros bilinges en el
subcampo de la educacin escolar, al reclamar continuamente su modificacin o
adecuaciones a la realidad de los pueblos indgenas del pas.
Los libros de texto para la educacin bilinge son los mismos que se
utilizan para todo el sistema educativo mexicano. Los contenidos tnicos en la
mayora de los textos hacen referencia a estereotipos que no corresponden a la
realidad cultural de los grupos tnicos de Mxico. Estn escritos en espaol y la
enseanza de los contenidos se dan bsicamente en espaol, a lo que se suma
el hecho de que los profesores bilinges no han sido formados por el sistema
educativo mexicano para ensear en su propia lengua, adems.
Existen algunos materiales en lengua indgena, pero generalmente,
chocan con la indiferencia de los maestros bilinges, este rechazo, lo justifican
con el argumento de que la variante de la lengua en que est escrito el texto
no corresponde a la local y que los propios alumnos sealan que est mal
escrito, porque en la comunidad no se dice as, etc. Ante esta situacin los
maestros prefieren obviar este material y dejarlos guardados en las cajas o

- 193 -

llevrselos para llenar su biblioteca personal. En algunos otros casos, pasa todo
el ciclo escolar y el material no llega a la escuela.
Qu es lo que contienen los libros de texto. Generalmente, estos
materiales estn pensados de acuerdo a la lgica de pensamiento occidental,
que responde a los intereses de la clase poltica dominante. Imgenes urbanas,
empleos citadinos, preeminencia de figuras masculinas; cuando se hace
referencia al tema de conocimiento del medio (con el que se pretende llenar el
vaco de la presencia de las culturas locales), aparecen nios y nias
estereotipados y sin ninguna alusin a lo tnico y sus relaciones con el resto de
la nacin.
Los libros de texto siguen representando la Biblia educativa de los
maestros bilinges, a la vez que representa una imposicin en sus contenidos,
por parte de las autoridades educativas; las repuestas de los maestros se
manifiesta en la seleccin de los temas que han de ver con los alumnos y los
que no se obvian, por difciles o porque no les despierta el inters a los
maestros, lo cual nos remite a una discusin aeja que vienen cargando en el
espacio escolar. Una maestra sealaba: como les voy a ensear lo del
semforo a mis alumnos si aqu nunca lo van a ver. Esta es una forma de
pensamiento anticuada de enseanza que no corresponde a la realidad actual
de los alumnos que se encuentran insertos en formas de vida que desbordan
los limites de la comunidad, los movimientos de migracin ponen en entredicho,
todas las formas de pensamiento tradicional, que los maestros tambin
cargan consigo, como el ver a las comunidades como entidades inmviles,
cuando en realidad un alto porcentaje de los alumnos (y, principalmente ex
alumnos) ya han aprendido a cruzar por esos semforos que la maestra no les
quiso ensear en clase; aprendiendo su uso en la prctica. Esta caricatura de la
educacin, la he trado a colacin, por poner un botn de muestra de los
muchos contenidos que llegan a constituir verdaderos problemas y objetos de
discusiones inacabadas y estriles en el subcampo educativo.
Actualmente, no conozco ningn estudio minucioso que se haya
realizado en la regin, acerca de los contenidos de cada uno de los libros de
texto, un anlisis que desvele sus contenidos y su influencia en los maestros y
alumnos, lo cual, adems, nos permitira poder precisar cul es la relacin de
estos agentes con el texto y cmo ste contribuye en la resignificacin de las
identidades de los alumnos. Cmo son las representaciones de gnero en el
texto y que piensan y manifiestan los alumnos y las alumnas sobre las
representaciones que encuentran all. Cmo los textos escolares junto con los
reforzamientos verbales contribuyen en la construccin de las identidades
masculinas y femeninas de los alumnos, es una tarea pendiente en la
investigacin educativa en Chiapas.

- 194 -

5.3 Qu es la educacin indgena?

Una constante en los discursos de algunos maestros bilinges es que la
educacin escolar que imparten a los nios y nias indgenas, no tiene mucho
que ver con la cultura de stos, lo cual implica que en este tipo de educacin
no se contemplan los tiempos de la comunidad, su calendario agrcola y ritual,
sus formas de organizacin social, econmica, poltica y religiosa. Por citar un
ejemplo, normalmente los tiempos en que la siembra de los productos agrcolas
tiene lugar en la comunidad, se requiere la mano de obra de los nios desde 8
aos en adelante (y en ocasiones an menores), quienes tienen que faltar a
clases, lo que les implica retraso con respecto a los nios y nias que no dejan
de asistir, pues los maestros sealan que lo que ya se vio, ya no se puede
repetir. Los tiempos de las fiestas patronales del municipio y de las
comunidades, son tiempos en que los nios y nias tambin dejan de acudir a
las escuelas durante lapsos que van de dos a tres das y en otros casos ms.
Estos espacios de convivencia en las culturas indgenas no son aprovechados
pedaggicamente por los maestros, ms bien son obviados. El tipo de relacin
de los maestros con la comunidad donde laboran explica en parte estas
indiferencias.
Una comparacin entre los discursos de dos maestros, realizados en
diferentes aos, nos permite comparar una forma de pensamiento compartido
sobre una misma realidad. La similitud en la apreciacin que tienen de lo que
significa la educacin escolar en las escuelas primarias bilinges es un dato
importante del que las autoridades educativas, el gobierno mexicano y los
propios maestros bilinges han dejado como problema irresuelto:
Entrevista I
Quiero decirte que lo que se llama educacin indgena, en s, eso es
meramente poltico, porque la educacin indgena no cuenta con un
programa propio para trabajar, eso es poltica del gobierno para justificar sus
acciones de que se est haciendo mucho por los indgenas. La educacin
indgena en s, pues, es un mito, porque los que somos maestros de
educacin indgena, dicen educacin indgena porque somos indgenas los
que trabajamos en las comunidades, eso es lo que llaman educacin
indgena. La educacin indgena se da nicamente, slo porque hablamos la
lengua que hablan las comunidades, por ejemplo, donde estoy yo, que son
hablantes de la lengua tsotsil y yo tambin soy hablante de la lengua tsotsil,
entonces es ah donde la lengua se convierte nada ms como medio de
comunicacin maestro-alumno, pero los contenidos escolares, los contenidos
nacionales son los mismos de todo el pas, de todo el pas, no existe un
programa propio (Maestro bilinge. 28/08/2001).
Entrevista II
Bueno, el sistema educativo nacional pues prcticamente, como ya deca, ha
sido para destruccin de la vida indgena. O sea, para mi, este, la
educacin nacional, el objetivo principal que tiene es destruir a las diferentes
tradiciones culturales del pueblo indgena. Pero que se haya mejorado la

- 195 -

situacin social, pues prcticamente yo no veo ninguna mejora. S, es cierto

que se han roto algunos valores, algunos patrones, pero que se haya
mejorado, no se ha mejorado, no se ha mejorado. Porque quienes han medio
estudiado, no tienen trabajo, andan en Monterrey, andan en Tijuana, en
Sonora, en Oaxaca, algunos en Estados Unidos, entonces, la educacin, pues
a lo mejor ha servido minmamente para poder comunicarse, pero no quiere
decir que se ha mejorado la situacin social. Simplemente la educacin
nacional ha servido para destruir todos los patrones culturales que tiene el
pueblo (Maestro Bilinge. 27/01/05).

Hay una incongruencia entre lo que piensan estos maestros bilinges y lo

que practican y ambos lo reconocen y lo plantean de la siguiente manera:
Entrevista I
La educacin indgena en lugar de fortalecer la cultura la destruye, por qu,
porque todos los contenidos, hblese de los materiales que existen, los libros,
todos estn en lo que se llama lengua nacional. Lo regional, lo tnico no lo
consideran. Entonces nosotros nos convertimos en mediadores que tambin
somos cmplices del Estado, porque todo lo que contienen los libros son del
inters de la clase dominante, si analizramos quin determina los fines de la
educacin y cul es la filosofa de la educacin indgena, pues vamos a caer
en que lo indgena no est, sino que los poderosos son los que determinan
los fines de la educacin, qu es lo que se les va a ensear, qu es lo que se
les va a dar a los indgenas, ellos lo determinan. He ah el problema.
Entonces, los contenidos son nacionales y a los nios se les da una cultura
ajena. En el momento en que ingresan a la escuela ya se les ensea con otra
cultura que es la dominante, que es la nacional. Estamos lejos de fortalecer,
porque en lugar de fortalecer la suya, se le hace a un lado la suya y se le
impone una cultura ajena, que aunque es mexicana, vamos a decirlo, pero
como el nio est aislado, como el nio tiene su propio mundo, pues, como
que entonces se le asla. Ah es donde nosotros hemos tenido muchos
problemas en la enseanza, hemos visto muchas dificultades, porque te dan
una educacin a partir de una cultura ajena, pues se dificulta. Nosotros no
enseamos la lengua indgena, damos clases en espaol, utilizamos nada
ms la lengua indgena como medio de comunicacin (Maestro bilinge.
28/08/2001).
Entrevista II
En mi forma de ver las cosas, la educacin indgena, bueno, no ha sido
adecuada, como su nombre lo dice, sino que es un, es una poltica, es un
manejo poltico que dice que es educacin bilinge intercultural, como se
maneja de los mismos planes y programas, entonces, netamente, la
educacin que estamos dando, yo soy parte tambin, estoy yo, yo estoy
vendiendo mi fuerza, mi fuerza de trabajo, estoy vendiendo o soy comprado,
me ha comprado el rico para que yo destruya mi propia comunidad y mi
propia identidad, pero, bueno, pues como es uno que tiene mucho dinero,
bueno, yo necesito trabajo, nada ms que yo como indgena, como educador
en este caso, pues, este, yo siempre, los pocos aos que estoy frente a
grupo, entonces, este, estoy tratando de ensear de ambas partes, este,

- 196 -

estoy enseando a leer y escribir, pero tambin estoy enseando a leer y

escribir en su propia lengua materna, entonces, porque su nombre as lo
dice, concientemente as lo estoy haciendo, pero la educacin en s no est
en favor nuestro como indgenas, s, es una destruccin hacia el indgena,
porque sabemos que la educacin, es una educacin integradora que se
utilizo, que se dijo as para que el indgena no quede all rezagado, sino que
hay que integrarlo, hay que traerlo, no hay que dejarlo all, porque les
estorba el indio, no [...], yo creo que ni vamos a salir tal vez de donde nos
encontramos o a lo mejor si, no se sabe, pero yo as lo veo que mientras no
haya profesionistas concientes por parte nuestra, este, va a tardar mucho
tiempo para que nosotros nos liberemos, para que, este, propongamos una
educacin propia y para que nos apoye aqu y que contribuya a nuestros
patrones culturales. A lo mejor s, pero va a llevar muchos aos, yo as lo
veo. No hay una educacin que sea nuestra, que est a nuestro favor, la
educacin es completamente ajena a nuestro, a nuestros valores (Maestro
Bilinge. 27/01/2005).

Debo sealar que este sentir y forma de pensamiento de los maestros

arriba citados ha sido ratificado y ampliado por otros maestros bilinges con
quienes participe en un diplomado de educacin intercultural bilinge en la
subsede de la Universidad Pedaggica Nacional, en San Cristbal de Las Casas,
el cual se convirti en un espacio de anlisis y reflexin sobre la problemtica
educativa de la regin.
El maestro bilinge de la segunda cita, ha tenido formacin como
lingista y en la escuela que trabaja est ensayando una metodologa de
enseanza realmente bilinge, que ha tratado de compartir con sus
compaeros maestros (en una escuela en que algunos maestros se
permanecen toda la semana), algunas tardes les ensea la escritura del tsotsil
y su metodologa de enseanza, la cual parte de lo que los alumnos conocen.
Sobre la enseanza de la lengua materna, esa es muy buena metodologa,
porque la metodologa en lengua materna, como el nio entiende, es su
mundo, lo vive, entonces aprende mejor, si, porque cualquier mensaje lo
entienden. En cambio el espaol, ni sabe qu es, si, entonces, no estoy
diciendo que el espaol no sirva, para los castellanos es bueno, quienes
nacieron hablando el espaol, es bueno el espaol, pero para ese grupo.
Pero para las comunidades indgenas deben aprender a leer y escribir en su
propia lengua materna, en su propia lengua, yo as lo veo. Yo he estado en
las jefaturas, pero a la vez estoy aprovechando para redactar un folleto de
una metodologa para los compaeros maestros y dejarla como un recuerdo,
porque si una educacin no es adecuada a nuestro medio, pues bueno, si se
puede, claro no quiere decir que al elaborar una metodologa de esa forma
se liberan los indgenas, no sino que es para mejorar la prctica docente,
pero tambin es parte, no en su totalidad, es parte de eso, de la enseanza.
Entonces hay que dar a entender nuestra educacin, nuestra practica
docente. No hay que partir de una educacin extraa, de una lengua
extraa, sino que hay que partir de la lengua propia, por qu, porque es
educacin indgena, no es educacin, cualquier educacin, es algo especfico

- 197 -

y debe ser con sus propias caractersticas, no debe ser, este, tambin
partiendo de lengua ajena, debe partir en su propia lengua para que de esa
forma sea comprensible la prctica docente, prcticamente as debe de ser y
eso lo que quiero hacer como maestro, bueno ya con mis experiencias que,
gracias con mis experiencias que he estado en las jefaturas, entonces, me
apoya en esta situacin, si no hubiera sido, pues a lo mejor tuviera las
mismas ideas como otros compaeros maestros que estn en el campo.
[] La metodologa en la lengua materna, bueno, prcticamente ellos con
gusto lo aceptan, con gusto porque se le dice, por ejemplo, yo enseo un
objeto no, o los libros, les digo: a ver nios abran tal pgina, observen que
hay, como ven todo. Entonces hay pjaros, hay pollitos, hay elotes, hay
rboles, frutas, bueno, yo les pregunto, por ejemplo, el elote Qu es el
elote? Pues el elote es para comer! Es vida! Pero cmo se siente, cmo es
el sabor al comer el elote? Es dulce! Ah, entonces, qu decimos al comerlo:
Toj mu li ajane
Cha kan cha kuxik
ajan
Chajuk jkuxkutik ajan

Es sabroso el elote
Quieren ustedes
comer elote?
Queremos comer elote

Todo mundo entiende, o sea, por qu, porque es su mundo, lo viven,

entonces ya de ah construyo, de acuerdo a cmo lo dijeron, yo construyo
una oracin, pero ellos lo dijeron, no lo dije yo, no yo les digo Quieren
aprender as como lo dijeron? S, queremos aprender! construyo una
oracin, un enunciado, ya les enseo, a ver quin pasa al pizarrn a
identificar tal y tal cosa y todo mundo participa, por qu, porque es su
mundo, lo entienden, pero si yo construyo un enunciado en espaol y ni
saben que lo que le estoy diciendo, no participan, estn all jalotendose en
sus lugares, pues no le entienden, si yo todo hablo espaol, es bueno el
espaol, no es malo, para que as vayan tambin, este, adquiriendo un
poco para poder, este, ya ves que el indgena no puede encerrarse en su
propio entorno, sino que est relacionado con la sociedad nacional y por lo
tanto deben aprender el espaol, pero tambin hay una metodologa para
ensear espaol oral, mientras estn, este, aprendiendo a leer y escribir en
su propia lengua, si, es que la lengua materna se ensea de los primeros dos
grados, primero y segundo, ya a partir del tercero, entonces ya se le ensea
el alfabeto prctico castellano, si, pero si es muy prctico, muy, este,
bueno, la lengua materna, por qu, es su mundo, lo entienden ah no se
puede equivocarse, no se puede decir, bueno, es que, como dicen, no, la
Direccin General de Educacin Indgena, yo voy a experimentar, no se
necesita experimentar porque es su mundo, es su vida, entonces, es
irracional cuando dice, voy a experimentar, cmo lo va a experimentar, si, la
pedagoga dice de que debe aprender a leer y escribir en su propia lengua y
adems dice, la cual le sea ms funcional, tiene que ser funcional porque es
su lengua materna (Maestro Bilinge. 27/01/2005).

Es indudable que la formacin de este maestro bilinge le permite

reflexionar sobre su prctica, sin embargo, casos como el de este maestro

- 198 -

constituyen excepciones a la generalidad, l mismo lo enfrenta con sus

compaeros maestros, como lo comenta:
Pues yo me siento muy a gusto, ahorita, en San Cristobalito, me siento
muy a gusto, no me siento mal, alguien, algunos maestros me dicen:

Pues vamos a tener problemas maestro!

No vamos a tener problema, no vamos a tener problema
Pero es que aqu no permiten que trabajemos en la lengua materna!
No se permite por qu, porque no se ensea bien, pero aqu no vamos a

ensear la lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su

lengua materna, porque as deben aprender a leer y escribir.

Pero, si nos vienen a decir que no trabajemos de esa forma?

Pues si nos vienen a decir, es que el maestro debe saber cmo trabajar, no

debe ser enseado por un padre de familia, por ejemplo yo no s cmo

trabaja un padre de familia, lleva azadn, lleva machete, lleva lima, qu s
yo qu lo que lleva, yo, como maestro, no es porque ignore, s algo, pero
hay muchas cosas que no s, el trabajo del campesino, entonces, cmo es
posible que yo sepa ms, que yo le ensee a un campesino cmo debe de
trabajar si yo no muy s. Lo mismo, un campesino, que te venga a ensear
cmo vas a trabajar con los nios, no es posible, es que el maestro debe ser
consciente, cmo debe de trabajar, debe prepararse, un maestro debe ser
investigador, debe actualizarse porque si no, entonces cmo va a trabajar,
porque el arma del maestro es el papel. Entonces, debe estar preparado el
maestro, pero bueno, este, muchos compaeros maestros de esa forma
dicen, pero a mi no me da temor porque, si me contrasta un padre de
familia, tengo argumentos, tengo bases para decirle, as es que no, y
seguramente le va a agradar mi metodologa, mi forma de ensear si yo le
comento tal vez. Hasta el momento donde yo he ido a trabajar no he tenido
ningn problema, no he sido corrido, no, sino que soy aceptado
dondequiera (Maestro Bilinge. 27/01/2005).

El tema de la enseanza en lengua indgena ha sido un tema bastante

discutido por los maestros, pero superficialmente, en espacios informales, no
se ha construido un espacio real de debate pedaggico, donde el ejemplo de
maestro exitosos pudieran orientar la prctica de los recin llegados al campo
educativo. Muchos de los problemas de las escuelas bilinges de la regin Altos
de Chiapas estn dados porque no se ha delimitado explcitamente lo que
corresponde a cada cual (el papel de los maestros en la vida escolar y en sus
relaciones con la comunidad donde se ubica la escuela; el papel de los padres
de familia en la educacin de sus hijos y los espacios en los que pueden
participar en la escuela). Aunque existen documentos oficiales como la Ley
- 199 -

General de Educacin (1993) donde se hace referencia a los roles de los

agentes que construyen el campo educativo. El hecho de estar escritos en
espaol, la indiferencia de los maestros por estos documentos y la inexistencia
de canales adecuados para analizarlos, convierte a las escuelas y las relaciones
entre agentes que ah se relacionan, en barcos que navegan sin timn.
La ingerencia de los padres en aspectos pedaggicos, como el sealar
que los maestros no les enseen a sus hijos en lengua indgena, est
fundamentado en una desinformacin que ellos tienen de lo que consiste la
metodologa de enseanza que, por otra parte, no todos los maestros conocen.
El plan y programa de estudios hace referencia a que el aprendizaje del
espaol como segunda lengua tiene que partir de la lengua materna (que
prefiero llamar lengua familiar-comunitaria) en una progresin que considera
que al finalizar el sexto grado de educacin primaria los alumnos deben ser
bilinges equilibrados, con dominio de las dos lenguas. La discusin y confusin
suele circunscribirse a que los padres no saben esto, la mayora de los
maestros no saben ensear la escritura de la lengua indgena (porque no
tienen una formacin adecuada en este tema), esto hace que la claridad que
tiene el maestro citado anteriormente acerca de que no vamos a ensear la

lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su lengua

materna, se convierta en motivo de discusiones estriles.

Quisiera retomar el tema que dio origen a este apartado. No son

nicamente los maestros quienes reconocen la falacia de la educacin
indgena, reconocimiento que debera anular la existencia de este subsistema
educativo. El conocimiento, de que la educacin indgena no es tal, es casi
generalizado pero denegado cotidianamente y llega ms all de las esferas
inmediatas de relaciones de los maestros. Las autoridades educativas
reconocen que el servicio educativo que prestan a la poblacin indgena no es
de calidad ni es acorde a la realidad cultural de los alumnos. Una autoridad
educativa se refiere ello:
Bueno, bilinge es una modalidad, para diferenciar con el otro nivel [el nivel
general], esa es una modalidad, porque lo que nosotros manejamos es una
escuela primaria indgena, centro de educacin preescolar indgena, albergue
escolar indgena, s. Porque desde la creacin del nivel, desde 1948, cuando
ya se hace oficial, entonces llevaba la meta, precisamente, que el maestro
indgena capacite y le ensee a su gente indgena, as es, ese es el principio
y la filosofa de la educacin indgena, sin embargo, nos hemos perdido en el
rumbo, s, por qu, porque hay maestros que, por ejemplo, ya emigran a la
ciudad, la formacin de sus hijos, por decir algo, ya no va ser la misma
formacin como t tuviste all atrs del cerro, s. Entonces, este, eso
mismo ha provocado de que se ha ido perdiendo, pero, sencillamente la
pregunta, bueno, es funcional porque es bilinge, es funcional cuando el
maestro retoma su propia identidad, su propio ego, es decir, soy indgena,
sin embargo, muchas veces no se da porque la lengua indgena no, muchas
veces no se toma, ms bien el maestro no lo toma como una instruccin de
aprendizaje, como un contenido de aprendizaje, sino que muchos maestros
nada ms lo utilizan como un vehculo de comunicacin, nada ms para

- 200 -

entenderse con la gente. Claro, existen libros en lengua indgena, existen

diccionarios en lengua indgena, los maestros han recibido capacitacin en
lengua indgena, se les ha dado formacin en las grafas en lengua indgena,
para que el nio indgena empiece a aprender en su lengua indgena, para
que todo lo que se le ensee, todo lo que se le instruya sea ms significativo
para l y tenga un sentido, s. Pero, en los maestros poco se da eso, poco se
da, mayormente utilizamos nada ms como medio de comunicacin, la
lengua indgena, s, pero no en su totalidad, hay maestros tambin que
nuestros respetos, hay maestros que vemos que tienen su planeacin de
clases escrito en lengua indgena y escrito en espaol, ah s, hemos
encontrado, y nuestros respetos, pero hay maestros tambin que se alejan
de su realidad y nada ms la lengua nacional, as est. Pero, pero, nuestro
perfil de contratacin es de maestro en educacin indgena, as est, pero
como los jvenes actuales que entran al servicio, ya su contexto social, ya es
de una ciudad, ya no es de comunidad, aunque medio mascotee una lengua
indgena, pero nada ms como requisito para que ingrese al servicio, al irse
ya en un centro de trabajo, ya no hay ese espritu, ese corazn, ese
sentimiento de ser indgena, voy a ayudarle a mi gente indgena, no hay, eso
se ha perdido, s, eso es lo que no ha habido. Pero hay jvenes tambin que
an traen las costumbres, las tradiciones de cmo es el comportamiento y
eso lo siguen aplicando, lo siguen aplicando, no en su totalidad, hay malos y
hay buenos tambin, as es (Jefe de Zonas de Supervisin. Entrevista
24/02/2005).

Si los maestros reconocen que la educacin que imparten no es

congruente con la realidad cultural de sus alumnos y de las culturas de las que
ellos mismos emergieron, por qu siguen practicndola. La respuesta se
encuentra en la explicacin que da el maestro citado prrafos atrs. Los
maestros tienen ahora la necesidad de vender su fuerza de trabajo para un
patrn, el Estado, entidad que es causante de que ellos vean ahora su relacin,
como necesidad. Hemos hablado de los factores que intervienen en la
construccin de la forma de pensamiento estatal, muchas de las
necesidades, como la educacin misma, tienen su origen en las relaciones
que se han construido en distintos espacios, el escolar es uno de ellos. Hoy en
da puede apreciarse que cualquier maestro bilinge tiene necesidades muy
diferentes que las que los alumnos y sus familiares tienen en su vida cotidiana.
La desvinculacin de los profesionistas indgenas con la tierra y con el territorio,
como medio de produccin y como referentes de identidad, contribuye tambin
en la construccin de necesidades diferentes. Esta interdependencia que se ha
creado entre los maestros bilinges y el Estado, explica tambin las luchas que
tienen lugar en el campo educativo. Al mismo tiempo, la situacin imperante en
el sistema capitalista neoliberal actual, construye relaciones de
interdependencia, donde los que ocupan posiciones perifricas tienen que
someterse cada vez ms al sistema para mantener su fuente de trabajo; el
caso de los maestros bilinges corresponde a uno de ellos.
Los desfases entre las formas de pensamiento de los maestros y las
necesidades que sienten los padres y madres de familia, derivan de los habitus
que los han generado y que han generado ellos mismos. Le pregunt a un
- 201 -

maestro qu pensaba de la situacin socioeconmica y cultural de gente de la

comunidad donde trabaja y me respondi lo siguiente: Aunque veamos que
estn mal, que no tienen nada, pero si as son felices, qu podemos hacer.
As pues, la educacin escolar que se imparte en las regiones indgenas,
ostenta el ttulo de educacin indgena porque los agentes que en l
participan se identifican y son identificados como indgenas. De la relacin del
estado mexicano con los maestros bilinges se ha creado un espacio de
relaciones en el que se juegan muchos capitales escolares, econmicos y
polticos y, en los que generalmente, los problemas pedaggicos ocupan
solamente una parte mnima de esos juegos, los problemas educativos
funcionan tambin como apuestas que permiten el posicionamiento y reposicionamiento de los maestros en el campo de la educacin escolar estatal y
nacional. Se han formado ideologas particulares acerca de lo que realmente es
y de lo que debera ser la educacin escolar para los nios y nias indgenas (y
esto mismo se convierte en capital de unos cuantos para reposicionarse en el
campo); el conocimiento, como capital cultural, es la apuesta principal, pero no
nica con la que cuentan los maestros bilinges, las relaciones (el capital social)
que establecen con la burocracia estatal ampla sus horizontes y les garantiza
dividendos cuando tienen que luchar por el reconocimiento oficial, que la propia
oficialidad les promete. En su conjunto, el subcampo de la educacin escolar
para la poblacin indgena constituye el monopolio de quienes habiendo
aprendido su funcionamiento lo controlan, controlando los capitales que ah se
juegan, dentro de los lmites de la oficialidad, an cuando no todas las prcticas
se instauren dentro de esta. En cualquier espacio social las reglas del juego las
determinan quienes ocupan las posiciones dominantes y a los dominados no les
queda ms que jugar dentro de estos lmites, otorgando el reconocimiento a las
reglas que tienen que obedecer, mientras no tengan posibilidad de modificarlas.

5.4 Educacin intercultural para los pueblos indgenas?

Por qu la educacin intercultural slo es considerada para la poblacin
indgena de Mxico? Es una interrogante necesaria para reflexionar el por qu
de las polticas educativas diferentes y diferenciadoras. Silvia Schmelkes,
coordinadora de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
(instancia creada en el ao 2001) seala que la realidad intercultural:
Supone una interaccin entre grupos humanos con culturas distintas. Pero
supone que esta relacin se da en condiciones de igualdad entre ambas
culturas. La interculturalidad, desde su concepcin misma, niega la existencia
de asimetras debidas a relaciones de poder. Asume que la diversidad es una
riqueza. A diferencia del integracionismo, o de la segregacin y el olvido, en
donde lo que se busca es eliminar las diferencias, la interculturalidad asume
la diferencia no solamente como algo necesario, sino como algo virtuoso.
Esta interculturalidad, que supone una relacin, supone a su vez
comprensin y respeto entre las culturas. Como punto de llegada, como
utopa creadora, no admite asimetras (Schmelkes, 2005:2).

- 202 -

Esta utopa, en las condiciones actuales de la sociedad mexicana es muy

lejana, en tanto la educacin intercultural sigue estando destinada nicamente
a la poblacin indgena Por qu los indgenas tienen que comprender a los
portadores de la cultura que los han mantenido en condiciones de
subordinacin? Por qu han de reconocer a las culturas diversas y respetarlas
como realidades incambiables? Esta nueva poltica educativa implica, por el
momento, en las relaciones de las culturas contemporneas de los Altos de
Chiapas, ms dilemas que horizontes de solucin.

5.5 Educacin y resignificacin de las identidades indgenas

La educacin escolar contribuye en la resignificacin de las identidades
de los nios y nias indgenas; introduce elementos que actan en la
subjetividad de stos, al mismo tiempo que modifica sus formas de
pensamiento e incorpora nuevos esquemas de pensamiento para apreciar su
realidad sociocultural. Una de las intenciones al usar
la nocin de
resignificacin de las identidades es conocer y explicar la dinmica que conduce
a esa resignificacin. Mi hiptesis consiste en considerar que las identidades
indgenas no se pierden, como sealan algunos maestros, respecto a maestros
que se han desvinculado completamente de su comunidad de origen, sino que
siguen identificndose como indgenas en otros espacios, como el magisterio
bilinge, para el que trabajan; la identidad indgena es usada de formas
diferentes en espacios diferentes; la resignificacin en este caso implica
tambin cambios de posicin social, aunque para la resignificacin de las
identidades el cambio de posicin social no es condicin. Para explicar un poco
ms el proceso presentar las visiones sobre la educacin y sobre la realidad
sociocultural de los nios y nias (que participan en la educacin escolar), los
maestros, padres de familia y las autoridades educativas.

5.5.1 Los nios, las nias y la educacin escolar

Paulatinamente, la escuela y su significado como institucin para la
superacin personal, se ha introyectado en la mente de los alumnos, los
referentes simblicos de lo que se puede lograr por ser una persona formada
en la escuela, los encuentran en los maestros y las maestras bilinges. Lo
incuestionado, lo auto-evidente se refleja en lo que piensan los nios y las
nias de esta institucin:

- 203 -

Qu piensas de la escuela?
Nios

Nias

La escuela es para hacer tareas,

Es para estudiar, Se aprende, Se
multiplicacin,
divisin
Es
para
aprende a leer, escribir y contestar,
aprender a leer y escribir y para que
Hacer
tareas,
Aprendes
mucho,
salga adelante, Es para saber ms,
Aprendes de todo, Es para trabajar,
Para aprender buenas palabras y buenas
pensar y realizar las tareas, El estudio es
muy bonito, divertido, Aprendes buenas 85,5 noticias, Pienso que ayuda a aprender
muchas cosas, por ejemplo, leer y
palabras, Es muy buena, Debemos
escribir, eso me gusta Para estudiar
asistir a la escuela, Es para educarse,
mucho, echarle ganas y sacar buenas
Pienso que la escuela es como mi casa,
calificaciones, Estudiar y comprender lo
porque ensean a educar a los nios,
que dice el maestro y salir adelante con
"Pienso que la escuela es un medio para la
mis estudios, Ensean bien, Pienso
superacin personal", "Quiero ser el mejor
que la escuela nos ayuda y yo digo que
y ser buen estudiante"
voy a seguir estudiando y es mejor Muy
bien, lo que ensean en la escuela es
muy bonito, Pienso que la escuela es
un medio para la superacin personal,
Pienso que algn da ser trabajadora
Es para estudiar, Jugar, Tener
amigos, Pienso en si aprobar o
reprobar, Pienso que hay nios que
molestan mucho
Sin respuesta

3,6

10,8 Que no tiene salones ni maestros y

tambin no hay cancha para que jueguen
los nios porque lo que llaman cancha es
de pasto, Yo pienso que la escuela es
pobre porque no tiene cancha, no hay
muchos maestros, cada maestro ocupa
dos grados

100

Total

- 204 -

Es para tener amigos, Es muy bonita y

grande, Me gusta mucho la escuela,
hay flores de colores

79

Sin respuesta

12

Total

100

En general, la apreciacin que tienen los nios (85,5%) y las nias

(79%) de la escuela es que esta institucin tiene como funcin ensearles lo
que no saben y lo que consideran que deberan saber y hacer a partir de lo
aprendido. Es de conocimiento comn para ellos y ellas que la escuela es para
hacer tareas, jugar, tener amigos y amigas (con una acentuada diferenciacin
por gnero), de preocupaciones por si aprobar o reprobar; pero tambin
son conscientes de las limitaciones econmicas del espacio escolar (que
constituyen problemas para el trabajo de los maestros) y que terminan
repercutiendo en la atencin educativa que reciben como sealan algunas nias
Que no tiene salones ni maestros y tambin no hay cancha para que jueguen
los nios porque lo que llaman cancha es de pasto; yo pienso que la escuela
es pobre porque no tiene cancha, no hay muchos maestros, cada maestro
ocupa dos grados los alumnos son conscientes de los problemas que significa
la existencia de grupos multigrados cuando las escuelas no son de organizacin
completa y un maestro tiene que hacerse cargo de dos o tres grupos. Los nios
y las nias tienen su propia visin de lo que ocurre en las escuelas y cuando
tienen posibilidad de manifestarla lo hacen, contrariamente a la visin que
muchos maestros y maestras tienen de ellos y ellas que incluso los ven como
los pobres alumnos. El espacio escolar tambin articula dos formas de
pensamiento Pienso que la escuela es como mi casa, porque ensean a
educar a los nios, el familiar-comunitario y el nacional (escolar).
Veamos que piensan acerca de para qu sirve lo que aprenden en la
escuela:

Para qu sirve lo que aprendes en la escuela?

Nios

Nias

Para aprender mucho ms y para salir

Para estudiar, Para seguir estudiando,
adelante, Para que los alumnos tengan
Para sacar buenas calificaciones y salir
la inteligencia de lo que el maestro les
adelante, Para leer y escribir, Para
aprender y para la inteligencia, Para 56,8 da, Para aprender ms y para
estudiarlo y para que pasemos los grados
pensar y saber ms, "Para que tenga
hasta salir de sexto, Para aprender a
trabajo y para ser inteligente", Para que
leer y escribir, Para hacer las
sea un nio bien educado y sepa leer y
operaciones de matemticas, Para
escribir, Para ensearle a mis hermanos
tener buena calificacin, Para estudiar,
Para cuando voy a la secundaria, Sirve
para estudiarlo, porque en el examen
viene todo lo que aprendemos, Para
contestar

- 205 -

52

Para mi vida, Para aprender cosas

Para encontrar trabajo, como los
buenas, Para prepararme mejor, Para
maestros y licenciados, "Para que un da
que si algn da voy con mi pap a
sea maestro o para ser un buen hombre",
vender papas y sepa cunto sale de su
Para trabajar o encontrar trabajo, Para
movilizarme en las ciudades, Para 34,2 ganancia de mi pap, Para que yo no
encontrar un trabajo seguro, Para
tenga problemas cuando sea adulta,
comprar y vender, Para hacer cuentas,
Sirve para trabajar, Para que
Para saber contar y para ir a trabajar en
encuentre trabajo porque si no s escribir
las ciudades como Tijuana", Para que sea
ni leer no puedo encontrar trabajo, A
buen ciudadano y sepa respetar
mi me sirve porque ya es fcil encontrar
trabajo y saber contar las cuentas
cuando compro algo, Para decirle a los
dems y para ser alguien en la vida,
Para aprender y algn da ser maestra
"Para hablar espaol, ingls, para cuidar
mi paraje y para hacer proyectos", "Sirve
para hablar y sirve para hacer algo en un
municipio", "Para trabajar en las oficinas y
a donde vayamos lejos", Para hacer una
carrera y ser feliz

4,5

Para aprender a hablar espaol, Para

aprender espaol, Sirve para hablar
espaol cuando vas en la ciudad,
Cuando me voy en la ciudad s como
voy a decir las cosas en el espaol,
Para leer bien y hablar bien espaol,
Para platicar en mi saln

14

15

Sin respuesta

4,5

Para jugar, Para cantar

Total

100

Sin respuesta

17

Total

100

En las respuestas anteriores, podemos ver lo diversificado de las

apreciaciones y expectativas de los nios y nias acerca de lo que esperan de la
educacin escolar y, en general, de la escuela. La concepcin de la escuela
como espacio de formacin para que sea buen ciudadano y sepa respetar,
ideal de la educacin cvica en Mxico, es algo que aprenden del discurso de los
maestros. Sin embargo, tambin podemos apreciar que sus expectativas
asimismo se encuentran estrechamente ligadas con su presente y futuro: Para
aprender mucho ms y para salir adelante, Para que encuentre trabajo
porque si no s escribir ni leer no puedo encontrar trabajo, Para que yo no
tenga problemas cuando sea adulta. Tambin para cuestiones prcticas de su
vida cotidiana: Para mi vida, Para que si algn da voy con mi pap a vender
papas, sepa cunto sale de su ganancia de mi pap, A mi me sirve porque ya
es fcil encontrar trabajo y saber contar las cuentas cuando compro algo,

- 206 -

Para saber contar y para ir a trabajar en las ciudades como Tijuana", Cuando
me voy en la ciudad s como voy a decir las cosas en el espaol. Y finalmente
la escuela tambin sirve para crear ilusiones: Para hacer una carrera y ser
feliz. Podemos decir que los nios y nias tienen muchas expectativas acerca
de para qu sirve la escuela, lo que esperan de ella. Contrario a lo que se
piensa comnmente, los nios y las nias reflexionan sobre su presencia en el
aula y la escuela, y su significado en la vida familiar y social, tienen muchos
referentes que les sirven como ejemplos de lo que se puede lograr a travs de
esta institucin. Tambin aparecen algunas nociones del trabajo comunitario,
ms vinculado al pensamiento estatal: "Para hablar espaol, ingls, para cuidar
mi paraje y para hacer proyectos", "Sirve para hablar y sirve para hacer algo en
un municipio".
Al mismo tiempo, esta institucin ha creado reglas para su
funcionamiento, las cuales funcionan como prescripciones trascendentes,
incuestionadas, pero significativas porque actan como delimitadores de lo que
se puede o no hacer en la escuela y en el aula.

Qu cosas puedes hacer en la escuela?

Nios

Nias

De todo, Lo que dice y ensea el

Todo lo que me da el maestro, Todo lo
maestro, Ponerle atencin al maestro y
que me ensea y lo que explica el
respetar", Escribir, leer y platicar,
maestro, Poner atencin, Aprender,
Trabajar, Hacer tareas, Copiar, 69,3 Hacer tareas y dibujos, Estudiar,
Aprender
espaol
y
matemticas,
escribir, leer y multiplicar, Hacer cosas
Estudiar y participar en clase, Realizar
buenas, Portarme bien, Barrer el
trabajos, dibujos y jugar en el recreo
saln
Jugar en el campo, charlar con mis 20,7 Jugar y
amigos y amigas, Jugar y respetar
Brincar

rer,

trabajar

estudiar,

75

13

Sin respuesta

10

Sin respuesta

12

Total

100

Total

100

Entre las cosas permitidas socialmente en el espacio escolar se

encuentran acciones establecidas en los reglamentos escolares, muchos de los
cuales casi nunca son socializados con los alumnos. stos lo aprenden de los
discursos de los maestros; en primer lugar se considera que los alumnos sean
- 207 -

respetuosos y obedientes con los maestros, que acaten Lo que dice y ensea
el maestro, Ponerle atencin al maestro y respetar", Portarme bien. De la
misma forma, la escuela es el espacio donde los nios pueden Escribir, leer y
platicar, Hacer tareas, Copiar, Aprender espaol y matemticas, Estudiar
y participar en clase. Asimismo, representa el lugar donde pueden convivir,
jugar y platicar con sus amigos y amigas. Resulta interesante ver las respuestas
desde el punto de las relaciones de gnero, las nias que, en general, suelen
tener conductas ms acordes a lo que los maestros esperan de ellos,
obediencia, respeto; en otras palabras sumisin al orden escolar, sealan en
mayor nmero (75%), contra (69,3%) de los nios, estar de acuerdo en que en
la escuela lo que pueden hacer es obedecer al maestro y poner atencin para
aprender, lo cual se confirma cuando se pregunta lo mismo de manera
invertida, aunque tambin se invierten los porcentajes.
Qu cosas no puedes hacer en la escuela?
Nios

Nias

Desobedecerle al maestro o molestar a

"Lo que dice el maestro que no se puede
los compaeros, Decir groseras y
hacer", Jugar dentro del saln y faltarle el
pegarle a los compaeros, Decir malas
respeto al maestro, Hacer bromas,
palabras, jugar y no poner atencin,
Decir groseras, Platicar ni gritar,
Robar y jugar, Ser malcriada, Pelear,
Comer en clase, En la escuela no debo
jugar cuando estoy dentro del saln ni 89,2 robar y hablar cuando est hablando el
maestro, Salir a cada rato del saln,
gritar, slo escuchar lo que dice el
Maltratar y empujar, Hacer trampas,
maestro", "No pelear ni tener enemigos, ni
Pintar la pared, Jugar dentro del
tener novia en la primaria", "No puedo
saln, Brincar, Tirar basura, Comer
aprender a pegar, ni robarle cosas a mis
dentro del saln, Jugar a la hora de
compaeros, "No puedo pegarle a las
clases, No puedo hacer las tareas de
nias", No puedo pegarle a los nios
matemticas, Las cosas que no s, Lo
chiquitos", Molestar a mis amigos, Decir
de matemticas yo lo hago muy lento
groseras, Hacer cosas malas, Burlarme
porque no s, Responder las cosas
de mis compaeros, No puedo hacer
difciles Lo de Ciencias naturales
algunas cosas: tareas difciles, tirar basura,
romper vidrios, todo lo que no s, pintar
las paredes

77

Sin respuesta

10,8 Sin respuesta

23

Total

100

100

- 208 -

Total

Mientras que, los nios que suelen mantener actitudes ms rebeldes

con los maestros en el aula; reconocen que las acciones que no pueden, o
mejor dicho, que no deben realizar en la escuela son: Jugar dentro del saln y
faltarle el respeto al maestro, Hacer bromas, Decir groseras, Platicar ni
gritar, Comer en clase, En la escuela no debo jugar cuando estoy dentro del
saln ni gritar, slo escuchar lo que dice el maestro", son quienes sealan en
nmero mayor (89,2%), contra las nias (77%) conocer y reconocer las reglas
de las relaciones pedaggicas. Sobre este aspecto hay un reforzamiento familiar
en la inculcacin de prescripciones que fomentan las obediencias al orden
escolar; algunos padres y madres de familia cuando visitan al maestro o son
llamados por stos para tratar algn asunto relacionado con el comportamiento
de sus hijos suelen autorizarlos a usar los castigos: si se porta mal mi hijo dale
cincho maestro y si se queja en la casa le voy a dar ms. Los padres y madres
de familia suelen aconsejar a sus hijos e hijas que tengan buen
comportamiento en la escuela y especialmente con sus maestros.
Ahora bien, la adquisicin del habitus escolar, es decir del sentido de
necesidad y gusto por lo escolar y su reproduccin depende en gran medida del
capital cultural que se hereda de la familia. La mayora de los nios y nias
carecen de apoyo de sus familiares para salir avantes en sus tareas escolares;
esto se agudiza ms cuando de fomento para las habilidades escolares de
lectura, escritura, y en general, de los aspectos pedaggicos escolares se trata.
Los apoyos escolares que en su casa reciben los nios constituyen elementos
diferenciadores y posteriormente de distincin entre los nios y nias que
cuentan con esos apoyos y los que no, pues tambin depende del nivel general
educativo de los miembros de su familia (capital cultural familiar); los nios y
nias que tienen hermanos o hermanas escolarizados tienen mayores
posibilidades de ser apoyados por stos (sea moral, pedaggicamente y con la
representacin de lo escolar que los nios y nias ven en sus hermanos y
hermanas que acuden a la escuela), la diferencia se establece con relacin a los
nios y nias que no tienen hermanos o hermanas escolarizados que tienen
que hacer por si mismos sus tareas.

- 209 -

Quin te ayuda con las tareas de la escuela?

Nios

Nias

Nadie, lo hago yo sola, Nadie me

Nadie, yo lo hago solo, "Me ayuda mi
ayuda, Nadie, no quieren mis
cabeza", "Solamente me ayuda Dios",
"Nadie, hago yo solo, slo lo pregunto a mi 32,4 hermanos, Pues nadie
maestro lo que yo no sabo", "Nadie me
ayuda cuando tengo tareas, yo lo puedo
hacer yo mismo", "Nadie me ayuda,
porque si alguien me ayuda no voy a
aprender", "Nadie, lo hago solo, porque no
sabe mi pap y mi mam"
Mi pap, mi mam y mi hermana,
Mi pap y mi mam o mis hermanos, "Mi
hermano mayor, "Nos ayudamos con mis 34,2 Mi prima, Mis hermanos, Mi
hermana y mi pap, Mi pap porque
hermanitos y hermanos mayores", Mi pap
el sabe ms que mi mam
cuando no est cansado de su trabajo"
Mi maestro, Mi maestra, Mis amigos

31

34

20,7 Mi maestro, Mi maestra, Mis

amigas o mis compaeros, Me ayuda
el maestro del albergue

22

Sin respuesta

12,6 Sin respuesta

13

Total

100

100

Total

El resultado de la encuesta, particularmente en la pregunta de quin

reciben apoyo para realizar sus tareas, se inclina en un porcentaje mayor a los
nios (34,2) y nias (34) que reciben apoyo de un familiar, que quienes no
cuentan con ese apoyo, nios (32,4) y nias (31). Llaman la atencin las
respuestas que presentan los nios y las nias que manifiestan que no reciben
ningn tipo de apoyo para las tareas escolares: Nadie, yo lo hago solo, "Me
ayuda mi cabeza", "Solamente me ayuda Dios", "Nadie me ayuda, porque si
alguien me ayuda no voy a aprender", "Nadie, lo hago solo, porque no sabe mi
pap y mi mam"; Nadie, lo hago yo sola, Nadie, no quieren mis hermanos,
Pues nadie. La ayuda de Dios y asumir que las tareas significan un reto para
el aprendizaje son dos formas de pensamiento que resumen mucho de lo que
sucede en la escuela entre aquellos nios que no contando siquiera con el
apoyo moral, cuando no lo hay econmicamente y an as logran construir su

- 210 -

habitus escolar y aquellos nios que relegan sus resultados escolares negativos
a una accin de Dios, es decir como una variable dependiente del destino.

5.5.2 Relaciones entre nios y nias

Algunas prcticas sociales, entre ellas, las relaciones de gnero e intragnero son relaciones asumidas como normales pues son fomentadas
culturalmente. Las formas diferenciadas, que son al mismo tiempo
diferenciadoras, se practican como relaciones naturalizadas en lo social; los
nios tienen como amigos a otros nios; mientras que las nias tienen como
amigas a otras nias. Aunque esto no significa que los nios no intercambien
dilogos con las nias y a la inversa, estos intercambios de dilogo intergnero, no son fomentadas; socialmente se inhiben esas relaciones. 67% de los
nios encuestados reconocen que sus amigos son nios y slo un 27%
reconoce que tiene amigos y amigas. Mientras que 91% de las nias sealan
tener amigas y slo un 7% que tiene amigos y amigas. Estos datos nos
confirman que la educacin familiar que suele ser ms rgida con las mujeres,
las forma tambin para ser ms reservadas en sus relaciones sociales.
Quines son tus amigos o amigas?
Nios
Slo menciona slo nombres de nios

Nias

67,5 Slo menciona nombres de nias

91

Menciona nombres de nios y nias

27

Menciona nombres de nios y nias

Sin respuesta

5,5

Sin respuesta

Total

100

Total

100

La escuela tambin contribuye a esta demarcacin de lmites en las

relaciones de gnero, en la mayora de las aulas de las escuelas de la regin
Altos de Chiapas, las nias se sientan junto a las nias y los nios junto a los
nios; las formaciones para los homenajes y desfiles estn organizadas por
gnero, una fila corresponde a los nios y otra a las nias, adems, se ordenan
de estatura. Todo esto contribuye a la configuracin de las mentalidades
diferentes por razones de gnero; hombres-mujeres, altos-bajos, mayoresmenores, etc.

- 211 -

El escaso apoyo escolar que reciben los nios y nias de sus familiares
se confirma cuando vemos las actividades a las que se dedican sus hermanos y
hermanas, como se muestra en las siguientes tablas:
En qu trabajan tus hermanos?
Nios

Nias

Trabajan en el campo, "En la milpa en la

Trabajan en la casa, Trabajan en el
montaa y vamos a cargar lea" Es
campo
pen, Trabaja en una taquera, Trabaja 43,2
en una tortillera y en el campo, Trabaja
en una carnicera, Hacen cohetes,
Trabaja en la casa

37

No trabajan todava, No trabajan son 15,5 No trabajan porque son estudiantes,

No trabajan porque estn chiquitos,
estudiantes
No trabajan

13

Trabajan de maestros, En Conafe,

Trabajan en escuela"

Unos son maestros y otros estn

estudiando, Uno es sacerdote, uno es
maestro y el otro es comerciante, Uno
trabaja de zapatero y otro trabaja en el
Conafe, Trabaja con computadoras en
una oficina

11

2,7

Trabajan en San Cristbal, Trabajan

en Mxico

Trabaja de chofer y estudia

3,6

Trabaja de chofer

No tengo hermanos

4,9

Es albail

Sin respuesta

23,5 Sin respuesta

30

Total

100

100

Trabajan en la ciudad, En el Norte,

Trabaja en Sonora, Trabaja en
Hermosillo, Trabaja en Tijuana, Trabaja
en Estados Unidos

- 212 -

6,5

Total

En qu trabajan tus hermanas?

Nios

Nias

Trabajan en mi casa, Lavar ropa,

Trabajan en la casa, Hacen tortillas,
Hacer tortillas, Ama de casa, Tejer,
lavan trastes, limpian la casa, Es ama de
casa, "Pues solo ayuda a mi mam en la 46,8 Lavar trastes, Hacen servilletas, hacen
cojines y tambin blusas, Trabajan en
cocina, lavar, coser, planchar", "En la
el campo, Cortar lea
cocina", "En la casa", Cocer los frjoles,
No trabaja, No trabaja todava, "Solo
muele maz, Trabaja en el campo
Estudian

12,6 Estudian, Estn estudiando, Unas ya

se casaron y otras estudian

Trabaja en una tienda, Trabajan en la

Hacen artesanas, Hacen blusas, cojines
y trabajan en una tienda, Son 15,3 ciudad, Est buscando trabajo en la
ciudad, Trabajan en San Cristbal
comerciantes, En una tienda, En una
tortillera, Trabaja de sirvienta en Bochil,
En una fbrica
Es
maestra,
Trabaja
capacitadora de Conafe

como

48

25

Licenciadas, Maestras

2,7

Sin respuesta

22,5 Sin respuesta

14

Total

100

100

Total

Los bajos porcentajes de nios y nias que tienen hermanos con

profesin (6,5% y 11%, respectivamente) y mucho menos hermanas con
profesin (2,7% y 5%) son claros indicadores de la baja escolaridad en la
regin, lo cual se confirma cuando se constata que la mayora de sus hermanos
y hermanas se dedican a las actividades del campo y de la casa.

5.5.3 La importancia del juego en la escuela

Las actividades que van paralelas a la formacin familiar de los nios y
nias y que refuerzan las identidades de gnero son los juegos. La escuela, es
- 213 -

una institucin contradictoria, permite la pasividad, la creatividad, la resistencia,

la paz y el conflicto; como espacio relacional permite que agentes diversos se
puedan relacionar en planos de respeto y de colaboracin o por el contrario,
puede servir para concluir o recrudecer conflictos comunitarios, como ha
sucedido en Chamula, donde a los nios indgenas no se les permite acudir a
las escuelas donde la mayora de nios proviene de familias catlicas.
Del trabajo realizado en las escuelas con alumnos, alumnas, profesores,
profesoras, autoridades comunitarias y padres de familia, se desprenden varias
observaciones. En primer lugar, la escuela en las comunidades indgenas se
presenta como una institucin impositiva, no slo de los elementos de la cultura
oficial, sino que tambin contribuye a imponer relaciones. Mi propia presencia
en las aulas de las escuelas era una imposicin oficial. Ningn agente ajeno a
la escuela y particularmente a las aulas debe estar all para no alterar el ritmo
normal de la educacin; sin embargo, debido a que estaba facultado para
ingresar a las escuelas, con oficios de presentacin, expedidos por el jefe de las
zonas de supervisin escolar y por los propios supervisores y dirigidos a los
directores de las escuelas que visit pude entrar a ellas y contar en algunos
casos con la anuencia de los directivos y de los maestros y maestras que, en
muchas ocasiones con gusto me ofrecieron su apoyo y agradecieron las visitas
que les realizaba; mientras que en otros casos, tanto maestros y maestras
como alumnos y alumnas, me percibieron y trataron como un extrao, que
nada tena que hacer en su espacio, quitndoles su tiempo y perturbando a los
alumnos y alumnas con mis encuestas con las que no estaban familiarizados.
En este mismo sentido, la escuela ha contribuido en la introduccin de
juegos que han trascendido el mbito puramente escolar como el bsquetbol,
pensado como medio de socializacin escolar, el cual se ha practicado desde los
inicios de las escuelas bilinges por parte del Instituto Nacional Indigenista con
los denominados promotores bilinges. Ahora el bsquetbol forma parte de los
rituales comunitarios. En las fiestas patronales de comunidades y municipios, en
las inauguraciones de aulas, de escuelas, de obras pblicas, es casi
imprescindible que exista la organizacin de torneos de bsquetbol que la
mayor parte de las veces corren a cargo de los maestros. En el pensamiento de
nios y nias se construyen las ideas de lo que es correcto y lo que no lo es en
su mundo y estas prescripciones normativas son aplicables a todos los espacios
donde se relacionan. Al igual que sucede en el mbito del trabajo, la escuela
introduce informacin de que los juegos constituyen un derecho para nios y
nias. Sin embargo, en lo que se refiere a los juegos deportivos, si los nios no
cuentan con las condiciones adecuadas (calzado, ropa, espacios, etc.) para
practicar los deportes, las nias estn en mayor desventaja, pues a los factores
anteriores, debemos considerar los factores culturales, que no ven con buenos
ojos que las mujeres realicen acciones consideradas cosas de hombres, entre
ellas, jugar bsquetbol y ftbol. Aunque poco a poco las nias han comenzado
a generalizar la prctica de estos juegos, es un hecho de que los nios sienten
invadido su espacio, lo cual se manifiesta en el hecho de que cuando las nias
ocupan la cancha, los nios les arrebatan las pelotas, las empujan, se burlan de

- 214 -

ellas, etc. No obstante estas dificultades, la prctica del bsquetbol y ftbol, se

han popularizado entre las nias y jvenes indgenas.

primaria en la comunidad Yolte, Larrinzar, practicando bsquetbol. Foto del autor.

Nio
s de
la
escu
ela

Nios y nias de la escuela primaria de la comunidad Tres Puentes 1. Se encuentran sobre el terreno (alfombrado
de grava) que sirve de cancha de bsquetbol y ftbol. Foto del autor

- 215 -

Las prescripciones estatales que los maestros y maestras inculcan a los

nios y nias, sobre la igualdad y la equidad de gnero, no van acompaadas
de una prctica de las mismas, pues en la mayora de los casos maestros y
maestras conocen estos derechos pero no lo llevan a la prctica. Se puede
observar cmo, en los tiempos de receso o de recreo, las maestras se renen
con maestras para comadrear y los maestros se renen con maestros para
compadrear65, para jugar o para platicar con otros hombres de la comunidad.
Constituyen excepciones las maestras que practican el deporte y las que juegan
con los profesores son objeto de crtica tanto de los maestros que las ven como
marimachas o busconas, como por parte de sus propias compaeras que no
ven correcto que una mujer se ponga a jugar como hombre, o con los
hombres. Veamos qu dicen los nios y las nias de los juegos que practican
en la escuela.
Qu juegos practicas en la escuela?
Nios

Nias

Bsquetbol, Ftbol, Voleibol

87,3 Ftbol, Bsquetbol, Voleibol

Sin respuesta

12,7 Lotera, Los que ensea

maestro, Muchos juegos

Total

100

65

%
68
el

Sin respuesta

17

Total

100

En este contexto, la palabra comadrear hace alusin a que las platicas incumben puramente
a las mujeres y compadrear a que las platicas tienen que ver con lo masculino, se incluye el
chisme, el cotorreo y tambin el establecimiento de relaciones propiamente de comadrazgo y
compadrazgo. Por otra parte, se puede constatar constantemente que el magisterio construye
habitus particulares, pues la socializacin que sus miembros realizan, lleva a que se establezcan
relaciones normales entre ellos, como el hecho de que la mayor parte de los matrimonios se
de entre maestro y maestra, es decir agentes que pasan mucho tiempo juntos en los espacios
laborales, en los cursos de actualizacin, en las reuniones sindicales, de supervisin y las
propiamente escolares, por lgica no tienen el tiempo suficiente para buscarse esposo o esposa
en otro mbito de relaciones; de modo tal, que estas uniones introducen otro tipo de dinmicas
a los espacios escolares; hay Supervisores que tienen que andar lidiando con conflictos que
tienen que ver con problemas de parejas (maestro y maestra), adems de los problemas
propiamente escolares.

- 216 -

15

Ya en el capitulo de la ETI, hemos visto que los nios y las nias

sealan, bsicamente, que juegan los mismos juegos cuando estn en su casa
que cuando estn en la escuela. Sin embargo, en el tiempo que los nios y las
nias estn en su casa las actividades son ms diversas, pues quienes tienen
televisores en su casa, gastan una cantidad considerable de tiempo viendo las
caricaturas y las telenovelas.

Mis amigos. Nios de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, Chiapas.

- 217 -

Mis amigas. Nias de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, Chiapas.

As mismo, en la escuela se aprende a tener gustos por cosas diferentes

a las que hacen en sus casas, as se forman los pensamientos escolsticos. Los
nios y las nias tienen preferencias por algunas actividades que les ensean
los maestros.
Qu te gusta de la escuela?
Nios

Nias

Aprender de todo, Hacer las tareas,

Me gusta todo, Leer y escribir,
Trabajar los libros, Las matemticas, 70,3 Cantar, Hacer trabajos, Hacer tareas,
Estudiar, leer, escribir, Me gustan los
hacer divisiones, multiplicacin y dibujos,
maestros, Me gustan las maestras, Lo
Estudiar, Aprender para superarme,
que dicen los maestros.
Entender lo que ensea el maestro,
Trabajar y estudiar.
Jugar con mis amigas, La convivencia
Bailar, cantar, jugar, Convivir con mis
compaeros,
Convivir
con
mis 25,2 entre compaeros, Jugar pelota, Me

- 218 -

67

compaeras, Tener amigos, Me gustan

las canchas y los jardines.

gusta jugar en el recreo, que mis

compaeras estn alegres Me gusta
jugar a la hora del recreo con mis
compaeros que nos correteamos, Me
gusta el pizarrn, la ventana y el
abecedario, Me gustan las canchas, Me
gustan los salones.

Sin respuesta

4,5 Sin respuesta

Total

100 Total

26

7
100

El baile, la msica, juegos, tareas escolares, son actividades que los

nios aprecian mucho y que reflejan el valor que ha adquirido la escuela para
sus vidas. (70,3%) de los nios y (67%) de las nias refiere que lo que ms le
gusta de la escuela est relacionado con las actividades propiamente escolares,
mientras que (25,2%) de nios y (26%) de las nias sealan que lo que ms
les gusta de la escuela se relaciona con actividades ldicas y de convivencia con
sus amigos y amigas.
Ahora bien, existen tambin algunos elementos de la escuela que no son
del agrado de los alumnos; entre las cosas que desagradan a los alumnos se
encuentran las actitudes de algunos maestros, las de algunos nios y nias,
algunas materias, generalmente las que les son ms difciles y algunos aspectos
que tienen que ver con el no cumplimiento de la higiene escolar. Segn (36%)
de los nios, lo que menos les gusta es que su maestro(a) se enoje con ellos,
contra solamente (14%) de las nias que tiene opiniones similares. En lo que se
refiere a los nios y nias que no les gustan algunas actividades escolares
tenemos (13,5%) y (7%), respectivamente. El aspecto de la escuela no gusta a
(15,3%) de los nios y a (21%) de las nias; (10,8%) de nios y (24%) de
nias manifiestan que no les gusta que jueguen dentro del saln y (12,6%) de
nios y (19%) de nias manifiestan que no hay nada de la escuela que no les
guste.
Qu cosas no te gustan de la escuela?
Nios
Que el maestro o la maestra nos
maltrate, Que los nios platiquen en
clase, Que las nias platiquen en clase,
Pelear, Que peleen mis compaeros,
que haya maltratos, Decir groseras,
Decir malas palabras.

36

Nias

Que los maestros se enojen, Que mi

amiga se enoje, Pelear, Pelear,
enojarme y maltratar a un compaero o 14
una compaera, No me gusta que los
alumnos molestan a los nios ms
chiquitos.

- 219 -

No me gustan las matemticas, No

No me gusta trabajar, No me gustan las
gustan
las
divisiones,
matemticas, Que no hay materiales 13,5 me
multiplicaciones, sumas y restas, No
escolares, Que me hagan bailar.
me gustan las ciencias naturales, Leer
y escribir.

La basura, La suciedad, La mesa, la 15,3 Lo que no me gusta de la escuela es 21

que los nios no depositan la basura en
silla, las paredes, las ventanas y la
su lugar, La basura, No me gusta la
escoba, La biblioteca.
escuela, Que no hay cancha para
jugar, Las sillas y las mesas, Que los
salones estn sucios.
No quiero jugar, Platicar y jugar dentro 10,8 No me gusta jugar, Jugar dentro del
saln, Slo no me gusta jugar porque
del saln
si jugamos mucho no aprendemos.
No hay nada que no me guste, Me 12,6 Nada, Todo me gusta, Me gusta
todo, no hay nada que no me guste
gusta todo.
Sin respuesta

11,7

Total

100

Sin respuesta

Total

Respecto a lo que los alumnos manifiestan que sus maestros les ensean
en la escuela, tenemos un alto porcentaje de nios (80,1%) y de nias (84%)
que manifiestan que lo que les ensean est relacionado directamente con el
papel de la escuela, educar, entendido en estos medios como el aprendizaje
del espaol y de materias establecidas en los planes y programas de estudio;
pero no necesariamente en una formacin que sea til a la vida de los alumnos
y alumnas en el contexto en que se da esta educacin. Muchas de las
expectativas que la sociedad tiene de la escuela, quedan en eso, siendo
expectativas que raramente se cumplen: que los alumnos y alumnas sean
educados y educadas significa, segn me indicaba un padre de familia, que
respeten a sus mayores, sin embargo, otro padre de familia refiere que
vemos que muchos nios que van a la escuela ya ni saludan ni respetan a sus
mayores.
Desde el punto de vista educativo, como proceso formativo de las
facultades intelectuales y morales de los alumnos, la escuela, en la regin Altos
de Chiapas, no se relaciona con las concepciones y expectativas que los padres
- 220 -

24

19

15

100

tienen de la escuela. En ltima instancia, los maestros y las maestras no

siempre constituyen el mejor modelo en este aprendizaje de lo social
(equivalente a lo que se suele llamar el curriculum oculto) que los nios y las
nias tienen, como agentes en formacin. Es decir, la adquisicin de un habitus
comprendido como el proceso de incorporacin de un aprendizaje, del mundo
social en el cuerpo de los agentes (Jimnez, 2004: 175). Muchos maestros en
su prctica adoptan actitudes contrarias lo que en discurso pregonan, como los
valores de responsabilidad, honestidad, respeto, etc., es ah donde los alumnos
y alumnas pueden contrastar la teora y la prctica y adoptan la que mejor les
conviene, incorporndolas como estrategias que funcionan con un sentido
prctico para las acciones que ejecutan.

Qu te ensean en la escuela?
Nios

Nias

Aprender lo que ensea el maestro y

De todo, Muchas cosas, Todas las
trabajar, Hacer
trabajos, hacer
materias, Leer, escribir, escuchar, A
tareas, Aprender a entender, A
pensar, Aprender a estudiar, Me
ensean espaol, A hablar bien 80,1 estudiar, Lo que me ensea el
maestro,
Divisin,
multiplicacin,
espaol, A ser educado, Me preparan
espaol,
matemticas,
ciencias
para la secundaria, Estudiar, Estudiar
naturales, historia, Escribir, dibujar,
para no quedarme en el campo"
leer los libros y despus copiarlos
A cantar, Bailar, Jugar

84

3,6 Respetar y aprender cosas buenas, A

tener
disciplina,
Muchas
cosas
buenas

Sin respuesta

16,2 Sin respuesta

13

Total

100 Total

100

Los alumnos aprenden De todo, Muchas cosas, A pensar, Me

ensean espaol, A hablar bien espaol, A ser educado, Me preparan para
la secundaria, Estudiar para no quedarme en el campo". Tienen ya una
claridad de la funcionalidad de la escuela en la comunidad, no es casualidad
que la enseanza del espaol aparezca continuamente en las respuestas de los
nios; e incluso algunos nios respondan que les ensean a estudiar para no
quedarse en el campo. Un acontecimiento que tiene muchas posibilidades de
- 221 -

ocurrir. A partir de los contenidos educativos que reciben de sus maestros, los
alumnos, paulatinamente, van adquiriendo el gusto por estos contenidos como
puede corroborarse en la correlacin del cuadro anterior con el siguiente.

Qu es lo que ms te gusta de lo que te ensean en la escuela?

Nios

Nias

Me gusta todo lo que me ensean,

Todo, Aprender a leer y escribir
mucho, Estudiar, Ser educado, 84,6 Todo, de vers, Hacer dibujos y
jugar, Leer, trabajar y hacer tareas,
Aprender a respetar, Aprender ms y
Aprender,
Estudiar,
Escribir,
ser tolerante, Matemticas, divisin,
Trabajar con mi maestro, Aprender
suma, resta, multiplicacin, problemas,
bien,
Matemticas,
espaol,
espaol, historia, Aprender cmo es el
naturales, suma, resta, multiplicacin,
planeta tierra, la naturaleza, historia y
divisin
geografa, Hacer tareas y trabajos

85

Jugar y trabajar

5,4

Aprender a respetar a los adultos,

Tener amigos y amigas

Nada me gusta

2,7

Nada me gusta

Sin respuesta

7,2

Sin respuesta

11

Total

100

Total

100

Entre los temas que no les gustan a los alumnos se encuentran muchas
materias que les resultan difciles o aburridas, tambin se encuentran algunas
actividades que los maestros les piden que realicen como pasar al pizarrn,
debido a que cuando fallan quedan expuestos antes sus compaeros y en
muchos casos, la actitud del maestro contribuye a que manifiesten este
rechazo. Para los nios y nias que toman en serio el juego escolar, resulta
molesto que sus compaeros estn jugando o peleando como manifiestan
tambin algunos nios y nias encuestados, en esto tambin contribuyen las
prescripciones dadas por sus padres de que se porten bien en la escuela, no
jueguen y obedezcan al maestro.

- 222 -

Qu es lo que te gusta menos de lo que te ensean en la escuela?

Nios

Nias

Matemticas,
Trabajar,
Dibujar,
Suma,
resta,
multiplicacin,
Historia, Leer y escribir, Educacin 37,8 matemticas,
Espaol,
Ciencias
cvica
naturales,
Historia,
Geografa,
Tareas y preguntas, Estudiar, Pasar
al pizarrn, Leer
No hay nada que no me guste

25,2 Brincar, Jugar dentro del saln,

Jugar y ver pelcula, Bailar

67

14

Sin respuesta
Jugar y perder el tiempo, Pelear, Decir
groseras, No me gusta si no aprendemos 16,2
nada, La pereza no me gusta

19

Total
Que nos regae el maestro o la maestra y
que no explique como se hace la tarea, 1,8
"Cuando los maestros nos regaan por
algn error"

100

Sin respuesta

18,9

Total

100

5.4 Los maestros, las maestras y la educacin escolar

Nosotros como maestros, pues estamos
en forma neutra, no nos metemos de
lleno ni en uno ni en otro, porque si no,
recae en un problema, ms que nada si
te metes directamente con un grupo de
gentes, porque lo que hacemos
nosotros es que nos ubicamos en
medio, ni aqu ni all, para poder

- 223 -

trabajar, si, y recomendamos a la gente,

en las reuniones, que no tiene nada que
ver la poltica con la educacin, que
manden sus hijos, ya sea de cualquier
partido, con o sin partido, pero que
vengan los jvenes, ni en la religin
tampoco. Es lo que hemos manifestado,
que la educacin es libre pues, s, es
laica ms que nada, que no debe
incumbir ni a las religiones, ni a los
partidos polticos (Maestro bilinge.
Entrevista 02/02/2005).

Como mencionamos en el apartado anterior, los nios y las nias se

forman representaciones de lo que es y lo que debera ser un buen maestro.
As, hay alumnos que establecen una clara distincin entre el maestro que es
considerado bueno, por su carcter, trato y empata con ellos y ellas, adems
de que puede efectivamente ser buen maestro, en el sentido de dominar
metodologas y tcnicas de enseanza y saber hacerse comprender por los
alumnos; as como de aqullos maestros que son considerados malos, porque
no tratan bien a los alumnos, no tienen empata con ellos y adems se suma el
hecho de que no les saben ensear; las combinaciones de elementos:
empata/buen educador, apata/mal educador, suelen presentarse en mayor
medida entre los educadores de la regin; aunque hay maestros que, siendo
apticos, suelen ser excelentes enseantes; y excelentes enseantes que tienen
tratos despersonalizados con los alumnos, estas correlaciones no son estticas
ni mucho menos, pues dependen en gran medida de la personalidad de cada
maestro. Sin embargo, suelen ser elementos no considerados en las
evaluaciones que les realizan a los maestros que ingresan al magisterio. La
lgica que ha adquirido el magisterio bilinge, donde en muchas circunstancias,
lo poltico, las relaciones clientelares, de amistad y econmicas, para el ingreso
como maestro en el magisterio bilinge, ha llevado a algunos maestros a
sealar de su profesin:
Nos absorbe, el sistema nos absorbe, as es. Esa es la respuesta, no tan
tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo
quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi
proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay
presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya
nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de
cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi
identidad y aqu estamos, esa es la situacin (Entrevista con un Jefe de

Supervisores de maestros. 24/02/2005)

Veamos ahora cul es la imagen que los nios y las nias tienen de su
profesor:

- 224 -

Cmo es tu maestro o maestra?

Nios

Nias

Es bueno y no le pega a los alumnos,

Es bueno, Nos respeta, Tiene buen
los adora mucho, Es buena persona,
carcter, Es educado, Es buena onda
y nos trata como sus hijos, Es bueno y 54,9 Mi maestro es muy bueno y no nos
pega como otros maestros
no se enoja, No regaa, No pega,
Es buena porque nos da a ver pelcula

18

Muy bueno, nos ensea muy bien y nos 19,8 Es bueno y ensea bien, Es
da repasos, Trabaja y nos deja tareas
trabajador, Ensea lo que no s,
Ensea a escribir y a leer, Es bueno,
no se enoja y ensea muy bien, Es
buena onda y ensea todas las cosas

34

Es alto, es gordo, Es flaco y alto

5,4 Es chaparro, Es gordo, Es alto

25

Regaa mucho

0,9 Se enoja cuando juegan los nios, Es

muy enojn y tambin muy gritn y un
poco gordo

Sin respuesta

18,9 Sin respuesta

20

Total

100 Total

100

El 55%) de los nios, contra el (18%) de las nias, describen a su

maestro como buena persona; mientras que el 20% de los nios y el 34% de
las nias lo perciben y describen como buen maestro en lo pedaggico. Las
diferencias en las percepciones de los nios respecto a las nias tienen
explicacin en las relaciones que construyen en sus relaciones en el aula.
Las relaciones maestro-alumno(s), maestro-alumna(s); maestraalumno(s), maestra-alumna(s), suelen variar en funcin del gnero; as como
muchas alumnas pueden tener mejores relaciones personales con su profesor,
lo mismo sucede con las maestras que suelen tener una relacin ms cercana
con los alumnos, tener un preferido, sea por que son ms activos en su
participacin y a veces ms atentos a las necesidades que tienen las maestras,
por ejemplo, algunos maestros suelen ordenar a sus alumnos a que les hagan
mandados, como ir a comprarles fruta, carnes (en las comunidades donde

- 225 -

hay venta de carne los fines de semana), huevos, pollos, etc. los cuales les son
vendidos a un precio inferior al que les costara si lo comprarn en la ciudad.
Ahora bien, los maestros formulan sus propias interpretaciones sobre los
problemas que enfrentan los alumnos y alumnas en el aula, algunos de ellos
asocian las condiciones socioeconmicas del lugar donde trabajan, con los
problemas de aprendizaje y permanencia escolar de los alumnos y alumnas.
Veamos algunas de las versiones que ofrecen:
Bueno, el problema que hay aqu es de que, falta de fuentes de empleo. La
gente o es decir, los padres de familia se desplazan a otro municipio en
tiempo de cosecha de caf se van a la tierra caliente, a donde hay
produccin de caf, muchas ocasiones se van con su familia, van con sus
hijos, entonces, ah tenemos el problemita que tal alumno ya no est aqu,
sino que ya se fue con todo y familia una buena temporada. Si, temporada
de caf, este..., se van todos en familia, todos. S, se va la mujer, todos se
van, llevan sus hijos, ah tenemos el problemita, problemita que ya se fue, se
va ir por un mes, o se va por dos meses, entonces ah est el problema, si,
ese es uno de los problemas que tenemos aqu [...] es cuestin de dinero,
no, es cuestin de cmo sostener la familia. Hay ocasiones de que, la gente
aqu, no tienen ya nada qu hacer, es decir, no hay dinero, no hay fuente de
trabajo, pues es que yo veo que existe la necesidad, los padres de familia
tienen que sostener a su familia, tienen que mantener a sus hijos. Lo que les
hemos dicho, es que lo dejen sus hijos, que queden los hijos a ver, con un
familiar, que queden, eso es lo que hemos intentado, algunos si han
entendido, otros, ya ve que a veces es difcil dejar a los hijos. Pero,
solamente as hemos... (Director de escuela bilinge. Entrevista,
17/01/2005).
Entonces, a veces la misma pobreza de la gente repercute en la enseanza,
porque hay alumnos que realmente vienen con hambre en el estomago, no.
No pueden tener un avance, pues, en su aprendizaje, si, no. Porque creo que
la primera necesidad para que haya una educacin es el alimento, si, es para
que tengan fuerza para aprender las cosas. He pasado en otras
comunidades, los formamos un rato los nios, a veces se desmayan, se
ponen plidos, plidos, si, es triste: no com bien hoy o no he
desayunado, por qu, porque no da hambre pura tortillita. Entonces,
repercute lo que es la pobreza de la gente en cuestin de la educacin, si, en
muchos aspectos repercute. Pues en resumen, as est la pobreza en las
comunidades, si y no solo en algunas, sino en casi todas (maestro bilinge.
Entrevista, 02/02/2005).

La pobreza econmica, en el siglo XXI, sigue siendo el principal problema

que impide una mejora en las condiciones de vida para la mayor parte de la
poblacin indgena de los Altos de Chiapas. Esta situacin ha cambiado muy
poco con relacin a las condiciones que prevalecan cuando el Instituto nacional
Indigenista, comenz a intervenir en las esferas socioecmicas de las etnias de
la regin. Estas mismas condiciones socioeconmicas indudablemente que
tienen repercusiones en la calidad de la educacin de los nios, porque ni las

- 226 -

condiciones materiales de las escuelas ni sus equipamientos son los ms

adecuados.
Por otra parte, la situacin socioeconmica de las familias y de las
comunidades hace que las prioridades no se centren en la procuracin de la
educacin de los nios y nias, pues su fuerza laboral es ms importante para
la economa familiar. La educacin es entendida como inversin a largo plazo y
no interesa tanto a lo padres y madres de familia, porque no forma parte de la
cultura indgena y porque no existen las condiciones para planear sobre lo
incierto; las decisiones y acciones estn en funcin de las necesidades
inmediatas y stas son las de sobrevivencia. nicamente cuando se solventan
estas necesidades inmediatas pueden los padres pensar en la educacin escolar
de sus hijos. Es por ello que los nios y nias son llevados por sus padres (por
temporadas variables desde dos a tres das, hasta meses e incluso para no
regresar ms a la comunidad) por sus padres para el apoyo en las labores
agrcolas en la tierra caliente de la regin de la Frailesca o a las fincas
cafetaleras del Soconusco y de la Concordia, donde se emplean como jornaleros
y con el trabajo infantil completan las tareas para cobrar los nfimos salarios
con los que son remunerados. Estas ausencias temporales de los nios, no
aparecen en ningn reporte estadstico, pues como la mayora de los alumnos
se reincorporan a los trabajos escolares son obviados como problemas reales
en la escuela. Los alumnos que regresan a las aulas despus de sus forzadas
ausencias lo hacen en desventaja con respecto a sus compaeros y
compaeras que no han abandonado la escuela, pues los maestros difcilmente
explicarn de nuevo los temas que ya han sido trabajados. Esta situacin, por
otra parte, explica de algn modo algunas prcticas nada ticas de algunos
maestros que inventan calificaciones para los alumnos que incluso son
aprobados sin haber aprendido nada de lo que corresponde al ciclo escolar en
que se encuentran inscritos. Una explicacin de este problema se encuentra en
el hecho de que es reconocido por los propios maestros, en la educacin
escolar de la regin, lo administrativo tiene mayor preeminencia que lo
pedaggico, adems el sistema burocratizado que promueve que los maestros
realicen muchas prcticas en funcin de las recompensas educativas, es decir,
el ascenso escalafonario y salarial que logran a travs de programas del sistema
educativo para el profesorado como el que se denomina carrera magisterial,66
66

El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un programa de profesionalizacin del

magisterio de educacin bsica en Mxico (Preescolar, Primaria y Secundaria) y tiene el
propsito de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin, mediante el reconocimiento y
apoyo a los docentes, as como el mejoramiento en sus condiciones de vida, laboral y
educativa. Constituye adems un sistema de promocin horizontal en donde los profesores
participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse,
si cubren todos los requisitos y se evalan conforme a lo indicado en los Lineamientos
Generales de Carrera Magisterial. Fuente: Lineamientos Generales de Carrera Magisterial
(1998). El Observatorio Ciudadano de la Educacin en su comunicado No. 14, ha indicado que
no existen estudios que demuestren que el programa de Carrera Magisterial est cumpliendo
con los objetivos para los que se creo y seala en uno de sus puntos de debate: Carrera
Magisterial ha alterado significativamente los procedimientos de control y evaluacin del
desempeo individual de los profesores de educacin bsica en nuestro pas, est incidiendo en

- 227 -

donde aprobar a la mayor cantidad de alumnos (sin importar la calidad del

aprendizaje que stos hayan adquirido y sin existir una corroboracin de que
los maestros efectivamente ofrecen un servicio de calidad) y por participar en
la mayor cantidad de cursos (sin que haya una evaluacin adecuada de la
calidad de tales actividades), introduce inconformidades entre los maestros que
no participan y en otros casos, el ascenso, que est ligado a la compensacin
salarial se convierte en un fin en si mismo como me han comentado muchos
maestros con los que he platicado sobre el tema.
No obstante el panorama anterior, de la situacin de precariedad de los
alumnos en las regiones indgenas de los Altos de Chiapas, existe tambin una
hiptesis de que hay igualdad en las capacidades (intelectuales) de la
poblacin indgena con respecto a la poblacin mestiza (planteada por los
propios maestros bilinges) y que sirve de argumento y justificante para el
trabajo educativo que realizan:
La gente indgena tiene la misma capacidad, lo que pasa no tenemos el paso
para entrar, para llegar a un grado de escuela, para lograr, podemos, ms
que nada la ayuda tambin, no hay cmo pues, medios para llegar a
prepararse mejor, no hay medios. Pues las universidades, por ejemplo, ya
hablando de universidades, de un ejemplo de que haya unos cien cupos,
pues presentan examen unos 500, 600 alumnos, quedan como cien, y dnde
van los restos, no pueden entrar a otras escuelas particulares por la situacin
econmica que no pueden pagarlo. Entonces, van quedando, van quedando
los jvenes ms que nada, aunque quisieran estudiar, quisieran prepararse,
si, no pueden llegar ms lejos. Pues el mismo gobierno lo pone el tope, se
entiende as, yo as lo entiendo, no pueden ir ms all adelante. A veces,
quedan una mnima parte, una quinta parte supongamos y los restos?
dnde quedan, si, no tienen ms que buscar trabajo, trabajar en lo que
puedan. Aunque hay gente muy inteligente que quiere prepararse para
trabajar, pero no se puede, no se puede (Director de escuela bilinge.
Entrevista, 02/02/2005)

Durante los aos que llevo trabajando la problemtica educativa en la

regin, me he encontrado a muchos maestros que cuando son preguntados
acerca de para qu ha servido la educacin escolar a los indgenas, hacen
alusin a que ha servido porque ahora hay profesionistas indgenas, pero nadie
se ha referido a la utilidad en la vida diaria de los indgenas que cuando mucho
logran terminar la educacin primaria y no logran una profesin, y que son la
mayora.
Bueno, muy, yo veo muy poco no, porque aqu no hay, yo no veo cosas que
se haya mejorado mucho digamos, este, para el beneficio del pueblo.
Ahorita quienes estudian, se han drogado, se han, ltimamente, con la nueva
la vida cotidiana de todos los planteles, aportando datos evaluativos hasta ahora desconocidos
sobre cada profesor y provocando deshomologacin salarial del magisterio en su conjunto;
algunos profesores resultan beneficiados y otros no (Observatorio Ciudadano de la Educacin,
No 14, 1999).

- 228 -

generacin, la educacin que reciben en la secundaria, en la preparatoria, si,

este, ah se han introducido mucho, mucho, las drogas, mucho trago y
mucha vida, este, que aprenden, digamos, mal y ya no es beneficioso para
su vida futura, en este caso. ltimamente, s, esta generacin, entonces, en
vez de que se beneficie, no. A lo mejor se ha beneficiado unos dos, tres por
ciento hace veinte o treinta aos, algunas personas, pero es muy poco.
Prcticamente la educacin, para mi no, no hemos recibido mucho beneficio
por parte de la educacin, porque la educacin, a lo mejor con la educacin
nacional, no se necesita tanto para que trabajen, para que obtengan dinero,
no, no tanto eso, yo as lo veo, porque la educacin siempre ha generado
muchas cosas, ha destruido muchas cosas, entonces, para mi, no es un
beneficio al pueblo, sino que ha acabado al pueblo, culturalmente,
lingsticamente tambin se ha acabado. Econmicamente, son mnimos que
ha obtenido. Hablando aqu en la cabecera municipal, pero en las
comunidades, qu hay, casi no hay nada, por ejemplo, hablando de San
Cristobalito [comunidad donde labora el maestro], no hay nada de mejora,
nada en la comunidad, siguen igual. S, es cierto, reciben progresa, reciben
procampo, pero eso solamente se ha, cada vez ms peor la gente, porque
estn esperanzados con un dinero mnimo, para hacer, para no trabajar, pero
como es mnimo y como es un proyecto, al acabarse qu va hacer, se va a ir
a otro Estado de la repblica, bien si regresa o ah se acaba. Entonces, el
gobierno tampoco est haciendo bien, porque los acostumbra, pero es una
temporada, despus la quita, o quin sabe qu es lo que vaya a pasar, pero
si va haber muchos problemas, as es que no es un beneficio, para m.
Entonces, pero en cuanto a la educacin, pues hay jvenes que estn
vagando sin trabajo, ya termino su primaria, su secundaria, su preparatoria,
algunos universitarios estn sin trabajo, ni tienen trabajo, ni le da trabajo el
gobierno. Si pues, por ejemplo, escuchamos en las Normales, ya son
licenciados, pero ni pasan en el examen, entonces de qu sirve la educacin.
Prcticamente no ha servido gran cosa, ha servido mnimo, pero no es gran
cosa (Maestro bilinge, Entrevista, 27/01/2005).

Para algunas personas de los municipios indgenas, la educacin escolar,

como espacio que congrega nios, nias y jvenes de diferentes comunidades,
tambin ha generado problemas de alcoholismo, drogadiccin, etc. como seala
uno de los maestros entrevistados. Durante mi estancia en el municipio, pude
constatar que muchos jvenes estudiantes de bachillerato y secundaria, que
vienen de comunidades lejanas a la cabecera municipal, aprovechan el tiempo
que no tienen clases para embriagarse y para reunirse en grupos,
generalmente sus conversaciones son en espaol, actividad que en parte es
fomentada por los maestros de la escuela secundaria y el Colegio de Bachilleres
de Chiapas (COBACH), pues en estos niveles escolares tambin enfrentan los
rezagos de la formacin escolar que han trado desde su insercin en el medio
educativo escolar.

- 229 -

5.4.1 La cultura del maestro

En el campo educativo, como espacio social donde, con diferentes
intereses y cantidades de capital cultural, se relacionan los maestros y maestras
bilinges, en posiciones perifricas respecto al sistema general de educacin.
Los maestros en una multitud de relaciones han construido un habitus
particular del espacio en el que se relacionan. Entre estas relaciones, las
condiciones socioeconmicas y culturales juegan un papel muy importante y
llevan a la construccin de lo que llamo la cultura del maestro bilinge. Est
cultura, de composicin hbrida,67 tiene sus orgenes en la propia trayectoria
histrica de los maestros en el espacio social, sus relaciones y experiencias en
las escuelas en las que se prepararon, su relacin con el Estado mexicano, sus
instituciones y las polticas educativas en las que participan, su relacin con el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, las relaciones
multiculturales en las que se mueven en los espacios sociales de las ciudades
de Chiapas, donde se relacionan con poblacin mestiza y con otros maestros
bilinges de otras etnias y dems instituciones que ofrecen capacitacin al
magisterio. Todo esto ha dado origen a una forma de pensamiento particular
que ni es la de aquellos indgenas que, preocupados por su sustento cotidiano,
relegan a la escuela como una opcin secundaria o terciaria, ni es la de la
poblacin mestiza que participa completamente de la cultura occidental; de este
particular modo de vida que han creado los maestros bilinges con sus
prcticas educativas y participacin en el campo educativo, se desprende la
realidad comentada por algunos profesores; que los maestros bilinges
tampoco han tenido cabida entre las estructuras de la sociedad mestiza y ya no
viven de acuerdo a las formas de vida de la poblacin considerada indgena. Es
lo que explica bsicamente la resignificacin de las identidades indgenas, que
han modificado su posicin social respecto a la poblacin de sus comunidades
de origen, pero en la estructura general de las relaciones siguen
permaneciendo en posiciones subordinadas.
Bueno, se supone que los maestros se han cambiado, algunos. Se han
cambiado algunos, en el sentido de que, posiblemente, llegando a un grado
acadmico, pues como que se sienten un poco enajenados, bueno, otros
estn ms ubicados en su comunidad, pero otros ya se fueron a San
Cristbal, entonces Los maestros, pues slo por el hecho de que, ahora s,
yo recibo un pequeo sueldo, ahora me voy con la comunidad mestiza y ya
olvido mi comunidad donde nac y donde es mi origen. A lo mejor es una
pequea equivocacin, un pequeo error o por la falta de conciencia, por
falta de una preparacin profesional, tal vez, pero si hay muchos que se han
ido y, este, y somos pocos quienes estamos en el pueblo, en las
comunidades son ms pocos, la gran mayora estn en San Cristbal de Las
Casas o en Tuxtla, pero si, este, somos diferentes, no pensamos igual, s,
tenemos diferentes visiones, la gran mayora est ya con otra visin, ellos
67

Garca Clanclini (S/f) define la hibridacin en los siguientes trminos: entiendo por
hibridacin procesos socioculturales en los que estructuras o prcticas discretas, que existan en
forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas.

- 230 -

dicen, bueno, yo tengo un hijo, yo necesito darle mayor educacin mi hijo,

mientras la comunidad no piensa eso, es decir, que hay una mentalidad
diferente, por ser maestro, bueno es que, prcticamente nosotros ya hemos
recibido, este, la cultura, estamos ms cerca de la cultura occidental,
mientras la cultura nativa, en este caso, ya estamos ms alejados, pero as
est la vida de los maestros, as est (Maestro bilinge. 27/01/2005).
Hay muchos [maestros], hay muchos, yo he visto gente que si hablan mal de
su propia gente: si ellos estn as porque no saben, porque quieren ser,
pero no es eso, sino que a veces la misma situacin no permite, no permite y
con las condiciones en que se encuentran, no es fcil, no es fcil levantarse.
Si aquel maestro ya se fue a vivir a San Cristbal, bueno, pues tiene un
salario, es diferente. Si tiene doble sueldo, pues ya se puede mover ms en
una ciudad, pero una persona que vive en el campo, bueno, pues, no se
puede ir a vivir all y dnde, o en qu va a vivir, no se puede. Pues si, hay
varios maestros que si lo rechazan, ya no lo aceptan, ya no quieren ser, ser
este, pues a lo mejor, bueno, dicen que no quieren aceptar ya ser indios,
pero bueno, solo por el hecho de que seamos morenos, que no nos
expresemos muy bien con el espaol somos indios despreciados, entonces
dnde nos vamos, cuando realmente no conocemos, bueno, pues este,
pensamos de que estoy aceptado ac y no estamos aceptados. Yo veo en
San Cristbal de Las Casas dicen: mucho gusto profesor, pero de boca,
pero al ratito dicen: Dios, esos ni sirven para ensear, ni saben ensear o
sea, hay una discriminacin, ya no es tan palpable como en el 78, 79, 80, ya
no es tanto, ahorita ya hay de boca, de corazn, dicen, pero que sea muy
exagerado ya no se dice eso, pero la discriminacin est, s, moral est. O
sea, este, y todava hay muchas cosas sobre eso, y por eso digo, no hay que
olvidar eso, hay que tener presente, quines realmente dicen, bueno yo,
como deca un maestro: yo dice, deje de hablar mi lengua materna porque
era yo muy discriminado, me decan indio, indio pata rajada no sabes
expresarte, por eso lo deje mi lengua materna, pero yo creo que ese
maestro est equivocado, porque ni es aceptado en una y tampoco es
aceptado en su propia comunidad, si realmente ya la abandono, porque no
sabe dnde est, pero si yo estoy conciente, bueno, no tengo porque ir all,
s donde es mi origen, no. S que estoy discriminado, pero tampoco le voy a
hacerle caso, porque aqu no hay, no hay un, este, no hay un elegido,
entonces, para la ley, como dice, aunque es un decir, no es cierto pues que,
que ante la ley somos iguales, de hecho somos iguales, aqu no, si soy
moreno, aquel es blanco, no quiere decir que tiene una sangre blanca y yo
moreno que tengo una sangre negra, no, y somos iguales ante la ley, pero
ya la prctica es otra no. Pero hablando un poco de Dios, Dios no distingue
gente, porque tambin es lgico pensar que no distingue gente, no, no hay
distinciones, entonces, este, porque lo voy a hacerle caso a la gente
mestiza, bueno ya como profesionista, como ya s algo, entonces no lo
puedo decir eso. A lo mejor si yo no hubiera yo ido a una universidad, bueno,
a lo mejor yo soy uno tambin tuviera esa mentalidad, bueno, si aqu soy
discriminado, pues all voy y all voy a ser mejor ya, voy a estar con la gente
mestiza ya me van a respetar, porque all voy a estar con ellos, pero eso es
mentira, nunca nos van a respetar, porque, este, el racismo, ese nunca va

- 231 -

a acabar, nunca acabar, en cualquier parte del mundo existe (Maestro

bilinge. Entrevista 27/01/2005).

Sin duda, el sentir y forma de pensar de estos maestros bilinges es un

reflejo de la situacin sociocultural que se ha generado como consecuencia de
la construccin de una estructura hbrida, la del magisterio bilinge como
espacio de relaciones donde estn en disputa diferentes capitales y donde los
maestros, las autoridades educativas (de origen indgena) y los aspirantes a
ocupar una plaza de maestros ocupan posiciones jerarquizadas, en ese espacio
de relaciones y actan con intereses distintos, unos para conservar la
estructura actual de las relaciones (las autoridades educativas), los otros para
modificar sus posiciones (ascensos) en los escalafones magisteriales (los
maestros) y los ltimos para entrar al campo, y en este proceso de relaciones
jerarquizadas se producen tambin frustraciones, ilusiones y conformismos de
acuerdo a la posicin que ocupen en la estructura, los capitales, como bazas
para su participacin y las estrategias que desplieguen para cambiar el orden
de las cosas, es decir, de la estructura del campo.
En las relaciones sociales que los maestros establecen con el resto de la
sociedad nacional se aprecia esta inaceptabilidad de quienes, ideolgicamente,
consideran que los indios siempre sern indios y estas ideologas estn
profundamente interiorizadas que se reproducen en el lenguaje: aunque la
mona se vista de seda, mona se queda, en los gestos inconscientes, en las
relaciones desiguales cuando maestros bilinges y maestros mestizos se
encuentran en un mismo espacio.68 Sin embargo, no es solamente la poblacin
no indgena la que discrimina a los indgenas. Muchos maestros bilinges
tambin desprecian a su propia gente: me he encontrado a maestros que dicen
que los indgenas viven en la pobreza porque no piensan y no le echan ganas al
estudio; algunos otros maestros que discriminan a otros maestros en el espacio
en que se relacionan, en una de las entrevistas colectiva que logr en una de
las escuelas primarias, los maestros se refirieron a este tema:
En cuanto a los maestros, por ejemplo, en la zona de nosotros hay maestros
que son de la costa y los de la costa no aceptan ser indgenas, siendo que
son netamente chontales o mames, por ejemplo, no y ya se creen mestizos
Esos indios! dicen pues, ya se creen muy superior a uno, se creen superior a
uno y dnde estn trabajando, de dnde andan comiendo, con quin est
conviviendo? Pues, entonces de plano est peor como est, no (Entrevista
con maestros bilinges. 24/01/2005).
68

Las huelgas y plantones, cuando los maestros demandan soluciones a su problemtica

laboral, es un espacio que no ha sido analizado y en el que se presentan este tipo de relaciones
discriminatorias, un maestro bilinge que particip en el movimiento magisterial que sucedi en
el mes de mayo de 2005, comenta que durante su participacin en la movilizacin, en la que
tuvieron que permanecer da y noche: los maestros mestizos se colocan en los mejores
lugares, construyen sus carpas y estn ah durante el da, pero, cuando llega la hora de dormir
se van a sus casas y nos dicen: maestros, aqu les dejamos nuestra carpa, vengan a quedarse
aqu, y a nuestras espaldas dicen es que estos maestros bilinges aguantan ms
[reflexiones de un maestro bilinge. Diplomado de educacin intercultural de la Universidad
Pedaggica Nacional, UPN, subsede San Cristbal de Las Casas, mayo de 2005).

- 232 -

5.4.2 La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos

La situacin socioeconmica de los maestros bilinges es muy variable; Y
aunque hay algunos cuantos que tienen condiciones econmicas privilegiadas
(que incluso argumentan que el magisterio slo les sirve como pasatiempo,
factor que en parte explica sus indiferencias por la calidad del servicio que
prestan), una buena parte de ellos tienen que desarrollar actividades
econmicas que complementan su actividad como maestros, por ejemplo, un
segundo empleo por las tardes o un negocio en el comercio tal como las
tiendas de abarrotes. Estas actividades, ligadas a la situacin de vida en la
ciudad, el estar con su familia, el tener hijos e hijas estudiando en la ciudad,
explican en parte, las prisas con las que los maestros conocidos como mochila
veloz, abandonan las escuelas donde laboran, al terminar el horario de clases.
Por otra parte, una de las situaciones socioeconmicas que representan
una constante causa de huelgas y paros magisteriales est directamente
relacionada con los salarios insuficientes para mantener a sus familiares y el
nivel de vida en que ahora, en su vida en contextos urbanos, mantienen los
maestros bilinges. Un profesor expresa lo siguiente acerca de la situacin
laboral y de los salarios que perciben:
Pues la verdad es raqutico el sueldo, para mi es raqutico, compara por
ejemplo, lo que ganan unos diputados, unos senadores, en comparacin de
esos, para nosotros es una miseria lo que nos dan, si, uno. Lo otro es que,
aunque el trabajo es igual, los porcentajes de sueldo son variados. Aqu en
Chiapas tenemos, 60, otros tienen 80, otros tienen 100%, en el salario, si,
pero el trabajo en las escuelas es igual, la cantidad de horas que nos dan a
trabajar es igual, precisamente hay muchas manifestaciones, ms que nada
tambin en cuestin de empleos, pues que antes, como deca hace ratito hay
muchos que estn egresados en las escuelas, no le dan trabajo, hasta eso si
nos dan, nos dan un sueldo, una miseria pues que no alcanza para la familia.
Peor si tenemos varios hijos, o tenemos hijos que estn estudiando, pues no
alcanza, peor si pagamos colegiaturas en escuelas particulares, menos
todava, menos todava. Mientras que el Estado pues, para mi es rico, porque
aqu se produce muchas cosas, si, pero los salarios pues, bajo, para mi, muy
bajo Para mantener la familia no alcanza, no alcanza, precisamente hay
maestros pues, que en el da, por ejemplo, trabajan en el magisterio, pero en
la tarde estn como taxistas o estn en su negocio ah, vendiendo frutitas o
lo que sea, venden frutitas para que algo los ayude pues ah. Entonces, es
poco el sueldo, es poco el sueldo, es poco (Director de escuela primaria
frente a grupo. Entrevista, 02/02/2005).

Esta situacin desigual en la percepcin salarial que acta como un

sistema que recompensa antigedad laboral, con mayor salario y cercana con
los centros urbanos constituye uno de los mayores obstculos a superar en la
educacin escolar de las regiones indgenas, pues su existencia provoca que los
alumnos queden desatendidos hasta por un ciclo escolar completo, cuando los
- 233 -

maestros se cambian de centros de trabajo o cuando tienen que estar

tramitando su reubicacin, del mismo modo que casi la generalidad tiene como
meta llegar a trabajar a la ciudad o lo ms cerca posible a sta.
No obstante el bajo nivel de ingresos de los maestros, en su conjunto, su
percepcin salarial constituye una importante fuente de ingresos para la
economa regional (y los coloca en una posicin social desigual respecto a
quienes no cuentan con trabajo de base), principalmente durante los periodos
de cobro, que son esperados por los comerciantes, los taxistas y los acreedores
que ofertan artculos y membresas de clientes distinguidos a los maestros. As
pues, los maestros bilinges son consumidores del capitalismo de la regin,
usuarios de los mismos espacios que la gente mestiza, como algunos
restaurantes, bares y lugares de diversin o los centros comerciales. Del mismo
modo, se han creado espacios que son cuasi exclusivos de los maestros, como
algunas cantinas; en San Cristbal de Las Casas, de donde proviene el ttulo de
este apartado y que tom del dicho de un maestro jubilado del magisterio
bilinge quien me dijo: la cantina sin maestros es como escuela sin alumnos,
refirindose a la prctica de muchos maestros que consiste en abarrotar las
cantinas durante los das en que cobran su salario. El alcoholismo es tambin
un problema que padecen muchos maestros en el magisterio bilinge y que ha
sido motivo de remocin de algunos de ellos de sus centros de trabajo (como
se conocen a las escuelas en el medio). Esta fue tambin una denuncia que
hicieron los zapatistas en sus demandas educativas y como uno de los
argumentos en que se fundamenta su sistema educativo rebelde.
As mismo, los hijos e hijas de los maestros bilinges estudian en las
escuelas, tanto pblicas como privadas, de las ciudades de Chiapas,
relacionndose con la juventud citadina, en su mayora desvinculados de
prcticas y formas de pensamiento de las culturas indgenas.
La reconfiguracin del espacio de relaciones de los maestros bilinges ha
contribuido a generar representaciones sociales de lo que son y lo que deben
ser. Las nuevas generaciones, hijos e hijas de maestros bilinges van poco a
poco introduciendo nuevos cambios en las relaciones con sus padres, sus
demandas hacia ellos son completamente distintas a las que sus padres
vivieron, e incluso, como seala uno de los maestros citados anteriormente, los
maestros desean y promueven la mayor preparacin de sus hijos, diversificando
de ese modo el horizonte de su posibilidades de eleccin para construir su
futuro.

5.4.3 Los contenidos de la educacin segn los maestros

Pues, de hecho, casi el Plan y Programa no se adaptan al nivel, porque lo
que sale del Plan y Programa es generalizado, a nivel nacional, no hay un
programa especialmente para los indgenas. Nosotros los maestros tenemos
que ir adaptando donde se puede ms que nada. Pues, el rollo de Fox, pues
que la educacin est de cambio, pero puro rollo ms que nada, con hechos
casi no, muy poco, muy poco que no solventa las necesidades del pueblo, no
solventa, ms de rollo, ms que nada, no, no hay con hechos, no hay con
hechos (Maestro bilinge. Entrevista, 02/02/2005).

- 234 -

Fuertes crticas son realizadas por los propios maestros respecto a que
los contenidos de la educacin no son acordes a la realidad sociocultural de los
alumnos y alumnas. Sin embargo, tanto la estructura actual de las relaciones,
como las formas de pensamiento y prcticas que se han generado en el campo,
posibilitan la permanencia del orden prevaleciente en la educacin escolar
indgena de la regin. He mencionado en el capitulo de la Educacin Tradicional
Indgena que son los nios, los adultos y ancianos quienes, mantenindose con
una forma de vida campesina, mantienen la cultura indgena (entendida como
aquellos agentes que mantienen las tradiciones y costumbres de determinado
pueblos alteos); esta reproduccin cultural explica en parte los fracasos de la
educacin escolar. Si sta lograra sus objetivos tal cual lo plantean en los
planes y programas de estudio, en estos momentos de la historia de la regin
ya no estaramos hablando de la existencia de culturas indgenas, en el sentido
en que eran concebidas por la etnografa clsica y que sigue preocupando a
muchos intelectuales que trabajan en la regin. Entre las muchas
contradicciones que viven los maestros bilinges en el desempeo de su
funcin, se encuentra el hecho de que quieren que sus alumnos progresen en
lo escolar, adems de que entre los objetivos implcitos de la educacin est el
que los padres escolarizados sepan planificar la cantidad de hijos que pueden
educar y alimentar; y por otra parte, durante los periodos de preinscripcin e
inscripcin escolar se preocupan de que les alcance o no el nmero de
potenciales alumnos para justificar su permanencia como maestro en la
escuela; pues ningn maestro de nivel primaria puede trabajar con menos de
25 alumnos en el grupo.
El nivel de escolaridad tampoco ha sido una garanta para que los
maestros bilinges planifiquen adecuadamente sobre la cantidad de hijos que
tienen, pues hay quienes siguen teniendo 4, 5, 6 o ms hijos.

5.4.4 Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista

de las autoridades educativas
Hemos mencionado anteriormente que los maestros conocen y
reconocen los problemas que imposibilitan una educacin de calidad para la
poblacin indgena de la regin Altos de Chiapas, el problema se vuelve ms
complejo cuando quienes tienen posiciones de autoridad y ven desde ah a los
maestros que estn en el campo. En esto podemos identificar claramente
posiciones polticas encontradas: por una parte estn los maestros y sus
sindicatos para la defensa de sus intereses; por el otro los supervisores y jefes
de zona de supervisin que suelen ser vistos ms como aliados del gobierno y,
particularmente, de la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF) que se
ocupa administrativamente de todo lo relacionado a la educacin escolar
indgena.
Bueno, yo tengo mi crtica por ah, porque hay un documento que edita la
Direccin General de Educacin Indgena a nivel nacional. El documento se

- 235 -

llama Bases Generales de Educacin Indgena y ah claramente establece que

el maestro indgena debe estar ubicado y establecido en su contexto, cosa
que no ha habido, pero por los mismos problemas intersindicales,
intergremiales que hay en el Estado, Choles que estn en los tsotsiles, los
tsotsiles estn con los zoques y as muy disparados administrativamente y
por eso una educacin indgena de calidad, no se puede, porque hay mucho,
por lo mismo burocratismo que ha habido, ha habido mucho desfase de
personal que no corresponde a su grupo lingstico, as est (Jefe de Zonas
de Supervisin regin Bochil-Simojovel. Entrevista, 24/02/2005).

Y de los orgenes de este problema:

De hecho, bueno, en la actualidad se puede decir que es el sindicato, no,
pero desde un principio educacin indgena, yo recuerdo, desde el setenta y
ocho, setenta y nueve, se empez a dar esto y antes no era as. Pero
tampoco podemos pedir que los tsotsiles no estn con los choles, porque
algunos tsotsiles son casados con mujeres choles, entonces ya se establecen
ah, entonces, ya no podemos, ahora si, desconfigurar ese esquema, porque
ya est dado pues. Lo que se ha pedido ltimamente es que, por ejemplo si
en los tsotsiles hay nuevas contrataciones para 30 gentes, que sean puros
tsotsiles, si, no importando que municipio sea, aunque no corresponda a la
regin, pero que sea tsotsil, as est (entrevista con el Jefe de Zonas de
Supervisin regin Bochil-Simojovel, 24/02/2005).

Los sindicatos juegan un papel ambivalente, pues en la defensa de los

derechos de los maestros, en ocasiones defendiendo a un maestro, contribuyen
a la continuidad de la baja calidad de la educacin. Puesto que cualquiera de
los agremiados al sindicato pueden presentar sus demandas, algunos maestros
que por problemas de alcoholismo, por faltistas o por maltratar a sus alumnos o
por tener problemas laborales con sus compaeros salen despedidos de una
escuela pueden ser defendidos y reintegrados a otro centro escolar; en sntesis,
el sindicato puede defender a gente que no cuenta con los perfiles adecuados
para estar en las aulas.
Por otra parte, la configuracin sociocultural de la regin provocada por
las relaciones creadas a travs del magisterio bilinge imposibilitan,
actualmente (aunado a los derechos que por antigedad han acumulado los
maestros), que fueran reubicados de nuevo en sus comunidades o en su caso
municipios de origen, aun cuando oficialmente declaran que los maestros estn
siendo colocados en sus regiones. Los matrimonios intertnicos han contribuido
a que el espaol sirva como una lengua puente entre las culturas; pues de
matrimonios entre maestros choles con tsotsiles, tseltales con tojolabales, etc.
el espaol es el medio principal de comunicacin, de mismo modo que sus
hijos, muchas veces ya tienen el espaol como primera lengua. Un ejemplo
claro de este mosaico intertnico puenteado por una lengua franca lo
constituye el municipio de San Cristbal de Las Casas, donde vive una gran
cantidad de maestros bilinges de casi todas las etnias de Chiapas; y de no
maestros tambin. Lo cual hace que aunque objetivamente la ciudad se est
indianizando, ninguna lengua indgena sea dominante de este espacio.
- 236 -

5.5 Los problemas con las autoridades municipales

Los directores de las escuelas primarias son quienes mantienen
relaciones directamente con las autoridades municipales, ante ellos plantean las
demandas de mantenimiento que tienen en las escuelas o cualquier otro tipo de
apoyo que requieren, como conseguir transporte para un viaje escolar (prctica
poco fomentada por los maestros), adquisicin de premios para torneos de
bsquetbol, eventos de clausura, etc. Sin embargo estas relaciones tampoco
son fciles, pues la politizacin de las comunidades repercute tambin en las
relaciones de la escuela con el municipio. Ejemplos claros de esta problemtica
se encuentran en comunidades que son declaradamente zapatistas y cuando el
ayuntamiento es prista (Partido Revolucionario Institucional), las escuelas y
dems servicios pblicos son negados para estas escuelas y comunidades no
oficialistas. El director de una escuela primaria del municipio de San Andrs
seala lo siguiente de las relaciones de un presidente municipal con las
comunidades y con su escuela, donde hay una parte importante de
simpatizantes zapatistas:
Bueno, pero, es que tiene la culpa el presidente municipal, han nacido
problemas aqu en algunas comunidades, o en muchas comunidades. Aqu,
en esta comunidad todava no s nada, pero tambin tienen la culpa los
presidentes municipales. Hace cuatro, dos periodos atrs, yo llegaba a la
presidencia, porque tengo necesidad. Vine, necesito una palas, picos para
que trabajen mis alumnos. Aqu hay, muchas cosas que hacer, fui y lleve la
solicitud, el presidente municipal me dijo:

Maestro aqu no hay, no va a haber. Y as negativamente, es decir, l

Es que no hay, no va a haber

Ah! dice, Ah, pero t eres del PRD, verdad? Ve all con tu presidente

quita la explicacin:

Pero lo puedo esperar

Pues es ms -dice- para qu lo espera usted, de plano no va a haber
Correcto, bueno, siquiera unos dos, tres balones

Voy a pasarlo en junta de cabildo

Hasta eso, le digo

S, dice, va a pasar en junta de cabildo, a ver si se puede
Un baln me dio, pero eso an llev una buena temporada, creo que
un ao, hasta el ao me dio, bueno, un baln me lo dio, hasta el ao y
todava dice, me acuerdo del presidente municipal, s le daba etiqueta pues a
la gente. No el presidente que acaba de salir, es de hace cuatro aos.
As, as de plano, feo, no Por qu? No puede ser as

A ver, vienes del PRD, no te voy a atender, vete all

Digo yo que lejos de conjuntar, consolidar el municipio, est

separando ms, polticamente no se debe hacer as, yo por ejemplo, como
maestro, como director, viene un alumno, hijo de un perredista [Partido de la

- 237 -

Revolucin Democrtica], yo no tengo porque decirle, esta es escuela, es una

institucin educativa. As debera de ser el presidente municipal, es un
presidente constitucional, bueno debe atender al pueblo, sin embargo, no es
as, es donde estn fallando, ah est el fallo (Director de escuela primaria.
17/01/2005).

Los presidentes municipales de la regin no tienen una preparacin para

ser servidores pblicos de un municipio. Normalmente llegan a ser candidatos
como resultado de su militancia en determinado partido poltico y de las
alianzas que logran en las facciones que se forman al interior de los propios
partidos. El clientelismo poltico sigue estando presente en los municipios de la
regin y en muchos casos contribuyen al mantenimiento de la situacin socioeconmicamente precaria de la poblacin; los actos de corrupcin de
presidentes municipales indgenas acusados de enriquecimiento ilcito son
tambin frecuentes.69

5.6 La administracin educativa

El exceso de documentacin que la subsecretara de educacin
federalizada requiere de los maestros bilinges, directores y supervisores, hace
que una gran cantidad del tiempo escolar sea dedicado al llenado de formatos
administrativos y de control de los alumnos que atienden. Un jefe de zonas de
supervisin se refiere al significado que el tema tiene para las actividades de los
maestros:
Bueno, la justificacin es que, mayormente son informaciones que requiere
la Secretara, la Subsecretara, pero y nosotros vemos que hay documentos
que se duplican, o sea, si t ests informando una cosa en un formato, en
otro formato, con otros indicadores diferentes te piden la misma informacin.
Confrontando los dos, bien se puede hacer en uno solo y es lo que no se
hace. Por ejemplo, eso mismo tambin ha provocado el ausentismo en las
comunidades, en las aulas, porque, qu hace el maestro, mientras ms
documentos haya que requisitar, mayor ausentismo sale, porque tiene que
salir de su escuela a la cabecera de zona, a requisitar la documentacin, si y
es un cuento de nunca acabar (Entrevista. 24/02/2005).

Otro de los problemas educativos ms fuertes de la regin se refiere aun

tema que ha sido analizado por Salomn Nahmad y ste es que:

69

En septiembre del presente ao fue detenido el expresidente municipal de Oxchuc, uno de

los municipios de la regin Altos de Chiapas, acusado de enriquecimiento ilcito y de haber
formado uno de los grupos paramilitares durante el perodo posterior al surgimiento del Ejercito
Zapatista de Liberacin Nacional. Adems algunos habitantes del municipio haban acusado
anteriormente al detenido de que en realidad no haba dejado de gobernar en el municipio, solo
que ahora lo haca escudado en la figura de su esposa, quien ha sido la primera mujer de
origen indgena que gana un gobierno municipal indgena; sta adems fue adems sucesora al
periodo presidencial de su marido (La Jornada, 10 de septiembre de 2005).

- 238 -

Coexisten distintas categoras de maestros con distintos grados de

calificacin pedaggica y distintas modalidades de vinculacin con el
gobierno. Como consecuencia se dan conflictos profesionales, acusaciones y
resentimientos, algunas veces trasladados a las comunidades. A los maestros
monolinges del sistema de Educacin Formal se les exige haber terminado
el nivel universitario de la Escuela Normal. A los maestros bilinges del
sistema de Educacin Formal se les exige que, adems de la educacin
bsica, primaria y secundaria, hayan terminado el bachillerato. A los
maestros de CONAFE y a los comunitarios no se les requiere ms que la
educacin secundaria y un entrenamiento especfico de 2 a 3 meses. Dada la
desarticulacin mencionada En Chiapas existen dos sistemas de educacin
formal, uno a cargo de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado y
otro heredado del sistema federal que administra la dependencia Servicios
Educativos para Chiapas (SECH) [Ahora denominada Subsecretara de
Educacin Federalizada, SEF]. Es corriente que en reas intertnicas haya
escuelas rurales monolinges en castellano (Nahmad, 2001: 2).

La existencia actual de varios subsistemas educativos es un problema

generado por las polticas gubernamentales que, en el cumplimiento de la
obligacin estatal de procurar la educacin de la poblacin mexicana,
introducen programas educativos aunque no sean de calidad ni en la cantidad
especfica que se requiere en la regin. Las escuelas monolinges, en
castellano, son las escuelas ms antiguas que existen en la regin, su existencia
data de los aos 30s del siglo XX. En algunos municipios y comunidades, a
partir de 1978, las escuelas bilinges sustituyeron a las monolinges. Por su
parte, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), comenz a operar
en la regin hasta 1994, respondiendo a la poltica estatal de los denominados
programas compensatorios en educacin y tambin en respuesta a las
demandas y denuncias sobre la educacin en las regiones indgenas realizadas
por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional. Del mismo modo en estos aos
se creo otro programa educativo denominado Programa de Educadores
Comunitarios Indgenas (PECI). Las diferencias que seala Nahmad (2001)
entre un subsistema y otro tienen implicaciones polticas y sociales muy fuertes
y que no son consideradas en las evaluaciones rpidas como la realizada en el
informe mencionado para el Banco Mundial. La existencia de muchos
subsistemas educativos, donde los maestros son remunerados de manera
desigual, en los casos de los maestros monolinges y bilinges, con
percepciones estipuladas como salarios por parte del gobierno, mientras que los
instructores del CONAFE perciben nicamente retribuciones simblicas,
mientras esperan terminar su servicio, de uno a dos aos, segn el tiempo de
la beca que quieran obtener.

- 239 -

5.7 Los padres y las madres de familia (Familia) y la educacin escolar

Para qu te sirve en tu casa lo que aprendes en la escuela?
Nios

Nias

"Para respetar y hacer cuentos cuando

Para respetar a mi familia y no decir
me dice mi pap", "Para platicarle a mi
cosas malas, Para no faltar el
pap y a mi mam lo que aprendo",
respeto, Para ser educado, Para ser
"Para hablar en espaol", "Para hablar
respetuoso, Para ensearle a mi pap
con mi familia", Para platicar con ellos,
y mi mam, Para contarle historias a
"Para respetar a los mayores", " Para ser
mi pap, Para que le diga a mis paps
educado y respetar a mi familia", "Para
que
tambin
nosotros
tenemos
estar bien educado", "Para ensearle a
derechos, Para decirle a mi hermanito
mis hermanitos", Si me preguntan en mi
o hermanita que respete a sus
casa, rpido contesto", "Para contarles lo 51,4 mayores, Para ensearle a mis
que aprendo", Para contestar, "Para
hermanitos lo que yo aprendo, Para
cuando llega una doctora que no sabe
decirle a mi mam que lo que aprendo
tsotsil, para eso me sirve", Para contar
en la escuela es igual que en mi casa,
lo que no sabe mi pap, Para aprender
Para trabajar y entender las cosas,
matemticas,
"Para
saber
hacer
Para contar y leer, Para ayudar a mi
cuentas", "Para aprender a calcular o
pap, Para hacer las cuentas, Para
repartir dinero", Para ayudar a mi pap
ayudar a mis padres para contar la
y a mi mam", "Me sirve de mucho",
cantidad de su dinero cuando venden su
"Para algo", "Para que sea inteligente en
caf, Si tienes una tienda cuando
mi casa", "Para que aprenda bien, Para
vendes tienes que devolver cambio, por
aprender lo que vamos a hacer
eso tienes que aprender sumas y
restas
"Para practicar a leer y escribir", "Me
Para que al hacer mi tarea no lo sienta
sirve para leer y aprender ms hasta que
difcil, Para trabajar, Para hacer la
quede en mi cabeza", "Para estudiar en 30,6 tarea, Para leer, Para que cuando
las tardes", Para leer todas las tardes y
me pregunten pues responda, Para
hacer la tarea, "Estudiar mucho y
leer y escribir mi tarea, Para
aprender", Para ser maestro o
responder lo que pregunta el maestro,
ingeniero"
Para tener inteligencia, Para que
sepa todo, Para reflexionar y
comprender lo que me dicen
Sin respuesta

18

Total

100 Total

- 240 -

Sin respuesta

32

31

37
100

La gran variedad de respuestas que tienen los nios y nias acerca de para qu
les sirve en su casa lo que aprenden en la escuela, es un reflejo de los distintos usos
que se dan a los conocimientos escolares en la vida cotidiana de los alumnos; en las
respuestas encontramos respuesta que sealan los distintos mbitos de relaciones
donde se utiliza lo aprendido en la escuela, desde las relaciones con los adultos, a
quienes los nios y las nias cuentan lo que aprenden, o cuando menos lo que les
llama ms la atencin; hasta usos prcticos y ms generalizados como en el comercio
para apoyar a sus padres en las transacciones de mercancas: Para ayudar a mis
padres para contar la cantidad de su dinero cuando venden su caf) y hablar en
espaol, adems de que el aprendizaje tiene otros usos, como seala uno de los nios:
"Para cuando llega una doctora que no sabe tsotsil, para eso me sirve"; adems los
materiales educativos, especialmente los libros, en ocasiones sirven como
entretenimiento de los ancianos que, aunque no sepan leer curiosean entre las
imgenes que estn ilustradas en sus pginas.
Es importante tambin sealar que existe un discurso de los padres y madres
de familia, la representacin que ellos tienen de la escuela y lo que espera de ella para
sus hijos e hijas. A continuacin veremos lo que los padres le dicen a sus hijos e hijas
sobre este espacio:

Qu te dice tu pap de la escuela?

Nios

Nias

Que para que aprenda tengo que poner

Que estudie mucho, "Dice que voy a
atencin, Aprndelo pues hija, Que
seguir en mi educacin", "Estudia en la
ponga bien atencin a la escuela lo que
escuela para aprender a hablar espaol",
dice el maestro, Escucha lo que dice tu
"Me dicen que le eche muchas ganas
maestro o maestra, Que aprenda bien
para salir adelante", "Que estudie bien",
en la escuela, Que aprenda a leer, Me
"Que aprenda", "Me dice que quiere que
dice que le eche ganas a estudiar porque
yo estudie mucho", me dice aprndelo
si yo salgo adelante en mis estudios, mis
pues hijo", "Dice mi pap: aprende en la
escuela", Chano me kerem = "Aprende 75,6 padres se van a alegrar mucho, chale
nio", Vete a la escuela para aprender,
ganas hija para que vayas en la
"Vete a estudiar en la escuela porque la
secundaria mi pap as dice todos los
escuela es buena", Me dice que no falte
das, Me dice que voy a estudiar hasta
a la escuela, Me dice que venga todos
donde pueda, Nos dice que sigamos
los das a la escuela", Hijo tienes que
adelante para encontrar una meta mejor
estudiar para que salgas adelante, no
que ellos, Dice que voy a seguir en la
vayas solo para buscar amiga o amigo",
escuela, Que debo de estudiar e ir bien
Que haga mis tareas, Que aprenda a
en la escuela, Me dice vete en la
leer y escribir, "Que ponga atencin,
escuela, Hija vete en la escuela, si no
haga la tarea y respete", "Dice: hijo pon
quieres ir te doy chicote, Vete a la
mucha atencin lo que dice tu maestro
escuela a trabajar, Que debo ir a la
hazlo, dice mi pap", Que no juegue en
escuela para que me ensee el maestro,
la escuela, menos dentro del saln de
Hija vete en la escuela para que

- 241 -

84

clases, que ponga atencin, "No juegues

en el saln, chale ganas a tu estudio,
cuando seas grande puedes ser maestro"

aprendas, Dice que le gusta mucho la

escuela y le gusta lo que me ensean,
Dice mi pap estudien mucho es muy
bonito que estn estudiando, Que no
juegue dentro de mi saln, que no pegue
y que no diga cosas malas, La escuela
es para estudiar no es para jugar, No
juegues hija dijo mi pap si no te voy a
dar cincho

Que me porte bien, Que yo respete al

Que me porte bien y le eche ganas,
"Que no le pegue a mis compaeros", 8,1 maestro, Que no le pegue a mis
compaeros
Que no pelee, No engaes a tus
compaeros

Me pregunta si voy bien y si pongo

Me pregunta cmo voy en la escuela,
"Me dice cmo te vas en la escuela y le 1,8 atencin
digo bien"

Sin respuesta

14,4 Sin respuesta

12

Total

100 Total

100

Los nios reciben muchos preceptos, por parte de sus padres, stos (cuando
los hay), funcionan como estmulos que los inducen a entrar a la dinmica que impone
el sistema escolar, los preceptos hacen alusin al xito escolar que se espera de los
alumnos y se manifiestan en frases como: "Me dicen que le eche muchas ganas para
salir adelante", Que estudie mucho, "Vete a estudiar en la escuela porque la escuela
es buena"; tambin estn contenidos en los preceptos, contenidos que consideran
prcticos para la vida del alumno: "Estudia en la escuela para aprender a hablar
espaol", Que aprenda a leer y escribir y sobre el futuro probable: "No juegues en el
saln, chale ganas a tu estudio, cuando seas grande puedes ser maestro".
Las prescripciones para las nias se refieren a asegurar que ellas tengan un
comportamiento adecuado ante el maestro o la maestra: Que para que aprenda tengo
que poner atencin, Escucha lo que dice tu maestro o maestra, Que aprenda a
leer, Que no juegue dentro de mi saln, que no pegue y que no diga cosas malas;
de la misma forma, algunos padres tambin esperan recibir satisfacciones de la
trayectoria escolar de sus hijas: Me dice que le eche ganas a estudiar porque si yo
salgo adelante en mis estudios, mis padres se van a alegrar mucho, chale ganas
hija para que vayas en la secundaria mi pap as dice todos los das; otros padres
hacen referencia a que los limites a su trayectoria escolar se encuentra propiamente en
ellas: Me dice que voy a estudiar hasta donde pueda; tambin para obtener lo que
ellos no tuvieron posibilidades de realizar: Nos dice que sigamos adelante para
encontrar una meta mejor que ellos, Dice que le gusta mucho la escuela y le gusta lo
que me ensean, Dice mi pap estudien mucho es muy bonito que estn

- 242 -

estudiando; e incluso hay padres que llegan a decirle a sus hijas: Hija vete en la
escuela, si no quieres ir te doy chicote, La escuela es para estudiar no es para jugar.
Como podemos apreciar un abanico de percepciones, de intereses, de mandatos se
despliegan en las relaciones padres hijos-hijas debido a las expectativas que se tienen
acerca de la escuela. stas prescripciones son corroboradas cuando se realizan las
mismas preguntas a los propios padres; aunque es preciso sealar que no todos los
padres se ocupan de estarles inculcando estos mandatos; otros por el contrario utilizan
estas prescripciones debido a que las asistencias de los alumnos y alumnas a la
escuela es una forma de control para lograr las metas del proyecto gubernamental
llamado Oportunidades, el cual consiste en que los alumnos y alumnas reciben una
beca por su asistencia y sobre todo permanencia en las escuelas.
Qu te dice tu mam de la escuela?
Nios

Nias

Que haga las tareas y no juegue, Que

"chale ganas para que puedas salir
tenga buenas calificaciones, Que es buena
adelante", "Aprndelo pues hijo", "Hijo,
la escuela para educarnos, para leer y
tienes que aprender", "Estudia porque es
escribir, Aprende pues hija, Que aprenda
importante vivir", Que tengo que hacer
bien, Aprende lo que dice tu maestro,
la tarea, Que ponga atencin en la
escuela que la escuela es buena y sirve 45,9 aprndelo hija estudia bien, Aprende a
estudiar, Vete a la escuela para aprender
mucho, "Que me cuide para que no me
como dice tu maestro o maestra, Que vaya
vaya a pasar nada y que aprenda en la
porque no s, Que vaya a la escuela, Que
escuela", "Que aprenda mucho", "Que
no falte a la escuela, Que si algo no
estudie ms", "Que estudie bien en la
comprendo le pregunte al maestro
escuela", "Que le eche muchas ganas",
"Que no vaya a jugar en la escuela"
Lo mismo que mi pap, piensa igual que 14,4 Lo mismo que dice mi pap, que sigamos
adelante para encontrar una meta mejor que
mi pap, "Vete a la escuela", "ve a
ellos, Que voy a seguir estudiando en la
estudiar"
secundaria
Que respete a mis amigos, Que no
Que no diga malas palabras, Que no
engae a mis compaeros, "Que yo no
pelee, Que me porte bien y que no debo
pegue a mis compaeros, Que no les 9,9 pegarle a nadie, Que respete al maestro,
robe cosas, Que me porte bien, Que
Que yo le obedezca al maestro y no
no diga malas palabras, Que no
molestar a mis compaeros, Que no juegue
aprenda cosas malas
mientras habla el maestro o la maestra,
Que no platique mientras habla mi
maestro, Que no le pegue a mis
compaeros
Que no vaya a jugar en la escuela

12,6 Que la escuela debe estar limpia y que los

- 243 -

56

24

nios levanten la basura

Mi mam no me dice nada

1,8 Nada, Mi mam no dice nada, Nada me

dice mi mam, me levanto a las cinco de la
maana, a tomar caf, a comer y a estudiar

Sin respuesta

15,3 Sin respuesta

11

Total

100 Total

100

En los preceptos de las madres de familia se puede apreciar en mayor

medida, no hacen tanta referencia a las expectativas de lo que esperan de sus
hijos e hijas en la escuela, como a los comportamientos que consideran que
deben ser los correctos en la escuela, los cuales contribuyen a reforzar el orden
escolar: Que haga las tareas y no juegue, Que tenga buenas calificaciones,
Que es buena la escuela para educarnos, para leer y escribir, Que si algo no
comprendo le pregunte al maestro; asimismo, tambin se aprecia que muchos
de los contenidos de los preceptos estn estrechamente relacionados con las
conductas adecuadas para su formacin personal, la cual se fomenta en la
familia y se espera que se aplique a todos los mbitos de sus relaciones: Que
no diga malas palabras, Que no pelee, Que me porte bien y que no debo
pegarle a nadie, Que respete al maestro, Que yo le obedezca al maestro y
no molestar a mis compaeros, Que no juegue mientras habla el maestro o la
maestra, Que no platique mientras habla mi maestro, Que no le pegue a
mis compaeros. La obediencia a la autoridad pedaggica est fuertemente
remarcada en las prescripciones que reciben los nios y las nias.
Sobre esta misma temtica es importante sealar que la escolaridad que
hayan tenido sus padres juega un papel muy importante en los mandatos que
las generaciones actuales de nios y nias reciben. La mayor parte de los
padres de familia actuales han vivido en algn momento de su vida la
experiencia escolar. Hay padres de familia que han ido un como mnimo un
grado escolar. Preguntados sobre este tema, los alumnos nos dan respuestas
que confirma que un alto porcentaje de padres ha asistido a la escuela; es con
base en esa experiencia, por breve que sea, que orientan a sus hijos e hijas:

- 244 -

Fueron tus padres a la escuela?

Nios

Nias

S (ambos fueron)

80,2 S (ambos fueron)

72

No

13,5 No

12

Slo mi pap

4,5 Slo mi pap, Nada mi pobre mam,

Mi pap s, pero a mi mam no la
dejaron ir

10

Slo mi mam

0,9 Slo mi mam

Sin respuesta

0,9 Sin respuesta

Total

100 Total

100

Que los padres tengan algn grado de escolaridad, no es condicin sine

qua non para que induzcan a sus hijos a someterse a los preceptos escolares.
Al igual que hemos observado en otros temas anteriormente tratados,
los nios y las nias suelen tener conocimientos y reflexionar acerca del
entorno inmediato en el que viven; principalmente en las platicas de las nias
con sus madres se enteran de que ellas son las que menos oportunidades han
tenido de asistir a la escuela y que se sintetiza en estas dos frases dadas por
nias: Nada mi pobre mam, Mi pap s, pero a mi mam no la dejaron ir.
Como hemos sealado, el porcentaje de padres que asistieron a la
escuela se va paulatinamente acrecentando; sin embargo, la mayor parte
concluye su experiencia educativa escolar al salir de sexto grado de primaria;
38% de los nios seala que su padre termin la primaria y slo uno de ellos
seala que su padre tiene estudios profesionales. Mientras que 34% de las
nias seala que su padre termin la primaria, pero ninguna de ellas tiene
padre que haya realizado estudios profesionales, ni siquiera de bachillerato.

- 245 -

Qu grado escolar tiene tu pap?

Nios
1er grado de primaria
2 grado de primaria
3er grado de primaria
4 grado de primaria
5 grado de primaria
6 grado de primaria
Estudios de secundaria
Bachillerato/COBACH
"Es maestro"
Sin estudios
Sin respuesta
Total

%
9
2,7
4,5
8,1
10
37,8
7,2
0,9
0,9
13,5
5,4
100

Nias
1er grado de primaria
2 grado de primaria
3er grado de primaria
4 grado de primaria
5 grado de primaria
6 grado de primaria
Estudios de secundaria
Sin respuesta
Total

Cuando a la situacin de las mujeres se trata, vemos que el porcentaje

de nios cuya madre ha terminado estudios de primaria disminuye (31,5%) y
slo una tiene estudios de secundaria. En el caso de las nias se repite el
porcentaje que acompaa la respuesta que se refiere a sus padres (34%) y slo
una madre de las nias tiene estudios de secundaria. Mientras que un mayor
nmero de padres de familia ha logrado estudios ms all de los bsicos,
estipulados en el artculo tercero de la Constitucin poltica de Mxico, la mayor
parte de las madres de familia se han quedado slo con la primaria;70 esto nos
muestra la continuidad que prevalece entre limitacin escolar y continuidad
cultural. Las nias que logran continuar sus estudios despus de la primaria,
logran tambin prolongar su destino cultural en el que las nias son
apartadas, en pactos que se realizan entre los padres de las nias con los
padres del futuro esposo. Un maestro bilinge seala que las nias que logran
70

France J. Falquet (1995:6), seala que es el papel de madres y educadoras de las

generaciones venideras, el que coloca a las mujeres en su posicin de principales excluidas del
sistema escolar; aduce que la actitud de los padres de limitar la escolaridad de sus hijas
funciona como mecanismo de preservacin cultural que tiene costos elevados para la vida de
las mujeres, de los nios y de la poblacin indgena en su conjunto. Bsicamente estoy de
acuerdo con los sealamientos de la autora; sin embargo, las actitudes de los padres (que no
son del todo conscientes) tienen su base en las necesidades prcticas; la divisin sexual del
trabajo (estrechamente relacionada con las condiciones socioeconmicas) y la construccin de
las identidades de las mujeres, que les implica pensar y actuar como mujeres, es decir,
encarnar y reproducir el habitus que las condiciona a reproducir el esquema de no acceder y
tener continuidad con xito en la escuela y de ocuparse en mayor medida por su familia y las
actividades de la casa. Cuando alguno de estos condicionantes sufre una modificacin, puede
alterar tambin las actitudes, o sobrepasarlas; esto lo observamos y constatamos
empricamente al observar que aquellos padres que han tenido mayor escolaridad son quienes
se ocupan de que sus hijos e hijas asistan a la escuela y prolonguen su estancia en ella; a lo
cual se suma el hecho de que son los padres escolarizados quienes tienen mayores
posibilidades de mejorar su economa.

- 246 -

%
2
7
8
5
15
34
11
18
100

estudios de secundaria valen ms en el mercado matrimonial, los padres piden

dotes mayores cuando tienen estudios ms all de los primarios; adems
conforme progresan en su carrera escolar las mujeres menos oportunidades
tienen de casarse en su comunidad de origen, si lo hacen es con un hombre
que tambin tiene un grado de estudios similar o superior, pero no con un
campesino analfabeta. Las salidas forzadas a que se obligan cuando entran al
servicio del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), les aleja de sus
comunidades y les acerca a probabilidades mayores de casarse fuera de su
comunidad con jvenes de otras etnias o de otras comunidades de su
municipio; en estos casos, los padres pierden la oportunidad de realizar pactos
econmicos por la boda de sus hijas.
Qu grado escolar tiene tu mam?
Nios
1er grado de primaria
2 grado de primaria
3er grado de primaria
4 grado de primaria
5 grado de primaria
6 grado de primaria
Estudios de secundaria
Sin estudios
Sin respuesta
Total

%
7,2
9
11,7
10
10
31,5
0,9
16,2
3,5
100

Nias
1er grado de primaria
2 grado de primaria
3er grado de primaria
4 grado de primaria
5 grado de primaria
6 grado de primaria
Estudios de secundaria
Sin respuesta
Total

%
8
7
11
7
9
34
1
23
100

Una sntesis comparativa que realice a partir de los datos de los dos
cuadros precedentes de la escolaridad de los padres y madres de familia de los
nios y nias encuestados nos permite apreciar las diferencias entre unos y
otras:

Nios

Nias

Su padre y su madre tienen el mismo 25,2 Su padre y su madre tienen el mismo

grado de estudios
grado de estudios

22

Su padre tiene ms estudios que su 38,7 Su padre tiene ms estudios que su madre
madre

35

Su madre tiene ms estudios que su 11,7 Su madre tiene ms estudios que su padre
padre

14

- 247 -

Su padre tiene estudios y su madre no

4,5 Su padre tiene estudios y su madre no

11

Su madre tiene estudios y su padre no

0,9 Su madre tiene estudios y su padre no

Ninguno tiene estudios

12,6 Ninguno tiene estudios

12

Sin respuesta

6,3 Sin respuesta

Total

100 Total

5.7.1 Generaciones de padres de familia y educacin escolar

Lneas atrs hemos constatado que las generaciones actuales de nios y
nias y sus padres han tenido alguna experiencia en el sistema educativo.
Aunque la percepcin comn sobre el tema es confuso por parte de los agentes
que viven el proceso escolar. Muchos maestros creen que los padres no saben
para que sirve la escuela y lo que ah se transmite a los alumnos; sin embargo
reconocen que las generaciones de padres jvenes actuales han cambiando su
percepcin sobre la escuela. Esto opina el director de una escuela primaria
acerca de por qu los padres de familia no se acercan a la escuela a preguntar
por los avances y dificultades en la educacin de sus hijos:
Bueno, tal vez por la propia cultura, tal vez, no se acercan [a la escuela], a
lo mejor, hay mucha gente aqu tambin que, digamos, no, no, este,
cmodos, es decir, son padres de familia que no leen, pues no saben para
qu realmente va a servir; en cambio los jvenes, padres de familia, jvenes,
si ya saben. Hay padres de familia tambin que s, s se interesan mucho por
la educacin de su hijo, lo que pasa es que sabe. Yo creo que si saben que
va bien su hijo, es eso, porque, porque hay muchos jvenes, yo conozco,
esta parte de Pea Blanca [una comunidad cercana de donde llegan
alumnos], si se interesan mucho, hablan muy bien de los maestros, hablan
muy bien de la escuela, pero no vienen. Creo yo que observan, sus hijos
cmo andan, eso digo yo, pero normalmente no muy vienen, digamos, a
preguntar -y cmo va mi hijo?-, no, no. Pero, si se interesan por la
educacin de sus hijos, lo que pasa es que, tal vez, parte del tiempo, es ms
pretexto, del tiempo, pero no, no muy vienen, no muy vienen, pero de que
se interesan de la educacin, si se interesan. Pero, vuelvo a decir, hay padres
de familia tambin de que no, que no ve, es analfabeto, bueno esos no
saben para que sirve la educacin (Director de escuela bilinge, 17/01/2005).
Muchos son los factores que han incidido en el cambio de actitud de los padres
de familia hacia la educacin de sus hijos, los jvenes que han salido de las

- 248 -

100

comunidades para trabajar en las ciudades, reconocen que les ira mejor si tuvieran
mayor grado de estudios; estos jvenes como padres de familia alientan a sus hijos a
echarle ganas al estudio. Hay factores culturales que no permiten que los padres se
entrevisten directa y frecuentemente con los maestros de sus hijos; esto es que, las
clases se imparten en horarios en que los padres se encuentran trabajando en el
campo (las escuelas primarias trabajan con horario de 9 am a 14 pm); lo otro es que
un padre que no est cumpliendo un servicio en la escuela dentro del Comit (el cual si
goza de prestigio), sera mal visto si estuviera visitando la escuela en los das y
horarios de trabajo en el campo; por lo que slo algunas madres de familia realizan
estas visitas muy de vez en cuando y de lo ms que se ocupan de preguntar es por el
comportamiento de sus hijos: si no se porta bien mi hijo pgale maestro, son frases
muy recurrentes en estas entrevistas padres-madres-maestros en las escuelas. Las
asambleas escolares funcionan para arreglar asuntos que competen a las condiciones
materiales de la escuela, la falta de maestros o de los cambios de director, etc. pero
nunca para hablar de los problemas pedaggicos.

5.7.2 La comunidad y la educacin escolar

La participacin de las comunidades en la vida econmica de Mxico es
muy variable, depende en gran medida de la vocacin econmica que tengan,
esta vocacin a su vez, depende de la calidad de tierras que posean, de sus
accesos a los medios de comunicacin terrestre y de caminos en buenas
condiciones, de su cercana a las cabeceras municipales y/o a las ciudades y
adems depende tambin de la visin que sobre su futuro tengan; en sntesis,
el progreso de las comunidades depende de las condiciones que imponen las
estructuras socioeconmicas externas ineludibles en un mundo globalizado-, y
tambin -y sobre todo?- las condiciones de la cultura local que pueden ser tan
importantes como las que imponen las estructuras externas en la consecucin
de los objetivos que se persiguen (Zamora, 2001: 99). En alguna parte de este
trabajo hemos hecho referencia los lmites con los que se topa la creatividad de
la poblacin en un medio determinado, los anhelos e ilusiones se conforman
con lo que se encuentra disponible en el medio y con lo que se cree que es
posible ser en el medio de socializacin. En la regin Altos de Chiapas, la
escuela ha contribuido a ampliar este horizonte de futuros probables para los
alumnos. De los nios y nias que tienen acceso a la escuela, la mayora aduce
que sus intereses personales se centran en opciones que tienen que ver con
una carrera profesional, entre las que destaca, por su mayor demanda, la de
maestros (36%) y maestras (44%); mientras que nicamente 5 nios y 3 nias
sealan que desearan continuar con una forma de vida campesina. Cada nio y
nia es portador de un referente que le hace concebir como futuro deseable;
aunque con probabilidades inciertas, se inclinan por las profesiones que los
alejarn de su comunidad; no es casualidad que sea un mayor nmero de nias
las que sealen que quieren ser maestras y sobre todo, que les sobran
justificaciones para desear ser lo que quieren. Una ojeada a las justificaciones
que presentan para las opciones profesionales que prefieren clarifica nuestro
entendimiento sobre las condiciones que ellos aprecian de su realidad cotidiana,
los nios y nias que quisieran ser abogados (licenciados) resumen mucha de la

- 249 -

situacin de indefensin en que viven los indgenas ante un sistema mayor:

Para proteger a la gente indefensa, Quiero ayudar a los dems, Porque si mi
familia est en un problema yo quiero ayudarlos.

Qu profesin quieres tener cuando seas adulto (a)?

Nios

Nias

Maestro

36

Maestra

44

Porque con ese trabajo me puedo mantener,

Porque me gusta ser maestro, Para ensearle
a los nios, Quiero ser maestro, Es lo que
quiero, Es la mejor profesin, Porque quiero
tener mucho dinero, Para buscar mi paguita,
Quiero encontrar mi dinero, Para no trabajar
en el campo, Quiero ser maestro de ingls,
porque me gusta mucho el ingls

Licenciado

6,3

Porque con ese trabajo me puedo mantener,

Porque me gusta, Porque quiero tener un
buen trabajo, Porque quiero ser abogado,
Para proteger a la gente indefensa

Trabajador

6,3

Porque quiero tener dinero y comprar un

carro, Porque quiero tener dinero, Porque
quiero hacer algo, Porque quiero, Porque me
gusta, Quiero trabajar en una fbrica porque

- 250 -

Quiero ensearle a los nios, Porque quiero

ser maestra, Me gusta mucho, Porque con
ese trabajo me puedo mantener, Porque
quiero trabajar, Quiero trabajar en las
escuelas, Quiero tener una mejor vida,
Cuando miro un maestro yo tambin quiero
ser maestro, Porque ser maestro est muy
bien, Quiero aprender espaol, Porque me
gusta jugar con los nios, Porque la maestra
le ensea bien a sus alumnos, Porque me
gusta como trabajan las maestras de mi
escuela, Para estudiar ms, Para ensearle
a los nios para que aprendan como yo,
Para ensearle a los nios chiquitos, Porque
cuando se trabaja en el campo no hay dinero
Licenciada

Tengo el derecho y el gusto de ser as,

Porque as es mi decisin, Es bueno ser
licenciada, Quiero ayudar a los dems,
Porque me gusta ser licenciada, Porque si
mi familia est en un problema yo quiero
ayudarlos
Quiero tener trabajo

quiero ser un hombre rico"

Quiero seguir estudiando

5,4

Quiero estudiar ms, Quiero

tener inclinacin por algo bonito

11

Porque quiero estudiar ms, Porque me

gustara estudiar en la universidad, Porque
quiero tener buen trabajo, Porque es muy
bonito, Porque no quiero trabajar en el
campo
Doctor

4,5

Doctora

3,6

Secretaria

Quiero trabajar en el campo,

Trabajar en la casa, Quiero
cuidar a mis hermanitos

Para trabajar, Para ayudar a mi familia,

Para ayudar a los enfermos
Chofer

Porque con eso me puedo mantener, Para

que ya no trabaje en el campo y ya no tenga
que caminar, Porque es mi gusto
Campesino

4,5

Porque si no trabajamos est mal, Porque ya

no quiero entrar a la secundaria, Porque ya
no quiero seguir estudiando, Para llevarle lea
a mis paps
Futbolista profesional

Porque el ftbol es mi deporte favorito

Gobernador

Porque yo no me quiero ir a ningn lado

Contadora

Es lo que yo quiero hacer

Quiero tener dinero y un carro

- 251 -

Porque quiero tener dinero y proteger a mi raza

Arquelogo

Porque me gusta ms

Porque quiero aprender ms sobre los fsiles

Sin respuesta

29,7 Sin respuesta

24

Total

100

100

Total

Como puede apreciarse en las respuestas, hay nios que argumentan

sus opciones porque ya no quieren trabajar en el campo. El futuro es realmente
incierto, pues hay nios y nias que son buenos para el estudio, como
sealan los maestros, pero cuando se trata de tomar decisiones para seguir
estudiando (lo cual implica muchas veces que se tienen que ir de sus
comunidades) renuncian a la escuela y al apoyo que en ocasiones les es
ofrecido por los propios maestros. Casi en cada comunidad existen historias de
alumnos destacados que al culminar su primaria se han tenido que casar y
cumplir con obligaciones familiares. El arraigo hacia sus familiares y comunidad
es tambin un factor que interviene en las decisiones de muchos estudiantes
sean nios o nias; el temor a lo desconocido o la fuerza de la cultura? O una
combinacin de ambos interviene en decisiones que truncan la carrera escolar
de muchos estudiantes indgenas. Cuando los maestros bilinges cuentan la
historia de cmo se hicieron profesionistas se acude a repeticiones de historias
de alejamiento de sus familiares y de sus comunidades y municipios e implcito
con ello, de formas de vida comunitarias.
5.8 Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas?

La visin de los maestros acerca de para qu les sirve la educacin

escolar a los alumnos y alumnas suele ser bastante contradictoria; por una
parte sealan que no se ha avanzado mucho en materia educativa para los
pueblos indgenas de Chiapas, y por la otra, argumentan que las comunidades
se han desarrollado y que, en general, la gente de las comunidades se ha
beneficiado con la presencia de la escuela.
Pues, este, no lo vemos cmo se genera el desarrollo, aqu nosotros los
maestros, no estamos viendo, digamos, directamente, pero la propia
comunidad es la que est viendo, digamos que, hay mucha gente aqu, por
ejemplo, que ya estudi su sexto grado o est estudiando, ya lleva una vida
algo diferente que, vamos a decir, hace 10 aos, 15 aos, pues ya lleva una
vida diferente, aqu la escuela, al parecer no tiene mucho que dar a conocer

- 252 -

al pueblo, al parecer no hay mucho fruto, al parecer, pero si existe. Existe en

razn de que ya tenemos jvenes que ya se va a trabajar al Norte, que ya
hablan espaol, ya se comunican con la gente de la ciudad, bueno, esa es la
ganancia de nosotros, esa es la ganancia, aunque ya no lo estamos viendo
directamente el producto, pero ya los jvenes, comentan pues hay maestro
en mi comunidad!, ah que bueno, lleva sexto grado, ya lleva su secundaria,
algunos estn en preparatoria, si. Ahora
ya tenemos una escuela
telesecundaria aqu, se acaba de abrir en este perodo escolar, pues ese es
uno de mis grandes orgullos, mis grandes deseos tambin, que bueno, pues
ya hay otro nivel, ya tenemos tres niveles aqu, preescolar, primaria y
secundaria, ya no van a ir hasta Larrinzar, verdad, 22 kilmetros, ya
tenemos aqu, esperamos que va a progresar, va a progresar, va a tener
muchos progresos, va a tener mucha vida esta secundaria (Director de
escuela primaria bilinge. 17/01/05).

Para este director de escuela primaria, como para muchos maestros

bilinges, la migracin de los hombres jvenes y adultos hacia los estados del
norte de Mxico o a los Estados Unidos, as como quienes se van a trabajar a
las ciudades, significan tambin el progreso para las comunidades y en cierta
forma, los recursos que traen consigo a sus comunidades, quienes emigran,
significan valiosos paliativos para la economa campesina; pero estos recursos
tambin se sitan como detonantes de las diferenciaciones sociales entre las
familias. La ganancia de la educacin, para muchos maestros bilinges, es
que haya hombres y mujeres que hablan espaol y que se vayan a la ciudad.
Otros profesores, por su parte, suelen ver con mirada crtica los
resultados de la educacin escolar en las comunidades y atribuyen al gobierno
su fracaso, adems de que evalan la situacin de la educacin bilinge
siempre comparndola con el subsistema monolinge.
Bueno, un este, Plan y Programa que sea netamente indgena no hay,
verdad, no lo hace el gobierno con tal de joder, la verdad, yo as lo veo, as
lo entiendo, por qu, porque el indgena, entre ms jodido est, para el
gobierno es mejor, porque acordmonos de que, a lo mejor, unos diez,
quince aos ms, el indgena va estar ms encima que el mestizo, no. Y se
ve palpablemente hasta ahorita, tanto educativamente, econmicamente, a
veces los indgenas van mejores que los mestizos ahora. Precisamente el
gobierno no le conviene, no le conviene, por qu, porque, a lo mejor, cmo
es posible que algn da vaya avanzar un indgena, entonces esa tirada no
quiere, realmente no, ah les va esto, o sea, entre ms confundidos estamos
para el gobierno mejor, l no quiere ver claridad, lo quiere tener la gente
confundidos, yo as lo veo. Yo as lo veo, por qu, porque le digo que hay
muchas cosas, ahorita ya pues, ya se ve pues, se ve, por eso, bueno, pero y
mientras nosotros estamos en este trabajo, tenemos que rascarle hasta
donde se pueda, hasta donde se pueda y cmo se pueda, propiamente cada
quien sus sentimientos como pueda. Si, por eso nosotros, hasta eso
nosotros, nos decimos nosotros, por qu no viene alguien a decirnos bueno,
en realidad cul es la receta ahora si de, ese te va a servir para la
comprensin de la lectura y este te va a servir para toda tu vida la resolucin
de problemas matemticos, pero quin va a venir, nadie, en cada curso que

- 253 -

nos lo daban o nos lo dan a veces, a veces te mandan al que se encuentra

peor que t, entonces que chiste tiene, la verdad. Entonces, a veces, pues no
tiene caso, por qu, porque si va uno a algo pues es para aprender no para
salir igual o peor, verdad, por eso digo de que, a lo mejor el gobierno no le
conviene eso, no le conviene. Pues si es un problema esta situacin en
cuanto a la educacin, por eso estamos preocupados pues de la educacin,
educacin indgena lo critican mucho, pero no es cierto de que educacin
indgena slo, slo educacin indgena est jodido. Yo me he dado cuenta de
muchos maestros mestizos, estn iguales que nosotros, o estn un poquito
peores, eso se puede ver, pero saben de que ellos, entre ellos se tapan, pues
cmo le voy a echarle piedra si es mestizo, verdad, eso no se vale y es el
mismo trabajo, es el mismo trabajo. Yo le digo porque, en cuanto a las
experiencias que hemos tenido, hemos tenido gente pues, cerca, de escuelas
monolinges, son iguales, son iguales. A veces monolinges no planean, sino
que ah se va y, saquen su cuaderno, y pasa a otro tema, as est
(Entrevista a un grupo de maestros bilinges. 24/01/05).

El discurso anterior, constituye un reflejo del sentir de muchos maestros

y maestras, en infinidad de plticas que he sostenido con ellos y ellas. La
mayora enfrenta los dilemas de no saber qu hacer aunque contina haciendo
lo que se ha acostumbrado a hacer. Pues, a pesar de que no estn de acuerdo
con el funcionamiento actual del subcampo educativo, suelen ver su prctica
como un callejn sin salida, las conversaciones suelen terminar con la frase:
qu podemos hacer?.
La visin de los padres de familia, tambin suele ser ambivalente acerca
de lo que significa la educacin escolar. Quienes tienen hijos e hijas que han
concluido su formacin escolar suelen estar orgullosos. Hay padres y madres
de familia que tienen hijos e hijas profesionistas; pero tambin se encuentra
una inmensa mayora que considera que la educacin no ha servido para nada
al pueblo; sobre todo porque se percatan de actitudes que consideran
negativas con alumnos y alumnas que asisten a la escuela secundaria y
preparatoria en las cabeceras municipales y que estn echando novio o
consumiendo bebidas embriagantes e incluso droga. Y adems han sido
vctimas de los caciques escolarizados que monopolizan la participacin poltica
institucionalizada a travs del ayuntamiento municipal, las diputaciones
estatales y federales.
Los resultados que ha obtenido la escuela en los pueblos indgenas de
Chiapas son diversos, se han formado algunos cuadros de intelectuales
indgenas, la mayora labora en el magisterio bilinge y una inmensa mayora
ha adquirido los conocimientos necesarios para moverse en el mundo ladino,
habindole servido la escuela para comunicarse con un castellano rudimentario
y para conocer y realizar las operaciones matemticas bsicas para sus
transacciones comerciales.
Por otra parte, la situacin de la educacin y su problemtica en la
regin Altos de Chiapas, nos conduce a ver el tema que se refiere a la dinmica
y lgica de relaciones que propicia el sistema educativo y que lleva, incluso, a
que las autoridades educativas vean la situacin administrativa y burocrtica

- 254 -

como una prescripcin trascendente que se debe seguir sin mayor argumento,
ni razonamiento, como algo que no se puede cambiar porque as es.
Nos absorbe el sistema, as es, nos absorbe. Esa es la respuesta, no tan
tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo
quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi
proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay
presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya
nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de
cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi
identidad y aqu estamos, esa es la situacin (Jefe de zonas de supervisin.
24/02/2005).

Las problemticas administrativas y pedaggicas en el subcampo

educativo son ubicuas a todo el espacio; como sistema sigue su propia
dialctica con la que mantiene el orden escolar, que forma parto tambin del
orden social. Sin embargo, este orden social, es mantenido con altos costos
subjetivos para los alumnos y las alumnas, los maestros y las maestras
bilinges y tambin con la indiferencia de otros tantos.
As, los principales perjudicados de la problemtica educativa siguen
siendo los alumnos y alumnas y las comunidades indgenas que siguen
recibiendo educacin escolar de una calidad nfima. Los problemas irresueltos
se refieren tanto a los propiamente pedaggicos y lingsticos, pero tambin los
socioeconmicos de los espacios donde se ubican las escuelas, los culturales y
los polticos siguen imposibilitando la prctica efectiva de la denominada
educacin intercultural bilinge.
Hemos visto al comienzo de este captulo cmo los nios y las nias
atribuyen ciertas cualidades a la escuela que consideran les ayudar para su
vida futura. Los padres y madres de familia, suelen atribuir las mismas
cualidades que sus hijos, un valor intrnseco a la escuela, donde sus hijos
abrirn los ojos y ya no sern como nosotros, ya no sufrirn como nosotros
sufrimos, el poder de universalizacin que se atribuye a la escuela, encuentra
su objetivacin al convertirse en referente simblico de la modernidad, de lo
bueno, para la poblacin con relacin a una forma de vida campesina que se
desvaloriza cada vez ms.
La suma de estos correlatos lleva precisamente a que los agentes inmiscuidos
en este subcampo lo vean como un destino, como una panacea, y en ltima
instancia, como las autoridades educativas y muchos maestros y maestras
bilinges lo perciben, como un callejn sin salida.

- 255 -

5.8.1 Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de

Chiapas
Este trabajo de ser maestro es el ms difcil, yo creo que el ms difcil y el
ms mal pagado como dicen, porque la verdad es un trabajo muy pesado
(Maestro bilinge. 24/01/05).

La figura del maestro y la maestra bilinge, constituyen uno de los

productos del subcampo de la educacin escolar, en ellos puede apreciarse lo
que efectivamente ha logrado o no la educacin bilinge bicultural, primero, e
intercultural bilinge, ahora. Agentes sometidos a un proceso de construccin
de la identidad de mexicanos y de resignificacin de las identidades indgenas,
su negacin, afirmacin o revalorizacin. Cul es el parmetro para medir que
el trabajo de maestro bilinge es el ms difcil y el ms mal pagado,
seguramente no se refieren al trabajo de los campesinos que ni siquiera tienen
un salario, porque se autoemplean y autoexplotan en el trabajo agrcola, y al
que tambin es impensable para ellos, concebir como profesin71, porque no
est en la lgica de nombrar las cosas que consideran carentes de valor. La
comparacin viene con respecto a profesiones occidentales, las que reconocen
y atribuyen un valor intrnseco por el slo hecho de ser consideradas
profesiones.
Si consideramos, las situaciones objetivas en las que la mayora de los
maestros y maestras bilinges aspiran a vivir en la ciudad, a poseer un coche, a
que sus hijos e hijas se eduquen en la ciudad, que estudien ya no slo para ser
maestros o maestras como ellos y ellas, podramos concluir que el indigenismo
ha triunfado cuando dej de proponerse la integracin de los indios a la nacin.
La capacidad de consumo cultural, econmico de los maestros y maestras
bilinges y sus hijos e hijas corresponde a formas de vida citadina (occidental
por antonomasia). Con ellos, se observa una cara del proceso de resignificacin
de las identidades indgenas, su utilizacin, su valoracin o el rechazo absoluto
a todo lo que haga referencia a la vida indgena y cada vez adquiere mayor
trascendencia como proceso en la vida de sus hijos e hijas.

71

Desde luego, hay que considerar que la lengua oficial, discrimina, de facto, algunas
actividades, el profesar, est concebido para una prctica cientfica o religiosa (Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Espaola), pero no para las actividades del trabajo agrcola.

- 256 -

CAPITULO VI
LA EDUCACIN EN LA REBELDA
Suea Antonio con que la tierra
que trabaja le pertenece, suea que
su sudor es pagado con justicia y
verdad, suea que hay escuela para
curar la ignorancia y medicina para
espantar la muerte, suea que su
casa se ilumina y su mesa se llena,
suea que su tierra es libre y que es
razn de su gente gobernar y
gobernarse, suea que est en paz
consigo mismo y con el mundo.
Suea que debe luchar para tener
ese sueo, suea que debe haber
muerto para que haya vida. Suea
Antonio y despierta... ahora sabe
qu hacer y ve a su mujer en
cuclillas atizar el fogn, oye a su
hijo llorar, mira el sol saludando al
oriente, y afila su machete mientras
sonre (Subcomandante Marcos,
1992).

6.1 Explicacin sobre un forzado cambio de ruta

Como colofn a la larga historia de afrentas a los pueblos indgenas de
Mxico, la rebelin zapatista demostr que los indgenas chiapanecos pueden
resistir ms de lo que la sociedad nacional y el Estado y las instituciones que los
oprimen creen, y que, a fin de cuentas, su capacidad de rebelin supera con
creces todas las expectativas, como se pudo comprobar a partir de 1994 y en el
proceso que han seguido los zapatistas con posterioridad a esa histrica fecha.
El tema educativo, entre los zapatistas, constituye uno de sus pilares, y
es que la educacin ha sido imprescindible en cualquier movimiento social que
quiera trascender (Zibechi, 2005). En el caso zapatista, el tema educativo ha
sido tratado de diferentes formas y por diferentes investigadores (Gmez,
2002; Benavides, 2003; Gutirrez, 2005; Muoz, 2005 y 2006; Baronnet, 2007;
2008, entre otros). Tales trabajos comparten implcitamente el ideario
zapatista, adems de que es la nica forma en que pudieron haber obtenido
acceso para realizar su investigacin.
- 257 -

Este captulo de mi trabajo se nutre de informacin de campo variada

como tambin variados han sido los tiempos en que he obtenido dicha
informacin. En el ao 2002, en mi tesis de licenciatura, escrib sobre los inicios
de la educacin zapatista, sealando que mi fuente de informacin era
indirecta: los Acuerdos de San Andrs, entrevistas con asesores educativos del
en aquel entonces Aguascalientes de Oventik y el plan de trabajo educativo que
estaban elaborando para la escuela secundaria. Consideraba que pocos aos
despus las cosas cambiaran y que podra encontrar condiciones favorables
para realizar trabajo de campo que pudiera contrastar el discurso con la
prctica educativa zapatista. Pero me equivoqu y no pudo ser as. En el
Aguascalientes de Oventik, que en el ao 2003 se convirti en el Caracol72 II
Resistencia y Rebelda por la Humanidad, encontr una negativa a la
propuesta de realizar mi proyecto de investigacin colaborativa (en el sentido
de que pretenda retroalimentar, mediante mi punto de vista la situacin de la
educacin): las autoridades de la Junta de Buen Gobierno (JBG)73 Corazn
Cntrico de los Zapatistas delante del Mundo,74 instancia ante la que,
necesariamente, tiene que darse a conocer cualquier propuesta, visita, apoyo o
donativo que las sociedades civiles,75 pretendan realizar en territorio zapatista
me dijeron que no era posible realizar el trabajo de investigacin.
En la respuesta que me dieron argumentaron que, por el momento, no
estaban otorgando ningn permiso para realizar investigacin en su territorio,
que quienes llegan lo hacen en calidad de apoyo o de campamentistas, que
de este tema de las investigaciones ya han tratado con anterioridad y que,
aunque lo consideran importante y necesario, no es prioridad, por lo que ms

72

Caracol, puy en las lenguas tseltal y en tsotsil, es el trmino que los zapatistas han utilizado
para nombrar los centros que sustituyeron a los denominados Aguascalientes (centros
culturales y polticos construidos en los primeros aos de la lucha zapatista para articularse con
la sociedad civil nacional e internacional); el significado del caracol para la lucha zapatista es
explicada, por ellos mismos, del modo siguiente: Los Caracoles son los lugares del gobierno
civil, educacin, deportes, poltica y de reunin para el movimiento Zapatista. Hay cinco
caracoles en Chiapas, un caracol por cada zona tnica y geogrfica de Chiapas [...] Los
Zapatistas llamaron a sus centros cvicos "Caracoles", tomando el nombre por las conchas de
los caracoles. Una de las caractersticas distintivas de la conchas de los caracoles es su
movimiento espiralado y adems es una entidad viviente donde el afuera se encuentra con el
adentro. Esto es un smbolo que se ajusta a los Centros Civiles Zapatistas... un lugar donde el
afuera (las bases de apoyo nacionales e internacionales) pueden venir a encontrarse y
experimentar con el adentro (la base Zapatista de apoyo
(http://www.escuelasparachiapas.org/espanol.html). Sobre el funcionamiento de estos centros
ampliaremos ms adelante.
73
Las Juntas de Buen Gobierno (JBG) son organismos conformados por autoridades zapatistas
que cumplen servicios en cada uno de los 5 Caracoles zapatistas; es decir, en cada Caracol hay
una JBG.
74
Ubicada en el mismo Caracol de Oventik.
75
Llaman as a toda Organizacin No Gubernamental, asociacin, acadmico o individuo que
simpatice con la causa zapatista.

- 258 -

adelante daran a conocer cundo los investigadores podran trabajar en su

territorio.
Otro de los argumentos fue que:
Todos los investigadores que vienen lo hacen por una universidad y como
nosotros no queremos nada con el gobierno, no queremos que se haga
investigacin porque va a parar en manos del mal gobierno (Comunicacin
personal con integrantes de la Junta de Buen Gobierno, 01/06/07).

La respuesta es coherente, de acuerdo con la postura poltica de los

zapatistas. No obstante, mi conocimiento de que muchos intelectuales han
realizado tesis que van desde la licenciatura hasta el doctorado en temas
zapatistas, me produjo un cuestionamiento: Ser que los zapatistas no tienen
conocimiento de estos trabajos? Y es que, en el mismo Caracol donde no
aceptaron mi propuesta de investigacin con el argumento que estoy
explicando, se han realizado cuando menos dos tesis tomando como sujetos de
estudio a los zapatistas: el primer trabajo fue el de Gloria Benavides (2003), y
por sus palabras supe que, al principio, los zapatistas s otorgaron permisos
para hacer investigacin en Oventik; aunque despus del anuncio de la creacin
de los Caracoles cambiaron de opinin.
Durante esta primera visita al campo (diciembre del 2000) acud al
Aguascalientes de Oventic, en el municipio de San Andrs. Expliqu a los
encargados de educacin mi protocolo de investigacin, y lo aceptaron con la
idea que, al mismo tiempo, podra apoyar en la actualizacin de los
promotores de educacin en la secundaria autnoma del lugar (llamada
ESRAZ: Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista). Uno de mis
primeros intereses era observar la funcionalidad del tzotzil y el espaol en el
aula, y las dificultades comunicativas que pudieran originarse en la alternancia
entre la lengua indgena y el castellano. En esa ocasin realic elicitaciones
con el fin de hacer una descripcin de la lengua, y por otra parte, entrevistas
amplias con los promotores de educacin. Me relacion con maestros,
alumnos y trabajadores de la secundaria, tratando de entender el estilo
cultural que impregna su educacin no escolarizada [...] Regres en julio del
ao siguiente, y me recibieron de buena gana pero casi al final de este
segundo perodo, durante el cual haba realizado diariamente etnografas en
las aulas a lo largo de todo el mes, me advirtieron que limitara mi
investigacin a los asuntos de la lengua, y que no indagara en sus contenidos
curriculares pues por ahora no tenan intenciones de dar a conocer su
proyecto alternativo de educacin. El propio programa de la maestra me
indicaba que deba centrarme en los asuntos lingsticos, as que, aunque con
vacilaciones originadas en que no haba podido analizar todava el material
con que contaba, termin por definir la pregunta descartando las
implicaciones en la currcula (Benavides, 2003: 7).

- 259 -

Otro de los trabajos de investigacin concernientes a los zapatistas del

Caracol de Oventik es el efectuado por Ral Gutirrez quien nos dice, respecto
a la forma y las condiciones bajo las que realiz su trabajo:
Prcticamente todo el mes de septiembre estuve dedicado a establecer
contactos y negociar mi acceso a las diferentes escuelas [realiz su
investigacin en dos escuelas secundarias, una oficial y la zapatista y una
escuela primaria autnoma] [] en la secundaria autnoma apoyando en el
rea de matemticas Aunque estas funciones me fueron asignadas casi
como requisito para poder realizar la investigacin, como una especie de
retribucin, y una negativa de mi parte me hubiera colocado en una posicin
incmoda [] en la secundaria autnoma no me fue permitido tomar
fotografas o audiograbar, a menos que me fuera autorizado, para que todos
se pusieran su pasamontaas; decid concentrarme en la observacin, las
conversaciones informales y el registro del diario de campo. (Gutirrez,
2005: 15-16).

Como puede verse, la situacin para los investigadores no ha sido nada

placentera y es que como los zapatistas lo han dicho reiteradamente, estn
cansados de la explotacin y mal uso que algunos intelectuales han hecho de la
informacin extrada de las culturas indgenas durante dcadas.
Ante la situacin que se me present y que en su momento viv de
manera desalentadora para mi propuesta de investigacin y la culminacin de
mi tesis, me propuse replantear el proyecto de investigacin, enfocando este
captulo destinado a la educacin autnoma al anlisis de otras propuestas de
educacin alternativas que han surgido en los ltimos aos en Chiapas.76
No obstante, poco despus, algunas circunstancias cambiaron y se
convirtieron en elementos favorables para mi proyecto de investigacin, los
trabajos77 que he realizado para sobrevivir econmicamente y escribir mi tesis
se inscriben como los elementos que han actuado en favor de un conocimiento
ms amplio sobre la realidad chiapaneca y como experiencias de vida han
76

Realic trabajo de campo en Bachajn, conociendo los pormenores del Diplomado en Lengua
y Cultura Indgena y Nacional que es realizado por la Misin de Bachajn, coordinado por el Dr.
Eugenio Maurer y la Dra. Dora Ruiz Galindo; tuve tambin la oportunidad de conocer de cerca
el proyecto de la Universidad de la Montaa (UNIMON), en el municipio de Las Margaritas; por
razones de espacio y por la importancia que tiene cada proyecto he decidido dejar el anlisis de
estos trabajos para un trabajo futuro.
77
Realic de marzo a junio de 2006 trabajo de campo y redact un informe para el proyecto
denominado Estudio sobre el Impacto de los Programas de la Administracin Pblica Federal,
con nfasis en la CDI, en tres Regiones Indgenas: Altos de Chiapas, Maya y Mixteca. Estudios
de caso y Encuesta, coordinado por Francois Lartigue, correspondindome a m el caso del
municipio de Chenalh; entre septiembre y octubre de 2007 realic trabajo de campo para el
proyecto: Diagnstico para la operacin de procesos electorales en regiones indgenas. Anlisis
poltico y antropolgico en el contexto de los debates acerca de la reforma electoral del
CIESAS/IFE, coordinado por Francois Lartigue. Asimismo, desde junio de 2006 trabajo en el
proyecto de fiestas y danzas de Chiapas, coordinado por la Dra. Mercedes Olivera.

- 260 -

enriquecido mi trabajo y me han ayudado a comprender ms la realidad de los

indgenas chiapanecos, tanto los zapatistas como los no zapatistas, que en
algunos casos son llamados oficialistas.
Adems, en el transcurso de esos trabajos conoc a un militante zapatista
(cuyo nombre omito por razones obvias) de un municipio autnomo del Caracol
de Morelia, y a travs de algunas plticas que sostuve con l contempl la
posibilidad de un nuevo intento para realizar la investigacin en el Caracol de
Morelia, el proyecto le interes desde un principio, pero, me dijo que l no
poda ni deba decidir por s solo, por lo que me sugiri que planteara el
proyecto en la Junta de Buen Gobierno (JBG). Este fue el inicio de la
reformulacin del espacio de trabajo que realic. As, que en el cuarto
aniversario del Caracol, en agosto del ao 2007, acud a las celebraciones que
se llevaron a cabo en el Caracol IV. Me present ante las autoridades de la JGB
y expuse mi pretensin de iniciar un proceso de investigacin-colaborativa78
que, por un lado, me permitiera concluir el trabajo de investigacin y redaccin
de mi tesis y, por el otro, contribuyera a los objetivos del proceso educativo que
tienen en marcha en el Caracol.
El planteamiento fue recibido de buena forma, me dijeron que les
interesaba, pero que esperar la respuesta definitiva porque iban a consultarlo
con la Comisin de educacin de la Zona, a mi me pareci que era un buen
inicio.
No obstante, la espera se prolong, el proceso, para ellos infalible, de
cambiar los turnos de las autoridades autnomas cada ocho das, ha
significado, en algunos casos, para los agentes externos, una demora en las
repuestas. En este caso, mi propuesta fue aceptada por la Comisin de
Educacin de la Zona, pero la autoridad que estaba a cargo de comunicrmelo
lo olvido y, a pesar de que estuve preguntando, las autoridades en turno no
pudieron informarme nada al respecto. Cuatro meses tard en llegar la
respuesta. En diciembre de 2007 fui llamado por una de las autoridades que
haba revisado los archivos de la Junta de Buen Gobierno y se haba percatado
de que tenan varios asuntos pendientes que se supona ya haban sido
resueltos.
Ante las autoridades de la JBG del Caracol de Morelia, a peticin de ellos,
volv a contar nuevamente la historia de mi acercamiento al Caracol y la
propuesta que haba planteado para realizar el trabajo de investigacin, con
cuyos resultados se pretenda elaborar uno o dos folletos que den cuenta del
proceso educativo que siguen los alumnos. En esta ocasin, adems de las
78

Por investigacin colaborativa entiendo una relacin entre el agente que investiga y los
agentes con quienes se investiga, los cuales, en el caso de los zapatistas pueden requerir de
alguna capacitacin en un tema que ellos consideren su necesidad, de esta forma el
investigador no nicamente extrae informacin sino que retribuye de algn modo, poniendo sus
capacidades al servicio del grupo con el que trabaja.

- 261 -

autoridades de la Junta de Buen Gobierno, mis interlocutores eran los

integrantes de la Comisin de Educacin, quienes me dijeron que les interesa
mucho que se realice el trabajo, pero que por el momento tenan otras
prioridades, porque estaban construyendo su Plan de Estudios para el nivel de
Secundaria. Me dijeron que lo que requeran era que les apoyara impartiendo
un curso de ortografa y gramtica a los promotores y que el trabajo que yo
planteaba realizar con los alumnos lo dejramos para despus. Acordamos eso
y entonces mi acercamiento a la realidad del proyecto educativo del Caracol de
Morelia se hizo del modo que ellos propusieron.
Despus del primer acercamiento con las autoridades del Caracol de
Morelia comenc a reformular mi propuesta de investigacin, dejando a un lado
la idea de la investigacin en el Caracol de Oventik, pas a reformular la
investigacin en el Caracol de Morelia, esto ha constituido, necesariamente, un
cambio forzado de ruta en mi investigacin; sin embargo, considero que este
cambio no hace variar en lo absoluto mi planteamiento terico inicial: cambian
los agentes y las circunstancias, pero, el objetivo de la educacin zapatista es el
mismo, independientemente de cul Caracol se trate, pues aunque cada uno
supone una metodologa diferente, con ritmos de trabajo diferentes y con
recursos diferentes, los unifica su objetivo: construir el modelo educativo
autnomo zapatista, ajeno a las injerencias del Estado y sus agentes e
instituciones.
Finalmente, en esta explicacin, slo me resta sealar que la autoridad
zapatista con quien platiqu sobre la posibilidad de realizar la investigacin, al
darse cuenta que los compas79 me han solicitado apoyo que no
necesariamente est relacionado directamente con mi investigacin accedi a
platicarme sobre el proyecto educativo autnomo zapatista, del que tiene cabal
conocimiento por haber participado desde el inicio del proceso, como he
sealado, se omite su nombre, pero el reconocimiento a su aportacin en este
trabajo est implcito y tambin se lo he explicitado y ha sido uno de los
lectores de este capitulo de mi trabajo. Su versin constituye la piedra angular
sobre la que se ha construido este captulo; incluso una vez que reviso una
primera versin del mismo, hizo observaciones y complement informacin con
lo que sus aportes lo han enriquecido sobremanera.

79

Compas es una abreviacin que se utiliza en el zapatismo para referirse a la palabra

compaeros y compaeras.

- 262 -

6.2 La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de

la rebelda

Mural pintado en la papelera zapatista El resplandor de la educacin. Foto del autor

Despus de mi acercamiento a la educacin autnoma zapatista y

redactar este captulo he obtenido un aprendizaje que, creo conveniente,
compartir con quienes vayan a leer mi trabajo, se trata de una especie de
advertencia sobre el contenido del mismo, tambin es una invitacin a
introducirnos a una nueva forma de pensar la dimensin educativa. As he
entendido el proyecto de educacin autnoma, los zapatistas nos invitan a repensar la educacin desde otra visin, otros valores, no individualistas, no de
competencia sino de colaboracin para construir el mundo, otros mundos
posibles, dicen ellos.
Analizar la educacin zapatista me ha permitido dar cuenta de la
construccin del habitus de la rebelda a travs del proceso pedaggico, es
decir de la educacin en un sentido muy amplio, el de transmisin cultural y
poltica, no slo desde la escuela, sino en todos los espacios de relaciones con
que los agentes construyen su realidad, sus proyectos, sus esperanzas, sus
rebeldas ante un sistema capitalista que, desde el comienzo de su implantacin
en tierras americanas, los ha mantenido subordinados a clases y grupos de

- 263 -

poder que, se suceden en la historia de estas tierras y solamente escudados en

las diferencias tnicas.
Si la educacin autnoma zapatista posibilita la construccin del habitus
rebelde se debe a que, desde sus comienzos como proyecto educativo, es
resultado de una rebelda ante el sistema educativo nacional mexicano; pero, la
rebelda no es gratuita, ya en el captulo previo hemos visto cmo es la
situacin de las escuelas bilinges, que no dieron ms opcin a los zapatistas
que pensar en una forma propia de educarse.
La diferencia entre los objetivos de la educacin autnoma y la
educacin oficial es radical; para la escuela oficial el aprendizaje se circunscribe
a las aulas y mediado por agentes que lo saben todo; para el zapatismo, el
aprendizaje se extiende a todas las reas de participacin social y todos
aprenden de todos; un alumno o una alumna que incursiona en la educacin
autnoma, durante el tiempo que permanece en la escuela y despus de
egresar de ella y fungir como autoridad u ocupar algn cargo conferido por la
asamblea extiende el proceso de aprendizaje a esos espacios, la educacin
autnoma intenta as permear todos los mbitos de relaciones, lograr que la
militancia poltica en el zapatismo sea parte de la vida cotidiana (y no un
espacio aparte), es decir, vivir la rebelda, en los distintos trabajos que realizan,
pero tambin en la educacin proveda por la familia a los nios y las nias; hay
un cuidado colectivo, con estrategias implcitas para evitar que la educacin se
convierta en instrumento de diferenciacin. De esta forma el proyecto educativo
se convierte tambin en el eje rector y articulador de los dems proyectos y
reas con los que se construye la autonoma zapatista.
De la misma forma el contenido poltico de la educacin autnoma
construye agentes dotados de nuevas categoras y esquemas de percepcin y
accin, que actan como estructuras estructurantes de la rebelda y que una
vez que han internalizado los preceptos y principios del zapatismo son agentes
que sirven a la reproduccin del movimiento rebelde; la escuela es una vez ms
el instrumento ideal de reproduccin ideolgica y prctica del movimiento
zapatista
Pero, tambin hay que advertir que la educacin autnoma no es una
panacea. Depende, como nos lo advirtieron los marxistas de una estructura
econmica que la sustente, y en el zapatismo esto, hasta el momento, no la
tiene garantizada. Por el contrario, parece ser que se espera que la
superestructura posibilite la estructura; cuando nos hablan los zapatistas que
los estudios posibilitarn el mejoramiento de las dems reas de la autonoma,
nos estn diciendo que pretenden que la escuela les sirva para mejorar los
medios de produccin y estos, a su vez, posibiliten la existencia del proyecto
educativo. Como he dicho, hasta el momento, el proyecto de educacin
autnoma no es econmicamente viable, est dependiendo de los escasos
recursos que llegan de las sociedades civiles y sobre todo de la disposicin y
- 264 -

esfuerzos y sufrimientos de los agentes que lo hacen posible. Y esta situacin

de permanente esfuerzo y sufrimientos de los agentes que hacen existir la
educacin tiene sus lmites, el cansancio; la resistencia basada en el sacrificio
origina tambin las deserciones, comprensibles desde cualquier punto de vista.
Pero tambin podemos entender las deserciones como habitus endebles, que
no han internalizado duraderamente los principios, esquemas y preceptos
zapatistas, tambin puede ser que quienes desertan es porque no se le han
cumplido las expectativas que tena al participar en el movimiento (de hecho
esta versin es la que prevalece en los discursos de los que han regresado al
denominado Estado de Derecho), siendo estas expectativas una cuestin
vivida de manera subjetiva, el tiempo de espera para se cumplan son
determinadas en libre albedro por cada individuo, familia y comunidad.
Estas carencias materiales en las que se desarrolla la educacin
autnoma tienen que ver con la ubicacin actual del zapatismo en el sistema
capitalista; el zapatismo, despus de la traicin del gobierno federal a los
Acuerdos de San Andrs, voluntariamente y como nica alternativa el EZLN
tom la decisin de construir unilateralmente la autonoma. La creacin de los
Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno constituyen la base de este proyecto
aunque tienen antecedentes que se remontan a la creacin misma de los
municipios autnomos y las distintas comisiones que funcionaban dentro de
cada municipio y regin.
El zapatismo es un barco en medio de una tormenta, tiene claro el
puerto que busca, pero para llegar all primero tiene que sortear el vendaval, la
tripulacin sabe del peligro que corren, pero no teme, han sorteado tiempos
peores. Adems, concientemente se metieron a la tormenta. Esta metfora
puede sintetizar la situacin en que se encuentra el zapatismo, la posicin que
ocupa el movimiento en el sistema capitalista neoliberal es marginal; ese
monstruo que se pretende devorador de todo lo que encuentra a su paso, lo
reconoce, pero no se siente amenazado; es su anttesis, pero no cree que vaya
a haber sntesis; su adversario piensa lo contrario. No obstante, el zapatismo, al
estar, irremediablemente, inmerso en el sistema tiene una existencia
contradictoria; rechaza abiertamente al capitalismo, pero utiliza sus medios
(tecnologa, productos, transportes; la propia escuela es un producto
capitalista; la radicalidad no alcanza para ser autosuficientes; al fin y al cabo la
rebelin es hija de la opresin que caracteriza al sistema capitalista), los vuelca
contra el sistema y algo ha avanzado.
Por otra parte, podemos pensar en que en la escuela zapatista existe
una transmisin dogmtica de los principios y preceptos del zapatismo y que
ese es uno de los pilares para que el movimiento exista como tal, no lo
sabemos a ciencia cierta. Pero lo que s es indudable, es que el proyecto de
educacin autnoma se ha insertado de tal forma en el movimiento que, segn
se puede apreciar en el Caracol de Morelia, el carcter poltico de la educacin

- 265 -

se ha convertido en eje del proyecto de autonoma. A la vez que el mismo

proceso educativo constituye la formacin poltica que requiere el movimiento
para existir, pues involucra a toda la poblacin; la educacin zapatista garantiza
la formacin de los cuadros de servidores para las reas con las que se
construye la autonoma, es el ideal zapatista que van haciendo realidad.
Considero que la educacin autnoma zapatista tiene an muchos retos,
es una utopa realizable, pero su concrecin depender de factores tanto
internos como externos, los internos los pueden controlar y solventar; pero los
externos no dependen de su voluntad sino de la correlacin de fuerzas en el
sistema capitalista neoliberal que sigue prevaleciendo.
La existencia de la educacin autnoma zapatista significa hoy en da un
espejo donde la cultura occidental puede reflejarse y encontrar rostros
verdaderamente humanos, que no necesariamente se deban idealizar, pero s
dignos de ser emulados. Mi postura ante esta realidad que analizo es que tiene
un significado positivo, nos ensea, nos confronta con nuestras actitudes
cotidianas, con nuestras prcticas individualistas, nos invita a ser actores del
mundo que deseamos construir, no de manera individual sino colectivamente,
interpela a la sociedad mexicana y al mundo a pensar y actuar de manera
distinta de cmo hasta hoy lo han venido haciendo, destruyendo el mundo, sin
relacionarse de manera intersubjetiva con la naturaleza, con los dems seres
humanos y con el Dios o los dioses en quien se crea.
Lo valioso del movimiento zapatista y su proyecto educativo no reside en
la metodologa que utiliza, que puede ser fcilmente cuestionable por los
pedagogos y aquellos agentes que esperan que se realice, por fin, sobre una
pedagoga propiamente indgena, sino en los objetivos que plantean a su
modelo educativo; es decir en la claridad de para qu quieren la escuela.
El futuro del zapatismo no lo sabemos, pero su existencia constituye ya
una evidencia, un testimonio de personas que se atrevieron a hacer algo
verdaderamente distinto contra lo que se considera un nico destino, el
consumo, el individualismo y las guerras del sistema capitalista.
6.3 Zapatistas y educacin de los indgenas en Chiapas
Un abandono histrico caracteriza la educacin escolar para los indgenas
en Chiapas y a ello han contribuido muchos factores, como hemos analizado en
el capitulo antecedente. La rebelin zapatista tom al magisterio bilinge
adormilado en sus laureles, los agentes del sistema educativo mexicano crean
que haberse convertido en el referente simblico del progreso, de la
modernidad mexicana pregonada por los gobiernos, bastaba para decir que
los pueblos indgenas del pas son ya sociedades escolarizadas y modernas
de acuerdo al paradigma de la educacin escolar mexicana y del modelo
nacional de desarrollo (plasmado en el Plan Nacional de Desarrollo que cada
- 266 -

gobierno federal presenta al inicio de su gestin) y que estaban listas para el

ingreso de Mxico al Primer Mundo, en 1994, junto con el inicio del Tratado
de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad.
Sin embargo, precisamente, a partir de 1994, este zcalo de creencias en
que se fundaba la prctica educativa en Chiapas se vio trastocada por la
irrupcin zapatista que enarbol entre sus demandas la educacin,80
argumentando con bases slidas que la educacin que ha impartido el gobierno
mexicano no ha respondido a las necesidades de la poblacin indgena.
En la Primera Declaracin de la Selva Lacandona, los zapatistas
expusieron que su rebelin obedeca a la situacin que en que vivan:
[por no tener] ni un techo digno, ni tierra, ni trabajo, ni salud, ni
alimentacin, ni educacin, sin tener derecho a elegir libre y
democrticamente a nuestras autoridades, sin independencia de los
extranjeros, sin paz ni justicia para nosotros y nuestros hijos.

Pero al poner a la educacin como una de las demandas bsicas, los

zapatistas, no se referan a cualquier educacin, sino una especialmente
diseada por ellos. No obstante, la forma que tom despus su proyecto
educativo obedeci ya a variadas circunstancias, pero, la principal fue el
incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs por parte del Gobierno Federal.
6.3.1 Los zapatistas y su concepcin de la educacin
El caso del zapatismo es bastante paradigmtico en lo que se refiere al
tema educativo. Como seala Zibechi (2005), ningn movimiento social logra
trascender sin un proyecto educativo. Los zapatistas no son la excepcin: han
cuestionado el proyecto educativo nacional impartido por el gobierno federal a
travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para los indgenas; pero en
ningn momento cuestionaron la educacin como tal, es decir, como ideologa,
como proceso formativo humano, aunque s partan de un cuestionamiento
profundo a lo que ha significado para los pueblos indgenas.
Al principio buena parte de la opinin pblica nacional e internacional ve el
problema como de pobres inditos, hay que ayudarlos un poco, a que tengan
buena casa y a que se eduquen, pensando que la educacin es la forma en
que el indgena deja de ser indgena, aprende espaol, olvida su lengua, se
amestiza o se ladiniza, como se deca antes, y eso significa que ya mejor, el
momento que en que dej de ser indgena (Subcomandante Marcos, cf.
Muoz, 2003: 281-282).

80

Las 13 demandas bsicas zapatistas: trabajo, tierra, techo, alimentacin, salud, educacin,
independencia, libertad, democracia, justicia y paz (Primera Declaracin de la Selva Lacandona,
Comandancia General del EZLN, 1 de enero de 1994).

- 267 -

Los zapatistas reconocen la educacin como un valor universal, lo que

han cuestionado son los procedimientos con que el Estado mexicano la ha
aplicado en las regiones indgenas. En sus comunicados, escritos y demandas
muestran su concepcin de la educacin como un proceso cuyos objetivos
contribuirn al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades y
municipios indgenas implicados en el movimiento. Por ejemplo, en los inicios
de la educacin autnoma, los promotores de la educacin en los Altos de
Chiapas sealaban que no queran cualquier educacin sino una que
contribuyera a [] construir al hombre y a la mujer nuevos, sin explotacin,
marginacin, opresin o desprecio [] una educacin en donde se hable de la
situacin real que vivimos, y no debe ser alienante, explotadora o abusiva en
contra de nuestras culturas (Fichas de trabajo de la Escuela Secundaria
Rebelde Autnoma Zapatista 1 de Enero, 1998).
Est claro que para movimiento zapatista la educacin se ha convertido
en una de sus principales armas de lucha y que comparten el mismo objetivo
en todos los Caracoles, an cuando sus metodologas y procesos de avance
sean distintos. El comandante Zebedeo seala al respecto:
El objetivo de la educacin zapatista es que: fortalezca nuestra cultura,
lengua, educacin en la propia familia, el colectivismo, la unidad, la disciplina,
el compaerismo, aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos,
respete a nuestras culturas, a defendernos con dignidad, nos ensee a
trabajar, que una el trabajo y la vida, a nuestra madre naturaleza [] El
objetivo de nuestra educacin es que todos aprendan y entiendan la situacin
en que vivimos. Y esto no lo dudamos porque nuestro sueo lo tenemos que
hacer realidad, cueste lo que cueste [...] (Discurso de clausura en el II
Encuentro de los pueblos zapatistas con los pueblos del mundo, julio de
2007).

A los pocos aos de comenzado el movimiento, la educacin junto a las

otras doce demandas iniciales del zapatismo pasaron a ser exigencias. En la
Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona se seala:
[] Nuestra lucha es por el saber, y el mal gobierno reparte ignorancia y
desprecio.
[...] Techo, tierra, trabajo, pan, salud, educacin, independencia,
democracia, libertad, justicia y paz. Estas fueron nuestras banderas en la
madrugada de 1994. Estas fueron nuestras demandas en la larga noche de
los 500 aos. Estas son, hoy, nuestras exigencias (Cuarta Declaracin de la
Selva Lacandona, 1 de enero de 1996).

Hay que recordar que, el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs,

por parte del gobierno federal, fue uno de los principales fundamentos en que
se bas el EZLN, a travs de los municipios autnomos y los Aguascalientes
(que despus se convertiran en los Caracoles Zapatistas), para iniciar los

- 268 -

proyectos educativos autnomos y todo el proceso concerniente a lograr su

autonoma. As lo manifestaron en la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona:
Entonces, como zapatistas que somos, pensamos que no bastaba con dejar
de dialogar con el gobierno, sino que era necesario seguir adelante en la
lucha a pesar de esos parsitos haraganes de los polticos. El EZLN decidi
entonces el cumplimiento, solo y por su lado (o sea que se dice unilateral
porque slo un lado), de los Acuerdos de San Andrs en lo de los derechos y
la cultura indgenas (EZLN, Sexta Declaracin de la Selva Lacandona).

Esto lo tienen claro los jvenes promotores de educacin del Caracol de

Morelia quienes sealan que su trabajo comenz porque el gobierno no
cumpli, histricamente, su labor educativa. Una promotora dice sobre el tema:
El gobierno y el sistema nos obligaron a hacer realidad nuestra propia
educacin. Es una de la demandas desde nuestro levantamiento' (cf.
Bellinghausen, 2005).

Adems del incumplimiento del gobierno en materia educativa para los

pueblos indgenas, cuando hubo educacin reconocen y recuerdan que fue en
todos los sentidos de mala calidad.
[] En las escuelas del gobierno, pues, hay mucho racismo, hay exclusin,
hay individualismo, etctera, y en ese caminar pues ah de lo nico que se
preocupa la educacin es de que obtengas un nmero para que al patrn no
le falle la cuenta. Entonces, ante eso, pues, queda claro que hay que buscar
otros caminos para que nuestras generaciones no padezcan lo mismo
(Entrevista, 2008).81

Los zapatistas estn construyendo su proyecto educativo, resignificando

el concepto mismo de educacin. Para ellos, sta ya no servir para obtener
calificaciones ni ttulos, sino para que los alumnos sirvan a las comunidades.
Queremos que todos los nios aprendan lo mejor. Que rescaten las
tradiciones culturales que se han perdido. Que piensen en esos problemas
usando su propio idioma. Que en el futuro sean as, y en la forma de lucha
entiendan la educacin completa. Los nios aprenden a participar; eso es algo
que tenamos perdido (Promotor de educacin del Caracol de Morelia. cf.
Bellinghausen, 2005).

En otra ocasin sealan:

[] Vimos lo necesario de que los nios cambien de mentalidad porque si
seguimos dando libros de la misma ideologa o idiotologa del gobierno, pues
vamos a salir ms idiotas, perdn pero es as. Dicen los abuelos: Si nosotros
somos inteligentes', Por qu vivimos ms aos nosotros?, porque as es la
81

A partir de aqu, citar de esta forma refirindome al informante del Caracol de Morelia,
tambin conocida como Zona Tsots Choj, vocablo tseltal que significa Tigre Valiente.

- 269 -

realidad de nuestros pueblos, a lo mejor viven ms aos los pueblos

indgenas que los de la ciudad. En base a eso empezaron a discutir la
realidad, por qu? qu es lo que nos ha hecho vivir o sobrevivir hasta hoy
en da a pesar de tanta injusticia? Porque no es la nica injusticia la invasin
de los espaoles, porque ha habido ms problemas de esa ndole, pero
hemos soportado, conservamos nuestra lengua, conservamos nuestra cultura,
conservamos nuestra organizacin poltica, etc. Sobre todo eso hablaron
nuestros sabios, es decir, nuestros abuelos. Dijeron: Qu van a ir a
aprender all? As nos dijeron, no lo digo yo, all adentro es slo maquillaje
y aqu es vida, all se muere el espritu de nosotros. Porque al salir de aqu
pierde el respeto, nos dan una imagen diferente y nos convierten en egostas
e individualistas. En cambio aqu en los pueblos no, aqu se aprende el amor,
se aprende a compartir, a convivir [] entonces, no es egosta, es ms
colectivo su trabajo [] (Autoridad de la Junta de Buen Gobierno,
entrevistada por miembros de la Red Solidaria con Chiapas, 2004).

No es, pues, causalidad que los zapatistas del Caracol de Morelia

consideren la salud, la educacin, la produccin y la inclusin de las mujeres
como indican las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y como lo han
reiterado en los Encuentros de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del
Mundo, como los ejes ms importantes del desarrollo y la autonoma.
Pero el cuestionamiento a la educacin oficial va ms all de sus
contenidos. Tambin cuestionan a los agentes de la educacin, a los
profesores, y pugnan por formar sus propios delegados de educacin,
promotores de educacin y educadores, como son conocidos en el Caracol
(sobre la construccin y diferencia entre estas nominaciones trataremos ms
adelante). Algunos de los pioneros son jvenes que tuvieron algn tipo de
experiencia en las escuelas oficiales y generalmente fue frustrante para ellos,
tanto por lo que les enseaban, como por la forma en que les enseaban los
profesores bilinges. Por ello, como nuevos agentes de la educacin tratan de
enmendar las relaciones educador-educando; cumpliendo un deber asignado
por las comunidades, no por el gobierno, sin que medie salario alguno. Con las
nuevas prcticas educativas tambin nuevos capitales se infiltran y dan sentido
a las relaciones en el subcampo de la educacin zapatista.
Finalmente, el concepto mismo de escuela, como espacio material, es
tambin resignificado, entre los zapatistas. La escuela no es el nico espacio de
aprendizaje; actividades de la vida diaria como la agricultura, las cocina, las
fiestas, el trabajo comunitario, son espacios donde los nios y las nias
aprenden; la tradicin oral se convierte tambin en maestra de los nios y las
nias, pues algunas tareas consisten en que vayan a sus comunidades a
platicar o entrevistar a los ancianos y ancianas sobre temas especficos que
despus retroalimentan el aprendizaje en los salones; de la misma forma,
mediante asambleas los jvenes promotores y las promotoras retoman los
conocimientos de los ancianos para que despus los conviertan en elementos
pedaggicos. La educacin zapatista trata de ser educacin, ms all de la

- 270 -

escolarizacin con la que, generalmente, se confunde el proceso de aprendizaje

en el aula: un proceso de aprendizaje para la vida, como ideal de cualquier
sociedad.
Con el zapatismo, los contenidos de la educacin, los agentes de la
educacin y la escuela irremediablemente se resignifican, al igual que las
identidades de los zapatistas. La forma en que se da el proceso, es lo que
abordaremos en los siguientes apartados. Indudablemente, el subcampo de la
educacin zapatista construye relaciones y pone en juego nuevos capitales
(cultural, social, poltico, simblico, etc.), cuya posesin contribuye al
posicionamiento y reposicionamiento de los agentes que intervienen en dicho
subcampo.
Una de las caractersticas que distingue a la educacin zapatista de la
educacin nacional es que el primero se basa en el pragmatismo, mientras que
el segundo se basa en un modelo terico. Los zapatistas no se preocupan tanto
por la teora, como seala el Mayor Moiss:
Nosotros de por s tenemos el modo de que primero hacemos la prctica y
despus la teora (Mayor Moiss, cf. Muoz, 2003: 60).

La experimentacin parece constituir una de las bases de sus proyectos.

Generalmente, en los discursos aparecen los avances de su educacin; pero el
proceso de construccin implica ensayos y errores y relaciones con agentes
externos de los que no tenemos cabal conocimiento.82 Esta situacin es
justificada con los argumentos, esgrimidos insistentemente, de que nadie
educa a nadie y nadie se educa solo y de que las experiencias frustrantes en el
sistema escolar oficial justifican la creacin de las figuras de Promotores de
educacin (algunos de los cuales cursaron la secundaria y otros slo la
primaria en escuelas oficiales).
"Para nosotros, la educacin de nuestros hijos es la base de nuestra
resistencia. Ha servido mucho en los pueblos, y naci la idea porque la
mayora de nosotros no tuvimos educacin o si la tuvimos fue muy mala en la
escuela oficial. No haba escuelas en las comunidades y cuando haba una
pues no tena maestro, y si tena maestro pues no se presentaba y entonces
no haba clases. As era antes" (Autoridad de la JBG, de La Realidad. cf.
Muoz, 2004).

En lo que respecta al proceso propiamente pedaggico, se justifica que

los nios siempre tienen la razn y que, en la escuela, el educador slo debe
conducir y aprender a la par que el nio o nia; hecho que nos recuerda los
82

Por ejemplo, he tenido informacin de que muchos de los campamentistas y algunos

asesores extranjeros y nacionales que han llegado a los Caracoles a apoyar el proceso
educativo, no han tenido experiencia pedaggica previa, pero se hacen pasar por especialistas
de educacin para lograr tener acceso al Caracol.

- 271 -

ensayos que se han realizado en los procesos de aprendizaje natural del nio.
Por ejemplo, Pestalozzi sealaba: Todo arte de la educacin no es otra cosa
que un cuidado ilustrado de procurar que la accin de la naturaleza cause la
mayor impronta posible en el alma del nio (cf. Quintana, 2002: 41).
Empezamos con que la escuela autnoma tiene que utilizar una metodologa
abierta, que cada nio participe, que opine, porque todo lo que dice el nio
est bueno. Tambin lo que dice el promotor tambin est bien (Alejandro,
Promotor de educacin, Oventik. Boletn especial EZLN desde Chiapas para
Radio Futura FM 90.5 y Prensa De Frente, s/f).

6.3.2 La formacin zapatista educacin subversiva?

Varios procesos conforman el movimiento zapatista. Cada una de sus
demandas o exigencias han configurado espacios particulares de relaciones,
donde se trabaja por hacerlos realidad; como procesos sociales unos implican
necesariamente a los otros, son interdependientes, aunque gozan de una
autonoma relativa. Como seala una autoridad de la Junta de Buen Gobierno
del Caracol de Morelia: la salud, la educacin [] todo est enlazado pues (cf.
Red Solidaria con Chiapas, 2004). Por ejemplo, en el tema del trabajo los
resultados que hasta la actualidad han alcanzado los zapatistas, en todas las
materias, no se entenderan sin el trabajo propiamente dicho (entendido como
actividad laboral hecha en sociedad); la tierra la consiguieron arrebatndoselas
a los caciques y terratenientes que las posean y donde los indgenas haban
trabajado como mozos y baldos o acasillados83 en condiciones de
semiesclavitud; el techo se lo han procurado por si mismos, la alimentacin es
tambin un asunto en el que trabajan de manera colectiva, mediante sus
propios proyectos en la economa solidaria; la salud (es un tema que en sus
informes, va paralelo al de la educacin) en el que han avanzado formando sus
promotores y construido sus propias clnicas; en el tema de la justicia trabajan
en las Juntas de Buen Gobierno, y as sucede con el resto de las exigencias,
que dependen de sus avances conjuntos.
La educacin autnoma, que es el tema central de este captulo, es
concebido como un espacio que ha configurado sus propias relaciones, sus
capitales y estrategias de resolucin para los problemas prcticos, y ha
construido un habitus escolar particular, es decir, ha favorecido la construccin
de categoras de percepcin y accin acerca de lo que es, lo que debera ser y
cmo se debe hacer la educacin escolar en y para los pueblos zapatistas; esto
los hace partcipes en la seleccin de los contenidos educativos. La ideologa,
creencias, prcticas y contenidos pedaggicos acerca de la escuela conforman
el habitus zapatista en torno a lo escolar, y determinan sus propsitos y la
83

Para la regin donde habitan los tojolabales, baldo es sinnimo de pen acasillado; se
conoci como baldaje al proceso histrico en que los indgenas trabajaron en las fincas para los
caciques y terratenientes de la regin. Al respecto vase a: Antonio Gmez Hernndez y Mario
H. Ruz, Memoria Balda (1992).

- 272 -

forma de alcanzarlos, siendo stos, en su conjunto, elementos que definen el

sentido de sus prcticas.
Dos son los procesos ms relevantes que se producen en el mbito
educativo zapatista, el propiamente escolar y el de formacin poltica y
subversiva, que corren paralelos: Hay tambin una educacin propiamente
poltica, ideolgica, que la lleva a cabo el EZLN en los pueblos. Este poltico es
paralelo al proceso educativo en las escuelas (Muoz, cf. Korol, 2005). Aunque
ambos procesos se dan paralelamente, es bien sabido que el proceso de
formacin poltica antecedi al de la educacin escolar. La formacin poltica
est inextricablemente unida a la educacin, de hecho la existencia misma del
proyecto educativo zapatista es parte de la lucha poltica; para el zapatismo
educarse es hacer poltica, porque el proceso educativo est encaminado a
reproducir a los luchadores de hoy y del maana, la revolucin es una escuela
para la vida han dicho los zapatistas en el Segundo Encuentro de los Pueblos
Zapatistas con los Pueblos del Mundo (cf. Gutirrez, 2007).
La formacin poltica de los cuadros zapatistas es un proceso que ha
estado presente desde mucho antes del inicio del movimiento armado; por las
palabras de los propios milicianos sabemos que desde 1983 se comenzaron a
organizar y capacitar en la Selva Lacandona. Convencer a aquellos campesinos
y campesinas indgenas, cuasi excluidos del sistema econmico neoliberal, que
comenzaba a implementarse en Mxico en los aos 80 del siglo XX, requiri de
un trabajo especial de los iniciadores del movimiento, que vieron trastocados
sus esquemas marxistas-leninistas al confrontarlos a una realidad totalmente
distinta a la que conocan en el medio urbano, con las clases obreras o los
movimientos populares urbanos. El Subcomandante Marcos lo explica as:
Despus de todo, se haba sido el origen fundamental del EZLN: un grupo
de iluminados que llega desde la ciudad para liberar a los explotados y que
se encuentra con que, ms que iluminados, confrontados con la realidad de
las comunidades indgenas, parecamos focos fundidos. Cunto tiempo
tardamos en darnos cuenta de que tenamos que aprender a escuchar y,
despus, a hablar? No estoy seguro, han pasado ya no pocas lunas, pero yo
calculo unos dos aos al menos. Es decir, lo que en 1984 era una guerrilla
revolucionaria de corte clsico (levantamiento armado de las masas, toma del
poder, instauracin del socialismo desde arriba, muchas estatuas y nombres
de hroes y mrtires por doquier, purgas, etctera, en fin, un mundo
perfecto), para 1986 ya era un grupo armado, abrumadoramente indgena,
escuchando con atencin y balbuceando apenas sus primeras palabras con
un nuevo maestro: los pueblos indios (Chiapas: la Treceava Estela. Segunda
parte: Una muerte, 2003).

Al encontrar que la formacin poltica y el proceso educativo se funden

en la construccin de la autonoma zapatista, estoy entendiendo la educacin
no slo en el aspecto de lo propiamente escolar, que lo limita sobremanera,
sino en un sentido ms amplio, acorde a lo que seala Pilar Padierna (2007).
- 273 -

Si lo educativo alude a la conformacin de los sujetos en distintos espacios

sociales, podemos observar en la experiencia organizativa del EZLN, mltiples
espacios en donde los sujetos se estn formando, no slo en habilidades
lecto-escritoras o en la de una segunda lengua, si no tambin se estn
formando procesos educativos que tienen que ver con la adquisicin de
formas distintas de insertarse en el entramado social para proponer formas
novedosas de actuacin poltica (2007:4).

Estas aseveraciones responden al cuestionamiento de para qu sirve la

formacin poltica a los zapatistas?, pues, en primera instancia, les ha servido
para existir como tales, es decir, como grupo subversivo del orden social estatal
impuesto y para la propia reproduccin del movimiento, los jvenes y las
jvenas que participan en el movimiento tienen plena conciencia del
significado de su participacin en el movimiento y se sienten orgullosos y
orgullosas de participar en l; pero adems, la importancia de la formacin
poltica, lo que se denomina proceso de concientizacin, permea todos los
mbitos de sus relaciones. Adems, como seala Ral Zibechi (2005), en los
movimientos sociales el zapatista no es excepcin el movimiento mismo se
vuelve proceso pedaggico, es decir, la capacitacin, el aprender haciendo, se
convierte en un instrumento poderoso para el proceso mismo, para interpelar al
Estado mexicano. Y tambin abre posibilidades de hacer factibles las consignas
que orgullosamente enarbolan acerca de que todos educan a todos y nadie se
educa solo. Pero, este trabajo requiere, como condicin sine qua non, el
involucramiento incondicional de parte de los agentes, su illusio (Bourdieu,
1991), es decir, la creencia ciega de que lo que hacen merece la pena
realizarse, como proceso socialmente construido, estar completamente
inmersos en el juego, sin pensarlo como tal. La situacin de estar desposedos
en los temas que son sus demandas y que dieron origen al movimiento,
posibilita esta entrega incondicional pues, como sealan, no tienen nada que
perder.
En los informes zapatistas, dados en sus innumerables Encuentros con
las sociedades civiles, es comn escuchar que lo que han logrado y ahora
saben lo fueron aprendiendo en la prctica. En este sentido, podemos sealar
que el movimiento zapatista es per se, un espacio educativo, que ha tenido
como una de sus consecuencias, favorables al mismo, una mayor participacin
poltica de los hombres y de las mujeres en las distintas esferas de relaciones y
trabajos que han promovido como movimiento, tal como seala Padierna:
[] La participacin poltica-ciudadana que el EZLN promueve, constituye a
las comunidades en un espacio educativo amplio detonando cambios en
distintos niveles (2007:1).

Sin embargo, es preciso ser cuidadoso para no idealizar el movimiento:

el proceso no implica por s mismo una participacin igualitaria, como han
reconocido los propios zapatistas. Por ejemplo, las Juntas de Buen Gobierno,
- 274 -

que fueron diseadas para que todos aprendan a mandar obedeciendo y

dnde en principio cada ciudadano zapatista, tendra la posibilidad de
convertirse en autoridad, mantuvieron en los inicios excluidas a las mujeres,
quienes no entraron a participar ms sistemticamente sino hasta 2005; en
segunda instancia, a pesar de la rotacin de autoridades en la Junta de Buen
Gobierno no participan todos los ciudadanos o cuando menos no la gran
mayora. Posiblemente esto se deba a que el movimiento zapatista, y ms
concretamente las Juntas de Buen Gobierno se encuentran en una etapa
determinada de su propia evolucin. Adems, como seala Franois Houtart
(2006) es preciso tener presente que para la formacin poltica que implica la
construccin de un nuevo sujeto histrico, los movimientos sociales realizan:
Varios pasos son necesarios para producir el nuevo sujeto histrico. La
primera condicin es de elaborar una consciencia colectiva basada sobre un
anlisis de la realidad y sobre una tica [] El segundo elemento que
contribuye a la construccin de una conciencia colectiva es la tica. No se
trata de una serie de normas elaboradas en abstracto, sino de una
construccin constante por el conjunto de los actores sociales en referencia a
la dignidad humana y al bien de todos [] Un tercer elemento est
constituido por las estrategias para lograr los tres niveles de alternativas. El
primero es la utopa, en el sentido de lo que no existe hoy, pero que puede
ser realidad maana; es decir, una utopa no ilusoria sino necesaria, como
deca el filsofo francs Paul Ricoeur. Qu tipo de sociedad queremos?
Cmo definir el post-capitalismo o el socialismo? La utopa tambin es una
construccin colectiva y permanente, no un regalo milagroso que cae del cielo
[] Los otros dos niveles, el mediano y el corto plazo, dependen de las
coyunturas, pero deben ser el objeto de estrategias concertadas y realizadas
en convergencia entre actores sociales diversos. Son el lugar de las alianzas.
Sin embargo, no es la simple suma de alternativas en los sectores
econmicos, sociales, culturales, ecolgicos, polticos lo que permitir a un
sujeto histrico nuevo salir adelante. Se necesita coherencia. Esta ltima
tambin ser obra colectiva y no el resultado de un monopolio del saber y del
conocimiento por una vanguardia depositaria de la verdad. Ser un proceso
constante y no un dogma (Houtart, 2006: 440 y ss.).

Algunos de estos pasos, que seala Houtart, los encontramos en el

movimiento zapatista que, con todo y las contradicciones que le son inherentes,
como cualquier proceso social, ha avanzado por vas que para cualquier
cientfico social son impredecibles. Lo que s ha conseguido el movimiento, an
cuando algunos de sus integrantes han sealado que no es necesariamente su
objetivo, es convertirse en modelo o gua para muchas luchas que se estn
dando en todo el mundo contra el neoliberalismo capitalista. Y uno de estos
ejemplos de hacer las cosas de un modo distinto a la concepcin occidental es
el proyecto de educacin autnoma zapatista, tambin denominada la Otra
Educacin o la Educacin Verdadera, que pasaremos a exponer enseguida.

- 275 -

6.4 La Educacin Autnoma en el Caracol IV, Torbellino de Nuestras

Palabras, Ta mukul puy sutu ik jun jkoptik

Mural zapatista con los nombres de los municipios del Caracol IV. Foto del autor

- 276 -

Mural zapatista de bienvenida a la sede del Caracol IV

6.4.1 Algunas caractersticas del Caracol

Saliendo de San Cristbal de Las Casas, aproximadamente a dos horas
se llega al Caracol de Morelia (en el municipio oficial de Altamirano). Del camino
de San Cristbal-Ocosingo, se toma el entronque en la comunidad Cuxulja, de
all se llega a Altamirano y aproximadamente a 15 minutos de la cabecera
municipal de Altamirano se encuentra el Ejido Morelia, sede del Caracol IV.
El Caracol Torbellino de Nuestras Palabras, Ta mukul puy sutu ik jun
jkoptik, en tseltal, es sede de la Junta de Buen Gobierno Corazn del Arcoiris
de la Esperanza, se ubica en un extremo del ejido Morelia. Al territorio que
controla el Caracol de Morelia tambin se le conoce como Zona Tsots Choj, del
vocablo tseltal Tigre Valiente, por lo que Caracol de Morelia o Zona Tsots Choj
son sinnimos. Hecha esta aclaracin, en este trabajo utilizar ambas
nominaciones para referirme al mismo espacio.

- 277 -

En 1995 se construy aqu lo que entonces se conoci como el

Aguascalientes IV, un espacio de encuentro poltico y cultural de los zapatistas
con la sociedad civil que precedi a la construccin de los actuales Caracoles.
Segn el testimonio de los zapatistas, en este lugar, los milicianos:
Severiano, Sebastin y Hermelindo fueron asesinados por los militares en 1994.
En el interior de la sede fsica del Caracol un saln est dedicado a los
milicianos, que son considerados mrtires; en dicho saln est pintado un mural
en el que aparecen sus rostros y la leyenda: Mrtires de Morelia. Siempre en
nuestra memoria. Tambin encontramos la oficina de la Comisin de vigilancia
(donde todo visitante debe registrarse y mencionar el motivo de su visita; de
all una autoridad avisa a la Junta de Buen Gobierno y en el momento que sta
lo considera oportuno manda a llamar al visitante para que ante todas las
autoridades en turno exponga los motivos de su visita). Al costado derecho de
la entrada principal se encuentra el taller de tecnologa apropiada, al costado
izquierdo una tienda comunitaria, unos metros adelante est la cocina colectiva
y junto a ella el dormitorio para la sociedad civil; en otra seccin se encuentran
otros salones y ms dormitorios para las autoridades de la Junta de Buen
Gobierno (y a su costado le siguen otros salones de trabajo); la cancha para
baloncesto (que ocupa un lugar central), un templete; la oficina de la Junta de
Buen gobierno y al fondo la cafetera El Paliacate.
La cancha para baloncesto cumple funciones ms all de lo deportivo
(que ya es bastante cuando se trata de encuentros deportivos, debido a la gran
cantidad de equipos que en ella juegan cuando se celebran Encuentros o
reuniones, celebracin de aniversarios del calendario cvico zapatista), pues,
tambin se convierte en pista de baile que se abarrota de parejas que bailan al
ritmo de un teclado o marimba, segn sean los casos (en la organizacin
zapatista tambin los msicos que alegran los Encuentros, lo hacen cumpliendo
un mandato comunitario).
Desde su creacin como Aguascalientes, en 1995, y despus como
Caracol y sede de la Junta de Buen Gobierno, este espacio ha tenido mucha
actividad, tanto para la construccin del movimiento autonmico, como para
denunciar acciones de hostigamiento militar en los municipios y comunidades
autnomas que lo conforman; los municipios autnomos zapatistas que
convergen en el Caracol de Morelia son: Primero de enero, Olga Isabel, 17 de
noviembre, Ernesto Che Guevara, Vicente Guerrero, Miguel Hidalgo y Lucio
Cabaas. A estos siete municipios se anan 5 regiones, que son entidades
conformadas por un conjunto variable de pueblos.
El Caracol de Morelia es un espacio multitnico; concentra poblacin
hablante de tseltal, tojolabal, tsotsil y en menor medida mam e
hispanohablantes. En su mayora son poblacin campesina que sobrevive de los
productos de la agricultura que ahora complementan con proyectos de
agricultura orgnica, las artesanas y el comercio solidario.
- 278 -

La Junta de Buen Gobierno es un rgano de autoridades encargada del

funcionamiento de todos los proyectos y resolucin problemas que tienen que
ver con todo el Caracol y fue creada por el zapatismo en el ao 2003 cuando
sustituyeron los Aguascalientes por los Caracoles. En general, se trata de una
instancia donde convergen autoridades nombradas en asamblea. En el caso del
Caracol de Morelia, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno son quienes
al mismo tiempo fungen como autoridades de los Consejos Autnomos
Municipales (es decir, son autoridades de los siete municipios autnomos ms
las 5 regiones que conforman el Caracol). Las autoridades de cada Consejo han
organizado turnos para que cada ocho das uno o dos de sus integrantes
cumpla el servicio como autoridad en la Junta de Buen Gobierno. Es decir,
mientras estn en el Consejo Autnomo son autoridades del municipio, pero en
cuanto les toca turno de servicio en la Junta de Buen Gobierno se convierten en
autoridades de todo el territorio que comprende el Caracol. Este doble esfuerzo
de las autoridades requiere indudablemente de mucho espritu de servicio pues,
como han sealado reiteradamente, se sacrifican mucho, pero para ellos vale la
pena; pues, adems de que mandan obedeciendo, tambin aprenden haciendo.
La Junta de Buen Gobierno es tambin un rgano de consulta y toma de
decisiones, atiende y coordina junto con las distintas Comisiones que estn
conformadas a nivel local, regional o de zona, segn los casos, la
implementacin y desarrollo de los proyectos de produccin, salud, educacin,
comercializacin, imparticin de justicia, etc.
Las Comisiones de Zona, son otro tipo de organismo que trabaja
relacionado directamente con la Junta de Buen Gobierno, estn organizados a
partir de las Comisiones Municipales de Educacin, Salud, Produccin, etc., al
igual que las autoridades de la Junta, las Comisiones Municipales nombran a
sus delegados y delegadas para la Comisin de Zona en su respectiva rea.
Como parte de las responsabilidades de las Comisiones est la organizacin de
cursos de capacitacin y elaborar planes de trabajo, que luego ponen en
prctica, de acuerdo a las necesidades de las distintas reas de todo el Caracol.
El trabajo que realizan las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y
las Comisiones no es remunerado sino que es un servicio para el Caracol y los
municipios autnomos zapatistas. Mientras cumplen con su servicio, los
campesinos y las campesinas zapatistas abandonan, por necesidad, su trabajo
en la milpa, pues el servicio que realizan en estas instancias les absorbe. En
algunos casos hay acuerdos de asamblea para que sea la comunidad quien
apoye al funcionario, de modo que mientras ste trabaja en la Junta de Buen
Gobierno o en cualquiera de las Comisiones, su milpa y sustento estn
garantizados. Este es un tema que a veces trae conflictos entre el funcionario y
sus coterrneos porque no se cumple con el acuerdo lo cual puede, en
ocasiones, provocar el desnimo del servidor zapatista pero generalmente

- 279 -

refuerza los lazos familiares, pues son stos quienes, en mayor medida,
sustentan al servidor.
Desde su creacin, la Junta de Buen Gobierno de Morelia ha denunciado
continuamente los ataques a las comunidades y sus habitantes, en distintos
tiempos, por parte de organizaciones de corte perredista (Partido de la
Revolucin Democrtica, PRD) o prista (Partido Revolucionario Institucional)
como la ORCAO (Organizacin Regional de Cafeticultores de Ocosingo), la ARIC
(Asociacin Rural de Inters Colectivo) y la OPDDIC (denominada,
paradjicamente, Organizacin Para la Defensa de los Derechos Indgenas y
Campesinos), esta ltima identificada como organizacin paramilitar.
En el propio Ejido Morelia que est dividido entre zapatistas y pristas, en
el ao 2002 eran muy crudos los enfrentamientos por las tierras, recin
recuperadas por los zapatistas. Mientras que el gobierno apoyaba a los pristas
y apostaba por la confrontacin, induciendo a los indgenas afines al gobierno a
que adquirieran ganado vacuno mediante su programas asistencialistas, las
mismas que los indgenas introducan en las tierras recin recuperadas
provocando irremediablemente el conflicto; en otros casos, las guardias
blancas,84 contratadas por los terratenientes que fueron despojados de las
tierras, se unan a otras organizaciones para azuzar a los zapatistas
(Bellinghausen, 2002). Todava en abril de 2008 existi una confrontacin entre
los zapatistas y los priistas del Ejido Morelia, el motivo de la disputa era el
terreno de 6 hectreas denominado La Codicia, donde se encuentra asentado
el Caracol.85
Sin duda, la historia con la que se han forjado los espacios autnomos
determina muchas de las caractersticas de su configuracin actual; todava en
noviembre y diciembre de 2007, la Junta de Buen Gobierno de Morelia emiti
algunas cartas de denuncia (24 de noviembre; 28 y 29 de diciembre) donde
denunciaba amenazas y agresin fsica a sus bases de apoyo por parte de
integrantes de la OPDDIC; lo mismo suceda en una comunidad de Chiln. Toda

84

Onecimo Hidalgo (1997) seala que el trmino guardias blancas es retomado de la ex-URSS.
Despus del triunfo de la revolucin de octubre de 1917, el gobierno sovitico opt por repartir
la tierra a quien la necesitaba, pero se encontr con la resistencia de la polica particular de los
propietarios a quienes se les llamaba guardias blancas; entonces el gobierno opt por
combatirlas a travs de las guardias rojas.
85
Segn un informante, este conflicto se debe a que el dueo original del predio La Codicia
era zapatista (lo mismo que la totalidad del ejido Morelia) y haba cedido el terreno para
construir el Caracol, pero, en 1996, cuando los zapatistas acordaron que, en toda la zona de
influencia zapatista, no se aceptaran programas gubernamentales, como parte de la
resistencia, se dio un proceso de rompimiento y, prcticamente, la mitad del ejido Morelia dejo
de ser zapatista porque optaron por seguir recibiendo los programas gubernamentales, entre
estos disidentes zapatistas estaba la persona que haba donado el predio para la construccin
del Caracol, y desde entonces comenz a reclamar su devolucin, llevando a los dos bandos a
la confrontacin.

- 280 -

esta situacin hace que en estos espacios vivan tambin en alerta permanente,
pues no saben dnde va a surgir un nuevo problema.
6.5 La conformacin del subcampo de educacin autnoma zapatista

en el Caracol de Morelia

Como he venido sealando, cada una de las demandas zapatistas est

configurando su propia estructura de relaciones, capitales, habitus, estrategias
de solucin de problemas, etc. de esta forma, el subcampo educativo zapatista,
se inscribe como parte de una lucha ms grande, el proyecto zapatista de
construir un mundo donde quepan muchos mundos, es decir, donde se
intenta construir e imponer una nueva visin universal del mundo. Toda la
estructura de relaciones entorno al zapatismo y, en este caso, su proyecto
educativo implica, necesariamente, una historia de construccin social que
explica su situacin actual, la correlacin de fuerzas entre sus agentes e
instituciones.
La educacin autnoma zapatista, al igual que la poltica, la economa, la
cultura, etc. puede ser comprendida, analizada y reflexionada como un espacio
de relaciones, tomas de posicin, reposicionamientos, disputas y rebeliones;
que al mismo tiempo otorga y distribuye capital cultural, poltico (el orgullo por
ser zapatista y de confrontar al mal gobierno) y simblico, traducido en
reconocimiento social (ser un verdadero zapatista, un verdadero servidor del
pueblo, etc.), entre los agentes y las instituciones que han conformado para
hacer realidad su proyecto.
Todos estos son elementos que se han tomado en cuenta en este
anlisis de la forma en que se est construyendo la educacin autnoma en el
Caracol de Morelia; pero, siendo parte de un movimiento ms amplio el
zapatismo en su conjunto, ser importante la mencin de los procesos
educativos que, paralelamente, estn teniendo lugar en otros Caracoles, porque
existe una influencia ideolgica entre unos y otros lo cual, al mismo tiempo, nos
sirve para sealar las relaciones de interdependencia entre los Caracoles como
parte del zapatismo.
6.5.1 El derecho de entrada al subcampo educativo zapatista
Paradjicamente, en el subcampo de la educacin autnoma zapatista,
los agentes no tienen que pagar derecho de entrada como sucede en otros
campos y subcampos del espacio nacional mexicano, pero si pagan un derecho
de permanencia que consiste en soportar la represin y hostigamientos, lo cual
les implica sacrificios en el cumplimiento del servicio a los pueblos.
Los zapatistas chiapanecos son agentes sociales que histricamente
haban estado despojados de sus tierras, de su fuerza de trabajo y parte de su
- 281 -

identidad y cultura, pero dejemos que sea su lder moral quien nos cuente
como se conciben as mismos:
Estamos en tierras rebeldes. Aqu viven y luchan sos que se llaman
zapatistas. Y muy otros son estos zapatistas [...] y a ms de uno
desesperan. En lugar de tejer su historia con ejecuciones, muerte y
destruccin, se empean en vivir. Y las vanguardias del mundo se mesan los
cabellos, porque en el vencer o morir estos zapatistas ni vencen ni se
mueren, pero tampoco se rinden y aborrecen el martirio tanto como la
claudicacin. Muy otros, es cierto. Y luego se que se dice que es su lder, el
tal Sup Marcos, cuya imagen pblica se acerca ms a la de Cantinflas y Pedro
Infante, que a la de Emiliano Zapata y el Ch Guevara. Y es intil decir que
as nadie los toma en serio, porque los primeros en burlarse de ser muy otros
son ellos mismos [] Son indgenas rebeldes. Rompen as con el esquema
tradicional que, primero de Europa y despus de todos aquellos que visten el
color del dinero, les fue impuesto para mirar y ser mirados [] As que no les
acomodan ni la imagen diablica de los sacrificadores de humanos para
malcontentar a los dioses, ni la del indgena menesteroso con la mano tendida
esperando la limosna o la caridad de quien todo tiene, ni la del buen salvaje
que es pervertido por la modernidad, ni la del infante que divierte a los
mayores con sus balbuceos, ni la del sumiso pen de todas las haciendas que
hieren la historia de Mxico, ni la del hbil artesano cuyo producto adornar
las paredes de quien lo desprecia, ni la del ignorante que no debe opinar
sobre lo que est ms all del reducido horizonte de su geografa, ni la del
temeroso de dioses celestiales o terrenos (Subcomandante Marcos, Chiapas:
la Treceava Estela. Primera parte: un Caracol, 2003).

En trminos socioeconmicos, las bazas para los agentes que entraron al

zapatismo, estaban distribuidas de manera equitativa; por siglos, los indgenas
y sus descendientes han vivido condiciones similares que los han llevado a
compartir una ideologa de lucha y una utopa, que da sentido a su lucha,
significndoles un referente para construir su propia realidad. As comenzaron a
construir el movimiento, su lucha. Pero Qu ganan los zapatistas con su
participacin en el movimiento? Ganan mucha dignidad como seres humanos, a
partir de la lucha han revalorado sus identidades como indgenas y como
campesinos, interpelan a las sociedades occidentales con el reto de repensar su
mundo y de relacionarse entre s y con su intersubjetividad; demuestran con
hechos que otros mundos son posibles; la educacin autnoma zapatista es
uno de los ejemplos que nos ofrecen.
La educacin autnoma zapatista es uno de los espacios relacionales que
el zapatismo construy como parte de sus estrategias de lucha, despus del
cese al fuego y, posteriormente, como parte del proceso mayor de construccin
de la autonoma. Este proceso ha comenzado a cobrar su propia importancia y
ha llevado a los zapatistas por caminos inexplorados, inventando, renovando,
resignificando, aunque en otros casos tambin reproduciendo prcticas
educativas que ellos mismos han cuestionado; todo proceso social existe con
las contradicciones que le son inherentes. Sin embargo, lo relevante de su
- 282 -

proyecto educativo es que, como sealan ellos mismos, de todo el proceso han
obtenido aprendizajes. Y en su hacer cotidiano han logrado, en muchos casos,
convertirse en referentes de las luchas antiglobalizacin en el sistema-mundo
actual.
El subcampo de educacin autnoma zapatista, como todo espacio
relacional, tiene una historia que ha sido socialmente construida; todo agente
tiene compromisos tcitos que dan sentido a su participacin en l. Todo
agente apuesta algo, incluso los nios y las nias, como pequeos agentes que
se introducen en el juego educativo, ponen su apuesta, an cuando sta sea
considerada objeto de curiosidad periodstica. Dicha apuesta no individual sino
familiar puede ser real o simblica, pero siempre con un sentido claramente
definido.
Un dato curioso, que habla de la autogestin educativa, es que para
inscribirse a la educacin bsica cada nio lleva una gallina como cuota, por
lo que ahora los promotores ya cuentan con una granja con pollos y huevos
para la alimentacin de los propios alumnos (Muoz, 2004).

Por parte de los padres de familia de los alumnos y alumnas y de los

promotores y las promotoras hay inversiones que son vistas como deberes y
obligaciones, pero que determinan el curso de sus prcticas y el grado de
compromiso real asumido con el proyecto educativo, con la construccin de la
autonoma y, en general, con la lucha zapatista, fundamentndose en las
necesidades reales del pueblo.
La misma constitucin del subcampo de educacin zapatista es explicado
por los agentes que lo hacen posible, como parte de una necesidad, de
liberacin, de abrir los ojos, de lograr una educacin verdadera,
concientizadora de los pueblos etc. Entonces, hay compromisos tcitos en
todos los agentes que la construyen: frente al grupo de nios y nias, en la
administracin de los recursos para la educacin, en la vigilancia del
cumplimiento de los deberes que el pueblo asume con los promotores y del
compromiso de stos asumido ante la asamblea. Todas estas prcticas se
inscriben como referentes fundamentales para construir y hacer realidad su
proyecto educativo. Ciertamente, en diferente medida, todos los agentes
implicados en la educacin asumen su parte de responsabilidad; pero cuando
estos compromisos-deberes no estn asumidos, es decir, internalizados en los
agentes, suceden rebeliones en las que ni el compromiso asumido ante la
asamblea tiene peso suficiente para hacer desistir una desercin y abandono de
una tarea encomendada por el colectivo; los zapatistas han sido puestos a
prueba muchas veces por el gobierno y algunos casos de deserciones de bases
de apoyo muestran que las necesidades y las presiones de los lderes
comunitarios que participan en los programas asistencialistas pueden
quebrantar el orgullo y hacer que, como dicen los propios zapatistas, los
compas vendan su conciencia al mal gobierno.

- 283 -

Para quienes militan en el zapatismo, la importancia de asumir como

parte de su vida los principios zapatistas tiene una trascendencia fundamental
para la existencia del movimiento pues, implica crecerse ante las adversidades,
si recordamos que la denominada Guerra de Baja Intensidad (implementada
por los gobiernos estatal y federal despus de 1994, junto con la militarizacin
y paramilitarizacin que se intensific fuertemente entre 1995 y 1997, justo en
los aos en que los jvenes zapatistas se trasladaban a las sedes de sus
concentraciones de capacitacin para su posterior trabajo educativo) y la
represin estatal que han tenido la intencin de debilitar al movimiento lo que
realmente lograron fue alimentar los esfuerzos de los jvenes zapatistas y
consolidarlos como servidores del pueblo, reforzando asimismo su rechazo
hacia el mal gobierno y fundamentando el sentimiento de orgullo por su
pertenencia al zapatismo. Por ello, el sacrificio y los sufrimientos constituyen
tambin elementos que una vez superados, los fortalecen en su espritu de
lucha y se convierten en capitales eficientes que les otorgan reconocimiento a
sus capacidades reales como servidores de los pueblos zapatistas y actan
como prescripciones trascendentes para que realicen de la mejor manera
posible su trabajo.
6.5.2 Tres etapas de construccin del subcampo de educacin
autnoma zapatista
Para fines metodolgicos, dividir el proceso histrico de conformacin
del subcampo educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia en tres
etapas. La primera se refiere a los orgenes del proceso educativo, y abarca de
1995 a 1998; la segunda etapa se caracteriza por la conformacin de la
estructura organizativa y la construccin de los niveles educativos y abarca el
perodo de 1998 a 2003; finalmente la tercera etapa se caracteriza por la
realizacin de algunos ensayos educativos que han realizado sobre el propio
proceso educativo, es decir, debido a las sinergias propias de sus necesidades
educativas. Esta ltima etapa comprende desde 2003 hasta la actualidad.

A) Primera Etapa. Orgenes del proceso educativo (1995-1998)

La historia del proceso educativo en el Caracol de Morelia comienza en el
ao de 1995. Se dice que este caracol fue el que inici el proceso educativo
zapatista y el que ms ha avanzado, de todos los caracoles, en el tema
educativo. Algunos promotores, de otros caracoles lo ponen en duda, sin
embargo esto es un aspecto secundario que no ocupa ni preocupa a los
agentes de la educacin en dicho Caracol.
No obstante, las diferencias en grado de avance, metodologas,
capacitaciones, etc. que existen entre un Caracol y otro; todos los caracoles, y

- 284 -

en general en todo el movimiento zapatista, comparten los orgenes de la

denominada educacin autnoma, pues estn estrechamente ligados a la crtica
que emitieron a la educacin escolar gubernamental, en el sentido que los
profesores no enseaban en la lengua de los alumnos y alumnas, los
contenidos no eran acordes a la realidad y, principalmente, se fomentaba el
individualismo, la competencia y el desprecio por la cultura indgena. Uno de los
educadores del Caracol de Morelia lo explic as en el Primer Encuentro de los
Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, a finales del ao 2006 y
principios de 2007.
"Los maestros del gobierno no enseaban sobre nuestra cultura y nuestra
lengua. As que nosotros como comunidad y como padres empezamos a
organizarnos mediante reuniones con otros zapatistas para planear la Otra
Educacin. En estas reuniones acordamos sacar a nuestros nios de las
escuelas del gobierno y nombrar nuestros propios promotores de la
educacin".

Lo que es una evidencia es que el primer paso que dieron los zapatistas
para construir su educacin fue arrebatar al estado y sus agentes (los
profesores bilinges) los sujetos de la educacin, es decir, los alumnos y
alumnas. Durante 1994 y 1995 en las comunidades zapatistas expulsaron a los
profesores pristas, quedando los/as nios/as de las comunidades por periodos
de 2 a 3 aos sin educacin escolar. La expulsin de los profesores bilinges
constituy tambin un primer paso para sustituir la figura de profesor por la de
promotores de educacin. No fue slo un cambio de nombres, sino tambin
una nueva forma de entender el proceso educativo. Adems de significar una
interpelacin directa al estado acerca de que no haba cumplido cabalmente con
una de sus obligaciones, consagradas en la Constitucin mexicana,
proporcionar la educacin escolar a todos los mexicanos.
Los ideales zapatistas acerca de la educacin, de aplicacin local pero
con pretensin de universalidad, estn expresados en los nombres que han
dado a sus programas y proyectos. La organizacin de promotores y
promotoras de educacin del Caracol de Morelia se denomina:
Organizacin de la Nueva Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz y por
la Humanidad.

- 285 -

Mural con tema educativo. Caracol IV. Foto del autor.

Esta pretensin de universalidad de los valores y objetivos que debe tener

la educacin, deviene de la visin zapatista de que la educacin no se la
pueden aduear unos cuantos, la educacin es universal y a todos nos
corresponde, por lo tanto tambin es nuestra (Entrevista, 2008). La innovacin
del zapatismo es haber ido ms all de criticar la educacin escolar impartida
por el estado86 y tomar en sus manos la responsabilidad de crear su propio
modelo educativo.

86

Aunque no debemos olvidar que esta situacin fue provocada por el propio gobierno
mexicano, al desconocer los Acuerdos de San Andrs, porque oblig a los zapatistas, como
parte de su estrategia de lucha a llevar a la prctica, de manera unilateral, como dicen ellos en
la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona: El EZLN decidi entonces el cumplimiento, solo y
por su lado (o sea que se dice "unilateral" porque slo un lado), de los Acuerdos de San Andrs
en lo de los derechos y la cultura indgenas; en este mismo sentido se haba expresado la
comandanta Esther en el evento de anuncio de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno
zapatistas en agosto de 2003, al sealar: "que apliquen la ley de los acuerdos de San Andrs.
Ya es momento de aplicarlos en todo el pas. No necesitamos pedirle permiso a nadie. Aunque
el gobierno no los ha reconocido, para nosotros es nuestra ley y nos defenderemos con ella".

- 286 -

Algo que caracteriza la primera etapa de la construccin del sistema

educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia (que en ese entonces an
se conoca como Aguascalientes IV) es haber fundamentado desde la crtica al
sistema educativo oficial el inicio de su modelo educativo basado desde la
propia experiencia de los pueblos y haber comenzado la capacitacin de los
jvenes que despus fungiran como delegados y delegadas de la
educacin autnoma.
[] en nuestra zona est la organizacin, en el 95 se empiezan a tener
cursos, los compaeros promotores de cada pueblo, se concentran en el
Caracol, que en ese entonces era el Aguascalientes y se toman
capacitaciones, con el apoyo de hermanos de la ciudad, pero hasta ah pasa
slo como un proceso de formacin; entonces, nos damos cuenta, los mismos
pueblos lo dicen: bueno, los estamos formando pero parece que vamos
noms en slo recibir, o sea, slo recibir y ms como en el campo terico.
Entonces, dijimos: necesitamos irnos a la prctica. Vienen los Acuerdos de
San Andrs y pues ah es uno de los puntos: que la educacin sea del
pueblo, entonces, viene la traicin y los pueblos dicen: bueno, lo tenemos
que hacer, una de las demandas es la educacin, de los trece puntos,
entonces, los pueblos dicen: vamos a demandar, pero tambin lo vamos a
hacer y es as como, entonces, se tiene una asamblea general de todos los
municipios y se consulta: qu pensamos de la educacin? En conclusin
decimos que: la educacin que tenemos no sirve. Aunque ah salen
tambin palabras, que los maestros tampoco sirven, porque, en su momento
tambin se da eso, pero luego nos damos cuenta que no es que los maestros
no sirvan sino ms bien es el modelo, es el sistema que a ellos pues les dicen
cmo van a hacer su trabajo. Entonces, decimos, bueno: pues ah vamos a
ver cmo hacerle, entonces se regresa otra vez a consulta con ese consenso
de asamblea general para nombrar compaeros que podamos construir la
educacin, eso se da despus de la traicin de San Andrs [] (entrevista,
2008)

Otro de los aspectos que distinguen, desde un principio, la construccin

del sistema educativo autnomo zapatista en el territorio del Caracol de Morelia
es que ha sido construido colectivamente, aun cuando se pueda argumentar
que la participacin de todos los agentes no sea equitativa, la consulta a los
pueblos, a travs de sus autoridades, en otros casos a los ancianos, en otros
ms a los adultos y adultas y a los nios y nias, a lo que se suma la
participacin activa de los promotores y las promotoras de educacin. Tambin
como parte de esta primera etapa la participacin de la sociedad civil fue
significativa, se habla de que jvenes de la organizacin Servicio Paz y Justicia
en Amrica Latina (SERPAJ-AL), con sede en Cuernavaca, Morelos, fueron los
iniciadores de los apoyos en asesora educativa de los promotores de educacin
zapatista en este Caracol. Podemos decir que la primera etapa de construccin
del modelo de educacin autnomo en la Zona Tsots Choj se caracteriz
tambin por la formacin, donde prevaleci el aspecto terico, como sealan,
pero sin prctica por parte de los delegados y delegadas de educacin.

- 287 -

Al finalizar este periodo, se haba consumado ya lo que los zapatistas

llaman la traicin de San Andrs; es decir, el incumplimiento de los Acuerdos
de San Andrs que haban sido signados por los representantes del gobierno
federal, los representantes de los indgenas zapatistas y los integrantes de la
desaparecida Comisin Nacional de Intermediacin (CONAI). Este hecho se
inscribe como uno de los elementos legitimadores ms importantes de las
acciones y prcticas posteriores de los zapatistas en la construccin de su
autonoma. La educacin autnoma tiene, pues, sus fundamentos en dichos
Acuerdos, en el marco de la autonoma de los pueblos indgenas.

B) La segunda etapa. Conformacin de la estructura educativa (19982003)

La segunda etapa de construccin del proyecto educativo autnomo
zapatista en el Caracol de Morelia se caracteriza porque se paso de los
cuestionamientos a la educacin de gobierno mexicano a la realizacin prctica
del modelo propio. El trabajo se realiza mediante encuentros de capacitacin
para los y las jvenes. Delegados y delegadas de educacin fue el primer
trmino que se utiliz en la zona para nombrar a las y los jvenes que
empezaron a construir activamente la educacin autnoma.
[] delegados, porque en ese entonces as nos dijeron: ustedes van a
delegar y van a decir, el pueblo me ha elegido y pues aqu estoy [], vimos
y discutimos mucho, porque tambin as lo vemos pues, de que va a haber
momentos en que vas a estar enfrente del grupo y va a haber momentos en
que vas a estar con el grupo; entonces, esa persona que va a estar qu va a
hacer?, va a ser un maestro?, va a ser un profesor?, muchas cosas.
Entonces, el mensaje de los pueblos es que dijeron: miren compaeros para
que nuestra educacin poco a poco vaya prendiendo y pueda aprender de los
tropiezos porque nosotros lo veamos como algo muy grande, que no es
fcil, y la verdad es que no es fcil construir un modelo de educacin
ustedes van a delegar el mensaje de los pueblos, delegbamos el mensaje
de ellos y escuchbamos lo que el pueblo deca, las tareas que ellos nos
daban o cmo planteaban la educacin y lo llevbamos en un centro donde
todos los pueblos escuchaban, porque no pueden concentrarse todos los
pueblos. Entonces, por eso nosotros nos hicimos delegados y las compaeras
delegadas, valga la redundancia. Entonces, as nos llamamos, delegados y
delegadas de educacin, porque delegamos la palabra del pueblo hacia la
asamblea, hacia las plenarias y de las asambleas y las plenarias volvamos a
traer la palabra; entonces, nosotros slo delegbamos, ramos ese puente
para construir, ese arbolito que le llamamos la Otra Educacin, eso fue en
cuanto a los nombres de los que bamos a estar ms directos con la
educacin autnoma (Entrevista, 2008).

Las otras nominaciones: promotores y promotoras, educadores y

educadoras, fueron resultado del propio proceso y avance de la educacin en
la regin, pero de eso hablremos ms adelante.

- 288 -

Esta segunda etapa, de mucha dinmica impresa por los entre 300 y 380
jvenes delegados y delegadas que acudan a las asambleas y cursos de
capacitacin que se realizaron en la comunidad Moiss Gandhi, perteneciente al
municipio autnomo Ernesto Che Guevara, a fines de 1998 y principios de
1999, vio fructificar sus esfuerzos de varias maneras. Comenzaron a planificar y
construir los niveles de la educacin primaria, las diez materias de lo que sera
el nivel de educacin primaria autnoma; se definieron algunos smbolos de la
educacin; se construyeron los principios de la educacin autnoma y se realiz
un primer intento de alfabetizacin para los adultos; finalmente, esta etapa se
cierra con la construccin de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos.
Estos encuentros fueron considerados como reuniones a nivel
Aguascalientes. Durante la primera reunin se record que la lucha zapatista
era por trece demandas y que una de ellas era la educacin. Se continuaba
debatiendo la causa por la que la educacin oficial no serva a los pueblos
indgenas y sobre los fundamentos en los que deba sustentarse la nueva
educacin, de tal modo que llegaron a proponer: si la educacin del gobierno
no nos sirve, entonces la tenemos que hacer nosotros, pero cmo queremos la
educacin? (Entrevista, 2008).
La forma de trabajo que implementaron los delegados y delegadas de
educacin autnoma era en forma de talleres. Se formaban grupos de trabajo
en los que respondan preguntas que haban sido previamente formuladas entre
todos, y luego socializaban sus resultados en plenaria. Por ejemplo, ante la
pregunta con que iniciaron su trabajo de construccin de la educacin
autnoma Por qu decimos que la educacin del gobierno no sirve? Los
grupos de delegados y delegadas expusieron sus respuestas, una de las cuales
fue:
Decimos que la educacin que est dando el gobierno no sirve a las
comunidades, porque, primero, nuestra lengua no es tomada en cuenta, lo
mismo que nuestros valores y nuestra cultura, y nos damos cuenta que todo
va a escala de un nmero, entonces, todos luchamos por conseguir un
nmero y no te importa el conocimiento (entrevista, 2008)

A partir de las reflexiones grupales fueron concibiendo la necesidad de

comenzar a construir su propio proyecto educativo, sealando que lo que los
pueblos indgenas zapatistas requeran era lo contrario de lo que las escuelas
del gobierno les estaban dando.
[] entonces, nosotros queremos una educacin que sea incluyente, donde
se tomen en cuenta los valores, los principios de nuestros pueblos y que
tengamos una relacin con nuestra naturaleza (Ibdem).

Este primer encuentro, pues, fue preparatorio para lo que despus se

convertira en un constante ir y venir de los delegados y las delegadas de
educacin, de los pueblos y su asamblea, a la asamblea de delegados, pues los
- 289 -

trabajos que estaban realizando y por la funcin que estaban cumpliendo

requera que se convirtieran en enlaces, que delegaran la voluntad y mandato
de los pueblos. Algunos promotores sealan que de esta forma se fueron dando
cuenta de que s podan organizarse, comprendieron a cabalidad por qu
rechazaban la educacin del gobierno y tambin vieron y decidieron que s
podan construir una educacin que sea del pueblo, segn comentan los
promotores de educacin.
Despus del primer encuentro de delegados y delegadas de educacin
autnoma, cada uno se llev a su respectivo pueblo o municipio87 algunas
preguntas o tareas. Se trataba de consultar a las asambleas sobre si queran su
propia educacin, cmo queran que fuera y qu queran que se enseara?
(Entrevista, 2008).
Se trataba, pues, de un primer paso para definir las materias que habran
de conformar su educacin. Adems, a esto se agregaban otros problemas
como la carencia de escuelas, los recursos para construirlas y los recursos para
elaborar los materiales educativos; todos estos temas tenan que consultar los
delegados y las delegadas en su respectivo pueblo.
En la siguiente reunin cada delegado y delegada expuso las respuestas
de su pueblo ante la asamblea y al final coincidieron en que seran diez las
materias que se impartiran:
Por qu esas diez materias? Porque sentamos que es como incluir desde
nuestras demandas y desde nuestra visin de lucha, que lo que queremos es
sostener nuestra lucha en este proceso de resistencia y bueno, entonces,
llegamos a que son diez materias, cmo le vamos a hacer? (Entrevista,
2008).

En esta cita puede apreciarse que la preocupacin por formar agentes

que contribuyeran a la continuidad del movimiento zapatista ha estado presente
desde el inicio del proyecto educativo. Los promotores de educacin aclaran
que los contenidos de estas diez materias no fueron construidos desde el
principio; nicamente quedo establecido que seran diez. Y no se construyeron
los contenidos de las diez materias desde el principio debido a las limitaciones
en cuanto a recursos materiales y econmicos. Por ello, se comenz con el
diseo y elaboracin de los temas y subtemas de slo 4 materias: lectura y
escritura, matemticas, educacin deportiva y educacin poltica.
Cada una de las materias estaba debidamente sustentada, de acuerdo a
sus necesidades, visin y objetivos de la lucha; por ejemplo, la materia de
87

Los zapatistas han resignificado muchos conceptos, entre ellos los que tienen que ver con la
geografa: el pueblo es la unidad geogrfica ms pequea [cuyo equivalente es una comunidad
entre los municipios oficiales], el municipio autnomo comprende una o ms regiones (que
abarca varios pueblos) y la Zona o Caracol es la entidad territorial mayor.

- 290 -

lectura y escritura la consideraban fundamental debido a que haba muchos

delegados y delegadas que no saban leer ni escribir a pesar de que haban
pasado muchos aos en las escuelas oficiales. La lectura y la escritura son
consideradas como la piedra angular de la educacin autnoma. Esta
necesidad la fundamentan en que los delegados y las delegadas de educacin
tambin son representantes del pueblo y que necesitan saber leer y escribir:
primero, porque llegan los comunicados del EZLN y ellos deben transmitir su
contenido a los pueblos; lo mismo sucede con los comunicados de otras
organizaciones o invitaciones que les llegan a los pueblos. Por todo ello
consideran que es un deber de los delegados tener la conciencia y la claridad
para servir.
[] se necesita conocer los documentos, conocer los libros, porque
pensamos que nuestra lucha es de libracin nacional. Entonces, aqu nos
podemos comunicar en tseltal, en tsotsil, en tojolabal, etctera, pero no con
otros hermanos que hablan otros idiomas. Entonces, eso fue el punto no, la
lectura y la escritura y se le dio mucha importancia (Entrevista, 2008).

Las matemticas constituyen otra de las materias que se comenzaron a

construir inicialmente en la Otra Educacin. De igual forma, fue fruto de
discusiones y anlisis realizados en grupos y plenaria durante los encuentros
realizados en Moiss Gandhi. La importancia que argumentaron para incluir las
matemticas como materia fue que necesitaban articularla con actividades
prcticas y cotidianas como el trabajo en cualquiera de las reas y en la propia
casa y en el campo, porque con el trabajo hay produccin y administracin de
los recursos producidos; queran diferenciarse de la enseanza de las
matemticas en las escuelas oficiales porque, decan, el gobierno si ensea las
matemticas, pero como mquinas, slo hacer cuentas y nosotros queremos
tener buenas administraciones, queremos saber cunto tenemos para ir
mejorando, no para negocio sino para mejorar nuestra calidad de vida, por eso
dijimos las matemticas [] (Entrevista, 2008).
De igual forma, la inclusin de la materia Educacin Deportiva devino de
un anlisis de la situacin de la Educacin Fsica que el gobierno imparte en las
escuelas oficiales, y en la que los nios y nias no ejercitan verdaderamente su
cuerpo y mente, ya que slo se consideran algunos deportes, especialmente el
bsquetbol y ms recientemente el ftbol. Los zapatistas intentan ir ms all de
la pura prctica del deporte y por eso le llamaron educacin deportiva, pues
consideran que el deporte debe estar relacionado con la salud y no con la
competencia, el deporte, en este caso, es un complemento de una formacin
integral.
La Educacin Poltica se ide a partir de la evidencia de que existe una
gran cantidad de documentos y escritos elaborado por el EZLN y por
intelectuales que constituyen un acervo acumulado sobre el zapatismo, mismo
que sigue incrementndose y consideran que es una necesidad compartir con
las nuevas generaciones, la experiencia de los aos de lucha de los zapatistas.
- 291 -

Un promotor de educacin seala acerca de este material que es necesario

revisarlo para entender nuestro caminar (Entrevista, 2008).
La construccin de las materias, como sealan los promotores, fue un
proceso de ida y vuelta, junto con los pueblos definan las materias y sus
contenidos y en los encuentros en Moiss Gandhi ordenaban el material por
temas y subtemas. Por ejemplo, en lo que respecta a la cultura y la historia de
los pueblos, los que ms participaron fueron los ancianos, mediante asambleas
en los pueblos y municipios autnomos; en lo referente a los nmeros en las
lenguas tseltal, tojolabal, tsotsil, etc., participaron tanto los ancianos como
promotores que saben la numeracin; para la traduccin de la historia del
zapatismo del castellano a las lenguas indgenas, participaron delegados y
delegadas; mientras que para la edicin de los folletos en que se organizaron
las materias y que sera el instrumento de trabajo de los delegados, se
conform una Comisin Tcnica que con apoyo de asesores de la sociedad civil,
trabajaron la redaccin, edicin e impresin de dichos folletos. Los promotores
explican este trabajo como fruto de la participacin de los ancianos y ancianas,
de las mujeres, de los hombres y de las nias y los nios. En este mismo
sentido, no se debe menospreciar el trabajo de los asesores de la sociedad civil
que han participado en las capacitaciones y que de alguna manera han
contribuido a formular las metodologas para la realizacin del trabajo de
construccin de las materias y los temas y de las pedagogas de enseanza que
aplican los delegados y delegadas en el aula.

- 292 -

6.5.2.1 Principios de servicio para los promotores y las promotoras de

la educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia

Smbolo zapatista y de la educacin autnoma. Caracol IV. Foto del autor

La prctica de los delegados y delegadas de educacin autnoma estn

sustentados en una serie de principios, los cuales fueron construidos en las dos
primeras etapas del proceso de la educacin autnoma zapatista. Algunos
promotores sealan que, poco a poco, fueron entendiendo los mensajes que los
distintos pueblos les transmitan para el cumplimiento de su cargo, al ser una
funcin indita para la vida de los pueblos zapatistas, requiri de referentes
para que dichos servidores no se desviarn del buen camino y olvidaran o
incumplieran las tareas que les haban sido delegadas.
- 293 -

De esta forma, los delegados y delegadas de educacin formularon los

siete principios que regulan la prctica de todos los servidores y servidoras de
la educacin autnoma, los mismos que consideran como la base para ser
verdaderos representantes o servidores de los pueblos autnomos zapatistas y
stos son:
a) Primer principio. El primer compromiso y el primer deber es aprender y
ensear nuestra cultura indgena.
b) Segundo principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear los
verdaderos derechos que tenemos como indgenas, como personas y como
pueblo, siempre llevndolo a la prctica.
c) Tercer principio. Nos comprometemos aprender y ensear la verdadera
historia de nuestro pas, estado, municipio y comunidad, pero uno de los
deberes es primero empezar del pequeo al grande. Primero ensear y
conocer la historia de nuestro pueblo, luego la de nuestra zona, de nuestro
municipio y as hasta nuestro pas y el mundo.
Una historia que nos sirva para:
d) Cuarto principio. Una historia que nos sirva para entender nuestra realidad
y nuestra situacin de vida, para animar nuestro caminar en la lucha en la
resistencia digna. Entendemos que en la resistencia la educacin es como
un cultivo, como un abono orgnico a nuestra lucha; nuestra lucha es justa
y tiene razn. Entonces, estamos ah nosotros luchando no para la violencia
sino que estamos luchando para la paz verdadera y sentimos que es con la
educacin, esto, nosotros lo asumimos como tal dentro de la resistencia.
e) Quinto principio. Tenemos el compromiso y el deber de aprender y ensear
la verdadera historia de los luchadores como Emiliano Zapata, Lucio
Cabaas, Ernesto Che Guevara, aprender esa historia y ensear la historia
verdadera de esos compaeros y por qu para nosotros es muy importante
y por qu es muy importante para el proceso de lucha.
f) Sexto principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear la historia de
hroes de otros pases, para aprender de ellos, llevando a la prctica sus
sueos en nuestra resistencia indgena zapatista.
g) Sptimo principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear para servir
mejor al pueblo. Nuestro inters ser ayudarnos buscando el beneficio
colectivo y no el inters personal.

As, estos principios se convirtieron as en los preceptos que iban a

regular la prctica de los delegados y las delegadas de educacin, principios
que constituyen la base para evitar abusos al ocupar un cargo asignado por el
pueblo, adems de que tiene la importancia de servirles como elemento de
evaluacin de su prctica, segn comenta un promotor:
Nosotros entendemos que tenemos una gran responsabilidad. Entonces,
todos esos principios el pueblo nos lo da y nosotros lo estructuramos as y los
vamos revisando tambin como una evaluacin porque, pues es muy bonito
ser representante del pueblo, pero tambin uno a veces hace abuso de ello,
no, entonces, son muy claros los principios para ser promotor, son estos siete

- 294 -

puntos y si se cumplen los siete puntos, pues uno es servidor del pueblo
(Entrevista, 2008).

La existencia de estos principios constituye una aportacin a todo el

movimiento zapatista; su alcance no se limita al trabajo en el rea de
educacin, sino que, al ser la educacin prcticamente, el pilar en el que se
sustentan otras reas, como la Junta de Buen Gobierno, las Comisiones y, en
general, todo el proceso de autonoma, estos principios constituyen una base
slida para la militancia zapatista.
6.5.2.2 Los niveles de la educacin primaria
Se haba trabajado ya la construccin de las cuatro materias con las que
iniciara la educacin primaria; se haban ya explicitado los principios para ser
delegado y delegada de educacin autnoma. Restaba entonces organizar la
escuela. Quines iban ser los alumnos y las alumnas? Cmo se iban a
diferenciar los niveles de conocimiento? Qu criterios se iban a utilizar para
promover a los alumnos y a las alumnas?, etc. Tales fueron algunos de los
cuestionamientos que dieron origen a la particular forma de organizacin
escolar en las escuelitas comunitarias autnomas, como son denominados los
espacios donde se imparte la educacin autnoma zapatista.
En principio, se lleg al consenso que el tiempo lmite que un alumno o
alumna podra permanecer en la escuela tena que partir de los acuerdos
internos de cada pueblo acerca de cmo quera que funcionara su escuelita;
como acuerdo general se consensu que los nios podran entrar a la escuela
desde los 4 aos, pero si en los acuerdos internos de cada escuelita se
consideraba que se aceptaban nios y nias desde los 3 aos no habra
problema. La edad lmite de permanencia de un alumno o alumna en las
escuelas quedaba indefinida, aunque algunos propusieron como limite mximo
los 18 aos.
El acuerdo acerca de las edades de los alumnos y las alumnas fue el
primer paso en la organizacin de las escuelitas. Un segundo paso consisti en
definir los niveles de la educacin; por acuerdo de los delegados se estableci
que el nivel de primaria autnoma sera diferente al nivel de primaria oficial
(que est conformado en seis grados). Acordaron que la educacin primaria
autnoma quedara dividida en tres niveles. Los criterios que utilizaron los
delegados y delegadas para dividirla en tres niveles fueron que los alumnos son
de variadas edades, pero que, independientemente de las edades, pueden
compartir un mismo nivel por carecer de determinadas competencias.
As, se estructuraron los tres niveles de la educacin primaria:

- 295 -

a) Nivel primaria: corresponde a los nios que desconocen el mundo de

las letras (especficamente el espaol) y de los nmeros (las
matemticas).
Segn argumentan los delegados y las delegadas, ubicar a los alumnos y
alumnas en este nivel no significa que no sepan nada, sino que carecen de
estas competencias especficas; su argumento es justificado por el hecho de
que este nivel puede ser compartido por nios y nias (que se inician en la
escuela) con jvenes de hasta 18 aos.
b) Nivel medio superior: Corresponde a los nios y las nias que ya
conocen las letras y los nmeros; ya pueden deletrear palabras y hacer
algunas operaciones matemticas.
c) Nivel superior: Corresponde a los alumnos y alumnas que ya dominan
bien la lectura y la escritura y ya saben hacer cuentas (las matemticas
bsicas).

Adems de lo anterior, se considera que quienes concluyen el nivel

superior de la educacin primaria autnoma son ya capaces de promover y
generar desde su conocimiento propuestas para mejorar la educacin
(entrevista, 2008), pero no slo esto, la mayor parte de los alumnos y alumnas
que egresan de la educacin primaria autnoma zapatista son quienes estn
nutriendo las distintas reas con las que se construye la autonoma zapatista.
Un dato interesante respecto a la organizacin por niveles de la
educacin primaria autnoma es el que se refiere a la flexibilidad de que en
cada uno de los niveles se acepten alumnos y alumnas de diferentes edades;
pues como explican algunos promotores y promotoras, puede ser que algn
servidor de otra rea est realizando su trabajo, pero no tiene conocimientos en
- 296 -

la lectura y escritura, entonces puede estar, al mismo tiempo, cumpliendo su

servicio y entrar a la escuela primaria en cualquiera de sus niveles. Y esto poda
suceder con los propios delegados y delegadas de educacin; por ejemplo estar
impartiendo un curso en el nivel superior, en una tcnica que dominen, pero
por carecer de las habilidades de lecto-escritura podran al mismo tiempo estar
como alumnos y alumnas del nivel primario.
6.5.2.3 Las evaluaciones
Otro de los acuerdos de esta etapa del trabajo de los delegados y las
delegadas de educacin fue establecer los criterios para promover a los
alumnos de un nivel a otro. En consonancia con sus crticas a las clasificaciones
y diferenciaciones que se realizan entre los alumnos y alumnas de las escuelas
oficiales al otorgarles calificaciones que distinguen al alumno que aprueba del
que reprueba; los delegados zapatistas discutieron todos los pros y contras de
otorgar calificaciones. Finalmente acordaron que, en lugar de calificar a los
alumnos y alumnas con nmeros, seran acreditados con letras MB (muy bien);
B (bien); R (regular) y M (mal). Segn comentan algunos promotores, tambin
se acord que estos smbolos no seran muy grandes y que en el momento que
un padre lo requiriera se le dara la explicacin de por qu a su hijo o hija le
corresponda tal calificacin; esta explicacin tambin la puede requerir
cualquier autoridad, y el delegado o delegada tiene la responsabilidad de dar la
explicacin. Adems, argumentan que, ms que para diferenciar a los alumnos
y alumnas, las calificaciones tratan de ser un estimulo.
[] lo que nosotros queramos es que por s mismo [el alumno] se d
cuenta, como estmulo. Porque si hace su trabajo y lo felicitas, eso motiva y si
hace un trabajo en el que a lo mejor no le echa ganas el muchacho, por
muchas cosas, hay que buscar las herramientas para decirle, oye a todo hay
que ponerle corazn y ese es tambin un buen estmulo (Entrevista, 2008).

El acuerdo de otorgar smbolos a los nios y a las nias tena tambin la

intencin de servir para evaluar a los propios delegados y delegadas, para que
supieran dnde estaban fallando y necesitaban mayor capacitacin. Finalmente,
aunque el objetivo de otorgar calificaciones a los alumnos y alumnas en la
educacin autnoma es considerado un factor secundario; los delegados y
delegadas terminaron acordando que la simbologa MB, B, R y M seran
sustituidas por caritas.
[] al final dijimos, un sol o una carita, si sentimos fro y queremos el sol,
queremos el calor, entonces, nos vamos al sol y eso es como una alegra, ah
va pues, carita feliz o carita triste, fue como la sustitucin del Muy Bien, del
Bien o el Regular y el Mal (entrevista, 2008)

Como puede verse en el caso de las calificaciones, el proceso de

construccin de la educacin autnoma implica tambin la formulacin de
acuerdos transitorios, estos acuerdos responden a determinados momentos y

- 297 -

determinadas tareas, llamadas por los delegados y delegadas necesidades;

slo despus de haber probado su efectividad o nulidad se ratifican, se
modifican o se desechan estos acuerdos, las calificaciones son un ejemplo de
ello.
Me reiteran que las calificaciones son secundarias, lo que importa son
las evaluaciones que se hacen a travs de las asambleas (Entrevista, 2008).
No obstante tambin me dicen que existen boletas, certificados, y
reconocimientos que se entregan a los delegados y delegadas y promotores y
promotoras (Ibdem). Como es sabido, hasta ahora, el valor de estos
documentos no es reconocido fuera de la zona de influencia de los zapatistas.88
La existencia de las calificaciones, an siendo secundarias, constituyen
elementos diferenciadores de las capacidades de los alumnos y las alumnas.
Por mi parte, considero que la existencia de las calificaciones constituye una
reminiscencia del habitus escolar producido en las escuelas oficiales, pues, en el
fondo de todo, fue bajo la idea occidental de escuela sobre la que se erigi la
escuela autnoma aunque los objetivos de sta sean hoy totalmente distintos a
la de aqulla.
A nivel de los pueblos existe una evaluacin que se realiza a travs de
una fiesta anual y consiste en un examen oral y/o escrito aplicado a los nios y
nias. En dichas evaluaciones se expone el trabajo pedaggico realizado
durante cada ciclo escolar ante la asamblea de cada pueblo que funge como
espectadora y evaluadora del trabajo escolar.
La evaluacin colectiva tambin aplica para el trabajo de los promotores
y promotoras; en ese entendido, al evaluar lo aprendido por sus hijos e hijas,
los padres de familia evalan tambin cmo ha sido el desempeo del delegado
o delegada y promotor o promotora. Esta evaluacin puede entenderse de
varias formas, una de ellas es que las familias al procurar la educacin de sus
hijos e hijas estn realizando una inversin y por ello requieren de resultados;
pues, an cuando pueda parecer poca cosa, al procurar la manutencin de sus
hijos e hijas durante el tiempo escolar (la familia deja de aprovechar la fuerza
de trabajo que histricamente han utilizado, la de los nios y las nias) y
adems, las mismas familias, al cumplir con los acuerdos de asamblea de
apoyar al promotor o promotora en su manutencin o con su trabajo de la
milpa, estn invirtiendo los escasos capitales econmicos y de fuerza de trabajo
que poseen.
Por otra parte, esta evaluacin colectiva forma parte tambin de la
construccin los espacios, propios del zapatismo, tanto para la socializacin
88

Digo hasta ahora, porque, ya han existido invitaciones a los/as alumnos/as para incorporarse
a algunas universidades mexicanas, aunque no se ha concretado porque los zapatistas no han
considerado oportuno hacerlo.

- 298 -

como para la distensin de las presiones comunitarias y de los conflictos que se

suceden entre los pueblos zapatistas y no zapatistas y los que tienen que ver
con la militarizacin y paramilitarizacin; en estos espacios, la risa es una de las
protagonistas y, aunque momentneamente, hace olvidar las penas y penurias
tanto que, en algunas comunidades, las facciones pristas o de otras
organizaciones contrarias a la ideologa zapatista acuden a presenciar estos
festivales organizados por los promotores y promotoras y alumnos y alumnas.
El escenario es tambin propicio para que los nios y nias y jvenes muestren
sus capacidades como maestros de ceremonias, poetas, cantautores, etc.
(Baronnet, 2008).
Las evaluaciones que implementan los delegados y delegadas pueden
ser de tres tipos:

Dinmicas: principalmente juegos

Canciones: incluye poemas, poesa
Deportes: esta dinmica tiene mucho peso en las evaluaciones
Los delegados y delegadas plantean preguntas orales o escritas a los
nios y a las nias, pero tambin puede participar un padre o una madre
haciendo las preguntas. Las actividades pueden ser tanto dentro como fuera del
saln de clases. La asamblea evala: bien, muy bien, mal, etc. Al final de
cuentas, la evaluacin alcanza al promotor o promotora y al propio pueblo;
porque si el promotor o la promotora han fallado, el propio pueblo tiene que
evaluarse tambin, si ha cumplido con sus compromisos con l o ella. Los
promotores sealan que esta evaluacin anual en las asambleas es la ms
importante de todas las que puedan hacerse.
6.5.2.4 La conformacin de la estructura directiva de la educacin
Los primeros pasos estaban ya dados. Los fundamentos de la educacin,
basados en la crtica89 (sustentada en las experiencias previas de los pueblos) a
la educacin oficial; haban ya nombrado a sus delegados y delegadas y los
principios para su prctica. Haban formulado y comenzado a construir las
materias; tambin haban definido los niveles de la educacin y acordado las
formas de evaluacin.
Como parte de mi exposicin de la forma en que se fue construyendo la
estructura educativa autnoma, es importante sealar por qu la educacin ha
tenido tal importancia como parte del proyecto de construccin de la autonoma
de los pueblos y municipios zapatistas. De esta forma se entender por qu la
educacin precedi a la construccin del proyecto de salud, el proyecto de la
produccin, entre otras reas o caminos de la autonoma como los llaman los
zapatistas.
89

En algunos discursos, la educacin zapatista es nombrada educacin crtica.

- 299 -

Algunos informantes me han dicho que las cosas se hacen por prioridad
y no por gustos, esto con relacin a que no todos los jvenes pueden ser
promotores de educacin, promotores de salud, etc. sino que al ser elegidos en
asamblea y por el pueblo deben tambin asumir que el servicio se cumple en
cualquier rea y no precisamente donde a cada uno le gustara estar. El
aprendizaje que han obtenido de esta estrategia, implcita, del proceso
zapatista ha sido el siguiente, segn la visin de un promotor.
[] Hay compaeros que estn todava al frente, hay otros compaeros que
han dejado la educacin porque han agarrado otros cargos. Ese punto si es
importante, el punto medio, de decir, yo estuve en educacin y hay otros que
pueden cubrir ese espacio, que son los nuevos formadores, y entonces, con
esa experiencia el pueblo te da otro cargo y yo creo que eso es muy
importante, porque, bueno, nosotros as lo vemos, yo de forma personal se
me hace muy sana, muy valiosa, esa enseanza que da la lucha. Porque a
veces, si ests todo el tiempo en una responsabilidad tambin eso es daino,
porque, entonces, se empiezan a hacer abusos. Nosotros vemos nuestra
experiencia como enriquecedora, es decir, si me gusta mucho esto y es una
necesidad, pero tambin hay que aprender de lo otro y eso nosotros lo vemos
como una enseanza muy fuerte de la organizacin. Pero, tambin hay que
verlo no slo como obstculo sino como bajas en la educacin. Pesa, pesa
decirlo, pero esa es la realidad, el sistema capitalista siempre ha buscado la
forma de cmo apagar lo que el pueblo organiza. Hay compaeros que han
dejado la organizacin, que han dejado su cargo y de eso estamos
conscientes, en el momento en que construimos los principios, fue eso, de
decir, bueno, aqu lo que se busca es servir y servir no es fcil, es muy
bonito, pero es bastante difcil. Entonces, el gobierno busca formas de cmo
chingar y en algunos casos lo ha estado logrando (Entrevista, 2008).

El aprendizaje que los delegados y delegadas de educacin autnoma

zapatista han adquirido es tambin una metfora de por qu la educacin
antecedi a los otros proyectos zapatistas. Los zapatistas del Caracol de Morelia
sealan que, en sus anlisis de su situacin reflexionaron a cerca de las trece
demandas, vinculndolas a sus necesidades reales. Se dieron cuenta que
posean poca tierra; sin embargo, tambin lograron obtener las tierras
recuperadas, mismas que arrebataron a los terratenientes y caciques de la
regin despus de 1994. Estas tierras recuperadas son de calidad. Antes de
1994 no posean grandes extensiones de tierra, pero las que ahora tienen son
de calidad (son nada ms y nada menos que las tierras donde se asentaban las
los ranchos y haciendas ms frtiles). A partir de esta posesin de tierras, se
plantearon la cuestin de cmo hacerlas producir para mejorar su alimentacin,
de acuerdo con los planteamientos autonmicos zapatistas de desarrollo de los
pueblos. As fue que acordaron que necesitaban conocer tcnicas de
produccin, el uso de algunas tecnologas, pero adecuadas al medio, puesto
que reflexionaban que las tecnologas del sistema capitalista afectan la
naturaleza. Bien podemos entender estas adecuaciones y usos de lo externo, a
la manera del planteamiento de Guillermo Bonfil Batalla (1987), acerca la teora
- 300 -

del control cultural, en este caso estaramos refirindonos a la apropiacin de

lo ajeno, la cuestin que se planteaban los zapatistas es cmo apropiarnos
de esa tecnologa pero que no maltrate a nuestros recursos naturales, sino que
los fortalezca? (Entrevista, 2008). De la misma manera se discuti el tema de
la salud, argumentando que se pueden construir clnicas, como comenzaron a
hacerlas el gobierno chiapaneco y el federal despus del levantamiento
zapatista, pero, si desconocemos el por qu de las enfermedades, entonces,
quedamos igual y no podemos prevenirlas (Ibdem).
Estos y otros fueron los argumentos que se esgrimieron en los debates
para ver cmo se iba a construir la educacin en la autonoma. De lo anterior
deriv el hecho de plantear la educacin como la base para la construccin de
la autonoma de los pueblos, pues para conocer las tecnologas, para conocer
las enfermedades, necesitaban conocer el mundo de las letras, por ello la
educacin cobro tal importancia, como sealan algunos promotores, que no es
que hayamos dado a la educacin el primer lugar, sino que es el primer paso,
es el primer arranque de manera ms organizada y nos dimos cuenta que
necesitamos vivir el proceso (Entrevista, 2008).
Adems, tambin reconocen que este proyecto est inextricablemente
ligado a la lucha zapatista, pues se necesita la renovacin generacional de los
luchadores. En este sentido, con la educacin nuestra lucha va a triunfar,
porque nosotros tarde o temprano nos vamos a hacer viejos, y nuestras
generaciones, necesitamos nosotros empezar desde ah, desde la educacin, y
nos damos cuenta que la educacin, pues empieza desde el pueblo, desde la
casa (Entrevista, 2008). Es evidente que la concepcin educativa entre los
zapatistas es bastante amplia y no se reduce a lo meramente escolar. La
construccin de la autonoma de los pueblos zapatistas implica mayor
comunidad, justicia, trabajo, anlisis de la realidad, prctica de los principios
zapatistas como base de la militancia, a fin de cuentas, las prcticas cotidianas
en el zapatismo constituyen la base de la identidad indgena zapatista.
As las cosas, durante finales de 1998 y todo 1999 se realiz el trabajo
asignado a los delegados y delegadas, en situaciones de alta vulnerabilidad,
debido a los hostigamientos de paramilitares y retenes militares que
obstaculizaban el libre trnsito y que en algunas ocasiones impidieron que los
delegados y delegadas llegaran a sus encuentros en Moiss Gandhi; algunos
promotores cuentan la experiencia de ocasiones en que fueron retenidos hasta
por dos das, perdiendo con ello el encuentro y los talleres a los que acudan.
Esta es tambin una explicacin que dan al hecho de que no todos los pueblos
avanzaran al mismo ritmo en la construccin de su educacin; a lo que se
agrega la geografa del Caracol, pues existen comunidades de montaa, donde
la transportacin ha sido uno de los problemas, an prevalecientes; aunada a la
carencia de recursos econmicos que han imposibilitado la construccin de la
infraestructura educativa.

- 301 -

Este primer ao de experiencia de los delegados y delegadas se convirti

asimismo en su propio proceso de formacin y capacitacin educativa; pues
mientras que en sus respectivos pueblos ensayaban su modelo construido
colectivamente, al llegar a los encuentros-talleres de delegados/as de toda la
Zona Tsots Choj se formaban a s mismos como educadores. As lo percibieron
en los pueblos, tanto que, al concluir el ao de realizar el trabajo de delegar la
palabra de los pueblos, vieron que sus representantes educativos tenan ya
otra formacin y estaban preparados para otras tareas.
Fue as que, al finalizar el primer ao, se planteo que los delegados ya
haban rebasado la tarea de delegar y estaban listos para promover la
educacin, as surgi la figura de promotor o promotora de educacin
autnoma; as mismo, se consideraba que estos promotores y promotoras
estaban preparados para promover no slo la educacin sino cualquiera de las
reas que estaban construyendo a fin de hacer realidad su autonoma; este
tiempo marc tambin el inicio formal del servicio de los promotores de salud.90
El cambio de status de delegado a promotor fue tambin viso de que ya
una generacin de alumnos estaba preparada para sustituir a los delegados; se
consider que los alumnos que se haban preparado en el nivel superior o
tercer nivel de la educacin primaria ya podan practicar lo que haban
aprendido, y tambin se trataba de saber si realmente lo que nosotros
compartimos sirve (entrevista, 2008); de esta forma, los nuevos delegados
cubrieron las vacantes de los promotores quienes comenzaron nuevas tareas.
[] Era como decir, bueno, estoy un tiempo, pero cualquier rato yo me voy
a ir, entonces, necesito que alguien cubra ese hueco y era eso de
prepararnos. Entonces, nuestra educacin se hace ms slida (Entrevista,
2008).

El cambio de figura de delegados a promotores requiri tambin de la

creacin de una instancia directiva que coordinara, vigilara, evaluara los
trabajos de los promotores y promotoras y sirviera de enlace entre los pueblos,
sus autoridades y los promotores y delegados y delegadas, pues esta primera
figura de la educacin se ha mantenido hasta la actualidad. As se concibi la
formacin de las Comisiones Municipales de Educacin y, posteriormente, de la
Comisin de Zona, y que a su vez, por cuestiones econmicas relacionadas a su
transportacin, requera de subcomisiones, conformadas por 4 personas, dos
hombres y dos mujeres,91 de tal forma que se llegaron a tener entre 35 y 40
90

En el tema de la salud ya haban venido trabajando tambin desde tiempo atrs; por
ejemplo, en febrero 1997 se llev a cabo en la comunidad Moiss Gandhi el Primer ForoEncuentro de Promotores y Trabajadores de la Salud, donde asistieron 100 promotores de 16
municipios de la entidad de las etnias Chol, Tseltal, Tojolabal y Tsotsil.
91
Esta poltica ha sido sealada, reiteradamente, como uno de los avances ms notorios del
Caracol de Morelia, donde han asumido que todas las reas deben estar representadas
proporcionalmente en el tema de gnero.

- 302 -

comisiones que tuvieron la tarea de coordinar los encuentros y asambleas en

los pueblos y en la zona; la Comisin de Zona tambin conocida como Comisin
Directiva de Zona est conformada por un representante de cada Comisin
municipal. Las comisiones municipales de educacin tienen, en primera
instancia la responsabilidad de atender las demandas y resolver todo tipo de
problemtica que presenten los delegados y delegadas, promotores y
promotoras, educadores y educadoras; pero cuando una comisin municipal no
cumple con su trabajo, stos/as pueden acudir directamente a la Comisin de
Zona para plantear su problemtica y encontrarle solucin.
Explican los promotores de educacin que en el caso del actual Caracol
de Morelia por estar conformado por 7 municipios autnomos y cinco regiones
cuenta con 12 Comisiones (comisionados) de educacin de Zona. Los nuevos
servidores y servidoras son quienes coordinan y dan direccin al proyecto
educativo, son mviles, van a los municipios, van a los pueblos y estn en
constante comunicacin con las autoridades (Entrevista, 2008). Esta estructura
organizativa ha sido avalada por los pueblos y municipios en las asambleas y ha
sido percibida como necesaria y el pueblo lo siente, porque se acerca, se
involucra (Entrevista, 2008).

- 303 -

6.5.2.5 Educacin para adultos. Primer intento

Mural alusivo a la produccin en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor

La etapa de conformacin de la estructura educativa autnoma zapatista

tambin se caracteriza por un primer intento de los promotores y las
promotoras por iniciar un proceso de educacin para adultos. Esta iniciativa
parti de los ahora ya promotores y promotoras de educacin, hecho que
tambin puede evidenciar la capacidad que ya estaban desarrollando despus
del primer ao en que se haban dedicado a delegar y preparase a travs de los
encuentros-talleres.
Los jvenes al estar educando a los nios y nias en sus respectivos
pueblos, reflexionaron acerca del hecho que los padres y las madres de los
alumnos y alumnas no sepan leer ni escribir y vieron que era una necesidad
que aprendieran; adems consideraron que era importante que los padres de
familia vivieran y sintieran que la educacin es del pueblo, pero tienen que
involucrarse en ella (Entrevista, 2008). La forma en que pensaron que se iba a
lograr que los adultos y adultas se involucraran fue dando forma al sistema de
educacin de adultos. Los promotores y promotoras hicieron su planteamiento

- 304 -

ante las asambleas de sus respectivos pueblos y municipios donde se consult y

consensu su viabilidad.
Para los promotores y las promotoras la educacin para adultos tena
tambin el objetivo de acercar a los padres y las madres de familia a la
educacin y que stos sintieran que sus promotores y promotoras no slo
estaban con los nios y las nias; adems se trataba de vivenciar
[] Que los paps tambin estn con los nios y estn en nuestro lugar.
Sentimos que de esa manera nuestra experiencia va a hacer mucho ms
enriquecida, entonces se va nuestra propuesta: que nosotros tambin
queremos estar con los paps y que los paps tienen que estar no slo con
sus hijos sino con los promotores. Y se dio (Entrevista, 2008).

As se comenz este primer ensayo de la educacin para adultos, el que

no se realiz en el mismo tiempo escolar que el de los nios y las nias, sino
que se especific que seran tres das a la semana, durante dos horas por las
tardes. As, mientras que los acuerdos para la educacin de los nios son
trabajar de lunes a mircoles por las maanas; tambin acordaron trabajar
martes, jueves y sbado con los padres de familia. Despus de un tiempo que
trabajaron esta nueva propuesta los promotores y promotoras comenzaron a
padecer la sobrecarga de trabajo; esto se debi principalmente a que muchos
ya tenan responsabilidades familiares, hijos e hijas que atender y, en otros
casos, tenan otros cargos en las comisiones, hechos por los cuales se tuvo que
dejar a un lado la educacin de adultos. Este primer ensayo de educacin de
los adultos, en el Caracol de Morelia, es recordado con nostalgia por algunos
promotores; aunque consideran que no es un caso perdido sino una pausa en
su caminar y que volver a ser retomado.
Todas estas situaciones que han vivido los promotores y las promotoras,
les han hecho ver que la construccin de la autonoma es un proceso de larga
duracin y que muchas de las necesidades que van surgiendo requieren de ir
y volver sobre la marcha y en algunos momentos detenerse.
6.5.2.6 Adornando la educacin
Con la experiencia que iban acumulando los delegados, las delegadas y
los promotores y promotoras de educacin autnoma, se iban imponiendo
nuevos retos, creando nuevas formas de ver y vivenciar su educacin. La
queran hacer cada vez ms propia; esto daba sentido a su servicio educativo.
Fue as como, colectivamente, pensaron en adornar la educacin. Un
promotor me cuenta esta experiencia usando la metfora de decorar una casa:
si tu casa tiene ya los horcones, necesitas la pared y cuando ya est cerrada,
necesitas colocarle cuadros, pensamientos (Entrevista, 2008). De esta forma
comenzaron a construir sus propios smbolos educativos, cada uno de ellos con
su debido sostn ideolgico. Explican los promotores que esto en parte se deba
al mismo crecimiento y consolidacin de su proceso educativo. El ejemplo ms
- 305 -

notorio de estos smbolos se refiere a la construccin de la bandera del sistema

educativo autnomo del Caracol de Morelia, cuya rica explicacin dejo a un
promotor de educacin.
[] Empezamos a adornar nuestra educacin. Construimos una bandera
para que representara nuestra educacin autnoma y lo construimos con una
tela de fondo negro, con una estrella blanca en el centro y con las iniciales,
porque tambin la educacin, como tal, forma su propia organizacin y le
llamamos Organizacin de Delegados y Delegadas de la Nueva
Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz y por la Humanidad,92 ese
es el nombre con que se queda como tal la organizacin de educacin
autnoma. Y la bandera tiene tambin toda una simbologa, por ejemplo, el
fondo rojo, pues, representa la lucha, que haba mucho por hacer, las letras
las pintamos de color rojo, porque nosotros sentimos que a pesar de que ya
hay un logro en la educacin, esto se ha ganado no porque el gobierno nos lo
haya permitido, simplemente porque los pueblos se lo han ganado a pulso y
hasta con sangre, porque sentimos que ese espacio que ahora tiene el pueblo
en la autonoma, pues, es porque los compaeros dieron su sangre en el 94 y
otros hermanos ms, otros compas ms, la estrella de fondo blanco porque
pues sentimos que la educacin es la bandera de la paz y que tenemos que
luchar no slo por nosotros sino por la humanidad entera y sentimos que,
como te deca en un principio, la educacin es de todos, no se puede aduear
uno slo de la educacin, que es un deber aprender y ensear (Entrevista,
2008).

Como podemos apreciar, la construccin de la educacin autnoma se

inscribe tambin como un instrumento de los pueblos y municipios autnomos
zapatistas que, por medio de la escuela y sus agentes, planifican, construyen y
tratan de llevar a la prctica los valores de la lucha zapatista; adems la vasta
simbologa que han creado desde su aparicin en 1994 tambin condensa su
historia (adems del valor comercial que puedan llegar a tener para sostener su
causa). Por ejemplo, la construccin de la bandera de la educacin, segn
algunos promotores, sirvi tambin como recordatorio y llamado de atencin a
su lucha, les dej un aprendizaje muy valioso en el que se replantearon los
trabajos de los servidores de los Pueblos me cuentan la ancdota de que en la
construccin de los caminitos de la educacin, por un lado la que estaba
dedicada a los nios y nias y por el otro la educacin de los jvenes (como
delegados y promotores)93 haba cado en una suerte de descuido o abandono
de el cuidado de los dems; es decir, cada servidor o servidora, entregado a
su tarea, olvid que el proceso de construccin autonoma concierne a todos y
que aunque como servidor o servidora en determinada rea (educacin, salud,
produccin, comercializacin, etc.) tiene asignadas determinadas tareas; sacar
adelante tales trabajos no es una responsabilidad de su exclusividad, sino que

92

Negritas y cursivas del autor.

El tercer caminito lo constituye la educacin de los adultos que por el momento qued en
suspenso.
93

- 306 -

existe, implcitamente, una corresponsabilidad que no estaba siendo asumida

por los pueblos y municipios autnomos.
La corresponsabilidad es un tema trascendental en la lucha zapatista en
la construccin de la autonoma pues, en el proceso, afloran prescripciones
normativas muy fuertes de la pasada historia vivida en la sumisin, la exclusin
y el olvido gubernamental y tambin por la forma en que han vivido los
procesos educativos en las escuelas del gobierno, y tambin en las
organizaciones, supuestamente de izquierda, que reproducen prcticas y
cnones de derecha; las instancias gubernamentales como la Secretara de
Desarrollo Social (SEDESOL), la Secretara del Medio Ambiente Recursos
Naturales y Pesca (SEMARNAP), el Instituto Federal Electoral (IFE), etc. Es
decir, la forma en que las conductas individualistas han sido moldeadas y de las
que los pueblos zapatistas, a pesar de todas sus buenas intenciones, no
pueden hacer tabla rasa; un promotor me explicaba que estas conductas se
deban a que por muchos aos nos educaron as y que el reto principal del
zapatismo es lograr que sus bases de apoyo asuman realmente el compromiso
con la lucha; pero no slo ideolgicamente, sino como proceso de vida:
[] hacer un cambio de la noche a la maana, no se hace as noms, es un
proceso muy lento; entonces, para que realmente viviramos,
experimentramos y no lo dejemos caer necesitamos tambin educarnos
nosotros, educarnos; es decir, cmo est la educacin del gobierno? cul es
la educacin que queremos? Entonces, no es slo que los paps, dejen por un
lado la educacin del mal gobierno y hagamos la nuestra, sino que realmente
lo vivamos, lo vivamos como un proceso de vida y tenamos que cambiar,
educarnos por ah, entonces, esa era tambin la intencin de la educacin de
los adultos, lo que nos empujaba a que tambin nosotros necesitamos no slo
que los paps aprendan a leer y escribir, sino educarnos, vivirlo, pues, el
camino que para nosotros es malo y descubrir el camino que nosotros
creemos que es bueno y que va a ser bueno pero que necesitamos nosotros
construirlo, pues, es un proceso, hasta ahora todava nos falta mucho por
hacer ah, porque pues lo que te meten a fuerzas no se saca as noms
requiere un proceso (Entrevista, 2008).

En este mismo sentido, un promotor de la caada del Municipio

Autnomo San Manuel, perteneciente al Caracol de la Garrucha, se ha referido
a este tema al sealar el escaso avance de la educacin en esa zona. l
considera que esta situacin es generalizable a todo el territorio zapatista y que
se debe a que los compas zapatistas no han asumido su responsabilidad; pero
tambin atribuye esta situacin a los proyectos que llegaron de las
Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) que antes de que comenzara a
reglamentarse su participacin y apoyos a travs de las Juntas de Buen
Gobierno, en el ao 2003. El promotor aludido seala que esta situacin
tambin deviene de los propios problemas organizativos en el movimiento
zapatista, segn su percepcin, el zapatismo ha descuidado la formacin
poltica de sus cuadros, por lo que no ha existido una apropiacin de los

- 307 -

proyectos zapatistas entre los militantes y bases de apoyo que conforman los
pueblos y municipios autnomos. Considero que su punto de vista merece un
espacio para reflexionar sobre las prcticas tanto internas del zapatismo como
tambin de los simpatizantes citadinos.
[] no ha habido una apropiacin de los proyectos por parte de las
comunidades porque no ha habido el trabajo ms poltico, con sus
autoridades, con sus jvenes, toda apropiacin de un proyecto debe de ir
acompaado de una formacin poltica, de una apropiacin poltica, porque
digo, en qu sustento que no haya una apropiacin, en que te puedes
encontrar comunidades, en donde se est construyendo alguna clnica y el
responsable del almacn tenga todo descuidado y cuando le dices por qu
no tiene ms cuidado con lo que entra aqu?, la respuesta es a mi no me
pagan, acaso es mo? Entonces no hay una apropiacin porque no te
llenan el bolsillo, lo primero es ser responsable, si t no sacas adelante lo que
tienes que sacar, nadie lo va a hacer por ti. Te repito, se cometi el error, si
antes se negaron a recibir ayuda del gobierno, pues hubo otra manera de dar
limosnas; en alguna ocasin, antes de las Juntas, se deca metafricamente
con el cuento de la Cenicienta y es cierto, a las comunidades se les ha visto
ms como depsito de basura, lo que ya no quiero, lo que ya no me sirve y
tambin el depsito de mi buen corazn, ms que de compromiso poltico,
ese luego es ms fro, tambin requiere mucho corazn, pero tambin
requiere tener muy claro qu podemos y hasta dnde podemos seguir y en
qu estamos fallando, trabajarlo ah, que es menos sencillo, los hechos lo
demuestran, muchos evaden el compromiso, la mayora lleg aqu con un
proyecto de educacin, de salud, productivo, y luego muchas cosas tan
absurdas que rayan en el surrealismo y todo eso, qu dio, traas un proyecto
pero no traas un proyecto de vida, una lucha es un proyecto de vida, por tu
propia vida y por tu propia libertad, ah, pero no, ese es problema de ellos,
eso es problema de los indgenas, de los campesinos, de los sin tierra, de los
desviados, pero, yo puedo gritar que Zapata vive y la lucha sigue, y
despus vamos a una marcha, hacemos algunas pintas, nos pasamos uno,
dos, tres das en comunidad, despus nos olvidamos, y olvdate de la
comunidad pero no te olvides de dnde vienes, de la gente con la que vives.
He visto otras cosas ms absurdas, es que nosotros traemos un proyecto de
revelado de rollos cmo que de revelado? s, yo aqu voy a montar un
laboratorio para que los compas revelen sus fotos y te daban unas
justificaciones sociolgicas que uno se quedaba as pasmado, pero era tan
absurdo, tan falta de sentido comn, que, bueno, revsale los bolsillos, el
compita ese que le vas a dar su taller que no trae ni un peso y si vas a su
casa, donde no hay azcar ni sal para la comida, porque no hay, y t le ests
proponiendo, vaya!, cosas tan absurdas y as, muchsimos proyectos,
llegaron un sin fin de proyectos y mira los resultados (Promotor de
educacin, municipio autnomo San Manuel, 2008).

Como puede apreciarse, una multitud de factores obstaculizan la

construccin del proceso de autonoma zapatista, algunos conciernen a la
propia poltica organizativa zapatista y otros corresponden a las sociedades
civiles que, en muchas ocasiones creyendo ayudar perjudican

- 308 -

bienintencionadamente a los zapatistas. Por otra parte, el promotor citado nos

recuerda el tema tratado ya por un colega suyo, al que ni siquiera conoce, en el
Caracol de Morelia, en el sentido que la lucha zapatista es un proyecto de
vida, pero no todos los que participan de la lucha lo tienen claro, como
muchos intelectuales lo quisieran ver, esto es un problema que deviene al
idealizar la lucha zapatista, sin considerar las contradicciones internas propias
sta como de todo proceso social que es, ante todo, humanamente construido.

C) La tercera etapa. Otros ensayos educativos (2003 hasta la

actualidad)
Esta tercera etapa en mi exposicin del proceso de construccin de la
educacin autnoma se caracteriza por los ensayos que, sobre la marcha del
proyecto de educacin autnoma zapatista y como necesidades propias de los
promotores y las promotoras de educacin y de otras reas, han ido surgiendo;
estos cambios son, al mismo tiempo, vistos como frutos de su misma prctica
educativa y en algn sentido son resultados de las sinergias propias de sus
acciones en materia educativa. Esta etapa inicia a partir del ao 2003, con la
construccin de los cinco Caracoles zapatistas que sustituyeron a los
Aguascalientes, significando con ello una reorganizacin de la poltica zapatista
y una regulacin de las relaciones entre el zapatismo y las sociedades civiles,
que incluye ONGs, Colectivos especficos e individuos, y contina hasta la
actualidad.
Con la creacin de los Caracoles y las JBG, muchos cambios sucedieron
en el movimiento zapatista, pero uno que marca y define el proyecto de la
autonoma tiene que ver con la separacin que se hacer del EZLN y la sociedad
civil zapatista o Bases de Apoyo, es decir, la liberacin de los pueblos
zapatistas del mandato e injerencia del ejercito. No obstante, este hecho fue
vivido de varias maneras por los pueblos, pero, al principio provoc cierto
desconcierto. Algunos pueblos no saban cmo reaccionar; sin embargo, poco a
poco los pueblos y municipios autnomos fueron tomando en sus manos su
propio destino y comenzaron a crear bajo sus propias formas de organizacin
su autonoma, esa de la que se puede dar cuenta hoy da.
Hasta antes de la creacin de los Caracoles exista una necesidad o
dependencia de los pueblos por el EZLN, y hasta ahora sigue existiendo
aunque ha disminuido un poco. Necesitbamos sentir la seguridad. Al existir
la separacin del EZLN y los pueblos, con la creacin de los Caracoles, los
pueblos sienten que quedan desarmados. Es que los pueblos son haraganes,
el EZLN era quien deca y decida y los pueblos estaban acostumbrados slo
a obedecer, queran que les dijeran cmo hacer las cosas. Por eso algunos
pueblos han tardado ms en echar a andar sus propios proyectos, porque no
saban cmo hacerlo. Algunos tardaron entre 2 y 3 aos en empezar a
trabajar sus propios proyectos (Entrevista, 2008).

- 309 -

En el tema educativo autnomo, el nacimiento de los caracoles

zapatistas en agosto de 2003, signific si no una ruptura del proceso s una
reconfiguracin del mismo. Por ejemplo, en lo que se refiere a los apoyos
externos para la construccin de escuelas; ya no se construyeron en las
comunidades que los financiadores desearn, sino donde la necesidad lo
requiriera como seala una autoridad de la Junta de Buen Gobierno de
Morelia; as mismo, en el caso de las asesoras y capacitaciones de los
promotores y dems servidores de la educacin, la Junta de Buen Gobierno y
las Comisiones de Zona y municipales tendran que ser consultadas y dar su
aprobacin, modificacin o rechazo de las mismas. Esto ha sido visto de varias
maneras. Un promotor de educacin me cuenta la ancdota de una alumnainvestigadora italiana que plante su proyecto de investigacin sobre comercio
justo; la propuesta se someti a consideracin de las autoridades y de las
comisiones respectivas, la respuesta fue positiva, pero no se le comunic a la
interesada quien tuvo que regresar a su pas, decepcionada por no haber
podido hacer su trabajo. Por mi parte, he contado mi propia experiencia al
respecto; un promotor me cuenta que estos son detallitos que estn tratando
de subsanar. Asimismo, el surgimiento de las Juntas de Buen Gobierno implic,
al interior del zapatismo, la creacin de nuevas comisiones para las diferentes
reas y cambios en el propio cuerpo de autoridades y en los municipios
autnomos, todos articulados en el Caracol.
Durante el anuncio del nacimiento de los caracoles, en el ao 2003, el
comandante Brus Li, al exponer el Plan Realidad-Tijuana, seal que la sexta
demanda de este Plan es que exista educacin laica y gratuita para toda la
niez y la juventud. Llama la atencin que esta demanda retoma dos de los
preceptos bsicos del artculo tercero de la Constitucin mexicana, pero se
omite el de obligatoriedad y esta, aparente o premeditada, omisin podemos
pensarla como parte de la poltica educativa zapatista de que los pueblos tomen
conciencia de que la educacin es para servir, luego entonces, no existe la
obligatoriedad de educarse, sino la conciencia de servir y para ello se necesita
la educacin escolar.
Los ensayos que han realizado en el sistema educativo autnomo
zapatista del Caracol de Morelia son resultados del propio proceso que avanza y
complejiza su compresin, a veces entre los mismos delegados y delegadas y
promotores y promotoras; algunos de los cambios que han tenido que realizar
son explicados como las nuevas necesidades y prioridades que van surgiendo
de su prctica y del propio proceso de lucha, que se construye a contracorriente
(por las polticas gubernamentales, el hostigamiento militar y paramilitar, etc.),
como los propios promotores reconocen. De esta forma explican el surgimiento
de la figura de promotor y de las Comisiones de Educacin. Ahora veremos
cmo surgi la Escuela de Nivelacin de Conocimientos.
Los cambios que han ocurrido en el sistema educativo zapatista son
tambin vistos como los frutos de la semilla que han sembrado, primero los
- 310 -

delegados y las delegadas y posteriormente los promotores y promotoras de la

educacin autnoma; ejemplo de esto es que se han ido formando nuevas
generaciones de delegados y delegadas; mientras que los promotores
incursionan en la educacin y tambin en las otras reas y servicios de
autoridad en la Junta de Buen Gobierno, en las Comisiones, etc. Para los
promotores pioneros de la educacin estos avances son sntoma de que las
nuevas generaciones tienen ya ms claro el mensaje de la lucha zapatista y que
estn listos para servir al pueblo; los promotores afirman sentirse satisfechos
de estos logros, aunque reconocen que falta mucho por hacer.
Entre el ao 2001-2002, y con motivo de que la cantidad de delegados y
delegadas y promotores y promotoras se haba incrementado, se planteo la
necesidad de construir otro espacio educativo, otro nivel, como seala un
promotor de educacin; este planteamiento surgi de la reflexin de los
promotores quienes sealaron que durante su primera experiencia de formacin
haban quedado muchas cosas que no haban podido aprender y consideraban
que les haca falta para mejorar su trabajo, tanto en la educacin como en las
otras reas en las que estaban sirviendo. Este nuevo planteamiento se hizo en
una asamblea de Zona (es decir a nivel del Caracol) a travs de los Consejos
Municipales.
Despus de exponer a la asamblea la situacin de la educacin
autnoma, lanzaron su planteamiento que consisti en que los promotores
requeran la construccin de un nuevo nivel educativo a nivel zona, pero
aclarando que
[] Ni va a ser secundaria, ni va a ser preparatoria, va a ser una Escuela de
Nivelacin de Conocimientos (Entrevista, 2008).

Este planteamiento que lanzaron los promotores y promotoras tambin

obedeca a un objetivo muy concreto: queran nivelar las disparidades
prevalecientes entre promotores debido a los desiguales avances educativos
entre los pueblos y municipios autnomos. Por las razones ya arriba
explicitadas, vean que todo estaba desbalanceado y queran equilibrar esta
situacin que no un lado pese ms que otro en la educacin (entrevista,
2008), que la educacin autnoma marche a un mismo ritmo en todo el
caracol, explica un promotor de educacin. Pues, por las mismas condiciones
socioeconmicas y geogrficas las escuelas de los pueblos haban empezado a
trabajar en fechas distintas, unas lo hicieron en 1999, otras en el 2000 y otras
en 2001; debido a esto, cada una tena experiencias distintas que se reflejaba
en su grado de avances.
La respuesta de la asamblea fue favorable y comenz a funcionar la
nueva Escuela de Nivelacin de Conocimientos Tejiendo la sabidura maya,
con aproximadamente 120 jvenes (entre delegados y delegadas y promotores
y promotoras que estaban en servicio) provenientes de todos los municipios y
- 311 -

regiones autnomas del Caracol de Morelia. Como en las otras ocasiones,

haban sido elegidos por sus respectivas asambleas.
Otros objetivos de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos fueron:
compartir, aprender, conocer; as como intercambiar conocimientos del mundo
indgena con otros mundos (Entrevista, 2008).
Segn cuenta un promotor, esta experiencia fue enriquecedora pues,
estaban tseltales, tojolabales, tsotsiles e hispanohablantes, en el mismo
espacio, compartiendo sus experiencias de vida, de trabajo educativo, y
tambin sobre sus tradiciones y costumbres. Esto nos da una idea de que la
interculturalidad la estaban haciendo en la prctica, sin tener que nombrarla
como tal. Adems, las condiciones para la formacin de los promotores y
promotoras y delegados y delegadas de educacin estaban garantizadas por el
trabajo de las bases de apoyo, especialmente hombres, que estuvieron a cargo
de preparar los alimentos para todos los asistentes. Esta experiencia fue de
aprendizaje no slo para quienes se estaban formando, sino para los propios
varones bases de apoyo que estuvieron a cargo de preparar los alimentos. Una
ancdota que se cuenta es que, a partir de aqu algunos varones comenzaron a
valorar el trabajo y las condiciones en que lo realizan las mujeres en sus casas.
As pas un ao, 2001-2002, y egres una primera generacin de
jvenes promotores y promotoras que se capacitaron para servir mejor en
cualquiera de las reas existentes en su municipio o en su pueblo. Al terminar
la experiencia de la primera generacin de la Escuela de Nivelacin de
Conocimientos, los pueblos nombraron a otra generacin entre los delegados y
delegadas y promotores y promotoras, pues vean que era buena la experiencia
que adquiran:
[] Otra vez, los municipios nombran y eligen a otros compaeros, que se
vayan a agarrar esa experiencia, no porque el que va a estar ah sabe ms
sino porque van a venir experiencias de varios lugares, de climas distintos, de
realidades distintas. Que tienen que responder basados en su experiencia:
qu has hecho con la educacin?, cmo le hiciste? Todos esos puntos y con
las mismas materias, para reforzar los conocimientos. Cada municipio elige,
elige a uno, otros eligieron a 2 (Entrevista, 2008).

No obstante que fueron notorios los avances que lograron los

promotores en cuanto a que enriquecieron sus capacidades, al compartir su
experiencia y aprender de las otras, los problemas econmicos y las distancias
que la transportacin implicaba para cada delegado y delegada y promotor y
promotora de su respectivo pueblo a la escuela de nivelacin de conocimientos,
as como los costos de la alimentacin, hicieron que a los dos aos de esta
experiencia tuvieran que replantear el proyecto. As fue que el modelo de la
Escuela de Nivelacin de Conocimientos fue trasladado a cada uno de los 7
municipios autnomos, construyndose as las Escuelas Municipales de
Nivelacin de Conocimientos, actualmente estas escuelas se conocen como
- 312 -

Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas. El hecho de construir

Escuelas de Nivelacin de Conocimientos en cada municipio autnomo, aunque
signific acercar las escuelas a los delegados y delegadas y promotores y
promotoras tambin signific, en alguna medida, una prdida de la riqueza que
estaban obteniendo estos agentes de la educacin al concentrarse en una sola
escuela donde compartan experiencias de todos los municipios y pueblos
autnomos pertenecientes al Caracol de Morelia.
De esta forma continu la capacitacin de los agentes de la educacin
autnoma en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos o
Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas. A los dos aos de este ensayo
educativo, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, las asambleas de los
pueblos y los delegados y delegadas, promotores y promotoras comenzaron a
debatir sobre un tema que estaba pasando desapercibido.
En este debate reflexionaban que, por un lado, haban delegados y
delegadas y promotores y promotoras que se estaban capacitando en las
escuelas municipales y que hacan manifiesto su deseo de continuar estudiando
y, por otro lado, las autoridades y las asambleas de los pueblos comenzaron a
reflexionar que quienes se estaban capacitando se estaban yendo por el puro
estudio y pura escuela, como seala un promotor de educacin, estaba
resultando una contradiccin a sus posturas crticas hacia la escuela oficial
donde los alumnos y alumnas aprenden tericamente, pero, al enfrentar la
realidad, sus estudios o conocimientos no les sirven para comprenderla y actuar
sobre ella:
[] nosotros criticamos mucho ese modelo de educacin del gobierno, de
que slo te vas estudiando, pero a la hora en que sales, por ejemplo, un
ingeniero agrnomo u otra rea, al llegar a la realidad no le sirve lo que
estudi (Entrevista, 2008).

Sin embargo, esta discusin y reflexin generada a partir de lo que era

una evidencia ante los ojos del pueblo y de las autoridades, para los delegados
y delegadas y promotores y promotoras no todo era cierto, pues estaban
teniendo prctica en las escuelitas autnomas, y argumentaban que su
conocimiento s estaba saliendo de su prctica. Finalmente hubo un acuerdo
entre las partes implicadas en la discusin y reflexin: construir otro espacio
educativo que articulara teora y prctica. Esta es la escuela que se denomina
Secundaria Tcnica Autnoma, que finalmente no es ms que una versin
ms acabada de las Escuelas Secundarias Autnomas o Escuelas Municipales de
Nivelacin de Conocimientos.
[] al final, decimos, s, hay que construir otro espacio, pero que ese
espacio sea prctica y terica, que los muchachos estn un rato en una
escuela y un rato que se vayan al pueblo a practicar y que ah pueden
prepararse, dependiendo qu trabajo vayan a hacer y qu rea vayan a
decidir, porque ya est definida la educacin, la salud, la produccin o el

- 313 -

cargo de autoridades, entonces, vamos formalizando poco a poco, como otro

nivel, otra vez ya, con las mismas materias, pero decimos que ya no sea
nivelacin de conocimientos, que ya sea un espacio ms, un estudio ms,
pero pensando un poco ms en la tcnica. Bueno, ya hemos recibido apoyos,
por ejemplo, tenemos un rea de tecnologa apropiada, llega maquinaria,
cmo esa tecnologa, por ejemplo, las estufas, los fogones ahorradores, ah
hay una tcnica, cmo vas a aprender eso y cmo vas a educar al pueblo,
pero ya no vas a ir a dar clases porque los ancianos, las ancianas se
duermen, ellos estudian trabajando (Entrevista, 2008).

Los agentes de la educacin autnoma enfatizan que la construccin de

sus espacios no sigue la linealidad del sistema educativo mexicano: primaria,
secundaria, preparatoria, bachillerato y universidad. Sino que los niveles
educativos que ensayan tienen el propsito de que en la ltima instancia la
universidad sea la vida en el pueblo, una educacin colectiva de y en los
pueblos.
Con la experiencia de las escuelas secundarias autnomas zapatistas y
un tanto tcnicas, como seala un promotor, continu la disparidad de los
avances entre pueblos y municipios, pues algunos de ellos, los que no han
perdido continuidad desde el inicio del proceso, han avanzado ms; por
ejemplo, han ensayado ya tcnicas de apicultura y de mejora en la ganadera;
mientras que las otras escuelas marchan a un ritmo ms lento, cada quien
tiene su propio paso, recalca otro promotor. Ante estas disparidades notables,
los pueblos, las Comisiones de educacin, los delegados y delegadas y los
promotores y promotoras acordaron no frenar el paso de quienes van ms
adelante sino dejar que experimenten y practiquen para que luego compartan
esa experiencia con los pueblos que vienen detrs.
Como puede apreciarse, el ensayo de la Escuela Secundaria Tcnica
Autnoma es lo ms cercano al intento de articular teora y prctica; aunque
parece existir una confusin entre lo que es propiamente una capacitacin en
determinadas tareas y/o aprendizajes de determinadas tcnicas, como la
construccin y el uso de las estufas ahorradoras y el proceso propiamente
educativo. El acuerdo de esta nueva propuesta educativa incluy la
reglamentacin de que los delegados y delegadas y promotores y promotoras
permaneceran un mes estudiando y quince das iran a sus pueblos y
municipios a poner en prctica lo aprendido, articulndose a los pueblos a
travs de las escuelitas autnomas y a travs de los cargos que estn
desempeando en otras reas.
Si consideramos la primera capacitacin que recibieron los jvenes
zapatistas desde 1995, llevan ya casi 13 aos de estar construyendo su
educacin autnoma y el proceso en s mismo ha sido de mucho aprendizaje no
slo para los agentes de la educacin sino para los propios pueblos y
municipios autnomos de lo que hoy es el Caracol de Morelia.

- 314 -

Un esfuerzo de la magnitud que realizan los delegados y delegadas,

promotores y promotoras, comisiones municipales, regionales y de Zona, las
autoridades de la Junta de Buen Gobierno, promotores y promotoras de salud,
de produccin, etc., implica muchas cosas para realizar su servicio, entre ellas,
contar con el apoyo de sus familiares, de los pueblos y de los municipios, etc.
Este compromiso mutuo se ha traducido en la construccin de acuerdos de
asamblea que, aunque no siempre cumplidos a cabalidad, s logran garantizar la
continuidad de los servidores de la educacin. Estos acuerdos, la mayor parte
de las veces, son suscritos:
[] cuando el pueblo elige a sus promotores, tambin es un deber del
pueblo acordar qu obligaciones y qu deberes tiene. As se construye en la
educacin autnoma, decir: bueno, no slo es del pueblo elegir sino que
tambin para que la educacin luego fluya hay que sostener al compaero.
Porque todos los que estn en todas las reas, pues no tienen un apoyo
econmico. Entonces, s se construyen acuerdos de que el pueblo le va a
ayudar en su trabajo, en darle alimentos, queda muy claro que no [le va a
ayudar] en la cuestin econmica. S se le va a dar su apoyo de pasaje pero
no como un sueldo, como algo aparte, darle su frjol, su maz, su jabn pues
eso se construye y ah queda escrito, de darle eso: su azcar, su frjol, su
maz, jabn, alimentos y ayudarle en su trabajo, es un deber del pueblo, de
cmo se sostiene a los compaeros, sobre todo a los que ya tienen un hogar.
Porque es algo curioso, entra una parte de compaeros que ya tienen una
responsabilidad, pero tambin entran muchos compaeros que todava estn
solteros, entonces, son como dos realidades, pero es un compromiso del
pueblo cmo sostiene a su promotor, en todas las reas, la salud, la
educacin; dar los pasajes para las salidas, para las reuniones, para talleres
(Entrevista, 2008).

Estos acuerdos existen de manera generalizada en todos los Caracoles

zapatistas (Baronnet, 2008), pero se objetivan de manera diferente en cada
uno de ellos. Lo que resalta de todo esto, es que es indudable que el esfuerzo
que realizan los promotores y promotoras y delegados y delegadas de cualquier
rea que ya han adquirido responsabilidades familiares es mayor que quienes
an permanecen solteros; sin embargo, una fortaleza con la que cuentan
quienes ya tienen responsabilidades familiares se encuentra, precisamente, en
lograr involucrar a toda su familia en el cumplimiento de su tarea porque, como
dice un promotor de educacin:
[] nosotros ah lo vemos pues el practicar la resistencia; la resistencia no
slo lo vemos como decir, no, pues no queremos nada del gobierno, sino
tambin de que en la lucha se necesita sacrificar algunas cosas, decir: bueno,
tengo mis hijos, pero eso mismo te obliga a que se involucre toda la familia,
se involucra el compaero, se involucra la compaera, los hijos y eso ha
ayudado a sentir que no ests solo y que no eres el nico que sabes y que
puedes, sino que necesitas de todos. Entonces, es un tanto pesado, porque
hay ms responsabilidades, pero esa es nuestra realidad tambin y ah
vamos (Entrevista, 2008).

- 315 -

La cita precedente pone de manifiesto cmo se construye y se afecta la

subjetividad de los agentes de la educacin y, al mismo tiempo, cmo se
construye el habitus zapatista y la forma en que ste es afectado por la
estructura de relaciones de los promotores y promotoras y delegados y
delegadas, as como de sus familiares, a la vez que, ellos mismos influyen y
contribuyen en la construccin del habitus zapatista, rebelde, al participar como
agentes activos y al procurar la reproduccin de ese imaginario entre sus
familiares, especialmente entre las generaciones de nios y nias. Los agentes
de la educacin autnoma zapatista vivencian de formas diferentes su prctica
educativa, de autoridad en la Junta de Buen Gobierno, en el rea de salud, en
el rea de produccin, en el rea de comercio, etc., y, en muchos casos, los
sufrimientos, los momentos de regocijo y tambin las carencias, que
constituyen el marco donde cumplen su servicio, los fortalece para seguir
resistiendo en la lucha a contracorriente, como han sealado en sus
comunicados y en los distintos Encuentros que han celebrado. Seguramente,
estas vivencias tambin reafirman sus posturas de aversin hacia quien
denominan el mal gobierno y el sistema capitalista en su fase actual.
Obviamente, no todos los agentes son afectados ni construyen su subjetividad
de la misma manera, an viviendo, como viven situaciones socioeconmicas y
estructurales similares, con los que se construyen los habitus afines en la
rebelda, de lo contrario no podran entenderse las deserciones de bases de
apoyo del zapatismo, pues quienes no han interiorizado profunda y
duraderamente los preceptos, normas y dems prescripciones que regulan la
participacin en el zapatismo son con mayor facilidad presa de las constantes
promociones (y lo que los propios zapatistas llaman, compra de conciencia) de
los gobiernos federal, estatal y municipal para que regresen al estado de
derecho, es decir, al orden social establecido y procurado por el Estado y sus
instituciones.
[] discutamos en una ocasin con unos compaeros que es importante
sentir eso [la falta de apoyo de algunos pueblos], porque si no tambin llega
un momento en que te haces dependiente. Entonces, de decir que uno puede
hacer muchas cosas con la Organizacin94 y eso es parte de la organizacin.
Decir, bueno, ante tantas responsabilidades cmo organizarte para hacerle
frente a todas esas broncas que tienes? Entonces, nosotros vemos que eso
tambin es bueno que pase para sentir qu tanto puede uno. No slo es
decir, ah, pues yo soy chingn! sino que, creo que, es bueno tambin
sentir que ests en un movimiento con el apoyo de todos, pero que a la vez
ests slo (Promotor, Zona Tsots Choj, 2008).

Estas situaciones que viven los servidores zapatistas, adems de

fortalecer su postura poltica, como es el caso de quienes ya han pasado por
todas las experiencias: como delegados, como promotores, como autoridades,
94

La Organizacin es como llaman localmente los campesinos e indgenas militantes al

movimiento zapatista.

- 316 -

en los Consejos municipales autnomos y en la Junta de Buen Gobierno,

tambin les llena de regocijo cuando pueden ver los frutos de su trabajo. Por
ejemplo, cuando atestiguan que un alumno o alumna que ellos formaron es
nombrado para servir en cualquiera de los cargos, este hecho se convierte en
un aliciente que los convence y ratifica en su postura de que lo que hacen vale
la pena.
Basado en su experiencia, un promotor de educacin seala que el
apoyo del pueblo es indispensable, no obstante que reconoce que algunos
pueblos s han dejado solos a sus promotores y como consecuencia algunos
han abandonado el proceso. Para l, que lo que el movimiento requiere es
continuidad y que sus militantes sean consecuentes, porque el movimiento es
como una planta que tienes que cuidarla, ponerle agua continuamente y
tambin cuidarla del exceso de sol (Entrevista, 2008).
[] hay compaeros que no han recibido apoyo, que, de repente, dicen:
pues ya no quiero seguir en la educacin, porque necesita esto mi familia, no
tengo maz, no tengo frjol. Entonces, ah ya es el trabajo de la autoridad, del
Consejo autnomo, por ejemplo, que es el que tiene que ver una parte ah,
ver, caminar, visitar a los pueblos, a las escuelitas, para ver cmo est la
responsabilidad de todos, si el pueblo est cumpliendo, si el delegado est
cumpliendo, si los Consejos estn cumpliendo, si los promotores estn
cumpliendo (Entrevista, 2008).

Esta situacin de incumplimiento de los compromisos de los pueblos

con sus delegados y delegadas y promotores y promotoras tiene varias
lecturas. En algunos casos deriva del hecho de que los padres de familia no han
asumido su deber de proporcionar la educacin a sus hijos, es decir,
desconocen el significado que la educacin tiene segn los objetivos de la
lucha; por otra parte, otra de las causas, atribuidas por algunos promotores,
tiene que ver con los nulos avances que los alumnos y las alumnas presentan.
El hecho de que los padres y las madres de familia vean que sus hijos e hijas
no aprenden a leer ni escribir ni hacer cuentas (que es casi el parmetro
implcito de medir la educacin primaria autnoma) es motivo para retirar el
apoyo al promotor o promotora. Segn un promotor del municipio autnomo
San Manuel, estos fracasos tienen su origen en la deficiente capacitacin y
formacin que los asesores externos han proporcionado a los promotores, por
lo que los mandan a la guerra sin fusil, y de esta forma, aunque el promotor o
la promotora se esfuercen demasiado, si no cuentan con la formacin
adecuada, s hay mucho sacrificio, pero nulo avance y se desgasta y frustra el
promotor y tambin se cansan los nios (Promotor del municipio autnomo
San Manuel, 2008). Parece ser que los desnimos de algunos pueblos en
apoyar a sus promotores y promotoras, aunque obedece a las situaciones
sealadas anteriormente, tiene un origen ms profundo y se trata de que la
escuela no est adecuada a la cultura de los alumnos y alumnas y sigue
prevaleciendo la formacin en lengua castellana sobre las lenguas locales;
adems de que no se toman en cuenta las diferentes experiencias de los
- 317 -

agentes de la educacin (algunos de ellos formados en las escuelas de gobierno

y otros ms producto ya de la escuela autnoma).
Por otra parte, segn algunos promotores, la estrategia de los pueblos
de cambiar cada determinado tiempo a los servidores ofrece algunas ventajas;
por ejemplo, quienes permanecen un tiempo como promotores de educacin y
luego pasan a fungir como autoridades, su cambio de servicio imposibilita que
formen monopolios en cada uno de los cargos; esto es visto como una
enseanza muy valiosa implcita del movimiento, que impide abusos de poder
por parte de los servidores, al mismo tiempo que posibilita que se capaciten en
las diferentes reas. No obstante existen voces crticas como la de Pedro Garca
Olivo (2007) quien seala que en la educacin zapatista se est dando un
proceso de aristocratizacin de los promotores. Debido a que sus cargos
inditos, sin raz en la tradicin les estn concediendo potestades sobre los
nios y las nias (en temas que concernan a las comunidades, como el cuidado
y vigilancia de los comportamientos de nios y nias en los espacios pblicos) y
se convierten en los representantes comunitarios capaces de hablar sobre
cualquier tema ante los extraos. Si bien se estn presentando casos de este
tipo, me parece que, por el momento, es exagerada la afirmacin de
protagonismo atribuida a los promotores y promotoras de educacin autnoma
zapatista. Ciertamente, hay un reconocimiento comunitario a su labor, pero no
puede decirse que ya estn diferenciados socialmente del resto de sus
coterrneos por el slo hecho de ser delegados y delegadas, promotores y
promotoras y educadores y educadoras. Con estas afirmaciones no pretendo
decir que no exista la posibilidad de que se construya esta diferenciacin, es
decir que los promotores se conviertan en una elite cultural-intelectual de los
pueblos zapatistas. De hecho hay elementos que apuntan hacia esta direccin;
cuando consideramos los tiempos del trabajo educativo: los promotores de las
escuelas municipales o secundarias autnomas trabajan durante un mes, seis
das a la semana, tiempo en el que no pueden hacer trabajos del campo, ms si
han tenido que trasladarse de un pueblo a la cabecera del municipio autnomo;
despus del mes de trabajo cuentan con 15 das para ir a su comunidad y
poder retomar los trabajos del campo o para buscar otras fuentes de ingreso
econmico para sufragar sus gastos durante el prximo mes de servicio o para
otras necesidades personales o familiares (algunos promotores aprovechan este
perodo de 15 das para salir a trabajar como asalariados fuera de su pueblo),
vemos con este proceso de vida y de trabajo de los promotores que
prcticamente se ven forzados, por necesidad, a ir paulatinamente dejando a
un lado el trabajo campesino, principal fuente de reproduccin de la cultura
indgena y campesina.

- 318 -

6.5.3 La Escuela de Salud y el intento de articular la escuela a la vida

del pueblo, universidad de la vida

6.5.3.1 La Escuela de Medicina o Escuela de Salud

Mural alusivo a la salud en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor

En algunos aspectos, la capacidad de los promotores y las promotoras ha

sido avasallante. Por ejemplo, han llegado a cuestionar los alcances de su
formacin, al plantear nuevas necesidades que se van derivando de su propia
prctica; pero, al mismo tiempo, resolver estas necesidades, les significa un
reto para probar sus propias capacidades y limitaciones. Uno de estos retos fue
planteado por los promotores de salud. Tocar aunque sea tangencialmente el
tema de los promotores y promotoras de salud en este trabajo tiene que ver
con el hecho que la construccin del nivel de educacin primaria fue planteado
como una de las bases para comenzar a construir otras reas de trabajo, entre
ellas la salud.
Despus de la experiencia de la escuela primaria y la Escuela de
Nivelacin de Conocimientos de la zona y posteriormente en cada uno de los
municipios, promotores y promotoras de salud llevaban ya camino recorrido y
en su prctica se haban percatado de sus limitaciones para dar un buen
servicio a los pueblos; estaban capacitados en la prevencin de algunas
- 319 -

enfermedades y en primeros auxilios, pero necesitaban capacitarse y/o

especializarse en pequeas cirugas y manejo del laboratorio, y plantearon ante
las asambleas su necesidad de construir una escuela de medicina. Entre sus
argumentos sealaban que como parte del proceso de lucha no todo el tiempo
van a depender de la ayuda de mdicos del extranjero (que son quienes ms se
han solidarizado con los jvenes promotores y promotoras de salud) para
realizar operaciones. Adems tenan el antecedente de haber recibido
invitaciones para ir a capacitarse a las ciudades. Estos elementos incidieron en
que su propuesta fuera considerada y reflexionada como tema prioritario.95 El
proyecto, pues, fue discutido y la respuesta fue aprobatoria; pero, como dice
un promotor que ha vivido todos estos procesos, la realidad es otra, pues la
mayora de los promotores y promotoras de salud tienen ya responsabilidades
familiares, lo cual constituye un fuerte obstculo para su trabajo.
La escuela de salud o de medicina se construy en la comunidad Moiss
Gandhi, pero nuevamente se encontraron con el problema, que ya se haba
presentado con la primera Escuela de Nivelacin de Conocimientos, de la
dificultad que supone trasladarse a las capacitaciones desde lugares muy
distantes; utilizando una metfora de medicina, comenta un promotor de
educacin que esto era un tema muy delicado que, literalmente, haba que
tomar con pinzas, porque sucedi que muchos de los promotores y
promotoras que se preparaban en las Escuelas Municipales de Nivelacin de
Conocimientos o Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas, estaban
inclinndose por ir a la escuela de medicina; es decir, no estaban yendo
nicamente los promotores y promotoras de salud, sino que estaban acudiendo
otros interesados en la novedad. Se trabaj as durante un ao. Luego se entr
nuevamente en el proceso de reflexin de lo que estaba pasando; por un lado,
las autoridades perciban que existan las necesidades de los promotores de
salud y que stos tenan ansias por preparase ms, por conocer nuevas
tcnicas; pero, por el otro lado, se estaban descuidando los trabajos de las
escuelas primarias y las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos,
stas se estaban quedando vacas. As que al finalizar el ao de este ensayo, y
sintindose en un callejn sin salida, todos los agentes implicados en la
educacin tomaron la decisin de abrir un espacio para que las sociedades
civiles apoyaran la continuidad de la escuela de medicina, con la propuesta de
que su participacin iba a ser por un ao.
De esta forma, las sociedades civiles se quedaron a cargo de un grupo
de jvenes. Este nuevo ensayo fue percibido por algunos promotores ms como
95

Podemos entender que la propuesta de los promotores y promotoras haya sido tomada como
asunto prioritario, adems de las justificaciones concernientes al tema de la salud, a un asunto
estratgico del movimiento que busca retener a los jvenes en los pueblos, evitando la
migracin de stos, lo cual afectara sobremanera al movimiento; al otorgarles espacios como la
educacin, la salud, la produccin, los cargos de autoridad, entre otros, tambin se est dando
opciones a los jvenes, por ello sus peticiones y demandas son tomadas muy en cuenta por los
pueblos y municipios autnomos.

- 320 -

una estrategia para retener a los jvenes evitando que se fueran a las
universidades nacionales y extranjeras, de donde ya tenan invitaciones, que
una verdadera solucin a la demanda de los promotores y promotoras de salud.
El resultado, segn un promotor, fue un choque de culturas, pues a pesar de
que las sociedades civiles se manifiestan como combativas y solidarias, sus
puntos de vista sobre la forma en que deben hacerse las cosas difieren
notablemente. No obstante, nuevamente existi un aprendizaje para los
pueblos y municipios autnomos zapatistas. Este aprendizaje se tradujo en un
replanteamiento del trabajo en las Escuelas Municipales de Nivelacin de
Conocimientos, al existir ah la posibilidad de conocer nuevas tcnicas,
mediante el uso de la tecnologa apropiada, se trat de realizar un trabajo de
orientacin para que los jvenes descubrieran por s mismos, mediante la
prctica, su verdadera vocacin:
[...] que ellos descubran: yo quiero ser promotor de salud, pero me quiero
especializar como mdico cirujano, ah, pues, entonces s te vas a ir aqu!
Pero, porque ya desde aqu lo descubrimos y entonces, otros dicen: no, yo
no quiero irme a la medicina, me quiero ir a la educacin, me quiero ir a la
produccin. Entonces, no vas a ir a estudiar a la escuela de medicina, vas a
ir con el pueblo, te vas a ir con el pueblo y ah vamos a ver qu necesidades
hay. Porque si no, entonces, puede ser que al rato, s tengamos varios
niveles de estudio, pero, siempre lo hemos dicho, y el mensaje de los
pueblos es que, la universidad es la vida, es la relacin con tu pueblo, ah haz
tu profesin, ah est tu profesin. Hazte, no s, hazte tcnico en agronoma,
hazte tcnico en la ciruga, por supuesto que se necesitan otras
herramientas, pero como que con este espacio, de esta escuela [de
medicina] dijimos que hay que fortalecer esta educacin, esta educacin y
por eso le llamamos secundaria tcnica (Entrevista, 2008).

Este es el intento ms original de los zapatistas de articular la escuela a

la vida del pueblo. En este mismo sentido, me han comentado algunos
promotores de educacin que los nombres que tienen las escuelas y los niveles
educativos son secundarios, lo realmente importante es el aprendizaje que
estn obteniendo en ellos, porque de lo que se trata es de fortalecer a los
pueblos y no tanto el hecho mismo de formar profesionales de las reas. Los
zapatistas dicen que aprenden de sus errores y que no desechan lo que no
funciona, sino que lo dejan en espera, porque puede que no haya funcionado
en ese momento pero en otro s sirva. Por ejemplo, sealan que de la
experiencia obtenida al ao de trabajo con la sociedad civil, no dijeron que lo
que los asesores y asesoras haban hecho no serva; sino que, los zapatistas, no
se consideraban preparados para ello, se sentan muy jvenes para enfrentar
esos retos que los estaban superando y desviando de sus objetivos. Por ello,
planearon la canalizacin del apoyo de la sociedad civil a la Comisin del Equipo
Tcnico, donde los jvenes enfrentan problemas para manejar las
computadoras y dems equipos en su labor de redaccin de los folletos con los
que trabajan los promotores y promotoras de educacin. De esta forma ha

- 321 -

seguido funcionando la relacin de colaboracin entre los zapatistas y las

sociedades civiles.
Al mismo tiempo, el ensayo de la escuela de medicina no fue un caso
perdido porque posibilit el replanteamiento del trabajo de los promotores y
promotoras de salud y se rescat un aprendizaje de la experiencia del modelo
de educacin autnoma zapatista. Los promotores y promotoras de educacin
contaron su experiencia a sus compaeros del rea de salud en cuanto al
aprendizaje que obtuvieron cuando realizaban el trabajo de delegados y
delegadas. Sugirieron a los promotores y promotoras de salud ir a los pueblos y
a las asambleas respectivas y plantear sus problemas y necesidades y que el
pueblos los retroalimente, como sucedi en la primera etapa de la educacin.
Se trata de que los promotores y promotoras de salud deleguen las palabras y
necesidades de los pueblos en materia de salud; es un proceso inverso al
camino recorrido por los promotores de educacin, pero lo consideran necesario
para construir slidamente su proyecto de salud, adems cuentan con la
ventaja, respecto al inicio del rea de educacin, de que van al pueblo a
delegar, pero ya han experimentado todo el proceso que van a replantear.
[...] como que por ah vemos y sentimos que la salud, al final, si requiere de
ese conocimiento, de la ciruga de los ojos, de muchas cosas. Se necesita el
conocimiento de fuera, por ejemplo, de un mdico especialista, porque luego
es lo que ms ha habido aqu en nuestra zona, los problemas de las hernias,
los problemas de los ojos que necesitan de operaciones y que, pues,
necesitan ah la especialidad o el laboratorio, aunque el laboratorio se
practica en la misma clnica, entonces, no hay la necesidad de ir a un espacio
especial ah. Pero sentimos que sera tambin como un incentivo para los
compaeros, como un logro ms. Vamos a ver qu pasa en este otro
periodo (Entrevista, 2008).

6.5.3.2 Universidad de la vida o Universidad del Pueblo

Debemos aclarar que la universidad de la vida o universidad del
pueblo, no es una institucin, sino un principio, un valor y meta al que aspiran
llegar los zapatistas. Si algo ha caracterizado el proceso de construccin de la
educacin autnoma en el Caracol de Morelia (y que puede generalizarse al
conjunto de los Caracoles), es la particular forma en que los agentes implicados
en la educacin han planteado los cambios y readecuaciones a su proceso
formativo, pero slo despus de haberlo ensayado, es decir despus de haber
hecho la prctica y haber vivenciado el proceso.
Adems, la dinmica que han imprimido a su proyecto educativo, que los
ha llevado a reproducir sus cuadros de servidores, para la propia educacin y
para las dems reas con las que se construye la autonoma significa replantear

- 322 -

continuamente las estrategias a seguir; ante estas situaciones; se requieren

ms recursos econmicos, ms apoyos para la formacin y nuevamente, los
promotores y promotoras y delegados y delegadas voltean la vista hacia sus
aliados de las sociedades civiles aquellos que, como seala un promotor de la
zona Tsots Choj, ven a la educacin autnoma zapatista como una esperanza
(Entrevista, 2008).
La experiencia de las escuelas primarias y Secundarias Autnomas
Zapatistas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos volvi a
plantear nuevos desafos a los agentes de la educacin del Caracol de Morelia.
El propio crecimiento del sistema educativo, plantea la necesidad de construir
otros espacios de formacin, como dicen los promotores. La experiencia que
haban acumulado con tres aos de existencia de las escuelas secundarias o
escuelas de nivelacin de conocimientos comenzaron a reflexionar sobre los
resultados que haban logrado all. La reflexin de los delegados y delegadas,
promotores y promotoras fue que quienes haban pasado ya por todo el
proceso, desde el inicio de la construccin del sistema educativo, haban
acumulado mucha experiencia, posean otros conocimientos y la capacidad para
sacar adelante el proyecto educativo, enfrentando y resolviendo los problemas
que se presenten. Estos agentes experimentados comenzaron a ser nombrados
educadores y educadoras, nominacin que implica estar un paso adelante
de los promotores y promotoras;96 por considerar que ya entran en una relacin
con la vida formal de los pueblos, forman hogares, cumplen cargos de servicio
a la comunidad. La creacin de la figura de educador y educadora no implica la
supresin de las figuras de delegados y promotores, sino que se agrega a ellas;
pero, para este crecimiento de la estructura de la educacin autnoma
consideraron necesaria la construccin tambin de una nueva directiva que
atendiera exclusivamente a los educadores, pues las comisiones de educacin
municipales y de zona tenan ya sus tareas especificadas, y los educadores
planteaban otro nivel de atencin a sus necesidades. Algunos promotores
sealan que la intencin no es separar sino compartir las tareas y las
experiencias, an transitando por diferentes caminos, pues, conciben que,
finalmente, todos coincidirn dentro de un circulo muy grande, que al final es
la educacin autnoma del pueblo, para el pueblo y con el pueblo (Entrevista,
2008).
Esta es la mxima aspiracin de los pueblos y municipios autnomos
zapatistas del Caracol de Morelia, a saber: que su proceso educativo al final
confluya en la vida de los pueblos, es decir que se convierta en la universidad
de la vida o universidad del pueblo, la educacin sirviendo como
instrumento de mejoramiento de la vida de los pueblos y no como reproductora
de clases y elites de intelectuales. Estos objetivos cuestionan radicalmente el
modelo de educacin occidental que, mediante la escuela, clasifica a las
96

De esta forma, la estructura actual del sistema educativo autnomo zapatista cuenta con
delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y educadoras.

- 323 -

profesiones y que luego forman estratos sociales diferenciados del resto de la

poblacin a la que pertenece el profesionista. En este sentido, constituye
tambin un planteamiento radical de la concepcin occidental hacia los pueblos
indios que generalmente son vistos como ignorantes e incapaces de plantear
por s mismos su propio destino. Con su proyecto educativo los zapatistas del
Caracol de Morelia, pretenden, implcitamente, resignificar las identidades
indgenas, al concebir que la escuela, las tecnologas y tcnicas de
mejoramiento agrcola redunden en beneficio de su alimentacin, de su
economa; y que los agentes de la educacin realicen su vida en el pueblo,
como seala un promotor, quien agrega:
[] nosotros decimos que estos muchachos estudian, pero, al mismo tiempo
estn mejorando su produccin y son las dos cosas o ms bien tres cosas:
uno, tener buena salud a travs de la educacin y a travs de esa educacin
la salud se va a fortalecer, si mejoramos nuestra calidad de vida a travs de
la alimentacin, no en cantidad sino en calidad. Tengo poca tierra pero puedo
aprovechar esa poca tierra, entonces, con toda esa tcnica dijimos: bueno,
pues que se practique ah la tcnica, porque pues todo est aqu, todo est
inventado pues, inventamos, practicamos y lo que sirve lo sostenemos y lo
defendemos y lo construimos y lo mantenemos y lo que no sirve, pues ah
entra de alguna manera la debilidad, un poco el cansancio, pero es la nica
manera de saber si lo que ests haciendo vale, entonces, eso nos llev a
acordar que tengamos hasta ahorita estos dos niveles [primaria y secundaria]
y que al final de estos dos niveles nuestra mera universidad est en el campo
de la relacin y de la construccin de la comunidad, de servir y de servirse
(Entrevista, 2008).

Cada uno de los niveles educativos que han construido los zapatistas del
Caracol de Morelia posee su propia reglamentacin, pero algunos reglamentos
son compartidos; por ejemplo, la responsabilidad de construir los denominados
planes estratgicos anuales, que son documentos donde incluyen la historia
de cada nivel, los objetivos y metas del mismo, y donde plantean y responden:
qu queremos? qu necesitamos? y cmo lo vamos a hacer? Esta planeacin
es revisada cada fin de ao, entre todos los agentes de la educacin, para
evaluar el grado de avance de estos planes, los logros, los fracasos, los
obstculos y sobre esta evaluacin se realizan las modificaciones y
adecuaciones que consideren pertinentes.
[] digamos que, est el plan de la salud y el de la educacin, por un lado. Y
en nuestro plan dice: como metas, a mediano y a largo plazo, construir una
universidad grande, donde ah quepamos todos, quepamos los adultos, los
ancianos y los jvenes para que podamos, defender y como apropiarnos de la
tecnologa para con nuestra naturaleza y nuestra tierra. Bueno, eso es como
un objetivo a mediano y a largo, plazo (Entrevista, 2008).

Indudablemente que, como todo proceso social, el de la educacin

autnoma zapatista no es algo concluido y, como tal, las prcticas de sus
agentes implican avances y retrocesos; de todo el proceso sacan aprendizajes

- 324 -

los zapatistas. Al mismo tiempo, cada delegado y delegada, promotor y

promotora y educador y educadora vive de manera diferente la realidad
educativa y la de sus pueblos y la enfrenta con sus pocas o muchas
capacidades y habilidades. No obstante, compartir estas realidades les ha
forjado un habitus, que al mismo tiempo que les permite comprender estas
situaciones que viven, como realidad natural (en un mundo en el que la
globalizacin y las relaciones con las sociedades occidentales y gobiernos de
Mxico y Chiapas los han ubicado en la posicin ms desventajosa y que ellos
han aceptado como reto, al plantearse la construccin unilateral de la
autonoma); con su prctica y disposicin, que muestran al construir su propio
modelo educativo, demuestran que las luchas contra el sistema se pueden dar
en distintos niveles y con los recursos disponibles, pero el bsico siempre ser
su conviccin de que lo pueden hacer por s mismos y an equivocndose
obtendrn un aprendizaje.
6.6 Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV
La necesidad de crear su propia educacin ha conducido al zapatismo a
procurar sus propios edificios escolares. Ahora hay escuelas en medio de la
selva, en las montaas, en las planadas, en los antiguos cascos de las fincas
donde fueron explotados por muchos aos los ancestros de los alumnos y
alumnas y promotores y promotoras de educacin; las hay con cafetales, con
campos de cultivo de maz. Pero en muchos otros casos tambin se carece
totalmente de ellas y se utiliza la sombra de un rbol o un techo de plstico,
pues la escuela, dicen los zapatistas, no es la construccin (cf. Muoz, 2004).
Estos espacios materiales, adems de significar espacios fsicos para que los
alumnos y las alumnas acudan a recibir clases, significan tambin la concrecin
de relaciones intertnicas e intratnicas, que han hecho posible su existencia;
son tambin espacios de disputa simblica ante el estado y su monopolio de
construir las escuelas para domesticar las mentalidades de los ciudadanos. En
las escuelas autnomas zapatistas, quienes disponen son los miembros de las
asambleas, y los promotores y las promotoras seleccionan los contenidos
educativos, sin injerencia del estado y sus agentes de la educacin oficial. La
presencia de alumnos y alumnas zapatistas representa, de esta forma, una
interpelacin al estado, acerca de que otra forma de educacin est siendo
posible, con todo y los dilemas entre los que se concreta la prctica educativa
en cada una de las escuelas.
6.6.1 Las escuelas: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de

relaciones intertnicas

Los edificios de las escuelas en las comunidades autnomas, donde las

hay, han sido construidos con los recursos de los propios comuneros y, a veces,
con apoyo econmico de las sociedades civiles, casi siempre extranjeras.
Entre los casos ms conocidos de construccin de escuelas, se encuentran el de
Oventik y el de Roberto Barrios. En el primer caso, los edificios escolares se han
- 325 -

concluido con el proyecto de construccin de Escuelas para Chiapas,

encabezado por el estadounidense Peter Brown, que cuenta con oficinas con
sede en San Diego, California. Este activista fue deportado de Mxico por el
Instituto Nacional de Migracin (INM) en 1998; no obstante, desde San Diego
ha continuado dicho proyecto de Construccin de Escuelas para Chiapas. La
Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista (ESRAZ) Primero de Enero,
ubicada en Oventik es resultado de este trabajo, lo mismo que las escuelas
primarias que se han inaugurado con posterioridad,97 luego de haber formado
sus propios promotores en la ESRAZ.98 Los recursos se emplean principalmente
para la adquisicin de materiales, mientras que las comunidades aportan la
fuerza de trabajo.
Es un esfuerzo de lucha y resistencia indgena para demostrarle al
mal gobierno que s se puede. As hablaba, en 1998, Ezequiel, coordinador
general de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de
Enero, en entrevista con periodistas (Henrquez y Saldierna, 1998). El
requerimiento de apoyos para continuar con el proyecto de construccin de
escuelas an pervive en un mensaje de invitacin del Coordinador de
School for Chiapas,99 Peter Brown, quien en diciembre de 2007 seal:
En el medio del ocano de necesidades que son los indgenas de Chiapas, los
Zapatistas continan creando escuelas milagrosas para sus propios nios y
modelan una educacin de libertad y amor para los chicos en cualquier lugar.
Al actuar hoy usted puede ayudar a hacer esto posible!.

Otro de los casos emblemticos para el zapatismo en materia de

construccin de escuelas se refiere al denominado Centro de Capacitacin de
Promotores de Educacin Compaero Manuel, ubicado en el municipio
autnomo Ricardo Flores Magn, especficamente en la comunidad La Culebra.
Este centro se construy con el apoyo del Colectivo de Solidaridad Griego Una
Escuela para Chiapas, adems del apoyo de una organizacin danesa y el
trabajo fsico de los zapatistas. Fue inaugurado, en el ao 2004, mediante una
gran fiesta zapatista a la que se convocaron invitados nacionales y extranjeros,
justo cuando los griegos celebraban los Juegos Olmpicos; en ese entonces, los

97

Al respecto, en septiembre de 2004, cuando se inauguraron 83 escuelas del proyecto

Escuelas para Chiapas (School for Chiapas), el entonces secretario de educacin del estado
Manuel Miranda Rodas, seal en entrevista a periodistas que estaban contemplando la
posibilidad de integras al sistema estatal algunas de las propuestas de educacin autnoma y
reconoca que "tienen derecho a elegir la educacin que deseen; nosotros estamos en la plena
disposicin de atender los requerimientos que en materia educativa se vaya dando" (c.f.
Mariscal, 2004).
98
En otros casos, han sido los edificios de escuelas oficiales, donde los maestros abandonaron
a los alumnos los que han sido tomados por los zapatistas para llevar a cabo su propia
educacin.
99
Para ms informacin sobre el proyecto de Escuelas para Chiapas, visitar la pgina web:
http://www.escuelasparachiapas.org/espanol.html

- 326 -

miembros del colectivo griego que participaron en la construccin del centro de

formacin sealaban respecto a los Juegos Olmpicos:100
Este mes de agosto de 2004 se llevan a cabo en nuestro pas los vigsimo
quintos Juegos Olmpicos de la era moderna. Bajo el noble patrocinio de las
ms grandes empresas multinacionales del mundo, es bien sabido que la
organizacin de esta emisin de la justa olmpica ha sido considerada la ms
costosa en la historia. Para decirlo de una vez, se trata, ni ms ni menos, de
una descomunal empresa que, en nombre del deporte, ofrece a la red
internacional de capitales y firmas trasnacionales la oportunidad de
incrementar an ms sus utilidades; a los gobiernos, intensificar an ms sus
regmenes policacos, los controles preventivos y la creacin de las llamadas
sombrillas antiterroristas, y a los medios masivos de comunicacin,
controlados por el poder econmico y el Estado, aislar cualquier voz que
signifique oposicin y, por lo tanto, lograr la consecuente manipulacin de la
opinin pblica. As, pues, el poder econmico y poltico, y los medios
masivos de comunicacin vinculados a ellos, buscan utilizar los Juegos
Olmpicos, entendidos como la nueva Gran Idea de la Nacin, para levantar
una cortina de humo ante el rgimen en que vive gran parte de la poblacin
de Grecia (Colectivo griego de solidaridad con Chiapas, 2004).

Tanto para los miembros del colectivo griego como para los zapatistas, la
inauguracin del centro de formacin, era una accin contraria a la que, para
ellos, evocaban los Juegos Olmpicos. Para nosotros, la fiesta en Chiapas es el
smbolo opuesto a las Olimpiadas. Mientras que en Atenas los representantes
de los Estados que crean y exportan la guerra hablan de paz y prometen
garantizar la tregua olmpica, nosotros creemos que es en La Culebra donde
realmente se puede festejar la fraternizacin que supuestamente invocan los
Juegos (Ibdem).
Actos simblicos de este tipo contribuyen a incentivar el trabajo de los
promotores y promotoras de educacin y de los alumnos y alumnas que
participan en la educacin zapatista. El hecho de construir con su propio
esfuerzo y con el apoyo de los colectivos nacionales y extranjeros sus espacios
educativos, constituye muestras de solidaridad y compaerismo entre zapatistas
e individuos y colectivos de todo el mundo, ms all de quienes nicamente
vienen a hacer viajes de turismo indianista.
Retiradamente, los zapatistas han sealado en sus comunicados y
Encuentros que la falta de recursos es lo que los ha llevado a construir todo
desde abajo; sin apoyo del gobierno, y esta prctica es otra de las
caractersticas que potencian la dignidad de los indgenas rebeldes: el rechazo a
toda forma de apoyo gubernamental,101 el sufrimiento al que aluden cuando
100

Para conocer ms sobre el apoyo del colectivo griego Una escuela para Chiapas puede
consultar La Jornada Semanal del domingo 22 de agosto de 2004.
101
Aunque de hecho esta situacin es demasiado compleja como para reducirla al simple
rechazo, muchas de las deserciones zapatistas han obedecido a las mltiples necesidades que

- 327 -

hablan de todo lo que les ha costado construir no slo los edificios que ahora
tienen, sino para llevar a cabo los proyectos de educacin, salud, comercio,
justicia, etc. Indudablemente que al ver sus logros nos encontramos ante
hechos que no pueden sino significarles dignidad y orgullo por pertenecer al
EZLN.
En el caso del Caracol de Morelia, la situacin es similar a la de otros
Caracoles los que menos apoyo han tenido, en cuanto a la falta de
infraestructura educativa. Pero, aunque no cuentan con pomposos edificios
educativos, la decisin del movimiento de llevar a la prctica su autonoma hace
que por s mismos construyan sus escuelas y se provean de los materiales
escolares necesarios para llevar a cabo su proyecto educativo:
Tenemos mucho que queremos construir, pero no podemos por falta de
recursos. Pero vale la pena con tal de tener la libertad de una educacin
autnoma [] Podemos dar clases a nuestros nios en una casa o debajo de
un rbol, no importa. No necesitamos ms dinero del mal gobierno. Nosotros
vemos como ayudar a nuestros promotores y as ayudar a toda la gente de la
comunidad (Autoridad de la JBG del Caracol de Morelia en el Primer
Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo).

As pues, la construccin de escuelas no es un asunto concluido, en los

Caracoles zapatistas, aunque indudablemente han avanzado en ello. Noruega,
Suiza, Dinamarca, Grecia, Estados Unidos y el Estado Espaol son los pases
mencionados por los zapatistas como aqullos que han aportado
econmicamente para tal fin y los Consejos de los municipios autnomos son
los que han concretizado estos apoyos, coordinando a sus coterrneos en el
trabajo fsico.
Pero el apoyo, de ONGs y otros grupos, al movimiento zapatista ha sido
de lo ms variopinto: ha ido desde aquellos que comulgan con la filosofa
zapatista porque estn verdaderamente convencidos de que otros mundos son
posibles, hasta los que slo han visto una oportunidad de seguir viviendo, una
vez ms, a costa de los pobres indgenas. En un documento denominado
Chiapas: la Treceava Estela, Segunda parte: Una muerte, fechado en el ao
2003, el subcomandante Marcos seal, al respecto:
No slo hay una limosna ms sofisticada. Es la que practican algunas ONGs y
organismos internacionales. Consiste, grosso modo, en que ellos deciden qu
es lo que necesitan las comunidades y, sin consultarlas siquiera, imponen no
slo determinados proyectos, tambin los tiempos y formas de su concrecin.
Imaginen la desesperacin de una comunidad que necesita agua potable y a
la que le endilgan una biblioteca, la que requiere de una escuela para los
nios y le dan un curso de herbolaria.
las familias indgenas zapatistas tienen; en comunicacin personal con militantes zapatistas me
han sealado que no juzgan a sus compaeros que por una beca o por los dems apoyos que
ofrece el gobierno han desertado, pues comprenden su situacin, an cuando no la aprueben.

- 328 -

stas, entre otras situaciones no siempre ventiladas, de las relaciones

entre el zapatismo y las ONGs y dems organismos de las sociedades civiles
son las que desembocaron en la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen
Gobierno, como estrategia zapatista para la autonoma. Para los zapatistas la
construccin de sus escuelas es algo ms que proveerse de la infraestructura
para la educacin: significa interpelar al gobierno que durante muchos aos
mantuvo ignorados estos aspectos en las comunidades indgenas; pues si no
haba escuelas menos haba personal para atender a los alumnos.102
6.6.2 La organizacin de la escuela y el aula
Como se ha sealado en otra parte de este trabajo, los niveles de la
educacin primaria autnoma zapatista son tres; estos niveles pueden ser
atendidos por uno o ms promotores dependiendo de la cantidad de alumnos y
alumnas con los que cuenten y tambin depende de la existencia de
promotores disponibles para cada escuela. La escuela primaria, adems de
estar organizada por niveles, est organizada por capacidad [de los alumnos y
alumnas] y no por edades", como comenta un promotor a un integrante de la
Red de Solidaridad con Chiapas, de Argentina. Tenemos un ejemplo de cmo se
ha tratado el tema de la cantidad de alumnos que cada promotor puede y debe
atender.
[...] cada quien tiene su experiencia y tiene mucho que ver con su
paciencia; es un espritu que trae cada persona, pero as, tal cual, nosotros
pensamos que, no pudimos, no pudimos decir un mximo, porque, uno,
porque es un mundo de necesidades en cada pueblo y dos, no elegimos, el
pueblo no eligi un personal como para, a ver t te quedas con diez otro
con quince. A pesar de todo eso, hubo pueblos que tenan, por ejemplo,
Moiss Gandhi, que es un pueblo muy grande, un nuevo centro de poblacin
que tena de 150 a 200 alumnos. Entonces, tambin haba varios promotores,
pero, un compaero, una compaera tena de 20 hasta 50 alumnos cmo le
haca? no s, es muy difcil para atender [...] en diferentes niveles, entonces,
lo que se haca ah es que no slo el promotor, sino que involucraba a los
mismos alumnos. Entonces, por ejemplo, tiene nivel primaria, nivel medio y
nivel superior. Entonces, t, te doy clases, pero al mismo tiempo me ayudas
a trabajar, entonces, era como al mismo tiempo ayudarse mutuamente. Lo
que despus fuimos viendo es que era muy pesado, muy cargado, eran como
al mismo tiempo dos trabajos, entonces, se trat de que por lo menos un
compaero o una compaera por cada nivel [...] para el nivel medio y el nivel
primaria, se requiere mucha ms atencin, entonces, los nios son los que
estn, no se apagan pues, es como una llama que est cada vez ms grande,
102

Esta desatencin del gobierno en materia de infraestructura educativa puede apreciarse en

aquellas comunidades que desde los aos 50 del siglo pasado recibieron el beneficio de las
escuelas que construy el Instituto Nacional Indigenista y desde entonces no ha han tenido
mantenimiento y el inmobiliario sigue siendo el que provey aqulla institucin.

- 329 -

entonces ah tratamos de meter ms compaeros para poder darle ms

atencin a los nios y ya los muchachos ms grandes ya hasta los ponas a
trabajar solos, con una pequea explicacin y ya ellos trabajaban tambin
solos. Entonces, eso s se promovi de que los pueblos vieran eso, de que se
pusieran en el lugar de los promotores y en el lugar de los alumnos para que
no se recargaran muchos alumnos en un solo promotor y tambin no muchos
promotores con pocos alumnos. Pero, bueno, de manera general as se hizo
pues, no tener muchos alumnos con un solo promotor; en este pueblo
[donde se realiza la entrevista], por ejemplo, son pocos alumnos, 12, 10
alumnos, la necesidad era de que tenamos de todos los niveles, porque
llegan nios de 3 hasta 12 aos, entonces, ah se necesita darle atencin
especial como grupito, estn los tres niveles, pero, a la vez en cada nivel hay
dos o tres grupos, como somos pocos, entonces, por lo menos, hemos
elegido a dos compaeras, igual, en su momento, empezamos as, como te
deca de la escuela en Moiss, llegaron 120 nios y slo en un principio
trabajaron tres promotores, despus un compaero se fue, quedaron dos, y
al final, los 120 con 7 u 8 compaeros promotores (Entrevista, 2008).

Generalmente se trata de escuelas con una sola aula multi-nivel, es

decir, todos los alumnos, independientemente de sus edades y capacidades,
estn en una misma aula, pero el promotor los separa por nivel de
conocimiento; en algunos casos, el promotor aprovecha esta situacin para que
los nios que logran ms avances se conviertan en educadores de los que estn
ms atrasados en el tema que se est trabajando o de los nios y nias que
estn en los primeros niveles.
Las edades de los alumnos y alumnas que pueden estar en un nivel son
variables, desde los tres o cuatro aos (segn el acuerdo de asamblea de cada
escuelita autnoma) hasta los 18 aos (en este lmite mximo de edad es muy
difcil que existan alumnos y la mayora de los alumnos que termina la primaria
est en un rango de edad entre los 12 y 15 aos). Como parte de los acuerdos
comunitarios, en el nivel de la educacin primaria autnoma, los alumnos y
alumnas pueden permanecer como estudiantes de primaria entre 5 y 8 aos;
no obstante, seala un promotor que no es una regla inquebrantable en la que
un alumno o una alumna que pase ese tiempo o ms sea rechazado de la
escuela, incluso, existe la opcin de terminar en menos de 5 aos la educacin
primaria. Los promotores y promotoras de educacin consideran que,
[] dentro de las prioridades es no slo ver por una buena educacin, sino
tambin porque los nios vayan bien alimentados, ya que entienden que si
ellos estn bien en salud su rendimiento escolar ser mejor (Participacin de
Promotores de educacin del Caracol de Morelia en el Primer Encuentro de los
Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006).

Como nos han reiterado los promotores de educacin autnoma, la

primaria consta de diez materias, las cuales no se dan en cada uno de los
niveles, por razones pedaggicas y de tiempo, por ello fueron distribuidas entre
los tres niveles que conforman la educacin primaria, stas son, a saber:
- 330 -

produccin, educacin poltica, educacin artstica, cultura, lecto-escritura,

salud, deportes, matemticas, historia y lenguas (espaol y materna), mismas
que fueron elaboradas, colectivamente, en mltiples reuniones de trabajo
realizada por los promotores de los siete municipios autnomos (Muoz, 2004).
6.7 El proceso pedaggico en las escuelas autnomas
Uno de los temas que ms ha llamado la atencin de las sociedades
civiles cuando se han realizado los Encuentros zapatistas en los que se ha
tratado el tema de la educacin, es el que se refiere a la forma en que el
promotor o educador realiza su prctica frente al grupo. Seguramente esta
inquietud deriva del ansia por encontrar la clave de una nueva educacin; algo
extraordinario que vaya ms all de lo que quienes preguntan conocen, pues
muchos de los que preguntan sobre el tema son educadores y educadoras que
trabajan para el gobierno en sus respectivos lugares de origen y en otros casos
son educadores populares que trabajan para alguna ONG.
Lamentablemente, y por las situaciones descritas al principio de este
captulo, no me ha sido posible conocer personalmente la prctica ulica de los
promotores de educacin; sin embargo considero que se puede intentar un
acercamiento a partir de tomar en consideracin lo que los propios promotores
cuentan sobre su prctica y, conociendo un poco el origen de los asesores y
asesoras que inicialmente han formado a los promotores y promotoras,
podemos pensar en un acercamiento a la prctica propiamente pedaggica de
la educacin zapatista.
Lo que presentan los promotores de educacin zapatista en los
Encuentros a los que convoca el EZLN, son discursos de su prctica y, aunque
muchos de los simpatizantes que acuden a estos llamados, toman esos
discursos como la verdad zapatista, hay otros agentes que los cuestionan,
aprovechando los espacios de preguntas y respuestas que se abren durante
tales Encuentros. As, en el primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los
Pueblos del Mundo que tuvo lugar del 30 de diciembre de 2006 al 2 de enero
de 2007 en el Caracol II de Oventik, una profesora oaxaquea en su
intervencin seal:
"Quiero ver ms all de las palabras y ver cmo es en realidad en el saln de
clase"

Para satisfacer su curiosidad sugiri una prxima reunin en la que se

tratara nicamente el tema educativo; sugera que un promotor con un grupo
de 15 alumnos demostrara cmo imparte las clases en el aula. La respuesta
que obtuvo vino de un educador del Caracol de Oventik, quien seal:
"No hay ningn estndar, ningn libro que pueda ser escrito sobre la manera
correcta de ensear en todo el mundo. Cada comunidad es diferente.

- 331 -

Nosotros seguiremos aprendiendo, para compartir nuestro modo con los que
vengan a escuchar" (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los
Pueblos del Mundo).

Ciertamente, lo que ms parece preocupar a muchos intelectuales y a

simpatizantes del movimiento es testificar cmo los zapatistas hacen lo que
dicen que hacen en las comunidades, cmo se concretan los proyectos, las
relaciones y apoyos en una comunidad determinada, en este caso los
concernientes al proyecto educativo. No obstante, la respuesta del promotor de
educacin es bastante clarificadora de la situacin que ocurre con el zapatismo:
cada escuela marcha a su ritmo, los avances dependen de las capacidades de
los promotores, de sus capitales (cultural, poltico, etc.), de la disposicin de los
alumnos y alumnas por aprender y de los apoyos directos de la comunidad en
cuanto a cumplir los compromisos asumidos en asamblea con el promotor o
promotora y otro elemento muy importante es el inters que tengan los padres
y madres de familia en la educacin de sus hijos e hijas.
Como hemos visto anteriormente, en cada uno de los cinco Caracoles la
educacin se ha construido de manera diferente; esta diferencia se debe a
distintas circunstancias, entre ellas el capital social y cultural que sus agentes
han ido acumulando desde el inicio del movimiento. No debemos olvidar que
uno de los objetivos de la creacin de los Caracoles es nivelar econmica (y
socialmente) a los distintos municipios autnomos, pues en algunos casos los
apoyos se haban concentrado en determinado municipio o comunidad, en
detrimento de otras comunidades y municipios (estos problemas no se han
resuelto an del todo). Adems, el avance educativo de los municipios y
comunidades autnomas tambin depende de las iniciativas y de los acuerdos
que puedan lograrse en las asambleas, instancias imprescindibles para la toma
de decisiones en la vida social de los pueblos zapatistas.
En el caso del Caracol de Morelia, como hemos visto, la situacin es
similar. Algunos pueblos han avanzado ms que otros en materia educativa,
debido a las circunstancias ya descritas. Pero, un aspecto que tambin ha
incidido en esta situacin es la capacidad de los propios promotores para
realizar su trabajo en el aula; recordemos que estas escuelas, casi la totalidad,
son de una sola aula donde el promotor o promotora atiende los tres niveles de
la educacin primaria. Asemejndose en este aspecto a las escuelas unitarias y
multigrados del sistema educativo mexicano.
Segn algunos promotores del Caracol de Morelia, una cosa es lo que
aprenden con la ayuda de los asesores y asesoras y otra realidad muy diferente
la forma en que ellos aplican ese conocimiento en las escuelas. No obstante, la
situacin es variopinta, pues depende en primera instancia de la capacidad que
desarrolle cada promotor o promotora y de su propio historial educativo
(algunos terminaron la educacin primaria y otros hasta la secundaria en el
sistema educativo oficial). Un promotor del municipio autnomo San Manuel,

- 332 -

del Caracol de La Garrucha, seala que la formacin que ofrecen los asesores
externos es determinante para la prctica futura de los promotores, y desde su
experiencia en la zona narra que muchos promotores reproducen exactamente
lo que los asesores les ensean103 y, en muchos casos, la experiencia en el aula
constituye una reproduccin de las prcticas que se cuestionan a la educacin
gubernamental:
[...] algunos de ellos repiten cmo vivieron los mismos mtodos
tradicionales, castigos de las escuelas oficiales, y me duele repetirlo, aunque
el proyecto como tal, en el proyecto de educacin zapatista se le dice al
promotor y se le ensea, pero una cosa es que te digan y otra es la historia
que traes atrs, lo tienes que dominar. Tambin se cometen errores, yo he
cometido errores [...] (Promotor de educacin del municipio Autnomo San
Manuel, 2008).

Aunque, tambin existen casos en los que los promotores son muy
creativos y disean e implementan sus propias metodologas y tcnicas de
enseanza que luego comparten con sus compaeros y compaeras.
Frente a la falta de materiales didcticos, los promotores y las promotoras
procuran movilizar su imaginacin pedaggica al inventar tcnicas de
aprendizaje de manera pragmtica (Baronnet, 2008).

En el caso del Caracol de Morelia, la experiencia pedaggica de los

promotores ha tratado de ser sistematizada a travs de los folletos que
constituyen el material didctico de los delegados y delegadas y promotores y
promotoras. Los agentes de la educacin autnoma en este Caracol sealan
que el trabajo es valioso pero ha sido muy difcil; en principio, porque casi la
totalidad de ellos han tenido que ir a la escuela a trabajar con los nios y las
nias sin ninguna experiencia previa. Sobre todo cuando los acuerdos de
asamblea sealan que los nios y nias pequeos, desde los 3 o 4 aos de
edad, vayan a la escuela; en estos casos seala un promotor que tienen que
tratar a los nios y nias como si fueran los padres y las madres, esto con la
finalidad de generar confianza entre los nios y las nias. Adems de que en el
caso de los nios y nias ms pequeos tienen que cuidar que no sufran algn
accidente y tambin estar pendientes de sus alimentos y de sus necesidades
fisiolgicas. Esta situacin, especficamente para los promotores ha redundado
en una reeducacin de s mismos ya que las actividades que tienen que hacer
en la escuela contrastan con el esquema comunitario y patriarcal en que fueron
formados por sus propios padres y madres en el que se mantiene que el
cuidado de los hijos corresponde a las mujeres, mientras que a los hombres les
corresponde nicamente el trabajo en la milpa:

103

Recordemos que se ha sealado ya que no todo los asesores y asesoras poseen la capacidad
pedaggica para formar a los promotores de educacin autnoma.

- 333 -

[...] tambin a veces es un poco difcil y difcil, yo creo que ms para los
compaeros, porque pues tambin es como uno de los retos que uno va
aprendiendo ah; por ejemplo, en eso del machismo. Nosotros, los
compaeros nos toca un poco porque estamos educados de que los hombres
la milpa, el campo y la mujer la casa, la que se encarga de la familia y esto
es parte de la otra educacin, de decir: pues, tambin el cuidado de los hijos
nos corresponde a los hombres. Entonces, en ese proceso, en esa
experiencia aprendemos y valoramos todo el trabajo que hace la mujer, que
hace la mam, que hace la compaera en la casa con los hijos y ah
aprendemos eso. Entonces, es un poco difcil ese caminar, pero tambin es
muy importante porque nos damos cuenta pues de todos esos valores y
decimos: bueno, hasta dnde nosotros tomamos actitudes de machista, de
decir, no me corresponde, pero, sin embargo, aqu es parte pues, es parte
de esa corresponsabilidad, entonces, digamos que es una experiencia muy
grande pero a la vez muy importante y muy bonita (Entrevista, 2008).

6.7.1 Estrategias de enseanza

Las capacidades pedaggicas de delegados y delegadas y promotores y
promotoras de la educacin autnoma, como ya se ha sealado, son muy
variables. Adems, en el Caracol de Morelia y en muchas partes de los
municipios de la Selva ha existido un proceso bastante acelerado de prdida
lingstica por parte de los jvenes; el caso ms conocido es el de los
tojolabales, grupo en el que son muy pocos los hombres y mujeres jvenes
puede an hablar su idioma; los tseltales, aunque en menor medida, tambin
se han visto afectados por esta situacin. Ahora, con el proceso pedaggico
que estn llevando en la educacin autnoma, por un lado se revaloriza la
lengua indgena; pero, por el otro, las y los jvenes indgenas que ya no hablan
su idioma familiar-comunitario enfrentan serios problemas en el aula ante los
nios y las nias monolinges en tseltal, tsotsil, tojolabal, mam, etc.
Aunque, esta misma situacin tambin contradice los reclamos zapatistas
de que los profesores bilinges no ensean en las lenguas nativas y dan
prioridad al castellano, existe una diferencia en la intencionalidad; por ello, para
las y los jvenes promotores y promotoras de educacin autnoma, en muchos
sentidos, su prctica se est convirtiendo en un reaprendizaje de su lengua y
valores culturales.
[...] habemos promotores que perdimos la herramienta de ensear en la
lengua, hay compaeros que son tseltales, pero que ya no pueden, no tienen
la herramienta de la escritura, principalmente la escritura, porque la lectura s
lo hacen muy bien. Esa es una dificultad que hay compaeros que somos
tseltales, que somos tsotsiles, que somos tojolabales y que nos cuesta un
poco eso, porque el plan de la educacin es ensear en las dos lenguas y
primero es ensear en su lengua materna y despus ensear la castilla
porque tambin es una necesidad. Porque no podemos quedarnos slo con la
lengua materna, necesitamos tambin comunicarnos con el exterior y
sentimos que, se quiera o no, parece ser que el castellano puede ser un

- 334 -

puente para comunicarnos con otros idiomas que estn fuera de nuestro
estado y de nuestro pas (Entrevista, 2008).

En principio, en la educacin autnoma se considera que la enseanza

debe ser bilinge, privilegiando en primer lugar la lengua familiar-comunitaria
de los alumnos y alumnas y en segundo lugar la enseanza del castellano. No
obstante, en los casos en los que los delegados y delegadas y promotores y
promotoras ya no hablan la lengua familiar-comunitaria la enseanza se da en
castellano. Para los delegados y delegadas y promotores y promotoras de
educacin autnoma, su prctica ha resultado toda una experiencia
enriquecedora, individual y colectivamente, que compensa los dficit en
cuestiones de infraestructura educativa, materiales didcticos, y dems
sufrimientos que pasan en la construccin de su proyecto educativo.
Algunas de las dificultades que se les ha presentado a los agentes de la
educacin, son las que se refieren a los aspectos tcnicos para la edicin de los
materiales para las distintas materias. En este sentido sealan que, entre otras,
se encuentra la redaccin y el uso de la tecnologa, especficamente, el
mantenimiento de los equipos de cmputo y las fotocopiadoras; pero, esto
mismo los ha llevado a reflexionar que, aunque su desconocimiento del uso de
estos aparatos es un obstculo para la elaboracin de sus materiales didcticos,
tampoco desean depender por completo de estas tecnologas.
De otra ndole es el tema de los recursos econmicos; porque si bien
reconocen el apoyo con el que cuentan en los pueblos, para cuestiones de su
transportacin, sealan que los pueblos apoyan en la educacin y es su deber
apoyar la educacin, pero, los pueblos no son un banco donde: sabes que
necesito 100 pesos y dame esto, necesito para mi pasaje o sea, no es un
banco pues. Entonces, con lo poco que los pueblos aportan econmicamente es
que se van construyendo las materias (Entrevista, 2008). Adems de esto,
reconocen que lo ms grandioso que los pueblos les han dado es el
conocimiento que les han transferido, a travs de los ancianos y especialistas
comunitarios, para construir sus materias. Tambin consideran que los apoyos
econmicos externos han sido importantes, porque cuando han llegado se da
seguimiento a los proyectos que hayan quedado rezagados; por ejemplo,
sealan que ya haban elaborado un libro de lecto-escritura para la educacin
primaria, pero no se haba podido editar por falta de recursos econmicos, pero
en el momento en que lleg un apoyo se destin para esto, pues consideran
que es una herramienta necesaria para los promotores y para los nios, pues
con el libro se sustituyen los folletos con los que venan trabajando esta
materia. Los recursos econmicos tambin son utilizados para comprar pinturas
para la elaboracin y continuidad del proyecto de los murales que est teniendo
tambin una funcin pedaggica, como veremos un poco ms adelante.

- 335 -

En lo que se refiere a la construccin de las materias de cultura, historia

y matemticas (especialmente en la numeracin), como se ha dicho antes, los
ancianos han jugado un papel primordial.
[...] se han mantenido encuentros, se tuvieron encuentros en su momento,
a nivel zona, donde se les preguntaba a los ancianos sobre los valores, sobre
los idiomas, sobre las costumbres, las tradiciones que hay y eso fue como el
primer rescate para fortalecer, estamos hablando de la materia de la cultura
o de la historia, son dos materias que tenemos como estudio y ah jugaron
un papel muy importante los ancianos; tambin se tuvieron encuentros en
los municipios, pensando en cmo rescatar esos valores, esos principios de,
por ejemplo, las tradiciones que celebran los ancianos. Tambin el trabajo
con ellos sirvi, por ejemplo, en la otra materia que le llamamos el estudio de
la produccin: qu relacin tiene en cuanto a la siembra?, por qu se
hacen todos esos rituales y las oraciones tradicionales con los ancianos? por
qu se hacen las divisiones de los granos? Entonces, eso fue a travs de los
ancianos en los encuentros y tambin las Comisiones lo trabajaban en los
municipios para fortalecer esos temas. Entonces, digamos que en ese primer
momento fue el rescate del conocimiento de los ancianos, de las autoridades,
para fortalecer esas materias, as se empez a caminar (Entrevista, 2008).

Algo que llama la atencin en estos intentos de pedagogizar el

conocimiento y las prcticas de los ancianos en los temas de la agricultura, las
tradiciones y costumbres, etc., y que al mismo tiempo evidencia la importancia
del papel que los jvenes estn teniendo en la modificacin o resignificacin de
las culturas indgenas, es el hecho mismo de que los ancianos y dems
especialistas comunitarios proveen el conocimiento con el que se construyen las
materias escolares, pero en ningn momento se plantea que sean los propios
ancianos y especialistas rituales los pedagogos de los nios y las nias. Esto
tambin constituye un reflejo de que la escolarizacin se sigue anteponiendo a
las culturas orales; y esto se debe a que estamos hablando de nuevo,
revolucionariamente, de la transicin de las culturas orales a la cultura
escrita; nuevamente quedan excluidos los analfabetas, que slo poseen su
palabra; ancianos y jvenes participan en campos diferentes que no son
considerados relevantes para la reproduccin del grupo de los ilustrados y de
la lucha misma. La dicotoma escuela-comunidad vuelve a ser tal, sin muchas
posibilidades de fundirse en una sola, como tericamente los propios zapatistas
lo han planteado. Parece ser pues que el principal problema para la educacin
autnoma zapatista no es tanto saber qu ensear para lograr su objetivo de
formar nuevos seres humanos con pensamiento ms humanitario,104 como
encontrar los mtodos adecuados para tal fin. Lo que se ver es que las escuelas
autnomas tiene objetivos especficos, la reproduccin del movimiento es uno
de los principales; pero implcitamente en su organizacin, por ejemplo, en lo
se refiere al tiempo escolar, existe una estrategia implcita, que puede estar
104

Palabras de una autoridad de la JBG del Caracol de Morelia, en entrevista concedida a un

integrante de la Red de Solidaridad con Chiapas, 27 de diciembre de 2004.

- 336 -

significando el vnculo de la escuela con el pueblo, a saber: en las escuelitas de

los pueblos, son tres o cuatro das de trabajo a la semana, lo que significa que
el resto de los das los/as alumnos/as permanecen con sus padres y madres
llevando a cabo lo que llamo la educacin indgena, es decir, mientras los/as
nios/as no estn en la escuela, estn aprendiendo en los espacios de trabajo,
segn su gnero: la milpa, los montes, la comunidad, la casa, la cocina,
respectivamente; con lo que la reproduccin de los esquemas mentales de la
identidad indgena y campesina queda garantizada.
A los materiales empricos recopilados del trabajo realizado en los
encuentros de ancianos y autoridades comunitarias, restaba an organizarlos
de acuerdo a los temas y subtemas. Para ello se constituy la Comisin del
Equipo Tcnico, conformado por educadores y educadoras, quienes tuvieron a
su cargo el manejo de las computadoras para la elaboracin de los folletos para
las materias de la educacin primaria, que fue el primer material escolar con el
que contaron los delegados y las delegadas para la realizacin de su trabajo en
las escuelitas primarias autnomas. La Comisin del Equipo Tcnico tambin
cont con el apoyo de jvenes universitarios que llegaron al Caracol para
apoyar en esta tarea, facilitando talleres de redaccin y formato de los
materiales que se iban a editar. En el caso de las traducciones del castellano a
las lenguas indgenas, fueron los propios promotores que dominan la lectoescritura del tseltal, tojolabal y tsotsil quienes realizaron el trabajo de
elaboracin de dichos materiales
En la cuestin de la redaccin de las lenguas, ah si participan los
compaeros, hay promotores que dominan muy bien y aparte de dominar la
lectura tambin la escritura, por ejemplo, en la materia de lectura y escritura
se tuvieron talleres y encuentros por Comisiones, de cmo se escribe, por
ejemplo, un texto o si tenemos, por ejemplo, la historia del 12 de enero, del
cese al fuego, entonces, tenemos ah un texto. Cmo traducir eso a los
distintos idiomas; ah se buscaron promotores que pueden escribir y traducir
del espaol a las lenguas, se hacan encuentros, talleres y se nombraba esa
Comisin, acompaada del Equipo Tcnico, as ms o menos bamos
conformando las materias (Entrevista, 2008).

Adems de la conformacin de las materias y los materiales para la

enseanza de stas; un avance que tuvieron los delegados y delegadas y
promotores y promotoras fue comenzar a explorar las metodologas de
enseanza con las que estaban trabajando en las aulas, con ello se intenta
llegar a un consenso sobre la que sera ms adecuada para el proceso
educativo autnomo; esto tambin se sistematiz durante los innumerables
encuentros que han tenido desde 1995 y siguen teniendo hasta la fecha. Cada
ao, el da 30 de septiembre se renen en determinado pueblo (acordado
previamente) y comparten las experiencias, avances y obstculos que estn

- 337 -

enfrentando en todos los municipios y pueblos autnomos. Los encuentros son

rotativos entre todos los municipios y pueblos del Caracol de Morelia.
En el caso de las metodologas de enseanza que estn utilizando se
identifican tres modelos pedaggicos. Dejemos que un promotor nos explique
cules son:
[] decan: bueno, esta es mi tcnica, este es mi mtodo, yo pienso que
as; se recogieron de los mismos promotores, de la experiencia cmo le
estn haciendo y una vez que ya se practicaron, porque se ha practicado.
Entonces, nos volvemos a concentrar. Yo mi mtodo es este: juego, hago
dibujos, invento canciones y de esta manera los nios aprenden; el otro,
pues, yo empiezo con las vocales, luego me voy con las letras del abecedario
y despus ya me voy a los textos; entonces, es otro mtodo y, pues, nos
encontramos con tres mtodos, a uno, le decan los compaeros, el normal,
el cotidiano, el que primero las vocales, luego el abecedario; otros a travs
de cuentos, canciones y el otro mtodo, que nosotros lo vimos muy bueno,
slo que lo vemos como un tanto ms tcnico, como utilizando cosas ms, un
tanto cientficas, por ejemplo, elaboras un texto grande y les haces toda una
explicacin sobre ese texto, sobre una historia y los nios, entonces, no slo
se quedan con el conocimiento chiquito de una palabra o de una letra, sino
con el conocimiento de toda una historia, para que los nios no se queden
slo con el conocimiento chico, sino que se quedan con un conocimiento
grande; nosotros vemos ese mtodo muy importante, muy bueno, las
dificultades o los retos ah es que el promotor tiene que dedicarle mayor
esfuerzo y mayor tiempo, porque tiene que prepararse mucho material,
juegos, canciones, tarjetas; entonces, es como una pequea dificultad, pero
vemos que es un mtodo muy bueno, porque, entonces, el nio no slo lo
encerramos en una palabra o en una letra, sino que en un mundo de
conocimientos y se ha probado. No lo trabajamos todos porque tambin ah
necesita el promotor prepararse, porque algunos tenemos ya ms
experiencia y otros no, entonces, de acuerdo a eso, algunos si lo echamos a
andar y otros nos quedamos cortos; pero al final vimos que ese mtodo s,
estamos hablando pues en cuanto a la materia de lectura y escritura; las
matemticas, igual [] (Entrevista, 2008).

Como puede apreciarse en la cita precedente, las metodologas de

enseanza que emplean los delegados y delegadas y promotores y promotoras
de educacin autnoma son variables y, en el caso de la tercer metodologa
que comentan, sealan que es la que intenta imitar la pedagoga liberadora de
Paulo Freire donde se da primaca a la palabra generadora, pero no es una
prctica comn entre los promotores y las promotoras, ms bien tiende a ser
vista como difcil ya que requiere mayor trabajo por parte de los agentes de la
educacin. Tambin me comentan que cada delegado o delegada y promotor o
promotora tiene la responsabilidad de entregar un reporte mensual o bimestral,
segn el acuerdo que tengan, acerca de su prctica pedaggica, mismo que es
- 338 -

revisado por la Comisin Directiva de Zona y el Equipo Tcnico y, en algunos

casos, van incorporando esas experiencias en la elaboracin de sus materiales
de las materias y metodologas de enseanza.
De acuerdo a sus necesidades y capacidades, algunos promotores y
promotoras van encontrando sus propias estrategias y tcnicas pedaggicas,
construyendo sus materiales didcticos, que luego socializan con sus
compaeros y compaeras. En otros casos, la prctica pedaggica de los
promotores y promotoras constituye un burdo intento de rplica de lo que los
asesores o formadores internos o externos les hayan impartido previamente.
En la educacin autnoma zapatista del Caracol de Morelia existe otra
materia ms, de la que estn sacando mucho provecho los delegados y
delegadas y promotores y promotoras en su trabajo con los nios y nias. Este
es el que se refiere a la materia de arte y rebelda. En este caso nicamente
trataremos la potencialidad pedaggica de los murales, parece ser que en este
tema ha sucedido una revalorizacin de las potencialidades artsticas reprimidas
o poco exploradas, en la pintura, de los nios y nias y jvenes indgenas en las
escuelas oficiales.
El tema de los murales zapatistas ha sido tratado por algunos
especialistas en la materia (Vargas, 2007; Hjar, 2007). En el primer caso, Luis
Adrin Vargas Santiago, como parte de su proyecto de maestra en Historia del
Arte, analiza los murales zapatistas de Oventik; mientras que, en el segundo
caso, el inters de Cristina Hjar Gonzlez se centra, en un contexto ms
amplio: en aquellos procesos colectivos que inciden en el devenir poltico y
social. Procesos de comunicacin con nuevas e innovadoras formas de
produccin y circulacin, con recursos significativos que tienen sus races en
una tradicin latinoamericana de expresin de y en las luchas populares que
nos informan de un universo de significacin paralelo al dominante (Hjar,
2007: 3). Entre los recursos discursivos a los que alude la autora se
encuentran:
La relacin lingstica-icnica, las formas retricas y literarias, los recursos
argumentativos textuales y visuales, el uso del tiempo y del espacio, el
humor, la irona, el animismo, el realismo mgico, los recursos de ficcin, el
uso de la metfora y otras herramientas poticas [...] (Hjar, 2007: 4).

Por su parte, Luis Adrin Vargas trata de desentraar lo que los murales,
especficamente los pintados en las escuelas autnomas del Caracol de Oventik,
tratan de significar. Refiere que el mural de la Escuela Secundaria Rebelde
Autnoma Zapatista Primero de Enero, se atribuye a un grupo artstico no
indgena (Laboratorio de Integracin Plstica La Grgola), bajo la direccin de
su fundador, Gustavo Chvez Pavn, tambin conocido como Guchepe.

- 339 -

Ciertamente, en los extintos Aguascalientes, ahora Caracoles, y en los

municipios autnomos, en los primeros aos del movimiento zapatista, se
aprestaron a elaborar los murales; uno de los ms famosos, por haber sido
destruido pocas horas despus de su elaboracin es el mural de Taniperlas en
cuya elaboracin particip el maestro Sergio Valds.105 Estos murales han sido
construidos con el permiso expreso de las autoridades y, en muchos de los
casos, las propias autoridades determinan lo que se ha de pintar y con la
coordinacin del muralista, los miembros de la comunidad, hombres, mujeres,
nios y nias participan en su elaboracin.
El caso de los murales de los edificios pblicos de lo que es ahora el
Caracol de Morelia, la historia era similar: colectivos y asociaciones de jvenes
artistas, simpatizantes del movimiento, haban pintado los murales; hasta que
los promotores de educacin descubrieron sus potencialidades pedaggicas y
poco a poco se fueron haciendo cargo tanto de la elaboracin de sus propios
murales, actividad que en si misma ha contribuido a elevar su autoestima como
artistas, para ser utilizado como recurso pedaggico con los nios y nias de
primaria y tambin, por qu no, para fotografiarlos y elaborar materiales:
cuadernos, posters y calendarios con que sustentan econmicamente su causa.
Los promotores consideran que esta ha sido una gran experiencia;
primero, porque descubrieron que no se necesita ser pintor o muralista
reconocido o con ttulo para poder elaborar un mural; segundo, porque
perdieron el miedo de agarrar la brocha y hacer el dibujo (entrevista, 2008) y;
tercero, porque por medio de la pintura estn expresndose y siendo ellos los
autores. Esto result ser una verdadera innovacin en el proceso educativo.
[...] cuando nosotros decidimos hacer la educacin, nos damos cuenta que
si tenamos, que s podamos, slo que necesitbamos que alguien nos
quitara ese gran tab que tenemos y para nosotros ese es el arte; que el arte
no es aqul dibujo que est con una tcnica, con una esttica, sino, para
nosotros el arte es el que transmite un mensaje y comunica y que aunque su
nariz est de ms, pero, te est comunicando. Entonces, nosotros
entendemos eso pues, que, si nuestra educacin quiere ser verdadera tiene
que comunicarse y, tenemos que decirlo: nosotros no podemos ser
conferencistas, por ejemplo, pero a travs de nuestros murales estamos
diciendo cmo estamos haciendo nuestra educacin (Entrevista, 2008).

As pues, sin palabra alguna, con los murales pintados por los propios
promotores y alumnos en el Caracol de Morelia, los zapatistas de esta zona nos
estn comunicando sus historias y tambin sus sueos y, al igual que suceda
105

La primera sede del Consejo autnomo del municipio Ricardo Flores Magn fue la comunidad
Taniperlas, all la comunidad pint el mural (coordinado por Sergio Valds); el 9 de abril de
1998 entr el Ejercito y las fuerzas de Seguridad Publica y destruyeron las modestas oficinas,
junto con el mural.

- 340 -

con los artistas externos, los contenidos de los murales son determinados por
las asambleas.
[...] principalmente, donde han participado los compaeros ha sido en las
construcciones que son de la zona, que es propiedad de todos; entonces, ah
tienen que involucrarse los municipios, los pueblos a travs de los delegados
que son las autoridades, por ejemplo, el Caracol, ah fue la asamblea la que
decide que se va a pintar y la asamblea jala a las comisiones y entonces
entre todos decimos: en el rea de salud queremos que se pinte esto y,
normalmente, si nos damos cuenta, lo que son los murales es lo que estamos
construyendo (Entrevista, 2008).

En la educacin autnoma, en un principio, no se haba fijado el objetivo

pedaggico de los murales, pero, al momento de estarlos elaborando
descubrieron que ellos mismos estaban aprendiendo, al comenzar a ser autores
de sus murales encontraron que podra ser una herramienta para trabajar con
los nios y nias, sobre todo porque a ellos les gusta jugar mucho y pintar, fue
as que pensaron que en ciertos momentos los murales sustituiran al pizarrn.
Dejemos que un promotor nos explique acerca de cmo utilizan el recurso
pedaggico de los murales:
[...] involucramos a los nios en el sentido de que tenemos eso los
murales y a travs de los dibujos los nios pueden estudiar las materias,
por ejemplo, la historia: a ver, vamos a conocer los Caracoles ah. Entonces,
los nios por ah empiezan a trabajar, nosotros pintamos y les mostramos a
los nios a travs de la materia que se ensea. Se involucra a los promotores
a travs de los temas que dan las autoridades y se formaliza nuestra materia
a travs de la solidaridad, porque con esos murales se elabor una materia
que se llama arte y rebelda. Esa materia se hizo con todos los murales, se
fotografiaron y se les dio explicacin, ah!, bueno, por qu este mural?, por
ejemplo, el tema de la salud, ah!, pues tenemos estas clnicas. Entonces,
sali un texto y aparte de que hubieron ah fondos que sirvieron para la
construccin de otras materias, se elabor esa materia [] (Entrevista,
2008).

Vemos pues, que los murales son algo ms que una expresin de la
rebelda y el arte, son una forma de expresar la realidad, construida y
practicada por los zapatistas. A travs de los murales, nos estn diciendo cmo
es la autonoma que practican, lo que hacen, lo que tienen, pero tambin nos
ilustran sobre su futuro, lo que ellos, quieren, la forma en que conciben su
tierra y territorio, el futuro de los pueblos, los municipios y los Caracoles.
Los murales son utilizados como recurso pedaggico no slo para la
materia de Arte y Rebelda, sino tambin para las otras materias:
[...] puedes trabajar todas las materias, puedes trabajar matemticas,
puedes trabajar la lectura y la escritura y puedes trabajar todas, las diez

- 341 -

materias. Entonces, nosotros nos dimos cuenta que con el esfuerzo de ir a

pintar un mural, con la tarea que te dio la autoridad puedes tener ahora ese
libro, para que ensees con los nios y aparte, los nios van directamente a
ver, se les explica cmo es un mural y ellos hacen su propio mural. Por
ejemplo ste [me muestra la fotografa de un mural], despus los nios ya
hacen su propio mural con el tema de una materia [] (Ibdem).

Con la experiencia de los murales, los zapatistas del Caracol de Morelia,

descubrieron talentos, a quienes ahora llaman maestros de la pintura, jvenes
que no haban tenido la posibilidad de expresar su arte y que ahora en la
rebelda descubrieron y expresaron su talento: nos damos cuenta pues, de
cmo el gobierno, encierra, mata a esos compaeros que tienen esa habilidad,
que tienen ese conocimiento y que no lo han podido expresar porque necesitan
dinero, necesitan una universidad para que puedan ser grandes artistas,
nosotros descubrimos eso ah (Entrevista, 2008).
Puede apreciarse, que la rebelda no existe solamente en el discurso
zapatista, sino que anida principalmente en la prctica y, en muchos de los
casos, las jvenes generaciones la van descubriendo de manera fortuita; el
caso de los murales es una evidencia de ello; el habitus rebelde, se nutre de las
prcticas y formas de pensar plasmados en imgenes, en textos y discursos; a
la vez que estos esquemas una vez elaborados e internalizados se convierten
en reproductores de la prctica y pensamiento rebelde.
6.8 La educacin secundaria
Una alumna de la secundaria tcnica del municipio Ernesto Che Guevara
seala que toman 14 materias.
Bueno, estamos estudiando all y estamos compartiendo las ideas juntos,
con los compaeros, estudiando 14 materias: filosofa, saneamiento,
agroecologa, geografa, historia, computacin y hay otras materias ms,
estamos hacindolo terico y prctico (Audios elaborados por alumnos y
alumnas de la Escuela Secundaria Tcnica Pensamiento y sueo de los
pueblos mayas Municipio. Autnomo Ernesto Che Guevara).

En las Escuelas Secundarias Autnomas o Escuelas Municipales de

Nivelacin de Conocimientos, los alumnos y alumnas reciben clases 30 das
seguidos, incluyendo los fines de semana. Despus de los 30 das de clases los
alumnos y alumnas y promotores y promotoras tienen 15 das de descanso.
Durante este lapso de descanso escolar, cada alumno o alumna vuelve a su
casa y est comprometido a compartir lo aprendido con su pueblo.106 No
106

Intervencin de promotores de educacin del Caracol de Morelia en el segundo Encuentro de

los pueblos zapatistas con los pueblos del mundo. 22 de julio de 2007.

- 342 -

obstante esta afirmacin, en la realidad, algunos promotores y alumnos

aprovechan estos 15 das para salir a trabajar fuera de su municipio y obtener
algunos recursos monetarios y sostenerse durante el siguiente mes de clases.
Como sealan los propios promotores de educacin del Caracol IV, el
trabajo prctico es fundamental, como parte de su formacin, por ello, dentro
de las materias de la secundaria tambin se incluye la prctica del cultivo, en el
que llevan a cabo todo el proceso de produccin agrcola.
En el nivel de educacin secundaria se pretende que los alumnos y
alumnas profundicen ms sus conocimientos en las materias que llevan en la
educacin primaria y a stas se agregan otras. Adems, en este nivel se intenta
articular el conocimiento producido en las otras reas que se trabajan como
parte del proceso de construccin de la autonoma, tales como: la salud, la
produccin, el comercio, etc. Esto se logra a travs de las relaciones entre las
distintas comisiones de rea; cada comisin realiza una presentacin del trabajo
de su rea respectiva y, cuando las circunstancias no lo permiten, la comisin
enva su documento con el que se retroalimentan las materias respectivas.
[...] las mismas comisiones han ayudado, hablamos de otras comisiones, de
otras reas como, por ejemplo, la produccin, han ayudado a dar sus
opiniones de cmo, por ejemplo, el comercio, de cmo se mejora la
produccin de las hortalizas; las comisiones de salud, tenemos una materia
que le llamamos estudio de la salud personal y colectiva, entonces, los
compaeros ah nos ayudan, a veces, estn en grupo o a veces nos lo dan a
travs de documentos, cmo es que se hace la prevencin?; por ejemplo:
por qu las enfermedades?, cmo debe ser la salud?, cmo se debe
trabajar la salud en la escuela? y eso es a travs de los promotores.
Entonces, digamos que, en general, cada quien con su granito de arena va
dando su parte y se amontona todo ese material que va a quedar en manos
del equipo tcnico y la comisin que es la que se encarga ya de darle un
orden: bueno, todo esto me pas la comisin de salud o los promotores de
salud, eso va en este tema, de acuerdo a la materia o las comisiones de
produccin, las autoridades o la comisin de esa rea (Entrevista, 2008).

El trabajo de colaboracin entre las distintas reas ha resultado de

mucha trascendencia para en el proceso de construccin de las materias para
los distintos niveles de la educacin autnoma.
6.9 Los alumnos y las alumnas. Situacin y posicin dentro del espacio

educativo autnomo y en el movimiento zapatista

La educacin zapatista cumple con los preceptos del artculo 3 de la

Constitucin mexicana, aqullos que se refieren a la gratuidad y laicidad de la
educacin. El primer precepto no se cumple en la mayora de las escuelas de la
repblica mexicana, ni siquiera en algunas escuelas bilinges de municipios

- 343 -

indgenas, donde los profesores y profesoras encuentran motivos normativos

para hacer que los padres, en forma de cooperaciones, uniformes, transporte,
tiles escolares, entre otras cosas, realicen una inversin econmica para lograr
la educacin de sus hijos. Para las mentes escolarizadas, es criticable que un
padre o una madre de familia no realice o ponga objeciones a estas
cooperaciones e inversiones en sus hijos, pero en situaciones de alta
marginacin como la experimentada en la mayora de los municipios indgenas
de Chiapas, donde la educacin, debido a la misma situacin de precariedad
econmica, constituye un aspecto prescindible, esto constituye un ejercicio de
violencia simblica muy fuerte.
En las escuelas autnomas zapatistas estn logrando que los nios y
nias acudan exclusivamente a estudiar; en muchas de ellas, los comits de
educacin, con el apoyo de las sociedades civiles han procurado que los
alumnos y alumnas tengan garantizado los tiles bsicos (cuadernos y lpices)
para su educacin escolar.
Alumnos y alumnas acuden a las escuelas porque los padres y madres de
familia estn conciencindose de la importancia de la educacin escolar para
resolver problemas prcticos de su vida cotidiana. El hecho de saber leer y
escribir y hacer cuentas, basta, en primera instancia, no como fin ltimo de la
escuela, para que los padres consideren mandar el pozol, las tortillas y dems
alimentos derivados del maz que sirven para que sus hijos e hijas permanezcan
en la escuela y tambin para apoyar a los promotores y las promotoras de la
educacin autnoma.
Actualmente, la presencia de nios y nias en las escuelas primarias
autnomas zapatistas, es casi equitativa; no obstante que entre promotores y
promotoras y, especialmente entre educadores y educadoras haya diferencias
numricas muy significativas, en cuanto a su representatividad (como veremos
ms adelante). Para un estudio antropolgico o sociolgico no se tienen datos
estadsticos de la cantidad de nios y nias que acuden a las escuelas, pues
esto es un dato que generalmente se maneja como parte de un control interno
de los comits de educacin y los promotores y promotoras de educacin.
Adems, un aspecto importante, en este sentido, es que para el zapatismo los
nios y nias no son considerados como nmeros que deban reportarse para
satisfacer estndares cuantitativos de ninguna institucin: esta es una
innovacin implcita del movimiento, que considera al ser humano, las
personas, no las cifras que, en ltima instancia, en la sociedad occidental han
servido para expresar diferencias entre las clases sociales y entre los pases
para diferenciarse entre desarrollados y subdesarrollados y entre culturas para
posicionar unas sobre otras.
En el mismo tenor, si consideramos que, histricamente, para la
poblacin indgena la escuela ha sido considerada un espacio masculino, la
irrupcin de las nias zapatistas a sta constituye un avance en la materia. No
- 344 -

obstante esta situacin se debe tomar con cautela, pues, como se ha

reconocido en el propio movimiento zapatista, en el tema de gnero, como
trataremos en otro apartado, an queda mucho por hacer.
La periodista Gloria Muoz (2004) seala que las nias ya van a la
escuela y se quedan cada vez menos cuidando a los hermanitos o echando las
tortillas. Hecho que, para las nias, no significa un simple cambio de actividad,
sino de percepcin de su realidad y de su identidad femenina, que ahora asume
que asistir a la escuela es un derecho que le corresponde y sobre todo ejerce;
contrario a las identidades de sus hermanas y madres a quienes culturalmente
se les haba atribuido ciertas tareas y prescripciones que, una vez incorporadas
en su ser, haban asumido como realidad incambiable. En el encuentro
zapatista ms reciente, realizado a fines de 2007 y principios de 2008
(organizado exclusivamente por las mujeres zapatistas para las mujeres del
mundo), en el Caracol de La Garrucha, una de las nias zapatistas seal que
ahora sabe que tiene derecho a jugar, a pasear y a bailar; situacin que nos
habla de la importancia que el movimiento zapatista, en su conjunto, est
otorgando a la niez. Es un hecho que va ms all de los discursos, pues los
nios que se estn educando en la subversividad o rebelda, estn adquiriendo
nuevas categoras de pensamiento, resignificando la identidad de indgenas
dominados, con que la escuela oficial los form durante mucho tiempo. Esta
estrategia, del zapatismo de otorgar un lugar a los nios y a las nias y a los
y las jvenes dentro de su movimiento, tambin les significa la construccin de
un espacio de adquisicin de capitales (cultural, poltico y simblico) que luego
ponen en juego en sus relaciones no slo en el mbito educativo sino en todos
los dems mbitos de relaciones sociales.
Los nios, las nias, los y las jvenes actan bajo la gida de un habitus
subversivo que les provee de las categoras de percepcin y de accin sobre la
realidad, no pasiva sino contestataria: si recordamos que las generaciones
actuales que acuden a las escuelas autnomas no presenciaron ni
participaron en el movimiento zapatista en sus inicios (y en otros casos eran
an nios y nias), no podemos sino otorgar los crditos de la adquisicin de su
habitus primario a sus familiares y a todos los miembros de las comunidades
donde se socializan y, despus, a la escuela autnoma que les han provedo de
la ideologa subversiva correspondiente. Estos espacios son los que proveen los
esquemas de percepcin, apreciacin y disposiciones duraderas con las que
estos agentes perciben la realidad subversiva y contestataria del orden social
oficial que el zapatismo significa y que, del mismo modo que el estado y sus
instituciones, imponen la doxa, como visin incuestionable del mundo social. La
rebelda se asume como tal, es decir, como realidad incuestionable, y sus
agentes tienen esta percepcin de la realidad, en la que hay que despreciar y
rechazar todo lo oficial y ver al Estado y sus agentes e instituciones como
entidades de las que hay que cuidarse y sobre todo formar a los nios, nias y
jvenes de acuerdo a los principios revolucionarios o del mundo que se quiere
construir:
- 345 -

Aqu, como en el resto del territorio zapatista, los nios no slo aprenden a
leer y escribir, sino, lo ms importante, "aprenden a luchar, a defender su
entorno, a cuidar la naturaleza y a estar orgullosos de su cultura". (Muoz,
2004).

Un aspecto relevante del zapatismo, y al que poca atencin se ha

prestado, consiste en haber institucionalizado las categoras de juventud y de
niez, sin haberlo formulado poltica y explcitamente. La importancia que han
adquirido los y las jvenes, las nias y los nios en el movimiento constituyen
elementos que actan directamente en la subjetividad de estos nuevos agentes,
que son ahora protagonistas del espacio escolar y de otros mbitos como la
salud, la produccin, el arte, etc.
El hecho de resaltar estos elementos se fundamenta en situaciones
concretas, como algunos derechos negados histricamente, tales como, el
derecho a nacer y existir en el mundo biolgico y social, situacin que antes del
zapatismo era comn en estas regiones indgenas y ni siquiera se registraba en
las estadsticas oficiales. Cuntas madres de familia indgena fallecieron
prematuramente durante el embarazo?, cuntos infantes no vieron el mundo
debido a la ineficiencia en la atencin mdica?
Por ello, la importancia que el zapatismo otorga a la niez zapatista est
fundamentada como contraria a lo que el Estado considera como semilla de la
insurgencia, es decir, en ver en cada nio zapatista un potencial
revolucionario. La niez zapatista existe no como estadstica ni slo como futuro
de los indgenas y de Mxico, existe como categora protagonista de un
movimiento social que sus padres iniciaron y como realidad actual de las
culturas indgenas y del pas mexicano. Un texto del subcomandante Marcos
denominado Los Diablos del Nuevo Siglo. Los nios zapatistas en el ao 2001,
sptimo de la guerra contra el olvido publicado en Perfil de La Jornada, el 22
de febrero de 2001, con dedicatoria a los nios y las nias del poblado
Guadalupe Tepeyac, que se encontraban en el exilio, nos lo confirma:
[] ellos y ellas son hroes y heronas. Y lo son, pero no slo en sus
historias ficticias, tambin y sobre todo en su ser nios y nias indgenas en
las montaas del sureste mexicano.

En su narracin, el subcomandante Marcos, nos muestra su concepcin

sobre la realidad que viven las nias y nios zapatistas: Nueve las crceles que
encierran a los nios indgenas en Mxico: hambre, ignorancia, enfermedad,
trabajo, maltrato, pobreza, miedo, olvido y muerte.
Con motivo del Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los
Pueblos del Mundo, el subcomandante Marcos dio otra muestra de la
importancia de la presencia y participacin de los nios y las nias en el
zapatismo. En esta ocasin, julio de 2007, en la sede del Caracol de Morelia, el
- 346 -

Colectivo Para todos todo, para nosotros galletas, conformado por la Katy,
el Giovanni, el Marcelo, el Carlitos, el Pablo y el Subcomandante
Marcos presentaron el Cuento de La Piedrecita Inconforme. (En el otro
calendario: Abril en Julio), ante la multitud que acudi al encuentro. As mismo,
en este tipo de eventos, son los nios, las nias y los y las jvenes implicados
en el tema educativo quienes organizan y participan en las obras de teatro,
presentan poesa, bailables, etc. Indudablemente, estas participaciones inciden
en la subjetividad de los nios y las nias y los y las jvenes, que ven
reconocida su participacin en el movimiento zapatista.
De la misma forma, tambin en el tema de la niez y la juventud y su
importancia para el movimiento zapatista hemos visto cmo la misma
concepcin de las escuelas constituye una evidencia de que estn preocupados
por formarlos bajo una slida base que tiene su fundamento en la ideologa
zapatista y que como, reiteradamente, dicen los insurgentes sigue el camino de
la vida no de la muerte. As pues, la formacin es crucial para la continuidad del
zapatismo, pues, segn el subcomandante Marcos: si la decisin de las
generaciones se mantiene y alimenta, el triunfo de la resistencia es posible
(Rebelda No 7, mayo 2003).
No obstante, el contexto en el que se estn educando los nios y las
nias y en el que se forman para ser educadores y educadoras los y las jvenes
zapatistas es de constante incertidumbre; los nios zapatistas sufren agresiones
de sus pares no zapatistas. En San Andrs Sakamchen tuve noticias de que en
los primeros aos del levantamiento, nios y nias priistas y zapatistas se
acusaban y excluan mutuamente porque sus padres pertenecan a uno u otro
bando. Este contexto es generalizable a todo el territorio zapatista, pues no se
debe olvidar que muchos de estos pueblos estn partidos por la mitad y en lo
que antes era una sola comunidad se han formado dos, tres o ms
comunidades a las que las barreras ideolgicas e intereses de grupo o
individuales las han separado. Generalmente los miembros de cada una de las
partes comparten lazos familiares (en otros casos a pesar del hecho de
compartir lazos familiares han quedado separados en uno y otro grupo),
culturales, historias de opresin, condicin socioeconmica, etc. Este contexto
que conforma la realidad de los pueblos zapatistas tambin incide en la
subjetividad de sus habitantes y refuerza el habitus de la rebelda.
El clima de tensin que se vive en los pueblos zapatistas y que es
escenario de la construccin del espacio escolar autnomo nos confirma el
papel relevante que se otorga a los nios y las nias como parte del
movimiento zapatista; y los jvenes, por su parte, con su trabajo como
educadores y autoridades de las Juntas de Buen Gobierno conquistan espacios
que antes del zapatismo estaban reservadas para, y si as se quiere ver,
monopolizadas por los adultos.

- 347 -

Hacer sujetos de su historia a quienes conforman estas categoras

sociales (niez y juventud), es una necesidad hecha virtud por el zapatismo.
La construccin del proceso educativo autnomo zapatista implica pues,
una toma de posicin de los nios y las nias y jvenes en el espacio social
zapatista. Las reas de la autonoma se convierten en los espacios en los que
entran a luchar por s mismos, por sus pueblos y como seala el ideal zapatista
por los otros mundos posibles.
La educacin autnoma zapatista tiene entre sus principales tareas y
retos, construir la mentalidad de los nios y las nias y los y las jvenes bajo la
nocin del inters comn, el colectivismo y el arraigo territorial; ni ms ni
menos, en esto consiste la lucha contra el neoliberalismo; pues el proceso de
migracin aleja a los jvenes de las comunidades. El espacio educativo
zapatista, al constituirse como espacio relacional y de adquisicin de capital
cultural, intenta convertirse en la barrera que atraiga a estos agentes y, en
cierta forma los retenga de marcharse de las comunidades, bajo la ideologa y
prctica de ser productivos para el bien comn.
En lo que nosotros creemos es en el colectivismo, en apoyar nuestra
comunidad como un todo. Queremos que nuestros nios sepan esto y que
despierten al valor de la vida, y al lugar que ocupan en el mundo. Los nios
pierden su cultura cuando van a la escuela y aprenden cosas que no van con
su forma de vida Nuestros nios no van a la ciudad a seguir trabajando en
sus trabajos individuales, sino que empiezan a apoyar a la comunidad cuando
se gradan (Intervencin de Promotores de Educacin del Caracol IV. Primer
Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo. 31 de
diciembre de 2006).

Para lograr estos ideales, los pueblos zapatistas implementan estrategias

basadas en prcticas comunes de la tradicin indgena, el consenso de la
asamblea. La asamblea funge como autoridad mxima del pueblo; en la
asamblea se ventilan los problemas ms importantes del pueblo y se les busca
solucin colectiva, aqu se asignan los cargos y se ha decidido el lugar que la
educacin tiene para el proyecto de autonoma y lo que en la educacin han de
hacer los y las jvenes y los nios y nias.
6.9.1 Los promotores y las promotoras de educacin autnoma
(situacin, posicin, capitales)
La formacin de promotores y promotoras de educacin y salud (aunque
de stos ltimos no nos ocupamos a profundidad en este trabajo) se inscribe
como uno de los elementos clave para entender el presente y futuro de la
educacin autnoma zapatista.
Como hemos venido sealando, en los prrafos anteriores, los y las
jvenes zapatistas al igual que los nios y las nias han cobrado inusitada
- 348 -

importancia, como categoras sociales, en la poltica zapatista y como estrategia

para la reproduccin del propio movimiento. Este hecho resulta interesante,
pues por un lado, mientras que en las culturas occidentales los jvenes, como
categora social, representan estratos muy difusos, que en muchos casos se
asocian con la delincuencia, el pandillerismo, el desempleo, el subempleo,
desintegrados de sus familias, desterritorializados, etc., el zapatismo acta
como contrario a este modelo y otorga un lugar preponderante a la juventud
zapatista, apostando por la territorializacin, la identificacin de la juventud con
sus valores culturales, con su pasado y presente indgena, etc.
Bruno Baronnet (2008) evidencia cmo los jvenes del Caracol de
Resistencia Hacia un Nuevo Amanecer de La Garrucha, han innovado en la
tradicin, reinventando el cargo de promotor e insertndolo en la esfera de la
toma de decisiones y debates de la asamblea comunitaria. Este logro,
generalizable a todos los Caracoles, aunque en apariencia es nimio, tiene la
importancia de instaurar el reconocimiento al trabajo o cargo recin creado de
promotor o promotora de educacin, en el proceso de construccin de la
educacin autnoma zapatista, al mismo tiempo que evidencia la importancia
que la educacin tiene para la reproduccin del movimiento zapatista en su
conjunto.
Uno de estos recursos propios a la cultura organizativa de la vida social y
poltica de los pueblos indios de Mesoamrica y de los Andes y que est
impregnando la creacin y la consolidacin de la red de escuelas de
Francisco Villa es la institucionalizacin y la inclusin de la funcin docente
en el sistema de cargos [] Al reemplazar la plaza de maestro titular por un
cargo de educador comunitario, la prctica de la autonoma escolar conduce
sin duda a interpretarla como una forma de apropiacin tnica de la funcin
docente en un contexto geopoltico local complejo. Inseparable de la lgica
asamblearia, la institucin social tradicional del cargo resulta ser un
mecanismo incluyente de ejercicio de ciertas funciones poltico-religiosas que
se dedican a satisfacer las necesidades sociales de la comunidad (Baronnet,
2008).

Por otra parte, estos cargos inditos han requerido de un proceso de

capacitacin. Los y las jvenes zapatistas que fungen como educadores y
educadoras fueron formados, en algunos casos, por asesores externos al
movimiento: miembros de ONGs y campamentistas. En unos casos los asesores
contaban con experiencia pedaggica, en otros slo con la buena voluntad de
servir al movimiento. Un promotor de educacin zapatista me cuenta su punto
de vista y su experiencia propia con las ONGs, colectivos y dems asesores que
han llegado a las comunidades del Caracol de la Garrucha, en la regin de la
Selva.
[] se les ofreca a los compas de las comunidades capacitar a sus
promotores en seis meses o un ao, me parece algo absurdo y deshonesto, la
educacin es un asunto muy serio que no solamente requiere buena

- 349 -

voluntad, porque ha habido mucha despus del 94, el EZLN abri las puertas
a la solidaridad nacional e internacional, digo, no solamente se necesita
buena voluntad, eso, humanamente es muy valioso, pero si no hay visin a
futuro, a mediano y largo plazo, pues eso se puede perder y se ha perdido.
Claro, las ms daadas han sido las comunidades, por qu las ms
daadas?, por las esperanzas que depositaron en la llamada, a lo difuso,
sociedad civil y en las ONGs, deca, no solamente voluntad, sino tambin
visin y compromiso poltico con la lucha y con uno mismo. Pues bueno, he
podido ver cunta gente ha entrado por ac, con esa voluntad, pero no va
ms all del yo hasta aqu me puedo comprometer y hasta aqu llego,
entonces, as les ofrecan esas propuestas de dos, de seis meses, de un ao,
capacitar a sus promotores; la primera cosa es que no se iba a lograr as. El
compromiso que realmente se necesitaba era un compromiso a largo plazo.
En la educacin empiezas a ver resultado despus de, no s, 8, 10,15 aos,
en el momento no se van a ver y la mayora de propuestas que se hacan
eran a corto plazo y respondan a algo coyuntural, a algo que era as de
momento. Los resultados ah estn, solamente hay que verlos de una manera
crtica y autocrtica, el que uno simpatice y an milite dentro de las filas del
zapatismo no implica tener complicidad en estas cosas (Entrevista con
promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

Es evidente que el promotor entrevistado tiene una visin crtica y hasta

negativa de lo que ha sido el proceso de formacin de los promotores y las
promotoras de educacin autnoma, por lo cual no reconoce los avances que
han tenido en otros Caracoles. Sabiendo que los agentes externos a las
comunidades zapatistas que han asesorado y formado a las primeras
generaciones de promotores y promotoras de educacin autnoma (y en
algunos casos a las generaciones actuales), han sido de lo ms diversos, en
cuanto a gnero, clase, etnia y formacin profesional: profesores,
investigadores, campamentistas, agentes nacionales e internacionales. Con un
abanico tan diverso de asesoramiento los resultados son tambin de lo ms
diverso.
El informante citado arriba seala tambin que de las ONGs se pas a los
colectivos y que, actualmente, algunos asesores aprovechan la existencia de las
cooperativas construidas por las comunidades para la comercializacin de caf,
artesanas y dems productos, para utilizar parte de estos recursos y seguirse
manteniendo como asesores y asesoras. En otros casos, individuos u
organizaciones ven en la lucha zapatista y en el mbito educativo la posibilidad
de hacer su modus vivendi al obtener recursos econmicos de instancias
internacionales o de la sociedad civil internacional; interviniendo en el proceso
de lucha zapatista e imponiendo sus condiciones (tiempo y contenidos de la
asesora) para apoyar la causa. Para este informante los asesores han fallado y
cuando le pregunto si los asesores y asesoras que han llegado tienen la
capacidad para realizar el trabajo, responde as:
[] la mayora que yo he conocido, ha sido ms gente de buena voluntad
que de capacidad, bueno muchos de ellos ni pedagogos, la mayora no tena

- 350 -

ni experiencia de trabajo an en sus lugares de origen y pues todo era

improvisar. Las cosas no se pueden hacer as, si yo quiero contribuir en algo,
pues primero tengo que prepararme para ello, no puedo estar improvisando
en cosas muy delicadas no se pude improvisar, yo no puedo improvisarme en
una cuestin de salud, porque si dictamino mal la enfermedad voy a dar mal
remedio y si le voy a ayudar, pero a morirse y as fue este movimiento, se vio
la enfermedad, pero, pues, qu ms, se propuso el antdoto, la solidaridad, el
acompaamiento, todo esto que se ha vivido en estos aos por ac y duele
reconocerlo, pero muchos le han ayudado al EZ pero a morirse, de buena
voluntad, pero a morirse, no solamente existe la contrainsurgencia del
sistema, sino la contrainsurgencia que se da por ignorancia propia, eso es
falta de capacidad [] pero al final de todo, lo que quedan y quedarn
muriendo de hambre o de bala sern los de siempre, pero al menos, mi
nombre ya est en el archivo y en la primer pgina de La Jornada para el ao
nuevo, ya estoy como un protagonista ms si pero como un protagonista ms
qu, qu. Porque no reconocemos que hemos fallado y que tenemos que
corregir ese camino y que si no lo corregimos pues va ser y ya es muy
lamentable para todos, creo yo. Hasta dnde podremos soportar la carga de
la vergenza, de decir, caray, este muri y no muri en abstracto, muri
fsicamente por la bala de un paramilitar o la de un militar, pero no solamente
la bala del paramilitar lo mat, fue tambin la ignorancia, lo peor de todo esto
es que despus de 20, 30 aos se reconocen esos errores. Pero muchas
veces eso lo vemos desde un principio y no queremos enfrentarlo, pues, ah
est el valor humano, ah est nuestra capacidad de concrecin, de creacin
del ser, de ser uno consecuente; entonces, yo puedo, y podemos estar
equivocados, la que no se equivoca es la realidad objetiva, no esa realidad
objetiva que se piensa desde la supuesta objetividad de la ciencia, no, esta
que se palpa, la de carne y hueso. Entonces, digo, si no vemos las cosas con
un poco de objetividad, pues llevamos la de perder (Entrevista con promotor
de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

Aunque este tema es bastante delicado de tratar lo he citado aqu

porque no es una cuestin novedosa, puesto que el propio EZLN denunci esta
situacin y fue uno de los fundamentos para la destruccin de los
Aguascalientes y la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno, en
el ao 2003. Tambin es importante aclarar que esta situacin no es
generalizable (cuando menos no en el mismo grado) a todos los Caracoles,
pues en cada uno de ellos se han vivido procesos distintos, los simpatizantes de
la causa zapatista, han establecido diferentes formas de relaciones con los
zapatistas y su trabajo con las comunidades o desde las ciudades es de lo ms
diversa; incluso, en el Caracol de Morelia no se me ha hecho mencin de que la
asesora de agentes externos haya sido tan perjudicial, ms bien, aunque
reconocen que las relaciones y apoyo que se han recibido de la sociedad civil es
complicada, por el hecho de relacionarse desde concepciones distintas de ver el
mundo y de lo que es la lucha y objetivos zapatistas, no es despreciable este
apoyo. Al respecto, el informante de la regin Tsots Choj me cuenta una
experiencia de colaboracin que tuvieron recientemente con la sociedad civil.

- 351 -

[] sentimos que la sociedad civil tiene un pensamiento que es bueno y

nosotros tenemos otro sentimiento de cmo queremos la educacin y ellos
desde su realidad, su campo de accin es como [], sentimos que todava
no. Chocan no slo valores sino los objetivos, sobre todo, ah es donde
nosotros nos sentimos como muy jvenes o muy nuevos, porque quieras o
no, es tan grande ese sistema [capitalista], la televisin, el modernismo.
Entonces, nos podemos ir perdiendo, otra vez parece que nuestros valores los
estamos dejando y llevamos el riesgo de que, a mediano plazo, vamos a
sustituir lo que necesitan, lo que necesita el pueblo por lo que queremos de
manera individual; entonces, por supuesto que hubieron cosas muy fuertes,
as, muy importantes. Por eso nosotros les propusimos que toda esta
sociedad civil que est aqu al frente, que es combativa, que es luchadora,
que est excluida desde la ciudad y que encuentra un espacio en la lucha y
que eso hay que verlo, porque es incluir pues. Dijimos, mira, porque no
ahora ustedes se involucran ms con los promotores, con la comisin
directiva que ahorita es una gran necesidad del equipo tcnico, que todava le
cuesta manejar la mquina, que ellos te digan qu necesitamos, porque lleg
un momento en que nosotros no pudimos decirle, la Junta no pudo decirle
queremos esto, porque hubieron otras propuestas, entonces, de ellos sali y
empezaron, nunca pensamos que para chingar, pero ellos, de buena voluntad
sacaron lo que creyeron que les serva, pero nosotros dijimos s, pero por ah
no queremos todava, no es su momento (Entrevista, 2008).

La cita anterior nos muestra con claridad las distintas formas de pensar
las necesidades del movimiento zapatista y las distintas formas de resolucin
de estas necesidades, pensadas tanto por los zapatistas (quienes piensan desde
sus prcticas y tienen un ritmo propio de lo que llaman su caminar) como por
la sociedad civil, con su forma de pensamiento de lo que los zapatistas quieren
y necesitan, desde su posicin, situacin y tiempos.107
Como resultado de estos dismiles procesos de capacitacin y formacin,
los promotores de educacin y su prctica constituyen, como seala Baronnet
(2008), casos sui generis dentro del movimiento.
Por otra parte, con todo y lo diverso que pueda ser el proceso, la
capacitacin, es decir la capitalizacin en trminos de capacidad pedaggica y
de conocimientos que han adquirido los promotores y las promotoras en su
nuevo quehacer comunitario representa un capital cultural que est sirviendo al
movimiento para su continuidad y a ellos y ellas les sirve para posicionarse
dentro del movimiento en general y modificar las estructuras generacionales
relacionales en los pueblos y comunidades zapatistas; pues al mismo tiempo
que comparten sus conocimientos con los nios y las nias en las escuelas
autnomas, pueden incursionar en otras esferas de la vida pblica del
107

Si tenemos en cuenta que las ONGs, colectivos y dems instancias en que se organizan las
sociedades civiles que trabajan por objetivos y que, obteniendo recursos de otras ONGs
internacionales, tienen que hacer reportes en tiempo y forma de sus acciones en las
comunidades indgenas a sus acreedores y acreedoras, est claro que los tiempos y objetivos
de los zapatistas y sus apoyos son muy distintos.

- 352 -

zapatismo, como la salud, la produccin o como autoridades de los Consejos

Autnomos y la Junta de Buen Gobierno o las distintas comisiones que se
forman en cada esfera de relaciones: salud, educacin, produccin, etc. Ahora
los y las jvenes ocupan posiciones de mando y autoridad que en otros tiempos
estaban reservadas y monopolizadas por las generaciones de adultos; es decir
los padres de estos promotores y promotoras de educacin.
La situacin que vive cada promotor o promotora es tambin diversa,
cada cual muestra capacidades distintas y vive de manera distinta la misma
capacitacin y el propio proceso educativo; los jvenes son ms inquietos,
participativos, pero las jvenes estn all, tambin, en los cargos en todas las
esferas relacionales con que se construye la autonoma zapatista (se reconoce
que las mujeres no estn en igualdad numrica ni de poder y tampoco tienen
an las mismas posibilidades para participar en la esfera pblica como lo hacen
los hombres) interpelndolos como gnero que histricamente ha permanecido
subordinado, excluido de los espacios pblicos.
Si bien, existe una vigilancia colectiva para evitar los abusos de poder y
para que el promotor o la promotora de educacin no se sirvan del movimiento
y de las posiciones que ocupan para obtener beneficios propios, el capital
cultural traducido en el reconocimiento colectivo que se otorga a las
capacidades del promotor o la promotora les implica ocupar posiciones
diferentes y diferenciantes con respecto a las generaciones que no tienen el
don de saber leer y escribir y quienes carecen de esta capacidad se
autoexcluyen, en muchos de los casos, de manera voluntaria al reconocer que
no estn capacitados y por tanto delegan el poder de los distintos cargos en
manos de los recin capacitados. Al respecto, Pedro Garca Olivo nos narra una
ancdota:
[...] Todo lo que concerna a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos
y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los
promotores de educacin eran sealados con respeto y stos evidenciaban
en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su
funcin. Situndose en todo momento al lado de las autoridades locales,
casi protagonizaban los actos de recepcin y bienvenida; en las plticas, sus
intervenciones eran escuchadas con particular inters. La promotora de
educacin de La Cascada nos pidi que la fotografiramos con sus nios y
tambin sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El
promotor de Ojo de Agua no dejaba de vigilar y de algn modo dirigir el
comportamiento de los nios mientras permanecimos en la comunidad. En
La Cascada se nos presenta admirativamente a un joven como futuro
promotor de educacin: el nio se sonroja, sintindose halagado [...]
(2007: 1).

Este autor lanza una alerta sobre la aristocratizacin de los educadores

zapatistas, en estos neo-cargos comunitarios que no tienen precedente, los
educadores estn asumiendo tareas que correspondan a la comunidad: las
- 353 -

labores de socializacin y subjetivizacin de los nios. Para este autor, los

educadores estn realizando trabajos del cuidado de la moral de las acciones de
los nios que slo corresponda a los padres y madres de familia; su
advertencia se basa en que la figura del educador zapatista se ha erigido sobre
un modelo de educador occidental, en el que:
El saber pedaggico ha constituido siempre una fuente de legitimacin de
la Escuela como vehculo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisin
cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los
discursos y de las prcticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos
bsicos de ese saber, erigindolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe
y a la vez, como dira Barthes, en componentes nucleares de cierto verosmil
educativo, de un endurecido sentido comn docente. La escuela de los
progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza an ms, si
cabe, su pedagogismo, apoyndose en conceptos que, desde el punto de
vista de la filosofa crtica, conducen a lugares sombros y saben de terrores
pasados y presentes (Garca, 2007: 2).

En realidad, la presencia y la practica de los promotores y promotoras

deviene de la asignacin que la asamblea comunitaria les otorga; aunque no
est fuera de lugar la advertencia que hace Garca Olivo (2007), tambin
existen mecanismos de control comunitario para que prevalezca el mandar
obedeciendo, sobre los intereses y poder individuales (los principios de los
servidores de la educacin, que hemos visto en otra parte, son un ejemplo de
ello). En el caso del Caracol de Morelia, los promotores fueron y siguen siendo
seleccionados en las asambleas. La asamblea es el espacio donde las
autoridades de los Consejos autnomos ventilan los problemas resueltos e
irresueltos, la situacin de su gestin, y enarbolan las nuevas demandas de sus
representados, como necesidades de los pueblos y municipio autnomo.
Tambin es aqu donde, cuando el caso lo requiere, las autoridades reclaman la
participacin de los interesados e interesadas en servir. Si alguien tiene inters
puede auto-proponerse, pero en caso de no existir voluntarios, entonces la
asamblea pueden sealar candidatos y candidatas. Una vez reunidos los
candidatos, la votacin de la asamblea decide quienes sern su representantes
en las distintas reas y comisiones que lo requieran o donde haya que sustituir
servidores.
Aunque, en trminos de la denominada democracia directa, las
oportunidades de ser elegido estn dadas por igual a todos los miembros de la
asamblea, es evidente que elementos como la experiencia, el compromiso, la
disposicin, la responsabilidad, que la gente reconoce en algunos de sus
miembros decide la balanza en favor de uno u otro de los candidatos o
candidatas. Negar esta evidencia significa querer hacer tabla rasa de las

- 354 -

diferencias reales y simblicas entre hombres y mujeres,108 entre los capaces y

los que no han tenido capacitacin en determinadas tareas y reas especficas
construidas en la autonoma zapatista.
Estos reconocimientos, actan como elementos diferenciantes en
trminos simblicos (otorgan prestigio), no econmicos, pues los promotores y
las promotoras zapatistas, sean de educacin, salud, o autoridades, etc., no
perciben remuneracin econmica alguna, sino que trabajan por mandato del
pueblo y mandan obedeciendo, segn sus principios explcitos. Al mismo
tiempo, el nombramiento puede ser una carga impuesta para algunos, pero
para otros puede ser un signo de distincin, al ser considerado importante para
la lucha de los pueblos zapatistas. No estoy tratando de dar una imagen de
utilitarismo de los jvenes en su participacin en el movimiento zapatista; pues
muchas de estas cuestiones pasan desapercibidas como tales, estando como
estn los y las jvenes metidos en el juego, no ponen en duda su participacin
ni cuestionan el significado de esta participacin, pues la consideran obligacin
y deber de todo militante zapatista.
El cargo de promotor o promotora de educacin confiere una serie de
compromisos, no siempre explcitos, tanto por parte de stos como por parte
de la asamblea; esta instancia es la encargada de garantizar las condiciones
para la realizacin de las tareas encomendadas al promotor o promotora, tales
como lo concerniente al cuidado y produccin de su parcela, cuando la tienen;
lo mismo que su alimentacin y transportacin de las comunidades al Caracol o
al lugar al que tenga que ir a capacitarse. Este proceso, relacional, implica
compromiso de ambas partes, pero tambin se dan casos de incumplimiento de
alguna de las partes; cuando es el promotor quien incumple sus
responsabilidades la asamblea que lo eligi revoca su nombramiento; pero
cuando la asamblea incumple sus compromisos con el promotor, ste
simplemente desiste y en los casos en que se mantiene lo hace por sentirse
comprometido con la causa.
[] en algunos de ellos [los promotores y las promotoras] son actos
verdaderamente heroicos, el ocuparse de la educacin de los nios teniendo
todo en contra, algunos de ellos, cuando no les cumplen, aun la comunidad,
lo que la comunidad les tiene que dar, ellos siguen porque saben tambin que
deben de dar el ejemplo, porque estn ocupando un cargo, hay una autoridad
moral, frente a las comunidades, frente a la novia, frente a todos y saben que
eso se valora, no de la misma forma en que nosotros luego lo valoramos o lo
gratificamos con dinero, sino el reconocimiento tcito que dan las
comunidades y no es raro que algunos de ellos ocupe otro cargo, en el
Consejo, en el Caracol (Entrevista con promotor de educacin del municipio
autnomo San Manuel, 2008).
108

Hay que recordar que las mujeres zapatistas mantienen su propia lucha por lograr
participacin equitativa y reconocimiento a su trabajo, entre otras demandas, en el interior del
movimiento.

- 355 -

La prctica de promotores y promotoras de educacin es variopinta. Por

el hecho de que no estn admitidas las competencias entre alumnos y alumnas
y entre promotores y promotoras, cada cual aprende a su ritmo y perfecciona
distintas habilidades, innova en su trabajo con los nios, ensayando tcnicas y
mtodos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a sus capacidades y, como
hemos visto, tambin se dan casos de reproduccin mecanicista de las tcnicas
de enseanza-aprendizaje.
En cada Caracol el proceso de formacin y la prctica de los promotores
y las promotoras de educacin es distinto, hay diferencias significativas en la
situacin que viven y cmo practican la educacin estos agentes del zapatismo
entre las diversas comunidades que conforman los caracoles.
Vemos pues que, la incursin de la juventud en el zapatismo tiene varios
significados. Por un lado, innegablemente, constituyen un alto porcentaje del
movimiento; por otro cobran importancia como sujetos de la educacin, esa
que el Estado no les proporcion; adems de que resignifican el papel del
educador: no se nombran profesores, no perciben salarios, no cuentan con
una burocracia indgena, las posibilidades de convertirse en caciques
culturales (Pineda, 1993) son remotas, aunque no imposibles. La asamblea, a
travs de los comits de educacin, mantiene cierto control sobre ellos;
dependen para su subsistencia de las comunidades y han asumido una
responsabilidad histrica, formar una nueva generacin de nios y nias en la
libertad y en la resistencia, como lo han indicado en varias ocasiones.
Adems de lo anterior, con la prctica de los promotores y promotoras
de educacin, el movimiento y las comunidades zapatistas obtienen la ventaja
de que stos entienden la cultura, poseen los cdigos culturales de
comunicacin, se mantienen en la comunidad y no buscan las comodidades de
la vida citadina. Esta estrategia educativa, de poseer sus propios educadores,
surgida de la necesidad,109 vista a la distancia fue la ms adecuada para sus
objetivos, adems de que aunque no se haya concretizado aun efectivamente
en todos los Caracoles y al interior de cada uno de ellos est en entredicho, se
pretende que los contenidos educativos sean definidos por la comunidad y sus
representantes:
"Antes tenamos maestros de gobierno. Vimos que no estaban enseando lo
que queramos que aprendieran nuestros nios. No era ms que otra
herramienta del gobierno federal (Intervencin de Sal, promotor de

109

Hay que recordar, que en algunos casos, el ms conocido es el de Oventik, cuando los
zapatistas comenzaron a planear su educacin autnoma invitaron a profesores bilinges para
presentarles su planteamiento, pero como los profesores bilinges no quisieron arriesgar su
plaza gubernamental, los zapatistas se vieron en la necesidad de formar sus propios
educadores, de esta necesidad surgieron los promotores de educacin.

- 356 -

educacin del Caracol I, 1er Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los
Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006).

Aunque la seleccin comunitaria de los promotores y las promotoras de

educacin autnoma ha venido funcionando de esta forma, en el Caracol de
Morelia la historia comenz de una manera un tanto distinta a la experiencia de
los otros Caracoles. Esta diferencia radic en que, al principio muchos de los
promotores y promotoras acudieron al llamado zapatista de construir la
educacin autnoma, pero iban con la idea de que se iba a proporcionar becas,
del tipo CONAFE:110
Hay compaeros que han dejado la organizacin, que han dejado su cargo y
de eso estamos conscientes, en el momento que construimos los principios
[de la educacin], fue eso, de decir, bueno: aqu lo que se busca es servir y
servir no es fcil; es muy bonito pero es bastante difcil. Entonces, el
gobierno busca formas cmo chingar tambin y lo ha estado logrando y se
respeta, porque tambin sentimos que, en un momento hay una baja,
nosotros esa es nuestra experiencia; Haba compaeros que llegaron en
educacin y que muy bonito, porque iban con la idea de que ah iba a haber
sueldo, que iba a haber becas y tambin contribuy una parte de la sociedad
civil, lleg un grupo de hermanos, pensando en eso, en que: yo voy a dar,
los voy a becar, entonces, todo mundo va. Cuando nos fuimos dando cuenta
de que no era eso, entonces, muchos se regresaron, porque pensaron que lo
que se estaba llevando a cabo, no s si t has visto ese sistema que tiene el
mal gobierno en las comunidades rurales que se llama el CONAFE, entonces,
pensaron que era parecido al CONAFE, que te iba a dar becas, que te iba a
dar todo y cuando te das cuenta que t no tienes ni un lpiz, ni un cuaderno
sino que tienes que irte al pueblo y rascarle ah, pues cmo, mejor me salgo.
Entonces, por ah empezaron las deserciones, porque tambin, en nuestra
zona, a partir del 96 en adelante, la organizacin no estaba como [], no se
haba bajado todo a la resistencia, entonces, haba muchos muchachos que
estbamos estudiando con el mal gobierno y pensbamos que [], la crisis
econmica estaba como siempre. Entonces, dijimos, aqu parece que va a
haber chamba; entonces, muchos buscamos as y esos son los riesgos
tambin, cuando alguien dice: yo quiero salir voluntario, pues, al final no
sabes si realmente lo hace de voluntad en el momento en que dice yo
quiero, yo soy libre, estoy dispuesto; eso se demuestra en la prctica.
Entonces, esa fue otra experiencia, lo que decimos nosotros es que est
bueno tambin experimentarlo, porque vuelven a regresar y se vuelven a
topar contra la espada y la pared; se van con el mal gobierno, pero otra vez,
ah no hay fruto pues, siguen siendo esclavos y hemos tenido muchachos que
han regresado de nuevo y que nos cuentan su experiencia, por eso lo
estamos compartiendo. Pero, tambin, experiencia de [], en nuestra zona
hay documentos de unos muchachos de aqu por la regin de Ocosingo, que
aceptaron y pasaron toda la informacin con el mal gobierno; entonces, en su
momento el mal gobierno, public en el peridico de que ya sac dos
generaciones en la educacin autnoma, con nombres y apellidos y, pues
110

Los promotores sealan que algunas ONGs contribuyeron a que se extendiera esta creencia.

- 357 -

cmo, si ni siquiera est el gobierno, pero fue la informacin que pasaron los
mismos compas que han desertado, pues nada ms como para variar al
pueblo, entonces, hemos tenido de todo un poco [] (Entrevista, 2008).

Adems de todo lo que nos narra el promotor citado, se agrega el hecho

de que el contexto en que realizan su prctica educativa no es de lo ms
adecuada, ms bien su prctica se inscribe en un contexto de militarizacin,
paramilitarizacin, hostigamiento, amenazas, violencia real y simblica por
parte de los militares y paramilitares y cuerpos policacos; las competencias de
los profesores bilinges de las escuelas oficiales y promotores comunitarios del
Consejo Nacional de Fomento Educativo, del Programa de Educador
Comunitario Indgena (PECI), del proyecto Educacin Comunitaria Indgena
para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA),111 etc., algunos de estos son proyectos
educativos que, en un inicio comenzaron siendo parte de la resistencia de las
comunidades, pasaron despus a reclamar reconocimiento por parte del Estado,
tanto para sus proyectos, como de sus agentes de la educacin; la Secretara
de Educacin Pblica, a travs de la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge, presenta estos proyectos como triunfos del gobierno. En
la prctica, la existencia de estas modalidades educativas intentan restarle
alumnos y alumnas y legitimidad a las escuelas zapatistas, ofertando becas
como la de Oportunidades, por lo que su existencia tambin puede ser
entendida como parte de las estrategias de contrainsurgencia estatal. En otros
casos, los zapatistas han negociado la coexistencia de las escuelas autnomas
con las del gobierno en una misma comunidad.
[...] en algunas partes las bases zapatistas han hecho acuerdos con
maestros de la seccin democrtica del sindicato del magisterio (o sea los que
no estn con Gordillo112) para que no hagan labor de contrainsurgencia y
respeten los contenidos recomendados por los Consejos Autnomos.
Zapatistas como son de por s, estos maestros democrticos aceptaron el
acuerdo y han cumplido a cabalidad (Subcomandante Marcos. Chiapas: la
Treceava Estela. Quinta parte: Una historia, 2003).
111

Por ejemplo, este programa seala que entre sus logros en Chiapas se encuentran:
Formacin de 55 educadores comunitarios en 26 localidades donde participan 761 familias y
713 nias y nios, en el programa de Educacin Comunitaria para el Desarrollo Autnomo
(ECIDEA).
18 Educadores Comunitarios trabajando en las Escuelas Autnomas del Municipio Primero de
Enero con participacin de 1289 nios y nias de cuatro comunidades.
18 promotores promoviendo y construyendo una cultura integral para la Paz.
12 coordinadores regionales, 40 promotores comunitarios trabajando en 65 comunidades con
52 promotores en la escuela de promotores indgenas.
101 delegados y promotores trabajando la autodeterminacin para el desarrollo regional en 54
comunidades con 3900 familias.
52 promotores y 101 productores en 38 comunidades de maz, caf y hortaliza.
544 mujeres en 32 comunidades en educacin y autodesarrollo de la mujer tseltal.
http://www.enlacecc.org/Html/Logros.htm
112
Se refiere a Elba Esther Gordillo, dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE).

- 358 -

Vemos pues que los jvenes promotores y promotoras de educacin

autnoma zapatista, al participar en el subcampo de la educacin zapatista
estn, por un lado, resignificando sus identidades de ser indgenas, de ser
mujeres y de ser jvenes. El espacio educativo les est proveyendo de
categoras de accin y de percepcin; articuladas a la estructura de relaciones
intra-pueblos, municipios autnomos y Caracol, y de su subjetividad, es decir
de sus reacciones ante lo que estn viviendo cotidianamente como su realidad.
Adems de las relaciones con agentes externos: como los asesores y asesoras y
dems colectivos y campamentistas que llegan con frecuencia al Caracol o a los
municipios. El subcampo educativo es el espacio donde tambin se est
definiendo una nueva forma de ver la realidad de los pueblos, los municipios, el
Caracol y el movimiento zapatista en su conjunto; aqu, los y las jvenes, en el
cumplimiento de su cargo de educadores y educadoras resignifican tambin su
modo de ver el mundo, su condicin de hombre, de mujer, de hijo, de hija y
tambin se reposicionan en la estructura de las relaciones adultos-jvenes; al
incorporarse como autoridades, es decir como iguales ante los dems.
6.9.2 Una confusin acerca de la lgica de las cosas, con las cosas de

la lgica zapatista

Un tema que ha resultado polmico tanto al interior del zapatismo, como

entre agentes externos es el de la continuidad de los estudios de los alumnos y
alumnas en la educacin autnoma. En lo que se refiere a las discusiones
externas, en los Encuentros zapatistas algunos visitantes han cuestionado a los
educadores sobre el tema, especialmente porque la educacin autnoma
zapatista no tiene validez ms all del territorio que controlan.
El padre de un promotor de educacin autnoma cuenta lo siguiente:
Mi hijo se gradu el ao pasado de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma
Zapatista de la zona, la primera creada en territorio rebelde, en Oventic.
Quera seguir estudiando, pero como no pudo, termin trabajando en la
primaria como maestro (cf. Testaferreira, 2007).

De hecho, durante el Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con

los Pueblos del Mundo, celebrado en el mes de julio de 2007, uno de los
asistentes pregunt a los promotores de educacin que se encontraban
exponiendo los proyectos educativos de los cinco Caracoles: Qu se hace
cuando un estudiante tiene deseos de estudiar el nivel universitario?
El cuestionamiento, vlido desde la percepcin occidental que nos ha
formado en una lgica en la que se estudia primaria, secundaria, bachillerato o
preparatoria, universidad, maestra y doctorado ha estado dando vuelta en la
mente de muchos intelectuales, pero todava no se le ha encontrado respuesta.
Admito que incluso yo lo pens as, dada mi formacin en las escuelas oficiales,
- 359 -

llegu a cuestionar esta forma de educacin, que encierra a los nios y nias
y los y las jvenes indgenas, impidindoles continuar estudios superiores; visto
desde la cultura occidental y con la perspectiva de los derechos humanos me
pareca escandaloso, pues se estaba violando el derecho a la educacin y a que
tengan una profesin, quiz as podran ayudar ms al pueblo y etctera. Poco
a poco he ido comprendiendo este proceso y la concepcin en que se
fundamenta y algunos zapatistas me han ayudado a ello.
Primer aprendizaje. No se puede arrebatar lo que no existe. Durante
siglos, la educacin escolar y con los niveles educativos de la institucin escolar
como se conocen en la cultura occidental fue negada y sigue sindolo an para
la mayor parte de la poblacin indgena que no puede acceder a ella.
Legtimamente, y luego de haber sido traicionados nuevamente en la historia
mexicana por el gobierno mexicano al desconocer los Acuerdos de San Andrs,
los zapatistas comenzaron a construir su autonoma en la prctica, en un hecho
indito en la historia de los pueblos indgenas.113 Como experiencia nueva, los
propios zapatistas han reconocido que no saban muchas de las cosas que
ahora conocen en la prctica y ha sido precisamente el practicar nuevas formas
de hacer las cosas lo que les ha llevado a formular sus proyectos y algunas
formas de organizacin para hacerlos realidad. El tema educativo no es la
excepcin; si bien no todos los Caracoles marchan al mismo ritmo y cada uno
ensaya su propio modelo (no dado a priori sino construido a partir de la
prctica), los errores que han ido cometiendo en esta prctica son los que
ensean a los zapatistas el camino que han de seguir (indudablemente narrado
de esta forma parece algo sencillo; no obstante, la prctica evidencia que el
modelo de educacin es resultado de luchas reales y simblicas de los agentes
que lo construyen: promotores y promotoras, comits de educacin, comisiones
de educacin, padres y madres de familia y Junta de Buen Gobierno). Como
todo proceso social, en la construccin del proyecto educativo autnomo hay
reproduccin de esquemas anteriores (la influencia de la educacin oficial; la
intervencin de colectivos de apoyo educativo, asesores externos, etc.), que
incluso han reproducido conceptos como el de escuela, alumno, alumna, etc.,
todo esto hace que el proceso educativo zapatista haya adquirido matices
distintos en cada pueblo y municipio autnomo que conforman cada Caracol.
Siendo un proceso que est en permanente construccin, sus objetivos
inmediatos se han ido construyendo y modificando, como hemos visto en la
construccin del sistema educativo del Caracol de Morelia.
Segundo aprendizaje. Que la escuela se articule a la vida de los pueblos,
que las prcticas cotidianas sean la universidad de la vida o universidad del
pueblo es el objetivo del Caracol de Morelia. Pero, sera una falacia sealar que
113

De haberse elevado a rango constitucional la Ley sobre Derechos y Cultura indgena, hoy
estaramos hablando de una educacin escolar indgena institucionalizada nuevamente y lo ms
cercano a lo que las mentes escolarizadas esperan de la escuela y sus productos.

- 360 -

todos los agentes que participan del proceso educativo tienen claridad sobre
este objetivo y la forma de lograrlo; de hecho ha habido varios ensayos en ese
sentido y su concrecin contina siendo objeto de luchas reales y simblicas al
interior del movimiento.
Indudablemente el principio de universidad de la vida rompe con todos
nuestros esquemas de escuela y de universidad con la que concebimos la
educacin y la formacin de profesionistas, individualistas, con profesiones que
se convierten en categoras diferenciales y potencialmente diferenciantes de la
sociedad: licenciado, maestro, doctor, ingeniero, arquitecto, etc.
En la escuela autnoma zapatista estn formando profesionistas para la
vida y necesidades del pueblo, y para ello no necesitan ttulos que midan su
capacidad, pues el pueblo funge como sinodal de estos profesionistas y puede,
en ltima instancia, vetar su profesin.
Los cuestionamientos acerca de cmo es la educacin de los alumnos y
alumnas zapatistas? cul es el futuro de los y las jvenes? Al estar formulados
con la lgica de la escuela oficial son equvocos, quizs debemos empezar a
cuestionar mejor si es posible para y desde la escuela oficial dar un giro de
360 para formar ciudadanos que puedan construir mundos nuevos o estn
condenados a repetir la historia de opresin y discriminacin hacia los pueblos
indgenas de sus gobernantes (los pasados y los presentes) y amplios sectores
de la sociedad mexicana.
Aunque el zapatismo no es una panacea, como algunos izquierdistas lo
quieren ver (pues, tampoco est descartada la posibilidad de que en alguno de
los Caracoles se opte por la va de la construccin de una universidad estilo
occidental (como ya lo plantean algunos promotores), por el momento, estn
ensayando nuevas formas de construccin de la realidad.
6.9.3 Gnero y educacin autnoma zapatista
En este apartado trataremos de reflexionar acerca del tema de gnero y
la educacin autnoma zapatista, basndonos en los comunicados y
declaraciones de las propias mujeres y de las evidencias mostradas por otros
estudiosos del tema, as como con el material que he recopilado entre
promotores de educacin en el Caracol de Morelia.
Actualmente, en la realidad del estado mexicano de Chiapas an
perviven prcticas de compra de la novia (que implica en s mismo venta de la
hija),114 de uno de cuyos casos tuve noticia el ao 2007, en una comunidad del
114

Bourdieu seala que existe una asimetra radical entre el hombre, sujeto, y la mujer, objeto
del intercambio; entre el hombre responsable y dueo de la produccin y de la reproduccin, y
la mujer, producto transformado de ese trabajo (2000: 62).

- 361 -

municipio de Teopisca,115 donde una adolescente fue entregada a su novio por

la cantidad de 16.000 pesos mexicanos, el equivalente a mil pesos por cada ao
que estuvo bajo la tutela de su padre y de su madre, por cada ao que la
mantuvieron,116 segn las versiones. Aun cuando en la comunidad existe un
acuerdo de asamblea para que los hijos e hijas de los comuneros no retiren a
sus hijos si estn an en la escuela (la adolescente cursaba el sexto grado de
educacin primaria),117 so pena de pagar una multa. El padre pag la multa con
la que se sell el destino de la adolescente.
Y es que es que, las prcticas que dan predominio a los hombres sobre
las mujeres, estn instauradas como prcticas legitimas y legitimadoras de las
situaciones que afectan directamente la vida de las mujeres y contribuyen a
perpetuar las relaciones de poder masculinas o como seala Bourdieu:
Est en la lgica de la economa de los intercambios simblicos, y, ms
exactamente, en la construccin social de las relaciones de parentesco y del
matrimonio que atribuye a las mujeres su estatuto social de objetos de
intercambio definidos segn los intereses masculinos y destinados a contribuir
as a la reproduccin del capital simblico de los hombres, donde reside la
explicacin de la primaca concedida a la masculinidad en las taxonomas
culturales (2000: 60).

En este mismo sentido, Stromquist (1992: 200) seala que el

matrimonio temprano afecta indudablemente las aspiraciones de las mujeres
hacia una educacin futura como el punto de vista de los padres respecto a la
educacin que las hijas requieren.
Pareciera que en el siglo XXI la compra-venta de la novia es un hecho
aislado, pero en culturas donde el patriarcado y el machismo son las lneas que
rigen las prcticas consuetudinarias, pasadas y defendidas como usos y
costumbres, que vetan la posibilidad de que las mujeres se desarrollen como
seres humanos, con derecho a la propiedad de la tierra, que trabajan a la par
de sus parejas, maridos o compaeros, con jornadas que van de antes que el
sol aparezca hasta muy entrada la noche, con la responsabilidad de cuidar y
educar a los hijos y las hijas que ambos concibieron, donde no pueden siquiera
ejercer el derecho a elegir cuntos hijos tener y al hombre con quien han de
casarse; en estos contextos, tiene que ser relevante que las mujeres indgenas
115

Por razones obvias, omito el nombre de la comunidad. Baste saber que esta comunidad se
conforma por indgenas Chamulas, cuya comunidad, administrativamente pertenece al
municipio de Teopisca.
116
Este argumento, se basa en una creencia equivoca, eufemizada, pero aceptada puesto que
supone que la hija slo ha sido mantenida y no ha aportado nada a la economa familiar ni a su
propia manutencin; en realidad desde los 7 u 8 aos, en otras ocasiones desde antes, los
nios y las nias comienzan a aportar fuerza de trabajo, en las labores agrcolas y de la familia:
pastoreo, acarreo de leas, acarreo de agua, limpieza de los utensilios de cocina, etc.
117
Los encargados de vigilar el cumplimiento de la asistencia escolar de los nios y las nias y
los profesores bilinges a las escuelas son los integrantes del Comit de Educacin.

- 362 -

zapatistas denuncien estas situaciones y erijan una Ley Revolucionaria de

Mujeres y que en ella estipulen los puntos que consideran bsicos para revertir
su situacin y posicin en la vida cotidiana de las comunidades indgenas.
A partir de este documento, de marzo de 1993, que algunas autoras
(Milln, 1996; Rovira, 2000) y el propio EZLN califican como el primer
alzamiento o la primera revolucin del zapatismo, comenz una lenta y ardua
lucha de las mujeres indgenas zapatistas en varios frentes. Ante el sistema
capitalista que las oprime y las ubica en los sectores marginales, como las ms
pobres del pas por su condicin de mujer y por su condicin tnica, como
discursivamente sealan las mujeres indgenas que han retomado los conceptos
de las feministas occidentales, incorporando estas categoras a sus denuncias y
demandas, anlisis y explicacin de su realidad; pero adems de esta situacin
denunciada por las mujeres indgenas zapatistas, ellas mantienen otras luchas
al interior del propio movimiento zapatista; es una lucha que aunque muestra
algunos frutos, no es para nada evidencia de que los cambios para su bienestar
sean hechos irrebatibles.
En el tema educativo, la educacin es particularmente una de las
demandas de las mujeres, el sexto punto de la Ley Revolucionaria de las
Mujeres alude precisamente que: Las mujeres tienen derecho a la educacin.
Contundentemente, demandan un derecho del que, histricamente, han sido
privadas sin ms argumentos que su identidad femenina. En este sentido,
Stromsquist (1992) seala que entre los elementos de la subordinacin de las
mujeres se encuentran, por un lado, la divisin sexual del trabajo basado en la
creencia de la complementariedad, es decir considerarlas como seres que
tienen habilidades naturales para ciertas tareas, como la cocina, el cuidado de
los hijos, etc., pero carecen de capacidades para desarrollarse en actividades
consideradas masculinas, por ejemplo, la ingeniera. En parte, esto explicara
la exclusin del sistema escolar de las mujeres o, cuando menos, por qu los
padres tienden a minimizar la incursin de sus hijas en la escuela. Por otra
parte, el control de la sexualidad es un segundo elemento de la subordinacin
de las mujeres, pues como seala Stromquist si las mujeres se convierten en
madres en virtud de dar a luz, la capacidad de las mujeres de controlar cundo
pueden y desean convertirse en madres demostrara que el embarazo no
siempre es deseado y por lo tanto aquel control disminuira la tendencia
natural hacia la maternidad (1992: 199). Hay que decir que la Familia, la
Iglesia, la Escuela y el Estado han sido las instituciones ms poderosas en el
mantenimiento histrico de esta situacin (Bourdieu, 2000). Este control de la
sexualidad de las mujeres tambin implica la violencia fsica y simblica, como
piedras angulares en que se sustenta la dominacin masculina. Bourdieu
seala que el trabajo de reproduccin qued asegurado, hasta una poca
reciente, a travs de estas cuatro instancias: la Familia, la Iglesia, la Escuela y
el Estado, que actan de manera objetivamente orquestadas sobre las
estructuras inconscientes. Respecto al trabajo de estas instituciones seala:

- 363 -

La Familia es la que asume sin duda el papel principal en la reproduccin

de la dominacin y de la visin masculinas; en la Familia se impone la
experiencia precoz de la divisin sexual del trabajo y de la representacin
legitima de esa divisin, asegurada por el derecho e inscrita en el lenguaje.
La Iglesia, por su parte, habitada por el profundo antifeminismo de un clero
dispuesto a condenar todas las faltas femeninas a la decencia, especialmente
en materia de indumentaria, y notoria reproductora de una visin pesimista
de las mujeres y de la feminidad, inculca (o inculcaba) explcitamente una
moral profamiliar, enteramente dominada por los valores patriarcales,
especialmente por el dogma de la inferioridad natural de las mujeres. Acta
adems de manera ms indirecta, sobre la estructura histrica del
inconsciente, a travs especialmente del simbolismo de los textos sagrados,
de la liturgia e incluso del espacio y del tiempo religioso (sealado por la
correspondencia entre la estructura del ao litrgico y la del ao agrario [...]
La escuela..., incluso cuando est liberada del poder de la Iglesia, sigue
transmitiendo los presupuestos de la representacin patriarcal (basada en la
homologa entre la relacin hombre/mujer y la relacin adulto/nio), y sobre
todo, quizs, los inscritos en sus propias estructuras jerrquicas, todas ellas
con connotaciones sexuales, entre las diferentes escuelas o las distintas
disciplinas (blandas o duras o, ms cerca de la intuicin mtica originaria,
desencantadas), entre los especialistas, o sea, entre unas maneras de ser y
unas maneras de ver, de verse, de representarse sus aptitudes y sus
inclinaciones, en suma, todo lo que contribuye a hacer no nicamente los
destinos sociales sino tambin la intimidad de las imgenes de uno mismo
[...] Para completar el censo de los factores institucionales de la reproduccin
de la divisin de los sexos, convendra tomar en consideracin el papel del
Estado, que ha acudido a ratificar e incrementar las prescripciones y las
proscripciones del patriarcado privado con las de un patriarcado pblico,
inscrito en todas las instituciones encargadas de gestionar y regular la
existencia cotidiana de la unidad domstica. Sin alcanzar el grado de los
Estados paternalistas y autoritarios (como la Francia de Ptain o la Espaa de
Franco) realizaciones perfectas de la divisin ultraconservadora que convierte
a la familia patriarcal en el principio y en el modelo del orden social como
orden moral, basado en la preeminencia absoluta de los hombres respecto a
las mujeres, de los adultos respecto a los nios, y de la identificacin de la
moralidad con la fuerza, con la valenta y con el dominio del cuerpo, sede de
las tentaciones y de los deseos, los Estados modernos han inscrito en el
derecho de la familia, muy especialmente en las reglas que regulan el estado
civil de los ciudadanos, todos los principios fundamentales de la divisin
androcntrica. Y la ambigedad esencial del estado reside en una parte en el
hecho de que reproduce en su propia estructura, con el enfrentamiento entre
los ministerios financieros y los financieros destinados al gasto, entre su mano
derecha, paternal, familiar y protectora, y su mano izquierda, abierta a lo
social, la divisin arquetpica entre lo masculino y lo femenino, siendo el caso
que a las mujeres se las relaciona con el Estado social, en cuanto que
responsables y en cuanto que destinatarias privilegiadas de sus atenciones y
de sus servicios (Bourdieu, 2000: 107-110. Las negritas son mas).

Ante esta articulacin de instituciones en que se objetivan y legitiman,

precisamente al institucionalizarse, las desigualdades entre hombres y mujeres,
- 364 -

vemos cmo la situacin de las mujeres indgenas es bastante delicada, pues al

estar marginadas y ocupar las posiciones ms perifricas del sistema capitalista,
su exclusin del mbito de la educacin (con todo y que la escuela est
construida bajo el sistema patriarcal) constituye tambin un agravio a su
condicin de mujer, por el hecho mismo que impide su participacin en esa
institucin. Histricamente, en las comunidades y municipios indgenas las
mujeres no han sido consideradas sujetos de la educacin, entendida como
escolarizacin: acudir a la escuela ha sido asunto, generalmente, de hombres.
Esto es de mucha trascendencia, sobre todo si consideramos junto con
Stromquist que: para aquellos grupos que no se benefician ni de la
modernizacin ni de la democratizacin especialmente las poblaciones rurales,
las minoras tnicas y las mujeres la alfabetizacin constituye una herramienta
esencial por acceder a derechos legales y socioeconmicos (1992: 193).
Ciertamente, las zapatistas han aludido que, en la condicin de
analfabetas, no haban abierto los ojos (en muchos casos, en Chiapas, despus
de 1994,118 desde distintas organizaciones de mujeres, foros, encuentros,
mtines, etc. hemos estado escuchando que las mujeres por no saber leer no
saban que tenan derechos). Si bien la situacin de conocer sus derechos no
garantiza por s mismo su ejercicio, s constituye una base para comenzar un
trabajo que tienda a hacerlos efectivos, como reconocen algunas zapatistas:
Una cosa es tener el derecho y otra cosa es usarlo. Hace falta que las
mujeres mismas lo entendamos y la tarea como Junta [se refiere a la Junta
de Buen Gobierno] es buscar a las mujeres para que participen. Pero la
verdad es que luego no nos sale, porque ellas sienten pena porque a lo mejor
no pueden hacer el trabajo, porque no saben leer o escribir o hablar el
espaol. Pero ah estamos dsele y dsele que de por s no todos sabemos leer
y ah lo aprendemos. Es difcil dejar las costumbres (Nayeli, autoridad de la
Junta de Buen Gobierno del Caracol Madre de los Caracoles del Mar de
Nuestros Sueos, La Realidad, cf. Muoz, 2006).

El trabajo subjetivo con las mujeres es aun una tarea pendiente, la

nocin de inferioridad respecto a los hombres est profundamente interiorizada
en ellas, que constituye uno de sus mayores obstculos en el proceso de
autonoma zapatista; las pocas mujeres que participan como autoridades, como
delegadas, como promotoras y como educadoras lo estn enfrentando y parece
ser que estn saliendo airosas. Esta lucha es muy lenta y se debe a que en el
sistema patriarcal, como proceso socialmente construido, y por sus propias
razones histricas, vinculadas algunas de ellas a las tecnologas de produccin
de bienes y a la naturaleza de la reproduccin de los seres humanos y
vinculadas otras a la institucionalizacin de la violencia en el Estado y sus
instituciones, los hombres fueron capaces de desarrollar una ideologa de la
inferioridad fsica y mental de la mujer y fueron capaces de mantener esta
situacin durante mucho tiempo (Stromquist, 1992: 198-199).
118

Incluso desde 1974, en el Congreso Indgena.

- 365 -

6.9.3.1 La educacin autnoma y las mujeres zapatistas

Como sealamos lneas atrs, las mujeres zapatistas han aludido a la
educacin como una de sus principales demandas; debido a ello, en la mayora
de los Caracoles zapatistas, desde un inicio, en la construccin de su educacin
autnoma se han visto obligados a incluir a las nias en la escuela. No
obstante, si bien estn logrando paulatinamente que las nias se introduzcan
en el mundo escolar, la situacin an no es generalizable, hecho que se
evidencia, y es expresado, de varias maneras.
Para el caso del Caracol de Morelia, Gloria Muoz (2004) seala:
La desigualdad de gnero en el mbito educativo tambin es palpable, pero
slo en el nivel de promotores, educadores o delegados de educacin (aqu
los nombran de las tres formas) [] Esto quiere decir que la mayor parte de
los maestros son hombres, pero el alumnado est equilibrado.

El subcomandante Marcos, en reconocimiento a una de las fallas del

zapatismo seala:
En algunas regiones (no en todas, es cierto) ya se logr que asistan a la
escuela las nias, ancestralmente marginadas del acceso al conocimiento.
Aunque se ha conseguido que las mujeres ya no sean vendidas y elijan
libremente a su pareja, existe todava en tierras zapatistas lo que las
feministas llaman discriminacin de gnero. La llamada ley revolucionaria de
las mujeres dista todava buen trecho de ser cumplida (Chiapas: La treceava
estela. Quinta parte. Una historia).

Gloria Muoz (2004), al referirse al Caracol de Morelia seala que

aunque sean pequeos avances, en materia de gnero, s los hay. Cita como
ejemplo que la Junta de Buen Gobierno de un total de 28 integrantes, se
conforma por 21 hombres y 7 mujeres; as mismo hace alusin de que la
ahora famosa comandanta Esther es producto de ms de 10 aos de trabajo
poltico en estos pueblos. Adems de recordar que hasta el 2004,
efectivamente, el Caracol de Morelia era el nico que haba integrado a las
mujeres en la Junta de Buen Gobierno, cuando menos una por cada uno de los
7 Consejos autnomos. Recientemente, a finales de 2007, las mujeres
zapatistas sealaron que fue hasta 2005 cuando en el resto de los Caracoles
comenzaron a integrarse las mujeres en los trabajos de las Juntas de Buen
Gobierno.
As mismo, Gloria Muoz (2004), periodista prozapatista, autora del libro
EZLN. 20 y 10 el fuego y la palabra, tambin hace alusin a que las mujeres
tzeltales, tzotziles y tojolabales de los siete municipios son tambin pioneras del
trabajo colectivo. En los pueblos se multiplican los colectivos de siembra de
verduras y hortalizas, costura y bordado, fabricacin de velas y panadera.
- 366 -

Segn ella, esta situacin de participacin de las mujeres en los distintos

proyectos y en la economa familiar las coloca en nuevos espacios dentro de la
comunidad y, de esta manera, ganan tambin el respeto de los padres,
esposos, hermanos e hijos (Muoz, 2004).
No obstante esta primera afirmacin, en otra parte de su trabajo vuelve
a escribir: sentada en medio de seis varones dentro de la oficina de la junta de
buen gobierno, la nica mujer en el turno afirma: todava falta ms
participacin. Algunos hombres que entienden la lucha ya estn aprendiendo
que las mujeres son igual de capaces que los hombres para cualquier trabajo,
pero no todos entienden [...] hay muchos hombres que no dejan a sus esposas
o hijas participar en cursos o trabajos fuera de sus pueblos. En los pueblos
donde los hombres tienen bueno su pensamiento las mujeres hacen bien su
trabajo (Muoz, 2004).
Esta ambigedad en la forma de expresar la realidad que viven las
mujeres indgenas, ms que contribuir a su lucha, contribuye a idealizar una
situacin que no es generalizable y en el que las propias mujeres zapatistas
muestran sus puntos de vista sobre su situacin de manera ms crtica, ser
porque son ellas las que viven tales situaciones, en las que han tenido que
vencer los miedos y las vergenzas por atreverse a incursionar en espacios
y funciones que tradicionalmente han sido considerados masculinos, como ser
autoridad o ir a la escuela e incluso situarse y participar en los espacios
pblicos.
Las mujeres zapatistas tienen su propia versin de por qu participan en
el movimiento:
[] estamos luchando como mujeres tambin, junto con los hombres, nos
invitan a luchar, pues, tambin adelante, los nios, las mujeres, los
muchachos estamos luchando tambin aqu en Chiapas. Por qu luchamos?
Es porque el gobierno nunca nos toma en cuenta antes, hasta nosotras como
mujeres, muchas mujeres que no tienen educacin, as como yo, pues no se
nada, no conozco las letras, pero ah voy aprendiendo poco a poco, pero s
voy a seguir la lucha (Autoridad de la Junta de Buen Gobierno, entrevistada
por la Red de Solidaridad con Chiapas-Bs.As-Argentina, Diciembre, 2003).

Cuando menos cuatro generaciones de mujeres han vivido de

diferentes maneras la lucha zapatista: las abuelas, que comenzaron a
apoyar la causa en la conformacin de los cuadros y las bases del EZLN; las
ahora mujeres adultas que en ese entonces eran las jvenes y, algunas de
las cuales se convertiran en milicianas; las jvenes actuales, que eran
nias cuando dio inicio la lucha zapatista y algunas de las cuales ocupan
ahora cargos como autoridades de las Juntas de Buen Gobierno, como
promotoras de salud, promotoras de educacin o en otras reas del
zapatismo, en sus respectivos Caracoles; y las nias, generaciones que
nacieron ya en el contexto del zapatismo y que no han vivido otra realidad
- 367 -

que la actual es decir el zapatismo. Citando el caso de las escuelas

autnomas, las nias no tuvieron ninguna experiencia en las escuelas del
que denominan mal gobierno.
En el tema educativo, estas mismas generaciones hablan de sus
experiencias. Las primeras como excluidas de la escolarizacin y
alfabetizacin; las evidencias saltan a la vista durante los encuentros
zapatistas y en la vida diaria de las comunidades: las abuelas son
monolinges y analfabetas; entre las mujeres adultas, aunque prevalece un
alto grado de analfabetismo, algunas son bilinges; para el caso de las
jvenes la situacin es un poco diferente, la mayora son bilinges y
algunas estn alfabetizadas (un gran porcentaje, gracias a su propio
sistema educativo); las nias, aunque todava no es una realidad
generalizable, estn asistiendo a las escuelas zapatistas y seguramente
estn comenzando a adquirir otras visiones de la realidad. Cada generacin
implica, en s misma, una percepcin diferente de su ser mujer, de su
condicin de indgenas y de su condicin de pobreza.
Las mujeres que tuvieron alguna experiencia educativa en las
escuelas del gobierno mexicano, suelen referirse a ella como una etapa
dolorosa y hasta traumtica:
Antes de 1994, las pocas nias que asistan a la escuela no aprendan casi
nada, ramos despreciadas dentro de las aulas, nos mandaban a cargar agua
y barrer salones. A veces cuando no atendamos nos aventaban borradores y
nos pegaban. Nos daban una educacin para que nos olvidemos de ser
indgenas y as los malos gobiernos nos fueron faltando el respeto, queran
que estemos ciegas. (Encuentro de mujeres zapatistas con las mujeres del
mundo, diciembre de 2007).

Debido a estas situaciones, que abundan por cientos en Chiapas, las

mujeres zapatistas han sido impulsoras de sus nuevas luchas, no slo
contra el sistema capitalista, sino tambin en sus propios espacios
comunitarios. Eugenia, una promotora del Caracol de Morelia, seala:
Debido a la mala educacin inhumana que padecamos,
principalmente las ms desprotegidas y olvidadas, comenzamos a
construir una nueva para los pueblos, alternativa, diferente a la
oficial, que fortalezca nuestras cultura y lengua, el colectivismo, el
compaerismo. Que responda a las necesidades de los pueblos
(Encuentro de mujeres zapatistas con las mujeres del mundo,
diciembre de 2007).

Gabriela, del Caracol II de Oventik, respecto al mismo tema, seal con

agudeza refirindose no slo al sistema educativo, sino a las costumbres de los
pueblos indgenas:

- 368 -

"[] debido a la mala calidad de educacin que el sistema educativo ha

mantenido durante muchos aos la exclusin de las mujeres indgenas y no
indgenas en nuestro pas [] a nosotras las zapatistas nos oblig a pensar en
la Otra Educacin [] se reconoci que las mujeres van poco a la escuela
porque se nos acostumbr, se nos dice que las mujeres no tenemos
capacidad de desarrollar y llevar acabo un trabajo y no slo eso sino que
tambin que no tuvieron la oportunidad de expresarse libremente, de asumir
algn trabajo y la mayora no les permite ir a alguna escuela a prepararse
[]" (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo,
2006).

Para las mujeres zapatistas, el trabajo colectivo ha sido tambin un

espacio donde estn conquistando su propia autonoma y organizndose en
diferentes niveles de participacin. Algunas mujeres sealan: con esta lucha
las mujeres nos abrimos el camino para poder desarrollar nuestras capacidades,
demostrar a nuestros compaeros y a nuestras compaeras que creen que
todava es imposible cambiar este tipo de vida y que tambin nosotras podemos
tener cargos como promotoras de educacin, como promotoras de salud,
autoridades autnomas, Juntas de Buen Gobierno y comandantas y realizar
cualquier tipo de trabajo colectivo y organizado []" (Primer Encuentro de los
Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 2006).
Su determinacin es la principal arma con la que enfrentan sus luchas
cotidianas, lo han demostrado anticipndose a los hombres en la expulsin de
los militares en algunos territorios.
"Las mujeres seala la promotora Hortensia de por s son las primeras que
defienden su pueblo cuando entra el ejrcito, son las primeras que hacen
frente. Entonces, si son capaces de defender, tambin son capaces de
estudiar. No podemos estar ya con las bocas cerradas porque as la situacin
no cambia. Estamos as creando una educacin muy diferente" (cf. Muoz,
2004).

Las posturas de las mujeres indgenas frente a los varones son bien
claras: no se trata de separar, ni de borrar de la faz de la tierra a los
hombres.119 El feminismo indgena no es tal, pues como seala Ada
Hernndez (2005), las mujeres indgenas no reivindican el concepto de
feminismo porque este concepto sigue estando identificado con el feminismo
liberal urbano, que para muchas de ellas tiene connotaciones separatistas que
se alejan de sus concepciones de la necesidad de una lucha conjunta con sus
compaeros indgenas; las mujeres zapatistas tratan de sumar sus esfuerzos a
las luchas indgenas, pero exigiendo el reconocimiento pleno de sus derechos
como mujeres, como seala la promotora de educacin que citamos arriba,
119

"Luchamos por las mismas causas que los hombres, es la lucha de todos, pero entre las
demandas del EZLN hay un apartado de las mujeres que antes no exista" (Mayor Ana Mara,
c. f. Rivera, 2006).

- 369 -

por eso es muy importante y valiosa la participacin de la mujer porque

cuando una mujer avanza no hay hombre que retroceda [...] se necesita la
colaboracin de hombres y mujeres para atacar desde la raz esa mala
educacin que tenemos (Hortensia, promotora de educacin, cf. Muoz,
2004).
6.9.3.2 Situacin de las promotoras de educacin
En el Caracol de Morelia, las promotoras de educacin han venido
trabajando a la par de sus coterrneos masculinos desde el inicio del trabajo
como delegados y delegadas de educacin en 1995; aunque numricamente no
estn representados equitativamente, pues las mujeres, en muchos de los
casos, por razones de la divisin sexual del trabajo que no se ha visto
modificada significativamente, siguen ocupndose de las labores consideradas,
tradicionalmente, femeninas.
Innegablemente, existen algunos cambios que han operado
favorablemente en la vida de las mujeres a lo largo de la historia de la lucha
zapatista; por ejemplo, estn teniendo acceso a la educacin autnoma, estn
ocupando cargos de autoridades, participan en las cooperativas y colectivos de
trabajo exclusivos de mujeres. Algunas actividades, como el trabajo en las
cooperativas, las proveen de cierta autonoma econmica. Pero a pesar de
estos avances, generalmente, la divisin sexual del trabajo no ha variado
sobremanera, ms bien las mujeres han sumado nuevas tareas a sus
ancestrales cargas de trabajo. La cita de voces de 4 generaciones de mujeres
zapatistas, entrevistadas por Gloria Muoz (2004) nos muestran que el trabajo
domstico como eje histrico no ha variado en las mujeres indgenas
zapatistas:
Caso I. Abuela zapatista
Antes yo tengo que levantar muy temprano. Tengo que agarrar 20 mazorcas
y no hay molino, en piedra molemos, pero haba piedra bonita y sacamos
100 tostadas. No hay la paga en la finca y mi marido de balde est
trabajando semanas, no hay dinero, ni un peso. De la tienda del patrn
sacan el maz, comemos y lo debemos, y si saca un kilo de sal pues ah lo va
pagar toda la semana. No hay ropa, buscamos con nuestro patrn si va a dar
un peso, dos pesos, pero no hay. El patrn pega, y por qu no. Mi tata muri
y bien que lo chicoteaban, por eso muri. Mi marido tambin pega. Slo
consegu a hombre para pegar, entra a pegar, patea, jala pelo. No es mi
gusto casar, pero vienen los patrones, los caporales, y ellos dicen vas a
escoger ese hombre. Me dijeron vas a casar con l. As lo cog. Tuve dos
hijos: una hija y un hijo, la hija ya muri, ya estaba grande pues, muri de
puro corrimiento y calentura.

- 370 -

Caso II. Madre zapatista

Empiezo mi da moliendo el maz. Mi trabajo es hacer tortilla, mantener a la
familia, lavar, cargar lea, traer maz, asear la cocina. Despus empezamos a
moler para la tortilla de la tarde, desgranamos nuestro maz, lo ponemos a
cocer, y si hay corte de caf pues temprano nos vamos a cortar. Luego
regresamos, hacemos nuestra comida en la tarde, y luego ya a dormir. Aparte
de esto tenemos trabajo en la organizacin. Nosotras tenemos nuestro
colectivo de la tienda, y ah las mujeres trabajamos. Somos 53 compaeras, y
nos organizamos por turnos cada da. Estamos orgullosas, porque llevamos
nuestra administracin. Hay solteras y casadas, y pensamos que si da paguita
nuestra tienda pues podemos comprar dos vaquitas, y as sale dinero para
cuando una compaera va a una marcha, a un trabajo colectivo o a tomar
curso.

Caso III. Joven zapatista

Yo soy promotora de educacin autnoma. Es muy importante este trabajo,
porque los nios van a aprender muchas cosas. Nuestros padres empezaron
la lucha, nosotras le seguimos y los nios la van a terminar. Aqu se quiere a
los nios y a las nias, y se les va a ensear con amor las letras. A m me
eligieron en la comunidad para este trabajo, y lo acept porque me gusta.
Haba pocas mujeres cuando recib el curso, slo cuatro, porque es muy difcil
caminar desde aqu al Caracol de La Realidad a tomar los cursos, y tambin
porque a veces no las mandan sus paps a las mujeres jvenes, porque
piensan que van a buscar novio y ya no van a regresar. Es difcil, cuesta
mucho que una mujer acepte un cargo, porque se piensa que la mujer slo
sirve para hacer el aseo de la casa, casarse y tener hijos. Pero ya se est
cambiando. Ya no es igual. Me gusta ser promotora de educacin, porque es
un amor diferente a los nios y ellos nos ensean muchas cosas.

Caso IV. Nia zapatista

Yo tengo ocho aos y cuando me levanto le voy a dar de comer al marrano,
luego torteo y lavo traste y cuido mi hermanito, junto basura y desgrano
maz. Ya luego me voy a la escuela y ah aprendo las matemticas. Juego a
correr y trepamos en el palo. Tambin al juego del pauelo y a la pelota. Ser
zapatista es que luchamos por agua, paz y comida.

En los ltimos das de 2007, las presentaciones que realizaron las

mujeres zapatistas en el Encuentro de las Mujeres Zapatistas con las Mujeres
del Mundo van en el mismo tenor de las citas precedentes, los discursos de su
situacin, a la vez que desgarradores y conmovedores; constituyen un rico
acervo para el trabajo de anlisis de la situacin de las mujeres indgenas de
Chiapas (no slo las zapatistas). En este evento, tambin cuatro generaciones
de mujeres expusieron su historia de participacin en la lucha zapatista; las
abuelas zapatistas en su participacin explican la situacin infrahumana en que
ellas y sus esposos vivieron en las fincas de caf, los tratos como animales
que los patrones les daban, as mismo, narran cmo proveyeron de alimentos
- 371 -

(que ellas mismas preparaban por las noches) a los milicianos zapatistas desde
los inicios de su preparacin como Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional; la
generacin de madres zapatistas narra sobre sus sufrimientos y dificultades
para participar en los eventos pblicos y Encuentros, Foros y Talleres
particulares de las mujeres, por las prohibiciones que sufren tanto por parte de
sus padres como por parte de sus hermanos y, en general, de los hombres de
la comunidad y cmo han ido paulatinamente venciendo sus propios temores y
cmo, adems, estn formando a sus hijos e hijas en la igualdad,
ensendoles sus derechos como nios y nias zapatistas y la resistencia ante
el mal gobierno; las jvenes zapatistas cuentan sus experiencias al incursionar
en los espacios pblicos (antao exclusivamente masculinos), la escuela, como
autoridades en las Juntas de Buen Gobierno, Consejos, promotoras de
educacin, promotoras de salud, Comits, etc. y cmo han vencido sus temores
y las burlas referidas por los hombres; finalmente, la generacin de nias toma
el micrfono con naturalidad y narra su situacin en las escuelas a donde,
sealan, tienen derecho de asistir, y tambin cuentan que sus padres les
respetan los derechos de jugar, bailar y divertirse.120
Si bien, hay que situar las condiciones de cada generacin de mujeres de
acuerdo a la estructura social, econmica, poltica e histrica que les haya
tocado vivir, la posicin en que culturalmente se les ubica es tambin
determinante para la perpetuacin de tales condiciones; la construccin
sociocultural de hombres y mujeres diferenciados a partir de la evidencia
biolgica de los rganos sexuales121 sigue constituyendo la fuente de la divisin
sexual del trabajo, del trabajo sexual y de todas las diferenciaciones ulteriores
que determinan la vida de hombres y mujeres y de la supremaca de stos
sobre aqullas; todo ello articulado al trabajo de las instituciones sociales y los
mitos y ritos con que se consagran y perpetan estas diferencias de gnero. Al
ser productos y a la vez reproductores de las relaciones sociales, los hombres y
las mujeres, los dos sexos, son tambin producto de un trabajo de construccin
diacrtica, a la vez terico y prctico, que los forma como cuerpos socialmente
diferenciados, como hbito viril, por consiguiente no femenino, o femenino por
consiguiente no masculino (Bourdieu, 2000: 38).
Como se hace evidente, los trabajos femeninos, producto de la
arbitrariedad cultural de la divisin sexual del trabajo, son ejes que atraviesan
toda la historia de las mujeres, si bien actualmente las nias acuden a la
escuela y las jvenes incursionan como autoridades en las Juntas de Buen
120

Sobre este Encuentro pueden consultarse las reseas de: Maldonado (2008); Gutirrez
(2008) y los audios ntegros de las voces de las mujeres zapatistas pueden consultarse en el
portal del Centro de Medios Independientes de Chiapas)
http://chiapas.indymedia.org/display.php3?article_id=153334
121
Al respecto Bourdieu seala: [] lejos de desempear el papel fundador que se le atribuye,
las diferencias visibles entre los rganos sexuales masculino y femenino son una construccin
social que tiene su gnesis en los principios de la divisin de la razn androcntrica, fundada a
su vez en la divisin de los estatutos sociales atribuidos al hombre y a la mujer (2000: 28).

- 372 -

Gobierno, no por ello han dejado de realizar sus tradicionales tareas femeninas,
por lo que su incursin en las actividades polticas y en la cosa pblica ha
significado, como hemos visto lneas atrs, un aumento a su carga laboral; y
todo esto lo hacen en contextos en los que las prcticas comunitarias
coercitivas, como las habladuras o chismes que les infringen (mismos que
intentan poner en duda la reputacin de las mujeres que asisten a talleres o
cursos de capacitacin o a encuentros donde se renen para hablar de su
situacin de opresin por el sistema capitalista neoliberal, por los gobiernos
nacional, estatal y municipal, por las autoridades comunitarias cvicas y
religiosas y por sus propios esposos e hijos, como hemos escuchado infinidad
de veces en Chiapas) y los imperativos directamente explicitados por los
esposos, padres y hermanos, en el sentido que su trabajo est en la casa, en
cuidar a su esposo e hijos y no en perder el tiempo en las reuniones de
mujeres122 o porque slo van a buscar novio, actan en su contra. A lo
anterior se suma la inseguridad que padecen las mujeres al viajar solas las
grandes distancias de su comunidad a los centros de reunin o capacitacin,
llegando en ocasiones a sufrir acoso sexual u hostigamiento por el slo hecho
de no viajar acompaadas de su pareja;123 hecho que refuerza la visin
masculina de que una mujer no debe andar sola124, mientras que en el caso
de los hombres no sucede lo mismo. La existencia actual de estas estructuras y
la permanencia y perpetuacin (por varios medios, incluso realizados de
manera inconsciente y de buena fe, como la creacin de las cooperativas de
artesanas, de panadera, costura, etc.) de la divisin sexual del trabajo
contribuyen al mantenimiento de su situacin desventajosa y su posicin
subordinada a los hombres; mientras los espacios pblicos y el campo del poder
(Bourdieu, 2000) sigan siendo lugares comunes de los hombres y las mujeres
sigan confinadas al espacio domstico poco podrn avanzar las mujeres
indgenas en su lucha.
A esta situacin estructural se suma tambin el hecho de que los
preceptos, prescripciones trascendentes y prohibiciones familiares y patriarcales
(familiares y estatales) estn incorporados en las mujeres, es decir lo social se
ha convertido en su cuerpo, en parte de s, actuando como disposiciones
mentales y corporales que les lleva a ver su realidad como natural, incambiable
y como destino. Sin considerar que todo ello es producto de un trabajo histrico

122

Estas apreciaciones las debo a mi experiencia de acompaamiento y apoyo en la relatora

del trabajo de constitucin del Movimiento Independiente de Mujeres de Chiapas (MIM).
123
En otros casos, los esposos o compaeros de las mujeres extienden su dominio incluso en
los espacios de las mujeres: foros, encuentros, al pegrseles como estas e intentar incluso
votar en decisiones que conciernen exclusivamente a ellas; as sucedi durante algunas
asambleas del MIM, hasta que ellas reglamentaron prohibir la participacin de los hombres
(cuestin que no fue nada fcil, pues algunas mujeres, debido a la inseguridad que padecen al
viajar solas argumentaron a favor de que los hombres estuvieran presentes en las asambleas).
124
Incluso aprobado por las mujeres adultas (abuelas o madres) que juzgan a las mujeres ms
jvenes que se atreven a rebelarse contra estas normas.

- 373 -

de socializacin y de instauracin de las identidades femeninas y masculinas,125

a travs, principalmente, de ritos que se comienzan a practicar desde el
momento mismo del nacimiento, prolongadas en todos los espacios posibles a
lo largo de las diferentes etapas de la vida y reforzadas por el trabajo de las
instituciones sociales, como hemos visto anteriormente. Existe pues toda una
estructura (una arqueologa, como dira Foucault, 1991) que forma los cuerpos
dciles de las mujeres, y donde las conminaciones constantes, silenciosas e
invisibles que el mundo sexualmente jerarquizado en el que estn confinadas
les dirige, preparan a las mujeres, en la medida por lo menos que las llaman
explcitamente al orden, a aceptar como evidentes, naturales y obvias unas
prescripciones arbitrarias que, inscritas en el orden de las cosas, se imprimen
insensiblemente en el orden de los cuerpos (Bourdieu, 2000: 75).
Bruno Baronnet (2008), llama la atencin en el sentido de que las
actividades del promotor no lo han alejado de compartir las condiciones de vida
campesinas, si bien la actividad de educadores les pueda permitir en algunos
casos descargarse de las actividades agrcolas ms pesadas, adems de que, al
trabajar en cargos otorgados colectivamente no pierden sus derechos agrarios;
no obstante, en el caso de las mujeres, por el hecho de ser promotoras no
dejan de ninguna manera de realizar los trabajos domsticos. Las promotoras
de educacin adems de haber ampliado sus cargas laborales, han extendido la
reproduccin del gnero mediante la escuela, especialmente a travs del
cuidado de los nios, pues en muchos casos se considera que ellas son mejores
educadoras que los promotores porque son ms pacientes y cariosas con los
nios y las nias.
6.9.3.3 Las luchas de las promotoras de educacin autnoma
Algunos promotores de educacin del Caracol de Morelia reconocen que
para las promotoras ha sido ms difcil su participacin en el proceso de
construccin de la educacin autnoma. Por una parte, por todos los preceptos
125

Pierre Bourdieu (2000: 74-75) distingue cuando menos tres formas mediante las cuales se
construyen los cuerpos de las mujeres y de los hombres, producto de aprendizajes sociales: el
trabajo de transformacin de los cuerpos, a un tiempo sexualmente diferenciado y sexualmente
diferenciador, que se realiz en parte a travs de los efectos de la sugestin mimtica, en parte
a travs de las conminaciones explicitas, y en parte finalmente a travs de toda la construccin
simblica de la visin del cuerpo biolgico (y en especial del acto sexual, concebido como acto
de dominacin, de posesin), produce unos hbitos sistemticamente diferenciados y
diferenciadores. La masculinizacin del cuerpo masculino y la feminizacin del cuerpo femenino,
tareas inmensas y en cierto sentido interminables que, sin duda actualmente ms que nunca,
exigen casi siempre un tiempo considerable de tiempo y esfuerzos, determinan una
somatizacin de la relacin de dominacin, de ese modo naturalizada. A travs de la doma del
cuerpo se imponen las disposiciones ms fundamentales, las que hacen a la vez propensos y
aptos para entrar en los juegos sociales ms favorables al despliegue de la virilidad: la poltica,
los negocios, la ciencia, etc. (La educacin primaria estimula muy desigualmente a los chicos y
a las chicas a introducirse en esos juegos y privilegia en el caso de los chicos las diferentes
formas de la libido dominandi que puede encontrar unas expresiones sublimadas en las formas
ms puras de la libido social, como la libido sciendi) (Subrayados mos).

- 374 -

comunitarios que tienen que sortear para acceder a los espacios otrora
exclusivamente masculinos, como los puestos de autoridad, y las restricciones
propiamente comunitarias y familiares; por otra parte, la lucha propia de ellas
al integrarse al trabajo con sus compaeros promotores que, si bien,
implcitamente, est definido por el respeto que debe prevalecer entre los
gneros. Como dice un promotor, la actitud machista an prevalece y se
manifiesta de muy diversas formas ms sutiles, aunque al final pueda dejar en
algunos hombres un valioso aprendizaje, no el de competencia sino el de
coparticipacin en la construccin de su proyecto de educacin. El informante
seala la forma en que percibe esta situacin:
[] yo creo que ha sido un poco ms difcil el proceso de las compaeras,
pero al final de cuentas creo que ms difcil es el nuestro, porque, primero las
compaeras no slo estn conquistando su espacio, sino tambin enseando
y, aunque no lo veamos as, nos ensean mucho las compaeras porque van
caminando con un doble esfuerzo, por un lado la actitud machista, por otro
lado que las compaeras hablan poco y entonces, ah, siempre somos los
hombres los que estamos con la bulla, los que acaparamos, pero al final nos
damos cuenta, al menos yo as lo veo, el mensaje que he recibido de ellas en
mi experiencia, el cual es como un apoyo muy grande, de que esas pocas
palabras que salen de ellas o ese silencio que aparentemente guardan te
ensean muchsimo y entonces, te estn diciendo, nosotras aqu estamos a
pesar de la gran dificultad aqu estamos, eso es por un lado; por el otro,
sentimos que tambin ha ayudado muchsimo porque han sabido conquistar
ese espacio las compaeras y lo han ganado a pulso y con respeto lo han
sabido manejar porque en el momento que ellas ya tienen su espacio no nos
joden a los hombres, sino que nos dan nuestro lugar (Entrevista, 2008).

La cita anterior nos permite tambin incursionar un poco en las

subjetividades masculinas, parece ser que en el fondo de las cosas, un temor
hace prevalecer la exclusin de las mujeres de las esferas pblicas, se teme
que cuando ellas estn en condiciones de igualdad, en el ejercicio del poder,
nos jodan a los hombres, se est a la expectativa pues se espera que ellas
acten como stos lo han hecho histricamente.
Otro aspecto que se ha observado y que algunos promotores de
educacin han visto con buenos ojos, es el hecho que las mujeres bases de
apoyo zapatista ya no se casan con priistas, sino con sus compaeros bases de
apoyo; y en el caso de las promotoras que comenzaron a trabajar en el
proyecto de educacin autnoma, algunas ingresaron a este espacio siendo
solteras y se han casado con sus compaeros promotores. En la percepcin de
stos, las nuevas familias muestran algunos cambios favorables para la vida de
las mujeres y de la familia misma.
[...] conozco a compaeras que llegaron solteras y que en este proceso de
3, de 5 aos, ya las compaeras no se casaron con hermanos priistas, sino
se casaron con compas bases de apoyo o igual, los compaeros ya no se

- 375 -

casaron con las hermanas priistas, sino con las compaeras bases de apoyo;
entonces, ah si hay un cambio total de vida, porque se formaron y se estn
ubicando y estn compartiendo su experiencia dentro de la autonoma,
dentro de esta otra educacin, entonces, ya hay una igualdad, entonces,
sentimos que le ha costado muchsimo a las compaeras ganrselo, pero que
bien y mucho vale la pena; en nuestra zona tenemos compaeros que ya
tienen sus hijos y que estn en la escuela y entonces, la compaera ya no se
preocupa, se va al taller y el compaero se queda cuidando los hijos o se van
los dos y van con toda la chiva, llevando sus hijos (Entrevista, 2008).

De alguna manera, el espacio y las relaciones que estn construyendo

los y las jvenes zapatistas que participan en el proyecto de educacin
autnoma est resignificando sus identidades de gnero y, en cierto sentido, se
estn privilegiando nuevas relaciones entre hombres y mujeres, especialmente
notorias cuando se refieren a las relaciones de parejas constituidas a partir de
participar en el proyecto de educacin autnoma. Segn algunos promotores, el
hecho de compartir el espacio educativo est sirviendo tambin para valorar
elementos de su cultura, especialmente en el caso de las mujeres, para quienes
la modaoccidental pasa a ser un factor secundario y como dice un promotor,
no estn preocupadas por estar a la moda, pues esta preocupacin es la que
ha llevado a muchas jvenes a emigrar a las ciudades.
[...] eso es lo que pasa con la educacin del gobierno o sea, ah vas, pero
ah se te ensea a que tienes que cambiar tus formas, hasta tu atuendo
pues, dejar tu vestimenta, dejar muchas cosas e irte a la moda, entonces, el
consumismo. Aqu no, aqu, por supuesto que tambin se hace de eso, pero
ya hay otra forma, se concibe de otra manera la cuestin de las cosas
materiales (Entrevista, 2008).

Adems, otro elemento que est contribuyendo en la realizacin de los

cambios en las relaciones hombres-mujeres en las comunidades es la
prohibicin del consumo de alcohol en todo el territorio zapatista, el cual estaba
asociado a los altos ndices de violencia masculina hacia las mujeres y hacia las
nias y los nios. En este sentido, manifiestan algunos promotores de
educacin que se ve el camino de la vida, seguimos siendo los mismos pero
con una forma de vida y una relacin ms saludable (Entrevista, 2008).
Tratndose del acceso a la educacin autnoma, generacionalmente, las
mujeres abuelas y madres estn auto-excluidas; las jvenes y las nias lo estn
haciendo en mayor medida; para las nias de las generaciones actuales se est
garantizando el derecho a la educacin. No obstante, parece estar
reproducindose el esquema anteriormente visto en la educacin oficial de que
en el caso de las nias indgenas acuden a la escuela y la culminacin de la
educacin primaria marca el lmite de su trayectoria de educacin escolar.

- 376 -

Prevalece la prescripcin cultural de que al egresar de la educacin primaria

pasa a ser considerada potencialmente casadera. De esta forma, las nias hasta
los 12 o 13 aos no tienen ningn problema para acudir a la escuela, pero de
ah en adelante el nmero de alumnas se reduce significativamente; este hecho
parece estar tambin relacionado con la aparicin de la menstruacin, que las
nias viven con vergenza, por lo que dejan de asistir a la escuela. Un
promotor de educacin del Caracol de La Garrucha da su versin sobre esta
situacin:
[...] bueno, al menos en la zona donde yo estoy, en esas caadas, nios y
nias le entran por igual, nios y nias los padres los mandan, aunque
muchas veces, todo luego se marca segn las necesidades de la familia,
porque si las nias ya tienen, pues ya empiezan a ser unas jovencitas, 12, 13
aos, ten por seguro que van a dejar la escuela, porque se requiere, por la
necesidad, no porque quieran dejar de aprender, de estudiar, de conocer,
no, sino porque es un brazo ms que va a aportar trabajo en la economa y a
la sobrevivencia, todo se va orillando despus a la sobrevivencia de la familia
y de la comunidad, y por supuesto de la lucha zapatista. Entonces, los nios
ms pequeos, los que no tienen todava 12, 13 aos, pues claro que por
parejo le entran nios y nias a la escuela (Entrevista con promotor de
educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

A lo anterior se suma el miedo, la timidez y la pena o vergenza (como

expresaron las propias mujeres zapatistas en su Encuentro con las Mujeres del
Mundo, en diciembre de 2007), producto de una interiorizacin cultural que a
determinada edad constituye una fuerte limitante para que la nia de mayor
edad al resto de sus compaeros y compaeras acuda a la escuela; como
resultado de estas prcticas culturales, se exige una maduracin ms
prematura a las mujeres que a los hombres para asumir responsabilidades
propias de adultos dentro de la estructura familiar.
Si bien la lucha de las mujeres avanza paulatinamente, a diferentes
niveles, como reconocieron, en el Encuentro de las Mujeres Zapatistas con los
Pueblos del Mundo, hay diferencias entre las zapatistas que ya ocupan puestos
de mando y sus congneres que no lo han hecho, la situacin es variopinta,
piensan ellas que se debe a que no todas han comprendido bien de qu se
trata la lucha zapatista. Pero en lo que s han venido coincidiendo desde hace
tiempo es en lo que afirma una autoridad de la Junta de Buen Gobierno de La
Garrucha y que ha sido nuevamente sealado por una promotora de educacin
del Caracol de Oventik en el citado Encuentro:
"Hace falta que los hombres empiecen a hacer trabajos que hacen las
mujeres como cambiar a los nios, barrer las casa, tortear, lavar la ropa de l
y de los nios y de su esposa, cuidar los pollos y as muchas cosas que slo
hacen las mujeres. Si ellos apoyan as, pues las mujeres van a tener ms

- 377 -

tiempo para la poltica" (Nayeli, autoridad de la Junta de Buen Gobierno, La

Realidad, cf. Muoz, 2006).

Si bien esto contina siendo, generalmente, un deseo de las mujeres,

puede verse que algunos hombres comienzan poco a poco a reflexionar sobre
las situaciones de las mujeres y en algunos casos s estn asumiendo un
compromiso para mejorar las relaciones de gnero. Una limitante a esta
situacin puede deberse a que, mientras que las mujeres estn trabajando
sobre el eje del gnero, entre los hombres no se est haciendo un trabajo
similar para incidir en la resignificacin de sus identidades masculinas.
Las delegadas, promotoras y educadoras en el proyecto de educacin
autnoma del Caracol de Morelia, han logrado un avance respecto a sus
congneres de las generaciones de abuelas y madres; no obstante, su lucha
an es incipiente ya que el hecho de estar participando en la educacin
autnoma no significa que automticamente estn liberadas de la dominacin
masculina, ni que todas tengan claros los objetivos de la lucha y de la
educacin autnoma zapatista, si bien su presencia en el marco de la escuela
autnoma les provee de otras categoras de percepcin y apreciacin de la
realidad, sus intereses, habitus y las estrategias que como mujeres se planteen
para incidir en la lucha propia de las mujeres al interior del zapatismo sern
determinantes para el futuro de ellas y del movimiento. El tema de gnero est
todava excluido de sus materias de educacin, an cuando implcita y
explcitamente manifiesten que se trabaja la igualdad de gnero; pues como
seala Pierre Bourdieu:
[] la revolucin simblica que reclama el movimiento feminista no puede
limitarse a una simple conversin de las conciencias y de las voluntades.
Debido a que el fundamento de la violencia simblica no reside en las
conciencias engaadas que bastara con iluminar, sino en unas inclinaciones
modeladas por las estructuras de dominacin que las producen, la ruptura de
la relacin de complicidad que las vctimas de la dominacin simblica
conceden a los dominadores slo puede esperarse una transformacin radical
de las condiciones sociales de produccin de las inclinaciones que llevan a los
dominados a adoptar sobre los dominados y sobre ellos mismos un punto de
vista idntico al de los dominadores (2000: 58).

Otro tema que est excluido en la educacin es el de la sexualidad y esto

tiene una importancia trascendente para el movimiento. Los y las jvenes
tienen escasas nociones de sexualidad y tienen que enfrentar nuevas
relaciones, como las de noviazgo, que son inditas en la vida anterior de los
pueblos zapatistas; si recordamos que el noviazgo no era una prctica comn,
pues las parejas formaban matrimonios por concertacin de sus familias y no
porque hubieran tenido noviazgos que desenlazaran en el matrimonio. Hoy en
da los noviazgos son permitidos a regaadientes por las generaciones adultas;
y aunque me comentan los promotores que ellos lo ven con naturalidad y como

- 378 -

parte de los cambios culturales propios del movimiento, todava tienen que
reprimir su sexualidad, pedir permiso o notificar a una autoridad cuando un
promotor y una promotora viven un noviazgo, para que no tengan problemas
con los padres de ella. Algunas promotoras fueron retiradas por sus padres al
enterarse que tenan novio. Adems algunas situaciones contribuyen a que la
sexualidad siga siendo un tema tab. Un promotor de educacin me cuenta la
ancdota de que un Colectivo de jvenes lleg de Guatemala a los pueblos
zapatistas y quera dar plticas sobre sexualidad, las asambleas de algunos
pueblos lo permitieron, pero en medio de las plticas comenzaron a lanzar
condones; los abuelos y abuelas, padres y madres desconocan el condn,
pensaron que eran globos, pero cuando les fue explicado qu era y para lo que
serva, expulsaron a los del Colectivo y dijeron que si eso era la sexualidad no
se hablara ms de ese asunto en los pueblos.
Aunque no sucede especficamente en el Caracol de Morelia, ha habido
casos de promotoras de educacin autnoma que han resultado embarazadas,
y algunos promotores (responsables de la situacin) no se hacen cargo de la
paternidad, por lo que las promotoras tienen que ser madres solteras, con
todas las implicaciones que tiene ser madre soltera y vivir en la comunidad.
6.9.4 Identidades indgenas zapatistas y mexicanas
Las actuales generaciones de nios zapatistas constituyen una muestra
de cmo se intenta construir las nuevas identidades indgenas mexicanas y
rebeldes. Asimismo, con las identidades indgenas resignificadas de los
zapatistas hay una interpelacin directa al estado mexicano que con
argumentos economicistas ms que polticos sustentados con bases slidas (y
como una muestra arbitraria del uso del poder) no slo no aprobaron la ley de
derechos y cultura indgena producto de los Acuerdos de San Andrs, de 199596, sino que la modificaron de acuerdo a sus intereses para, finalmente,
aprobar su propia versin, defendiendo ms que los intereses de los indgenas,
los de la clase poltica que a estas alturas de la historia de Mxico utilizan la
falacia de la democracia para disponer a su antojo de los pocos bienes
nacionales que an no han privatizado como parte de las polticas neoliberales.
Realizando verdaderos abusos de poder en nombre del pas y en contra de la
mayora de los mexicanos. El triunfo espurio del actual gobernante mexicano,
Felipe Caldern, es una muestra de que cualquier poltico que gobierne lo hace
sin la anuencia de un gran porcentaje de la poblacin a quien las prcticas
polticas han llegado a asquear y por ello a considerar ignominiosos a los
gobernantes.
Lejos de significar un peligro de balcanizacin,126 los zapatistas han
demostrado con su prctica autonmica ser ms mexicanos que aquellos
126

Respecto a este trmino, un diccionario poltico nos dice lo siguiente: La divisin polticoterritorial de la regin de los Balcanes en estados menores da origen a este termino poltico.

- 379 -

polticos que, aludiendo discursivamente a la identidad mexicana, saquean y

explotan al pas manteniendo (por accin u omisin) en la pobreza y la miseria
a millones de mexicanos. Los zapatistas estn construyendo y resignificando las
identidades indgenas y mexicanas, sobre la base de su prctica autonmica,
con la cual la territorializacin cobra un sentido inusitado: los hombres, las
mujeres, los y las jvenes, los nios y las nias construyen, modifican y
resignifican sus identidades de indgenas (de las que ahora se sienten
orgullosos, como seala el comandante Zebedeo, pues antes del 94 les daba
vergenza decir que eran indgenas, y con el movimiento se dio el proceso de
revalorizacin de esta identidad que a la vez que los unifica en el movimiento
tambin contiene una polisemia: choles, tseltales, tsotsiles, tojolabales, mames,
etc. que converge en su reconocimiento como indgenas, pobres y zapatistas) y
se manifiestan cmo mexicanos. En sus Encuentros, Foros y dems eventos
pblicos anteponen el himno nacional y el saludo a la bandera mexicana al
himno y la bandera zapatistas, smbolos que constituyen parte de su identidad
indgena zapatista y mexicana.
Pero, cmo la escuela zapatista inculca las identidades indgenas,
zapatistas y mexicanas? Si consideramos que en el proceso pedaggico se
inculcan categoras y contenidos culturales, que pueden constituir un arbitrario
cultural, debemos tener presente que este proceso no es exclusivo de la
escuela, sino que se ampla al trabajo formativo que realiza la familia y el
proceso de socializacin comunitaria. Una madre zapatista, en el Encuentro de
las Mujeres Zapatistas con las Mujeres del Mundo manifest cmo ellas y sus
esposos estn enseando a sus hijos e hijas el respeto a los mayores, a sus
costumbres y a la naturaleza; otra ms, seal que sus hijos e hijas aprenden
segn lo que ven que hacen los padres: si los padres no hacen nada, nada
aprenden los nios. Como los padres estn realizando prcticas de resistencia
inculcan tambin a sus hijos e hijas preceptos de resistencia, en el sentido de lo
que consideran negativo para sus vidas y que relacionan con las prcticas del
mal gobierno (becas de Oportunidades, Seguro popular, proyectos
productivos, participacin en partidos polticos, etc.). Al mismo tiempo que les
comunican que la resistencia zapatista es el camino de la vida no de la
muerte como ha sealado un promotor de educacin zapatista.
Como hemos visto, la estrategia de construir las escuelas autnomas
zapatistas se inscribe como parte de sus propsitos de formar nuevos seres
humanos, conscientes, responsables, reflexivos y un largo etctera,
conlleva, necesariamente la introyeccin de los valores e ideales de la lucha
Balcanizacin alude a la fragmentacin de un continente o regin en unidades polticoterritoriales menores, separadas y hasta enfrentadas [] Por extensin, el trmino es utilizado
para aludir a procesos de descolonizacin y de constitucin de nuevos pases, sobre todo en el
continente africano, impulsado por las naciones colonialistas que teman la unidad de esas
naciones negras. La divisin de las mismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los
estados centrales (http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm).

- 380 -

zapatista que constituye el habitus a transmitir a las generaciones actuales

mediante el trabajo pedaggico y, especficamente, mediante la accin
pedaggica, como relacin de comunicacin (Bourdieu y Passeron, 2001).
Si partimos de la premisa de que el sistema capitalista dominante inculca
un arbitrario cultual en que sustenta su dominio sobre las clases subordinadas,
debemos suponer que para revertir el proceso se requiere otro proceso propio
que inculque las categoras y esquemas de pensamiento contrarios al modelo
que se cuestiona; pero, entonces, el reto del zapatismo es cmo impedir que
estas categoras y esquemas cuestionadores del arbitrario cultural oficial se
conviertan as mismo en otro arbitrario cultural?
En este sentido, la denominada educacin autnoma, al partir del
cuestionamiento de las formas de educacin escolar estatal que, segn la
perspectiva zapatista, producen enajenacin, individualismo, desarraigo
cultural y territorial, etc., oponen sus principios de colectivismo, arraigo
territorial, solidaridad, mediante los cuales se pretenden revalorizar sus
elementos culturales, sus identidades indgenas y campesinas tendientes a
construir los hombres y mujeres nuevos; es decir, no se puede imponer la
verdad zapatista si no es negando la verdad del mal gobierno (al
nombrarlo como mal gobierno se le adjetiva como contrario a lo que se
quiere, el Buen Gobierno, con maysculas).
[...] ah, nuestros hijos les decimos, bueno, tenemos un enemigo que se
llama gobierno, que es un sistema muy grande, que tiene muchas cosas, que
te quiere acabar con su dinero, que te quiere acabar con sus empresas y que
l slo nos utiliza para que rinda su capital y nosotros pues nada ms que
tengamos el pan. Entonces, nosotros no queremos eso, eso es un camino
que a nosotros nos da muerte, nosotros queremos un camino de vida,
cmo? Bueno, tenemos la tierra, la tierra la trabajas y te va a dar, te va a
dar ah tu comida, claro que tienes que dar tu parte tambin. Entonces,
nosotros por esa va les enseamos el proceso de lucha, el camino de lucha y
todas nuestras materias tienen relacin con lo que estamos luchando, con las
trece demandas; nosotros enfocamos ah las trece demandas, el trabajo, la
produccin, la salud [...] Entonces, pues de manera general, as es como les
compartimos el proceso de lucha a travs de la educacin (Entrevista,
2008).

El trabajo pedaggico realizado en las escuelas autnomas tiende, por

sus objetivos y principios, a inculcar los valores y los smbolos zapatistas, a
objetivar la bandera de la educacin como comentan los promotores de
educacin del Caracol de Morelia.
Nosotros, en ese proceso decimos que nuestra educacin es una bandera
que representa el smbolo de la paz para nosotros, ah nuestros nios, en
este proceso de guerra, no les vamos a ensear cmo usar un arma, cmo
disparar balas, cmo defenderse pues contra el sistema que te quiere matar,
no les vamos a ensear a nuestros hijos las armas, les vamos a ensear a

- 381 -

defenderse a travs de la palabra, a travs de la educacin. Entonces, por

eso nosotros decimos que la resistencia no slo es no recibir los proyectos
del gobierno, es una arma, es un proceso, es un sentimiento de lucha y
sentimos que para que la lucha no se acabe, pues es con la educacin, es
donde nuestros nios tienen que aprender, tienen que ver cul es el camino
de la vida y cul es el camino de la muerte y nosotros sentimos que la
resistencia [...] tenemos, no tanto como una meta, sino como un principio, la
resistencia, es un arma de lucha que es justa porque tiene razn y esta
resistencia la vamos a defender en la construccin de la autonoma, en
nuestros Acuerdos de San Andrs, a travs de la educacin (Entrevista,
2008).

Las identidades de gnero, clase, etnia y zapatista son resultado de

procesos de aprendizaje y de introyeccin de preceptos familiares, comunitarios
y estatales; por nacimiento o adscripcin, a un grupo, a un territorio, a un
gnero; de esta forma, tambin ser mexicano es una identidad vivida de formas
diversas, pensada de formas diversas, pero inevitablemente articulada al
territorio, a una historia (en la que el elemento indgena tiene mucho que
decir), a valores y algunos smbolos, concretamente, la bandera, el himno
nacional, etc. que tambin son resultado de las relaciones de fuerza en el
espacio nacional mexicano.
[...] les enseamos los valores y, para que los nios chiquitos que empiezan
a comprender lo que comnmente conocemos como los smbolos patrios,
bueno, que nosotros tenemos una patria y que esa patria est conformada
por un territorio y ese territorio tiene que ver con la tierra. Entonces,
nosotros como indgenas vamos enseando un poco la historia que nuestros
antepasados, cmo ellos lograron y por qu decimos que tenemos una
bandera?, por qu en esa bandera est un guila y todo eso? Entonces,
ensearle que nosotros somos los que le hemos dado raz y origen a este
pas que ha venido evolucionando y cmo es que van cambiando las cosas,
pero que nosotros somos o sea la raz indgena es la que ha dado identidad a
este pas y que, por lo tanto, nosotros en este territorio y en esta patria que
se llama Mxico, aqu vivimos todos y que hay indgenas con un color, que
hay mestizos con otro color por qu indgenas?, por qu mestizos?, por
qu las distintas lenguas? Entonces, digamos que es a travs de los valores,
a travs de los smbolos como nuestros nios van conociendo e identificando,
por qu nosotros decimos que somos mexicanos, que somos indgenas y que
esos valores son los que nos dan identidad, a travs de nuestra cultura, son
los que nos dan raz y que no somos extraos ni somos extranjeros de esta
patria y que al final pues todos somos hermanos y, yo creo que, en general,
nuestros nios lo practican, lo trabajan dentro de sus casas, con sus paps,
sobre todo en las comunidades donde estn muy enraizadas las costumbres,
las creencias, las culturas. Entonces, a grandes rasgos, as trabajamos, a
travs de defender los valores, las culturas, nuestros smbolos y la relacin
entre la naturaleza y el hombre y el hombre y la naturaleza (Entrevista,
2008).

- 382 -

La riqueza en la descripcin que realiza el promotor de la forma en que

ensean y fomentan a travs de su discurso y, principalmente, de sus prcticas
las identidades indgenas, mexicanas y zapatistas o rebeldes, constituye una
muestra del acervo que acumulan los promotores y mediante los cuales, en las
escuelas autnomas, se forman estas identidades contestatarias al modelo
sociocultural impuesto desde el Estado mexicano, como proceso pedaggico
necesario para lograr los objetivos de la educacin autnoma y del proyecto
zapatista en general.
6.9.5 Los jvenes y sus nuevos capitales
La capacitacin de los delegados y delegadas, promotores y promotoras
y educadores y educadoras de la educacin autnoma constituye tambin el
proceso pedaggico mediante el cual se realiza lo que deca Karl Marx, respecto
a que los educadores tambin necesitan ser educados. Estos y estas jvenes
con cuya presencia en los espacios y/o reas con las que se construye el
proceso de autonoma, contribuyen a instaurar la importancia de su
participacin para la lucha zapatista y el proceso de autonoma, contribuyen
tambin a hacer realidad una de las estrategias del movimiento, el
fortalecimiento de la cultura indgena: la nica manera de fortalecer a los
pueblos indgenas es a travs de la construccin de la autonoma y con eso
fortalecemos tambin a nuestro propio pas y a nuestras propias comunidades,
tanto adentro como afuera (Entrevista, 2008). Dentro del contexto del
neoliberalismo capitalista, del proceso de mundializacin y uniformizacin de
patrones culturales de consumo y para lo cual se requiere, necesariamente
involucrarse de lleno en el sistema capitalista que promueve esas prcticas
como valores, los objetivos de la lucha zapatista de fomentar las identidades
mexicanas, cuando al estado no le importan o slo le importan
discursivamente,127 tiene que realizarse a contracorriente, luchando contra la
fuerza de las estructuras mundiales, nacionales, estatales y municipales.
[...] nuestras generaciones que ya han salido de la educacin [...] Nosotros
lo vemos como la semilla, como este esfuerzo que fue difcil y aqu est ya la
cosecha y pues, nunca comparar, vemos que no entra eso de comparar, pero
si ver, decir, bueno, hay dos caminos, cul quieres? quieres el camino de la
lucha que no es fcil, pero que bien vale la pena? Porque ah estn ya los
frutos, ya dio los frutos, estn en nuestras generaciones y s, se pueden ver
como protagonistas, pero ms que eso, la conciencia, la conciencia y el ser
crticos, el decir, ah, pues, s, no hay dinero! hay que entender que la
cuestin econmica est cabrona, pero me voy a trabajar, pero, cumplo
mis objetivos que quiero, porque me quiero ir a trabajar o sea, por ejemplo,
un muchacho que tiene un cargo y que se prepar en educacin, tengo
127

Tambin respecto al estado estamos acudiendo a procesos de resignificacin de las

identidades, pues para el Estado los mexicanos deben ser competitivos, aptos para servir las
maquiladoras, etc., de acuerdo a sus polticas econmicas acordes a la mundializacin
capitalista y a la divisin internacional del trabajo.

- 383 -

estos problemas y pido permiso y me voy a trabajar en la ciudad, por

ejemplo, pero ese muchacho no se pierde, regresa otra vez, cumple su
permiso y sigue su cargo y veo que no pasa as con nuestros hermanos
vecinos porque, normalmente, en las comunidades hay las dos partes, los
zapatistas y los que no son zapatistas; entonces, los jvenes que ya no
pueden seguir estudiando en una secundaria oficial se van a trabajar, pero
esos, normalmente, son muchachos perdidos, s regresan, pero regresan ya
con otras culturas, con otras formas. Entonces, ah nosotros vemos que s, el
fruto de nuestra educacin ya est, lo estamos viendo en nuestras
generaciones, lo estamos viendo en nosotros mismos tambin. Entonces,
sentimos que aunque todava estamos un poco jvenes, prematuros, ya no
tan fcil nos perdemos al salir de nuestra comunidad, al irnos al exterior
porque ya hay toda una conciencia, de decir, ah, pues yo quiero seguir este
camino porque aqu est la vida! y antes no era as. Bueno, eso lo estamos
viviendo todava falta mucho por hacer [...] (Entrevista, 2008).

El sentido de responsabilidad de uno mismo y hacia los dems es un

objetivo implcito de la formacin de los y las jvenes y nios y nias; los
promotores de educacin aluden a este sentido de responsabilidad con mucho
orgullo, pues ven que ha sido puesto a prueba y ha salido avante. El ejemplo
que me dan de este sentido de responsabilidad se refiere a algunos promotores
que, encontrndose en una situacin econmica crtica han solicitado permiso a
sus asambleas para salir a trabajar a las ciudades, especialmente a Playa del
Carmen y Cancn, Quintana Roo y no se han perdido, como seala el
promotor de la cita precedente.
En las asambleas se analizan todas las situaciones que puedan afectar el
proceso. Cuando colectivamente se llega al consenso de que determinada
propuesta o proyecto no es pertinente, o cuando menos no en el momento que
se vive, se le pone en espera. As, los promotores sealan que han recibido
propuestas para incorporarse a universidades mexicanas, pero consideran que
an no es momento para ello:
[...] nos han llegado invitaciones para que nuestros jvenes salgan a
estudiar a otras universidades y el mensaje de los pueblos es que todava no.
Ellos nos explican as como, por ejemplo, en las comunidades eso de que
cuando nace un bebe no lo sacan luego, luego a la calle. Lo cubren porque,
pues, el viento, muchas cosas. Entonces, igual, pues nuestra educacin
todava est muy joven, todava no es tiempo de sacarla, que se vaya,
porque, no es porque nosotros no estemos seguros de lo que vamos a ir a
hacer y lo que estamos haciendo, sino que todava estamos en medio de un
sistema que est muy daado y que nos puede corromper ah, y entonces,
todava no es el momento, necesitamos todava enraizar ms esto para que,
entonces, podamos salir, sin embargo [el proceso de emigracin], lo hemos
vivido como de manera ms personal, ms individual, eso nos da seguridad
de que pues, si hay fruto y de que nuestros jvenes lo estn
experimentando (Entrevista, 2008).

- 384 -

Lo que ha pasado con estos jvenes es que han resignificado sus

identidades a tal grado que han antepuesto el servicio comunitario, el trabajo
colectivo, al individualismo, al consumo capitalista; operar en ellos el amor al
arte, sern los agentes desinteresados del siglo XXI, que todo realizan sin
inters alguno, sin clculo racional, sin obtener ventajas de ningn tipo y
explicitando su denegacin al aspecto econmico o ms bien economicista en
sus prcticas hasta dnde y hasta cundo les alcanzar la resistencia? Al
respecto Bourdieu utilizando la metfora del sentido del juego seala que:
el jugador, tras haber interiorizado profundamente las normas de un
juego, hace lo que hay que hacer en el momento en que hay que
hacerlo, sin tener necesidad de plantear explcitamente como fin lo
que hay que hacer. No necesita saber conscientemente lo que hace
para hacerlo y menos an plantearse explcitamente la cuestin (salvo
en algunas situaciones crticas) de saber explcitamente lo que los
dems pueden hacer a cambio [...] (2002: 166-167).
Estos agentes que intervienen en campos sociales, en una economa de
bienes simblicos ms que en la economa econmica, han construido un
habitus como sistema generador y reproductor de prcticas orquestadas de
acuerdo al sentido del servicio,128 como agentes socialmente predispuestos a
entrar, sin intencin ni clculo, en el juego del intercambio (Bourdieu, 2002:
167).
Los delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y
educadoras, as como todos los servidores y servidoras en las distintas reas
que ha construido el zapatismo para realizar su autonoma, se deben al pueblo
que los eligi; a su servicio los une a la vez que una responsabilidad una deuda
de gratitud; existe, en este sentido, un intercambio generacional: los jvenes
servidores y servidoras han recibido de sus predecesores un legado, un espacio
donde ellos son los agentes que construyen y hacen realidad un proyecto y
donde realizarn su vida: somos tomados en cuenta y debemos corresponder,
seala un promotor de educacin.
[...] la experiencia de los compaeros que empezamos ya frente al grupo
del 99 al 2007, 8 aos, yo lo experimento a travs de que, mi pueblo, lo
percibo en el momento en que el pueblo ya no se preocupa tanto por decir, t
y t [se refiere a la prctica en que la asamblea determina quines sern los
servidores], sino que ya son las nuevas generaciones que se estn
encargando ahora de la educacin, yo lo veo as en mi pueblo, yo tambin
soy pueblo, tenemos 10, 15 nios en este pueblo, por ejemplo, ya son los
compaeros que se hacen cargo, ya no es que est en su preocupacin del

128

Es importante recordar que no es una invencin zapatista, sino que son prcticas
consuetudinarias de las culturas indgenas, donde opera la economa de los bienes simblicos.

- 385 -

pueblo,129 sino que los jvenes dicen: ahora yo, ya encuentran un espacio,
una profesin y encuentran ah para dedicar ah su juventud y seguir su
estudio, si, seguir su estudio, a travs de estar frente al grupo. Entonces,
nosotros ya no somos los directamente responsables o protagonistas, si se
quiere ver as, de motivar, de buscar, sino que ya, ya son las nuevas
generaciones que encuentran su espacio, que ah est, entonces, nosotros
sentimos que de esa manera es como se va, a la vez, descansando las
preocupaciones, las presiones que se tenan en un momento. La verdad es
que ahora ya son esas generaciones las que encuentran su espacio, ya hay
una identidad en el mismo territorio, este, en el mismo espacio de lucha de
decir: pues ya no necesito ir all para conseguirme una fuente de trabajo,
aqu est mi trabajo, entonces, eso nosotros lo vemos tambin como fruto
que se ha generado (Entrevista, 2008).

Al sentimiento de gratitud tambin se ana la satisfaccin del deber

cumplido, como alicientes que dan sentido a sus prcticas; el proceso
construido con dificultades, con sufrimientos, conlleva, por necesidad, a
fortalecer el espritu de lucha de los y las jvenes, a considerar que lo que
hacen merece la pena, un promotor de educacin me dijo: ya me puedo morir
pero s que la organizacin ya no se va a acabar porque ya hay alguien que me
reemplace, adems:
[...] cuando t ves que en el 99, 2000, tenas a nios de 8, de 10, de 15
aos y que ahora, despus de 4, 6, 8 aos, los muchachos ya estn al t por
t, en una autoridad, entonces, no slo te admiras, si no, es un incentivo,
pero, ms que eso, es decir, oye, que valioso es cumplir con el deber, porque,
pues una cosa es poder y otra cosa es hacer (Entrevista, 2008).

Adems de cumplir con su deber, los agentes que realizan servicios en el

proyecto de educacin autnoma gozan de un reconocimiento social cuando a
ojos los pueblos y municipios autnomos hacen bien su trabajo, este buen
servicio se traduce en nuevos cargos, de los que, parece ser, la Junta de Buen
Gobierno constituye hasta la actualidad uno de estos nuevos espacios donde se
distribuye y redistribuye el capital simblico entre los zapatistas.
6.9.6 La Junta de Buen Gobierno y la educacin
En agosto de 2003, el EZLN anunci la muerte de los Aguascalientes
(espacios culturales y de encuentro entre zapatistas y la sociedad civil), al
mismo tiempo inaugur los Caracoles (con los que se sustituyeron dichos
Aguascalientes) y anunci la creacin de las Juntas de Buen Gobierno. Los
cinco Caracoles estn ubicados en los poblados de Oventik, Morelia, Roberto
129

Hay aqu una advertencia tanto para los pueblos, como para los promotores y promotoras de
educacin autnoma ser que el hecho de contar con reemplazos para los distintos cargos es
un indicador de que hay garanta para la continuidad del movimiento y pueda dejar, por este
hecho, dejar de ser una preocupacin para el pueblo?

- 386 -

Barrios, La Garrucha y La Realidad, respectivamente. Los Caracoles son centros

articuladores de los ms de 40 Municipios Autnomos Rebeldes Zapatistas
MAREZ y representan un paso ms en el desarrollo de la autonoma de las
comunidades indgenas (Boletn especial EZLN - Prensa De Frente en Chiapas,
2008).
En este apartado me referir a la Junta de Buen Gobierno del Caracol de
Morelia, por considerar que es una instancia imprescindible en la poltica actual
de los zapatistas y por la importancia que tiene para el desarrollo de la
educacin autnoma. La Junta de Buen Gobierno funge como entidad
mediadora entre la sociedad civil y los pueblos zapatistas. Al mismo tiempo, al
interior de los pueblos y municipios autnomos zapatistas constituye la
autoridad mxima y administradora de los recursos y los proyectos que cada
Caracol tenga en marcha como parte de su proceso de autonoma.
Un promotor de educacin del Caracol de Morelia me dijo que la Junta
de Buen Gobierno es el inicio de la democracia que practican los pueblos
(entrevista, 2008); los agentes que fungen como autoridades de la Junta de
Buen Gobierno en el Caracol de Morelia son tambin, de alguna forma,
delegados y delegadas porque, en teora, no son ellos quienes estn ordenando
lo que se va a hacer, son los pueblos los que hablan por ellos. Cada una de las
Juntas de Buen Gobierno es de composicin variable, en cuanto al perfil de sus
integrantes. En el caso del Caracol de Morelia, la Junta de Buen Gobierno se
conforma por personas que son, al mismo tiempo, autoridades de los Consejos
Municipales autnomos, para entender esto hablaremos primero por separado
de cada una de estas entidades.
6.9.6.1 Los Consejos municipales autnomos
Los Consejos municipales autnomos representan la autoridad en cada
uno de los municipios 7 municipios autnomos que conforman el Caracol de
Morelia (las cinco regiones tambin tienen una estructura similar a la del
municipio, en cuanto a sus autoridades, con la diferencia que no se les
reconoce an como municipios).
Al igual que en cualquier rea de la autonoma zapatista, los y las
integrantes del Consejo son electos en las asambleas municipales en las que
participan todos los miembros de los pueblos y la cabecera que conforman el
municipio autnomo. Generalmente, aunque no es una regla, la eleccin recae
en aquellas personas de probada responsabilidad y compromiso, por lo cual
muchos de ellos ya han participado previamente en comisiones o en alguna
otra tarea de responsabilidad menor; en el caso del Caracol de Morelia, muchas
- 387 -

autoridades de los Consejos han sido ya promotores o promotoras de

educacin, los cual nos remite nuevamente a reconocer la importancia que se
otorga a la educacin en el proceso de construccin de la autonoma zapatista.
Como autoridades de los Consejos municipales tienen entre sus
responsabilidades solucionar los problemas concernientes a las reas de
educacin, salud, produccin, comercializacin, honor y justicia y problemas
agrarios que existen en cada uno de los municipios autnomos; a su vez, cada
rea cuenta con una comisin que se encarga de solucionar problemas menores
y trabajar de manera conjunta con las autoridades del Consejo.
En caso de que algn problema, de cualquier rea, no pueda ser
solucionado por el Consejo y la comisin respectiva, incluso habiendo acudido a
la asamblea municipal, entonces, las autoridades del Consejo y los integrantes
de dicha comisin fungen como delegados y delegadas para plantear el
problema ante la Junta de Buen Gobierno.
6.9.6.2 La Junta de Buen Gobierno
Hemos dicho, lneas arriba que la Junta de Buen Gobierno del Caracol de
Morelia se conforma con autoridades que son a la vez autoridades de los
Consejos Municipales autnomos, expliqumonos. En el Caracol de Morelia, las
autoridades de la Junta de Buen Gobierno, no tienen que ser elegidas en
Asamblea porque, automticamente, este servicio le corresponde realizarlo a
los y las integrantes de los Consejos municipales y las regiones autnomas del
Caracol; es decir, todas las autoridades de los Consejos municipales y las
regiones autnomas forman parte de la Junta de Buen Gobierno.
De esta forma, las autoridades de las Junta de Buen Gobierno del
Caracol de Morelia multiplican sus esfuerzos por la, prcticamente, doble
funcin que ejercen. Por una parte, en sus municipios fungen como autoridades
del Consejo municipal y realizan trabajos que conciernen exclusivamente a los
municipios, administran los recursos que la Junta de Buen Gobierno canaliza
para los proyectos, acompaan a las distintas comisiones municipales. Mientras
que en la Junta de Buen Gobierno se encargan de los problemas que
conciernen a toda la zona o Caracol y administran los recursos que se destinan
a cada municipio y regin.
Como en los municipios autnomos, las autoridades del Consejo deben
acompaar a las distintas comisiones de las reas, se dan casos en que una
autoridad de la Junta de Buen Gobierno se encuentre en turno durante los ocho
- 388 -

das que le corresponden en la sede de la Junta y luego regrese a su municipio,

pero luego tenga que volver ante la Junta, ahora en calidad de miembro del
Consejo municipal; es decir, que en una semana pueda estar resolviendo
problemas concernientes a todo el Caracol y a la siguiente presentando
problemas y esperando soluciones concernientes slo a su municipio.
Para poder cumplir con esta doble funcin, cada Consejo municipal
autnomo ha organizado turnos rotativos para que cada ocho das tenga un
representante en la Junta de Buen Gobierno, con lo que se garantiza la
presencia de autoridades en el Caracol todos los das del ao. Respecto a la
forma en que se han organizado en los Consejos para cumplir tambin como
autoridades de la Junta, una autoridad nos narra su experiencia:
[...] me voy una semana, pasan cinco semanas y a la sexta semana vuelvo a
cubrir turno, eso lo hacemos por tres aos, para estar las 24 horas en la
Junta, porque ah no se cierra, los 365 das del ao est abierto, eso es como
un acuerdo, tal cual. En el momento en que ests en la Junta, eres autoridad
de toda la zona y vas a pensar, vas a velar, vas a ser autoridad ya no slo
del municipio, sino pensando en todos. En el momento que dejas tu
responsabilidad de esa semana, te vienes a gobernar tu municipio. El
municipio est compuesto por una o ms regiones, por varios pueblos y
entonces, tu trabajo ah, es de estar acompaando las comisiones, salud,
educacin, produccin y, por otro lado, acompaar las comisiones que son
ms chiquitas si se quiere ver as, porque no se trabajan desde la zona, las
comisiones de honor y justicia, las comisiones de tierra y territorio, la ms
fuerte que es la de tierra y territorio, que ah si te desgastas porque el
Consejo es el que est directamente con la Comisin. Entonces, ese es el
acompaamiento, o sea, las comisiones no pueden trabajar por si solas si no
est el Consejo, y el Consejo no puede trabajar por s solo si no estn las
comisiones, y a la vez, estos dos no pueden trabajar solos si no est el
pueblo. Pero ya aqu en el municipio haces equipo con todos, las comisiones,
hay responsables regionales, y estn los compaeros comits. Entonces, ese
es tu trabajo, entonces, una semana ests de pe, te vienes al municipio,
pero las comisiones tienen tambin contacto, van y vienen del Caracol, del
municipio al pueblo de los pueblos al municipio y as, y ah se va, entonces,
otra vez, sales, pero al rato ah ests otra vez, acompaando ya como
comisin y para plantear tus asuntos, porque aparte de que los consejos que
estn ah, que delegan, al mismo tiempo es una autoridad que recibe al
pueblo a travs de las Comisiones y de los Consejos (Entrevista con ex
autoridad de la Junta de Buen Gobierno, 2008).

Como puede apreciarse, existe una relacin de interdependencia entre

las autoridades de los Consejos y los integrantes de las comisiones. Este
ejercicio de autoridad de los Consejos y la Junta de Buen Gobierno, delegado
por el pueblo, ha sido visto de muy buena manera por dichas autoridades,
quienes sealan que no obstante que es un trabajo muy pesado, un doble
- 389 -

esfuerzo, tambin les permite un doble conocimiento, el de la realidad de sus

municipios y el de toda la zona o Caracol. Nuestro informante nos comparte su
experiencia.
[...] en el periodo de tres aos funges dos cargos, un cargo en el municipio y
un cargo en la Junta, pero sentimos que es muy enriquecedor porque, eres
conocedor de este territorio pequeo, pero a la vez conoces todos los
territorios, entonces, se te facilita ms el trabajo, porque conoces aqu,
conoces all, conoces la realidad, las necesidades, los problemas, las virtudes,
etctera. Y eso sali desde la educacin, por ejemplo, primero fuimos
delegados, despus promotores; despus nos eligieron ante la asamblea
entre todos los promotores, quines se iban a quedar como comisiones, y es
doble trabajo, la comisin a la vez es promotor. Entonces, nosotros sentimos
que slo de esa manera llegas a tocar esencia, de cul es la necesidad porque
ests frente al nio, pero si nada ms te quedas como comisin, entonces, no
sabes cul es la realidad y cul es el sentimiento de los nios y del promotor
o las necesidades de la escuela. Igual como consejos, porque tambin tiene
sus desventajas, que es el desgaste, que luego algunos nos quedamos,
porque as fue, yo en mi experiencia, lleg un momento en que dije, hasta
aqu, porque, aparte, t tienes una forma de ver, un ritmo de caminar y el
pueblo tiene otro y eso es muy difcil, entonces, habamos autoridades que
nos desesperbamos en el caminar, decamos, es que ya estamos sobre el
tiempo, pero es eso. Al final, vale la pena, otros Caracoles, por ejemplo, eso
nos ayud cuando fueron los Encuentros de pueblos, fjate que ese Encuentro
de Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, ms bien, nosotros lo vimos
como una evaluacin y un encuentro entre autoridades de los cinco Caracoles
y ah nos dimos cuenta, por ejemplo, La Realidad tiene delegados, los que
son autoridades, los que llegan en la Junta son aparte los consejos y aparte
los que estn ah, representando un rea, entonces, ya no importa de dnde
vienen, representan el rea de salud, y nosotros no, somos consejos, tiene
sus ventajas y sus desventajas, nosotros hasta ahorita as seguimos y con
ese, entre comillas doble cargo [...] (Entrevista con ex autoridad de la Junta
de Buen Gobierno, 2008).

La cita anterior nos confirma que, efectivamente, los integrantes de cada

una de las Juntas de Buen Gobierno de los cinco caracoles se conforman por
perfiles variables de sus integrantes, mientras que las autoridades de la Junta
del Caracol de Morelia son tambin autoridades del Consejo, los del Caracol de
la Realidad son representantes de las reas.
Una innovacin de la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia y
que ha sido exaltada, tanto por los zapatistas como por algunas feministas, se
refiere a la composicin genrica de sus integrantes: las mujeres, cuando
menos, tienen garantizada la presencia de una de ellas, como autoridad de la
Junta en cada uno de los turnos. Por su parte, los siete Consejos Municipales se
conforman de manera an ms equitativa 50% de hombres y 50% de

- 390 -

mujeres; un Consejo se conforma por seis integrantes, tres consejos y tres

consejas, me dice una autoridad. Lo cierto es que no existe una investigacin
que d cuenta de cmo efectivamente las mujeres autoridades estn
enfrentando el proceso y la forma en que su presencia est incidiendo en la
lucha propia de las mujeres dentro del zapatismo.
Respecto a la articulacin del trabajo de la Junta de Buen Gobierno con
los distintos proyectos de la autonoma, tenemos que, las determinaciones que
toman los integrantes de la JBG constituyen el ejercicio del poder delegado, del
mandar obedeciendo, prctica ensalzada de la lucha zapatista; pero las
responsabilidades de las autoridades de las Junta no culminan con el mandar
obedeciendo lo que los pueblos requieren, sino que involucran actividades de
vigilancia de la cosa pblica, lo cual incluye investigar qu pasa en los proyectos
que no logran avanzar.
En lo que concierne al proyecto de educacin autnoma, una de las
tareas de la Junta es investigar el grado de avance y la forma en que se
administran los recursos y sobre todo, cuidar que los recursos existentes se
distribuyan equitativamente entre los municipio, regiones y pueblos, en algunos
casos esta distribucin equitativa se refiere a canalizar ms recursos en los
proyectos que estn ms rezagados que el resto; articular y acompaar el
trabajo de la Comisin de educacin de la zona tambin es una de sus
responsabilidades. Segn nuestro informante, estas son slo algunas tareas que
tiene la Junta de Buen Gobierno, pues existe una que es prioritaria y que
definir el futuro de su proceso autonmico, a saber, hacer que las reas y los
pueblos autnomos sean entidades autogestoras:
[...] no slo recibir, compartir cmo se est haciendo, qu se necesita, sino,
bueno, ante eso, aqu hay esto, cmo hacerle, por un lado, en cuanto al
apoyo? y por el otro, cmo le vamos a hacer nosotros? o sea, porque tarde o
temprano, digamos que de por s as va a ser, que no va a haber ese apoyo,
qu vamos a hacer nosotros?, porque de por s hemos dicho que vamos a
caminar con o sin recursos (Entrevista, 2008).

El informante seala que la construccin de la Junta de Buen Gobierno

en un invento verdadero, un invento en el que estn aprendiendo y que no es
perfecto y reitera que es invento porque se construy para constituir una
experiencia, la de la concrecin de la autonoma.
En el Caracol de Morelia, la duracin de una autoridad en funciones en la
Junta es de tres aos si el pueblo percibe que hace bien su trabajo, de lo
contrario puede ser removido en cualquier momento el pueblo tiene la
facultad, el derecho de quitarle ese poder que representa al pueblo, pero antes

- 391 -

de quitarle, se trata de ver qu pas, si cometi algunos errores, la autoridad

tiene derecho de corregirse a travs de la prctica (Entrevista, 2008). Aunque
en la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia existe la posibilidad de que
una autoridad que realice bien su trabajo sea reelegida hasta la actualidad no
ha ocurrido ningn caso de este tipo (por lo que se entiende que la reeleccin
no es una prioridad y que como entre los objetivos de la autonoma est el que
todos aprendan, se privilegia que sean nuevas autoridades las que ocupen el
cargo), tampoco ha ocurrido el caso de alguna autoridad sea retirada de su
cargo.
Esta prctica de las autoridades de la Junta (de permanecer tres aos en
el cargo) no est extendida en todas las comisiones municipales; aunque me
han dicho que se est pensando en implementarla, pues comentan que en
algunas comisiones como las de salud, educacin, produccin, etc. los
servidores estn por tiempo indefinido (algunos estn ocupando esos cargos
desde que comenzaron a funcionar esas reas), [...] hasta que el pueblo diga
pues ya descansa o el mismo compaero diga hasta aqu o que eche a
perder su trabajo (Entrevista, 2008).
En lo que respecta al proyecto de educacin estn pensando en limitar la
participacin de los promotores y de las comisiones de educacin a un servicio
mximo de tres aos, para que sea igual que en la Junta, la intencin de
implementar esta estrategia en la educacin es evitar la especializacin y el
monopolio de los cargos.
[...] hay compaeros, por ejemplo, que desde el 99 estn ah en educacin,
pero, tambin sentimos que vamos a cambiar, eso entendimos ltimamente,
que tambin van a estar tres aos nada ms los compaeros, lo que tenemos
que cuidar es de que no sea al mismo tiempo todo, porque si no todo nuevo.
Aunque somos parte del pueblo, pero no es lo mismo estar sentado frente a
una mesa en la Junta a que el pueblo de su propuesta, no es lo mismo, pues.
Entonces, eso es lo que se est cuidando, pero lo de los consejos son por
tres aos y ah termina su trabajo; regresa esperando que el pueblo le de
otro nuevo cargo o igual uno mismo se proponga, porque, te digo, es un
principio tambin de lucha, que de manera voluntaria digan, yo quiero
hacer este trabajo. Pero, cmo te dijera, es muy tentador eso, porque ah te
pones a prueba doble vez, uno es que demuestras si lo ests haciendo
porque descubres que realmente es una necesidad o utilizando que es una
necesidad haces lo que quieres y entonces, ah empieza ya un poco el abuso,
pero es eso, un principio de lucha, que de manera voluntaria hagas ese
trabajo sin necesidad de que el pueblo te mande, pero tambin est el
principio de mandar obedeciendo (Entrevista, 2008).

Por lo que puede apreciarse, el trabajo de las autoridades de la Junta de

Buen Gobierno es de suma importancia para el xito, fracaso o estancamiento

- 392 -

de los proyectos con los que se construye la autonoma zapatista. Aunque en

algunos casos, por la misma situacin comentada en otro apartado, los pueblos
esperan a que las autoridades resuelvan los problemas (lo que suceda antes de
la creacin de los Caracoles y las Junta de Buen Gobierno), algunas comisiones
estn teniendo que aprender a resolver por si mismas algunas dificultades que
no requieren necesariamente que intervenga la Junta.
De todo el proceso que han vivido hasta la actualidad, los promotores y
las promotoras y autoridades de la Junta coinciden en la certeza de que contra
todos los avatares seguirn construyendo la autonoma, nos mantenemos y
nos seguiremos manteniendo todava (Entrevista, 2008).

Trabajan en interrelacin
Agentes que participan en una esfera de participacin y nutren a
otra.

- 393 -

- 394 -

CAPITULO VII
LOS SUBCAMPOS: EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA, ESCOLAR
OFICIAL Y AUTNOMO ZAPATISTA EN EL ESPACIO SOCIAL
CHIAPANECO. DE LAS IDENTIDADES TRADICIONALES Y OFICIALES A
LAS REBELDES.

7.1 Los subcampos de la educacin en Chiapas

Toca a este captulo convertirse en la confluencia de los precedentes que
conforman este trabajo. Intentar aqu articular los tres captulos principales del
trabajo, el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena, el de la Educacin
Escolar y el de la Educacin Autnoma Zapatista. Me interesa mostrar que su
existencia simultnea en Chiapas obedece a un proceso histrico, de
imposiciones polticas, culturales y de relaciones econmicas; pero al mismo
tiempo que es tambin una respuesta de los pueblos indgenas a estas
imposiciones. En suma, veremos los puntos de articulacin y de divergencia
entre los subcampos.
En el espacio social chiapaneco coexisten hombres y mujeres, adultos y
adultas, jvenes, nios y nias; indgenas y mestizos; ricos y pobres;
dominantes y dominados; son agentes sociales que ocupan un lugar especfico
en la estructura de las relaciones. Como en todo espacio social, existen
dominantes y dominados, dichas posiciones que ocupan los agentes son
producto de toda la historia de construccin de la entidad poltica y territorial
que se denomina Chiapas, de modo que, las posiciones de dominantes y
dominados son producto de una construccin sociocultural y de las relaciones
de fuerza imperantes en la actualidad.
En este trabajo he analizado, por separado, tres subcampos educativos:
el de la educacin tradicional indgena (ETI), el de la educacin escolar oficial o
gubernamental y el de la educacin escolar autnoma, tambin conocida como
educacin zapatista u Otra educacin. Y los analic por separado queriendo
as dar cuenta de los procesos de construccin, cambio y resignificacin de las
identidades de gnero, clase y etnia que tienen lugar en cada uno de ellos. Una
vez que los he analizado de manera aislada corresponde a este captulo mostrar
su existencia simultnea y paralela en la realidad concreta del estado de
Chiapas; reconociendo que estos espacios son productos histricos que nos
muestran la participacin dismil de los agentes indgenas en el campo de la
educacin escolar nacional mexicana.

- 395 -

La dinmica econmica mundial y la construccin social del pas

mexicano, especialmente las polticas mexicanas surgidas a partir del siglo XIX
(post-independentista) y en el periodo posrevolucionario que sentaron las bases
para la construccin de la nacin mexicana, determinaron tambin una
construccin desigual de la sociedad mexicana, con ciudadanos de primera y
otros de segunda categora. Entre los primeros se ubic a la poblacin mestiza
y entre los segundos se confino a los pueblos indgenas (pobladores originales
del territorio); y aunque se utilizaron sus elementos culturales antiguos (es
decir vestigios de las culturas prehispnicas) para exaltar la construccin de un
pas mestizo, los indgenas de carne y hueso fueron considerados como
elemento de retraso e impedimento para el progreso de la nacin.
Este proceso histrico, desde sus inicios, fue reproductor de la situacin
colonial, en el que los indgenas fueron vistos como mano de obra y sin
capacidad de pensar y actuar por s mismos teniendo los dominantes como
nica justificacin de sus acciones y polticas que aqullos pertenecan a una
poblacin tnica y hablaban lenguas ajenas al espaol.
Se les impuso la educacin escolar como medio para borrar las
diferencias y distancias culturales, pero, la escuela no logr cabalmente su
cometido, no logr que los indgenas abandonaran su condicin tnica ni se
integraran por completo al sistema capitalista ni pensaran y actuaran como la
poblacin mestiza del pas. Ya en las postrimeras del siglo XX, en los aos 80,
nuevas polticas econmicas, el neoliberalismo, comenzaron una nueva oleada
de desestructuracin de la vida campesina e indgena. En la produccin
agrcola, estas polticas econmicas demandaron competitividad y rentabilidad
del uso de los suelos; procesos todos, en los que los campesinos indgenas no
solan participar siendo, como son, sociedades que producen para consumo
propio, con pocos excedentes que se distribuyen en mercados regionales, no
mundiales; estas mismas polticas fueron incrementando su presin hacia las
culturas indgenas (la modificacin del artculo 27 constitucional, puesta en
vigor en 1992, que signific el inicio de la privatizacin de las tierras comunales
y ejidales) mismas que llegaron a un lmite en 1994, cuando, el salinismo130
abri las puertas del pas al Tratado de Libre Comercio argumentando que la
nacin estaba ya lista para ingresar al bloque de los pases del primer mundo,
provocando con ello una competencia entre productores de Canad, Estados
Unidos y Mxico (en el caso de la agricultura esto constituy un proceso a
todas luces desigual, pues, mientras que, los productores agrcolas de los dos
primeros pases cuentan con tecnologa de punta aplicable a los campos
agrcolas, la situacin de los campesinos mexicanos, especialmente de las
comunidades indgenas es totalmente diferente). Estas mismas polticas
econmicas han provocado crisis en la economa mexicana y un
empobrecimiento cada vez mayor en las comunidades campesinas, obligando a
la emigracin de sus habitantes, principalmente varones.
130

Se denomina as al periodo y a las polticas emprendidas en el gobierno mexicano de Carlos

Salinas de Gortari (1988-1994).

- 396 -

A la luz de todas estas adversidades sociales a las que se han venido

enfrentando los campesinos indgenas puede entenderse la indignacin y el
rencor histricamente acumulado que oblig a un grupo de indgenas armados,
denominado Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, a lanzarse en armas el
primero de enero de 1994, justo en la fecha en que entraba en vigor el Tratado
de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN).
Asimismo, la educacin escolar, instrumento del estado, que no estuvo
nunca pensada desde la situacin cultural y social de los indgenas, fue uno de
los elementos argumentativos de los zapatistas para iniciar la construccin de
un proceso educativo propio, con el cual tambin se han venido reforzando las
identidades rebeldes y cimentando el proceso de construccin de la autonoma
de los pueblos zapatistas.
Por otro lado, la ETI, como proceso formativo de las identidades
indgenas, ha estado histricamente presente en la vida cotidiana de los
pueblos indgenas; sin embargo, no ha permanecido inmutable ante los
cambios ocurridos en el sistema, por lo que tambin se ha convertido en
espacio de resignificacin de las identidades indgenas.
La existencia actual de los procesos educativos (y especficamente de la
resignificacin de las identidades indgenas de gnero, clase y etnia a travs de
la educacin), que hemos visto en este trabajo, constituye, pues, una respuesta
de los pueblos indgenas de Chiapas ante las imposiciones polticas
gubernamentales y ante los cambios mundiales en el sistema econmico.
Podra pensarse que los zapatistas, por ser subversivos, no participan en
el campo de la educacin escolar mexicana; mi respuesta es que, esta noparticipacin actual de los zapatistas en el campo de la educacin escolar
nacional es resultado del mismo proceso de resignificacin de las identidades
tradicionales a partir, precisamente, de experiencias previas en las que los
indgenas participaron en el campo de la educacin escolar nacional mexicana,
pero, o bien fueron expulsados del campo o bien reflexionaron que el estado
actual del campo educativo no satisface sus necesidades educativas o bien
porque reflexionaron que los contenidos de la educacin escolar oficial no toma
en cuenta la lengua y cultura de los indgenas. Adems, la renuencia actual de
los zapatistas de negociar con el gobierno y con los polticos mexicanos se basa
en la traicin de stos a los Acuerdos de San Andrs. Hecho que oblig a los
zapatistas a radicalizarse en sus posturas y a romper toda negociacin con el
gobierno, lo cual incluye su renuencia a aceptar los programas
gubernamentales en las comunidades y municipios indgenas.
Segn el marco de anlisis en que se basa mi trabajo, siguiendo a Pierre
Bourdieu (1995), un campo se constituye por una red o configuracin de
relaciones objetivas entre posiciones. As, el campo de la educacin escolar
nacional mexicana podra subdividirse a su vez en subcampos de la educacin
(estos subcampos pueden coincidir con los niveles educativos preescolar,
primaria, secundaria, preparatoria, superior o bien con las modalidades
educativas bilinge y monolinge) pero como quiera que sea, la delimitacin
- 397 -

es una eleccin metodolgica del investigador o investigadora interesado en el

asunto, pues estos espacios constituyen redes de relaciones que pueden ser
analizadas con este marco terico.
En mi caso eleg tres subcampos que se articulan en el campo de la
educacin chiapaneca [aunque tom como punto de referencia la educacin
primaria, mi anlisis no se limit exclusivamente a este mbito, pues en el caso
de la educacin zapatista, alcanza el nivel de primaria y secundaria sin que
estos niveles se equiparen con los de la educacin gubernamental, siendo las
diferencias que: a) la organizacin de las escuelas oficiales es por grados,
mientras que la educacin zapatista lo hace por niveles y b) mientras que en las
escuelas oficiales los contenidos educativos son determinados por el estado, a
travs de la Secretara de Educacin Pblica, en el zapatismo, los contenidos
educativos son construidos en forma comunitaria, etc.] y en el caso de la
Educacin Tradicional Indgena, ETI, el anlisis se ha circunscrito bsicamente a
la institucin familiar y al mbito comunitario. Las estrategias de participacin
de los agentes en cada caso son diferentes y diferenciantes.
Por qu y cmo estos subcampos de educacin se encuentran
articulados? El campo de la educacin escolar nacional en Mxico goza de una
autonoma cada vez menor respecto al campo econmico, poltico y del poder
mundial a los que est subordinado. La inmersin total de Mxico en el sistema
capitalista neoliberal hace que cada vez ms la educacin que se imparte en el
pas dependa de los intereses de corporaciones trasnacionales econmicamente
muy poderosas como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el
Banco Interamericano de Desarrollo, etc., las cuales ejercen su poder para
influir en la toma de decisiones que afectan en los mbitos locales. Y,
precisamente, a partir de estas instituciones se habla en todo el mundo de los
criterios, preceptos o normas que deben regir la educacin de los ciudadanos
competitividad, eficiencia, productividad, ya no con miras a formarlos con
identidades nacionalistas131 sino para que se conviertan en ciudadanos sin
identidad fija o local sino en seres maleables ciudadanos del mundo, los
llaman. Esta lgica con la que se prctica la educacin132 en cada pas es
presentada con proyectos eufemizados, que en apariencia son respetuosos de
la diversidad cultural de los ciudadanos y culturas educacin intercultural,
educacin multicultural, etc. y que con discursos rebuscados por
especialistas (que juegan en el campo cientfico) ejercen un nuevo efecto de
teora, en el que hacen aparecer en la realidad, lo que slo exista en el papel.
Lo que pretenden las nuevas polticas educativas es la preparacin de los
alumnos como tcnicos, al servicio de las empresas transnacionales, con pocas
131

En el esquema de universalizacin cultural, la educacin escolar en cada pas es nacional

slo porque los agentes que lo ponen en prctica se identifican con el territorio y la nacin:
efecto de su participacin en el campo educativo nacional; no obstante, el habitus que inculcan,
el escolar, es cada vez menos de carcter nacional y cada vez ms de carcter mundial o
transnacional, acorde al sistema capitalista imperante.
132
La educacin escolar va de la mano del sistema capitalista, le abre paso en todas las
culturas.

- 398 -

posibilidades de acceder a estudios universitarios e incorporarlos lo ms pronto

posible a la dinmica econmica, incluyendo convertirlos en potenciales
migrantes.
El resultado de estas polticas educativas y econmicas es que se
universaliza la educacin, empezando por su reconocimiento como derecho
humano. No obstante esta universalizacin lleva el sello de imposicin cultural,
puesto que se parte de la lgica occidental del progreso y de una descalificacin
tcita de los valores de muchas de las sociedades en las que se aplica. La
naturaleza social de la educacin es la competencia, la adquisicin de capital
cultural (conocimiento, habilidades, etc.), considerando que todas las culturas
operan bajo este esquema; sin embargo, desde hace mucho tiempo los
estudios antropolgicos han demostrado que las culturas son diferentes, se
construyen bajo lgicas y principios relacionales diferentes, lo que hace que la
educacin escolar, al ser implantada en estos espacios, provoque fracturas
culturales difciles de reparar. Es decir, una cultura indgena que entra en la
dinmica escolar abre las puertas de par en par para que las polticas
econmicas capitalistas hagan mella entre sus miembros.
7.2 La construccin de las identidades

a)

Las identidades de gnero

La escuela, institucin estatal, constituye uno de los espacios por

antonomasia de reproduccin cultural; Bourdieu (2000) seala que sta, junto
con la Iglesia, el Estado (y el conjunto de sus instituciones) y la Familia son las
instituciones que instauran fuerte y duraderamente las categoras de
identificacin de lo masculino y lo femenino; sus agentes dominantes estn
investidos del poder suficiente para imponer las representaciones legtimas del
mundo social. Las identidades de hombre y mujer son, pues, constructos
socioculturales avalados y sustentados por el conjunto de estas instituciones.

b)

Las identidades de clase

Al ser una institucin proveedora de capital cultural, la escuela inculca las

categoras de validez universal o universalizantes con las que los alumnos y
alumnas reconocen el mundo social de manera natural; ensea que hay
obreros, amas de casa, profesionistas, gobernantes, comerciantes, ricos y
pobres, y que estas actividades y posiciones son resultado de elecciones y
esfuerzo individual (o la ausencia de stos), apoyado por el estudio: si quieren

ser profesionistas y ya no trabajar en el campo, ya vieron como sufren sus

paps!, tienen que estudiar que es, ms o menos, el discurso aplicado por los
profesores y profesoras que he encontrado en Chiapas en las escuelas de los
espacios sociales indgenas. De la misma forma y con las estrategias legales
del juego escolar, en la escuela se realiza el proceso de seleccin tan bien
- 399 -

analizado por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en Los herederos. Los

estudiantes y la cultura (2003) y en La Reproduccin. Elementos para una
Teora del Sistema de Enseanza (2001) de los alumnos y alumnas aptos para
continuar la trayectoria escolar y aqullos que sern expulsados de la escuela.

c)

Las identidades tnicas

El reconocimiento poltico y discursivo de la existencia de las culturas

indgenas se encuentra en la existencia misma de una modalidad educativa
especial para esta poblacin: las escuelas primarias bilinges. Una institucin
como la escuela posee el monopolio de aplicacin de categoras que se
convierten en verdades absolutas para los alumnos y alumnas; en la escuela se
inculca el reconocimiento de las culturas indgenas que han fenecido, los
antiguos mayas o los antiguos aztecas; en la escuela los actuales herederos de
estas culturas ni se enteran que son ellos los herederos de ese pasado glorioso
que aparece en los libros de texto con el que, discursivamente, los gobernantes
construyen la nacin mexicana; por el contrario, se trata de hacerles aborrecer
su modo de vida actual, sus costumbres y tradiciones, e introducirlos a las
sociedades capitalistas de consumo masivo. La relacin actual de la escuela con
las poblaciones identificadas como indgenas es contradictoria: por un lado, los
agentes de la educacin, los profesores y profesoras tratan, en muchos casos
de manera inconsciente otras de manera plenamente consciente, de borrar
estas diferencias culturales; por otro lado, necesitan que sigan existiendo nios
y nias indgenas para mantener su oficio de profesores bilinges.
7.3 El cambio y la resignificacin
Los subcampos de la educacin escolar, de la educacin zapatista y la
educacin tradicional indgena confluyen en la realidad porque encuentran su
realizacin en hombres y mujeres, mayoritariamente pobres de las distintas
poblaciones tnicas de Chiapas. En este sentido, el espacio territorial tiene gran
importancia, porque es el contenedor abierto de la polisemia de identidades
que se producen por la participacin de los y las indgenas en los diferentes
campos de relaciones.
En Chiapas, en las regiones donde surgi el zapatismo, las comunidades
son espacios sociales donde podemos encontrar la existencia de los tres
subcampos educativos. Este hecho es el que permite, en principio, sealar que
dichos espacios se intersectan para construir un campo donde las disputas por
hacer prevalecer su visin del mundo son una constante.
He sealado que la educacin favorece el proceso de resignificacin de
las identidades de gnero, clase y etnia. En principio, la escuela y el proceso
educativo construyen las identidades, imponindolas e instituyndolas como

- 400 -

categoras de percepcin, como prescripciones normativas estatales, que al

cabo de un tiempo llegan a constituir dispositivos para la accin, al actuar como
prescripciones trascendentes, convirtindose as en habitus escolstico que
perdura por mucho tiempo, incluso despus de haber abandonado la escuela
(Jimnez, 2004), por lo que podemos decir que su efecto es de larga duracin.
La educacin es un proceso contradictorio, en el caso de los alumnos
normales que logran triunfar o tener una experiencia ms o menos duradera y
no frustrante en la escuela, les permite acceder a puestos laborales ms o
menos decorosos con los que se ubican en mejores posiciones respecto a
quienes no triunfan o tienen experiencias negativas en ella y con eso amplan la
creencia en el mundo escolar, mientras que aquellos que son excluidos del
sistema escolar pueden, en determinadas circunstancias (como en el caso de la
politizacin), cuestionar a la escuela y al proceso educativo, basados en su
propia experiencia.
Desde que se implant la escuela en los microespacios sociales
indgenas, comenz el proceso de resignificacin de las identidades indgenas a
un ritmo ms acelerado, pues se convirti en el espacio de adquisicin del
habitus escolstico que pretenda borrar las diferencias culturales, es decir,
sustituir la identidad indgena por la mestiza, cuando menos conceptualmente;
la formula era ni ms ni menos que con la escuela los indgenas adquirieran el
modo de pensar de los kaxlanes o mestizos, que adquirieran hbitos
occidentales, comenzando con el vestido,133 las formas de articulacin con la
nacin a travs del comercio, el trabajo asalariado, y, en general, la dinmica
de la economa econmica.
133

Este tipo de pensamiento ha prevalecido a lo largo de los siglos, por ejemplo, Fray Matas de
Crdova, en un escrito de fines del siglo XVIII, consideraba que era necesario que los indios y
los mulatos vistieran a la espaola; en su ensayo denominado Utilidades de que todos los

indios y ladinos se vistan calcen a la espaola y medios de conseguirlo sin violencias, coaccin
ni mandato, premiada con el primer lugar en un concurso organizado en 1797 por la Sociedad
Econmica de Amigos del Pas, en Guatemala, sealaba:

Nosotros hacemos concepto de los hombres por su figura. Si vemos a uno vestido con
decencia, creemos que es digno de nuestro trato, Ms si le vemos derrotado, inferimos
no s qu agregado de maldades, que nos le hace sospechoso. Por eso dice bien el
clebre Conde de Bufn, que hasta los trajes y el peinado influyen en nuestro juicio; por
lo cual un hombre cuerdo debe considerar sus vestidos como que componen parte de su
ser. Esto que sucede respecto de los dems, sucede tambin respecto de nosotros
mismos. Es natural sostener el concepto, y llevar adelante la favorable ilusin de los
otros. Vestido con decencia el hombre malvado del mundo juzga que se hace de l
mucha estimacin ms de la que se hace en realidad. Lisonjeada su vanidad con esto,
todas sus miras se dirigen a no desconceptuarse, y podemos estar seguros de que en
todas sus acciones aspira a confirmar la opinin ventajosa que l se ha figurado. Al
contrario, un hombre que se mira indecente cree que todos son sus antagonistas, espera
que se le trate con dureza, y sabe que todos han formado de l un concepto vilsimo [...]
Debemos suponer que todo mundo desea vestirse con decencia. Dejaran de ser hombres
si les faltara el amor propio, por el cual cada uno se estima ms que a nadie. Tambin se
debe suponer que vestirse con decencia es vestirse de aquel modo que los hombres de
superior jerarqua, esto es, a la espaola [...] Los Curas y los Alcaldes, al paso que tienen
un influjo grande sobre los indios, son los que pueden llevar a la extremidad este gran
pensamiento [...].

- 401 -

Aunque sea reiterativo sealarlo, la base de las identidades indgenas lo

constituye su cultura, el modo de entender el mundo, de relacionarse entre
seres humanos y de seres humanos con las deidades y la naturaleza. En esta
relacin intersubjetiva sobre la que tanto insiste Carlos Lenkersdorf (1996) se
encuentra el sistema generador de los esquemas mentales y corporales que
permiten construir las disposiciones para vivir esta vida indgena; son a la vez
principios generadores de las prcticas y creencias que constituyen el habitus
indgena, como elaboracin sociocultural, trascendente al individuo.
El proceso que lleva a la adquisicin del habitus indgena es la educacin
familiar, que he analizado como subcampo de la ETI, es decir es el proceso
mediante el que las generaciones adultas inculcan en los nios y en las nias
los principios de: 1) la reciprocidad; 2) la formacin de la conciencia, chulel; 3)
la capacitacin fsica y mental; y, 4) la formacin de la conducta. Estos
principios formativos, acompaan a los indgenas desde su nacimiento hasta
que fenecen, pues se considera que todos los seres humanos son educables a
lo largo de su vida y no slo durante determinada etapa; aunque, ciertamente,
las primeras etapas son bsicas y una mala formacin de los hijos e hijas en
este momento determina que ya no puedan o sea ms difcil enderezar su
corazn en la edad adulta, es decir que sean seres humanos responsables
consigo mismos y con los dems. Respecto al primer principio, se considera que
todo ser humano al ser educado por un adulto, debe a su vez corresponder a
ste, no de manera directa, sino contribuyendo a la educacin de un miembro
de la generacin posterior (por ejemplo, su hijo o hija); la formacin de la
conciencia, chulel, es bsica porque determina el grado de responsabilidad que
el nio o la nia tendr consigo mismo y con la sociedad; la capacitacin fsica
y mental es un proceso gradual que se origina en el trabajo y en los juegos que
realizan los nios y las nias; finalmente el principio de formar la conducta o
enderezar el corazn, se ofrece como posibilidad ltima para aquellos hijos e
hijas que no han seguido los preceptos inculcados por sus padres y por la
familia extensa (abuelos, abuelas, tos, tas, etc.) y por tanto sus conductas y
actitudes no corresponden con lo que les ha sido inculcad: en esta ltima etapa
pueden enmendarse ante los dems. Todos estos principios estn articulados y
en consonancia forman a los hombres verdaderos, batsi viniketik y mujeres
verdaderas, batsi antsetik, que en su conjunto constituyen la sociedad
indgena.
Analizar el proceso educativo indgena como subcampo permite
encontrar las correspondencias en las posiciones que ocupa cada agente en la
distribucin de los capitales simblicos y los bienes, especialmente la tierra, que
se originan por las relaciones en las instituciones de la ETI, la familia y la
comunidad. Las hijas, ocupan las posiciones inferiores, al estar despojadas de
ciertos derechos, sin ms razn que la de ser mujeres, es decir por su identidad
femenina inculcada en su habitus primario por la educacin familiar, identidad
que asume como natural. Los hijos varones son los herederos de la tierra, o
como dira Marx, la tierra los hereda a ellos, prcticamente expulsando de su
posesin a las mujeres. Los padres, como jefes de familia, ocupan las
- 402 -

posiciones dominantes y le siguen en orden de autoridad las mujeres adultas,

sus esposas; en caso de que falte el padre, el hijo mayor hereda el poder de
mando en la familia. En el subcampo de la ETI se juega el juego de defender a
la familia, su honra y prestigio ante la comunidad (y tener hijos e hijas bien
educados constituye una base para ello), lo que a su vez posibilita el
incremento de capital simblico o reconocimiento social que puede traducirse
en que los padres sean elegidos como autoridades comunitarias, religiosas o
polticas, cargos que estn jerarquizados pero que, de cualquier forma, otorgan
capital simblico y posibilitan la adquisicin de capital econmico y cultural.134
Si el subcampo de la ETI, tiene estrategias propias para su reproduccin,
estos esquemas, principios y regularidades se ven trastocados por la incursin
de otras instituciones. La Iglesia lo ha hecho desde el siglo XVI y la escuela ms
tardamente, y por la lgica propia de estas instituciones, instituyendo nuevas
relaciones que llevan a los indgenas a participar en otros espacios donde
operan otras estrategias de produccin y reproduccin social, donde se ponen
en juego otros capitales. Ante esto caben varias cuestiones: Realmente, ha
logrado la escuela suprimir la identidad indgena? Ha cortado de tajo los
principios pedaggicos de la ETI? Si es as, cmo lo ha hecho y qu ha
resultado de ello?
Mi respuesta es que todo aquel espacio social que posibilite la
construccin de un habitus secundario no suprime necesariamente el habitus
primario, sino que sobre esta matriz de percepcin del mundo social, los
agentes que participan en un nuevo espacio de relaciones, estn con ello
participando en un nuevo juego social que pone en disputa nuevos capitales. En
este caso la escuela pone en juego los capitales culturales: calificaciones,
certificados, conocimientos de otra(s) cultura(s), conocimientos cientficos, etc.,
e inculca tambin las estrategias de apropiacin (estudiar, aprender lectoescritura del castellano, etc. que son al mismo tiempo que estrategias de
adquisicin del capital cultural parte de dicho capital) de estos capitales por los
que los alumnos y las alumnas compiten. Sin embargo, en el caso de las
escuelas situadas en culturas indgenas, los agentes dominantes, tienden a
olvidar, disimular o minimizar las diferencias de clase y etnia que estn en la
base de la diferenciacin en el aprendizaje (por sus condiciones) por parte de
los alumnos y alumnas y que, a la larga, constituyen tambin la base, legal,

134

Respecto a estos privilegios, el caso de San Juan Chamula representa uno de los ejemplos
ms paradigmticos; en el aspecto econmico, el hecho de ocupar un cargo en la estructura
religiosa tradicional confiere a la autoridad religiosa el derecho a instalar un negocio para la
venta de refrescos, cervezas y aguardiente pox (lo que constituye la posibilidad de adquisicin
de capital econmico), mientras que el capital cultural se adquiere porque el cargo mismo
significa un proceso de aprendizaje de la cultura indgena. Slo los privilegiados de la cultura
indgena llegan a ser nombrados como autoridades religiosas y se acompaan de un consejero
ritual, que funge como su maestro. En Chamula este trabajo lo realiza el yawatiquil, el asesor o
el nombrado (Lpez Meza, 2002); mientras que en San Andrs lo realizan los jnakanvanejetik,
consejeros rituales a los que tambin se les conoce como pasados, que generalmente son
personas que han cubierto todos los puestos posibles en el sistema de cargos.

- 403 -

segn el juego, para la exclusin de los alumnos y alumnas del campo escolar
nacional.135
Con la implantacin de las escuelas bilinges y monolinges en las
comunidades y municipios indgenas,136 el camino de la cultura indgena se
bifurca; con la violencia simblica que le caracteriza, el sistema escolar impone
su institucin: la escuela. De esta forma escinde el habitus indgena que se
vena conformando de acuerdo a los cnones culturales, los principios de la ETI,
para pasar a formarse de acuerdo a los cnones y consignas que trae la escuela
al arribar a estos espacios sociales: articular a los indgenas con la cultura
occidental y la nacin. Pero, por su propia lgica, en principio la escuela,
selectiva y excluyente, da cabida a todos (para que no digan que no tuvieron su
oportunidad), aunque despus los alumnos y alumnas deben reconocer que no
estn hechos para esto, que no es lo suyo, que lo suyo es el trabajo en el
campo o en la casa, segn el gnero, y esto a pesar de que algunos profesores
y profesoras les digan que las letras con sangre entran y si quieren dejar de
ser burros tienen que esforzarse ms, slo as dejaran de ser pobres, etc.
Actualmente, a esta forma de violencia simblica tenemos que agregar la
brutalidad con que el sistema capitalista, mediante el proceso migratorio,
introduce el cambio de hbitos laborales que afectan principalmente a las
mujeres. Ellas, a pesar de haber nacido en la cultura indgena, como he
reiterado, no son formadas especficamente en el trabajo del campo, sino en el
trabajo domstico; sin embargo, la partida de los hombres hacia los Estados
Unidos o hacia Playas del Carmen o Cancn, conlleva la incursin forzada de las
mujeres en las actividades del campo, es decir un cambio brusco de roles,
puede decirse que aprenden a ser agricultoras forzadamente al quedar a cargo
135

Un ejemplo de esta tendencia a tratar de manera similar a todos los alumnos y alumnas de
educacin primaria en Mxico, es decir a medirlos con la misma vara, es la denominada
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida tambin como prueba
ENLACE. Esta prueba, a decir de Jos Luis Gaviria Soto, experto en evaluaciones estandarizadas
de la Universidad Complutense de Madrid, integrante del Consejo Tcnico que aplica la prueba,
defiende la aplicacin de la misma prueba a todos los alumnos y alumnas del pas sin
considerar las especificidades culturales y socioeconmicas, sealando que ser pobre no es
una excusa. En todo caso, es un motivo para trabajar ms (cf. Poy Solano, 2008). Este hecho
ilustra la distancia que existe entre la teora y la prctica, entre el pensamiento escolstico de
los que dominan el campo educativo y los que tienen que pagar el precio de acceso y
permanencia en el campo, a pesar de que se reconocen las diferencias culturales y
socioeconmicas, se uniformizan las reglas de participacin, con lo que los que son excluidos
asumen con normalidad su exclusin, por la lgica del campo; as pues no es casualidad que los
dominados en el espacio socioeconmico y pertenecientes a las minoras culturales sean los
que, en trminos generales, obtengan los resultados ms bajos; y cuando un alumno
perteneciente a estos sectores sobresale, constituyendo la excepcin, sea exaltado
sobremanera y colocado como ejemplo de lo que pueden lograr esforzndose ms, como en
efecto seala el experto.
136
Hay que recordar que las primeras escuelas son las que fueron fundadas por el Instituto
Nacional Indigenista, a partir de 1950; las escuelas bilinges son una evolucin de las primeras
y aparecen a partir de 1978. Mientras que las escuelas monolinges haban comenzado a
aparecer desde la dcada de los aos treinta, especialmente en las cabeceras de algunos
municipios indgenas.

- 404 -

de las parcelas, asumiendo los roles masculinas (sin, por ello, abandonar las
tareas femeninas) del trabajo agrcola, teniendo que salir a adquirir los insumos
necesarios (relacionarse con hombres, en el caso que necesiten contratar mano
de obra para trabajar la parcela), con todas las dificultades de acoso sexual y
habladuras que se ciernen sobre una mujer sola en la comunidad.
Algunos alumnos y alumnas demuestran que ni con sangre las letras
entran y reiteran que la escuela no es lo suyo, y entonces, ya no hay nada
que hacer, sers ignorante, eres caso perdido, etc. La escuela y sus
agentes se lavan las manos y no se ocupan ms del caso: ahora se centran en
los que s estn interesados en aprender, es decir, en aquellos que la illusio por
lo escolstico les hace ver que la educacin escolar es un juego que merece la
pena ser jugado, y se esforzarn por estar en regla, por cumplir los preceptos
escolares, hacer la tarea, estudiar, etc. Las recompensas estn en su futuro,
casi nunca son presentes (con excepcin de las satisfacciones por obtener un
buen resultado en los exmenes, de ser representante de la escuela en los
concursos regionales, de ganar un concurso y visitar al gobernador, al
presidente de la Repblica, etc.); todo ello a costa de abandonar
cotidianamente por un tiempo prolongado el espacio familiar donde se le
formaba para su sociedad y para su cultura. En un principio hubo resistencias
por parte de los padres y las madres de familia para entregar a sus hijos e hijas
a esta arrogante institucin que construy su edificio como un insulto a las
casas de materiales perecederos de los comuneros y ejidatarios, pero despus
se convirti en parte del paisaje y en reclamo en aquellos lugares donde no se
haba instalado an.
Para que la escuela se convirtiera en reclamo de aqullos a quienes al
principio se impuso, tuvieron que pasar muchos aos, cuando ya haba dado
sus frutos. Como muestra estaban los promotores bilinges, que
ejemplificaban las bondades de la educacin y se convertan en los
referentes de lo que la educacin escolar poda hacer para redimir a los
indgenas, para sacarlos del oscurantismo de la cultura indgena, para que
abriramos los ojos, como sealaban algunos ancianos; ahora los promotores
bilinges (en estas primeras etapas de la educacin escolar las mujeres estaban
prcticamente excluidas de la educacin escolar) tenan un trabajo, una
posicin diferente a sus coterrneos eran y a la vez no eran parte de la cultura
indgena; lo eran porque habitaban an el mismo espacio, hablaban la misma
lengua y conocan en teora la prctica indgena (primera paradoja escolstica,
su conocimiento sobre la realidad indgena era terico, pues en la prctica se
haban retirado del espacio que posibilitaba la adquisicin del habitus indgena).
Ahora, se ubicaban en posiciones intermedias entre la cultura mestiza u
occidental y la cultura indgena, y las zonas limtrofes son casi siempre
estratgicas aunque puedan tambin, en determinado momento, significar
exclusin de ambos espacios.
Con la existencia de los promotores bilinges, la escuela haba otorgado
las primeras dotaciones de capital cultural a los agentes indgenas, y este
capital constitua ahora la base sobre la que se asentaran los dems capitales:
- 405 -

econmico (su salario como trabajadores del Estado), poltico (convertirse en

lderes de sus comunidades y municipios, ocupar otros puestos, inventarlos o
superponer otros, como fue el caso de los escribanos indgenas que
superpusieron su capital simblico frente a las autoridades tradicionales) y
simblico traducido en reconocimiento comunitario a su posicin y nueva
situacin en el espacio de las relaciones comunitarias y con el Estado.
Estaba as generndose otra etapa de la resignificacin de las
identidades indgenas en las sociedades contemporneas.137 Pero, como hemos
dicho, no todos los recin llegados a la escuela, y particularmente al campo
educativo, pueden pagar su derecho de admisin, de permanencia y, sobre
todo, pasar a formar parte de los dominantes en l. As los expulsados o
excluidos de la escuela continan reproduciendo el habitus indgena, es decir la
forma prctica de la vida tradicional (pero con la experiencia escolar truncada,
estaban dispuestos a impulsar a las siguientes generaciones, sus hijos e hijas);
los promotores bilinges continuaron su camino hacia la nacin, y a lo largo del
tiempo constituyeron sus propias formas de organizacin y exigieron
reconocimiento por parte del Estado, pues eran sus agentes: el alejamiento de
la vida prctica indgena favoreci la inmersin total de estos agentes al habitus
escolstico proporcionado por la escuela (que a su vez formaba parte de un
proyecto integral e integracionista); dotados de capitales que eran eficientes en
dos espacios sociales, el indgena y el nacional, y gozando de reconocimiento a
su labor, fueron introduciendo, prcticamente y por la lgica de su posicin, la
idea que la escuela era la tabla de salvacin que necesitaba la cultura indgena,
terminaron de introducirla al capitalismo, ese sistema econmico que desde el
siglo XVI estaba presente en sus territorios. Sin embargo, la inmersin de las
culturas indgenas al capitalismo no ha sido por la puerta grande (la de quienes
dominan el campo econmico) sino en la periferia de las desigualdades. Hay
desfases temporales, las culturas que participan en el capitalismo tienen
tiempos diferentes que no son tomados en consideracin en este sistema.
En esta primera etapa la escuela logr lo que despus se ha venido
reproduciendo en muchos casos como prescripcin trascendente: imponerse
como un valor, a la vez que como instrumento para lograr escapar a la
condicin indgena, en su sentido prctico. Al mismo tiempo lleg a convertirse
en un poderoso mecanismo para la desestructuracion parcial de las relaciones
del subcampo de la ETI, abriendo tambin paso a otras instituciones y
programas gubernamentales, que hicieron dependientes a los campesinos
indgenas de los programas asistencialistas y del mercado capitalista. En el
tiempo que la escuela ha actuado en las sociedades indgenas chiapanecas (de
la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das) ha logrado desestructurar a
la sociedad indgena campesina, sus formas de produccin, sus formas de
organizacin laboral y el proceso de formacin de los nios y las nias en este
estilo de vida, trastocando con ello tambin su cosmovisin del mundo.

137

La primera se dio con el encuentro entre la cultura occidental y la indgena en el siglo XVI.

- 406 -

Pero los resultados de la educacin escolar no siguen necesariamente

una linealidad; de otra forma no entenderamos la polisemia de identidades que
ha generado. Al excluir del juego educativo a quienes no cumplen con los
requisitos que se piden para permanecer en ella, la escuela tambin produce
inconformidades. Todo espacio social jerarquizado produce resentimientos
entre quienes no acceden al espacio dominante; agentes que, articulados a otro
proyecto, poltico por ejemplo, reflexionan sobre los significados que tiene la
escuela y la permanencia de los nios y las nias en ella; sumado a una
reflexin sobre su posicin perifrica en la estructura global de relaciones del
espacio social mexicano, reclaman cambios, reformas, no para hacer
desaparecer la institucin educativa sino para que se incorporen ms agentes a
ella y obtengan los beneficios que promete o bien, como hicieron los
zapatistas, para cambiar las reglas del juego y de las relaciones en la institucin
escolar.
Con la educacin bilinge-bicultural (heredera de la educacin
indigenista), surgida en los aos setenta del siglo XX, los profesores bilinges,
se convierten en agentes inmersos por completo en el subcampo de la
educacin escolar; son ya agentes que creen en la escuela, pues su presencia
all es una prueba de que la institucin cumple a costa de someterse por
completo a ella, si uno se dedica en cuerpo y alma a ella. Por lo mismo, son
agentes que harn todo porque la escuela triunfe y saque a los indgenas de su
condicin marginal; tienen mayores posibilidades de xito, pues ellos se erigen
en modelos para convencer a los padres y las madres de familia indgena para
que entreguen sus hijos a la institucin que representan y, sobre todo, lo hacen
con un instrumento de comunicacin imprescindible para la relacin con la
cultura indgena, su propia lengua.
Muchos indgenas se adhieren a la propuesta, se inmiscuyen en el juego
educativo y adquieren el habitus escolstico; incluso los que no logran triunfar,
reconocen que algo deben a la escuela y si ellos no lograron salir avantes en el
juego, sus descendientes lo harn, ellos los impulsarn.
Pero, hay otros irreverentes que no habiendo logrado triunfar, es decir
llegar a ocupar posiciones dominantes (estas posiciones dominantes en el
campo o subcampo de la educacin son relativas. Podemos pensar en niveles
de posiciones, en este caso seran los dominantes en la parcela de los
dominados; as como podemos entender que los subcampos son espacios
dominados del espacio mayor, el campo de la educacin) en este nuevo
subcampo, cuestionan la forma de operacin, es decir lo que ensean y la
forma en que ensean los agentes del subcampo; no obstante estos
cuestionamientos, no exigen ms que nuevos cambios, nuevas reformas a la
institucin; la institucin misma no es cuestionada, hecho que constituira el
extremo de la radicalidad para cualquier campo o subcampo, no se llega a
cuestionar el zcalo de creencias y prcticas en que se asienta la institucin
escolar; pero se ha llegado ya a otra fase de la resignificacin de las
identidades. La rebelda. En Chiapas, esto es lo que posibilit la formacin de
las identidades indgenas zapatistas.
- 407 -

La sntesis anterior de los significados de la escuela en las culturas

indgenas del espacio social chiapaneco, parecen no poner en duda la
efectividad de la escuela, institucin a la que se le atribuyen todos los males de
lo que pasa en la sociedad indgena y tambin sobre la que se fincan y
legitiman sus posiciones dominantes los que, por medio de esta institucin, han
llegado a ser dominantes en ese espacio. Sin embargo, considero que la
realidad es ms compleja, esta institucin, aunque s es muy poderosa para
desestructurar las formas de vida indgena y campesina, por s sola no lograra
tanto, de lo contrario no entenderamos cmo los indgenas zapatistas han
llegado a cuestionar radicalmente al sistema escolar mexicano, especialmente
en la modalidad implementada en las regiones indgenas. Como he sealado en
otros apartados, es tambin la situacin en la que el sistema capitalista ubica a
los indgenas y el concurso de las otras instituciones del Estado, las que han
favorecido el acumulamiento del rencor que hizo a los zapatistas sublevarse
ante esta situacin y ante los representantes del poder en Mxico en 1994. Este
movimiento es el que explica la creacin o surgimiento del subcampo de la
educacin autnoma zapatista, producto de un trabajo poltico de
concienciacin, que veremos en las lneas que siguen.
El surgimiento del subcampo de la educacin zapatista o autnoma, se
debe a la creacin del movimiento zapatista, a travs del Ejercito Zapatista de
Liberacin Nacional. Sin este evento poltico-militar no estaramos hablando de
este nuevo espacio de relaciones en la cultura indgena. Es el movimiento
zapatista el que cuestiona no slo a la escuela sino a todos los campos, el
econmico, el poltico, el cultural, etc., que como parte constitutiva del espacio
social mexicano, mantienen desposedos de capitales a los indgenas; las bazas
para la participacin equitativa de los jugadores en los campos que conforman
el espacio nacional mexicano estn desigualmente distribuidas y los indgenas
son los que menos tienen y en otros casos son slo espectadores del juego en
el que son nombrados pero no les permiten entrar.
7.4 La invencin de un nuevo juego

Si no nos dejan jugar, inventaremos un nuevo juego y ahora los

excluidos sern ustedes. Esta lectura simplista del nuevo juego inventado por

el zapatismo es mucho ms compleja de lo que parece. En principio, los

zapatistas intentaron conseguir las bazas para jugar limpio en el juego poltico
nacional; pero los jugadores que controlan los capitales (los polticos
mexicanos), es decir que conocen, en sentido prctico, las estrategias para
hacer trampa sin que aparezca como tal no estuvieron dispuestos a jugar
limpio. Sin embargo, para que los espectadores del espacio social internacional
(Organismos de Derechos Humanos, sociedades civiles, periodistas, etc.), que
estn a la expectativa no creyeran ni se formaran una mala imagen de los
dominantes del juego en el espacio social mexicano, hicieron como que, por fin,
dejaran jugar a los indgenas y les permitiran formular nuevas estrategias de

- 408 -

participacin, es decir modificaciones al juego (el reconocimiento a los derechos

y cultura indgena y en general todos los Acuerdos de San Andrs); pero
todo fue un espejismo.
As que, nuevamente excluidos de donde de por s estaban marginados
qu ms podan perder? Los indgenas zapatistas inventaron un nuevo juego,
denominado autonoma indgena (sin salirse del espacio social nacional) y
hasta hoy continan su construccin. No les corre prisa terminarlo: la paciencia
es una estrategia de los jugadores. Han construido sus propios espacios:
econmico, poltico, cultural, educativo, etc., con su propio estilo, su propia
forma de entender estos espacios y tambin construyen sus propias reglas de
participacin. Lo que diferencia los espacios de los zapatistas respecto a
aqullos que existen en el resto del espacio social mexicano, es que aqu no
habr excluidos, se trata que todos y todas permanezcan dentro de los campos
de juego y les den dinmica.
7.5 Actualidad del campo de la educacin en Chiapas
La aparicin del EZLN, en 1994, ha tenido profundos significados para la
vida de los habitantes del Estado de Chiapas. Los ciudadanos han adoptado
distintas posturas ante este hecho (a favor, en contra, neutralidad e
indiferencia) pero cualquiera que sea, es una postura poltica; las consecuencias
de tales tomas de posicin son diversas, pero en su conjunto contribuyen a la
construccin del Estado de Chiapas como una entidad en cuyo interior las
aguas se revuelven formando islotes que, no obstante su situacin y posicin,
continan articulados por las mismas aguas que los rodean.
Las instituciones gubernamentales de Chiapas, despus de la coyuntura,
han seguido manteniendo sus polticas sociales que adquieren el grado de
asistencialismo y que se manifiestan en el hecho de que la mayor parte de la
poblacin contina, prcticamente, en la misma situacin socioeconmica que
origin el conflicto. Esta situacin se convierte en el principal capital poltico
para los gobernantes que se suceden, pues con promesas de que van a
cambiar dicha situacin y las comunidades van a progresar, obtienen votos, con
el apoyo de lderes locales o regionales que, dentro del campo poltico, se
cambian de partido poltico segn convenga a sus intereses, y son cooptados
por el gobierno en turno.
Tal es, pues, el escenario socioeconmico y poltico donde se desarrollan
los procesos educativos en Chiapas, el de la Educacin Tradicional Indgena, el
de la Educacin escolar oficial y el de la educacin autnoma zapatista.
En el aspecto educativo del espacio social chiapaneco, el proceso de la
ETI, sigue estando en la base de las identidades de los indgenas: tseltales,
tsotsiles, choles, tojolabales, mames, zoques, kanjobales, mochs,
kackchiqueles y lacandones. No obstante, estas identidades al ser relacionales,
no son puras, sino que son base de una polisemia de identidades indgenas
- 409 -

que se formulan por la participacin de los agentes en distintos campos de

relaciones en los espacios sociales: comunitario, municipal, chiapaneco,
mexicano y mundial.
El habitus primario indgena, fomentado en el proceso de la ETI,
constituye la matriz de todas las percepciones ulteriores. Muchos de los
cambios que suceden cotidianamente en la cultura indgena pasan
desapercibidos para los propios indgenas que viven tales procesos; en otros
casos las transformaciones son inexplicables, pues la incomprensin que se
tiene de un mundo social ms lejano e incluso ajeno, pero que influye en el
propio, hace que se vivan las experiencias como surgidas de la nada (e incluso
como designios de Dios), y que se juzguen como actos de rebelda cultural las
acciones de quienes transgreden las normas comunitarias.
Los padres y madres de familia y las generaciones de abuelos y abuelas
indgenas ven hoy como actitudes contrarias al comportamiento socialmente
aprobado el hecho que sus nietos vistan ropas occidentales, que utilicen
telfonos celulares y otros artilugios modernos; pero, principalmente, lamentan
que sus nietos y nietas no estn ms dispuestos a continuar el trabajo en el
campo, a servir a los santos mediante los cargos, etc., y culpan al estudio o a
la escuela de estos males, y tambin se culpa al hecho de que sus nietos y
nietas se vayan a trabajar a las Playas del Carmen o Cancn o a los Estados
Unidos, porque ya regresan transformados, drogadictos, alcohlicos y
delincuentes; pero a todo ello se han tenido que acostumbrar, pues estos
agentes que tienen ahora nuevas y desconocidas costumbres para los adultos,
son sus hijos e hijas o nietos y nietas, y aunque no aprueban sus actitudes y
nuevas prcticas, son sangre de su sangre. Con estos habitus encontrados,
pero compartiendo el mismo espacio social, se enfrentan dos modos de
produccin del mundo, uno estrechamente articulado a la costumbre y a la
tradicin y el otro ligado a la modernidad y a la mundializacin, todo dentro
del espacio de carencias socioeconmicas que constituyen los municipios y
comunidades indgenas.
Estos habitus encontrados son modos opuestos de ver el mundo y son
impuestos por el sistema capitalista, constituyen dos formas de vivir y resolver
los problemas cotidianos y de construirse necesidades diferentes. Las
identidades tradicionales son producto de la perpetuacin de condiciones
socioeconmicas ligadas a la cultura, es decir a una particular forma de
relaciones socioeconmicas que reproducen esta cultura (el proceso es siempre
dialctico). Las generaciones adultas han logrado a lo largo del tiempo
reproducir su cultura en condiciones adversas, de pobreza econmica, pero
ligada al catolicismo tradicional y a una estructura organizacional jerrquica, en
la que los jvenes son aprendices y observadores (siempre que se sientan
atrados por lo que pasa en el campo de la tradicin) pero no actores directos:
la exaltacin del sistema de cargos en las sociedades mesoamericanas ha hecho
obviar a los estudiosos de estas culturas, que el sistema de cargos es
excluyente generacionalmente, y que en su interior las posiciones que se
ocupan son diferentes y diferenciantes, por ser jerrquicas. En cuestin de
- 410 -

gnero, aunque no excluyen a las mujeres, s las ubican en diferentes

posiciones, perifricas; los defensores o guardianes de las tradiciones defienden
estas situaciones atribuyndolas a la complementariedad, al mandato
divino, etc., y las mujeres que all participan viven con naturalidad su posicin
y situacin, pues las prescripciones trascendentes inscritas en sus cuerpos y
mentes hacen impensable el cuestionamiento a esta situacin y a su posicin
que resultara un escndalo, un acto contranatural, que atentara no slo contra
el orden social establecido, sino contra el orden cosmognico.
Los excluidos de este espacio, por su parte, siempre ms dispuestos a
cuestionar y a ver de otra forma la situacin, pues la expectativa y la exclusin
siempre permiten ver con una mirada ms crtica a los espacios donde no se
participa directamente, tienen poco inters en seguir las reglas que ellos no
construyeron (como hemos visto, es un proceso histrico de imposicin cultural
el que ha favorecido esta indiferencia, que tambin puede ser entendida como
autoexclusin por desconocimiento; pues el alejamiento de las prcticas
tradicionales hace que los jvenes se involucren menos y por tanto vean con
indeferencia lo que hacen sus antecesores); as los jvenes indgenas tienen
poco inters en vestir de determinado modo (como antao lo indic el santo
patrn), en mostrarse respetuosos de las creencias, porque no participan
directamente en el campo de la tradicin, hacen odos sordos a los llamados
de atencin de sus padres y madres, porque, en el caso de aquellos que asisten
a la escuela, tienen puesto su inters en otros espacios en los que ven ms
posible incursionar. Habitus construidos en condiciones diferentes producen
prcticas diferentes. La presencia cada vez ms continua de agencias u oficinas
de instituciones gubernamentales en los espacios sociales indgenas Instituto
Estatal Electoral (IEE), Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
Instituto Federal Electoral (IFE), Instituto de Educacin de los Adultos (IEA),
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI), Chiapas
Solidario, etc.,138 se han convertido en los espacios de participacin de los
jvenes indgenas (no zapatistas) que, una vez inmersos en la dinmica escolar,
no ven como opcin para su futuro trabajar ms en el campo, sino integrarse
en la dinmica de las instituciones oficiales y cuando no es as, la migracin se
convierte en la alternativa.
A pesar de que el trabajo de los jvenes en estas instituciones carece de
las prestaciones laborales que marca la ley, les permite percibir un salario y,
aunque son trabajos temporales (con la excepcin del CONAFE, que les otorga
becas para continuar sus estudios de preparatoria o bachillerato y universidad),
su participacin en ellas les brinda la oportunidad de recibir capacitaciones, que
se convierten en capital cultural, a lo que se ana la experiencia que adquieren
en el trabajo institucional, mismo que les facilita la obtencin de otro empleo en
otra institucin gubernamental al terminar su contrato. Adems de todo ello, el
trabajo de campo que realizan les permite conocer geogrficamente su
138

Baso estas aseveraciones en resultados de un trabajo de campo realizado para el Centro de

Estudios Superiores en Antropologa Social-Distrito Federal, CIESAS-DF y el Instituto Federal
Electoral, IFE, en el Distrito electoral 02 cuya sede se encuentra en el municipio de Bochil.

- 411 -

municipio y su regin y ampliar su capital social: ser conocidos y reconocidos en

su municipio y regin, y ampliar sus relaciones con los funcionarios del estado.
Todo este proceso de cooptacin institucional de la juventud indgena ha
llevado a los jvenes a alejarse paulatinamente de la vida campesina y
comunitaria (muchos de ellos se han trasladado a vivir en las cabeceras
municipales). Su trabajo favorece la inmersin de las culturas indgenas en la
cultura occidental (por ejemplo a travs de la democracia electoral); las
instituciones de gobierno aprovechan as el conocimiento de la cultura, la
lengua y la geografa municipal de los jvenes para insertarse y posicionarse
favorablemente en estos espacios sociales.
Estos funcionarios indgenas se convierten en los nuevos mediadores
entre la cultura indgena y la cultura nacional, amplan el trabajo de la escuela;
pues si la escuela no puede llevar a todos al xito (conseguir una plaza de
profesor o profesora bilinge u obtener otra clase de ttulos), contribuye a la
creencia de que hay otras alternativas laborales por las que los alumnos y
alumnas deben luchar. Algunos ejemplos de que las instituciones
gubernamentales estn incidiendo en las opciones de futuro de los jvenes
indgenas se encuentran en el hecho que son estos nuevos funcionarios, por
ejemplo, los que trabajan en el IFE (con niveles escolares de secundaria y
preparatoria), y con el capital cultural acumulado (conocimiento de las
dinmicas de los partidos polticos, de las estructuras comunitarias y
municipales de participacin poltica, etc.) quienes se integran en algn partido
poltico para contender como candidatos a las presidencias municipales.
Estos juegos de poder se inscriben necesariamente sobre una base
escolstica, sobre un trabajo escolar previo, se crean nuevos espacios de
participacin, y ya no slo el magisterio indgena contribuye a la resignificacin
de las identidades indgenas tradicionales. En parte esto explica la
resignificacin de las identidades indgenas; los jvenes agentes del estado, los
profesores bilinges, son indgenas con identidades resignificadas, se identifican
como indgenas, pero sus formas y estilos de vida difieren de las de sus padresmadres y abuelos-abuelas; juegan en diferentes campos o subcampos y poseen
habitus diferentes, pero los unifica el hecho de compartir la misma matriz
cultural, el habitus primario, adquirido en la ETI; por ello, los agentes que no
logran xito escolar son ms proclives a la reproduccin de la cultura indgena,
mientras que aqullos que logran triunfar en el espacio escolar, estn ms
propensos a jugar en el subcampo de la educacin escolar y, en consecuencia,
en el sistema capitalista.
Lo anteriormente expuesto es una parte del proceso de cambio y
resignificacin de las identidades indgenas. La otra parte de la resignificacin
de las identidades de los indgenas chiapanecos es la que tiene que ver con el
movimiento zapatista de donde surge la educacin autnoma.
La educacin escolar es un campo donde los indgenas ocupan
posiciones perifricas y en muchos casos son echados de l, porque, jugado
como es, con reglas, la mayor parte de las veces, incomprensibles para estos
- 412 -

recin llegados (ni siquiera explicadas en su idioma), ni se enteran de que se

trata el juego; a la larga estas exclusiones sistemticas producen diferentes
reacciones. Algunos, despus de estas experiencias reflexionan sobre los
diferentes significados de la educacin, mediante un proceso de concienciacin,
eminentemente poltico, estn en condiciones de hacer cuestionamientos
fuertes al modo de operar en el subcampo de la educacin escolar.
As, los zapatistas plantearon construir su propio espacio educativo, sus
escuelas autnomas, donde organizan sus propios capitales, sus estrategias de
apropiacin de los mismos; articulando la escuela a otras reas de realidad, de
su proyecto de vida. Lo que diferencia el proceso del subcampo de la educacin
autnoma del subcampo de la ETI es la presencia de un proyecto cultural, y lo
que lo separa, a su vez, del sistema de educacin escolar gubernamental es el
hecho de que la educacin en el marco de la autonoma es un proyecto propio
de los indgenas.
La cultura indgena se reproduce como modo de vida no planificado, en
el sentido poltico, sino regido por prescripciones trascendentes, los mandatos
de los totil-meiletik o ancestros, quienes vigilan la conducta de los seres
humanos en la tierra: por ellos se reproducen las tradiciones, las costumbres
(es cierto que pueden ser utilizadas en sentido poltico despus, pero ms se
debe a intervenciones estatales o a intereses de grupos caciquiles, pero su
prctica primaria no est politizada), por ellos se educan a los hijos e hijas para
vivir al modo que los ancestros lo hicieron, mientras que la participacin de los
agentes en los otros dos subcampos son acciones que adquieren carcter
poltico (la educacin escolar porque desde sus orgenes es un programa estatal
para integrar a los indgenas a la nacin y al sistema capitalista y el de la
educacin autnoma es un proyecto poltico para contrarrestar los efectos del
primero). As pues, en los espacios sociales indgenas la articulacin de los
subcampos de la educacin se da sobre la matriz cultural de la ETI, son los
indgenas los que, en la construccin de su habitus primario, participan en el
espacio donde se reproduce la tradicin y la costumbre, donde la vida prctica
y formativa en el campo y en los espacios familiares y colectivos construyen un
modo particular de relaciones, de organizacin y de reproduccin de capitales,
principalmente simblicos que hacen eficiente la participacin en l.

Afinidades-divergencias-articulaciones
educativos
7.6

entre

los

subcampos

Los campos sociales no existen en el vaco social sino que coexisten en

relativa autonoma respecto a otros campos, donde pueden jugarse capitales
incluso ms influyentes y poderosos, como sucede en el campo econmico, el
poltico, el poder, etc., (en este caso, el campo de la educacin escolar ocupa
una posicin dominada respecto a los primeros). El efecto de los campos
dominantes alcanza todos los rincones y las zonas del espacio social.

- 413 -

La influencia de un campo sobre otro puede ser determinante para la

existencia de los campos o subcampos que ocupan posiciones dominadas; tal
es el caso del subcampo de la educacin tradicional indgena, especficamente
de los agentes que siendo pertenecientes a la cultura indgena incursionan en la
educacin escolar y se sienten atrados por el mundo escolstico viendo ms
atractivo lo que sucede en este espacio que lo que aprenden en la ETI;
aunque tambin se da el caso de que a partir de la experiencia frustrante de los
indgenas en la educacin escolar oficial se decidan a construir su educacin
autnoma.
En Chiapas, vemos pues que, la educacin tradicional indgena, la
educacin escolar oficial y la educacin autnoma son los espacios sociales de
posibilidades de participacin, donde las culturas indgenas chiapanecas ponen
en juego su pasado, su presente y su futuro. Los efectos de esta participacin
diferenciada los estamos viviendo hoy.
Sin embargo, no todo es diferencia y divergencia, entre los subcampos
hay puntos de encuentro, elementos estructurales que los hacen coexistir en un
mismo espacio, incluso, en algunos casos hasta en armona. Pues debemos
recordar que, en las zonas de influencia zapatista, hay familias que se han
dividido, pero estn aprendiendo a respetarse desde sus respectivos
posicionamientos polticos.
Una caracterstica compartida por los tres subcampos educativos
analizados en este trabajo es la afinidad estructural. Tanto la ETI, como la
educacin escolar y la educacin autnoma implican estructuras jerrquicas,
existen dominantes y dominados. Aun cuando la intencionalidad de la
educacin autnoma sea combatir las desigualdades estructurales, en su
existencia actual, y como en cualquier espacio social, las bazas para la
participacin estn desigualmente distribuidas (y en este caso, la escuela, pilar
de la autonoma, podra estar en la base, nuevamente, de la reproduccin de
estas diferencias).
A partir de esta estructura compartida por los subcampos se da la
subordinacin genrica y generacional. La primera se convierte en una
condicin o limitante para la vida de las mujeres; la segunda, la exclusin
generacional en el caso de los varones es transitoria. Aun cuando
discursivamente tanto los agentes del subcampo de la educacin escolar como
de la educacin autnoma manifiestan intenciones de cambiar esta situacin,
por el momento, los nicos que manifiestas disposiciones ms reales de cambio
son los zapatistas que, en la prctica, estn dndole un lugar a las mujeres y a
los y las jvenes para ocupar cargos comunitarios y de responsabilidad.
Pero si los subcampos comparten una estructura jerrquica, la principal
diferencia entre ellos se encuentra en los contenidos del habitus que inculcan y
que funcionan como estructuras estructurantes de los mismos. Las
valoraciones, las creencias en lo que debe ser un batsi vinik, una batsi ants, un
hombre verdadero y una mujer verdadera en la cultura indgena, se sustentan
en valores familiares, sentimientos de pertenencia a la familia y a la comunidad,
prcticas de ayuda mutua, respeto a los adultos, etc. Mientras que los valores
- 414 -

que se inculcan en la escuela remiten al xito, a la competencia por alcanzar el

triunfo escolar y a superarse de manera individual, y por su parte el zapatismo
intenta restaurar valores indgenas que se han quebrantado, como el
colectivismo, la solidaridad, y esto lo hace en la escuela, una institucin extraa
de la que se han apropiado, pero tambin en el ejercicio del servicio en la Junta
de Buen Gobierno, los Consejos Municipales Autnomos y las comisiones,
dando cuenta con ello de la resignificacin de las identidades indgenas. Pero
algunos principios del zapatismo corren el riesgo de convertirse en dogmas: un
mundo donde quepan muchos mundos, nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, para todos todo para nosotros nada.
El habitus que es diferenciante entre los subcampos, en sus inicios es un
elemento articulador de los mismos, si pensamos que el habitus primario, el de
la identidad indgena, que se reproduce mediante la ETI es un elemento comn
sobre el que, posteriormente, intervienen tanto la escuela oficial como la
escuela zapatista. La ETI y, en general, la cultura indgena, basan su
reproduccin en el mantenimiento de un orden cosmognico: el equilibrio
relacional entre personas-naturaleza-deidades. Mientras que la cultura
occidental se basa en el desarrollo de las naciones, en la explotacin de la
naturaleza y en la apropiacin material de los productos transformados de esta
naturaleza y de los seres humanos. En el caso de la escuela, sta, como
institucin oficial, se superpone a la cultura indgena, con un habitus occidental,
capitalista y competitivo. El subcampo de la educacin zapatista, por su parte,
se basa en la resignificacin de la cosmovisin indgena del mundo, parte de la
aceptacin de los esquemas tradicionales, el habitus primario, pero los
resignifica, le imprime el sello poltico, plantea el cambio de las tradiciones que
sean dainas a las personas (en este aspecto la lucha de las mujeres es la que
ha incidido sobremanera) al tiempo que se mueve en la contradiccin de
rechazar selectivamente a la cultura occidental. Esto se manifiesta, por ejemplo,
en el hecho de que se rechaza discursivamente a toda la cultura occidental,
pero por otro lado se utilizan los productos de esta cultura: la ciencia, la
tecnologa, etc.
Las reglas de participacin, permanencia y exclusin en cada subcampo
son divergentes: mientras que en la familia indgena es inconcebible expulsar o
desconocer a un miembro, en la escuela la seleccin entre los aptos y no aptos
es una regla tcita; de igual forma, el subcampo de la educacin autnoma
tiene sus propias reglas con las cuales un alumno o una alumna, un delegado o
una delegada podran quedar fuera, especialmente por su falta de compromiso
o violacin de una regla impuesta por el colectivo. Adems, mientras que en la
ETI, lo que existe es un monitoreo de los comportamientos individuales para
que se ajusten a los ideales familiares y comunitarios, en la escuela se evalan
cuantitativamente los conocimientos adquiridos por los alumnos.
La ETI fomenta identidades tradicionales bajo un modelo social
trascendental: formar a los hombres verdaderos batsi viniketik y a las mujeres
verdaderas, batsi antsetik. La educacin escolar fomenta identidades estatales:
ser mexicanos, regirse bajo las prescripciones estatales y compartir una cultura
comn: la occidental. La educacin autnoma, por su parte, fomenta
- 415 -

identidades rebeldes contra los modelos sociales y las relaciones sociales

jerrquicas, basada en ideales democrticos: formar al hombre nuevo y a la
mujer nueva.
Este bosquejo de los subcampos educativos no representa barreras fijas,
inamovibles, sino que, en la prctica, algunas caractersticas de un subcampo
se encuentran presentes en otro, pues su existencia misma es producto de la
dialctica existente en las relaciones sociales. As como existen algunas
afinidades estructurales entre los subcampos, del mismo modo existen tambin
diferencias irreconciliables: por ejemplo, la educacin escolar gubernamental y
la educacin escolar autnoma operan sobre la base de la cultura indgena, es
decir, su labor se efecta entre nios y nias identificados como indgenas que
participan en el subcampo de la ETI. As, la presencia de la escuela oficial y
autnoma en los microespacios sociales indgenas posibilita la participacin de
los nios y las nias, zapatistas o no, en estos dos espacios que compiten entre
s por imponer su verdad sobre el mundo social.
Existen ms afinidades entre el habitus que se inculca en el subcampo de
la ETI con el que se inculca en el subcampo de la educacin autnoma, que
entre ste ltimo y el de la educacin escolar; o lo que es lo mismo, el habitus
de la educacin escolar es menos compatible con la educacin autnoma que
con el de la ETI.
Pero la eleccin de los indgenas entre la escuela autnoma y la escuela
oficial no es un acto gratuito, ni consecuencia del ejercicio del libre albedro
sino que se fundamenta en la construccin social del proyecto que como cultura
indgena se quiere, proceso en el que no todos los indgenas estn dispuestos a
participar. Lo que pretendo significar es que no es slo por voluntad o por
conciencia que los indgenas opten por la escuela autnoma o la escuela oficial
(no es que slo los zapatistas sean conscientes y los oficialistas vivan en la
inconsciencia), pues bien puede prevalecer la conciencia en un padre de familia
que opte por enviar a su hijo a la escuela oficial y, precisamente, por ello sus
aspiraciones estn basadas en otros intereses. La eleccin entre ser zapatista o
prista, por ejemplo, no es un acto puramente mecnico en el que la voluntad
de los indgenas est subordinada, aunque no se excluye la posibilidad, pues,
las estructuras de poder caciquiles, mediante la cohesin y coercin, pueden
hacer prevalecer su voluntad sobre sus coterrneos en algunas comunidades y
municipios indgenas para permanecer en uno u otro de los bandos.
La compatibilidad entre el habitus reproducido en la ETI con el de la
educacin escolar se debe a que el proceso de construccin del habitus escolar
comenz entre los indgenas hace muchas dcadas, adems de que la ausencia
de un proyecto poltico en la ETI lo deja ms a merced de la escuela oficial;
pues aunque la escuela no est diseada o adecuada para los indgenas y sus
culturas, stos ahora tienen necesidad de ella. La institucin escolar se
ahorra el trabajo de convencimiento, porque este trabajo ha sido realizado por
dcadas entre la poblacin indgena; no tiene que convencer, porque sus
beneficios estn a la vista lo que no ocurre con la educacin escolar
autnoma que, a pesar de que es mucho ms afn y compatible con la ETI, que
- 416 -

respeta sus tiempos, su cosmovisin y sus agentes forman parte de la misma

comunidad, se enfrenta a un enemigo mayor e invisible, el sistema capitalista
que ha posibilitado la construccin del modelo que la escuela ha introyectado
entre sus agentes, esos beneficios de cuyo convencimiento se ahorra la
escuela oficial. La carencia de recursos, que hace que la resistencia sea
sustentada en el esfuerzo familiar y colectivo, establece la diferencia entre los
zapatistas que se inmiscuyen por completo en la lucha y aquellos que prefieren
la comodidad de las becas y dems apoyos del gobierno.
Es por esta situacin que la escuela autnoma tiene que luchar a
contracorriente, no slo contra la escuela oficial sino contra todo el sistema
capitalista que ha posibilitado la construccin de esquemas de percepcin y
prcticas acordes al mismo; por ello, la lucha de los zapatistas significa tambin
un intento por deconstruir los esquemas generadores de pensamiento y accin
capitalista (competencia, riqueza material, individualismo, modas, etc.) por
otros que son sus contrarios (solidaridad, revaloracin de la cultura,
colectivismo, etc.).
En la existencia real, las relaciones de los agentes son contradictorias, y
por ello los espacios donde participan, en su articulacin con una misma
realidad, sus acciones se contradicen continuamente y esta contradiccin
deviene de que los objetivos que los agentes persiguen en cada espacio son
diferentes. No obstante, estas diferencias, como hemos podido constatar, no
son radicalmente excluyentes, porque hay estructuras que imposibilitan un
desenlace fatal entre ellas. As aunque coexisten en medio de conflictos y
disputas reales (enfrentamientos armados entre zapatistas y no zapatistas) y
simblicas (declaraciones, descalificaciones, actitudes de rechazo), en su
conjunto existen en una misma realidad, la chiapaneca. Este espacio social,
donde se encuentran actualmente coexistiendo visiones encontradas del
mundo, la indgena, la occidental y la zapatista.
Finalmente, en los siguientes cuadros (No I y II) sintetizo los principales
puntos de encuentro o articulaciones entre los subcampos, as como las
divergencias que les son inherentes como procesos sociales, nicamente
recordando que algunos elementos divergentes entre dos de los subcampos
pueden no serlos con el tercero, etc.

- 417 -

Cuadro No I Ejes articulatorios de los subcampos educativos

Histrico
Desarrollo econmico
La existencia actual de los Los subcampos de la educacin son
tres
subcampos:
ETI, resultado de un desarrollo econmico
Educacin
Escolar
y desigual en Mxico y en Chiapas
Educacin
autnoma
zapatista son resultado de
la historia de construccin
de los pueblos indgenas y
de las relaciones con el
estado mexicano y el
sistema capitalista

La ETI es un proceso que

durante
siglos
ha
sustentado a las culturas
indgenas.
La educacin escolar es un
proceso
impuesto
sistemticamente a partir
del siglo XX y acta contra
el primer proceso.
La educacin zapatista es
una
respuesta
a
la
imposicin estatal de la
educacin escolar, pero,
no es reproductora pasiva
del primer proceso sino
una resignificacin del
mismo.

- 418 -

El sistema econmico neoliberal hace

obsoleto el proceso de la ETI, pues
tiende a la desestructuracion de la
produccin agrcola y de la economa
campesina en general para integrar, de
manera completamente dependiente a
los
indgenas
como
obreros
y
consumidores.
La
educacin
escolar,
aunque
insuficiente y deficiente, resulta til a los
propsitos del sistema capitalista al
proveerlos de la visin afn a dicho
sistema.
La educacin zapatista enfrenta como
principal dificultad el estado actual de los
dos procesos anteriores, pues trata de
preservar la cultura indgena (ante el
sistema econmico que la hace obsoleta)
y ante el sistema escolar que es la
principal arma del sistema para socavar
la cultura indgena.

Estructura relacional
Todos los subcampos de la
educacin se fincan en
estructuras de relaciones
jerarquizadas: dominantes y
dominados.
Existen en juego apuestas
(capitales de distintos tipos
econmico, social, poltico,
simblico, pero predomina
el capital cultural, siendo la
diferencia en cada uno de
ellos, la composicin de dicho
capital y el valor relativo que
adquieren)
El
total
de
los
ejes
articulatorios y divergentes
en los subcampos educativos
son contradictorios; siendo
procesos
dialcticos
la
hegemona de cualquiera de
ellos no puede darse sin las
luchas reales y simblicas
que
actualmente
los
enfrentan en el espacio social
chiapaneco.

Cuadro No. II Ejes divergentes de los subcampos educativos

Cultural
Militarizacin
condiciones
sociales
de
Cada subcampo se sustenta Las
en un habitus diferente, en construccin de cada uno de los
un proyecto de cultura procesos educativos se realizan en
condiciones desiguales.
diferente.
La ETI, es reproductora de
La militarizacin y paramilitarizacin en
una cultura tradicionalista;
las comunidades y municipios indgenas
la educacin escolar de la
donde
hay
presencia
zapatista,
cultura nacional y la
dificultan a stos la construccin de su
educacin autnoma es
proyecto pues lo tienen que hacer en
una sntesis de las dos
un
clima
de
inseguridad
e
primeras
intranquilidad; mientras que en los
otros dos casos, precisamente la
presencia del ejrcito, como institucin
garante de la paz, oficialmente
aceptado,
puede
significar
la
tranquilidad y seguridad ante la
amenaza que sufre su espacio por la
presencia de los zapatistas a quienes
consideran subversivos. As mismo la
presencia del Ejrcito mexicano, para
quienes participan en la ETI y en la
Educacin
escolar
puede
estar
significando el reconocimiento y la
justificacin del uso oficial de la
violencia fsica y simblica ante los
rebeldes del sistema.
En
el
habitus,
como Las consecuencias reales para la vida
conjunto de los esquemas y de las comunidades y municipios
dispositivos que determinan indgenas por la militarizacin del
las prcticas culturales y estado de Chiapas a partir de 1994 han
cosmovisin se manifiesta sido muy fuertes: una de ellas es
especialmente
en
la prostitucin de las jvenes indgenas,
contradiccin
entre
los ligada al alcoholismo. El clima de
subcampos; este habitus es incertidumbre e intranquilidad para los
diferente y diferenciante, y campesinos,
el
impedimento
del
contribuye a determinar las ejercicio de su derecho a libre trnsito,
diferentes
tomas
de en su propio territorio ancestral, es otra
posicin ante una misma de ellas.
realidad: la del sistema
capitalista neoliberal.

Poltica
La ETI, al ser un proceso
normal de construccin
cultural,
basado
en
prescripciones trascendentes,
no
es
propiamente
un
proyecto
poltico.
La
educacin
escolar
y
la
educacin
autnoma
comparten, en este sentido,
un origen poltico, con la
diferencia que el primero est
avalado e impuesto desde el
estado y el segundo se basa
en
una
respuesta
cuestionadora
de
la
imposicin escolar oficial.

Ante
las
imposiciones
polticas, sociales, econmicas
y culturales a las culturas
indgenas, la toma de posicin
poltica
es
un
proceso
legtimo,
as
como
sus
demandas de autonoma,
pues, es este marco si no el
nico s, por el momento, el
ms factible para posibilitar la
construccin de un proyecto
que parta desde las culturas
indgenas. Este proyecto es el
que estn realizando de facto,
sin las condiciones adecuadas
los zapatistas chiapanecos.

- 419 -

- 420 -

CONCLUSIONES

Acerca de unas conclusiones inconclusas

Toda escalera tiene un ltimo peldao que, segn la perspectiva de
quien ah se encuentre, puede significar tambin el primero. Es decir, llegar al
final de la escalera, cuando se asciende, significa transitar de nuevo por ella
para descender. En fin, me encuentro en el ltimo peldao y tengo la sensacin
que debo transitar una y otra vez por esta escalera, comenzar el descenso y
volver a observar las distintas posibilidades para un nuevo ascenso. Quizs
haya otras vas, tambin me queda la posibilidad de decidirme a slo
contemplar la escalera; cabe tambin la posibilidad de que la escalera sea slo
un espejismo. Adems a qu lugar lleva esta va? Quizs no haya sido nunca el
camino que quise ver.
La metfora viene al cuento porque un trabajo cientfico tiene mltiples
posibilidades de interpretacin, de anlisis y de reflexin, y es por ello que he
imaginado este trabajo como el trnsito por una escalera. No obstante, el
trabajo cientfico es mucho ms que eso, pues adems de slo escalar los
peldaos, se lleva consigo una pesada carga, una responsabilidad social, lo cual
de antemano dificulta el ascenso y marca el ritmo del caminar.
Hay una responsabilidad que debiera ser ineludible en el trabajo
cientfico cuando se trata sobre la realidad de los grupos sociales de donde se
nutre el anlisis cientfico, puesto que hablamos de la vida, de la cultura de las
personas, de situaciones de opresin, de sujecin, de dominio, de indiferencia,
de odios, de violencia, es decir, de aquellas acciones que son constantes en las
sociedades y que, de una u otra forma, afectan la vida de las personas que las
padecen. Sin embargo, segn veo las cosas, en Chiapas, hay un
distanciamiento cada vez mayor ente la academia y el pueblo. Mientras que el
mundo acadmico marcha ms al ritmo del sistema capitalista, se acomoda a la
dinmica institucional (de competencia burocrtica y meritocrtica) y eluden
comprometerse con los proyectos y problemas que aquejan a la poblacin
chiapaneca, como si bastar con describir una realidad; por su parte, el pueblo
sigue enfrentando cada vez ms problemas que desestructuran su cultura y sus
formas de organizacin social.
Por mi parte, en este trabajo he llegado a la etapa en la que tengo que
plasmar las conclusiones de mi trabajo y me encuentro con sentimientos
encontrados. Recuerdo, por ejemplo, las mltiples ocasiones en que al
- 421 -

comenzar un prrafo de cualquier captulo o subtema, al no encontrar las ideas

con las que iba a redactar, me dedicaba a formatear el texto, a darle forma al
documento, lo cual, quizs calmaba momentneamente mi ansiedad o quizs
inconscientemente trasmita mis deseos de hacer correctamente las cosas. En
otras ocasiones, cuando transitaba por las calles o viajaba a las comunidades,
las ideas se agolpaban, pero no poda escribirlas por la incomodidad de viajar
en transporte pblico y reclamaba a mi mente porque las ideas ya no fluyen
igual cuando estoy frente al ordenador; quizs porque frente al ordenador no
tengo frente a mi la realidad que s veo cuando la busco. Adems, resulta que
concluir algo puede significar tambin desprenderse de algo, como los padres
que tienen que dejar partir a sus hijos, crecen con ellos, los alimentan, y luego
se van, pero, como he dicho a propsito de la escalera, las posibilidades son
muchas, y entonces no me queda ms que pensar en algunas de ellas.
Con este trabajo de investigacin estoy cerrando un ciclo. Como he
expresado desde el principio de mi trabajo, no slo de este proyecto sino de mi
vida de estudiante, considero que ningn proceso de investigacin, por
pretendidamente objetivo que sea, puede suprimir la relacin entre el autor (y
su vida) y lo que se investiga y con quienes se investiga. Por ello, considero que
mucho de lo que he escrito e investigado me implica sobremanera: al escribir
sobre los indgenas de Chiapas escribo sobre mi mismo. Adems, cuntas veces
no me he sentido identificado con los testimonios de los informantes sean
oficialistas, autnomos, neutrales; quizs se deba a que habito el mismo
territorio estatal donde ellos se ubican, el mismo espacio nacional donde se
producen estas relaciones desiguales, asimtricas, y observo desde y me
relaciono en estructuras jerarquizadas donde la corrupcin, donde la ignominia
hacia los pueblos indgenas est latente no slo por parte del estado y sus
instituciones pblicas, sino por ciudadanos comunes, a veces pertenecientes a
la misma etnia. San Cristbal de Las Casas, ciudad en la que vivo y por la que
guardo un sentimiento especial, sigue siendo considerada una ciudad racista, y
aunque no quisiera que lo fuera, casi a diario se constatan hechos que nos
hablan de esta situacin de exclusin hacia los indios o los inditos

malagradecidos que no obstante que se les ha dado un espacio para vivir en la

ciudad no se comportan como ciudadanos, que se vayan a sus pueblos no los
queremos, como manifiestan algunos coletos139 y sancristobalences en el

noticiero de la radio y los diarios locales. Esta situacin est ligada a la

ignorancia de la historia de construccin de la ciudad y a una indisposicin a
cambiar actitudes discriminatorias y de falta de respeto a las diferencias
culturales, tan pregonadas y exaltadas en las polticas neoliberales actuales.
En fin, la relacin entre el autor y su obra no puede objetivarse, ms que
en trminos analticos, pues en la vida real no sucede lo mismo, adems sera
sano que a partir del estudio o los estudios cientficos se diera el compromiso
del cientfico con los sujetos del estudio y con la sociedad en general.
139

Con este nombre se designa en la ciudad a los que se consideran descendientes directos de
los conquistadores espaoles y que constituyen la elite social y econmica de la sociedad local.

- 422 -

Y al observar la realidad chiapaneca siempre termino remitindome a la

educacin (como causa de muchos problemas, pero tambin como posibilidad
de solucionarlos), el proceso formativo por el que toda sociedad transita para
formar a sus miembros segn su ideal de vida, y tambin encuentro que este
proceso es imperfecto por su naturaleza social; se le atribuyen facultades y se
forman expectativas en su entorno que difcilmente puede cubrir en su
totalidad. Quines son en realidad las personas educadas? Aqullas que, en
virtud de haber accedido a la escuela, hoy gobiernan los pases, los estados, los
municipios y lo hacen sin un verdadero compromiso social? Aqullos que
controlan las grandes empresas y monopolios y ponen en prctica todas las
estrategias posibles para controlar sus posiciones y mantener los monopolios de
poder? O lo son aquellos campesinos y campesinas indgenas que han sido
formados para ser tiles a su familia y comunidad, con lo cual su formacin
educacin se convierte tambin en parte de su sometimiento a los que
dominan desde las posiciones de poder?
En el trnsito de las sociedades primitivas de las que nos hablaba
Morgan, en las que, como retoma Ponce (1974: 15),
La educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia
difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su
contorno, el nio se iba conformando poco a poco dentro de los moldes
reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto le introduca
en las creencias y las prcticas que su medio social tena por mejores. Desde
las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco asista y se
entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustndose a su ritmo y a su norma,
y como la madre marchaba sin cesar de un lado para otro y la lactancia
duraba varios aos, el nio adquira su primera educacin sin que nadie lo
dirigiera expresamente [] en las comunidades primitivas la enseanza era
para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el nio
cazaba; para aprender a guiar la piragua, navegaba. Los nios se educaban
participando en las funciones de la colectividad.140

a las sociedades modernas, se extravi el pragmatismo que caracterizaba la

educacin, que no se llamaba tal, pues era el proceso natural formativo para la
vida, que sera la concepcin ms acorde a esta etapa de la historia de la
humanidad o como le llama el propio Anbal Ponce: una funcin espontnea de
la sociedad (1974: 18). El surgimiento de la propiedad privada, de la sociedad
dividida en clases, a la que a su vez condujo la divisin social y sexual del
trabajo, posibilit esta complejizacin de la vida, y llev a que confundiramos
escuela con educacin y a que se teorizara sobre las cosas que pertenecan al
mundo de la praxis; pero tambin llev a que el proceso formativo nico se
escindiera, dando paso a una educacin para los explotados y otra para los
explotadores.
As, con variaciones de sociedad en sociedad, la educacin, o mejor
dicho la escolarizacin, ha sido utilizada para diversos fines: para transmisin
140

Las cursivas son mas.

- 423 -

cultural, para fines polticos, sociales y hasta econmicos (en las sociedades
contemporneas donde se administra la educacin como empresa y se la vende
como producto a quienes tengan la capacidad adquisitiva para acceder a ella).

Identidades re-significadas?
Cules identidades se han resignificado en Chiapas, por qu y qu
significados tienen ahora estas identidades, y para qu les sirve que se haya
dado ese proceso. En este trabajo me he referido a las identidades de los
indgenas chiapanecos (slo aqu estoy sealando dos de ellas, indgenas y
chiapanecos). El tema de las identidades constituye un tema inacabado para las
ciencias sociales; cada da encontramos nuevas publicaciones que hacen
referencia a identidades individuales, colectivas, de gnero, tnicas, etc., y
todas nos remiten a nuevos cuestionamientos. Por ejemplo, qu define hoy la
identidad indgena? Por qu es necesario definirla y para qu? Sobre todo, si
se han resignificado las identidades de etnia, clase y gnero, cmo se ha
construido dicho proceso?
Considero haber mostrado suficientemente que la identidad indgena es
un constructo social y que funciona como estructura estructurante de la
pertenencia tnica; como habitus primario determina muchas de las prcticas,
forma de ver el mundo, de relacionarse en l y de construirlo cotidianamente;
es un referente para habitar en el mundo, pero de ninguna manera es un ente
cerrado, sino que a partir de esta matriz de percepciones y dispositivo para la
accin, y a travs de la relacin de los agentes (que comparten este habitus)
con agentes formados bajo otro habitus (el occidental) se construyen habitus
mestizos; quizs el proceso de adquisicin de capitales (cultural, social,
econmico, poltico, simblico) y las estrategias que los agentes despliegan
para adquirirlos sea el que mejor nos ha ayudado a comprender la forma en
que los agentes van modificando, al mismo tiempo que sus cantidades de
capital, su posicin en el espacio social, adquiriendo nuevas estrategias que les
permiten incrementar dichos capitales.
El conocimiento de la cultura occidental, las reglas del juego en la cultura
nacional, como capital cultural del que se apropiaron los promotores bilinges
formados por el Instituto Nacional Indigenista (INI) en la segunda mitad del
siglo XX, posibilit su adquisicin de los otros tipos de capital, lo mismo que
mejor su posicin social entre los indgenas; estos agentes que se ubican en
posiciones de intermediarios culturales fueron los que primero construyeron las
identidades mestizas que abrieron las vas de acceso directo de la cultura
occidental y del sistema capitalista a las culturas indgenas.

Los indgenas de ayer no son los mismos de hoy pero siguen siendo
Al referirme al proceso de resignificacin de las identidades de gnero
clase y etnia estoy haciendo alusin a que ninguna identidad puede permanecer
inmutable, pues todo lo social es transformable. Las identidades son producto
- 424 -

de las relaciones sociales; el gnero se construye a partir de que hombres y

mujeres entablamos relaciones de todo tipo: familiar, laboral, estudiantil,
amistad, noviazgo, etc.; las identidades de clase son asimismo producto de las
relaciones entre sectores que poseen el control de los medios de produccin y
los que estn desposedos de ellos y por tanto se subordinan laboralmente con
los primeros; las identidades de etnia son otro constructo sociocultural que
diferencia a una mayora poblacional de otra minora por razones biolgicas, de
hbitat y prcticas culturales, de lengua, etc. As, en Mxico, se habla,
generalmente, de indgenas y mestizos, considerando a la primera categora
como minora y a la segunda como mayora.
Para que una categora tenga reconocimiento se requiere que haya sido
aplicada por una autoridad en la materia y en este caso son los cientficos
sociales los que instauran las identidades, caracterizndolas de modo tal que
construyen conceptos y definiciones que se constituyen en referentes
simblicos para las distintas identidades que han de aplicarse a quienes se
asemejen al estereotipo que se forme con las caractersticas dadas por los
especialistas; pero adems estas categoras y conceptos tambin sirven a los
gobiernos que, una vez legitimada por la ciencia, aplican como realidad natural
tales identidades: los pobres, los ricos, los hombres, las mujeres, los indios, los
mestizos, y todas las instituciones gubernamentales en sus discursos y en sus
prcticas (programas gubernamentales) reafirman la existencia de tales
identidades. Otra forma de existencia de las identidades es la propia asuncin
por parte de los grupos o individuos a quienes se aplican dichas categora y que
luego convierten en elementos capitales para sus luchas o reivindicaciones.
A travs del anlisis de tres diferentes procesos educativos he
reflexionado acerca de cmo la educacin es un proceso que incide en la
construccin, cambio y resignificacin de las identidades de gnero, clase y
etnia entre los y las indgenas de Chiapas. Menuda ambicin! Debido a la
inexperiencia en la investigacin, los recin llegados al campo cientfico solemos
ser insolentes, queremos resolver problemas que por mucho tiempo la ciencia
ha debatido sin lograr darle solucin; slo al final de nuestra empresa, en la
que existen murallas infranqueables y pantanos en los que solemos caer y, por
fortuna, salir, es que nos damos cuenta de que hemos sido muy ambiciosos.
Tambin entonces de produce una especie de reconocimiento de nuestras
limitaciones tericas, una humildad que siempre es necesaria en toda actividad
humana. Al final de cuentas los resultados de nuestro trabajo y el proceso
mismo de elaboracin de nuestro escrito constituyen nuestra apuesta, lo
queramos o no, y es la que ponemos a consideracin de los jugadores ms
experimentados del campo.
Considero que he transitado por caminos inciertos y que esos caminos no
son hoy lo que eran cuando por vez primera los recorr. Y no obstante estn
all, algo conservan que los hace ser los mismos y al mismo tiempo haber
cambiado, lo que puede ser una contradiccin. Eso mismo pasa con las
personas con las que hace aos he venido trabajando en Chiapas.
Los indgenas tsotsiles de San Andrs Larrinzar o San Andrs
Sakamchen de los Pobres estn all en el municipio; algunos han fenecido,
- 425 -

otros se han ido del pueblo, la mayora sigue estando all, se reconocen como
jchiltaktik, compaeros, como zapatistas, como pristas, como panistas, etc. No
obstante ya no son iguales que antes de 1994; de hecho algunas identidades
que ahora coexisten en el pueblo no existan antes de esta fecha.
Lo que no parece haber cambiado, por el momento, es el sentido de
pertenencia a un territorio concreto; contrario a ello, ha cobrado mayor
importancia debido a las fricciones internas que escinde a las comunidades y
con el proceso migratorio que obliga, literalmente, a abandonar el terruo, a
entablar nuevas relaciones en lugares desconocidos (dentro y fuera del estado),
siguen identificndose como sanandreseros o larrainceros, pero principalmente
como batsi vinik (hombre verdadero), batsi ants (mujer verdadera), que
pertenecen a una cultura donde se habla el idioma verdadero, batsi kop.
La cultura indgena se modifica histricamente, las relaciones sociales
entre los indgenas y los mestizos en Mxico han cambiado sustancialmente,
algunos hechos especficos como el movimiento zapatista, surgido en 1994,
contribuyeron mucho a esto; sin embargo, hay una multitud de factores que
intervienen para que sucedan los cambios culturales, el sistema econmico lo
hace desde ms de 500 aos; en los territorios indgenas, la escuela comenz a
hacerlo en el siglo XX. Lo que no se ha afectado sobremanera en estos ms de
500 aos son las estructuras sociales de dominio y sujecin en que se sustenta
la actual sociedad mexicana. En trminos generales, los indios siguen siendo los
oprimidos, aun cuando las formas de explotacin sean hoy muy diferentes a las
iniciales.
En el trabajo hemos visto cmo la educacin escolar ha transformado el
proceso educativo de la ETI y cmo, a su vez, la educacin autnoma es una
respuesta contestataria a los dos procesos previos. La escuela oficial y la
escuela zapatista son prescindibles, aun cuando en la creencia general la
escuela sea imprescindible para alcanzar el xito en sus objetivos sociales o
individuales.
La ETI se ha modificado, muchos padres y madres de familia actuales
han olvidado educar a sus hijos como ellos lo fueron y, en este sentido, el
concepto de reciprocidad, como principio educativo, ha sido truncado. Ante los
ojos de las generaciones de adultos y adultas, los hijos de ahora son
maleducados, irrespetuosos de sus tradiciones, menosprecian su msica, sus
danzas, sus formas de comunicacin con los dioses (mediante oraciones y
abstinencias de alimentos y sexuales), sus formas de organizacin (autoridades
tradicionales). Menosprecian el trabajo agrcola, porque han aprendido a ganar
en dlares, con lo que la enseanza prctica de la vida indgena a travs del
trabajo en el campo, y con la cultura agrcola en general, se ha truncado; el
cambio identitario en las mujeres ha sido ms lento, pero tambin est
ocurriendo: a ellas se les atribuye el conservadurismo, manifiesto objetivamente
en que son las que tardan ms en abandonar sus vestimentas tradicionales y
son quienes ms difcilmente emigran, debido al mayor control genrico que se
establece en las familias y en la comunidad. Parte de los cambios ocurridos en
la ETI se dan en aquellos aspectos que tienen que ver con el control social de
los hombres y mujeres, mediante las prescripciones normativas y trascendentes
- 426 -

que determinan sus identidades, principalmente a travs de la divisin sexual

del trabajo. Si bien la ETI tiende a inculcar valores colectivos, comunitarios, que
hacen nfasis en la ayuda mutua, en el respeto, en la responsabilidad consigo
mismo y hacia los dems, stos son minados por los valores de consumo, de
xito y satisfaccin individual a travs de la imagen (vestimenta, calzado,
accesorios), el hedonismo sustituye a la humildad. En sntesis, las generaciones
adultas (tradicionalistas) ven que est fallando la educacin, los y las jvenes
no se acercan ya al ideal de los batsi vinik, y las batsi ants, que era el ideal
formativo de la cultura.
La llegada de la escuela y de la luz elctrica (que a su vez posibilit la
llegada de la radio, primero y luego de la televisin y finalmente de Internet,
que tambin est llegando poco a poco) aceler el proceso, cambiando los
patrones de vida, se ampli el margen de vida activa y de consumo cultural. La
escuela, institucin de la que nos hemos ocupado, contribuy al cambio y la
resignificacin de las identidades indgenas, al introducir a los alumnos y
alumnas en el mundo de los valores que priman lo individual sobre lo colectivo
o comunal. Adems, la figura del profesor se fue imponiendo como smbolo del
progreso, el escape de la condicin campesina e indgena.

La Educacin Tradicional Indgena y la resignificacin de las

identidades
La educacin tradicional indgena (ETI) ha sido el proceso mediante el
cual la cultura y las identidades indgenas se transmiten de generacin en
generacin y seguir sindolo mientras los pueblos indgenas sigan existiendo.
En las sociedades contemporneas, las familias y las comunidades indgenas de
Chiapas an cumplen con funciones especficas que contribuyen a la
reproduccin de la sociedad y su cultura, formando agentes que, una vez
educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la
perpetuacin de ese particular modo de vida. Aunque el proceso es cambiante,
es de destacar el papel que la ETI juega para la existencia de la diversidad
cultural, incluso ms all de las luchas polticas que buscan el reconocimiento
cultural de los pueblos, porque es mediante el proceso de transmisin cultural
como se forma a los ciudadanos indgenas. Mediante la ETI se construyen las
identidades indgenas, pero no es un proceso inamovible, sino ms bien
dinmico e histricamente cambiante.
Los cambios que han ocurrido en la ETI son respuestas de los agentes a
la modificacin de su entorno, principalmente debido a multitud de relaciones
en las que los indgenas estn articulados a travs de distintas instituciones: la
escuela, la Iglesia, los partidos polticos, las organizaciones no gubernamentales
y, tambin, por las dinmicas que adquieren las polticas capitalistas
neoliberales que articulan a los indgenas en el mercado mundial, como mano
de obra y como consumidores. Tambin las dinmicas que se generan por los
procesos de emigracin contribuyen a la resignificacin de las identidades
formadas en los procesos de educacin tradicional indgena.

- 427 -

La familia y la comunidad indgena son las instituciones que se encargan

del trabajo formativo, mediante la inculcacin de valores comunitarios y la
socializacin de sus miembros, pero tambin estas instituciones son
histricamente cambiantes. La inmersin cada vez mayor de la poblacin
indgena en el sistema capitalista, siempre en posicin dependiente o
subordinada, contribuye a acelerar los cambios, principalmente en las
relaciones familiares: desmembramiento de las familias, cambios en sus hbitos
y en las actividades laborales, de convivencia, de permanencia en la
comunidad, etc. De hecho, en las ltimas dcadas el proceso de la ETI se ha
modificado sustancialmente, de tal forma que puede hablarse de una crisis de
las formas tradicionales de educacin indgena: la relacin de los miembros de
las culturas indgenas con el sistema capitalista acelera el proceso de
resignificacin de las identidades indgenas, de modo tal que se forman
indgenas globalizados que, cada vez, estn ms inmersos en las prcticas
universalizantes de consumo.
La identidad indgena es un constructo sociocultural producto de la
construccin del habitus indgena que, dialcticamente, se convierte en
reproductor de ste. El proceso de interiorizacin y asuncin de la identidad
indgena slo logra su objetivo despus de un largo trabajo de interiorizacin de
las prescripciones sociales, culturales y familiares, pues as como se inculcan e
institucionalizan socialmente las identidades de mujer, hombre, nio, nia,
tambin las identidades indgenas son producto de las relaciones y de los
mandatos sociales, primero en su mundo familiar, donde adquieren el habitus
primario categoras mentales y disposiciones corporales duraderas (Bourdieu,
1991) y despus a travs de la socializacin con el grupo o comunidad.
El espacio de reproduccin de las identidades indgenas funciona como
un espacio de disputas reales y simblicas, que he llamado subcampo de la
Educacin Tradicional Indgena, dicho espacio est constituido por una
estructura de relaciones que reproducen una forma particular de vida, un
esquema de pensamiento que, al cabo de un trabajo prolongado de inculcacin
ideolgica y prctica cotidiana, consigue ser percibida como natural. El dominio
terico y prctico de las regularidades que acontecen en el espacio se convierte
en capital cultural y provee a los agentes de estrategias que les permiten
ocupar posiciones dominantes respecto a otros agentes con menor cantidad de
capital y que, por lo tanto, ocupan posiciones dominadas. Las mujeres y los
hombres perciben su ser, sus prcticas y creencias como realidades inmutables
e incuestionables. En las sociedades contemporneas de Chiapas, la familia
indgena cumple con funciones especficas para la produccin y reproduccin de
la sociedad y la cultura propiamente indgena, formando agentes que, una vez
educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la
reproduccin de ese particular modo de vida, que se encuentra en una posicin
dominada en el espacio nacional mexicano y mundial.
En la forma de vida campesina e indgena, las actividades estn
claramente diferenciadas por sexo y la persona encargada de ensear las
actividades a los nios y a las nias, generalmente, pertenece tambin al
- 428 -

mismo sexo del aprendiz, aunque no es una norma estricta (pues algunos
padres de familia sealan que es trabajo de ambos formar a sus hijos). Los
nios y las nias aprenden a practicar conductas apropiadas a su sexo,
reproduciendo las prescripciones socioculturales que norman la vida
comunitaria y que son fomentadas por sus familiares. El aprendizaje de estos
comportamientos se convierte, posteriormente, en capital cultural y simblico
que les permite movilizarse en ese espacio social.
El trabajo agrcola constituye el espacio privilegiado para la formacin de
los nios en la sociedad indgena. Las actividades agrcolas, es decir, en
estrecho vnculo entre tierra e individuos constituyen la base de la reproduccin
de la cultura campesina indgena. No obstante, los cambios que ocurren en
dicha actividad humana, dependiente del sistema capitalista y cada vez ms
alterada ecolgicamente por la introduccin y uso excesivo de productos
qumicos fertilizantes, herbicidas, pesticidas, etc., fomentadas por los
programas gubernamentales de apoyo al campo, PROCAMPO141 han
contribuido a la modificacin de las tcnicas de trabajo (por ejemplo en el
conocimiento de las plantas de la medicina herbolaria, de los insectos benficos
y malficos para los cultivos, que constituan parte del aprendizaje de la vida
campesina para los nios), pues en el afn de hacer ms competitivos los
cultivos en una a todas luces desigual competencia con los productores
agrcolas capitalistas estn cada vez ms contaminando a la antao
considerada Madre Tierra.142 As mismo, las polticas aplicadas al campo, como
los programas PROCEDE143 y PROCECOM, que al pretender desamortizar la
propiedad agraria comunal y ejidal provocan inestabilidad e incertidumbre en la
tenencia de la tierra y dejan en la indefensin a las mujeres y a sus hijos, pues
siendo el hombre reconocido como propietario puede, en cualquier momento,
vender la tierra y marcharse.
En el caso de las nias, el trabajo domstico constituye la escuela donde
se forman para reproducir los esquemas del pensamiento femenino. All, la
madre de familia es quien vela por que su hija se forme de acuerdo a los
cnones establecidos culturalmente del modelo de ser mujer: recatada, sumisa,
obediente a los mandatos de su padre, de sus hermanos y posteriormente de
su marido.
El campo, en el caso de los nios, y la casa, en el caso de las nias,
constituyen mbitos donde se forman los hombres verdaderos y las mujeres
verdaderas. Lo que en estos mbitos aprenden contribuye a conformarles la
identidad de lo que deben ser, cmo deben ser, sentir, percibir, apreciar las
cosas y los roles que, de acuerdo a esa identidad, deben desempear. Los
nios y las nias conciben las actividades que realizan como actividades propias
141

Programa de Apoyos Directos al Campo (PROCAMPO).

A los campesinos que realizan estas prcticas se oponen, por ejemplo los campesinos
zapatistas y otros grupos de asesorados por ONGS, que intentan recuperar prcticas
ancestrales de cultivo, e introducir otras tcnicas como la lombricultura y las compostas.
143
Programa de Certificacin de Derechos Ejidales y Titulacin de Solares (PROCEDE) y
Programa de Certificacin en Comunidades (PROCECOM).
142

- 429 -

de su sexo (es decir, naturalizadas) y justifican ampliamente por qu realizan

sta y no aquella actividad. Pues son prescripciones que han interiorizado. Lo
que el padre ensea a su hijo difiere notablemente de lo que le ensea a su
hija, y en el caso de las madres de familia sucede lo mismo, es mayor el tiempo
que dedican a sus hijas que a sus hijos y lo que les ensean es tambin
diferente. Las relaciones de gnero se jerarquizan en la prctica.
La enseanza de la vida campesina, en general, constituye la pedagoga
para una vida cada vez ms difcil para los agentes que son educados en esa
cultura; la presencia de indgenas y campesinos es cada vez ms infravalorada
en la sociedad actual, por ello, quienes reproducen el sistema tradicional en los
pueblos indgenas enfrentan dilemas y contradicciones en sus relaciones
familiares, principalmente en lo que se refiere a la formacin de sus hijos e
hijas: por experiencia saben que un hijo o hija con estudios escolares, si logra
obtener un grado acadmico, difcilmente servir a su pueblo en el sistema
cultural de la tradicin. Muchos padres y madres de familia saben que cuando
mandan a sus hijos a la escuela los alejan de sus creencias y forma de vida,
pues ellos mismos sealan que quieren que sus hijos se preparen para que no
tengan la misma vida que ellos, es decir, la de campesinos.
Aunque los espacios de reproduccin de las identidades indgenas se han
modificado, el sistema de cargos contina siendo uno de los dominantes donde
se forman los hombres verdaderos y las mujeres verdaderas. Al igual que todos
los espacios donde existen capitales en disputa, su acceso es restringido;
aunque paradjicamente, en la sociedad, en general, es visto con desdn, para
quienes participan de su reproduccin directa es una responsabilidad ineludible
con su destino, con sus dioses y con su pueblo.
Inevitablemente, al actualizarse las culturas, las identidades de sus
productores se resignifican. La ETI es un subcampo en el que se presentan las
contradicciones inherentes a las relaciones sociales y a la reproduccin de un
grupo social, pues no existe aislado de otros campos y subcampos, ms que en
una autonoma relativa.

Escuela y grupos tnicos

La participacin activa de los indgenas escolarizados en la construccin
del campo educativo en las regiones indgenas de Mxico contradice las teoras
de quienes, desde la ciencia, pretenden ver a los indgenas slo como vctimas
del sistema. Contrario a ello, parte de la poblacin indgena est participando
en procesos sociales en los que son constructores activos de su presente y
futuro, como cultura y como pueblo.
Aunque, estructuralmente, la poblacin indgena sigue ocupando
posiciones subordinadas en el marco de la nacin, sus respuestas ante las
imposiciones estatales, como puede apreciarse claramente en la dinmica que
introducen en el campo educativo, constituyen estrategias de accin que han
desplegado a lo largo de su participacin en la construccin misma del campo y

- 430 -

nos permiten mirarlos como agentes activos que se ubican y reubican en un

espacio de luchas por el capital cultural escolar que se juega en este espacio.
Aunque la escuela no es la nica institucin que favorece el proceso de
resignificacin de las identidades indgenas, s es una de las que ms incidencia
tiene en esta dinmica (ye hemos visto que el Estado, la Iglesia y la Familia son
las otras instituciones que complementan este trabajo). Los profesionistas
indgenas constituyen una de las facetas acabadas de un proceso de
escolarizacin que ha transformado profundamente las relaciones sociales al
interior de las familias y la sociedad indgena, y este proceso contina
reproducindose en las nuevas generaciones de nios, nias y jvenes
indgenas que viven la indianidad de manera diversa y diversificada respecto a
las generaciones de sus padres y abuelos.
La escuela, desde sus inicios, es una imposicin estatal que favorece la
reproduccin del sistema capitalista, la cultura mexicana y la sociedad divida en
clases. Al igual que en la familia indgena se aprende a ser indgena, al ser
sujetos en la adquisicin y reproduccin del habitus de la cultura indgena
(pensar, hablar y vivir de acuerdo a la concepcin indgena del mundo), en la
escuela se adquiere y reproduce el habitus para que los indgenas se
identifiquen como mexicanos (nacionalismo, cultura mestiza, consumo
capitalista, etc.), por lo que no corresponde a un proceso de pura imposicin
sin respuesta, pues como seala Bourdieu (2002):
[] los agentes sociales no hacen cualquier cosa [] no estn locos []
no actan sin razn. Lo que no significa que se suponga que son racionales,
que tienen razn al actuar como actan o incluso, ms sencillamente, que
tienen razones para actuar, que se trata de razones que dirigen, o guan, u
orientan sus acciones. Pueden tener comportamientos razonables sin ser
racionales; pueden tener comportamientos de los que se pueda dar razn,
como decan los clsicos, a partir de la hiptesis de la racionalidad, sin que
estos comportamientos se hayan regido por el principio de la razn. Pueden
comportarse de tal modo que, a partir de una valoracin racional de las
posibilidades de xito, resulte manifiesto que han tenido razn para hacer lo
que han hecho, sin que exista fundamento para afirmar que el clculo
racional de las posibilidades haya sido el principio de la eleccin por la que
han optado.

Lo que hacen los agentes no son actos gratuitos, existe una nocin de por
qu hacen las cosas que hacen (como se verifica en el hecho de que los nios y
las nias tengan el conocimiento suficiente para saber por qu van a la escuela
y para qu les va a servir), pues como sigue sealando el mismo autor, todo
campo social [en este caso el de la educacin] tiende a conseguir de quienes
entran en l que tengan esta relacin con el campo que llamo illusio. Pueden
querer trastocar las relaciones de fuerza en ese campo, pero, precisamente por
ello, conceden reconocimiento a los envites, no son indiferentes (Bourdieu,
2002: 142). Reconocer la importancia del campo es una de las razones ms
poderosas para participar en l. La educacin escolar entre los pueblos
indgenas si bien, en un principio, fue una imposicin estatal, a partir de las
- 431 -

corrientes indigenistas poco a poco fue construyendo esta illusio que, por ser
social, es histricamente construida de tal modo que al paso de los aos
construy el habitus escolstico entre la poblacin indgena, se formaron
intereses diversos y se construy el propio subcampo con grupos dominantes y
dominados, como cualquier espacio social; el capital cultural distribuido entre
los agentes contribuy a posicionarlos, a jerarquizar los puestos y a generar
intereses diversos, relacionados directamente con la existencia del espacio y del
mantenimiento del control sobre el mismo. La escuela y sus agentes
escolarizados fueron construyendo expectativas de la educacin (escapar de la
pobreza, dejar de ser campesinos, dejar de ser indios, dejar de ser maltratados
y humillados por los mestizos, etc.). Los padres y madres de familia, en un
principio renuentes a enviar a sus hijos e hijas a las escuelas recin fundadas
(segunda mitad del siglo XX), comenzaron a hacerlo, aun a costa de las
prdidas culturales. Ms tarde, la incidencia de programas gubernamentales
que llegaron a fines del mismo siglo y a comienzos del siglo XXI, y que otorgan
becas escolares, como el de Progresa y luego Oportunidades, que han ampliado
la cobertura de la escuela y la creencia en esta institucin.
Los cambios en las representaciones sociales no pueden entenderse sin
tomar en consideracin las polticas econmicas y las polticas culturales que
pone en prctica cada gobierno y la dinmica mundial del capitalismo que
acelera los procesos relacionales y afecta de manera diferente cada cultura. No
obstante, generalmente, introduce patrones generales como el consumo, entre
ellos la creencia universalizante de la escuela como va de escape a la pobreza
y como vehculo para el desarrollo de los pueblos.
La educacin escolar, y particularmente la escuela, han impuesto un
modelo de visin de la realidad, un modelo de existir socialmente. Es decir, a
travs del proceso educativo y las relaciones sociales se construyen los
significados sociales propios de la educacin escolar. Este trabajo lo han
realizado agentes investidos de poder y de reconocimiento social: los
escribanos, los promotores culturales y los profesores bilinges. Agentes cuya
nominacin es tambin reflejo de las luchas en el propio espacio educativo y
responde a la historia del espacio social. As, el universo escolar fue
legitimndose y cobrando mayor importancia que las actividades que desplaz
para imponerse, como la actividad agrcola. No olvidemos que la escuela es un
producto cultural que, de cultura impuesta, pas a formar parte de lo que
Guillermo Bonfil Batalla (1985) nombr acertadamente cultura apropiada.
Como proyecto poltico, la educacin se fundamenta en una ideologa, la
del progreso y la verdad cientfica, es decir con todo aquello que destierre la
ignorancia a la que estn sometidos los sujetos de la educacin; con toda una
serie de valores que dejan de manifiesto que la verdad que se ensea en la
escuela es la verdad suprema, incuestionable, porque lo dice la ciencia y porque
lo avala el Estado.
De este modo es como se lleg a considerar que las prcticas, formas de
organizacin social, cultura, valores y cosmovisin del mundo de los indgenas
son inferiores y como tales indignas de existir. La educacin escolar fue
contemplada como la condicin para que los indgenas llegaran a ser
- 432 -

considerados ciudadanos mexicanos. El proceso educativo ha contribuido a

diversificar las identidades indgenas a travs de la resignificacin, as hay
quienes dejan de identificarse como indgenas y menosprecian la cultura
indgena y hay quienes la revalorizan y se enorgullecen de pertenecer a ella,
entre estos polos hay un sinnmero de variantes.

Escuela y resignificacin de las identidades

La jerarquizacin de los espacios sociales no es exclusiva de las
sociedades capitalistas, aunque en la sociedad indgena el capital simblico
(manifestado principalmente como reconocimiento a capacidades, habilidades y
servicio a la sociedad por parte de los agentes) es el que dinamiza en mayor
medida las relaciones sociales. La escuela se impuso en esta jerarqua
desplazando a los espacios tradicionales, como las actividades agrcolas (que
era bsicamente la escuela para ser campesinos), el servicio comunitario, el
sistema de cargos (que fundamentado en la religin forma a los agentes para
reproducir la tradicin); as el prestigio obtenido por prestar servicios para el
bien comn, por procurar el bienestar comunitario a travs de los rituales a la
lluvia y a los totil-meil (ancestros) que moran en las montaas fue sustituido
por la acumulacin de bienes materiales: casas, coches, dinero y la vestimenta
occidental. El cambio de actividades contribuy a la resignificacin de las
identidades indgenas. Quienes se han convertido en profesionistas no por ello
han dejado de ser indgenas (necesitan de esa identidad para emplearse en las
instituciones indigenistas, entre ellas el magisterio bilinge). La resignificacin
de las identidades indgenas consiste bsicamente en pensar el mundo y vivir
en l con nuevos esquemas de percepcin y accin que tienen como
fundamento la matriz cultural indgena (especialmente la que es proveda por la
lengua); aquellos indgenas que reniegan de su cultura, no es que hayan
olvidado hablar su lengua, sino que no la quieren utilizar (consciente o
inconscientemente). Como suele decirse comnmente en estos lugares a
propsito de quienes emigran y regresan con nuevos patrones de conducta,
pueden haberse olvidado de tomar pozol,144 pero no olvidaron que antes de
tomarse se remueve.
Al igual que la ley de la conservacin de la energa seala que la energa
no se pierde sino que slo se transforma, las identidades indgenas no se
pierden, como sealan algunos maestros bilinges respecto a otros maestros
bilinges que se han desvinculado completamente de su comunidad de origen,
sino que siguen identificndose como indgenas en otros espacios donde
laboran (ser indgena no se puede ocultar del todo, dicen los coletos en San
Cristbal de Las Casas al sealar, de manera despectiva, que ahora los indios
se visten como mestizos, pero se les reconoce cuando hablan); la identidad
indgena es usada de formas diferentes en espacios diferentes. La
resignificacin tambin es resultado, aunque no condicin, de cambios en la
posicin social de los agentes.
144

Bebida espesa producida a partir del maz y agua

- 433 -

La educacin escolar resignifica las identidades, de manera diferente en

razn de gnero y edad. En el caso de los nios y nias indgenas, resignifica
sus identidades al introducir elementos y representaciones que actan en su
subjetividad; mediante los contenidos educativos modifica sus formas de
pensamiento e incorpora nuevos esquemas para apreciar su realidad
sociocultural.
Cuando sealo que la escuela impone otras visiones del mundo, es
porque por su propia lgica impone otras dinmicas sociales que inducen a
construirse esas visiones. Un agente escolarizado no permanece en su
comunidad o municipio, porque sus capitales culturales no tienen efecto en ese
espacio. El Estado que es directamente responsable de emplear o procurarles
empleo a los profesionistas que forma, segn el modelo de sociedad al que
aspira, no ha cumplido con estas expectativas, y por ello, la mayor parte de los
profesionistas tienen que emigrar. Generalmente, la comunidad pierde a un
miembro cuando ste triunfa en el campo educativo: si no ejerce su profesin
para qu estudi suele decirse. Este agente tiene que aprender a movilizarse
social y econmicamente en otros espacios sociales en los que se encuentra en
desventaja, por desconocer las normas que rigen en esos espacios.
La resignificacin se realiza tambin de manera diferente por razones de
gnero. La desventaja estructural de las mujeres, producida por el hecho de
ocupar posiciones dominadas en la cultura indgena, las acompaa incluso si
logran ubicarse en el subcampo de la educacin escolar; en este espacio
tambin, generalmente, ocupan posiciones dominadas y cuando logran ubicarse
en posiciones dominantes lo hacen en espacios con menor reconocimiento
social, como la educacin preescolar (espacio general, aunque no
exclusivamente femenino, donde pueden ser directoras y/o supervisoras, pero
en el que casi no ejercen poder sobre los hombres, como s sucede en el nivel
de educacin primaria donde los jefes son hombres y controlan y ejercen poder
sobre hombres y mujeres) que en cierto sentido constituye una prolongacin
del trabajo femenino relativo al cuidado de los hijos. Las mujeres indgenas
profesionistas pueden mejorar su situacin econmica respecto a las mujeres
que no logran triunfar en el subcampo educativo, pero generalmente no
trastocan las relaciones de poder masculino que las ubica en posiciones
dominadas, al casarse con sus colegas profesores (aunque ocupan el mismo
status), a los que continan subordinadas (aunque efectivamente se consideren
en una posicin superior a un hombre analfabeto) que tienden a verlas como
inferiores, como incapaces de desarrollar actividades de mando en el mismo
espacio laboral, menos an que este mando se ejerza sobre ellos (se observa
que los integrantes del Comit de educacin en las escuelas acostumbran tratar
con directores. En una comunidad donde realizaba trabajo de campo haba una
directora de preescolar pero los integrantes del comit de educacin no la
tomaban en cuenta ni se dirigan a ella, as que para plantar los problemas
concernientes a su escuela lo haca por medio del director de la escuela
primaria). En este sentido existe una similitud estructural de la subordinacin
de las mujeres indgenas en espacios relacionales diferentes. Las relaciones de
gnero son asumidas como naturales pues son fomentadas culturalmente y la
- 434 -

escuela contribuye a la demarcacin de lmites en las relaciones de gnero al

institucionalizarlas oficialmente.
Falquet (1995: 5) seal que la pobreza en s no justifica que las nias
no se escolaricen, sino que es la concepcin diferente que se forma de las
capacidades y el destino de ambos sexos lo que marca las diferentes
trayectorias que siguen los nios y las nias. Durante el tiempo de actuacin de
la escuela en los espacios sociales indgenas se han producido desfases entre
las formas de pensamiento de los profesores (con un habitus escolar) y las
formas de pensamiento de los padres y las madres de familia (con un habitus
campesino). Los profesores tienden a ver la situacin socioeconmica de sus
alumnos y sus familiares como producto del conformismo, como falta de ganas
para salir adelante, mientras que asumen que su posicin social y su situacin
econmica es producto del esfuerzo y del sufrimiento que tuvieron que pasar, a
travs del estudio, para salir adelante. Cuando se relaciona un profesor con un
padre de familia son dos historias las que se actualizan, las que se confrontan y
en las que una, la escolar tiende a imponerse, real y simblicamente.

Educacin zapatista y resignificacin de las identidades indgenas

A partir de 1994, la irrupcin zapatista en Chiapas, que enarbol entre
sus demandas la educacin, vino a cambiar el panorama de la educacin
escolar para los pueblos y comunidades indgenas. La escisin de las
comunidades indgenas, provoc, a pocos aos del inicio del movimiento, una
duplicacin y hasta triplicacin de escuelas, haciendo que, de la carencia, se
pasara a la sobre oferta de servicios educativos para los alumnos y alumnas.
Sin embargo, las condiciones en cada escuela siguen dependiendo de quin
imparte la educacin. Mientras que por parte del estado los profesores bilinges
intentaron afianzarse como los detentadores de la educacin vlida; los
zapatistas se proclamaron como los iniciadores de la educacin verdadera,
liberadora, etc.
Los zapatistas comenzaron por resignificar el concepto mismo de
educacin, hacindolo acorde a las necesidades de los pueblos y municipios
zapatistas. La conciben como un proceso cuyos objetivos contribuirn al
mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades y municipios
indgenas implicados en el movimiento. Una educacin para una nueva
sociedad y para construir a los hombres y mujeres sin explotacin,
marginacin, opresin o desprecio y, sobre todo, que les haga reflexionar
sobre la realidad que viven los pueblos indgenas en el sistema actual.
Con el zapatismo, los agentes de la educacin y la escuela,
irremediablemente, se resignifican, al igual que las identidades de los
zapatistas. La educacin zapatista construye nuevas relaciones y pone en juego
nuevos capitales (cultural, social, poltico, simblico, etc.), cuya posesin
contribuye al posicionamiento y reposicionamiento de los agentes que
intervienen en dicho subcampo.
La educacin zapatista es, efectivamente, una educacin subversiva
respecto a la educacin escolar oficial; lo es en su existencia misma. La no
- 435 -

validez de sus estudios ante el Estado y, por tanto, a nivel de la nacin; la

formacin de ciudadanos que reclamen sus derechos, que no se humillen ante
lo que consideran migajas del mal gobierno para los pueblos indgenas; la
formacin de sus propios educadores; la construccin de sus propios
contenidos educativos; el intento por modificar en la prctica las relaciones
hombre-mujer (yendo contra las propias tradiciones indgenas opresoras), lo
convierte en subversiva de un orden social que, impuesto desde el Estado, es
tambin arbitrario. Es subversiva de una educacin de clase y de una cultura de
clase impuesta desde el Estado a los pueblos indgenas, y es subversiva de las
mentalidades tradicionalistas y cacicazgos culturales cooptados mediante los
partidos polticos y las instituciones gubernamentales que coexisten en los
municipios y comunidades indgenas de Chiapas.
Con el zapatismo, la educacin descorre el velo que oculta su naturaleza
social propiamente poltica. La educacin como todo acto social es un acto
poltico encaminado a conseguir objetivos de la sociedad que la reproduce. En
el caso de los pueblos zapatistas, la educacin es pensada como la piedra
angular para construir el proceso de autonoma de los pueblos indgenas.
Como hemos visto en el caso del Caracol de Morelia, la educacin
zapatista (y el zapatismo, en general) est construyendo su propia historia,
paralela a la educacin y a la historia oficial. Todo zapatista tiene compromisos
tcitos que dan sentido a su participacin en el movimiento, y esta participacin
es construida colectivamente, lo cual es ya una diferencia sustantiva respecto a
la educacin oficial pues la construccin de un sentido colectivo, a todas luces,
va contra el individualismo; los principios o preceptos para los educadores
zapatistas son una evidencia de ello.
Los zapatistas no inventan la educacin, pero hacen muy suyo el proceso
pedaggico, la adornan al ponerle sus propios smbolos, al elegir el nombre de
las escuelas, al elegir a los educadores y poder destituirlos si no cumplen, etc.
El proyecto educativo autnomo es un intento original por construir una
educacin para la vida, universidad de la vida, acorde a las necesidades de los
pueblos.
Indudablemente que, como todo proceso social, el de la educacin
autnoma zapatista no es algo concluido, sino ms bien inicial y, como tal, las
prcticas de sus agentes implican avances y retrocesos; en algunos temas hay
mas retrasos que en otros, el tema de gnero es uno de ellos, aunque presenta
avances significativos, no se puede hablar de una sociedad igualitaria en
trminos de las relaciones entre hombres y mujeres. Las mujeres zapatistas
tienen su propia lucha dentro de la misma lucha zapatista por lograr su
reconocimiento como agentes que impulsan y aportan mucho al movimiento y,
sobre todo, por tratar de modificar las relaciones de opresin y subordinacin
que durante siglos han padecido.
En la realidad de las culturas contemporneas de Chiapas, los zapatistas
estn construyendo y resignificando las identidades indgenas y mexicanas
sobre la base de su prctica autonmica, con la cual la territorializacin cobra
un sentido inusitado. Los hombres, las mujeres, los y las jvenes, los nios y
las nias construyen, modifican y resignifican sus identidades de indgenas: de
- 436 -

la vergenza se pasa al orgullo por la identidad indgena, siendo el proceso de

revalorizacin de las identidades una caracterstica de su movimiento.
Las actuales generaciones de nios y nias zapatistas constituyen una
muestra de cmo se estn construyendo las nuevas identidades indgenas
mexicanas y rebeldes, bajo una plataforma cultural que durante siglos ha
permitido la existencia de estos grupos humanos, la cultura y sociedad
indgena. Su proceso de resignificacin puede resumirse en las palabras de un
informante: seguimos siendo los mismos pero con una forma y una relacin
ms saludable.

Diferencias y similitudes entre los subcampos de la educacin en

Chiapas
El habitus que, como sistema generador de disposiciones mentales y
corporales, acta como brjula para movilizarse en el mundo social y,
especficamente, en el campo o subcampo en el que el agente participa, est
constituido de manera diferente en cada uno de los subcampos de la educacin
que he tratado en este trabajo. Las ideologas, principios y normatividades son
diferentes, de acuerdo a los fines de cada subcampo. Por ejemplo, en el
subcampo de la educacin escolar se persigue formar ciudadanos de acuerdo a
los preceptos del artculo tercero de la Constitucin mexicana, mientras que en
el subcampo de la educacin zapatista se persigue formar a partir de la
educacin verdadera, (contestataria al Estado) aqulla que forme a seres
humanos con espritu de servicio comunitario. Ambos proyectos se sustentan en
fines claramente polticos. La poltica que es un punto de encuentro entre estos
dos proyectos los diferencia del subcampo de la ETI, cuyo fin, es ni ms ni
menos que formar para la vida familiar y comunitaria, sin fines polticos, y es
precisamente sobre esta base que los agentes con identidades fomentadas en
la ETI, de acuerdo a condiciones sociales, materiales y culturales,
histricamente construidas, pueden optar, consciente o inconscientemente, en
respuesta a su habitus, por seguir el camino del Estado o del Zapatismo, dos
vas que llevan, claramente caminos sociales opuestos en el subespacio social
chiapaneco y en el espacio social nacional.
As mismo, otra diferencia entre los subcampos es que, aunque los tres
distribuyen capital cultural por el que posteriormente los agentes, cuando han
interiorizado el sentido del juego, illusio, disputan su apropiacin, el contenido
de este capital (y ms especficamente el alcance de cada uno de ellos) es
distinto en cada espacio. Mientras que en la educacin escolar el capital cultural
se objetiva en calificaciones, certificados y diplomas, con reconocimiento en el
espacio nacional mexicano, en el subcampo de la educacin zapatista el capital
cultural se subjetiva en el reconocimiento social por el esfuerzo y dedicacin a
la lucha zapatista, que es la lucha de los pueblos; pues aunque en algunos
caracoles existan formas de evaluacin y calificaciones, realmente cobra ms
valor lo que el alumno o alumna realmente sepa y aporte al desarrollo de su
pueblo y a la autonoma de los pueblos zapatistas, en su conjunto, que el
- 437 -

documento en s, que adems slo tiene reconocimiento en el espacio social

zapatista. En el caso de la ETI, el capital cultural adopta principalmente la
forma de capital cultural familiar, es decir, la formacin misma en los preceptos
familiares y comunitarios, bajo las prescripciones trascendentes de ser hombres
verdaderos, batsi viniketik y mujeres verdaderas, batsi antsetik, poseer los
conocimientos para la buena vida, lekil kuxlejal, hablar la lengua verdadera
batsi kop, es dominar el sentido prctico del juego, en el espacio social
indgena, que se traduce en reconocimiento social o prestigio (capital
simblico).
Finalmente, cada espacio, al conformar habitus diferentes, afines a un
modo de ser, a una visin y cosmovisin del mundo, dota a los agentes de
estrategias que son efectivas en ese espacio; todo lo cual lleva la reproduccin
de ese mundo social como acto natural, como si al hacerlo funcionar se
cumpliera un mandato trascendente, interiorizado. La confluencia de intereses
distintos en un mismo espacio social, como el chiapaneco, hace que la
existencia de estos subcampos constituya una disputa por imponer como
verdadera o nica su visin del mundo. La disputa es esencial para el cambio
social, como parte de la dialctica; es la que da dinmica a los subcampos. Los
agentes difcilmente se quedarn quietos: cada da hacen prcticas que
modifican las visiones esencialistas que puedan enunciarse desde la ciencia
social.
La educacin tradicional indgena, la educacin escolar y la educacin
zapatista o autnoma, estn enriqueciendo socialmente el espacio social
chiapaneco, quizs por lo mismo que sus intereses son encontrados; pero las
condiciones econmicas en que cada uno se realiza son diferentes y claramente
la educacin oficial posee una ventaja sobre los otros (se sustenta en el apoyo
estatal). La polisemia de identidades que se provoca por la existencia de los
subcampos de la educacin contribuye a la construccin, cambio y
resignificacin de las identidades indgenas, a la diferenciacin de gnero,
generacional y de clase.
La ETI tiene ms afinidades con el zapatismo, que lo respeta como
fundamento de la sociedad y cultura indgena y lucha por su reconocimiento
social y su preservacin resignificada. Podemos asegurar que la articulacin
ETI-Educacin zapatista es un encuentro de iguales, cultural y socioeconmicamente hablando. No as el encuentro de la ETI con la educacin
escolar que es una relacin desigual, entre agentes diferenciados socioeconmicamente y con culturas opuestas; una que pondera la responsabilidad
consigo mismo y con los dems, mediante el trabajo familiar y comunitario,
contra otra que pondera la competencia abierta, la consecucin del xito y
alejamiento de una cultura para adoptar los valores y visin del mundo de la
otra, una cultura de clase, por tanto diferenciante. Mientras que la articulacin
entre la educacin escolar y la educacin zapatista se encuentra en que ambas
son concebidas como procesos claramente polticos encaminados a formar
ciudadanos para la sociedad que consideran verdadera, y lo hacen a travs de
la escuela.

- 438 -

Pero, si hay algo que realmente comparten los tres subcampos, es la

afinidad estructural. Es decir, una sociedad (analizada en este trabajo como
espacio de disputas, donde los agentes ocupan posiciones diferentes:
dominantes, dominados y posiciones intermedias, etc.) diferenciada por
cuestiones econmicas y polticas. La trada educacin tradicional indgenaeducacin escolar-educacin zapatista ha cambiado el panorama de los agentes
chiapanecos que participan en ella; es el territorio que los contiene, como
espacio social chiapaneco y su futuro es bastante incierto, pues quizs, en
ltima instancia, dependen de luchas ms grandes, de relaciones de fuerza en
el espacio social mundial, la lucha contra el sistema capitalista por derrocarlo o
por reproducirlo, como sistema impositivo, represor y contranatural de las
diferencias culturales. El sistema que, con su capacidad camalenica, aprovecha
incluso la lucha de contrarios para continuar su existencia a travs de distintas
modalidades. Por ejemplo, las polticas de interculturalidad, que pretenden el
objetivo del reconocimiento y coexistencia de las culturas en planos de
igualdad, pero que no cuestionan la base socio-econmica desigual en que
coexisten, debido al mismo sistema econmico imperante. Es decir, el
pretendido reconocimiento igualitario de las culturas se convierte en
reafirmacin o consagracin de las desigualdades sociales entre agentes que
participan en un mundo social desigualmente construido.
En Chiapas, la llamada educacin intercultural bilinge no tiene
fundamentos reales para ser viable, hay un proceso histrico que cuestiona sus
fundamentos; mientras no se construyan las condiciones que permitan la
posibilidad de que los agentes de las culturas obtengan un reconocimiento no
slo jurdico, que es un acto discursivo y no prctico, de lo que en s
constituyen sus culturas, el proceso seguir siendo una utopa irrealizable. La
educacin escolar y los agentes dominantes de esta institucin necesitan
tambin ser educados; para ello, se requieren no reformas, sino una verdadera
revolucin de las mentalidades y las prcticas educativas.
Hasta ahora las autonomas existen como islas que sobreviven a los
tsunamis del sistema capitalista avasallador, no pertenecen por completo a l y
tampoco pueden salir de l; lo que les queda es luchar con sus propias armas,
utilizando sus productos (avances tecnolgicos y algunos productos de
consumo), que pretendiendo derrocarlo, contribuyen, paradjicamente, a su
reproduccin. Puede un zapatista o un globalifbico identificarse como
anticapitalista o antisistmico, pero lo que no puede es manifestarse como tal
sin utilizar el producto capitalista de los medios de comunicacin para hacer
saber al mundo su postura. Tal es la paradoja que acompaa toda lucha social.
La lucha zapatista depende, en gran medida, de una autonoma
econmica, ser autosutentable, y dejar de depender de los apoyos
internacionales. En el caso de la educacin autnoma, de la que nos hemos
ocupado en este trabajo, se trata ni ms ni menos que de permitir las
condiciones adecuadas para que los delegados y las delegadas, los promotores
y las promotoras y los educadores y educadoras puedan formarse y compartir
sus conocimientos terico-prcticos con los alumnos y alumnas sin tener que
preocuparse porque su familia (en el caso de los que tienen compromisos
- 439 -

familiares) no tiene el sustento alimenticio asegurado (y por los costos

econmicos que sus traslados de los pueblos al Caracol o al centro de
capacitacin de que se trate les implica). Estos agentes, en las condiciones de
sufrimiento que han contribuido a fortalecerlos en sus identidades rebeldes, han
demostrado tambin que se puede combinar la teora y la prctica, ser
campesino con ser letrado, ser indgena con ser docente. Actualmente las
dificultades son de ndole poltico-militar: la denominada Guerra de Baja
Intensidad (manifestada en las polticas gubernamentales de cooptar las
voluntades de los indgenas mediante los programas asistencialistas: salud,
educacin, apoyo al campo, etc.) y el hostigamiento a las comunidades
mediante la incursin bajo cualquier pretexto del ejrcito mexicano, el
apresamiento de lderes comunitarios, entre otras acciones que amenazan con
mucha frecuencia la continuidad del proceso autonmico zapatista.

Postescriptum: El aporte zapatista a los movimientos sociales

Finalmente, agrego a las conclusiones de este trabajo este apartado a
manera de postescriptum, acerca de lo que se puede considerar el aporte de
los zapatistas a los movimientos sociales, especialmente en lo referente a la
educacin.
El escritor y analista uruguayo Ral Zibechi (2005), en un pequeo pero
interesante artculo seal que los movimientos sociales, como parte de sus
estrategias de lucha y en su objetivo de crear un mundo diferente, estn
tomando la educacin en sus manos. Y con esta tctica los movimientos ganan
en autonoma frente a los estados y en capacidad crtica frente a los
intelectuales y al saber acadmico.
En un ensayo en el que trata sobre los casos de la escuela Florestan
Fernndez del Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil y la Universidad
Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas (UINPI) de Ecuador,
nos habla de la existencia de cuatro proyectos educativos que se estn
realizando en Latinoamrica (los dos aludidos y los casos de la Universidad
Campesina, en San Jos de Apartado, Colombia y la Universidad Popular de las
Madres de Plaza de Mayo, en Argentina). Al final de su trabajo se refiere
tambin, brevemente, al proyecto educativo zapatista. En su caracterizacin de
estos procesos educativos seala:
Algunas tienen grandes edificios y otras son universidades nmadas; unas
tienen programas de estudio muy similares a los de las universidades
oficiales mientras otras optan por estudios sobre cultivos orgnicos para
conseguir la soberana alimentaria; algunas pretenden ser reconocidas por el
Estado mientras otras son perseguidas. Pero ms all de las diferencias entre
cada una de estas iniciativas, todas estn vinculadas a movimientos sociales
y son autnomas del Estado, las iglesias y los partidos polticos. Adems, las
universidades de los movimientos son la cara ms visible de un amplio
trabajo educativo, que abarca desde las escuelas de los movimientos (varios
miles en todo el continente) hasta la educacin popular que ha sido adoptada

- 440 -

como la formacin de los activistas y que se ha extendido a todos los

movimientos sociales incluyendo muchas veces a los ms tradicionales como
los sindicatos (Zibechi, 2005).

Atinadamente indica que las propuestas educativas de los movimientos

sociales toman en sus manos la formacin de sus miembros y de los hijos de
las familias que forman parte del movimiento. Aade que la tarea educativa de
los movimientos sociales constituy, en un principio, una forma de contrarrestar
la retirada del Estado nacional de sus tareas sociales en los rubros de
educacin, salud, empleo y vivienda, debido a las polticas neoliberales. Pero
que, una vez que dieron este paso, los movimientos sociales se cuestionaron
cmo deben encarar las tareas que antes cumpla el Estado?: si se limitan a
competir con l, o si las tareas educativas que encaran forman parte de la
construccin de un mundo nuevo (Zibechi, 2005).
Desde mi punto de vista, el hecho de que los movimientos sociales hayan
tomado en sus manos la educacin, y estando de acuerdo con el argumento de
Zibechi de que fue una forma de contrarrestar las polticas neoliberales de los
estados-nacin, tambin es cierto que se favoreci el proceso de retirada del
Estado al dejar de presionar a los estados-nacin de que cumplieran con su
deber constitucional de proporcionar educacin a sus gobernados (hecho que
histricamente no hicieron). Desde esta perspectiva, los procesos de educacin
popular y autnomos, en principio, son funcionales al sistema econmico
neoliberal, pues en su propsito de cuestionar las formas en que el Estado
imparte la educacin, lo liberan de una responsabilidad, convirtiendo as una
demanda y muestra de organizacin social (antiestatal en muchos casos) en
una preocupacin menos para los polticos, que a sus anchas puede disponer y
organizar la educacin oficial para hacerla acorde al mercado neoliberal. Sin
embargo, a largo plazo, los movimientos sociales pasan la factura a los polticos
y gobiernos, al constituirse formalmente en sus opuestos, en los rubros que los
movimientos toman en sus manos.
Por otra parte, concuerdo con el autor cuando dice que este tipo de
movimientos sociales que toman la educacin en sus manos no son nuevos y
que lo realmente nuevo es la fuerza con la que algunos movimientos abordan
la educacin, que se ha convertido en un aspecto esencial de su vida cotidiana,
y es uno de los desafos ms serios que estn lanzando a los estados, incapaces
de dar una educacin de calidad a todos sus ciudadanos (Zibechi, 2005).
Entre las cosas que hacen distintas a las escuelas autnomas y/o de los
movimientos sociales (respecto a la educacin estatal) es el hecho de que
resignifican la prctica docente y la concepcin de la funcin tradicional de
escuela (no obstante que, paradjicamente, no todos logran trascender la
concepcin occidental de escuela). Adems de que los movimientos mismos se
convierten en principio educativo (Zibechi, 2005) donde todos los espacios y
todas las acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos

- 441 -

pedaggicos. Con lo cual el mismo proceso organizativo se convierte en

proceso de aprendizaje y formacin de sus militantes.
Uno de los puntos de partida de donde se han alimentado los procesos
educativos de los movimientos sociales, como seala el autor que vengo
citando, ha sido,
La educacin popular, inspirada en la teora y la prctica de Paulo Freire.
Que el movimiento social se convierta en un sujeto educativo, y que por
tanto todos sus espacios, acciones y reflexiones tengan una intencionalidad
pedaggica me parece un cambio revolucionario respecto a cmo entender
la educacin, y tambin a la forma de entender el movimiento social
(Zibechi, 2005).

Adems, Zibechi nos recuerda que:

Lo decisivo no es qu pedagoga se sigue ni qu modelo de escuela se
persigue, sino el clima y las relaciones humanas vinculadas a las prcticas
sociales. La educacin no es ms, ni menos, que un clima social inserto en
relaciones sociales; el resultado del proceso educativo depender del tipo de
clima y del carcter de las relaciones sociales en un espacio-tiempo
determinado. Si el clima es competitivo y las relaciones son jerrquicas, el
espacio educativo ser cerrado, separado del entorno y los seres humanos
que emerjan de ese proceso tendern a estar cortados por esos mismos
valores.

Este llamado de atencin del autor respecto a cmo los espacios y los
agentes construyen el mundo y el tipo de relaciones de forma dialctica, nos
muestra tambin que el reto de los movimientos sociales es convertir a sus
integrantes en sujetos pedaggicos, como sealan los del Movimiento Sin
Tierra, de Brasil, transformarse transformando, o los zapatistas con el
principio nadie educa a nadie, nadie se educa solo, logrando que todos sus
espacios de relaciones, escuela, asamblea, cooperativas, acciones, experiencias
y espacios pedaggicos, lo sean tambin de crecimiento y aprendizaje
pedaggico.
Zibechi tambin seala que los actuales movimientos sociales tienden
hacia el arraigo territorial y muchas de estas experiencias tienen la intencin
de que la comunidad se implique en la escuela (Zibechi, 2005). En el
zapatismo pueden apreciarse algunos de los aspectos que Zibechi seala, por
ejemplo, de alguna manera, las comunidades estn implicadas con la escuela,
aportando no slo la manutencin de los alumnos y alumnas, de los promotores
y promotoras, de los educadores y educadoras, sino tambin aportando sus
conocimientos tradicionales y, en este sentido, los ancianos y ancianas de las
comunidades zapatistas se ven revalorados y revaloradas por las nuevas
generaciones.

- 442 -

ANEXOS

- 443 -

- 444 -

ANEXO I

Un ejemplo de Prctica pedaggica en la educacin autnoma

El siguiente ejemplo de una prctica pedaggica corresponde a un
promotor de educacin autnoma en una comunidad del municipio Autnomo
San Manuel, perteneciente al Caracol de La Garrucha. El informante es
originario del Distrito Federal, mestizo, que lleg a la regin de la Selva en el
ao de 1997, en un inicio trabaj para una ONG, pero al darse cuenta de que
esta ONG realizaba prcticas que l consider inadecuadas para la lucha
zapatista renunci y se fue a las comunidades; stas le permitieron quedarse y
poco a poco se fue ganando la confianza de ellos, al grado tal que le confiaron
la educacin de sus hijos e hijas. Pero segn cuenta el informante, fue hasta
despus de tres aos que le dejaron la responsabilidad plena del grupo de
nios/as, pues consideraban que l, al igual que hacan los/as integrantes de
las ONGs, haba llegado por un tiempo y despus se ira.
Su experiencia resulta interesante pues su prctica y forma de pensar
corresponde a una cultura diferente a la de los nios y las nias indgenas y,
como podr verse, algunos de sus valores parecen chocar con la idiosincrasia
de los padres y madres de familia, no obstante su trabajo es bien aceptado y
reconocido, como se evidencia en el hecho que sus antiguos alumnos, hoy
autoridades en los Consejos municipales y algunos promotores lo busquen para
solicitarle consejos o pedirle sugerencias.
La divisin de los temas la realizo despus de revisar su narracin,
obtenida mediante entrevista, y la separo nicamente para dar fluidez a la
lectura

El inicio de la experiencia educativa

Para m fue un principio difcil por no manejar el tseltal, por no hablar

tseltal. Porque pues tambin se me planteaba de dnde voy a comer?, dnde
voy a vivir?, cmo voy a vivir? y si lograba eso, pues el material de dnde voy
- 445 -

a sacar el material, cuadernos, gses, pues la comunidad no me poda dar y

pues me di a, como lo dice el poeta, no hay camino y se hace al andar y
llgale, que tena todo en contra, lo tena, lo nico que no tena en contra era
la fuerza con la que poda caminar y empec.

De momento me di cuenta que no poda yo estructurar o valerme de una

metodologa, del planteamiento de un objetivo o de objetivos muy concretos
porque muchas veces a lo que te enfrentabas era a lo que no se poda
pronosticar y haba que ir sacando a la manera de Freire, las cosas en el
momento y eso s se improvisa, pero la improvisacin requiere luego de mucha
capacidad, si te est resolviendo el problema, porque si ests improvisando y
no ests resolviendo el problema de nada te sirve. Igual que tengas algo bien
estructurado y que al fin de cuentas no te de resultado. Entonces, sabemos que
todo se forja con trabajo, en la praxis, no slo determinada praxis no slo en la
prctica, sino con teora, con visin.

La organizacin de los nios en la escuela

Fue duro al principio mientras poda entenderme con los ms pequeitos,

aparte pues el grupo ha sido con distintos niveles de conocimiento y habilidades
de aprendizaje, era ms difcil todava, la verdad, en algn momento daban
ganas de tirar la toalla y decirles, mejor me voy all afuera a gritar zapata vive
y la lucha sigue, pero tena que estar ah, as fui sacando y avanzando un poco
con el proceso de alfabetizacin a un grupo de 8 nios, a los que ms les
dedicaba tiempo y atencin y los otros tambin tenan su tiempo y su atencin
pero no era tan centrada como en ellos, porque esto lo tena yo como punta de
lanza para despus hacer que ellos se hicieran cargo, entonces, en cuanto estos
nios aprendieron a leer, escribir y aritmtica bsica, me los puse a trabajar
con sus hermanitos, con los ms pequeos, a ver, haca yo una propuesta
metodolgica o les daba alguna herramienta pedaggica de cmo trabajar y el
nio, pues, en un principio la repeta, la copiaba, pero despus tambin la
reflexionaba y haca sus propias propuestas y avanc con ellos mucho ms y en

- 446 -

menores tiempos que lo que yo haba hecho y ya se los deca a los ms

pequeos, mira, es tu maestro, l te est enseando.

Del espaol al tseltal

Bueno, lograr que los nios aprendieran a leer y escribir todo en espaol,
despus se empez a dar en tseltal y a drselo por ellos mismos, se le construa
la oracin en espaol y ellos hacan la traduccin y ellos iban aprendiendo. El
tseltal que ahora manejo es gracias a ellos. Nunca me di a hablar de historia
como se cuenta la historia en los libros, sino a hablar de historia como se vive,
tampoco me di a estructurar problemas de aritmtica slo con la lgica formal
sino tambin con problemas reales, prcticos y, bueno, esto me llev a que
ellos tuvieran un dominio mnimo de habilidades y conocimientos para ensear
ese mismo proceso a sus hermanitos o a los ms pequeos, me llev ah si de
ancho. Despus, empezaron ellos a trabajar, este, cuando esto empezaba a
funcionar, pues vino la parte ms triste de la historia, en el que los paps de
estos nios vieron la oportunidad ya por estar sus hijos capacitados, mandarlos
a estudiar ahora en otro nivel a otra escuela, a la del gobierno, aunque iban
ms por la beca y tambin por dejar la lucha, yo tena muy claro que esa
comunidad donde estaba resista porque se estaba dando educacin a sus hijos
y saba lo importante que era mi presencia y trabajar ah, en cuanto me
retirara, la mayora de ellos ya no le iba a encontrar sentido y as lo expresaron
luego, no lo expresaron con palabras pero sus hechos as fueron; quedaron
otros, los que siguen resistiendo y por los que estoy y as quede uno, me
quedar... Es lo triste, porque pues ellos mismos se quitaron la oportunidad que
ellos mismos se estaban dando.

Propuesta pedaggica
Bueno, la propuesta que ms se ha trabajado es la de Freire145 a travs
de la palabra generadora, para trabajar yo, el proceso de alfabetizacin, he
145

Hemos hablado en otra parte sobre los intentos de trabajar con la propuesta pedaggica de Paulo
Freire por parte de los promotores de educacin autnoma.

- 447 -

trabajado con un mtodo que parto de lo general para hacer esa elaboracin,
para concluir en la slaba, se le construye una oracin dependiendo de qu tipo
de consonante quieras trabajar para que el nio vaya identificando tanto
fonticamente como grficamente. Entonces, yo empiezo, por ejemplo,
empiezo con la M, entonces le hago una oracin al nio, una oracin siempre
vocal que sea contextualizada, mi mam muele pozol, despus partes la
oracin, se la escribes en un cartoncillo, le pides que la corte y la parta en
palabras, revuelves las palabras y luego le pides que l la acomode segn la
oracin que tenga presente en el pizarrn.

Primero va a trabajar la memoria fotogrfica, por asociacin y lo lees

junto con l, ahora s, despus le pides que parta su oracin por letra, se las
revuelves y le vuelves a pedir que la forme y la copie en su cuaderno. Despus
con las mismas palabras de esa oracin, lo motivas a que l trate de formar las
palabras que con esas grafas se pueda formar, ya formas las palabras con l,
las lees, las copia y a travs de esa oracin de mi mam muele pozol, se van
generando una serie de preguntas y se va desarrollando tambin un tema: el
maz de dnde viene el pozol?, cul es la historia de ese pozol?, desde la
produccin de la tierra y los que no tienen tierra por qu deben de tenerla?, y
bueno, da para mucho. De ah, pues terminas en la slaba, con la grafa m. Al
siguiente da as se trabaja hasta que el nio pues va asimilando, va
aprendiendo y oyendo el sonido de la vocal y de la consonante y, segn el
avance que en su proceso l vaya dando, es como te va pidiendo a ti tambin
que le ofrezcas ms o que se trabaje otra cosa ya.

No hay tiempos ni objetivos, bueno tiempos as objetivados diramos a

cumplir, sino que ellos van dando sus avances, los mismos promotores.

Los avances son, como cada nio, todos son distintos. Entonces, te vas,
como dicen ellos al paso del ms lento, pero los que van avanzando pues le
sigues dando y avanzas con ellos otras cosas y las siguientes clases, con las
mismas palabras que ya fuiste formando con esas grafas formas otras
oraciones, entonces, ya pasas a otra consonante y as lo van aprendiendo,

- 448 -

leyendo, escribiendo, platicando, contando historietas a travs de dibujos y en

la historieta se va contando cmo se cultiva el maz, bueno, yo lo dejo
completamente en libertad, que ellos marquen su paso, su avance, no hay
evaluaciones de la manera tradicional, no hay calificaciones, no hay todo
aquello que pueda representar una violencia simblica hacia ellos, no hay ni el
tache ni la palomita, cuando hay que sealarle que algo est mal, se tiene
cuidado de decirle: mira, aqu hay un problema, yo ya lo identifiqu, identifcalo
t, si el nio no puede, entonces, uno lo ayuda a identificarlo, pero se le pide el
esfuerzo que l lo resuelva.

Algunas cosas son difciles en la lecto-escritura es como ms difcil en las

matemticas, es ms fcil porque lo puedes comprobar con otro tipo de
lenguaje. Y la evaluacin que hay es la que ellos mismo se van dando en el
trabajo, por eso no importa si se logra o no certificar sus estudios, lo que
importa es para qu me va a servir lo que estoy aprendiendo, cmo lo voy a
aplicar y ya luego de qu manera lo van aplicando, cuando se dan cuenta de
que lo van aplicando es cuando ellos ya lo estn enseando a los otros, porque
hay veces que los problemas los resuelven individualmente, tengo que hacerlo
as para ver ms o menos cmo, pero ya cuando no pueden, lo hacen entre
todos y se estn explicando ellos y por el mismo problema de comunicacin, de
no manejar bien tseltal, que te deca, ped al otro, a ver, ya lo hiciste t, ahora
explcale ahora t, no, que yo no s, luego se dan cuenta que si saben,
mientras estn explicando sigo avanzando.

El control del grupo

El saln de clase nunca se cierra la puerta, da y noche est abierta. En
el entendimiento de que ah llega, entra y sale el que quiera llegar, entrar y
salir, cuando quieran entrar y salir, dejando en claro que pues lo que van a
aprender y lo que van a ensear es para el bien de ellos, en lo personal y
tambin colectivo, pues todos dependemos de todos, aunque otro tenga una
capacidad mayor para hacer una cosa otros tendrn otra capacidad para hacer
otra cosa.

- 449 -

Entonces, cuando hay alguien pues que no quiera, que no le preste

atencin o no le tome inters a lo que se le est enseando y por ello est el
nio molestando a otros o lo que fuera, pues se le aplica lo mismo, sus mismos
compaeros le empiezan a molestar: a m me molesta que me ests jalando el
cabello, pues tampoco a ti te va a gustar que yo te jale y ellos solos se van,
ellos van encontrando las normas de comportamiento, de conducta que entre
ellos debe de haber. Por mi lado, la relacin con ellos no es de maestroalumno, ni la del adulto a un pequeo, es la relacin de t a t, si t me faltas
el respeto, yo tengo todo el derecho de faltrtelo y si t me haces una
travesura, pues yo tengo todo el derecho de hacerte una travesura; algo as
como aquel que con la vara que mides sers medido, va mucho ms all de
eso, simblicamente se expresa luego de otra manera, pero se logra la
convivencia, sobre todo el respeto. La relacin es muy afectiva, muy de amigos,
no hay nadie que tenga una autoridad, por eso se tiene cuidado en la violencia
simblica, en toda la carga emocional que pueda representar algn acto que
reprima la conviccin y la libertad del nio, que ha habido momentos en los que
uno se sale de sus cabales, s, pero esos momentos tambin ellos lo tienen
hacia mi y hacia los mismos compaeros. Me faltaste el respeto, pues bueno,
perate que luego te va a tocar a ti, y as es como ha ido funcionando.

Educarse a s mismo

Si queremos que las cosas cambien, tenemos que cambiar sobre todo
esos valores que luego slo sirven para dominar al otro y esto choca y claro
que he chocado con los padres, porque el nio va aprendiendo, al menos en el
espacio en el que yo ocupo con ellos y ocupan conmigo, van aprendiendo que
no hay ninguna autoridad y que el padre, su pap, la mam merece el respeto
y el abuelo merece el respeto que el abuelo le de, que es una manera muy
particular de entender y ver la vida, de entender las cosas, que tena que
chocar con una tradicin que vienen ellos arrastrando, uff, muy paternalista,
patriarcal, machista y con todos los dogmas que traen de la iglesia, estigmas de
haber sido gente reprimida.

- 450 -

Aqu no hay patrn, aqu no hay autoridad, estamos t y yo, aunque

tengas ms edad que yo, tampoco hay el que t tienes ms conocimientos que
otros, simplemente somos distintos y eso ha ayudado a elevar su autoestima y
ms que nada un tipo de educacin contestataria, yo no s que tan bueno sea
eso para las comunidades ni para la lucha zapatista, pero si estoy convencido,
al menos, que es lo ms conveniente en la construccin del ser o eso que
llamamos el ser libre, el luchar contra el dogma, contra el culto a la imagen,
contra la dependencia de un liderazgo y bueno, es una manera y una manera
que ha sido valorada por los padres y aceptada, porque un nio es la raz de la
lucha, pero, por otro lado hay otros resultados a los que no se pueden negar, el
nio aprende a leer y escribir y vemos, no quieres que tu hijo te cuestione, se
consecuente con tus palabras y tu vida, porque los nios siempre les he estado
hablando, porque muchos proyectos del gobierno tienen otra finalidad, esa
finalidad de restarle bases al EZ, la contrainsurgencia, si uno ya ve lo que
manda el gobierno, lo ve como una limosna y entonces, algn da le dice al
pap a ver antes eras zapatista y ahora ya no, t decas que recibamos
limosna y ahora qu pasa? a m me parece bueno y es parte de mis
convicciones y por eso se ha dado as. Repito, nunca he tenido ningn
problema ni nada con los padres ni con las autoridades, porque tambin ahora
si que todo cambio es un parto doloroso y, pues ora, hay que entrarle.

- 451 -

- 452 -

ANEXO II

DATOS ESTADSTICOS DE LAS ESCUELAS VISITADAS EN SAN ANDRS

NMERO Y GRADO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS QUE
PARTICIPARON EN LA ENCUESTA
Nombre de la escuela
Felipe Carrillo Puerto
5 grado
Nios
9
6 grado
Nios
7

Comunidad
Stenlejstsostetik
5 grado
Nias
8
6 grado
Nias
7

Total

Nombre de la escuela
Chamizal
5 grado
Nios
5

Comunidad
Majoval
5 grado
Nias
3

Total

6 grado
Nios
2

6 grado
Nias
3

Nombre de la escuela
Artculo 3
5 grado
Nios
5

Comunidad
Tres Puentes
5 grado
Nias
4

6 grado
Nios
6

6 grado
Nias
3

Nombre de la escuela
Agustn Melgar
5 grado
Nios
8

Comunidad
Tres Puentes 1
5 grado
Nias
4

6 grado
Nios
4

6 grado
Nias
6

Nombre de la escuela
Francisco I. Madero
6 grado
Nios
11

Comunidad
Bayalemo
6 grado
Nias
9

17

14

5
Total

9
Total

12

10
Total

20

- 453 -

Nombre de la escuela
Juventino Rosas
5 grado
Nios
6

Comunidad
Yolt
5 grado
Nias
2

Total

6 grado
Nios
3

6 grado
Nias
0

Nombre de la escuela
Leandro Valle
6 grado
Nios
8

Comunidad
San Cristobalito
6 grado
Nias
9

Total

Nombre de la escuela
Fray Matas de Crdoba y O.
6 grado "A"
Nios
14

Comunidad
San Andrs (cabecera)
6 grado "A"
Nias
14

Total

6 grado "B"
10

6 grado "B"
15

Nombre de la escuela
Felipe ngeles
5 grado
Nios
7

Comunidad
Mehono
5 grado
Nias
5

6 grado
6

6 grado
8

17

28

25
Total

12

14

Total de nios y nias encuestados y encuestadas

- 454 -

Nios
111

Nias
100

Total
211

Nios de 5 grado
40

Nias de 5 grado
26

66

Nios de 6 grado
71

Nias de 6 grado
74

145

ANEXO III
Cuestionario aplicado a nias en las escuelas primarias de San Andrs
Sakamchen (Larrinzar)

Pg. 1 de 5

- 455 -

Pg. 2 de 5

- 456 -

Pg. 3 de 5

- 457 -

Pg. 4 de 5

- 458 -

Pg. 5 de 5

- 459 -

- 460 -

ANEXO IV
Cuestionario aplicado a nios en las escuelas primarias de San Andrs Sakamchen
(Larrinzar)

Pg. 1 de 5

- 461 -

Pg. 2 de 5

- 462 -

Pg. 3 de 5

- 463 -

Pg. 4 de 5

- 464 -

Pg. 5 de 5

- 465 -

- 466 -

ANEXO V

Los Caracoles Zapatistas y las Juntas de Buen Gobierno en Chiapas

Caracol de la
Realidad, llamado
MADRE DE LOS
CARACOLES DEL MAR
DE NUESTROS
SUEOS

JUNTA DE BUEN GOBIERNO SELVA FRONTERIZA HACIA LA ESPERANZA

Municipios Autnomos

General Emiliano
Zapata

San Pedro de
Michoacn

Libertad de los
Pueblos Mayas

Tierra y Libertad

Abarca desde Marqus de Comillas, la regin de Montes Azules y todos los municipios fronterizos con Guatemala hasta
Tapachula. Sus habitantes son mayoritariamente tojolabales, tseltales y mames.

Caracol de Morelia,
llamado
TORBELLINO DE
NUESTRAS
PALABRAS

JUNTA DE BUEN GOBIERNO TZOTS CHOJ CORAZN DEL ARCOIRIS DE LA ESPERANZA

Municipios Autnomos
17 de
Noviembre

Primero
de Enero

Ernesto
Ch
Guevara

Olga
Isabel

Lucio
Cabaas

Miguel
Hidalgo

Vicente
Guerrero

Abarca parte de los territorios donde se encuentran los municipios gubernamentales de Ocosingo, Altamirano, Chanal,
Oxchuc, Huixtn, Chiln, Teopisca, Amatenango del Valle. Sus habitantes son mayoritariamente tseltales, tsotsiles y
tojolabales.

Caracol de la
Garrucha, llamado
RESISTENCIA HACIA
UN NUEVO
AMANECER

JUNTA DE BUEN GOBIERNO SELVA TZELTAL EL CAMINO DEL FUTURO

Municipios Autnomos

Francisco Gmez

Francisco Villa

San Manuel

Ricardo Flores
Magn

Abarca parte de los territorios donde se encuentra el municipio gubernamental de Ocosingo, y sus habitantes son
mayoritariamente tseltales.

Caracol de Oventik,
llamado
RESISTENCIA Y
REBELDA POR LA
HUMANIDAD

JUNTA DE BUEN GOBIERNO ALTOS DE CHIAPAS CORAZN CNTRICO DE LOS ZAPATISTAS

DELANTE DEL MUNDO
Municipios Autnomos
San Andrs
Sakamchen
de los Pobres

San Juan
de la
Libertad

San
Pedro
Polh

Santa
Catarina

Magdalena
de la Paz

16 de
Febrero

San Juan
Apstol
Cancuc

Su poblacin es mayoritariamente de tsotsiles y tseltales.

JUNTA DE BUEN GOBIERNO ZONA NORTE DE CHIAPAS NUEVA SEMILLA QUE VA A PRODUCIR
Caracol de Roberto
Barrios, llamado
EL CARACOL QUE
HABLA PARA
TODOS

Municipios Autnomos
Vicente
Guerrero

Del Trabajo

La
Montaa

San Jos
en
Rebelda

La Paz

Benito
Jurez

Francisco
Villa

Abarca parte de los territorios en donde se encuentran los municipios gubernamentales del norte de Chiapas, desde
Palenque hasta Amatn, con una poblacin mayoritariamente choles, zoques y tseltales.

- 467 -

- 468 -

BIBLIOGRAFA
AGUIRRE BELTRAN, Gonzalo (1967): Regiones de Refugio. Instituto Indigenista
Interamericano. Ediciones especiales: 46, Mxico.
______ (1978): Integracin regional, en: INI, 30 aos despus. Revisin
crtica. Mxico Indgena, nmero especial de aniversario, Mxico.
______ (1992): Obra antropolgica X. Teora y prctica de la educacin
indgena. Ed. Universidad Veracruzana / Instituto Nacional Indigenista /
Gobierno del Estado de Veracruz / Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
ASKEW, Sue y Carol Ross (1991) Los chicos no lloran. El sexismo en educacin,
Ediciones Paids Ibrica, S.A, Barcelona.
AUBRY, Andrs (2005) Chiapas a contrapelo. Una agenda de trabajo para su
historia en perspectiva sistmica, Centro (De Estudios, Informacin y
Documentacin) Immanuel Wallerstein/Los libros de Contrahistorias, la
otra mirada de Clo, Mxico.
BARONNET, Bruno (2007) Reinventando un cargo. Los promotores de
educacin autnoma zapatista en la zona Selva Tseltal, Ponencia
presentada en el Congreso Lasa2007, Montreal, celebrado del 5 al 8 de
septiembre.
______ (2008) (Indito) De la asamblea al cargo de docente comunitario: Los
promotores de educacin autnoma zapatista en la zona Selva Tseltal, el
Colegio de Mxico, Mxico.
BASTIDAS Valdez, Blanca Vernica y Joaqun Vzquez Garca (2005) La
Administracin de la Educacin en Mxico. Estudio de la Realidad
Curricular en Licenciatura y Posgrado, en: Administracin
Contempornea, Revista de Investigacin del Colegio de Posgraduados
en Administracin de la Repblica Mexicana A. C. Nmero 2. Disponible
en: http://www.colparmex.org/Revista/Revista.htm
BASSOLS, Narciso (1978): El programa educativo de Mxico, en: INI, 30 aos
despus. Revisin crtica. Mxico Indgena, nmero especial de
aniversario, Mxico.
BENAVIDES Guevara, Maria Gloria (2003) Alternancia y Conflicto Lingstico en
un Espacio Escolar de los Altos de Chiapas. Tesis de Maestra en
Lingstica Indoamericana. CIESAS/CNDPI. Disco Compacto.

- 469 -

BENJAMN, Thomas (2005) Tiempo de reconquista: historia, resurgimiento

maya y rebelin zapatista en Chiapas, Amrica Indgena, Volumen LXI
Nmero 1 Ene-Mar. Pp. 27-46. Traduccin de Emiliano Zolla.
BONACCORSI, Nlida (1990) El trabajo obligatorio indgena en Chiapas, siglo
XVI (Los Altos y Soconusco), Centro de Investigaciones Humansticas de
Mesoamrica y el Estado de Chiapas (CIHMECH)-Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico.
BONFIL Batalla, Guillermo (1987) La teora del control cultural en el estudio
de procesos tnicos. En: Papeles de la Casa Chata, ao 2, Nm. 3, Mxico.
Pp. 242-268.
BOURDIEU, Pierre (1990) Sociologa y Cultura. Ed. Grijalbo/CNA, Mxico.
______ (1991): El sentido prctico. Taurus Humanidades, Madrid.
______ (1989; 1993): Cosas Dichas. Ed. Gedisa [Coleccin el Mamfero
Parlante], Barcelona.
______ (1997): Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Mxico.
______ (2000): La dominacin masculina. (Traduccin de Joaqun Jorda). Ed,
Anagrama, Barcelona.
______ (2000): Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la
invasin neoliberal (Traduccin de Joaqun Jorda). Ed. Anagrama,
Barcelona.
______ (2001): Poder, derecho y clases sociales. Editorial Descle de Brouwer,
S.A., Bilbao.
______ (2002): Leccin sobre
Argumentos], Barcelona.

la

leccin.

Ed.

Anagrama

[Coleccin

______ (1997; 2002): Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Ed.

Anagrama, Barcelona. Tercera edicin.
BOURDIEU, Pierre y Jean-Claude PASSERON (2001): La Reproduccin.
Elementos para una teora del sistema de enseanza. Ed. Popular,
Madrid.
______ (2003): Los herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI Editores,
Argentina

- 470 -

BOURDIEU, Pierre y L. WACQUANT (1995): Respuestas. Por una antropologa

reflexiva. Ed. Grijalbo, Mxico.
______ (2001): Las argucias de la razn imperialista. Ed. Paids, Barcelona.
CABRERA, Onavis (1995): Educacin indgena, su problemtica y la modernidad
en Amrica Latina. Biblioteca digital, CREFAL, Morelia, Michoacn.
http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/CEDEAL/acervo_digital/colec
cion_crefal/rieda/a1995_1/onavis.pdf
CANTN DELGADO, Manuela (2004): Religiones globales, estrategias locales,
usos polticos de las conversiones en Guatemala. Estudios sobre las
Culturas Contemporneas, Vol. X, nmero 019, Universidad de Colima,
Colima.
CALNEK, Edward (1970): "Los pueblos indgenas de las tierras altas", en
Norman MacQwon y Julian Pitt Rivers, Ensayos de antropologa social en
la zona central de Chiapas. INI, Mxico.
CANCIAN, Frank (1992): The decline of community in Zinacantan. Economy,
public life and social stratification, 1960-1987. Stanford University Press,
Stanford
CARDENAS, Lzaro (1978): El programa de emancipacin del indio es en
esencia el de la emancipacin del proletariado, en: INI, 30 aos
despus. Revisin crtica. Mxico Indgena, nmero especial de
aniversario, Mxico.
CARNOY, Martn, Lucrecia Santibez, et. al. (2002) Barreras de entrada a la
educacin superior y a oportunidades profesionales para la poblacin
indgena mexicana, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
3er trimestre, ao/vol. XXXII, nmero 003, Centro de Estudios
Educativos, Mxico, Distrito Federal. Pp. 9-43.
CASO ANDRADE, Alfonso (1978): Los ideales de la accin indigenista, en: INI,
30 aos despus. Revisin crtica. Mxico Indgena, nmero especial de
aniversario, Mxico.
CASTELLANOS GUERRERO, Alicia (2001): Notas para estudiar el racismo hacia
los indios de Mxico. Papeles de Poblacin, no. 28. Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados de la Poblacin, Revista de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico.
COLLIER, George (1976): Planos de interaccin del mundo tzotzil. INI, Mxico.

- 471 -

COMISIN Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (2005)

DESARROLLO INDGENA EN 50 MUNICIPIOS, Comisin Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indgenas, Mxico. Disponible en:
www.cdi.gob.mx/50municipios/50_municipios.pdf
DE BEAUVOIR, Simone (1972): El segundo sexo II. La experiencia vivida. Ed.
Siglo Veinte, Buenos Aires, Argentina.
DE CRDOVA, Fray Matas (1797) Utilidades de que todos los indios y ladinos
se vistan calcen a la espaola y medios de conseguirlo sin violencias,
coaccin ni mandato, Sociedad Econmica de Amigos del Pas,
Guatemala.
DAZ de Rada Brun, ngel (1996) Los primeros de la clase y los ltimos
romnticos: una etnografa para la crtica de la visin instrumental de la
enseanza. Siglo XXI de Espaa, Madrid, Espaa.
DI PIETRO, Susana Beatriz (2002) Habitus, poltica y educacin, en: Poltica y
Cultura, Primavera, nmero 017, revista de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco, Mxico. Pp. 193-216.
DIVERSA (2005): Revista de la Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 071,
No 11. Tercera poca.
FALQUET, France J. (1995): La violencia cultural del sistema educativo. Las
mujeres indgenas vctimas de la escuela. Instituto de Asesora
Antropolgica para la Regin Maya, A. C. (INAREMAC), San Cristbal de
Las Casas, Chiapas.
FENDLER, Lynn (2000) Qu es imposible pensar? Una genealoga del sujeto
educado, en: Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan (compiladores)
(2000) El desafo de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la
educacin, Ediciones Pomares-Corredor, S.A., Barcelona. Pp. 55-80.
FOUCAULT, Michel (1984; 1992): Historia de la sexualidad. Vol. 1. La voluntad
de saber. Ed. Alianza, Madrid.
______ (2001) Arqueologa del saber, siglo XXI Editores, Mxico. 20 edicin
FREIRE, Paulo (1999) La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI
Editores, Mxico. 48 edicin.
______ (1999) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI Editores, Mxico. 5
edicin.
______ (1999) Poltica y Educacin. Siglo XXI Editores, Mxico. 4 edicin

- 472 -

FREEDSON Gonzlez, Margaret y Elas Prez Prez. (1997) Modernizacin

educativa y educacin bilinge-bicultural. Reforma nacional en los Altos
de Chiapas. En: Anuario 1996. CESMECA/UNICACH; San Cristbal de
Las Casas, Chiapas, Mxico.
______ (1999) La Educacin Bilinge-bicultural en los Altos de Chiapas. Una
Evaluacin. En Reportes de Investigacin. CESMECA/UNICACH/SEP.
Mxico.
FREYERMUTH ENCISO, Graciela (2003): Las mujeres de humo. Morir en

Chenalh. Gnero, etnia y generacin, factores constitutivos del riesgo

durante la maternidad. CIESAS, Porra, Mxico.

GALL, Olivia (2004): Identidad, exclusin y racismo: reflexiones tericas sobre

Mxico. Revista Mexicana de Sociologa, ao 66, nm. 2, abril-junio.
GAMIO, Manuel (1978): Heterogeneidad de la poblacin, en: INI, 30 aos
despus. Revisin crtica. Mxico Indgena, nmero especial de
aniversario, Mxico.
GARCA CANCLINI, Nstor (1990) Culturas hbridas. Estrategias para entrar y
salir de la modernidad, Grijalbo, Mxico.
______ (1999) Interculturalidad e Hibridacin Latino. Articulo disponible en:
http://www.ciepac.org/documento.php?id=128
GARCA Olivo, Pedro (2006) En torno a las escuelas zapatistas I. Aparatos
ideolgicos, pero de qu Estado?, La Haine. Proyecto de desobediencia
informativa. Disponible en: http://lahaine.org/index.php?p=18720
______ (2007) En torno a las escuelas zapatistas III, La Haine. Proyecto
de desobediencia informativa. Disponible en:
http://lahaine.org/index.php?p=20240
GEERTZ, Clifford (2003) La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona.
GIMNEZ, Gilberto (1996) La identidad social o el retorno del sujeto en
sociologa. En: Mndez y Mercado, Leticia (1996) Identidad: anlisis y
teora. Simbolismo, sociedades complejas, nacionalismo y etnicidad. III
Coloquio Paul Kirchhoff. Instituto de Investigaciones AntropolgicasUNAM, Mxico.
GMEZ GARCA, Pedro. (1998): Las ilusiones de la "identidad". La etnia como
seudoconcepto. Gazeta de Antropologa ,14-12, Granada.

- 473 -

GMEZ Hernndez, Antonio y Mario Humberto Ruz (1992) Memoria Balda. Los
tojolabales y las fincas. Testimonios, Instituto de Investigaciones
Filolgicas-Centro de Estudios Mayas- Universidad Nacional Autnoma de
Mxico/Centro de Estudios Indgenas-Universidad Autnoma de Chiapas,
Mxico.
GMEZ LARA, Horacio (2002) Educacin, Identidad y Gnero en San Andrs
Sakamchen (Larrinzar), Chiapas. Tesis de Licenciatura en Antropologa
Social. Universidad Autnoma de Chiapas. Facultad de Ciencias Sociales
Campus III, San Cristbal de Las Casas, Chiapas.
______ (2004) Educacin e identidades de gnero, clase y etnia en San
Andrs Sakamchen (Larrinzar). En: Olivera Bustamante, Mercedes
(Coordinadora). De sumisiones, cambios y rebeldas. Mujeres indgenas
de Chiapas. Volumen I. Ed. Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa/Universidad autnoma de Chiapas/Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas. San Cristbal de Las Casas.
______ (2006) Cultura Indgena, Educacin e Identidades en los Altos de
Chiapas, Tesina para obtener el Diploma de Estudios Avanzados (DEA),
en el programa de Doctorado Culturas e Identidades en las Sociedades
Contemporneas, Departamento de Antropologa Social, Universidad de
Sevilla, Espaa.
GMEZ MUOZ, Maritza (2004): Tzeltales. Comisin Nacional para el Desarrollo
de los pueblos Indgenas (CDI)-Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD). http://www.cdi.gob.mx
GORZA, Piero. (1995): Notas sobre las palabras antiguas como gramtica de
lo cotidiano. En Anuario de Estudios Indgenas V, IEI-UNACH. Pp. 111137.
______ (1996): Consenso y Coaccin: Estado de Control, Poltico y Social en
Mxico y Amrica Latina en el Siglo XX. Colegio de Toluca. 16p.
______ (1997): Nuove Religione e Identit Indgena. Centro Universitario Di
Storia DellAmrica Latina. Universit Di Torino, Italia-IEI (Instituto de
Estudios Indgenas), San Cristbal de Las Casas.
______ (1998): El dibujo, el bolgrafo y la tierra. Anuario de Estudios
Indgenas VII, IEI-UNACH. Pp. 25-38.
______ (1999): Habitar el tiempo en San Andrs Larrinzar-Sacamchen de Los
Pobres. Escenas de un paisaje indgena. Tesis de doctorado en Ciencias
Sociales. El Colegio de Michoacn, Zamora, Michoacn.

- 474 -

______ (2000): En camino hacia una gramtica de las relaciones. En: Fin de
Siglo de Arte, Ciencia y Literatura. Revista del Consejo Estatal para la
Cultura y las Artes de Chiapas. Ao 3, volumen 1. Nm. 8. Tuxtla
Gutirrez, Chiapas. Pp. 45-51.
GUIOMAR Rovira (2000) Mujeres de Maz. La voz de las indgenas de Chiapas y
la rebelin zapatista. ERA Ediciones, Mxico. Tercera reimpresin.
GUITART ACED, Rosa (2003): 101 juegos no competitivos: Ed. Gra, Barcelona.
GUTIRREZ, Alicia (1995): Pierre Bourdieu. Las prcticas sociales. Direccin
general de publicaciones, Universidad Nacional de Crdoba, Editorial
Universitaria, Universidad Nacional de Misiones, Posada, Misiones.
GUTIRREZ Eugenia (2008) La Comandanta Ramona y las zapatistas. (Una
resea del Encuentro de Mujeres) Segundo aniversario del fallecimiento
de
la
Comandanta
Ramona.
Rebelin.
Disponible
en:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62494
GUTIRREZ Narvez, Ral de Jess (2005) Escuela y zapatismo entre
tsotsiles: entre la asimilacin y la resistencia. Anlisis de proyectos
educacin bsica oficiales y autnomos. Tesis de maestra
antropologa social, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
Antropologa Social, San Cristbal de Las Casas, Chiapas, Mxico.

los
de
en
en

HARVEY, Neil (2000) La Rebelin de Chiapas. La lucha por la tierra y la

democracia. Ediciones ERA, Mxico.
HASLER HANGERT, Andrs (2001) La educacin indgena y el Estado Mexicano.
Ponencia presentada en el Foro de Sociologa Rural, organizado por la
Facultad de Sociologa de la Universidad Veracruzana, celebrado del 13 al
15
de
junio
de
2001.
Disponible
en:http://www.cetrade.org/v2/revista_transicion/2001/revista_38_el_fut
uro_del_campo_mexicano/hasler_hangert
HERNNDEZ Castillo, Ada (2002) Distintas maneras de ser mujer: Ante la
construccin de un nuevo feminismo indgena?, Centro de Estudios la
Mujer en la Historia de Amrica Latina. Disponible en:
http://www.rcp.net.pe/Cemhal/
HIDALGO PREZ, J. Manuel (1985): Tradicin oral de San Andrs Larrinzar:
algunas costumbres y relatos tzotziles. Gobierno del Estado de Chiapas,
Tuxtla Gutirrez.

- 475 -

HJAR Gonzlez, Cristina (2007) Discurso visual. Zapatistas, lucha en la

significacin. Apuntes, en: Agora, revista digital, No 9, CENIDIAP, Mayodiciembre.
HOLLAND, William R. (1978): Medicina Maya en los Altos de Chiapas. Un
estudio del cambio socio-cultural. Instituto Nacional Indigenista, Mxico.
HOUTART, Franois (2006) Los movimientos sociales y la construccin de un
nuevo sujeto histrico, en: Boron, Atilio A., Javier Amadeo y Sabrina
Gonzlez (2006) (compiladores) La teora marxista hoy. Problemas y
perspectivas. Coleccin Campus Virtual, CLACSO, Buenos Aires,
Argentina.
Disponible
en
la
Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxis/marxis.pdf
ILLICH, Ivan y otros. (1977) Educacin sin escuelas. Ediciones Pennsula,
Barcelona. 2 edicin.
______ (2006) Obras reunidas I: Alternativas; La sociedad desescolarizada;
Energa y equidad; La convivencialidad; Desempleo creador; Nmesis
mdica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
JIMNEZ, Isabel (2004) Crtica del habitus escolstico en Bourdieu en:
JIMNEZ, Isabel (coordinadora) (2004) Ensayos sobre Pierre Bourdieu y
su obra, Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Centro de Estudios
sobre la Universidad/Plaza y Valds Editores, Mxico. Pp. 173-186.
KOROL, Claudia (2005) La resistencia ya se expresa en una nueva generacin
de gente libre. Entrevista a Gloria Muoz Ramrez. Disponible en:
http://laventana.casa.cult.cu/modules.php?name=News&file=print&sid=
2555
LOPEZ Arvalo, Fredy (2008) Escuelas Zapatistas, el gueto o la asimilacin?,
Centro de medios independientes-Chiapas, Mxico. Disponible en:
http://chiapas.indymedia.org/print.php3?article_id=155546
LPEZ Meza, Antonio (2002) Sistema religioso-poltico y las expulsiones en
Chamula, Gobierno del Estado de Chiapas/Consejo Estatal para la Cultura
y las Artes de Chiapas, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
MALDONADO, Lucrecia (2008) La lucha zapatista, esperanza de vida para las
mujeres. Primer Encuentro de Mujeres Zapatistas, CIMAC, Mxico.
MARTNEZ, Vctor (2007) Entrevista a un promotor de educacin de la Zona
Rebelde Autnoma de Oventik (Caracol II). Disponible en:
www.anarkismo.net

- 476 -

MILLN, Margara (1996) Mujeres indgenas y zapatismo. Nuevos horizontes de

visibilidad En Cuadernos Agrarios n. 13, enero-junio. Pp. 152-167.
______ (1996) Las zapatistas de fin de milenio. Hacia polticas de
autorrepresentacin de las mujeres indgenas, en Revista Chiapas,
numero 3. Pp. 19-32.
______ (2006) "Las mujeres tienen derechos". Interpretaciones de la Ley
revolucionaria de Mujeres del EZLN en una comunidad tojolabal
neozapatista, en Valladares, Laura, et al: Poltica, etnicidad e inclusin
digital en los albores del milenio, 2007, UAM Iztapalapa y Editorial
Porrua. Pp. 452-495.
MOYA, Ruth (1998) Reformas educativas e interculturalidad en Amrica
Latina, en: Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 17 Educacin,
Lenguas,
Culturas.
Mayo-Agosto.
Organizacin
de
Estados
Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Disponible
en: http://www.oei.es/oeivirt/rie17a05.htm
MUOZ Ramrez, Gloria (2003) EZLN 20 y 10 el fuero y la palabra, Revista
Rebelda/Demos, Desarrollo de Medios, S.A. de C.V. La Jornada
Ediciones, Mxico.
______ (2004) El municipio autnomo Ricardo Flores Magn, en Ojarasca 87,
suplemento de La Jornada, julio.
______ (2004) Con apoyo griego, nace en la selva escuela zapatista, por
Gloria Muoz Ramrez La jornada, Mxico, 21 de agosto, Mxico.
______ (2006) San Pedro de Michoacn, Chiapas. Las voces de la libertad, en
Ojarasca 107, suplemento de La Jornada, marzo, Mxico.
______ (2006) En lo profundo de la selva zapatista, en Ojarasca 108,
suplemento de La Jornada, abril, Mxico.
______ (2006) A tres aos de los Caracoles zapatistas. Se consolida la
autonoma, en Ojarasca 112, suplemento de La Jornada, agosto,
Mxico.
NAHMAD Sittn, Salomn (2001) Evaluacin rpida de la educacin indgena
en los Estados de Oaxaca y Chiapas: durante el ao de 1997. Ponencia
para
la
Universidad
Pedaggica
Nacional.
Disponible
en:
http://interbilingue.ajusco.upn.mx/modules.php?name=News&file=articl
e&sid=306
- 477 -

NEWDICK, Vivian (2005) "The Indigenous Woman as Victim of Her Culture in

Neoliberal Mexico, In: Cultural Dynamics, Vol. 17, No. 1, 73-92.
http://cdy.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/1/73
LENKERSDORF, Carlos (1996) Los hombres verdaderos. Voces y testimonios
tojolabales, Siglo XXI Editores/Instituto de Investigaciones FilolgicasUniversidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
OCHIAI, Kazuyazu (1983): Viaje Invernal de los Antepasados: Una Comparacin

entre el Popol Vuh y la tradicin oral de los Tzotziles modernos entorno a

la Fundacin del Pueblo. Ed. Piedra Santa, Guatemala.

______ (1985): Cuando los santos vienen marchando. Rituales pblicos

intercomunitarios Tzotziles. Ed. CEI-UNACH, San Cristbal de Las Casas,
Chiapas.
OLIVERA BUSTAMANTE, Mercedes (2004): Sobre las profundidades del
mandar obedeciendo, en: Maya Lorena Prez Ruiz, Tejiendo historias.
Tierra, gnero y poder en Chiapas. Instituto Nacional de Antropologa e
Historia. Coleccin cientfica, Mxico.
PADIERNA Jimnez, Mara del Pilar (2007) Mujeres zapatistas: procesos
educativos y participacin poltica. Ponencia presentada en el IX
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 5 al 9 de noviembre,
Mrida, Yucatn.
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at14/PRE117
8666677.pdf
PALACIOS Espinosa, Alfredo (2005) La educacin no debe ser amenazada,
comunicado del titular de la Secretara de Educacin del estado de
Chiapas, Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico.
PAOLI, Antonio (2003) Educacin, autonoma y lekil kuxlejal: Aproximaciones
sociolingsticas a la sabidura de los tseltales. Comit de Derechos
Humanos Fray Pedro Lorenzo de La Nada, A. C./El Programa de
investigacin interdisciplinaria Desarrollo humano en Chiapas de la
Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, Mxico.
PREZ ENRQUEZ, Mara Isabel (1989): Expulsiones indgenas. Religin y

migracin en tres municipios de los Altos de Chiapas: Chenalh,

Larrinzar y Chamula, Claves Latinoamericanas, Mxico.

PREZ PREZ, Elas (2000): La crisis de la educacin indgena en el rea tzotzil

en Los Altos de Chiapas. Tesis. San Cristbal de Las Casas, Chiapas.

- 478 -

PINEDA, Luz Olivia (1993): Caciques culturales (El caso de los maestros
bilinges en los Altos de Chiapas), Altres Costa ACIC, Puebla.
______ (1995) "Maestros bilinges, burocracia y poder poltico en los Altos de
Chiapas", en Juan Pedro Viqueira y Mario H. Ruz, Chiapas: los rumbos de
otra historia, Mxico, UNAM, CIESAS, CEMCA y Universidad de
Guadalajara.
PONCE, Anbal (1974) Educacin y Lucha de Clases. Ed. Ediciones de Cultura
Popular, Mxico.
POPKEWITZ, Thomas S. y Marie Brennan (2000) Reestructuracin de la teora
social y poltica en la educacin: Foucault y una epistemologa social de
las prcticas escolares, en: Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan
(compiladores) (2000) El desafo de Foucault. Discurso, conocimiento y
poder en la educacin, Ediciones Pomares-Corredor, S.A., Barcelona. Pp.
17-52.
POZAS ARCINIEGA, Ricardo (1977): Chamula, INI, Mxico.
QUINTANA Cabanas, Jos Mara (2002) Algunas concepciones clsicas del
hombre y su base educativa, en Bouch Peris, Mara Garca Amilburu,
et, al (2002) Antropologa de la educacin, Editorial Sntesis, Madrid,
Espaa. Pp. 15-35.
REBOLLEDO, Nicanor (2001). EDUCACIN Y ETNICIDAD. Ponencia presentada
en la 100th Annual Meeting American Anthropological Association.
Noviembre 28 y diciembre 2 de 2001. Washington, D.C.
REIFLER-BRICKER, Victoria (1981; 1989; 1993) El Cristo Indgena, el Rey
Nativo. El sustrato histrico de la mitologa ritual de los mayas. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
REGINO, Juan Gregorio (2000): Lengua y Cultura. Asignaturas pendientes,
en: Ojarasca, 42, La Jornada, Mxico.
ROBLEDO HERNNDEZ, Gabriela (1997): Disidencia y religin. Los expulsados
de San Juan Chamula, UNACH, Tuxtla-Gutirrez.
ROELOFSEN, Danille (1999) The Construction of Indigenous Education in
Chiapas, Mexico. The case of the UNEM, the Union of Teachers for a
New Education in Mexico (Unin de Maestros de la Nueva Educacin
para Mxico), Thesis Rural Development Sociology, Department of Rural
Development Sociology, Wageningen University, the Netherlands.

- 479 -

ROJAS Corts, Anglica (1999) La bsqueda de la ciudadana tnica desde

abajo. Ponencia presentada en el 1er Congreso: Gobiernos locales; el
futuro poltico de Mxico. 23 y 24 de septiembre, Guadalajara, Jalisco.
ROJAS, Rosa (1996) Chiapas Y las Mujeres Qu? Tomo II, Coleccin Del Dicho
al Hecho, La Correa Feminista, Mxico.
RUS, Jan (1995): "La comunidad revolucionaria institucional: la subversin del
gobierno indgena en los Altos de Chiapas, 1936-1968", en Juan Pedro
Viqueira y Mario Humberto Ruz (coords.), Chiapas: los rumbos de otra
historia, Mxico, UNAM, CIESAS, CEMCA y Universidad de Guerrero,
Mxico.
SAENZ, Moiss (1978): La escuela rural mexicana en: INI, 30 aos despus.
Revisin crtica. Mxico Indgena, nmero especial de aniversario,
Mxico.
SCHMELKES, Sylvia (2005) La interculturalidad en la educacin bsica.
Conferencia presentada en el Encuentro Internacional de Educacin
Preescolar: Curriculum y Competencias, organizado por Editorial
Santillana. Celebrado en la Ciudad de Mxico, los das 21 y 22 de enero.
Disponible
en:
http://eib.sep.gob.mx/files/interculturalidad_educacion_basica.pdf
SCOTT, James C. (2000) Los Dominados y el Arte de la Resistencia. Discursos
Ocultos. Ed. Era, Mxico.
SCOTT, Joan W. (1992) Igualdad Versus Diferencia: Los Usos de la Teora
Postestructuralista (traduccin Marta Lamas). En: Debate Feminista.
Ao 3, Vol. 5, Mxico. Pp. 85-104.
______ (2000) El gnero: una categora til para el anlisis histrico. En:
Lamas, Marta (compilacin e introduccin). El Gnero. La Construccin
Cultural de la Diferencia Sexual. Ed. Programa Universitario de Estudios
de Gnero (PUEG), Mxico. Pp. 265-302.
SPINDLER, George D. (2003): La transmisin de la cultura, en: Velasco M.,
Honorio M.; Garca Castao, Fco. Javier y ngel Daz de Rada. Lecturas
de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de la
educacin y de la etnografa escolar. Ed. Trotta, Madrid.
SUBIRATS Martori, Marina (1994) Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy,
Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 6. Gnero y Educacin.
Septiembre-Diciembre. Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la

- 480 -

Educacin,
la
Ciencia
y
la
Cultura.
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm

Disponible

en:

STROMQUIST, Nelly P. (2002), Pobreza y escolaridad en la vida de las nias y

mujeres en Amrica Latina, en: Revista del Instituto de Cooperacin
Internacional de la Asociacin Alemana para Educacin de Adultos (DVV)
(dvv internacional), No. 59. Pp. 17-40.
TESTAFERREIRA (2007) Las escuelas autnomas de los zapatistas en
Chiapas. Disponible en: http://www.elquintoinfierno.cl/2007/02/16/lasescuelas-autonomas-de-los-zapatistas-en-chiapas/
TRENCH, Tim (2005) Llevando dos caminos. Una mirada de la educacin
bilinge en Los Altos de Chiapas, Documental, Fondo de Apoyo a la
Educacin Intercultural Bilinge/Innovacin y Apoyo Educativo
A.C./Fundacin Ford, San Cristbal de Las Casas, Chiapas, Mxico.
VARGAS Santiago, Luis Adrin (2007) Una imagen con pasamontaas. El
Muralismo
zapatista
en
Chiapas,
Dossier,
disponible
en:
http://www.arteamerica.cu/14/dossier/vargas.htm
VZQUEZ Garca, Francisco (2002): Pierre Bourdieu. La sociologa como crtica
de la razn. Ediciones de intervencin cultural, coleccin
Montesinos/Biblioteca de Divulgacin Temtica, Barcelona.
VILLAFUERTE Sols, Daniel y Mara del Carmen Garca Aguilar (1998) El campo
chiapaneco en la encrucijada neoliberal, en Reyes Ramos, Mara
Eugenia, Reina Moguer Viveros y Gemma van der Harr (1998) Espacios
Disputados, transformaciones rurales en Chiapas, UAM-Xochimilco/El
Colegio de la Frontera Sur, Mxico. Pp. 117-142.
______ (2005) Las organizaciones campesinas y el conflicto agrario en
Chiapas: crisis y desafos en Anuario 2004 Centro de Estudios
Superiores de Mxico y Centroamrica (CESMECA-UNICACH),
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
Pp. 77-96.
VIQUEIRA, Juan Pedro. (1995): "Los Altos de Chiapas: una introduccin
general" en Juan Pedro Viqueira y Mario Humberto Ruz (coords.) (1995),
Chiapas: los rumbos de otra historia, Mxico, UNAM, CIESAS, CEMCA y
U. de Guerrero, Mxico.
______ (1995) Chiapas y sus regiones. En: Viqueira, Juan Pedro y Mario
Humberto Ruz (coords.) (1995), Chiapas: los rumbos de otra historia,
Mxico, UNAM, CIESAS, CEMCA y U. de Guerrero, Mxico.

- 481 -

______ (1997): Cronotopologa de una regin rebelde: la construccin histrica

de los espacios sociales en la Alcalda Mayor de Chiapas (1520-1720).
Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales. Escuela de Altos Estudios en
Ciencias Sociales, Pars.
______ (2002) Consideraciones preliminares, en: Juan Pedro Viqueira (2002)
Encrucijadas Chiapanecas. Economa, religin e identidades, El Colegio
de Mxico, Centro de Estudios Histricos: Tusquets Editores, Mxico. Pp.
11-105.
______ (2002) Orgenes de un modelo econmico, en: Juan Pedro Viqueira
(2002) Encrucijadas Chiapanecas. Economa, religin e identidades, El
Colegio de Mxico, Centro de Estudios Histricos: Tusquets Editores,
Mxico. Pp. 109-173.
______ (2002) La construccin de identidades, en: Juan Pedro Viqueira
(2002) Encrucijadas Chiapanecas. Economa, religin e identidades, El
Colegio de Mxico, Centro de Estudios Histricos: Tusquets Editores,
Mxico. Pp. 261-374.
VOGT, Evon (1980): Los zinacantecos, INI, Mxico.
WASSERSTROM, Robert (1989): Clase y sociedad en el centro de Chiapas, FCE,
Mxico.
WRIGHT CARR, David Charles (1998; 2003) Los otomes, la educacin y los
derechos lingsticos. Ponencia presentada en el Segundo coloquio de
otopames, organizado por el Museo Nacional de Antropologa, Instituto
Nacional de Antropologa e Historia; el Instituto de Investigaciones
Antropolgicas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico; la Facultad
de Antropologa, Universidad Autnoma del Estado de Mxico; y la
Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico, D.F., 30 de enero 1998.
http://www.prodigyweb.net.mx/dcwright/oto_edu.htm
ZAMORA, Elas (1994): Sociedad local y sistemas mundiales: el papel de la
cultura en el desarrollo territorial, en: VV. AA.: La Funcin de la Cultura
en el Desarrollo Local, pp. 21-31. Diputacin Provincial de Crdoba,
Crdoba.
______ (1996): La Cultura Juvenil Sociedad de Consumo. A propsito de los
jvenes andaluces de los 90, en: Fundamentos de Antropologa, No 4-5,
pp. 231-259, Granada.
______ (1999): Los retos de la posmodernidad: Los jvenes sevillanos ante el
nuevo milenio, en J. Hurtado (edit.): Una nueva cultura para los
jvenes, pp. 13-32. Ayuntamiento de Sevilla, Sevilla.
- 482 -

ZAZZO, Ren (1989): Avances y novedades en la psicologa infantil. Fondo de

Cultura Econmica, Mxico.
ZABADA, Emilio (1999) Breve historia de Chiapas. El Colegio de
Mxico/Fideicomiso Historia de las Amricas/Fondo de Cultura
Econmica, Mxico. Serie Breves Historias de los Estados de la Repblica
Mexicana.
ZEBADA HERNNDEZ, Ismael, Mara Vernica Vera Vera y Francisco Fidencio
LPEZ AGUILAR (2003): La situacin de los profesionistas de la
educacin en Chiapas. La Trinitaria, Chiapas.
ZIBECHI, Ral (2005) La educacin en los movimientos sociales en: Programa
de las Amricas (Silver City, NM: International Relations Center).
http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp506educacion.html
HEMEROGRAFIA:
BELLINGHAUSEN, Hermann (2002) Resurge la paramilitarizacin indgena en el
municipio autnomo 17 de Noviembre, en La Jornada, 11 de abril, Ejido
Morelia, Chiapas, Mxico.
______ (2004) La apertura de escuela zapatista, otro paso hacia la autonoma
en Chiapas, La Jornada, 4 de agosto.
______ (2005) La enseanza zapatista fomenta el rescate de las tradiciones y
la riqueza lingstica, Masiosare No. 382, La Jornada, Mxico, 17 de
abril.
______ (2005) Salud, educacin, mujeres y produccin, ejes del avance en la
autonoma zapatista. La Jornada, Mxico. 18 de abril.
BOLETN especial EZLN - Prensa De Frente en Chiapas (2008) 1-14
Aniversario del levantamiento zapatista. Democracia, justicia, libertad:
historia y postales del EZLN, Boletn especial EZLN - Prensa De Frente
en Chiapas.
HENRQUEZ, Elio y Georgina Saldierna (1998) Aplican el 33 a Peter Brown por
construir una escuela en Oventik la Jornada , 26 de julio.
LA JORNADA (2004) La Jornada Semanal, Grecia-Chiapas: Prueba de
Solidaridad. Textos del colectivo griego de solidaridad con Chiapas
- 483 -

y de Hermann Bellinghausen, domingo 22 de agosto de 2004, nm. 494.

Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2004/08/22/sem-cara.html
MARISCAL, ngeles (2004) Acusan a la Ssa de Chiapas de promover agente
cancergeno para combatir piojos, La Jornada, Mxico 14 de septiembre.
______ (2004) Niega Salud de Chiapas que el lindano, qumico antipiojos, sea
cancergeno, La Jornada, Mxico 15 de septiembre.
POY Solano, Laura (2008) Gaviria Soto, de la Universidad Complutense,
rechaza que la posicin social sea pretexto para fallar, La Jornada,
Mxico.

Documentos, comunicados y vnculos a informacin sobre el EZLN

SUBCOMANDANTE Insurgente Marcos (1994) Chiapas: el Sureste en dos

vientos, una tormenta y una profeca. Departamento de Prensa y
Propaganda, EZLN, Selva Lacandona. Mxico, enero de 1994
______ (2001) Los Diablos del Nuevo Siglo. Los nios zapatistas en el ao
2001, sptimo de la guerra contra el olvido, Perfil de La Jornada, 22 de
febrero.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Primera parte: Un caracol, Mxico,
julio del 2003.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Segunda parte: Una muerte,
Mxico, Julio del 2003.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Tercera parte: Un nombre, Mxico,
julio.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Cuarta parte: Un plan, Mxico,
julio.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Quinta parte: Una historia, Mxico,
julio.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Sexta parte: Un buen gobierno,
Mxico, julio.
______ (2003) Chiapas: la Treceava Estela. Sptima y ltima parte: Una
posdata, Mxico, julio.
- 484 -

Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (1993) Declaracin de la Selva

Lacandona. Mxico, diciembre.
______ (1994) Segunda Declaracin de la Selva Lacandona, Mxico, junio.
______ (1995) Tercera Declaracin de la Selva Lacandona, Mxico, enero.
______ (1996) Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona, Mxico, enero.
______ (1998) Quinta Declaracin de La Selva Lacandona, Mxico, julio.
______ (2005) Sexta Declaracin de la Selva Lacandona, Mxico, junio.
ESCUELAS Para Chiapas: http://www.escuelasparachiapas.org/espanol.html
RED de Solidaridad con Chiapas-BS.AS-Argentina (2003) Entrevista a la Junta
del Buen Gobierno del Caracol IV, Red de Solidaridad con Chiapas-BS.ASArgentina. Disponible en:
http://www.lafogata.org/zapatismo/zap_junta.htm
THE Narco News Bulletin. Reportando sobre la guerra contra las drogas y la
democracia desde Amrica Latina.
http://www.narconews.com/Issue44/articulo2487.html
LEYES EDUCATIVAS:
H. CONGRESO de los Estados Unidos Mexicanos (1993) LEY GENERAL DE
EDUCACIN. Diario Oficial de la Federacin 13 de julio. ltima reforma
publicada DOF 22-06-2006
GOBIERNO del Estado de Chiapas (1981) LEY DE EDUCACIN PARA EL
ESTADO DE CHIAPAS. Publicada en el Peridico Oficial el mircoles 2 de
septiembre. Secretaria General de Gobierno, Tuxtla Gutirrez, Chiapas,
Mxico.
GOBIERNO del Estado de Chiapas (2001) Programa Estatal de Educacin 20012006 del Estado de Chiapas, Gobierno del Estado de Chiapas, Tuxtla
Gutirrez, Chiapas, Mxico.

- 485 -

Documentos INEGI
CONSEJO Nacional de Poblacin (2005) ndices de marginacin, Consejo
Nacional
de
Poblacin,
Mxico.
Disponible
en:
http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/indice2005.htm
______ (2005) Carpeta Informativa 2005. 11 de julio da mundial de la
poblacin, Consejo Nacional de Poblacin, Mxico.
INSTITUTO Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (1992) XI Censo
General de Poblacin y Vivienda, 1990, INEGI, Mxico.
______ (2001) XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Tabulados
bsicos, INEGI, Mxico.
______ (2002) Estadsticas a propsito del da internacional de la
alfabetizacin. Datos nacionales, INEGI, Mxico.
______
(2005)
Educacin,
http://cuentame.inegi.gob.mx

pgina

electrnica:

Cuntame:

______ (2005) II Conteo de Poblacin y Vivienda, INEGI, Mxico.

______ (2008) Resultados de la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo
en el cuarto trimestre de 2007 del Estado de Chiapas, INEGI, Tuxtla
Gutirrez, Chiapas.
______ (2008a) Estadsticas a propsito del da del nio. Datos de Chiapas,
INEGI, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
FOX Quezada, Vicente (2006) Sexto Informe de Gobierno, Gobierno de la
Repblica, Mxico.
GOBIERNO del Estado de Chiapas (1995) Anuario estadstico del Estado de
Chiapas. Gobierno del Estado de Chiapas, Tuxtla Gutirrez.
______ (2005) Agenda Estadstica de Chiapas, 2005. Gobierno del Estado de
Chiapas, Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico.
DECLARACION:
Declaracin pblica del Encuentro Nacional contra PROCEDE Y PROCECOM.
Comunidad San Felipe Ecatepec, 5 y 6 de febrero de 2003.

- 486 -