Bolvar, A. (1999). La educacin no es un mercado. Crtica de la Gestin de Calidad Total.

Aula de
innovacin educativa, 83-84, pp. 77-82.

LA EDUCACIN NO ES UN MERCADO.
CRTICA DE LA GESTIN DE CALIDAD TOTAL1
Antonio Bolvar (Facultad de Ciencias de la Educacin. Granada)
En los ltimos tiempos se est padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado
territorio MEC, de la llamada Gestin de Calidad Total. Es posible (y deseable) que con la
salida del gobierno de uno de sus principales promotores (Lpez Ruprez, 1994, 1995)
decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura
no baje. Mxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un
planteamiento crtico de a dnde queremos llevar la escuela pblica, si no deseamos
contribuir a su progresivo desmantelamiento, estn predicando la excelencia de dicha
estrategia empresarial de gestin. No sabemos si para hacerle el juego a la propia
administracin o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la nica estrategia de
mejora es que el mercado nos salve. Eso s con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de
un carisma moral, de ingrata memoria poltica en la dcada de los cuarenta. Estos lderes,
legitimados por tener una visin capaz de arrastrar a los subordinados, son el antdoto para
una profundizacin en el cambio democrtico.
Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos
gurus de la calidad que, con un lenguaje extrao en unos casos o cambiando la
semntica en otros, prometen sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales
dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado tambin al mundo
universitario, donde proliferan Unidades de Evaluacin de la Calidad. Lo que sucede es
que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, an
cuando los posibles efectos, ms all de la retrica con que se presentan, sean los mismos.
Y es que apelar a un deseo bsico de los productores y de los clientes genera lgicas
expectativas: quin no deseara una educacin de calidad?.
Dejando aparte la irona anterior, el asunto es ms serio, en cuanto que se inscribe
dentro de una reestructuracin o reconversin de la escuela pblica, donde se alinean un
amplio espectro de tendencias: descentralizacin y autonoma para transferir la
responsabilidad de la gestin a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover
un espritu competitivo intercentros (pblicos y privados) con una diversidad de proyectos y
ofertas, que incremente la eleccin por los clientes. Esta nueva ideologa de gestin de
los centros pblicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfaccin de las demandas
de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas
ideas crticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.

La entrada de la gestin de la calidad

El Ministerio de Educacin y Cultura del actual gobierno conservador puso en
marcha un programa destinado a hacer de la calidad un objetivo y mtodo de las
organizaciones escolares. Suprimido el Plan EVA, se inici (1996/97) la propuesta de unos
Planes Anuales de Mejora a los que podan apuntarse los centros; que se ha visto
potenciado con la edicin y distribucin de una caja azul (MEC, 1997) compuesta de seis
cuadernos con el banco Argentaria en la solapa como patrocinador, donde se explica y
1

Publicado en Aula de innovacin educativa, 1999, nm. 83-84 (julioagosto, 1999), pp. 77-82. Publicado en versin resumida Qualidade Total.
La educao no um mercado,en revista brasilea Ptio. Revista
pedaggica (Porto Alegre), 4 (14),2000, pp. 43-45.

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recoge la metodologa del autodenominado Modelo Europeo de Gestin de Calidad. Un

total de 586 centros en el curso 1997/98 estaban embarcados en Planes Anuales de
Mejora, de los que unos pocos reciban premios de un milln. En el fondo, al tener que
apuntarse a lo que hay, lo que antes era un proyecto de innovacin, seminario permanente
o grupo de trabajo, ahora se reconverta en un Plan de mejora.
Este Modelo Europeo para la Gestin de Calidad (European Foundation for Quality
Management, EUFQM), en realidad, es una articulacin de criterios a tener presentes para
otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundacin a empresas
multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza
conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptan los nueve criterios (en
realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura
(divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Gua de
Autoevaluacin, sucesivamente adaptada y repetida, segn se dirija a unos niveles u otros.
Adems, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un
premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran con la necesaria
adaptacin a la gestin de centros educativos de calidad, o es que se pretendera que
algn centro escolar o el propio MEC postulen para su consecucin?. En cualquier caso, por
si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educacin, y lo ha
convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros pblicos y centros privados, siendo
evaluados en funcin de los referidos criterios.
En realidad, ms all de este formato europeo, sus bases ideolgicas y estratgicas
estn en la llamada TQM: Total Quality Management, procedente del mbito de gestin
empresarial, y del que el propio Lpez Ruprez (1994) ha sido uno de los impulsores en su
aplicacin a los centros escolares espaoles. Y, sin embargo, al margen de las crticas que
vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de
lo que Antonio Viao (1998), en un buen anlisis, ha llamado Neoliberalismo a la
espaola. Presuponiendo una creciente autonoma y descentralizacin de la educacin,
quiere constituirse en una filosofa de gestin de lo pblico, en modos que imiten a lo
privado. Como ha visto bien Luis Gmez Llorente (1999: 18), La libertad de eleccin
(autonoma de la demanda) y la autonoma del centro para diversificar el producto
(autonoma de la oferta) se implican recprocamente, dando sentido y significado la una a la
otra.

Qu es la TQM?
La Total Quality Management entiende que una organizacin puede prosperar y
sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son
satisfechas por una organizacin de un modo ms eficiente y efectivo que por sus
competidoras. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia que las organizaciones
recojan y analicen informacin sobre los clientes, por lo que los procesos de trabajo se
deben dirigir a satisfacer sus necesidades (customer needs) y a servirlas eficientemente. Se
presenta adems, y es uno de sus atractivos como una estrategia de bajo coste e
inversiones, dado que se cifra en modificar los procesos de trabajo en modos que generen
productos y servicios de alta calidad, necesarios para la supervivencia de la organizacin.
Podemos agrupar, sumariamente, la filosofa (o, mejor, ideologa) y prcticas de la
TQM en estas dimensiones:
1. Orientacin a los clientes. El principal y ms discutible supuesto es entender, como
dice uno de los cuadernos del MEC (1997: 22), que el cliente es el rbitro final de la
calidad del servicio que se presta. La satisfaccin del cliente tambin se puede medir y
analizar. Por eso, es preciso conocer cules son sus necesidades, expectativas y nivel de

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satisfaccin (entrevistas, encuestas, grupos de anlisis, etc.). Los clientes, en sentido

amplio, de un centro son internos (alumnos, personal) y externos (padres, empresas,
instituciones postsecundarias).
2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de
acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con
los resultados (MEC, 1997; Lpez Ruprez, 1994). Analizada la situacin actual y sus
causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarn a su vez
planificar otro mbito de mejora. En la prctica, dicha mejora continua demanda datos sobre
los resultados conseguidos a lo largo del tiempo.
3. Orientacin a los procesos de trabajo. Sin desdear la importancia de los resultados,
stos no pueden mejorarse si no se concentra el esfuerzo en los procesos que estn en su
base. La TQM emplea diversos instrumentos para evaluarlos. El MEC, en su regulacin
(BOE, 16-9-97), seala que su plan pretende ayudar a que los centros identifiquen cules
son sus objetivos de calidad, a que conozcan en qu medida se estn consiguiendo tales
objetivos y a que modifiquen, en fin, los procesos, de forma que puedan orientarse mejor a
la consecucin de aqullos.
Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez,
1998: 34), no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseanza
privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa
comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar
cualquiera de los modelos de calidad total a la situacin de la enseanza pblica. Curiosa
paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pblica laica, opuestos a la
privada (ms an a su financiacin), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados
hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo
desmantelamiento.

Retrica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar
la gestin de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y
aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que ms escpticamente la
vemos como una moda pasajera, que ms sirve para entretener y embaucar al personal con
falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos
versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una tcnica o gerencial (conjunto especificado de
reglas para intervenir en una organizacin: anlisis de informacin, evaluacin y prcticas);
y otra retrica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el
funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retrico
reemplaza, legitima o apoya la versin tcnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso
que el MEC ha hecho en Espaa, se puede emplear el lado retrico para ganar legitimidad
en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa
bsica de los centros escolares.
Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que
tiene la puesta en prctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y
experiencias, sealan que, en la prctica, escasamente se han implementado todas las
prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una plida
o distorsionada versin de lo que Demming o Juran especificaron: La retrica dicen se
sobrepone a la sustancia. La retrica de la TQM es atractiva y consistente con el espritu de
los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas.

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El discurso de la calidad funciona, adems, como un discurso moral, que apela a la

responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizndolos
de su crisis o fracaso e inducindolos a que sean ms productivos. Al tiempo, oculta y
desplaza los problemas centrales de la educacin, particularmente los vinculados a la
financiacin de la educacin, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema
educativo. De este modo, la cuestin ya no es de contar con mejores centros, con edificios
decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no...,
desresponsabilizndose en parte el Estado de la educacin, la calidad depende ahora del
funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lgica
econmica se sobrepone a la poltica educativa.
Por eso, en lugar de acudir a estrategias novedosas dirigidas a la galera, que
adems no tienen contrastados los efectos, y que al final suelen quedar como olas
que pasan para entretener al personal con expectativas infundadas; ms pausadamente,
convendra concentrarse en nuestra propia realidad educativa, y repensar sin dar saltos en
el vaco qu se puede hacer para mejorarla.

A qu tipo de calidad nos referimos?

El discurso de la calidad en educacin funciona como una prctica discursiva, al
tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimacin a las nuevas acciones que declaren
retricamente pretender incrementarla. Calidad se convierte, en efecto, en un trmino
fetiche que permite dar un barniz de excelencia a las prcticas cobijadas. Calidad,
como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los ms
diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de mltiples formas
(resultados, innovacin, valores intrnsecos, satisfaccin del cliente, etc.).
Asociada etimolgicamente (kals) a lo que es bueno o excelente, en un primer
momento (en nuestro caso, con la LGE de 1970) la calidad va unida a cantidad, mayores
inversiones en educacin contribuye a la mejora de la calidad de vida de un pas, de
acuerdo con la teora entonces en boga del capital humano. Con el desarrollo del
Estado de Bienestar, se incrementan programas dirigidos especficamente a minoras
marginadas social y educativamente para conseguir una mayor equidad. Por eso, podemos
preguntarnos a qu llamamos calidad de educacin?. De acuerdo con enfoques
tcnicos, se determin que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que est especificado
o diseado (as se hablaba de control de calidad). Ms recientemente, en la versin de la
primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que
pueden marcar diferencias intercentros, proporcionando un valor aadido en resultados
acadmicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los ltimos aos) en
Espaa del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de escuelas eficaces.
El documento del MEC de 1994 sobre Centros educativos y calidad de la enseanza
recoge algunas de las caracteres tpicos de la literatura sobre escuelas eficaces. En
tercer lugar, la propia Ley Orgnica de la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
centros de 1995, con las especificidades propias de nuestro contexto y tradicin, se mueve
dentro del espritu de esta orientacin. Esta nocin de calidad, unida a la ltima generacin
de dicho movimiento, podemos llamarla versin socialdemcrata. lvaro Marchesi y
Elena Martn (1998: 33) formulan una definicin que puede considerarse modlica de esta
versin de calidad:
Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos, contribuye
a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro
educativo de calidad tienen en cuenta las caractersticas de sus alumnos y de su medio

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social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y

apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas
especiales o estn situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas.
La versin neoliberal de la nueva derecha en Espaa redefine de modo
persuasivo la nocin de calidad para incorporar al cliente (entendido en sentido amplio) en
el ncleo del concepto. Dentro de la ideologa del consumismo, reinstalada tambin en la
educacin, la calidad de la prctica educativa deja de tener criterios internos, para
subordinarse a si satisface o no las expectativas de los consumidores. La nocin de
calidad en una orientacin mercantil queda redefinida como percepcin de satisfaccin
de los clientes, rbitro ltimo de lo que tiene calidad, segn prefiera un producto (centro) u
otro.
Adems, en la TQM la calidad no es slo un objetivo de la educacin, sino tambin
una estrategia metodolgica propia de trabajo. Medios y fines se identifican en este caso.
Se entiende entonces que la frmula para que una organizacin mejore, es que se
esfuerce por prosperar y sobrevivir en un mundo competitivo, es decir, cuando satisfaga las
necesidades de los clientes de un modo ms efectivo y eficiente que sus competidoras.
Hay, pues, una orientacin hacia el mercado (marketing) que determina la estrategia.

Por qu no es una estrategia educativa?

Presentada como una estrategia de gestin, parece ser neutra, aceptable por todos
lo que quieran una mejora, como se argumenta retricamente. Analizando ms
profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la
defensa de la escuela pblica (Gmez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situacin,
quizs, la escuela pblica no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que
tambin est inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningn caso entregarse, sin
ms, a l; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el econmico. No pueden
aplicrsele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede
pensable tener escuelas Toyota.
Que no es una estrategia de mejora educativa podra mostrarse ad hoc sealando
cmo el reciente (1998) Handbook of Educational Change, editado por Fullan, Hargreaves,
Hopkins y Lieberman, no incluyen entre sus ms de sesenta contribuciones, ninguna que
haga referencia explcita a la TQM, a la que no consideran por tanto una estrategia de
cambio educativo. Es verdad que la TQM comparte con las estrategias de innovacin y
mejora de los centros escolares un conjunto de principios: visin sistmica del cambio,
relevancia de la autoevaluacin como base del proceso de mejora, importancia de crear
normas de mejora continua, trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo,
relevancia de los procesos de planificacin y evaluacin, y un liderazgo que conjunte visin
y acciones. Pero tiene una filosofa (ideologa) de fondo que las sobredetermina, lo que la
hace radicalmente incompatible con lo que ha sido la tradicin moderna de la escuela
pblica.
En primer lugar, la mejora de la calidad no debe provenir de la supervivencia en un
mercado; adems, las demandas de los clientes, en educacin, no siempre implican mejora.
Hay evidencias de que a medio plazo la eleccin de centros no significa por s misma una
mejora sustancial de las ofertas educativas, debido a que los centros en esa tesitura
tratan ms de adaptarse a satisfacer las demandas y requerimientos de los padres
coincidentes con las tradicionalmente establecidas, que a provocar cambios sustantivos en
la enseanza ofrecida hasta entonces. Por ltimo, se concibe que la mejora tiene que venir
por una buena gestin de los nuevos lderes. Como reafirmaba, sin ambages, la primera
instruccin del Plan de Mejora (BOE, 20-9-96) la calidad se propaga de arriba abajo de

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modo que, sin esa implicacin del directivo, la mejora cualitativa no est en absoluto
asegurada.

Contra el secuestro mercantil de calidad por la derecha

Cabe rechazar, como ha propuesto Escudero (1998), el secuestro del tema de la
calidad por la nueva derecha, intentando reivindicar la calidad dentro de unos parmetros y
valores progresistas. Si se demandan servicios educativos de calidad, tambin la izquierda
defiende la calidad de educacin, claro que para todos, ejercida por los ciudadanos (no
clientes), y defendiendo siempre su carcter de servicio pblico, no un bien de consumo
subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadana prima, en
lugar de la satisfaccin en el consumo individual, valores colectivos como la justicia,
solidaridad o la participacin.
En primer lugar, por ser la educacin como la salud uno de los bienes bsicos, no
puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la mxima equidad posible. Si fue un
progreso histrico que el Estado asumiera un papel hegemnico en la educacin de la
ciudadana; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo pblico
pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un mercado en
educacin, a lo sumo un cuasi-mercado, pues, aparte de que siempre deber ser
regulado, los llamados clientes no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de eleccin
(segn el lugar donde viven) ni disponen de la misma informacin y/o aspiraciones (segn el
capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestin grave es situar si la mera eficiencia
debe ser, moral y polticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en
cualquier otro servicio pblico; o deben primar otros valores intrnsecos a la propia
institucin, ms all de la competencia por unos estndares.
Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades
educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios
para los ms desfavorecidos, democratizacin de la educacin, o la emancipacin social y
personal. En particular:
[1] Ciudadanos que participan, en lugar de clientes (consumidores). Porque la escuela
pblica no quiere quedar sometida a que los padres voten con los pies (lugar a donde
deciden que vayan sus hijos), tiene que dar la voz a la comunidad local, en espacios de
esferas pblicas democrticas, que ha dicho Giroux, potenciando la participacin y
protagonismo activo de la ciudadana.
[2] Gestin democrtica, en lugar de lderes manager. Es preciso oponerse a que la
calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerrquica constituye su vrtice
superior, esto es, la Direccin (Lpez Ruprez, 1994: 50). Este tipo de lderes, como ha
dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrtico.
[3] En lugar de calidad de la educacin, debemos recuperar la idea de tener buenas
escuelas. De siempre hemos entendido, entre otros caracteres, que son centros
educativos dotados de medios materiales y personales suficientes, que proporcionan
amplias experiencias educativas a los alumnos, se preocupan por conseguir altos niveles de
aprendizaje, han logrado implicar a la comunidad, y promueven el desarrollo del propio
centro y de su profesorado.
[4] Adems, en cuanto estrategia de gestin, contamos como alternativas basadas en toda
la tradicin de tomar como foco de innovacin el centro escolar como organizacin, en un
trabajo colaboracin, no jerrquico (Bolvar, 1999).

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La defensa de la escuela pblica hoy

Defender el valor de la escuela pblica significa que es portadora de un potencial
democrtico, que la hace preferible por sus valores generalizables para toda la
ciudadana. Entre ellos, cabe destacar:
Prioridad de la igualdad. Lo pblico puede garantizar, por definicin, mejor que lo privado,
polticas de discriminacin positiva que favorezcan a los sectores ms desfavorecidos y
marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel
que ms ha promovido polticas de igualdad) est en crisis, hay que seguir reivindicndolo y
defendindolo.
Participacin y control democrtico. El control en la gestin pblica de los centros pblicos
fue una de las seas de identidad de la escuela pblica a la salida del franquismo.
Igualmente hoy contina siendo un valor irrenunciable, necesitado de profundizacin.
Una educacin democrtica, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en
la democracia, como fin y medio de la educacin. Por eso mismo, la gestin democrtica
fue una de las seas de identidad de la escuela pblica, necesitado de profundizacin.
Una educacin laica: Preservando los principios establecidos en la Constitucin, la
educacin pblica es laica, no laicista ni opuesta a la Religin, pero s independiente de una
cosmovisin religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en los valores cvicos y ticos
propios de una ciudadana.
Integracin ciudadanos. La escuela pblica, desde su surgimiento, tuvo voluntad de ser un
medio para integrar a la ciudadana en unos principios y valores compartidos, que no
pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra
reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de
cada grupo o con los contextos locales comunitarios.
La defensa de la Escuela Pblica requiere hoy nuevos argumentos, ms an si,
como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos
ideales, an cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el
reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las
ideas ilustradas, que contribuyeron a la creacin de la escuela pblica en la modernidad,
estn en claro retroceso, tambin estn perdiendo fuerza los apoyos ideolgicos que en otro
tiempo parecan plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar
en conjuncin con el entorno, sin resignarse a la dinmica actual, para defender un modelo
que sigue teniendo vigencia.

Podemos resistir al neoliberalismo en educacin?.

Apple ha hablado, con razn, que ante una ideologa debemos preguntarnos qu
hay de verdadero (es decir, por qu arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un
anlisis foucaultiano, Rose (1997: 33) seala que la clave del cierto xito social del
neoliberalismo es que concibe a los actores de forma nueva como sujetos de
responsabilidad, autonoma y eleccin, y trata de actuar sobre ellos sirvindose de su
libertad.
Frente a la creciente privatizacin de servicios pblicos, que est desmantelando las
instituciones sobre las que se asent la solidaridad del estado de bienestar; en primer lugar
es preciso seguir reivindicando la versin socialdemcrata del Estado de Bienestar (Welfare

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state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda
socialdemcrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (ltimo perodo de gobierno del
PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada tercera va de Blair en
el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera va).
Por eso, la alternativa de izquierda, an defendiendo las conquistas
socialdemcratas del Estado de bienestar, es preciso situarla en aquella perspectiva que
defiende una visin alternativa de la educacin de la ciudadana. Dado el arraigo que temas
como la calidad tienen en la gramtica individualista, que dice Michael Apple, no es
suficiente denunciar el neoliberalismo escolar; es preciso, por una parte entrar en las
causas que lo alimentan, y por otra presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no
slo volviendo a imgenes y formas de un tiempo irrecuperable. En este contexto, como
dice Rose (1997: 40): esto exigira que la izquierda articulase una alternativa tica y una
pedagoga de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad
del mercado y la "valoracin" de la libre eleccin. Como tambin ha visto Flores d'Arcais
(1998) necesitamos redefinir la subjetividad.
Paulo Freire finalizaba su intervencin (de las ltimas) en Barcelona en 1994, con
este mensaje: Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a
deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o
dentro de sus escuelas pblicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado
cumpla con su deber. La lucha por la autonoma de la escuela no es antinmica a la lucha
por la escuela pblica.

Referencias bibliogrficas
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