Revista de Enseanza Universitaria 2003, N.

21; 37-52

LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
M Paz Sandn Esteban
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona

Resumen
En este artculo se muestra, en primer lugar, una aproximacin a las funciones generales de la
universidad y su relacin con: a) la generacin de conocimiento y la transformacin social; b) la formacin del alumnado en investigacin (cualitativa). Despus, realizamos una reflexin didctica sobre la enseanza de la investigacin cualitativa en educacin finalizando con una propuesta docente.

Abstract
In this article is shown, in the first place, an approximation to the general functions of the university and its relation with: a) the generation of knowledge and the social transformation; b) the
students training in (qualitative) research. Later, we carry out a didactic reflection on the teaching
of qualitative research in education finalizing with an educational proposal.

INTRODUCCIN
Una tarea fundamental de todo docente
universitario consiste en realizar una planificacin del proceso didctico en relacin a
una asignatura; planificacin que tradicionalmente se plasma en la concrecin de los objetivos generales de la misma, la identificacin de los bloques (estructura y contenido),
la seleccin de las estrategias docentes y metodolgicas as como la evaluacin prevista.
Sin embargo, creemos que la funcin docente universitaria requiere abordar otras di-

mensiones ineludibles que subyacen, implcita o explcitamente, al diseo curricular de

una materia, entre otras, el contexto institucional en el cual se enmarca el desarrollo de
la misma y, especialmente, una reflexin sobre el conocimiento didctico del contenido.

EL MARCO INSTITUCIONAL:
LA UNIVERSIDAD
La planificacin docente hace imprescindible identificar y clarificar el contexto ins37

M Paz Sandn Esteban

titucional en el que se va a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje ya que constituye la realidad concreta para la cual se
elabora. El marco institucional ofrece ciertas posibilidades para el desarrollo de la funcin docente al tiempo que impone algunas
limitaciones. Para concretarla, debemos acomodarla, entre otros factores, a los fines sociales y educativos a los que precisa responder la universidad de hoy. Qu demandas
hace la sociedad a la Universidad? Aunque
esta es, obviamente, una cuestin compleja,
podemos arrojar sobre ella alguna luz si nos
remitimos, por ejemplo, al texto legal en el
que se recogen sus funciones y finalidades1.
Y cabra destacar tres elementos importantes.
El primero, la dedicacin de la Universidad
a la docencia y la investigacin, al servicio de la sociedad; segundo, una preocupacin por promover el saber en un sentido
amplio: crear, desarrollar, transmitir y criticar, la ciencia, la tcnica y la cultura; y, en
tercer lugar, favorecer la formacin profesional y personal del alumnado universitario potenciando la adquisicin de un aprendizaje autnomo continuado y una formacin
humanstica permanente.
Es cierto que vincular la Universidad a
la sociedad aproximando las enseanzas a
las necesidades sociales es uno de los objetivos fundamentales que pretende desarrollar
la LOU pero, es cierto, tambin, que la institucin universitaria ha sido situada histricamente entre una funcin de vehculo de

continuidad cultural y, al tiempo, de transformacin social; la Universidad, entre el

claustro y la palestra utilizando las palabras de Candau (1990):
El dramtico dilema es el eterno dilucidar si la primaca de la accin intelectual es la bsqueda del saber para hallar
las explicaciones tericas y prcticas acerca
del cotidiano quehacer, o bien si esta accin debe dirigirse de modo primario a la
transformacin de la sociedad (Albornoz,
1986; en Bartolom, 1990: 27).

Bartolom (1990) apuntaba hace ya una

dcada una posible va para solventar de algn modo esta dicotoma: avanzar en niveles
de compromiso en la funcin social de la
universidad, superando el modelo academicista e incluso el crtico, cuando no se involucra en acciones prcticas de denuncia, para
plantear dicha funcin de forma ms operativa mediante el desarrollo vital de las funciones universitarias, docencia, investigacin
y difusin, y a travs de formas nuevas de
relacin humana y de un modo diverso de
entender y ejercer el poder.
La imagen de la universidad claustro
ha ido evolucionando hacia una universidad
palestra en la que no se pueden disociar
ciencia y transformacin social. La ciencia
al servicio de las necesidades sociales; por
tanto, la universidad debe preocuparse, no
slo de la construccin del saber cientfico,
de la bsqueda de la verdad, si no, tambin,

1
En el artculo primero de la reciente aprobada Ley Orgnica de Universidades (LOU; Diciembre, 2001)
quedan as recogidas: Artculo 1: Funciones de la Universidad: 1. La Universidad realiza el servicio pblico
de la educacin superior mediante la investigacin, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y
de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de
conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d) La
difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda
la vida.

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La enseanza de la investigacin cualitativa

de la formacin de profesionales comprometidos con el cambio social y por la defensa

de determinados valores humanos2 (Bartolom, 1990; Candau, 1990; Galino, 1990).

COMETIDO Y FUNCIONES
DE LA INSTITUCIN
UNIVERSITARIA: HACER CIENCIA
O ENSEAR A HACERLA?
El subttulo que hemos aadido a este
apartado sobre las funciones y cometidos de
la institucin universitaria Hacer ciencia
o ensear a hacerla?, palabras que hemos
tomado de Medina Rubio (1996), quiere sealar y destacar la importancia de la investigacin educativa en el mbito universitario,
no tanto desde el punto de vista de su funcin generadora de conocimiento (por no
citar otros matices que, acertadamente, recogen las palabras de Bartolom (2000) que
incluimos a continuacin) sino, desde el reconocimiento de que la formacin acadmica universitaria la debe incluir de
forma prioritaria:
Si la investigacin sirviera fundamentalmente al profesorado para promocionar
acadmicamente, si lo que nos interesara
fueran los ndices de impacto de nuestras
producciones en revistas internacionales
especializadas, entonces no tendra sentido
proponerla tambin al alumnado. Pero si
constituye una va de acceso a la realidad,
un servicio til a la educacin, por qu

no facilitar a nuestros alumnos y alumnas

este camino? (p. 10).

De esa forma, y como seala Medina

Rubio (1996), una universidad que merece
ese nombre es aquella que no slo hace
ciencia sino que, tambin, ensea a hacerla. Nos conducen estas afirmaciones a
considerar lo que algunos autores, por ejemplo, Crculo de Educacin Personalizada
(1996), De Miguel (1986), denominan investigacin formativa, expresin que se
utiliz por primera vez en la Conferencia
de clausura del VII Congreso Nacional de
Pedagoga celebrado en Granada en 1980.
La investigacin formativa es un tipo de investigacin propio, exclusivo de la institucin universitaria, en el que tiene ms inters el proceso que el producto:
La investigacin formativa es aquel
tipo de investigacin que siendo investigacin, es decir, plantendose y resolviendo
problemas nuevos o resolviendo viejos problemas de nueva manera, tiene como finalidad el desarrollo de la aptitud personal
para investigar (p. 571).

Los aspectos clave y el sentido que pensamos adopta ese ensear a hacer ciencia que
conlleva, a su vez, el aprender a hacer ciencia son los siguientes. En primer lugar, la
formacin en investigacin educativa capacita al alumnado en las habilidades y procedimientos necesarios para generar conocimiento
liberndolo de un destierro intelectual en el
que se convierte en un mero consumidor acr-

2
Estas ideas confirman los supuestos que subyacen a las corrientes sociohistricas de la ciencia y, fundamentalmente, la nueva sociologa de la ciencia. En ese sentido y, en relacin a lo que venimos exponiendo,
apuntamos aqu algunos aspectos clave:
La ciencia es algo ms que pensamiento, es una actividad, una accin transformadora de la realidad.
La ciencia tiene lugar en un contexto social. La pragmtica de la ciencia cobra una gran relevancia.
Ms all de cuestiones epistemolgicas y metodolgicas, la axiologa de la ciencia debe replantear el debate sobre la ciencia y los valores.

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tico, y reproductor acrtico en su futuro profesional, de los diversos planteamientos disciplinares. Deca hace varios aos Landsheere
(1977: 86), en relacin al maestro/a, que todo
el mundo coincide en desear que los enseantes, a lo largo de su carrera, se conviertan en
consumidores de los resultados de la investigacin, y en la medida de lo posible, productores o coproductores tambin de investigacin y desarrollo. Si no se alcanza este
objetivo, el enseante ser casi siempre un artesano, a veces artista, pero nunca miembro
de una profesin cientfica.
Por otro lado, nos parece importante sealar que existe un cierto desfase en la formacin acadmica universitaria en cuanto
a la inclusin en el curriculum del conocimiento sustantivo (modelos, teoras, tipologas, conceptos), ampliamente presente,
y el conocimiento sintctico (en general, los
procedimientos a travs de los cuales se genera el conocimiento sustantivo), con menor
presencia en los planes de estudio actuales,
los cuales, conjuntamente, configuran el contenido de las distintas disciplinas. Pensamos
que la comprensin por parte del alumnado
de los diversos procedimientos de investigacin, as como de cuestiones relacionadas
con la validez, tendencias, perspectivas, enfoques metodolgicos, etc. les ofrece la
oportunidad de tomar en consideracin y
afrontar de forma crtica y fundamentada el
aprendizaje del contenido propio de los estudios que estn cursando.
Asimismo, y por ltimo, cabra matizar
que no cualquier tipo de investigacin permite desarrollar los objetivos sociales que se
han identificado ms arriba para la institucin universitaria. Debemos afrontar crticamente los retos que la sociedad actual suponen para el avance de la investigacin
educativa (Bartolom, 2000).
40

LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
La constante bsqueda y profundizacin
en la literatura relacionada con la investigacin cualitativa que venimos desarrollando
desde hace varios aos como tarea fundamental de nuestra accin docente e investigadora nos ha revelado la existencia de publicaciones que abordan especficamente la
enseanza de la investigacin cualitativa.
El primer artculo hallado no llam especialmente nuestra atencin pero el descubrir no
slo nuevos artculos (Cobb y Hoffart, 1999;
Fontes y Piercy, 2000; Lincoln, 1997; Page,
1997a, 1997b, 2000; Stallings, 1995; Stark
y Watson, 1999; Wolcott, 1997; Yates, 1997)
sino, tambin, captulos de libro dedicados
a esta cuestin (Hutchinson y Webb, 1990;
Webb y Glesne, 1992) e, incluso, un captulo en el que se recopilan diversas iniciativas internacionales sobre la enseanza de
la investigacin-accin (McKernan, 1999:
263-279), nos hizo mantenernos alerta respecto a la importancia de esta temtica y
ponernos en contacto con diversos autores
para solicitarles sus escritos. No conocamos
publicaciones similares en torno a la enseanza de la investigacin de carcter cuantitativo y la lectura de estos trabajos nos ha
ayudado a reflexionar sobre nuestra propia
propuesta docente, no slo en cuanto a los
contenidos a impartir sino tambin en relacin a su estructuracin, la forma que deben
adquirir para ser transmitidos, su relacin
con otros aspectos y cuestiones metodolgicas, etctera.
De alguna forma, esta literatura confirma
la importancia de las ideas introducidas por
Shulman (1986) sobre el conocimiento de
base del profesorado. Fue este autor quien
introdujo el concepto de conocimiento de

La enseanza de la investigacin cualitativa

contenido pedaggico3 que hace referencia

al conocimiento especfico que los/as docentes desarrollan acerca de cmo hacer
comprensible a los/as estudiantes la materia que ensean o dicho de otro modo a la
peculiar representacin que el docente hace
de la misma para ser presentada, enseada,
al alumnado4. Las ideas de Shulman, vienen a reivindicar que las aportaciones conceptuales, cientficas y culturales que se articulan en torno a una disciplina deben
seleccionarse y estructurarse para que sirvan a las finalidades didcticas de su enseanza.
En ocasiones, olvidamos que adems del
conocimiento de la materia, los/las docentes,
debemos desarrollar un conocimiento especfico que se refiere a la forma de ensear
nuestra materia y hacerla significativa para
nuestro alumnado. Si bien el conocimiento
de la materia es imprescindible para su enseanza, no genera por s mismo pistas de
cmo hacerlo accesible a los alumnos/as;
es necesario que el docente transforme ese
saber en formas didcticamente eficaces.
El contenido disciplinar debe ser reorganizado y transformado teniendo en cuenta a
los estudiantes, al currculo y al contexto.
Esa transposicin didctica (Chevallard,
1991) consiste, fundamentalmente, en encontrar nuevas representaciones del contenido que tengan virtualidad didctica, fruto

de un largo proceso, que es propio de los

docentes expertos. Este conocimiento no consiste nicamente en disponer de un elevado
nmero de ejemplos, analogas o representaciones, sino que est caracterizado por un
razonamiento pedaggico (Wilson y otros,
1987) que facilita la generacin de aquellas
transformaciones.
Poseer un profundo conocimiento de la
materia, en nuestro caso Investigacin cualitativa en educacin, aunque importante,
no sera suficiente para poder representarla
de forma didctica para su enseanza, puesto
que ninguna disciplina cientfica est pensada para ser enseada ni en su estructura
sustantiva (hechos, conceptos y teoras de
la disciplina) ni en la sintctica (normas y
procedimientos para establecer la verdad o
falsedad de los postulados de la disciplina).
La seleccin de los contenidos, su organizacin y secuenciacin as como la forma
en que se pretende que el alumnado construya un conocimiento significativo acerca
de los mismos son, tambin, aspectos fundamentales para el establecimiento del conocimiento pedaggico de la materia.
En lo que sigue, entonces, presentamos
una sntesis de los aspectos ms relevantes relacionados con la enseanza de la investigacin cualitativa, reflexiones sobre la
transformacin didctica del contenido disciplinar5.

Otros autores denominan a este componente Conocimiento Didctico del Contenido.

Queremos hacer notar que as como se han realizado algunos trabajos sobre el enfoque de aprendizaje
de los estudiantes universitarios, cmo aprende el alumnado (Hernndez Pina, 1993) son muy recientes los estudios orientados a investigar esa otra cara de la moneda de la enseanza, como son los estudios sobre el conocimiento didctico de las materias (cmo ensea el/la docente). Esta lnea de investigacin es ms reciente y
contamos con algunas investigaciones en el nivel de primaria y secundaria (Marcelo, 1996). Los estudios en el
mbito acadmico universitario son escasos.
5
Queremos sealar que muchas de las cuestiones que se han articulado a partir de la bibliografa encontrada han sido tambin objeto de debate y reflexin, en numerosas ocasiones, por parte del profesorado implicado en la tradicionalmente conocida como subrea de mtodos la cual ha venido desarrollando un esfuerzo
por articular de forma coherente los planes docentes de las diversas asignaturas metodolgicas de los diferentes
3
4

41

M Paz Sandn Esteban

Una de las primeras lecturas que realizamos fue el captulo Mirar hacia adelante:
preparar investigadores cualitativos de Elliot
W. Eisner (1998: 263-284). El autor realiza
una descripcin muy interesante y completa
acerca de las necesidades formativas de los
investigadores cualitativos y algunas de sus
implicaciones curriculares. Eisner seala que
la formacin de estos profesionales requiere:
desarrollo de la perspicacia, o conocimiento;
desarrollo de las destrezas de representacin;
destrezas en el uso y la generalizacin de la
teora; comprender los presupuestos epistemolgicos; elaborar una propuesta de investigacin; comprender la materia temtica.
El desarrollo del conocimiento supone,
entre otros aspectos, poseer sensibilidades
refinadas al respecto de un dominio de inters que permiten, por ejemplo, descubrir
aquello que es significativo en un escenario.
El desarrollo de las destrezas de representacin requiere conocimiento acerca de la
epistemologa de las diversas formas simblicas. Es importante que el alumnado desarrolle una comprensin de las maneras en
las que se representa el mundo. Para ello es
necesario encontrar modelos de narrativa o
interpretacin que permitan apreciar las diversas formas de representacin. Tambin
es oportuno fomentar destrezas en el uso y
la generalizacin de la teora. Dadas sus
importantes funciones, una de las tareas b-

sicas en la preparacin de investigadores

cualitativos es la prctica en la utilizacin
de la teora para justificar y dar sentido a
lo que se descubre y describe. Utilizar la
teora de esta manera no es sencillo, en parte
a causa de lo general de la teora y de la
especificidad cualitativa de los acontecimientos. Por otra parte, el anlisis de las
cualidades del mundo social constituye una
fuente rica para la construccin de una teora. Como seala Eisner, es ms probable
que aparezcan nuevos conceptos cuando se
experimentan nuevos fenmenos. Comprender los supuestos epistemolgicos es un aspecto fundamental en la formacin de los
investigadores y, sin embargo, pocas veces
se abordan de manera crtica los presupuestos y valores en los que, tanto estudiantes
como profesorado, hemos sido socializados.
Seala Eisner que, como resultado, rara vez
se alcanza una conciencia crtica de los mtodos estudiados. Asimismo, en contra de la
idea demasiado extendida y, en ocasiones,
no bien entendida de que no es necesario
planificar los procesos de investigacin cualitativa se hace oportuno formar a futuros
investigadores en la elaboracin de una propuesta de investigacin. Por ltimo, el autor
apunta la necesidad de que los investigadores cualitativos en educacin posean cierta
competencia en las materias temticas que
investigan.

planes de estudio en los que el Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin)
est implicado. En ese sentido nos parece interesante los encuentros nacionales que el rea MIDE ha venido desarrollando los ltimos aos. Se han celebrado cinco reuniones de mbito nacional (Salamanca, 1993; La Corua,
1996; La Laguna, 1998; Murcia, 2000; Huelva, 2002) con el objetivo de reflexionar y adoptar posturas conjuntas desde las distintas Universidades del Estado en cuanto al contenido de las materias troncales del rea, ofrecer algunas lneas de accin en cuanto a la optatividad que en general debe ofertar nuestra rea de conocimiento
en los diferentes planes de estudio, debatir sobre los procedimientos y recursos metodolgicos ms adecuados
para la imparticin de las diversas asignaturas. Las directrices marcadas en estas reuniones en cuanto a los objetivos generales y especficos propios del rea constituyen un punto de partida consensuado para el diseo y
concrecin de los diferentes programas en cada Universidad que debe tener en cuenta, a su vez, los aspectos
contextuales que la modelan (http://www.uv.es/aidipe/).
42

La enseanza de la investigacin cualitativa

Webb y Glesne (1992), por su parte, sealan que la enseanza de la investigacin

cualitativa se enfrenta con problemas generales asociados con las asunciones del alumnado acerca de la misma. Una de ellas supone entender que mtodo es igual a tcnica,
en el sentido que ahora exponemos. Algunos
alumnos/as creen que la formacin en investigacin cualitativa proporciona procedimientos que seguidos fielmente producirn resultados de investigacin garantizados.
Esta visin mecanicista reduce los mtodos
a un conjunto de tcnicas, una receta a seguir. El alumnado que confunde mtodos y
tcnica espera aprender un conjunto de procedimientos pero tiene poco inters en comprender cmo o por qu esos procedimientos
trabajan y se fundamentan. Estas expectativas son inconscientes y pocos reflexionan
sobre esta cuestin. Hacer investigacin simplemente significa seguir los procedimientos
adecuados. Por otra parte, el alumnado que
contempla los mtodos como una frmula se
angustia cuando constata que la fidelidad al
mtodo aunque necesaria no asegura por s
misma el descubrimiento de nada interesante
o resultados vlidos. Asimismo asume que
las tcnicas nos permiten distanciarnos de la
impredecibilidad de la accin humana y algunos se sorprenden al comprobar que los mtodos cualitativos no sitan al investigador
en un lugar seguro sino que, por el contrario, lo ponen en contacto cercano con la realidad y con la experiencia misma de investigar. En resumen, sealan estos autores que
la enseanza de la investigacin cualitativa constituye un desafo porque hace que
el estudiante se cuestione asunciones dadas
por supuesto acerca de muchos aspectos:
el propsito de la investigacin, el uso de
los mtodos, la naturaleza del conocimiento
y qu significa ser humano (p. 772).

Cobb y Hoffart (1999) y Lincoln (1997)

sealan que muchos estudiantes llegan a los
estudios de doctorado con poca o nula preparacin previa en los contenidos que hemos
sealado ms arriba. Lincoln, adems, denuncia que muy a menudo estos alumnos/as
no slo no poseen una formacin bsica
en esta orientacin metodolgica sino que
tampoco una slida fundamentacin en los
mtodos cuantitativos que a menudo se presume preceden la formacin en investigacin cualitativa.
En cuanto al profesorado, diversos autores (Cobb y Hoffart, 1999; Stallings, 1995)
coinciden en sealar que frecuentemente los
docentes asignados para ensear los contenidos asociados a la investigacin cualitativa
poseen poca preparacin y no han dirigido
ni realizado ellos mismos estudios de carcter cualitativo.
En otro orden de cosas, algunas de las
cuestiones que deben responderse en la elaboracin de un curso general sobre metodologa de investigacin son las siguientes:
qu contenidos deben formar parte? y
cmo deben ser presentados las diferentes
metodologas en relacin entre s? (Yates,
1997). De alguna manera, tambin la enseanza de la investigacin cualitativa, si atendemos por ejemplo, a la importancia de los
fundamentos epistemolgicos que antes sealaba Eisner, debe responder a una reflexin crtica y una postura explcita respecto
a estas preguntas.
Un lugar donde se puede manifestar esta
respuesta es en la seleccin de los textos
metodolgicos que apoyan la enseanza de
la materia. Dice Yates que la aparicin de los
textos que emergieron en la dcada de los 80
acerca del valor del estudio de casos y la
metodologa cualitativa frente a los tradicionales procedimientos cuasi-experimentales
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M Paz Sandn Esteban

no se argument metodolgicamente sino

que tuvo una justificacin educativa y social. Las bases para mejorar la prctica del
profesorado, desarrollar innovaciones en el
curriculum y concebir los profesionales de
la educacin como sujetos y no como objetos en la investigacin educativa requera
procedimientos iluminativos, a pequea
escala y ms cualitativos. Los textos eran,
y nosotros aadimos que continan siendo,
de dos tipos: las taxonomas relativistas presentaban las diferentes opciones metodolgicas como si fueran paquetes de tcnicas disponibles para el alumno que se converta en
un consumidor de mtodos. Aunque se incluan algunos comentarios acerca de los supuestos sobre la naturaleza de investigacin
inherente a los diversos enfoques, los mtodos aparecan de manera descontextualizada
de cuestiones educativas y sociales. En la
segunda perspectiva, que el autor denomina
una taxonoma teleolgica, la presentacin
de las metodologas est relacionada con una
progresin histrica que supone una adecuacin cada vez mayor de los enfoques al estudio de la realidad social y educativa. Ambas
posturas son el reflejo de algunas de las cuestiones fundamentales sobre las controversias
paradigmticas en investigacin educativa
que han impregnado los discursos sobre la
legitimidad de la integracin de paradigmas
en los ltimos aos.
Continuando con las cuestiones antes sealadas, Yates (1997) explica que en la facultad a la que pertenece ha habido numerosos debates sobre si es adecuado ofertar un
curso de metodologa separado de campos
particulares substantivos de investigacin

Cuntas veces ha sido objeto de discusin

o simplemente de dilogo entre nuestro profesorado! Su tesis es que a travs de determinadas cuestiones relevantes (por ejemplo,
la desigualdad en el acceso a la educacin
o gnero y educacin) se pueden proporcionar las bases para reflexionar acerca de los
relativos mritos, poder, pertinencia e interacciones entre los enfoques cuantitativos,
cualitativos y posmodernos. Cierto es que
la investigacin no se produce en el vaco,
por lo tanto la formacin en mtodos de investigacin cualitativa deber reflexionarse
tambin a la luz de cmo se incorporan determinados contenidos educativos que sirvan
para la propia enseanza de la materia.
Recientes debates, por ejemplo, en la revista International Journal of Qualitative
Studies in Education (Lincoln, 1997; Page,
1997a, 1997b; Wolcott, 1997; Yates, 1997)
nos remiten a una decisin didctica muy
especfica, con derivaciones curriculares
concretas y decisivas, a saber: si se formar
sobre mtodos de investigacin cualitativa
(el alumnado recibira dicha formacin bsicamente a partir de lecturas sobre procesos
de investigacin cualitativa desarrollados
por otras personas) o se involucrar al alumnado en un proyecto de investigacin en la
prctica6. En relacin a esta cuestin, y en
nuestro pas, puede revisarse la aportacin
de Gil y Jan (2002) sobre la enseanza de
la investigacin cualitativa a travs de la
realizacin de proyectos.
Autores como Page (1997a) defienden,
por ejemplo, que en lugar de ensear el mtodo etnogrfico, en lugar de hacer etnogra-

6
En nuestra Facultad esta diversidad aparece en Pedagoga y Psicopedagoga: mientras que el alumnado
de Pedagoga que cursa la asignatura Investigacin cualitativa en educacin elabora y desarrolla un proyecto
de investigacin en la prctica, el alumnado de Psicopedagoga se acerca a los mtodos cualitativos a partir de
la lectura de informes y artculos que ilustran la utilizacin de los diversos mtodos.

44

La enseanza de la investigacin cualitativa

fa, sus alumnos/as leen etnografa. Lincoln

(1997), por su parte, sostiene que constituye
sta una opcin didctica interesante pero
que la realidad es que el alumnado no sabe
enfrentarse de manera crtica a la lectura de
los textos. La mayora de autores y docentes involucrados en la enseanza de la investigacin cualitativa defienden la utilidad
e importancia de que el alumnado viva desde
su inicio hasta el final (preparacin de propuesta y realizacin de informe, e incluso
difusin) la investigacin (Wolcott, 1997).
Ya hemos comentado la importancia que se
atribuye a la formacin en investigacin a
travs de la investigacin. As, algunos nos
hablan del Modelo metodolgico de formacin mediante la investigacin (Alans,
1996) o de la investigacin formativa
(Crculo de Educacin Personalizada, 1996;
De Miguel, 1986) y son ms los que defienden la importancia de que el alumnado realice actividades propiamente dichas de investigacin:
No basta que los espacios existan o
estn abiertos, se requiere conquistarlos,
caminarlos con propio pie, puesto que a
investigar se aprende investigando (p. 59
Generar un proyecto especfico de investigacin representa para el estudiante
una experiencia formativa fundamental,
pues empieza a experimentar el paso
de lo terico a lo prctico por s mismo
y a darse cuenta que la ruptura del guin
entre docencia-investigacin y teoraprctica no es un problema que se resuelve
tan slo con el anlisis y la discusin de
la problemtica educativa en las aulas,
por doctas que sean las reflexiones emanadas de ese ejercicio intelectual (Alans,
1996: 91).

Hace ya quince aos que De Miguel

(1986) en su anlisis sobre La investigacin
educativa en los currcula de la enseanza

universitaria reivindicaba la necesidad de

formar a los profesionales de la educacin
en investigacin y, entre otras conclusiones,
afirmaba lo siguiente:
Poca atencin y/o precisin de los aspectos metodolgicos relativos a la iniciacin de los alumnos en trabajos de investigacin reales dentro del mbito educativo
(investigacin formativa) a pesar de que
dicha actividad prctica resulta imprescindible para la formacin de investigadores
(p. 135).

y revindicaba la inclusin de prcticas de investigacin en los currcula puesto que dicho

aprendizaje no puede quedar, segn el autor,
relegado exclusivamente al tercer ciclo.
Landsheere (1977), refirindose a los/as
maestros/as, seala once objetivos sobre los
cuales perfila la formacin en investigacin
de estos profesionales, y aade uno importante que es:
integrar y traducir en actividades, mediante la prctica de la investigacin, nociones tericas aportadas por los cursos de
psicologa y pedagoga. () la experiencia
muestra que un estudiante obligado a construir una investigacin toma conciencia, a
veces por primera vez, de la vaguedad de
muchos de sus conocimientos, de su incapacidad de aplicarlos a lo real o incluso de
la falta de valor prctico de teoras pedaggicas seductoras, pero incapaces de resistir
el choque de la operativizacin (p. 200).

Por otra parte, Raths (1971), citado en

Stenhouse (1987: 131), nos recuerda que una
actividad (de aprendizaje) es ms gratificante
que otra si proporciona a los estudiantes una
probabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o
los resultados de una actividad. Asimismo,
asignar proyectos es una poderosa forma de
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M Paz Sandn Esteban

que el alumnado dirija su atencin hacia las

cuestiones fundamentales de la asignatura y
que las discusiones en clase sobre ellas sean
ms personales, significativas y provechosas
(Webb y Glesne, 1992). En este contexto,
en el que se realiza un proyecto real, seala
este autor que una de las tareas fundamentales del profesor es crear una atmsfera en
la que los alumnos/as puedan exponer y discutir abiertamente la investigacin que estn
realizando; el objetivo es ayudarles a desarrollar los hbitos de una continua reflexin
y cuestionamiento de sus datos, mtodos,
teoras y de ellos mismos.
Entre los recursos ms sealados para
el aprendizaje de los diversos procedimientos y tcnicas asociados a los mtodos cualitativos se insiste en la necesidad de utilizar
el visionado de cintas de vdeo, por ejemplo,
de aulas en tiempo real que muestren la enseanza en una variedad de campos y niveles educativos. El alumnado debe ser capacitado en una de las tareas ms importantes
del investigador cualitativo: observar. Eisner
(1998) seala que aunque existen diferencias entre ver un vdeo de un profesor o una
clase y estar presente en el aula, las cintas
de vdeo poseen importantes ventajas:
los vdeos pueden verse una y otra vez
() las diferencias en la interpretacin, incluso en la descripcin, crean un ambiente
para la deliberacin, el debate y el tipo de
recogida de evidencias que contribuye al
desarrollo del conocimiento educativo ()
como proceso de discusin y anlisis, cuanto
ms se ve ms se dice () Es importante
que estas cintas de vdeo no estn montadas.
Los aspectos grises y aburridos de la vida

en el aula son importantes y realizan funciones psicolgicas significativas (p. 269).

Otro recurso imprescindible, especialmente si se opta porque el alumnado realice

una investigacin en un contexto concreto,
es el acceso a las aulas y centros educativos reales, o a cualquier otro escenario educativo no formal:
las texturas y los olores de las aulas,
la experiencia de tener que enfrentarse con
la propia intrusin en una clase llena de nios o adolescentes, simplemente no existe
cuando se observa una cinta de vdeo en
un aula universitaria (p. 270).

Para finalizar este apartado simplemente

queremos remarcar la idea de que no debemos olvidar que nuestra tarea docente ser
formar a profesionales educativos en el enfoque cualitativo de investigacin. Desde
esta perspectiva, no son los instrumentos de
lpiz y papel los que se deben fiabilizar
y validar sino que, fundamentalmente, es
el investigador, el que debe experimentar y
desarrollar por s mismo, en primera persona, ese proceso formativo y acreditativo
de un buen profesional de la investigacin,
sensible, responsable y crtico.

UNA PROPUESTA CURRICULAR

PARA LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
En este apartado presentamos una propuesta de organizacin de contenidos de la
asignatura Investigacin cualitativa en Educacin7 y de los bloques que estructuran las

7
Asignatura optativa de segundo ciclo (4,5 crditos) de la licenciatura en Pedagoga. Facultad de Pedagoga,
Universidad de Barcelona. Debe entenderse esta propuesta como un marco general que permite seleccionar los
temas en los que se desee profundizar (tpicos, mtodos, etc.) en funcin de las caractersticas del grupo clase
y de las reas temticas en las que se quiere realizar un especial nfasis.

46

La enseanza de la investigacin cualitativa

unidades didcticas. En relacin al contenido, se ha tenido en cuenta su relevancia

terico-epistemolgica, su relevancia metodolgica, su potencialidad para favorecer el
aprendizaje de la propia materia, su funcionalidad y utilidad para la prctica profesional del alumnado, y su aplicacin en la transformacin y mejora de la realidad educativa.
Asimismo, tambin hemos incorporado en
su diseo algunos elementos tomados a partir
de lo expuesto en el apartado anterior sobre
la enseanza de la investigacin cualitativa.
Por otra parte, la consideracin de criterios
socioacadmicos ha supuesto un anlisis institucional, socioprofesional y curricular (Facultad, enseanzas, planes de estudio, perfiles acadmico-profesionales, formacin
previa en investigacin cualitativa, asignacin de crditos) previo a la seleccin y estructuracin del contenido. Por ltimo, hemos considerado, tambin, los avances que
en el rea se han ido realizando en torno a
las decisiones sobre diseo curricular de las
materias metodolgicas.
Las reflexiones y debates sobre los contenidos bsicos que debera incluir la investigacin educativa han sido constantes en
los diversos departamentos de nuestra rea.
En relacin a esta cuestin se han realizado
algunas propuestas como, por ejemplo, las
de Dendaluce (1988; 1998) o el propio trabajo acometido por diversas comisiones en
los encuentros nacionales8.
Cada uno de los bloques propuestos presenta una cierta unidad y coherencia interna

existiendo, al tiempo, una continuidad conceptual entre los mismos. Sin embargo, insistimos sobre el carcter interactivo de muchas de las temticas que se abordan en el
programa y que nos llevan a considerar la
estructuracin por bloques de una manera
abierta, flexible y dinmica. Sera un error
concebir la organizacin de los bloques como
una visin ordenada y lineal del proceso de
investigacin cualitativa en educacin. Todo
lo contrario. Sera alterar la propia estructura epistmica del contenido. Recordemos,
por ejemplo, la flexibilidad y dinamicidad
que caracterizan los diseos cualitativos, la
relacin dialctica de los procesos de recogida y anlisis de datos y sus derivaciones
e implicaciones para la propia identificacin
del rea a investigar, focalizacin de la observacin, etc. Decimos que la concrecin
del problema en los estudios cualitativos
es una demarcacin conceptual abierta en
mltiples sentidos; abierta en cuanto a su
contenido puesto que el investigador desconoce a priori, exhaustivamente, su naturaleza; abierta en cuanto a su comprensin
por cuanto es susceptible de inesperadas e
inslitas ramificaciones; abierta, por cuanto
el significado admite profundidad, adems
de densidad y extensin. En muchas ocasiones, al entrar en contacto con la realidad
el investigador reformula objetivos, redisea
estrategias de recogida de informacin, selecciona informantes Tambin, debe enfrentarse a cuestiones y dilemas ticos mucho antes de comenzar su estudio y, por

8
El documento elaborado tras la reunin celebrada en la Universidad de Murcia (14-15 septiembre de 2000)
propone los siguiente ncleos temticos para la planificacin de la docencia de la subrea de Mtodos: I. Racionalidad cientfica y Epistemologa; II. Bases epistemolgicas de las Ciencias de la Educacin; III. Modalidades
de Investigacin Educativa; IV. Planificacin y desarrollo de la Investigacin Educativa; V. Mtodos de Datacin
en Investigacin Educativa; VI. Elaboracin de instrumentos de datacin; VII. Mtodos de anlisis e interpretacin
de datos en la Investigacin Educativa; VIII. Fuentes y recursos informticos para la Investigacin; IX. Comunidades
e Instituciones de Investigacin Educativa; X. Investigacin y desarrollo en Educacin.

47

M Paz Sandn Esteban

BLOQUE I.

BASES

DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN

Tema 1.

Perspectivas epistemolgico-tericas en la investigacin educativa

Tema 2.

La investigacin cualitativa en el marco de los paradigmas de investigacin educativa

Tema 3.

Aproximacin histrica a la investigacin cualitativa

Tema 4.

Necesidades cientficas, sociales y educativas a las que da respuesta la investigacin

cualitativa

BLOQUE II.

FUNDAMENTOS

TERICO-CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Tema 5.

Aproximacin conceptual a la investigacin cualitativa

Tema 6.

El proceso general de investigacin cualitativa

Tema 7.

Fuentes de documentacin informatizadas sobre y para la investigacin cualitativa

Tema 8.

Calidad y tica en la investigacin cualitativa

BLOQUE III.

ESTRATEGIAS

DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Tema 9.

Principales estrategias de aproximacin a la realidad en la investigacin cualitativa

Tema 10.

La observacin participante en la investigacin cualitativa

Tema 11.

La entrevista como estrategia de recogida de informacin en la investigacin cualitativa

BLOQUE IV.
Tema 12.

PRINCIPALES

TRADICIONES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

La investigacin narrativo-biogrfica

Tema 13.

La investigacin etnogrfica: la comprensin desde dentro de la realidad educativa

Tema 14.

La investigacin educativa orientada al cambio y la mejora de realidades socioeducativas:

la investigacin-accin

Tema 15.

La investigacin evaluativa de corte cualitativo

Tema 16.

Otras tradiciones de investigacin cualitativa

BLOQUE V.

ANLISIS,

INTERPRETACIN Y ELABORACIN DE LA INFORMACIN

Tema 17.

El anlisis de datos cualitativos

Tema 18.

Los programas informticos en el anlisis de datos cualitativo

Tema 19.

Interpretacin e integracin terica en el anlisis de datos

Tema 20.

El informe de investigacin

Bloques y temas de la asignatura Investigacin cualitativa en educacin

supuesto, durante el desarrollo del mismo;

aspectos que denotan que el proceso de investigacin cualitativa abarca no slo cuestiones tcnicas o instrumentales sino, tam48

bin, morales. Asimismo, debe previamente,

y no concluido el proceso, prever de qu
manera asegurar las cuestiones de rigor
cientfico.

La enseanza de la investigacin cualitativa

De hecho, las mismas bases epistemolgicas se hallan en ntima relacin con las
cuestiones ticas y de calidad de la investigacin; como seala Smith (1990) uno no
se ha cuestionado seriamente la naturaleza
de la investigacin social y educativa hasta
que no se ha enfrentado a una reflexin profunda sobre las cuestiones relacionadas con
los criterios de validez. Y as, podramos
enumerar muchas otras dimensiones del proceder en investigacin cualitativa que nos
advierten de la necesaria e imprescindible
interconexin entre los diversos temas que
engloban los diferentes bloques. En este sentido, las reflexiones y sugerencias de
Dendaluce (1998) acerca de la organizacin
curricular de las materias metodolgicas,
han venido a confirmar nuestra propia visin de cmo debe desarrollarse el contenido de la asignatura que estamos analizando. En su artculo sobre Algunos retos
metodolgicos este autor aborda la situacin
de la investigacin educativa desde diversos planos (conceptual-epistemolgico, operativo-organizativo, y formativo-didctico).
En relacin a este ltimo aspecto nos dice:
Con mentalidad de pluralismo integrador y como un punto de partida para
una posible clarificacin de ideas se propone que en los cursos de iniciacin a la
metodologa de la investigacin, incluso
en los cursos de profundizacin, se estructure la docencia en torno a los aspectos crticos, explicando cul es la
esencia del aspecto crtico que se estudia;
qu cuestiones se plantean y cmo las resuelven las distintas metodologas cuantitativas y cualitativas; cmo le afectan las
lneas transversales9 y, si se quiere, exteriorizar qu podran aprender los unos

Articulacin curricular de las lneas transversales y los

aspectos crticos de la investigacin educativa.
Elaboracin propia, basado en Dendaluce (1998).

de los otros, las posibles prestaciones mutuas (p. 21).

En el grfico anterior hemos representado la relacin entre los aspectos crticos de

la investigacin educativa y las lneas transversales sealados por Dendaluce (1998).
Para nosotros, los ejes fundamentales o dimensiones transversales que estructuran y
dan coherencia al desarrollo de los contenidos de la asignatura y que, pensamos, deben
constituir un punto de referencia constante
en su docencia son:
las bases epistemolgico-tericas de la investigacin cualitativa,
la relacin teora-prctica, sus implicaciones en el proceso general de investigacin
cualitativa, y
los criterios reguladores de la calidad
de la investigacin y las cuestiones ticas relacionadas con los estudios cualitativos.

9
Dendaluce (1998) seala que debera plantearse la posibilidad de contemplar las bases conceptuales
como una lnea transversal.

49

M Paz Sandn Esteban

Bases
epistemolgico-tericas

Temario
Investigacin Cualitativa

Criterios reguladores
de la calidad y tica
de la investigacin

Relacin
teora-prctica

Dimensiones transversales en la enseanza de la investigacin cualitativa.

De esta forma, comprometidos con la

formacin de profesionales de la educacin
en metodologa cualitativa de investigacin
consiste para nosotros un reto didctico
construir el curriculum de la asignatura a
travs del desarrollo de los diversos temas
no de una forma lineal, estanca, tcnica, sino,
descubriendo en qu medida los ejes transversales se hallan presentes, afectan, modelan, estn en relacin, con todos y cada uno
de ellos, al tiempo que aquellos se hallan
tambin interrelacionados entre s. Tarea a
la que desde nuestra experiencia docente del
da a da tratamos de contribuir.

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