Interacciones progresivas y regresivas (Perkins): En vez de conversaciones se puede hablar de interacciones.

()
Perkins califica a estas interacciones como progresivas o regresivas.
Las interacciones progresivas son inteligentes en lo que respecta a procesos y a gente, permiten intercambios y
procesamiento de informacin significativa, encontrar soluciones a problemas y hacer planes de seguimiento
aun a largo plazo, permiten lograr la cohesin del grupo, ayudan a la gente a sentirse bien.
Las interacciones regresivas son aquellas que cierran los caminos a estas cosas Para Argyris y Schon el
aprendizaje adopta dos formas:
El aprendizaje de circuito simple: formula una pregunta unidimensional para obtener una respuesta del mismo
tipo
El aprendizaje de circuito doble: formula interrogantes no slo sobre hechos Sino sobre las razones y los
motivos detrs de esos hechos
Programas maestros (Argyris): modelos mentales que desarrollamos temprano en nuestra vida para poder
enfrentarnos a situaciones amenazantes, que aprendemos y retenemos El programa maestro gua la teora en
uso, la que infiere que usamos observando nuestras acciones ms que la teora elegida, la que declaramos que
gua nuestros actos.
La racionalidad organizativa () es una construccin, siempre provisoria, que formula hiptesis sobre cmo
ajustar la organizacin a las demandas internas o externas (Gore, 2004: 96-97). Herbert Simon, dada por el
producto de una construccin colectiva, de la compleja interaccin entre los modelos individuales de
aprendizaje y el mundo de la conducta organizacional ().
La capacitacin es un agente de cambio y de productividad en tanto sea capaz de ayudar a la gente a
interpretar las necesidades del contexto y a adecuar la cultura, la estructura y la estrategia a esas necesidades.
Gareth Morga sostiene que un Comit de Programa debe reunir las mismas caractersticas de un equipo de
trabajo, esto es:
_ Variedad requerida: con los diferentes entornos con lo que el programa tenga que tratar. Un grupo
homogneo facilita la toma de decisiones.
_ Redundancia: definida como la capacidad de los componentes para despecializarse e incluso sustituirse entre
s. En donde, el grupo de trabajo es capaz de aprender y actuar ms all de sus mandatos iniciales.
_ Especificacin mnima crtica: flexibilidad del equipo para adoptar diferentes formas. As, los roles dentro del
equipo evolucionarn segn las circunstancias, y de esa manera distintas personas podrn asumir la conduccin
en funcin de la necesidad dominante. (GORE; 2004:150)
4.2.4. El aula o el puesto de trabajo
Hay, una fuerte tendencia a asociar capacitacin con trabajo en aula, surge de la fantasa de lo que all se
aprende se aplica luego en el lugar de trabajo. () En realidad aplicar nuevos conocimientos significa
cambiar hbitos, roles, formas de relacin
El aula:
edan alcanzarse en el lugar de trabajo
Donal Schon, ensear a travs de la accin:
_ Permitir a los participantes evaluar la tarea a aprender y darse una idea de en qu posicin se encuentran
frente a ella o de cul es la brecha entre lo que saben y lo que necesitan saber;
_ Presentar un mapa claro del camino a recorrer y cules sern los pasos hasta haber logrado un desempeo
eficiente en la tarea;
_ Mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea mientras se explica en voz alta lo que se hace;
_ Pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen.
4.2.5. Evaluar el proceso o evaluar el resultado Argyris,
Mecanismo de evaluacin de proceso:
_ instalar la evaluacin como un herramienta de revisin constante;
_ corregir desvos en la definicin del problema, en el diseo, en la implementacin y en el control de resultados
(evaluacin terminal);
_ revisar lo qu, los cmo y los por qu;
_ distribuir continuamente informacin vinculada con el programa;
_ aprender de los desvos, favoreciendo el aprendizaje de la organizacin.
Aprender de la realidad: Quienes operan en una realidad pueden creer que a travs de la accin estn en
contacto con ella, en realidad la misma se da mediante la forma particular en que cada uno selecciona y articula
los datos
La teora detrs de la accin: representaciones que guan y orientan la accin, detrs de cada accin humana
hay una teora, una idea sobre cmo funcionan las cosas que le da sentido a esa accin. EJEMPLO: Lo que hace

Don Enzo, en su forma de actuar, es una expresin de su teora de la accin que lo lleva a actuar de cierta
manera y a esperar como consecuencia resultados especficos
Aprender de la experiencia: La experiencia no es nunca lo que nos sucede, sino la explicacin que nosotros le
damos a lo que sucede, aprendemos de la historia que construimos. EJ: Don Enzo, explica los problemas del
diario sobre la base de la propensin a gastar que tiene la gente que trabaja para l, y los acierto, sobre la base
de su propio instinto periodstico, no puede ver cosas nuevas en la realidad y en tanto no ve cosas nuevas en la
realidad no encuentra razones para cuestionar su interpretacin del pasado.
La idiosincrasia de la cultura: Cada cultura es una forma de hacer las cosas y de vivir la vida. Cada
organizacin es tambin una cultura. Como toda teora, la cultura tiende a explicar el mundo y a volverse
invisible ella misma
La cultura y la efectividad de la organizacin: Las culturas organizativas y su adecuacin a la realidad son
temas que preocupan a los directivos de cualquier. () Cuando se requiere que la organizacin se adapte a una
realidad cambiante, es necesario poder ver qu aspectos se deben cultivar y cules cambiar
Tipologa de las culturas (Charles Handy):
La cultura del poder: Toda autoridad y toda legitimidad se concentran en una persona. (...) la falta de diversidad
imponen barreras difciles de franquear.
La cultura de roles: Suponen que las personas son racionales y que todo puede ser analizado lgicamente.
La cultura de la tarea: La organizacin es una red no muy ajustada de grupos de tareas, cada unidad es una
miniempresa, con una responsabilidad precisa. La cultura reconoce slo la habilidad, la capacidad y la
experiencia como bases del poder
La cultura de las personas: Cada uno es responsable de su vida y es un fin en s mismo, no un instrumento de
nada ni de nadie. Teora de la accin - David Perkins (2003), diferencia las teoras explicativas de las teoras de la
accin.
Las teoras explicativas aclaran cosas y se mueven con un alto nivel de abstraccin como para poder aclarar el
porqu de eventos aparentemente diferentes entre s.
Las teoras de la accin dicen directamente cmo hacer las cosas. Cuando no hay una red capaz de sostener lo
que se ensea, tampoco la capacitacin resulta muy efectiva. Antes de pensar en un programa de cambio o de
capacitacin es importante estar seguros que alguien dentro de la organizacin podr sostener el conflicto que
todo cambio de un statu quo crea.
La motivacin (Victor Vroom) la motivacin de una persona est relacionada, por una lado, con la
percepcin que tenga el individuo de su propia posibilidad de realizar la tarea que se le pide o que se le propone.
Esta percepcin de poder alcanzar un desempeo esperado lo denomina expectativa. Por otra parte, el
individuo debe percibir que los resultados de ese desempeo le resultan valiosos y significativos, para alcanzar
los logros que espera obtener.
Los mbitos de formacin: Se denomina mbitos de formacin a los ambientes deliberadamente
estructurados para producir aprendizaje. Un mbito de formacin est integrado por personas, por relaciones
entre personas, por las actividades que las personas desarrollan en conjunto, por objetos, por cdigos de
lenguaje. ()
Supervisor es TUTOR
compaeros de trabajo es "pares ms expertos". Los pares expertos son los empleados con cierta antigedad
en el Banco, a quienes los ingresantes acuden en busca de asistencia.

El facilitador tiene a su cargo la coordinacin del encuentro en aula entre los vendedores formados, para
cumplir con los propsitos. El facilitador: acta de nexo entre los vendedores y los especialistas, para que
stos puedan adecuar su participacin a las necesidades del grupo
Los especialistas en contenido, tienen la misin de proporcionar conocimientos especficos.
El aula: En el Programa de Formacin de Vendedores, el aula funciona como instancia de intercambio y de
profundizacin de conocimientos especficos para la tarea, adems de promover la emergencia de roles y
vnculos diferentes El mbito privilegiado es el aula, en donde los ingresantes toman contacto con
informacin y la utilizan en actividades didcticas planeadas.
Los agentes formativos son los individuos que desempean un rol central en la capacitacin, son los tutores,
los pares expertos, el facilitador y los especialistas en contenido. () La misin del tutor es introducir al
ingresante en los modos de hacer y pensar propios de un vendedor del Banco Ciudad del Sol El aprendizaje es
el proceso por el cual desarrollamos y refinamos la comprensin, y desempeamos esa comprensin en
diferentes situaciones. (David Perkins) Quin evala En las Tiendas Familiares: quien llev a cabo la evaluacin
fue un conjunto de individuos integrados en el Comit de Programa, para que estuvieran representadas las
diferentes voces estrechamente vinculadas con la capacitacin de los Gerentes de Local.
1. A veces, como seala D. Kirkpatrick, se evala con el fin de que el Departamento de Capacitacin pueda
demostrar su contribucin a los resultados de la empresa.

2. Se evala para tomar decisiones sobre la continuidad o no de un programa, y sobre las modificaciones que el
programa necesita.
3. La evaluacin equivale a las certificaciones de calidad de los productos.
4. La evaluacin puede encararse con el propsito de prever acciones futuras de capacitacin.

de la accin conocida como evaluacin cualitativa

- La apreciacin de cualquier individuo es siempre limitada. ()
- Respecto de un mismo hecho siempre hay al menos dos puntos de vista alternativos. ()
La evaluacin es inherente al ser humano, constantemente estamos emitiendo juicios, que se basan en un
conjunto de premisas que orientan la mirada sobre el ente a evaluar. ()
Herbert Simon - racionalidad limitada: dada por el producto de una construccin colectiva, de la compleja
interaccin entre los modelos individuales de aprendizaje y el mundo de la conducta organizacional ().

Unidad 5. MONITOREO Y EVALUACIN DE LA CAPACITACIN

Etapa 4: Monitoreo y evaluacin de las acciones de capacitacin
5.1. La evaluacin como proceso de dilogo, comprensin y mejora
La naturaleza de la evaluacin
La evaluacin educativa es un fenmeno circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de
conocimientos adquiridos a travs de pruebas de diversos tipos.
Parte integrante de los proyectos.
Caractersticas correspondientes a la evaluacin:
Independiente y por ello comprometida : no est sometida, el educador debe ser imparcial, pero no significa
que sea asptico ().
Cualitativa y no meramente cuantificable
Prctica y no meramente especulativa: no slo tiene por finalidad producir conocimiento acadmico.
Democrtica y no autocrtica
Procesual, no meramente final: Debe ser un proceso.
Participativa, no mecanicista
Colegiada, no individualista
Externa aunque de iniciativa interna
Stenhouse (1984) sostiene que para evaluar hay que comprender1
Modos de tornar intil una evaluacin que haya sido solicitada por los protagonistas de un programa, a saber:
a) Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los responsables de un programa, sobre todo
en los momentos iniciales. ()
b) Atribuir las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador. ()
c) Demandar de la evaluacin los juicios de valor. ()
d) Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del programa.
e) Poner los resultados de la evaluacin al servicio de otros intereses. ()
f) Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes actan o piensan de forma distinta.
... Hacer pblicos los informes es un modo de garantizar la democratizacin de la evaluacin.
De esa manera el evaluador evitar ser utilizado al servicio de intereses mltiples...
5.1.1. La evaluacin como dilogo
La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados. Pero el dilogo tiene
una doble finalidad: i) trata por una parte, de generar comprensin del programa y, por otra, ii) de mejorar la
calidad del mismo. () Estas tres dimensiones, no son compartimentos estancos y diacrnicamente
secuenciados sino partes de un mismo proceso
Los juicios que emanan de una accin evaluativa se completa y nutre del dilogo, la discusin y la reflexin
compartida de todos los implicados en la actividad evaluada. Importancia de alimentar el dilogo sobre lo que se
evala, cmo se evala y qu beneficios esta accin debe aportar a la organizacin.
El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, se aviva explicitando los
criterios ticos de la evaluacin. () Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes tolerantes y
compresivas. Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos los niveles en los que
tiene lugar y se desarrolla:

a) Entre evaluadores y evaluados, permanecen en un continuo dilogo, de la interpelacin que ambos hacen de
la realidad.
b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones directamente entre s o a travs del
evaluador.
c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluacin. (Santos
Guerra, 1996:55)
5.1.2. La evaluacin como comprensin
La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento del programa en su contexto,
sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y
sobre los efectos que est generando.
La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa:
1. Pretensiones educativas
2. Necesidad
3. Destinatarios
4. Procesos que pone en marcha
5. Resultados durante el mismo programa
6. Resultados a largo plazo
7. Efectos secundarios
8. Rentabilidad de los costes
9. Rentabilidad social
10. Relacin oferta-demanda
11. Continuidad en el futuro
12. Contexto sincrnico y diacrnico. (Santos Guerra, 1995:58-59)
La respuesta a estos aspectos va a estar en funcin de las diferentes visiones de los participantes as como de los
intereses que se ponen en juego en el programa. No debe olvidarse que en la etapa de diseo y de desarrollo de
la evaluacin es posible identificar y encontrar diferentes involucrados. Se pueden encontrar i) a aquellos que no
tienen una opinin definida respecto (a algunas cuestiones) del programa, ii) Detractores del programa que
buscan datos e interpretaciones a la formulacin de juicios negativos y iii) Defensores del valor del programa,
brindando estos apoyo de argumentaciones slidas y consistentes (Santos Guerra, 1996:59-60).
No se puede alcanzar la comprensin a travs de la simplificacin de los nmeros, para conseguir una
comprensin en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad
estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad de cada organizacin. En esta
direccin, Kemmis citado por Santos Guerra, plantea: la necesidad de solicitar la opinin de todos los que
poseen diferentes tipos de valores en un programa... (Santos Guerra, 1995), o en un plan de capacitacin. El
buscar constantemente la comprensin plantea como propsito interrogarse sobre los procesos, los resultados
de los programas, y el empleo de un lenguaje accesible y comprensible.
5.1.3. La evaluacin como mejora
Respecto a la mejora la evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no slo de los
resultados sino de la racionalidad y las prcticas de capacitacin, de formacin del personal y/o recursos
humanos.
La mejora puede consistir, en diversos aspectos y/o facetas referidos al plan o programa. Tiene que ver con la
introduccin de innovaciones que se consideran positivas para la calidad, la productividad, la empleabilidad, por
sealar algunos aspectos de valor para las empresas y organizaciones. Y dicha mejora es y debe ser definida por
la propia organizacin, por sus responsables, accionistas y participantes e intervinientes en general.
El autor expone una aclaracin de importancia, resaltando que: No todo cambio es () una mejora. La
evaluacin permite descubrir, a travs de la comprensin, en qu consiste la autntica mejora de los programas
()
La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, siendo la mejora de ste, de
carcter inmediato o diferido. ()
La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen unas condiciones determinadas, a saber
(): i) si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluacin y rigurosamente argumentadas
las interpretaciones y ii) si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las mismas.
(Santos Guerra, 1996: 64-66).
5.1.4. Cinco funciones, cinco sugerencias y cinco dificultades
Cinco funciones
Evaluar es generar juicios de valor, atribuir valor a algo, afirmar o expresar el mrito de algo. En este marco la
evaluacin desempea una serie de funciones:

Evaluacin como diagnstico: permite saber, cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de quienes se van a
capacitar. El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo.
Evaluacin como jerarquizacin: la capacidad de decidir qu es evaluable, cmo debe ser evaluado y qu es lo
que tiene xito en la evaluacin.
Evaluacin como comunicacin: el instructor se relaciona con el capacitando a travs del mtodo, de la
experiencia y de la evaluacin.
Evaluacin como formacin: la evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin, de la formacin.
La evaluacin formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentacin de la prctica.
Cinco sugerencias
La evaluacin es un proceso complejo, requiere diseo, desarrollo y prctica. Ello no se realiza
automticamente. Por este motivo el autor propone algunas sugerencias para contribuir a cambiar
positivamente la prctica evaluadora.
Poner en tela de juicio la forma de evaluar: hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala
as, con qu criterios se realiza la evaluacin Si en el diseo no se interroga el instructor sobre el lenguaje, las
actitudes y las prcticas, se repetirn de forma casi mecnica.
Imponer sobre los procesos de evaluacin: la comprensin generada por el proceso de indagacin le
permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin
contribuyendo a un mejoramiento de esta funcin para la empresa u organizacin.
Desarrollo del dilogo profesional: la evaluacin horizontal que se produce entre los instructores integrantes
de un curso exige un autntico intercambio de criterios y de experiencias. La evaluacin no es fenmeno que se
agote en el marco de una disciplina o de un aula o de un taller.
La participacin de los capacitandos en su evaluacin: los capacitandos pueden participar en el proceso de
evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno es el de las decisiones que se toman en el aula para
determinar el modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje. Y el
tercero es la reelaboracin de los criterios. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivar una
variacin que le facilitar la consecucin de xitos posteriores.
Cinco dificultades
No es sencillo poner en marcha estos procesos de mejora. Existen dificultades arraigadas en la prctica
profesional y en el contexto organizativo donde las evaluaciones se realizan. Algunas de estas dificultades son:
La escasez del tiempo: por escasez de tiempo no se evala, no se contempla en los planes de capacitacin,
requieren tiempo y recursos adicionales. Luego las sugerencias propuestas requieren inversin.
La falta de motivacin: A quin/es les interesa la evaluacin?
Qu incentivos hay en la organizacin para evaluar? Hay una cultura de la evaluacin?
La rutinizacin organizacional: es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales, en este caso
de capacitacin y de evaluacin de la capacitacin, en las organizaciones.
Carencia de apoyo profesional: para realizar un trabajo de este tipo, es necesario contar con apoyo
profesional para el trabajo de campo, procesamiento de informacin, elaboracin de reporte y canales para la
devolucin, comunicacin y difusin de la evaluacin de la capacitacin.
Conocer las dificultades es un modo de superarlas, algunos trabajan con ilusin y empeo por mejorar la
evaluacin y otros arrastran su rutina pacientemente. (Santos Guerra, 1995:103).
5.2.1. Razones para la evaluacin (Kirkpatrick)
1. Fundamentar la existencia de un departamento de capacitacin y/o formacin, focalizando en qu medida
contribuye a los objetivos y metas de la organizacin.
2. Decidir si se continan o no los planes de formacin.
3. Obtener informacin sobre cmo mejorar acciones formativas de formacin futuras: aqu se deben considerar
ocho factores:
a) Hasta qu punto los contenidos del curso satisfacen las necesidades de los participantes?
b) El lder utiliza los mtodos ms efectivos para mantener el inters y transmitir las actitudes, conocimientos y
capacidades que se esperan?
c) El lder es el ms cualificado para impartir la formacin?
d) La infraestructura es satisfactoria?
e) El plan de trabajo es apropiado para los participantes?
f) Las ayudas son efectivas para mejorar la comunicacin y mantener el inters?
g) Fue satisfactoria la coordinacin de la accin formativa?
h) Qu otra cosa se puede hacer para mejorar la accin formativa?
5.2.2. Los cuatro niveles: perspectiva general

Una forma de evaluar estas acciones formativas es siguiendo la secuenciacin de los cuatro niveles de
evaluacin:

Nivel 1: Reaccin
Una reaccin positiva no garantiza que el capacitando haya efectivamente aprendido. Al mismo tiempo una
reaccin (evaluacin) negativa, casi con toda certeza reduce la posibilidad de que haya ocurrido un aprendizaje.
Nivel 2: Aprendizaje
Kirkpatrick, sostiene que el aprendizaje ha tenido lugar cuando ocurre uno o ms de los siguientes factores: i) el
conocimiento se ha incrementado, ii) las habilidades han aumentado y iii) las actitudes se han cambiado. Se
espera que el aprendizaje produzca uno o ms de estos cambios o modificaciones.
Nivel 3: Conducta
La conducta puede definirse como la medida en que ha ocurrido un cambio en el comportamiento del
participante como consecuencia de haber asistido a una accin formativa. Para conseguir que el cambio ocurra,
es necesario que se puedan dar cuatro condiciones:
i)
La persona debe tener el deseo de cambiar
ii)
La persona debe saber lo que tiene que hacer y cmo hacerlo
iii)
La persona debe trabajar en el clima adecuado,
iv)
La persona debe ser recompensada por el cambio.
se pueden describir desde el lugar de los jefes y responsables cinco clases de clima diferentes, post accin de
capacitacin:
i) Prohibitivo: el jefe prohbe aplicar lo aprendido en la accin formativa,
ii) Disuasivo: el jefe no dice No hagas eso, pero deja claro que el participante no debera cambiar de conducta,
iii) Neutral: el jefe pasa por alto el hecho de que el participante ha asistido a una accin formativa,
iv) Estimulante: el jefe anima al participante a aprender y aplicar su aprendizaje en el puesto de trabajo
v) Exigente: el jefe sabe lo que aprende el subordinado y se asegura de que lo transfiere al puesto de trabajo.
Nivel 4: Resultados
Los resultados pueden definirse como los resultados finales que ocurren debido a que los participantes han
asistido a un curso de formacin. Los objetivos finales de la accin formativa deben estar estipulados
5.2.3. Los cuatro niveles: perspectivas especficas
i. Evaluacin de la Reaccin
Evaluar la reaccin es lo mismo que evaluar la satisfaccin del cliente.
Evaluar la reaccin es importante en primer lugar, porque brinda informacin valiosa para evaluar la accin
formativa, as como comentarios y sugerencias para mejorar acciones formativas futuras. En segundo lugar,
indica a los participantes que los formadores estn all para ayudarles a hacer mejor su trabajo y que necesitan
su retroalimentacin para determinar su eficacia. Y en tercer lugar, los cuestionarios de reaccin pueden
proporcionar informacin cuantitativa relacionada con la accin formativa, que se puede utilizar para establecer
estndares de desempeo
Directrices para evaluar la reaccin
1. Determine lo que quiere descubrir: es importante distinguir dos elementos en cada accin formativa:
una, la reaccin hacia la materia, y otra hacia el formador.
2. Disee un formulario que cuantifique las reacciones: todos los formularios pueden cuantificarse y
utilizarse para establecer estndares para evaluaciones futuras, previamente se debera probar un

formulario entre diferentes grupos para ver si los participantes lo entienden y si cumple la finalidad para
la que fue diseado.
3. Solicite comentarios y sugerencias por escrito: las calificaciones proporcionan slo una parte de las
reacciones de los participantes, generalmente, los cuestionarios de reaccin se pasan al final de la
accin formativa. Otro enfoque es entregar los formularios al principio del curso y enfatizar la
importancia de los comentarios y sugerencias.
4. Consigan el cien por cien de respuestas inmediatas: cuando se entregan los cuestionarios de reaccin
solicite a los participantes que lo entreguen antes de la salida del aula, en caso de que le parezca que se
requiere mayor tiempo para completarlo y conseguir respuestas ms significativas, puede enviar un
formulario de reaccin de seguimiento despus del curso
5. Consigan respuestas sinceras: para asegurarse de que las reacciones sean sinceras, no se debe pedir a
los participantes que firmasen los cuestionarios y sean colocados en una mesa para que no haya forma
de identificar a la persona que cumpliment cada cuestionario.
6. Desarrolle estndares aceptables: se puede utilizar escalas para establecer un estndar de desempeo
aceptable. Este estndar puede estar basado en un anlisis realista. de lo que se puede esperar
considerando diversas condiciones como presupuestos. Los estndares podran estar basados en
experiencias pasadas, considerando las calificaciones que recibieron los formadores eficaces.
7. Mida las reacciones con los estndares y tome las medidas adecuadas: una vez fijado los estndares
realistas, se debe evaluar los diferentes aspectos de la accin formativa y comparar sus hallazgos con los
estndares. Si los estndares no se cumplen, existen varias posibilidades:
a. Hacer un cambio (medios, materias o alguna otra cosa)
b. Modifique la situacin.
c. Aprenda a vivir con una situacin insatisfactoria.
d. Cambie el estndar si las condiciones cambian.
Todas las reacciones que se puedan tabular deberan tabularse y todas las puntuaciones deberan calcularse. En
relacin con los comentarios, los formadores pueden registrar todos los comentarios en una hoja de resumen o
resumir los que sean pertinentes.
8. Comunique las reacciones segn corresponda: despus del anlisis de los cuestionarios de reaccin, se debe
mostrar o dar un resumen de las respuestas. En relacin al deseo del personal de formacin de comunicar las
reacciones, la cuestin es determinar la frecuencia con la que se debe comunicar y con qu detalle.
ii. Evaluacin del aprendizaje
El nivel 2 intenta medir el grado en que los participantes realmente asimilaron lo que se les imparti. Los
formadores pueden ensear tres cosas: conocimientos, habilidades y actitudes.
La medicin del aprendizaje es ms difcil y lleva ms tiempo que la medicin de la reaccin
Estos lineamientos suelen ser tiles:
1. Utilice un grupo de control, siempre que sea prctico
2. Evale los conocimientos, habilidades y/o actitudes
a. Evaluacin del incremento de conocimientos y cambio de actitudes: la comparacin de las respuestas
del pretest y del postest a cada una de las propuestas de la prueba es una medida importante.
b. Evaluacin del incremento de las habilidades: despus de la accin formativa, se realiza una
evaluacin de la habilidad o desempeo para valorar el aprendizaje que se ha producido.
3. Consigna una respuesta del cien por cien: cualquier respuesta menor del cien por cien requiere un enfoque
diseado de forma muy cuidadosa para seleccionar un grupo de muestra y analizar estadsticamente los
resultados.
4. Tome las medidas adecuadas: una mejor preparacin y la utilizacin de ayudas nos permiten mantener el
inters y comunicarnos de forma ms efectiva.
iii. Evaluacin de la conducta
Este nivel intenta medir si los alumnos de un curso pueden aplicar en su trabajo los conocimientos adquiridos a
lo largo del curso.
Cuando se evala el cambio de conducta, se tienen que tomar algunas decisiones importantes: cundo evaluar,
con cunta frecuencia evaluar y cmo evaluar
Lineamientos para evaluar la conducta
1. Utilice un grupo de control, siempre que sea prctico.
2. Deje pasar cierto tiempo para que tenga lugar el cambio de conducta.
3. Evale antes y despus de la accin formativa, si es posible.
4. Encueste o entreviste a una o ms de las siguientes personas: participantes, su supervisor inmediato, sus
subordinados, y a otras personas que puedan observar su conducta.
5. Consigan el cien por cien de respuesta o una muestra

6. Repita la evaluacin en los momentos adecuados teniendo en cuenta la clase de conducta, el clima laboral y
otros factores significativos, nicos para la situacin.
7. Tenga en cuenta la relacin coste-beneficio.
iv. Evaluacin de los resultados
En este ltimo nivel se intenta medir si los objetivos planteado en la accin formativa se utilizan en la
organizacin de forma efectiva y eficiente, para ello, se pueden plantear exmenes y entrevistas a los
participantes del curso que deberan realizar antes y despus de recibir la formacin.
Lineamientos para evaluar los resultados
1. Utilice un grupo de control, si es prctico
2. Deje pasar cierto tiempo para alcanzar los resultados.
3. Evalu antes y despus de la accin formativa, si es posible.
4. Repita la evaluacin en los momentos apropiados.
5. Tenga en cuenta la relacin coste-beneficio. Cuanto ms alto sea el valor de los resultados potenciales y ms
veces se imparta la formacin, ms tiempo y dinero deberan emplearse en la evaluacin. El valor de los
resultados reales debera ser comparado entonces con el coste de la accin formativa.
6. Confrmese con los indicios si no es posible obtener pruebas: los profesionales de Recursos Humanos
necesitan saber lo que espera y/o exige de ellos la alta direccin, y evaluar de acuerdo a ello, dado que existen
diferencias en las diversas organizaciones.
5.2.4. Implementar los cuatro niveles
Para implementar los cuatro niveles se necesita decidir sobre cules son los conocimientos, habilidades y
actitudes que se requiere de los participantes al final de la accin formativa. Se necesita mucho tiempo para
decidir sobre el diseo de una evaluacin. Una buena estrategia es recurrir a especialistas en investigacin social
para el diseo de instrumentos que se hayan de utilizar. Otra opcin es llamar a un consultor externo para que
realice la evaluacin.
5.3. La evaluacin de la capacitacin In Company
La capacitacin slo produce condiciones para el cambio, para el aprendizaje y la aplicacin de nuevas
competencias, y tambin es factible, como servicio, ayudarlo a reconocer y medir los resultados que se consiga
con la capacitacin que se ha brindado. Existe un viejo debate que separa posiciones es inversin o gasto la
capacitacin?
Las organizaciones utilizan la capacitacin como una herramienta para dos finalidades:
1. Para generar cambios en la organizacin, como posibilidad de mejorar resultados de negocio, fortalecer
competencias organizacionales, motivar e integrar al personal, etc.
2. Para sostener situaciones, condiciones y estndares ya logrados.
De aqu surge que las acciones de capacitacin pueden ser tanto un gasto como una inversin. Es un gasto
cuando su finalidad es sostener situaciones que garanticen la continuidad de su funcionamiento actual, en esos
casos, la capacitacin cumple funciones de mantenimiento.
En cambio, puede considerarse una inversin cuando su objetivo es incorporar nuevos conocimientos y Know
how, con los cuales se modificar la forma actual de funcionamiento organizacional para lograr un incremento
o cambio sustancial en las capacidades actuales de la organizacin. Cuando estamos frente a una actividad
formativa, hay que plantearla como un proyecto de inversin, con el correspondiente clculo de retorno.
Otro elemento, de la evaluacin de la capacitacin es que debe generar valor. El gestor de capacitacin tiene
la posibilidad de convertirse en proveedor del servicio de evaluacin de resultados. Generar valor
aportando informacin significativa para que todos los involucrados tomen mejores decisiones y se alimente un
proceso de formacin continua y ayudando a una interpretacin colectiva de las conclusiones resultantes de la
evaluacin.
5.5. Temas actuales de Capacitacin
5.5.1. La capacitacin desde una perspectiva integral de las personas. La capacitacin como estrategia para la
competitividad, la equidad social y la ciudadana.
La perspectiva de un empresario
En 2002, Luis Pagani (2002) CEO del Grupo Arcor Argentina fue pionera en la universalizacin del acceso a la
educacin Pero actualmente, esa estructura curricular qued obsoleta.
Por ello hay una relacin directa en lo siguiente: a mayor nivel educativo menor el tiempo de implementacin de
programas. La insuficiencia en la calidad educativa exige a las empresas realizar pruebas de reclutamiento ms
profundas, por ende, ms costosas.

La irregularidad geogrfica de los sistemas educativos

La inequidad en el acceso a la educacin
Dificultades en los crditos fiscales por capacitacin
Encarecimiento de la fuerza laboral preparada

La perspectiva de un especialista internacional en educacin

Juan C. Tedesco (2000), ex Ministro de Educacin de la Nacin en Argentina
Este modelo, basado en el uso intensivo del conocimiento, excluye a muchos porque utiliza muy poca gente y
produce este fenmeno nuevo que se conoce como exclusin
Existe, un fenmeno universal de cambio educacional, de bsqueda de nuevas frmulas que tienden a resolver
tres grandes cuestiones:
_ Por un lado, la competitividad econmica
_ El requerimiento del desempeo ciudadano
_ Y en tercer lugar, la demanda de equidad social
Dentro del proceso de transformacin educativa la primera caracterstica es que cada vez ms se reconoce que
las transformaciones educativas son sistmicas. ()
Los pilares de la educacin del futuro son dos: aprender a aprender y aprender a vivir juntos