Plan de Orientación Vocacional: Yo Mí Me Conmigo, Tú Ti Te Contigo, Ustedes. Nicolás Becona.

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DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN PLAN DE ORIENTACIN VOCACIONAL: YO

M ME CONMIGO, T TI TE CONTIGO, USTEDES.
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Trabajo de fin de mster.
Mster en formacin del profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. 2013/2014.
Alumno: Nicols Becona.
Tutora acadmica: Teresa Rodrguez Blanco.
Universidad de La Laguna, Facultad de Educacin.
- NDICE -
I- INTRODUCCIN-
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II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA-
22
III - MTODO Y PROCEDIMIENTO-
31
3.1 Procedimiento:
31
3.2 Mtodo
37
IV - RESULTADOS-
40
V - CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA-
50
VI - REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS-
61
VII - ANEXOS-
62
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Nada s, nada he estudiado;
he ledo poco, he sentido bastante
y he pensado mucho, aunque no acertar
a decir si bien o mal. Como slo de lo que he
sentido y pensado he de hablarte, te bastar
sentir y pensar para comprenderme.
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Gustavo Adolfo Bcquer
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Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional
Nicols
Becona
I- INTRODUCCINA lo largo de esta exposicin intentaremos desarrollar una de las principales
problemticas que envuelven la fundamentacin prctica de la Orientacin Educativa.

Hacemos referencia tanto al diseo como a la implementacin de un plan de
Orientacin Vocacional, complementado tambin por una investigacin que nos
permite estudiar el taller elaborado, basado en el desarrollo de un programa cuyo
objetivo consiste en posibilitar a los alumnos y alumnas emprender una labor de
bsqueda y reflexin que tenga como eje central el trabajo colaborativo. Aunque nos
centraremos en esto ms adelante, podemos anticipar que los resultados obtenidos
nos permiten ser optimistas de cara a la utilizacin de nuestra intervencin.

Cabe que comencemos afirmando que no entendemos la disciplina que nos
compete como una accin puntual sino como un proceso continuo que -ademspersigue, como objetivo ms genrico, desarrollar a la persona. Como bien sabemos,
este fin forma tambin parte de otra categora mucho mayor que envuelve a la propia
Orientacin Vocacional, es decir, la Orientacin Educativa, la cual no podremos dejar
de lado si queremos desarrollar nuestra exposicin con xito.
De acuerdo con Vlaz (2008, pg. 156), la profesin del orientador al igual
que otras muchas- se halla inmersa en una situacin que algunos autores han
llegado a calificar de crisis actual de las profesiones. Han pasado ya veintitrs aos
desde la aprobacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) que
ha regularizado la orientacin en el sistema, permitiendo definir y ampliar el marco de
intervencin de la disciplina en aras de trabajar asuntos como los procesos de
enseanza-aprendizaje, las dificultades en la adaptacin escolar, la atencin a la
diversidad, el desarrollo personal, el desarrollo profesional, etc. A esto podramos
aadir, adems, la introduccin de una -relativamente nueva- visin que numerosas
veces solemos escuchar y que entiende a la orientacin como un asunto moral,
donde la contribucin a construir el proyecto personal de vida del sujeto es el fin
primero y la educacin pasa a ser percibida como una realidad viva. Se la considera
moral porque los individuos que educamos han dejado de ser recipientes y se han
convertido en personas activas, receptoras y participantes de mtodos didcticos
que consideran que el fin no justifica los medios, y que por tanto el cmo aprenden
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es incluso ms importante que el qu aprenden. Hablamos, indirectamente, de los

debates relativos a las teoras implcitas de la educacin que ms adelante veremos.
La orientacin, desde la LOGSE, se ha convertido en un elemento muy
particular, ya que ha pasado a estar ntimamente ligada a los objetivos generales -y
tericos- que subyacen a la educacin, es decir, la ayuda a los alumnos para la
mejora de su autoconocimiento, el desarrollo de su carrera profesional, de su
capacidad crtica, la mejora de su relacin con el entorno, etc. A su vez, y es aqu
donde nacen algunas de sus dificultades, muchas de las funciones relativas a la
actuacin profesional del orientador requieren, para poder ser llevadas a cabo, de la
mediacin de otros, ya sean estos profesores, alumnos o las familias de los alumnos.
De esta caracterstica nacen tambin las metforas como la del director de orquesta,
que intenta formular que el orientador ha de dirigir y coordinar a los agentes
implicados en la accin educativa, garantizando que asuman sus respectivas
responsabilidades. Las metforas no cumplen una funcin meramente esttica, sino
que tambin expresan un ngulo de percepcin a travs del cual interpretamos las
cosas de una forma u otra. As, en el desfase interpretativo entre profesores y
orientadores radica la dificultad que recin mencionbamos, puesto que donde la
mayora de los orientadores ven un director de orquesta, la mayora de los profesores
ven expertos que desconocen la realidad. Esto genera duras resistencias al
desempeo de su trabajo, lo cual no slo impide la consecucin de sus objetivos
sino que desencadena un estatus marginal que persigue a los orientadores y, en
muchas ocasiones, acaba traducindose en estrs.
Aunque hasta ahora hemos hecho mencin de la orientacin educativa a partir
de la LOGSE, como bien dicen Hernndez y Carretero (2008, pg. 1.) han
transcurrido prcticamente treinta aos desde que a finales de los 70 y principios de
los 80 surgieran en nuestro pas los Servicios de Orientacin Educativa y Vocacional,
que junto a los Institutos de Orientacin educativa y Profesional y los Equipos
Multiprofesionales dan origen en los 90- a los actuales Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica [] se han invertido no pocos esfuerzos, debates y ros
de tinta para comprender y definir, clasificar y etiquetar un ingente y variopinto
conjunto de prcticas. Las energas gastadas en precisar nuestro campo son
considerables, y sus resultados -aunque criticables- han de ser reconocidos.
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Recurriendo una vez ms a Vlaz de Medrano en su artculo Formacin y

profesionalizacin de los orientadores desde el enfoque de competencias, vemos
cmo, a pesar de que desde principios de la dcada pasada se ha intentado
clarificar y definir las competencias profesionales de los orientadores mediante
agrupaciones como la Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y
Profesional, lo cierto es que un estudio del CIDE (Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa) en el 2008, ha puesto de manifiesto que el perfil de
competencias de los orientadores no est bien definido. Vlaz de Medrano nos
cuenta en el artculo citado que, en una serie de estudios elaborados por ella en los
aos 2002 y 2005, concluye que las funciones de los orientadores prescritas en la
normativa son demasiado amplias y ambiguas, y que las funciones consideradas
ms importantes son, a su vez, las ms inviables.
Estos conflictos y ambigedades tampoco deben sorprendernos, pues, como
hemos mencionado, se trata de un campo relativamente nuevo cuyo correcto
funcionamiento depende de muchos factores ajenos a su propia prctica. Dado que
siempre que nacen nuevos panoramas aumentan tambin los dilemas, una manera
de aclararnos las ideas podra ser recurriendo a la Ley Orgnica de Educacin (LOE).
Remitindonos entonces al artculo 12 del decreto 23/1995 de la ley, distinguimos
que las funciones del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggico de Zona
son las once siguientes:
- Colaborar en los diferentes procesos de concrecin curricular.

- Valorar las necesidades educativas especiales del alumnado, asesorando y
participando en el seguimiento del proceso.
- Asesorar a los centros y colaborar en la orientacin individual y grupal de los

alumnos.
- Colaborar con el tutor en el asesoramiento a las familias sobre el proceso

educativo de sus hijos.
- Colaborar con las familias, asociaciones de padres y madres de alumnos,

asociaciones de alumnos y otras organizaciones sociales.
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- Colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los procesos de

formacin de los profesionales de la educacin de su sector.
- Promover y desarrollar trabajos de investigacin.

- Coordinarse con otras instituciones y servicios que incidan en su mbito de
actuacin
- Favorecer la colaboracin que posibilite la coordinacin de actuaciones entre los

diferentes centros educativos del sector.
- Colaborar en la elaboracin del mapa de necesidades educativas.

- Colaborar con las instituciones competentes en la resolucin del absentismo
escolar.

Para no agotarnos en la ley, cabe tambin analizar tales funciones desde un
ngulo ms profundo. De acuerdo con Boza, Toscano y Salaz (2007), describir qu

hace un orientador supone una tarea dificultosa. Estas autoras llevaron a cabo una
clasificacin de hasta veinticinco roles diferentes, plasmando la importancia que se le
concede a cada uno, el tiempo de dedicacin y el tiempo de preparacin, basndose
en una investigacin hecha por Boza en el ao 2003. De este modo, distinguieron los
siguientes seis macro-roles principales: asesor, agente de cambio, comunicador,
coordinador de recursos, evaluador e interventor psicopedaggico, dentro de los
cuales se encontraran los 25 roles que a continuacin ilustramos.
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Tabla 1. Roles. Ordenacin comparada (Boza, 2003)
Rol
Importancia
Tiempo
Preparacin
Asesor de profesores
Agente de cambio
13
Comunicador
Coordinador de recursos
Consultor
Evaluador de necesidades
13
17
Diseador de programas
10
11
Experto atencin individual
Informador
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Rol
Importancia
Tiempo
Preparacin
Dinamizador de estructuras
10
14
14
Diseador de materiales
11
11
Oidor
12
Evaluador de personas
13
10
Evaluador de procesos
14
15
21
Dinamizador de grupos
15
16
18
Mediador
16
12
12
Formador de padres
17
22
16
Investigador
18
23
22
Aplicador de programas
19
17
15
Lder
20
18
24
Formador de profesores
21
19
23
Embajador
22
21
19
Terapeuta
23
20
25
Profesor
24
24
Profesor de apoyo
25
25
20
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A su vez, as como observamos los distintos roles categorizados por las
autoras mencionadas, han llevado a cabo tambin una diferenciacin en cuanto a las
funciones de los orientadores, donde han distinguido un total de 42. De este total, las
que ms se vinculan con la temtica que a nosotros nos compete, es decir, la
Orientacin Vocacional, seran coordinar la accin tutorial del centro, desarrollar
orientacin acadmica y profesional con los alumnos, desarrollar actividades de
orientacin personal, llevar a cabo programas de orientacin con los estudiantes,
atender las demandas del alumnado y participar en sus decisiones de promocin.

Dejando ahora las funciones de lado, si cuando mencionbamos la
Orientacin Vocacional decamos que ha de ser un proceso continuo, lo mismo

diremos de la Orientacin Educativa en general. Debe ser considerada parte
integrante del proceso educativo, pues implica a todos los educadores y debe llegar
a todos los individuos. Como hemos visto, puede atender preferentemente algunos
aspectos en particular, los cuales se clasifican mediante sus respectivas reas de
intervencin: desarrollo de la carrera, enseanza y aprendizaje, prevencin y
desarrollo personal, y atencin a la diversidad. En cualquier caso, lo peculiar de esta
disciplina yace en que la identidad de la orientacin es, al fin y al cabo, la integracin
de todos esos aspectos que hemos mencionado en una sola unidad de accin
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coordinada. Es, en ltima instancia, una sola intervencin dirigida a lograr unos
objetivos de desarrollo humano muy complejos.

Otro elemento fundamental para la comprensin de nuestra materia es el
hecho de que la orientacin no es una labor que corresponde a un solo sujeto sino
que participan todos los agentes, ya sean tutores, profesores o padres. A su vez -si
estn en el centro- podemos aadir tambin al profesor de pedagoga teraputica, al
profesor de apoyo, logopeda, trabajador social, etc. Orientar contribuye a la
construccin del proyecto personal de vida en el que se reflejan todas las
dimensiones que constituyen al ser humano, lo cual acompaa a la idea antes
mencionada de que, al fin y al cabo, se la debe entender como un asunto tambin
moral. El fin ltimo de nuestra labor consiste en desarrollar personas integradas y
armoniosas, llevando a cabo una educacin que logre ser percibida como viva, sin
entender al sujeto como un mero recipiente desinteresado de ver las cosas por s
mismo. En ltima instancia, y aunque en una versin ms actualizada, no se propone
otra cosa que la mayutica socrtica: el dios me obliga a ejercer de comadrn, pero
a m me prohbe procrear [] los que estn en mi entorno, aunque al principio
algunos dan la impresin de ser totalmente ignorantes, al avanzar nuestra
convivencia, todos a los que el dios se lo concede hacen admirables progresos, tanto
a juicio de ellos como al de los dems. Y est bien claro que de m nunca aprenden
nada, sino que son ellos por s mismos los que descubren y engendran muchas y
bellas cosas. Pero somos el dios y yo los causantes de este parto. (Platn, 2003.
pg. 147).
Hablamos de formar y ensear a pensar y hacer, a aportar apoyo
sistemtico y profesional en forma de gua, ayudando a tomar decisiones, a favorecer

el autoconocimiento, a planificar un proyecto de vida, a relacionarse con el entorno.

En el fondo, esta mayutica actualizada responde a nada menos que la
corriente denominada Constructivismo, que busca poner nfasis en el aprendizaje

autnomo y la formacin de ciudadanos que sean capaces de integrar un estilo de
vida crtico y transformador de la sociedad. Con nimos de distinguir las diferentes
teoras implcitas de la educacin, existen cuatro enfoques que se pueden dividir en:
teora directa, teora interpretativa, teora constructiva y, por ltimo, teora
postmoderna.
La primera -y ms ortodoxa- entiende el proceso de enseanza-
aprendizaje como la mera transmisin o reproduccin de contenidos de manera
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ntida, logrndose as la aprehensin del sujeto. Por otra parte, si mantenemos estos
supuestos y aadimos la variante de que existen procesos mediadores en el alumno
como la motivacin, la inteligencia o la atencin, estaramos entrando en el terreno de
la teora interpretativa, que defiende que la finalidad del aprendizaje es hacerse con
ciertos contenidos que, a su vez, son tambin el reflejo de la realidad. Aceptar el
pluralismo epistemolgico de los receptores de la educacin no significa, segn esta
perspectiva, que no exista una realidad que deba ser transmitida, pues los distintos
puntos de partida no tienen por qu alterar la objetividad de la meta. En cualquier
caso, el tener en cuenta dichos factores convirtiendo al aprendizaje en un proceso
activo a la vez que reproductivo no es premisa exclusiva del paradigma interpretativo,
ya que la concepcin constructiva tambin defiende dicha idea. El elemento que los
constructivistas introducen hace referencia a la necesidad de orientar los diferentes
procesos psicolgicos y regular su camino hacia el conocimiento, de modo que el
pluralismo epistemolgico no se limite como en el paradigma interpretativo- a
entender una verdad dada, sino a eliminar la correspondencia entre conocimiento y
realidad, siendo el sujeto quien debe construir sus propias representaciones en lugar
de apropiar contenidos. Por ltimo, la teora postmoderna parte del relativismo
tajante para romper por completo cualquier vnculo que entre conocimiento y realidad
pueda existir. De este modo, negando cualquier evidencia que sustente una posible
certeza, toda representacin del conocimiento pasa a ser igual de vlida.

Un estudio llevado a cabo por Martn, Pozo, Cervi, Pecharromn, Mateos,
Echeverra y Martnez (2005), analiza y compara las concepciones que los

psicopedagogos y profesores mantienen respecto a los procesos de enseanza y
aprendizaje, en defensa de que las mentalidades que los agentes educativos
conciben han de ser modificadas, puesto que de lo contrario, la heterogeneidad
terica y metodolgica continuar repercutiendo negativamente. Refiere a algo que
hace no mucho insinuamos, y es el hecho de que, puesto que la orientacin es una
disciplina que depende enteramente de la buena coordinacin con los otros, la falta
de cooperacin y entendimiento con el resto de agentes del centro puede perjudicar
mucho su labor. Quienes encabezan el estudio sugieren un matiz que debemos de
tener presente, basado en que los modelos mentales no dependen enteramente de
la teora implcita que consideren adecuada sino que varan dentro de un mismo
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sujeto en funcin de las diferentes situaciones. Asimismo, en la investigacin se

plantea un cuestionario compuesto de varios escenarios hipotticos que permiten, a
la hora de evaluar los resultados, conocer las diferentes teoras implcitas que los
orientadores y profesores suelen utilizar. De esta forma, con una muestra compuesta
por 80 psicopedagogos (36 con experiencia docente previa) y 158 maestros,
concluyeron que aunque en ambos grupos la concepcin constructiva suele
predominar, los orientadores recurren a ella con mayor frecuencia. Las diferencias
ms notables se hallaron a la hora de tratar cuestiones relacionadas con los
contenidos y las capacidades, donde los maestros recurrieron ms a las teoras
directa, interpretativa y postmoderna. En lo que a la enseanza y el aprendizaje de
contenidos respecta, en ambos grupos ha predominado la concepcin interpretativa,
a diferencia de la enseanza y el aprendizaje de procedimientos, que revel la
existencia de ciertas prcticas de ndole postmoderno en algunos maestros. En
temas referidos a la motivacin o el aprendizaje y enseanza de actitudes, los
orientadores han mantenido posiciones ms constructivistas que el profesorado.
En resumidas cuentas, los autores aprecian que, exceptuando en el rea de
aprendizaje y enseanza de contenidos conceptuales, se observa una tendencia por
parte de ambos grupos a decantarse por las teoras constructivas. Sin embargo, ms
all de esta propensin -aaden- los profesores suelen recurrir a la concepcin
interpretativa con mayor frecuencia que los orientadores. Otro dato revelador que
consideramos muy interesante se basa en el hecho de que no existe diferencia entre
los paradigmas defendidos por los estudiantes de psicopedagoga y los de los
orientadores, mientras que en el caso de los maestros, tanto en primaria como en
secundaria, quienes estaban en formacin y quienes ejercan, mostraron resultados
distintos. Este hecho se puede interpretar como que la inmersin de los
psicopedagogos en la labor del orientador no altera sus concepciones, dndose una
total coherencia entre sus expectativas previas y la realidad con la que luego se
encuentran. Por otra parte, si tenemos en cuenta que la experiencia docente s
genera un cambio significativo en los criterios, enseguida se nos viene a la memoria
la tan popular crtica del profesorado hacia los orientadores que antes
mencionbamos, y que los entienden como expertos que desconocen la realidad.
Quizs, valorando tambin este tpico, podramos pensar que en lugar de tratarse de
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una coherencia extraordinaria entre expectativa y realidad, se deba ms bien a que

esa realidad no ha sido conocida an, pues, al fin y al cabo, parece ser que es la
experiencia docente el principal atenuante de las concepciones constructivas que a
la disciplina caracterizan. Podramos, por tanto, dar un salto cualitativo e imaginar
cmo sera el resultado del estudio si el 100% de la muestra de orientadores
ejerciese tambin de profesor. De hecho, las concepciones de los orientadores con
experiencia docente parecen estar ms cercanas a las de los maestros que a las de
sus compaeros sin experiencia docente (Monereo y Pozo, 2005, pg. 86). A todo
esto podemos aadir los resultados observados en la categorizacin de Boza,
Toscano y Salaz, donde el rol docente se encontraba en el penltimo lugar en
importancia, idntico lugar en tiempo y segundo lugar en preparacin, lo cual es
nefasto teniendo en cuenta que lo medular del estudio citado no est en la
credibilidad que el paradigma constructivo adquiere a medida que se acerca a la
realidad, sino ms bien en el hecho de que los desfases a la hora de concebir los
modelos vienen acompaados de una serie de conflictos que persiguen a los
orientadores y desencadenan un estatus peyorativo.
Ser conscientes de esa distancia cotidiana es fundamental, pues separa las
aspiraciones del orientador de las aspiraciones de los que con l colaboran, y no
podremos llevar a cabo nuestra labor correctamente hasta que no se produzca una
coordinacin ya no solo prctica sino tambin terica.
Entre los agentes que han de estar necesariamente bien coordinados con el
orientador, quizs el ms importante sea el profesor tutor. Puesto que nuestro taller
ha sido emprendido dentro del espacio de tutoras, no podremos dejar tampoco de
lado lo relativo a ste. La accin tutorial es uno de los elementos en torno a los
cuales se articula la buena orientacin del educando y tiene lugar -principalmente- en
el aula, pues es donde se representa lo programado en el Plan de Accin Tutorial.
Este tipo de profesor, as como en ocasiones asume el rol de docente ordinario, en
otras lleva a cabo dinmicas que se mueven en torno a los aspectos del desarrollo
equilibrado del alumno, su maduracin, aprendizaje grupal e individual, adaptacin,
autonoma, etc. Asimismo, supone tambin el desenvolvimiento de una relacin con
los padres y una coordinacin con el resto de profesores que accionan en su grupo.
Podemos afirmar entonces que es algo ms que dar clase, pues debe ayudar a la
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mejora del grupo en tanto que realizacin personal y comunitaria. Se convierte as

una figura importante de referencia para los alumnos, ya que, ms all del
asesoramiento que pueda otorgar, tiene un rol socio-educativo del que depende el
centro para que se fomente la vida escolar y prosperen las buenas relaciones entre el
alumnado. Tiene -por tanto- una gran responsabilidad a la hora de instruir y
supervisar un grupo de estudiantes, atendindolos de manera individual y grupal,
utilizando tcnicas especficas para conocer sus inquietudes, orientarlos y ayudarlos.
Estaramos dispuestos a afirmar que un buen profesor tutor ha de ser, a su
vez, un experto en relaciones humanas, pues slo as podr transferir los
planteamientos pedaggicos del Departamento de Orientacin al aula. Si esto no
sucede, se puede dar ese escenario tan icnico segn el cual el orientador asesora al
profesor de una manera que ste considera inconveniente, lo cual rompe por
completo con la coherencia unnime que un centro debe tener. Esto se debe a que el
docente, que antes era considerado fuente y principio activo del sistema, pasa ahora
a verse desplazado hacia el rol de mediador; un mero canal entre el objetivo (los
alumnos) y la nueva fuente (la Orientacin Educativa). Se trata, por tanto, de un
cambio de esquemas que se ir asimilando con lentitud, pero que por el momento,
en muchas ocasiones, acaba traducindose en la visin contraria segn la cual el
orientador consta de unos conocimientos tiles nicamente en su mbito y
disponibles para las demandas de quienes se sienten todava hoy- el rgano
principal del sistema educativo.
La tutora es orientacin, pero desde la posibilidad de ser realizada a travs de
los profesores. Esto, lgicamente, no elude a la figura del orientador como parte de la
labor de los tutores, pues -al fin y al cabo-, adems de aportar apoyo, tienen tambin
la responsabilidad fundamental de formar a los profesores tutores. Cuando pusimos
de manifiesto las once funciones que, segn la LOE, han de cumplir los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggicos de Zona, una de ellas reflejaba la
necesidad de colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los
procesos de formacin de los profesionales de la educacin de su sector, lo cual se
puede traducir como la cooperacin en la formacin del profesorado. Incluso, si
recurrimos al Boletn Oficial del Estado (BOE 2013) de la Ley Orgnica para la Mejora
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de la Calidad Educativa (LOMCE), el artculo tercero nos dice: El proyecto educativo

de calidad supondr la especializacin de los centros docentes, que podr
comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especializacin curricular, a la
excelencia, a la formacin docente, a la mejora del rendimiento escolar. Por otra
parte, con nimos de reflexionar al respecto, en lo que a nosotros respecta,
consideramos que de los mltiples roles y funciones que al orientador comprenden,
el de formador de profesores supone un planteamiento que, aunque a priori parece
vestirse de evidente e incontrovertible, realmente acta en detrimento del sistema
educativo. Aunque es cierto que a priori puede resultarnos un tanto ortodoxo, no es
menos cierto que el modelo del orientador como profesor de profesores se sustenta
bajo la idea de que el docente ha de ser formado una vez ejerce su profesin. En
cualquier caso, no debemos ser malinterpretados, pues el que defendamos dicho
modelo no significa desde nuestra perspectiva- que el docente no deba tener
conocimientos en psicopedagoga, pues es la necesidad de dichos conocimientos lo
que justifica la existencia del Mster universitario en formacin del profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza
de Idiomas. Por supuesto, podramos alegar entonces que dicho mster proporciona
una formacin muy reducida en el licenciado inexperto, pero es ah por tanto- donde
radicara el problema a solucionar, ya que en lugar de disponer de un mster tan
limitado en tiempo y por tanto tambin en contenido-, quizs deberamos procurar
imitar modelos de formacin del profesorado ms amplios y precisos, como puede
ser el finlands. De lo contrario, estaramos aceptando la idea de que el profesor
inexperto no es del todo un inconveniente, y que la figura del orientador existe para
que a modo de parche- ensee al docente una serie de prcticas fundamentales e
inherentes a sus competencias, una vez que ste ya est ejerciendo su cargo en la
educacin pblica.
Dejando ahora de lado este debate, tal y como afirma el prembulo de la
LOGSE, decimos que el objetivo primero y fundamental de la educacin es el
proporcionar a los nios y las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin
plena que les permita conformar su propia identidad, as como construir una
concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y
moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad
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para ejercer su manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la

tolerancia y la solidaridad. As, para actuar consecuente a dicho fin, existen dos
formas de concebir la accin tutorial: como instrumento facilitador del desarrollo y
bajo una perspectiva equitativa, o como un servicio de clasificacin y seleccin. Con
facilidad podemos comprender que el segundo panorama se corresponde con un
modelo ms tradicional, mientras que el primero se mueve ms acorde a la
vanguardia pedaggica. La antigua nocin del tutor tcnico -que an pervive- se
contrapone a un nuevo planteamiento que promueve al tutor como un profesional
que ha de velar por los ideales educativos que con anterioridad citbamos. Debe
coordinar la evaluacin del alumno, las relaciones con la familia, las relaciones con el
resto de profesores tutores y el resto de profesores ordinarios, con el fin de optimizar
las habilidades del educando.
Hemos mencionado muchos de los aspectos que justifican la tutora en un
centro educativo y -sin lugar a dudas- uno de los ms importantes es el que nos
rene en esta exposicin: la necesidad de todo individuo de tomar decisiones de
ndole vocacionales. As, como veremos ms adelante, tanto ste como todos los
aspectos que componen la intervencin tutorial se ajustan en funcin de las
necesidades de los alumnos que, mediante los respectivos anlisis, el centro pueda
captar. Para llevar esto a cabo adecuadamente ha de evaluarse tanto el entorno de
trabajo como la situacin econmica del barrio, del alumnado, el proyecto educativo
y curricular del centro, los principales problemas reflejados en la cotidianidad del
curso, etc. Ya sea como profesionales o como ex-alumnos, sabemos perfectamente
que, al margen de las clases ordinarias, un centro es espacio muy complejo donde
suceden una serie de comportamientos sociales como fumar, ligar, buscar
aceptacin, pelearse, etc. Decimos entonces que, en general, son cuatro los niveles
de anlisis del escenario educativo que se han de tener en cuenta a la hora de
programar las acciones orientadoras.
La importancia de distinguirlos yace en la imposibilidad de extrapolar -a los
otros niveles- los factores que operan en cada uno de ellos. As, en primer lugar nos
encontramos con el nivel de anlisis individual que -valga la redundancia- refiere a las
diferencias individuales e interindividuales entre los sujetos. De este modo, puesto
que un anlisis profundo no podra agotarse nicamente en este aspecto, decimos
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que existe tambin un segundo nivel denominado grupal, encargado de valorar la

relacin del individuo con sus iguales, concentrndose -por tanto- en una cota de
anlisis cualitativamente distinta. Estamos dispuestos a afirmar que tal influencia es
sin duda notable, pues puede darse fracaso escolar slo por el individuo querer
destacar en su grupo de iguales, especialmente si nos referimos a perodos como la
adolescencia, donde el foco de atencin del sujeto cambia radicalmente y se otorga
mayor importancia al entorno de amistad que al familiar. Este ltimo, sin embargo,
estara dentro del nivel de anlisis del entorno inmediato, junto a la comunidad. Se
trata de elementos tan significativos como la ubicacin geogrfica o el nivel cultural
no slo de la familia sino tambin de quienes viven en dicho entorno, ya que, aunque
parecen mantenerse al margen de la organizacin del centro, su influencia en ella es
inevitable y concluyente. Por ltimo, existe otro nivel de anlisis que -aunque es de
orden macro- tambin influye rotundamente en la organizacin del escenario
educativo ms all de que a priori parezca ser ajeno a ste. Hablamos de la situacin
econmica, poltica e historico-cultural que envuelve al pas, valorando siempre el
hecho de que tales coyunturas estn -a su vez- determinadas por las que envuelven
a otros pases.
As, aunque tradicionalmente la vida de los centros se haya movido en funcin
de la enseanza magistral, podemos afirmar que es nueva la reflexin que la
considera un espacio de vida complejo y relevante para el buen desarrollo del
educando en los mltiples aspectos que componen su identidad. La tutora, ante
todo esto, ha sido especialmente diseada para dar coherencia a tal planteamiento y
que el alumnado no perciba la institucin como algo distante e impersonal, sin que -a
pesar de su cercana- deje de ser educacin. Esta accin indirecta de la Orientacin
Educativa, que es la accin tutorial, recuerda que educar y orientar son dos caras de
una misma moneda.
Como hemos visto, la complejidad del escenario educativo permite que la
orientacin intervenga desde muchos ngulos y, en lo que a nosotros respecta, la
enseanza vinculada a la toma de decisiones se vuelve medular. Es una tarea
compleja la cual -al fin y al cabo- compromete el futuro, de modo que debemos
dotarles de planteamientos, estrategias, capacidades e informaciones sumamente
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precisas. Hemos de contemplar las necesidades personales, las aspiraciones de

cada alumno, sus valores, creencias, motivaciones, capacidades, etc. De este modo,
aadimos que ha sido en esa direccin que hemos perseguido satisfacer las
necesidades del alumnado del centro donde hemos colaborado. Consideramos que,
aunque la accin tutorial ha interpretado un papel muy subestimado en su realidad
cotidiana, es determinante que sensibilicemos a los agentes educativos respecto a
su importancia, as como al hecho de que tampoco es un espacio capaz de resolver
toda clase de problemas.

Cabe, por ltimo, que tratemos la problemtica relativa a qu es la Orientacin
Vocacional en s. Podramos decir que la vocacin es una tendencia o un impulso

orientado hacia una determinada actividad profesional, y que se constituye a raz de
motivaciones, ansias de realizacin personal, una serie de expectativas, el
autoconcepto, los rasgos de personalidad, etc. De este modo, la Orientacin
Vocacional busca principalmente esclarecer ese impulso vocacional del consultante,
con nimos de movilizar su capacidad de decisin ayudndole a comprender principalmente- quin es y qu quiere.

Entendemos tambin que la Orientacin Vocacional ha de ser un proceso
gradual de anlisis detenido, consciente de los miedos que acompaan enfrentar una
decisin de tal calibre. Aunque podamos concretarlo diciendo que busca lo mejor
para el sujeto, que pretende moverse acorde a sus capacidades, aptitudes, intereses
y valores, no cabe duda alguna de que se trata de un concepto muy amplio y que no
implica la mera eleccin de una actividad. Supone la eleccin de un camino que har
que el sujeto se perfeccione, supere obstculos en su formacin o en su actividad
profesional, que mantenga una concepcin tica en cuanto a las responsabilidades y
los compromisos tanto para con el trabajo como con la sociedad. Por esto ltimo, no
debemos olvidar que la Orientacin Vocacional no es un proceso que se reduce
nicamente a los momentos en los que tcnicamente estamos dedicando un tiempo
a dichas actividades, pues, al fin y al cabo, como dice Santana (2013, pg. 264) en
Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica, el alumnado ha de ajustarse
a un horario fijo dentro del cual tendr que realizar las actividades [] ha de cumplir
unas normas que son de gran utilidad para regular la convivencia entre iguales y entre
no iguales [] ha de adquirir hbitos de trabajo que son de gran utilidad para la
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maquinaria productiva [] es evaluado. Como podemos observar, son elementos

implcitos a la cotidianidad en los centros que -indirectamente- guardan una estrecha
relacin con lo concerniente a la educacin sociolaboral. Concluimos, por tanto, que
la Orientacin Vocacional es tambin lo que se hace cada da en las aulas.

De este modo, en consonancia con Rascovan, podramos distinguir entonces
dos sentidos de la Orientacin Vocacional: uno estricto y otro amplio. En cuanto al

primero, no es ms que la intervencin que tiende a facilitar el proceso de eleccin de
los objetos vocacionales, mientras que en el sentido amplio, es una experiencia
mediante la cual se procura dilucidar algo respecto de la forma particular que cada
sujeto tiene de vincularse con los otros y las cosas, reconociendo su propia
subjetividad en tanto individuo que busca poder proyectarse hacia el futuro.

Son varios los factores que pueden influir en la indecisin a la hora de optar
por una vocacin. Reflexionar sobre nuestras capacidades, gustos, fortalezas,

debilidades o habilidades, es un proceso que se basa en que los alumnos y alumnas
se cuestionen a s mismos con el fin de aclarar ideas. Asimismo, adems de fomentar
cierto auto-conocimiento, debemos instruir tambin en funcin del entorno ajeno al
sujeto, es decir, otorgar informacin en cuanto a las ofertas de titulaciones, los sitios
donde se estudia, su duracin, cules son las habilidades necesarias para
desempear dicha profesin, cul es el costo econmico de la carrera, etc.

Otras variables que creemos no debemos ignorar son los constructos
personales (cmo el sujeto percibe las diferentes opciones profesionales), sus

expectativas de logro, sus estilos a la hora de decidir (identidad difusa, identidad
hipotecada, identidad moratoria, identidad de logro), su estado psicoemocional
(autoconfianza y seguridad en la toma de decisiones) y las variables sociales y
familiares (estatus profesional de los padres, capital cultural, nivel econmico, etc.).

En resumidas cuentas, y antes de finalizar este apartado, cabe decir que
hemos distinguido -hasta el momento- algunos de los pilares fundamentales que

consideramos especialmente valiosos a la hora de encarar una decisin reflexionada:
- Tiempo: las decisiones importantes han de ser tomadas en un tiempo prudencial

que permita analizar el panorama en un sentido amplio, organizado y sistemtico.
- Intereses y gustos personales: considerar las acciones ms afines a nuestros

intereses y privilegiarlas a la hora de deliberar la eleccin de futuro.
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- Aptitudes: ahondar en cules son los mbitos donde el alumnado muestra

mayores capacidades, as como cules son las habilidades indispensables para
llevar a cabo la opcin que el educando considere para su futuro.
- Objetivos: Muchos problemas de ndole vocacional se deben a la ausencia de

metas, a que los alumnos y alumnas no tienen claro qu es lo que quieren lograr
en su vida.
- Informacin: ofrecer informacin completa acerca de todas las carreras que

despiertan inters en el alumnado es ms que fundamental. Esto implica aportar
conocimiento acerca de los planes de estudios, su insercin en el mundo laboral,
el contexto de trabajo, etc.
- Plantear alternativas y conocerlas.
En otro orden de cosas, en numerosas ocasiones hemos ledo que la eleccin
vocacional es una decisin personal e individual, afirmacin que -como veremos ms

adelante- hemos contradicho desde el primer momento en que comenzamos a
disear nuestro taller. Si a algo le hemos dado importancia en las actividades que
llevamos a cabo ha sido a la colaboracin y a la participacin activa de todo el
alumnado en la eleccin de todos y cada uno de los sujetos que formaban parte del
grupo del taller. Obviamente, a su vez, consideramos tambin que la eleccin
vocacional debe realizarse fomentando que el sujeto se sienta libre, con lo cual no
podemos caer en la hipocresa tan comn de favorecer o juzgar ciertas jerarquas en
los valores del alumnado. En numerosas ocasiones tendemos a enjuiciar
negativamente, por ejemplo, que un alumno no quiera estudiar algo porque le guste
ms sino porque quiera ganar mucho dinero. A esto preguntamos, hasta qu punto
podemos juzgar tales prioridades? Acaso, si entendemos como necesario que el
alumnado se sienta libre, no debemos reaccionar igual ante quien nos dice que le
gustara estudiar Derecho porque le apasiona, que ante aquel que afirma que le
gustara estudiar Derecho porque pretende enriquecerse? Respetar la libertad es no
prejuiciar ninguna jerarqua de valores, ni siquiera la que -a priori- nos pueda resultar
poco honrada.

Dentro de nuestro taller se viene reconociendo la importancia del concepto de
la coexistencia que, a diferencia de la nocin de la eleccin vocacional como una
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decisin meramente personal e individual, insiste en la relacin con el otro, en la

bsqueda activa en colaboracin y concomitancia con el resto de compaeros del
aula. Entendemos que, en este sentido, el orientador puede ayudar al educando en la
consecucin de sus objetivos vocaciones a travs del desarrollo de programas que
proliferen no slo los juicios del individuo aislado y en reflexin puramente autnoma,
sino tambin en colaboracin.

La Teora del Ajuste laboral (Dawis y Lofquist, 1984) aport una concepcin
para que el alumnado logre realizar su bsqueda vocacional desde dos aspectos
fundamentales. En primer lugar habla de las caractersticas reforzadoras, que hacen
referencia a las salidas y opciones laborales, los niveles de ingresos econmicos de
las carreras, el nivel de la profesin dentro del estatus quo, etc. Por otra parte, el
segundo aspecto fundamental desarrollado por estos autores es el de las habilidades
transferibles, y supone algo que ya hemos visto, es decir, la reflexin acerca de las
habilidades y aptitudes que caracterizan a cada sujeto con el fin de incentivar su
capacidad para comprender los valores que tienen como personas y -a su vez- qu
aspectos necesitan mejorar valorando las necesidades que el mercado laboral pide.
En lo que a nosotros respecta, como podremos apreciar ms adelante, nos hemos
tomado la libertad de dejar de lado el aspecto referido al mercado de trabajo.
Adems de que tenamos ciertas carencias temporales y -por tanto- debamos
priorizar, entendemos tambin que los factores que influyen en el desarrollo
econmico y el panorama laboral son tantos como la globalizacin, la liberalizacin,
la migracin, el desempleo, las variaciones frecuentes en la demanda ocupacional,
etc. Los cambios en estos mbitos influyen directamente en las reas sociales, y
habramos cometido un grave error si hace aos hubisemos sugerido a los alumnos
y alumnas de nuestro centro, debido a la gran oferta laboral por parte del mercado,
estudiar Arquitectura o Aparejadores. Hoy en da, los datos publicados por la
Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE) revelan una baja del
21% en las carreras tcnicas como Ingeniera y Arquitectura en los ltimos aos1 a
causa del gran ndice de desempleo que las ataca. En cualquier caso, no estamos
diciendo que el alumnado deba ignorar tal panorama, pero s que ste no ha de ser
Fuente. Peridico El Pas
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tenido en cuenta de manera tan categrica, pues -al fin y al cabo- no se muestra
predecible sino todo lo contrario.

Por ltimo, previo a finalizar este primer apartado, una de las dinmicas que
apenas mencionamos y que no queremos dejar de lado en nuestra exposicin hace

referencia a la maduracin del alumnado. En nuestro caso, tal y como es de anticipar,
nos interesa orientar dicha problemtica concretamente hacia la maduracin
vocacional, definida por Super como el lugar alcanzado en el continuo del desarrollo
desde la exploracin al declive (Super, 1955, pg. 153). Sera insensato por nuestra
parte considerar que el 100% del alumnado con el que trabajaremos estar
preparado para emprender decisiones vocacionales, pues es evidente que hay
quienes tienen una mejor planificacin de lo que piensan hacer y hacia dnde quieren
llegar. En la bsqueda de la madurez vocacional es donde nace la necesidad de
tomar decisiones coherentes en funcin del propio autoconocimiento, la informacin,
la reflexin, la supervisin, la valoracin externa, etc. Ahora bien, dado que -como
veremos- nuestro taller fue realizado con 1 de Bachillerato, es necesario
preguntarnos entonces, se encuentran los alumnos y alumnas de este curso en un
periodo evolutivo adecuado para la toma de decisiones? Un estudiante sin desfase
curricular se encontrar en este periodo entre los 16 y 17 aos, con lo que -como
bien sabemos- se hallar en un proceso de cambio bastante significativo, ya sea
fsico, biolgico, social y/o cognitivo. En cuanto a nosotros, nos interesa
especialmente el ltimo, pues, basndonos en Piaget (1947), existe un continuo
desarrollo cognitivo en el adolescente hacia la conquista del pensamiento formal, lo
cual trae consigo cambios intelectuales que repercuten en mltiples dimensiones del
individuo, permitindole desarrollar una perspectiva temporal que contribuye a que el
sujeto pueda plantearse su futuro y -por tanto- facilitar su desarrollo vocacional.
Dentro de este progreso, Rivas (2003) distingue dos grandes momentos: el primero,
de iniciacin pre-vocacional y que se corresponde con la ESO, y el segundo, que
implica una decisin y dedicacin mucho ms profunda. Este ltimo coincide con la
etapa de Bachillerato y, a diferencia de la iniciacin prevocacional, no se lleva a cabo
sin compromiso ni como una fase de mero acercamiento. El segundo momento del
desarrollo vocacional es el que nos incumbe a nosotros en este trabajo, y debe -por
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tanto- responder con responsabilidad a la necesidad que tiene el individuo de

planificar su futuro.
!
II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si nos dispusiramos a reflexionar acerca del motivo que me llev a elegir la
temtica que nos compete en este trabajo, posiblemente debera remontarme a

cuando tena apenas catorce aos y, en el Colegio y Liceo San Juan Bautista
(Montevideo- Uruguay), nos hicieron -a todo el alumnado- una serie de tests de
personalidad e inteligencia que acapararon toda la actividad matutina. Despus de
aproximadamente cinco fatigables horas de pruebas y unos cuantos meses de
anlisis de resultados, el centro nos entreg cuatro hojas en las que, adems de
reflejar numerosas sugerencias respecto a cmo mejorar nuestros hbitos de estudio,
afirmaban -en resumidas cuentas- que dispona de un percentil 97 y deba, a modo
de recomendacin, estudiar carreras vinculadas a la economa. Esto gener en m un
estado de especial estupefaccin, pues costaba comprender el porqu de dicha
sugerencia, lo que me motiv a acercarme a quienes representaban el Departamento
de Psicologa del colegio y cuestionar los resultados entregados. Aunque no
logramos recordar si el perfil de personalidad en funcin de los intereses se mova efectivamente- acorde a tales disciplinas, no olvidamos que cuando hicimos mencin
de que lo que ms nos gustaba eran las letras o incluso el arte, argumentaron que
deba valorar tambin que la mejor manera de sacar provecho a los resultados
obtenidos en las pruebas de inteligencia, era enfocando nuestra profesin hacia
mbitos cientficos. Asimismo, consideraron que dentro de esta vertiente, la
economa, a la vez que ofreca una serie de salidas laborales atractivas, nos resultara
cmoda ya que tendamos a tener buenos resultados en matemticas.

Fue en aquel entonces cuando descubr las repercusiones que pueden tener
los diferentes enfoques que un centro quiera dar a su programa de Orientacin

Vocacional. Obviamente, defender en la actualidad la perspectiva argumentada por la
orientadora del colegio es algo un tanto retrogrado, pero aunque tales esquemas
forman ya parte del pasado, la esencia de lo aprendido en aquel entonces no fue que
no debemos seguir dicho razonamiento a la hora de asesorar profesionalmente a
nuestro alumnado, sino el hecho de que la Orientacin Vocacional supone un mbito
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de gran responsabilidad y en el que -por tanto- debemos mostrar, antes que

cualquier otra cosa, prudencia.

Si nos adentramos en qu son, al fin y al cabo, los test vocacionales,
podemos afirmar que se trata de pruebas que tienden a indagar una variedad de
aspectos del individuo con el objetivo de facilitarle su comprensin respecto a cules
son sus intereses, habilidades, aptitudes, preferencias profesionales, hbitos de
estudio, etc. No cabe duda alguna de que tales pruebas representan una herramienta
muy til, pues permiten otorgar al sujeto una cantidad muy relevante de informacin
acerca de aspectos significativos para hacer ms efectiva su futura decisin. Ahora
bien, debemos tener en cuenta que as como ofrece una informacin valiosa, no es
tampoco determinante en la eleccin de la carrera a escoger. A nuestro juicio, todo el
conjunto de datos relevantes ha de estar siempre integrado a un proceso de reflexin
sin caer en el error de buscar sentencia definitiva en los resultados de los test, pues
stos dejan al margen uno de los elementos ms necesarios y que, como veremos a
continuacin, hemos intentado plasmar con insistencia.

El proceso de enseanza-aprendizaje se encuentra siempre envuelto en una
realidad sociocultural, econmica y poltica de la cual, inevitablemente, solo puede

formar parte. Esto significa que si pretendemos ahora justificar el planteamiento de
nuestra intervencin, no podremos hacerlo obviando el hecho de que un centro
nunca es una institucin neutral, sino que participan -al fin y al cabo- en costumbres,
sistemas de creencias, tradiciones, etc. Por esto, antes que nada, debemos
adentrarnos en el contexto de la institucin donde hemos llevado a cabo nuestro
taller.

Se trata de un centro educativo religioso privado-concertado, cuya titularidad
pertenece a la Congregacin religiosa de La Pureza de Mara. Asimismo, se ha

preocupado por ampliar su misin eclesial inicial basada en la educacin cristiana de
nias y jvenes mujeres ya que, hoy en da, con el objetivo de extender el
planteamiento pedaggico original, la congregacin Pureza de Mara ha ido
introduciendo al alumnado varn en su institucin. Asimismo, se trata de una
educacin que podramos calificar de cristocntrica y que apenas entrar al centrose puede percibir su voluntad por promover un ambiente clido, de unidad y mucha
cercana entre alumnos, familia y profesores. Es tambin un colegio que podemos
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considerar muy estable, pues tienden a presentar estructuras familiares tradicionales

y la situacin laboral de las familias se suele mostrar buena, lo cual, aunque no es
determinante, contribuye enormemente en la buena educacin de sus hijos. Un
factor que s es concluyente segn los estudios, y que las familias de los alumnos del
colegio tambin disponen en un porcentaje considerable, es su nivel educativo. La
cantidad de padres con niveles educativos medios-altos es -valga la redundanciaalto.

Por otra parte -tal y como podemos deducir- ms all de si los estilos
parentales de los padres de este colegio son permisivos, democrticos o autoritarios,

claramente existe un comn denominador a todos ellos, y es el hecho de que -en
general- integran una ideologa religiosa cristiana. En cualquier caso, hemos
presenciado a lo largo de nuestra experiencia en La Pureza de Mara, alumnos y
alumnas procedentes de distintas religiones, con lo que estamos dispuestos a afirmar
no slo que tanto el colegio como las familias admiten el pluralismo, sino que
tambin exigen que ste sea respetado.

Por otra parte, dispone una oferta escolar muy amplia, conformada por
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria completa, existiendo

en el centro un total 1119 alumnos, distribuidos de la siguiente forma: 231 en Ed.
Infantil, 455 en Ed. Primaria , 320 en Ed. Secundaria Obligatoria y 113 en
Bachillerato. Puesto que nos compete, nos hemos interesado por la relacin del
alumnado con el servicio de orientacin del centro, encontrando tanto alumnos con
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo sin Necesidades Educativas
Especiales, como otros tambin con NEAE pero -a su vez- tambin NEE. De este
modo, as como los que padecen algn tipo de NEAE sin NEE se encuentran
totalmente integrados, quienes sufren alguna NEE se ven en un modelo de
escolarizacin mixta, compartiendo el aula de pedagoga teraputica con el aula
ordinaria en una proporcin del 50 % en cada caso. A continuacin vemos reflejados
los tipos de NEAE que se tratan en el centro:
!
!
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Cuadro 1. Tipos de NEAE tratados en el centro

NEAE sin Necesidades Educativas Especiales
NEAE con Necesidades Educativas Especiales
ECOPHE
Sndrome de Down
Dislexia
Autismo
Retrasos madurativos
Altas capacidades
DEA
Asperger
TDAH
Deficiencias motricas
Encefalopata hipxica-isqumica
TGD
Trastorno de conducta
En relacin al objeto del presente trabajo, sealamos a continuacin la
programacin del centro en el mbito de la Orientacin Vocacional. Todos los

alumnos, al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, reciben un consejo
orientador sobre su futuro acadmico y profesional que, en ningn caso, es
prescriptivo. El consejo orientador es realizado por el tutor o tutora del alumno de
acuerdo con las aportaciones del profesorado del grupo y el asesoramiento del
Departamento de Orientacin. Asimismo, establecen medidas de carcter tanto
grupal como individual. En cuanto a las medidas grupales, permiten dotar al
alumnado de la informacin objetiva necesaria que facilite la toma de decisiones en la
eleccin de optativas a lo largo de su formacin. Estas medidas se inician en la
educacin primaria y finalizan en segundo de bachillerato o cuando los alumnos
abandonan el centro educativo por cualquier circunstancia. A continuacin ilustramos
algunas de las acciones fundamentales:
1) Charla u orientacin general en 6 de primaria para la preparacin del paso a la
educacin secundaria.
2) Charla u orientacin general en 2 de la ESO para informar acerca de las
optativas en tercero.
3) Charla u orientacin general en 3 de ESO para orientar acerca de la optativas de
cuarto.
4) Charla general en 4 de la ESO para orientar acerca de las opciones del
bachillerato, de la formacin profesional, o del mundo laboral para aquellos que lo
deseen.
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5) Charla general en 1 de Bachillerato para informar acerca de las optativas de 2

de bachillerato.
6) Acercamiento/visita a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, realizando
una sesin en las instalaciones del Taoro, a la que acuden los alumnos de 2 de
bachillerato que deseen, o bien los alumnos a la ULPGC acompaados de un
familiar.
7) Visita a las jornadas de puertas abiertas de la Universidad de La Laguna. Junto
con el orientador y los profesores encargados de los alumnos, realizan una visita
a los diferentes campus de la Universidad de La Laguna y obtienen informacin
acerca de la oferta general de dicha universidad.
8) Pase de pruebas psicopedaggicas generales a todos los alumnos de tercero de
primaria que lo deseen y autoricen. Las realiza el orientador en colaboracin con
el ICCE y permite establecer aspectos a mejorar y aspectos fuertes de las
capacidades y motivaciones del alumnado, establecindose las actuaciones
posteriores pertinentes. Ls resultados se informan a las familias y posteriormente,
si los padres consienten, a los profesores pertinentes.
9) Pase de pruebas psicopedaggicas generales a todos los alumnos de primero de
ESO que lo deseen y autoricen. Las realiza tambin el orientador en colaboracin
con el ICCE y permite establecer aspectos a mejorar y aspectos fuertes de las
capacidades y motivaciones del alumno, establecindose las actuaciones
posteriores pertinentes. Una vez ms, los resultados se informan a las familias y
posteriormente, si los padres consienten, a los profesores pertinentes.

Por otra parte, dejando de lado las medidas de carcter grupal y
adentrndonos ahora en las individuales, el colegio pretende dotar al alumno de

informacin especfica que facilite su toma de decisiones personal respecto a su
futuro acadmico y profesional. Tales medidas suponen sesiones individuales con
cada uno de los alumnos y/o familias de Primaria, ESO o Bachillerato (que lo soliciten)
para indagar acerca de sus preferencias y motivaciones, para as orientarles
posteriormente.

En lo que a nosotros respecta, con el inters de implementar un taller de
Orientacin Vocacional en el centro antes descrito, y que se convierte en la parte de
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intervencin del presente trabajo, tomamos como referencia y gua fundamental para
la elaboracin y desarrollo, una entrevista realizada con la orientadora poco antes de
comenzar las prcticas. En sta pudimos apreciar que, a pesar de disponer de un
programa de orientacin indudablemente completo (elaboran cuestionarios, llevan a
cabo reuniones peridicas tanto individuales como grupales, programan visitas a las
universidades pblicas y reciben charlas de ciertas universidades privadas), tambin
carecan de dos elementos que -bajo nuestra perspectiva- consideramos sumamente
significativos: el nfasis en las demandas del alumnado y la disposicin a desarrollar
un espacio donde trabajar las mismas temticas pero a travs de actividades de
orden ldico. De esta forma, con nimos de plasmar un trabajo de carcter ldico,
valorando el criterio del centro pero sin dejar de responder a la demanda del
alumnado, intentamos disear el taller que ms adelante describiremos.

Aunque, como hemos visto en la introduccin de nuestra exposicin, es cierto
que pueden convivir numerosos enfoques respecto a cmo ha de encararse la

orientacin vocacional y qu debe entenderse por sta, no sera atrevido afirmar que,
hoy en da, todas comulgan en que buscan que el joven aprenda cules son sus
habilidades, aptitudes e intereses, as como dnde las desarrollar con mayor o
menor xito. Ya hemos detallado con anterioridad cmo se compone el plan de
orientacin vocacional del centro, y observamos que se concreta tanto de forma
individual como grupal, enfocando las actividades hacia la adquisicin de informacin
sobre la oferta acadmica y laboral, y la exploracin personal de los sujetos
implicados. stos -en nuestro caso- no son otros que adolescentes situados en la
fase previa a la finalizacin de sus estudios secundarios, y lo ms frecuente a la hora
de asesorar a dichos jvenes a decidir respecto a su vocacin debera ser, no slo
utilizar una serie de herramientas tales como -por ejemplo- los cuestionarios de
orientacin profesional, sino tambin conseguir que aprehendan que la bsqueda
vocacional supone una labor personal en la que el individuo ha de conformarse como
sujeto activo y protagonista, rodeado -ciertamente- por profesionales necesarios que
enriquezcan y den sentido a esa bsqueda. As, previo a describir nuestro diseo
llevado a cabo, consideramos imprescindible destacar que la vocacin no supone
nunca algo congnito, y aunque su bsqueda se puede dar en diversos niveles
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(algunos lo tienen ms claro y otros menos), absolutamente siempre ha de

desarrollarse en el plano de la accin, la razn y la coexistencia.

Desde nuestra perspectiva, nicamente combinando estos tres aspectos
podemos fomentar que el alumno logre adquirir diversas experiencias que le hagan
entender su singularidad y responsabilidad, o dicho en otros trminos, que pueda
elegir por s mismo. Es en el ltimo de los tres -la coexistencia- donde creemos que
radica la importancia de nuestro taller, ya que aunque es cierto que el centro
suministra una gran variedad de herramientas y atenciones al alumnado, sentimos
tambin la necesidad de completar dicho plan con un taller de orientacin vocacional
que no subestime la ldica, la convivencia y la cooperacin entre los propios
alumnos, de modo que no slo exista asistencia de nosotros para con ellos, sino
tambin de ellos mismos para con el resto de compaeros.

Para llevar a cabo nuestro propsito con xito, tras reunirnos con la
orientadora, solicitamos la disponibilidad de un mnimo de tres tutoras a trabajar con

cada bachillerato, ms todo cuarto de la ESO. Tal y como era de esperar no pudo
brindarnos todo ese espacio, de modo que acabamos limitando nuestro taller a tres
sesiones con cada primero de Bachillerato. Nuestro inters por desempear dicha
labor en el contexto de las tutoras se debe a que nos encontramos en una etapa del
desarrollo ontogentico de los alumnos en la que se generan ciertos cambios
fisiolgicos y psicolgicos muy relevantes, lo que hace necesaria una atencin
educativa que, respetando tal perodo, brinde tambin una serie de herramientas que
favorezcan la inmersin en la sociedad de manera autnoma y responsable. As,
dentro de los distintos mbitos de actuacin que la Orientacin Educativa tiene a su
alcance, entendemos que las tutoras -bien empleadas- pueden aportar mucho a la
hora de atender las necesidades de la etapa descrita. Ya hemos visto que la
orientacin supone -entre otras cosas- un proceso educativo individualizado que
intenta abarcar la educacin desde la maduracin de la personalidad y la
solidificacin del camino de vida del sujeto. Incluso, estamos dispuestos a afirmar
que uno de los principales motivos por los que creemos que la Orientacin Educativa
compone un elemento esencial del sistema escolar yace en su labor de optimizacin
de la enseanza a travs del asesoramiento, lo cual aporta calidad y eficacia. A todo
esto, lo especialmente interesante de las tutoras es que se trata de una actividad
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inherente a la funcin docente que trae consigo una atencin directa con el alumnado
que -al fin y al cabo- no es ms que la transmisin de los propsitos y la voluntad del
departamento de orientacin. Simboliza, a travs del profesor-tutor, una herramienta
de mediacin entre la orientacin y el alumnado que logramos comprender desde el
primer momento en que la orientadora de La Pureza de Mara, dirigindose a los
tutores, dijo: entiendan que ustedes son mis ojos y mis manos.

En lo que a nosotros respecta, tenemos la ventaja de que no ser a travs del
profesor-tutor que desempearemos nuestro taller, sino que podremos tomar las
riendas directamente. De este modo, entendemos que la tutora es un medio
eficiente para convertir un proceso educativo en relaciones humanas, interaccin,
cooperacin y concomitancia, es decir, en la creacin del espacio de coexistencia en
el que tanto hincapi hacemos. Intentamos lograr que el individuo integre actitudes y
valores, puliendo su comportamiento y consolidando tanto sus decisiones como su
disposicin positiva hacia stas, junto con su inmersin al mundo social. El objetivo
ltimo no es otro que contribuir a que alcancen su plena autonoma personal a la
hora de tomar decisiones respecto a los estudios posteriores y su insercin en el
mundo laboral, y que estas determinaciones sean fundamentadas y responsables.

El protagonista indiscutible de la accin tutorial es el estudiante, y de acuerdo
con Pastor (1995, pg. 21), se pretende ofrecer una orientacin educativa que
ayude al alumno en el proceso dinmico de ir diseando y aplicando, con progresiva
autonoma, un proyecto de vida que lo conduzca a una autorrealizacin y lo integre
en la sociedad de forma activa, creativa, crtica y responsable. Se trata de mediar
para cultivar cierta madurez personal, y para llevar a cabo esta accin debemos
atender las dificultades y caractersticas concretas tanto de cada usuario como del
grupo, lo cual trae consigo la obligacin de elaborar un anlisis de necesidades. En
cuanto a nosotros, el anlisis nos llev a considerar que debamos trabajar la
Orientacin Vocacional teniendo en cuenta lo siguiente:
- Aportar al alumnado una informacin amplia acerca de los estudios de grados

universitarios ofertados en el territorio nacional, aspecto que consideramos
interesante ya que el centro facilita nicamente informacin de las titulaciones y
notas de corte de la Universidad de La Laguna y la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria. Entendemos necesario ampliar este aspecto ya que, en su mayora,
los estudiantes del centro disponen una situacin econmica que les permite y
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motiva a estudiar fuera de las islas, de modo que ignorar dicha demanda supone
dejar de lado un elemento fundamental.
- Nuestro taller puede suponer uno de los primeros acercamientos a la eleccin

vocacional de muchos de los alumnos, por lo que creemos necesario hacerles
comprender un elemento que -para nosotros- es el ms importante. Han de ser
prudentes y conscientes de que su conocimiento es parcial y, por tanto, requieren
investigar, contrastar y estar alertas para darse cuenta de cundo piensan de
manera racional y cundo no. Por esto creamos un espacio de trabajo
colaborativo, autocrtico, de asesoramiento y de apoyo entre todos los
compaeros del aula.
- La proximidad fsica, la igualdad de papeles y status, estn ausentes en todas las

prcticas vocacionales del centro, de modo que debemos favorecer la empata y
los procesos de identificacin entre nosotros y los alumnos del aula.
- Tendemos a considerar que la comunicacin se reduce a lo que decimos en clase,

lo cual es -bajo nuestra perspectiva- errneo. Es importante que logremos traer al
aula la creatividad y forma de pensar que el alumnado suele llevar a cabo fuera del
mbito educativo, es decir, que no abandone su personalidad ni su identidad para
adaptarse al contexto de clase.
- Hace falta concienciar no slo para la transicin vocacional en tanto que insercin
profesional, sino tambin del largo periodo de espera antes de lograr tal objetivo.
Vemos fundamental tratar lo relativo a qu supone un proyecto de vida y cul es la
importancia de tener metas claras.
- Es necesario crear un clima ldico que no transmita frialdad ni la idea de que

ayudarles supone para nosotros una mera accin que la hacemos porque la
tenemos que hacer. Entendemos que haca falta un espacio cercano donde no
seamos nicamente nosotros quienes hablemos de ellos -pues somos quienes
menos les conocemos- sino que llevemos a cabo el constructivismo en todo su
esplendor, actuando como guas de quienes realmente se conocen y pueden
asesorarse.
Como bien sabemos, lo realmente importante es ensear a aprender, sobre
todo en un contexto tan delicado como el de la Orientacin Vocacional, ya que
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Nicols
Becona
implica una reflexin central en la estructuracin de la identidad propia. Todas las

identidades son construidas, y es por esto que no debemos valorar nicamente la
influencia del orientador o los tutores sino que hemos de tener en cuenta que los
grupos de iguales son tambin una pieza clave en los procesos de identificacin,
constituyendo as un potencial muy importante en el desarrollo de las actitudes del
alumnado. Por esto estamos convencidos de que la convivencia ha de ser un marco
de actuacin medular en nuestro diseo de taller, donde los puntos de vista sean
plasmados de forma razonable y a travs del dilogo y el respeto mutuo. Slo as
podremos realizar una enseanza funcional que no redunde en lo ya elaborado por el
propio colegio, que innove y evale qu hace falta para mejorar la conexin de los
alumnos con el futuro que, activamente, elegirn.

As, para concluir este apartado y darle sentido al prximo, nos queda tan solo
sealar los dos objetivos planteados en el presente trabajo:

1. Disear e implementar un Taller de Orientacin Vocacional con el alumnado de 1
de Bachillerato del centro.
2. Conocer la valoracin del alumnado sobre el Taller de Orientacin Vocacional
atendiendo a aspectos como utilidad, satisfaccin y metodologa utilizada en su
ejecucin o desarrollo.
!
!

III - MTODO Y PROCEDIMIENTOEn base a los objetivos planteados es que hemos conducido nuestro trabajo,
de modo que llevamos a cabo dos tipos de actuacin que pasaremos a describir.
Respecto al primer objetivo, ilustramos a continuacin cmo hemos encaminado el
diseo y la implementacin del taller.
!
3.1 Procedimiento:

El taller titulado Yo m me conmigo, t ti te contigo, ustedes, se desarrolla
mediante seis sesiones de una hora cada una, distribuidas en tres tutoras para cada
grupo de trabajo. A su vez, estas tres sesiones siguieron el mismo esquema para los
distintos grupos, pero fueron diferentes entre s. Cada una de ellas dur una hora, y
su organizacin la podemos ver representada mediante el siguiente cuadro. Tambin
aadimos una cuarta, en la que las tres tutoras de los respectivos grupos nos
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Nicols
Becona
brindaron el inicio de sus clases para pasar el cuestionario de satisfaccin del

alumnado y poder as evaluar el taller.
Cuadro 2. Organizacin del taller de Orientacin Vocacional.

Objetivos
Sesin 1
Actividades/Temporalizacin
- Introducir al alumnado en el taller.
- Favorecer la cohesin grupal expresando
- Presentacin del taller: planteamiento de
las situaciones personales.
introspectiva.
- Facilitar el autoconocimiento de manera
Sesin 2
- Profundizar en el autoconocimiento de
-
Sesin 3
Sesin 4
- Distribucin en grupos./ 5 min.
- Desarrollo de la actividad T ti te contigo./ 30
manera abierta y colaborativa.
Introducir al alumnado en un proceso de

anlisis de ventajas e inconvenientes
respecto a las diferentes opciones
acadmicas y profesionales
Surtir de informacin sobre los estudios y

profesiones pertinentes a los intereses y
capacidades del alumnado.
Desarrollar conocimiento sobre sus

fortalezas y limitaciones.
- Una bola de lana
- Treinta fichas de
cartn fino pequeas
- Una mochila
- Aula de audiovisuales.
min.
- Exposiciones de lo trabajado en la actividad

T ti te contigo./ 25 min.
- Entrega de informacin sobre las carreras.
- Profundizar en el autoconocimiento desde

-
objetivos e introduccin/ 10 min.
Presentacin personal y de cada uno de los

integrantes de clase. /30 min.
Desarrollo de la actividad Yo m me
conmigo./ 15 min.
Breve anticipo de lo que se har en la

prxima sesin. / 5 min.
Recursos
un punto de vista externo a ellos y sus

compaeros.
Ofrecer una reflexin profunda en torno a

los estudios y profesiones pertinentes a los
intereses y capacidades del alumnado.
- Evaluar el nivel de satisfaccin del alumnado.
- Desarrollo de la actividad Ustedes./ 30 min.
- Mesa redonda sobre la teora de las

-
Inteligencias Mltiples de Howard Gardner./

20 min.
Repaso de lo hecho durante el taller./ 10 min.
- Evaluacin del taller de Orientacin

Vocacional./ 15 min.
- Aula de audiovisuales.
- Proyector.
- Ordenador porttil.
- Cuestionario de
conformidad.
A continuacin sealaremos la metodologa utilizada en el desarrollo de las
sesiones que configuran el taller.
!
Primera sesin.

Tal y como manifiesta el cuadro 2, iniciamos el taller presentando sus objetivos
y desarrollando una breve introduccin para poner en conocimiento del alumnado

cmo se llevar a cabo la dinmica de trabajo y qu la justifica. A continuacin, con
nimos de presentarnos, utilizamos una bola de lana cuya funcin no fue otra que la
de marcar los turnos de palabra, de modo que quien la tuviera en posesin deba
introducirse a razn de los siguientes interrogantes: cul es tu nombre y qu te
inquieta respecto a tu futuro estudiantil y profesional. Con esto conseguimos que
cada individuo lograra situarnos -con la menor vergenza posible- en su contexto
personal, hacindonos comprender qu cosas le preocupan, y permitindonos
empatizar con su situacin personal desde mltiples ngulos.
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Nicols
Becona
Hecho esto, dimos inicio a una simple y breve actividad que decidimos titular
Yo m me conmigo, y que consiste en entregar -a cada alumno- una ficha de autoconocimiento como las representadas en el Anexo 1. Una vez elaboradas las fichas,
simplemente fuimos pasando con nuestra mochila para que las depositaran dentro.
Seguidamente, finalizamos la tutora comentando el contenido y trabajo de la sesin
de la siguiente semana.
!
Segunda sesin.

Puesto que se trataba de una actividad muy interactiva, reservamos el aula de
audiovisuales para cambiar el contexto y transmitir que llevaramos a cabo dinmicas

diferentes a lo ordinario. Apenas comenzar la clase conformamos grupos de cinco
personas cada uno y dimos inicio a la actividad que decidimos titular T ti te contigo.
sta consisti en que a cada grupo le fue asignado otro, y tenan que opinar qu
estudios o profesiones consideran que deba seguir cada uno de los integrantes de
ese otro equipo. Dichas valoraciones deban fundamentarse de manera razonada y
en funcin de lo que conocen del compaero: intereses, conductas, capacidades,
potencialidades, debilidades, etc. Seguidamente, cada grupo tena que elegir un
representante, a quien le corresponda salir al frente junto al resto de portavoces y
compartir con el grupo entero lo que haban escrito sobre cada uno de los
compaeros que tuvieron que analizar. Asimismo, a medida que ellos exponan,
nosotros tombamos nota de lo que decan, pues tal informacin sera especialmente
relevante para el correcto desarrollo de la siguiente actividad, Ustedes.

Puesto que uno de los mbitos de la Orientacin Vocacional donde el centro
ya hace fuerte hincapi es el informativo, aunque no abandonamos tal aspecto, s es

cierto que decidimos -en el taller- otorgarle un segundo plano. Como ya hemos
dicho, nuestra intencin nunca fue redundar sino innovar, con lo que, para no dejar
de lado el aspecto de la informacin sin que nos quitase tiempo para el desarrollo de
las actividades interactivas, les proporcionamos un listado con todas las carreras que
los alumnos y alumnas haban mencionado en las fichas realizadas durante la primera
sesin. A su vez, puesto que el centro prioriza la informacin relativa a la Universidad
de La Laguna, llevamos -sobre cada carrera de la lista- no slo la informacin
general, sino tambin en qu otras comunidades del territorio nacional se oferta
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Nicols
Becona
(tanto universidades pblicas como privadas) y las notas de corte en cada una de
ellas. Asimismo, adems de aparecer en la lista las carreras que ellos haban
valorado, aadimos otras sugeridas por nosotros mismos en funcin de cmo se
haban descrito en las fichas.
!
Tercera sesin.

Comenzamos nuestra penltima tutora llevando a la prctica la siguiente
actividad propuesta, titulada Ustedes. sta -al fin y al cabo- comprende el final de un
nico planteamiento (Yo m me conmigo, t ti te contigo, ustedes) que hemos
decidido dividir en tres, con el objetivo de presentar nuestro taller como un nico
crculo que se cierra y cobra unidad tras finalizar esta clase. As como la primera
sesin abarcaba al alumno desde un ngulo introspectivo y la segunda desde otro
ms abierto y cooperativo, en esta tercera nos dirigimos a ellos desde fuera. Para
esto hicimos uso de una presentacin en formato Power Point donde fuimos citando
y comentando -alumno por alumno- las distintas respuestas que anotaron en las
fichas trabajadas durante la primera sesin. De esta forma, siempre que
plasmbamos una ficha individual, procedamos tambin citando las opiniones
manifestadas por los grupos de trabajo de la segunda sesin. Esto nos permita
comparar y comprobar si existe concordancia entre cmo nos vemos y cmo nos
ven nuestros compaeros, permitindonos -a su vez- comentar dichos aciertos o
errores, y expresar cmo se siente cada uno al respecto. Podemos observar dos
ejemplos en el Anexo 2.

Finalizada esta actividad, entendimos que poda resultar positivo dedicar unos
minutos a explicar y generar una humilde tertulia en torno a la Teora de las

Inteligencias Mltiples de Howard Gardner (1983). Puesto que el analizarnos a
nosotros mismos supone siempre una actividad que despierta cierto grado de
inters, dedicamos un espacio a -una vez explicadas las ocho inteligencias que
comprenden la teora- comentar cul -o cules- pueden ser las predominantes en
nuestra persona y -a su vez- con qu profesiones se asocia ms cada una de esas
inteligencias o capacidades.

A continuacin nos concentramos en reflexionar acerca de los alumnos a los
que, cuando dijeron sus planes vocacionales, la gran mayora se les enfrentaron
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Nicols
Becona
argumentando que eran objetivos muy pretensiosos e improbables de lograr.

Emprendimos as un debate en torno a la importancia de las metas e intentamos
transmitir la idea de que, ms all de que el objetivo sea inalcanzable, ste nos
permitira avanzar y conseguir cosas s factibles. Como ejemplo para transmitir
nuestro mensaje, comentamos el caso del compaero que fue ms criticado, pues
su objetivo no era otro que ser entrenador del club de ftbol Real Madrid. Explicamos
a la clase cmo reaccionaron cuando el compaero dijo esto, y comparamos su
conducta con el tan popular experimento de los chimpancs, los pltanos y el agua.
ste expresa -en resumidas cuentas- que un grupo de cientficos encerraron a cinco
monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y -encima de sta- un
racimo de pltanos. Cada vez que uno de los primates quera alcanzar el racimo, los
cientficos castigaban a los cinco con agua fra, de modo que -cuando estos
integraron el castigo- siempre que alguno se atreva a subir la escalera para coger los
pltanos, el resto se dispona a golpearle. Llegado este punto, los cientficos
comenzaron a quitar un mono de la jaula para poner a otro nuevo que hasta el
momento no hubiese recibido castigo alguno. Ante esto, cuando uno de los monos
intentaba subir la escalera y el resto se abalanzaba para agredirle, el nuevo
chimpanc -sin haber recibido nunca el castigo- tambin se abalanzaba como la
mayora, imitando la conducta de sus iguales por mera inercia. Lo relevante de esta
historia no acaba aqu, sino en el hecho de que los cientficos continuaron quitando de uno en uno- primates progresivamente de la jaula para cambiarlos por otros
distintos, hasta el punto de que todos los que estaban dentro eran nuevos y -por
tanto- ninguno haba recibido nunca el castigo por subir a coger pltanos. El
resultado fue que en la jaula solamente quedaron monos que, mediante aprendizaje
vicario, haban adoptado la conducta de golpear a cualquier chimpanc que
intentase conseguir los pltanos sin saber realmente el porqu.

Mediante esta historia intentamos expresar al alumnado que -si se paraban a
pensar- se haban abalanzado sobre los compaeros que tenan metas improbables
tambin por inercia, sin saber -en el fondo- el motivo. Intentamos que comprendieran
que el compaero que quera ser entrenador del Real Madrid, para llegar a eso tena
que estudiar INEF, realizar luego un mster y -puesto que le gustaba mucho- hacer
tambin periodismo deportivo. Nuestro objetivo -por tanto- no fue otro que hacerles
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Becona
entender el valor de las metas por muy improbables que sean, ya que a este
compaero, lo peor que le poda pasar era que por intentar ser entrenador del Real
Madrid consiguiera dos carreras y un mster. En resumidas cuentas, las metas
(aunque no las consigamos) nos permiten caminar y conseguir otros objetivos s
factibles. Para aclarar nuestra idea, finalizada la exposicin, proyectamos mediante el
Power Point la siguiente poesa, escrita por Eduardo Galeano:
!
Ella est en el horizonte -dice Fernando Birri-.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se mueve diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar.
Para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar.
Una vez hecho esto, nos adentramos en la recta final del taller, llevando a
cabo una mirada en retrospectiva sobre lo trabajado durante las tres sesiones.
!
Cuarta sesin:

Para llevar a cabo la evaluacin del nivel de satisfaccin del alumnado
participante en el taller, las tres tutoras de las respectivas clases nos brindaron el
inicio de sus tutoras para pasar los cuestionarios. As, otorgamos unos minutos a
contestar el cuestionario de satisfaccin que nos permite hoy evaluar nuestra
propuesta y poder as mejorar lo realizado (Anexo 3).
Cabe centrarnos ahora en el segundo objetivo de este trabajo, que radica en
conocer los aspectos del taller que los alumnos y alumnas valoran ms
positivamente, recogiendo sus opiniones tanto mediante variables cuantitativas como
cualitativas. El alumnado no solamente juega un papel significativo en nuestra tarea,
sino que -directamente- representa la columna vertebral de la actividad, de modo
que se hace necesario el conocimiento de su nivel de satisfaccin para con l
obtener informacin relativa acerca de su percepcin en cuanto a si hemos cumplido
o no con sus expectativas.
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Becona
Tenemos por objeto obtener informacin precisa ya que slo as podremos
llevar a cabo una mejora en los procesos que influyen en que los alumnos y alumnas
se sientan satisfechos. Es ms que evidente que su complacencia ha de tener
elementos preferentes dentro de nuestra gestin, con lo que el proceso de
investigacin sobre ello incluye planificar mediciones, realizarlas, analizar resultados y
aportar informacin til que nos permita ofrecer planes de mejora a la institucin
donde hemos emprendido nuestra labor.

Tal y como hemos descrito a lo largo de nuestro trabajo, el centro en el que
desarrollamos nuestra intervencin cuenta con un Plan de Orientacin Vocacional

especialmente enfocado a dos mbitos: entrevistas individualizadas e informacin
genrica acerca -fundamentalmente- de la Universidad de La Laguna. As, puesto
que -como hemos dicho anteriormente- nuestro inters no yace en redundar sino en
innovar, dirigimos nuestra intervencin hacia aspectos importantes que hemos
constatado que el centro no trabaja habitualmente: el autoconocimiento, la
informacin bsica sobre las carreras fuera de la ULL y la reflexin e informacin
respecto a las habilidades que giran en torno a las diferentes disciplinas. As,
procederemos a continuacin concretando en nuestra investigacin.

Atendiendo a la frecuencia y distribucin de las puntuaciones para establecer
qu aspectos han sido mejor valorados y cules peor valorados, hemos formulado
previamente las siguientes tres hiptesis:
!
H1: Existe diferencia significativa en funcin del sexo a la hora de valorar la
intervencin.
H2: Existe diferencia significativa en funcin del grupo de trabajo a la hora de valorar
la intervencin.
H3: Existe diferencia significativa en funcin de la edad a la hora de valorar la
intervencin.
!
3.2 Mtodo
!
Participantes:

La muestra est formada por 49 alumnos de 1 de Bachillerato del Colegio La
Pureza de Mara de Los Realejos, de los cuales 17 son varones y 32 mujeres. 26 de

ellos de 16 aos, 21 de 17 aos y 2 de 18 aos.
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Becona
Lo hemos organizado en dos grupos de trabajo, donde el Grupo 1 estuvo
conformado por los alumnos y alumnas de 1 de Bachillerato B (Ciencias) y el Grupo

2 por el alumnado de 1 de Bachillerato A y C (Ciencias y Humanidades). Asimismo,
el Grupo 1 est compuesto por 6 varones y 8 mujeres, mientras que el Grupo 2 por
11 chicos y 24 chicas. Respecto a la edad, al primero lo conforman 9 alumnos de 16
aos y 5 alumnos de 17 aos, mientras que al segundo 17 alumnos de 16 aos, 16
alumnos de 17 aos y 2 alumnos de 18 aos.

Las siguientes tablas de frecuencia ilustran con mayor claridad lo redactado:

Tabla 2. Tabla de frecuencia por sexo.
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Varn
17
34,7
Mujer
32
65,3
Total
49
100
Tabla 3. Tabla de frecuencia por edad.

Edad
Frecuencia
Porcentaje
16 aos
26
53,1
17 aos
21
42,9
18 aos
4,1
Total
49
100
Tabla 4. Tabla de frecuencia por grupos de trabajo.

Grupos de trabajo
Frecuencia
Porcentaje
Grupo 1
14
28,6
Grupo 2
39
71,4
Total
49
100
!
Tabla 5. Tabla de frecuencia por grupos de trabajo y sexo.
Grupos de trabajo
Frecuencia varones
Porcentaje varones
Frecuencia mujeres
Porcentaje mujeres
Grupo 1
35,29
25
Grupo 2
11
64,71
24
75
Total
17
100
32
100
!
!
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Becona
Tabla 6. Tabla de frecuencia por grupos de trabajo y edad.

Grupos de
trabajo
Frecuencia
Porcentaje
17 aos
17 aos
Frecuencia
18 aos
Porcentaje
18 aos
Grupo 1
34,61
23,81
Grupo 2
17
65,39
16
76,19
100
Total
26
100
21
100
100
100
!
!

Frecuencia
Porcentaje
16 aos
16 aos
Antes de dar paso al siguiente apartado, consideramos que es muy
importante destacar que del total de la muestra (49 personas) 21 no pudieron asistir
a la primera sesin del taller, ya que se encontraban de viaje de fin de curso en
Portugal, lo cual implica que del 100% de los participantes, casi el 43% no asisti a la
primera sesin.
!
Instrumento (Anexo 3):

Para la realizacin del estudio se elabor un cuestionario ad hoc a travs del
cual conocer el nivel de satisfaccin y utilidad percibido por el alumnado. ste se

conform por 21 variables cuantitativas divididas en tres diferentes bloques (aspectos
generales, utilidad y aspectos metodolgicos), as como tres preguntas cualitativas
en las que se recoge lo que ms ha gustado de la experiencia, lo que menos ha
gustado y sus propuestas de mejora. En cuanto a las cuantitativas, su respuesta se
configura en una escala tipo Likert de 5 puntos donde 1 significa nada y 5 mucho.

Las premisas planteadas en el cuestionario de satisfaccin las podemos ver
representadas mediante el siguiente cuadro:
!
Cuadro 3. Distribucin en funcin de las premisas del cuestionario de satisfaccin del alumnado.
Aspectos generales
Utilidad
Aspectos metodolgicos
Crees que es interesante este taller?
Pienso que el taller me ha servido para

conocer ms mis intereses vocacionales
Te han parecido claros los temas que

hemos trabajado?
Crees que es til este taller?

conocer la opinin de mis comparos/as
sobre mi futuro vocacional
Te parece adecuada la metodologa o

forma de trabajar las actividades?
Recomendaras este taller a otros

compaeros/as?

conocer cmo analizar mis intereses
vocacionales
Crees que sera interesante incluir esta

experiencia durante los cursos de la E.S.O o
2 de Bachillerato?

Conocer qu debo tener en cuenta al elegir
una profesin
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Te han parecido muy complicadas las

actividades realizadas?
Crees que el nmero de sesiones es

adecuado para lograr los objetivos?
Nicols
Aspectos generales
Utilidad
Crees que las actividades realizadas se

han desarrollado de forma organizada?

darme cuenta de mi responsabilidad en la
eleccin de una profesin
Crees que han sido interesantes las

actividades propuestas?

conocer mis habilidades
Crees que te has implicado en las


tener ms informacin sobre la carrera que
me interesa
Ests satisfecho/a con lo que te puede

haber aportado esta actividad?

tener ms informacin sobre las habilidades
necesarias, vinculadas a lo que quiero
estudiar.
Becona
Aspectos metodolgicos
Crees que este tipo de actividad ayuda a

los alumnos/as a elegir una profesin o
estudios?
!
!
IV - RESULTADOS
Se ha realizado un anlisis de estadsticos descriptivos del cuestionario de
satisfaccin elaborado, ilustrado en el Anexo 3, administrado al alumnado al trmino

del taller de Orientacin Vocacional.

Adems incluiremos por ltimo el anlisis de una serie de preguntas
cualitativas, en las que no nos centraremos por ahora. Para el estudio de las variables
cuantitativas, hemos utilizado la aplicacin SPSS Statics, realizando anlisis de
frecuencia y diferencia de medias a travs de una distribucin T de Student para
muestras independientes. En la siguiente tabla ilustramos -sobre el N total- las
puntuaciones recibidas en cada uno de los tems del cuestionario, en funcin de su
media y desviacin tpica.
!
Tabla 7. Cuadro de media y desviacin tpica respecto a las variables.
Variable
Media
Desv. Tp.
1. Crees que es interesante este taller?
49
4,612
0,639
2. Crees que es til este taller?
49
4,632
0,698
3. Recomendaras este taller a otros

compaeros/as?
49
4,448
0,867
4. Crees que sera interesante incluir esta

experiencia durante los cursos de la E.S.O. o
2 de Bachillerato?
49
4,428
0,841
5. Crees que las actividades realizadas se

49
4,387
0,758
6. Crees que han sido interesantes las

49
4,306
0,713
7. Crees que te has implicado en las

49
4,122
0,832
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Nicols
8. Ests satisfecho/a con lo que te puede

49
4,265
0,930
9. Crees que este tipo de actividad ayuda a

estudios?
49
4,428
0,790
10. Pienso que el taller me ha servido para

conocer ms sobre mis intereses
vocacionales
49
4,000
0,866

conocer la opinin de mis compaeros/as
49
4,224
0,848

vocacionales
49
4,244
0,804

conocer qu debo tener en cuenta al elegir
una profesin
49
4,244
0,750

49
4,224
0,770

49
4,224
0,848

me interesa
49
4,265
0,930

estudiar
49
4,367
0,882
18. Te han parecido claros los temas que

hemos trabajado?
49
4,346
0,778
19. Te parece adecuada la metodologa o

49
4,142
0,735
20. Te han parecido muy complicadas las

49
1,571
0,912
21. Crees que el nmero de sesiones es

49
2,877
1,166
Becona
El siguiente grfico nos permite esclarecer los datos plasmados mediante la
Tabla 7.
!
Grfico 1. Distribucin en funcin del total de puntuaciones respecto a las variables.
5
4
3
2
1
0
11
13
Pgina 41 de 63
15
17
19
21
Nicols
Becona
As, con una media de 4,632, observamos que el tem mejor calificado es el
nmero 2, el cual hace referencia a cunto de til consideran los alumnos y alumnas
el taller. Por otra parte, el nmero 20, que refiere a si percibieron como muy
complicadas las actividades realizadas, alcanza apenas una media de 1,571, siendo
ste el menos puntuado por el alumnado participante. Esto nos permite afirmar que,
as como los alumnos y alumnas consideran que el taller es muy til, tambin su nivel
de dificultad percibido es muy bajo.
!
Resultados segn el sexo

Se comprueba que la hiptesis 1, existe diferencia significativa en funcin del
sexo a la hora de valorar la intervencin se cumple. Observamos la diferencia

significativa en los tems 11 y 20, el primero a favor de las mujeres y el segundo a
favor de los varones. Respecto al primero, nos permite concluir que las chicas
tienden a considerar con mayor frecuencia en nuestro taller, que ste resulta til para
conocer la opinin de sus compaeros sobre sus respectivos futuros vocacionales.
En cuanto al tem 20, por otra parte, podemos afirmar que existe una tendencia
significativa por parte de los varones a considerar que las actividades del taller les
han resultado ms complicadas que a las mujeres. En otro orden de cosas, cabe
tambin destacar que -exceptuando el tem 17, pienso que el taller me ha servido
para tener ms informacin sobre las habilidades necesarias, vinculadas a lo que
quiero estudiar- se da una tendencia general por parte de las mujeres a puntuar ms
alto que los varones en todos los aspectos valorados del taller.
!
Tabla 8. Distribucin en funcin del sexo; Prueba T.
Sexo
Media
Desv.
Tp.
Sig. (bilateral)
p<
Varn
Mujer
17
32
4,470
4,687
0,874
0,470
0,263
Varn
Mujer
17
32
4,470
4,718
0,874
0,581
0,240

compaeros/as?
Varn
Mujer
17
32
4,235
4,562
1,200
0,618
0,212

experiencia durante los cursos de la E.S.O.
o 2 de Bachillerato?
Varn
Mujer
17
32
4,411
4,437
0,870
0,840
0,920

Varn
Mujer
17
32
4,294
4,437
0,771
0,759
0,535

Varn
Mujer
17
32
4,176
4,375
0,727
0,707
0,359
Variable
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Nicols

Varn
Mujer
17
32
3,823
4,281
0,951
0,728
0,066

Varn
Mujer
17
32
4,235
4,281
1,032
0,888
0,871

estudios?
Varn
Mujer
17
32
4,235
4,531
1,032
0,621
0,216

vocacionales
Varn
Mujer
17
32
3,764
4,125
0,970
0,793
0,168

Varn
Mujer
17
32
3,764
4,468
0,970
0,671
0,004 **

vocacionales
Varn
Mujer
17
32
4,000
4,375
0,935
0,707
0,121

una profesin
Varn
Mujer
17
32
4,000
4,375
0,866
0,659
0,096

Varn
Mujer
17
32
4,000
4,343
0,935
0,653
0,139

Varn
Mujer
17
32
4,176
4,250
0,951
0,803
0,776

me interesa
Varn
Mujer
17
32
4,235
4,281
0,903
0,958
0,871

estudiar
Varn
Mujer
17
32
4,411
4,343
0,939
0,865
0,800

hemos trabajado?
Varn
Mujer
17
32
4,117
4,468
0,927
0,671
0,134

Varn
Mujer
17
32
4,058
4,187
0,826
0,692
1,566

Varn
Mujer
17
32
1,941
1,375
1,088
0,751
0,037 *

Varn
Mujer
17
32
2,705
2,968
1,046
1,230
0,458
Becona
* p< .05 ; ** p< .01
!
Resultados segn el grupo de trabajo

Comprobamos que la hiptesis 2, existe diferencia significativa en funcin del
grupo de trabajo a la hora de valorar la intervencin tambin se cumple.

Observamos diferencia significativa en los tems 12, 14, 15, 16, 18 y 19, a favor del
Grupo 1 en la totalidad de ellos. En todas las variables el Grupo 2 ha puntuado por
debajo del Grupo 1, aunque solamente se han presenciado diferencias generalizables
en las premisas antes mencionadas. Esto nos permite afirmar que hay tendencia por
parte del Grupo 1 a considerar con mayor conviccin que nuestro taller sirve para
conocer los intereses vocacionales de quienes participan en l, as como para darse
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Nicols
Becona
cuenta de la responsabilidad que supone elegir una profesin. Asimismo, otorgan

tambin mayor valor al taller en cuanto su utilidad a la hora de conocer sus
habilidades y adquirir ms informacin sobre la carrera que les pueda resultar de
inters. Por ltimo, los dos ltimos tems donde tambin se presencian diferencias
significativas ilustran que el Grupo 1 ha considerado ms claros los temas trabajados,
de la misma forma que han valorado ms positivamente la metodologa y forma de
llevar a cabo las actividades a lo largo del taller.
!
Tabla 9. Distribucin en funcin del grupo de trabajo; Prueba T.
Grupo de
trabajo
Media
Desv.
Tp.
Sig. (bilateral)
p<
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
4,571
0,468
0,698
0,486
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,928
4,514
0,267
0,781
0,060

compaeros/as?
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,785
4,314
0,425
0,963
0,086

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,785
4,285
0,578
0,893
0,059

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
4,257
0,611
0,780
0,056

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,571
4,200
0,755
0,677
0,100

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,357
4,028
0,744
0,857
0,215

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,428
4,200
1,157
0,833
0,443

estudios?
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,571
4,371
0,851
0,770
0,429

vocacionales
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,357
3,857
0,744
0,879
0,067

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,571
4,085
0,513
0,919
0,070

vocacionales
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
4,057
0,468
0,838
0,008 **

una profesin
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,571
4,114
0,646
0,758
0,053

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,571
4,085
0,646
0,781
0,045 *

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,642
4,057
0,633
0,872
0,027 *

me interesa
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
4,085
0,468
1,010
0,031 *
Variable
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Nicols

estudiar
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
4,228
0,611
0,942
0,082

hemos trabajado?
Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,785
4,171
0,578
0,785
0,011*

Grupo 1
Grupo 2
14
35
4,714
3,914
0,468
0,701
0,000 ***

Grupo 1
Grupo 2
14
35
1,428
1,628
0,755
0,972
0,494

Grupo 1
Grupo 2
14
35
2,714
2,942
1,138
1,186
0,541
Becona
* p< .05 ; ** p< .01; ***p< .000
Puesto que la distribucin en funcin del grupo de trabajo -correspondiente a
la segunda hiptesis- ha sido la que ha plasmado mayores diferencias, consideramos

pertinente verter dichos resultados a travs de una representacin grfica que
exprese los datos obtenidos con mayor claridad:
!
Grfico 2. Distribucin en funcin de los grupos de trabajo.
Grupo 1
Grupo 2
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
!
Resultados segn la edad

Comprobamos que la hiptesis 3, existe diferencia significativa en funcin de
la edad a la hora de valorar la intervencin no se cumple. Aunque en 14 tems

(contra 7), el alumnado de mayor edad puntu ms alto que el de menor, no
podemos ni siquiera afirmar que -a pesar de no haber diferencias significativas- exista
cierta tendencia. Cabe destacar tambin que, puesto que tan solo hay dos alumnos
de 18 aos, hemos optado por descartarlos en este apartado, reduciendo la muestra
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Nicols
Becona
total de 49 sujetos a 47. Podemos, por tanto, concluir que la edad no es una variable
que modere la valoracin del taller de forma significativa.
!
Tabla 10. Distribucin en funcin de la edad; Prueba T.
Edad
Media
Desv.
Tp.
Sig. (bilateral)
p<
16
17
26
21
4,538
4,666
0,706
0,577
0,506
16
17
26
21
4,692
4,571
0,679
0,746
0,565

compaeros/as?
16
17
26
21
4,461
4,428
0,904
0,870
0,900

16
17
26
21
4,500
4,380
0,812
0,920
0,640

16
17
26
21
4,423
4,333
0,702
0,856
0,695

16
17
26
21
4,192
4,428
0,749
0,676
0,268

16
17
26
21
4,076
4,190
0,844
0,813
0,644

16
17
26
21
4,346
4,190
1,017
0,872
0,582

estudios?
16
17
26
21
4,384
4,476
0,897
0,679
0,701

vocacionales
16
17
26
21
3,961
4,047
0,915
0,804
0,737

16
17
26
21
4,346
4,047
0,797
0,920
0,240

vocacionales
16
17
26
21
4,153
4,333
0,731
0,912
0,458

una profesin
16
17
26
21
4,230
4,333
0,710
0,795
0,643

16
17
26
21
4,192
4,333
0,749
0,795
0,536

16
17
26
21
4,076
4,428
0,796
0,870
0,156

me interesa
16
17
26
21
4,269
4,285
0,777
1,101
0,952

estudiar
16
17
26
21
4,307
4,428
0,788
1,028
0,650

hemos trabajado?
16
17
26
21
4,307
4,428
0,735
0,870
0,608

16
17
26
21
4,115
4,142
0,816
0,654
0,901

16
17
26
21
1,769
1,380
0,992
0,804
0,154

16
17
26
21
2,730
3,095
1,041
1,338
0,299
Variable
* p< .05 ; ** p< .01; ***p< .00
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Nicols
Becona
Resultados de las variables cualitativas

Respecto a la primera premisa cualitativa de nuestro cuestionario, referida a lo
que ms ha gustado al alumnado participante, hemos extrado las siguientes 17

categoras, colocadas en orden descendente en funcin de la cantidad de veces que
ha sido mencionada, tal y como se recoge en el siguiente cuadro:
!
Cuadro 4. Distribucin de la primera variable cualitativa.
Categoras
Mujeres
Varones
Grupo 1
Grupo 2
1. Conocer cmo me ven mis compaeros, qu piensan

de m
24
16
17
2. Conocer las aptitudes necesarias segn nuestras

carreras
11
10
3. Darnos cuenta de cules son nuestras habilidades
4. La informacin que recibimos sobre las diferentes

carreras
5. Conocer las aptitudes e intereses de mis compaeros
6. Conocerme ms y aclararme
7. Que me ha ayudado a saber ms cosas sobre la

carrera que tema pensada
8. El aspecto motivador de la Teora de las Inteligencias

Mltiples
9. La oportunidad de exponer lo que pienso sobre mi

futuro
10. Reflexionar sobre si lo que quiero estudiar es

compatible con lo que se me da bien
11. Que valoramos otras carreras
12. Saber cmo elegir la opcin correcta para mi futuro
13. Me ha hecho decantarme por una carrera que nunca

me haba planteado
14. La claridad del fin al que quiere llegar
15. Darme cuenta de la importancia de marcarme una

meta
16. Haber profundizado en nuestro futuro
17. El compaerismo que hemos experimentado
Podemos comprobar que, marcando ms del doble de diferencia con
respecto a la segunda categora ms aludida, la moda es Conocer cmo me ven

mis compaeros, qu piensan de m, con 24 menciones. Por otra parte, dentro de lo
que ms ha gustado al alumnado del taller, las categoras que menos individuos han
sealado (1 persona cada una) han sido: Que valoramos otras carreras, Saber
cmo elegir la opcin correcta para mi futuro, Me ha hecho decantarme por una
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Nicols
Becona
carrera que nunca me haba planteado, La claridad del fin al que quiere llegar,
Darme cuenta de la importancia de marcarme una meta, Haber profundizado en
nuestro futuro y El compaerismo que hemos experimentado.
!
Grfico 3. Distribucin en funcin de la primera variable cualitativa.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
En cuanto a la segunda variable cualitativa de nuestro cuestionario, referida a
lo que menos ha gustado al alumnado participante, hemos extrado las siguientes 7

categoras que se recogen en el cuadro 5, tambin colocadas en orden descendente
y en funcin de la cantidad de veces que ha sido sealada:
!
Cuadro 5. Distribucin de la segunda variable cualitativa.
Categora
Mujeres
Varones
Grupo 1
Grupo 2
1. Han sido pocas sesiones
13
2. Algunos compaeros tuvieron un

comportamiento desconsiderado
3. El grupo era muy grande
4. Haberme perdido una sesin
5. Que faltara gente en la primera sesin
6. Poco hincapi en la informacin sobre las

carreras
7. Que 1B no estuviera en nuestro grupo
Podemos comprobar que, marcando ms del doble de diferencia con
respecto a la segunda categora ms mencionada, la moda es Han sido pocas

sesiones, con 13 referencias. Por otra parte, dentro de lo que menos ha gustado al
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Nicols
Becona
alumnado del taller, las categoras que menos sujetos han sugerido (1 persona cada
una) han sido: Que faltara gente en la primera sesin, Poco hincapi en la
informacin sobre las carreras y Que 1B no estuviera en nuestro grupo.
!
Grfico 4. Distribucin en funcin de la segunda variable cualitativa.
12
10
8
6
4
2
0
Respecto a la tercera variable cualitativa, referida a las propuestas de mejora
por parte del alumnado, hemos extrado las siguientes 17 categoras reflejadas en el
cuadro 6, una vez ms, colocadas en orden descendente en funcin de la cantidad
de veces que ha sido mencionada:
!
Cuadro 6. Distribucin de la tercera variable cualitativa.
Categora
Mujeres
Varones
Grupo 1
Grupo 2
1. Hacer ms clases de este tipo
21
16
15
2. Que el grupo sea menos numeroso
3. Ms informacin sobre las carreras,

explicarlas en clase
4. Realizar sesiones individuales
5. Hacer grupos de las mismas ramas
6. Que hayan ms talleres como ste para el

prximo ao
7. Alguna clase sobre cmo desarrollar los

diferentes tipos de inteligencia
Podemos comprobar que, marcando ms del cudruple de diferencia con
respecto a la segunda categora ms aludida, la moda ha sido Hacer ms clases de

este tipo, con 21 menciones. Por otra parte, dentro de lo que propone el alumnado
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Nicols
Becona
para mejorar el taller, las categoras que menos personas han mencionado (1 persona
cada una) han sido: Que hayan ms talleres como ste para el prximo ao y
Alguna clase sobre cmo desarrollar los diferentes tipos de inteligencia.
!
Grfico 5. Distribucin en funcin de la tercera variable cualitativa.
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
!
!
V - CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA
A lo largo del estudio hemos podido comprobar cmo han percibido los
estudiantes el taller implementado en cuanto a su nivel de satisfaccin. Entendemos

que los resultados obtenidos nos permiten ser optimistas de cara a su utilizacin,
pues, exceptuando en las variables que refieren a su dificultad y a la cantidad de
sesiones (20 y 21), todas han puntuado por encima de 4, lo que significa que el
rango de respuesta del alumnado participante se ha mostrado entre bastante y muy
satisfecho. Asimismo, los dos tems que mejor han valorado son, a nivel general,
tambin los ms importantes, ya que hacen referencia a lo interesante y til que han
considerado la intervencin. La primera cuestin, referida a si creen que es
interesante el taller, ha puntuado con una media de 4,612, y la segunda, referida a si
entienden que es til, 4,632.

Por otra parte, las variables cuya media se mantuvo entre nada y algo nos
aportan otro tipo de conclusiones. En cuanto a la percepcin de que no ha resultado

un taller complicado, claramente lo consideramos favorable, pues la simplicidad adems de ser un valor positivo en s mismo- tambin facilita otros aspectos muy
substanciales como la buena comunicacin, el buen ejercicio ldico, la igualacin de
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Nicols
Becona
status entre quienes participbamos, la implicacin de mayor parte del alumnado, la

optimizacin del asesoramiento, etc. Sin embargo, el hecho de que hayan
considerado el nmero de sesiones entre poco y algo adecuado no podemos
enjuiciarlo positivamente, y ha sido -sin lugar a dudas- el punto dbil de nuestra
intervencin. Aunque queramos argumentar que, en cierto modo, es reconfortante
para nosotros que los estudiantes prefieran haber tenido ms sesiones de nuestro
taller, no por ello deja de ser un elemento en contra el haber diseado menos de las
que hubiesen querido. Por otra parte, aunque ya lo hemos manifestado a lo largo de
la exposicin, es pertinente recordar que el nmero de sesiones no fue elegido por
quienes lo diseamos, ni se hizo tampoco tomando como referencia los aspectos
temporales que podan optimizar su desarrollo. Tan solo pudimos amoldarnos al
horario que el centro, amablemente, pudo brindarnos, pues -como es de suponer- a
mediados de marzo el calendario del Plan de Accin Tutorial se encuentra ya ms
que cerrado.

Hemos comprobado si constan diferencias relevantes en nuestra muestra en
funcin de las diferentes variables. Partimos de tres hiptesis que expresan que
existe diferencia significativa a la hora de valorar la intervencin en funcin del sexo, el
grupo de trabajo y la edad. Ante esto constatamos que las dos primeras se
cumplieron (permitiendo considerar alguna generalizacin a mayor escala), mientras
que la ltima no. As, -como vimos- las chicas consideraron ms til el conocer la
opinin de los dems compaeros respecto a su futuro vocacional, y los varones
percibieron las actividades del taller como ms complicadas. Por otra parte, aunque
tan solo hubo significatividad en estas dos variables, lo cierto es que -exceptuando el
tem 17, pienso que el taller me ha servido para tener ms informacin sobre las
habilidades necesarias, vinculadas a lo que quiero estudiar-, en todas las dems
respuestas, las mujeres puntuaron ms alto que los varones, lo que refleja una
tendencia general por parte de ellas a valorarlo ms positivamente. Cabe destacar
tambin que tanto hombres como mujeres han coincidido en las premisas mejor
apreciadas (las dos primeras), aunque las chicas valoraron mejor la cuestin referida
a la utilidad y los chicos evaluaron exactamente igual ambos tems.

En cuanto a la segunda hiptesis referida a los grupos de trabajo, ya hemos
visto que en todas las variables el Grupo 2 ha puntuado por debajo del Grupo 1. Las
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Nicols
Becona
diferencias significativas se dieron en que el Grupo 1 consider con mayor conviccin

que nuestro taller sirve para conocer los intereses vocacionales de quienes participan
en l, as como para darse cuenta de la responsabilidad que supone elegir una
profesin. Tambin otorgaron mayor valor al taller en cuanto a su utilidad a la hora de
conocer sus habilidades y adquirir ms informacin sobre la carrera que les pueda
resultar de inters. A su vez, los dos ltimos tems donde tambin se presencian
diferencias relevantes ilustran que el Grupo 1 ha considerado ms claros los temas
trabajados, de la misma forma que han valorado ms positivamente la metodologa y
forma de llevar a cabo las actividades a lo largo del taller. Por ltimo, en esta
distribucin, la variable ms puntuada por cada uno de los grupos ha sido diferente,
ya que el Grupo 1 ha sealado la utilidad del taller como la mejor calificada, mientras
que el Grupo 2 hizo referencia a lo interesante de la intervencin.

Nos tomamos la libertad de redundar en lo anterior ya que, quizs,
observando que las mujeres han puntuado mejor que los hombres y que -a su vez- el
Grupo 1 ha puntuado mejor que el Grupo 2, podramos reflexionar acerca de cul es
la cantidad de mujeres que ha participado en el primer grupo de trabajo, para as ver
si es posible abrir el supuesto de pensar que el hecho de que el Grupo 1 punte
mejor que el Grupo 2 se debe a que en l hay ms chicas que chicos. Basta con
dirigirnos a la Tabla 5 de frecuencia por grupos de trabajo y sexo expuesta en el
tercer captulo del presente trabajo, para observar que de los 14 sujetos que
integraban el Grupo 1, 8 eran mujeres y 6 varones, de modo que no hay una
diferencia tan abundante como la que s existe en el Grupo 2, donde de los 35, 24
son chicas y 11 chicos. Puesto que en el Grupo 2 la proporcin de mujeres es muy
superior a la que hay en el Grupo 1, debemos descartar el supuesto abierto, lo que
significa que el motivo por el que uno de los grupos de trabajo ha valorado ms
positivamente el taller no se debe a que exista ms proporcin de chicas en l, ya
que no se da esa condicin.

Son mltiples las razones que pueden causar tales diferencias entre ambos
grupos, pues las variables que suceden en un aula son infinitas y nunca se dan todas
de igual manera. En cualquier caso, quizs s podramos considerar la posibilidad de
que la desigual cantidad de participantes entre los grupos haya afectado en la
valoracin del taller, ya que, como podemos observar en la Tabla 4 de frecuencia por
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Nicols
Becona
grupos, dos tercios del N total se hallaba en el Grupo 2. Si tenemos en cuenta el

protagonismo que nuestro taller otorga a la convivencia, la ldica, la cooperacin, la
proximidad, la igualdad de papeles, etc., podemos comprender que no es casualidad
que el grupo menos numeroso haya puntuado mejor, pues se trata de caractersticas
que se optimizan cuando menor es la cantidad de sujetos, favoreciendo la cercana e
incrementando as la efectividad.

Otra posible explicacin que no podemos dejar de lado y que tambin pudo
influir en los tan dispares resultados que ambos grupos obtuvieron, puede deberse a
que -al fin y al cabo- pertenecen a disciplinas distintas. El Grupo 1 estuvo
conformado por estudiantes exclusivamente de ciencias, mientras que el Grupo 2 lo
integraron alumnos tanto de ciencias como humanidades. Aunque esta distribucin
parecera ilustrar que no pudo haber influencia significativa a causa de la disciplina de
la que provenan los alumnos (pues tambin haba una buena parte de estudiantes de
ciencias en el Grupo 2) no podemos descartar tal posibilidad. Al fin y al cabo el
cuestionario pasado no contena esa variable, con lo que es imposible saber
exactamente a qu clase corresponde cada puntuacin, de modo que ms all de lo
que podamos intuir o no, negar este supuesto sera errneo.

A la luz de los resultados podemos intuir tambin que -en cuestiones
relacionadas con la edad- puesto que no existen diferencias significativas en funcin

de ella, el alumnado de 16 y 17 aos ha vivenciado el taller de forma similar. A pesar
de esto, podemos observar cmo tampoco han coincidido en esta distribucin en la
variable mejor puntuada, pues para los alumnos de 17 aos ha sido lo interesante del
taller, mientras que para los estudiantes de 16 aos ha sido su utilidad. Es en esta
distribucin donde ms ha afectado negativamente el que no hayamos podido
implementar nuestra intervencin en otros cursos como cuarto de ESO, ya que
posiblemente el hecho de que haya sido mnima la diferencia de edad entre los
participantes, gener que no encontrramos ninguna diferencia significativa en las
variables. Parece evidente afirmar que a mayor distancia entre las edades, mayores
tambin las diferencias en las respuestas emitidas.

Por otra parte, entendemos que la utilizacin de registros cualitativos
enriquece los resultados de nuestra investigacin, ya que a travs de ellos podemos

constatar ciertas evidencias. Tal y como pudimos observar en el apartado de
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Nicols
Becona
resultados, marcando ms del doble de diferencia con respecto a la segunda

categora ms mencionada, lo que ms ha gustado a los participantes fue conocer
cmo me ven mis compaeros, qu piensan de m, con 24 menciones. Por otra
parte, las categoras que menos personas han indicado dentro de lo que ms les ha
gustado (1 persona cada una) han sido: Que valoramos otras carreras, Saber
cmo elegir la opcin correcta para mi futuro, Me ha hecho decantarme por una
carrera que nunca me haba planteado, La claridad del fin al que quiere llegar,
Darme cuenta de la importancia de marcarme una meta, Haber profundizado en
nuestro futuro y El compaerismo que hemos experimentado. Entre estas
apreciaciones, lo que ms destacamos -y que a su vez representa un elemento
especialmente gratificante para nosotros ya que refleja la exitosa consecucin de una
de nuestras principales preocupaciones- es el hecho de que aquello que ms ha
gustado a los alumnos es la posibilidad de conocer lo que los dems piensan de
cada uno de ellos. sta ha sido, sin lugar a dudas, una de las cuestiones medulares
de la intervencin, y creemos que en cierta medida refleja el haber logrado transmitir
un valor que a lo largo de toda nuestra exposicin hemos repetido en numerosas
ocasiones: la coexistencia. sta, como hemos visto, supone la relacin con el otro, la
bsqueda vocacional activa en colaboracin y concomitancia con el resto de
compaeros del aula, intentando actuar al revs de la tendencia que pretende
manifestar que la exploracin profesional debe ser una labor individual y
completamente personal.

El otro aspecto alentador de lo que ms ha gustado del taller a nuestros
alumnos es el hecho de que las otras variables cualitativas ms mencionadas fueron

conocer las aptitudes necesarias y darse cuenta de cules son sus habilidades. Esto
ilustra que la intervencin se ha movido acorde a nuestras intenciones, y que no slo
ha cumplido con sus expectativas sino tambin con las nuestras. En cualquier caso,
pensamos que tampoco debemos valorar como positiva nicamente la consonancia
dada entre lo que queramos que pasara y lo que pas, pues en el cuadro 4
podemos ver reflejadas muchas afirmaciones que quizs -por nuestra falta de
experiencia- no predecamos, y que han sido incluso ms gratificantes que las que s
esperbamos. Un claro ejemplo de ello es la chica del Grupo 1 que declar que el
taller le ha hecho decantarse por una carrera que nunca se haba planteado, o quien
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afirm que lo que ms le gust fue el haber profundizado en su futuro, dejando en

evidencia que -incluso en algunos sujetos- la necesidad de intervenir en estas
cuestiones es todava ms bsica, pues la ausencia de este tipo de talleres trae
consigo el que la gente destaque el profundizar en el futuro, cuando debera ser algo
normal.

As como valoramos lo que ms ha gustado en el alumnado, no podemos
dejar de lado lo que menos. Tal y como hemos dicho, el punto dbil de nuestra
intervencin fue la poca cantidad de sesiones, y se puede ver reflejado claramente en
el cuadro 5. En la misma representacin se ilustra tambin cmo 6 alumnas pusieron
de manifiesto que existi un comportamiento inadecuado por parte de un grupo de
compaeros, que se situaba detrs de ellas y frecuentemente tenda a hablar y
distorsionar el buen funcionamiento de la clase. Esto posiblemente guarde relacin
con la tercera variable ms mencionada que argumenta que el grupo era muy
grande, pues tal condicin facilita el que algunos alumnos quiten su atencin del taller
y dediquen el espacio de la intervencin a conversar con otros. A su vez, no se debe
solamente a que el grupo, por ser grande, permitiera que tales conductas pasaran
desapercibidas, sino que adems -dado que unimos dos clases- incentivamos
inintencionadamente el que se pusieran a hablar entre ellos, ya que los compaeros
que compartan amistad y a su vez- estaban en aulas diferentes, al verse en la
misma sala -lgicamente- se vieron motivados a conversar con mayor frecuencia.

A modo de cierre, parece relevante contemplar con mayor urgencia las
sugerencias emitidas por los propios alumnos. Entendemos que la manera ms

sensata de proponer mejoras para optimizar nuestro taller es, en primer lugar,
remitindonos a la tercera variable cualitativa, segn la cual los participantes de la
intervencin indicaron algunas observaciones. Tal y como era de esperar, con una
diferencia del cudruple respecto a la segunda variable ms mencionada, la principal
propuesta de mejora ha sido realizar ms clases de este tipo. Siguiendo el orden de
sugerencias ms aludidas, el alumnado del Grupo 2 ha apuntado tambin que
hubiesen preferido que su clase fuera menos numerosa, lo cual se mueve en
consonancia con otras de las propuestas que piden realizar sesiones individuales o
hacer grupos de las mismas ramas. Tambin nos resultan especialmente interesantes
las valoraciones de quienes manifestaron que les gustara recibir alguna clase sobre
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cmo desarrollar los diferentes tipos de inteligencia u obtener ms informacin sobre

las carreras. Nos parecen pertinentes estas ideas ya que, si nuestra principal
debilidad ha sido la escases de tutoras, en caso de desarrollar ms, nuestra reflexin
debera enfocarse principalmente hacia qu actividades haramos en esas nuevas
sesiones.

De las propuestas emitidas por los estudiantes, creemos que hay dos de ellas
que son indiscutibles y que de haber tenido la posibilidad- las hubiramos hecho as
desde un primer momento. Hacemos referencia a la mayor cantidad de sesiones y a
la no conjuncin de dos clases en una, evitando formar as un grupo de trabajo
excesivamente numeroso. Tambin consideramos positiva la idea de realizar tutoras
individuales o elaborar clases que expliquen cmo desarrollar mejor los diferentes
tipos de inteligencia teorizados por Howard Gardner. Por otra parte, en cambio, la
sugerencia de aportar ms informacin sobre las carreras no la consideramos
acertada, pues, tal y como lo justificamos en su momento, es ste uno de los
mbitos donde el centro ya hace especial hincapi. Al igual que hemos dicho en
otras ocasiones, nuestro inters no yace en redundar sino en innovar.

Algo similar sucede con la propuesta dirigida a realizar los grupos de trabajo
valorando el que los estudiantes pertenezcan a las mismas ramas. Quizs, si

optramos por llevar a cabo una discriminacin en el alumnado para favorecer lo que
vendra a ser al fin y al cabo- su toma de decisin, no nos centraramos tanto en la
disciplina a la que pertenece cada persona sino en lo que Anaya (2004), al estudiar la
madurez vocacional, concluy, afirmando que realmente es la separacin por
rendimiento acadmico lo que ms efectividad aporta a la hora de trabajar estos
aspectos. En cualquier caso, no nos hemos decantado por realizar ningn tipo de
discriminacin por diversos motivos. Desde el primer da de nuestra experiencia en
prcticas en La Pureza de Mara observamos a muchos alumnos golpear la puerta
del despacho de la orientadora para comentarle que no saban qu estudiar y pedir
as una cita con ella para tratar el tema. stos eran -por lo general- de 2 de
Bachillerato, y el hecho de que el afrontamiento a esta problemtica se llevara a cabo
siempre desde el plano individual nos resultaba especialmente desconcertante.
Nuestra intencin fue en todo momento alejarnos de esta perspectiva e integrarla con
su contrario, es decir, con la colectividad y el trabajo en conjunto. Buscamos
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optimizar esa nocin de la orientacin vocacional centrada nicamente en la

entrevista dirigida por el experto, complementando tal valiosa actividad con otra que
igualara el status entre quien gua y quien es guiado, y donde los consejeros fueran
los propios estudiantes por ser estos quienes ms y mejor se conocen. Creemos
que, en lneas generales, dicho planteamiento no se contrapone con la idea de que el
profesional debe guiar los procesos de decisin vocacional del alumnado, facilitando
experiencias de aprendizaje y ayudando al sujeto a tomar consciencia de todo lo que
una decisin de ndole vocacional conlleva.

Como sabemos, el taller implementado fue titulado Yo m me conmigo, t ti te
contigo, ustedes, y su nombre refleja claramente las intenciones que acabamos de

mencionar. Un planteamiento nico que pretende abarcar al alumno desde un ngulo
introspectivo (Yo m me conmigo) reflejado en la primera sesin, otro estrictamente
colaborativo (T ti te contigo) tratado en la segunda, y el ltimo que, compendiando
las dos primeras sesiones, lograse aportar a los participantes un anlisis externo, no
sobre lo que nosotros pensamos de ellos, sino sobre lo que los propios compaeros
han apuntado (Ustedes). Slo as creemos que cobra sentido nuestra labor en el
centro, y slo as creemos que es justificable el que evitramos la discriminacin
grupal. No tendra sentido si no el poema manifestado apenas comenzar nuestro
trabajo, que intenta reflejar que lo que nuestro taller pretende es al fin y al cabo- un
complemento al consejo profesional, un asesoramiento entre iguales que olvide las
posiciones y que tenga nicamente en cuenta que ellos llevan muchos aos
compartiendo aula, y que con esfuerzo pueden extraer las habilidades y aptitudes de
sus compaeros de viaje hacia la madurez vocacional. No buscamos separar por
disciplinas ni niveles acadmicos, pues, tal y como dice el poema, como slo de lo
que he sentido y pensado he de hablarte, te bastar sentir y pensar para
comprenderme.

Ante lo expuesto, creemos que los resultados de nuestro estudio sugieren un
efecto positivo al programa desarrollado en Bachillerato por La Pureza de Mara de

Los Realejos, y si antes argumentbamos esto con datos o con la gratificacin que
supona lo manifestado por el alumnado en las variables cualitativas, todava ms nos
han enriquecido algunas de las siguientes anotaciones, hechas por los alumnos y
alumnas participantes del taller en el cuestionario de satisfaccin:
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Es la mayor ayuda que he tenido respecto a mi futuro

Me ha hecho reflexionar sobre qu debo elegir fijndome en mis habilidades, y ahora
opino que puedo hacer otras cosas en las que tengo mucho ms futuro
A veces dudo si valgo o no, pero gracias a las actividades ya lo s
Me ha encantado que el objetivo fuera ver nuestras capacidades y que valoremos
carreras y profesiones de una forma original
Gracias a las inteligencias mltiples nos ayuda a obtener motivacin, porque a veces
slo valoramos la inteligencia relacionada con los nmeros y no todo lo dems. Y eso
nos ayuda a valorarnos y marcarnos metas para el futuro
Esta experiencia es la que nos ha ayudado ms de todo lo que se ha hecho aqu
No ignoramos la dificultad que supone elegir una vocacin, pues de esa
decisin depende gran parte del futuro de nuestros alumnos. Aunque ya hemos
justificado anteriormente la importancia que atribuimos al taller, no debemos olvidar
que -al fin y al cabo- forma parte de un todo que es la Orientacin Vocacional en s
misma. Creemos que su fundamento y razn de ser ms primaria, en el fondo, no es
otra que el mero hecho de que quien disfruta su carrera, la vive, se siente pleno y
motivado, estar ms feliz. Por muy simplista o -segn como se lo mire- idealista que
pueda resultar, entendemos que es ste el norte de nuestra labor, de modo que
ayudar a conocer el rea donde el estudiante se desenvuelve mejor pretende no slo
favorecer su actividad u opcin profesional, sino tambin su forma de vida, es decir,
su felicidad.

Los adolescentes con los que trabajamos se encuentran en un perodo de
cambios fsicos, emocionales y cognitivos que afectan notoriamente en su

comportamiento. A su vez, como bien sabemos, a esta etapa la caracteriza -entre
otras cosas- el hecho de que quienes la viven tienden a aislarse y a re-orientar su
foco de atencin de las familias a las amistades. As, consideramos que en este
aspecto en concreto, nuestro taller ha logrado adaptarse muy bien al contexto de sus
participantes y ha aportado una propuesta interesante a la orientacin vocacional del
centro; nos hemos concentrado en las consideraciones de los propios compaeros,
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pues es la opinin de ellos lo que ms les importa en este momento de su vida. Si

asesorar profesionalmente puede resultar muy dificultoso por tratarse de un terreno
delicado, lo es todava ms si tenemos en cuenta que los estudiantes se ven
inmersos en un perodo de recogimiento en s mismos, lo que entorpece el compartir
inquietudes sobre la eleccin de la carrera.

Otro factor que aade valor a la disciplina que nos compete es el hecho de
que la especializacin profesional aumenta con notoriedad, lo cual significa que a

mayor variedad, ms dificultosa se hace la toma de decisiones. En cualquier caso no
debemos ser mal interpretados, pues no estamos planteando la especializacin y el
aumento de las carreras como un problema sino como una realidad que simplemente- otorga mayor responsabilidad e importancia a la Orientacin
Vocacional, ya que agrega conflicto a la hora del individuo decidir. As, para superar
las innumerables dificultades que a lo largo de este trabajo hemos expuesto, los
talleres como el que hemos ofrecido aqu buscan que el adolescente se conozca a s
mismo, interiorice sus habilidades y sus limitaciones, pues, si no lo hace, se ver -en
la mayora de los casos- a la deriva y bajo una identidad hipotecada, es decir, al
servicio de las consideraciones ajenas. Dado que nuestro objetivo ahora no es otro
que justificar la importancia de las intervenciones como la nuestra, entendemos que
no tomar decisiones correctas en este mbito trae consigo consecuencias
tremendamente negativas tanto para el individuo como para el conjunto de la
sociedad, pues es tambin sta la que acarrea con la acumulacin de sujetos en las
carreras a las que tienden a ir quienes no saben qu estudiar, o la que asume el
gasto de tiempo y dinero que provoca el estudiante que se muda frecuentemente de
facultad.

Como pudimos observar -y ultimando as este apartado- hemos propuesto
para mejorar nuestro taller en concreto, aumentar el nmero de sesiones, evitar

grupos de trabajo numerosos, tratar en las nuevas sesiones la temtica relativa a
cmo podemos desarrollar los diferentes tipos de inteligencias calificados por
Howard Gardner, y dedicar un espacio a realizar tutoras individuales vinculadas -a
priori- exclusivamente a las problemticas tocadas durante el taller. Por otra parte,
como propuesta de mejora a la intervencin en Orientacin Vocacional en tanto que
disciplina, quizs nuestro diseo haya sido -al mismo tiempo- nuestra sugerencia,
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pues partimos de la base de que La Pureza de Mara no es la nica institucin que ha

dejado de lado los elementos que en nuestro taller intentamos resaltar. En cualquier
caso, somos conscientes de que ms all de la buena aceptacin que ste ha
tenido, la intervencin tiene tambin muchas limitaciones, pues -al fin y al cabo- la
muestra no ha sido excesivamente amplia y -a su vez- el diseo se ha implantado
solamente en el centro y curso en el que fue llevado a cabo. Por otra parte, debemos
valorar que, aunque esto sea as, fue diseado exclusivamente teniendo en cuenta
las caractersticas que -a priori- intuamos que definan al alumnado participante.
Dicho en otros trminos, aunque no sabemos si es posible extrapolar nuestro diseo
a la mayora de los centros, s pensamos que puede resultar til en aquellos que
compartan caractersticas esenciales. La ms substancial que -a nuestro juicio- hace
de nuestra propuesta un buen aporte a un centro, refiere a aquellas instituciones que
todava enfocan la eleccin vocacional como una decisin puramente personal e
individual, sin insistir en la relacin con el otro y en la bsqueda activa mediante la
colaboracin y la consecucin de este tipo de objetivos a travs del desarrollo de
actividades que proliferen la idea de que la reflexin autnoma -con ayuda del
experto- puede tambin ser complementada.

No cabe duda alguna de que la eleccin vocacional requiere preparacin.
Quienes nos sentimos conformes con el camino que en su momento elegimos,

podemos intentar -desde una visin a posteriori- transmitir al alumnado lo valioso que
es y por qu supone algo tan importante esforzarse e implicarse en las actividades
que un centro ofrece. Asimismo, adems de esfuerzo, emprender decisiones de este
tipo implica tambin adoptar una actitud humilde y abierta, consciente de que el
aislamiento y la total autonoma posiblemente acaben perjudicando el proceso. No
siempre somos conscientes de que la claridad introspectiva es imposible, y aunque
sabemos que estamos condicionados por numerosas variables que moldean
nuestras conclusiones, olvidamos que la cooperacin prcticamente siempre es
positiva. Lo nico importante no es lo que decidimos, sino tambin cmo y qu
hacemos ello.
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VI - REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS-
- Anaya, D. (2004). Relacin de la madurez vocacional con el rendimiento

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- Boza, A. (2003): Roles y funciones de los orientadores de Educacin Secundaria

de Huelva. Tesis Doctoral indita. Universidad de Huelva.
- CIDE (2008). Estudio sobre la evolucin de la Orientacin educativa: revisin sobre

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- Dawis, R.V. y Lofquist, L.H. (1984). A psychological theory of work ad- justment.
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- Hernndez, V. y Carretero, R. (2008): Repensar el asesoramiento en educacin.

Qu prcticas para los nuevos retos?, Profesorado. Revista de currculum y
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- Ley Orgnica de Educacin (LOE). 2006. Ministerio de Educacin.

- Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE). 1990. Ministerio de
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- Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). 2013. Ministerio de

Educacin.
- Monereo, C. y Pozo, J. I., (Coords.)(2005): La prctica del asesoramiento

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- Pastor Mallol, E. (1995) La tutora en secundaria. Editorial CEAC. Barcelona.

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- Platn (2003). Teeteto. Editorial Biblioteca Nueva, S.L., Madrid.
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Barcelona: Ariel.
- Santana, L. (2013). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.

Ediciones Pirmide, Madrid.
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College Record, 57, 151-165.
- Vlaz de Medrano, C. (2005). El asesoramiento en contextos educativos no

formales. En C.Monereo y J.I. Pozo (eds.) La prctica del asesoramiento educativo
a examen. Barcelona: Gra.
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- Vlaz de Medrano C. (2008): Formacin y profesionalizacin de los orientadores
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desde el enfoque de competencias. Educacin XX1. 11
VII - ANEXOS-
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Anexo 1: Ficha pasada durante la primera sesin del taller.
Anexo 2: Dos ejemplos, uno por cada grupo de trabajo, donde se aprecia -en la parte superior- la
opinin de los compaeros sobre la alumna, y en cursiva lo expresado por la propia alumna a travs
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de la ficha.
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Anexo 3: Cuestionario de satisfaccin alumnado
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Plan de Orientación Vocacional: Yo Mí Me Conmigo, Tú Ti Te Contigo, Ustedes. Nicolás Becona.

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DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN PLAN DE ORIENTACIN VOCACIONAL: YO

II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA-

III - MTODO Y PROCEDIMIENTO-

V - CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA-

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

I- INTRODUCCINA lo largo de esta exposicin intentaremos desarrollar una de las principales

problemticas que envuelven la fundamentacin prctica de la Orientacin Educativa.

Cabe que comencemos afirmando que no entendemos la disciplina que nos

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

es incluso ms importante que el qu aprenden. Hablamos, indirectamente, de los

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

Recurriendo una vez ms a Vlaz de Medrano en su artculo Formacin y

- Colaborar en los diferentes procesos de concrecin curricular.

- Asesorar a los centros y colaborar en la orientacin individual y grupal de los

- Colaborar con el tutor en el asesoramiento a las familias sobre el proceso

- Colaborar con las familias, asociaciones de padres y madres de alumnos,

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

- Colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los procesos de

- Promover y desarrollar trabajos de investigacin.

- Favorecer la colaboracin que posibilite la coordinacin de actuaciones entre los

- Colaborar en la elaboracin del mapa de necesidades educativas.

Para no agotarnos en la ley, cabe tambin analizar tales funciones desde un

ngulo ms profundo. De acuerdo con Boza, Toscano y Salaz (2007), describir qu

Experto atencin individual

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

A su vez, as como observamos los distintos roles categorizados por las

Dejando ahora las funciones de lado, si cuando mencionbamos la

Orientacin Vocacional decamos que ha de ser un proceso continuo, lo mismo

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

Otro elemento fundamental para la comprensin de nuestra materia es el

Hablamos de formar y ensear a pensar y hacer, a aportar apoyo

sistemtico y profesional en forma de gua, ayudando a tomar decisiones, a favorecer

En el fondo, esta mayutica actualizada responde a nada menos que la

corriente denominada Constructivismo, que busca poner nfasis en el aprendizaje

La primera -y ms ortodoxa- entiende el proceso de enseanza-

aprendizaje como la mera transmisin o reproduccin de contenidos de manera

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

Un estudio llevado a cabo por Martn, Pozo, Cervi, Pecharromn, Mateos,

Echeverra y Martnez (2005), analiza y compara las concepciones que los

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

sujeto en funcin de las diferentes situaciones. Asimismo, en la investigacin se

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

una coherencia extraordinaria entre expectativa y realidad, se deba ms bien a que

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

mejora del grupo en tanto que realizacin personal y comunitaria. Se convierte as

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

de la Calidad Educativa (LOMCE), el artculo tercero nos dice: El proyecto educativo

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

para ejercer su manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

que existe tambin un segundo nivel denominado grupal, encargado de valorar la

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

precisas. Hemos de contemplar las necesidades personales, las aspiraciones de

Cabe, por ltimo, que tratemos la problemtica relativa a qu es la Orientacin

Vocacional en s. Podramos decir que la vocacin es una tendencia o un impulso

Entendemos tambin que la Orientacin Vocacional ha de ser un proceso

Desarrollo e implementacin de un plan de Orientacin Vocacional

maquinaria productiva [] es evaluado. Como podemos observar, son elementos

De este modo, en consonancia con Rascovan, podramos distinguir entonces

dos sentidos de la Orientacin Vocacional: uno estricto y otro amplio. En cuanto al

por una vocacin. Reflexionar sobre nuestras capacidades, gustos, fortalezas,

Otras variables que creemos no debemos ignorar son los constructos