EVALUACION DEL

PROCESO DE
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Evaluacin del proceso de en-
seanza-aprendizaje constituye el
ltimo libro de la serie "La tarea
docente" de la profesora Susana
Avolio de Cols. Como los anterio-
res, est destinado fundamental-
mente para servir de gua orienta-
dora en el desarrollo de los cursos
de Planeamiento, Conduccin y
Evaluacin del Aprendizaje y la Di-
dctica General, en los centros de
formacin de profesores de ense-
anza primaria y media. Asimis-
mo, proporciona elementos que
pueden contribuir a lograr el per-
feccionamiento de los docentes
que se hallan ejerciendo su profe-
sin.
Los contenidos desarrollados
se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La
tarea docente se anal i zaron con-
ceptos que sirven de base para la
accin educadora; en Planea-
miento del proceso de ensean-
za-aprendizaje se descri bi eron
distintas tcnicas para seleccio-
nar y organizar los objetivos y los
medios que permitan crear las
condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje; en
Conduccin del aprendizaje se
analiz el desarrollo de las situa-
ciones de aprendizaje, la puesta
en marcha de los aspectos previa-
mente planificados, abordando
fundamentalmente el tema de las
tcnicas y medios de enseanza
que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de
los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las
tareas fundamentales del docen-
te: la apreciacin de los resulta-
dos del aprendizaje logrados por
los alumnos y la valoracin de su
propia actividad.
Susana Avolio de Cois
Pr of esor a de Ci enci as de la Educaci n
egr esada de la Facul t ad de Filosofa y
Let r as de la Uni ver si dad Naci onal de
Buenos Aires
EVALUACION
DEL PROCESO DE
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Ediciones Marymar
Primera edicin: 1987
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Avolio de Cols, Susana
Evaluacin del proceso de enseanza-aprendi-
zaje. Buenos Aires, Marymar, 1987.
290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su accin
cotidiana).
1. EDUCACION PRIMARIA I. Ttulo
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificada
escrita a mquina por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso, etc., no
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I NTRODUCCI ON
Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje constituye el l-
timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores,
est destinado fundamentalmente para servir de gua orientado-
ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conduccin y
Evaluacin del Aprendizaje y de Didctica General, en los centros de
formacin de profesores de enseanza primaria y media. Asimismo,
proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio-
namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesin.
Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron
conceptos que sirven de base para la accin educadora; en Planea-
miento del proceso de enseanza-aprendizaje se describieron distin-
tas tcnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios
que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje; en Conduccin del aprendizaje se analiz el desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos
previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de
las tcnicas y medios de enseanza que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen-
te: la apreciacin de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos y la valoracin de su propia actividad.
En el captulo primero se plantean aspectos generales relaciona-
dos con el tema, se analiza el concepto de evaluacin, considerndola
como una actividad continua, como un proceso permanente, que no
se limita a la fase final del proceso de enseanza-aprendizaje. Al mis-
mo tiempo se destaca su funcin realimentadora, ya que proporciona
informacin que sirve de base para perfeccionar continuamente la
tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa-
rios, en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre-
ciacin de los resultados es garanta de una accin docente eficaz.
1
Los captulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre-
ciacin de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti-
vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los
objetivos en trminos de las conductas que permiten evidenciar su
logro y se describen las caractersticas que deben reunir los instru-
mentos de medicin para recoger datos vlidos acerca de cada tipo de
objetivo. Se presenta en cada captulo la ejemplificacin correspon-
diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons-
truir sus propios instrumentos.
El captulo quinto se refiere a la valoracin del funcionamiento
grupal, es decir que mientras que en los captulos anteriores se des-
cribe la valoracin de los cambios de conducta logrados por cada
alumno, aqu se analizan los resultados logrados por el grupo y por
cada alumno, en su carcter de miembro del grupo de aprendizaje.
En el captulo sexto se analiza el problema de las calificaciones,
relacionado ntimamente con la evaluacin sumativa. La calificacin
es el resultado de dicha evaluacin, expresado mediante un cdigo.
En el captulo se analizan el concepto de calificacin, los distintos cri-
terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce-
dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las
calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole-
tines de calificaciones, que tratan de cumplir ms eficientemente su
funcin de servir de canal de comunicacin entre escuela y hogar.
El captulo sptimo se refiere al diagnstico educacional, cuyo
propsito fundamental es efectuar un anlisis de la situacin de los
alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseanza
adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes
de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje, para conocer la situa-
cin en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso,
para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos,
la finalidad es servir de base para una enseanza adecuada.
El ltimo captulo, el octavo, se refiere a la valoracin de la ense-
anza. En todos los anteriores, se analiz especficamente la aprecia-
cin de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una ntima
relacin entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados
logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la
accin docente, es necesario complementar esta evaluacin indirecta
con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali-
dad de la enseanza. En este sentido ser fundamental la autoeva-
luacin, ya que slo si el docente toma conciencia de la necesidad de
juzgar continuamente su tarea, la evaluacin adquirir significado y
ser un medio indispensable para su perfeccionamiento.
Reiteramos aqu algunos conceptos planteados en Conduccin
del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-
2
cin y anlisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados
logrados.Estas tcnicas carecen de valor en s mismas, su empleo no
asegura una evaluacin eficaz; sern realmente valiosas y adquirirn
significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la conviccin de
que la apreciacin de los resultados es la base del perfeccionamiento
personal de cada alumno y de s mismo. La evaluacin o debe ser-
vir solamente para asignar notas, tampoco para sancionar o ejercer
una falsa autoridad, sino que su funcin principal es mostrar al
alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cul es su res-
ponsabilidad ante dichas fallas y cmo puede actuar para conducir
el aprendizaje de cada alumno.
Slo la actuacin personal del docente, har que las tcnicas sean
valiosas, es decir, que sirvan de base para una autntica evaluacin
al servicio de la educacin personal.
Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada pro-
fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y
actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese
modo la finalidad propuesta.
OBJETIVOS
Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes
sean capaces de:
Comprender la relacin entre las distintas fases del proceso de ense-
anza-aprendizaje.
Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua-
dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos.
Construir instrumentos vlidos para evaluar productos de aprendizaje
complejos.
Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense-
anza como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.
Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje
individual y grupal.
Tomar conciencia de que la apreciacin de los resultados del apren-
dizaje slo tendr valor si se la utiliza para lograr el perfeccionamiento
de cada alumno como persona, desde un punto de vista individual y
social.
Tomar conciencia de que la calificacin debe expresar el resultado
de la evaluacin en funcin de los objetivos propuestos.
4
CAPITULO I
CONCEPTOS GENERALES
1. Concepto. 2. Tipos de evaluacin. 3. Valoracin de los resultados del
aprendizaje. 4. Medicin y valoracin de los resultados del aprendizaje.
5. Proceso evaluativo. 6. Evaluacin y educacin. 7. Conclusiones. 8. Ac-
tividades. 9. Encuesta para la autoevaluacin.
INTRODUCCION
La evaluacin es una actividad frecuente y comn en nuestra vida
diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para
las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoracin.
Por ejemplo, para decidir cul es el momento ms oportuno para cru-
zar una calle, realizaremos una rpida apreciacin de la situacin,
aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En
otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com-
pra de una casa, la decisin es ms difcil y por lo tanto el proceso
evaluativo que le sirve de base es ms complejo.
En la tarea docente, as como en la vida diaria, la evaluacin se
halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor-
tunidades se realizar en forma casi inconsciente, cuando, por ejem-
plo, se decida cul es el momento ms conveniente para finalizar un
trabajo grupal.
En otros casos, las decisiones sern ms complejas, por ejemplo,
cuando se trate de determinar qu alumnos deben ser promovidos.
Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisin a tomar,
siempre la valoracin ser una actividad importante, puesto que se
halla en juego el aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin depende fundamentalmente de la capacidad del
docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el
valor de un determinado aspecto del proceso de enseanza-aprendi-
zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una
valiosa ayuda, aunque no son soluciones mgicas, sino que su funcin
consiste en proporcionar informacin objetiva, sobre la cual el docen-
te tomar decisiones.
Cuanto ms precisa sea la apreciacin de la situacin, ms eficaz
ser la conduccin del aprendizaje hacia el logro de objetivos.
6
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del primer captulo los docentes sern capaces de:
Explicar el concepto de evaluacin educacional.
Diferenciar los tipos de evaluacin segn el objeto, las decisiones a las
que sirve de base y el propsito.
Explicar la importancia de la valoracin de los resultados del aprendizaje
en la tarea docente.
Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia-
cin de los resultados de la accin docente.
Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua-
cin como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.
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1. CONCEPTO
En el campo de la educacin, la palabra evaluacin se emplea
desde hace muchos aos para hacer referencia a distintas actividades.
En algunas oportunidades se la utiliza como sinnimo de aplicar
instrumentos de medicin; en otras, para referirse a la interpretacin
estadstica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para
indicar la actividad de asignar notas en funcin de la calidad del ren-
dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.
Analizaremos brevemente la evolucin del concepto, para poder
llegar a una definicin ms precisa del trmino.
1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO
1.1.1. Juicio de especialistas
En una etapa inicial del empleo del trmino, la evaluacin se refe-
ra al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad
o realidad.
En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una
actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que
tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo
aquello relacionado con su profesin. As los docentes deben juzgar
a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.
La evaluacin segn esta acepcin requiere fundamentalmente
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva-
luador.
1.1.2. Medicin
Una segunda concepcin de evaluacin es aquella segn la cual se
la asimila al concepto de medicin. Surgi fundamentalmente como
8
consecuencia del desarrollo de la medicin psicolgica, durante las
primeras dcadas de este siglo, y como resultado de tomar concien-
cia de que las calificaciones escolares carecan de objetividad.
El valor de los instrumentos de medicin, radica en que propor-
cionan puntajes y otros ndices que pueden ser manipulados esta-
dsticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com-
paraciones y fijar normas.
Segn esta concepcin, la evaluacin consiste fundamentalmente
en elaborar instrumentos de medicin, aplicarlos e interpretar sus
resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales
se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fcil-
mente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el nfasis en la
medicin de la inteligencia y de los conocimientos adquiridos por los
alumnos, en cambio se da poca importancia a la evaluacin del apren-
dizaje en el dominio afectivo, puesto que se carece de instrumentos
para describir cuantitativamente dichas conductas.
1.1.3. Determinacin del logro de objetivos
Una tercera etapa en la evolucin del concepto considera la eva-
luacin como la comparacin entre los resultados logrados y los
objetivos propuestos. Esta concepcin se origin principalmente en
las teoras de Ralph Tyler, quien alrededor de la dcada de 1930,
defini la evaluacin como "el proceso de determinar en qu medida
los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la
enseanza". Para ello es necesario determinar en qu medida se estn
produciendo cambios de conducta en los alumnos.
Segn esta concepcin la enseanza tiene distintas fases: deter-
minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje
y determinar el logro de objetivos.
La evaluacin es la ltima fase de la enseanza. El valor de esta
concepcin fue enfatizar la necesidad de la formulacin de objeti-
vos; su desventaja fue considerar la evaluacin como una actividad
terminal en el proceso de enseanza y tomar como nico criterio
para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos.
1.1.4. Concepto actual
En la actualidad el concepto de evaluacin se expresa en trminos
cibernticos. Se considera la realidad educativa como un sistema,
es decir, como una totalidad cuyas partes operan independientemen-
te y en interaccin, para lograr los objetivos propuestos.
En dicho sistema, la informacin es necesaria para tomar decisio-
nes. De acuerdo con esta concepcin, la evaluacin se define como el
proceso de obtener informacin necesaria para la toma de decisiones.
9
La evaluacin no es una actividad final, sino un proceso perma-
nente, ya que toda decisin requiere una evaluacin previa y al mis-
mo tiempo de la decisin surge una actividad, cuyos resultados son
evaluados para tomar nuevas decisiones, y as sucesivamente.
Podemos graficar la relacin evaluacin y toma de decisiones de
la siguiente manera:
GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES
Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con-
cepto de evaluacin, ya que, como hemos definido en La tarea
docente, Cap. II, punto 5, la enseanza implica fundamentalmente
un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio-
nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza-
je propuestos.
1.2 DEFINICION
Se puede definir la evaluacin educacional como el proceso de
recoger informacin til, juzgarla y utilizarla en la toma de decisio-
nes futuras.
Analizaremos los elementos fundamentales de la definicin:
Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone
mtodos y una serie de pasos u operaciones.
Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de
base lgica para la siguiente.
Requiere la obtencin de informacin como un primer paso,
que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos,
acerca de la situacin que se desea juzgar. La informacin es el
material bsico de la evaluacin y el apoyo objetivo de la
misma.
La recoleccin de datos se puede realizar utilizando distintos
instrumentos y fuentes de informacin (archivos, estadsticas,
trabajos prcticos, pruebas, etc.).
10
La informacin tiene que ser til, es decir que los datos reco-
gidos deben estar en funcin de los objetivos que se desea eva-
luar y de las decisiones que se deben tomar.
Implica un juicio de valor, es decir, la informacin recogida se
interpretar y valorar, comparndola con patrones previamen-
te establecidos. De ese modo, se determinar en qu medida la
situacin se acerca a los resultados esperados.
El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de
accin futuros. Esto justifica la realizacin de la evaluacin, ya
que cuanto mejor se juzgue una situacin, mejor ser la deci-
sin que se tome.
Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del anli-
sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea
evaluar las reuniones de perfeccionamiento docente, organizadas en
la institucin que l dirige.
En primer lugar deber recoger informacin. Por ejemplo, ana-
lizar los objetivos formulados para cada una de las reuniones, los
temas desarrollados, la metodologa empleada, las actas de reuniones,
etc.
Esta informacin debe estar en funcin de lo que desea evaluar,
descartando los datos que no sean pertinentes, por ejemplo: la anti-
gedad docente de los participantes, los cursos d perfeccionamien-
to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que
pueden ser tiles en otra oportunidad, pero no en sta.
Los datos debern interpretarse y juzgarse, es decir, se compa-
rar el funcionamiento real con el que se esperaba. Si se hallan dife-
rencias que revelen dificultades se tomarn decisiones, que llevan a
un cambio, por ejemplo, variar la dinmica de las reuniones, propo-
ner temas de estudio, realizar un curso de dinmica de grupos, etc.
Si el funcionamiento es el esperado, se continuar como estaba
previsto.
2. TIPOS DE EVALUACION
La evaluacin educacional es un concepto amplio, que se puede
aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la
evaluacin, utilizando para ello los siguientes criterios:
Segn el objeto a evaluar
Segn las decisiones a las que sirve de base
Segn el propsito
11
2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR
Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes
tipos de evaluacin (Grfico N 2):
GRAFICO N 2
TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL
OBJETO A EVALUAR
TIPOS DE
EVALUACION
OBJETO
A EVALUAR
DEL APRENDIZAJE
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE LOGRADOS
POR LOS ALUMNOS
DE LA ENSEANZA
*
ACCION DEL EDUCADOR:
OBJETIVOS, CONTENIDOS,
TECNICAS DE ENSEANZA,
RECURSOS AUXILIARES,
TECNICAS DE EVALUACION
INSTITUCIONAL
ESCUELA:
ORGANIZACION
PEDAGOGICA,
ORGANIZACION
DIDACTICA,
RECURSOS, RELACIONES
CON LA COMUNIDAD
DEL SISTEMA
SISTEMA EDUCATIVO EN
SUS DIVERSOS NIVELES
Y MODALIDADES
2.1.1. Del aprendizaje
El objeto de la evaluacin en este caso es el proceso de aprendi-
zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios,
de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseanza-apren-
dizaje.
12
Hay otros aspectos de la evaluacin del alumno, por ejemplo:
aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos aspectos no se
consideran en la presente obra, pues estn dentro del mbito de la
evaluacin de tipo psicolgico, o sea que escapan a la evaluacin edu-
cacional que puede realizar el docente.
2.1.2. De la enseanza
El objeto de la evaluacin en este caso es la tarea del docente;
los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti-
lizados, las tcnicas de evaluacin, la forma de estructurar los conte-
nidos, etc.
Es decir que se evala la accin del docente, no slo al juzgar el
planeamiento curricular elaborado, sino tambin al apreciar el valor
de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues-
ta en marcha del currculo.
La enseanza se puede evaluar en forma indirecta a partir de la
evaluacin de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje
obtenidos se puede inferir la calidad de la enseanza realizada.
La enseanza tambin se puede evaluar en forma directa. Para
ello el docente puede realizar una autoevaluacin o solicitar a los
alumnos que participen emitiendo su opinin sobre la tarea realizada.
Tambin es tarea especfica del director y del supervisor juzgar la
calidad de la enseanza, pudindolo efectuar a travs de las observa-
ciones de clases, anlisis de planeamientos, etc.
Lo fundamental en este tipo de evaluacin es que, sea que se rea-
lice en forma directa o en forma indirecta, debe tender a un perfec-
cionamiento futuro de la tarea docente.
2.1.3. Del currculo institucional
El propsito de la evaluacin institucional es juzgar el currculo
de la escuela en sus distintos aspectos: organizacin pedaggica y di-
dctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc.
La evaluacin institucional es responsabilidad de todos los que
trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se
dan esas condiciones, se utilizarn los resultados para perfeccionar
la tarea futura; de lo contrario, se sentir como algo impuesto y sus
resultados no se aceptarn.
13
2.1.4. Del Sistema
El propsito de la evaluacin del Sistema es juzgar el Sistema
Educativo en todos sus niveles y modalidades.
En una poca en que la educacin debe cambiar continuamente,
es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo
tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.
La evaluacin permite determinar el valor de los objetivos gene-
rales vigentes, los niveles, la adecuacin de las modalidades a las nece-
sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive-
les, etc., con el propsito de lograr una mejor calidad de la educa-
cin.
Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati-
vo debe ser evaluada, para determinar su continuacin, modificacin
o supresin, en funcin de los resultados obtenidos.
2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE
En el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, como en el
de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden
determinar distintas fases:
Formulacin de objetivos a lograr
Seleccin de medios para lograr los objetivos
Ejecucin de las tareas previstas
Comprobacin del valor de la tarea realizada
Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte-
rrogantes, para cuya solucin es necesario tomar decisiones. Por
ejemplo:
Cules son los objetivos cuyo logro es prioritario?
Cules son los medios ms convenientes en funcin de las carac-
tersticas de la situacin?
Cmo emplear eficazmente los medios?
Cmo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea
efectivo?
En qu momento resulta ms beneficiosa una revisin?
A qu alumno debe proporcionrsele ayuda especial?
Qu calificacin se le asigna a cada alumno?
14
Qu modificaciones cabe establecer en el planeamiento reali-
zado?
Cmo superar las deficiencias encontradas?
Etctera.
Para cada decisin que debe tomarse es necesario realizar una eva-
lucin, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluacin segn
la clase de decisiones a las que sirven de base (Grfico N 3).
GRAFICO N 3
TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE
SIRVE DE BASE
TIPOS DE
EVALUACION
DECISIONES A LAS
QUE SIRVE DE BASE
DE CONTEXTO
DECISIONES DE
PLANEAMIENTO,
FORMULACION DE
OBJETIVOS.
DE RECURSOS
DISPONIBLES
DECISIONES DE
PLANEAMIENTO, SELECCION
DE CURSOS DE ACCION, DE
MEDIOS PARA LOGRAR LOS
OBJETIVOS
DE PROCESO
DECISIONES DE APLICACION,
TOMADAS DURANTE EL
DESARROLLO DE LA TAREA,
TENDIENTES A REGULAR Y
MEJORAR LO PLANIFICADO
DE PRODUCTO
DECISIONES DE RECICLAJE,
TOMADAS AL FINALIZAR LA
TAREA, PARA SELECCIONAR
CURSOS DE ACCION FUTUROS
2.2.1. De contexto
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin-
cipal objetivo es obtener informacin sobre la situacin y realizar
un diagnstico a partir del anlisis de las necesidades y problemas
existentes. Por ejemplo, en una escuela, el anlisis de la situacin
15
puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, estn por
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren-
dimiento en este aspecto. En este caso la evaluacin de contexto no
slo permite detectar las fallas existentes, sino tambin sus posibles
causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, tcni-
cas de enseanza inadecuadas, etc.
La evaluacin de contexto sirve de base a las decisiones de pla-
neamiento, ya que en funcin de las necesidades y problemas detec-
tados, se fijarn los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.
2.2.2. De recursos disponibles
Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin-
cipal objetivo es obtener informacin sobre los recursos humanos y
materiales existentes y tambin sobre los conocimientos y experien-
cias previas que poseen los alumnos, en relacin con el aprendizaje
que se va a iniciar.
La evaluacin de recursos sirve de base a las decisiones de pla-
neamiento, ya que en funcin de la informacin obtenida, se puede
determinar cules son los medios ms adecuados y cmo se los debe
emplear, para lograr eficientemente los objetivos.
2.2.3. De proceso
Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com-
probar la ejecucin de lo planificado, realizar un control continuo,
detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones
necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la accin se ajusta a
lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se emple
el material tal como se lo previo, en qu medida se est desarrollando
el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.
Por ejemplo, el docente realiza evaluacin de proceso, cuando
durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos,
observa si las preguntas formuladas son claras, a la tcnica elegida fue
la ms conveniente, etc.
La eyaluacin de proceso es necesaria para proveer la realimenta-
cin peridica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y,
por ello, debe realizarse en forma constante.
La evaluacin de proceso sirve de base a las decisiones de apli-
cacin, que se adoptan durante la realizacin de las tareas progra-
madas.
16
2.2.4. De producto
Se realiza al finalizar la tarea con el propsito de determinar loa
resultados logrados y juzgar en qu medida se lograron los objetlvoa
propuestos. Su funcin es determinar la efectividad de la tarea reall*
zada, despus de finalizado un ciclo o un subperodo del mismo.
La evaluacin de producto sirve de base para tomar las decisiones
denominadas de reciclaje, que implican la seleccin de cursos de
accin futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la
actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con
el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi-
caciones; si debe repetirse cambindola totalmente, etc.
2.3. SEGUN EL PROPOSITO
Tomando como criterio de clasificacin el propsito con el que
se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluacin:
2.3.1. Sumativa
Es la que se realiza fundamentalmente con un propsito de tipo
formal y administrativo. La evaluacin del aprendizaje de los alum-
nos es sumativa cuando su principal propsito consiste en asignar
calificaciones. En este caso, se desea estimar, en trminos genera-
les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa-
rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresndose
dicha estimacin mediante una calificacin. Por lo comn, la evalua-
cin sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del
curs y se realiza en perodos preestablecidos, por ejemplo, al fina-
lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del ao, a fin de ao.
2.3.2. Formativa
Es la que se realiza fundamentalmente con el propsito de mejo-
rar la tarea futura, provee realimentacin y permite efectuar correc-
ciones en cada etapa del proceso educacional.
La evaluacin del aprendizaje es formativa cuando pretende
determinar qu aspectos de la tarea han sido realizados, qu obje-
tivos se lograron, qu tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.
Se refiere a objetivos especficos y se realiza en forma permanen-
te, ya que su funcin principal consiste en proporcionar al alumno y
al docente, informacin sobre el desarrollo del proceso de ensean-
za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.
17
2.3.3. Diagnstica
Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des-
cribir la situacin en la que se va a desarrollar la accin educativa. La
evaluacin del aprendizaje es diagnstica cuando tiende a describir
las caractersticas del alumno antes de iniciar un proceso de apren-
dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses,
etc. Tambin se puede realizar durante y al finalizar un proceso de
aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus
causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.
Tanto la evaluacin diagnstica como la formativa se realizan en
una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen-
tido: la evaluacin formativa determina si el alumno domina cada
fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las
bases para efectuar modificaciones en la enseanza. Si esta enseanza
no produce los resultados esperados y algn alumno fracasa nueva-
mente, se hace necesaria una evaluacin diagnstica, para determinar
las causas del fracaso.
Los tres tipos de evaluacin mencionados se hallan ntimamente
relacionados. Por ejemplo, una evaluacin realizada con el principal
propsito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada
con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como
base para la enseanza futura; asimismo una evaluacin sumativa,rea-
lizada al final de un curso, puede ser utilizada para diagnosticar en
qu punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el
curso siguiente.
Los criterios de clasificacin mencionados se superponen, es una
divisin que slo se puede realizar en el nivel terico. Por ejemplo, se
puede realizar evaluacin institucional con la finalidad de tomar dis-
tintas decisiones, dando lugar a una evaluacin de contexto, proce-
so o producto en el nivel Institucin. Del mismo modo, se pueden
establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.
3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen-
talmente a la apreciacin de los resultados del aprendizaje, ya que es
en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.
Adems, como hemos dicho, la evaluacin del aprendizaje da la
pauta para todos los otros tipos de evaluacin, puesto que a travs
de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede
juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseanza, de la tarea
institucional y, aun, del sistema.
18
8.1. CONCEPTO
La valoracin del aprendizaje es un proceso sistemtico, por el
cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de
aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en
qu medida se acercan a los objetivos propuestos. En funcin del jui-
cio de valor emitido se adecuar el proceso de enseanza futuro.
Es una actividad sistemtica, coherente, planificada y realizada en
forma continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua-
cin puramente subjetiva, realizada en forma casual y no controlada.
El proceso evaluativo implica recoger datos vlidos y variados
sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para
ello ser necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejemplo, un
docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en
el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitar a apli-
car una prueba, sino que podr recoger datos a travs de la observa-
cin del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la correccin
de fichajes, de los informes presentados, etc.
La apreciacin de los resultados del aprendizaje exige una clara
determinacin de objetivos, pues ellos sern el patrn con el que se
compararn los resultados logrados, por lo tanto no puede haber
evaluacin correcta sin una clara definicin de lo que se debe lograr.
Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docen-
te tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es
subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la
mayor exactitud posible la realidad.
Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la
tarea futura, si no la evaluacin sera una tarea terminal, un fin en s
misma, que no proporcionara ninguna utilidad al docente ni a los
alumnos.
3.2. FUNCION DE LA VALORACION DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEANZA
En muchas oportunidads se considera errneamente a la evalua-
cin como la ltima fase del proceso de enseanza, el que comienza
con la determinacin de objetivos y termina con la evaluacin de los
mismos.
En este caso la evaluacin cierra un proceso, el papel del docen-
te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, l permanece fuera
del proceso evaluativo.
En una concepcin funcional y actual, se establece que la evalua-
cin est presente en todos los momentos de la tarea de ensear, en
ntima interdependencia.
19
Para probar esta afirmacin, analizaremos cada una de las fases de
la tarea docente y la funcin de la evaluacin en cada una de ellas.
El primer paso en el proceso de enseanza consiste en identificar
y definir objetivos en trminos de cambios deseables en la conducta
del alumno, determinar qu clase de resultado de aprendizaje se bus-
ca, qu conductas mostrarn los alumnos al finalizar un proceso de
aprendizaje.
La importancia de este paso es vital para la evaluacin, ya que
slo despus de establecer con claridad los objetivos, se podr juzgar
el progreso de los alumnos hacia ellos.
Pero al mismo tiempo cul es el papel que la evaluacin juega en
la formulacin de objetivos? La evaluacin previa de los alumnos es
fundamental para formular los objetivos, y la evaluacin continua y
posterior permitir replantear los objetivos formulados, si stos resul-
taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el
que se trabaja.
Es decir, que existe una interrelacin entre objetivos y evalua-
cin. Por un lado, es necesaria una clara formulacin de objetivos
para realizar una evaluacin eficaz y, en un sentido inverso, la inter-
pretacin de los resultados de la evaluacin ayuda a replantear obje-
tivos.
El segundo paso en la enseanza consiste en planificar las situa-
ciones de aprendizaje en armona con los objetivos establecidos.
La interaccin con la evaluacin, en esta fase, se da de la siguien-
te manera: la evaluacin es una actividad de aprendizaje que debe
ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua-
cin podr surgir un replanteo en las situaciones planificadas.
La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe-
riencias de aprendizaje planificadas; aqu tambin se da la interrela-
cin con la evaluacin, ya que sta es una experiencia de aprendiza-
je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de
la evaluacin permiten replantear las experiencias realizadas.
La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum-
nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua-
cin. Aqu tambin hay interdependencia, pues los resultados obteni-
dos permiten juzgar la evaluacin. Por ejemplo, puede suceder que la
gran mayora de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al
juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba
fue muy difcil o poco vlida. Es decir que al evaluar podemos juz-
gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluacin.
En sntesis, podemos decir que el papel de la evaluacin en la
enseanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento
constante y garantizar una accin racional y eficaz.
Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-
20
cepto de evaluacin hasta ahora desarrollado: "feed-back" reali-
mentacin. Este trmino tomado de la teora de la comunicacin
se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, el recep-
tor emite una seal, que indica si capt o no el mensaje; para que se
d realimentacin, el emisor debe captar la seal emitida por el recep-
tor y continuar la comunicacin sobre la base de dicha seal. Por
ejemplo, si sta indica que el receptor no comprendi, ser necesario
repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo con-
trario, si la seal demuestra que el receptor capt el mensaje, se
podr continuar con el proceso de comunicacin.
La evaluacin, fundamentalmente, cumple en la enseanza una
funcin de realimentacin, pues los datos recogidos al evaluar los
resultados de aprendizaje son las seales que emiten los alumnos (en
este caso receptores del mensaje del docente). Dichas seales indican
si aprendieron o no, quines tuvieron problemas, en qu medida se
produjo el aprendizaje, etc. Segn sea la seal, el docente deber ade-
cuar su tarea futura, repetir el mensaje en forma total o parcial,
utilizar distintas tcnicas, continuar adelante de acuerdo con lo pre-
visto, etc.
3.3. RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION
DEL APRENDIZAJE
La formulacin de objetivos es un problema bsico y previo en la
valoracin de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qu eva-
luaremos no podemos construir instrumentos adecuados, ni tampoco
podremos seleccionar los datos que indicarn el logro de dichos obje-
tivos.
Adems los objetivos sirven como criterio para juzgar el valor de
los datos recogidos.
Con respecto a la relacin objetivos y evaluacin, es fundamental
que los docentes tengan en cuenta que si bien la formulacin de obje-
tivos especficos en cada unidad didctica, constituye una gua para
la enseanza, la evaluacin no debe limitarse a juzgar si se alcanz en
forma fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender
a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra-
les del aprendizaje.
Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no slo la me-
morizacin de informacin sino tambin la habilidad para resolver
problemas, juzgar crticamente, elaborar sntesis creadoras, actitudes
en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instru-
mentos.
La relacin entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins-
trumentos de medicin, ya se manifiesta en el momento de elaborar
21
el planeamiento de cada unidad didctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum-
nos debern lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de
medicin que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva-
luar los objetivos propuestos.
Para la evaluacin de cada objetivo ser necesario seleccionar y
construir el instrumento de medicin ms adecuado. En algunos
casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti-
vos; en otros, la evaluacin de un objetivo requerir distintos instru-
mentos.
4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua-
cin del aprendizaje ser necesario diferenciarlo de otros conceptos
que comnmente se utilizan como sinnimos de evaluacin, aunque
son procesos diferentes. Nos referiremos aqu a la diferencia con el
trmino medicin.
4.1. QUE ES MEDICION?
El concepto de medicin se aplica en forma cotidiana, cuando se
pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece
la velocidad de un automvil, etc.
Existen otros tipos de medicin menos obvios, por ejemplo, el
orden de clasificacin entre los participantes de un concurso, los ra-
tings semanales como medicin de la popularidad de los programas
televisivos, etc.
Como surge del anlisis de estos ejemplos, la medicin es un con-
cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para
efectuar una medicin. Lo que s se puede establecer, es que dentro
de este concepto amplio existen distintos tipos de medicin, segn
sea el nivel de precisin que se puede lograr.
La medicin puede definirse como el acto por el cual se asignan
nmeros, para representar propiedades de los objetos, segn ciertas
normas establecidas.
Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos nme-
ros, una determinada cantidad de grados centgrados, segn sean las
propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para
* Vase el Captulo V de Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje,
Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.
22
ello utilizamos una norma, un patrn, en este caso, la escala repre-
sentada en el termmetro.
Por supuesto que, en algunos casos, se podr realizar una gran
discriminacion entre las propiedades de los objetos; por ejemplo,
cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias
pequeas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica-
ciones, ordenndolas jerrquicamente, como en el ejemplo de los
concursos mencionados. La diferencia en los distintos niveles de pre-
cisin depende de las caractersticas del objeto medido y de la cali-
dad del instrumento utilizado.
4.2. MEDICION EN EDUCACION
Cmo se aplica este concepto en educacin? Podemos hablar
de medicin educacional?
En educacin asignamos smbolos numricos a las distintas carac-
tersticas de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que
nos brinda una norma. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba, se
describe el conocimiento de los alumnos sobre un tema, se asignan
nmeros a los distintos niveles de conocimiento y, para asignar esos
nmeros, se establece una norma, por ejemplo, cada respuesta
correcta vale un punto.
En la medicin de algunos resultados de aprendizaje, por ejem-
plo, los referidos al dominio cognoscitivo, se puede lograr mayor pre-
cisin, estableciendo distintos grados de rendimiento, por lo tanto
los smbolos utilizados pueden ser nmeros, por ejemplo de 1 a 100.
En la medicin de los resultados de aprendizaje correspondientes
al dominio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre-
cisas en su logro; slo se podrn diferenciar y ordenar, cuatro o cinco
grupos. Por ejemplo, en la medicin de la actidud de responsabilidad,
slo se podr decir que un alumno es "muy responsable", "respon-
sable", "poco responsable" o "nada responsable".
En este ltimo caso, normalmente en lugar de asignar nmeros se
asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido,
Muy Bien, Bien, Regular, Deficiente), por ello se la llama medicin
cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denomina cuanti-
tativa.
4.2.1. Cules son los aspectos que se pueden medir en educacin?
Algunos de los aspectos que se pueden medir en educacin son
los siguientes:
23
Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad
general o su capacidad para un dominio especfico. Los instru-
mentos de medicin utilizados en este caso son los tests de
inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro-
psito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le
brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; tambin
indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede
esperar en funcin de sus capacidades. Este tipo de medicin
no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una
capacitacin especial en psicologa, para aplicar e interpretar
los instrumentos.
Adaptacin social-emocional, su propsito es medir los rasgos
de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utilizan
para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso
anterior este tipo de medicin debe ser realizado por el psic-
logo, no por el docente.
No obstante, el docente podr medir aquellos rasgos del domi-
nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de
aprendizaje, por ejemplo actitud crtica, actitud cooperativa,
inters por determinada materia, inters por la lectura, etc.
Rendimiento, es la medicin de lo que el alumno ha aprendido
como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje reali-
zado.
Esta es la medicin que fundamentalmente realiza el docente,
por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a
los instrumentos ms eficaces para realizar medicin del ren-
dimiento.
La medicin de los resultados de aprendizaje no debe limitarse
al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen-
te, debe referirse tambin a los resultados del dominio psico-
motriz y afectivo-volitivo.
4.2.2. Cules son las limitaciones de la medicin en educacin?
Las condiciones que hacen difcil el logro de exactitud y preci-
sin en la medicin educativa son, por un lado, las caractersticas d
su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difcil
delimitar un rasgo especfico para efectuar su descripcin.
La complejidad del objetivo influye en la precisin de la medi-
cin. Se podrn construir instrumentos ms exactos, cuanto mejor
definidos estn los objetivos.
Otra limitacin de la medicin en educacin es que se realiza de
una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de
aprendizaje en s, sino que se infiere su calidad, a travs de los resul-
24
tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado mo-
mento se hiciera un corte en el proceso y se observara cules son los
productos logrados.
Un ejemplo comn de medicin indirecta es la de la tempera-
tura, ya que lo que se mide con el termmetro no es la temperatura
en s, sino la dilatacin o contraccin de la columna de mercurio,
que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no
se mide el fenmeno en s sino a travs de sus consecuencias.
Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo.
En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cules son los
resultados que se considerarn como indicadores para describir el
proceso, es decir, cules son las conductas que se observarn en cada
caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido.
Si no existe relacin entre las conductas observadas y el proceso eva-
luado, la medicin no es vlida. No obstante, se deber tener presente
que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple
descripcin de los mismos no asegura la evaluacin del proceso en
toda su complejidad.
Otra consecuencia para la educacin es que, por su carcter de
indirecta, a los efectos de que la inferencia que se realice sea vlida,
debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con
dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con
exactitud, si un alumno aprendi o no, en cambio si se recogen datos
distintos y en forma continua, existen ms posibilidades de inferir
la calidad del proceso de aprendizaje.
El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de supe-
rarlas, procurando construir instrumentos lo ms exactos posibles,
para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los obje-
tivos.
4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y VALORACION
DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
En lugar de hablar de diferencias entre medicin y evaluacin
tal vez sea ms correcto, establecer las relaciones entre ambos pro-
cesos.
La medicin es el proceso por el cual se recogen y analizan datos
objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los
alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del
rendimiento de un alumno.
La medicin brinda una bas objetiva para emitir juicios de valor.
La evaluacin es ms amplia que la medicin, pues implica ade-
ms de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de medicin, el
juicio de valor que sobre su base se realiza.
25
Valoracin de los Medicin cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medicin cualitativa
El dato recogido aplicando un instrumento de medicin, slo
tendr significacin si se lo evala, es decir se lo juzga en funcin de
determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros
datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relacin
medicin y valoracin: si decimos que la talla de un alumno de 10
aos es de 1,20 m hemos medido su altura; pero si decimos que esa
altura es inferior a la del promedio de la poblacin escolar, hemos
valorado, pues lo hemos juzgado en funcin de determinadas normas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente mide cuando
toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige
una redaccin o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc.
En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de
aprendizaje logrados. El docente evala cuando juzga cada uno de
esos datos en funcin de todos los dems y de los objetivos estable-
cidos.
Podemos graficar de la siguiente manera la relacin entre el pro-
ceso de medicin y el de valoracin de los resultados del aprendizaje.
GRAFICO N 4:
MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE.
26
5. PROCESO EVALUATIVO
Hemos analizado hasta aqu, qu es la evaluacin educacional,
cual es su importancia en la tarea docente; trataremos de analizar
ahora las condiciones bsicas para realizar la evaluacin de una mane-
ra eficaz.
La evaluacin, implica ciertas decisiones personales. Por ejemplo,
el docente es responsable de la formulacin de objetivos, la obten-
cin de conclusiones, la interpretacin de resultados, los juicios emi-
tidos.
El docente deber aplicar ciertos principios cientficos, que den
fundamento y objetividad a las decisiones y juicios que deba formu-
lar.
Describiremos los pasos en un proceso de evaluacin, para ana-
lizar despus cmo se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de
realizar una evaluacin adecuada.
5.1. PASOS EN EL PROCESO EVALUATIVO
a) Reconocimiento de una necesidad de informacin; el docente
desea informacin sobre sus alumnos.
b) Determinacin del tipo de informacin que se busca y la clase
de instrumento o tcnica que se necesita.
c) Especificacin de los resultados de aprendizaje que deben ser
evaluados, es decir, de los objetivos que guan la recoleccin
y anlisis de datos.
d) Recoleccin de datos.
Seleccin de situaciones, problemas o estmulos que le brin-
den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de
aprendizaje logrados.
Determinacin de ios medios para que el alumno registre las
respuestas.
Determinacin de los criterios de correccin de las respues-
tas de los alumnos.
Administracin del instrumento o tcnica.
Correccin del instrumento.
e) Anlisis y valoracin de los resultados, en comparacin con los
objetivos formulados anteriormente.
f) Utilizacin de los resultados para decisiones futuras.
27
5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE
a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento
que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi-
zaje que desea describir.
b) Definir los indicadores que se tendrn en cuenta para determi-
nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con-
ductas que se debern describir y cuya presencia permite infe-
rir el logro del objetivo.
c) Recoger datos vlidos. No slo es suficiente construir instru-
mentos de medicin y recoger mltiples datos, sino que lo im-
portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se
desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili-
dad para utilizar el microscopio, no ser un instrumento v-
lido aquel que slo exija al alumno enumerar las distintas
partes del microscopio; la respuesta del alumno no ser til
para evaluar el objetivo propuesto.
d) Las mediciones deben ser lo ms precisas posible, los instru-
mentos de medicin deben proporcionar datos congruentes en
distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento
mide con precisin, al aplicarlo en distintas oportunidades para
describir el mismo objeto, se obtendrn resultados similares.
Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitacin, con un
metro de madera en distintas oportunidades se obtendrn
resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi-
lar debera ocurrir con los instrumentos de medicin educacio-
nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a
ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden
darse en el grupo o alumno.
e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de
los instrumentos ms utilizados para evaluar el aprendizaje. Si
bien, cuando estn bien construidas, permiten evaluar compren-
sin, aplicacin, pensamiento crtico, un error comn es que se
limiten a describir la adquisicin de informacin. Por ello, es ne-
cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control
y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje.
Asimismo se emplear la observacin y el autoinforme, para
evaluar hbitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje
de las distintas reas curriculares, tanto individual como grupal.
f) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medicin
deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias,
interpretndolos a la luz de todos los otros datos que se po-
seen.
28
g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad.
Es bastante comn que la simpata o antipata por un alumno,
pueda influir en la evaluacin de su trabajo. El docente debe
estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando
de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre-
ferencias.
h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alum-
nos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer
da de clase, o a partir de un dato que sobre l se posee. En
muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el
alumno comience a proceder de acuerdo Con lo que de l se
espera, por ejemplo, si el docente espera de l que cause pro-
blemas, tratar de ser alborotador.
i) Como consecuencia de lo anterior los juicios emitidos nunca
se considerarn finales. El docente debe estar siempre dis-
puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su jui-
cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningn instru-
mento tan perfecto en educacin, como para considerar sus
resultados inmutables.
j) Se debe informar de los resultados de la evaluacin, para ello
el docente deber conservar todos los registros sobre resulta-
dos de la evaluacin, de modo que cualquier otra persona
interesada pueda obtener fcilmente los datos que necesita y
sacar las conclusiones que de ellos surjan.
k) La evaluacin educacional es acumulativa, en lugar de comen-
zar el ao recogiendo datos nuevos, el docente deber averi-
guar si existe informacin fidedigna sobre cada uno de los
alumnos. Este mtodo de acumulacin de datos evita repeti-
ciones innecesarias.
6. EVALUACION Y EDUCACION
Hasta aqu hemos analizado el concepto de evaluacin desde un
punto de vista tcnico, considerando su funcin realimentadora en el
proceso de enseanza y en el proceso de toma de decisiones.
Si bien ste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el
presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que
realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a
formar a los alumnos como personas, capaces de actuar integrada, cr-
tica y creadoramente en la sociedad.
Por ello, el docente deber evaluar de modo que con las activi-
dades y tcnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci-
miento personal de los alumnos.
29
Son fundamentales para una adecuada evaluacin las actitudes
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misin es san-
cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las
fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las
conozca para perfeccionarse; deber estimular las conductas posi-
tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.
El docente no slo debe afirmar tericamente sino que debe
llevar a la prctica el concepto de evaluacin realimentadora de la
enseanza; debe tener la humildad de reconocer que puede haber
fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec-
tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluacin cooperativa, al
finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una
participacin real en la realizacin de las actividades.
Es comn que los docentes se quejen de que los alumnos estudian
slo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es
provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes
asignan a las notas.
Es necesario enfatizar la evaluacin formativa, de modo que el
alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base
para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para
obtener notas.
Es necesario tambin, que los alumnos conozcan previamente
los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluacin y que progre-
sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de
autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontneamente, por
el slo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno
cul es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada
tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo
logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela
primaria.
La evaluacin debe personalizarse, es decir que el docente al eva-
luar tomar como base las caractersticas singulares de cada alumno y
juzgar su rendimiento en funcin no slo de los objetivos, sino tam-
bin de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del
alumno.
Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante
todas las fases de la enseanza, es durante la evaluacin cuando exis-
ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias,
que en lugar de revelar una autntica autoridad moral, ponen de ma-
nifiesto fallas en la propia formacin personal, falta de respeto hacia
el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro-
ceso de educacin. Por ello, es fundamental que el docente no consi-
dere a la evaluacin como un medio coercitivo para ejercer su autori-
dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la
formacin personal de sus alumnos.
30
7. CONCLUSIONES
En los ltimos aos se ha escrito mucho sobre el tema evaluacin
educativa y los docentes han tomado conciencia de la importancia de
dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos
empleados para evaluar.
No obstante, an existe distancia entre lo que tericamente se
comprende y acepta y lo que en la prctica se realiza. Por ejemplo, se
afirma que la evaluacin es un proceso continuo e integral, sin em-
bargo se sigue dando nfasis a la aplicacin de una o dos pruebas
durante cada perodo de enseanza, como medio esencial para
evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo. Se afirma que evaluar
no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo
con la aplicacin de pruebas. Se establece que la evaluacin debe
servir de base para perfeccionar la enseanza, sin embargo normal-
mente se la realiza como actividad final con la principal finalidad de
asignar notas.
Durante el desarrollo del presente captulo se analiz el concepto
de evaluacin educacional, con el propsito de que los docentes lo
comprendan y tomen conciencia de la necesidad de aplicar concreta-
mente las consecuencias que de dicho concepto se derivan.
La evaluacin educacional es el proceso mediante el cual se reco-
ge informacin til, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futu-
ras.
Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar apli-
cando distintos criterios.
Si se considera el objeto de la evaluacin podemos establecer:
evaluacin del aprendizaje, de la enseanza, institucional y del sis-
tema.
En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones;
de acuerdo con esto surgen tambin distintos tipos de evaluacin.
Por ejemplo, la evaluacin previa de la situacin y de los recursos
disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea-
miento de la tarea: seleccin de objetivos, actividades, tcnicas de
enseanza, etc.
La evaluacin de proceso realizada durante el desarrollo de la
actividad, permite tomar las decisiones de aplicacin, cuya finalidad
es establecer los reajustes necesarios en la tarea.
La evaluacin de producto, realizada al finalizar una tarea o una
parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per-
miten determinar cursos de accin futuros, sea que se contine ade-
lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa-
rio establecer modificaciones.
31
Tambin se puede clasificar la evaluacin educacional de acuerdo
con su propsito. Se denomina evaluacin sumativa a la que se realiza
con una finalidad administrativa y formal; evaluacin formativa a
la que tiene como propsito fundamental el mejoramiento de la
tarea, y evaluacin diagnstica a la que se realiza con la finalidad
de describir la situacin de aprendizaje, los resultados logrados, las
dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluacin
debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para
realimentar continuamente la accin educativa.
Si bien el docente participa en toda evaluacin que se realice
dentro del mbito de la institucin, le cabe la mxima responsabili-
dad en la evaluacin del aprendizaje, la cual le permitir indirecta-
mente juzgar la calidad de la enseanza.
Por ello es que, en la presente obra, el nfasis estar puesto en
este tipo de evaluacin.
Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluacin:
por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti-
vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a
aplicar instrumentos de medicin. En realidad, lo correcto es una po-
sicin en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el
juicio personal emitido por el docente, tambin se establece que ese
juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en
datos obtenidos por medio de instrumentos vlidos y confiables,
que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se
debe evaluar.
Los instrumentos de medicin proporcionan los datos que el
docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante
que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen
datos adecuados.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali-
zar una correcta evaluacin son las siguientes:
Definir con claridad los objetivos a evaluar.
Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea
evaluar.
Efectuar mediciones lo ms precisas posible.
Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me-
dicin en funcin de todos los otros datos que se poseen.
Efectuar la valoracin con la mayor objetividad.
No efectuar juicios de valor prematuros.
8. ACTIVIDADES
1. Explique las distintas concepciones de evaluacin.
32
2. Juzgue crticamente la concepcin de la evaluacin como
juicio de expertos.
3. Juzgue crticamente la concepcin que considera a la eva-
luacin como medicin.
4. Juzgue crticamente la concepcin que establece que la
evaluacin es la determinacin del logro de objetivos.
5. Explique el concepto de evaluacin como base para la toma
de decisiones.
6. Enumere los criterios para clasificar la evaluacin educacio-
nal.
7. Explique los tipos de evaluacin segn el objeto a evaluar.
8. Explique los tipos de evaluacin segn las decisiones a las
que sirve de base.
9. Ejemplifique distintos tipos de decisiones y la evaluacin
que le sirve de base.
10. Explique el concepto de evaluacin sumativa, formativa y
diagnstica.
11. Explique por qu se afirma que toda evaluacin debe ser
formativa.
12. Explique el concepto de evaluacin del aprendizaje.
13. Establezca por qu es importante definir los objetivos para
realizar una evaluacin adecuada.
14. Indique cules son los beneficios de considerar a la evalua-
cin como parte integrante del proceso de enseanza-apren-
dizaje.
15. Explique cul es el papel de la evaluacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
16. Explique por qu la evaluacin cumple una funcin de
"feed-back" en el proceso de enseanza-aprendizaje.
17. Explique la relacin entre medicin y evaluacin del apren-
dizaje.
18. Indique en los siguientes ejemplos, cules hacen referencia
a mediciones y cules a evaluaciones:
Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmtica.
Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografa.
Jos ha progresado en lectura.
La forma de estudiar de Diego no es eficaz.
19. Explique por qu es conveniente usar distintos tipos de ins-
trumentos de medicin para evaluar los resultados de apren-
dizaje.
20. Analice algunas de las limitaciones de la medicin en eva-
luacin.
21. Explique cmo se pueden superar algunas de las limitacio-
nes de la medicin en educacin.
33
22. Juzgue crticamente las condiciones enumeradas para una
evaluacin eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti-
tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva-
luacin.
9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
Usted habr logrado los objetivos del presente captulo si respon-
de afirmativamente las siguientes preguntas:
1. Puedo explicar el concepto de evaluacin educacional?
2. Soy capaz de reconocer los tipos de evaluacin segn el
objeto a evaluar?
3. Puedo identificar los tipos de evaluacin segn las decisio-
nes a las que sirven de bas?
4. Puedo diferenciar la evaluacin sumativa, formativa y
diagnstica?
5. Soy capaz de explicar en qu consiste la medicin edu-
cacional?
6. Sdy capaz de explicar el concepto de evaluacin del apren-
dizaje?
7. Puedo explicar la funcin que cumple la evaluacin del
aprendizaje en la enseanza?
8. Puedo establecer las relaciones entre medicin y evaluacin
del aprendizaje?
9. Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar
una correcta evaluacin?
10. Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar
una evaluacin eficaz?
11. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
en la tarea docente?
12. He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul-
tados de la evaluacin como base para mejorar la tarea
docente?
13. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
para la formacin personal de los alumnos?
34
BIBLIOGRAFIA
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax Mxico
1973.
Nilo Sergio: Temas de Evaluacin, "Educacin hoy" , Perspectivas latinoameri-
canas, Ao III, Setiembre-Octubre, 1973, Nmero 17.
Stuflebean Daniel: "Hacia una ciencia de la evaluacin educacional", Mineo
1967.
Adams Sachs Georgia.- Medicin y evaluacin, Edit. Herder, 1970, Barcelona.
Rodrguez Diguez Jos Luis: Didctica general. Objetivos y Evaluacin, Edlt.
Cuicel Kapelusz, 1980, Madrid.
" La evaluacin en la institucin escolar, planificacin e informe", Edit. Univer-
sitaria, 1982, Chile.
Bonboir A. : Una pedagoga para maana, Edic. Morata, 1975, Madrid.
Daz Barriga Angel: Didctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, Mxico.
Isaacs D.: Cmo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pam-
plona.
35
CAPITULO II
APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE
EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
1. Objetivos del dominio cognoscitivo. 2. Instrumentos que permiten
juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo. 3. Apreciacin
de los resultados de aprendizaje en el nivel de informacin. 4. Apreciacin de
los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensin. 5. Apreciacin de loa
resultados de aprendizaje en el nivel de aplicacin. 6. Apreciacin de los resul-
tados de aprendizaje en el nivel de sntesis. 7. Apreciacin de los resultados de
aprendizaje en el nivel de pensamiento crtico. 8. Valoracin de las habilida-
des para el trabajo intelectual. 9. Conclusiones. 10. Actividades. 11. En-
cuesta para la autoevaluacin.
37
INTRODUCCION
En el Captulo I planteamos la necesidad de construir instru-
mentos de medicin vlidos como base para una evaluacin eficaz.
Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade-
cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.
En este captulo, se analizarn los objetivos del dominio cognos-
citivo en sus distintos niveles; se los caracterizar definindolos en
trminos de conductas; se describirn las caractersticas que deben
reunir los instrumentos de medicin para recoger datos vlidos acer-
ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarn ejem-
plos, en cada uno de los casos.
El nfasis en el presente captulo, no ser describir los instrumen-
tos, ni tampoco analizar las pautas para su construccin, sino desta-
car las caractersticas que los mismos deben reunir, para describir en
forma vlida las conductas implcitas en los distintos objetivos. Por
ejemplo, cul es la caracterstica que deben tener los instrumentos
para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensin?
Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de gua,
para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.
En general, los ejemplos se referirn a preguntas de pruebas, sean
estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Cap-
tulo I, stos son los instrumentos ms adecuados, para evaluar los
objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.
Los conceptos relativos a objetivos, se basarn en los presentados
en el Captulo II del libro Planeamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Se realizar aqu un anlisis ms detallado de las conductas im-
plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientar en
la dscripcin de la evaluacin correspondiente.
En el Apndice No 1 se presenta ejemplificacin complementaria
a la analizada en el captulo y referida a las distintas reas y ciclos de
la escuela primaria.
38
OBJETIVOS
Esperamos que al finalizar la lectura de este captulo los docentes sean capa-
ces de:
Identificar los instrumentos ms adecuados para juzgar el logro de los
objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dominio cog-
noscitivo.
Describir las caractersticas de la evaluacin de los distintos niveles de
objetivos en el dominio cognoscitivo.
Elaborar ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos
correspondientes a los distintos niveles del dominio cognoscitivo.
39
1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO
En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar
un primer nivel correspondiente a la obtencin de informacin y
cuatro niveles (comprensin, aplicacin, sntesis y pensamiento cr-
tico) referidos a los objetivos que implican habilidades intelectuales.
La adquisicin de informacin es uno de los objetivos ms frecuen-
temente propuestos en la enseanza escolar. Se relaciona con el
recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a travs de la evocacin
o del reconocimiento. A pesar de que la informacin tiene un valor
relativo, pues su exactitud, significacin y validez dependen del mo-
mento histrico-cultural, su inclusin como objetivo en algunos casos
se justifica, ya que es la base para la adquisicin de otro tipo de con-
ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un
problema, si se carece de informacin.
La informacin constituye el medio, el material con el cual el
alumno deber trabajar, para aprender la metodologa de una discipli-
na y resolver los problemas que la misma plantea. La informacin
por s sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis-
ciplina; es necesario que los alumnos logren habilidades intelectuales,
es decir, que sean capaces de interpretar la informacin, aplicarla
para resolver problemas, juzgarla crticamente, etc.
La importancia de la adquisicin de habilidades intelectuales, se
hace ms evidente en aquellas disciplinas que evolucionan rpidamen-
te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo.
En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa-
cin necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender
los conceptos bsicos y habilidades intelectuales, que le permitan
adaptar la informacin a nuevas situaciones.
Si bien la nmina de habilidades intelectuales que el alumno
puede aprender es muy extensa y vara segn los distintos autores,
aqu analizaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de
40
objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensin, aplicacin, sin*
tesis y pensamiento crtico.
Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo intel*
tual: obtener informacin, interpretar los datos, realizar una invest*
gacin, etc.
2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO
DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
2.1. PRUEBAS
Los instrumentos ms empleados por el docente para apreciar
los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas
estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.
Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por
el gran nmero de preguntas o situaciones que plantean y porque
admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues-
ta escribiendo una palabra o smbolo, las preguntas se llaman de
recordacin. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues-
ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas
se denominan de reconocimiento.
Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez
distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de
las de recordacin, se puede formular una pregunta directa, una ora-
cin en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia-
grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el
que se deben localizar los accidentes geogrficos, etc. Todos estos
casos, si bien tienen una forma de presentacin diferente presentan
un rasgo comn: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante
una frase, palabra, nmero u otro smbolo.
Las preguntas de reconocimiento tambin pueden adoptar dis-
tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentacin de un
enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso,
en un enunciado con varias respuestas posibles, dos listas de elemen-
tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se
deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo comn es que requie-
ren la seleccin de la respuesta correcta entre una serie de alternati-
vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, crculo,
tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.
Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan
por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el
alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos lmites, tanto al conteni-
do que se incluir como a la forma de la respuesta. Los lmites al con-
tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno
debe responder, y los lmites para la forma de respuesta se fijan indi-
41
cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden-
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa-
rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al
alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec-
cionar los datos que incluir, elegir una forma de organizarlos y tam-
bin la extensin que le dar a su respuesta.
La clasificacin de las preguntas en estructuradas, semiestructura-
das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se
redactan.
Otro criterio de clasificacin se basa en que, en el momento de la
prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo
que necesita para elaborar su respuesta.
Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta
sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos
nombres segn sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu-
radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre-
tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro
abierto.
Analizaremos a" continuacin algunos de los objetivos que se
pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona-
dos.
a) Preguntas de recordacin
Las preguntas de recordacin que incluyen las preguntas directas,
espacios en blanco, asociacin, identificacin y localizacin, son
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci-
dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologa, de
principios, de mtodos, de procedimientos, interpretaciones sencillas
de datos, etc.
Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel
de conocimiento, correspondiente a la informacin.
En Matemtica, pueden considerarse de completamiento, aque-
llos tems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema.
En este caso mediante dichas preguntas, se evala no slo la informa-
cin, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensin y
aplicacin, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema.
Ejemplo:
Si el ngulo abc es agudo entonces mide menos de
La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano
es de
42
. Qu aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia cada
durante un d a?: . .
Cuntas silabas hay en la palabra Argentina?
Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se
incrementa la presin que se le aplica, el volumen
En el nmero 6121 qu valor representa el nmero 6?
En el siguiente tringulo, cuntos grados mide cada ngulo?
b) Preguntas de reconocimiento
Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi-
ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de
ellos:
Preguntas de doble alternativa
Las preguntas de doble alternativa son vlidas para evaluar la
capacidad para identificar la correccin de una afirmacin, de una
definicin, de un principio, etc., para determinar si el alumno es
capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de
causa y efecto, etc.
En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de
conocimiento.
Ejemplo:
Objetivo: Identificar la correccin de una definicin.
Pregunta: "La fotosntesis es el proceso mediante el cual las hojas
elaboran alimento para una planta".
Verdadero Falso
43
Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.
Pregunta: "Indicar junto a cada afirmacin si se basa en hechos
o es una opinin, colocando " H" u " 0" respectiva-
vamente:
La Tierra es un planeta.
La Tierra gira alrededor del sol.
No hay plantas ni animales en Marte.
Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto.
Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda-
deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qu
es cierta la primera" (Coloca "S " o " No" segn corres-
ponda).
Las ballenas son mamferos PORQUE son grandes.
Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE
obtienen su alimento de otras plantas.
Preguntas de apareamiento
Las preguntas de apareamiento son vlidas para evaluar la habili-
dad del alumno para identificar la relacin entre dos elementos. Algu-
nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte-
cimientos histricos, trminos y definiciones, reglas y ejemplos, sm-
bolos y conceptos, autores y libros, mquinas y usos, partes y funcio-
nes, etc.
Ejemplo:
En los ejercicios coloque al lado de cada nmero la letra que
corresponda.
En qu fecha se realizan los siguientes descubrimientos:
1) Estrecho de Magallanes a) 1528
5) Del Chaco
Qu ciudades fundaron los siguientes conquistadores :
1) Jernimo Luis de Cabrera a) Caete
2) Mar Dulce
3) Ro Paran
4) Ro Paraguay
b)1527
c) 1515
d)1520
2) Juan de Garay b) Crdoba
44
3) Juan de Salazar
4) Diego de Villarroel
c) Santa Fe
d) Asuncin
e) Santiago del Estero
f) San Miguel de Tucumn
Preguntas de seleccin mltiple
Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul-
tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento ms sencillo
hasta el ms complejo, asimismo se adapta los distintos temas.
Ejemplo para evaluar el nivel de informacin:
Ejemplo:
En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una
cruz delante de la letra correspondiente.
En que ao naci el Gral. San Martn.
a)1776
b)1778
c) 1787
d)1850
Ejemplo para evaluar comprensin.
Los agricultores someten sus cultivos a rotacin para:
a) Conservar los suelos.
b) Que sea ms fcil vender los productos agrcolas.
c) Cosechar por fajas.
d) Asegurar condiciones de trabajo ms uniformes todo el ao.
Ejemplo para evaluar aplicacin.
Cul de los siguientes es un ejemplo de elemento qumico.
a) Acido
b) Cloruro de sodio
c) Oxgeno
d) Agua
La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operacin de:
a) Ventiladores elctricos
b) Frenos hidrulicos
c) Matafuego
d) Jeringas.
Es. necesario que haya una adecuada iluminacin en un acua-
rio, porque:
45
a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.
b) Los peces toman oxgeno en la oscuridad.
c) Las plantas expelen dixido de carbono en la oscuridad.
d) Las plantas crecen demasiado rpidamente en la oscuridad.
Los escalones que conducen a una pileta de natacin apare-
cen inclinados cuando entran en el agua. Cul de las siguien-
tes es la mejor explicacin del fenmeno?
a) Difraccin de la luz por la superficie del agua.
b) Dispersin de la luz al ingresar en el agua.
c) Refraccin de la luz debido a la diferencia de velocidad de la
luz en el aire y en el agua.
d) En el agua, la luz no se propaga en lnea recta.
e) La existencia de partculas suspendidas en el agua.
Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del
Ecuador y cerca de la costa normalmente:
1) Estn sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por
ao).
2) Son desrticas.
3) Estn sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm.
por ao).
Esto se debe a:
a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes.
b) El ritmo de evaporacin en los trpicos es bajo.
c) Se producen tormentas ciclnicas con frecuencia.
d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes.
e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y
hacia el sur.
c) Preguntas semiestructuradas
Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono-
cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar
dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de
causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc.
Ejemplo:
Describa las caractersticas de la situacin espaola en 1808, que
contribuyeron a la Revolucin de Mayo.
Indique cules son a su juicio los tres inventos ms importan-
tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto
de vista de los medios de transporte.
46
Compare la llanura chaquea con la llanura pampeana desde
el punto de vista de la fauna y la flora.
Establezca cul es la influencia que tiene la luz solar sobre la
vida de las plantas.
Identifique las caractersticas principales de los ros de mon-
taa.
Clasifique los vegetales tomando como criterio el uso que de
ellos se hace.
d) Ejercicio interpretativo
Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar
niveles superiores dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo,
por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar rela-
ciones, reconocer inferencias, reconocer hiptesis, reconocer la vali-
dez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, et-
ctera.
Ejemplo:
Anlisis de material grfico
Cantidad de muertes producidas por accidentes automovils-
ticos entre 1975 y 1976.
PORCENTAJE DE MUERTES
EDAD HOMBRES MUJERES
Distintas edades 32,9 11,1
1 a4 10,5 8,0
5 a 14 10,4 5,4
15 a 19 54,2 16,4
20 a 24 76,3 12,7
25 a 44 35,6 9,1
45 a 64 33,1 12,9
Ms de 65 58,4 22,5
47
Las siguientes afirmciones se refieren a datos presentados en la
tabla.
Lea cada enunciado e indique:
B. S los datos presentados sirven de base a la afirmacin.
R.Si los datos presentados rechazan la afirmacin.
N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.
Afirmaciones:
1. La proporcin de muertes producidas por accidentes automo-
vilsticos es mayor para hombres que para mujeres.
2. Los accidentes automovilsticos son la principal causa de muer-
te entre los hombres de 20 a 24 aos.
3. Los hombres de ms de 65 aos de edad no conducen con ms
seguridad que los jvenes entre 15 a 19 aos.
4. El mayor nmero de gente muerta en accidentes automovils-
ticos tienen ms de 65 aos.
5. Cuando todas las edades son combinadas, slo alrededor del
11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los
accidentes automovilsticos.
Anlisis de una estrofa
En la siguiente estrofa subraya una metfora:
" Yo no tengo en el amor
quien me venga con querellas
como esas aves tan bellas
que saltan de rama en rama
yo hago en el trbol mi cama
y me cubren las estrellas"
Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la:
a. justicia
b. libertad
c. bondad
d. belleza
48
2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse median-
te observacin. Esta puede ser de proceso o de producto.
Se denomina observacin de proceso a aquella en la cual el
docente o la persona que acte como observador registra los datos
a medida que desarrolla la actividad individual y grupal.
Se denomina observacin de producto, a aquella en la cual se
juzga el aprendizaje mediante el anlisis de la calidad de un producto
elaborado por los alumnos, sea en forma individual o grupal.
La observacin permite evaluar habilidades intelectuales, talea
como: estudiar, realizar una investigacin, leer, resolver un problema
y aqullos objetivos, correspondientes a niveles superiores de cono-
cimiento, que implican la realizacin de trabajos en los que los alum-
nos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el
aprendizaje realizado, durante una unidad didctica o un curso, por
ejemplo: elaboracin de una monografa, redaccin, proyecto de
investigacin, realizacin de un panel, participacin en un debate,
etc.
Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la
observacin de procesos como de productos, son las listas de control
y las escalas de apreciacin o de clasificacin.
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categoras
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realiz o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada
caracterstica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc.
El docente colocar junto a cada categora "SI" o " NO" para
indicar la presencia o ausencia del aspecto observado.
Ejemplo de lista de control para evaluar la habilidad para resol-
ver problemas:
Identific el problema?
Estableci los lmites del problema?
Defini los trminos del problema?
Relacion el problema con otros de su campo?
Formul hiptesis en funcin del problema?
- - Et c.
Las escalas consisten en una serie de categoras, ante cada una de
las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante
determinados smbolos la calidad de la actuacin o del producto
evaluado. Por ejemplo: "Muy bien", "Bien",. "Regular", "Deficien-
te".
La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad
de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del obser-
vador.
49
Las caractersticas y pautas para la elaboracin de estos instru-
mentos, sern analizadas en el captulo III 3. 3.1 a 3.4.
3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE INFORMACION
La informacin se refiere a aquellas conductas que exigen del
alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenmenos.
El alumno puede recordar a travs de la evocacin o del recono-
cimiento.
La caracterstica general de la evaluacin de la informacin, es
que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean-
do una situacin similar a aquella en que el aprendizaje se produjo.
Es decir, que debe recordar la informacin tal cual la ley o escuch.
Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos trmi-
nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situacin de
aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendi que los materiales
que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem-
peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad-
quiri la informacin, se emplearn los mismos trminos, por ejem-
plo: Cmo es la temperatura de los materiales que se encuentran
en el interior de la Tierra?
Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos
de informacin, que implican grados crecientes de complejidad.
3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS
Se hace referencia aqu al aprendizaje de hechos o de la infor-
macin bsica de cada disciplina.
3.1.1. Conductas que evidencian el logro de informacin de
datos especficos
Algunas de las conductas implicadas en este tipo de informacin
son las siguientes:
1. Conocimiento de la terminologa correspondiente a las distin-
tas disciplinas.
El alumno debe conocer cules son los smbolos utilizados, el
significado comnmente aceptado para cada smbolo, los sm-
bolos que poseen el mismo significado, etc.
2. Conocimiento de hechos concretos.
Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de
personas, lugares importantes. Este tipo de informacin requie-
re no slo el conocimiento de los hechos, sino tambin de las
fuentes de informacin (libros, escritos, documentos, etc.).
50
3.1.2. Cmo valorar la informacin de datos especficos
1. La informacin sobre terminologa se puede evaluar de distin-
tas maneras.
Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real
y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes.
Cada parte se indicar con un nmero y el alumno debe
escribir el nombre correspondiente.
Tambin se pueden presentar distintos nombres y que el
alumno identifique en el dibujo o esquema a qu parte per-
tenece.
Coloca los nombres correspondientes sobre las lneas de pun-
tos ai el siguiente grfico:
Ejemplos:
En el siguiente dibujo indica:
a) Trquea
b) Bronquios
c) Bronquiolos
51
b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la
informacin de terminologa es el apareamiento, presentan-
do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tr-
minos que les corresponden.
Coloca la letra que corresponde, dentro del parntesis indican-
do las palabras que expresan:
a) Lugar en que termina un ro ( ) lecho
b) Cantidad de agua que lleva el ro ( ) cauce
c) Cavidad por donde corre el ro ( ) caudal
d) Borde del ro
Indica junto a cada nmero la letra correspondiente:
1. Nombre del resultado en los
problemas de adicin
2. Nombre del resultado en los
problemas de sustraccin
3. Nombre del resultado en los
problemas de multiplicacin
4. Nombre del resultado en los
problemas de divisin
a. Diferencia
b. Dividendo
c. Multiplicando
d. Producto
f. Sustraendo
g. Suma
c) Otra forma de evaluar la informacin sobre terminologa
puede ser presentar un trmino y una serie de definiciones.
Selecciona la definicin ms adecuada. Un nudo es:
a) Una altura pequea y prolongada.
b) Una agrupacin de montaas elevadas.
c) Un lugar donde se unen dos o ms sistemas de montaas.
d) Una zona llana y alargada.
Una sinapsis puede describirse como:
a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos ncleos,
pero carece de lmites celulares definidos.
b) la prdida de memoria causada por una inadecuada circula-
cin de la sangre en el cerebro.
52
c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du-
rante la maduracin de la clula germinal.
d) una larga porcin cilindrica de un axn.
d) Otra posibilidad para evaluar la informacin sobre termi-
nologa consiste en presentar una definicin y pedir al
alumno que identifique a qu termino corresponde.
Por ejemplo:
El msculo que forma el corazn se denomina:
a) Endocardio
b) Epicardio
c) Pericardio
d) Miocardio
e) Se pueden utilizar tambin preguntas semiestructuradas,
en las que se solicita al alumno que defina determinados
trminos.
Por ejemplo: Define el concepto de latitud.
2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de
distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordacin.
Ejemplo:
Cul era la autoridad suprema en el gobierno de Amrica en el
perodo colonial?
Indica en qu fecha se realizan los siguientes descubrimientos.
b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.
Ejemplo:
a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528
b) Mar Dulce
c) Ro Paran
d) Chaco
( ) 1527
( ) 1515
53
c) Se pueden presentar preguntas de seleccin mltiple.
Ejemplo:
Cul es el ro ms largo de Amrica del Sur?
a) Amazonas
b) Paran
c) Orinoco
d) Maran
e) Colorado
f) Ro de la Plata
d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios
en blanco.
Ejemplo:
El antebrazo est formado por dos huesos, el radio y
e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.
Ejemplo:
Menciona los factores que influyen en la determinacin del
clima de una regin.
3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA
TRATAR CON HECHOS CONCRETOS
Este nivel implica que el alumno conozca los mtodos empleados
por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos
e ideas.
No se exige la aplicacin de dichos mtodos, sino mplemente su
recuerdo.
Este nivel es ms abstracto que el anterior, pues los mtodos que
se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos,
sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la
conveniencia o del acuerdo entre especialistas.
54
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de
informacin
Algunas de las coductas implicadas en este tipo de informacin
son las siguientes:
1. Conocimiento de notaciones convencionales.
Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y
prcticas convencionales. Por ejemplo: identificar smbolos en
los mapas, enunciar reglas ortogrficas, enumerar reglas de
trnsito, etc.
2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias
que permiten relacionar entre s distintos hechos, sea estable-
ciendo relaciones temporales o causales.
3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Implica el recuerdo de las clasificaciones y categoras que per-
miten estructurar y sistematizar los fenmenos. Por ejemplo:
Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi-
ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de
huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde
la clasificacin, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que
enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum-
no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con-
ducta de otro nivel.
4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u
opiniones.
Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios,
por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar
una fuente de informacin, para juzgar una prueba educacio-
nal, etc.
5. Conocimiento de mtodos para investigar y analizar.
Implica el conocimiento de mtodos y tcnicas utilizados para
investigar, analizar problemas o fenmenos de un determinado
campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una
diseccin, enumerar los pasos para extraer raz cuadrada, iden-
tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc.
3.2.2. Cmo valorar la informacin sobre modos y medios?
1. Conocimiento de notaciones convencionales.
Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluacin
del conocimiento de las notaciones convencionales en el len-
55
guaje escrito, por ejemplo: uso de maysculas, signos de pun-
tuacin, reglas de ortografa, etc. Algunas de las formas con
las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las
siguientes:
a) Dictado tradicional para evaluar uso de maysculas, orto-
grafa, etc.
b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento.
Ejemplo:
En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un nme-
ro debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con
mayscula. Indica en el espacio de la derecha el nmero de la palabra
que debe comenzar con mayscula.
a) alemania es un pas europeo
1 2 3
b) Napolen estuvo prisionero en la isla de elba
1 2 3
c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna
1 2 3
c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar
si el alumno conoce los signos de puntuacin.
Ejemplo:
En el siguiente prrafo los nmeros que figuran indican lugares
donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuacin.
En la columna de la derecha indica cul es el signo que corres-
ponde. Si no es necesario coloca "N".
Y dnde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1?
Helo aqu 2 Repuso Gepetto 3 sealando un gran mueco
que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los
brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que real-
mente se mantena de pie por milagro 5.
1
2
56
3
4
5
d) El conocimiento de los smbolos en los mapas se puede evaluar
con preguntas objetivas.
Ejemplo:
Cul de los siguientes dibujos representa una pennsula?
e) El conocimiento de signos matemticos se puede evaluar de
la siguiente manera.
Indica cul es el signo de equivalencia
Escribe el signo correspondiente a "tal que"
2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
La evaluacin de las tendencias y secuencias se puede realizar
de distintas maneras, por ejemplo:
a) Preguntas semiestructuradas
Ejemplo:
Cul es la evolucin del comercio exterior argentino en las tres
ltimas dcadas?
Explica dos de las causas que provocaron la fundacin del Virrey-
nato del Ro de la Plata.
57
Enumera las causas de la decadencia de Espaa durante los
Austrias menores.
b) Preguntas de doble alternativa
Junto a cada afirmacin escribe 1 si el porcentaje es mayor en
1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970.
a) Porcentaje de habitantes en edad escolar.
b) Porcentaje de analfabetos.
c) Porcentaje de desercin en los tres primeros grados.
d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria.
c) Preguntas de seleccin mltiple.
La causa de los movimientos ssmicos es que:
a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibracin se reproduce
en la superficie.
b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno.
c) Se produce una regresin marina.
d) Existen rocas de distinta constitucin.
El acontecimiento que favoreci la emancipacin americana
fue la invasin de:
a) Constantinopla por los turcos.
b) Espaa por los franceses.
c) Francia por los alemanes.
d) Mosc por los franceses.
d) Preguntas de ordenamiento.
Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial.
a) Transmisin de la modificacin al centro cerebral.
b) Excitante externo.
c) Toma de conciencia
d) Impresin del rgano sensorio.
e) Produccin de la sensacin.
f) Modificacin cerebral.
Ordena los siguientes datos segn las etapas del ciclo vital de
la mosca domstica.
58
a) Larva
b) Huevo
c) Adulto
d) Ninfa
Ordena cronolgicamente los siguientes hechos:
a) Revolucin de Mayo
b) Independencia de Norte Amrica
c) Asamblea del ao XIII
d) Revolucin francesa.
3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presen-
taremos algunos ejemplos:
a) Preguntas semiestructuradas
Ejemplos:
Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuen-
ta la forma en que el alumno da su respuesta.
Enumera los tipos de objetivos segn la taxonoma de Bloom.
Enumera los tipos de tringulos segn las caractersticas de sus
lados.
b) Preguntas de seleccin mltiple
Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasi-
fican en:
a) Depresiones
b) Llanuras
c) Mesetas
d) Colinas
e) Cuchillas.
Los animales que poseen clulas defensivas se clasifican
como:
a) Porferos
b) Protozoos
c) Rizopodarios
d) Celenterados
Cul de los siguientes es un cambio qumico?
a) Evaporacin de alcohol
b) Congelacin del agua
c) Combustin del alcohol
d) Fusin de la cera
e) Mezcla de azcar y arena
59
c) Pregunta de apareamiento
Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra
correspondiente a las caractersticas de su cuerpo.
Anlidos a) Blando, protegido por
caparazn
Crustceos b) Vermiforme y anillado
c) Oval, aplastado, cscara
articulada que se enrosca.
4. Conocimiento de criterios
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por
ejemplo:
a) Pregunta semiestructurada
Indica. cul es la caracterstica que predomina en la lite-
ratura gauchesca.
b) Pregunta de seleccin mltiple.
Indica cul es la caracterstica que predomina en la obra
renacentista.
a) El ingenio
b) La belleza serena
c) La sinestesia
d) El lenguaje popular
Una prueba posee validez de contenido cuando:
a) Mide los temas ms importantes
b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema
c) Presenta una muestra representativa de todos los temas
d) Presenta una muestra representativa de los temas im-
portantes.
c) Pregunta de completamiento
Una de las caractersticas que debe tener un terreno para ser
frtil es
Un terreno para ser frtil debe contener
5. Conocimiento de mtodos
Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son
los siguientes:
a) Pregunta semiestructurada
Ejemplo:
Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un expe-
rimento.
60
b) Pregunta de seleccin mltiple
Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en gene-
ral, es:
a) Preparar el material que necesitas
b) Realizar un experimento
c) Extraer conclusiones
d) Reunir toda la informacin sobre el tema
e) Proponer soluciones
Indica cul es la tarea inicial en la construccin de cualquier
instrumento de medicin.
a) Determinar el propsito
b) Establecer los contenidos que se medirn
c) Determinar el ndice de dificultad
d) Formular los objetivos que se evaluarn
e) Redactar las preguntas y situaciones
c) Pregunta de ordenamiento
Ejemplo:
Ordena los pasos seguidos en la resolucin de problemas.
a) Bsqueda de datos
b) Obtencin de conclusiones
c) Definicin del problema
d) Interpretacin de datos
e) Planteo de hiptesis
3.3. CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES
Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos prin-
cipios que organizan una gran cantidad de hechos especficos en una
determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podr
interrelacionar y organizar el material de estudio, lograr una com-
prensin profunda del contenido y un aprendizaje ms permanente.
3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo
Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las
siguientes:
1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que
establecen relaciones entre los conceptos de una determinada
disciplina.
61
El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar
el enunciado del principio y tambin algunos ejemplos. Ejem-
plo: enunciar los principios del sistema republicano de gobier-
no; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitgo-
ras; enumerar los principios del aprendizaje, etc.
2. Conocimiento de teoras y estructuras.
Las teoras estn constituidas por el conjunto de principios de
una determinada disciplina, con sus correspondientes inte rela-
ciones. Constituye el mayor nivel de abstraccin dentro de los
conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobier-
no municipal; reconocer las principales afirmaciones de la
teora conductista del aprendizaje, etc.
3.3.2. Cmo valorar el conocimiento de universales y abstracciones?
El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede
evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Pregunta semiestructurada
En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio.
Ejemplo:
Enuncia las leyes de la Fsica sobre las que se basa el funciona-
miento del termmetro.
b) Pregunta de seleccin mltiple
Indica cul de las siguientes generalizaciones es vlida.
a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una
regin.
b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del
mar.
c) Cuanto menor es la altura de una regin, menor es su tem-
peratura.
d) Cuanto ms al sur se halle una regin, mayor ser su tem-
peratura.
El principio de Arqumedes se refiere a:
a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un lqui-
do.
b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un lquido.
c) El peso especfico de un cuerpo.
d) La densidad de un cuerpo.
62
e) La presin hidrosttica que soporta un cuerpo sumergido n
un lquido.
Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada
de gas, la presin podra disminuirse:
a) reduciendo la temperatura
b) elevando la temperatura
c) agregando calor
d) disminuyendo la densidad
e) aumentando la densidad
c) Pregunta de completamiento
Ejemplo:
Los metales se dilatan bajo la accin de
d) Apareamiento
Ejemplo:
Establece la relacin entre los siguientes enunciados y princi-
pios:
a) Las regiones rtica y 1. Ha habido profundos
antrtica estn cambios en las condiciones
escasamente pobladas. de vida de la tierra.
b) Las plantas no tienen 2. La luz es un factor lmite
sistema nervioso de la vida.
3. La complejidad de la
estructura es mayor a
medida que se pasa de
formas de vida inferiores
a superiores.
2. Conocimiento de teoras y estructuras
Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo
semiestructurado.
Ejemplo:
Compara la teora asociacionista del aprendizaje con la estructu-
ralista.
63
4. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE COMPRENSION
El segundo nivel dentro de la taxonoma de los objetivos del
dominio cognoscitivo es la comprensin. La adquisicin de esta
conducta implica que el alumno adems de recordar la informacin,
la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende
un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer
relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar
un resumen, etc.
El material puede presentarse en forma verbal o grfica, oral o
escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narracin leda, un grfico,
una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es
que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicacin.
La comprensin es una habilidad compleja que implica conductas
ms simples, dichas habilidades intelectuales ms especficas son:
traducir, interpretar y extrapolar.
4.1. TRADUCIR
Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje ledo,
escuchado u observado en trminos diferentes a los originales, puede
expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta
en trminos ms concretos, resumir una comunicacin extensa, tra-
ducir de un idioma a otro, expresar una poesa en prosa, describir
verbalmente un grfico, representar grficamente las ideas, etc. Im-
plica dar significado a las distintas partes de la comunicacin.
4.1.1. Caractersticas de la valoracin del logro de la habilidad
para traducir
Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparente-
mente son similares a las de medicin de la informacin de termino-
loga pues, por ejemplo, se pueden presentar trminos y sus defini-
ciones para que el alumno los relacione.
La diferencia radica en que, cuando se evala traduccin, el con-
texto en que aparecen los trminos o smbolos debe ser nuevo en
alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definicin correcta no
contiene las mismas palabras utilizadas durante la enseanza, o se
exige ms que la mera memorizacin, requiriendo al alumno que
elija entre varias definiciones la ms correcta y obligndolo, de ese
modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.
64
4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traduccin
Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traduccin:
4. 1. 2. 1. Traduccin de un nivel de abstraccin a otro
Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de tradu-
cir lo abstracto en trminos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de
principios, leyes, etc. En un sentido inverso, tambin consiste en
expresar en trminos ms abstractos una comunicacin extensa,
por ejemplo: resumir un prrafo.
La traduccin de un nivel de abstraccin a otro, se puede evaluar
de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Preguntas semiestructuradas
Ejemplos:
Expresar en trminos concretos principios o leyes enunciados.
Expresar con sus propias palabras una frase.
b) Pueden utilizarse tambin preguntas de tipo objetivo.
Ejemplos:
Indica cul es el principio o ley que se aplica en el funciona-
miento de la prensa hidrulica.
a) Principio de Pascal
b) Principio de Arqumedes
c) Leyes de Gay-Lussac
d) Leyes de Boyle Mariotte
e) Principio de masa
Elige la definicin ms correcta.
Protoplasma es:
a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, protenas
y grasa.
b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cam-
bios, hasta llegar a ser una unidad ms compleja.
c) Una mezcla compleja de protenas, grasas y carbohidratos,
capaz de responder a los cambios del medio.
d) Un sistema coloidal complejo de protenas, grasas, carbohi-
dratos, sales inorgnicas y enzimas, que manifiestan vida.
65
El principio de Arqumedes se aplica para:
a) Calcular el peso de un cuerpo
b) Determinar la capacidad de flotacin de un barco.
c) Determinar el peso especfico de una sustancia.
d) Calcular la presin atmosfrica.
4. 1. 2. 2. Traduccin de una forma simblica a otra
Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser
las siguientes:
a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un mate-
rial grfico.
Ejemplos:
Ponerle ttulo a un dibujo, diagrama, cuadro, etc.
Inventar un epgrafe para un dibujo, historieta, etc.
Describir verbalmente un cuadro.
b)Que el alumno exprese grficamente material numrico o
verbal.
Ejemplos:
Representar grficamente 3/4.
Graficar las ideas de un prrafo.
Realizar un grfico sobre el aprovechamiento del suelo en
nuestro pas segn las siguientes cifras:
Tierras disponibles: 2.138.856 Km.
Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5%
Bosques 700.000 Km. 25%
Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5%
c) Traducir porcentajes a nmeros enteros o fraccionarios.
Ejemplos:
Juan pesa 250% ms que Pedro. Cuntas veces pesa ms Juan
que Pedro?
66
a) 1 1/2
b) 25
c) 2 1/2
d) 250
Al hallar el 75% de 90 la respuesta ser
a) Menor que 90
b) Igual que 90
c) Mayor que 90
d) Expresar el significado de los smbolos de un mapa
Ejemplo:
Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referen-
cias en cuanto al significado de los smbolos.
Capital
. Capitales Ciudad de ms de 100.000 habitantes
. Ciudades de ms de 10.000 habitantes Ciudad de menos de 1.000.000 habitantes
Ciudades de 2.500 a 10.000 Lmite internacional
67
Se pueden formular las siguientes preguntas:
a) Cul de las tres ciudades siguientes es la capital del pas?
a. D
b. E
c. F
b) Cul de las ciudades tiene ms de 1.000.000 de habitantes?
c) Cul es la ciudad que se halla ms alejada del Ecuador?
d) Cul es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H?
e) Indica si el accidente marcado con la letra j es
a) Pennsula
b) Cabo
c) Golfo
d) Punta
La letra g expresa
a) Nacimiento de un ro
b) Desembocadura en forma de delta
c) Desembocadura en forma de estuario
d) Confluencia de dos ros
4. 1. 2. 3. Traduccin de una forma verbal a otra
Ejemplos:
a) Traducir una poesa a piosa.
b) Traducir de un idioma a otro
c) Traducir castellano antiguo.
Lee el siguiente trozo del Lazarillo de Tormes.
. . . "Esto hecho, estuvo as un poco y yo luego vi mala
seal, por ser casi las dos y no le ver ms aliento de
comer que a un muerto".
Se hace referencia a:
a) El hambre
b) La gula
c) La avaricia
d) La astucia
68
4.2. INTERPRETAR
Implica el tratamiento de la comunicacin en su conjunto, como
una configuracin de ideas. No se refiere a la comprensin da las
distintas partes separadas de la comunicacin, como en el caso de la
traduccin.
La conducta esencial de la interpretacin es la comprensin de las
ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que
un alumno que interpreta una comunicacin, no slo traduce el sig-
nificado de sus partes separadamente, sino que establece SUB rela-
ciones, adquiere una visin global y puede relacionar dicho material
con sus conocimientos y experiencias previas. Tambin puede dife-
renciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las
secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas,
pero siempre respetando la comunicacin original, es decir que en
este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal
o secundario, se deduce del anlisis objetivo del mensaje.
4.2.1. Caractersticas de los instrumentos que permiten valorar
la interpretacin
Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigi-
rn al alumno que considere la comunicacin en su totalidad, selec-
cionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparacio-
nes, etc.
La interpretacin exige ms que la traduccin, en el sentido que
el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sen-
tido, llenar los vacos existentes.
Para que una interpretacin sea correcta las afirmaciones no
deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer
causas, analogas, no atribuir a las deducciones ms validez que la que
brindan los datos.
4.2.2. Ejemplos de tems que permiten valorar la interpretacin
a) La interpretacin podr evaluarse a travs de pruebas tradi-
cionales mejoradas o semiestructuradas.
Ejemplos:
Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del
mismo.
Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y
que el alumno establezca semejanzas y diferencias.
69
Presentar un grfico o una tabla con datos numricos y que
el alumno escriba su interpretacin.
b) Tambin pueden elaborarse preguntas objetivas o estructura-
das.
Presentar un prrafo y, a continuacin, preguntas para que el
alumno determine cules son las ideas centrales, las conclu-
siones, etc.
Con este propsito se pueden hacer distintos tipos de presen-
tacin de las preguntas.
Ejemplo:
"Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un
cdigo que vara con nuestra nacionalidad.
Son las diferentes lenguas: espaol, francs, ingls, chino, etc.
Los que hablamos espaol sabemos muy bien a qu nos referi-
mos cuando decimos la palabra "libro".
Lo saben tambin los ingleses cuando usan el vocablo "book" y
los franceses cuando dicen "livre".
Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado
conjunto de palabras signos y en usarlas de determinada manera
para comunicarse.
Pero la lengua, vista as, como conjunto de palabras que fun-
cionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro len-
guaje.Quin la pone en movimiento? Quin le da vida?
El habla. Cada uno de nosotros usa los signospalabras de la
propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones
en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'"
El problema fundamental al que se refiere el autor es:
a) la diversidad de lenguas existentes
b) que libro es book en ingls
c) la relacin entre lengua y habla
d) la lengua est formada por un conjunto de signos
e) el habla sirve para expresarse
c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al
alumno que indique si cada afirmacin es verdadera o falsa.
Para reducir posibilidad de adivinacin se pueden agregar otras
1
Menghi, Pescetto, Spinelli: La palabra y su mundo, Edit. Plus Ultra, Buenos
Aires, 1975.
70
posibilidades. Por ejemplo:
Datos insuficientes (si los datos presentados en el texto no
son suficientes para indicar si la afirma-
cin es verdadera o falsa).
Probablemente verdadera
Probablemente falsa (En estos dos ltimos casos si bien los
datos presentados son claros, no son
completos, falta algn dato para tener la
certeza de que la afirmacin es verdadera
o falsa).
Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las si-
guientes afirmaciones.
1. Existen diferentes lenguas
2. Las lenguas varan con la nacionalidad.
3. La lengua est formada por un conjunto de signos.
4. El habla vivifica la lengua
5. El habla es el cdigo mediante el cual el hombre se expresa
6. Muchas palabras castellanas derivan del latn
7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua
8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a sig-
nos
9. El habla y la lengua no se relacionan
10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua
A continuacin de cada afirmacin el alumno escribir:
V: Verdadera
F: Falsa
I: Datos insuficientes
71
d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo:
Crecimiento de la poblacin en la Repblica Argentina
Ao Natalidad Mortalidad
Crecimiento
Vegetativo
Crecimiento
Migratorio
Crecimiento
Total
1915 35,1 15,5 19,6 - 8 11,6
1920 31,5 14,7 16,8 4,5 21,3
1930 28,7 12,2 16,5 6,3 22,8
1940 24,0 10,7 13,3 1,0 14,3
1950 25,5 9,0 16,5 9,3 25,8
1960 22,7 8,6 14,1 2,7 16,8
1967 21,3 8,7 12,6 1,2 13,8
Se le puede pedir al alumno que basndose exclusivamente en los
datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se pre-
sentan son:
V: Los datos por s solos bastan para hacer verdadera la afirma-
cin.
P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que
la afirmacin es verdadera.
I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmacin es
verdadera.
P.F.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar
que la afirmacin es falsa.
F.: La afirmacin es falsa.
Afirmaciones:
1. La natalidad se reduce en forma progresiva.
2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955.
3. La proporcin de natalidad es menor en las zonas urbanas que
en las rurales.
4. La tasa de mortalidad es una de las ms bajas del mundo.
5. La mortalidad decrece progresivamente.
6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan
el crecimiento total de la poblacin.
72
7. El alza en el costo de la vida determina la disminucin de la
tasa de natalidad.
8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la
poblacin.
9. El crecimiento migratorio se acentu en 1950.
10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad
infantil es elevada.
e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar pre-
sentando determinados experimentos y a continuacin una
serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los
alumnos interpretaron el experimento, la hiptesis que se trat
de demostrar, etc.
Ejemplo:
Un cientfico coloc pedazos de carne fresca en una serie de
jarras que tap hermticamente en forma inmediata. En otras
jarras coloc tambin pedazos de carne fresca, pero dej las
jarras abiertas. Despus observ que las moscas entraban y salan
de las jarras abiertas. Ninguna entr en las jarras cerradas. Algu-
nos das despus la carne de las jarras abiertas apareci llena de
gusanos, ningn gusano se desarroll en la carne de las jarras
cerradas.
Para refinar el procedimiento, el cientfico repiti el experimen-
to, agregando una serie de jarras que cubri con una fina malla
de gasa. Las moscas atradas por el olor de la carne dentro de las
jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasional-
mente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto
se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningn
gusano se desarroll en la carne dentro de la jarra.
A continuacin se pueden presentar una serie de preguntas o afir-
maciones.
Ejemplo:
Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas
basndose en los datos presentados.
1. No se vieron gusanos en la jarra tapada hermticamente por-
que se ahogaron.
2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues all entraron
las moscas.
73
3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron pro-
ducidos por pequeas partculas de carne en mal estado que
fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de
aire.
4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla
de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra
hermticamente tapada.
Se pueden formular preguntas de seleccin mltiple referidas a
otros aspectos, por ejemplo:
La hiptesis que el autor trat de demostrar es:
a) La carne despus de unos das se descompone.
b) Las moscas depositan huevos.
c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos.
d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas.
f) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar tambin
por medio de grficos.
Ejemplo:
Analice en el grfico cul es la proporcin de dinero destinada a
la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una
semana.
Cul seria el mejor ttulo de este grfico?
a) Asignacin semanal
b) Grfico monetario
c) Gastos semanales
d) Planeamiento del dinero
74
4.3. EXTRAPOLAR
Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresa-
das en la comunicacin. El alumno que logra este objetivo ser capaz
no slo de interpretar una comunicacin, sino tambin extraer con-
clusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de
los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro ser
formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan
derivarse del mensaje ledo, escuchado u observado. Podr realizar in-
ferencias de una situacin a otra similar, de una tendencia del pasado
a una prediccin futura, etc.
4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la
extrapolacin
Las preguntas destinadas a medir extrapolacin tratan de deter-
minar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a
partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden
darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cul ser el desarrollo de
una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas
situaciones las conclusiones extradas para una lista de casos.
Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir
interpretacin, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos
realizar dichas inferencias o predicciones.
4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolacin
a) Con el mismo grfico presentado en 4.2.2. d) se pueden for-
mular preguntas que evalen la habilidad para extrapolar.
Para determinar tendencias futuras se puede preguntar:
De acuerdo con la evolucin de las tendencias de natalidad
se calcula que en 1980 la tasa ser de 19,8 por mil.
El saldo migratorio tender a disminuir en el futuro.
Para el ao 2000 se calcula que habr 35.000.000 de habi-
tantes.
El crecimiento demogrfico en el futuro ser de alrededor
de 15 millones por ao.
En todas estas afirmaciones el alumno deber indicar:
V. Verdadera
F. Falsa
I. Datos insuficientes
P.V. Probablemente verdadera
P.F. Probablemente falsa
75
b) Tambin se puede evaluar la habilidad para extrapolar presen-
tando un prrafo en el que estn representadas las ideas de un
hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien
pertenecen.
Ejemplo:
"Estrecha como es la vida del hombre y limitada a una corta po-
ca y a un reducido espacio de tierra, la gloria no olviden los j-
venes es el arte de prolongar y extender la existencia en la his-
toria, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a
la humanidad, que mayor nmero de hombres que los que lo
conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos
no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria".
Este prrafo representa las ideas de:
a) Sarmiento
b) Estrada
c) Avellaneda
d) Alberdi
5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE APLICACION
Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una
situacin nueva sea capaz de resolverla, empleando principios apren-
didos.
La aplicacin requiere la comprensin previa del principio, m-
todo o teora que se debe utilizar.
El logro de la aplicacin se evidencia, cuando adems de com-
prender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el princi-
pio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente.
Los objetivos de aplicacin son fundamentales, dado que la
mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad
su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de
objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendi-
zaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en
situaciones distintas a aquellas en las que tuvo lugar el aprendizaje.
En general, los objetivos de aplicacin son similares entre s y
su denominador comn es que su logro requiere del alumno, que
emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar concep-
tos cientficos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-
76
ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar
principios para resolver problemas matemticos, etc.
5.1. CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA
APLICACION
La valoracin de la habilidad para aplicar, no se puede deducir
simplemente del logro de la comprensin, ya que un alumno puede
haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser
capaz de aplicarlo para resolver problemas.
Para evaluar el logro de la aplicacin, es necesario plantear situa-
ciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese
caso ser suficiente la memorizacin de lo aprendido para resolver-
las. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados proble-
mas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo
nico que varan son los datos numricos.
Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presen-
tar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desa-
rrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carece-
r de medios para enfrentar la situacin.
Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos cono-
cidos y los desconocidos en la situacin planteada.
Al juzgar la aplicacin, es importante registrar no slo las opera-
ciones que se llevan a cabo para resolver el problema, sino los dis-
tintos pasos que realiz el alumno. Esto se puede lograr mediante dos
procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada
uno de los pasos y explique por qu procedi de esa manera. El otro
consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el
anlisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la reso-
lucin.
El conocimiento del proceso es til para detectar los errores que
puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligi un principio err-
neo; si eligi un principio correcto pero no lo supo aplicar; si lo
emple adecuadamente pero no interpret con correccin los resul-
tados, etctera.
La evaluacin de la aplicacin puede diferir en cuanto al tipo de
situacin planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al
tipo de pregunta formulada.
En cuanto al tipo de situacin pueden presentarse entre otras, las
siguientes posibilidades: presentar una situacin ficticia; emplear
material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido con-
tacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estu-
diar mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el
alumno ya conoce, etc.
77
En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posi-
bilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar
su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso
sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar
el proceso; elegir el principio que se deber emplear sin resolver el
problema, etc.
Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semi-
estructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solu-
cin, explicando o no el proceso seguido.
Tambin se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por
ejemplo, de seleccin mltiple. Se puede plantear un problema y una
lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correc-
ta; a continuacin se pueden presentar una serie de fundamentacio-
nes entre las que el alumno deber elegir la que mejor se adecue a la
solucin seleccionada.
Otra posibilidad dentro de las de seleccin mltiple consiste en
presentar el problema y la solucin, a continuacin una serie de
fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor
sirva a la solucin presentada.
Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son
las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista
de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver
cada situacin.
5.2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL
LOGRO DE APLICACION
a) Solucionar un problema numrico sin registrar el proceso. Pre-
gunta de seleccin mltiple.
Una cpsula exploratoria espacial que err su blanco entr en
rbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces ms
grande que la rbita terrestre. Cul es el perodo de revolucin
de la cpsula?
a) 3 aos
b) 9 aos
c) 27 aos
d) 54 aos
e) 81 aos
b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en
otro campo. El alumno slo debe elegir el principio correcto.
Pregunta de seleccin mltiple.
78
A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las
temperaturas cambian ms lentamente y con menos amplitud
que en reas lejanas con respecto al agua. Estos cambios ms mo-
derados de temperatura se deben principalmente al hecho de que:
a) el agua, est ms caliente que el suelo
b) el agua est ms fra que el suelo
c) el agua se calienta y se enfra ms lentamente que el suelo.
d) el agua se calienta y se enfra con ms rapidez que el suelo.
e) los vientos son por lo general ms fuertes en zonas alejadas
del agua.
c) Aplicar un principio cientfico para resolver una situacin prc-
tica.
Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de seleccin ml-
tiple.
Un marinero a la deriva en el oceno sobre una balsa, agot sus
reservas de agua dulce. Tena mucha sed, pero tuvo miedo de
beber agua salada, pues haba escuchado que poda provocarle
la muerte. Cul es el principio que justificara la muerte del ma-
rinero por tomar agua de mar?
a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos
de los cuales podran ocasionar la muerte.
b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderan a corroer
el estmago.
c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya con-
tenidas en las clulas sanguneas se mezclaran con la sales in-
testinales.
d)El agua salada pasara por los rones con tanta rapidez que los
sobrecargara y producira la muerte por insuficiencia renal.
e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonara para unir-
se al agua de mar en los intestinos.
d) Resolver un problema matemtico. Indicar el proceso seguido
para su solucin. Pregunta semiestructurada.
Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se
engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de
los lados ms largos del granero. Se engancha otra cadena de 55
metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera
de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo.
Cul de las cadenas le permite a la vaca un rea mayor de
pastoreo?
79
Cul es la diferencia entre la superficie de las dos regiones?
Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y
explica por qu realizas cada paso.
e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se pre-
senta una situacin que, aunque no sea real, puede ser conocida
por los alumnos. Pregunta semiestructurada.
Pablo prepar un acuario, para ello limpi un recipiente de vidrio
con agua y sal, y cubri el fondo con una capa fina de arena.
Coloc varias plantas sacadas de la laguna y llen el tanque con
agua de la canilla. Esper una semana y coloc diez peces de co-
lores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincn de la
habitacin. Despus de un mes, el agua no se haba echado a per-
der y los animales se encontraban en muy buenas condiciones.
Sin cambiar el acuario de lugar le coloc una tapa de vidrio.
Puedes predecir cules sern las condiciones del acuario despus
de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no
puedes efectuar predicciones, explica tambin cules son sus ra-
zones.
f) Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plan-
tea una situacin ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada.
X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince
das. Trabajan juntos durante seis das, luego X abandona la tarea
e Y contina solo hasta terminar 30 das ms. Cuntos das hu-
biera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayu-
dado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los
pasos realizados para llegar a la solucin.
a) 30 b) 40 c) 50 d) 60 e) ninguno de los anteriores.
g) Recordar el principio y aplicarlo. Situacin real, pero poco cono-
cida por el alumno. Pregunta estructurada.
A continuacin se presenta en cada nmero dos afirmaciones, al-
gunas de las cuales se hallan relacionadas.
Debes indicar "S " si el aumento de la primera implica el au-
mento de la segunda; "No", si el aumento de la primera determi-
na la disminucin de la segunda y una cruz si el aumento de la
primera no tiene consecuencias sobre la segunda.
1. El nmero de lechucitas en el campo
El nmero de ratones del campo
2. El nmero de ratones de campo
El nmero de plantas del maz
80
3. El nmero de culebras
La cantidad de langostas
4. El nmero de sapos
La cantidad de culebras
5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo
La cantidad de agua absorbida despus de una fuerte lluvia
6. El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada.
7. Cantidad de vegetacin por metro cuadrado de terreno.
Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie.
8. Cantidad de rboles en una superficie de un bosque.
Absorcin de la humedad en esa misma superficie del bosque.
h)- Solucionar el problema sin indicar cul es el principio empleado
ni cmo se lo aplica. Situacin ficticia. Pregunta de seleccin
mltiple.
Imagnate que un ascensor desciende a una velocidad constante-
mente acelerada, idntica a la que producira la atraccin de la
Tierra, en cada libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba
una pelota de goma cul ser el movimiento de la pelota respec-
to del ascensor?
a) Quedar inmvil en el lugar en que se la tire.
b) Se elevar hacia el techo del ascensor y quedar all.
c) Descender hacia el piso.
d) Ascender hacia el techo, rebotar y caer al piso a una veloci-
dad cada vez mayor.
i) Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria.
Pregunta de seleccin mltiple.
Es ms probable que una persona reciba una quemadura grave si
toma un bao de sol entre las 11 y las 13. Cul de las siguientes
razones fundamenta esta afirmacin?
a) Al medioda estamos ms cerca del sol que a la maana o a la
tarde.
b) El sol del medioda quema ms.
c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una super-
ficie, sta recibe ms energa que cuando caen en forma obli-
cua.
d)El aire est ms caliente al medioda que en cualquier otro
momento del da.
e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales
causantes de las quemaduras.
81
j) Elegir la solucin para un problema y sealar los principios que lo
llevaron a elegir esa solucin. Situacin conocida. Serie de pre-
guntas estructuradas.
Se ha usado una plancha elctrica durante un cierto tiempo y se
han quemado los contactos del enchufe, aumentando as la resis-
tencia. Cmo afectar este hecho la cantidad de calor producida
por la plancha?
Elige la respuesta correcta entre las siguientes:
a) La plancha producir ms calor que cuando era nueva.
b) La plancha producir igual cantidad de calor que cuando era
nueva.
c) La plancha producir menor cantidad de calor que cuando era
nueva.
Elige cul de los siguientes motivos es el que mejor sirve para
explicar tu respuesta.
1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que
es independinte de la resistencia a los contactos.
2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electrici-
dad que entra en la plancha.
3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar
la resistencia.
4. El aumento de resistencia en un circuito elctrico hace aumen-
tar la corriente.
5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido.
6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione
bien.
7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un
aumento en la resistencia del mismo.
8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, as
como la friccin aumenta el calor de los frenos de un auto.
9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente
es independiente del flujo de corriente.
6. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE SINTESIS
La sntesis implica que el alumno rena las partes y elementos
para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que
antes no exista. Implica la elaboracin creadora y personal por parte
del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos lmites establecidos por
el problema, el material o el mtodo que debe seguir.
82
El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos pro-
venientes de distintas fuentes, as como elementos actuales con otros
provenientes de experiencias previas.
Si bien la comprensin y la aplicacin tambin implican sntesis,
por ejemplo, al resumir un fragmento, la caracterstica peculiar
del nivel de sntesis es la creatividad y la comprensividad. Normal-
mente la sntesis se expresa mediante un producto que es diferente
a la suma de los elementos con los que el alumno comenz a tra-
bajar.
La sntesis puede expresarse mediante distintos productos:
Comunicacin individual y nica, por medio de la cual se trata
de transmitir algo a los dems con el propsito de informar,
describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en
este caso se concreta en una redaccin, informe, exposicin
oral, conferencia, etc.
Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por
ejemplo plan de una investigacin, diseo de una casa, plan de
una unidad, etc.
Elaboracin de conclusiones o teoras originales que pueden
derivar del anlisis detallado de una situacin. El alumno debe
descubrir relaciones que no surgen explcitamente. Por ejem-
plo, formular hiptesis, percibir distintas maneras de enfocar
un problema, etc.
6.1. CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE
LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS
La evaluacin de la sntesis requiere ciertas condiciones, algunas
de ellas son:
Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los pro-
psitos del trabajo, los materiales a emplear, los mtodos, etc.
No se pueden fijar lmites muy estrictos.
El tiempo asignado para la realizacin del trabajo debe ser
amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente
para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en
el momento de la evaluacin expongan el resultado de este
trabajo previo.
Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representa-
tivas y deben exigir la integracin del aprendizaje.
Uno de los problemas que plantea la evaluacin de este nivel de
objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per-
83
sonal y creadora, es difcil establecer pautas objetivas para describir
los productos resultantes.
Debido a las caractersticas mencionadas los instrumentos que
ms se adecan para la evaluacin de la sntesis son las pruebas tra-
dicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la obser-
vacin que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno.
Las preguntas estructuradas u objetivas no son vlidas para evaluar
este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de
expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje.
6.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS
DEL NIVEL DE SINTESIS
Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para
demostrar que han logrado una sntesis creadora son: escribir un
ensayo, elaborar una monografa, narrar un cuento, componer una
cancin, disear un experimento, escribir una poesa, etc. Para cada
uno de los casos, el docente deber utilizar una lista de control o
una escala de clasificacin, en el trabajo del alumno para juzgar su
calidad.
a) Escala de clasificacin para evaluar una monografa o un en-
sayo.
Mb. B. Reg. Deficiente
1. Contenido
Introduccin
Claridad en el planteo del problema
Fijacin de los lmites del trabajo
Enfoque adoptado
Hiptesis planteada
Mb. B. Reg. Deficiente
Desarrollo
Claridad en las ideas
Precisin en el significado de los trminos
Relacin de las ideas con el problema
Jerarquizacin de las ideas
Secuencia de las ideas
84
Conclusiones
Validez de las conclusiones
Relacin entre las conclusiones y el desarrollo
Relacin entre las conclusiones y el problema
2. Aspectos formales
Presentacin
Empleo de ilustraciones
Empleo de material grfico
3. Bibliografa
Seleccin de material adecuado al problema
Empleo del material seleccionado
Interpretacin del material seleccionado
Uso de las referencias
Uso de la citas
b) Lista de control para valorar una redaccin
1. Aspectos relativos al contenido
Demuestra informacin sobre lo que escribe?
Se siente identificado con lo que expresa?
Las ideas expresadas revelan madurez?
La redaccin tiene una estructura?
(Introduccin, desarrollo, conclusin)
Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado?
La cantidad de detalles es adecuada?
2. Aspectos relativos a la forma
Las ideas estn expresadas con claridad?
El estilo se adeca al propsito de la comunicacin?
Los trminos se usan con propiedad?
El lenguaje es natural?
3. Aspectos gramaticales
La sintaxis es correcta?
La puntuacin es adecuada?
La ortografa es correcta?
85
c) Diseo de un experimento
Los alumnos al disear un experimento ponen en evidencia habi-
lidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los cono-
cimientos aprendidos.
El docente puede evaluar el diseo empleando las siguientes
pautas:
a) Claridad en la formulacin de objetivos
b) Claridad en el planteo del problema
c) La hiptesis planteada fue vlida, pertinente
d) Adecuacin en la seleccin de procedimientos
e) Adecuacin en la seleccin de materiales
f) Bibliografa empleada
d) Escribir una poesa
"Vi el viejo otoo en la maana brumosa"
Agrega tres versos que completen esta estrofa
"Los hombres no nadan
como peces
apenas si trabajosamente
logran avanzar"
Agrega otra estrofa de cuatro versos
e) Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habilidad
para componer msica
Poner msica a un poema
Escribir una lnea meldica simple
Escribir una composicin sobre una misma base tonal
Escribir una composicin usando dos bases tonales
f) Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alum-
no demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los cono-
cimientos aprendidos.
Ejemplos:
De cuntas maneras pueden dividirse los nmeros fracciona-
rios comunes. Trata de encontrar un camino indito.
86
Imagina un plan para indicar la relacin entre la cantidad da
nmeros primos pares e impares.
Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas
prepara un esquema indicando lo necesario para que las plan-
tas crezcan.
Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hip-
tesis originales sobre las posibilidades de la produccin agr-
cola-ganadera en la regin pampeana.
7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO
Dentro del dominio cognoscitivo el ltimo nivel corresponde a la
evaluacin o pensamiento crtico. Si el alumno ha logrado este obje-
tivo, ser capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solucin, mto-
do, material, etc. Podr aplicar criterios y pautas para valorar en qu
medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios.
Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o
por el docente.
Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinin, que se
efecta sin una consideracin cuidadosa del objeto y sin tener claro
el criterio de evaluacin.
El juicio crtico se realiza conscientemente y sobre la base de la
comprensin y anlisis de los fenmenos evaluados.
El alumno puede juzgar crticamente empleando criterios inter-
nos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su co-
herencia, carencia de errores lgicos, etc. Tambin la evaluacin se
puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la
eficiencia, economa, utilidad de los medios propuestos para lograr
ciertos fines.
Ejemplo de evaluacin con criterio interno pueden ser los si-
guientes:
Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los tr-
minos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su
presentacin, si las conclusiones se derivan lgicamente de los
materiales presentados, los documentos y fuentes estn correc-
tamente citados, etc.
Ejemplos de evaluacin con criterio externo pueden ser: juzgar
la adecuacin de una obra a los objetivos que debe cumplir; cohe-
rencia de los medios utilizados con los fines, etc.
87
7.1. CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL
PENSAMIENTO CRITICO
El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante
la observacin y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no es-
tructuradas.
Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo
importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine
si la obra es coherente desde un punto de vista lgico y que identi-
fique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o
documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta.
Adems debe determinar cules son los elementos que se con-
sideran inexactos y cules son las razones en las que se fundamenta
su juicio.
Cuando lo que se desea evaluar es la habilidad para juzgar em-
pleando criterios externos, es necesario plantear una situacin en la
que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o do-
cumento, por otro del criterio que emplear para juzgar y finalmente
que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una
obra en funcin de su estilo, debe conocerla, debe conocer las carac-
tersticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qu
medida la obra responde a dichas caractersticas.
7.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO
CRITICO
a) Juzgar la validez de una hiptesis.
Un misionero inform que un hechicero africano emple la
raz de una planta bastante parecida a la Rauwolfa, para curar-
lo de una seria afeccin.
Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es til porque los curanderos no son mdicos.
b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar en
qu medida fue la planta la que cur su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recu-
per despus del tratamiento del curandero.
d) La planta fue til, porque informes mdicos recientes mues-
tran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender
la presin arterial, se extrae de la Rauwolfa.
b) Dado un poema determinar los criterios de evaluacin adecua-
dos para juzgarlo crticamente y aplicarlos.
88
Nuestras vidas son los ros
que van a dar a la mar
que es el morir
All van los seoros
derechos a se acabar
y consumir;
all los ros caudales,
all los otros medianos
y ms chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos y los ricos
(Coplas de Jorge Manrique)
Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe
demostrar que reconoces las caractersticas formales del poema.
Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluacin.
c) Distinguir hechos de opiniones
Escribe " H" si la afirmacin es un hecho y " 0 " si es una opi-
nin.
1. La Repblica Argentina posee el ro ms largo del mundo.
2. Las playas argentinas son unas de las ms hermosas del
mundo.
3. La Repblica Argentina tiene una forma de gobierno repre-
sentativa, republicana y federal.
4. El pas progresar si aumenta la solidaridad.
d) Despus de realizada una tarea, un experimento, etc. se le pue-
de pedir al alumno que enumere los aciertos y errores come-
tidos.
e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una
charla, etc.
Ejemplo:
Un grupo de alumnos discutan acerca de la validez de las clasi-
ficaciones.
Unos sostenan que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatis-
factorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alum-
nos afirmaba lo siguiente:
"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones,
pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son
totalmente relativas, estn determinadas por la casualidad o se
89
deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el pro-
fesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e
Insatisfactorio sera preferible, pues disminuira las distinciones
entre las notas y ofrecera una imagen ms clara del progreso.
1. Del anlisis del prrafo anterior se puede inferir que un supuesto
implcito es el siguiente:
a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejo-
rada.
b) Uno va al colegio a aprender.
c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso.
d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sera mejor.
e) Las calificaciones no tienen importancia.
2. La conclusin del razonamiento de este alumno es que:
a) Las calificaciones deberan ser suprimidas.
b) Los alumnos no tienen inters en sus calificaciones.
c) Los alumnos deberan calificarse por s mismos.
d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por
otro.
e) El actual sistema es superior al propuesto.
3. La conclusin depende fundamentalmente de la proposicin que
dice:
a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.
b) El alumno es el mejor juez de su progreso.
c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del
alumno.
d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro.
e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de eleccin
mltiple.
4. Cul de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como
parte del razonamiento?
a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conoci-
miento adquirido.
b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio
disminuira sus diferencias.
c) Un sistema de calificaciones de " S" e " I " proporcionara una
imagen ms fiel del progreso del estudiante.
d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad.
e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.
90
f) Juzgar la coherencia en el empleo de los trminos empleados
por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea
en dos oportunidades, en un mismo artculo, el trmino fede-
ralismo, en el prrafo 3 y en el 8, se puede preguntar:
Cul es la relacin que se establece entre la definicin dada al
trmino federalismo en el prrafo 3 y en el 8?
a) No hay diferencia entre las dos definiciones, slo vara la
formulacin.
b) La definicin del prrafo 3 incluye la presentada en el p-
rrafo 8, pero abarca situaciones que en esta ltima no apa-
recen.
c) La definicin presentada en el prrafo 8 incluye la presentada
en el prrafo 3, pero es ms amplia.
d) Las dos definiciones son incompatibles entre s, ambas se
excluyen.
g) Presentar una afirmacin y seleccionar los argumentos que la
apoyan, la rechazan o no inciden en la misma.
Ejemplo:
El perodo de gobierno del presidente de nuestro pas debiera
reducirse a cuatro aos.
Consigna la letra " A" si las siguientes afirmaciones apoyan esta
decisin, una " R" si la rechazan y una " N" si no inciden.
1. La eficiencia aumenta con la experiencia.
2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presi-
dente.
3. El sistema de partidos polticos tiene desventajas.
4. Durante el ao previo a la eleccin presidencial, la vida econ-
mica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados.
5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno
a un presidente cuya gestin sea satisfactoria.
h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada.
Ejemplos:
Es correcta la solucin del problema? Es la mejor solucin?
Es correcta nuestra hiptesis sobre la conducta del mercu-
rio? Existen otras posibles explicaciones?
91
Enumere los puntos fuertes y dbiles de nuestro experimento
sobre la evaporacin del agua.
Qu debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones?
8. VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL
TRABAJO INTELECTUAL
Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para
el trabajo intelectual, es decir las habilidades para estudiar, investigar,
resolver problemas, etc.
8.1. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER
Para juzgar la habilidad para leer se pueden emplear pruebas o lis-
tas de control cuyas categoras variarn segn el tipo de lectura de
que se trate. Por ejemplo, ser distinta la evaluacin de la lectura en
voz alta, que la lectura silenciosa o una lectura crtica. Presentaremos
algunas posibilidades:
1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta
La entonacin es adecuada a las caractersticas de lo que se
lee?
Vara el tono de voz a lo largo de la lectura?
Enfatiza algunas oraciones o frases?
El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere
expresar?
Existe una distribucin adecuada de pausas y silencios?
Se acompaa la lectura con gestos naturales?
Muestra seguridad al leer?
2. Lectura silenciosa
La evaluacin de la habilidad para leer silenciosamente se iden-
tifica con la evaluacin de la habilidad para interpretar, anali-
zar, resumir, etc. Es decir, que en ltima instancia lo que se
evala es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden em-
plear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas
a continuacin de un fragmento, para juzgar si el alumno inter-
pret el material ledo.
En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pue-
den plantear para evaluar lectura silenciosa son:
Identificar el significado de un relato, dibujo, etc.
Completar una historia.
Extraer la idea central de un fragmento.
92
Resumir un texto.
Ilustrar una lectura.
Completar un dibujo.
Dramatizar un relato.
Etctera.
En los grados superiores se puede requerir al alumno:
Interpretar el significado de algunos trminos o pasajes.
Identificar la idea principal.
Descubrir la secuencia de ideas.
Efectuar predicciones sobre la base de lo ledo.
Reconocer los detalles significativos.
Identificar la tcnica usada por el autor.
Establecer el propsito del autor.
Ejemplo:
Se presenta la fbula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo
Daireaux y a continuacin se formulan preguntas semiestructuradas
para determinar si los alumnos comprendieron su significado.
Qu personajes dialogan en esta fbula?
Expresa con tus palabras, cmo describe el autor a la vizcacha.
Cuenta la fbula que "la vizcacha andaba un da, a la oracin,
buscndose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la
oracin", a qu momento del da se refiere?
Qu quiere expresar el autor al decir "Buscndose la vida"?
Por qu se asombr la vizcacha al mirar las aguas?
Cmo ve la vizcacha al pejerrey?
Qu sinti la vizcacha por el pejerrey?
Qu preguntas le hace la vizcacha al pejerrey?
Por qu piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha?
Qu aprendi ese da la vizcacha?
3. LECTURA CRITICA
La evaluacin de la habilidad para leer crticamente se identifica
con la del pensamiento crtico. Es decir que se plantearn situaciones
que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos
y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de informacin,
determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los pun-
tos de vista presentados por el autor, juzgar los propsitos, el estilo
del autor, ver las relaciones implcitas y los supuestos, extraer conclu-
siones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.
93
4. LECTURA APRECIATIVA
El docente podr evaluar la habilidad del alumno para realizar
una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspec-
tos:
Si el alumno es capaz de:
Observar los elementos del estilo.
Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva.
Apreciar el humor, sentimiento, atmsfera creada por elemen-
tos del estilo.
Identificarse con los personajes.
Comprender la motivacin y las relaciones en lo que lee.
Apreciar la stira, la exageracin, comprender las finalidades
de lo que lee.
Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia perso-
8.2. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER
INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES
Esta habilidad es parte de la habilidad para estudiar, y para inves-
tigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formu-
lndole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes
de informacin, si sabe en qu casos debe usar una u otra, etc.
Ejemplos:
1) Indica cul de las siguientes fuentes es la ms adecuada para obte-
ner informacin sobre los siguientes temas:
nal.
TEMAS FUENTES DE INFORMACION
1. Historia del vestido
2. Puntos extremos del
Enciclopedia
continente americano
3. Distintas palabras que tengan
Atlas
Diccionario
el mismo significado que
perezoso
4. Biografa de Sarmiento
5. Los grandes inventos de la
Diccionario de sinnimos
Edad Moderna
94
2) Si quisiera obtener informacin breve sobre un pez, debo recu-
rrir a:
a) Un libro de zool og a
b) Un libro de anat om a
c) Una enciclopedia
d) Un atlas
3) Cul de estas palabras aparece ltima en el diccionario?
a) Corcho
b) Leyenda
c) Libro
d) Espiral
4) Si deseo encontrar la pgina del texto en la cual se encuentra la
informacin sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar:
a) Bibliografa
b) Apndice
c) Indice
d) Tabla de contenidos
8.3. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR
Y REGISTRAR LA INFORMACION
La evaluacin de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinp-
ticos, esquemas, grficos, tablas, etc., se realizar mediante el planteo
de situaciones concretas en las que el alumno deber demostrar
dichas habilidades.
Ejemplos:
Habilidad para elaborar fichas bibliogrficas. Se evaluar obser-
vando si contienen todos sus elementos: autor, ttulo de la
obra, editorial, lugar y fecha de edicin.
Habilidad para resumir. Se evaluar requiriendo al alumno que
elabore un resumen y observando en el mismo si estn conteni-
das las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si
estn diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento y jerar-
quizacin entre las ideas, etc.
Habilidad para elaborar grficos.
Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese
grficamente los resultados. Por ejemplo:
95
Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un grfico.
TIEMPO (M) TEMPERATURA (C)
0
5
10
15
20
25
30
97
100
100
100
20
40
80
8.4. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR
INFORMES ESCRITOS
Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos
que efectan en las clases de ciencias. El docente evaluar el informe
observando si se hallan incluidos los siguientes elementos:
Ttulo del trabajo prctico
Objetivos
Material empleado
Descripcin breve del mtodo empleado (experimento, traba-
jos, etc.)
Registro de datos y representacin
Conclusiones
Bibliografa (libros y revistas consultados)
8.5. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR
UNA INVESTIGACION
La evaluacin de la habilidad para investigar se realizar anali-
zando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los
distintos pasos del mtodo cientfico. Se puede usar la siguiente
gua:
Identific el problema?
Estableci los lmites del problema?
Defini los trminos del problema?
Relacion el problema con otros de su campo?
Formul hiptesis en funcin del problema?
La hiptesis es pertinente?
La hiptesis es sencilla?
Recogi suficiente cantidad de datos en funcin de la hip-
tesis?
96
Juzg crticamente los datos?
Interpret los datos?
Extrajo conclusiones?
Las conclusiones se relacionan con el problema?
Las conclusiones se relacionan con la hiptesis?
97
9. CONCLUSIONES
Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los
distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las
pruebas constituyen uno de los instrumentos ms utilizados para
evaluar este tipo de objetivos. El docente deber construirlas plan-
teando preguntas y situaciones, que permitan la evaluacin de los
niveles superiores de conocimiento, ms que la simple informacin.
La evaluacin del conocimiento como un producto complejo e
integrador, requiere del uso de otros instrumentos, adems de las
pruebas, por ejemplo, listas de control y escalas.
Presentaremos una sntesis de los objetivos en el dominio cognos-
citivo.
3. APLICACION (Emplear principios aprendidos para resolver
problemas)
4. SINTESIS (integracin de los distintos elementos en forma
creadora y personal)
5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, mtodo,
material, etc., empleando criterios internos o externos).
Las caractersticas de la valoracin de los distintos tipos de ob-
jetivos se pueden resumir de la siguiente manera:
Informacin: Las preguntas destinadas a evaluar la informa-
cin slo exigen del alumno, que recuerde la informacin
adquirida en situaciones similares a aquellas en las que se pro-
dujo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material
que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos
para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones,
pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden
emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas.
Comprensin: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de
comprensin, requieren no slo que el alumno recuerde la
informacin, sino que adems sea capaz de explicar con sus
98
propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas
principales, establecer relaciones, formular conclusiones,
predicciones, etc.
El material presentado en las preguntas puede ser verbal o
grfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir
e interpretar el mensaje contenido en la comunicacin.
Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructura-
das, y dentro de estas ltimas las que ms se prestan son las de
seleccin mltiple y ejercicio interpretativo.
Aplicacin: La valoracin de la aplicacin no se puede deducir
simplemente de la comprensin lograda por el alumno, sino
que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno
para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe
utilizarlos en la resolucin de problemas. Deben plantearse
situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos.
En este tipo de evaluacin, no slo interesa la solucin del pro-
blema sino el proceso seguido para llegar a la solucin.
Para valorar la aplicacin se pueden presentar distintas situacio-
nes:
Presentar una situacin ficticia o imaginaria.
Presentar material con el que es poco probable que el alumno
haya tenido contacto.
Presentar en forma simplificada material que el alumno estu-
diar ms adelante.
Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya co-
noce.
Para valorar la aplicacin se pueden exigir del alumno distintas
conductas:
Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema.
Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el
principio aprendido.
Solucionar el problema sin registrar el proceso.
Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema.
Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas.
Sntesis: La evaluacin del nivel de sntesis requiere que el
alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente
99
los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las
situaciones de evaluacin deben dejar margen para la creativi-
dad, no establecer lmites muy rgidos de tiempo, favorecer el
empleo de diversos materiales, etc.
Los instrumentos ms adecuados para evaluar este nivel son los
basados en observacin; listas de control, escalas de clasifica-
cin, que permiten juzgar la calidad de los productos elabora-
dos por el alumno: monografa, redaccin, diseos de investi-
gacin, etc.
Tambin se pueden emplear preguntas no estructuradas, que
posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son
indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que per-
miten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba.
Pensamiento crtico. La evaluacin de pensamiento crtico
requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea
empleando criterios internos o externos.
Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan
que establecer la coherencia lgica, exactitud, errores de un
documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir
que juzguen distintos objetos en funcin de su adecuacin
a un criterio externo establecido. Para que se evale real-
mente el pensamiento crtico y no el mero recuerdo de juicios
realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas,
es decir que el alumno deber juzgar materiales no considera-
dos previamente.
Al construir los instrumentos de medicin, el docente debe tener
en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo
que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que per-
mitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar.
Dentro de la evaluacin de los objetivos del dominio cognoscitivo
hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por
ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realizacin
de una tarea de investigacin. Algunas de las conductas implicadas
en dichas habilidades son: obtener informacin, observar, recoger
datos, registrar datos, leer, interpretar grficos, formular una hip-
tesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y
escrita, etctera.
La evaluacin de estas habilidades se realiza fundamentalmente
mediante la observacin, empleando listas de control o escalas de
clasificacin.
100
10. ACTIVIDADES
1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de
informacin.
2. Explique en trminos de conductas cada uno de los niveles de
informacin.
3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de infor-
macin y elabore preguntas para evaluarlos.
4. Exprese sintticamente la caracterstica que deben reunir los ins-
trumentos para evaluar informacin.
5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la
comprensin.
6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para traducir.
7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para interpretar.
8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para extrapolar.
9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para
traducir y elabore preguntas para evaluarlos.
10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para in-
terpretar y elabore preguntas para evaluarlos.
11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para ex-
trapolar y elabore preguntas para evaluarlos.
12. Explique en qu consiste la evaluacin de la aplicacin.
13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los ins-
trumentos para evaluar aplicacin.
14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicacin y elabore situa-
ciones que permitan evaluarlos.
15. Explique en qu consisten los objetivos relativos a sntesis.
16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para
evaluar sntesis.
17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de sntesis y elabore
ejemplos para evaluarlos.
18. Explique en qu consiste la evaluacin del pensamiento crtico.
19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para
permitir la evaluacin del pensamiento crtico.
20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico empleando
criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico con crite-
rios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
22. Enumere algunas de las habilidades intelectuales que el alumno
debe aprendr.
23. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para leer.
101
24. Elabore una escala de clasificacin para evaluar la habilidad para
redactar.
25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resol-
ver problemas.
26. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para inves-
tigar.
11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado informacin sobre un
tema?
2. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de
informacin?
3. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informa-
cin?
4. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado comprensin sobre un
tema?
5. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin
de la comprensin?
6. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la compren-
sin?
7. Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de
aplicacin de los conocimientos?
8. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin
de la aplicacin?
9. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicacin?
10. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado la habilidad para sinteti-
zar creadoramente?
11. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de
la sntesis creadora?
12. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la sntesis crea-
dora?
13. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que es capaz de juzgar crticamente?
14. Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumen-
tos para evaluar el pensamiento crtico?
15. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento
crtico?
16. Puedo explicar en qu consisten las habilidades para el trabajo
intelectual?
102
17. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar las habilidades
para el trabajo intelectual?
18. He tomado conciencia de la importancia de construir instrumen-
tos adecuados a los distintos objetivos propuestos?
BIBLIOGRAFIA
Bloom Hastings Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit,
Troquel, Buenos Aires, 1975.
Michaelis Grossman, Scott: Nuevos diseos para el currculo de la escuela ele-
mental, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974.
Adams Sachs Georgia: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico,
1973.
Lafourcade Pedro: Evaluacin de los aprendizajes, Edit. Kapelusz, Buenos Airei,
1969.
Cois y Mart: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit. Troquel,
Buenos Aires, 1970.
Fostering Critical Thinking, Number 3, 1980, Jossey Bass Inc, Washington.
Pallars, M: Tcnicas e instrumentos de evaluacin, CEAC, 1977, Barcelona.
Dobbin J: How to take a test: Doing your best, Educational testing service,
1984, Princeton.
Individualizing Objective Testing, ICCS, 1984, New Jersey.
103
CAPITULO III
APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ
1. Objetivos en el dominio psicomotriz. 2. Pruebas de actuacin. 3.
Observacin. 4. Limitaciones en la apreciacin de los resultados de aprendizaje
en el dominio psicomotriz. 5. Pautas para una observacin eficaz. 6. Conclu-
siones. 7. Actividades. 8. Encuesta para la autoevaluacin.
105
INTRODUCCION
Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten
principalmente en la realizacin por parte de los alumnos de acciones
observables, que evidencian la adquisicin de destrezas. Por lo tanto,
el mtodo ms adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la
evaluacin, es la observacin.
La valoracin de destrezas es fundamental en diversas reas del
currculo, por ejemplo, en Educacin Fsica, Msica, Dibujo, Manua-
lidades, Taller.
Asimismo, en casi todas las reas curriculares, es necesario que los
alumnos adquieran ciertas destrezas bsicas, por ejemplo: emplear
tiles de geometra, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc.
Deben emplearse mtodos especiales para evaluar los distintos ti-
pos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto
que existe una estrecha relacin entre el conocimiento adquirido y la
destreza realizada, tambin es evidente que el logro del conocimiento
no implica la adquisicin de la destreza. El conocimiento es una con-
dicin necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adqui-
rido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la tcnica para tirar
una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que
logr el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la
realizacin del juego.
En este captulo presentaremos algunos de los instrumentos que
se pueden utilizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio
psicomotriz.
106
OBJETIVOS
Esperamos que los docentes al finalizar la lectura del presente captulo, sean
capaces de:
Seleccionar instrumentos adecuados para juzgar el logro de los objetivos
en el dominio psicomotriz.
Construir pruebas de actuacin para valorar conductas en el dominio psi-
comotriz.
Elaborar listas de control para evaluar objetivos en el dominio psico-
motriz.
Elaborar escalas de clasificacin para juzgar el logro de los objetivos co-
rrespondientes al dominio psicomotnz.
Tomar conciencia de la importancia de formular con claridad los objeti-
vos para construir instrumentos vlidos.
107
1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ
Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distin-
guirse diferentes niveles, los que se establecen en funcin de la com-
plejidad de la conducta y de la precisin y exactitud en su realizacin.
Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo
la gua del docente. Por ejemplo: medir ngulos con transportador,
usar el comps, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc.
Un segundo nivel consiste en la realizacin de una conducta de
mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguri-
dad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar
de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples
previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un
tringulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajn, realizar
un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc.
Un tercer nivel consiste en la realizacin de una conducta com-
pleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en
forma precisa y exacta, con un mnimo de tiempo y energa. Pueden
ser tomadas como ejemplo las conductas enumeradas en el nivel ante-
rior, lo que vara en este caso es la perfeccin en la realizacin de las
mismas.
En el mbito de la escuela primaria, la evaluacin se refiere en ge-
neral, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo
nivel.
2. PRUEBAS DE ACTUACION
2.1. CONCEPTO
Las pruebas de actuacin constituyen uno de los instrumentos
que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en
el dominio psicomotriz.
108
Consisten en el planteo de una situacin, que requiere del alumno
la realizacin de una tarea, en la que deber evidenciar la adquisicin
de la destreza que se desea evaluar.
La situacin puede ser real, por ejemplo, si se le requiere al alum-
no que nade, corte madera o toque un instrumento musical. Tambin
puede ser simulada, es decir similar a la real, por ejemplo, si se requie-
re a las alumnas de un curso de costura que corten y armen un vesti-
do en papel, en lugar de hacerlo con gnero.
2.2. SELECCION DE LAS TAREAS DE LAS PRUEBAS DE
ACTUACION
La validez de las pruebas de actuacin depender en gran medida
de la adecuada seleccin de las tareas que el alumno deber realizar.
Por ello, la principal empresa del docente consiste en determinar con
claridad las conductas que desea valorar y seleccionar las tareas que
permitan poner en juego dichas conductas.
Para que la prueba sea vlida las tareas seleccionadas deben reunir
ciertas condiciones, por ejemplo:
Requerir la realizacin de destrezas fundamentales aprendidas
durante el curso.
Presentar un grado razonable de dificultad para los alumnos.
Los aspectos muy fciles que todos realizan correctamente, no
deben formar parte de la prueba.
No deben exigir repeticin de conductas similares durante la
realizacin de la prueba.
Dar oportunidad, para que el alumno incurra en errores comu-
nes, que pueden hacer fracasar toda la actividad. Por ejemplo,
en natacin se dar especial importancia a la sincronizacin en-
tre el movimiento de los brazos y la respiracin.
No deben requerir demasiado tiempo en su ejecucin, de modo
que la prueba pueda estar integrada por diversas tareas cortas,
ms que por una sola extensa.
Permitir juzgar la realizacin de la tarea con objetividad.
Requerir el uso de materiales y equipos que hayan sido emplea-
dos durante el curso y de los que se disponga en nmero sufi-
ciente para observar a varios alumnos simultneamente.
Una vez seleccionadas las tareas, es importante planificar las con-
diciones en las que la prueba ser aplicada. Es fundamental, que to-
dos los alumnos realicen las tareas en condiciones similares. Por ejem-
plo, que todos tiren al aro desde la misma distancia o que todos dis-
pongan el mismo tiempo y de los mismos materiales para realizar una
actividad.
109
Ejemplo:
Destreza para reproducir objetos.
Observa la mesa llena de objetos. Despus de un minuto ser
retirada y se te pedir que dibujes la mesa y los objetos con la
mayor precisin posible. El puntaje que se te asigne estar ba-
sado en la precisin con que logres reproducir el carcter de los
objetos que estn sobre la mesa, sus posiciones en relacin re-
crproca y la inclusin de todos los objetos. (Dispones de 10
minutos).
Haz un dibujo compuesto por 6 figuras.
Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano,
otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre
las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal
(10 minutos).
2.3. DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS
DE ACTUACION
Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuacin resi-
de en el tiempo requerido para su aplicacin, puesto que se puede
tomar un grupo reducido de alumnos por vez.
Esto implica que sea necesario prever actividades para los alum-
nos que no realizan la prueba.
Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de traba-
jo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se
realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la
calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, inde-
pendientemente de la actuacin de cada alumno.
3. OBSERVACION
3.1. CONCEPTO
La observacin es uno de los mtodos ms empleados para juzgar
el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos
que permiten registrar los resultados de la observacin son las listas
de control y escalas de clasificacin.
Dichos instrumentos dirigen la atencin del observador hacia con-
ductas claramente definidas y proporcionan un cuadro comn de re-
ferencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del
anlisis del mismo conjunto de caractersticas.
110
8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS
La observacin puede ser de procesos o de productos. Se denomi-
na observacin de proceso a aquella que se refiere a la manera de ac-
tuar del alumno y se realiza simultneamente con la ejecucin de la
actividad.
Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo,
canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnsticos,
etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que em-
plea el alumno durante la actuacin.
Observacin de productos es aquella que se refiere a algn resul-
tado observable de la actuacin del alumno. Por ejemplo, cuando se
observa un dibujo, una monografa, una redaccin, una carpeta, una
caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observacin
de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos
casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los
dos en igual medida.
A veces, puede ser conveniente la evaluacin del proceso en las
primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las des-
trezas fundamentales; luego, cuando stas se han adquirido, se efec-
ta observacin de productos, por ejemplo, en la realizacin de tra-
bajos manuales.
La observacin de productos suele ser ms confiable que la de
procesos por las siguientes razones:
Se dispone de ms tiempo para juzgar los productos, en cam-
bio la observacin del proceso, debe realizarse mientras el alum-
no desarrolla la actividad.
Un mismo producto puede ser observado por varias personas,
con lo cual se puede lograr ms objetividad.
Se puede elaborar una escala de productos de diferente cali-
dad con la cual se comparan los productos elaborados por los
alumnos, facilitndose de ese modo la puntuacin objetiva.
Ejemplo de evaluacin de proceso
111
Objetivo: Destreza para construir una banqueta.
Toma correctamente las medidas?
Utiliza bien el metro?
Calcula la cantidad de madera necesaria?
Serrucha correctamente?
Utiliza correctamente el cepillo?
Prepara bien la cola?
Utiliza correctamente la cola?
Ajusta las uniones?
Lima los bordes?
Lija con prolijidad?
Maneja bien el pincel?
Maneja bien la pintura?
3.3. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO
3.3.1. Concepto
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categoras
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realiz o no una conducta, si una determinada caracterstica aparece
o no en la actuacin observada, etc.
El docente colocar junto a cada categora " S " o " No" para
indicar si en la actuacin del alumno, est presente o ausente la con-
ducta que se desea evaluar.
Las listas de control pueden utilizarse para:
Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en con-
ductas especficas claramente definidas. En este caso el docen-
te debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada
uno de los actos a medida que el alumno los realiza.
Observar el empleo de mtodos. El docente observar a cada
uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los ac-
tos en la secuencia adecuada.
Valorar productos. En este caso la lista puede contener las ca-
ractersticas que debe poseer el producto terminado. El docen-
te observa el producto elaborado por el alumno e indica si las
caractersticas estn presentes o no.
3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo
El docente escribir junto a cada conducta y debajo del nmero
de cada alumno " S " o " No" segn corresponda.
112
SI NO
Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:
Conductas a observar Nombres de los alumnos
Pasa bajo mano
Pasa sobre mano
Pasa desde el pecho
Pasa sobre la cabeza
Pasa de rebote
1 2 3 4 5 6 7 8 35
b) Objetivo: Destreza en el uso del comps:
Conductas a observar Nombres de los alumnos
Toma correctamente el
comps?
Lo fija en el centro?
Realiza en forma segura
el trazado de la
circunsferencia?
1 2 3 4 5 35
113
c) Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:
Conductas a observar Nombres de los alumnos
Prepara sus instrumentos
de trabajo?
Adopta una postura correc-
ta en el banco?
Calcula el espacio?
Fija bien los puntos
cardinales?
Usa bien los signos
cartogrficos?
Tiene seguridad en
los trazos?
Usa letras acordes
al espacio?
Emplea las referencias
con claridad?
Es prolijo?
1 2 3 4 5 6 36
114
3.3.3. Elaboracin de la lista de control o de cotejo
Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboracin
de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes:
Formular el objetivo que se desea evaluar. ,
Identificar cada una de las conductas especficas que se desean
observar en la actuacin del alumno. Cada conducta constituye
una categora de la lista de control.
Ordenar las categoras segn la secuencia en que cada uno de
los actos debe ser realizado por el alumno.
Incluir algunos errores comunes en los que pueden incurrir los
alumnos.
Redactar cada categora de modo que se pueda determinar f-
cilmente la presencia o ausencia de la conducta observada en la
actuacin del alumno.
Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario
definir con claridad y precisin las caractersticas que el producto de-
be tener.
115
Conductas a observar Nombres de los alumnos
Se ubica bien delante
de la colchoneta?
1 2 3 4 5 6 7 35
Coloca la colchoneta en
un lugar adecuado?
Coloca bien las manos al
apoyarse?
Coloca bien la cabeza?
Se eleva correctamente
al finalizar el rol?
Realiza los movimientos
con elasticidad?
d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta:
3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciacin
El docente escribir junto a cada aspecto a evaluar y debajo del
nmero correspondiente a cada alumno, "MB", " B" , " R" , o cual-
quier otro signo segn corresponda.
3.4. ESCALAS DE APRECIACION, (DE CLASIFICACION,
DE ESTIMACION)
3.4.1. Concepto
Las escalas consisten en una serie de categoras, ante cada una de
las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en
el cual se halla presente una caracterstica en la actuacin del alumno
o la frecuencia con que ocurre determinada conducta.
La escala exige una evaluacin cualitativa de determinados aspec-
tos de una actividad o de un producto, vistos en su conjunto o en for-
ma parcial.
El docente consignar junto a cada categora un smbolo, para ex-
presar la calidad de la conducta observada. Puede utilizar "Muy bien"
"Bien", "Regular","Deficiente" u otros, que permitan indicar distin-
tos grados de perfeccin en la realizacin de la tarea o en el producto
observado.
La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de
la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido al observador.
Las categoras de la lista de control hacen referencia a rasgos de
conducta especficos y el observador slo debe indicar si la conducta
se realiza o no.
En la observacin de productos debe sealar si la caracterstica
aparece o no.
En cambio en las escalas de clasificacin las categoras se refieren
a conductas o caractersticas complejas y el observador debe expresar
cul es el grado de exactitud y correccin en la realizacin de cada
una de las conductas o caractersticas observadas.
a) Escala para evaluar distintas conductas en educacin musical.
Aspectos a evaluar Nombres de los alumnos
1 2 3 4 5 35
Ritmo
116
Aspecto a observar Nombres de los alumnos
Canto
Ejecucin de instrumentos
Audicin
1 2 3 4 5 35
Canto
Ejecucin de instrumentos
Audicin
Aspecto a observar Nombres de los alumnos
Calidad del diseo
Tamao
Proporciones
Equilibrio
Color
Lneas
Seleccin de los materiales
Ejecucin del trabajo
Precisin
Cuidado
Orden
Producto terminado
Ajuste al diseo
Prolijidad
Detalles de terminacin
1 2 3 4 5 36
b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:
117
3.4.2. Tipos de escalas
Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes:
Numrica
En este caso el observador expresa por medio de un nmero el
grado en que una caracterstica est presente en la actuacin del
alumno. Los nmeros pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el
nmero ms alto indica mayor perfeccin en la realizacin de la con-
ducta, y el nmero ms bajo, una actuacin deficiente.
Ejemplo:
Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:
1 2 3 4 5
Seleccin del material a
observar
Preparacin del material.
Ubicacin del material en
las placas correspondientes.
Ajuste de las placas en el
centro focal.
Enfoque del objetivo.
Graduacin del ocular.
Utilizacin del instrumental
auxiliar.
Grfica
Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una lnea.
El observador indica mediante una marca en un punto de la lnea, el
nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.
118
Etctera
Descriptiva
Las escalas numricas y grficas, presentan el inconveniente de que
ni los nmeros ni las palabras expresan con claridad los distintos
niveles de la escala.
Por ello, para superar este inconvenientes se puede elaborar una
escala descriptiva, indicando en cada nivel una breve descripcin de la
conducta que debe realizar el alumno para que se lo ubique en dicho
rango. Es decir, se explica cules son las caractersticas que debe evi-
denciar la conducta o el producto observado, para ser considerado:
Muy bueno, bueno, regular o deficiente.
En algunos casos slo se describen los puntos extremos y el central.
Este tipo de escala es el ms conveniente ya que permite lograr una
mayor objetividad al evaluar la conducta o el producto.
Ejemplo:
Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:
Muy Bueno: No se ven seales de cola.
Bueno: Leve decoloracin del trabajo.
PEGADO
Regular: Considerable decoloracin del trabajo.
Deficiente: Se perciben burbujas de cola debajo del pro-
ducto.
119
Cualquiera de las escalas presentadas se puede expresar grfica-
mente.
Ejemplo:
Objetivo: Destreza para construir mapas:
Escalas de productos
En algunos casos puede ser conveniente juzgar el producto elabora-
do por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar
una escala de productos.
Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una
serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por
ejemplo de 1. a 5, segn sea su mayor o menor grado de perfeccin.
Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con los
que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente.
3.4.3. Construccin de escalas
El primer paso en la construccin de la escala es determinar el ob-
jetivo a evaluar con l misma. Luego, se establecen las categoras, des-
componiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos
Cada una de las categoras en las que se analiz el proceso o el pro-
ducto deben ser independientes y definidas con claridad.
Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una
forma de presentacin.
4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS
DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ
La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-
comotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez
y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento
observable del alumno o las caractersticas objetivas de los productos
realizados.
Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir
objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre
una actuacin y otra, es necesario el juicio del observador.
Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto
o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre
el control del cuerpo evidenciado en la actuacin de un alumno res-
pecto de otro. En este caso existen diferencias intrnsecas entre una
conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias
es necesario apoyarse en juicios subjetivos.
En general, los errores que se pueden presentar en las observacio-
nes pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejem-
po: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos supe-
riores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con
120
excesiva severidad, o en los niveles medios de la escala, por una ten-
dencia a ubicar a todos los alumnos dentro de un trmino medio.
Un error comn es el denominado efecto de halo, por el cual se
juzga a un alumno, no por la calidad de su actuacin o del producto
por l realizado, sino por la impresin general que el observador tie-
ne de l, por ejemplo, si dicha impresin es agradable lo ubicar en
e1 extremo superior de la escala y si es desagradable en el extremo
inferior.
Otro tipo de limitacin en la valoracin de los objetivos del do-
minio psicomotriz se deriva de la dificultad para que todos los
alumnos acten en condiciones similares. Puede haber variaciones
en las instrucciones que cada alumno recibe, ya que normalmente
dichas instrucciones se dan oralmente, puede haber diferencias en
las condiciones ambientales, en las materias primas que se utilizan,
en los equipos y herramientas, etc.
5. PAUTAS PARA UNA OBSERVACION EFICAZ
Algunas de las pautas que el docente deber tener en cuenta
para lograr una observacin ms eficaz de los objetivos del domi-
nio psicomotriz son las siguientes:
Definir con claridad los objetivos cuyo logro se debe juzgar.
Observar caractersticas importantes en relacin con los obje-
tivos.
Describir con claridad las caractersticas que debe presentar
una buena actuacin o un buen producto.
Observar la actuacin del alumno en condiciones similares, de
modo que las diferencias existentes dependan exclusivamente
de las diferencias de habilidad de los alumnos.
Proponer tareas de dificultad adecuada en funcin de la capa-
cidad de los alumnos.
Registrar los datos cuando se realiza observacin de proceso,
por ejemplo, grabar la voz del alumno mientras lee o filmarlo
mientras realiza un ejercicio.
Esto evita la influencia de la impresin general del momento.
Provocar la participacin del alumno en la elaboracin y apli-
cacin de los instrumentos de medicin. La participacin en la
elaboracin, permite que los alumnos reflexionen sobre las
cualidades y aspectos importantes de la conducta observada y
hace que se sientan motivados, al trabajar con pautas por ellos
mismos fijadas. La participacin en la aplicacin de los instru-
mentos posibilitar que los alumnos sean capaces de reconocer
en qu medida avanzan hacia el logro de objetivos, diagnosticar
121
puntos fuertes y dbiles y alcanzar habilidad en la autoevalua-
cin.
6. CONCLUSIONES
La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-
comotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisicin de destre-
zas por partede los alumnos.
El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente,
en mayor o menor medida, en casi todas las reas curriculares, por
ello la evaluacin de este tipo de conducta es una tarea normal del
docente.
Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de actuacin y
las tcnicas basadas en la observacin.
Las pruebas consisten en el planteo de una situacin, que re-
quiere la realizacin de una tarea, en la que el alumno deber
demostrar que es capaz de actuar segn lo esperado. Si el alumno
realiza la tarea correctamente, con exactitud, precisin y en el
tiempo previsto, se podr inferir que ha logrado la destreza.
Los instrumentos basados en observacin, permiten recoger datos
en situaciones naturales de trabajo. Se usan comnmente listas de
control, y distintos tipos de escalas de clasificacin: numricas, gr-
ficas, descriptivas y de productos.
La valoracin de los objetivos del dominio psicomotriz, es
relativamente simple debido a que las conductas o caractersticas a
evaluar son observables.
El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que
las categoras que los constituyen estn claramente definidas y se
deriven de los objetivos propuestos.
No obstante el docente deber prevenir un error comn en la ob-
servacin, evitando la influencia de factores subjetivos al describir
procesos o productos.
7. ACTIVIDADES
1. Explique el concepto de prueba de actuacin.
2. Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en
en una prueba de actuacin.
3. Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio
psicomotriz y una prueba de actuacin para evaluarlo.
4. Establezca la diferencia entre observacin de procesos y de
productos.
122
5. Indique situaciones concretas en las que es conveniente evaluar
procesos.
6. Enumere situaciones concretas en las que es conveniente obser-
var productos.
7. Explique el concepto de lista de control.
8. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una
lista de control para evaluarlo.
9. Explique el concepto de escala de clasificacin.
10. Enumere los distintos tipos de escalas.
11. Explique la diferencia entre lista de control y escala de clasifi-
cacin.
12. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una es-
cala de clasificacin para evaluarlo.
18. Explique algunas de las limitaciones de la evaluacin del domi-
nio psicomotriz.
14. Explique cmo se pueden superar las naturales limitaciones de
la observacin.
I. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. Soy capaz de seleccionar los instrumentos adecuados para
evaluar los objetivos del dominio psicomotriz?
2. Soy capaz de construir una prueba de actuacin?
8. Soy capaz de elaborar una lista de control?
4. S diferenciar una lista de control de una escala de clasifica-
cin?
6. Soy capaz de elaborar una escala de clasificacin?
6. Puedo identificar las pautas para una observacin eficaz?
7. He tomado conciencia de la necesidad de efectuar una obser-
vacin sistemtica y objetiva para evaluar los objetivos del do-
minio psicomotriz?
BIBLIOGRAFIA
Adams Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico,
1973.
Bloom, Hastings, Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV,
Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975.
123
Bloom, Benjamn: Taxonoma de los objetivos educacional, Editi El Ateneo,
Buenos Aires, 1971.
Cols y Marti: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit Troquel, Bue-
nos Aires, 1970.
PallarsM: Tcnicas e instrumentos de evaluacin, CEAC, 1977, Barcelona
Watheu, B.R. y Sanders, J.R.: Educational Evaluation: theory and practlet,
A. Charles, A. Jones publication, 1973, Belmont Ca.
124
CAPITULO IV
APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN
EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO
1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo. 2. Caractersticas de la eva-
luacin en el dominio afectivo-volitivo. 3. Instrumentos para juzgar el logro
de los objetivos del dominio afectivo. 4. Ejemplos de instrumentos para juz-
gar el logro de objetivos en el dominio afectivo-volitivo. 5. Conclusiones.
6.- Actividades 7. Encuesta para la autoevaluacin.
125
INTRODUCCION
Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados me-
tas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseanza y eva-
luacin, normalmente se hallan descuidadas.
El docente dispone de variadas tcnicas para conducir el aprendi-
zaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin
embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de 1os
alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un va-
lor determinado.
La apreciacin de resultados tambin se centra en los de tipo in-
telectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos
afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las tcnicas que per-
miten juzgarlos.
A pesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro
de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente
disponga de algn tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos
y para establecer modificaciones en la enseanza, en funcin de 1os
resultados obtenidos.
En el presente captulo se describirn algunos de los instrumentos
que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de
objetivos.
126
OBJETIVOS
finalizar la lectura del presente capitulo los docentes sern capaces de:
Explicar las caractersticas de la apreciacin en el dominio afectivo-vo-
litivo.
Describir las caractersticas de los instrumentos para juzgar el logro da
los objetivos en el dominio afectivo-volitivo.
Utilizar el registro anecdtico para observar la conducta de los alumnos.
Juzgar crticamente el valor del registro anecdtico para evaluar los ob-
jetivos del dominio afectivo-volitivo.
Conducir una entrevista para juzgar el logro de objetivos en el dominio
afectivo - volitivo.
Construir instrumentos basados en autoinforme para juzgar el logro de
objetivos afectivos.
Tomar conciencia de la importancia de la apreciacin de resultados de
aprendizaje en el dominio afectivo-volitivo.
127
1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO
Si bien existen dentro de este dominio, conductas correspondien-
tes a distintos niveles de internalizacin, desde la toma de conciencia
hasta la adopcin de un estilo de vida conforme con una escala de va-
lores, en general, en la escuela, se ensean y evalan los primeros ni-
veles, correspondientes a la toma de conciencia y al aprendizaje de in-
tereses y actitudes.
Los intereses corresponden al nivel de satisfaccin con la respues-
ta, se refieren a los sentimientos y preferencias del alumno frente a
determinadas actividades. El inters va acompaado por la satisfac-
cin al realizar la actividad.
Las actitudes corresponden al nivel de valoracin de las respues-
tas; pueden definirse como predisposiciones para reaccionar positiva
o negativamente, en cierto grado, frente a un objetivo, institucin o
clase de individuos. Una persona que tiene una actitud favorable ha-
cia una actividad, puede ser que no sienta satisfaccin al realizarla,
pero que la considere importante y significativa. -
La toma de conciencia, actitudes e intereses se refieren a con-
ductas complejas, por ello ser necesario especificar dichos objetivos
en trminos de conductas, como base para la aplicacin de resultados
obtenidos.
El docente antes de construir los instrumentos para juzgar los ob-
jetivos en el dominio afectivo, deber especificar las conductas, cuya
presencia permitir inferir la adquisicin del objetivo. Por ejemplo:
para juzgar si el alumno aprecia la literatura, se puede observar si lee
con satisfaccin, se informa sobre autores, si juzga crticamente las
obras ledas, etc.
Esta especificacin servir de gua para la construccin de los ins-
trunientos de medicin, sin embargo se tendr presente, que la eva-
luacin integral del objetivo, exceder la simple realizacin de cada
una de las conductas analizadas.
128
Cuando se toma como evidencia lo que el alumno hace, la valora-
cin se basa en la observacin de la conducta de los alumnos en dis-
tintas circunstancias. Dicha observacin puede ser realizada por el do-
cente o por los compaeros.
Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se em-
plean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que
incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa so-
bre s mismo. La limitacin de este tipo de instrumentos es que pro-
porcionan una evidencia indirecta, ya que se evala lo que el alumno
efectivamente hace, a travs de lo que dice. En algunos casos, el
alumno describir francamente lo que hace, siente o piensa, en otras
oportunidades, modificar sus respuestas, con el propsito de causar
buena impresin. La sinceridad de las respuestas depender de la con-
fianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tra-
tar de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudi-
quen. Por el contrario si tiene confianza, tender a informar sobre sus
verdaderas actitudes.
En sntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar
el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se
basan en la observacin del docente, los que se basan en el autoinfor-
me de los alumnos y en el informe de los compaeros. Se descartan
las pruebas, ya que stas slo describen lo que el alumno es capaz de
realizar en un momento determinado, y como hemos dicho los ob-
jetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conduc-
tas ms o menos estables y generalizadas.
3.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
El docente puede observar las conductas de un alumno en una
amplia gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus
sentimientos y actitudes. Esto permite no slo valorar los resultados
alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para propor-
cionarles la orientacin necesaria.
Si bien es difcil observar a cada alumno en una muestra amplia
de situaciones, como para obtener evidencia de la presencia de la con-
ducta que se desea evaluar, es posible lograr informacin, que permi-
ta juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisicin de un deter-
minado objetivo.
La eficacia de la observacin, puede aumentarse aprovechando si-
tuaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen ms
fcilmente. Por ejemplo, se observar mejor la adquisicin de la ac-
titud cientfica durante un trabajo en laboratorio.
130
Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar obser-
vaciones son las siguientes: Realizacin de algn trabajo en forma in-
dividual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatizacin, ac-
tividades artsticas creadoras, actividades deportivas, etc.
El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar
en funcin del objetivo que debe evaluar. Por ejemplo, si el objetivo
que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deber enume-
rar las conductas que se considerarn evidencia de tal actitud, por
ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los tiles escolares,
etc. Luego observar a cada alumno en distintas situaciones, para
comprobar si manifiesta las conductas enunciadas.
El docente deber limitarse a describir lo que observa, ms que a
juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripcio-
nes de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situacio-
nes, podr luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que
indujeron al alumno a actuar de determinada manera.
Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor
objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el
diagnstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones
de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los
instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro
anecdtico, listas de control y escalas de clasificacin.
3.1.1. Registro anecdtico
3.1.1.1. Concepto.
Los registros anecdticos son descripciones de incidentes y acon-
tecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseando
objetivamente los hechos.
Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja
para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contex-
to en el que se desarroll la observacin. Si bien el docente puede
realizar su propia interpretacin sobre la importancia del hecho ob-
servado, dicha valoracin debe efectuarse en forma separada, es decir,
que no debe mezclarse la descripcin del hecho con su interpretacin.
Es conveniente que despus de varias observaciones se escriban
algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para supe-
rar las dificultades detectadas.
3.1.1.2. Uso de los Registros Anecdticos
El registro anecdtico puede emplearse en mltiples situaciones,
pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicacin, ser
131
necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso
es ms conveniente.
Los objetivos constituyen el principal criterio que se deber tener
en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se
describirn aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos pro-
puestos. Sin embargo, se pueden registrar tambin algunos incidentes,
que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se con-
sideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la
conducta del alumno.
Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los regis-
tros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los
alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la
realizacin de una tarea, las actividades que ms interesan, las reac-
ciones ante el estmulo y ante la crtica, la manera de relacionarse
con los dems, etc.
La seleccin de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo
en cuenta las siguientes pautas:
Limitar el empleo del registro anecdtico a aquellas conductas
que no pueden juzgarse por otros medios.
Emplear el registro anecdtico para observar un nmero limita-
do de conductas en todos los alumnos.
Realizar observaciones ms frecuentes para aquellos alumnos
que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen
dificultades en el aprendizaje o problemas en su relacin gru-
' pal. Dichas observaciones ayudarn a comprender las dificulta-
des y determinar posibles soluciones
Algunos docentes se desalientan al emplear los registros, pues pre-
tenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es limitar la cantidad de
observaciones, el nmero de alumnos y el tipo de conducta a obser-
var en funcin del tiempo disponible.
Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar
observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos
poco significativos.
Algunas pautas para el uso de los registros anecdticos son las
siguientes:
Determinar por adelantado qu es lo que se va a observar, pe-
ro permanecer atento para descubrir cualquier comportamien-
to significativo.
Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo.
Describir tantos incidentes por semana como sea posible.
132
Observar y registrar suficientes datos de la situacin, como p*
ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, des-
cribir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprender-
lo mejor.
Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un slo inci-
dente concreto. Debe incluirse slo el detalle necesario para
que la descripcin tenga sentido. Las descripciones breves y
concisas demandan menos tiempo para ser escritas, ledas y re-
sumidas.
Registrar el incidente lo antes posible despus de realizada la
observacin, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de
olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente
consiste en escribir notas breves, inmdiatamente despus de
ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anota-
ciones fuera del horario escolar.
Separar la descripcin de los hechos de su interpretacin. La
descripcin debe ser lo ms precisa y objetiva posible. No se
deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del
observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas
deben reservarse para la interpretacin.
Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como
negativos.
En general existe una tendencia a registrar lo negativo.
No interpretar cada incidente, sino reunir varias ancdotas de
un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su com-
portamiento habitual.
Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre
la conducta de un alumno; slo despus de observarlo en va-
rias situaciones, puede sacarse alguna conclusin sobre las ca-
ractersticas de su comportamiento.
Ejemplo:
Situacin:
14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos
despus de almorzar cuando llueve.
Incidente:
Santiago se qued en la escuela a almorzar, aunque vive cerca.
Juega solo en una rincn con unas cubiertas de automvil. No
hace ningn esfuerzo por integrarse con los otros compaeros
que juegan animadamente; se le pregunta por qu no juega, y
responde: "No quieren que juegue con ellos".
133
Interpretacin:
Debido a su baja estatura y pequeo fsico Santiago no puede
competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un
grupo que no lo acepta.
3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los Registros Anecdticos
La principal ventaja de los registros anecdticos es que permiten
describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar
el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar inci-
dentes significativos. Por ejemplo: el nio hostil que por primera vez
hace un gesto amistoso, el nio callado que por primera vez habla,
etc.
La limitacin principal es el tiempo que se requiere para llevar un
sistema adecuado de registros ya que adems de observar, es necesa-
rio resumir las ancdotas y registrar los resmenes correspondiente a
cada alumno. ,
Otra limitacin es la dificultad para ser objetivo, ya que normal-
mente influye la subjetividad del docente quien tie sus observacio
nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tender a
ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpticos, y
negativos, en los que le resultan antipticos.
Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la di-
ficultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas.
Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorga-
nizadas durante una discusin en la clase y sin embargo actuar de una
manera distinta en una situacin informal. La conducta vara de una
situacin a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener
un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesa-
rio observarlo en distintas situaciones y momentos. Slo despus de
disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno,
es posible efectuar una interpretacin general y proponer soluciones
para las deficiencias detectadas.
3.1.2. Listas de control
La lista de control puede servir para registrar datos, que permi-
tan juzgar la evolucin de los alumnos hacia el logro de los resultados
de aprendizaje propuestos. Para lograr este propsito, se incluyen en
la lista conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la
lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo des-
pus y se comparan los datos obtenidos. Como la lista slo indica si
un rasgo est presente o no, se juzgar si los resultados que se consi-
134
deran positivos aparecen en mayor medida en la segunda aplicacin
respecto de la primera. Si esto sucede se considera que la evolucin
es positiva.
Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo.
CONDUCTA A OBSERVAR SI NO
No se relaciona con el grupo
Trata de dominar a los dems
Se muestra agresivo
Acata las decisiones del grupo
Sabe escuchar
Es amable
Tiene muchos amigos
Etctera.
Las listas de control no son vlidas para que el docente exprese su
impresin general sobre los alumnos, ya que para eso adems de indi-
car si un rasgo existe o no, es necesario tambin establecer en qu
medida se presenta y con qu frecuencia se repite.
La elaboracin y aplicacin de las listas de control para juzgar el
logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe realizarse
teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluacin
de los objetivos del dominio psicomotriz, analizadas en el captulo
III 3.3.3. La nica variacin reside en que para determinar el logro de
los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observa-
cin para cumplimentar la lista de control. En cambio, si lo que se
desea juzgar es una actitud o un inters, ser necesario efectuar varias
observaciones, antes de completar la lista de control. Por ello, la lista
se cumplimentar cada quince das o cada mes, volcando en ella los
datos obtenidos en varias observaciones.
135
3.1.3. Escala de clasificaciones
La escala de clasificacin es otro de los instrumentos vlidos para
juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Tam-
bin en este caso se debe teper en cuenta lo expresado recientemen-
te sobre las listas de control, es decir, que no deben volcarse en ellas
los datos obtenidos en una sla observacin, sino el resumen de di-
versas observaciones realizadas en intervalos peridicos.
Las pautas para construir la escala de clasificacin para juzgar el
logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son similares a
las enunciadas en el captulo III 3.4.3. para apreciar los resultados en
el dominio psicomotriz. Lo fundamental es seleccionar y definir los
aspectos que se desean'observar.
Estos deben derivarse de los objetivos, ser expresados en terminos
de conductas observables, ser independientes y homogneos.
El docente expresar los resultados de sus observaciones, median-
te un nmero, una marca o una descripcin, segn cual sea el tipo de
escala empleado.
Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para emplear las
escalas, son las siguientes:
Observar a todos los alumnos respecto de un solo rasgo de con-
ducta, en lugar de observar todos los aspectos en un solo
alumno.
Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, medio o
bajo, segn la mayor o menor presencia del rasgo evaluado. Por
ejemplo: muy responsables, responsables y poco responsables.
Revisar los grupos para establecer modificaciones si fuere ne-
cesario.
Asignar a cada alumno una calificacin.
Repetir el procedimiento para cada rasgo incluido en la escala.
136
La aplicacin de este procedimiento permitir reducir el denomi-
nado efecto de halo, por el cual el resultado obtenido por un alumno
en un rasgo puede influir en la calificacin que se le asigne en l oi
otros. Asimismo evitar el error por generosidad o severidad, pues el
docente podr apreciar si coloc muchos alumnos en el grupo alto o
bajo y modificar su apreciacin.
3.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME
La observacin efectuada en distintas situaciones, es una de las
bases ms slidas para evaluar los objetivos de tipo afectivo. Pero
como ya hemos visto, no siempre es posible efectuar dichas observa-
ciones, puesto que muchos comportamientos no son de fcil observa-
cin y no se presentan con frecuencia, y adems porque el docente
dispone de limitado tiempo para observar. Por ello, es necesario recu-
rrir a los instrumentos basados en el autoinforme, en los cuales el
alumno expresa su propia opinin acerca de sus gustos, creencias,
actitudes, opiniones, intereses, etc.
Estas tcnicas, si bien tienen la limitacin de que los datos obte-
nidos pueden no ser confiables, presentan la ventaja de que se obtie-
ne informacin proveniente del alumno y se supone que nadie se co-
noce mejor que l mismo. Dentro de estos instrumentos analizaremos
la entrevista, el inventario y la escala de actitudes.
3.2.1. Entrevista
La tcnica de la entrevista implica un encuentro cara a cara, entre
el entrevistador, en este caso el docente, y la persona que responde,
en este caso el alumno.
La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el
primer caso el contenido y secuencia de las preguntas se halla prede-
terminado y el entrevistador tiene poca libertad para apartarse del
plan fijado, excepto para aclarar equvocos o ambigedades.
En la entrevista no estructurada la funcin del entrevistador es
escuchar y explorar, ms que dirigir. Tiene amplia libertad para
aclarar las respuestas.
La entrevista, sea estructurada o no, es un instrumento eficaz
para obtener informacin sobre el alumno, la quejservir de base para
el diagnstico y la orientacin.
3.2.1.1. Uso de la entrevista
El docente utilizar la entrevista de manera fundamental para co-
nocer mejor a cada alumno y de ese modo conducir ms eficazmente
el proceso de aprendizaje.
137
El primer paso en la aplicacin de la entrevista es decidir el tipo
de informacin que se desea obtener. Ser necesario ajustar la natura-
leza, longitud y frecuencia de la entrevista, en funcin de su pro-
psito.
Una vez decidido el propsito, el docente deber preparar la en-
trevista, revisando los datos disponibles sobre el alumno: calificacio-
nes, opiniones de maestros anteriores, informacin sobre su familia,
etc. Estos datos permitirn dirigir las preguntas y concentrar la aten-
cin en los temas en los que el alumno tiene dificultad.
La entrevista ser exitosa, slo si se establece durante su desarro-
lio una comunicacin positiva, la que ser posible, si existe una bue-
na relacin entre docente y alumno durante la enseanza. Es decir
que si durante todo el desarrollo del curso, la relacin no fue po-
sitiva, difcilmente se logre durante la entrevista una atmsfera
amistosa.
El docente durante la entrevista adoptar una actitud compren-
siva, usar preguntas que estimulen al alumno a expresar sus ideas,
sentimientos, intereses, etc., emplear un vocabulario sencillo y
ejemplos concretos.
Los datos obtenidos en la entrevista deben interpretarse a la luz
de los otros datos que se posean para comprenderlos mejor y para
que sirvan de base a la orientacin del alumno.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para condu-
cir la entrevista, son las siguientes :
Ayudar al alumno a adoptar una actitud de confianza y se-
guridad.
Comprender al alumno.
Escuchar atentamente.
Hablar en el mismo nivel del alumno.
Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir.
Finalizar la entrevista con una actitud optimista.
Algunas conductas que el docente deber evitar son las siguientes:
Hablar demasiado o dominar la situacin.
Someter al alumno a un interrogatorio.
Aparentar prisa o preocupacin.
Enjuiciar el comportamiento del alumno.
Oponerse al alumno o colocarlo a la defensiva.
Tratar de alcanzar demasiados objetivos en una sola entrevista.
Obtener revelaciones confidenciales, que luego el alumno la-
mentar haber dado.
138
Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados
inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan
obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las ba-
ses para una relacin ms positiva entre docente y alumno.
3.2.2. Inventario
3.2.2.1. Concepto
El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones
verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidencian-
do sus intereses o actitudes.
Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no es-
tructuradas.
Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por
parte del alumno.
Por ejemplo:
Con un regalo de 100 australes yo
Si el prximo fin de semana tuviera tres das me gustara
Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar
una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia cons-
ciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable.
Por ejemplo:
Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella
Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad
y espontaneidad al que responde, pero su aplicacin requiere mucho
tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o
de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las
que el alumno debe elegir una.
Cuando haces un resumen incluyes:
a) Todos los elementos del tema.
b) Los elementos principales.
c) Las ideas ms difciles.
d) Las ideas que para ti son nuevas.
139
Si una persona ve a alguien que est daando el semforo indica-
dor del paso a nivel, qu debe hacer?
a) Recriminar al autor del hecho.
b) Esperar una situacin ms propicia para recriminarlo.
c) Dar aviso inmediato a la autoridad ms prxima.
d) Silenciar el hecho.
3.2.2.2. Construccin del inventario.
En primer lugar es necesario analizar el objetivo en algunas cate-
goras generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfac-
cin en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de ex-
presarse creativamente, evaluacin crtica de la lectura, etc.
Una vez establecidas las categoras generales es necesario realizar
una definicin operacional de las mismas, expresando las conductas
implicadas en cada categora.
Por ejemplo, algunas de las conductas implicadas en la categora
satisfaccin en la lectura pueden ser las siguientes.
Leer ms de una hora sin aburrirse.
Leer con gran concentracin.
Participar en clubes de lectores.
Leer un libro en poco tiempo.
Etctera.
Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas
a cada una de las conductas observables definidas.
Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte?
Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que suce-
de a tu alrededor?
Perteneces a algn club de lectores?
Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en
pocos das?
Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alum-
no pueda informar con honestidad.
El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere
necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses
que se desea evaluar.
140
3.2.2.3. Uso de los Inventarios
Los inventarios constituyen un excelente medio para la evala-
cin formativa del aprendizaje y de la enseanza.
Lo fundamental es que el alumno sienta que no ser calificado
por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender
mejor sus conductas para orientarlo en la forma ms conveniente.
Se pueden aplicar cuestionarios annimos, cuando lo que se desea
es conocer la marcha general de la enseanza.
3.2.3. Escalas de actitudes
Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinfor-
me, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta en-
tre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va
de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con
cul de las respuestas se siente ms identificado.
Cuando se emplea esta tcnica es necesario establecer una serie de
categoras bien definidas, que sean fcilmente comprendidas por
quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El n-
mero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde
tres hasta diez.
Ejemplos:
Objetivo: Satisfaccin en la realizacin de actividades cientficas.
Actividades
Cientficas
Me gusta
mucho Me gusta
Me es indi-
ferente
No me dis-
gusta
Observar pre-
parados en el
microscopio
Redactar in-
formes de in-
vestigacin
Preparar un
herbario
Recoger es-
pecmenes
Etctera.
141
Divertida 1 2 3 4 5 6 7 Aburrida
Difcil 7 6 5 4 3 2 1 Fcil
Util 1 2 3 4 5 6 7 Intil
Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o inters por una ac-
tividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opues-
to. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados
que indican una gradacin entr un adjetivo y otro. El alumno debe
hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir.
Ejemplo:
Objetivo: Inters por la Matemtica
Matemtica
Este tipo de escalas es fcil de preparar y de aplicar y se adapta
con facilidad a diversas situaciones.
Tambin se puede elaborar la escala, presentando una serie de
enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud
fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por
posturas neutrales. El alumno debe indicar con cul de esos enuncia-
dos se siente ms identificado.
Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia.
Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo
a) La ciencia es muy importante en nuestra poca.
b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia.
c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como
otros temas.
d) La ciencia es algo terico que no est relacionado con las expe-
riencias de la vida.
e) El desarrollo de la tcnica y de la ciencia han conducido al
mundo a un estado de infelicidad.
142
4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO.
1. Objetivo: Actitud hacia la Matemtica.
Instrumento: Escala de actitudes.
a) La materia que menos me gusta es la Matemtica.
b) No puedo comprender por qu algunos compaeros dicen que
la Matemtica les gusta.
c) Estudiar Matemtica me aburre.
d) Estudiar Matemtica me resulta difcil.
e) Por ms que me esfuerce no puedo entender Matemtica.
f) Hacer ejercicios de Matemtica me divierte.
g) Aprender Matemtica me resulta fcil.
2. Objetivo: Inters hacia la Matemtica.
Instrumento: Inventario estructurado
Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo.
a) Me gustara seguir estudiando Matemtica.
b) Me gusta hacer tareas de Matemtica aunque el maestro no me
lo pida.
c) Me gusta estudiar la vida de un matemtico.
d) Me gusta emplear la Matemtica fuera de la escuela.
3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemtica.
Instrumento: Inventario estructurado.
a) Verificas la solucin de los problemas de Matemtica.
siempre
casi siempre
algunas veces
nunca
143
Actividades
Cientficas Nunca
Raras
veces
Ocasional-
mente
Frecuen-
temente
Leer artcu-
los cient-
ficos.
Investigar
sobre as-
pectos de
la vida de
los cien-
tficos
Recortar
artculos
sobre te-
mas cien-
tficos.
Ver pel-
culas so-
bre cien-
cia fic-
cin.
Leer libros
sobre cien-
cia ficcin.
b) Te planteas problemas de Matemtica sin que la materia te lo
pida.
SI NO
4. Objetivo: Respuesta ante temas y actividades cientficas.
Instrumento: Escala de actitudes.
Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En
caso afirmativo con cunta frecuencia.
144
Actividades
Cientficas Nunca
Raras
veces
Ocasional-
mente
Frecuen-
temente
Conversar
sobre temas
cientficos.
Realizar ta-
reas optati-
vas sobre
ciencia.
Reflexionar
sobre pro-
blemas cien-
tficos.
Leer sobre la
historia de
los descubri-
mientos cien-
tficos.
Visitar el
zoolgico
Visitar el
Jardn Bot-
nico.
Visitar el
Museo de
Ciencias Na-
turales.
5. Objetivo: Demostrar actitudes cientficas en la realizacin de tra-
bajos de laboratorio.
Instrumento: Lista de control.
145
CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO
Formula distintas hiptesis.
Establece relaciones entre los
hechos.
Admite el error si lo tiene.
Trata de corregir sus errores.
Reconoce que no sabe.
Juzga crticamente su trabajo
Reconoce el mrito de otros
trabajos.
Consulta cuando lo necesita.
Evita conclusiones prematuras.
Muestra perseverancia en el
trabajo.
Es exacto en las mediciones.
Es preciso en el lenguaje.
6. Objetivo: Inters por la lectura.
Instrumento: Inventario no estructurado.
Indica los siguientes datos sobre los libros que leste durante el
ltimo mes.
Ttulo del libro:
Autor:
146
Fecha de lectura:
Comentarios:
Opiniones:
7. Objetivo: Satisfaccin en la lectura.
Instrumento: Inventario estructurado.
Te gustara leer ms cuentos como los "Cuentos de la Selva"?
T gustaron las fbulas que lemos?
Te gustara leer ms poesas?
Te parece que podramos dedicar ms tiempo a algn libro en
particular?
En caso afirmativo a cul?
Te gustara representar algunos de los cuentos que lemos?
8. Objetivo: Gusto por la lectura.
Instrumento: Inventario estructurado.
Indica con cul de las siguientes afirmaciones te sientes de
acuerdo.
Me gusta leer en voz alta.
Puedo pasar toda una tarde leyendo.
Me gusta contar a mis compaeros lo que le.
Me gusta analizar las lecturas con mis compaeros.
Me resulta imposible leer ms de una hora sin aburrirme.
Me gusta hojear libros en las libreras.
Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo
en pocos das.
Me gusta leer antes de ir a dormir.
9. Objetivo: Gusto por la lectura.
Instrumento: Inventario semiestructurado.
147
Te gusta leer?
Acostumbras a leer peridicos? Cul?
Acostumbras a leer revistas? Cul o cules?
Qu libro ests leyendo actualmente?
Cul fue el ltimo libro que leste?
Qu libro te agrad ms de los que has ledo?
Qu libros tienes en tu biblioteca?
Eres socio de alguna biblioteca? De cul?
10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario.
Instrumento: Inventario estructurado.
Acostumbras a usar el diccionario.
siempre
algunas veces
nunca
En qu casos recurres al diccionario.
siempre que encuentras una palabra que no conoces
si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que
lees.
cuando tienes tiempo para hacerlo
cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras
11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios
de higiene.
Instrumento: Inventario semiestructurado.
Indica cuntas veces te lavas los dientes durante el da y en que
ocasiones.
En qu momento consideras necesario el lavado de tus manos?
Con qu frecuencia te baas?
En la semana que acaba de terminar, cuntas horas has pasa-
do al aire libre?
Qu deportes practicas? Cundo?
Acostumbras acostarte inmediatamente despus de cenar?
12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los dems en debates y
discusiones.
148
Instrumento: Inventario estructurado.
En 7 grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarn.
Cada uno da distintas ideas. T qu opinas que habra que hacer?
Hacer lo que decida la mayora.
No usar nada, si lo que decide la mayora no es lo que uno
quiere.
Que. cada uno use el que quiere.
13. Objetivo: Actitud positiva en la relacin con sus compaeros.
Instrumento: Lista de control.
CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO
Hace amistades fcilmente?
Ayuda a sus compaeros?
Comparte los materiales?
Propone soluciones?
Respeta los derechos de sus
compaeros?
Escucha a los dems?
Trabaja con alegra?
Acepta sugerencias de la
maestra?
Acepta sugerencias de los
compaeros?
Aprecia el trabajo de los
dems?
149
CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO
Molesta a los compaeros
mientras trabajan?
Es corts?
Tiene iniciativa?
5. CONCLUSIONES
Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a con-
ductas ms o menos permanentes, generalizadas, que comprometen
de una manera ms o menos profunda a la personalidad, son los ms
difciles de ensear y de evaluar.
No pueden emplearse para la evaluacin las pruebas, pues stas
solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un deter-
minado momento. Por ello, los instrumentos ms empleados son los
basados en la observacin, en el autoinforme y en el informe de los
compaeros.
La observacin, tiene la limitacin de que el docente, no dispone
de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un nme-
ro suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada
uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta.
Por ello, los instrumentos basados en observacin: registro anec-
dtico, listas de control y escalas de clasificacin, incluirn un nme-
ro reducido de categoras a observar en la actuacin de todos los
alumnos.
Dicho nmero se podr ampliar si el docente lo considera nece-
sario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren
un conocimiento ms profundo.
Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inven-
tarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alum-
no puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta acti-
tudes correctas. Esta limitacin, se puede superar en parte, al cons-
truir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las
respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo funda-
mental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos ob-
tenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas sern utilizadas para
comprenderlo y orientarlo y confa en el docente, probablemente
ser sincero en sus respuestas.
150
La evaluacin de los objetivos del dominio afectivo-volitivo re-
quiere como las de los otros dominios un uso combinado de distin-
tos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan
inferir el logro de los objetivos propuestos.
En este sentido una observacin permanente, sistemtica y bien
dirigida deber ser complementada con los datos obtenidos mediante
inventarios, escalas y entrevistas.
La evaluacin en este dominio es fundamentalmente formativa y
diagnstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, ac-
titudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cules son
las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo
tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar conti-
nuamente la enseanza.
6. ACTIVIDADES.
1. Explique algunas de las caractersticas de los objetivos del do-
minio afectivo-volitivo.
2. Explique algunas de las caractersticas de la evaluacin en este
dominio.
3. Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar
los objetivos de este dominio.
4. Indique algunas de las caractersticas que debe reunir la obser-
vacin para ser eficaz.
5. Explique en qu consisten los registros anecdticos.
6. Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.
7. Identifique en qu casos concretos empleara este instrumento.
8. Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros
anecdticos.
9. Formule un objetivo y elabore una lista de control para eva-
luarlo.
10. Formule un objetivo y elabore una escala de clasificacin para
evaluarlo.
11. Explique en qu consiste la entrevista.
151
12. Indique cundo se deben usar entrevistas para la evaluacin
13. Explique cmo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa
14. Elabore un plan de entrevista para una situacin concreta.
15. Explique en qu consisten los inventarios.
16. Analice crticamente sus ventajas y limitaciones.
17. Indique algunas pautas para la elaboracin de los inventarios.
18. Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para
evaluarlo.
19. Explique en qu consisten las escalas de actitudes.
20. Formule un objetivo y elabore una scala para evaluarlo.
7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. Soy capaz de describir las caractersticas de la evaluacin en
el dominio afectivo-volitivo?
2. Puedo explicar en qu consiste el registro anecdtico?
3. Me siento capaz de utilizar el registro anecdtico?
4. Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?
5. Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificacin?
6. Me siento preparado para conducir exitosamente una entre-
vista?
7. Puedo construir un inventario?
8. Puedo construir una escala de actitudes?
9. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin de
los objetivos en este dominio?
10. He tomado conciencia de las dificultades que existen para la
evaluacin en este dominio?
152
BIBLIOGRAFIA
Adams, Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit Herder, Barcelona, 1970.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico,
1978
Tomas, Hastings, Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, II y IV,
It. Troquel Buenos Aires, 1975.
Mager Robert: Actitudes positivas en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1971.
Armstrong y otros: Desarrollo y evaluacin de objetivos de conducta, Edit, Gua-
dalupe, Buenos Aires, 1973.
Avolio de Cols y Mart: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit. Troquel,
Buenosnos Aires, 1970.
Sumers, G. : Medicin de actitudes, Ed. Trillas, 1976, Mxico.
Dawes, R.M.: Fundamentos y tcnicas de medicin de actitudes, Ed. Limusa,
1075, Mxico.
153
CAPITULO V
APRECIACION DEL TRABAJO GRUPAL
1. Caractersticas de la valoracin del funcionamiento grupal. 2. Pautas
para la valoracin del funcionamiento grupal. 3. Instrumentos basados en la
observacin del trabajo grupal. 4. Instrumentos basados en el autoinforme de
los miembros del grupo de aprendizaje. 5. Instrumentos basados en el informe
de los compaeros. 6. Conclusiones. 7. Actividades. 8. Encuesta para la
Autoevaluacin.
155
INTRODUCCION
El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al
funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interperso-
nales y de una adecuada integracin de cada miembro.
Las actividades realizadas durante la fase de conduccin del apren-
dizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con
sus compaeros y con su maestro y se convierta en un miembro efec-
tivo del grupo. Tienden adems a que la clase progrese hacia el logro
de los objetivos propuestos y se transforme en un autntico grupo de
aprendizaje.
Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al
buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la
tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la
clase, estos ltimos son los correspondientes al aprendizaje de las dis-
tintas reas del currculo.
Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difcil lo-
grar objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamen-
te, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento
y la productividad.
La valoracin de la productividad del grupo, es decir de su tarea,
se infiere de la evaluacin del rendimiento logrado por los alumnos,
en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada rea
del currculo.
La productividad grupal se evaluar al juzgar resultados obtenidos
mediante la aplicacin de los instrumentos de medicin, analizados
en los captulos anteriores.
En este captulo, nos referiremos a la valoracin de las metas rela-
tivas al buen funcionamiento grupal. Se analizarn algunos de los ins-
trumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha lo-
grado una actuacin madura y eficaz.
156
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del presente captulo los docentes sern capaces de:
Explicar las caractersticas de la valoracin del funcionamiento del grupo
de aprendizaje.
Describir las caractersticas de los instrumentos para la valoracin del
funcionamiento del grupo de aprendizaje.
Construir instrumentos vlidos para juzgar el logro de objetivos referidos
al buen funcionamiento grupal.
Tomar conciencia de la importancia de la evaluacin grupal como base
para el mejoramiento de la accin docente.
157
1. CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE
La evaluacin grupal tiene un carcter fundamentalmente forma-
tivo, ya que su principal propsito es detectar las deficiencias exis-
tentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar
de ese modo la accin del mismo. En este sentido, la valoracin no
debe considerarse un fin en s misma, sino que debe ser un medio
cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan
aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo.
La valoracin del funcionamiento grupal es en su mayor parte in-
formal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas
oportunidades previamente establecidas, se efectuar de una manera
formal, aplicando de manera sistemtica determinados instrumentos
especficos.
Es un proceso difcil, ya que por lo general los miembros del gru-
po ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crtica
puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear
y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en
dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal.
2. PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO
GRUPAL
Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para
conducir la valoracin del funcionamiento grupal son las siguientes:
Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez
del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el ob-
jetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcio-
namiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejem-
plo: nivel de participacin, clima, responsabilidad de cada inte-
grante, etc. No es conveniente juzgar simultneamente varios
objetivos, lo ms adecuado es limitar el campo de la evaluacin
a un aspecto.
Elegir las tcnicas adecuadas para juzgar los objetivos propues-
tos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar
el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos,
algunos son basados en la observacin, otros, en el autoinfor-
me o en el informe de los compaeros. Ser necesario seleccio-
nar los ms adecuados en funcin de los objetivos y de las ca-
ractersticas del grupo.
Al seleccionar las tcnicas se tendr en cuenta que por medio
de diferentes tcnicas se puede evaluar una misma conducta,
158
pero al mismo tiempo una sola tcnica permite juzgar diferen-
tes objetivos.
Interpretar los datos.
La informacin reunida mediante la aplicacin de los instru-
mentos constituye la materia prima de la evaluacin.
Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para ser-
vir de base a las decisiones sobre la futura accin grupal.
El anlisis e interpretacin de los datos tiene un gran poder
educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a per-
feccionarlo.
Iniciar la evaluacin grupal aplicando tcnicas sencillas y au-
mentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a me-
dida que el grupo avance en madurez.
Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluacin y
asuma su responsabilidad en la misma. La evaluacin no puede
ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicacin
de las tcnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra,
la evaluacin cumple su funcin realimentadora y sirve de base
para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal.
3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL
TRABAJO GRUPAL
Son instrumentos que permiten guiar la observacin y registrar
los resultados de la misma.
Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida pa-
ra actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador
puede ser o no, un miembro del grupo.
3.1. INFORME DEL PROCESO
Son listas de control cuyas categoras hacen referencias a distin-
tos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulacin de objeti-
vos, motivacin, liderazgo, etc.
El observador no deber participar de las discusiones y registrar
los hechos importantes en funcin de los objetivos propuestos. Los
datos registrados sern analizados y evaluados por todo el grupo, y
sus resultados se emplearn para perfeccionar la accin grupal.
Segn sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la ob-
servacin reciben distintos nombres: informe del proceso, anlisis de
interaccin y anlisis de participacin verbal.
Ejemplo de lista de control para describir el proceso:
159
GRUPO
Fecha:
Tema:
1. Anlisis de los objetivos
a) Los objetivos estn definidos?
b) Son aceptados por los alumnos?
c) Los objetivos individuales se subordinan a los del grupo?
2. Progresos hacia el logro de los objetivos
a) Hasta dnde se ha llegado en el logro de los objetivos?
b) En qu medida el grupo comprendi lo que se trataba de hacer?
c) Hubo dificultades por falta de informacin?
3. Motivacin
a) Hubo inters en lo que se trataba de hacer?
b) El inters se mantuvo?
c) En qu medida el grupo se sinti unido por el logro de obje-
tivos?
4. Participacin
a) La participacin estuvo centrada en el docente?
b) Los alumnos participan en las decisiones?
c) Participan todos los alumnos en la discusin grupal?
d) Hubo oportunidades para que todos participen?
e) Asumen responsabilidades todos los miembros?
5. Atmsfera
a) Existe una atmsfera de cordialidad y cooperacin?
b) Hay tensiones personales, agresividad?
c) La atmsfera es informal?
6. Ambiente fsico
a) Es adecuada la disposicin de mesas y sillas?
b) Es adecuada la cantidad de alumnos en relacin con el tama-
o del aula?
c) Constituyen las instalaciones materiales un ambiente confor-
table?
7. Sentimiento de pertenencia
a) El grupo manifest "sentimiento de nosotros"?
b) Los miembros se identifican con los otros miembros y con el
grupo como totalidad?
160
c) Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el lo-
gro de los objetivos del grupo?
8. Actuacin de los alumnos
a) Hay comunicacin .entre los alumnos?
b) Se estimula la comunicacin?
c) Hay productividad grupal?
9. Evaluacin
a) La evaluacin es realizada slo por el docente?
b) Participan los alumnos en la evaluacin?
c) El grupo acepta la evaluacin?
d) El grupo reconoce sus deficiencias?
3.2. ANALISIS DE INTERACCION DE BALES
Este instrumento est destinado fundamentalmente a analizar los
distintos tipos de papeles que desempea cada alumno, durante la
realizacin de la tarea grupal.
Bales sistematiz este instrumento, por ello la planilla de obser-
vacin lleva su nombre. Clasific los posibles papeles que puede de-
sempear un miembro de grupo, en doce categoras, las seis centrales,
que llevan los nmeros de cuatro a nueve, se refieren a los relaciona-
dos con la realizacin de la tarea. Las que llevan los nmeros cuatro,
cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcio-
nan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los n-
meros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opi-
nin, orientacin o sugerencias.
Las seis categoras restantes se refieren a papeles derivados de las
caractersticas de personalidad de cada miembro. Las tres primeras,
que llevan los nmeros uno, dos y tres, se refieren a conductas que
indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que
llevan los nmeros, diez, once y doce, indican reacciones negativas.
El observador debe registrar qu tipo de papeles desempea cada
alumno. Esto permitir juzgar si predominan los relativos a la tarea o
los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los
positivos o los negativos, el tipo de papel que desempea predomi-
nantemente un alumno, etc.
161
ROLES
Nmero de los alumnos
ROLES 1 2 3 4 5 6 25 Total
1. Demuestra solidaridad,
eleva el nimo de los
otros, ayuda.
2. Alivia la tensin, re,
demuestra satisfaccin
3. Est de acuerdo, com-
prende, coopera.
4. Sugiere, dirige, deja
autonoma a los dems
5. Da opiniones, analiza,
demuestra deseos de
cooperar.
6. Da orientacin, infor-
macin, repite, clari-
fica
7. Pide orientacin, in-
formacin, repeticin.
8. Pide opinin, evalua-
cin, expresiones de
sentimientos.
9. Pide sugestiones, direc-
cin, modos posibles de
accin.
10. Est en desacuerdo, de-
muestra rechazo, retira
ayuda.
PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION
162
ROLES
Nmero de los alumnos
ROLES 1 2 3 4 5 6 26 Totales
11. Demuestra tensin. Se
aisla
12. Demuestra oposicin
rebaja la situacin de
los otros, defiende
su yo.
TOTALES
GRUPO Fecha Tema
N de alumnos Horario
3.3. ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL
El anlisis de participacin verbal tiene por finalidad describir el
nivel de participacin de los distintos miembros del grupo.
Para registrar los datos se utilizan casilleros cada uno de los cuales
equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casille-
ro, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los prime-
ros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros
siguientes:
Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre apa-
recer en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultnea-
mente, se escribirn los distintos nombres en un mismo casillero.
Una observacin de quince minutos permite obtener un panora-
ma bastante claro del tipo de participacin que se da en el grupo.
Para resumir los datos, se resume la participacin de cada miem-
bro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su nmero.
Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los
nombres, comenzando por el que menos particip.
Los datos obtenidos permitirn detectar desequilibrios en la dis-
tribucin de la participacin y efectuar las correcciones necesarias.
163
4. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME
DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
4.1. CONCEPTO
Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinin de
cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la ta-
rea realizada.
La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener da-
tos que permitan evaluar la actuacin del grupo, identificar dificulta-
des y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal.
Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denomi-
nan boletas de final de reunin, y tambin al culminar el desarrollo
de un tema o de una unidad.
Estn constituidos por una serie de preguntas, que cada integran-
te del grupo debe responder, expresando su opinin sobre la tarea
realizada.
Ejemplo:
Qu te pareci la clase de hoy?
Cules fueron los aspectos que ms te gustaron?
Cules fueron los aspectos que menos te gustaron?
Qu mejoras propones para clases futuras?
El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alum-
nos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente ser
quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquie-
ran experiencia pueden interpretar la informacin por s mismos.
4.2. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN
EL AUTOINFORME
a) Boleta de final de reunin.
Al proporcionar esta informacin, contribuyes a mejorar nues-
tra actividad como grupo. .
1. Qu te pareci la reunin de hoy?
Mala:
Regular:
Buena:
Muy Buena:
165
2. Hubo momentos en que hubieras querido decir algo y no
lo dijiste?
En ningn momento:
Pocas veces:
Amenudo:
Muy frecuentemente:
3. Lo que t personalmente esperabas lograr de la reunin fue
diferente de lo que el grupo intent alcanzar?
Completamente distinto:
Algo distinto:
Bastante similar:...................................................................
Idntico: . .
4. Qu cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo
hoy con lo que el grupo intentaba lograr?
Minora de acuerdo:
Aproximadamente la mitad de acuerdo:
Mayora de acuerdo:
Grupo totalmente de acuerdo:
5. Cmo fue la atmsfera de la clase?
Muy agradable
Agradable:
Desagradable:
6. Piensas que el grupo logr algo como resultado de esta reu-
nin?
S:
Probablemente:
No:
7. Qu sugerencias haras para mejorar reuniones futuras?
(No necesitas escribir tu nombre)
166
b) Planilla que incluye tems sobre la dinmica interna del grupo.
Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente.
Dinmica
Interna
Se trabaj
muy bien
Se trabaj
bien
Es necesario
trabajar
mejor
Objetivos
Actividades
Clima
Comunicacin
Participacin
Productividad
del grupo
Evaluacin del
grupo
c) Formulario que incluye tems respecto de la madurez del grupo:
Los alumnos respondern tildando en el casillero correspondiente.
ITEMS Muy
Satisfactorio
Satisfactorio Poco
Satisfactorio
Insatis-
factorio
Todos pueden
expresar libre-
mente sus
opiniones?
Todos tienen
posibilidad de
participar?
Los alumnos
comprendieron
y aceptaron los
objetivos?
167
ITEMS Muy
Satisfactorio
Satisfactorio Poco
Satisfactorio
Insatis-
f act or a
Todos partici-
pan en las
tareas?
Los miembros
del grupo asumen
responsabilidades
en la conduccin
del trabajo?
Etctera.
5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS
COMPAEROS
Estas tcnicas permiten obtener informacin sobre el concepto
que de cada alumno tienen sus compaeros y el grado de aceptacin
de cada miembro por parte del grupo.
5.1. TECNICAS SOCIOMETRICAS
5.1.1. Concepto
Las tcnicas sociomtricas son instrumentos basados en el infor-
me de los compaeros, que permiten describir las relaciones interper-
sonales dentro del grupo, el grado de aceptacin de los miembros, las
preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal.
Sobre la base de la informacin obtenida, se pueden extraer conclu-
siones que permitan mejorar el funcionamiento grupal.
Las tcnicas sociomtricas se pueden aplicar al principio del ao
con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de
los miembros. Tambin se pueden aplicar en forma sucesiva durante
el transcurso del ao, con la finalidad de apreciar la evolucin de la
estructura grupal.
5.1.2. Fases en la aplicacin de las tcnicas sociomtricas
La aplicacin de las tcnicas sociomtricas implica las siguientes
tareas:
168
a) Recolectar los datos
El docente debe explicar al grupo la tcnica y el propsito de tu
aplicacin. Luego cada alumno responde una pregunta concreta,
que vara en funcin del propsito de la tcnica. Por ejemplo, si
la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser:
Con quin te gustara trabajar?; si el propsito s formar grupos
de recreacin, puede ser: Con quin te gustara ir de campa-
mento?
Los alumnos pueden expresar ms de una eleccin, indicando va-
rios alumnos con quienes les gustara trabajar, jugar, etc. y el or-
den de preferencia. Por ejemplo: Con quin te gustara sentar-
te? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se
pueden formular hasta cinco elecciones.
Si los alumnos realizan ms de una eleccin, ser ms factible
tener en cuenta sus preferencias en la formacin de grupos, ya
que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en
su preferencia, no serposible tener en cuenta su eleccin.
Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tam-
bin sus elecciones negativas, por ejemplo: Con quin no te
gustara trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es
aconsejable.
Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los iden-
tificar por medio de un nmero que habr consignado previa-
mente, en las planillas en las que cada alumno expres sus pre-
ferencias.
b) Tabular los resultados
Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para
poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan
de base para mejorar la actuacin futura del grupo.
Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elec-
ciones que recibi cada alumno. Esto permite apreciar el grado en
que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quin fue elegi-
do, no posibilita la comprensin de la estructura grupal.
Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cu-
yos ejes horizontal y vertical estn consignados los nombres de
todos los alumnos o los nmeros correspondientes.
El maestro, mediante un signo, registra en cada lnea horizontal
las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compaeros. Es
conveniente escribir junto al signo, entre parntesis, el nmero
que corresponda al orden en que la eleccin fue realizada.
El anlisis de cada lnea vertical, permite apreciar la cantidad de
elecciones recibidas.
169
El nmero de elecciones que un alumno recibe en una pregunta
sociomtrica, indica el grado en que es aceptado socialmente.
Los alumnos que reciben nueve o ms elecciones positivas reci-
ben el nombre de estrellas, aquellos a quien nadie elige se deno-
minan aislados y los que reciben slo un voto, descuidados. La
eleccin mutua, por parte de dos alumnos se denomina pareja.
EJEMPLO DE SOCIOMATRIZ
c) Graficar los resultados
La sociomatriz es til para determinar la aceptacin social de ca-
da alumno, pero no permite describir la estructura social del
grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociogra-
ma, es decir representar grficamente los resultados obtenidos.
Se utilizan para ello distintos smbolos, por ejemplo las mujeres
se representan con un crculo y los varones con un tringulo.
Dentro de cada smbolo se consigna el nmero que le correspon-
de a cada alumno.
Los distintos smbolos se disponen en forma circular. En el centro
se colocan los correspondientes a los alumnos que recibieron ma-
yor nmero de votos, en la periferia los aislados y los smbolos
que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto
170
ms o menos central, segn el nmero de elecciones que cada uno
recibi.
Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avan-
zando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alum-
nos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de
otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.
d) Interpretar los resultados
El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de rela-
ciones establecidas. Algunas de las posibilidades que pueden apa-
recer son las siguientes:
Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les co-
rresponden los nmeros 10 y 16 se eligen mutuamente.
Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc.
Islas, pares o grupos de compaeros que se eligen mutuamente,
pero que estn aislados del grupo porque ningn otro compa-
ero los eligi.
Tringulos, por ejemplo, 16 elige al 20, 20 elige al 10 y el 10 al
16.
Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15.
Los lderes o elegidos por la mayora de los compaeros, ejem-
plo, 10.
5.1.3. Uso de las tcnicas sociomtricas
El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica
por qu se lleg a determinada estructura o qu debe hacerse para co-
rregir las deficiencias existentes.
171
Proporciona una visin de la estructura del grupo, pero slo un
punto de partida para un anlisis y comprensin ms profundo de
organizacin, cohesin y funcionamiento grupal. Por ello, los datos
deben ser interpretados para efectuar un diagnstico y decidir cuales
son las correcciones necesarias.
Por ejemplo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por
unidad, las lneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausen-
cia de liderazgo, los pequeos grupos sin comunicacin evidencian la
formacin de camarillas, etc.
Los resultados de las tcnicas sociomtricas se pueden usar para
diferentes propsitos, por ejemplo, formar grupos. En este caso, el
maestro tiene que tratar de respetar en la mayor medida posible las
elecciones realizadas. Esto se puede lograr comenzando por el anli-
sis de las elecciones efectuadas por los alumnos aislados y avanzando
hacia las de los ms elegidos.
Si los alumnos realizaron cinco elecciones en orden de preferen-
cia, ser factible, por lo menos considerar dos. Al comenzar por los
aislados y satisfacer por lo menos dos de sus preferencias, se los colo-
ca en contacto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de
comunicarse.
El sociograma se puede emplear tambin para mejorar la integra-
cin grupal. Aunque no indica cmo actuar, permite detectar a los
alumnos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que nece-
sitan ayuda especial para superarlas. El docente realizar un estudio
ms profundo con estos alumnos, por ejemplo, frente a los aislados
se puede preguntar: Es aislado en todos los grupos o slo en algu-
nos? Es nuevo en el grupo? Es tmido? Qu edad tiene? Adopta
una actitud realista frente a su aislamiento? etc.
Las tcnicas sociomtricas tambin pueden emplearse para me-
jorar la estructura social del grupo, ya que permiten clarificar las
pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y proporcionan de este
modo elementos para reordenar el grupo y lograr mayor cohesin.
Las divisiones en el grupo influyen negativamente en el aprendi-
zaje, y pueden disminuirse si se toman medidas para aumentar los
contactos interpersonales.
Algunas preguntas que se puede formular el docente para descu-
bir la estructura del grupo pueden ser:
Hay dos o ms grupos organizados? Cul es la estructura del
liderazgo?
Cules son las actitudes de los distintos lderes entre s?
Cul es el grado de integracin de la clase?
172
En qu medida se dan elecciones recprocas?
Existen grupos aislados?
Qu es lo que la mayora de los alumnos ms elegidos tienen en
comn?
En qu se asemejan los alumnos rechazados?
5.2. TECNICA DE ADIVINA QUIEN
Es una tcnica que permite obtener juicios sobre cada alumno
mediante la opinin de cada uno de sus compaeros.
Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen
ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a
la descripcin de la caracterstica, el nombre del alumno cuya con-
ducta se asemeje ms a esa definicin. Las descripciones pueden refe-
rirse a caractersticas positivas o negativas. Puede ser que sean varios
los alumnos que se relacionan con cada categora.
Ejemplo:
Se trata de alguien que siempre est animado, es alegre, re
mucho.
He aqu alguien que parece siempre triste, preocupado, que ra-
ra vez re.
La aplicacin de esta tcnica permite describir a cada alumno,
descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda
percibir por simple observacin, evaluar caractersticas de la persona-
lidad, rasgos del carcter y habilidades para la comunicacin.
Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de
los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la
actitud cooperativa, las descripciones harn referencias a conductas
que evidencien dicha actitud.
La principal ventaja de esta tcnica es que puede administrarse en
pocos minutos a alumnos de distintas edades.
6. CONCLUSIONES
Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de
aprendizaje, al logro de una buena comunicacin e integracin entre
los participantes de la clase constituyen metas importantes del proce-
so de enseanza-aprendizaje, en cualquiera de las reas del currculo.
173
Por ello, el docente no slo debe procurar alcanzarlos mediante
actividades adecuadas, sino que tambin debe evaluar permanente-
mente los resultados obtenidos, para determinar en que medida di-
chos objetivos se alcanzan y qu reajustes es necesario realizar para
perfeccionar la tarea.
Una prctica continuada en la realizacin de tareas grupales y
el anlisis y evaluacin de la actuacin del grupo, ser el medio para
que cada uno de los miembros aprendan las habilidades y actitudes
necesarias para comunicarse efectivamente y participar en un grupo.
En este captulo analizamos la valoracin del funcionamiento
grupal, destacando que su principal caracterstica es la de ser forma-
tiva, realimentadora del proceso de enseanza- aprendizaje, ya que su
principal propsito es perfeccionar la accin del grupo.
De esta caracterstica se deriva la necesidad de que la evaluacin
se transforme en una necesidad sentida por los alumnos y de que ca-
da uno asuma la responsabilidad que le cabe, slo as se reconocern
objetivamente las deficiencias y se procurar su correccin.
La valoracin grupal requiere que el docente en primer lugar for-
mul los objetivos a evaluar. Estos pueden referirse a distintos aspec-
tos del proceso grupal: motivacin, comunicacin, participacin, li-
derazgo, etc.
Una vez formulados los objetivos se seleccionarn los instrumen-
tos adecuados para juzgar su logro. En la medida de lo posible, el mis-
mo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados despus de su
aplicacin.
Entre los instrumentos que pueden emplearse para la evaluacin
grupal, se pueden nombrar los que se basan en la observacin, en el
autoinforme y en el informe de los compaeros.
Los instrumentos basados en la observacin permiten registrar los
datos recogidos por un observador, mientras el grupo realiza sus
actividades.
Las categoras a observar variarn en funcin del objetivo que
se desee evaluar y esto dar lugar a distintos instrumentos. El informe
del proceso hace referencia a distintos aspectos del proceso grupal:
motivacin, participacin, atmsfera, liderazgo, etc. El anlisis de in-
teraccin de Bales, permite registrar los distintos papeles que cada
uno de los miembros del grupo desempea durante la realizacin de
las actividades.
El anlisis de participacin verbal permite descubrir el tipo de
participacin que se da en el grupo, y detectar de ese modo los de-
sequilibrios existentes.
Los instrumentos basados en el autoinforme permiten recoger
la opinin de cada uno de los alumnos sobre el funcionamiento del
grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-
174
ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos res-
ponden al finalizar una clase o despus de realizadas las actividades
de una unidad.
Entre los instrumentos basados en el informe de los compae-
ros se pueden mencionar las tcnicas sociomtricas, que permiten
describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de
aceptacin de los miembros y la estructura grupal.
Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que cons-
tituyen la materia prima de la evaluacin, su sola aplicacin no garan-
tiza la valoracin del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar
dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para
perfeccionar la tarea futura. Esta interpretacin es la tarea ms im-
portante que el grupo debe realizar, para que la evaluacin grupal
tenga sentido.
7. ACTIVIDADES
1. Explique la importancia de la valoracin del funcionamiento
del grupo de aprendizaje.
2. Enumere las caractersticas de la valoracin grupal.
3. Enumere y explique las pautas para realizar la valoracin
grupal.
4. Explique las caractersticas de la observacin del funciona-
miento grupal.
5. Elabore un ejemplo de informe de proceso.
6. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de pro-
ceso.
7. Explique en qu consiste el anlisis d interaccin de Bales.
8. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el anlisis de inte-
raccin de Bales. Interprete los datos y exprese algunas con-
clusiones.
9. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de parti-
cipacin verbal.
10. Juzgue si existen desequilibrios en la participacin. En caso
afirmativo proponga soluciones.
11. Juzgue crticamente el valor de la observacin como base para
comprender y mejorar el proceso grupal.
12. Explique en qu consisten los instrumentos basados en el auto-
informe.
175
13. Elabore una boleta de final de reunin,
14. Elabore un cuestionario para obtener informacin sobre el
proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.
15. Analice las distintas funciones que pueden cumplir las tcnicas
sociomtricas.
16. Juzgue crticamente el valor de las tcnicas sociomtricas.
17. Explique en qu consiste la tcnica de adivina quin.
18. Juzgue crticamente la utilidad de la tcnica de adivina quin.
19. Exprese en forma sinttica cules son las limitaciones que exis-
ten para que la evaluacin grupal cumpla su funcin realimen-
tadora en la enseanza.
8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. Puedo explicar en qu consiste la valoracin del funciona-
miento grupal?
2. Puedo identificar las pautas para realizar la valoracin grupal?
3. Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluacin
grupal, adecuados en funcin de los objetivos y las caracters-
ticas del grupo?
4. Soy capaz de elaborar listas de control para observar el fun-
cionamiento grupal?
5. Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus
resultados?
6. Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para
evaluar el funcionamiento grupal?
7. Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme
e interpretar los resultados obtenidos?
8. Soy capaz de aplicar tcnicas sociomtricas y de interpretar
los datos obtenidos?
9. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin gru-
pal para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje?
BIBLIOGRAFIA
Beal G.M. y Otros: Conduccin y accin dinmica del grupo, Edit. Kapelusz,
Buenos Aires, 1964.
Gibb J. R.: Manual de dinmica de grupos, Edit. Humanitas, Buenos Aires,
1966
176
Milea M. : Aprendizaje del trabajo en grupos, Edit. Troquel, Buenoa Aires,
1966.
Kaye y Rogers: Trabajo de grupo en las escuelas secundarias, Edit. El Ateneo,
Buenos Aires, 1972.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico,
1973.
" La autoevaluacin dentro del grupo", Revista Espaola de Pedagoga, 1972.
Designing and implementing Effective workshops, Sock Editor, 1984, San
Francisco.
177
CAPITULO VI
CALIFICACIONES
1. Calificacin. 2. Informes. 3. Conclusiones. 4. Actividades. 5.
Encuesta para la autoevaluacin.
179
INTRODUCCION
En el captulo primero clasificamos la evaluacin segn su finali-
dad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propsito principal es per-
feccionar el proceso de enseanza-aprendizaje; diagnstica, cuya fun-
cin es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas
para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los
alumnos. De acuerdo con esto, la calificacin, tema que trataremos
en el presente captulo, se relaciona con la evaluacin sumativa.
La calificacin es el resultado de la evaluacin, es la expresin
sinttica mediante un nmero, letra, palabra o grupo de palabras, del
juicio de valor realizado por el docente.
La principal finalidad de la calificacin es informar sobre los re-
sultados de la evaluacin. Por ejemplo, informar a los padres sobre la
marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de
la escuela un panorama sinttico del rendimiento de los alumnos, in-
formar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada
alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal
uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Ms
que proporcionar informacin sobre los resultados de aprendizaje, se
transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en
s mismas.
Analizaremos aqu el concepto de calificacin, los distintos crite-
rios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedi-
mientos que puede emplear el docente para informar a los padres so-
bre los resultados de la evaluacin. El desarrollo del tema proporcio-
nar al docente elementos de juicio, para juzgar crticamente el siste-
ma de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el
mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misin.
180
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del captulo sexto, los docentes sern capaces de:
Explicar el concepto de calificacin,
Identificar las funciones de la calificacin.
Enumerar distintos tipos de calificaciones.
Juzgar crticamente el sistema de calificaciones vigentes.
Elaborar un boletn de calificaciones para informar a los padres sobre los
resultados de la evaluacin.
181
1. CALIFICACION
1.1. CONCEPTO DE CALIFICACION
La calificacin se puede definir como el cdigo mediante el cual
el docente expresa la evaluacin realizada, sobre los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos.
Puede adoptar distintas formas : nmeros, letras, palabras, enun-
ciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos,
expresa mediante distintos smbolos, el juicio de valor formulado por
el docente y su validez depende de cmo se efecte la evaluacin, del
conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instru-
mentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para
evaluar.
1.2. RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION
El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de
medicin, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene
cuando se le aplica cualquier instrumento de medicin. El puntaje es
el resultado de la medicin. La calificacin, en cambio, es el resulta-
do de la evaluacin, e implica la interpretacin y ponderacin de los
puntajes.
Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje
bruto es sencillamente el nmero de puntos obtenidos en una prue-
ba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base
de un patrn previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar
a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto
puntaje a cada una de ellas.
El puntaje bruto resume la actuacin del alumno, pero no se lo
puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, qu
significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se
conoce otra informacin, como el puntaje mximo posible en la
prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.?
Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto ob-
tenido por un alumno en funcin de una norma, que puede ser el
rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese
mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de
lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea facti-
ble comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos.
Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permi-
ten obtener puntajes derivados ya que se acompaan de normas para
transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en punta-
jes derivados.
182
Presentan una escala en la que se indica cul es el significado de
cada puntaje y cul es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80
equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre.
Esta norma se establece despus de aplicar el instrumento a gran
cantidad de alumnos del mismo grado o edad.
Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente
para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe re-
solver para asignar una calificacin, es el de determinar el peso que se
le otorgar a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo,
qu valor tendrn los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto
a los de los trabajos prcticos.
El docente determinar el peso de los distintos puntajes, en fun-
cin de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos
fundamentales tendrn ms valor que aquellos que se refieren a obje-
tivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto
peso a los diversos datos para asignar la calificacin, se denomina
ponderacin de puntajes.
Un procedimiento errneo, que en algunas oportunidades se em-
plea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribu-
cin normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alum-
nos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una po-
blacin numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alum-
nos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el
25% regular y el 6% deficiente.
La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alum-
nos en la prctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal.
Para que ello sucediera debera ser un grupo muy numeroso y no
seleccionado.
El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a se-
rios errores, por ejemplo, aplazar a determinado nmero de alumnos,
aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos
propuestos.
1.3. CRITERIOS DE CALIFICACION
El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos cri-
terios distintos: absoluto o relativo.
Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificacin es el
rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el
momento actual.
No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que sim-
plemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que al-
canzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto
183
dos alumnos que obtienen igual rendimiento, merecen igual califica-
cin, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad
y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.
Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificacin es ade-
ms del rendimiento, la capacidad, el progreso y el esfuerzo realiza-
do. Es decir, que dos alumnos que obtengan resultados similares, pue-
den lograr distintas calificaciones, en funcin del anlisis de los otros
factores mencionados.
Tambin se adopta un criterio relativo cuando se asignan las cali-
ficaciones sobre la base del rendimiento del curso. Por ejemplo,
obtiene la mxima calificacin el alumno que logr mejor desempeo
en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos pro-
puestos.
El docente debe elegir cul es el criterio que adoptar para califi-
car. Uno de los principales factores que tendr en cuenta para deci-
dir es el nivel de enseanza en el que desarrolla su tarea, ya que si
bien ambos criterios pueden tenerse en cuenta, el nfasis de uno u
otro variara, segn se trate de enseanza primaria, media o superior.
En el nivel primario, prevalecer el criterio relativo, se tendr en
cuenta en mayor medida la capacidad, esfuerzo y progreso de cada
alumno; en cambio en la enseanza superior, primar el criterio abso-
luto, considerndose fundamentalmente el rendimiento logrado.
La aplicacin de ambos criterios puede combinarse de diversas ma-
neras, por ejemplo, puede determinarse un nivel mnimo de rendi-
miento que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso.
Superado ese nivel se asignan las calificaciones teniendo en cuenta
otros factores como capacidad, esfuerzo, progreso, etc.
Otra forma de combinar los criterios es asignar las calificaciones
de los alumnos de rendimiento promedio, comparando su desempeo
con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo,
para asignar notas a los que obtuvieron un rendimiento superior e
inferior.
Es conveniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el
criterio a adoptar, para que todos los docentes acten coherentemen-
te. Como hemos visto existen distintas alternativas, cuya seleccin
depender de cada situacin particular.
1.4. TIPOS DE CALIFICACION
La calificacin segn cual sea el cdigo empleado puede adoptar
distintas formas:
Nmeros 0 a 10, 0 a 100, etc.
184
Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma
naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos.
Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en
un solo nmero los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo,
una calificacin de siete en Matemtica, puede ser el resultado de
promediar un nueve obtenido en la resolucin de problemas y un
cinco logrado en la realizacin de ejercicios. Dicha calificacin no
expresa los distintos aprendizajes logrados.
Adems el nmero no expresa el diferente peso de los diversos
objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso,
al rendimiento y a la capacidad.
Otra limitacin, es que los nmeros tienden a transformarse en
un fin en s mismos, esto se debe en parte a la poca informacin que
proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado
a convertirse en smbolos vacos carentes de significacin para el
alumno.
Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas.
Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los n-
meros.
Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, re-
gular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos smbolos tiende
a superar las dificultades de los nmeros y de las letras. Sin embargo,
no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de
aprendizaje. Es decir, que slo sern efectivos, en la medida en que
exista una clara relacin entre el smbolo y los resultados de aprendi-
zaje que describe.
Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir en-
tre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se
reduce el nmro de smbolos y se califica simplemente con "sufi-
ciente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insa-
tisfactorio" etc. Esto tiene la limitacin de que es menor la informa-
cin que provee y si bien reduce la competencia, tambin disminuye
el estmulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban
hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificacin.
Sistema de dos notas: en cada materia o rea del currculo se
expresa la evaluacin del aprendizaje mediante dos notas; una referi-
da al rendimiento logrado por el alumno, en funcin de los objetivos
propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc.
Determinacin del logro de objetivos.
En la calificacin se expresa si el alumno "no alcanz, alcanz o
super los objetivos propuestos al finalizar cada perodo.
Este tipo de calificacin es positivo, en la medida en que en-
fatiza la relacin entre calificacin y objetivos de aprendizaje, su in-
conveniente es que no permite establecer diferenciacin entre los
185
alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de ca-
lidad.
Este tipo de calificacin tiene real significado si se establecen
los objetivos mnimos requeridos para la aprobacin. Para ello no se
debe caer en el error de pensar que el alumno deber alcanzar un
nmero determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la apro-
bacin; sino que, cada docente, seleccionar de los objetivos propues-
tos en el planeamiento anual y/ o de unidades, aquellos que considere
fundamentales como requisitos de aprobacin.
Adems para tener real significado y proporcionar informacin el
docente deber expresar sintticamente cules fueron las causas por
las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cules fueron los
aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que supera-
ron los objetivos.
Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para
mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la ac-
tualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno
debe lograr en cada materia o rea, mediante una descripcin de los
resultados logrados en cada uno de ellos.
Por ejemplo:
Aspectos a calificar
Objetivos a lograr en lectura
Comprende lo que lee.
Interpreta el significado de las palabras nuevas.
Lee bien en voz alta.
Etctera.
Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la califica-
cin obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita me-
jorar, satisfactorio, etc.
La ventaja de este tipo de calificacin es que proporciona un an-
lisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alum-
no, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada
para adoptar soluciones. Ofrece informacin a los alumnos y a los
padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las con-
ductas que evidencian su logro.
La limitacin de las calificaciones descriptivas, es que son difci-
les de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripcin se
acompaa de un nmero, letra o palabra que la sintetiza.
186
Asimismo la calificacin descriptiva requiere ms tiempo por par-
te del docente.
Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los benefi-
cios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseanza y
del aprendizaje.
1.5. FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES
Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de ti-
po administrativo, por cuanto suministran datos que permiten deter-
minar la eximicin, promocin, otorgamiento de ttulos, etc.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza- aprendizaje, las
calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en
el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para
una orientacin adecuada de dicho proceso.
Asimismo, cumplen una funcin motivadora, ya que estimulan al
alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se trans-
formen en un fin en s mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por
obtener la mxima nota, en lugar de considerarla simplemente como
un smbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negati-
vos, ser necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los
progresos realizados en el proceso de aprendizaje.
Una de las funciones ms importantes de las calificaciones desde
el punto de vista del progreso de enseanza-aprendizaje consiste en
informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados
en relacin con los objetivos propuestos.
Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor me-
diante la evaluacin diaria y la comunicacin permanente de los as-
pectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de apren-
dizaje. No obstante, la calificacin es positiva, ya que proporciona un
resumen peridico de los progresos logrados y ofrece de este modo
una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado.
Respecto de los padres, la informacin se provee mediante distin-
tos procedimientos: cartas, entrevistas, boletn, transformndose as
la calificacin en uno de los medios ms importantes de comunica-
cin entre el hogar y la escuela.
La calificacin cumplir efectivamente su funcin informativa si
el smbolo utilizado est claramente definido, es decir si est acom-
paado con una descripcin de los resultados que se deben lograr pa-
ra obtenerlo. Por ejemplo: qu significa 10 o Sobresaliente, en trmi-
nos de resultados de aprendizaje alcanzados.
El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige
que las calificaciones renan determinadas condiciones. Es difcil,
187
que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por
ejemplo, los nmeros son adecuados desde un punto de vista adminis-
trativo, ya que resumen sintticamente muchos datos y son fciles de
registrar y promediar, pero no son vlidos para proporcionar informa-
cin completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para
cumplir esta funcin son ms adecuadas las calificaciones descriptivas.
Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificacin a utilizar
y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente
las diversas funciones.
2. INFORMES
Los informes son los medios por los que se comunica la evalua-
cin realizada y la correspondiente calificacin.
Llegado el momento de informar surgen interrogantes: a quin
debe informarse?, para qu debe informarse?, cmo debe infor-
marse y en qu medida?
Respecto del primer interrogante se puede responder que es nece-
sario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas.
La informacin a los alumnos debe ser regular y frecuente, para
que conozcan especficamente sus problemas, sus posibilidades y li-
mitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones
una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones
frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayuda-
rn a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de s
mismo.
La comunicacin con los padres es fundamental, para que haya
cooperacin entre el hogar y la escuela. Para cumplir con esta finali-
dad, los informes adems de describir los resultados de aprendizaje
logrados por el alumno, deben indicar cules son los objetivos de la
escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qu modo
los padres pueden colaborar.
El medio tradicional de informacin a los padres es el boletn de
calificaciones, el que, en la mayora de las escuelas, es la nica va de
comunicacin existente.
Respecto de la informacin a instituciones externas, es decir a
otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso,
son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar
sobre el desempeo de los alumnos.
En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un
sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de informacin
que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Es-
tos requisitos son difciles de cumplir, ya que normalmente los infor-
188
mes tratan de satisfacer diferentes propsitos, asi el informe que sa-
tisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La
mayora de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigen-
cia de proporcionar una informacin sencilla, que sirva para fines
administrativos y para informar a otras instituciones, o una informa-
cin detallada, que sirva para padres y para docentes.
Nos referiremos en especial a los informes para los padres.
2.1. TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES
Uno de los medios de informacin entre el hogar y la escuela es el
boletn, libreta de calificaciones o ficha de informacin.
El boletn tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el
alumno en cada materia. Debido a la poca informacin que propor-
ciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para
que cumpla ms efectivamente con su finalidad.
El boletn, tiene la limitacin de que no permite una comunica-
cin bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en ge-
neral, se limitan a recibir dicha informacin.
Otro tipo de informe, est constituido por las cartas a los padres,
que el maestro enva peridicamente, informando detalladamente
sobre el progreso y los problemas del alumno.
Otro sistema es la entrevista. Esta requiere ms tiempo que el bo-
letn, pero tal vez sea el mejor mtodo de informe, ya que permite
una autntica comunicacin con los padres. El maestro no slo pro-
porciona informacin, sino que tambin la recibe. Este intercambio
de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orien-
tar al alumno.
La adopcin de un sistema de informe u otro, depender de las
funciones que la calificacin debe cumplir. En la escuela primaria, la
principal funcin es proporcionar informacin detallada, por ello se
emplearn todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secun-
daria, tal vez se prefiera una lista de objetivos, a las cartas y entrevis-
tas, ya que proporcionan suficiente cantidad de informacin sin exi-
gir demasiado tiempo.
Es conveniente combinar los tres mtodos de informes menciona-
dos. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, ade-
ms realizar dos o tres reuniones por ao con cada padre y enviar
cartas a todos los alumnos o aquellos que ms lo necesitan.
Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante
notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeo o pa-
ra comunicar algn problema detectado.
189
2.1.1. Boletn de calificaciones
El boletn o libreta de calificaciones es uno de los principies me-
dios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los
resultados de aprendizaje logrados por sus hijos.
2. 1. 1. 1. Boletn de calificaciones tradicional
El boletn de calificaciones tradicional consta de una lista de ma-
terias junto a cada una de las cuales se expresa la calificacin, median-
te un nmero, una letra o palabra. Adems se pueden considerar
otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc.
Este tipo de boletn, cumple fundamentalmente con sus funcio-
nes de tipo administrativo y responde a una concepcin educativa en
la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias
o reas curriculares.
Algunas de las caractersticas de los boletines tradicionales son las
siguientes:
El nfasis recae sobre la materia ms que sobre los resultados
logrados por el alumno.
La calificacin se realiza mediante nmeros, letras o palabras.
Los smbolos utilizados para calificar no se acompaan de nin-
guna descripcin que les d significado. Por ejemplo, no se ex-
plica qu significa el siete o el suficiente obtenido por el alum-
no, cules son las fallas en el aprendizaje, etc.
No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los
alumnos deben lograr.
Estas caractersticas provocan que la atencin del alumno y de
los padres se centre en la nota, ms que en los resultados de aprendi-
zaje logrados.
Los alumnos estudian ms por obtener una calificacin buena
que por aprender.
2.1.1.2. Boletn de calificaciones mejorado
En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificacio-
nes, tratando de incluir en ellos ms informacin.
Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedaggicas,
constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el con-
cepto de educacin. El nfasis recae en el alumno ms que
en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enu-
meran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a
190
los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afec-
tivos.
Incluyen tambin comentarios del maestro, en los que se desta-
can los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias
para el futuro.
Se envan cada 45 das o cada bimestre, ya que se prefiere man-
dar menos informes ms significativos, en lugar de elaborar muchos
informes rutinarios.
Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes:
Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr
en el aprendizaje de cada materia o rea del currculo.
Se califican distintos aspectos. No slo se informa sobre el lo-
gro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de
personalidad.
Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cmo pro-
gresa.
Se acompaa cada smbolo con una descripcin adecuada.
Se informa sobre el progreso del alumno en trminos compren-
sibles.
Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas.
Se estimula la participacin de padres y alumnos.
Hay espacios para comentarios de padres y maestros.
Tienden a ser ms personales, se ocupan ms de las posibilida-
des futuras del alumno, que de su rendimiento pasado.
Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades,
por ejemplo:
Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar,
por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, coopera-
cin, confianza en s mismo, actividades extraescolares, etc.
Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo,
"Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabu-
lario, velocidad, comprensin, lectura oral.
Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondien-
te a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y
otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.)
Incluir en cada materia o rea del currculo una lista de objeti-
vos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que
describa los resultados logrados por el alumno.
Etctera.
No existe un informe que sea vlido para todas las escuelas, sino
que se debe elaborar el ms adecuado para cada situacin concreta,
191
teniendo en cuenta su finalidad, el nmero de alumnos, la preparacin
de los padres, el tiempo disponible, etc.
Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable
trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la prctica.
Adems el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados.
2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados
BOLETIN N 1
Aspectos a evaluar: Listas de materias o reas y otros aspectos relati-
vos a la personalidad del alumno.
Junto a cada materia se incluye una breve descripcin de los re-
sultados logrados por el alumno.
Tipo de calificacin: descriptitva.
Frecuencia: bimestral.
ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre
Matemtica
Lenguaje
Estudios
sociales
Ciencias
naturales
Msica
Deportes y
educ. fsica
OTROS
ASPECTOS
Responsa-
bilidad fren-
a la tarea es-
colar.
Integracin
en grupos
192
A S I G N A T U R A S 1er. bi me s t r e 2 d o . bi me s t r e 3er . bi me s t r e 4 t o . bi me s t r e
Relacin
con los
adultos
Presentacin
Asistencia y
puntualidad
BOLETIN N 2
Aspectos a calificar: Anlisis de las materias, hbitos de trabajo y
conducta social.
Tipo de calificacin: En cada aspecto se califica el rendimiento con la
siguiente escala: a) excelente - b) por encima del
promedio - c) promedio - d) debajo del prome-
dio - e) desaprobado.
Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a)
muy bueno - b) bueno - c) regular.
Frecuencia: bimestral
ASPECTOS
A
CALIFICAR 1er. bimestre 2 do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre
ASPECTOS
A
CALIFICAR
Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo
l.Lectura
Vocabu-
lario
Velocidad
Compren-
sin
Lectura
oral
193
2. Escritura
Formacin
dlas
letras
Espaciado
Prolijidad
3. Aritmtica
Operaciones
Resolucin
de problemas
Exactitud
Etctera
HABITOS
DE
TRABAJO
Atencin
a las instruc-
ciones y ex-
plicaciones
Cuidado
para seguir
las instruc-
ciones.
Prolijidad
y orden
Disposi-
cin para co-
menzar y ter-
minar las
tareas.
Capacidad
para trabajar
independien-
temente
ACTITUDES
SOCIALES
Coope-
racin
Respeto
por los de-
rechos de
los dems.
194
BOLETIN N 3
Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hbitos de trabajo.
Tipo de calificacin: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.
Frecuencia: bimestral ler. BIMESTRE
OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno
1. Adquisicin de infor-
macin bsica
2. Dominio de la tcnica
bsica de la lectura
A. Capacidad para re-
conocer las ideas
principales
B. Capacidad para re-
conocer los datos
vinculados con una
cuestin determi-
nada.
C. Comprensin de los
conceptos bsicos
de los estudios so-
ciales.
3. Capacidad para expre-
sar las ideas en forma
oral.
A. Presentacin
B. Organizacin
C. Precisin del
contenido
195
OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno
4. Capacidad para expre-
sar ideas en forma
escrita.
A. Organizacin
B. Precisin del con-
tenido
5. Capacidad para extraer
generalizaciones e infe-
rencias basadas en hechos
6. Capacidad para aplicar in-
formacin y principios ad-
quiridos, previamente a
situaciones nuevas
7. Persistencia para vencer
dificultades.
8. Tendencia a trabajar in-
dependientemente
9. Prontitud para completar
el trabajo
10. Aplicacin durante el
estudio
11. Atencin a las activida-
des de clase
12. Participacin en las ac-
tividades de clase
13. Efectividad para seguir
instrucciones.
Comentarios
196
BOLETIN No 4
Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o rea y acti-
tudes generales.
Tipo de calificacin: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en
funcin de la capacidad y el esfuerzo.
A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad.
Demuestra esfuerzo por superarse.
B: Rendimiento puede ser ms satisfactorio en
funcin de su capacidad.
C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su
capacidad.
Frecuencia: Bimestral
OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua)
LENGUA 1er. bimestre 2do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre
Lee con
soltura
Comprende
lo que lee
Su escritura
es legible
Conoce y
aplica las
reglas orto-
grficas
Usa bien los
signos de
puntuacin
Expresa co-
rrectamente
su pensa-
miento en
forma oral
Expresa co-
rrectamente
su pensamien-
to en forma
escrita
Puede resumir
textos
197
- ACTITUDES
GENERALES
Es puntual en la en-
trega de sus tareas
Colabora con los
dems en los tra-
bajos
Respeta los derechos
de los dems
Mantiene los elemen-
tos de trabajo en
orden
Emplea bien el tiem-
po y los materiales
Manifiesta responsa-
bilidad
Interviene en el mo-
mento oportuno
BOLETIN NO 5
Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas.
Tipo de calificacin: Nmeros de 1 a 5
Frecuencia: Bimestral
Se toman como ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales
CONDUCTA A
EVALUAR 1 Bim. 2 Bim. 3
o
Bim. 4
o
Bim.
1. Conocimiento es-
pecfico del rea 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2. Empleo del voca-
bulario cientfico 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3. Capacidad para
observar y esque-
matizar 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
198
C O N D U C T A A
E V A L U A R 1 Bi m. 2 Bl m. 3
o
Bl m. 4 * Bl m.
4. Capacidad para
formular hipte-
sis y realizar la
comprobacin
experimental 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. Habilidad para
enunciar con-
clusiones estable-
ciendo relaciones
de causalidad. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6. Manejo operativo
del material expe-
rimental y biblio-
grfico 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7. Organizacin de
la informacin y
traslacin de
grficos, sinopsis,
tablas, esquemas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. Inters, para res-
ponder positiva-
mente a las ac-
tividades indica-
das 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. Disposicin para
actuar correcta-
mente entre el
grupo escolar 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
APRECIACION
GENERAL Y
FINAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
BOLETIN No 6
Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas. Acti-
vidades generales.
Tipo de calificacin: Junto a cada objetivo el docente coloca s o no
para indicar si el mismo fue alcanzado por el
alumno. Luego sintetiza su evaluacin de cada
materia o rea empleando la siguiente escala:
Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.
199
Frecuencia: 45 das (6 perodos)
OBJETIVOS A CALIFICAR
(Se toma como ej. Matemtica)
1
P.
2
P.
3
P.
4
o
P.
5
P.
6
P.
Lee materiales matemticos con
facilidad y comprensin.
Interpreta y resuelve problemas.
^Maneja bien los instrumentos
geomtricos.
Realiza 1 os clcul os con vel oci dad.
Controla la exactitud de su tra-
bajo.
Realiza con exactitud y mtodo
las operaciones fundamentales.
Comprende las relaciones mate-
mticas.
Identifica las figuras geomtricas.
APRECIACION GENERAL
ACTITUDES GENERALES
Emplea bien el tiempo de trabajo
Emplea bien los materiales de
trabajo.
Sus trabajos son limpios.
Cumple con las tareas que se le
asignan.
Trabaja bien con los otros.
Tiene iniciativa en la realizacin
de las tareas.
APRECIACION GENERAL
BOLETIN N 7
Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los co-
mentarios de los padres y a su propia evaluacin sobre sus hijos.
200
EJEMPLO:
1 Bim. 2 Bim. 3
o
Bim. 4 B i m:
Est de acuerdo con este
informe de evaluacin?
Desea aclarar algunos as-
pectos?
Cules?
Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a
la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha informacin nos ser de su-
ma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo.
Es ordenado con sus cosas?
1 Bim. 2
o
Bim. 3
o
Bim. 4
o
Bim.
Es ordenado con sus cosas?
Es colaborador?
Se siente conforme con sus
trabajos?
Ocupa bien su tiempo libre?
Es organizado para su tiem-
po libre?
Es organizado para su tiem-
po y los materiales?
Es responsable?
Es conciliador con sus her-
manos?
BOLETIN N 8
En cursos superiores se puede agregar al boletn una pgina espe-
cial para que el alumno realice su autoevaluacin. Junto a cada mate-
ria o rea del currculo, expresar si est de acuerdo o no con su ren-
dimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfac-
torio, Regular, Necesito mejorar.
Adems indicar si est conforme con sus progresos utilizando la
siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No es-
toy conforme.
201
M I R E N D I M I E N T O E N
L E N G U A J E E S :
Ma r . Ab r . Ma y . Jun. Jul . A g o . Set . Oc t . No v . Dl c ,
Mu y s at i s f act or i o
Sat i s f ac t or i o
Re gul ar
Ne c e s i t o me j or ar
ESTOY CONFORME
CON MIS PROGRESOS?
Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.
Muy conforme
Conforme
Poco conforme
No estoy conforme
COMO SOY EN
EL COLEGIO?
Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.
Quiero aprender?
Trabajo con
gusto?
Cumplo con
mis tareas?
Colaboro con
mis compaeros?
Colaboro con
mis profesores?
Respeto a los
dems?
Atiendo en
clase?
202
M a r . A b r . M a y . J u n . J u l . A g o . S e t . O c t . N o v . D i c .
C u i d o mi s
t i l es ?
S o y o r de na do y
pr ol i j o?
S o y perseveran-
t e ?
S o y r e s pons abl e ?
2.1.2. Cartas
Las cartas constituyen otro de los medios empleados para infor-
mar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una
pequea nota o ser ms extensas. Se puede enfatizar el progreso o el
rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general
contienen en primer lugar informacin sobre los aspectos en los que
el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y fi-
nalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo
se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Adems se invi-
ta a los padres a responder, indicndoles cules son aquellos aspectos
en los que ellos pueden ayudar.
Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada
alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe indi-
vidualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso.
Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo,
existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar trmi-
nos poco claros y precisos; es difcil explicar por escrito las deficien-
cias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a
los padres, dificultando de ese modo la relacin.
Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto
de las cartas, por ejemplo:
Escribir dos o tres cartas semanales.
No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los
distintos alumnos.
Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden
ocultar la falta de conocimiento del alumno.
Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informa-
cin sobre su conducta.
203
2.1.3. Entrevistas
Las entrevistas constituyen uno de los mtodos de informe ms
valiosos.
Pueden realizarse peridicamente y no solamente cuando existen
dificultades.
Su xito depende fundamentalmente de su preparacin y del co-
nocimiento que el docente tenga del alumno.
Las ventajas de la entrevista consisten en que la informacin pue-
de individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen
respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y proble-
mas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la in-
formacin disponible sobre el alumno.
Su principal limitacin es que llevan mucho tiempo, por ello cuan-
do el grupo es muy numeroso son difciles de realizar.
Adems requieren una capacitacin especial del docente para pre-
pararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes.
Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar di-
ficultades son las siguientes:
No proporcionar datos numricos sobre el cociente intelectual
del alumno.
Formular preguntas, por ejemplo: Cmo marcha su hijo? En
qu puede ayudarlo? Las respuestas darn oportunidad al do-
cente para comentar los resultados de la evaluacin.
No proporcionar informacin que ya se comunic por otros
medios.
Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la ca-
pacidad de los padres para comprenderlo.
Evitar la comparacin del alumno con sus compaeros. Debe
analizar el progreso obtenido en funcin de su rendimiento an-
terior y los puntos fuertes y dbiles en el aprendizaje.
Evitar el empleo de trminos tcnicos. Asimismo no caer en
simplificaciones excesivas.
Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo con-
versado, para detectar si no hubo malas interpretaciones.
2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes
Los informes deben adaptarse a cada situacin particular, no obs-
tante deben reunir ciertas condiciones bsicas que los harn eficientes.
Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes:
El mtodo de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-
204
vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprend-
do plenamente.
Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno.
Debe dar una imagen lo ms completa posible de la situacin
del alumno.
Debe proporcionar informacin exacta.
Debe servir para diagnosticar, indicar dnde ha habido progre-
sos y dnde an, pueden hacerse .
Debe ser constructivo, estimular y alentar.
Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frus-
tracin.
Debe dejar margen para los comentarios.
Debe ser fcil de entender por los padres.
Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las
tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo.
El informe debe responder a la filosofa que orienta la accin
de la escuela. Un buen sistema de informes no servir para na-
da, si no est basado en la comprensin de los alumnos, si en la
escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tie-
ne una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de
enfatizar los xitos .
Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los
informes.
2.1.5. Cmo mejorar los sistemas de informe a los padres?
El proceso por el cual se introducen modificaciones en el siste-
ma de informes es difcil, ya que implica cambiar creencias y actitu-
des de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones.
Para que la modificacin se realice y tenga xito, la condicin
es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un mtodo
adecuado de informe, que sirva ms eficazmente a la orientacin
del alumno.
El proceso de cambio ser lento, las modificaciones no pueden
hacerse repentinamente, se requiere reflexin y mentalizacin
previa.
La primera tarea ser que se llegue a un acuerdo sobre el signi-
ficado y la finalidad de los informes como parte de la accin edu-
cativa.
Cualquier intento de mejorar los informes deber resolver cier-
tos interrogantes, por ejemplo:Qu tipo de calificacin emplear?
Qu aspectos se calificarn? Qu se incluir y que se omitir?
Con qu frecuencia se realizar el informe? etc.
205
Una segunda tarea consistir en analizar crticamente el boletn
en uso y buscar informacin sobre el tema, qu soluciones han en-
contrado en otras escuelas, cul es la opinin de los expertos, bio-
grafa, etc.
Sobre la base de la crtica y de los datos obtenidos, se elaborar
un proyecto de boletn, el que ser aplicado a un grupo experimental
y sometido a la crtica de padres, docentes y alumnos y modificado
en funcin de los resultados de la aplicacin y de las sugerencias re-
cibidas.
La modificacin del sistema de informes ser un proceso conti-
nuo, se perfeccionar continuamente a la luz de la experiencia. Se
puede solicitar sistemticamente la opinin de padres, alumnos y do-
centes utilizando una gua como la siguiente:
El nuevo boletn ha provocado cambios en el rendimiento de
los alumnos?
En su empeo? En su responsabilidad? En su participa-
cin? En su inters?
El nuevo boletn ha provocado mejoras en la relacin entre
los padres y la escuela? En la relacin entre los padres y el
nio?
Los padres dedican ms tiempo a analizar el boletn cot el
docente? Y con sus hijos?
La aplicacin del nuevo boletn ha provocado que el docente
conozca ms a los alumnos? Qu los estudie individualmente
con ms profundidad?
Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ven-
taja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar ms efi-
cientemente y se sienten ms responsables para juzgarlo de manera
crtica y modificarlo si es necesario.
3. CONCLUSIONES
La calificacin es el cdigo mediante el cual se expresa el resulta-
do de la evaluacin.
Cumple una funcin de tipo administrativo y desde el punto de
vista del proceso de enseanza-aprendizaje, su principal papel es pro-
porcionar informacin sobre la evaluacin realizada, a todas aquellas
personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logra-
dos por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones
externas, etc.
Existen distintos tipos de calificacin: nmeros, letras, palabras,
descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se
206
adecua mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los nmeros son
convenientes desde un punto de vista administrativo y para infor-
mar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en
cambio no son vlidos para informar a los padres sobre los aspectos
en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de ca-
lificacin ms adecuado para la funcin que debe cumplir y si es ne-
cesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descrip-
cin detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y
docentes y una sntesis, mediante un nmero, letra o palabra, para
fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importan-
te es que el smbolo empleado tenga significado para el alumno, es
decir que se acompae de una descripcin de los resultados que se de-
ben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzar para obtener di-
chos resultados ms que por lograr una determinada nota.
En relacin con la funcin informativa de la calificacin, existen
distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres
las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas
de informe, se puede mencionar el boletn de calificaciones, que es el
medio ms tradicional, las cartas y las entrevistas.
Estas ltimas tal vez sean el sistema ms positivo, ya que dan la
posibilidad de una autntica comunicacin entre docente y padres,
pero evidentemente requieren preparacin especial por parte del do-
cente y demandan mucho tiempo.
El docente deber seleccionar el sistema de informe ms adecua-
do en funcin de la situacin concreta en la que desarrolle su accin,
por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia
capacitacin y experiencia.
Respecto de los boletines, por ser el medio ms utilizado, existe
en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que
cumplan mejor su funcin de servir de canal de comunicacin entre
hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar,
en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de
objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificacin empleado es
ms descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efec-
tuar observaciones.
Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finali-
dad de la calificacin y de los informes, juzguen crticamente los sis-
temas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificacio-
nes que permitan que stos cumplan eficientemente su misin.
4. ACTIVIDADES
1. Explique el concepto de calificacin.
207
2. Establezca la diferencia entre puntaje y calificacin.
3. Explique en qu consiste la ponderacin de puntajes.
4. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para ca-
lificar.
5. Indique cul es el criterio de calificacin ms vlido para la es-
cuela primaria. Fundamente su eleccin.
6. Identifique los distintos tipos de calificacin.
7. Analice crticamente cules son las ventajas y limitaciones de
cada uno de los tipos de calificacin.
8. Explique cules son las principales funciones que cumple la ca-
lificacin.
9. Identifique cules son los peligros del mal empleo de las califi-
caciones.
10. Indique cules son los tipos de informes a los padres.
11. Juzgue crticamente las cartas como medio de comunicacin
entre escuelas y hogar.
12. Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje
logrados por un alumno. La situacin puede ser real o simulada.
13. Juzgue crticamente las entrevistas como medios de comunica-
cin entre hogar y escuela.
14. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones
tradicionales y los mejorados.
15. Busque informacin sobre los boletines de calificaciones que se
emplean actualmente.
16. Juzgue crticamente los boletines vigentes.
17. Proponga las modificaciones que considere necesarias.
18. Indique cul es el procedimiento ms adecuado para elaborar y
aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.
5. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. He comprendido el concepto de calificacin?
2. Puedo explicar la funcin de la calificacin?
3. Puedo explicar la relacin entre evaluacin y calificacin?
4. Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?
208
5. Soy capaz de juzgar crticamente los distintos tipos de califi-
caciones?
6. Soy capaz de seleccionar el tipo ms adecuado para una situa-
cin particular?
7. Puedo juzgar crticamente los boletines actuales de califica-
ciones?
8. Soy capaz de participar en la elaboracin de un boletn de ca-
lificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad?
9. He tomado conciencia de la importancia de que exista una
adecuada comunicacin entre el hogar y la escuela?
BIBLIOGRAFIA
Ahmann y Glock: Evaluating pupil growth, Allyn and Bacon, Boston, 1959.
Burton William: The guidance of learning activities, Appleton Century Crofts,
Nueva York, 1952.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico,
1973.
Knapp Robert: Orientacin escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962.
Lindeman Richard: Tratado de medicin educacional, Edit. Paids, Buenos Aires
1971.
Me Kean Robert: Principios y mtodos de educacin secundaria, Edit. Troquel,
Buenos Aires, 1965.
Risk: Tcnicas de enseanza en escuela secundaria, Edit. UTEHA. Mxico, 1967.
Strang Ruth: Cmo informar a los padres, Edit. Paids, Buenos Aires, 1965.
209
CAPITULO VII
DIAGNOSTICO DE LA SITUACION DE LOS ALUMNOS
1. Concepto. 2. Diagnstico inicial. 3. Diagnstico al finalizar el proce-
so de aprendizaje. 4. Medios para realizar el diagnstico. 5. Importancia del
diagnstico como base de l enseanza. 6. Conclusiones. 7. Actividades.
8. Encuesta para la autoevaluacin.
211
INTRODUCCION
Como hemos analizado en el captulo I existen distintos tipos de
evaluacin del aprendizaje, segn cual sea el propsito fundamental
de cada una de ellas.
Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos,
en funcin de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de
evaluacin sumativa.
Si el propsito de la evaluacin del aprendizaje, es determinar si
los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negati-
vo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la ense-
anza, se denomina evaluacin formativa.
En este captulo nos referiremos a la evaluacin diagnstica, es
decir a aquella que tiene como propsito fundamental efectuar un
anlisis de la situacin de los alumnos, que sirva de base para adop-
tar estrategias de enseanza adecuadas.
La valoracin diagnstica se realiza fundamentalmente en dos
momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer
la situacin de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detec-
tar dificultades y posibles causas.
En ambos momentos la finalidad de la valoracin, es servir de
base a una enseanza adecuada. El diagnstico inicial debe ser com-
plementado con una enseanza diferenciada para cada alumno, en
funcin de las caractersticas de su personalidad y el diagnstico
final debe servir de base para una enseanza correctiva recuperato-
ria adecuada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la
evaluacin diagnstica: el anlisis de los resultados de las pruebas
de rendimiento, la observacin, las pruebas de diagnstico, etc. En
algunos casos, deber requerir la colaboracin del especialista, para
detectar causas y prever soluciones, pero en la mayora de las situa-
ciones, su propio anlisis y evaluacin le servir para solucionar los
problemas detectados.
212
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del capitulo sptimo, los docentes sern capaces
de:
Explicar el concepto de evaluacin diagnstica.
Explicar la finalidad de la evaluacin diagnstica.
Identificar los distintos tipos de evaluacin diagnstica segn el mo-
mento en que se realice.
Enumerar los instrumentos para realizar evaluacin diagnstica.
Tomar conciencia de la importancia del diagnstico como base de la ense-
anza.
213
1. CONCEPTO
La evaluacin diagnstica si bien puede realizarse en forma per-
manente se efecta fundamentalmente en dos momentos. En cada
una de esas oportunidades tiene una finalidad particular:
Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseanza-
aprendizaje. En este caso se la denomina evaluacin diagnsti-
ca. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qu si-
tuacin se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos
necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
Se puede realizar al finalizar un proceso de enseanza-aprendi-
zaje, con la finalidad de determinar qu alumnos lograron los
resultados deseados y quines no los lograron, sea en forma to-
tal o parcial. Trata de establecer qu alumnos tienen deficiencias
en el aprendizaje y cules son las causas de las mismas, para es-
tablecer las medidas correctivas necesarias.
La apreciacin inicial de la situacin de los alumnos se relaciona
con la evaluacin sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se em-
plean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un de-
terminado curso, para determinar en qu condiciones se encuentran
para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por
los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efec-
tuar un diagnstico de la situacin de esos mismos alumnos, para ini-
ciar el cuarto grado. La limitacin de esta manera de proceder radica
en que la informacin proporcionada por las calificaciones, general-
mente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente,
la situacin de los alumnos.
El diagnstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso
de enseanza-aprendizaje, se relaciona ntimamente con la evalua-
cin formativa. La diferencia entre ambas es que esta ltima, tiene
como finalidad fundamental establecer modificaciones en la ensean-
za, en funcin de los resultados de aprendizaje logrados por los alum-
nos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimen-
tacin permanente, sobre la eficacia del proceso de enseanza-apren-
dizaje. En cambio, la evaluacin diagnstica tiene como finalidad de-
tectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuan-
do estas dificultades no se deben a la enseanza sino al alumno. Es
decir, que la evaluacin diagnstica se efecta, cuando persisten de-
ficiencias de aprendizaje, aun despus de haber establecido modifica-
ciones en la enseanza, como resultado de la evaluacin formativa.
214
2. DIAGNOSTICO INICIAL
La evaluacin diagnstica inicial se realiza antes de comenzar un
proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar co-
nocimientos, destrezas, hbitos y actitudes de los alumnos que se
consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje.
La valoracin diagnstica inicial, cumple fundamentalmente las
siguientes funciones:
a) Determinar el punto de partida del proceso de enseanza-aprendi-
zaje, en funcin de la situacin de los alumnos. Esto permite ade-
cuar la enseanza a dicho punto inicial.
La evaluacin diagnstica, cumple esta funcin, describiendo la
situacin desde dos puntos de vista.
Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conoci-
mientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito
indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, el nio que ingresa en la escuela, para poder aprender a
leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado
grado de destreza en la realizacin de algunas actividades. Una de
las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logra-
do estos requisitos previos, es aquella en la que debe dibujar un
cuadrado.
Para poder realizar correctamente la tarea, el nio debe haber lo-
grado ciertas conductas previas: destrezas bsicas, coordinar las
funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de late-
ralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derecha-
izquierda, delante-atrs, arriba-abajo), capacidad para detener el
movimiento, etc.
Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el
cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya
que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de lateralidad, le
ser imposible diferenciar la " b" y la " d" .
La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que
se emplean para realizar la evaluacin diagnstica. Si de acuerdo
con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de
habilidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrn
los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan.
Por otro lado, la evaluacin diagnstica permite determinar si los
alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anterio-
res, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se
inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados,
se tomarn como base y se intentar el logro de otros de mayor
215
complejidad. Por ejemplo, en la enseanza de estudios sociales,
los alumnos normalmente aprenden la informacin bsica en los
cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho
aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente
que, sobre la base de la informacin ya adquirida, se logren nive-
les superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluacin
diagnstica, evita repeticiones y prdida de tiempo.
b) Servir de base para agrupar a los alumnos.
La evaluacin diagnstica inicial permite agrupar a los alumnos,
sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos
dentro de una misma seccin.
La valoracin diagnstica no pretende formar grupos homog-
neos, ya que esto es prcticamene imposible, pues aunque un gru-
po de alumnos tengan una caracterstica comn, sern diferentes
en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un
rasgo comn, pero en proporcin diferente.
La finalidad del diagnstico es detectar qu alumnos se encuen-
tran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de
modo de planificar actividades diferenciadas.
A veces es difcil que el docente pueda realizar enseanza indivi-
dualizada, adecuada a cada alumno, pero s puede prever distintas
alternativas de enseanza, para cada uno de los subgrupos que
normalmente existen en el aula, en funcin del mayor o menor
grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar
el aprendizaje.
3. DIAGNOSTICO AL FINALIZAR EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
3.1. CONCEPTO
El significado del trmino diagnstico, en este caso, es similar al
que se le asigna en medicina. As como es necesario establecer las cau-
sas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los reme-
dios correspondientes, del mismo modo en la situacin de aprendiza-
je, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades
detectadas, como base para realizar una enseanza correctiva ade-
cuada.
El diagnstico intenta, no slo describir y explicar las deficiencias
en el aprendizaje, sino tambin corregirlas y prevenirlas. Un diagns-
tico adecuado es la base de una enseanza efectiva.
El maestro no puede efectuar el diagnstico exhaustivo de todos
los alumnos, sino que en cada situacin concreta, podr llegar a un
216
nivel ms o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en
un primer anlisis, mediante la observacin del rendimiento del grupo
en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que
un alumno tiene dificultades en aritmtica; un anlisis ms profundo
puede revelar que la dificultad radica en la realizacin de las operacio-
nes y un estudio, an ms exhaustivo, le permite determinar, no slo
en qu tipo de operacin el alumno tiene dificultades, sino tambin
en qu aspecto del proceso se presenta la falla.
No existe una regla para determinar cul es el nivel de diagnsti-
co, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar,
como principio general, que debe estudiar cada situacin, hasta tener
una visin suficientemente amplia del problema, que le permita efec-
tuar una enseanza correctiva adecuada o recuperatoria.
3.2. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO
Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para
efectuar un diagnstico de la situacin de los alumnos al finalizar el
proceso de aprendizaje, son las siguientes:
Identificar a los alumnos que presentan dificultades.
Determinar la naturaleza especfica de la dificultad de apren-
dizaje.
Determinar los factores que causan la dificultad.
El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de
diagnstico cada vez ms profundo.
3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades.
En una situacin ideal, todos los alumnos deberan beneficiarse
con una enseanza individualizada basada en un adecuado diagnsti-
co. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar
enseanza correctiva individualizada, slo a unos pocos alumnos. Por
ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presen-
tan problemas en el aprendizaje.
Para lograr tal propsito, el docente deber analizar los resultados
logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de
medicin: pruebas, listas de control, inventarios, etc.
Es importante sealar, que es necesario identificar no slo a los
alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino tambin
a los que presentan problemas de tipo fsico, afectivo, de relacin,
social, etc.
221
3.2.2. Determinar la naturaleza especfica de la dificultad
de aprendizaje
Una vez que el maestro identific a los alumnos que presentan di-
ficultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al espera-
do, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de
modo de disponer de una buena base para planificar la enseanza
correctiva.
Un procedimiento comn para determinar el tipo de deficiencia,
es aplicar pruebas de diagnstico. Estas contienen un elevado nme-
ro de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se
desea evaluar, exploran en profundidad un rea limitada y contienen
los errores ms comunes que se cometen, lo que permite detectar
con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuacin un alumno
determinado.
Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de
diagnstico son ms eficaces, pues contienen una seleccin cuidadosa
de las situaciones con las que se pretende describir una conducta de-
terminada.
En algunos casos el docente no podr por s solo, explicar el tipo
de dificultad y deber requerir la colaboracin de un especialista.
3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad
Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el
tipo de deficiencia, pero no sus causas, stas deben ser inferidas por
el docente o por un especialista, a partir de la interpretacin de los
datos.
Las causas de dificultades de aprendizaje son mltiples y el maes-
tro debe emplear todas las tcnicas a su alcance para detectarlas, por
ejemplo: pruebas, registros anecdcticos, entrevistas, etc.
En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden de-
terminarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de
atencin, malos hbitos de estudio, etc. En otros casos ser necesa-
rio un estudio ms exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es su-
ficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuan-
do el problema persiste, puede obedecer a causas ms profundas. En
esos casos, es necesaria la colaboracin de un especialista para detec-
tar dichas causas bsicas y proponer las soluciones correspondientes.
Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las
siguientes:
Incapacidad en alguna habilidad bsica, por ejemplo, el alumno
que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque
no sabe leer.
218
Mtodo de estudio y de trabajo inadecuados.
Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto.
Deficiencias fsicas: visin, audicin, etc.
Factores emocionales que pertuban la concentracin, la moti-
vacin, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso pue-
de paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no parti-
cipacin en el grupo, etc.
Algunas de las reas que el docente debe investigar para detectar
posibles causas de dificultades son las siguientes:
Rasgos de personalidad: control de s mismo, relaciones socia-
les, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compaeros,
etc.
Condiciones fsicas: sensoriales, motoras, etc.
Medio ambiente y situacin familiar: relacin hogar escuela,
actitud hacia el alumno.
Situacin escolar: progresos realizados, actitud hacia el docen-
te y del maestro hacia l, fracasos, etc.
Si bien la tarea de diagnstico propiamente dicha finaliza cuando
se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la
completa con enseanza recuperatoria, es decir con la aplicacin de
procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad.
No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus di-
ficultades. En algunos casos, ser suficiente reiterar algunas experien-
cias de aprendizaje, en otros la solucin ser ms compleja. Siempre,
los procedimientos correctivos dependern de la naturaleza de la difi-
cultad, as como de sus causas.
El diagnstico, adems de tener como finalidad servir de base pa-
ra los procedimientos efectivos de correccin, va ms all, y su fin
ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proce-
so de enseanza-aprendizaje.
Como resultado de las distintas etapas del diagnstico, el docente
extraer conclusiones que le permitirn modificar su tarea en el futu-
ro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a apa-
recer.
Aqu nuevamente se repite la similitud con la medicina; el mdi-
co, no slo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagns-
tico podr curar y prevenir las enfermedades.
4. MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO
Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnstico.
La seleccin depender del nivel de profundidad que se pretenda
alcanzar, as como del tipo de dificultad.
219
a) Planilla de anlisis de tems.
En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar
el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendi-
zaje, son suficientes para detectar qu alumnos presentan dificulta-
des. El docente puede determinar no slo qu alumnos tuvieron ma-
yores dificultades, sino tambin cul fue la pregunta o situacin en la
que se cometieron ms errores.
La planilla de analisis de tems es uno de los procedimientos que
se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de ren-
dimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal.
Es un procedimiento por el cual, despus de aplicar y corregir las
pruebas, se analizan las respuestas de los educandos.
Para realizar el anlisis de tems se elabora una planilla en cuya
primera columna se indican los nombres de los alumnos que respon-
dieron la prueba, ordenados segn el mayor o menor puntaje ob-
tenido.
En el eje horizontal se colocan los nmeros de las preguntas que
integran la prueba.
El docente consigna junto al nombre de cada alumno un smbolo
que indica la forma en que contest cada pregunta. Puede indicar
mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si
fue incorrecta. En este ltimo caso, es conveniente consignar adems,
cul fue la respuesta que dio el alumno; esto permitir identificar el
tipo de dificultad.
El anlisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar
cules son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor
nmero de errores. Si dicho nmero es elevado, se puede inferir que
la causa del error se debe a un problema de la enseanza o de la mis-
ma prueba.
El anlisis de cada lnea horizontal de la planilla permite detec-
tar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno.
El anlisis de tems permitir al docente adoptar las medidas ade-
cuadas. Si un gran nmero de alumnos cometieron el mismo error,
ser necesario ensear nuevamente ese aspecto; si las dificultades apa-
recen en algunos casos, ser necesario analizarlas y aplicar enseanza
correctiva slo para esos alumnos.
b) Pruebas de diagnstico
Un nivel de diagnstico ms profundo se logra mediante la apli-
cacin de las denominadas pruebas de diagnstico. Estas pruebas no
se aplican a todos los alumnos,sino slo a aquellos que presentaron
dificultades en las pruebas de rendimiento.
221
Las pruebas de diagnstico consisten en la evaluacin detallada
de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendiza-
je. En su aspecto formal, son similares a las pruebas de rendimiento,
es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semies-
tructuradas, o estructuradas, pero su caracterstica es que contienen
mayor nmero de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las
cuales presenta un mayor grado de dificultad.
c) Explicacin oral del procedimiento seguido para responder pre-
guntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.
Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimien-
to consiste en que el alumno explique en forma oral, cul fue el pro-
cedimiento que emple para responder cada pregunta o situacin de
la prueba. Este procedimiento es especialmente til cuando se evala
la capacidad para resolver problemas.
Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el
procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este mo-
do el docente puede determinar con facilidad dnde est el error. Por
ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el pro-
blema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc.
d) Observacin de los alumnos
Otro mtodo fundamental para efectuar el diagnstico es la ob-
servacin de los alumnos, en especial de aquellos que presentan difi-
cultades.
El docente dispone de una variada gama de posibilidades para ob-
servar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar
cules son los resultados logrados, sino que trate de detectar las cau-
sas de los problemas hallados.
Una sola observacin no permitir emitir juicios, slo la observa-
cin continua posibilitar obtener elementos que faciliten el conoci-
miento y posterior orientacin de cada alumno.
Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que
la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo,
no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su
conducta.
Asimismo, se deben estudiar no slo las condiciones presentes,
sino tambin las pasadas, que de alguna manera influyan en la situa-
cin actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y tambin a
aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento.
La prctica en la observacin le permitir al docente lograr habi-
lidades que facilitan su tarea y le proporcinen un conocimiento ms
profund del alumno.
222
Los registros anecdticos, listas de control, escalas de clasifica-
cin sern instrumentos eficaces para guiar la observacin y poder
efectuar un diagnstico de la situacin general de los alumnos y de
cada uno de ellos en particular.
e) Registro acumulativo
El registro acumulativo contiene toda la informacin sobre
cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello
es un elemento fundamental para el diagnstico.
Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alum-
no para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proce-
so de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus nece-
sidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos
y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y
causas de las mismas.
El registro puede contener informacin sobre los siguientes
aspectos:
Rendimiento del alumno, en funcin de su capacidad y es-
fuerzo.
Capacidad del alumno en la realizacin de actividades diarias:
resolucin de problemas, participacin en clase, trabajos prc-
ticos, etc.
Integracin grupal.
Actitudes hacia la crtica, el fracaso, las dificultades.
Intereses.
Relacin con su grupo familiar.
Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de
registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo.
En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones
que el docente realiza de cada alumno y que anota cronolgicamente.
La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada
alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a
clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc.
El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cuali-
tativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite
archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos
maestros.
Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que
se presentan los datos, hay ciertas caractersticas esenciales que de-
ben reunir, por ejemplo:
Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y
continuar hasta su egreso.
223
Deben proporcionar una idea completa sobre el desarrollo del
alumno.
Su conservacin y actualizacin debe ser sencilla.
Deben ser de fcil comprensin.
Deben ser flexibles. Exigir un mnimo de datos para todos los
alumnos, dejando libertad para ampliarlo, en aquellos casos en
que se considere necesario.
Deben contener datos obtenidos con la mayor frecuencia po-
sible, ordenados cronolgicamente. Al finalizar cada ao, se
har un resumen destacando los progresos y principales dificul-
tades de cada alumno.
Deben mantenerse al da, de modo que sus datos sean exactos
y actualizados.
5. IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO COMO BASE DE
LA ENSEANZA
La evaluacin diagnstica cumplir su misin en la medida que
sea efectivamente complementada con una enseanza adecuada.
El diagnstico sirve de base a la enseanza de manera distinta
segn cual sea el momento en que se realiza.
El diagnstico inicial sirve de punto de partida para una ense-
anza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas
entre los alumnos. En este sentido, la enseanza individualizada
constituye una labor preventiva eficaz y reduce la necesidad de
asistencia posterior.
El diagnstico efectuado durante el desarrollo del proceso,
permite la identificacin temprana de las dificultades y evita de
ese modo fracasos mayores.
El diagnstico efectuado al finalizar un proceso de ensean-
za-aprendizaje, permite describir la situacin del grupo y de cada
alumno y sirve de base para efectuar las modificaciones necesarias
en la enseanza y proporcionar enseanza correctiva a los alumnos
que la necesiten.
Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un
diagnstico de la situacin del grupo al finalizar un proceso de
aprendizaje son las siguientes:
Ningn alumno presenta dificultades en su aprendizaje, en este
caso se continuar con el proceso tal como se lo haba pre-
visto.
La mayor parte de los alumnos presentan dificultades. Esto
224
permite inferir que la causa se relaciona con la enseanza: con-
tenidos de elevado nivel de dificultad, materiales complejos,
tcnicas de enseanza inadecuadas, etc. En este caso ser nece-
sario volver a ensear aquellos aspectos en los que se present
la dificultad.
Algunos alumnos tuvieron dificultades en el aprendizaje.En es-
te caso ser necesario detectar el tipo de dificultad, sus causas
y proporcionar enseanza correctiva adecuada a la deficiencia
encontrada. A esta enseanza correctiva se la denomina recu-
peracin.
5.1. ADECUACION DE LA ENSEANZA AL DIAGNOSTICO
INICIAL
En el aula existen diferencias individuales que hacen difcil la rea-
lizacin de un trabajo escolar planeado para un grupo homogneo. Si
bien la realidad de las diferencias individuales existi siempre, en la
actualidad el docente ha tomado conciencia de que enfrenta indivi-
dualidades que necesita conocer y comprender para poder orientar
eficazmente.
Los nios se diferencian no slo en los rasgos de personalidad que
los caracterizan, sino tambin en la proporcin en que cada uno de
esos rasgos se presenta.
Hay grupos, en los que el maestro trabaja permanentemente con
diferencias de tres o cuatro aos de variabilidad, respecto de ciertas
capacidades y habilidades. Por ejemplo, nios que cursan el sptimo
grado y tienen una habilidad para la lectura correspondiente a un
tercer o cuarto grado.
De acuerdo con lo dicho, es evidente que no se podr lograr una
enseanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes
entre los alumnos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias
previas, conocimientos, etc.
En muchas oportunidades, no es posible disear actividades de
aprendizaje distintas para cada miembro del grupo, en esos casos se
utilizarn los resultados de la evaluacin diagnstica, para formar
subgrupos y se prevern objetivos, contenidos y actividades adecua-
dos a las caractersticas de cada uno de ellos.
Por ejemplo, se puede planificar un programa mnimo para los
alumnos que presenten mayores dificultades; un programa bsico
para los que estn en condiciones normales para iniciar el aprendiza-
je y un programa enriquecido, con contenidos y actividades ms com-
plejas, para aquellos ms capaces o ms interesados en el aprendizaje
de un tema determinado.
225
5. 2. DIAGNOSTICO Y RECUPERACION
Los resultados del diagnstico slo son tiles, si constituyen una
base para la enseanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o com-
pensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean
de la enseanza o personales.
En funcin del diagnstico se debern encarar dos tipos de acti-
vidades.
Para los alumnos que no presentaron problemas, se prevern acti-
vidades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje
logrado.
Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizar un tra-
bajo de recuperacin de tipo particular e individual, con ejercicios que
apunten a superar las deficiencias encontradas.
La recuperacin no implica aplicar una receta comn: no hay una
pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de
aprendizaje. En algunos casos, ser suficiente que el alumno vuelva a
realizar la actividad en la que fall, en otras oportunidades la tarea
ser ms compleja. Los procedimientos correctivos dependern de la
naturaleza de la dificultad as como de sus causas.
Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que slo podr
determinarse despus de un conocimiento profundo de la misma.
El propsito de la recuperacin, no es que el alumno obtenga un
determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y tcnicas ade-
cuadas a sus problemas y dificultades.
La recuperacin intenta lograr que los alumnos que presentan di-
ficultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus
problemas mediante una enseanza individualizada o correctiva.
Aunque la meta inmediata de la enseanza correctiva o recupera-
toria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluacin de los resul-
tados logrados durante dicha enseanza, pondr de manifiesto errores
que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse.
El resultado de la enseanza correctiva debe ser, en ltima ins-
tancia, el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza.
5.2.1. Planeamiento de la enseanza recuperatoria
La enseanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz.
Algunas de las tareas que implicar dicho planeamiento son las si-
guientes:
Determinar la naturaleza de la dificultad.
Formular los objetivos que deben lograrse.
Seleccionar el material. Para ello se tendrn en cuenta los si-
guientes criterios:
226
Su dificultad debe ser adecuada a la madurez del alumno.
Debe dejar margan a la iniciativa del alumno.
Debe permitir que cada alumno progrese de acuerdo con su
propio ritmo.
Debe adecuarse a la dificultad de cada alumno.
Seleccionar las actividades que realizarn los alumnos. Para ello
se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
Deben tender al logro de los objetivos propuestos.
Deben ser simples, con pocos detalles.
Deben guardar una secuencia, de modo que cada nuevo apren-
dizaje refuerce el anterior.
Deben presentar un nivel de dificultad adecuado al tipo de
deficiencia que se desea superar.
Deben ser interesantes y variadas.
5.2.2. Realizacin de la enseanza recuperatoria
Algunos de los principios que deben tenerse en cuenta al realizarla
enseanza recuperatoria son los siguientes:
La enseanza correctiva debe comenzar con un anlisis realiza-
do junto con el alumno de sus necesidades concretas. El docen-
te tratar que ste comprenda que el material correctivo,
responde a sus necesidades. Es fundamental que el alumno sea
capaz de afrontar sus problemas e intente resolverlos.
La enseanza deber comenzar en el nivel en que se encuentra
el alumno o en uno inferior. Se fijarn objetivos concretos y se
estimular al alumno para que trate de lograrlos.
Se procurar estimular al alumno, creando situaciones en las
que tenga xito, realizando actividades que sean de su inters,
etc.
La enseanza recuperatoria puede ser efectuada por los alum-
nos que no tuvieron dificultades.
Puede realizarse por medio de enseanza individual: fichas,
guas, las que podrn realizarse fuera del horario de clase.
Deben proporcionarse oportunidades que permitan una abun-
dante ejercitacin de la conducta que los nios deben aprender.
Debe variarse la actividad y los materiales si se los considera
ineficaces.
227
Es necesario evaluar los resultados de la enseanza correctiva
para cada alumno individualmente considerado.
Deben registrarse los resultados del diagnstico, los mtodos
y materiales empleados y los resultados de la enseanza correc-
tiva. Este informe ser de gran valor para la enseanza futura.
6. CONCLUSIONES
La evaluacin diagnstica tiene como principal finalidad analizar
la situacin de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar deci-
siones respecto de la enseanza.
Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En
ese caso permite detectar cul es la situacin de los alumnos, respec-
to de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos pro-
puestos. Tambin puede realizarse al finalizar un proceso para identi-
ficar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas.
En ambos casos, el diagnstico debe ser complementado por una
enseanza adecuada.
El diagnstico inicial servir de base para planificar estrategias de
enseanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la
clase, y el realizado al finalizar el proceso servir de base a la ensean-
za correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el
diagnstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: anlisis de
los resultados de las pruebas de rendimiento, observacin, pruebas de
diagnstico, registro acumulativo.
El docente por s solo puede efectuar la evaluacin diagnstica
cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias
y se detectan fcilmente. En otros casos, en los que las causas de los
problemas son profundas y se requiere un estudio ms complejo, se
requerir la colaboracin del especialista para efectuar el diagnstico
y prever soluciones.
La finalidad inmediata del diagnstico es detectar las causas de
los problemas, sin embargo su finalidad ltima es efectuar correccio-
nes que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este
sentido el diagnstico permite no slo corregir sino tambin prevenir.
7. ACTIVIDADES
1. Explique el concepto de evaluacin diagnstica.
2. Establezca las diferencias entre evaluacin diagnstica y for-
mtiva.
228
3. Establezca las relaciones entre evaluacin sumativa, diagnstica
y formativa.
4. Establezca cul es la funcin de la valoracin diagnstica ini-
cial.
5. Explique cul es la finalidad de la valoracin diagnstica reali-
zada al finalizar un proceso de aprendizaje.
6. Explique las etapas del diagnstico realizado al finalizar el pro-
ceso de aprendizaje.
7. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comnmen-
te pueden darse entre los alumnos.
8. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje.
9. Explique en qu consiste el anlisis de tems.
10. Explique cul es la funcin del anlisis de tems.
11. Enumere las principales caractersticas de las pruebas de diag-
nstico.
12. Explique por qu la observacin es un mtodo adecuado para
la evaluacin diagnstica.
13. Explique en qu consiste el registro acumulativo y cul es su
valor desde el punto de vista del diagnstico.
14. Explique cul es la importancia del diagnstico como base de
la enseanza.
15. Indique cul es la relacin entre el diagnstico inicial y el pla-
neamiento de la enseanza.
16. Explique en qu consiste la enseanza recuperatoria.
17. Indique cmo se realiza la enseanza recuperatoria.
8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. He comprendido el concepto de evaluacin diagnstica?
2. Puedo reconocer las funciones, del diagnstico inicial?
3. Puedo identificar las funciones del diagnstico realizado al fi-
nalizar el proceso de enseanza-aprendizaje?
4. Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar
una evaluacin diagnstica?
5. Puedo establecer la relacin entre diagnstico y enseanza re-
cuperatoria?
229
6. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
diagnstica en la enseanza?
BIBLIOGRAFIA
Adams Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970.
Blom, Hastings, Madaus: Evaluacin del aprendizaje, Edit. Troquel, Buenos Aires,
1975.
Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax. Mxico,
1973.
Knapp Robert: Orientacin escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962.
Evaluation as feedback and guide, ASCD, NEA, Washington, 1970.
Bonboir: Una pedagoga para maana, Edic. Morata, 1975, Madrid.
230
CAPITULO VIII
APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEANZA
1. Concepto. 2. Finalidad de la valoracin de la enseanza. 3. Evaluacin de
la enseanza directa e indirecta. 4. Instrumentos para valoracin de la ensean-
za. 5. Conclusiones. 6. Actividades. 7. Encuesta para la autoevaluacin.
INTRODUCCION
En los captulos anteriores hemos analizado distintos aspectos
de la valoracin de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cu-
ya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al fina-
lizar un proceso de aprendizaje.
En este ltimo captulo nos referiremos a la valoracin de la ense-
anza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea
docente en todos sus aspectos, desde la formulacin de objetivos has-
ta la misma evaluacin.
Existe una ntima relacin entre ambos tipos de evaluacin, ya
que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que per-
miten apreciar la enseanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayora de
los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la ense-
anza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las
actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba aplicada, muy
difcil para ese grupo.
Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluacin
indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la
calidad de la enseanza. Entre ellos es fundamental la autoevalua-
cin permanente que realiza el docente y que ser la base del perfec-
cionamiento de su tarea.
Si bien tericamente se acepta que la valoracin de la enseanza
es fundamental y constituye la nica garanta de que el perfecciona-
miento se realice sistemticamente, en la prctica, el empleo de este
tipo de evaluacin no se ha generalizado, sino que los mayores esfuer-
zos del docente se concentran en la valoracin del aprendizaje.
Analizaremos aqu algunos de los instrumentos que se pueden
emplear para evaluar la enseanza en forma directa: guas de obser-
vacin, instrumentos de autoinforme y discusin grupal. Estos ser-
virn slo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en funcin del
objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responder a una ne-
cesidad concreta.
232
En el deaarrollo del tema se enfatizar que lo fundamental es que
los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluacin de su
tarea, como medio indispensable para su perfeccionamiento.
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del captulo octavo los docentes sern capaces de:
Explicar el concepto de evaluacin de la enseanza.
Reconocer las modalidades para juzgar la enseanza.
Explicar la relacin entre valoracin del aprendizaje y de la enseanza.
Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseanza.
Construir instrumentos para juzgar la calidad de la enseanza.
Tomar conciencia de la necesidad de evaluar la enseanza como base para
el perfeccionamiento del proceso enseanza-aprendizaje.
233
1. CONCEPTO
La apreciacin de la enseanza es el proceso por el cual se obtie-
ne informacin relativa a la accin docente en sus distintos aspectos
y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios
de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura.
Se refiere a todas las fases de la enseanza, es decir, al planea-
miento, a la conduccin y a la evaluacin del aprendizaje. Asimismo
implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por
ejemplo, al evaluar la conduccin del aprendizaje, se tendrn en
cuenta no slo la calidad de las tcnicas y recursos seleccionados,
sino tambin la forma de emplearlos, y las actividades del docente
durante la conduccin del aprendizaje.
Adems, no slo implica la valoracin del docente en el marco
de la clase, sino tambin en el mbito de la escuela, en la medida
que dicha actuacin influye en la enseanza. En este sentido se
evala el grado de participacin de cada docente en las tareas de
equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento pro-
gramados por la escuela, en la comunidad, etc.
2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEANZA
La finalidad de la valoracin de la enseanza es realimentar la
tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfec-
cionarla continuamente.
La experiencia docente por s sola no garantiza el perfecciona-
miento; ste no se produce automticamente, sino que es necesario
juzgar los resultados de la accin, en una forma sistemtica, para
conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese
modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es
decir, que la evaluacin posibilita que los cambios se realicen racio-
nalmente.
La evaluacin de la enseanza, para cumplir con su finalidad,
requiere por parte del docente, no slo el conocimiento de los ins-
trumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autn-
tica necesidad de perfeccionar su accin.
La evaluacin de la enseanza se realiza de una manera infor-
mal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una
manera formal, empleando instrumentos especficos, durante el
desarrollo o al finalizar 1a tarea.
Se juzga la enseanza, por ejemplo, al analizar los resultados
de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el apren-
dizaje de un tema o unidad.
234
En cualquier caso, lo importante es efectuar la evaluacin, cuan-
do todava se est a tiempo de realizar correcciones. La evaluacin
final del curso es positiva desde el punto de vista del docente, pero
no para el grupo determinado de alumnos, por ello, es necesario
efectuar las evaluaciones peridicamente durante el transcurso
del ao.
3. EVALUACION DE LA ENSEANZA DIRECTA E INDIRECTA
Existen dos grandes modalidades de evaluacin de la enseanza:
directa e indirecta.
La evaluacin es indirecta, cuando se juzga la enseanza sobre
la base de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.
En este sentido, los resultados de la evaluacin del aprendizaje per-
miten inferir la calidad de la enseanza, las principales fallas, etc-
tera.
El logro de objetivos por parte de los alumnos constituye un
buen indicador de la eficiencia docente, sin embargo, por s slo
no es suficiente, por ello es necesario complementar este tipo de
evaluacin con otra que permita juzgar directamente la calidad de
la enseanza.
La evaluacin directa consiste en obtener datos sobre los dis-
tintos elementos y fases del proceso de enseanza, por ejemplo:
calidad de los objetivos, de los medios empleados para lograrlos,
de las relaciones grupales, de los instrumentos de evaluacin, etc-
tera.
Dichos datos pueden obtenerse de diferente manera segn
cul sea el instrumento utilizado y la fuente de informacin que
los proporcione.
4. INSTRUMENTOS PARA LA VALORACION DE
LA ENSEANZA
Algunos de los instrumentos que se pueden emplear para juzgar
directamente la enseanza son:
Instrumentos basados en la observacin: guas de observacin
de clases, listas de control para el anlisis de planes, etc.
La observacin puede ser realizada por el mismo docente, por
otros colegas, por la autoridad de la escuela. En estos casos, si
bien vara la fuente de informacin, se pueden emplear las mis-
mas guas.
Instrumentos basados en el autoinforme: inventarios, boletas
de final de reunin, etc.
235
Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por
el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluacin,
por los padres, etc.
Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos,
las tcnicas para su construccin y su modo de empleo. No obstante,
ms que el instrumento en s, lo fundamental es la actitud del docen-
te, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluacin como
base del perfeccionamiento de su tarea.
4.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los instrumentos basados en la observacin varan en cuanto al
aspecto de la enseanza evaluado y en cuanto a la persona que acta
como observador.
En cuanto al aspecto a evaluar, los ms comnmente empleados
son las guas para observar clases y las listas de control para analizar
planes, instrumentos de medicin, boletines de calificaciones, etc.
elaborados por el docente.
Respecto del observador, es comn que sea personal directivo de
la escuela, el asesor pedaggico, aunque pueda ser tambin otro
docente.
4.1.1. Observacin de clases
La observacin es un mtodo eficaz para evaluar formativamente
la enseanza. Permite analizar la situacin de aprendizaje, determi-
nar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es ne-
cesario establecer para superarlas.
Es importante que el docente no identifique la observacin de
clases, con una evaluacin externa de su tarea. Por el contrario, la fun-
cin del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseanza.
Las observaciones deben realizarse en forma sistemtica y se debe
disponer de tiempo suficiente, al finalizar cada clase, para reflexionar
sobre la misma.
A continuacin presentaremos una serie de aspectos que pueden
servir de gua para la observacin de clases, aunque siempre se debe-
r tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea
el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe
ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en
una situacin particular. No obstante los aspectos que a continuacin
presentamos constituyen una gua para el observador:
236
GUIA PARA OBSERVACION DE UNA CLASE
1. PRESENCIA
Tiene modales afables?
Inspira confianza a los alumnos?
Es entusiasta?
Comprende y acepta a los alumnos?
2. PREPARACION CIENTIFICA Y GENERAL
Revela dominio del contenido cientfico?
Expone los temas con imparcialidad?
Prevalece un criterio renovador en el enfoque de los asuntos
manejados?
Sabe utilizar los sucesos de actualidad?
Evita las improvisaciones?
3. COMUNICACION
Pronuncia con correccin?
El tono de voz es adecuado?
Estimula la cooperacin entre los alumnos y entre stos y l
mismo?
Existe un espritu democrtico en la clase?
Se utilizaron todos los canales posibles de comunicacin?
Hubo obstculos en la comunicacin? Cules? A qu se de-
bieron?
4. ATMOSFERA
La atmsfera es formal o informal?
Cooperativa o competitiva?
Amistosa u hostil?
Permisiva o inhibitoria?
5. TECNICAS DE ENSEANZA
a) Exposicin
Es hbil para explicar asuntos difciles a la clase?
Es hbil para la ilustracin verbal o grfica?
Es organizado en el desarrollo del tema?
b) Dilogo
Las preguntas son claras, definidas, sin ambigedades?
Las preguntas estimulan el pensamiento reflexivo del alumno?
237
Ofrece oportunidades para que pregunten libremente?
Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de
nombrar al alumno que debe responder?
Gua a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pre-
gunta que formula?
Considera debidamente las respuestas de los alumnos?
c) Tcnicas de grupo
Fija normas claras para el trabajo de los grupos?
Se observa la divisin del trabajo entre los alumnos?
Aclara dificultades que se presentan?
Estimula la participacin de todos?
Los miembros se escuchan unos a otros?
Se preocupa de la evolucin de los grupos?
Procura que los aportes de los grupos se integren?
d) Estudio dirigido
Presenta globalmente el tema para facilitar la integracin de
los elementos?
Gua a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales?
Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones?
Orienta en la elaboracin de fichas?
Orienta en la realizacin de resmenes?
Orienta en la elaboracin de grficos?
6. RECURSOS AUXILIARES
Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta ob-
servacin?
Tiene los materiales preparados para usarlos?
Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos?
Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo?
Fueron presentados oportunamente?
Fueron manejados por el maestro o por los alumnos?
7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE
ENSEANZA -APRENDIZAJE
a) Motivacin
Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que pue-
dan sentirlos como propios?
Hace que los alumnos acepten los objetivos y los consideren
valiosos?
Da idea de la totalidad del tema?
Aprovecha los conocimientos anteriores?
238
Presenta el tema en forma problemtica?
Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los
alumnos?
La motivacin fue intensa y permanente?
b) Diferenciacin
Hace diferenciar los elementos del tema?
Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios?
Destaca el problema central con suficiente claridad?
Hace hincapi en el significado de los temas?
c) In tegracin
Establece relaciones entre los distintos temas?
Se preocupa por llegar a una sntesis del tema?
Participan todos en un resumen o esquema final?
d) Fijacin y aplicacin
Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades
que lleven a la fijacin de lo aprendido?
e) Evaluacin
Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro?
Promueve una evaluacin cooperativa del trabajo realizado?
Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos?
4.1.2. Anlisis de planes
a) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL
1. Objetivos
Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos
por la institucin?
Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases cu-
rriculares?
Estn formulados desde el punto de vista del alumno?
Estn enunciados como resultados de aprendizaje?
Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido?
En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta?
Tienen el grado de generalidad adecuado?
Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas?
2. Contenidos
Se hizo una adecuada seleccin de los contenidos?
239
Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares?
Se determinaron los ejes estructurantes?
Son representativos de cada material o rea curricular?
Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona
ntimamente?
Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia l-
gica y psicolgica?
Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guar-
dan una secuencia lgica y psicolgica?
La distribucin en l tiempo, se hizo teniendo en cuenta la
significacin e importancia de los contenidos?
3. Actividades
Las actividades responden a los objetivos propuestos?
Se prevn actividades individuales y grupales?
La metodologa responde a un enfoque actualizado?
Se prevn actividades para los distintos campos de la materia
o rea?
A. Recursos auxiliares
Los recursos seleccionados estn en funcin de los objetivos?
Son variados?
Son actualizados?
Se detalla la bibliografa?
La bibliografa es completa y actualizada?
5 .Evaluacin
Los instrumentos de evaluacin estn en funcin de los obje-
tivos propuestos?
Se prevn instrumentos para evaluar los distintos tipos de ob-
jetivos?
Se prev la evaluacin de la enseanza?
b) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD
1. Objetivos
Los objetivos generales o direccionales se refieren a resulta-
dos de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad?
Los objetivos generales o direccionales se refieren a los dis-
tintos tipos de conductas?
Los objetivos especficos derivan de los objetivos generales
o direccionales?
Los objetivos especficos representan, de la forma ms com-
pleta posible al objetivo general?
240
2. Contenidos
El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la
disciplina?
Los contenidos son significativos?
Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?
3. Actividades
Se prevn actividades para el logro de cada objetivo?
Se prevn actividades para los distintos momentos del proce-
so de aprendizaje?
Las actividades son variadas?
Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos?
Son adecuados a la madurez de los alumnos?
Las actividades son adecuadas al tiempo disponible?
4. Recursos
Los recursos estn en funcin de los objetivos?
Son variados?
Son actualizados?
Son realistas en funcin del tiempo disponible?
5. Evaluacin
Los instrumentos para la evaluacin responden a los distintos
objetivos?
Los instrumentos son variados?
Los instrumentos estn bien construidos?
Se tiende a una evaluacin integradora?
GUIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS PARA
LA EVALUACION
Pruebas
Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas?
Si se refieren a detalles, son tiles para evaluar otros aspectos
del aprendizaje?
Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de cono-
cimiento, la habilidad para relacionar hechos?
Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central?
Se refieren a los distintos aspectos aprendidos?
Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organizacin
del pensamiento?
Permiten integrar todas las fuentes consultadas?
Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?
241
Listas de Control
Las categoras responden al objetivo?
Las categoras son concretas?
Pueden contestarse con s o no?
Son excluyentes?
4.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME
Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por
medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas
con el proceso de enseanza-aprendizaje, expresan su opinin respec-
to de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las
modificaciones que se consideren necesarias.
Cuando la fuente de informacin es el mismo docente, se puede
hablar de autoevaluacin, ya que l es el principal responsable de la
enseanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de
autodiagnostico peridicamente, esto le permitir analizar que es lo
que hace, por qu lo hace y en qu medida tiene xito en su tarea.
Cuando la fuente de informacin son los alumnos, la evaluacin
se realiza medante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al ter-
minar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso.
Es conveniente que las encuestas se respondan en forma annima
para lograr mayor veracidad en la informacin.
Tambin pueden proporcionar informacin los padres, otros do-
centes, personal directivo de la institucin, etc.
4.2.1. Guas para la autoevaluacin del docente
Los instrumentos de autoevaluacin del docente pueden adoptar
dis tintas formas, segn sea el aspecto de la tarea docente que se pre-
tende evaluar. Presentaremos a continuacin algunos ejemplos:
a) GUIA PARA LA A UTOEVALUACION DEL DOCENTE
(Para responder al finalizar la primera mitad del ao)
1. Referidos al planeamiento:
He cumplido todos los objetivos que me haba propuesto?
S No Por qu?
Qu temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del
ao?
Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funciona-
les y significativos?
242
Qu actividades realizadas fueron las ms adecuadas para el
logro de los objetivos? Podran haberse elegido otras?
Qu actividades no se realizaron y cules mereceran mayor
atencin?
Qu coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron real-
mente para el aprendizaje?
Los instrumentos de evaluacin previstos fueron los ms ade-
cuados para juzgar el rendimiento de los alumnos?
Qu modificaciones podra proponer para ajustar el planea-
miento anual?
2. Referidos a la conduccin del aprendizaje:
He logrado interesar a los alumnos?
Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a
la materia?
He notado realmente mayor participacin de los alumnos en
las clases o soy un simple orador?
He dedicado un tiempo adecuado a ensearles a aprender?
Les he dado oportunidades para que tomen decisiones?
He hecho participar al grupo en la planificacin y evaluacin?
Con qu resultado?
Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o
voy logrando una verdadera comunicacin?
Qu debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendi-
miento mnimo exigible aun despues de haberles brindado en-
seanza individualizada?
Mis tcnicas de enseanza satisfacen los principios del apren-
dizaje?
3. Referidos a la evaluacin:
Los instrumentos de evaluacin utilizados fueron los ms ade-
cuados?
Permitieron evaluar todos los objetivos?
El nivel de dificultad fue adecuado a las caractersticas del
grupo?
Utilic los resultados de la evaluacin para perfeccionar mi
tarea?
Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia
evaluacin y en la evaluacin de la tarea?
b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE
Los objetivos propuestos fueron realistas?
Las actividades fueron eficaces? Fueron interesantes?
Qu tcnicas fueron ms eficaces?
243
Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendi-
zaje?
Los alumnos comprendieron mis explicaciones?
Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje?
Cul fue el nivel de participacin de los alumnos?
. Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien?
Se lograron los objetivos especiales de la clase?
Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase?
Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos?
Cules pueden ser las causas del mal comportamiento?
Mostr igual inters por el alumno lento que por el rpido?
Distribu bien el tiempo?
c) GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD
DE SELECCIONAR Y GUIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS
Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en
cuenta la capacidad de mis alumnos?
Estoy familiarizado con los textos ms nuevos dentro de mi rea?
Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en
particular los textos en clase?
Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca?
Conozco cmo y dnde conseguir los recursos necesarios para la
enseanza?
Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos:
libros, peridicos, entrevistas, objetos naturales, etc.?
He enseando a los alumnos a emplear efectivamente los recur-
sos?
d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA
PERSONALIDAD
Percepcin de s mismo
Considero que el xito en la tarea depende en gran medida
del trabajo realizado por los alumnos?
Me imagino a m mismo como una persona ya formada o co-
mo alguien que est en creciente proceso de aprender y perfec-
cionarse?
Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista?
Acepto la crtica para mejorar mi tarea?
Percepcin de los alumnos
Soy sensible a los problemas de los alumnos?
Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos?
Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos
para ayudarlos?
Considero a cada alumno como un individuo capaz?
244
e) AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON
LOS COLEGAS
Soy capaz de utilizar los juicios crticos de mis compaeros?
Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas?
Trabajo en forma efectiva con otros maestros?
Participo en las reuniones de maestros?
4.2.2. Instrumentos para obtener informacin de los alumnos
Los alumnos pueden expresar su opinin sobre la enseanza al fi-
nalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se co-
nocen con el nombre de boletas de final de reunin. Tambin pueden
informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el
curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los da-
tos para perfeccionar la enseanza.
Presentaremos a continuacin algunos ejemplos; el docente y los
mismos alumnos, debern elaborar distintos instrumentos para cada
situacin particular.
a) Boletas de final de reunin
Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? Fueron sig-
nificativos?
Las ideas centrales fueron comprendidas por todos?
Las actividades realizadas fueron eficaces? Fueron interesan-
tes?
Cules fueron los aspectos que ms te agradaron en la clase
de hoy?
Qu aspectos debieran modificarse a tu juicio?
Se dieron oportunidades para la discusin?
Intervinieron todos los alumnos? Slo algunos?
b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o
un idad
Los objetivos fueron claramente formulados?
Los objetivos planteados fueron realistas?
El grupo acept los objetivos?
Hubo comunicacin entre los alumnos?
Hubo comunicacin entre el docente y los alumnos?
Si hubo problemas de comunicacin, cules fueron las cau-
sas de los mismos?
La dificultad de los contenidos fue adecuada?
La extensin de los temas tratados estuvo en funcin del
tiempo?
245
Hubo relacin entre los distintos temas?
Qu temas sugiere agregar o profundizar?
Qu temas sugiere reducir?
Las actividades fueron variadas? Interesantes? Adecuadas
a los objetivos?
Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo dispo-
nible?
Se aplicaron correctamente las tcnicas de enseanza?
La evaluacin fue adecuada a los objetivos?
Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad
y extensin?
Se dieron oportunidades para que todos participaran de la eva-
luacin?
Se utilizaron los resultados de la evaluacin para mejorar la
enseanza?
c) Encuesta para evaluar la relacin docente-alumno
Cul es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil,
fro, amistoso?
Los alumnos intervienen en las actividades?
Se trabaja en orden?
La participacin es fra, sin entusiasmo?
Hay libertad para discutir con el maestro?
El maestro rara vez est dispuesto a conversar con los alum-
nos?
Hay posibilidad de discutir problemas personales con el
maestro?
El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar de-
cisiones?
Existe comprensin entre maestro y alumnos?
El maestro es considerado?
Es agresivo?
Es justo y equitativo?
Es parcial? Tiene preferencias?
El maestro alienta a discutir con l los problemas personales y
los del curso?
El maestro enfrenta las situaciones difciles con serenidad y
confianza?
Pierde el control frecuentemente?
La atmsfera es cordial?
El clima es tenso?
El maestro estimula para que los alumnos participen en el pla-
neamiento de la clase?
246
4.3. DISCUSION GRUPAL
La discusin grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es
un elemento importante para la evaluacin de la enseanza.
El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevalua-
cin y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento.
La reflexin con los alumnos se puede realizar sobre la base de
los resultados de encuestas previamente aplicadas.
En ambos casos, lo fundamental es que el docente est predis-
puesto para aceptar las crticas, descubrir sus principales deficiencias
y perfeccionar su tarea.
La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada,
por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluacin, las
reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la
clase y en el mbito de la escuela.
5. CONCLUSIONES
La evaluacin de la enseanza es una de las bases fundamentales
para perfeccionar la tarea docente.
Se puede realizar en forma indirecta, mediante el anlisis de los
resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y en forma
directa mediante la obtencin de informacin sobre los distintos as-
pectos de la enseanza.
En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distin-
tos elementos que intervienen en la situacin de enseanza-aprendi-
zaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalan los objeti-
vos, contenidos, tcnicas de enseanza, comunicacin, relaciones gru-
pales, recursos auxiliares, evaluacin, etc. Asimismo, se pueden eva-
luar las actitudes del docente, su preparacin cientfica y pedaggica,
sus relaciones con sus colegas, etc.
Los instrumentos ms empleados para evaluar la enseanza son
guas de observacin y los instrumentos basados en el autoinforme.
Es importante la autoevaluacin del docente, ya que slo una au-
tntica necesidad de perfeccionamiento, el anlisis de sus deficiencias
y la aceptacin de las crticas positivas por parte de los otros, sern la
base para que la evaluacin de la enseanza cumpla su misin reali-
mentadora. La evaluacin que el docente siente como algo impuesto
y formal, slo servir para obtener informacin que nunca ser uti-
lizada.
En este captulo, se han presentado algunos instrumentos, a t-
tulo de ejemplo, ya que lo ms conveniente es que todos los compro-
metidos en la evaluacin elaboren sus propios instrumentos, en fun-
cin de cada situacin particular.
247
6. ACTIVIDADES
1. Explique en qu consiste la evaluacin de la enseanza.
2. Explique la finalidad de la evaluacin de la enseanza.
3. Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear
para valorar la enseanza.
4. Explique la importancia de la observacin para la valoracin de
la enseanza.
5. Indique qu condiciones deben darse para que la observacin
sea eficaz.
6. Analice crticamente la gua propuesta para observar una clase.
Efecte las modificaciones.
7. Analice crticamente la gua propuesta para evaluar un plan
anual. Efecte las modificaciones que considere convenientes.
8. Juzgue crticamente la gua propuesta para evaluar un plan de
unidad. Efecte las modificaciones que considere convenientes.
9. Explique la importancia de la autoevaluacin en la evaluacin
de la enseanza.
10. Analice crticamente las guas de autoevaluacin presentadas.
11. Elabore cuestionarios de autoevaluacin referidos a aspectos de
la enseanza, no contemplados en las guas aqu propuestas.
12. Elabore boletas de final de reunin para obtener informacin
sobre una clase.
13. Elabore una encuesta para obtener informacin de los alumnos
sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el
aprendizaje de una unidad.
14. Explique la importancia de la reflexin grupal para que la eva-
luacin cumpla su funcin realimentadora.
7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION
1. He comprendido la importancia de la valoracin como base
para el mejoramiento de la enseanza?
2. Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseanza?
3. Soy capaz de elaborar guas de observacin para los distintos
aspectos de la enseanza?
4. Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluacin de la ense-
anza?
248
5. Puedo elaborar cuestionarios para obtener informacin de los
alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseanza?
6. He comprendido la importancia de la discusin grupa1 para la
valoracin de la enseanza?
7. He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las crticas
y realizar las mas propias, como base para el mejoramiento de
la enseanza?
BIBLIOGRAFIA
Van Wagenen M. J. : Medicin y evaluacin del aprendizaje del maestro, Edit.
Paids, Buenos Aires.
Simpson Ray: La autoevaluacin del 'maestro, Edit. Paids, Buenos Aires, 1967.
Lindeman: Tratado de medicin educacional, Edit, Paids, Buenos Aires, 1971.
Bonboir A. : Una Pedagogia para maana, Ediciones Morata, Madrid, 1975.
Astin Alexander: Achieving educational excellence, Jossey Bas Publishers, San
Francisco, 1985.
Practices that Improve Teaching Evaluation, French-Lazovik, Editor 1982,
San Francisco.
Using research to improve teaching, Jossey Bass, Publishers, 1985, San Fran-
cisco.
249
APENDICE 1
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE DISTINTOS OBJETIVOS
EN CIENCIAS NATURALES*
1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores)
a) Objetivo: Habilidad para representar grficamente datos presen-
tados en una tabla: Nivel: Comprensin (traduccin) Grado:
3
o
.
Representar grficamente la temperatura mxima y mnima re-
gistrada durante 8 das.
DIAS TEMPERATURA
MAXIMA MINIMA
1 15 7
2 21 12
3 23 13
4 19 10
5 16 11
6 18 10
7 22 14
8 23 17
b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad bio-
lgica vegetal.
Nivel Informacin Grado 2
* En el libro de Jorge Ratto Ciencias para maestros Edit. Marymar, se encon-
trarn diversos ejemplos para la evaluacin de las ciencias en la escuela primara.
251
Preguntas de doble alternativa
Esta pradera est formada por:
Una capa de follaje de hierbas altas V F
V F
V F
V F
Una capa de follaje de rosetas
Una capa de follaje de rboles
Una capa de follaje de hierbas bajas
c) Objetivo: Identificar a qu lugar pertenecen los animales de un
conjunto dado.
Nivel: informacin Grado 2
Preguntas de apareamiento
Indicar junto al nombre de cada animal, el nmero correspon-
diente al lugar donde habitualmente vive.
a) mono 1 desierto
b)zorro 2 pradera
c) liebre 3 jardn
d) abeja 4 bosque
d) Objetivo: Identificar los smbolos correspondientes al estado
del tiempo.
Nivel informacin Grado 2
Pregunta de completamiento
Coloca junto a cada smbolo cul es su significado.
252
e) Objetivo: Relacionar la iluminacin con la ubicacin de los
ejemplares de una comunidad vegetal.
Nivel: comprensin Grado 2
Se utiliza la figura presentada en b).
Cul es la capa de follaje que recibe ms luz del sol?
Cul es la capa de follaje que recibe menos luz del sol?
Completa:
En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de
En esta pradera las rosetas reciben sombra de
y de
f) Objetivo: Representar grficamente informacin verbal sobre
el estado del tiempo. Nivel: comprensin Grado 2
Pregunta de completamiento
Lee con atencin y luego representa con el smbolo correspon-
diente.
Hoy es un da fro, llueve, sopla viento moderado y el cielo est
nublado.
g) Objetivo: Representar grficamente una cadena alimentaria
Nivel: comprensin Grado 3
o
Lee las siguientes proporciones :
1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz.
2. La perdiz sirve de alimento al zorro.
3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los
escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera.
4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a
hongos y bacterias.
5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plan-
tas necesitan para vivir.
253
Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Co-
loca en el lugar que corresponda el nmero de cada proporcin.
2. Objetivos correspondientes al 2
o
Ciclo (grados medios)
a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporacin, condensa-
cin y precipitacin incluidos en el ciclo del agua. Nivel: com-
prensin Grado 4
o
Pregunta de completamiento
Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo
tres formas o estados: slido, lquido y gaseoso.
Completa el esquema segn las instrucciones:
a) Escribe en cada crculo el nombre de los estados restantes bajo
los que se halla el agua.
b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escri-
biendo sobre cada flecha el nombre.
c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura
y con azul las que indican disminucin.
254
b) Objetivo: Resolver situaciones problemticas simples sobre
pronstico del tiempo. Nivel: Aplicacin Grado 4
o
Pregunta semiestructurada
Un aficionado pronostic lluvias abundantes en el territorio y
adjunt los siguientes datos:
Direccin del viento: Sur
Velocidad del viento: 30 km. por hora
Presin atmosfrica: 759 mm.
Temperatura media: 7
o
6
Humedad ambiente: 45%
Se cumplir el pronstico dado? S No Por qu?
c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor
Nivel: informacin Grado 5
o
Pregunta de doble alternativa
Los metales propagan el calor por irradiacin V F
Los metales son buenos conductores V F
d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporizacin en la re-
tencin del calor por los lquidos: Nivel: comprensin. Grado
5o
Preguntas de completamiento
A partir de la siguiente hiptesis:
"Los lquidos que no se evaporan, se calientan ms pronto y se
enfran ms lentamente".
Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de lquidos
distintos y obteniendo los siguientes registros:
255
Cul de los dos grficos muestra mayor aumento de calor en
menos tiempo?
Cul de los dos lquidos perder menos calor por vaporizacin?
Partiendo de la hiptesis que result vlida y en funcin de las
representaciones, cul de los dos lquidos mantendr calor por
ms tiempo?
Cul se evaporar ms rpidamente?
Cul de las muestras se enfriar ms rpidamente?
e) Objetivo: Representar grficamente un proceso. Nivel: aplica-
cin (si la situacin planteada es nueva para el alumno). Grado
5
o
Pregunta de completamiento
A continuacin se presenta una grfica efectuada en funcin al
tiempo de contraccin en cm. cbicos de un lquido X.
Si el proceso fue comprobado c omo reversible, completa los re-
sultados de la siguiente tabla y grafica en un par de ejes, la dilata-
cin del lquido en funcin del tiempo.
256
3. Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores)
a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la ener-
ga. Nivel: comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
A continuacin se presentan situaciones en las cuales una forma
de energa se transforma en otra forma de energa. En qu situa-
cin la energa cintica se transforma en energa trmica?
a) Algunas personas estaban escalando una montaa cuando una
roca se desprendi cerca de ellos y rod ladera abajo.
b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal for-
ma que el vidrio comenz a calentarse.
c) Una persona se meca en una mecedora y haba una friccin
continua de los deslizadores contra el suelo.
b) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
Cul de los siguientes esquemas posee la longitud de onda ms
larga?
Cul posee la amplitud ms grande?
Cul tiene la frecuencia ms alta?
c) Objetivo: Juzgar crticamente la validez de una hiptesis. Nivel:
pensamiento crtico.
Pregunta de seleccin mltiple
Un misionero inform que un hechicero africano emple la raz
de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de
una seria afeccin.
Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es til porque los curanderos no son mdicos.
257
b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar hasta
dnde ha sido eficaz la planta en la curacin de su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recuper
despus del tratamiento del curandero.
d) La planta fue til porque informes mdicos recientes muestran
que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la pre-
sin arterial, se extrae de la Rauwolfia.
d) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
Cul de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla?
Nio Altura (cm.) Peso (Kg.)
1 120 35
2 135 40
3 150 45
4 165 60
5 180 80
6
195 85
258
e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel:
comprensin. Grados superiores
Pregunta de seleccin mltiple
Sobre la base de los datos ofrecidos se podra razonablemente
predecir que el peso de un nio de 160 cm. de altura estar ms
cerca de:
a. 45 Kg. c. 65 Kg.
b. 55 Kg. d. 75 Kg.
259
APENDICE 2
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA
Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores).
a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia.
Nivel: Informacin, 1er. grado.
En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"
b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que".
Nivel: Informacin, 1er. grado.
Escribe el signo correspondiente a "tal que"
* En el libro de Pablo Gabba Matemtica para maestros, Edit. Marymar,
se encontrarn diversos ejemplos para la evaluacin de la Matemtica en
la escuela primaria.
261
c. Objetivo: Reconocer conjuntos segn el nmero de elementos.
Nivel: Comprensin, 1er. grado.
1. Marca con una cruz el conjunto de mayor nmero de ele-
mentos.
2. Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nme-
ro de elementos.
d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos segn
el nmero de elementos. Nivel: aplicacin, 1er. grado.
Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nmero
de elementos.
e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Compren-
sin, 1er. grado.
1. Une con una flecha los conjuntos de igual nmero de
elementos.
262
2. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una
F si es falsa.
263
3. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una
F si es falsa.
4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al con-
junto A.
f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos
dados. Nivel: Comprensin, 1er. grado.
1. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa
una F.
El conjunto A est formado por las aulas de mi escuela;
el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al con-
junto A.
R:
2. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa,
una F.
El conjunto C est formado por las letras del abecedario.
La letra m pertenece al conjunto C.
R:
g. Objetivo: Representar grficamente pertenencia de conjuntos.
Nivel: Comprensin, 2do. grado.
Completa la tabla de doble entrada con los signos segn
corresponda.
Conjuntos
b c d e f
A
B
264
i. Objetivo: Representar grficamente conjuntos empleando
diagramas de Venn. Nivel: comprensin, 2do. grado.
1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto
formado por comprensin.
2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por
extensin.
265
h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto.
Nivel: aplicacin, 2do. grado.
j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados
por comprensin. Nivel: aplicacin, 2do. grado.
En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.
k. Objetivo: Definir por comprensin el subconjunto expresado
en el diagrama. Nivel: comprensin, 2do. grado.
Escribe por comprensin el subconjunto D sealado en el
conjunto J.
2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios)
a. Objetivos: Identificar el concepto de polgono. Nivel: Infor-
macin.
Pregunta de seleccin mltiple
Un polgono tiene:
a. Tres lados.
b. Cinco lados.
c. Menos de cinco lados.
d. Ms de tres lados.
e. Tres o ms lados.
b. Objetivo: Identificar el concepto de ngulo obtuso. Nivel:
informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
Cul de las siguientes es la medida de un ngulo obtuso.
a. 45 b. 90 c. 135 d. I8O e. 225
266
c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: informacin de
principios.
Pregunta de seleccin mltiple
Si el numerador y el denominador de una fraccin se mul-
tiplican por el mismo nmero.
a. La fraccin se har ms pequea.
b. La fraccin seguir teniendo el mismo valor.
c. La fraccin se har ms grande.
d. El resultado depender de si el nmero es mayor que 1.
d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
Si la coma en un nmero se mueve tres lugares hacia la dere-
cha, estamos:
a. Dividiendo el nmero por mil.
b. Dividiendo el nmero por cien.
c. Multiplicando el nmero por 3.
d. Multiplicando el nmero por mil.
e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensin.
Pregunta de completamiento
Una seora compr una mesa en una liquidacin. El precio
original marcado es de 60. Las mesas se vendan con un
20 % de descuento. Cul era el descuento? (contesta las
sieguientes preguntas. No resuelvas el problema).
a. Cul es el precio fijo en el problema?
b. Cul es la base?
c. Qu se te pide que encuentres?
f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de
problemas. Nivel comprensin.
Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver
el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras repre-
sentan (no necesitas resolver la ecuacin).
267
h. Objetivo: Traducir fracciones a nmeros decimales. Nivel:
comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
1/8 de x es igual a:
a. 0,000125
b. 0,00125
c. 0,0125
d. 0,125
e. 1,25
3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores)
a. Objetivo: Reconocer nmeros enteros. Nivel: informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
Cul de los siguientes no es un nmero entero?
a. 0 b. 3 c. 1/2 d. 4
b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: infor-
macin.
Pregunta de seleccin mltiple
268
Durante el verano un estudiante trabaj n semanas a k austra-
les por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes.
Cuntos australes ahorr?
g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin.
Pregunta de seleccin mltiple
Una seora compr un tapado de piel tasado en A 500, le
cobraron un inters de 20 % por pagarlo en cuotas. Cunto
tuvo que pagr en total?
Cul es la medida ms larga?
a. 35 pulgadas
b. 3 1/2 pies
c. 1 yarda
d. 1 metro
c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel:
comprensin.
Pregunta de completamiento
Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo
siguiente:
a . a + b = b + a
b. a + 0 = a
c. a + (b + c) = (a + b) + c
d. a . (b + c) = a . b + a . c
e. a . 1 = a
f. a . b = b . a
d. Objetivo: Identificar distintos tipos de polgonos. Nivel:
informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
Un polgono que sea a la vez equingulo y equiltero se
llama:
a. complejo
b. escaleno
c. regular
d. asimtrico
e. esfrico
e. Objetivo: Reconocer ngulos adyacentes. Nivel: informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
En cul de las siguientes figuras los ngulos x e y son adya-
centes?
269
f. Objetivo: Interpretar el concepto de ngulo complemen-
tario. Nivel: comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
Supon que A y B son dos ngulos p y q. A y B son ngulos
complementarios si y solamente si:
a. p - q = 0
b. p + q = 90
c. p + q= 180
d. 0 < p - q < 90
e. 90 < p - q < 180
g. Objetivo: Identificar cuerpos geomtricos. Nivel: comprensin.
Pregunta de seleccin mltiple
Una caja de fsforos es un modelo de:
a. Pirmide
b. Tetraedro
c. Dodecaedro
d. Romboide
e. Paraleleppedo
270
h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ngulos interiores
de un tringulo. Nivel: informacin.
Pregunta de seleccin mltiple
a. Se encuentra entre 90 y 180
b. Es 180
c. Se encuentra entre 180 y 360
d. Es 360
e. Depende del tamao d los ngulos
i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones
dadas. Para responder el alumno no debe resolver las opera-
ciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: com-
prensin.
Pregunta de completamiento
271
Pregunta de seleccin mltiple
2) Si a . b = 0, entonces
a. a debe ser 0
b. b debe ser 0
c. a b deben ser 0
d. a y b deben ser 0
e. todas las respuestas anteriores son correctas
Pregunta de seleccin mltiple
3) Si p = M N, entonces cul de las siguientes frmulas ser
verdadera?
I. N = P M
II. P N = M
III. N + M = P
a. solamente I
b. solamente III
c. I y II
d. II y III
e. I, II y III
j. Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de
problemas. Nivel: comprensin (traducir).
Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver el
siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa.
No necesitas resolver la ecuacin.
Pregunta de completamiento
1)Un sastre pag A 144 por el material para algunos trajes.
En la siguiente temporada envi la misma cantidad de dine-
ro para el mismo material, pero se le inform que debido
a un aumento de A 1 en el costo por metro recibira dos
metros menos. Cuntos metros de material compr en la
primera oportunidad?
Pregunta de seleccin mltiple
2) El precio de la carne de cerdo aument 10 % el ltimo
mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg.
Cul de las siguientes ecuaciones ser la correcta para
hallar el precio P anterior al aumento?
a. P- 0 , 1 0 = 0,66
b. P + 0,1 = 0,66
c. P + 0,1 P = 0,66
d. P - 0,1 P = 0,66
e. ninguna de stas
Pregunta de completamiento
3) El permetro de un rectngulo es de 102 cm. Si una diagonal
del rectngulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del
rectngulo.
Pregunta de completamiento
4) Un crculo cuyo radio es r est inscrito dentro de un cua-
drado. Exprese el rea del cuadrado en funcin de r.
272
i
l
k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin
Pregunta de completamiento
1) Un saln tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y
11 metros de alto.
a. Determine en metros cuadrados el rea del piso.
b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de
la superficie del piso, determine en metros cuadrados
la superficie de la ventana.
c. Encuentre el volumen de la habitacin en metros cbicos.
Pregunta de seleccin mltiple
2) Un grupo de diez empleados recibi los siguientes sueldos:
400 550 600 - 450 - 1.250 -
500 - 500 - 650 - 700 - 600 -
Cuntos sueldos son superiores a la media aritmtica?
Pregunta de seleccin mltiple
3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto
ancho, espesor y material en su punto medio es inversa-
mente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si
la distancia entre los soportes se incrementa tres veces,
el peso que podr soportar ser:
a. Reducido por tres.
b. Multiplicado por tres.
c. Incrementado por tres.
d. Dividido por tres.
e. Inmutable.
273
APENDICE 3
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE DISTINTOS OBJETIVOS EN LENGUA
Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados inferiores).
a) Objetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel:
comprensin Grados inferiores.
Preguntas de seleccin mltiple
1) Marca con una X el rbol ms grande
b) Objetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: com-
prensin Grados medios.
Pregunta semiestructurada
1) Lean silenciosamente la fbula "El ratn del campo y el ratn
d la ciudad" y cuntela con sus propias palabras.
2) Indica cul es la botella
275
Al corregir el docente tendr en cuenta si se expres la idea
central del fragmento, si se incluyeron los detalles significati-
vos, si se interpret correctamente el significado de los trmi-
nos, etc.
Este ejercicio permite evaluar interpretacin de trminos, orto-
grafa, sntesis creativa, habilidad para interpretar el texto.
Se pueden evaluar distintos objetivos segn sean las preguntas
que se formulen.
2) Lee la poesa "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso.
De madrugada
los pescadores
en sus barquitas
van a la mar
Llevan sus redes
y sus canciones
los aguerridos lobos de mar
Cuando anochece
llegan al puerto
vienen cargados
con su manjar
Responde
Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.
1. El poeta nombra a los pescadores con otras palabras.
Cmo los llama?
2. La palabra aguerrido qu otra palabra te recuerda?
3. Qu trabajos hacen los pescadores?
4. Para qu llevan redes?
5. Expresa con un dibujo en qu momento del da parten los pes-
cadores.
6. A qu hora vuelven los pescadores?
7. Dnde estuvieron todo el da?
8. Qu carga traen?
9. Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle
msica a la letra de esta poesa.
276
10. Qu diferencia hay entre pez y pescado?
11. Completa las oraciones siguientes con estas palabras:
pescaditos pescados pececillos pez
El nadaba con rapidez.
En el almuerzo comimos
te agradara tener una pecera con
El pescador tena una canasta llena de
12. Conoces el plural de pez? Escribe una oracin con esa palabra.
13. Escribe con letras de color las letras que faltan.
. . .arquitas can. . .iones ague. . .idos anoche. . .e
cor. . .inas merlu. . .as sen. . .illa . . .ente.
14. Ensaya escribir como los poetas y completa esta estrofa.
Juan el pescador
se pone a cantar:
Que linda es la vida
c) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel infor-
macin de terminologa.
Pregunta de completamiento
Como se llaman
277
1. El que ensea una ciencia o arte.
2. El que ejerce la ingeniera.
3. El que ejerce la Abogaca.
4. El que ejerce la Farmacia.
5. El docente.
6. El que ejerce la Odontologa.
7. El que ejerce la Qumica.
8. El que ejerce la Medicina.
9. El que lleva la Contabilidad
d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuacin.
Nivel: informacin (Conocimiento de convenciones).
Pregunta de completamiento
Coloca los signos que correspondan
Sabes que soy carpintero
Es lindo ser carpintero
Qu lindo es ser carpintero
Qu hermosa tarde
Me duele el dedo
Te duele el dedo
e) Objetivo: Reconocer el significado de los trminos. Nivel: con-
prensin.
f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: infor-
macin.
Pregunta de ordenamiento
Ordena las siguientes palabras.
Una foto Felipe Saca
Duerme Fermn cuna en la
La foca Federico saluda a
Sacude Felisa el felpudo
g) Objetivo: Formar palabras dadas slabas. Nivel: aplicacin.
Pregunta de ordenamiento
ve ni da
a sa vi
en o la
h) Objetivo: Traducir lenguaje grfico a verbal. Nivel compren-
sin.
Preguntas de completamiento
2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios).
a) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel: infor-
macin de terminologa.
Pregunta de apareamiento
1. Coloca sobre la lnea de puntos la palabra de la lista que desig-
ne el oficio que ms se adece a lo que se pregunta.
Electricista
Carpintero
Plomero
Veterinario
279
A quin debemos llamar si se corta la luz en casa?
A quin debemos llamar si un cao de agua se rompe?
A quin debemos llamar si se enferma nuestro perro?
A quin debemos llamar si se rompe una puerta de madera?. . . .
A quin debemos llamar si no funciona la estufa?
2. Pregunta de seleccin mltiple
El caballo que se desboca con facilidad es
a) fogoso
b) dcil
c) espantadizo
d) brioso
3. Pregunta de seleccin mltiple
Expresa la palabra que tiene significado similar a la subrayada.
Al asomarnos sobre el borde del camino montaoso no se per-
ciba el fondo del abismo.
a) valle
b) cerro
c) colina
d) precipicio
b) Objetivo: Interpretar el significado de trminos. Nivel: com-
prensin. (Se diferencia de la simple informacin de terminolo-
ga, porque el alumno debe reconocer el significado en el con-
texto, y en otros casos elegir el mejor significado).
1. Pregunta de seleccin mltiple
La palabra riguroso en el fragmento significa:
a) exacto
b) difcil
c) incorrecto
d) exagerado
280
2. Pregunta de seleccin mltiple
El trmino se centran en este fragmento significa:
a) se concentran
b) se enfocan
c) convergen
d) se dispersan
c) Objetivo: Clasificar palabras segn un criterio dado. Nivel: in-
formacin.
Indica la palabra que se diferencia de las otras en algn aspecto.
nio nia hombre mujer nadar
correr saltar jugar padre volver
bonito bello sencillo despacio hermoso
Indica cul es la palabra que no se relaciona con la primera de
la serie.
Libro pgina narracin agua ttulo
carta libro direccin saludo sobre
d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel:
comprensin.
Preguntas de completamiento y semiestructuradas.
Los alumnos leern la ancdota "El general quiere forzar el
puesto".
A continuacin respondern las siguientes preguntas destinadas
a evaluar no slo la habilidad para interpretar el texto, sino la
informacin sobre aspectos gramaticales y el pensamiento
crtico.
1. Quin narr la ancdota?
2. En qu lugar se desarrolla la escena?
3. Quin es el protagonista o personaje principal?
4. Nombra los otros personajes que aparecen en el relato
5. A qu se presenta el general San Martn en el cuartel?
6. Cul es el motivo de su visita?
281
7. Qu lugares visita? Qu cosas examina?
8. Qu le llama la atencin?
9. Qu se fabrica en el laboratorio de mixtos?
10. Por qu el centinela no deja que San Martn entre en el labo-
ratorio?
11. Ante la insistencia de San Martn, qu hace el centinela?
12. Qu sucede cundo llega el sargento?
13. Qu tuvo que hacer San Martn para entrar en el laboratorio?
14. Con que propsito San Martn cit al centinela a su despa-
cho?
15. Cmo juzgas la actitud del centinela? Procedi bien?
16. Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar.
17. Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinnimo
de la segunda.
centinela discurso
sermn orden
consigna guardia
18. Cul es el significado que le da el autor a las siguientes pa-
labras?
cuadra
ordenanza
repulsa
trepidar
19. Explica con tus palabras las siguientes expresiones:
"El General repuso con vehemencia"
"El General quiere forzar el puesto"
20. En los siguientes prrafos coloca los signos de puntuacin y de
expresin.
Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le
responda adelante seor.
As visit el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-
282
ment los tablados la colocacin de las mochilas el estado de la
cocina el rancho.
3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores)
a) Objetivo: Conocer hechos especficos sobre biografa de auto-
res. Nivel: informacin.
Baldomero Fernndez Moreno fue:
a) poeta
b) msico
c) pintor
d) maestro
b) Objetivo: Identificar las caractersticas de una obra. Nivel:in-
formacin.
Facundo es:
a) novela histrica
b) biografa
c) cuento tradicional
d) autobiografa
c) Objetivo: Identificar caractersticas de estilo. Nivel: informa-
cin.
La caracterstica sobresaliente del estilo de los cuentos tradi-
cionales populares es:
a) repeticin de palabras y situaciones
b) repeticin de la rima
c) moraleja del relato
d) la tcnica del autor.
d) Objetivo: Traducir un grfico a lenguaje oral. Nivel: compren-
sin.
Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente grfico:
283
e) Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicacin.
Se juzgar la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguien-
tes categoras.
ortografa
encabezamiento
saludo
sangras
separacin en prrafos
caligrafa
brevedad
firma
claridad del significado
f) Objetivo: interpretar el significado de trminos. Nivel: com-
prensin.
Seleccionar la definicin del diccionario que ms se adece al
significado de la palabra accidentes en la siguiente oracin.
"El experto inform que los accidentes se haban producido
por los movimientos ocurridos en el pleistoceno".
a) irregularidad del terreno con elevacin o depresin brusca;
b) suceso eventual que resulta daosos para las cosas o per-
sonas;
c) modificacin que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pro-
nombres para expresar gnero y nmero;
d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido.
g) Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los
verbos Nivel: informacin Grados superiores.
284
1) En cada cuadradito coloca el nmero correspondiente segn
el tiempo en que se encuentre el verbo.
Modo indicativo 1. Presente 2. Pretrito perfecto
3. Pretrito imperfecto 4. Pretrito
indefinido 5. Futuro imperfecto.
2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo corres-
pondiente.
Tal vez si usted le que se quedara, ella acep-
tara.
a) pida b) pedira c) pidiera d) pide.
i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fnico
y grfico Nivel: aplicacin.
En el siguiente prrafo, delimita tres oraciones con el signo
grfico y coloca las maysculas donde corresponda.
"El compaero segua clavado con sus rodillas en tierra y se-
gua su cerrado silencio la oscuridad empez a mancharse de
negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras sil-
bidos siguieron deslizndose por la brisa".
) Objetivo: Identificar el concepto de oracin unimembre y bi-
membre Nivel: informacin.
En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la
F si son falsos.
1. La oracin bimembre no permite la biparticin Sujetopredi-
cado.
V F
285
2. La oracin unimebre permite la biparticin Sujetopredicado.
V F
j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres
Nivel: comprensin.
Define por extensin el conjunto A formado por oraciones
unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimem-
bres.
a) El aire de la tarde
b) La Lola canta saetas
c) Las piedras ruedan
d) Racimos refregados
e) Mordeduras bermejas
f) Jazmines brotan en los balcones
g) Campanadas de lgrimas
h) Caminan los osos de papel
k) Objetivo: Identificar las partes de la oracin Nivel: aplica-
cin. (Se considera aplicacin en la medida que las oraciones
presenten alguna complejidad y constituyen una situacin nue-
va para el alumno).
1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el
predicado de las siguientes oraciones.
1. El dabate termin en la calle S.
P
2. El periodista confirm el infor-
me dado. S.
P
3. La hormiga transporta sus alimen-
tos al hormiguero. S
P
2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.
3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones co-
locando en la lnea de puntos los sujetos.
Por las verdes praderas el ciervo correteaba.
El mar ondulante se volcaba en la playa.
Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.
4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, co-
locando en la lnea de puntos los predicados.
El clero de Buenos Aires analiz la misin de la Iglesia.
Avanzan los burritos, por la calle.
Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.
1) Objetivo: Distinguir el ncleo del sujeto. Nivel: aplicacin.
1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el ncleo del
sujeto.
1. Pocos hombres quedan en este
mundo
2. La garza blanca descansaba en la
orilla
3. La miel de caa chorreaba por los
bordes del frasco
4. He visto rojas flores como granadas
287
2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los ncleos del
sujeto estn bien sealados y el NO si estn marcados in-
correctamente.
N N N
5. Carmen, Nlida y Jos escriben el artculo para la Revista
Escolar.
SI NO
N
6. Azules lazos se despliegan en el
escenario SI NO
N
7. Los salvajes gritos de batalla se
escucharon pronto SI NO
N
8. El oscurecido mnibus se precipit
al vaco SI NO
m) Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicacin
Grado superiores.
1. Marca con una cruz la oracin cuyo sujeto es desinencial.
a) Yo creo en la verdad
b) Siento una profunda congoja
d) Los mos fueron leales
d) Arden las llamas a los lejos.
n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del ncleo del
sujeto Nivel: aplicacin Grados superiores.
1. Escribe en las lneas de puntos el/los modificador/es direc-
to/s que corresponda/n.
1. La tinaja panzona est en el patio
2. Los camarones de irisados colores
se escapan por los agujeros de las
redes.
3. Ricardo, el mdico, subi a la
ambulancia.
2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes
oraciones son los que se sealan, y la F si no lo son.
288
4. El vestido de organza est manchado
5. Oscuras nubes se levantan
6. El pequeo pez rojinegro se contor-
V F
V F
neaba V F
) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto.
Nivel: informacin Grados superiores.
El modificador indirecto presenta:
c) Objetivo: Interpretar el concepto de aposicin Nivel: com-
prensin Grados superiores.
Subraya la respuesta correcta.
1. Una de las caractersticas de la aposicin es la:
p) Objetivo: Identificar aposiciones Nivel: aplicacin Grados
superiores.
1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones
son las que sealan, y la F si no lo son:
2. El viento suave y clido, hmedo, llega
hasta m. V F
3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos
de la selva" vivi largo tiempo en el
territorio de Misiones. V F
4. El ceibo, nuestra flor nacional, crece
a orillas del Paran. V F
2. Define por expensin el conjunto A, formado por los modi-
ficadores directos, el conjunto B formado por los modifica-
dores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.
289
a) coordinante y complemento
b) subordinante y coordinante
c) subordinante y trmino
d) anexo y coordinante
a) conexin
b) conmutacin
c) fijacin
d) correlacin
a) El claro verdor invada las ramas ms altas.
b) Un aire de abril corra por las calles.
c) Para ti, nia ma, es la cancin.
d) El chorro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea.
e) La luna vino a la fragua con su polizn de nardos.
f) El viento marino descansa en la sombra teniendo de almo-
hada su negro clarn.
g) Sus ojos de triste mirada se posaron sobre la ventana ce-
rrada.
h) Matas, el intendente, envi el informe a las autoridades.
q) Objetivo: Reconocer la concordancia entre el ncleo del sujeto
y el verbo Nivel: aplicacin Grados medios.
Escribe en el espacio en blanco el ncleo del predicado que
concuerde con el ncleo del sujeto.
1. Luces amarillas, plidas, violceas . el cielo
a) tieron
b) ti
c) ties
2. El juego a la hora indicada
a) comenc
b) comenz
c) comienzas
290
3. Pinos, acacias, lamos, alerces el bosque
a) regaban
b) riega
c) riegas
Identifica la oracin en la que aparezca el siguiente caso de con-
cordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera per-
sona cuando aparecen varias personas gramaticales.
a) El se extiende hasta las casas.
b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos".
c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala.
d) Las medusas iridiscentes tenan estilo y duende.
Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales
o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corres-
ponda.
1. La marcha continu lenta y pesada a) Nominal
(Abalos) b) Verbal
2. Qu interesante, la pelcula a) Nominal
b) Verbal
3. La mayor virtud, la humildad a) Nominal
b) Verbal
4. El hombre enfermo, acept a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal
5. Magnfica, tu representacin a) Nominal
b) Verbal
6. Ah viene la ballena a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal
r) Objetivo: Identificar tipos de predicado Nivel: informacin
Grados superiores.
1. Los marinos levan el ancla
a) Nominal
b) Verbal
c) Adverbial
2. Subraya el ncleo y escribe a la derecha el tipo de predicado
que corresponda.
8. Aqu, la arena dorada de las playas
291
9. Peces, hondos y danzantes en el agua
10. El telfono suena insistentemente
3. Indica junto a cada oracin si tiene predicado verbal, nomi-
nal o adverbial.
Subraya el predicado que corresponda a cada oracin.
( ) Apareci cuando menos lo esperaban
( ) Lentamente, los musgos de la pena.
( ) Redondos, los guijarros del ocano.
( ) Luis Alberto, el arquitecto.
Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones ante-
riores cules se cumplen en cada caso. Escribe los nmeros
en el parntesis.
1. El ncleo del predicado es el verbo.
2. El ncleo del predicado es un sustantivo.
3. El ncleo del predicado es un adjetivo.
4. El ncleo del predicado es un adverbio.
5. El ncleo del predicado concuerda con el ncleo del suje-
to y determina la biparticin sujeto-predicado.
6. La coma y la entonacin determinan la biparticin sujeto
-predicado.
s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos
Nivel: aplicacin.
1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el
nmero que le corresponde al modificador que est subrayado.
El fingido temblor secaba familias enteras de cucarachas.
Una maana descubri una cscara de aguacate.
El encuentro ser inevitable.
Los flamencos le dieron las gracias
(Quiroga)
Antonio les devolvi sus cosas.
Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.
292
1. Objeto directo.
2. Objeto indirecto.
3. Circunstancial.
4. Agente.
5. Predicativo.
2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador
agente; tacha la C si est marcado correctamente y la I, si est
sealado incorrectamente.
La cosecha fue estropeada por el viento C I
El peridico apareci al amanecer C I
Los hechos fueron perturbados por ciertos
detalles significativos C I
Los sirvientes trenzudos esperaban la paga
alineados en fila C I
293
APENDICE 4
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO
DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES
1. Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores)
a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de Amrica.
Nivel: informacin.
Informacin
Quin descubri Amrica?
b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de Amrica -
Nivel: informacin.
Coln descubri Amrica el de del ao
c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel:
informacin.
En la primera invasin los ingleses venan al mando del General
En la defensa de Buenos Aires se destac:
a) Guillermo Beresford
b) Sobre monte
c) Saavedra
d) Alzaga
295
d) Identificar los principales acontecimientos de la vida del Gene-
ral San Martn - Nivel: informacin.
En qu ao naci el General San Martn?
En Buenos Aires San Martn cre el Regimiento de
Cul es el nombre del ejrcito que organiz San Martn en
Mendoza?
Indentifica el nombre de los pases que libert San Martn.
e) Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano
Nivel: informacin.
Belgrano estudi en Espaa y se recibi de:
a) mdico
b) militar
c) abogado
Belgrano cre la bandera a orillas del Ro Paran el da:
a) 27 de febrero de 1812
b) 20 de junio de 1820
c) 25 de mayo de 1810
f) Objetivo: Interpretar grficos Nivel Comprensin.
296
Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la es-
cuela.
Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, o si no
hay suficiente informacin para determinar si son verdaderas o
falsas.
a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela,
b) Pedro no puede cruzar el parque.
c) La escuela est en la avenida norte.
d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia.
e) Pedro pasa delante del Banco todos los das.
f) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rpido
a su casa como si tomara por el otro lado.
g) Pedro cruza todos los das la calle Chacabuco.
g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una regin. Ni-
vel: comprensin.
Si en una regin llueve mucho la vegetacin es:
a) escasa
b) abundante
c) de poca altura
h) Explicar la relacin entre el paisaje y la vida del hombre.
En las orillas de los ros se levantan
Explica por qu el ro influye en la vida del hombre
2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios).
a) Objetivo: Indentificar los lmites de la Repblica Argentina -
Nivel. Informacin.
Marca el nombre del pas sudamericano que no limita con la
Argentina.
a) Bolivia
b) Chile
c) Brasil
d) Per
e) Uruguay
297
b) Objetivo: Identificar el significado de trminos. Nivel: Infor-
macin.
Marca el significado de la palabra "pampa"
a) Lugar de cacera
b) Llanura rasa y grande
c) Pie grande
d) Ubicada entre ros
Explica el origen de la palabra "Chaco"
Explica el origen de la palabra "Patagonia"
c) Objetivo: Reconocer la funcin del anemmetro. Nivel: Infor-
macin.
El anemmetro sirve para:
a) Medir la temperatura
b) Medir la cantidad de agua cada
c) Medir la presin atmosfrica
d) Indagar la direccin de los vientos
e) Ninguna de las situaciones indicadas
d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir
una brjula.
Para construir una sencilla brjula utilizaras:
a) Un termmetro
b) Unos globos
c) Un frasco de boca ancha
d) Una aguja imantada
e) Un sistema de relojera.
e) Objetivo: Identificar la principal produccin de cada provincia.
Indica delante de cada provincia cul es su produccin prin-
cipal.
a) Chaco Vid
b) Mendoza Algodn
c) Corrientes Trigo
d) Santa Fe Naranjas
e) Neuqun
298
f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una si-
tuacin concreta - Nivel aplicacin.
Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, du-
rante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 das
y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres
(3) das, en clculos aproximados: ello se deber a:
a) Los distintos horarios de partida.
b) Al sentido de la corriente del agua.
c) Diferencia de clima
g) Objetivo: Ordenar los pases segn su superficie. Nivel: infor-
macin.
Ordena colocando nmeros de 1 a 4 los siguientes pases segn
su superficie.
a) Bolivia
b) Argentina
c) Brasil
d) Chile
h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberana argentina en las
Malvjnas - Nivel: comprensin.
Las Islas Malvinas pertenecen geogrficamente a la Argentina
porque:
a) Formaron parte del Virreynato del Ro de la Plata.
b) Estn incluidas en la plataforma continental.
c) Se encuentran en el Ocano Atlntico.
d) Se encuentran cerca del territorio.
i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro pas. Nivel: infor-
macin.
Indica cul es la palabra que no corresponde a la siguiente serie.
a) Catamarca
b) Mendoza
c) Misiones
d) Rafaela
e) Entre Ros
299
j) Objetivo: Diferenciar las caractersticas del relieve de distintas
regiones geogrficas. Nivel comprensin.
Compara las caractersticas del relieve de la regin litoral con
la regin Andina. Describe lo que se destaca en una y otra.
k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Rep-
blica Argentina Nivel: Informacin.
Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros:
Golfo de Samborombn, Baha Blanca, Pennsula de Valdez,
Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness.
3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores.
a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel:
informacin.
Luego de una lluvia, si observas un terreno frtil, notas en el
mismo que el agua:
a) Queda estancada
b) Se filtra a travs del suelo rpidamente.
c) Se evapora desde la superficie.
d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa
de humus.
b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la ero-
sin - Nivel: informacin.
Para contrarrestar los efectos de la erosin se debe:
a) Plantar cercos vivos de proteccin en el permetro.
b) Levantar tapiales.
c) Hacer coberturas verdes.
d) Regar continuamente el terreno.
Qu haces o usas para proteger el suelo de tu jardn de la erosin.
a) Canales
b) Riego
c) Cordones de piedra
d) Coberturas verdes
e) Herbicidas.
300
c) Objetivo: Representar grficamente la topografa de Misiones.
Nivel: comprensin.
Dibuja mediante un grfico la topografa de Misiones en un
corte longitudinal.
d) Objetivo: Ordenar cronolgicamente acontecimientos histri-
cos. Nivel informacin de tendencias.
Ordenar cronolgicamente los siguientes acontecimientos:
a) Revolucin de Mayo
b) Independencia de Norteamrica
c) Asamblea del ao XIII
d) Revolucin francesa
e) Invasiones inglesas.
e) Objetivo: Relacionar clima y vegetacin. Nivel comprensin.
El clima templado determina:
a) Vegetacin exuberante
b) Vastos desiertos
c) Frtiles praderas
d) Selvas enmaraadas
f) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida
democrticas - Nivel comprensin.
Seala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida de-
mocrtica.
a) Posibilidad de expresar libremente sus ideas
b) Organizacin sindical nica obligatoria
c) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las au-
toridades.
e) Imposibilidad de elegir libremente su trabajo.
g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensin.
A qu documentos de Mayo pertenecen estos conceptos:
a) . . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por
el orden de llegada a la Capital".
301
b) . . ."ningn hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe
tener expresiones contra la libertad de su pas".
Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos.
h) Objetivo: Identificar a qu perodo de la historia argentina per-
tenecieron determinados hechos. Nivel informacin.
La historia argentina ha sido dividida en perodos. A continua-
cin se presenta un perodo y una serie de afirmaciones. Debes
indicar si lo dicho, corresponde al perodo, a uno anterior o a
uno posterior.
Perodo histrico de 1810 a 1820.
Organizacin constitucional del pas.
Triunfo de las autonomas provinciales.
Organizacin de los municipios.
Formacin de la Junta grande.
Asamblea del ao XIII.
Perodo de las presidencias.
e) Objetivo: Identificar el principio que rigi el perodo de la ocu-
pacin hispnica en Amrica. Informacin de principios.
El perodo de ocupacin hispnica en Amrica se rigi por el
siguiente principio,
a) Accin evangelizadora de la Iglesia
b) Organizacin de factoras.
c) Tecnificacin de la economa.
d) Organizacin de la sociedad en castas.
j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas
tendencias histricas. Nivel: informacin de tendencias.
Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una
posicin unitaria o federal.
Concentracin de la economa en el puerto de Buenos Aires.
Centralizacin del poder poltico.
Respeto a las autonomas provinciales.
Sbestimacin de los valores autctonos y regionales.
Aparicin de caudillos.
302
k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los perodos
histricos Nivel: informacin de criterios.
El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los
grandes perodos histricos es:
a) El nmero de aos que abarca cada uno.
b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada pe-
rodo.
c) La desaparicin de castas.
d) El acontecimiento de hechos trascendentales.
1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento
crtico.
En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si
son opiniones.
La Asamblea del ao XIII aboli la esclavitud.
La Constitucin de 1819 fue de tendencia federal.
Los caudillos fueron hombres carentes de cultura.
El gaucho es haragn.
Moreno cre La Gazeta de Buenos Aires.
La solucin de los problemas argentinos se debe basar en
medidas econmicas.
303
INDICE
Introduccin 1
Objetivos 4
Captulo I Conceptos generales 5
Introduccin 6
Objetivos 7
1. Concepto 8
1.1. Evolucin del concepto 8
1.1.1. Juicio de especialistas 8
1.1.2. Medicin 8
1.1.3. Determinacin del logro de objetivos 9
1.1.4. Concepto actual 9
1.2. Definicin . 10
2. Tipos de evaluacin 11
2.1. Segn el objetivo a evaluar 12
2.1.1. Del aprendizaje 12
2.1.2. De la enseanza 13
2.1.3. Del currculo institucional 13
2.1.4. Del sistema 14
2.2. Segn las decisiones a las que sirve de base 14
2.2.1. De contexto 15
2.2.2. De recursos disponibles 16
2.2.3. De proceso 16
2.2.4. De producto 17
2.3. Segn el propsito 17
2.3.1. Sumativa 17
2.3.2. Formativa 17
2.3.3. Diagnstica 18
3. Valoracin de los resultados de aprendizaje 18
3.1. Concepto 19
3.2. Funcin de la valoracin de los resultados del aprendizaje en
el proceso de enseanza 19
3.3. Relacin entre objetivos y evaluacin del aprendizaje 21
4. Medicin y valoracin de los resultados del aprendizaje 22
4.1. Qu es medicin ? 22
4.2. Medicin en educacin 23
4.2.1. Cules son los aspectos que se pueden medir en
educacin? 23
4.2.2. Cules son las limitaciones de la medicin en edu-
cacin? . 24
4.3. Relacin entre medicin y valoracin de los resultados
del aprendizaje 25
5. Proceso evaluativo 27
5.1. Pasos en el proceso evaluativo 27
5.2. Cmo proceder para que los pasos del proceso evaluativo
se cumplan eficazmente 28
6. Evaluacin y educacin 29
7. Conclusiones 31
8. Actividades 32
9. Encuesta para la autoevaluacin 34
Bibliografa 35
Captulo II Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el
dominio cognoscitivo 37
Introduccin 38
Objetivos 39
1. Objetivos del dominio cognoscitivo 40
2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en
el dominio cognoscitivo 41
2.1. Pruebas 41
2.2. Instrumentos basados en la observacin 49
3. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de infor-
macin 50
3.1. Informacin de datos especficos 50
3.1.1. Conductas que evidencian el logro de informacin de
datos especficos 50
3.1.2. Cmo valorar la informacin de datos especficos ........ 51
3.2. Informacin sobre los modos y medios para tratar con
hechos concretos 54
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo
de informacin 55
3.2.2. Cmo valorar la informacin sobre modos y
medios? 55
3. 3. Conocimientos de universales y abstracciones 61
3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo . .... 61
3.3.2. Cmo valorar el conocimiento de universales y
abstracciones? 62
4. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de com-
prensin 64
4.1. Traducir 64
4.1.1. Caractersticas de la valoracin del logro de la habi-
lidad para traducir 64
4. 1. 2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la
traduccin 65
4. 1. 2. 1. Traduccin de un nivel de abstraccin
a otro 65
4.1.2.2. Traduccin de una forma simblica a otra . . 66
4. 1. 2. 3. Traduccin de una forma verbal a otra . . . . 68
4. 2. Interpretar 69
4.2.1. Caractersticas de los instrumentos que permiten
valorar la interpretacin 69
4.2.2. Ejemplos de tems que permiten valorar la inter-
pretacin 69
4. 3. Extrapolar 75
4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro
de la extrapolacin 75
4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar la extrapolacin . 75
5. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de apli-
cacin 78
5.1. Caractersticas de valoracin de la aplicacin 77
5.2. Ejemplos de preguntas para apreciar el logro de aplicacin . . 78
6. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de sn-
tesis 82
6.1. Caractersticas de la valoracin de los objetivos del nivel
de sntesis 83
6.2. Ejemplos de valoracin de los objetivos del nivel de sntesis . 84
7. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de pen-
samiento crtico 87
7.1. Caracterstica de la valoracin del pensamiento crtico 88
7.2. Ejemplos de valoracin de pensamiento crtico 88
8. Valoracin de las habilidades para el trabajo intelectual 92
8.1. Valoracin de la habilidad para leer 92
8.2. Valoracin de la habilidad para obtener informacin de
distintas fuentes 94
8.3. Valoracin de la habilidad para elaborar y registrar infor-
macin 95
8.4. Valoracin de la habilidad para realizar informes escritos . . . 96
8.5. Valoracin de la habilidad para realizar una investigacin . . . 96
9. Conclusiones 97
10. Actividades 101
11. Encuesta para la autoevaluacin 102
Bibliografa 103
Captulo III Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el domi-
nio psicomotriz 105
Introduccin 106
Objetivos 107
1. Objetivos en el dominio psicomotriz ..... 108
2. Pruebas de actuacin 108
2.1. Conceptos 108
2.2. Seleccin de las tareas de las pruebas de actuacin 109
2.3. Dificultades en la aplicacin de las pruebas de actuacin .......... 110
3. Observacin ........... 110
3.1. Concepto 110
3.2. Observacin de procesos y productos 111
3.3. Listas de control o de cotejo 112
3.3.1. Concepto 112
3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo ..... 112
3.3.3. Elaboracin de la lista de control o de cotejo 115
3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciacin 116
3.4. Escalas de apreciacin (de clasificacin, de estimacin) ............ 116
3.4.1. Concepto 116
3.4.2. Tipos de escalas 118
3.4.3. Construccin de escalas 120
4. Limitaciones en la apreciacin de los resultados de aprendizaje
en el dominio psicomotriz 120
5. Pautas para una observacin eficaz 121
6. Conclusiones 122
7. Actividades 122
8. Encuesta para la autoevaluacin . 123
Bibliografa 123
Captulo IV Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el domi-
nio afectivo-volitivo 125
Introduccin . . 126
Objetivos 127
1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo 128
2. Caractersticas de la evaluacin en el dominio afectivo-volitivo....... 129
3. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos en el dominio
afectivo-volitivo 129
3.1. Instrumentos basados en la observacin . 130
3.1.1. Registro anecdtico 131
3.1.1.1. Concepto 131
3.1.1.2. Uso de los registros anecdticos 131
3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los registros
anecdticos 134
3.1.2. Listas de control 134
3.1.3. Escala de clasificaciones ......................... 136
3.2. Instrumentos basados en el autoinforme 137
3.2.1. Entrevista 137
3.2.1.1. Uso de la entrevista 137
3.2.2. Inventario ............. 139
3.2.2.1. Concepto 139
3.2.2.2. Construccin del inventario 140
3.2.2.3. Uso de los inventarios 141
3.2.3. Escalas de actitudes 141
4. Ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos
en el dominio afectivo-volitivo 143
5. Conclusiones 150
6. Actividades 151
7. Encuesta para la autoevaluacin 152
Bibliografa 153
Captulo V Apreciacin del trabajo grupal. 155
Introduccin 156
Objetivos 157
1. Caractersticas de la apreciacin del funcionamiento del grupo
de aprendizaje 158
2. Pautas para la apreciacin del funcionamiento grupal 158
3. Instrumentos basados en la observacin del trabajo grupal 159
3.1. Informe del proceso 159
3.2. Anlisis de interaccin de Bales 161
3.3. Anlisis de participacin verbal 163
4. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del
grupo 165
4.1. Ejemplos de instrumentos basados en el autoinforme 165
5. Instrumentos basados en el informe de los compaeros 168
5.1. Tcnicas sociomtricas 168
5.1.1. Concepto 168
5.1.2. Fases en la aplicacin de las tcnicas sociomtricas............. 168
5.1.3. Uso de las tcnicas sociomtricas 171
5.2. Tcnica de adivina quin 173
6. Conclusiones 173
7. Actividades 175
8. Encuesta para la autoevaluacin 176
Bibliografa 176
Captulo VI Calificaciones 179
Introduccin 180
Objetivos 181
1. Calificacin 182
1.1. Concepto de calificacin 182
1.2. Relacin entre puntaje y calificacin 182
1.3. Criterios de calificacin 183
1.4. Tipos de calificacin 184
1.5. Funciones de las calificaciones 187
2. Informes 188
2.1. Tipos de informes a los padres 189
2.1.1. Boletn de calificaciones 190
2. 1. 1. 1. Boletn de calificaciones tradicional 190
2.1.1.2. Boletn de calificaciones mejorado 190
2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados 192
2.1.2. Cartas 203
2.1.3. Entrevistas .204
2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes 204
2.1.5. Cmo mejorar los sistemas de informes a los padres ?....... 205
3. Conclusiones 206
4. Actividades 207
5. Encuesta para la autoevaluacin 208
Bibliografa 209
Captulo VII Diagnstico de la situacin de los alumnos 211
Introduccin 212
Objetivos 213
1. Concepto 214
2. Diagnstico inicial 215
3. Diagnstico al finalizar el proceso de aprendizaje 216
3.1. Concepto 216
3.2. Etapas del diagnstico 217
3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades 217
3.2.2. Determinar la naturaleza especifica de la dificultad
de aprendizaje 218
3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad.......... 218
4. Medios para realizar el diagnstico 219
5. Importancia del diagnstico como base de la enseanza 224
5.1. Adecuacin de la enseanza al diagnstico inicial 225
5.2. Diagnstico y recuperacin 226
5.2.1. Planeamiento de la enseanza recuperatoria 226
5.2.2. Realizacin de la enseanza recuperatoria 227
6. Conclusiones 228
7. Actividades 228
8. Encuesta para la autoevaluacin 229
Bibliografa 230
Capitulo VIII Apreciacin de la eficacia de la enseanza 231
Introduccin 232
Objetivos 233
1. Concepto 234
2. Finalidad de la valoracin en la enseanza 234
3. Evaluacin de la enseanza directa e indirecta 235
4. Instrumentos para la valoracin de la enseanza 235
4. 1. Instrumentos basados en la observacin 236
4.1.1. Observacin de clases 236
4.1.2. Anlisis de planes 239
4.2. Instrumentos basados en el autoinforme 242
4.2.1. Guias para la autoevaluacin del docente 242
4.2.2. Instrumentos para obtener informacin de los alum-
nos 245
4. 3. Discusin grupal 247
5. Conclusiones 247
6. Actividades ........... 248
7. Encuesta para la autoevaluacin 248
Bibliografa 249
Apndice 1 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos
objetivos en ciencias naturales 251
Apndice 2 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos
objetivos en matemtica 261
Apndice 3 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos
objetivos en lengua 275
Apndice 4 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos
objetivos en estudios sociales 295