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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La psicomotricidad es un planteamiento global de las
personas, que pueden ser atendidos como una funcin del
ser humano, que sintetiza el psiquismo y motricidad con
el fin de permitir al individuo adaptarse de manera
flexible y armoniosa al medo que los rodea, y puede as
mismo, entenderse como una tcnica cuya organizacin de
actividades permite a la persona conocer de manera
concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de
manera adaptada. De acuerdo a esto la psicomotricidad
favorece la preparacin preescolar, creando situaciones
donde el nio enfrente el conocimiento de su cuerpo
En tal sentido, Moreno (2005), plantea que: La
educacin Moderna debe estar orientada bajo la
perspectiva de implicaciones epistemolgicas en los modos
de encarar la investigacin de la realidad educativa,
(p. 22). Por lo tanto, la escuela es producto del proceso
histrico denominado modernidad que partiendo de ideales
como la de una educacin para el desarrollo y una
formacin integral del hombre, ha terminado por formar un
estudiante completamente mecanizado, que ha de ser
desarrollado solo por condicionamientos externos que
preparan las autoridades educativas, para ser aplicadas
2

por el docente, hacindole creer a dichos estudiantes que
es una entidad vaca y que para realizarse debe llenarse
de cuanto contenido e informacin se le proporcione.
Considerado lo antes planteado, las matemticas a
travs de los siglos, ha jugado un papel relevante en la
educacin intelectual de la humanidad. Las matemticas
son lgica, precisin, rigor, abstraccin, formalizacin
y belleza, y se espera que a travs de esas cualidades se
alcance la capacidad de discernir lo esencial de lo
accesorio, el aprecio por la obra intelectualmente bella
y la valoracin del potencial de la ciencia. Todas las
reas del conocimiento deben contribuir al cultivo y
desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la
personalidad, pero a las matemticas corresponde un lugar
destacado en la formacin de la inteligencia.
Leonardo Da Vinci, afirm que No hay ninguna
conclusin cientfica en la que no se apliquen las
matemticas. Por consiguiente, los aprendizajes
matemticos se logran cuando el estudiante elabora
abstracciones matemticas a partir de obtener
informacin, observar propiedades, establecer relaciones
y resolver problemas concretos. Para ello es necesario
traer al aula estrategias donde est involucradas
situaciones cotidianas que supongan desafos matemticos
atractivos y el uso habitual de variados recursos y
materiales didcticos para ser manipulados por el
estudiante.
La enseanza de la matemtica posee una larga
trayectoria desde tiempo remoto, de manera pues que el
3

docente actual debera utilizar estrategias metodolgicas
para que esos conocimientos llegue de una manera
efectiva, y le d sentido para el logro de una retencin
significativa al estudiante, sin embargo, los estudiantes
a travs de los aos mantienen una misma constante: las
matemticas son difciles. Desde pequeo en primaria, a
los nios se le presenta la matemtica como una materia
complicada y abstracta: al momento de ver nmeros se
empieza a escuchar comentarios: Que difcil!!, es para
gente inteligente!!.
Es por ello que el docente debe involucrar en su
planificacin valores a desarrollar en los alumnos, de
forma que este pueda captarlo de manera significativa, de
aqu se requiere el uso de estrategias adecuadas para su
eficaz aplicacin, debe existir una orientacin con el
objeto de facilitar y orientar el estudio donde versar
su vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos
de razonamiento bsico, requerido para plantear algunos
ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir
afianzar sus conocimientos.
El docente al momento de realizar su plan de
trabajo toma en cuenta distintas caractersticas, la ms
importante es la situacin y las necesidades de los
alumnos, donde manifiesta cmo y qu ensear. Tambin sus
conocimientos sobre la materia, su personalidad y sus
destrezas y habilidades para impartir la enseanza. Otro
factor que se debe tomar en cuenta son los recursos
didcticos, disponibles que influyen no slo en la
enseanza, sino tambin en los resultados del
4

aprendizaje. Se puede mencionar que el contexto es
importante y debe considerarse en este formato, ya que
incita al nio a abandonar sus ideas y pensamientos
acerca de cmo resolver un problema y cambiarlo por otras
nuevas. Es por ello que el docente puede organizar la
planeacin de esa manera, tomando en cuenta los factores
que influyen en el proceso de enseanza- aprendizaje de
las operaciones bsicas del nio. Uno de los propsitos
centrales del Plan y los Programas de Estudio es
estimular las habilidades del nio, que son necesarias
para el aprendizaje permanente a travs de algunos
recursos didcticos. Los cuales influyen tanto en la
enseanza como en los resultados, tales pueden ser desde
los materiales de apoyo, el equipo con que se cuenta, el
espacio que se tiene, los ayudantes o voluntarios, los
libros y el tiempo. Todos ellos pueden ser utilizados por
el docente para hacer de la enseanza algo ms dinmica y
atractiva. El docente busca que la enseanza se realice
de manera ms interesante y parta de lo concreto a lo
abstracto. Utilizando los diversos materiales didcticos
para que el alumno pueda adquirir una visin ms amplia y
una mayor habilidad operacional.
Sin embargo, actualmente la educacin Venezolana
atraviesa una grave crisis, en la que confluyen varios
factores. Por un lado, est la persistencia de esquemas
tradicionales de entender y hacer educacin; y por el
otro, la misma realidad con sus carencias ancestrales y
su diversidad, que dificulta la aplicacin de cualquier
propuesta de modo uniforme. Sobre ello, por aos, hemos
estado formando parte de un paradigma educativo
5

caracterizado por una enseanza basada en la transmisin
y aprendizaje de contenidos, con mtodos memorsticos,
carentes de significado y contexto, sin utilidad para la
vida. Desde esta perspectiva, la sociedad actual llamada
por algunos sociedad del conocimiento, se caracteriza
por un enorme desarrollo de las tecnologas y
comunicaciones en la que la informacin se incrementa da
a da y los conocimientos se renuevan permanentemente.
Este es el otro escenario que no hay que omitir, pues,
educamos a estudiantes para la sociedad actual, cuyas
bondades y exigencias no son las mismas que las que nos
toc vivir.
El nuevo diseo curricular Bolivariano (2009) de
Educacin Bsica plantea que la matemtica es una
disciplina vinculada al desarrollo de las estructuras del
pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin a los
procesos deductivos e inductivos y la capacidad de
sntesis y anlisis con la apropiacin de procesos y
mtodos de carcter cuantitativo, simblico y grfico se
cuenta con un instrumento de apoyo indispensables para
los diferentes cambios del saber.
Es por eso que se buscan estrategias en la etapa de
secundaria, media y diversificada que contribuyan en
el desarrollo del pensamiento lgico, ya que se considera
como procesos mentales para el razonamiento y as obtener
informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin
entre individuo se ve favorecida por el lenguaje
matemtico, pues los nmeros y la geometra son
conocimientos que permiten a individuos de otra cultura y
6

otros idiomas diferentes, poder comunicar; en ella se
pueden involucrar valores y desarrollar actitudes en el
estudiante y se requiere el uso de estrategias que
permitan desarrollar la capacidad para comprender,
asociar, analizar e interpretar los conocimientos
adquiridos para enfrentar su entorno en esta materia ya
que es una de las bases fundamentales en el aprendizaje
del ser humano; Dentro de la filosofa de la educacin
tenemos qu el ser humano debe prepararse para la vida y
debe tener las condiciones dadas para el logro de un
objetivo o metas propuestas.
Algunas investigaciones hechas recientemente del
promedio de edad de los docentes en nuestro pas,
demuestran que tienen cerca de 43 aos. Por lo tanto se
deduce que concluyen sus estudios en los 80s hace 30 o
35 aos, cuando empezaron a surgir las primeras
propuestas del constructivismo. Otros autores que han
incursionado en este medio mencionan que los docentes
manifiestan dificultades para conducir los nuevos
procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Y
hay algunos que piensan que ya es demasiado tarde y que
son mayores para trabajar con las nuevas tecnologas y
metodologas. Tambin otros padecen falta de confianza en
s mismos que les impide introducir cambios en las formas
de enseanza. Y en ocasiones estos pensamientos no
permiten a los docentes emplear nuevas estrategias, que
pudieran acceder al alumno a desarrollar un aprendizaje
significativo.
7

En el mbito educativo segn parece es necesario
estar al tanto de los nuevos enfoques y actualizarse en
la utilizacin de recursos y mtodos de enseanza. Como
vemos, el papel del docente es crucial para la
transmisin de conocimientos. Donde su tarea consiste en
transmitir el conocimiento al alumno a travs de la
utilizacin de diferentes estrategias que faciliten y
garanticen lograr aprendizajes en sus educandos. Pero la
tarea no es nica y exclusiva del docente, sino tambin
de todo un grupo colectivo, donde intervienen directivos,
padres de familia, docentes y alumnos, apoyando y
manteniendo una comunicacin constante entre los
involucrados. Los cuales se relacionan dentro de un grupo
para atender los problemas que se presenten en la
enseanza de las matemticas. La enseanza y aprendizaje
son un hecho colectivo. Es por ello que la instruccin de
conocimientos requiere de esos actores que se relacionan
con los individuos dentro y fuera de los planteles
educativos. Cuando se trata de ensear las operaciones
bsicas en la institucin, se presentan al alumno
diversos problemas. Estos resultan ser demasiados
complejos y abstractos a pesar de ser de su vida
cotidiana. Se olvida que la enseanza de las matemticas
y la prctica consisten en entrenar el pensamiento. Cabe
mencionar que dichos procesos requieren de tiempo y
esfuerzo, para plantear los problemas de forma
interesante y atractiva para el alumno. Por medio de sta
el educando logre desarrollar su razonamiento ante
cualquier situacin que se le presente.
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Estos procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas buscan que el estudiante participe en el
planteamiento y resolucin de problemas. Que parta de
hechos concretos, para que encuentre mayor significado a
lo que realiza tanto en el aula, como en la sociedad
donde se desenvuelve. Y aplique con mayor precisin sus
aprendizajes obtenidos acerca de los algoritmos
matemticos. Para lograr que los estudiantes adquieran
con mayor finalidad el aprendizaje de las matemticas, es
importante tener en cuenta que las estrategias son la
base para desarrollar los conocimientos, le permita
explorar, experimentar y ser creativos a lo largo del
trabajo, por lo tanto el docente debe centrarse que la
formacin de sus propias estructuras mentales y
conceptuales es la base de todo aprendizaje.
Partiendo de la idea de que la dificultad de los
adolescentes para aprender Matemtica en la secundaria
constituye un problema de larga data y muy generalizado
en el mundo entero. Considero fundamental algo que muchas
veces se olvida mencionar: la importancia gravitante que
tiene un adecuado aprendizaje de la Matemtica en el
futuro de todo adolescente. La enseanza de un programa
de Matemtica es comparable a una cadena: solo falta que
falle un eslabn para que pierda su eficacia. El
aprendizaje requiere ser, desde el inicio, metdico y
completo para garantizar su eficacia.
Dicho esto, mediante una Observacin realizada
durante la Prctica profesional aplicada a un conjunto de
estudiantes en la Unidad Educativa Nacional Samn de
9

Gere, a travs del diagnostico de la dimensin
pedaggica y tambin de las estadsticas emanadas de la
seccional respectiva se pudo constatar las dificultades
que presentan los estudiantes cursantes del rea de
matemtica en la resolucin de sistemas de ecuaciones de
3ro ao de bachillerato, cabe destacar que el 80 por
ciento de estos estudiantes tienen problemas en el
aprendizaje de dicha materia, por lo que surge las
siguiente interrogante:
Cules estrategias utilizan los docentes para la
enseanza de las matemticas a los estudiantes de 3er ao
de bachillerato, en la Unidad Educativa Nacional Samn
de Gere, ubicada en el Municipio Mario del Estado
Aragua?

Objetivos de la investigacin

Objetivo general

Analizar las estrategias aplicada por los
docentes para la enseanza de la matemtica a
nivel de 3er. Ao de bachillerato en la Unidad
Educativa Nacional Samn de Gere.

Objetivos especficos

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1. Diagnosticar cual es el nivel de
conocimiento que poseen los docentes de
matemticas de 3er ao acerca de las
estrategias metodolgicas para la enseanza de
las matemticas.
2. Indagar en la planificacin del
contenido de matemtica que desarrollarn los
docentes durante las sesiones de matemtica a
nivel de 3er ao.
3. Describir las estrategias que aplican
los docentes en el aula durante el desarrollo
de las sesiones de matemtica a nivel de 3er
ao.

Justificacin

La sociedad le ha dado a la escuela la
responsabilidad de formar a sus ciudadanos a travs de un
proceso de educacin integral para todos, como base de la
transformacin social, poltica, econmica, territorial e
internacional. Dentro de esta formacin, la escuela debe
atender las funciones de custodia, seleccin del papel
social, doctrinaria, educativa e incluir estrategias
pedaggicas que atiendan el desarrollo intelectual del
individuo, garantizando el aprendizaje significativo del
estudiante y su objetivo debe ser "aprender a pensar" y
"aprender los procesos" del aprendizaje para saber
resolver situaciones de la realidad.
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Considerando lo antes planteado se hace necesario la
presente investigacin de campo, la cual servir como
medio de referencia o como punto de partida para futuros
investigadores de la materia, de igual manera los
resultados evidenciarn como el docente de hoy usan los
procedimientos pedaggicos durante el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas precisamente a
nivel de secundaria en nuestro sistema educativo, puesto
que las estrategias metodolgicas de enseanza y
aprendizaje de sta asignatura en los ltimos aos ha
sido objeto de estudio debido al alto ndice de
reprobados o bajas calificaciones en los estudiantes a
nivel de bachillerato.











12







CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

El marco referencial lo constituyen todos aquellos
documentos, tesis, libros, leyes, teoras y revistas
especializadas que sirven de soporte terico en cuanto a
su relacin con la investigacin que se ejecuta y que han
sido revisadas, analizadas y categorizadas por el autor
de la investigacin. Tienen tambin la finalidad de
introducir al lector en la realidad concreta del estudio
en cuestin, en el universo donde la investigacin se
mueve, dndole una dimensin propia y su interaccin con
otras temticas relacionadas.
Segn Bavaresco (2006) el marco referencial tiene
que ver con las teoras que brindan al investigador el
apoyo inicial dentro del conocimiento del objeto de
estudio, es decir, cada problema posee algn referente
terico, lo que indica, que el investigador no puede
hacer abstraccin por el desconocimiento, salvo que sus
13

estudios se soporten en investigaciones puras o bien
exploratorias. Ahora bien, en los enfoques descriptivos,
experimentales, documentales, histricos, etnogrficos,
predictivos u otros donde la existencia de marcos
referenciales son fundamentales y los cuales animan al
estudioso a buscar conexin con las teoras precedentes o
bien a la bsqueda de nuevas teoras como producto del
nuevo conocimiento.

Antecedentes

Los antecedentes son aquellos trabajos
investigativos realizados por distintos autores con
antelacin que pueden reforzar o avalar la problemtica
planteada por su similitud a la situacin expuesta en el
proyecto de investigacin, pueden orientar la consecucin
de las respuestas y darle validez a las propuestas hechas
por el autor.
Las evidencias indican que el aprendizaje
experiencial incrementa las expectativas de logro y la
confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar
conocimientos entre s y con experiencias y conocimientos
anteriores, y promueve la adquisicin de mayor cantidad
de conocimiento, ms profundamente y a ms largo plazo.
Adicionalmente a lo sealado anteriormente Prez
(2004), indica que es costumbre de los estudiantes
pensar que no existe antecedentes relacionados con la
investigacin en desarrollo, sugiere consultar en
14

diversas instituciones para incluir aquellas que ms se
acercan a la temtica planteada.. (p. 58).
Es importante que al final se establezca la
relacin, similitudes, hallazgos, diferencias y aportes
que guardan estos antecedentes con el trabajo de
investigacin que se pretende realizar. Debido a ello la
revisin bibliogrfica permiti determinar la existencia
de autores que han realizado estudio o experiencias
previas, sobre el problema planteado tanto a nivel
internacional, como nacional los cuales se citan:
Mndez (2004) La Importancia de la Planificacin de
Estrategias Basadas en el Aprendizaje Significativo en el
Rendimiento de Matemtica en sptimo grado de la Unidad
Educativa Nacional Simn Bolvar, fue una investigacin
de campo de tipo descriptivo tomando como muestra un
grupo escogidos al azar de 6 docentes, siendo su objetivo
general determinar la importancia de la planificacin de
estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el
rendimiento de Matemtica, en sptimo grado de la UEN
Simn Bolvar. El autor lleg a la siguiente conclusin:
la utilizacin de estrategias basadas en el aprendizaje
significativo es de gran utilidad porque logra que el
alumno construya su propio saber, tomando en cuenta las
experiencias previas y sus necesidades. Ante esta
situacin el autor recomienda que el Ministerio de
Educacin Cultura y Deporte (para aquel entonces),
conjuntamente con las universidades e institutos de
educacin superior dicten cursos de actualizacin en
15

estrategias metodolgicas innovadoras, dirigidas a
docentes que laboran en dicha rea.
El trabajo anterior se relaciona con la presente
investigacin en cuanto que determina la importancia de
las estrategias de enseanza de matemtica en la etapa de
bachillerato (7mo grado) que deben ser aplicadas por el
docente durante el desarrollo del proceso de enseanza.
Por otra parte, lvarez (2009) con su trabajo
titulado Estrategias metodolgicas en la enseanza de
las matemticas, investigacin documental, donde se
logr identificar mediante el manejo de mensajes
registrados en forma de manuscritos e impresos, la
informacin que se revis de forma puntual en un conjunto
de material bibliogrfico, la cual fue sometido a
anlisis e interpretacin y as determinar la relevancia
de las estrategias metodolgicas en la enseanza de las
matemticas, con el propsito de sintetizar de manera
crtica y constructiva todo lo pertinente al tema y de
este modo contribuir con la calidad de la enseanza y el
aprendizaje en los estudiantes.
Finalmente, los trabajos anteriormente citados,
evidencian la vinculacin con el aspecto de las
estrategias de enseanzas de las matemticas, por lo
tanto son bases o experiencias significativas en la
presente investigacin, la cual nos sirve para contrastar
trminos y experiencias en los subsiguientes captulos
del presente trabajo.

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Fundamentacin Terica

Las bases tericas son aquellos fundamentos que se
utilizan para dar una orientacin en cuanto a la
investigacin que se est realizando. Dichos soportes,
pueden venir de fuentes distintas que concatenadas de una
manera particular dan razn del estudio, pudiendo
explicar en ciertos casos la realidad del estudio
propuesto. Estas teoras permiten delimitar la
investigacin, cuestionarla y por supuesto la organizan y
la orientan.
Segn Arias (2006), las bases tericas implican un
desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones que
conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para
sustentar o explicar el problema planteado. Es decir, son
los aspectos conceptuales o tericos que se ubicarn en
el problema de investigacin que estn directamente
relacionados con las variables del trabajo de grado.
Por otra parte, Bavaresco (2006) el fundamento
terico referencial, brinda a la investigacin un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permiten abordar el problema dentro de un mbito dnde
ste cobre sentido.
Segn los autores anterior, es en esta seccin de la
investigacin, donde se realizan citas a los conceptos y
definiciones establecidos como base cognitivas para el
desarrollo del presente trabajo, por lo que se har
referencia a conceptos emitidos por varios autores, con
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el fin de tenerlos presente al momento de emitir
opiniones con respecto al problema planteado. Cabe
destacar que las bases tericas nos va a servir como
apoyo para la construccin de los instrumentos de
recoleccin de datos. Debido a ello comenzaremos con:


Problemas matemticos
Un problema de matemticas es una situacin real o
ficticia que puede tener inters por s misma, al margen
del contexto, que involucra cierto grado de
incertidumbre, implcito en lo que se conoce como las
preguntas del problema o la informacin desconocida, cuya
clarificacin requiere la actividad mental y manifiesta
de un sujeto, al que llamamos resolutor, a lo largo de un
proceso, tambin llamado resolucin, en el que
intervienen conocimientos matemticos y se han de tomar
decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones
que dichas decisiones conllevan y que finaliza cuando
aqul encuentra la solucin o respuesta a las preguntas o
disminuye la incertidumbre inicial y da por acabada la
tarea (Gonzlez, 1999).
Resolucin de problemas matemticos
La resolucin de un problema de matemticas
verifica, entre otras, las siguientes condiciones: - el
resolutor se encuentra ante una situacin nueva que
acepta como un desafo o reto; - el resolutor no sabe a
18

priori cul es la solucin ni si tiene o no solucin ni
cmo llegar a ella; - no se producen bloqueos ni
abandonos que impidan la resolucin, es decir, el
resolutor confa en sus capacidades y conocimientos y
reconoce que el problema est a su altura (Puig y Cerdn,
1993).


Estrategias metodolgicas
Conjunto de actividades utilizadas para el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje (Serrano,
2005).El estudio sobre estrategias cognitivas ante
diversas situaciones de aprendizaje viene ocupando un
indudable protagonismo en la investigacin pedaggica
durante los ltimos veinte aos. En el campo educativo,
la instruccin de estrategias de aprendizaje no slo se
considera compatible con el paradigma constructivista del
aprendizaje Coll, (1997), sino que su inclusin en el
currculo se ha concebido como un medio imprescindible
para que los alumnos aprendan a aprender durante el
desarrollo de la educacin obligatoria. Sin embargo, no
parece existir un acuerdo tan claro en cuanto al modo de
integrar este tipo de enseanza en el currculo, ni an
siquiera sobre el mismo concepto de estrategia.

Concepciones de enseanza y aprendizajes de las
matemticas
19


En el campo de la didctica general y de la
educacin matemtica en particular se viene desarrollando
un conjunto muy importante de concepciones de aprendizaje
y enseanza, las cuales afectan directamente a todas las
reas del conocimiento cientfico tratado en las
instituciones escolares, las cuales han encontrado alta
receptividad en los educadores matemticos. Desde hace
ms de 55 aos, con los aportes de Polya (1978) y
posteriormente, a principios de los aos sesenta, Hans
Freudenthal (1967) con su famoso libro Matemticas para
la vida cotidiana dieron impulso a las discusiones y al
desarrollo de nuevas concepciones en el campo del
aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Entre las
ms sobresalientes podemos mencionar las siguientes: la
enseanza de las matemticas desde su propia gnesis, la
educacin matemtica orientada en la resolucin de
problemas, enseanza de las matemticas orientada hacia
objetivos formativos, educacin matemtica desde el punto
de vista de las aplicaciones y la modelacin, enseanza
de las matemticas basada en proyectos; aprendizaje y
enseanza de las matemticas tomando en cuenta el plan
semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y,
finalmente, la educacin matemtica a travs del uso de
la informtica.
Estas siete concepciones estn muchas veces
relacionadas unas con otras y pueden ser aplicadas
indistintamente por los docentes durante el desarrollo de
las actividades de aprendizaje y enseanza a lo largo del
20

ao escolar. Muchas autores (Guzmn, 1993) incorporan
otras estrategias como los juegos, la historia o la
experimentacin matemtica. Sin embargo, consideramos que
sera muy amplio relatar detalladamente cada una de
ellas, lo cual no significa que las dems dejen de ser
muy importantes en la educacin matemtica. Cada
concepcin didctica requiere un desarrollo terico
profundo, lo cual forma parte de algunas de nuestras
actividades en cuando a las reflexiones que venimos
haciendo en el campo de la educacin matemtica escolar.
Como estamos investigando en el campo de la
resolucin de problemas matemticos, vamos a profundizar
en el siguiente paradigma:
Enseanza de las matemticas orientada hacia la
resolucin de problemas

El valor didctico y pedaggico de la resolucin de
problemas est precisamente en la posibilidad que esta
tendencia brinda para que los estudiantes puedan
dedicarse de manera independiente y autnoma a la
bsqueda de ideas y estrategias novedosas para alcanzar
una solucin adecuada al problema originalmente
planteado. Los estudiantes deben aprovechar la
oportunidad que brindan los docentes en cuanto al tiempo
y los recursos didcticos necesarios para llegar
oportunamente a la solucin definitiva del respectivo
problema, aunque para los docentes resulte, desde el
punto de vista organizativo, difcil desarrollar los
contenidos programticos a partir de una variedad de
21

problemas previamente seleccionados de los libros de
texto propuestos por los mismos docentes, tal como lo
sugieren algunos autores.
Ya los griegos, antes de Euclides, proclamaban un
conjunto de pasos heursticos, los cuales podran
contribuir con la solucin de diferentes problemas en las
ciencias naturales y en las matemticas. Se deca en ese
entonces que los pasos deberan ser los siguientes:
tarea, indicaciones, tesis, construccin, demostracin y
conclusiones. Esta secuencia de indicadores necesarios
para la resolucin de problemas matemticos se usa
actualmente con mucha fuerza, por ejemplo, en los
diferentes paradigmas metodolgicos de investigacin. Tal
estructura ha sufrido algunas modificaciones, las ms
recientes gracias, por ejemplo, a John Dewey (1998) o
George Polya (1978). Cada vez ms se crean o inventan
nuevos esquemas, sin embargo ellos tienen su basamento en
las ideas presentadas hace ms de dos mil aos. Hasta el
momento sin embargo, segn lo establecido en estudios
como el TIMSS y el PISA, son muy pocos los problemas que
se trabajan o se resuelven en las clases de matemticas.
Parece ser, igualmente, que los seres humanos no siguen
modelos genricos cuando estn resolviendo problemas
intra o extramatemticos, tal como se ha pensado hasta el
presente (Reverand, 2003). A esta conclusin tambin han
llegado otros investigadores en el marco de los estudios
internacionales como el TIMSS y el PISA (Mora, 2003i).
Estrategias Motivacionales para la Enseanza de la
Matemtica
22

El educador debe acudir a estrategias motivacionales
que le permitan al estudiante incrementar sus
potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de
aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga
que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la
solucin de problemas.
Al respecto el autor de la presente investigacin
define las estrategias motivacionales como: las tcnicas
y recursos que debe utilizar el docente para hacer ms
efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las
expectativas del alumno.
Desde este punto de vista es importante que el
docente haga una revisin de las prcticas pedaggicas
que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la
manera cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos,
para que de esta manera pueda conducir su enseanza con
tcnicas y recursos adecuados que le permitan al educando
construir de manera significativa el conocimiento y
alcanzar el aprendizaje de una forma efectiva.
En este sentido Chiavenato (citado por Molina,
1999), define la motivacin como: Aquello que impulsa a
una persona a actuar de determinada manera o, por lo
menos, que origina una propensin hacia un comportamiento
especfico. Ese impulso a actuar puede ser provocado por
un estimulo externo (que proviene del ambiente) o puede
ser generado internamente en los procesos mentales del
individuo. (p. 49).
23

Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como
estrategia didctica ayuda al estudiante a valorar el
aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs
de la motivacin un sinnmero de estrategias que le
pueden ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el
alumno. Para Good y Brophy (1998), los docentes en el
proceso de enseanza deben lograr seis objetivos
motivacionales:
1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula,
modelando la motivacin para aprender, esto ayuda a
minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren un
mejor desempeo en sus actividades.
2. Los docentes necesitan estimular la motivacin
para lograr aprender en conexin con contenidos o
actividades especficas proyectando entusiasmo,
induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos
de aprendizaje y proporcionando retroalimentacin
informativa que ayude al alumno a aprender con
conciencia, sensatez y eficacia.
3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes,
para esto debe proporcionar a los educandos, las
herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje,
vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de
autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo
consigo satisfacciones personales. El educador debe
discutir con los alumnos la importancia e inters de los
objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer
diario, incentivndolos hacia la bsqueda de nuevas
24

informaciones en libros, artculos, videos, programas de
televisin en donde se traten temas actuales que se
relacionen con la asignatura.
4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que
cada uno de ellos disfrute el aprendizaje.
5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de
control, sino como medio de comprobar el progreso de cada
alumno.
6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de
sus procesos y diferencias referente al aprendizaje,
mediante actividades de reflexin, estimulando la
conciencia metacognitiva de los alumnos.
En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar
una enseanza eficaz. El docente debe poner en prctica
su creatividad para diversificar la enseanza, con un
poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios
los puede transformar en actividades desafiantes para el
alumno para ello debe acudir al uso de estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

Bases Legales

Las bases legales son ese compendio de leyes,
reglamentos, normas o decretos donde se enmarca la
investigacin. Estas permiten al investigador conocer
25

dentro de que lmites actuar y ejecutar el proceso
investigativo, segn Villafranca (1995) son las leyes,
reglamentos y normas necesarias en algunas
investigaciones cuyo tema lo amerite (p. 51).
En ese sentido, las bases legales tambin permiten
argumentar sobre que estructura jurdica se presenta la
investigacin, los documentos que aparecen reflejados en
esta investigacin se inicia de manera jerrquica con la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
fuente primigenia de la legalidad en el pas y de donde
se desprenden referencialmente todas las dems leyes
nacionales, se hace alusin luego a la Ley Orgnica de
Educacin, prosiguiendo con la Ley de Orgnica para la
Proteccin del Nio, Nia y del Adolescente.
A continuacin se presenta el cuadro 1 que contiene
la estructura legal relacionada a la educacin y la
enseanza de la educacin matemtica.
Cuadro 1
Marco Jurdico de la Investigacin.
Documento Artculo Contenido
Constitucin de la Repblica Art. 102 La educacin como deber y derecho.
Bolivariana de Venezuela. Obligatoriedad y gratuidad.
(C.R.B.V.) La educacin es un derecho humano
y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria...
Art. 103 Toda persona tiene derecho a una
26

educacin integral de calidad

Ley Orgnica de Educacin Art. 4 Educacin y Cultura. La educacin
(L.O.E.) como derecho humano y deber
social fundamental orientada al
desarrollo humano


Cuadro 1 (cont.)
Documento Artculo Contenido
Art.15. Nm. 8 Fines de la educacin. Desarrollar
la capacidad de abstraccin y el
pensamiento crtico mediante la
formacin en filosofa, lgica y
matemticas
Art. 25. Nm.1 El sistema educativo
est organizado en: el subsistema
de educacin bsica , integrado
por los niveles de educacin
inicial, educacin primaria y
educacin media
Ley Orgnica para la
Proteccin del Nio, Art. 55 Derecho a Participar en el Proceso
Nia y Adolecente. de educacin. Todos los nios y
(L.O.P.N.A.) adolecente tienen el derecho a ser
27

informado y participar activamente
en su proceso educativo
Art. 80 Todo nio y adolecente tiene
derecho a que sus opiniones sean
tomadas en cuenta
Nota: Cuadro elaborado por Delgado 2012.

Considerando los artculos que se mencionan en el
cuadro nmero 1, la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela otorga a la educacin un rango
de relevante importancia, dndole caractersticas de
gratuidad, obligatoriedad, por lo que la educacin viene
a ser poltica de estado, tal como lo reafirma la Ley
Orgnica de Educacin, en la cual el estado se presenta
como un estado docente, filosofa en la cual el estado
disea y asume toda la poltica educativa a nivel
nacional.
Ante tal situacin, el estado regula, supervisa y
evala la administracin educativa, establece las
directrices que esta debe tener para llevar a cabo el
proceso de enseanza en la escuela. En este orden de
ideas, la ley precisa que el desarrollo de las
capacidades del pensamiento lgico- matemtico y
cientfico en el individuo escolarizado es una
prioridad. Dispone de igual manera las dimensiones
sociales y humansticas donde se debe dar la labor
educativa.
28

Sin lugar a dudas, el derecho no descuida al menor
como parte activa de su instruccin formal e insta a que
este sea un ser que exija el disfrute de una educacin de
calidad contextualizada a su realidad, tal como se
refleja en la Ley Orgnica para la Proteccin de Nios
Nias y Adolecentes.
Cabe destacar que el marco jurdico norma una
enseanza como un constructo de continua movilidad, no
esttica, ni rgida, donde sus participantes deban asumir
roles protagnicos de mejoras permanentes para alcanzar
sus objetivos. Por consiguiente, el nio tiene derecho a
ser escuchado, l media en su aprendizaje y la enseanza,
determinndose as cules son sus necesidades, sus
inquietudes en aras de alcanzar el dilogo pedaggico que
nutre los saberes y estimula el conocimiento.










29









CAPITULO III

METODOLOGIA

La metodologa de la investigacin incluye el tipo o
tipos de investigacin, las tcnicas y los procedimientos
que sern utilizados para llevar a cabo la indagacin. Es
el "cmo" se realizar el estudio para responder al
problema planteado.
Sobre el tipo de investigacin, Canales (1996)
seala: "Hay diferentes tipos de investigacin, los
cuales se clasifican segn distintos criterios..." (p.
53).
Diseo
30

Un diseo de la investigacin es un proceso
planificado, con una serie de cavidades sucesivas y
organizadas. En este sentido, Sabino (2005) manifiesta
que. El diseo es una estrategia general de trabajo que
el investigador determina una vez que ya ha alcanzado
suficiente claridad con respecto al problema y que
orienta y esclarece las etapas que habran de cometerse
posteriormente De all que esta investigacin se
utilizar la investigacin cualitativa, definida por
Taylor (2004), como el estudio de una situacin social
con el fin de mejorar la calidad de accin dentro de la
misma.
Por otra parte la USM (2000) seala que el nivel
descriptivo consiste en caracterizar un fenmeno o
situacin concreta indicando sus rasgos ms peculiares o
diferenciadores (p. 42). Es decir, aquella que en forma
minuciosa nos va a mostrar las caractersticas o
diferencias que existen en aquello que es nuestro objeto
en estudio.
Es por ello, El estudio se enfocar en una
investigacin descriptiva de campo no experimental, bajo
el paradigma cuantitativo y cualitativo. Es de campo,
porque los datos para el estudio sern recogidos por el
autor directamente de la realidad, en este caso con los
sujetos y objetos de estudio. Por lo tanto, no habr
manipulacin de variables, se ha tomar una medida en un
momento determinado a travs de los instrumentos
empleados, se hace una descripcin de las variables.
Poblacin
31

La poblacin estar determinada por los profesores
de matemtica de educacin media general de la unidad
educativa Samn de Gere.
Muestra
La muestra de una investigacin segn Chvez (2005),
es una porcin representativa de la poblacin que permite
generalizar sobre esta los resultados para integrar las
observaciones dadas en un sujeto, objeto, situacin o
fenmeno como parte de la poblacin. Debido a ello, se
seleccionar en su totalidad, es decir, se tomar el 100%
de la poblacin; en consecuencia, la tcnica del muestreo
ser la muestra no aleatoria, en este sentido, el
investigador tomar a los docentes correspondientes del
rea de matemtica de 3er. Ao de la U.E N. Saman de
Gere.
Tcnica e instrumento de recoleccin de datos
Las tcnicas que se aplicar son la encuesta y la
observacin directa y los instrumentos que se utilizarn
son el cuestionario y la lista de cotejo que segn Sabino
(1992) cualquier recurso que pueda valerse el
investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de
ellos informacin.
Tcnicas de procesamiento de datos
Debido a que la investigacin se enfocar en una
investigacin descriptiva de campo no experimental, bajo
el paradigma cuantitativo y cualitativo, se utilizar
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como tcnica de procesamiento de datos el anlisis
descriptivo.
El procedimiento para la recoleccin de datos, se
realizar en forma sistemtica en el siguiente orden:
1,- Se aplicarn entrevistas a los docentes
involucrados, plasmando su opinin concerniente al nivel
de conocimiento del problema planteado.
2.- Mediante la observacin directa, se indagar y
se registrar, previo permiso por parte de la
institucin, sobre la planificacin de las estrategias
metodolgicas plasmada en el formato de cada docente del
rea de matemtica
3.- Por ltimo se observar y se registrar en el
correspondiente instrumento, las estrategias aplicadas
por los docentes durante las sesiones de matemticas.









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REFERENCIAS












Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL).Ncleo Aragua.(2000).Medios Didcticos para
construir saberes en el aula. Estado Aragua.
GARCA, Cruz La Didctica de las Matemticas: una visin
general,[documento en lnea],disponible
(http://nti.educa.rcanaria.es/rtee/rtee.htm),consulta
20-junio-2012.

Ley Orgnica de Educacin (1999),Gaceta Oficial, 5453, marzo
3, 2000.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
(1999), Gaceta Oficial, 5453, marzo 3, 2000.

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y del
Adolescente (LOPNA), Gaceta Oficial N 5.266
Extraordinario de fecha 2 de octubre del ao 1998.

Mndez, J. (2002) La importancia de la planificacin de
estrategias basadas en el aprendizaje significativo,
en el rendimiento de matemtica en sptimo grado
de la Unidad Educativa Nacional Simn
Bolvar, Trabajo de Grado no publicado,
Universidad Santa Mara.

lvarez, R. (2009) Las Estrategias metodolgicas en la
enseanza de las matemticas, Trabajo de Grado no
publicado, Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico Rural El Mcaro,
extensin Gurico.