Configurar un espacio comn que d lugar a la reflexin colectiva en torno al anlisis

de las cuestiones que obstaculizan o tensionan el acceso, permanencia, logro de

aprendizajes y egreso de todos los alumnos.

Iniciar un proceso de evaluacin institucional participativa que interpele la realidad
de la escuela frente al desafo de la efectiva inclusin de todos los jvenes

Generar condiciones que permitan la sistematizacin y produccin de saber
pedaggico e institucional.

Poner en valor, habilitar y legitimar las prcticas educativas significativas y de
inclusin que las escuelas y/o algunos docentes vienen desarrollando, no siempre con
el correspondiente apoyo del resto de la institucin.

Habilitar y generar un espacio para la reflexin y la construccin del proceso de
cambio de la escuela centrado en el derecho a la educacin.
OBJETIVOS DE LA JORNADA INSTITUCIONAL
Qu se
espera del
Director/a,
del equipo
directivo?
Responsable de coordinar las jornadas de trabajo institucional, lo que implica
su organizacin, desarrollo y sistematizacin.
Lograr la construccin compartida de propuestas, donde la clave sea el anlisis
crtico sobre la propia prctica y la reflexin colectiva sobre el rol docente
como agente del Estado y su capacidad de intervencin pedaggica en el marco
de una escuela que sea capaz de interpelarse.
Trabajar con su capacitador-referente sobre su propia situacin en torno al
desafo del desempeo de la novedosa tarea de coordinacin formativa de las
jornadas, considerando el contexto de su institucin, su mismo
posicionamiento en ella, sus expectativas, miedos, incertidumbres y deseos.
Plantear con claridad los objetivos de cada jornada para poder compartir el
significado del espacio y el sentido del trabajo colectivo.
Facilitar la circulacin de la palabra y la participacin de todos de modo que no
se centre en unos pocos integrantes.
Qu se espera
de los equipos
de profesores,
preceptores,
bibliotecarios,
ayudantes de
clases
prcticas,
secretariosde
todos los que
forman el
colectivo
docente
institucional?
Un pensar situado en su escuela, un pensar en clave de
nosotros, entre colegas; en este tiempo y para estos
estudiantes; y un pensar, producto de un tiempo destinado a
esta reflexin colectiva, para producir saber pedaggico a partir
de nuestro propio trabajo.
Un pensar contextualizando las trayectorias escolares, en el
marco de las comunidades en las que viven, reconociendo en
ellas diversos mbitos de aprendizaje (organizaciones sociales,
polticas y religiosas, centros de salud, bibliotecas populares,
clubes, centros culturales, servicios locales de proteccin de
derechos, organismos municipales, etc.)
Pensar la enseanza, pensarnos desde all, mirarnos y
encontrar otros sentidos a nuestra tarea nos pone ante el
desafo de ser autores, creadores, inventores.
Michel Fullan (2007) un
investigador especializado
en los procesos sistmico de
mejora expresa que... el
cambio educativo depende
de lo que los docentes hacen
y piensan- es tan sencillo y
complejo como eso. Sera tan
fcil si pudiramos legislar
cambios en el
pensamiento
Pasaje del paradigma de la selectividad
al paradigma de la inclusin
Pensar el derecho a la educacin
implica pensar nuestra
responsabilidad como agentes del
Estado, para que accedan,
permanezcan y aprendan en la
escuela.
Implica pasar de la escuela que
seleccionaba a quienes queran y
estaban dispuestos a estudiar, a una
escuela que garantiza las
condiciones necesarias para que
todos puedan cumplir con el
derecho a la educacin,
especialmente en la escuela
secundaria.
Hacer efectivo el derecho a la
educacin (que los jvenes puedan
acceder, permanecer, aprender y
egresar de la escuela) se torna
posible en el contexto de una
escuela que dialoga con la
comunidad, que se siente parte de
ella, que construye acuerdos y que
es capaz de articular las polticas
pblicas- la Asignacin Universal
por Hijo, el programa Conectar
Igualdad, el Programa de Mejora
Institucional, los programas socio-
educativos, etc.- que posibilitan y
mejoran las condiciones de los
jvenes para transitarla, aprender y
egresar.
Pasaje desde la imagen de la convocatoria
masiva a la inclusin con calidad de la
educacin
Por qu hay que dar
oportunidades a los que
no se las merecen en
detrimento de calidad
educativa?
Que todos estn adentro
de la escuela es
condicin necesaria,
pero no suficiente. El
binomio calidad
inclusin debe ser
considerado
indisoluble.
No puede pensarse una
escuela de calidad que
no sea para todos ni
tampoco una escuela
inclusiva si no es
resguardando los
niveles de calidad que el
ejercicio del derecho a la
educacin supone.
Falsas dicotomas:
repitencia /facilismo,
exigencia
acadmica/flexibilidad
en la propuesta
didctica,
masividad/calidad,
entre otras. Calidad,
repitencia, sobre-edad,
abandono escolar pasan
a ser problemas
intrnsecos a la escuela.
El fracaso escolar deja
de ser el fracaso de los
jvenes (y/o sus
familias) para pasar a
ser una problemtica a
atender por la escuela
en su funcin de formar,
educar a las nuevas
generaciones.
Pasaje de la propuesta pensada para el alumno
ideal a la construida para el alumno real.
Dejar de poner la atencin
en las posibilidades de que
el alumno se adapte a la
escuela para pensar y poner
a prueba cmo la escuela se
transforma en funcin de
lograr la educacin de todos
sus alumnos y la manera en
que busca convocar a
quienes no estn
escolarizados.
Desnaturalizar la mirada,
interrogar y repensar
aquellas prcticas
institucionales y
pedaggicas que sostienen y
refuerzan las bases de una
escuela para los que estn
en condiciones, para los
que pueden o quieren
aprender, para algunos.
Paulo Freire expresa que es
preciso romper la certeza
ideologizada: el estudiante
existe para aprender y el
profesor para ensear.
Esta "sombra" es tan fuerte,
tan pesada, que el profesor
difcilmente percibe que, al
ensear, l tambin
aprende, primero, porque
ensea, es decir, es el propio
proceso de ensear, que le
ensea a ensear. Segundo,
l aprende con aqul a quien
ensea, no tan slo porque
se prepara para ensear,
mas tambin porque revisa
su saber en la bsqueda del
saber que el estudiante
hace.