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Diseniocurricularparaeducacionprimaria 2 Ciclo
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152 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 153
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OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
Orientaciones generales
Cmo se profundiza el estudio de las operaciones con nmeros naturales en el Segundo ciclo
respecto del Primer ciclo?
La enseanza de las operaciones ha ido sin duda variando a lo largo de los aos. Hace no ms de 100
aos el objetivo central era que los alumnos/as aprendieran a hacer las cuatro cuentas. Actualmente
es compartida la idea acerca de la insuficiencia del dominio de las cuentas para que los alumnos/as
reconozcan la gama de problemas en los que dicha operacin permite ser una va de solucin. Por otra
parte, es reconocido tambin que no alcanza con saber hacer las cuentas para identificar y producir
nuevas relaciones entre los nmeros a partir de las propiedades de cada una de las operaciones.
Los alumnos/as llegan a Segundo ciclo luego de haber tenido variadas experiencias en la resolucin
de problemas que involucran a las cuatro operaciones, y conocen diversos recursos de clculo para
resolverlos. En el Segundo ciclo ampliarn la diversidad de problemas asociados a cada operacin,
profundizarn el estudio de las estrategias de clculo ya conocidas, analizarn con mayor nivel de
explicitacin las propiedades de los nmeros y de las operaciones que subyacen a dichos recursos, e
iniciarn el estudio de nuevas caractersticas de los nmeros en trminos de mltiplos, divisores y la
divisibilidad.
Por qu diferentes clases de problemas se consideran tambin objeto de enseanza en el Segun-
do ciclo?
Habitualmente se asocian las operaciones a algunas acciones: sumar es agregar, restar es quitar,
multiplicar es sumar reiteradamente un mismo nmero y dividir es repartir. Ahora bien, esta asocia-
cin entre una operacin y una accin presenta algunas dificultades. Tomemos por ejemplo la divisin.
Es cierto que muchos problemas de divisin involucran un reparto. Pero es posible pensar problemas de
reparto que se resuelvan con una suma, por ejemplo: Se reparten 25 chupetines en un grado y 25 chu-
petines en otro grado,cuntos se repartieron entre los dos grados?. Por otro lado existen otras clases
de problemas que pueden resolverse a travs de una divisin y no implican un reparto. Por ejemplo,
Tengo $ 213 para viticos, si todos los das gasto $7, para cuntos das me alcanza?.
Tanto para los problemas que se resuelven con sumas o restas, como para aquellos que se pue-
den resolver tambin con multiplicaciones y divisiones, existen clases de problemas que, para los
alumnos/as, revisten niveles variados de complejidad. El estudio de estas clases de problemas abona
a la construccin del sentido de cada una de las operaciones.
Respecto de la suma y resta en el Segundo ciclo, se les propondr a los alumnos/as avanzar hacia sen-
tidos ms complejos de estas operaciones. Por ejemplo, aquellos problemas en los que la incgnita
se encuentra en el estado inicial o en la transformacin operada (La escuela recibi una donacin
de 347 libros, y ahora cuenta con 958 ejemplares. Cuntos libros tena la biblioteca antes?, La bi-
blioteca tena 324 libros y ahora tiene 6834, cuntos recibi?). Otros problemas involucran utilizar
varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la informacin, reconociendo y
registrando los distintos clculos necesarios para su resolucin.
Para la multiplicacin y la divisin se propone que los alumnos/as se enfrenten a algunos tipos de
problemas ya conocidos y otros tipos de problemas que les resultarn nuevos. Se incluye problemas
que involucran series proporcionales (Un contenedor pesa 1.245 kg, cuntos kg pesaran 87 con-
tenedores iguales?), organizaciones rectangulares (Para una conferencia se ubicaron 56 filas y en
cada una 34 asientos, cuntas personas pueden asistir sentadas?), combinatoria (De cuntas
maneras diferentes pueden sentarse 5 amigos en el cine uno al lado del otro?), anlisis del resto
(Cuntos micros hacen falta para trasladar 453 personas si en cada micro entran 25 personas?),
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iteraciones (Tengo $ 256 para viticos, si cada da gasto 17, para cuntos das me alcanza?), re-
laciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (Cuntas cuentas pueden pensarse que tengan
divisor 13 y cociente 14?), entre otros. Cada tipo de problemas favorece la utilizacin de procedi-
mientos distintos, por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria men-
cionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin,
algunos alumnos/as realizarn restas o sumas sucesivas. Reconocer multiplicaciones y divisiones en
dichos problemas ser el punto de llegada a partir del trabajo de toda la clase. La diversidad de pro-
blemas de cada operacin se constituye, desde esta perspectiva, en objeto de estudio y para ello ser
necesario que el docente promueva una reflexin colectiva sobre las similitudes y diferencias entre
los problemas, los procedimientos utilizados y los posibles de utilizar.
Para cada ao se explicitan las clases de problemas a abordar incluyendo ejemplos con la intencin
de comunicar el grado de complejidad a proponer y el tipo de nmeros a tratar (para el mismo ao se
proponen tamaos de nmeros muy diferentes segn la clase de problemas). La calculadora ser una
herramienta permanente en todas las clases en las cuales el objetivo no sea el clculo a resolver sino
identificar cules clculos posibles u otras estrategias permiten resolver la situacin planteada.
Por qu diversas maneras de resolver un mismo problema?
En la clase, el docente deber fomentar la convivencia de estrategias variadas, ya que un mismo proble-
ma puede resolverse con varias operaciones o recursos. Para que la variedad de procedimientos aparezca
en el aula ser necesario favorecer el despliegue, por parte de los alumnos/as, de estrategias propias a
partir de algunos conocimientos que les permitan comenzar a abordar el problema planteado. El docen-
te presentar los problemas sin exigir una estrategia particular, sin adelantar qu operaciones permiten
resolverlos y sin exigir una forma de planteo o representacin nica. Es responsabilidad del alumno/a
resolver el problema por sus propios medios. Es esperable entonces que, en este proceso, aparezcan es-
trategias incompletas, respuestas incorrectas, recursos poco econmicos, y algunos errores.
Ser luego responsabilidad del maestro/a promover instancias para analizar las diferentes maneras de
resolver que aparecieron, cules son parecidas entre s, y cules no, los errores que pudieran haber
surgido, identificar las ms pertinentes y argumentar sobre su validez. Este espacio colectivo promo-
ver avances en los recursos de los alumnos/as que los ayudarn a enfrentarse en mejores condiciones
a los problemas siguientes.
Qu estrategias de clculo se consideran objeto de enseanza?
En el transcurso del Segundo ciclo y tambin como parte del proceso de construccin de sentido de
las operaciones -, es deseable que los alumnos/as logren desplegar estrategias variadas al resolver un
clculo, teniendo en cuenta la situacin y los nmeros involucrados, y que puedan controlar los resul-
tados obtenidos. Entre las estrategias propuestas para cada una de las cuatro operaciones, se incluye
prioritariamente el clculo mental considerado como clculo reflexionado. Esta clase de clculo no
implica necesariamente no escribir, sino que supone que existen diferentes maneras de calcular y
que se puede elegir la forma ms adecuada a cada situacin y en funcin de los nmeros que estn en
juego. Desde esta concepcin, cada clculo representa un problema por resolver. Ser necesario que
el maestro/a propicie la recuperacin o reconstruccin de un repertorio de clculos en memoria que
sirva de apoyo para resolver nuevos clculos. El trabajo en torno al clculo mental se basa tambin en
la utilizacin de composiciones y descomposiciones de los nmeros en funcin de las caractersticas
del sistema de numeracin decimal. Resultar indispensable, adems, un trabajo de reflexin colectiva
sobre los clculos, considerndolos como objeto de estudio en s mismos, para permitir la validacin
de recursos propios, la incorporacin de estrategias de otros y el anlisis de relaciones y propiedades
del sistema de numeracin y las operaciones.
Las maneras en las que se puede componer o descomponer los nmeros para cada clculo involucran
propiedades que inicialmente sern implcitas y luego explcitas. Por ejemplo, para multiplicar 1250 x
4, los alumnos/as de 4 podrn resolver 1000 x 4 y 250 x 4 sumando luego ambos resultados. En 5
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ao se propone identificar y nombrar las propiedades asociativa, distributiva, conmutativa, as como
reconocer sus ocasiones de uso para diferentes clculos mentales. Por ejemplo 1250 x 4 = 1250 x 2 x
2 1250 x 4 = 1250 x 10 1250 x 6, etc.
Otro recurso de clculo que se espera que los alumnos/as usen cotidianamente es la calculadora.
Cuando la situacin o los nmeros involucrados lo requieran, la calculadora podr elegirse como un
instrumento adecuado para resolver problemas o clculos. En la vida cotidiana, un adulto no duda en
calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para resolver 234.365 x 3.872 conviene
usar la calculadora. Esta posibilidad de eleccin de la forma de calcular que mejor se adapta a los n-
meros, tambin debe ser propiciada en la escuela. Se propone adems que los alumnos/as verifiquen
los resultados obtenidos mediante otra estrategia usando la calculadora.
Es considerado tambin objeto de estudio el clculo estimativo o aproximado. Se presentan proble-
mas que requieren slo una respuesta aproximada (Tengo que pagar juntas 7 cuotas de $ 1239,
alcanza con pedir un prstamo de 10.000?) y problemas que demandan estimar el resultado de
clculos a partir de redondeos (4534 x 5 ser mayor o menor que 20.000?, 4431 x 4, estar entre
10000 y 20000 o entre 20000 y 30000?). Otro propsito consiste en que permite anticipar y controlar
resultados obtenidos mediante otros recursos de clculo. El docente podr solicitar a los alumnos/as
que anticipen la cantidad de cifras del cociente sin hacer la cuenta, apoyados en la multiplicacin del
divisor por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, para 3822: 7 pensar como 7 x 100 es igual a 700
y 7 x 1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estar entre 100 y 1000, es decir tendr 3 cifras.
Otro aspecto consistir en avanzar en el estudio de variados algoritmos. Los alumnos/as llegan al Se-
gundo ciclo conociendo aunque no siempre dominando diversas cuentas. El maestro/a propondr
el anlisis y comparacin de algoritmos diversos mediante escrituras que representen las relaciones
establecidas a travs de clculos mentales que los alumnos/as ya han tratado. Se propiciar el registro
de los clculos intermedios como favorecedores del control por parte de los alumnos/as (por ejemplo,
escribir multiplicaciones y restas en las divisiones, identificar qu multiplicaciones se realizan en
cada rengln al multiplicar por nmeros de dos cifras escribiendo ceros sin dejar el lugar, etc.).
Los algoritmos convencionales esconden muchos de los pasos intermedios, las propiedades de las
operaciones y descomposiciones de los nmeros. Se propone que la escuela en cambio, muestre un
mayor despliegue que permita hacer explcitas dichas relaciones ocultas. Se prioriza, sin duda, la
comprensin de los clculos a la velocidad, ya que para los casos en que sta es imprescindible, la
calculadora ser el mejor recurso.
Como ya ha sido mencionado, es objeto de enseanza tambin, el anlisis de la conveniencia de uno u
otro recurso de clculo a utilizar segn los nmeros involucrados. Se espera que los alumnos/as pue-
dan identificar, frente a problemas que exigen realizar clculos como 2000 + 2500, 1500 x 4, 33300:
3; la innecesariedad de clculos algortmicos y que desplieguen directamente recursos de clculo
mental. La toma de decisiones y el anlisis de la conveniencia de diferentes recursos, son tambin
contenidos que aparecen en cada ao.
Cmo abordar el estudio de los mltiplos , divisores y la divisibilidad?
El maestro/a propondr algunos problemas que involucren las nociones de mltiplos y divisores que
los alumnos/as podrn resolver por sus propios medios, apoyados en sus conocimientos sobre la mul-
tiplicacin y la divisin. Sus estrategias, junto con otras que se podran proponer para la discusin,
circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. A partir de dichos problemas y los recursos
desplegados se identificarn estas nociones. Por ejemplo: Para un cumpleaos se van a armar bolsi-
tas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsi-
ta, tampoco sobra ninguna. Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms
de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad?. No se espera presentar un mtodo nico de
resolucin de problemas, ni de clculo de mltiplos y divisores comunes. Los nios/as podrn armar
escalas de 4 en 4 y de 5 en 5, y buscar nmeros comunes que cumplan las condiciones del problema.
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Los nmeros pequeos en los primeros problemas favorecern la aparicin de estrategias variadas
y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, el maestro/a
podr proponer nmeros mayores con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos de
resolver, o bien, seleccionen estrategias ms econmicas que hayan circulado en clase. Recin luego
del anlisis de estos primeros problemas, las ideas de mltiplos y divisores sern explcitas.
Otros problemas implican usar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmacio-
nes. Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio. Por ejemplo: Sabiendo que 1680 : 48 =
30, sin hacer la cuenta, marc en cules de las siguientes divisiones (1680 : 30 ; 1680 : 24 ; 1680
: 60) pods estar seguro que el resto va a ser 0. Justific tu respuesta. Se espera que los alumnos/as
aprendan a identificar que si 1680 : 48 = 30, 48 x 30 = 1680 y entonces 1680 : 30 = 48; tambin
que 1680 : 60 ser la mitad, es decir, dar 24 y por lo tanto el resto ser cero. Esta clase de trabajo
implica descomponer de la manera ms conveniente los factores de la multiplicacin para establecer,
por ejemplo, el cociente y resto de otras divisiones.
Por ltimo, se proponen problemas que implican la elaboracin, el anlisis y el uso de criterios de
divisibilidad para establecer relaciones numricas, anticipar resultados sin resolver clculos y producir
argumentos acerca de la validez de ciertas afirmaciones. Por ejemplo: Sin hacer la cuenta de dividir,
establec si los siguientes nmeros son divisibles por 6 (7.523 366 444 1.989 1.998)o Ser
cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2, tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divi-
sible por 2 y por 5, ser divisible por 10?
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162 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 163
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164 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 165
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164 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 165
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166 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 167
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168 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 169
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168 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 169
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170 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 171
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172 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 173
NMEROS RACIONALES
Orientaciones generales
Los nmeros racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podan ser resueltos
utilizando nmeros naturales. Estos campos numricos tienen caractersticas diferentes. Iniciar su
estudio en el 2 Ciclo implica enfrentar a los nios/as a ciertas rupturas con respecto a las certezas
construidas en torno a los naturales, que hacen de ste un contenido complejo cuya construccin
llevar varios aos de escolaridad.
Qu abarca el trabajo con nmeros racionales en el Segundo Ciclo?
En el primer ciclo los alumnos/as se han enfrentado a unos primeros problemas que involucran el uso de
fracciones (medios y cuartos) en contextos particulares (repartos y medidas de peso y capacidad). El ini-
cio del estudio de estos nmeros en 4 exige recuperar aquellas cuestiones que pudieron ser abordadas
con anterioridad o que forman parte de conocimientos que circulan fuera del mbito escolar.
El estudio de los nmeros racionales supone presentar una gama muy variada de situaciones que permi-
ten a los alumnos/as identificar sus diferentes usos y sentidos. Pero adems debe proponerse un estudio
especfico acerca del comportamiento de estos nmeros en sus dos formas de expresin (fraccionaria y
decimal), de modo de establecer sus caractersticas y propiedades, y de poner en evidencia las diferencias
con los nmeros naturales, por ejemplo en cuanto a criterios de orden, estrategias de clculo, etc.
Cada notacin -fraccionaria o decimal- muestra aspectos diferentes del mismo objeto: el nmero
racional al que se refieren. Ser necesario analizar especficamente las caractersticas de uso y fun-
cionamiento de cada una de ellas. En su expresin fraccionaria, los nmeros racionales se utilizarn
para expresar repartos, medidas (en tanto relaciones entre partes y todos), porcentajes y escalas, y
tambin para tratar relaciones de proporcionalidad. En su expresin decimal, se vincularn al con-
texto del dinero y la medida. Estos contextos sern favorables tambin para establecer un vnculo
entre expresiones decimales y fraccionarias. Por ejemplo, en 4 ao, a partir del trabajo con dinero, se
propone analizar que la moneda de 10 centavos es $0,10 y como con diez de esas monedas se arma
$1, cada moneda es 1/10 del peso.
En cuanto al comportamiento de estos nmeros, las fracciones pondrn en evidencia ciertas diferencias
con los nmeros naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos nmeros (numerador y denomina-
dor) para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el mismo nmero de distintos modos
(fracciones equivalentes); la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denomi-
nador para establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a
la multiplicacin como una suma reiterada; la posibilidad de llevar a cabo una divisin an cuando el
dividendo es menor que el divisor; etc. Las expresiones decimales, por su parte, mostrarn tambin
diferencias con el comportamiento de los nmeros naturales; por ejemplo, un nmero con ms cifras
puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2); no existe anterior ni siguiente de
un nmero (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden encontrarse infinitos nmeros, por ejemplo,
1,21; 1,2999; 1,200004; etc.); la posibilidad de obtener un nmero menor a los factores en juego cuando
se multiplica, y de obtener un cociente mayor a los nmeros que se dividen; etc.
Qu aspectos de las fracciones se propone estudiar en cada clase de problemas?
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la divisin. Por
ejemplo, si se trata de repartir 3 chocolates entre 4 amigos, los nmeros naturales ya no son perti-
nentes para brindar una respuesta. Se podr establecer que sta involucra el uso de las fracciones, en
este caso, 3/4, ya que a cada uno le corresponden tres pedacitos de 1/4. Estas situaciones resultarn
oportunidades propicias no slo para introducir escrituras fraccionarias, sino tambin para empezar a
identificar que una cantidad es 1/4 por ser el resultado de partir un chocolate (un entero) en 4 partes
172 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 173
iguales, y porque con 4 de esas partes se obtiene todo el chocolate (el entero). Esta relacin podr
extenderse posteriormente a otros repartos que pueden vincularse con la cuenta de dividir. Por ejem-
plo, si se quiere repartir 17 chocolates entre 8 chicos, se podr establecer que a cada chico le tocan
17/8, o bien 2 chocolates y 1/8, cuestin que puede desprenderse del anlisis de las relaciones entre
los nmeros que intervienen en la cuenta de dividir:
17 8
1 2
Los problemas de medidas ponen en juego un aspecto diferente del anterior. Se proponen situaciones
de comparacin de reas
2
y tambin de longitudes. En ambos casos, se trata de establecer la cantidad
de veces que entra la unidad de medida elegida en el objeto a medir. La diferencia fundamental entre
los problemas de longitud y de rea es que en este ltimo caso se agrega la necesidad de establecer
una distincin entre medida y forma: por ejemplo, si en el siguiente dibujo el entero es el rectngulo
completo, cada una de las partes sombreadas es 1/4 del entero, aunque no tengan la misma forma.
La mayor o menor complejidad de la tarea estar vinculada a la relacin entre la unidad y el objeto a
medir, al trabajar sobre distintos casos, los nios/as tendrn la oportunidad de ampliar el repertorio
de fracciones que utilizan. En 4 ao, este tipo de problemas se presentar a propsito de medios,
cuartos y octavos, de modo de propiciar el uso de relaciones como dobles y mitades. Este trabajo se
ampliar en los aos siguientes a fracciones menos usuales. Algunos problemas exigen establecer cul
es el entero conociendo una parte del mismo. Si por ejemplo, un segmento dado es 2/5 de un entero,
se deber establecer que la mitad de dicho segmento es 1/5 del entero, por lo tanto, hay que replicar
ese quinto 5 veces para obtener el entero.
Los problemas de proporcionalidad directa son situaciones que dotarn de sentido a muchas de las
cuestiones que deben ser abordadas en el estudio de nmeros racionales. Cuando una o ambas mag-
nitudes estn expresadas con fracciones, se propicia el anlisis de relaciones entre nmeros y opera-
ciones (dobles; triples; mitades; sumas; etc.) an sin haber estudiado algoritmos particulares, gracias
a la posibilidad de utilizar propiedades de la proporcionalidad. En 4, estos problemas se proponen
con las fracciones 1/2, 1/4 y 3/4, repertorio que puede ampliarse en los aos siguientes. En 6 ao se
agregan problemas en los que se estudia el uso de fracciones como proporcin, y cobra sentido una
nueva interpretacin de equivalencia entre fracciones (por ejemplo, si en un grupo de 5 chicos, 3 son
de Boca, la proporcin es la misma que si en un grupo de 10 chicos, 6 son de Boca, ya que 3/5 = 6/10).
Se incluyen problemas que involucran porcentajes, escalas, relaciones entre partes de un mismo ente-
ro, y tambin los que vinculan magnitudes de igual naturaleza (relacin entre centmetros y metros)
o diferente naturaleza (cantidad de agua y cantidad de mezcla).
Qu tipo de problemas permiten una mejor entrada al estudio de expresiones decimales?
Un contexto familiar para los alumnos/as que posibilita el trabajo con expresiones decimales lo confi-
guran los diferentes problemas con dinero. Se propone un inicio mediante situaciones que involucran
comparaciones, sumas y restas, multiplicaciones o divisiones sencillas con cantidades de dinero, an
sin haber enseado estrategias de clculo. Se propicia de este modo un trabajo de clculo mental
con expresiones decimales, que incluye relaciones como dobles, triples, mitades, y tambin descom-
2
Para abordar este tipo de problemas no se requiere que los alumnos/as dominen el concepto de rea ni dispongan
del conocimiento de las unidades de medida.
174 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 175
posiciones de los nmeros en trminos de monedas de $1, 10 centavos y 1 centavo (parte entera,
dcimos y centsimos), utilizando de forma implcita el valor posicional dentro de la escritura.
Si bien el contexto del dinero propicia la aparicin y uso de expresiones decimales, tambin tiene
ciertos lmites. Por un lado, slo se podr hacer referencia a nmeros de hasta dos cifras decimales;
por otro lado, si por ejemplo se toman dos precios como $1,20 y $1,30, existen solamente nueve
precios entre uno y otro ($1,21; $1,22; .; $1,29), situacin que oculta una de las caractersticas
fundamentales de este nuevo conjunto de nmeros: entre dos nmeros racionales hay infinitos n-
meros. Es por eso que se propone ampliar el trabajo progresivamente a otros contextos como el de la
medida, en el que se podrn aadir los milsimos (por ejemplo, al analizar la relacin entre el metro
y el milmetro, o entre el litro y el mililitro), y luego a problemas descontextualizados, (por ejemplo
escribir nmeros entre 1,99 y 2).
El trabajo que se inicia en 4 permite una primera entrada a las relaciones entre ciertas expresiones
decimales y las fracciones decimales. Por ejemplo, identificar que la moneda de 10 centavos equivale
a 1/10 del peso y puede escribirse como $ 0,10 o bien analizar que $ 1,54 puede formarse con una
moneda de $1; 5 monedas de $ 0,10 y 4 de $ 0,01.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las fracciones?
Son varios los aspectos que se propone abordar de manera tal que los alumnos/as puedan tener una
mayor comprensin del funcionamientos de estos nmeros. Por un lado se deber favorecer la re-
solucin de problemas que impliquen comparar fracciones. No se trata de ofrecer a los alumnos/as
un recurso algortmico nico y sin fundamentos, sino de producir diferentes modos de comparar a
partir de las caractersticas de este tipo de nmeros. Por ejemplo, 1/2 es menor que 3/2 pues 1/2 es
ms chico que 1 en cambio 3/2 es ms grande; o bien, analizar que 3/4 es menor que 5/6 pues a 3/4
le falta 1/4 para llegar a 1 en cambio a 5/6 le falta slo 1/6 para llegar a 1
3
.
El mismo tipo de tratamiento se propone para la nocin de equivalencia. Por ejemplo, poder deter-
minar que 1/5 y 2/10 son equivalentes pues 1/10 es la mitad de 1/5, y por lo tanto 2 de 1/10 es igual
a 1/5.
Las diferentes maneras en que se han comparado fracciones o determinado equivalencias podrn
formar parte de un proceso de generalizacin: se podrn encontrar otras equivalentes?, se podr
comparar as cualquier par de fracciones?, etc.
El uso de la recta numrica ser un recurso para profundizar este tipo de anlisis y poder producir
nuevas relaciones entre fracciones, y entre el entero y las fracciones, ya que ubicar fracciones o de-
cimales en la recta demanda interpretar cmo estn relacionados los nmeros a ubicar y los que se
presentan como datos.
Parte del trabajo que implica comprender el funcionamiento de las fracciones gira en torno a la
resolucin de problemas y clculos. Se propone que el tratamiento de la suma y la resta entre frac-
ciones y con nmeros naturales se base en las relaciones entre fracciones que se pueden establecer y
el recurso del clculo mental. En este sentido, apelar a fracciones equivalentes ser una herramienta
que permitir desarrollar diferentes estrategias. Por ejemplo, para encontrar el resultado de 3/2 + 2/5
una posibilidad es analizar que los dcimos forman parte de los quintos y de los medios. De all que
es posible identificar que 2/5 equivalen a 4/10 y 3/2 equivalen a 15/10, para luego sumar los dcimos.
Pero tambin sera posible encontrar otras fracciones equivalentes, por ejemplo 8/20 y 30/20, y luego
sumar los veinteavos. Las fracciones equivalentes que elaboren los alumnos/as para poder operar
con ellas dependern de sus elecciones, sus recursos y los nmeros que intervienen. Esta opcin de
tratamiento favorece un cierto nivel de control de la tarea, que difcilmente estara presente si slo
se propusiera la enseanza de un nico recuso algortmico.
3
Tanto para comparar fracciones como para operar con ellas no se propone en este Diseo Curricular la clasificacin
de fracciones en propias, impropias o aparentes, sino en mayores, menores o iguales a 1.
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Tanto para la multiplicacin entre fracciones como para la divisin entre fracciones y naturales se
propiciar el mismo tipo de tratamiento que para sumas y restas. Es decir, se promover la resolucin
de problemas por medio de diferentes estrategias de clculo mental apoyados en las relaciones entre
las fracciones y la nocin de fraccin. Por ejemplo, poder interpretar que 5 x 1/5 es 1 pues se replica
5 veces 1/5. De esta manera se podr avanzar en identificar que 2/5 x 7 puede ser pensado como 2 x
1/5 x 7, es decir, 14/5.
Otra cuestin que forma parte del estudio de las fracciones es cmo encontrar una fraccin entre
dos fracciones dadas. Los alumnos/as suelen pensar que entre 3/7 y 4/7 no hay ninguna. Recurrir a
fracciones equivalentes ser un punto de apoyo para encontrar no slo una, sino para empezar a
identificar que hay infinitas.
Cmo se profundiza el estudio de las relaciones entre fracciones y expresiones decimales?
Se ha mencionado que en 4 los alumnos/as podrn resolver problemas que permitan dar cuenta de
primeras relaciones entre expresiones decimales y fracciones decimales en el contexto del dinero y las
medidas: por ejemplo que $ 0,10 = 1/10 del peso o que $0,01 equivale a 1/100, es decir, la centsima
parte del peso. Se trata de avanzar en 5 hacia la identificacin de algunas generalidades acerca de
estas equivalencias entre escrituras decimales y fracciones decimales, descontextualizndolas, cues-
tin que obliga a pensar no slo hasta los centsimos, sino reconocer milsimos, diezmilsimos, etc .
Por ejemplo: Cules de estas escrituras representan 3,457? 3 + 457/100 ; 3457/100 ; 3 + 4/10 +
5/100 + 7/1000 ; 3457/1000
Pero a su vez, este trabajo permite retomar la relacin entre fracciones y divisiones. Por ejemplo: En-
contrar una cuenta cuyo resultado sea 3,2 usando la calculadora y sin oprimir la tecla de la coma.
En este caso, los alumnos/as podrn reconocer que 32/10 es la fraccin que, en trminos de cociente
(32 : 10), da como resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite, a su vez, revisar la idea de frac-
ciones equivalentes, en este caso, son todas aquellas divisiones entre nmeros naturales (numerador/
denominador o dividendo/divisor) que den 3,2 (16/5; 320/100; etc.).
Un aspecto que corresponde a 6 ao es la exploracin de algunas fracciones que no pueden ser
escritas con expresiones decimales finitas (1/3, 1/6, etc.). Se podr identificar tambin que cualquier
expresin decimal (finita) admite mltiples (infinitas) representaciones con fracciones. No se espera
que los alumnos/as utilicen un algoritmo para pasar de fraccin a decimal o de decimal a fraccin,
sino que desplieguen un trabajo exploratorio.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las expresiones decimales?
Inicialmente se ha propuesto un abordaje de las expresiones decimales a travs de los contextos del
dinero y la medida. Se trata de profundizar en el estudio del comportamiento de estas expresiones a
partir de analizar el valor posicional, el problema del orden y las estrategias de clculo.
Respecto del valor posicional se enfrentar a los alumnos/as a problemas que apunten a aprender a
ver en la escritura del nmero informacin sobre su composicin interna, de acuerdo con el lugar
que ocupa cada cifra. As, por ejemplo, se espera que los nios/as puedan resolver, sin hacer clculos,
problemas como los siguientes: Cunto restarle a 4,567 para obtener 4,507?; Cmo formar el
nmero 4,567 sumando todas las veces que se precise los nmeros 0,1; 0,01 y 0,001?. Esta clase de
problemas permite retomar el anlisis del valor posicional respecto de los nmeros naturales.
La cuestin del orden reviste particular importancia ya que obligar a los alumnos/as a abandonar la
creencia respecto de que si un nmero es ms largo ser entonces mayor. Por ejemplo, para ordenar
1,111111 - 2 - 1,2 - 1, 134 ser necesario considerar el valor posicional.
Respecto del clculo se propondr, del mismo modo que para los nmeros naturales, el estudio de
diferentes estrategias: clculo mental, clculo estimativo, clculo con calculadora y clculo algort-
mico. Se propone un trabajo en torno al clculo mental, especialmente para decimales redondos o
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para aquellos nmeros que permiten apoyarse en el valor posicional. Por ejemplo 4,55 + 3,45 ; 2,50
x 8 ; 2,34 x 100, etc. Tambin en el terreno del clculo, los alumnos/as debern enfrentarse a revisar
las ideas de que multiplicar agranda y que dividir achica - que s funcionan para los nmeros
naturales -. Estas cuestiones se tornarn objeto de reflexin frente a clculos con nmeros menores
que 1, por ejemplo 20 x 0,5 = 10 20 : 0,5 = 40, y aparecen como contenidos explcitos. Se propone
tambin el anlisis de algunos errores frecuentes que surgen al tratar los decimales como dos nme-
ros separados por una coma; por ejemplo el que surge al considerar que 4,5 + 4,7 es 8,12.
Los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s
sern tambin objeto de trabajo entre 5 y 6 aos apoyados en las propiedades de las operaciones y
de los nmeros. Por ejemplo para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que el cociente es equivalente si
se multiplica ambos nmeros por 10 o por 100. Correr las comas ser entonces una consecuencia de
las operaciones y no una tcnica vaca de sentido.
Finalmente, del mismo modo que se ha propuesto para el estudio de las fracciones, se busca que los
alumnos/as aprendan a encontrar una expresin decimal entre otras dos dadas. Los alumnos/as suelen
pensar que entre 3,7 y 3,8 no hay ningn nmero, pero debern enfrentarse a que 3,765 ; 3, 71 e
infinitos ms estn entre ambos. Estas ideas abonarn al inicio en la consideracin de la densidad
como caracterstica del conjunto de los nmeros racionales.
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178 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 179
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178 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 179
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180 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 181
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180 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 181
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182 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 183
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184 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 185
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188 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 189
PROPORCIONALIDAD
Orientaciones generales
Existe una variedad de procesos que pueden describirse, ser comprendidos y estudiados a partir de
considerarlos como relaciones de proporcionalidad. Su tratamiento inicia un camino que se ampliar
en niveles posteriores de la escolaridad, con el anlisis de otros tipos de relaciones entre cantidades o
magnitudes que comienzan a comportarse como variables
4
.
El abordaje de la proporcionalidad, adems, permite profundizar el estudio de otros contenidos
matemticos vinculados a este concepto: medida, nmeros racionales, operaciones, etc. Si bien la
resolucin de problemas de proporcionalidad est prevista en el marco de cada uno de los conteni-
dos citados, se ha optado por presentarlo de manera separada para comunicar que el estudio de sus
propiedades y alcances merece un tratamiento especfico.
Qu involucra el estudio de la proporcionalidad?
Desde el Primer ciclo los alumnos/as resuelven problemas en los cuales las cantidades se vinculan a
travs de una relacin de proporcionalidad; por ejemplo: Si en un paquete hay 5 figuritas, cuntas
figuritas habr en 7 paquetes iguales?. Ms an, las tablas de multiplicar no son otra cosa que una
relacin de proporcionalidad directa cuya constante de proporcionalidad es el nmero al que hace
referencia la tabla, aunque el trmino proporcionalidad no sea mencionado. Es evidente, entonces,
que los nios/as estn en condiciones de resolver problemas multiplicativos de este tipo an si no han
estudiado proporcionalidad ni mtodos particulares de resolucin (como regla de tres simple o reduc-
cin a la unidad). De este modo, se propone tomar como punto de partida los conocimientos que los
alumnos/as han construido durante el Primer ciclo para abordar el estudio de la proporcionalidad en
el Segundo ciclo.
Un primer aspecto a considerar con los alumnos/as implica la caracterizacin de las relaciones de
proporcionalidad a partir del anlisis de sus propiedades:
si una de las cantidades se duplica, triplica, cuadruplica, etc., la cantidad correspondiente tam-
bin;
si se suman (o restan) dos cantidades de una de las magnitudes relacionadas, a este nuevo valor
le corresponde la suma (o resta) de las cantidades correspondientes;
existe un nmero (siempre el mismo para una dada relacin de proporcionalidad) por el cual se
puede multiplicar a cada uno de los valores de una de las magnitudes para hallar el valor corres-
pondiente de la otra magnitud, llamado constante de proporcionalidad.
Ser necesario atender a los nmeros en juego en los problemas que se propongan, de modo de favorecer
la aparicin de estrategias que involucren el uso implcito de estas propiedades, generando un espacio
posible de anlisis y explicitacin de las mismas. Por ejemplo, en:3 paquetes traen 24 galletitas. Cuntas
galletitas traern 6 paquetes? Y 9 paquetes?, la eleccin de los valores 3, 6 y 9 propicia la aparicin de
estrategias que podrn vincularse con la propiedad al doble, el doble; al triple, el triple; etc..
Proponer problemas para los cuales la proporcionalidad no es el modelo adecuado favorece la
construccin de criterios para diferenciar situaciones proporcionales de las que no lo son, de modo de
evitar la utilizacin indiscriminada de este modelo. Por ejemplo: Juan tiene 10 aos y pesa 30 kilos.
Dice que a los 20 aos seguro pesar 60 y a los 30 aos, 90 kilos. Tendr razn?. El abordaje de
estos problemas permite analizar un error usual: el supuesto de que toda situacin en la cual ambas
magnitudes crecen, lo hacen de manera proporcional, y que toda situacin en la que una cantidad
crece y la otra decrece, lo hacen de manera inversamente proporcional.
4
Es decir, se estudiar cmo se modifican ciertas cantidades a partir de los cambios que podran sufrir otras con las
que se relacionan.
190 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 191
Otro aspecto relevante es el anlisis de distintos modos de registrar y representar la relacin entre
magnitudes. As, se proponen problemas con enunciados, con datos organizados en tablas de valores,
y en 6 ao se incorporan representaciones grficas. Cada uno de estos modos de presentar la
informacin enriquece el concepto y habilita nuevas relaciones y herramientas en la bsqueda de
soluciones.
Cules son los contenidos que se enriquecen a partir del estudio de la proporcionalidad?
El abordaje de la proporcionalidad propicia la profundizacin en el estudio de la multiplicacin y la
divisin de nmeros naturales. El anlisis de estrategias de resolucin en base a las propiedades de la
proporcionalidad favorece la utilizacin explcita de estas operaciones y su identificacin, por parte
de los nios/as, como herramientas idneas en la resolucin de este tipo de problemas.
El estudio de los nmeros racionales tambin se ve enriquecido. A partir de la resolucin de problemas
contextualizados, se hace posible el anlisis de relaciones entre fracciones (dobles, triples, mitades,
etc.). Asimismo, es posible dotar de sentido al concepto de equivalencia entre fracciones; por ejemplo,
en el problema: En una escuela, 3 de cada 8 alumnos/as son varones. En otra escuela, 7 de cada 12
alumnos/as son varones. Es cierto que en ambas escuelas la proporcin de varones es la misma?,
la posibilidad de analizar que si fueran 24 alumnos/as, en la primera escuela habra 9 varones, y en
la segunda, 14 pone en primer plano las relaciones 3/8 = 9/24 y 7/12 = 14/24, y por lo tanto que 3/8
7/12.
El trabajo con nmeros racionales tambin aparece en el estudio del porcentaje como relacin de
proporcionalidad, ya que se trata de una relacin parte-todo en la que la cantidad total es 100. Por
ejemplo, 25% significa 25 de cada 100, 25/100, 1/4 y tambin 0,25.
La medida es otro de los contenidos que se enriquecen con el estudio de la proporcionalidad. La equi-
valencia entre unidades dentro del SIMELA es una situacin de este tipo, por lo que el abordaje de
estos problemas favorece la utilizacin de las distintas estrategias que se han estudiado a propsito
de la caracterizacin del modelo proporcional. Por ejemplo, si 20 m = 2.000 cm, entonces 200 m = 10
x 2.000 cm = 20.000 cm; 220 m = 20.000 cm + 2.000 cm = 22.000 cm; etc.
190 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 191
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192 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 193
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194 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 195
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196 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 197
GEOMETRA Y ESPACIO
Orientaciones generales
Un proyecto de enseanza que se plantea como objetivo poner en contacto a los nios/as con as-
pectos esenciales de la produccin matemtica no puede despreciar la riqueza que en tal sentido
ofrecen los saberes geomtricos. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos supone
la puesta en juego de estrategias, de modos de pensar y de formas de razonamiento especficos de
este dominio.
De qu se trata el trabajo en Geometra en el Segundo Ciclo?
El trabajo geomtrico plantea tres aspectos centrales. En primer lugar, profundizar el estudio de las
propiedades de figuras y cuerpos que ya han sido tratados, de alguna manera, en el Primer Ciclo (trin-
gulos, cuadrados, rectngulos, cubos, prismas, etc.). En segundo lugar, proponer el estudio de figuras
geomtricas y cuerpos que no han sido tratados en el Primer Ciclo (circunferencias, crculos, rombos,
paralelogramos, pirmides, etc.). Y por ltimo, se propone avanzar en un modo de trabajo que permita
distinguir un dibujo de la figura geomtrica que representa, construir soluciones y argumentar a favor o
en contra de afirmaciones, estrategias y procedimientos -poniendo en juego propiedades de las figuras
y los cuerpos-, anticipar resultados y construir soluciones sin necesidad de comprobacin emprica.
Qu clase de avances se espera provocar en el modo de trabajo en torno a las figuras geomtricas?
Al igual que en el Primer Ciclo, se plantea el estudio de la Geometra a partir de la resolucin de pro-
blemas en los que se pongan en juego algunas de las propiedades de figuras. El trabajo geomtrico
debe avanzar hacia niveles en los que figura y dibujo sean objetos relacionados pero diferentes
5
. Sa-
bemos que esta relacin cambia en funcin de los conocimientos de quien mira: ante el dibujo de
un cuadrado, distintas personas vern algo distinto segn el caudal de conocimientos que posean o
estn elaborando. La enseanza debe trascender el nivel perceptivo, propiciando la puesta en juego y
la explicitacin de caractersticas que permitan analizar propiedades de las figuras y que no dependen
del dibujo particular que se ha utilizado. Los problemas pondrn en primer plano ciertas propiedades
que constituyen el objeto de estudio de cada uno de los contenidos propuestos. Por ejemplo, en el
problema
Cul de estos dos ngulos es mayor?
se elige intencionalmente presentar un dibujo con segmentos ms largos para el ngulo menor y con
segmentos ms cortos para el ngulo mayor, de modo de cuestionar la idea de que la amplitud de
un ngulo depende de la longitud de los segmentos que lo determinan. Esta idea que deber ser
rechazada - se muestra reforzada por el dibujo (es decir, desde lo perceptivo).
Uno de los cambios ms notables en la actividad de este ciclo respecto del anterior refiere a los modos
de validacin, es decir, de qu manera los alumnos/as darn cuenta de la validez de resultados y pro-
cedimientos que han utilizado en la resolucin de problemas. En el Segundo Ciclo, se apunta a que la
validacin, aunque pueda incluir alguna componente emprica por ejemplo la superposicin de figu-
ras -, involucre argumentos que pongan en juego propiedades de la figura y no nicamente del dibujo
particular.
Cabe sealar, adems, el papel que juega la medicin dentro del trabajo geomtrico. La medicin
siempre implica la presencia de errores; esto significa que las mediciones pueden ser ms o menos
5
Mientras que una figura es un objeto ideal, caracterizado por una serie de propiedades, un dibujo es una represen-
tacin grfica posible de una figura.
196 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 197
precisas, pero nunca exactas. Cualquier argumento basado en mediciones tendr una componente
de aproximacin.
A su vez, para demostrar que una propiedad es verdadera para cualquier caso, no alcanza con mostrar
que es cierta para algunos ejemplos (aunque stos sean muchos). As, por ejemplo, respecto de la
suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo, las actividades que se centran en la medicin
y suma de las medidas de los ngulos de varios tringulos no permiten demostrar la propiedad de
que su suma mide 180. Las mediciones no constituyen demostraciones de una propiedad general,
pero s pueden ser un punto de partida para la elaboracin de una conjetura, por ejemplo: La suma
de los ngulos interiores en todos estos tringulos dio valores cercanos. Ser cierto que en otros
tringulos pasa lo mismo? Se podr construir un tringulo en el que esa suma d un valor diferente,
por ejemplo 100?.
Cul es el papel de los dibujos y las construcciones? Y el de los instrumentos geomtricos?
Lo dicho hasta aqu no implica que los dibujos y las mediciones no formarn parte de la enseanza de
la Geometra en el Segundo Ciclo; por el contrario, muchos de los problemas que se proponen involu-
cran el dictado, el copiado y la construccin de figuras. Sin embargo, estas representaciones grficas
sern un medio para el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos, y no un fin en s mismas. Por
ejemplo: Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 60, otro de 100 y otro de 20 y otro
tringulo con un ngulo de 80 y dos ngulos de 40. Para quien no conoce an la propiedad de la
suma de los ngulos interiores de los tringulos, ser necesario realizar las construcciones y enfren-
tarse a que un tringulo se puede construir y el otro no. Las construcciones son aqu un disparador
para nuevas preguntas: Habr otros tringulos que no se puedan construir? Con qu medidas se
puede construir un tringulo y con cules no?. El hecho de que un tringulo no cierra lleva a pensar
que pueden existir otros, e impulsa a explorar la existencia de algn criterio general para establecer
condiciones en las que el dibujo de un tringulo se pueda llevar a cabo, esto es, a la propiedad de la
suma de ngulos interiores. Las representaciones grficas de las figuras se constituyen, de la mano
del docente, en recursos para la exploracin y la anticipacin de relaciones.
En este ciclo se retoman el uso de la regla y la escuadra iniciado en el Primer Ciclo- y se incorpora el
uso del comps, del transportador y de la regla no graduada. Un cierto dominio en el uso de los ins-
trumentos geomtricos es necesario para el abordaje de muchos problemas, pero no es un objeto de
estudio de la Geometra. El trabajo con comps, transportador, regla y escuadra es un valioso recurso
de la enseanza cuyo objetivo es propiciar el estudio de ciertas propiedades de las figuras, las cuales
se ponen en evidencia cuando se quiere realizar una construccin a partir de cierta informacin. Es
necesario, por lo tanto, ensear a utilizarlos sin perder de vista el propsito que tienen.
Tambin el tipo de hoja que se usa pone en primer plano algunas propiedades a estudiar. Por ejemplo,
si se solicita la construccin de un rectngulo en hoja lisa, los nios/as debern buscar el modo de
garantizar la perpendicularidad de lados consecutivos, cuestin que no se constituye como centro del
problema si la hoja es cuadriculada. Es por esta razn que algunos de los problemas de construccin
y copiado podrn proponerse en hoja cuadriculada, avanzndose hacia propuestas en hoja lisa, de
modo de estudiar nuevas relaciones entre los elementos de las figuras.
Qu involucra el estudio de los cuerpos geomtricos?
La resolucin de problemas referidos a cuerpos geomtricos, al igual que en el caso de figuras, pretende
poner en juego ciertas propiedades y relaciones entre los elementos de estos objetos. Las caractersticas
del trabajo geomtrico son las mismas que las que se han analizado hasta aqu, propicindose el uso de
representaciones y construcciones con el objetivo de hacer explcitas y estudiar dichas propiedades.
El trabajo con representaciones grficas, desarrollos planos, e incluso con cuerpos tridimensionales
ubicados a una cierta distancia (de modo que alguna parte del cuerpo geomtrico no quede a la vista
de los nios/as) favorece el trabajo anticipatorio y la movilizacin de conceptualizaciones que buscan
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independizarse de lo perceptivo para, en cambio, apoyarse en los conocimientos de los nios/as acer-
ca del objeto geomtrico, y ampliarlos.
Qu involucra el estudio del espacio en el Segundo Ciclo?
Cuando se habla de espacio en el contexto de la enseanza de la Matemtica no se hace referencia al
estudio del espacio real. Los problemas matemticos relacionados con el espacio refieren a una repre-
sentacin del mismo, y por lo tanto no se resuelven empricamente, es decir, a travs de desplazamien-
tos reales, recorridos, etc. Los problemas que se proponen incluyen representaciones grficas, as como
descripciones, tanto orales como escritas. Se apunta a que los alumnos/as aprendan a interpretar la
informacin contenida en planos, mapas, etc, analizando la presencia de ciertos puntos de referencia, la
ubicacin de objetos o el punto de vista de algn observador. Tambin se espera que puedan producir
representaciones de diversos espacios fsicos (el aula, la escuela, etc.) cada vez mejores, utilizando puntos
de referencia, analizando distancias relativas y proporciones en el tamao de los objetos a representar.
Cmo se organizan los contenidos dentro del ciclo?
Luego de una instancia de revisin de lo abordado en Primer Ciclo problemas que tratan una amplia
variedad de figuras geomtricas con la finalidad de identificar algunas de sus propiedades- se podr
iniciar el estudio con mayor profundidad de algunas figuras en particular.
Se prev el inicio de esta profundizacin en 4 ao a partir del estudio de la circunferencia y el crculo, consi-
derados como conjunto de puntos de igual o menor distancia a un mismo punto (el centro). Se ha optado por
iniciar el trabajo a partir de la circunferencia pues el uso de sus propiedades posibilita avanzar en la produc-
cin y validacin de propiedades de otras figuras. Luego se aborda el estudio de los tringulos, y se inicia el
trabajo con los ngulos. A partir de este trabajo se propone un inicio en las ideas de paralelismo y perpendicu-
laridad con problemas que involucran copiar o construir tringulos rectngulos, cuadrados y rectngulos con
escuadra o transportador. Para este ao se har foco en dos tipos de cuerpos: cubos y prismas. Los problemas
propiciarn el trabajo con cuerpos tridimensionales, representaciones grficas de los cuerpos, y tambin con
desarrollos planos. En el estudio del espacio, se proponen problemas que implican la interpretacin de siste-
mas de referencia de uso social (mapas, planos, etc.), y la produccin de representaciones o instrucciones para
establecer la ubicacin de objetos o personas tomando en cuenta puntos de referencia.
En 5 ao se ampla el estudio de tringulos, incorporando construcciones ms complejas, el uso si-
multneo de propiedades asociadas a lados y ngulos y un estudio especfico de las propiedades de la
suma de los ngulos interiores y la relacin entre los lados. El abordaje de estas propiedades demanda la
evolucin de las prcticas hacia recorridos ms deductivos y evidencian los lmites de la medicin como
recurso para determinar la validez de una afirmacin. El trabajo sobre construcciones de rectas paralelas
y perpendiculares favorece la entrada al estudio de propiedades de los lados de rectngulos y cuadrados.
Se proponen construcciones ms complejas de cuadrados y rectngulos que involucran adems analizar
cantidad de soluciones, posibilidad de construir en funcin de los datos, relaciones entre datos y can-
tidad de construcciones posibles. A su vez, se incluyen problemas que permiten establecer relaciones
entre tringulos, cuadrados y rectngulos. En el estudio de cuerpos se agregan ahora las pirmides y se
contina el trabajo con problemas que implican la representacin plana del espacio.
En 6 ao se retoma el estudio de tringulos a partir de sus lados y sus ngulos, y se incorpora un nuevo
elemento al anlisis y a las construcciones: la altura. Por otro lado se ampla el estudio de cuadrilteros
ya tratados en 5 ao y se incluyen ahora paralelogramos, rombos y trapecios, involucrando sus propie-
dades y el estudio de las diagonales de todos estos cuadrilteros, as como la propiedad de la suma de los
ngulos interiores de paralelogramos. Se propone a su vez establecer relaciones entre las diagonales de
cuadrilteros y la circunferencia que los inscribe. El tratamiento de los cuerpos geomtricos se enfocar
en las relaciones entre sus elementos a partir del anlisis de sus desarrollos planos.
Cada uno de los distintos tipos de problemas pondr en juego algn aspecto particular, o propiedades
especficas de los objetos geomtricos en estudio.
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206 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 207
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208 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 209
MEDIDA
Orientaciones generales
El trabajo con la medida en el Segundo Ciclo propone, por un lado, profundizar el estudio de la longitud,
la capacidad y el peso a partir del tratamiento planteado para Primer Ciclo, pero ahora enfatizando el
anlisis de las relaciones entre sistema de medida y sistema de numeracin. Tambin se avanza en el es-
tudio de la medicin de ngulos y del tiempo proponiendo una exploracin del sistema sexagesimal.
Por otra parte, se incorpora el permetro y el rea como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego
relaciones entre conocimientos aritmticos sobre los nmeros y las operaciones, y conocimientos
geomtricos sobre las figuras y sus propiedades.
Qu tipo de problemas implica la profundizacin del estudio de las medidas de longitud, peso y
capacidad?
Un primer tipo de problemas permite poner a los nios/as en contacto con la realizacin efectiva de
mediciones (cuestin que se propone iniciar en el Primer Ciclo), lo que demandar el uso de instrumen-
tos de medicin para establecer y comparar longitudes, pesos, capacidades. Se busca que, producto de
la enseanza, los alumnos/as puedan identificar que:
Medir es elegir una unidad y determinar cuntas veces entra en el objeto a medir, por lo tanto el
resultado de la medicin depende de la unidad elegida.
Es imposible medir exactamente, la medicin siempre es aproximada; sin embargo hay procedi-
mientos que garantizan un mejor ajuste.
La medicin, en la mayora de las oportunidades, demanda la particin de la unidad de medida
elegida. De all que las fracciones y las expresiones decimales resulten una herramienta impres-
cindible en el tratamiento de este eje.
Los instrumentos de medida han sido construidos para cada atributo. En consecuencia, aprender
cundo y cmo usarlos es parte de lo que se espera lograr.
Otro tipo de problemas que se proponen para 4 y 5 aos son aquellos que permiten conocer el SIMELA
(unidades convencionales de medida de longitud, capacidad y peso, as como sus mltiplos y subml-
tiplos). Se promueve que los alumnos/as identifiquen estas unidades de medida convencionales, pero a
su vez se enfrenten a establecer relaciones entre diferentes unidades de medida. El trabajo en torno al
clculo y a las equivalencias exige poner en juego algunas caractersticas del sistema de numeracin (en
tanto multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros, que permiten dar cuenta de relacio-
nes entre, por ejemplo, metros y kilmetros, litros y mililitros, etc.) y las relaciones de proporcionalidad
directa (por ejemplo, si 1000 gramos equivalen a un kilo, 2000 gramos equivalen a 2 kilos).
En este mismo tipo de problemas, a partir de las cantidades que se presenten, las fracciones y las expre-
siones decimales sern un recurso ptimo. Algunas relaciones que se propone establecer, en particular
en 5 ao, se apoyarn en las particiones de la unidad de medida (por ejemplo: 1/100 del metro equivale
a 1 centmetro) y otras se basarn en las relaciones entre unidades de diferente orden, expresadas con
decimales (2,50 metros equivalen a 2 metros y medio pues 0,50 m representa medio metro).
Otro tipo de problemas que se propone busca que los alumnos/as puedan estimar diferentes medidas
a ojo, mediante clculos aproximados, mediante el uso de relaciones de proporcionalidad directa, a
partir de una representacin mental de las unidades de medida con las que se trabaje. De esta manera,
estimar la altura de un rbol, establecer de manera aproximada cunto lquido entra en un cierto
envase, etc, forman parte de los diferentes problemas que los alumnos/as debern enfrentar.
Qu implica el estudio de la medida de los ngulos y las medidas de tiempo?
El mismo tipo de tratamiento que el propuesto para longitud, capacidad y peso se plantea para el
abordaje de las medidas de los ngulos y de tiempo. Se busca que los alumnos/as conozcan y usen
208 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 209
los instrumentos convencionales para medir (transportador, relojes, calendarios, etc.) as como que
puedan establecer relaciones entre diferentes unidades de medida.
En 4 ao, a partir de una primera instancia que involucre la idea de ngulo, se proponen problemas
que demanden usar el ngulo recto como unidad de medida, y luego evidenciar la necesidad de con-
tar con una unidad que permita determinar cualquier amplitud. Se presentar el uso de los grados
como unidad de medida convencional. El trabajo en torno a la medicin de ngulos se presenta aso-
ciado al estudio de las propiedades de las figuras geomtricas, en particular, en aquellos problemas
que demandan construcciones a partir de las medidas de los ngulos.
Por otro lado, los problemas relacionados con la medicin del tiempo debern favorecer el estable-
cimiento de relaciones entre horas, minutos, segundos y das. Se busca que entre 4 y 5 aos los
alumnos/as determinen duraciones a partir de las equivalencias. Ya en 6 ao, tanto las medidas de
los ngulos como las del tiempo brindan una oportunidad para analizar la estructura del sistema
sexagesimal y compararla con los sistemas de organizacin posicional decimal en trminos de canjes
entre diferentes unidades que subyacen a las distintas operaciones.
Cules son los aspectos centrales del tratamiento del permetro y el rea de figuras?
El trabajo en torno al permetro se desarrolla en 5 a partir de algunos problemas que demandan la
medicin efectiva o el clculo. Se busca que los alumnos/as puedan producir estrategias que permi-
tan generalizarse, por ejemplo, que siempre se pueden sumar todos los lados, o que si es un cuadrado,
se puede multiplicar por cuatro la medida de uno de sus lados, etc. Un objetivo central de este trabajo
deber incluir la idea de que dos figuras pueden tener diferente forma pero sus permetros pueden ser
iguales, as como dos figuras pueden tener la misma forma y diferentes permetros. A partir de esta
primera idea acerca del permetro, ste ser tratado para diferenciarlo del rea.
Una primera cuestin a destacar acerca del tratamiento del rea implica la posibilidad de comparar reas de
figuras sin necesidad de medir, a partir de recortes y superposiciones. En este tipo de situaciones los alumnos/as
podrn identificar si una figura tiene mayor, menor o igual rea que otra sin conocer an las frmulas para el
clculo. Otro aspecto ser la diferenciacin entre rea y permetro como magnitudes independientes, ms all
del modo de calcular ambas medidas. De all que en un comienzo se proponen problemas que ponen el acento
en transformar figuras de manera tal que vare el rea independientemente del permetro y viceversa.
Para avanzar en el trabajo con el rea, se propone ofrecer a los alumnos/as problemas que implican
el uso de diferentes figuras como unidades de medida (cuadraditos en hoja cuadriculada, tringulos,
rectngulos, etc.) y con ellas determinar el rea de otras figuras. Ser imprescindible, una vez ms,
apelar a fracciones para dar cuenta de la cantidad de unidades de medida que entran en la figura que
se mide, ya que, en algunas oportunidades, dicha unidad de medida deber ser subdividida. En este
caso tambin ser importante identificar que si cambia la unidad de medida, cambia la cantidad de
unidades de medida que se necesitan para cubrir una figura.
En 6 ao, a partir del trabajo inicial con diferentes unidades de medida de rea, se propone el uso de
unidades convencionales (cm
2
y m
2
). Se apunta a que los alumnos/as arriben a las frmulas de clculo
de reas del rectngulo y tringulo que sern necesarias para elaborar las frmulas para otras figuras.
El clculo del rea es un tema propicio para dotar de sentido, en 6 ao, a la multiplicacin entre
fracciones. En esta lnea de trabajo, ser conveniente que ambos aspectos funcionen en simultneo.
Se proponen tambin problemas que demanden establecer equivalencias entre unidades de medida de rea:
cm
2
, m
2
, km
2
, y ha. Finalmente, a partir del trabajo desarrollado, ser interesante ofrecer a los alumnos/as
problemas que impliquen el estudio de la variacin del rea y del permetro de una figura en funcin de
la variacin de la medida de algunos de sus elementos. Este tipo de problemas permitir identificar que
no siempre se conservan las relaciones de proporcionalidad directa. Por ejemplo: si se duplica un lado de
un rectngulo y se preserva la medida del otro, se duplica su rea, pero no su permetro. En cambio, si se
duplica la medida de ambos lados de un rectngulo, su permetro se duplica, pero su rea se cuadruplica.
210 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 211
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210 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 211
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214 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 215
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216 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 217
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CIENCIAS SOCIALES
SEGUNDO CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 221
NDICE
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo............................... 221
La organizacin de los contenidos de enseanza en el Segundo Ciclo ....... 221
Distribucin de contenidos en el Segundo Ciclo....................................................... 225
Las sociedades a travs del tiempo ...................................................................... 225
Sociedades y territorios ............................................................................................ 225
Contenidos................................................................................................................................ 226
Cuarto ao.................................................................................................................... 226
Las sociedades a travs del tiempo ......................................................... 226
Sociedades y territorios................................................................................ 232
Indicadores de avance .................................................................................. 238
Quinto ao.................................................................................................................... 240
Las sociedades a travs del tiempo ......................................................... 240
Sociedades y territorios .............................................................................. 246
Indicadores de avance .................................................................................. 252
Sexto ao ...................................................................................................................... 253
Las sociedades a travs del tiempo ......................................................... 253
Sociedades y territorios................................................................................ 259
Indicadores de avance .................................................................................. 265
Bibliografa............................................................................................................................... 266
Bibliografa general didctica ............................................................................... 266
Bibliografa general disciplinar .............................................................................. 266
Las sociedades a travs del tiempo........................................................... 266
Sociedades y territorios................................................................................ 267
Bibliografa de consulta para lostemas de enseanza ................................. 267
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 221
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SEGUNDO CICLO
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo se inscribe en las perspectivas y enfoques
desarrollados en el Marco General de este Diseo Curricular.
Los contenidos correspondientes al ciclo se presentan desplegados en cuadros, donde adems se ofre-
cen situaciones de enseanza que intentan orientar la planificacin de las clases. Estas ltimas no
fueron formuladas con la intencin de constituirse en secuencias de trabajo completas, pero su lec-
tura ofrece numerosas ideas sobre algunos modos de abordar los contenidos en cada grado. Proponen
estrategias variadas que ponen en juego modos de conocer propios de la enseanza de las Ciencias
Sociales en la escuela, tales como la formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas
fuentes (textos, mapas y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas, pelculas, novelas), el
intercambio y la confrontacin de ideas, el establecimiento de relaciones y el registro, sistematizacin
y comunicacin de la informacin en diferentes soportes.
Se espera que los contenidos y las situaciones de enseanza planteados constituyan un buen punto de
partida para que los equipos docentes los contextualicen, atendiendo a las particularidades de cada
situacin escolar.
A continuacin del bloque de contenidos se ofrecen Orientaciones para la enseanza donde se des-
pliegan sugerencias para el desarrollo de algunos de los contenidos propuestos. Finalmente, para cada
grado, se proponen Indicadores de avance que orientan sobre los aprendizajes que los alumnos/as
debern lograr a medida que se avanza en el estudio de los contenidos. Estos indicadores permitirn
a los equipos docentes del ciclo realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos/as,
revisar las situaciones de enseanza desarrolladas, as como planificar otras, que faciliten el avance
en los aprendizajes an no logrados.
LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN EL SEGUNDO CICLO
Los contenidos de Ciencias Sociales se presentan en el Segundo Ciclo organizados en los bloques:
Las sociedades a travs del tiempo
Sociedades y territorios
Ambos bloques constituyen puertas de entrada a problemas significativos que atraviesan tanto la rea-
lidad social como su conocimiento. Recortados para su tratamiento en el aula, alientan el tratamiento
de la dimensin territorial y temporal de los procesos sociales, de la diversidad, la desigualdad y
la conflictividad.
La aproximacin al estudio de la organizacin poltica de los territorios y a diversas formas de ejercicio
del poder y de participacin poltica propicia el ingreso de los alumnos/as a un plano de la realidad social
que profundizarn en otros niveles de su escolaridad. Las entradas a las problemticas polticas propues-
tas alientan comparaciones pasado-presente y promueven la valoracin del sistema democrtico.
Los contenidos que se presentan en el Bloque Las Sociedades a travs del tiempo implican un acer-
camiento a distintas sociedades del pasado, fundamentalmente a las que se conformaron y desarro-
llaron en el actual territorio argentino entre fines del siglo XV y principios del siglo XX.
Las maneras en que los miembros de estas sociedades se relacionaron con la naturaleza y entre s para
extraer los recursos necesarios para la vida, las formas espaciales que construyeron, la distribucin del
producto social, los distintos grupos sociales, sus formas de vida, acuerdos y conflictos, son las variables se-
leccionadas para que los alumnos/as del Segundo Ciclo ingresen a mundos sociales complejos y diversos.
222 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 223
Los procesos y acontecimientos polticos, las diversas instituciones y formas de organizacin poltica
de las sociedades, son objeto de aproximaciones y sientan fundamentos que sern expandidos y pro-
fundizados en los siguientes niveles de escolaridad.
Las normas, las constituciones, los reglamentos, los privilegios y los derechos se presentan como resul-
tado de las relaciones que establecen los distintos grupos de las sociedades en situaciones histricas
concretas. Estn sujetos al cambio y su logro, derogacin o real vigencia, resultan de la confluencia
de distintos factores, y muy particularmente de la accin de los sujetos histricos.
El conflicto es otro de los ejes priorizados. Considerado constitutivo de la realidad social, su abordaje
propicia, a partir de la presentacin de distintos casos, la identificacin de actores y tendencias en pug-
na, as como el reconocimiento de las particulares formas en que las sociedades los resuelven o no.
Las aproximaciones a procesos y/o a acontecimientos, como la conquista espaola de Amrica, la
Revolucin de Mayo o Caseros, permiten identificar bisagras en el acontecer histrico, momentos
complejos y dinmicos que abren paso al cambio y a la conformacin de nuevas realidades sociales.
La identificacin de sus mltiples causas as como de algunas de sus consecuencias permite avanzar
en la construccin de nociones sobre la causalidad histrica.
Las comparaciones entre diferentes sociedades del pasado, el reconocimiento de cambios y conti-
nuidades, las relaciones pasado-presente, son propuestas que se renuevan ao tras ao. Invitan a
la contrastacin, a la valoracin fundamentada de distintos aspectos de la vida social y a poner en
discusin prejuicios y estereotipos. Favorecen adems, un acercamiento a las complejidades del tiem-
po histrico al poner en evidencia que en las sociedades no todo cambia al mismo tiempo, que sus
distintos planos o dimensiones analticas tienen distintos ritmos de cambio y duraciones diversas.
La evocacin de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nacin se piensan
como oportunidades para producir momentos de reflexin y no de consagracin de una fecha o dis-
curso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para
poner en dilogo perspectivas diversas, en el marco de la consideracin de derechos innegociables
para el conjunto.
Tanto en los contenidos propuestos como en las formas de abordarlos, se incluye la perspectiva de
gnero, como un modo de avanzar en la consideracin de mujeres y varones iguales en posibilidades
y derechos. Asimismo, el tratamiento de distintas sociedades, con diferentes costumbres y creencias,
propicia la ampliacin de horizontes, as como el reconocimiento de la diversidad cultural.
La construccin de una ciudadana crtica se favorece desde una perspectiva que alienta permanente-
mente el pensamiento autnomo, la bsqueda de explicaciones y el reconocimiento de la provisorie-
dad y controversialidad del conocimiento social. Las situaciones y sugerencias de enseanza proponen
una activa participacin de los alumnos/as en la bsqueda de informacin, el trabajo con distintas
fuentes, la realizacin de sencillas investigaciones, la argumentacin oral y escrita, la identificacin
de diferentes puntos de vista y el posicionamiento personal frente a problemticas cruciales del pa-
sado y el presente. Del mismo modo, incitan al establecimiento y fortalecimiento de lazos con sus
pares y con los adultos y la comunidad a la que pertenecen; alientan la participacin y el despliegue
de actitudes solidarias hacia individuos y grupos postergados, as como la condena a situaciones de
injusticia y opresin.
Los contenidos que se presentan en el Bloque Sociedades y territorios proponen el conocimiento de
la organizacin del territorio, en distintas escalas geogrficas y desde diversas dimensiones de an-
lisis (poltica, ambiental, econmica, social y cultural). Mediante la presentacin de una variedad de
ejemplos se intenta que los alumnos/as reconozcan que las sociedades, de acuerdo con sus intereses,
valores, ideas, acciones e intencionalidades, producen determinadas configuraciones territoriales, que
no permanecen estables, inmodificadas en el tiempo, sino que por el contrario cambian, aunque a
ritmos variados segn los contextos histricos.
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Los contenidos propuestos se organizan a lo largo del ciclo en torno a tres ejes temticos (Organi-
zacin poltica del territorio, Sociedad, ambiente y recursos naturales y Actividades productivas y
organizacin de los territorios en mbitos rurales y urbanos) y son desplegados en distintas escalas
geogrficas (provincial, nacional y latinoamericana). Las escalas de anlisis privilegiadas en cada ao
del Segundo Ciclo, para comprender la dimensin espacial de los procesos sociales, no supone des-
cartar las comparaciones con diversos contextos geogrficos lejanos y prximos. El tratamiento de las
temticas socioterritoriales propuestas, habilita la posibilidad de introducir ejemplos, correspondien-
tes a otras realidades geogrficas. Por ejemplo, si se trabaja el modo de cultivar la tierra en grandes
explotaciones agrcolas en Amrica Latina, el maestro/a puede agregar informacin pertinente sobre
la organizacin de las plantaciones en Asia o frica, y de este modo asociar un tipo de explotacin
comercial cuyo surgimiento se relaciona con los intereses comerciales en pocas del colonialismo; o
bien comparar la lgica productiva de este tipo de explotacin en el marco de la economa mundial
actual.
Para avanzar progresivamente en el conocimiento de la organizacin poltica de los territorios se
adopta una perspectiva histrica que busca desnaturalizar las visiones estticas. Se trata de acercar
a los alumnos/as a la nocin de que la formacin del territorio sobre la que se ejerce la autoridad es-
tatal es un proceso dinmico y complejo y que la imagen que ofrece un mapa no es una caja vaca,
surgida de una vez y para siempre, como podra concluirse de una lectura ingenua de la cartografa.
Del mismo modo, durante el Segundo Ciclo, los alumnos/as tendrn oportunidades de enriquecer sus
representaciones sobre ciudades que, como la de Buenos Aires, se han constituido en capitales de un
Estado. Podrn ver sus cambios de funciones en el tiempo, as como las implicancias polticas, territo-
riales y funcionales de ser la capital de una repblica. Esta idea, que sin duda es compleja, requiere de
reelaboraciones sucesivas y de un trabajo progresivo. Por lo tanto, es deseable que no se abandone,
y reaparezca en distintos contextos de anlisis, como por ejemplo el que ofrece la conformacin de
reas metropolitanas sujetas a las decisiones de diversos actores polticos.
En cuanto al eje Sociedad, ambiente y recursos naturales, se propone el conocimiento de la diver-
sidad ambiental de los territorios. Progresivamente, la ampliacin geogrfica de los territorios en
estudio, con el cambio de escalas a lo largo del ciclo, permitir afirmar la idea de un sistema natu-
ral dinmico y complejo, acceder a nuevas miradas y relaciones y realizar comparaciones entre los
ambientes caractersticos de los distintos territorios estudiados. De este modo, si en cuarto ao, se
estudia la relacin entre las condiciones naturales de un lugar, a escala provincial, y los modos de
aprovechamiento que la sociedad realiza, es deseable que el alumno/a pueda contar con criterios
propios para transferir a otros territorios no indagados, relaciones conceptuales trabajadas ese ao.
Por ejemplo, podr asociar caractersticas de la cobertura vegetal en ambientes subhmedos secos,
estrategias productivas, respuestas sociales a la escasez del recurso agua en el oeste y sudoeste de la
provincia de Buenos Aires y en algunas provincias comprendidas en la diagonal rida (Mendoza, La
Rioja o Catamarca).
No se trata de encarar un estudio pormenorizado de las condiciones naturales del territorio provin-
cial, nacional y latinoamericano, sino de dar cuenta de la variedad ambiental, poniendo en relacin
algunos elementos y relaciones del sistema natural con las formas de aprovechamiento social. Es
aconsejable que el ingreso a los temas se realice, en la medida de lo posible, a travs de la presenta-
cin de problemas, ya que, de ese modo, se recortan temas, actores y elementos de la geografa fsica
a abordar. Cmo se cultivan frutas y hortalizas en zonas ridas? Qu recurso natural escasea en los
ambientes ridos y qu hacen los productores rurales para poner en produccin el suelo? constituyen
ejemplos para iniciar el trabajo de algunos de los temas del eje Sociedad, ambiente y recursos natu-
rales desde una perspectiva multidimensional.
El concepto de recurso natural se enriquece y complejiza a lo largo del ciclo, asociando progresiva-
mente la valoracin del recurso con determinado inters productivo, los modos de aprovechamiento
con la tecnologa disponible, los intereses de diversos actores y las lgicas de organizacin del terri-
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torio con las demandas del mercado y las necesidades sociales. Desde este eje tambin se propone
el reconocimiento de los problemas ambientales ms relevantes de la actualidad, estableciendo
articulaciones con situaciones de la escala local que los alumnos/as puedan vivenciar o conocer.
La identificacin de la multiplicidad de causas que intervienen, sus impactos diferenciales sobre los
distintos grupos sociales, las posibles soluciones y las estrategias adoptadas por organismos pblicos
y asociaciones civiles son algunas de las cuestiones que se promueven desde los contenidos y situa-
ciones de enseanza.
El eje Actividades productivas y organizacin de los territorios propone situaciones que intentan
romper las imgenes estereotipadas sobre los paisajes rurales y urbanos. El estudio de actividades
forestales, agroindustriales, mineras, tursticas o la produccin de energa, permitir entender que,
en la provincia, el pas y en Amrica Latina, existe una variedad de paisajes rurales y que ellos son
resultado fundamentalmente de los procesos productivos que all se desarrollan y de decisiones de
actores localizados en distintos lugares (rurales y urbanos). La apertura a una realidad rica y compleja
de espacios rurales contribuir a enriquecer y ampliar las perspectivas de los alumnos/as, as como
a complejizar las representaciones acotadas y reduccionistas que, por lo general, reciben desde los
medios de comunicacin.
Los procesos de transformacin territorial urbana se presentan asociados a la expansin industrial y
a los servicios. Las ciudades son concebidas como lugares de produccin y consumo, espacios mul-
ticulturales, donde existe un desigual acceso a bienes y servicios que se expresa en la organizacin
del territorio y en distintas formas de vida. Una variedad de ejemplos a lo largo del ciclo permitir
complejizar las representaciones sobre las ciudades, identificar y explicar sus funciones y jerarquas,
as como conocer las redes de circulacin, la conformacin y dinmica de las reas metropolitanas,
las diferencias entre ciudades de distinto tamao y la calidad de vida. Permitir en suma observar
contrastes, reconocer diferencias sociales y territoriales, alentar las comparaciones, as como la bs-
queda de explicaciones.
Un amplio abanico de situaciones de enseanza busca que los alumnos/as reflexionen crticamente
sobre el mundo del que forman parte, adquieran conocimientos para interpretar algunos problemas
de relevancia social, realicen comparaciones entre distintos contextos geogrficos y temporales,
adquieran un vocabulario especfico para dar cuenta de los modos de organizacin del territorio en
mbitos rurales y urbanos e interpreten las relaciones sociedad naturaleza a partir de algunos pro-
cesos productivos significativos. Desde las mismas, habrn de poner en juego competencias para leer
diversas fuentes (textos escritos, imgenes, cartografa, etc.), plantear hiptesis, resolver problemas,
argumentar oralmente y realizar producciones escritas.
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DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS EN EL SEGUNDO CICLO
LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
Cuarto ao Quinto ao Sexto ao
Los pueblos originarios america-
nos en el siglo XV.
La conquista espaola de Am-
rica, respuestas de los pueblos
originarios y conformacin de la
sociedad colonial.
Las formas de producir y co-
merciar y la reorganizacin del
espacio americano en la poca
colonial (siglos XVI y XVII).
Las relaciones entre los pueblos
originarios del Chaco, la pampa
y la Patagonia y las sociedades
coloniales.
La crisis del orden colonial americano
y las Reformas Borbnicas en el siglo
XVIII.
Revoluciones y guerras de indepen-
dencia. Intentos de creacin de un
nuevo orden en las Provincias Unidas
del Ro de la Plata (1810-1820).
Autonomas provinciales y economas
regionales (1820-1852).
Unitarios y federales: distintos pro-
yectos poltico-econmicos para la
organizacin nacional.
El proceso de construccin del
Estado nacional argentino (1853-
1880).
La economa agroexportadora, in-
migracin y sociedad.
El rgimen poltico oligrquico.
Auge y crisis (1880-1916).
Democracias y dictaduras: la ines-
tabilidad poltica en la Argentina
del siglo XX.
SOCIEDADES Y TERRITORIOS
La forma de gobierno federal y su
dimensin territorial.
El ambiente como expresin de
las condiciones naturales y los
procesos sociales. Los recursos
naturales en la provincia de Bue-
nos Aires.
Los problemas ambientales en la
provincia y la localidad. Sus ml-
tiples causas y las consecuencias
para la sociedad.
Actividades productivas,
organizacin del territorio y
calidad de vida de las sociedades
en mbitos rurales y urbanos en
la provincia de Buenos Aires.
El proceso de construccin del terri-
torio argentino.
La diversidad de ambientes del terri-
torio argentino. Uso y valoracin de
los recursos naturales en el territorio
nacional.
Problemas ambientales en la Argen-
tina. Sus mltiples causas y las con-
secuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organiza-
cin del territorio y calidad de vida
de las sociedades en mbitos rurales
y urbanos en la Argentina.
La organizacin poltica y cultural
del territorio latinoamericano. La
Argentina en Amrica Latina.
Sociedad, ambiente y recursos na-
turales en Amrica Latina.
Problemas ambientales en Amrica
Latina. Sus mltiples causas y las
consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organiza-
cin del territorio y calidad de vida
de las sociedades en mbitos rurales
y urbanos en Amrica Latina.
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228 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 229
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Orientaciones para la enseanza
En cuarto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
Los pueblos originarios americanos en el siglo XV.
La conquista espaola de Amrica, respuestas de los pueblos originarios y conformacin de la
sociedad colonial.
Las formas de producir y comerciar y la reorganizacin del espacio americano en la poca colo-
nial (siglos XVI y XVII).
Las relaciones entre los pueblos originarios del Chaco, la pampa y la Patagonia y las sociedades
coloniales.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de algunos aspectos de La con-
quista espaola de Amrica, respuestas de los pueblos originarios y conformacin de la sociedad
colonial.
En este ao los alumnos/as abordan el estudio de las sociedades maya, azteca e inca, as como la
conquista y colonizacin espaola de Amrica. En ese recorrido se espera que puedan conocer y com-
parar distintas formas de organizacin social, e indagar algunos hechos y procesos particularmente
conflictivos y complejos como la conquista espaola de Amrica.
En esta propuesta de enseanza se profundiza este ltimo tema, contrastando la rpida cada de los
grandes imperios inca y azteca con lo sucedido con los pueblos originarios del sur de Chile, el norte
de Mxico, el Tucumn, la Patagonia, la pampa o el Chaco.
Cmo trabajar aspectos fundamentales de un proceso dinmico, complejo y conflictivo? Una de las
formas puede ser presentar algunas preguntas problematizadoras que pongan el eje en la escasa can-
tidad de espaoles que lograron, en muy breve tiempo, sojuzgar imperios extensos y muy poblados,
como el azteca y el inca.
Las preguntas seguramente despertarn el inters y la curiosidad de los alumnos/as. El/la docente
podr proponer que los alumnos/as debatan y escriban una o varias hiptesis sobre el problema
planteado. Es probable que la mayora tienda a explicar el triunfo de los espaoles en trminos de
superioridad militar, variable que no alcanza a explicar, al menos por si sola, la victoria espaola.
Esta y otras hiptesis podran enriquecerse con el trabajo con distintas fuentes, como por ejemplo,
fragmentos de libros de texto, imgenes, testimonios de los protagonistas y leyendas, que permitan
dar cuenta de aspectos tales como las diferencias en materia de armamento, defensa y estrategias
de lucha; el papel jugado por los caballos y perros de los espaoles; la dominacin que ejercan los
aztecas sobre otros pueblos y las luchas por la jefatura entre distintos bandos en el imperio incaico; la
introduccin de enfermedades para las cuales los pueblos originarios no haban desarrollado defensas
inmunolgicas; las leyendas mayas o aztecas que auguraban la llegada de dioses blancos, etc. Una
puesta en comn permitir identificar y registrar algunas de las mltiples causas que intervinieron en
la cada de los grandes imperios americanos.
Para complejizar el problema, el/la docente prodr presentar algunos de los casos en que los espao-
les afrontaron tenaces y prolongadas resistencias. Podr por ejemplo, orientar una indagacin sobre
las relaciones entre algunos pueblos de la pampa y los espaoles que fundaron y se establecieron en
Buenos Aires, en torno a cuestiones como:
los cambios en las formas de vida de los pueblos de la pampa a partir de los contactos con la
sociedad colonial (adopcin del caballo, incorporacin de carne vacuna a su alimentacin, activo
comercio con otros pueblos originarios y con los blancos);
la araucanizacin de sus costumbres;
las principales causas de los enfrentamientos con los blancos (dominio de caballos y vacas);
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la organizacin de malones para arrear ganado de las estancias, como medio para asegurar su
supervivencia;
la fuerza militar alcanzada por los pueblos pampeanos a partir de las habilidades que lograron
desarrollar como jinetes;
la frontera como lugar de guerras y enfrentamientos, pero tambin como espacio de intercam-
bios pacficos entre ambas sociedades.
Es deseable que se promueva la identificacin en mapas de la Argentina actual de las zonas que
permanecieron bajo dominio de los pueblos originarios; la comparacin de las formas de vida de los
pueblos de la pampa antes y despus de la llegada de los espaoles y la identificacin de cambios
y continuidades; el registro de las principales causas del enfrentamiento entre ambas sociedades; la
bsqueda de explicaciones sobre el xito de la resistencia de los pueblos pampeanos; as como una
pequea investigacin acerca de algunas ciudades bonaerenses que nacieron alrededor de fuertes o
fortines, como Lobos, Salto o Melincu.
Los pueblos de la pampa, del Chaco y de la Patagonia fueron vencidos por el Ejrcito nacional argenti-
no en las ltimas dcadas del siglo XIX. Sus descendientes, as como los de muchos otros anteriormen-
te conquistados por los espaoles, forman parte, como en el resto de Latinoamrica, de los sectores
ms postergados de la sociedad. La mayora vive marginada y en situacin de extrema pobreza. Sera
til que los nios/as se conectaran con organizaciones indigenistas para conocer con mayor profun-
didad sus problemas.
1
Podran tambin reconocer en la Constitucin Nacional los derechos de los
pueblos originarios, y contrastar lo all prescripto con la situacin que atraviesan estos pueblos en la
Argentina del presente.
1
Puede consultarse en http://argentina.indymedia.org/features/pueblos y en inai@inai.gov.ar.
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234 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 235
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236 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 237
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Orientaciones para la enseanza
En cuarto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorio son:
La forma de gobierno federal y su dimensin territorial.
El ambiente como expresin de condiciones naturales y procesos sociales. Los ambientes y recur-
sos naturales en la provincia de Buenos Aires.
Los problemas ambientales en la provincia y la localidad. Sus mltiples causas y las consecuencias
para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbitos
rurales y urbanos en la provincia de Buenos Aires.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de El ambiente como expresin de
condiciones naturales y procesos sociales. Los recursos naturales en la provincia de Buenos Aires.
En este ao se profundiza la conceptualizacin sobre el ambiente, los recursos naturales y los proble-
mas ambientales. Si bien en Primer Ciclo se realiza un recorrido temtico que aproxima a los nios/as
a estos conceptos en sentido amplio, a partir del conocimiento de las transformaciones de la natura-
leza para obtener alimentos, es tarea de cuarto ao incorporar nuevos significados, trabajar criterios
de clasificacin ms complejos y enriquecer el tratamiento de los ejemplos.
Los ambientes resultan de la combinacin de elementos naturales (el clima, el relieve, la hidrografa,
la vegetacin, la fauna) y las acciones que las sociedades realizan segn ciertos intereses, ideas y
valores. No existe un nico criterio de clasificacin de los ambientes. Uno de ellos, el ms trabajado
en los libros de textos escolares, se basa en las condiciones naturales (caractersticas climticas, o
la vegetacin como expresin visible y asociada al clima, o el relieve). Sin embargo este criterio no
debe confundir sobre su definicin, de ah que desde cuarto ao resulte pertinente ampliar el sentido
comn que sobre la nocin ambiente puedan entender los nios/as, y enriquecer su significado am-
pliando e incorporando los elementos y procesos sociales.
En este ao, para aproximarse al significado del concepto de ambiente, el maestro/a ofrecer ejem-
plos que permitan desplegar los componentes de un ambiente determinado en una zona o territorio
acotado, priorizando la escala provincial. Se abordarn, por ejemplo, el ambiente del pastizal pampea-
no (pampa hmeda), el ambiente del espinal en el sur de la provincia (pampa seca), el ambiente de la
pampa deprimida, baados y lagunas, el ambiente de mdanos en la costa atlntica, el ambiente de
las sierras de Tandilia y Ventania, del Delta y las islas del Paran.
El reconocimiento de la combinacin de los elementos naturales y sociales se favorece a travs de la
lectura guiada de imgenes (fotografas, lminas, ilustraciones, infografas, mapas fsicos y climti-
cos). Se propone identificar los diferentes ambientes a travs de la interpretacin de las expresiones
visibles del paisaje, estableciendo relaciones con informacin obtenida en mapas temticos.
El conocimiento de diferentes ambientes a escala provincial requiere la identificacin de las carac-
tersticas del sistema natural por una parte, y los modos intervencin social por otra. En 4to ao se
organizarn situaciones de enseanza que favorezcan la comparacin y la contrastacin de diversos
ambientes procurando evitar la repeticin de paisajes.
Junto con la lectura de imgenes se presentarn relatos breves asociados a las mismas (por ejemplo,
una historia de vida, un texto descriptivo de una actividad, o de una modificacin en el lugar que
de cuenta de las construcciones realizadas, etc.). A travs de la lectura guiada de imgenes y de los
textos, el maestro/a puede proponer la organizacin y clasificacin de los distintos elementos, avan-
zando de ese modo en una primera conceptualizacin.
Es aconsejable seleccionar fotografas sobre reas en las que existen elementos estrictamente natura-
les y otros construidos (por ejemplo, un puente que atraviesa un ro en una zona boscosa; un pastor
con sus rebaos de ovejas; unas cabras trepando las montaas; un fragmento de una zona urbana; un
campo de glaciares; unas casas al costado de una ruta en una zona desrtica, etc.).
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En relacin con el abordaje de los principales ambientes que caracterizan el territorio provincial, no se
espera que la enseanza se centre en la descripcin exhaustiva de las caractersticas naturales del te-
rritorio, sino en el reconocimiento y establecimiento de relaciones entre las condiciones naturales y las
relaciones y procesos sociales. El tratamiento del contenido referido a los ambientes desde esta perspec-
tiva, supone, poner el acento en cmo se aprovechan esas condiciones y elementos naturales.
Esta aproximacin conceptual a la idea de ambiente y de cmo varan las condiciones ambientales
de un lugar a otro, permite abordar tambin el concepto de recurso natural. A medida que se reco-
nocen los ambientes tambin se avanza sobre la idea de que los elementos naturales (agua, suelo,
vegetacin, aire, fauna) se aprovechan para satisfacer una necesidad social y este aprovechamiento
requiere de un conocimiento sobre su uso, tcnicas, herramientas y tecnologas determinadas (por
ejemplo, el uso del suelo y la eliminacin de la vegetacin para practicar la agricultura, el desmonte
de un bosque para obtener lea, la pesca marina o fluvial, el agua para riego, etc.). En 4to ao se
propone que el concepto de recurso natural se introduzca a travs de un ejemplo que permite es-
tablecer relaciones entre oferta de la naturaleza (abundante o escasa) y el aprovechamiento que de
ella realiza una sociedad. Este tratamiento recupera una idea trabajada en el Primer Ciclo en torno a
la produccin de alimentos y la contrastacin de modalidades de produccin en diversos contextos
geogrficos y culturales.
El tercer concepto clave que se presentar en cuarto ao es el de problema ambiental. Se habla de
problema ambiental cuando se deteriora alguno de los componentes, relaciones o procesos que for-
man parte del ambiente como resultado de actividades sociales que perjudican o generan consecuen-
cias negativas para la sociedad. En este ao se propone seleccionar algn ejemplo de relevancia local,
por ejemplo la contaminacin del agua de los ros, la salinizacin del suelo, las inundaciones, etc. Es
importante considerar en el tratamiento de un problema ambiental su contextualizacin en tiempo
y espacio, la identificacin de los actores sociales involucrados, sus intereses y conflictos. Tambin es
relevante que los alumnos/as puedan acceder a los debates y alternativas de solucin que eventual-
mente puedan proponer individuos y grupos que participan del problema. Nuevamente, en este caso,
resulta relevante estimular la interaccin con adultos y organizaciones que pudieran estar vinculados
directa o indirectamente con el problema en estudio.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir los modos de producir bienes en los distintos contextos histricos estudiados y sealar
semejanzas y diferencias.
Identificar algunas transformaciones de la naturaleza que produjeron las sociedades estudiadas.
Identificar trabajos y trabajadores, tcnicas y estrategias presentes en la produccin y comercia-
lizacin de bienes en las distintas sociedades estudiadas.
Identificar sus distintos grupos, sus tareas y funciones, sus acuerdos y conflictos.
Describir las formas de vida de los distintos grupos en las sociedades estudiadas.
Localizar las distintas sociedades estudiadas y usar convenciones temporales tales como antes,
despus, hace muchos aos y al mismo tiempo.
Identificar distintas causas y consecuencias de la conquista espaola de Amrica; reconocer sus
proyecciones presentes entre los pueblos originarios.
Comparar algunos aspectos de la vida cotidiana en la sociedad colonial con formas de vida actuales.
Reconocer acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nacin y el mundo e identi-
ficar cambios y continuidades en las formas de conmemorar, as como en los sentidos asignados a lo
largo del tiempo.
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Diferenciar los niveles de gobierno y sus competencias, y registrar que las acciones emprendidas
en cada nivel afectan en el marco de una delimitacin territorial especfica.
Leer el mapa poltico de la Argentina estableciendo relaciones con las caractersticas bsicas de
un Estado federal.
Reconocer la existencia de una gran variedad de ambientes a escala provincial y establecer rela-
ciones con las condiciones naturales y las actividades humanas desarrolladas.
Comparar imgenes de paisajes en diferentes momentos histricos y reconocer cambios y perma-
nencias en cuanto a los elementos naturales y construidos.
Brindar ejemplos de algunos recursos naturales y su aprovechamiento econmico.
Comparar distintas modalidades de manejo de recursos naturales.
Entender los problemas ambientales desde una perspectiva multicausal y multidimensional.
Establecer diferencias en las formas de organizacin territorial en los mbitos rurales y urbanos.
Comparar diferentes aspectos sobre las condiciones de vida en zonas rurales y urbanas.
Participar en intercambios orales y realizar producciones escritas para dar cuenta de los aprendi-
zajes logrados y fundamentar opiniones personales sobre distintos temas tratados.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer relaciones entre los elementos que ellas
proporcionan.
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Orientaciones para la enseanza
En quinto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
La crisis del orden colonial americano y las Reformas Borbnicas en el siglo XVIII.
Revoluciones y guerras de independencia. Intentos de creacin de un nuevo orden en las Provin-
cias Unidas del Ro de la Plata (1810-1820).
Autonomas provinciales y economas regionales (1820-1852).
Unitarios y federales: distintos proyectos poltico-econmicos para la organizacin nacional.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Revoluciones y guerras de
independencia. Intentos de creacin de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Ro de la
Plata (1810-1820).
En este ao los alumnos/as abordan el estudio de la ruptura del lazo colonial en el Ro de la Plata, as
como las nuevas configuraciones provinciales que se conforman hacia 1820.
Uno de los ejes priorizados para trabajar a lo largo del ciclo es el de conflicto. En este caso nos de-
tendremos en la Revolucin de Mayo. Para su abordaje, el/la docente puede centrarse en los debates
acerca de la legitimidad de la autoridad del virrey Cisneros que tuvieron lugar en Buenos Aires en los
das previos al 25 de mayo de 1810.
El tratamiento de algunos conceptos, tales como legitimidad del poder, soberana popular y re-
presentacin poltica, es esencial para el desarrollo del tema y puede realizarse recuperando re-
presentaciones de los alumnos/as en torno a quines gobiernan el pas en la actualidad y sobre por
qu gobiernan algunos y no otros. Se trata de poner en discusin algunas ideas que los alumnos/as
seguramente tienen en torno a la organizacin del poder poltico, as como de los principios que lo le-
gitiman. El/la docente puede retomar estas ideas y aportar nueva informacin y explicaciones acerca
de las caractersticas ms salientes del sistema poltico actual (democracia representativa, soberana
popular, divisin de poderes, etc.). Sera deseable apelar a los conocimientos ya adquiridos durante
este ao y el precedente para reconocer aspectos centrales de la organizacin poltica colonial, en-
fatizar conceptos clave, como monarqua, legitimidad de derecho divino y delegacin del poder
monrquico en el virrey, y comparar el principio de legitimidad vigente en la actualidad y durante
el pasado colonial.
Puede presentarse tambin un conjunto de situaciones e intercambios sobre los das que en la ciudad de
Buenos Aires se discuta si haba o no que desplazar al virrey, luego de la cada de la monarqua espa-
ola en manos de Napolen. El/la docente puede organizar a sus alumnos/as en grupos y ofrecerles una
seleccin de fragmentos de las actas del Cabildo Abierto del 22 de Mayo, acompaada por una gua de
preguntas que aliente la identificacin de los grupos e individuos que defendan la autoridad del virrey
y de Espaa, as como de aquellos que pretendan reemplazarla por un gobierno elegido por el pueblo.
Luego de brindar un tiempo para las discusiones grupales y el registro escrito de los distintos po-
sicionamientos, el/la docente puede organizar una puesta en comn sobre las conclusiones a que
llegaron sus alumnos/as. Puede proponer tambin la bsqueda de informacin en los libros de texto
sobre otros aspectos del problema, como por ejemplo, las vinculaciones entre las distintas posturas
analizadas con los intereses de los diferentes grupos de la elite colonial respecto del mantenimiento o
el cambio de las jerarquas sociales y del sistema comercial. En este caso, como en otros, la bsqueda
de informacin en los libros de texto suele ser ms productiva cuando se han ofrecido oportunidades
(ya sea mediante un intercambio oral o un trabajo en grupo, como el aqu propuesto) para trabajar
previamente algunas ideas.
Durante este recorrido, se espera que los nios/as hayan tenido oportunidad de identificar actores,
sus diferentes intereses y los temas y problemas que los enfrentaron. Adems, que hayan podido
relacionar distintas dimensiones de la realidad histrica (econmica, social, poltica e ideolgica) y,
por lo tanto, avanzar en la identificacin de las mltiples causas que explican los hechos y procesos
244 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 245
histricos. Tambin enriquecer la nocin de cambio, al comparar la organizacin poltica en la po-
ca colonial, en los tiempos de la Revolucin y en la actualidad. Un trabajo con la dimensin de las
costumbres y/o las creencias permitir reflexionar sobre las continuidades, ya que en el pasaje de la
sociedad colonial a la independiente, los cambios en la esfera poltica no fueron acompaados por
rupturas en todos los planos de la realidad social.
Puede profundizarse en el hecho de que la Revolucin no modific la condicin de las mujeres de la
lite heredada de la colonia, ni siquiera en lo relacionado a la libre eleccin de pareja. La tradicional
costumbre de los padres de elegir los maridos de sus hijas y de celebrar matrimonios por convenien-
cia, continu imperando. El maestro/a puede presentar relatos sobre la condicin de las mujeres de
distintos grupos sociales, antes y despus de la Revolucin. La bsqueda y seleccin de imgenes en
distintas fuentes aportar informacin complementaria y relevante, del mismo modo que varias obras
biogrficas existentes sobre algunas mujeres de la lite.
Con esos elementos, los nios/as podrn comparar cules eran los derechos y obligaciones de varones
y mujeres en los distintos grupos sociales. Tambin podrn realizar una comparacin con la actualidad
y el pasado reciente. Pueden para ello, entrevistar a mujeres de distintas edades y de diferentes gru-
pos sociales para indagar sobre cuestiones relacionadas con la educacin, el trabajo, el matrimonio,
los roles familiares y efectuar algunas comparaciones entre diferentes pocas. Tambin establecer
contactos con organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres para reconocer cules son los
problemas ms serios a los que hoy ellas se enfrentan.
La perspectiva de indagar cambios y continuidades entre el pasado colonial y la dcada revolucionaria
puede constituir un eje interesante para tratar otros temas, como por ejemplo, el impacto de las guerras
de la independencia sobre la produccin, el comercio, la sociedad, la cultura y/o la vida cotidiana.
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250 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 251
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Orientaciones para la enseanza
En quinto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorios son:
El proceso de construccin del territorio argentino.
La diversidad de ambientes del territorio argentino. Uso y valoracin de los recursos naturales en
el territorio nacional.
Problemas ambientales en la Argentina. Sus mltiples causas y las consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbi-
tos rurales y urbanos en la Argentina.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Actividades productivas, or-
ganizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbitos rurales y urbanos en la
Argentina.
En este ao los nios/as profundizarn el conocimiento sobre la organizacin de las actividades pro-
ductivas en los mbitos rurales a partir de la comparacin de diferentes modalidades de produccin,
tanto aquellas orientadas al autoabastecimiento como al mercado interno y externo. Para esto el
maestro/a puede optar por trabajar con dos o tres estudios de caso que sirvan para mostrar la exis-
tencia de contrastes en la organizacin del espacio rural en Argentina. Se puede presentar un ejemplo
de una actividad agrcola asociada a un encadenamiento productivo agroindustrial donde prima una
modalidad de produccin comercial, como la produccin de frutas en el Alto Valle del Ro Negro. En
este caso el maestro/a puede ofrecer imgenes secuenciadas referidas a las etapas del circuito pro-
ductivo: una con campos cultivados con manzanas y peras en explotaciones de tamao medio; otra
referida a la forma de recoleccin y almacenamiento de las frutas; otra a la comercializacin dirigida
al consumo de las familias; otras referidas a la industrializacin para la obtencin de jugos o merme-
ladas; otra referida a la comercializacin de los productos finales.
La lectura de las imgenes ayudar a trabajar en el aula la nocin de encadenamiento o circuito pro-
ductivo, pudiendo establecerse posibles relaciones entre un paso y otro. El maestro/a puede mostrar
las imgenes y proponer la escritura colectiva de un breve epgrafe que de cuenta en qu consiste
cada etapa de acuerdo con los elementos que cada imagen ofrece. Se reparar en la localizacin de
cada etapa, en los trabajadores involucrados, en la tecnologa empleada ya sea en el cultivo de las
frutas como en el procesamiento industrial para obtener los derivados. Este ejemplo resulta til tam-
bin para trabajar los modos de comercializacin y transporte de los productos obtenidos cuando son
destinados al mercado interno y externo (exportacin). Las imgenes pueden montarse en una lmina
grande para que los alumnos/as indiquen con flechas el orden de la secuencia productiva. Junto con
las fotografas, el maestro/a solicitar que marquen con color el rea de produccin frutcula en un
mapa de Argentina, y que destaquen el recorrido de las frutas empacadas para su venta.
Este caso, como cualquier otro que se tome para desplegar los conceptos abordados en el eje tem-
tico, constituye una oportunidad tambin para asociar la produccin primaria con las condiciones
ambientales de la zona y retomar conceptos trabajados con anterioridad. As el maestro/a puede
presentar un mapa climtico y climogramas para inferir las condiciones climticas en las que se de-
sarrolla la fruticultura. Se puede leer adems un mapa fsico para localizar el ro Negro. Tambin se
puede ofrecer una imagen satelital del Alto Valle y proponer consignas que inviten a relacionar la
localizacin de los campos cultivados con la oferta de un recurso hdrico necesario para el riego. El
maestro/a sumar informacin cualitativa sobre el ejemplo elegido, ya sea proveniente de un libro
de texto, o producida a partir de otras fuentes de consulta. As, el maestro/a puede profundizar sobre
la organizacin del territorio en torno a una produccin que involucra diferentes actores sociales
(grandes empresarios, productores medianos y pequeos, trabajadores rurales estacionales), diferen-
tes recursos tecnolgicos (por ejemplo empresas frutculas que disponen de mayor capital, y por otra
parte los pequeos productores que desarrollan su actividad en pequeas parcelas), diverso acceso al
crdito, etc. Adems el maestro/a puede aprovechar el ejemplo o caso elegido para mostrar las rela-
ciones existentes entre la actividad (la fruticultura) y el crecimiento de las ciudades localizadas a lo
252 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 253
largo del valle. De esta manera podr introducir la lectura de textos descriptivos sobre los modos de
vida en dos o tres ciudades, la expansin urbana y el aumento de su tamao en funcin de las posibili-
dades laborales existentes en las zonas rurales donde se lleva a cabo la fruticultura. Podr organizar la
bsqueda de informacin cuantitativa (indicadores demogrficos) en pequeos grupos sobre algunas
de las ciudades elegidas y elaborar un cuadro comparativo. El maestro/a puede propiciar la lectura de
breves noticias periodsticas obtenidas de diarios locales de la provincia para indagar acerca de algn
emprendimiento o evento relacionado con la fruticultura en el Alto Valle de alcance o relevancia
para la poblacin tanto rural como urbana involucrada. Esto colaborar con la ruptura de imgenes
estereotipadas de las zonas rurales y urbanas como espacios no asociados.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir los modos de producir bienes en los distintos contextos histricos estudiados y sealar
semejanzas y diferencias.
Identificar algunas transformaciones de la naturaleza que produjeron las sociedades estudiadas
para atender a distintas necesidades de la vida social.
Identificar trabajos y trabajadores, tcnicas y estrategias presentes en la produccin y comercia-
lizacin de bienes en las diferentes sociedades estudiadas.
Identificar los distintos grupos que componan las sociedades estudiadas, sus distintas tareas y
funciones, sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
Comparar diversas formas de organizacin econmica y social e identificar cambios y continuidades.
Establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas.
Elaborar cronologas en funcin de acontecimientos histricos relevantes y contextualizarlos en
el marco de procesos sociales y polticos generales.
Reconocer acontecimientos relevantes (locales, provinciales, nacionales, mundiales), identificar cambios y
continuidades en las formas de conmemorar, as como en los sentidos asignados a lo largo del tiempo.
Leer mapas histricos relacionados con el proceso de construccin del territorio estatal y aplicar
nociones temporales.
Diferenciar las funciones urbanas de ciudades de diferentes tamaos.
Describir formas de organizacin del trabajo agrcola en diferentes zonas rurales del pas.
Leer informacin en mapas temticos y escribir textos explicativos.
Reconocer diferentes problemas ambientales en Argentina, las causas que los generan y diferen-
tes respuestas de la sociedad.
Establecer relaciones entre algunas actividades productivas de las zonas rurales y la dinmica del
mercado mundial.
Diferenciar actores y modalidades productivas comerciales y de subsistencia en distintas zonas
rurales del pas.
Diferenciar los encadenamientos productivos en actividades agroindustriales y localizar en el
mapa sus emplazamientos.
Reconocer conurbaciones urbanas en imgenes satelitales y fotografas.
Usar nociones temporales, tales como antes de, despus de, durante, mientras tanto, al mismo
tiempo y unidades cronolgicas tales como ao, dcada y siglo.
Identificar variadas causas y mltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados.
Obtener informacin de diversas fuentes y establecer relaciones entre la informacin que ellas
brindan.
Realizar intercambios orales para dar cuenta de ideas, valoraciones, opiniones y puntos de vista
sobre los temas trabajados.
Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.
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254 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 255
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254 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 255
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Orientaciones para la enseanza
En sexto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
El proceso de construccin del Estado nacional argentino (1853-1880).
La economa agroexportadora, inmigracin y sociedad.
El rgimen poltico oligrquico. Auge y crisis (1880-1916).
Democracias y dictaduras: la inestabilidad poltica en la Argentina del siglo XX.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de La economa agroexportadora,
inmigracin y sociedad.
En este ao se aborda principalmente el perodo 1860-1916 de la Historia Argentina. Uno de los
fenmenos ms espectaculares de esta etapa fue el gran crecimiento de la sociedad urbana, parti-
cularmente intenso en la provincia de Buenos Aires y en el resto de la regin pampeana. Durante el
perodo, en territorio bonaerense, crecieron y se expandieron poblados y ciudades nacidos durante
la poca colonial o en las primeras dcadas de vida independiente. Otros nacieron en esta etapa,
como la ciudad de La Plata o diversos barrios del conurbano bonaerense. La urbanizacin creci para
dar respuesta a las necesidades de servicios de comarcas dedicadas a la produccin de cereales y/o
ganado, vinculada a actividades portuarias, industriales o como resultado del pasaje del ferrocarril.
En todos los casos, el auge de la produccin agropecuaria para la exportacin y la existencia de un
ordenamiento mundial basado en la Divisin Internacional del Trabajo operaron como causas ltimas
de los cambios en la esfera local.
Dada la importancia de un fenmeno que, hacia principios del siglo XX, involucraba a ms del 50%
de la poblacin del rea pampeana y que, actualmente, involucra a casi el 96% de los habitantes
de la provincia de Buenos Aires, tratar en la escuela el tema de la urbanizacin reviste gran inters.
Se propone su abordaje desde las historias locales, a partir de una pequea investigacin sobre Los
cambios en nuestra localidad durante el perodo agroexportador. Se trata de un eje de anlisis po-
tente, porque permite enlazar aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como distintas
escalas geogrficas. Para orientar el trabajo de los alumnos/as, el/la docente puede acotar el tema y
formular preguntas sobre cuatro o cinco variables, como por ejemplo: Cmo era este lugar hacia
1850? Cules eran las actividades econmicas principales? Cunta poblacin tena? Haba mu-
chos extranjeros? Cmo era (en el caso de que lo hubiera) el centro urbano? Cambi la situacin
hacia fines del siglo XIX o principios del siglo XX? Qu actividades econmicas se transformaron en
las ms importantes? Creci el nmero de habitantes y el rea poblada? Haba muchos extranje-
ros? De dnde procedan?
3
Los nios/as podrn recabar informacin en historias de la localidad y en otros documentos, como
censos de poblacin, catastros, mapas de poblamiento, anuarios o guas de la industria y el comercio,
peridicos y revistas locales, fotos y cartas familiares, as como testimonios de descendientes de vecinos
de aquellos tiempos. Tambin ciertas construcciones, las caractersticas actuales de la traza urbana, al-
gunos monumentos, pueden mostrar pervivencias en el presente de ese pasado en estudio y constituirse
en fuentes de informacin relevante. Es deseable que estas indagaciones permitan a los alumnos/as ca-
racterizar la funcin o funciones que cumpla su localidad en los dos momentos histricos analizados.
Forma parte del trabajo a realizar el subrayar la relacin entre los cambios locales y las transforma-
ciones que, contemporneamente, se producan en el pas y en el mundo. El maestro/a puede ocu-
parse de esta contextualizacin, teniendo en cuenta variables de la escala nacional e internacional,
tales como el ordenamiento mundial basado en la divisin internacional del trabajo, el impulso dado
por los gobiernos nacionales a las actividades agroexportadoras, el crecimiento de la poblacin, su
3
En el caso de las escuelas rurales, se puede encarar el mismo tipo de investigacin, poniendo el acento en los tipos
de bienes agrarios desarrollados, en los establecimientos productivos (estancias, chacras, tambos, etc.), en los
trabajos, trabajadores y tecnologa utilizada, as como en los cambios en la poblacin.
258 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 259
localizacin preferentemente urbana, el impacto demogrfico de la inmigracin, el desarrollo de una
red ferroviaria moderna, as como orientar la reflexin sobre los costos sociales y ambientales de los
cambios. En definitiva, se trata de constatar que, en la mayora de los casos, los procesos generales
explican o dan sentido a mucho de lo que sucedi y sucede en el plano local. Como cierre de la acti-
vidad, los chicos pueden organizar una revista o muestra con los resultados de sus investigaciones.
A lo largo de este recorrido, el/la docente habr podido acercar a sus alumnos/as a un tipo de expe-
riencia de produccin de conocimientos que tiene relacin con el trabajo especfico que desarrollan
los historiadores y otros investigadores sociales. Es importante resaltar la importancia de haber defi-
nido un objeto de estudio (en este caso acotado a ciertas variables de anlisis, como los cambios en
la poblacin y las actividades econmicas en la localidad entre 1850 y 1930)
4
. El relevamiento de los
cambios y permanencias a lo largo del tiempo y su expresin en la organizacin territorial, segura-
mente habr aportado elementos para la comprensin de la nocin de espacio socialmente construi-
do. Resultan tambin aportes relevantes de estas formas de aproximacin al estudio de la localidad el
reconocimiento de actores histricos (vecinos/as, trabajadores, empresarios, militantes barriales) que,
por lo general, son invisibilizados por la historia tradicional; el establecimiento de lazos intergene-
racionales; el hallazgo de conexiones entre historias familiares y locales, as como entre los procesos
generales y la historia que todos y cada uno de nosotros hacemos todos los das.
4
Es necesario advertir que el lugar seleccionado para realizar el estudio no es lo mismo que el objeto de estudio:
podemos estudiar pueblos, barrios, ciudades o localidades y en cada uno de estos mbitos plantearnos el conoci-
miento de diferentes cuestiones. Por lo tanto, el primer aspecto a considerar es la seleccin de un tema o proble-
ma factible de ser abordado. Vese, AA.VV., La historia local: una propuesta para su estudio, Propuestas para el
aula, E.G.B.2, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2000.
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262 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 263
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264 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 265
Orientaciones para la enseanza
En sexto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorios son:
La organizacin poltica y cultural del territorio latinoamericano. La Argentina en Amrica Latina.
Sociedad, ambiente y recursos naturales en Amrica Latina.
Problemas ambientales en Amrica Latina. Sus mltiples causas y las consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbi-
tos rurales y urbanos en Amrica Latina.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de La organizacin poltica y cul-
tural del territorio latinoamericano. La Argentina en Amrica Latina.
En este ao uno de los contenidos que se aborda dentro del eje temtico referido a la organizacin
poltica y cultural de los territorios latinoamericanos, corresponde a las reas de frontera en tanto
espacios de contacto cultural e intercambio de bienes y personas.
La introduccin de esta temtica, desde un enfoque problematizador, ofrece la oportunidad de reflexio-
nar sobre el significado no exclusivamente poltico de los lmites estatales. En este ao los nios/as se
acercan al conocimiento de la divisin poltica de Amrica Latina, la existencia de Estados independien-
tes y territorios an bajo dependencia externa, a las diversas formas de organizacin poltica (Estados
unitarios y federales), a la representacin cartogrfica de los territorios estatales (lectura e interpreta-
cin del mapa poltico). Sin embargo, el tratamiento de una temtica referida a los espacios de frontera,
contribuye a provocar una ruptura cognitiva en la representacin de los lmites polticos, entendidos
como barreras que separan entidades sociales diferentes y excluyentes. La posibilidad de pensar acerca
de los sentidos que cobra para diversos grupos sociales vivir en una zona de frontera, colabora en la
conceptualizacin de lmites polticos y frontera; adems, abre la oportunidad para comprender que las
fronteras presentan una dinmica propia, donde las personas circulan, se comunican, comercian pro-
ductos, establecen lazos de amistad y a veces de parentesco con quienes habitan en el pas vecino.
Cmo tratar esta temtica en el aula? La sugerencia para la enseanza consiste en la eleccin de un
caso que resulte lo suficientemente atractivo como para mostrar las relaciones sociales que se pre-
tende privilegiar. Por ejemplo, la llamada triple frontera que involucra a Argentina, Paraguay y Brasil.
En este caso, el maestro/a presentar un mapa de de la zona en el que se pueda leer con claridad la
ubicacin de las ciudades fronterizas (Puerto Iguaz, Foz de Iguaz y Ciudad del Este), y un mapa de
Argentina para reconocer en una escala mayor la contigidad fsica del rea conocida con el nombre
de triple frontera. El mapa se convierte en una herramienta para analizar las relaciones de proximidad
geogrfica, las marcaciones interestatales (lmites internacionales, puestos fronterizos de la aduana
y migraciones), las marcaciones referidas a la infraestructura que favorece la circulacin entre una
ciudad y otra (por ejemplo, rutas, puentes), los proyectos que avanzan en la integracin fsica entre
las regiones fronterizas (por ejemplo, la represa de Itaip). Para esto el maestro/a puede proponer una
serie de consignas tales como: Imagin que planifics un viaje turstico para conocer las Cataratas
del Iguaz. Cul es la ruta por la que circular el mnibus una vez que sale desde Buenos Aires
hasta llegar a Puerto Iguaz? Si deses conocer la vista de las Cataratas desde Brasil, por dnde
cruzars al pas vecino? Cmo se denomina el puente y qu ro cruza?; a qu ciudades llegs luego
de cruzar el puente?; averigu en qu idiomas se comunican las personas que viven en las ciudades
visitadas; busc informacin complementaria sobre lugares de inters para visitar; etc.
El maestro/a adems puede presentar algunos relatos breves de habitantes de las ciudades fronterizas
o notas periodsticas, que describan el lugar donde viven y trabajan, los vnculos sociales, la diversidad
lingstica (portuol, portugus, espaol, guaran, rabe, etc.), la presencia de comunidades formadas
por personas provenientes de otros pases (chinos, rabes, etc.), las condiciones de vida, las dificultades
relacionadas con el cruce de la frontera o lmite poltico para trasladarse al pas vecino. Tambin
el maestro/a puede proponer la escritura de cartas a chicos de una escuela en una zona de frontera,
para conocer desde la mirada de un nio/a la experiencia de vivir en un territorio de este tipo. Los
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intercambios epistolares permitirn compartir modos de vida urbanos en pequeas y medianas ciudades
fronterizas, y establecer comparaciones con la vida cotidiana de la localidad donde viven los alumnos/as.
Las consignas, tales como las brindadas de ejemplo, favorecen una lectura atenta del mapa y la
construccin de la nocin de distancia geogrfica y proximidad cultural y econmica. El mapa junto
con los relatos e imgenes aportadas de las ciudades fronterizas, constituyen recursos didcticos
interesantes para profundizar la idea de organizacin del territorio en el caso concreto de las zonas
de frontera. El tratamiento de esta temtica en el aula brinda la oportunidad de otorgar nuevos
significados a expresiones usadas corrientemente por los chicos, como viajar a otro pas, que suele
evocar imgenes de largos trayectos, distancia cultural, extraeza de costumbres y pautas culturales.
A travs del conocimiento de la vida en zonas de frontera, se acercan experiencias vitales en las que
ese otro pas no es tan lejano ni ajeno, como s puede resultar para un nio/a que reside en una
ciudad o pequea localidad de otra zona del territorio nacional.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Identificar actores y polticas que favorecieron la Organizacin nacional y el desarrollo de una
economa agroexportadora.
Reconocer aspectos salientes de la reorganizacin territorial, desarrollos regionales e impactos
ambientales resultantes de la aplicacin del modelo agroexportador.
Identificar distintos grupos sociales y describir sus formas de vida.
Enumerar los rasgos ms salientes del sistema poltico argentino en el perodo 1880-1916 y re-
flexionar sobre la vigencia de la Constitucin nacional.
Identificar cambios y continuidades entre la sociedad estudiada, la previa y la del presente.
Reconocer la inestabilidad poltica de la Argentina del siglo XX y valorar la democracia, as como
las luchas y resistencias populares contra las dictaduras.
Reconocer acontecimientos relevantes (locales, provinciales, nacionales, mundiales), identificar cambios y
continuidades en las formas de conmemorar, as como los sentidos asignados a lo largo del tiempo.
Conocer el mapa poltico de Amrica Latina e identificar las ciudades capitales de algunos pases.
Brindar ejemplos sobre formas de integracin entre Estados en Amrica Latina.
Comparar diferentes ambientes de Amrica latina y reconocer criterios de clasificacin.
Identificar los problemas ambientales ms relevantes en Amrica latina y localizar las reas don-
de se presentan.
Reconocer actores sociales en diferentes escalas de anlisis e identificar cmo participan en una
problemtica ambiental.
Brindar ejemplos de recursos naturales renovables, no renovables, potenciales y perpetuos.
Interpretar indicadores demogrficos, sociales, econmicos.
Reconocer diferentes posturas en relacin con un problema ambiental.
Aplicar las nociones de desastre, riesgo y vulnerabilidad en el anlisis de un estudio de caso.
Comparar las condiciones de vida en diferentes ciudades de Amrica Latina.
Registrar modalidades de produccin agraria en diferentes contextos ambientales.
Establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas.
Ubicarse temporalmente mediante la construccin de secuencias temporales y lneas de tiempo.
Leer informacin proveniente de un Atlas y usarla en la resolucin de un problema.
Identificar variadas causas y mltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados.
Obtener informacin de diversas fuentes y establecer relaciones entre la informacin que ellas brindan.
Reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados.
Expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones.
Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.
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BIBLIOGRAFA
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CIENCIAS NATURALES
SEGUNDO CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 271
NDICE
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo.............................. 271
Organizacin de contenidos .................................................................................. 271
Cuadro de sntesis de los contenidos ...................................................... 271
Contenidos................................................................................................................................ 273
Cuarto ao.................................................................................................................... 273
Los materiales.................................................................................................. 273
Los seres vivos ................................................................................................. 276
El mundo fsico............................................................................................... 280
Indicadores de avance .................................................................................. 282
Quinto ao.................................................................................................................... 283
Los Materiales.................................................................................................. 283
Los seres vivos ................................................................................................. 287
El mundo fsico............................................................................................... 294
La Tierra y el Universo .................................................................................. 296
Indicadores de avance .................................................................................. 299
Sexto ao ...................................................................................................................... 301
Los materiales.................................................................................................. 301
Los seres vivos ................................................................................................. 303
El mundo fsico............................................................................................... 308
La Tierra y el Universo .................................................................................. 311
Indicadores de avance .................................................................................. 314
Bibliografa .............................................................................................................................. 316
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 271
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL SEGUNDO CICLO
La enseanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo se enmarca en el enfoque para el rea
desarrollado en el Marco General de este Diseo curricular.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos estn organizados en torno a grandes ncleos temticos que constituyen recortes del
mundo natural. Estos ncleos temticos son:
Los seres vivos
Los materiales,
El mundo fsico,
La Tierra y el Universo.
A su vez, cada ncleo temtico puede estar dividido en subncleos.
Cuadro de sntesis de los contenidos
Conceptos
NCLEOS CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO
LOS
MATERIALES
Propiedades de los
materiales
Los materiales y el calor
Los materiales y la electricidad
Los materiales y el
magnetismo
Familias de materiales:
metales, cermicos, plsticos
Propiedades de los
materiales
Los materiales y el calor
Estados y cambio de estado en
los materiales
Interacciones entre los
materiales
Las mezclas y las soluciones
Las transformaciones qumicas
LOS SERES
VIVOS
La diversidad de los seres
vivos
Las caractersticas de los seres
vivos
La clasificacin de los seres
vivos
Una forma de clasificacin
en grandes grupos: animales,
plantas, hongos pluricelulares
y microorganismos.
Las funciones en los seres
vivos
Reproduccin y desarrollo en
plantas y animales
Estructuras de sostn en
plantas y animales
La diversidad de los seres
vivos
Los organismos unicelulares y
pluricelulares
Un grupo particular de seres
vivos: los microorganismos
Las funciones en los seres
vivos
La organizacin del cuerpo
humano
Los alimentos, composicin e
importancia
Las transformaciones de los
alimentos
Interacciones entre los seres
vivos y el ambiente
Los ambientes que habitan los
seres vivos
Las relaciones entre los seres
vivos y con el ambiente
Los cambios en los ambientes
y su relacin con los seres
vivos
Las funciones de los seres
vivos
La relacin entre el sistema
digestivo y el circulatorio
La funcin biolgica de
reproduccin
La reproduccin y desarrollo
en humanos
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EL MUNDO
FSICO
Fuerzas y movimiento
Las fuerzas y sus efectos
La diversidad de fuerza
El sonido y los materiales
Las fuentes de sonido
La propagacin del sonido
El proceso de audicin
Diversidad de sonidos
La luz y los materiales
La propagacin de la luz
La interaccin entre la luz y
los objetos
La reflexin de la luz
La refraccin de la luz
LA TIERRA Y
EL UNIVERSO
La Tierra
La esfericidad de la Tierra
Movimientos aparentes de los
astros
Movimientos reales: rotacin
traslacin. Las estaciones
El Universo
Sistema solar
La Tierra
La estructura de la Tierra
Los cambios en la Tierra a lo
largo del tiempo
La historia de la Tierra
El Universo
Los astros vistos desde la
Tierra
Instrumentos de exploracin
del Universo
Modos de conocer
Formulacin de anticipaciones y preguntas; intercambio y argumentacin de ideas; formula-
cin de conjeturas; participacin en debates e intercambios.
Formulacin de explicaciones orales utilizando esquemas, modelizaciones y/o maquetas; bs-
queda de informacin mediante la lectura e interpretacin de textos y otras fuentes; diseo,
realizacin y/o anlisis de situaciones experimentales; realizacin de exploraciones y obser-
vaciones sistemticas; construccin de modelos o esquemas; elaboracin de instrumentos de
registro de datos: cuadros, tablas comparativas , esquemas y dibujos; diseo y construccin de
instrumentos y herramientas; anlisis y organizacin de informacin en redes conceptuales y
cuadros; anlisis y organizacin de informacin para comunicarla por escrito; interpretacin
de datos tabulados, modelizaciones, imgenes y esquemas, de representaciones de escalas de
tiempo y mapas filogenticos, de textos de divulgacin cientfica y artculos periodsticos de
actualidad; discusin e interpretacin de resultados; valoracin de distancias y de tiempos
utilizando magnitudes caractersticas; elaboracin de informes escritos; elaboracin de con-
clusiones; formulacin de generalizaciones.
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CONTENIDOS
CUARTO AO
Los materiales
Las propiedades de los materiales
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los materiales y el calor
La conduccin del calor a travs de
los objetos. Materiales buenos y malos
conductores del calor.
Los materiales y la electricidad
La conduccin de la electricidad a
travs de los objetos. Materiales buenos
y malos conductores de la electricidad.
Relacin entre la conductividad de la
electricidad y del calor de los materiales
estudiados.
El docente ofrecer una variedad de materiales y organizar
situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones y preguntas sobre las caractersticas de algunos
materiales en relacin con la conduccin del calor y de la electricidad.
Disear y realizar pruebas experimentales que les permitan comparar la
conductividad del calor y la electricidad de distintos materiales.
Leer datos tabulados en fuentes bibliogrficas para ampliar y
contrastar con los obtenidos experimentalmente.
Intercambiar y discutir los resultados de las pruebas
experimentales.
Establecer relaciones entre los resultados de las distintas pruebas
experimentales y entre estos y la informacin que se encuentra en
libros de texto.
Fundamentar las diferencias de las propiedades de conductividad
entre los materiales a partir de los resultados experimentales y
elaborar generalizaciones.
Los materiales y el magnetismo
La interaccin entre los materiales y los
imanes. Polos de un imn. Interaccin
entre imanes. El uso de la brjula
El docente entregar a los alumnos/as imanes y objetos de diversos
materiales y organizar situaciones en las cuales tengan que:
Explorar sistemticamente las interacciones de los imanes con
distintos objetos y de los imanes entre s.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos referidos a
las propiedades magnticas de los materiales.
Intercambiar y discutir los resultados de la exploracin y de la
bsqueda de informacin para elaborar generalizaciones.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as brjulas y
propondr problemas a partir de los cuales tengan que:
Explorar el funcionamiento de las brjulas e intercambiar ideas acerca de
cmo solucionar los problemas que se presentan.
Formular anticipaciones acerca de cul ser la posicin de un lugar
o evento conociendo de antemano el punto cardinal que lo ubica,
intercambiar puntos de vista y argumentar sus afirmaciones.
Utilizar correctamente las brjulas para ubicarse.
Los metales, los cermicos y los
plsticos como familias de materiales
Comparacin de los metales, cermicos
y plsticos en cuanto a su origen y a sus
propiedades en relacin con el calor, la
electricidad y el magnetismo.
Obtencin y transformacin de los metales,
cermicos y plsticos por parte del hombre.
Reciclado de materiales.
Propiedades particulares de:
Los metales (brillo, ductilidad,
maleabilidad).
El docente presentar una coleccin de objetos de diversos metales,
cermicos y plsticos y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Ensayar distintas clasificaciones, intercambiar argumentos sobre los criterios
utilizados en cada caso, y analizar la pertinencia de sus clasificaciones
teniendo en cuenta las propiedades estudiadas anteriormente.
Disear y realizar experimentos que les permitan comparar las
propiedades que caracterizan a cada una de las familias de materiales y
que permiten diferenciarlas.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
acerca del origen y formas de obtencin de metales, cermicos y
plsticos, y de los procesos que efecta el hombre desde la obtencin
274 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 275
Los Cermicos (fragilidad, opacidad,
porosidad. El vidrio como cermico).
Los Plsticos (La diversidad de
materiales plsticos con propiedades
especficas segn su uso).
Ventajas y desventajas en el uso de los
plsticos.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
de la materia prima, hasta la fabricacin de objetos incluyendo aquellos
que resultan del reciclado.
Explorar las posibilidades de transformacin de metales, arcillas y
plsticos, en relacin con sus propiedades.
Reflexionar acerca de la importancia que tiene para el cuidado del
ambiente el reciclado de ciertos materiales.
Orientaciones para la enseanza
Este subncleo se centra en el estudio de las interacciones entre los materiales y el calor, los materiales
y la electricidad, y los materiales y el magnetismo. Si bien la mayor parte de los alumnos/as han
experimentado con frecuencia que algunos materiales se calientan ms que otros, o que algunos
materiales son atrados por los imanes o que ciertos materiales son peligrosos porque conducen la
corriente elctrica, este conocimiento suele ser ms bien disperso. En cuarto ao Se propone una
aproximacin ms sistemtica al comportamiento de los materiales en relacin con estos fenmenos. Se
espera que puedan interpretar ese comportamiento como propiedades y establecer relaciones entre esas
propiedades y los usos de los distintos materiales. No se estudiarn los conceptos de calor, electricidad y
magnetismo como fenmenos fsicos ya que requieren de mayores niveles de abstraccin.
Poner el foco: objeto y material
Cuando se abordan contenidos vinculados con materiales, es frecuente incluir exploraciones como
un modo de conocer. Estas exploraciones suelen hacerse sobre objetos construidos con diferentes
materiales. Los alumnos/as suelen confundir objeto con material, o utilizar ambos trminos in-
distintamente. Es por eso que conviene destinar una parte de la clase a trabajar ambas ideas, por
ejemplo instando a los alumnos/as a que reconozcan que los objetos pueden estar fabricados con
diferentes materiales, y que un mismo material se puede utilizar para fabricar diferentes objetos.
Para favorecer la formulacin de hiptesis que den lugar al diseo y realizacin de pruebas expe-
rimentales sobre la conduccin del calor, se sugiere analizar con qu materiales estn fabricados,
por ejemplo, ciertos artefactos del hogar, como una olla, un termo, un calefn, una fuente de vidrio
templado, y cul es la relacin entre las caractersticas y la funcin de esos materiales. A partir de
estas situaciones el docente podr plantear a los alumnos/as que ideen formas de averiguar cules de
esos materiales son mejores conductores del calor.
Durante la situacin de diseo de las pruebas experimentales el docente podr ir orientando a los
alumnos/as en la necesidad de controlar variables. Por ejemplo, si lo que se trata de saber es qu ma-
teriales son mejores conductores del calor, no servir que los alumnos/as comparen objetos de distinta
forma, tamao y material, sino que lo nico que deber variar es este ltimo y mantener constante
la forma y el tamao del objeto. Seguramente esta ser una de las primeras oportunidades en las que
los alumnos/as tengan que disear una situacin experimental. El docente los podr guiar en el diseo
del dispositivo presentando los materiales, y formulando preguntas que los oriente hacia lo que quie-
ren averiguar, a la manera de disponer los materiales, y a la necesidad de controlar las variables.
Un ejemplo de dispositivo
Una forma de armar el dispositivo es poner a calentar agua en un recipiente hasta hervir, apa-
gar el fuego y colocar dentro varillas de distintos materiales. Para evitar que el vapor de agua
que asciende desde el recipiente caliente las varillas, conviene taparlo con un crculo de telgo-
por con perforaciones que permitan introducir cada varilla en el lquido. El indicador de con-
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duccin del calor puede ser una gota de parafina solidificada, adherida muy cerca del extremo
opuesto a la fuente. Cuando el calor llegue a ese extremo, la parafina comenzar a derretirse.
Al analizar el dispositivo con los alumnos/as, antes de ponerlo en prctica, ser importante que se tomen
en cuenta las variables que habrn que controlar: la cantidad de parafina debe ser igual en todas las
varillas, la parafina debe estar colocada a la misma distancia del extremo en contacto con el calor.
Para dar lugar al diseo y realizacin de pruebas experimentales acerca de la conduccin de la electri-
cidad, el docente podr proponer el anlisis de artefactos elctricos de uso domstico, distinguiendo los
materiales de que estn hechas sus partes y la funcin que cumple cada una (por ejemplo: el cable, la
cubierta, el toma-corrientes). Esto podr dar lugar a preguntarse y formular anticipaciones sobre cules
son mejores y peores conductores de la electricidad y a proponer diseos experimentales para ponerlos
a prueba. En este caso tambin se debern tener en cuenta las variables a controlar. Una forma de poner
a prueba la conduccin de la electricidad es armar un circuito simple con una lamparita de linterna, una
pila grande y cables. Una vez conectados todos los componentes, interponer en el circuito uno a uno
cada varilla o hilo y verificar, para cada caso, si la lamparita se prende. A partir de estas experiencias
Al transitar las experiencias anteriores los alumnos/as habrn explorado con una cierta variedad de ma-
teriales en cuanto a la conduccin del calor y de la electricidad. Sin embargo quedarn muchos mate-
riales sin ensayar, e incluso, algunos podrn dar resultados no esperados. Esta es una buena oportunidad
para que los alumnos/as lean datos tabulados en fuentes bibliogrficas tanto para contrastarlos con los
que obtuvieron en las experiencias como para ampliar el panorama sobre estas propiedades de los ma-
teriales. Se espera que comparen esos datos, que puedan ordenar los materiales segn estas propiedades
y que registren que todos ellos poseen algn grado de conductividad, aunque esta sea muy baja.
Para explorar las propiedades magnticas se recomienda ofrecer a los alumnos/as una coleccin de objetos
de diferentes materiales (metales, vidrio, plstico, tela, etc). Los alumnos/as suelen pensar que todos los
metales son atrados por los imanes, es por eso que convendr incluir objetos de distintos metales, entre
ellos algunos que sean atrados por imanes y otros que no. A partir de estas exploraciones y de la lectura
de textos se espera que arriben a una generalizacin del tipo solo algunos metales son atrados por los
imanes, Los objetos que tienen hierro, y tambin los que estn hechos de nquel y de cobalto son
atrados por los metales. En las actividades sobre interacciones entre imanes, convendr tener en cuenta
que la ubicacin de los polos vara segn la forma del imn. As por ejemplo, en los redondos cada mitad
de la circunferencia corresponde a uno de los polos. Para la realizacin de los diferentes experimentos los
alumnos/as no solo habrn de disearlos sino tambin tendrn que intercambiar y ponerse de acuerdo en
la manera en que habrn de registrar los datos (qu tipo de tabla o cuadro usarn, que informacin debe-
rn consignar, etc.) Tambin debern organizarse en la distribucin de las tareas del grupo.
Si los alumnos/as nunca han usado una brjula, es posible que requieran de un momento especfico para
la exploracin. La principal dificultad que suele presentarse es establecer la correlacin entre el lugar hacia
donde apunta la aguja, con la letra N que aparece en el cuadrante y que indica el norte. Muchos chicos le dan
ms importancia a la letra que a la aguja, y no reparan en que hay que hacer coincidir ambas para determinar
la posicin del norte y, correlativamente la de los otros puntos cardinales. Otras dificultades estn asociadas a
la necesidad de que la brjula est lo ms horizontalmente posible para que la aguja pueda girar libremente.
Para el trabajo con los metales, los plsticos y los cermicos como familia de materiales, se espera que
los alumnos/as utilicen lo aprendido acerca de cmo se comportan los distintos materiales frente al
calor, la electricidad y el magnetismo y avancen hacia una mayor sistematizacin para agrupar estos
materiales en familias de acuerdo a estas propiedades. En este caso se trata de comparar los distintos
metales entre s, plsticos entre s y cermicos entre s, de manera de encontrar algunas regularidades
que son las que definen a la familia. Para encontrar dichas regularidades es recomendable la bsque-
da de informacin sistematizada en tablas. A partir de este agrupamiento podrn estudiar ya sea me-
diante la realizacin de experimentos o la lectura de textos, otras propiedades de cada familia, como
maleabilidad, porosidad, fragilidad, y relacionarlas con los usos de los materiales que la conforman.
276 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 277
Desde el punto de vista TECNOLGICO se profundizar el estudio del origen y los procesos de obtencin de
los materiales, as como tambin de los procesos de fabricacin de objetos a partir de ellos. Se pueden
realizar diversas actividades de elaboracin de productos, salidas didcticas, entrevistas a especialis-
tas, lectura de folletos y de otros textos explicativos. El tratamiento desde la perspectiva tecnolgica
puede complementarse con el estudio de algunos aspectos referidos a la historia de la utilizacin de
estos materiales. En los casos en que la produccin implique el reciclado de materiales, se propone
analizar desde el punto de vista del CUIDADO DEL AMBIENTE cules son las ventajas y desventajas de reciclar
materiales respecto de emplear los originales como materia prima.
Los seres vivos
La diversidad de los seres vivos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Las caractersticas de los seres vivos
Caractersticas comunes: nacen, se
desarrollan, se alimentan, requieren
ciertas condiciones ambientales, mueren.
El docente presentar casos o plantear uno o ms problemas
sobre los cuales los alumnos/as tengan que:
Hablar sobre lo que saben acerca de las caractersticas de los
seres vivos, expresar sus puntos de vista y argumentar sus
afirmaciones.
Acceder a informacin mediante la lectura de textos o la
explicacin del docente acerca de las caractersticas comunes de
los seres vivos.
Contrastar sus argumentos con la informacin sistematizada y
elaborar generalizaciones sobre las caractersticas de los seres vivos.
La clasificacin de los seres vivos.
El sentido de la clasificacin en biologa.
Los criterios de clasificacin y su relacin
con la finalidad de estudio.
Una forma de clasificacin en grandes
grupos: animales, plantas, hongos
pluricelulares y microorganismos.
El estudio de los microorganismos: la
importancia del microscopio.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una coleccin
variada de imgenes de organismos y/o de especmenes y
organizar situaciones en las que los alumnos/as tengan que:
Ensayar diversas clasificaciones y formular los criterios utilizados
en cada caso.
Intercambiar oralmente los criterios utilizados y analizar la
pertinencia de las clasificaciones en relacin con esos criterios.
Elaborar conclusiones acerca de la importancia de la
clasificacin.
Buscar informacin mediante la lectura de textos variados
sobre distintas formas de clasificacin (clasificaciones actuales,
antiguas, de distintas culturas)
Acceder a informacin acerca de una forma de clasificacin
basada en algunos criterios que utilizan los bilogos.
Clasificar un conjunto de organismos siguiendo criterios
preestablecidos.
Acceder a informacin mediante la lectura de textos o la
explicacin del docente acerca de la historia del microscopio y su
importancia para el estudio de los microorganismos.
El docente organizar una situacin de observacin sistemtica
con microscopio de preparados con microorganismos en la que
los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones e intercambiar ideas acerca de lo que
observarn.
Observar sistemticamente y elaborar registros mediante
esquemas y dibujos
276 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 277
Orientaciones para la enseanza
Cuando los alumnos/as intentan caracterizar a los seres vivos suelen tomar como nicas referencias
a los seres humanos y a los animales que ms conocen. Es muy comn, entonces, que consideren que
caractersticas tales como dormir, tener ojos, tener corazn, pensar, son rasgos comunes a todos los
seres vivos. Se espera que en 4 ao comiencen a modificar esta visin antropocntrica. Para contribuir
a este proceso ser conveniente retomar lo que ya saben acerca de la diversidad de plantas y animales,
para ampliar el espectro hacia otros tipos de organismos y ayudar a los alumnos/as a identificar cules
son las caractersticas comunes entre las muy variadas formas de vida que se conocen.
El trabajo en torno a un problema permitir poner en circulacin las ideas de los alumnos/as. Por ejemplo,
el relato de un caso hipottico de hallazgo de un objeto no identificado sobre el cual se quiere averiguar
si se trata o no de un ser vivo generar un debate acerca de qu caractersticas deberan tener en cuenta
para poder considerarlo como tal. O la presentacin de una coleccin de ejemplares y/o imgenes de orga-
nismos para que debatan si todos son seres vivos o no, e identifiquen qu tienen en comn todos ellos.
Para el momento de la planificacin
La coleccin de ejemplares o imgenes debera incluir especmenes conocidos por los alumnos/
as, y otros que promuevan dudas. Por ejemplo: rboles, planta carnvora, planta parsita, alga
marina pluricelular, bacteria, hongo de sombrero, moho, paramecio, lombriz, estrella de mar,
araa, serpiente, anguila, almeja, elefante, esponja marina, corales, ballena, ornitorrinco.
Como resultado de una u otra situacin los alumnos/as elaborarn un listado provisorio de las carac-
tersticas de todo ser vivo y dejarn planteadas sus dudas. La lectura de textos explicativos permitir
contrastar y ampliar estas ideas y resolver las dudas.
Respecto de la clasificacin en biologa se espera que los alumnos/as se aproximen a la idea de que es posible
clasificar a los seres vivos utilizando diferentes criterios, adviertan que las clasificaciones surgen de los acuer-
dos entre los cientficos que estudian estos temas, y que pueden cambiar a medida que se conoce ms acerca
de los seres vivos. De este modo los alumnos/as podrn comprender el sentido de la clasificacin biolgica
como forma de organizar los conocimientos acerca de los organismos y favorecer la comunicacin de los
mismos.
Una situacin que puede dar sentido a que los alumnos/as clasifiquen seres vivos consiste en presentar
una coleccin de ejemplares y/o imgenes de organismos (puede ser la que se menciona anteriormente)
y solicitarles que los agrupen para distribuir en distintas salas de un museo de Ciencias Naturales. Si este
trabajo se realiza en pequeos grupos surgir una diversidad de formas de clasificacin, y esto permitir
analizar los distintos criterios utilizados y sealar que un mismo organismo puede formar parte de ms
de un grupo, segn qu atributos se tomen en cuenta. As, por ejemplo, un animal puede ser denomina-
do a la vez vertebrado y herbvoro, o una misma planta puede ser designada acutica y herbcea.
Los organismos de la coleccin que son poco conocidos (por ejemplo el paramecio, los hongos, las
algas) y los que presentan caractersticas que pueden generar dudas acerca de dnde incluirlos (como
la anguila, la ballena, el ornitorrinco) sern objeto de debates entre los alumnos/as. Esta ser una
buena oportunidad para que expongan e intercambien sus argumentos, planteen las dudas por escri-
to y busquen informacin mediante la lectura de diversos textos o a travs de una visita a un jardn
zoolgico, un jardn botnico, un vivero, un acuario, etc.
Al abordar la clasificacin actual, la aproximacin adecuada para esta edad es un agrupamiento en
tres grandes grupos: animales, plantas y microorganismos. Se trata de una adecuacin de la clasifica-
cin en 5 reinos (animales, plantas, moneras, protistas y hongos).
Dentro del grupo de los animales se avanzar en un subagrupamiento entre invertebrados y vertebrados,
y en este ltimo se distinguirn los grupos peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos. Dentro del grupo
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de las plantas, se diferenciarn los subgrupos con sistema de conduccin y sin sistema de conduc-
cin. En el primero se incluirn a las plantas con flor, las conferas y los helechos; en el segundo, a
los musgos. Entre los microorganismos diferenciarn los grupos de hongos unicelulares (levaduras), de
protozoos y de bacterias. Una vez comprendida esta clasificacin estandarizada, los alumnos/as podrn
compararla con otras clasificaciones (por ejemplo, elaboradas por otras culturas y/o en otros momentos
de la historia) y con las que ellos mismos elaboraron. Esto permitir reforzar la idea de que un mismo
tipo de organismo puede ser nombrado de diversas formas segn los criterios de agrupamiento que se
utilicen.
Respecto de los organismos microscpicos se espera que los alumnos/as comiencen a identificarlos como
seres vivos que se caracterizan por su pequeo tamao y que no son ni plantas ni animales. Para tener una
primera aproximacin al conocimiento de estos seres vivos resultar apropiado desarrollar actividades de
interpretacin de fotografas microscpicas, de lectura de textos expositivos sencillos y de observacin mi-
croscpica de muestras de paramecios y levaduras. Si tienen oportunidad de realizar observaciones con el
microscopio es conveniente que el docente presente la muestra ya enfocada para que no se pierda tiempo
en esta tarea, y tambin que promueva previamente la observacin a simple vista del preparado, de manera
que los alumnos/as puedan advertir el poder de magnificacin que tiene el instrumento. Se deber tener en
cuenta que lo que los alumnos/as interpretan al observar est muy influenciado por lo que ellos imaginan. Es
as como suelen atribuir ojos o patas a estructuras que se ven a travs del microscopio en organismos unice-
lulares. Por eso es necesario que registren mediante dibujos, comparen con esquemas o microfotografas e
identifiquen las estructuras observadas con la ayuda de textos y de explicaciones del maestro/a.
La funciones en los seres vivos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Reproduccin y desarrollo en plantas y
animales
Diversas formas de reproduccin y
desarrollo en las plantas. Requerimientos
para el desarrollo.
Diversas formas de reproduccin y
desarrollo en animales.
El docente presentar casos o plantear preguntas o problemas
a partir de los cuales los alumnos/as tengan que:
Poner en juego lo que saben acerca de la reproduccin y
desarrollo de las plantas y de los animales, intercambiar puntos
de vista y argumentar sus afirmaciones.
Realizar observaciones sistemticas de los rganos reproductores
de las plantas sobre especmenes seleccionados por el docente, y
elaborar registros grficos de los mismos.
Buscar informacin mediante la lectura de textos acerca de las
formas de reproduccin asexual en plantas.
Formular anticipaciones acerca de las necesidades de las plantas
para su desarrollo.
Disear y realizar experimentos que permitan indagar las
condiciones necesarias para el desarrollo de plantas. Elaborar
cuadros de registro de datos para el seguimiento del desarrollo
de las plantas. Interpretar los datos y elaborar conclusiones e
informes escritos.
El docente seleccionar y presentar textos e imgenes
referidos a una diversidad de animales en cuanto a las formas
de reproduccin y de desarrollo, y plantear situaciones a
partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Interpretar informacin mediante la lectura de esos textos e
imgenes.
Sistematizar y organizar la informacin para comunicarla
oralmente a la clase.
Elaborar generalizaciones acerca de las formas de reproduccin y
desarrollo en los animales.
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Estructuras de sostn en plantas y
animales
Estructuras de sostn en plantas.
Sistemas de conduccin.
Esqueletos externos e internos en
animales: movimiento, sostn y
proteccin.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente seleccionar y presentar una variedad de
estructuras de sostn y conduccin de plantas para que los
alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones acerca de las funciones de la diversas
estructuras presentadas.
Realizar observaciones sistemticas a simple vista y con lupa
de las distintas estructuras y registrar esas observaciones en
instrumentos elaborados grupalmente.
Leer e interpretar informacin en imgenes y textos para
contrastar y ampliar lo observado.
Formular explicaciones orales o escritas apoyndose en esquemas
sobre las estructuras de sostn y conduccin en plantas.
El docente seleccionar y presentar una variedad de
estructuras esquelticas (en imgenes o concretas) de animales
que los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones acerca de las funciones de las diversas
estructuras presentadas, y ensayar clasificaciones segn diversos
criterios.
Intercambiar y argumentar las distintas clasificaciones de las
estructuras esquelticas basndose en la forma, la funcin, los
animales a los que pertenecen, etc.
Buscar informacin mediante la lectura de textos, visita a
museos, observacin de videos acerca de los diferentes esqueletos
y formas de locomocin.
Sistematizar y organizar la informacin proveniente de diferentes
fuentes.
Formular explicaciones orales apoyndose en modelizaciones,
acerca de las diferentes funciones de las estructuras de sostn,
movimiento y proteccin y de los distintos modos de locomocin
segn el tipo de esqueleto.
Orientaciones para la enseanza
En el primer ciclo los chicos, han tenido oportunidad de aprender muchas cosas acerca el desarrollo de
los seres vivos como la germinacin de las semillas, la transformacin de flor en fruto, o los cambios
corporales durante la vida de los humanos. En esta oportunidad se retomarn y ampliarn estos
contenidos en el marco de la funcin de reproduccin, y se estudiarn las distintas etapas de los ciclos de
vida de diferentes tipos de organismos. En referencia a las estructuras de sostn, movimiento y proteccin,
se retoma y profundiza lo trabajado acerca de los esqueletos externos e internos de los animales iniciado
en primer ciclo, y se ampla hacia el estudio de algunas estructuras de sostn en las plantas.
El estudio de la reproduccin y el desarrollo se puede encarar a modo de pequeas investigaciones esco-
lares que impliquen la observacin sistemtica y el registro de las distintas etapas del ciclo de vida que
algunos ejemplares. Eso permitir caracterizar las etapas de la vida y tambin los requerimientos para el
desarrollo de esos organismos. Para lograr el seguimiento del desarrollo completo de un animal se puede
realizar una experiencia de cra. Para ello ser necesario seleccionar una especie que cumpla todo el ciclo
en poco tiempo, de la cual puedan criarse varios individuos en un dispositivo sencillo de armar y mante-
ner, como la mariposa (gusano) de la seda. Otra opcin es organizar algunas visitas a algn lugar en el
cual se cran animales, como un acuario, un criadero de animales de corral, un criadero de perros, etc. y
entrevistar a los especialistas formulando preguntas sobre las formas de reproduccin y desarrollo.
Para realizar el seguimiento del desarrollo completo de una planta es posible cultivar hierbas de ciclo
de vida corto (por ejemplo, violeta de los Alpes, calndulas, gramneas). Si la escuela no cuenta con
un espacio apropiado para realizar estos cultivos se pueden utilizar cajas o cajones de madera. Otra
posibilidad es realizar salidas a un espacio verde cercano para observar ejemplares de dos especies
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distintas, previamente seleccionadas por el docente. Se pondr especial atencin en las etapas de
germinacin, crecimiento, floracin, transformacin de la flor en fruto.
Tanto para los animales como para las plantas el estudio minucioso y sistemtico implicar la ne-
cesidad de elaborar cuadros de registro de los datos que sern completados en distintos momentos
del ao. A partir del estudio minucioso de estos casos particulares se ampliar la informacin hacia
otros diferentes, mediante la lectura de textos, la interpretacin de imgenes, la observacin de vi-
deos, la consulta a especialistas. De este modo los alumnos/as conocern una diversidad de formas
de reproduccin y desarrollo, podrn establecer comparaciones entre unas y otras, y a partir de los
aspectos comunes encontrados formularn generalizaciones del tipo Existen dos grandes formas de
reproduccin: sexual y asexual; Algunos animales se reproducen sexual y asexualmente, y otros
solo sexualmente La mayor parte de las plantas se reproduce sexual y asexualmente, En los ci-
clos de vida de todos los animales es posible identificar una secuencia de etapas comunes algunos
animales nacen muy parecidos a sus padres pero otros cambian mucho a lo largo de la vida.
El estudio de las estructuras de sostn, movimiento y proteccin tiene como propsito en ofrecer a los
alumnos/as un panorama de la diversidad de estas estructuras y su relacin con las funciones que cumplen.
Para el momento de la planificacin
Con el fin de ofrecer a los alumnos/as una variedad de estructuras de sostn, movimiento
y proteccin de animales, se sugiere trabajar con los siguientes materiales: radiografas de
huesos de diferentes partes del cuerpo; huesos de animales como pollo, vaca, cordero, cabra,
cerdo, etc., y esqueletos de diversos invertebrados, como caracoles, almejas, insectos, cangrejos,
estrellas o erizos de mar y corales; imgenes de los mismos animales con sus esqueletos.
Luego de establecer relaciones y ensayar clasificaciones basadas en sus conocimientos, los alumnos/as
leern textos con el propsito de ampliar la informacin. Luego, podrn sistematizar la informacin
para comparar distintos esqueletos poniendo el acento en vincular las caractersticas de los mismos
con el modo de locomocin. Para estudiar las estructuras de sostn de las plantas podrn realizar
observaciones con lupa de nervaduras de hojas, de tallos herbceos enteros y tambin cortados
transversalmente, as como realizar experiencias sencillas con colorantes que pongan en evidencia la
presencia de vasos que, adems de tener la uncin de conduccin, contribuyen a mantener erguida a
la planta. El estudio de estas estructuras se relacionar con la clasificacin en plantas con sistemas
de conduccin y sin sistemas de conduccin que se propone trabajar en el subncleo anterior.
El mundo fsico
Fuerzas y movimiento
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Las fuerzas y sus efectos
La accin de las fuerzas y sus efectos:
deformacin (slo por contacto) y cambio
del estado de movimiento de los cuerpos.
Aplicacin de ms de una fuerza. La
representacin de las fuerzas mediante
flechas.
El docente entregar una coleccin de objetos diferentes (pelotas
y cubos de distintos materiales, resortes, autitos) y organizar
situaciones a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Explorar sistemticamente para reconocer que tanto ellos
mismos como los objetos interactan con otros objetos
provocando determinados cambios (se deforman, comienzan
a moverse o se detienen, etc.) e identificar que en dichas
interacciones unos objetos ejercen fuerzas sobre otros.
Explorar los cambios que ocurren en los objetos al aplicar una o
ms fuerzas.
Formular anticipaciones e intercambiar ideas oralmente en relacin
con las observaciones y representarlas mediante esquemas.
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La diversidad de fuerzas
Fuerzas por contacto y fuerzas a distancia.
La fuerza de gravedad. El peso de los
cuerpos.
La fuerza de rozamiento: la imposibilidad
del movimiento continuo.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente ofrecer una variedad de objetos, entre ellos
algunos en los que se ponga de manifiesto la existencia de
fuerzas a distancia, como por ejemplo imanes y objetos con
hierro u otros materiales magnticos, y organizar situaciones
a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Realizar exploraciones sobre los objetos seleccionados por el
docente y reconocer en qu casos se ponen en juego los distintos
tipos de fuerza (por contacto y a distancia).
Experimentar los efectos de la fuerza de gravedad, comparndolos
con los efectos de las fuerzas por contacto. Intercambiar ideas
y elaborar conclusiones acerca de la gravedad como fuerza que
acta a distancia, y no por contacto.
El docente presentar los materiales adecuados, plantear
algunas preguntas y casos y organizar situaciones para que
los alumnos/as tengan que:
Explorar qu sucede con el movimiento de los cuerpos en
condiciones de diferente rozamiento con el medio.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos
y mediante las explicaciones del docente para elaborar
generalizaciones relativas al rozamiento del aire o de la superficie
como fuerza que se opone al movimiento de los objetos.
Orientaciones para la enseanza
La idea intuitiva de fuerza que tienen los alumnos/as est casi nicamente relacionada con las
fuerzas que ejercen las personas sobre los objetos, es decir que asocian las fuerzas con una accin
y una intencin humana. Con la enseanza de estos contenidos, se busca que avancen desde
estas ideas intuitivas hacia una nocin de fuerza relacionada con la descripcin de la interaccin
entre objetos independientemente de la actividad humana.
Los alumnos/as podrn explorar distintos efectos producto de la interaccin entre objetos (aplastar,
estirar, cortar, doblar, modificar su estado de movimiento) partiendo de aquello que conocen, por
ejemplo aplastar una pelota inflable, estirar una cinta elstica, doblar lminas de diferentes materia-
les, poner en movimiento un carrito u otro mvil, cambiarlo de direccin o sentido y detenerlo, soste-
ner en una misma posicin un objeto pesado con alguna parte del cuerpo. El docente favorecer una
primera generalizacin acerca de que, en todos esos casos, los efectos son resultado de la aplicacin
de alguna fuerza. Sobre esta generalizacin, se avanzar hacia el anlisis de los mismos efectos pero
producidos sin la intervencin humana. Podrn analizar y explorar situaciones como por ejemplo el
tirante que sostiene un puente colgante, el rodillo de una mquina que aplasta y estira una masa, una
mesa que impide que un objeto apoyado sobre ella la atraviese, una bolita corriendo sobre un riel, un
rbol que cae sobre un auto, una pelota que choca contra un obstculo y se desva, e identificar el
tipo de efecto que se produce en cada caso.
En estas primeras aproximaciones es importante que los alumnos/as describan lo que observan y
tambin que traten de explicarlo verbalmente y mediante la realizacin de esquemas. Es posible que
durante estas primeras exploraciones los alumnos/as cometan algunos errores, sin embargo no es este
el momento de hacer correcciones ya que ms adelante, una vez que se haya avanzado en la sistema-
tizacin de la idea de fuerza, estas ideas podrn ser retomadas para revisarlas y reformularlas.
El trabajo acerca de la aplicacin de ms de una fuerza sobre un mismo objeto permite aproximar a
los alumnos/as a la nocin de fuerza como una magnitud que tiene sentido y direccin. Los alumnos/
as podrn realizar exploraciones aplicando dos o ms fuerzas sobre un objeto, interpretar y elaborar
esquemas en los cuales se representen las fuerzas mediante flechas, y anticipar los efectos de la apli-
cacin de ms de una fuerza sobre un mismo punto de cierto objeto. A partir de esto y de las expli-
caciones del docente podrn arribar a generalizaciones del tipo: fuerzas de igual direccin y sentido
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de suman, fuerzas de igual direccin y sentido opuesto se anulan, dos fuerzas de distinta direccin
tienen como resultante otra cuya direccin es diferente a ambas.
Para abordar el tratamiento de las fuerzas a distancia se trata de que los alumnos/as puedan realizar
exploraciones y experimentos en los que estn involucradas las fuerzas magnticas, elctricas y gravi-
tatoria. Los alumnos/as tendrn que reconocer que, dado que se producen efectos similares a los es-
tudiados al trabajar con las fuerzas por contacto, estos deben ser producto tambin de interacciones
entre objetos, pero esta vez a distancia.
Podrn partir de situaciones en las que se ponga en juego lo estudiado acerca del magnetismo. Se
les podr proponer el diseo y la realizacin de experimentos con imanes de distintos tamaos para
comparar las intensidades de las fuerzas que ejercen sobre un mismo objeto. Tambin podrn explorar
e interpretar los efectos de la repulsin entre imanes.
Poner el foco: la fuerza de gravedad y el rozamiento
Los efectos de la fuerza de gravedad y del rozamiento son sucesos tan profundamente incorporados
a la vida cotidiana y de ocurrencia tan natural, que difcilmente se lo asocie a la accin de fuerzas.
Para favorecer el reconocimiento de la fuerza de gravedad, se recomienda que exploren los diversos
efectos de la misma y los comparen con los de las fuerzas de contacto estudiados anteriormente.
Podrn realizar observaciones y analizar, por ejemplo, el estiramiento de un resorte colgado de un
punto fijo, la cada de objetos, la deformacin de un globo colgado al que se le agrega arena, agua
u otros materiales, la forma que adquiere una gota de agua sobre una superficie vertical en com-
paracin con la que presenta sobre una superficie horizontal. Luego podrn analizar situaciones
tales como qu sucede con los objetos en las naves espaciales o en la Luna. Tanto las exploraciones
como los ejercicios de lpiz y papel que realicen los alumnos/as, debern ser complementados con
informacin sistematizada a travs de la lectura de textos o de las explicaciones de los docentes. En
relacin con las fuerzas de roce, por lo general, los alumnos/as piensan que los cuerpos que estn
en movimiento, se detienen porque se acaba el impulso inicial que los puso en movimiento, y no
lo relacionan con el hecho de que hay una fuerza de interaccin entre el objeto y el aire y/o por el
material de la superficie donde se desplaza, que se opone al movimiento. Dado que no es posible
recrear condiciones de vaco en la escuela para reconocer que en este caso el movimiento no se de-
tiene, una posibilidad es explorar el desplazamiento de un mismo objeto por superficies que opon-
gan diferentes grados de resistencia al movimiento (ms rugosa, ms lisa, con aceite, etc.) e instarlos
a imaginar cmo sera el movimiento en un caso ideal en que no hubiera ninguna resistencia. Estas
exploraciones ayudarn a reflexionar que en las situaciones cotidianas siempre actan fuerzas sobre
los objetos, y que el hecho de que los objetos se frenen es el efecto de las fuerzas de rozamiento.
Indicadores de avance
Al finalizar cuarto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Utilizar los resultados de las experiencias y la informacin bibliogrfica para justificar que los
metales son mejores conductores del calor y la electricidad que otros materiales, y que algunos
metales conducen el calor y la electricidad mejor que otros. Interpretar estas interacciones como
propiedades de los materiales.
Utilizar los resultados de las actividades experimentales para argumentar que no todos los meta-
les son atrados por imanes, sino slo aquellos que contienen hierro. Anticipar entre una colec-
cin de distintos metales cules sern atrados por imanes y cules no.
Identificar la direccin de los puntos cardinales utilizando la brjula y tomando variadas referen-
cias con objetos fijos observables fcilmente.
Establecer la ubicacin de los puntos cardinales en relacin con la trayectoria aparente del Sol
en el cielo, utilizando la brjula.
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Utilizar las propiedades de los materiales como criterio de clasificacin en familias. Identificar las
propiedades particulares de cada familia basndose en los resultados de las experiencias y en la
informacin bibliogrfica.
Reconocer que es posible el reciclado de algunos materiales y de otros no, segn sus propiedades.
Comprender la importancia del reciclado para el cuidado del ambiente y sus recursos.
Identificar y caracterizar a los seres vivos dando argumentos basados en las caractersticas comu-
nes estudiadas.
Clasificar conjuntos dados de seres vivos de manera acorde a una finalidad propuesta y explicitar
los criterios utilizados.
Agrupar y nombrar distintos tipos de organismos utilizando una clasificacin preestablecida por
el docente, basada en las actuales clasificaciones biolgicas.
Ejemplificar la diversidad de los seres vivos en cuanto a las formas de reproduccin y desarrollo,
y de locomocin.
Identificar la secuencia de desarrollo de las plantas, especialmente la transformacin de flores en
frutos, y el desarrollo de semillas dentro de los frutos.
Identificar la secuencia de desarrollo de diferentes animales.
Dar ejemplos de los diferentes tipos de reproduccin sexual y asexual en plantas y animales, y
distinguirlos en funcin de cuntos individuos participan, qu partes del cuerpo estn involucra-
das y cmo son los descendientes.
Dar argumentos basados en los datos experimentales y en lo estudiado en la bibliografa, acerca
de que la nocin de fuerza como una idea que permite explicar diversos efectos que suceden por
la interaccin entre dos o ms independientemente de la accin del hombre.
Utilizar la nocin de fuerza de rozamiento para explicar por qu un cuerpo que se mueve en
contacto con un medio material, detendr su movimiento en algn momento.
Argumentar que las interacciones elctrica, magntica y gravitatoria implican fuerzas que se ejer-
cen a distancia, basndose en los resultados de la experimentacin y observacin sistemtica.
Trabajar en grupo organizadamente durante el desarrollo de actividades experimentales, con o
sin la orientacin de un instructivo para realizar y registrar la experiencia.
Interpretar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experimentales.
Reconocer las variables intervinientes en una situacin experimental y explicar la necesidad de
modificar slo una por vez.
Localizar en textos informacin referida a los conceptos estudiados, utilizando el ndice y ele-
mentos paratextuales.
Seleccionar e interpretar la informacin de un texto dado segn un propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos.
QUINTO AO
Los Materiales
Las propiedades de los materiales
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los materiales y el calor
Los termmetros. El uso del
termmetro de laboratorio. La
transferencia de calor entre dos
cuerpos en contacto. Introduccin al
concepto de equilibrio trmico.
El docente entregar termmetros y materiales a diferentes temperaturas
y organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Intercambiar ideas y formular explicaciones acerca de la medicin de la
temperatura y de los instrumentos que se utilizan para tal fin. Realizar
mediciones de temperatura utilizando distintos termmetros.
Realizar exploraciones con termmetros midiendo temperaturas de
diferentes materiales anticipando los resultados.
284 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 285
Comparar el termmetro de laboratorio con otros termmetros
relacionando las caractersticas de cada uno con sus usos.
El docente plantear casos, problemas y situaciones experimentales
en los cuales se pongan en contacto dos cuerpos a diferente
temperatura para que los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones e intercambiar ideas respecto de situaciones y
problemas cotidianos en los que se produce transferencia de calor.
Disear y/o realizar experimentos para poner a prueba sus
anticipaciones y elaborar cuadros de registro de datos.
Interpretar los resultados de los experimentos y elaborar conclusiones
mediante la contrastacin de los mismos con sus anticipaciones.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una variedad
de fuentes de informacin y organizar una situacin en la que los
alumnos/as tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura de textos sobre el concepto
de equilibrio trmico.
Sistematizar conocimientos estableciendo relaciones entre la
informacin proveniente de los libros y de los resultados de los
experimentos, y elaborar generalizaciones.
La accin del calor y las
transformaciones de los materiales.
Los estados de agregacin de los
materiales: slido, lquido y gaseoso.
Su caracterizacin fenomenolgica.
Los cambios de estado de los
materiales y su relacin con el calor.
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de en-
seanza.
El docente ofrecer un conjunto de objetos y materiales y organizar
situaciones experimentales en las cuales los alumnos/as tengan que:
Realizar exploraciones y observaciones sistemticas de las
propiedades observables de los materiales en diferentes estados de
agregacin, para caracterizarlos.
Formular anticipaciones acerca de las transformaciones que experimentarn
los materiales al someterlos a cambios de temperatura.
Disear y/o realizar experiencias que les permitan identificar los
cambios de estado en un mismo material y comparar las propiedades
de los distintos estados de un mismo material. Elaborar cuadros para
registrar los datos.
Interpretar los resultados de las distintas pruebas experimentales y
Establecer relaciones entre ellos.
Elaborar informes sobre las experiencias realizadas.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una variedad
de fuentes de informacin y generar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Buscar informacin sobre los estados de agregacin y los cambios de
estado.
Establecer relaciones entre los resultados de los experimentos y la
informacin obtenida y Elaborar generalizaciones.
Orientaciones para la enseanza
Los termmetros son instrumentos que estn incorporados a la vida cotidiana de las personas. En diversas
situaciones se hace necesario medir temperaturas o tomar en cuenta datos de temperaturas registrados
por otros. Esto no implica, sin embargo, conocer en qu consiste el funcionamiento de los termmetros,
identificar las diferencias entre unos y otros o saber cmo se utilizan. Seguramente los alumnos/as
de estas edades hayan manipulado el termmetro clnico, y que lo utilicen correctamente, pero es
improbable que hayan reflexionado sobre su funcionamiento. En este apartado se propone propiciar la
reflexin acerca de situaciones cotidianas desde una perspectiva cientfica y aproximar a los alumnos/as
a nuevos conocimientos, de modo que puedan explicar la utilidad de los termmetros, relacionar sus
caractersticas con la utilidad para la que fueron construidos, y utilizar eficazmente el termmetro de
laboratorio.
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Para el inicio el docente podr plantear preguntas o situaciones en las cuales se ponga en evidencia la
subjetividad al medir la temperatura de las cosas mediante la percepcin. Para ello se podr recurrir
a la experiencia clsica de que los alumnos/as introduzcan la mano en recipientes con temperaturas
diferentes: agua muy fra, agua a temperatura ambiente y a 40 C. Si los alumnos/as pasan del agua
fra a la que est a temperatura ambiente sentirn que esta est caliente, pero si lo hacen desde la
que est a 35 C, les parecer fra. La puesta en comn pondr en evidencia las diferencias entre las
apreciaciones personales y permitir conversar acerca de la imprecisin de este procedimiento y de la
imposibilidad de usarlo para medir temperaturas muy elevadas o muy bajas. Los alumnos/as podrn
arribar a algunas conclusiones acerca de la importancia y utilidad de los termmetros. A partir de esta
situacin el docente propondr medir con precisin la temperatura de los mismos objetos, distribuir
termmetros de laboratorio y clnicos para que exploren con ambos.
Poner el foco: el termmetro de laboratorio
La mayor parte de los alumnos/as conocen los termmetros clnicos y saben que pueden qui-
tarlo del objeto que estn midiendo sin que por ello se altere la marca del mercurio. Tambin
saben que deben agitarlo si quieren que le mercurio baje. Es por eso que seguramente harn
el mismo tipo de operaciones con el termmetro de laboratorio. As se presentarn algunas si-
tuaciones problemticas que el docente podr aprovechar para comparar ambos termmetros
y promover la bsqueda de informacin acerca del funcionamiento de cada uno.
Para que los alumnos/as comparen los rangos de medicin de los termmetros clnico y de labo-
ratorio y se familiaricen con la lectura de los mismos el docente podr preparar recipientes con
agua a diferentes temperaturas (0C, 10C, 35C, 38C 41C, 50C) y proponer a los alumnos/as que,
luego de realizar una estimacin (fra, tibia, caliente), decidan con cul de los dos termmetros
es ms seguro efectuar la medicin de la temperatura de todos los recipientes. Antes de realizar
la medicin, el docente promover la argumentacin de sus decisiones basndose en el rango de
medicin de cada termmetro. Durante el intercambio entre los alumnos/as, el docente podr
realizar algunas intervenciones que problematicen la cuestin. Podr preguntar qu suceder si
introducen el termmetro clnico en el agua que se encuentra a 0 C o a 50C para hacerles notar
que en el primer caso no podrn registrarla porque la columna de mercurio se mantendr en el
valor mnimo (35C) y que en el segundo caso se estropear el termmetro. Mediante la lectura de
textos expositivos contrastarn y sistematizarn la informacin acerca del funcionamiento de los
termmetros de mercurio y sus distintos usos. La lectura, adems, permitir ampliar la informacin
hacia la diversidad de termmetros que existe actualmente y sus aplicaciones. Tambin podrn
recurrir a otras fuentes, como la realizacin de salidas didcticas para indagar artefactos (hornos,
motores, incubadoras, etc.) y procesos (elaboracin y conservacin de alimentos, climatizacin de
ambientes, etc.) en que es necesario controlar la temperatura.
Respecto de la transferencia de calor se espera que los alumnos/as comprendan que si se ponen
en contacto dos o ms cuerpos a distintas temperaturas, stas cambian a lo largo del tiempo, y
tienden a igualarse. Ciertos hechos de la vida cotidiana pueden ser utilizados por el docente como
situaciones problemticas para introducir la temtica, formular preguntas y propiciar un inter-
cambio de opiniones entre los alumnos/as. Por ejemplo Es posible que una sopa se mantenga a la
misma temperatura durante 30 minutos una vez servida en el plato? Qu deberan hacer para que
una bebida se mantenga a 5 C durante un da entero? Durante cunto tiempo podr mantenerse
caliente el agua contenida en un termo cerrado? Si se apoya una olla caliente sobre una mesada
qu sucede con la temperatura de la mesada? Las respuestas de los alumnos/as podrn tomarse
como punto de partida para proponer alguna situacin experimental que permita realizar algunas
generalizaciones sobre las variaciones de la temperatura de dos cuerpos en contacto que estn a
diferentes temperaturas.
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Ejemplo de situacin experimental
Para estudiar cmo vara la temperatura de un volumen de agua que se encuentra en contacto
con otro a mayor temperatura podrn colocar un pequeo recipiente (por ejemplo un vaso de
unos 100 ml) dentro de otro considerablemente ms grande (unos 500 ml) , ambos con agua. La
del primero, a unos 10C; la del segundo, a unos 50C. El docente promover que los alumnos/as
anticipen qu ocurrir con la temperatura del agua del recipiente pequeo y luego de anotar
las anticipaciones, realizarn mediciones cada 5 minutos y registrarn los datos en una tabla,
aproximadamente durante 20 minutos. En esta instancia la medicin estar centrada nica-
mente en el recipiente ms pequeo, y no se intentar controlar qu sucede con la temperatura
del otro durante ese tiempo.
Finalizada la experiencia, los alumnos/as contrastarn los datos con sus anticipaciones, y los relacio-
narn con las situaciones cotidianas planteadas al inicio. En esta instancia podrn establecer un cierto
nivel de generalizacin: un recipiente con agua fra en contacto con otro ms caliente, aumenta
paulatinamente su temperatura.
Para trabajar la nocin de equilibrio trmico se podr realizar una experiencia similar a la del ejemplo
anterior, en este caso controlando las variaciones de temperatura del agua de ambos recipientes. La
experiencia se dar por terminada cuando se constate al menos en 3 mediciones consecutivas que
ambas temperaturas se han igualado. En esta ocasin habr que tener en cuenta que, para obtener
resultados significativos, es necesario reducir la transferencia de calor desde el agua caliente hacia
el aire. Se pueden colocar ambos recipientes dentro de una conservadora de telgopor y hacer pasar
cada termmetro a travs de una perforacin realizada de tal modo que se pueda leer la temperatura
sin retirarlo del agua. Tambin en este caso los alumnos/as formularn y anotarn sus anticipacio-
nes, registrarn los datos en una tabla y los interpretarn. Luego, en una actividad de bsqueda de
informacin mediante la lectura de textos o de otras fuentes los alumnos/as establecern relaciones
entre las explicaciones que encuentren en ellas y los casos particulares de las experiencias realizadas,
y escribirn las generalizaciones elaboradas.
Para iniciar el estudio de los estados de agregacin los alumnos/as explorarn y caracterizarn un
conjunto de materiales en estado slido y lquido notoriamente diferentes entre s. Identificarn
inicialmente las diferencias entre los slidos y los lquidos. Luego observarn y describirn caracte-
rsticas propias de los slidos, como la dureza, la flexibilidad, la maleabilidad, y de los lquidos, como
la viscosidad.
Para el momento de la planificacin
Se sugiere incluir entre los materiales a indagar, los siguientes: , plomo, parafina, estao, hielo,
manteca, granito, grafito, agua lquida, miel, aceite, alcohol.
Para estudiar el estado gaseoso ser conveniente empezar por identificar qu materiales se encuen-
tran en ese estado en diversas situaciones conocidas. Por ejemplo, cuando se enciende la hornalla de
una cocina, el uso de GNC, la utilizacin de tubos de oxgeno para buceo, la entrada y salida de aire
al respirar. Para dar cuenta de la presencia de un gas y estudiar algunas caractersticas de este estado
de agregacin es posible realizar experiencias sencillas. Por ejemplo, hacer entrar aire a una jeringa
y luego presionar el mbolo manteniendo tapado el orificio. Esta experiencia permite inferir que el
aire ocupa un lugar y, por lo tanto que es un material, y tambin que es compresible. La bsqueda de
informacin mediante la lectura de diversos textos resultar indispensable para favorecer la concep-
tualizacin y ampliar la informacin. Los alumnos/as podrn elaborar textos, esquemas y/o cuadros
comparativos de los diferentes estados de agregacin.
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Poner el foco: los distintos estados de un material
Acerca de los estados de agregacin y los cambios de estado, es frecuente que los alumnos/as
piensen que solo el agua puede existir en distintos estados, y consideren que otros materiales
siempre son o slidos, o lquidos, o gaseosos. Por otra parte, les suele resultar difcil recono-
cer que cuando el agua u otro material cambia de estado contina siendo el mismo material.
Tambin los chicos saben que hay materiales en estado gaseoso, pero les resulta difcil operar
con ese concepto. En esta instancia se espera que comprendan que los diferentes materiales se
encuentran en un estado u otro en las condiciones ambientales normales, pero que todos ellos
pueden cambiar de estado; que estos cambios se producen por interacciones con el calor y que
no implican una transformacin qumica.
Para estudiar los cambios de estado los alumnos/as disearn y realizarn experiencias que permi-
tan relacionarlos con las variaciones de temperatura. As, los alumnos/as tendrn la oportunidad de
observar, describir y comparar los procesos de fusin y solidificacin de diversos materiales, como
por ejemplo el plomo, la parafina, el estao, la manteca, el agua. Para trabajar la condensacin ser
conveniente apelar a ejemplos de la vida cotidiana (por qu se empaan los vidrios de un auto o los
azulejos del bao, a qu se debe que se empae una botella de agua cuando se la saca de la heladera).
El docente podr presentar el esquema de un dispositivo experimental, el destilador, para que los
alumnos/as analicen su funcionamiento, y proponerles que diseen otros en los cuales se produzcan
los mismos cambios y fundamenten su diseo apelando a la prdida o ganancia de calor.
Durante el trabajo experimental sobre cambios de estado el docente plantear preguntas que ayuden
a poner en evidencia que en estas transformaciones por interaccin con el calor, los materiales siguen
siendo los mismos. Por ejemplo, destacar en cada caso el hecho de que se los puede obtener en uno
u otro estado efectuando el proceso inverso (por ejemplo, enfriar y luego calentar) Tambin podr
compararlos con una transformacin en la cual esto no es posible, como por ejemplo la combustin
de un papel.
Los seres vivos
La diversidad de los seres vivos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los organismos unicelulares y
pluricelulares
Caracterstica comn a todos los seres
vivos: estamos formados por clulas.
Clasificacin de seres vivos en
unicelulares o pluricelulares.
El docente organizar una situacin de revisin en la que los
alumnos/as tengan que:
Recuperar conocimientos e intercambiar sobre lo aprendido en
otras oportunidades acerca de las caractersticas que comparten
todos los seres vivos y acerca de los criterios con que pueden ser
clasificados, incluyendo a los microorganismos.
El docente seleccionar y ofrecer imgenes (fotografas y
esquemas) de tejidos y clulas de dichos tejidos, y de clulas de
organismos unicelulares a partir de las cuales los alumnos/as
tengan que:
Observar y comparar imgenes e interpretarlas en trminos de uni
o pluricelularidad.
Escuchar las explicaciones del docente acerca de que todos los seres
vivos estamos formados por clulas.
Leer informacin sistematizada acerca de las clulas como
unidades de los seres vivos y formular generalizaciones.
Comparar tamaos utilizando la nocin de magnitudes
caractersticas.
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Un grupo particular de seres vivos: los
microorganismos.
Caractersticas de los microorganismos
como seres vivos: se reproducen, se
nutren, son unicelulares.
Importancia de algunos microorganismos
para el hombre: microorganismos
beneficiosos y perjudiciales.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente plantear problemas y organizar situaciones a partir
de las que los alumnos/as tengan que:
Realizar experimentos y observaciones sistemticas que den
cuenta de los procesos de reproduccin y de nutricin en los
microorganismos.
Elaborar esquemas y cuadros para el registro de datos resultantes
de las experimentaciones y observaciones.
Observar e interpretar imgenes de diferentes tipos de
microorganismos para reconocer su diversidad.
Buscar informacin mediante la lectura de textos diversos, la
observacin de videos o la entrevista a especialistas acerca de
los usos que de los microorganismos realiza el hombre (medicina,
alimentacin, biotecnologa, ecologa).
Elaborar informes y organizar la informacin para comunicarla
oralmente a sus compaeros acerca del l aprovechamiento que
puede hacerse de los microorganismos.
Orientaciones para la enseanza
No todos los alumnos/as han escuchado hablar sobre las clulas, y en el caso que si lo hayan
hecho, generalmente suelen pensar que los seres vivos tenemos clulas, es decir, que hay clulas
en algunos lugares del cuerpo, como en la piel o en el corazn. Lo que les resulta ms complejo
es concebir que estamos constituidos bsicamente por clulas, que todas las partes de nuestro
cuerpo se conforman en base a la organizacin celular. La circulacin de estas nociones en la
clase dar oportunidad a los alumnos/as para ponerlas en comn, analizarlas y debatirlas y los
pondr en mejores condiciones para acceder a la nueva informacin.
La idea de que todos los seres vivos estamos formados por clulas, y que existen organismos formados
por muchas clulas o por una sola, es sin duda de un alto nivel de abstraccin, y deber construirse a
lo largo de ms de un ao de escolaridad. Ya en cuarto ao, los alumnos/as tuvieron oportunidad de
reconocer la existencia de organismos muy pequeos y, an sin haber profundizado en el concepto, han
estudiado que estn formados por una sola clula. En quinto ao se trata de avanzar un poco ms en
esta idea fundamentalmente analizando imgenes que muestren tejidos de organismos pluricelulares y
de las clulas que forman estos tejidos para luego ampliar informacin en libros de texto y poder siste-
matizar las nociones bsicas sobre la clula. En la instancia de observacin e interpretacin de imgenes
se promover que los alumnos/as identifiquen aquellos rasgos de las imgenes observadas que puedan
dar cuenta de la presencia de clulas con el propsito de aproximarlos a la nocin de clula como unidad
de todos los seres vivos, y diferenciar a los organismos unicelulares de los pluricelulares.
Para el momento de la planificacin
Al seleccionar las imgenes (o las muestras que observarn en caso de contar con microscopio)
conviene tener en cuenta que muestren una diversidad de clulas tanto de origen vegetal
como animal; que muestren tejidos similares de animales y vegetales (por ejemplo epiteliales, o
de reserva) para relacionar la forma con la funcin; que todas ellas tengan referencias al au-
mento de modo de tener referencias para comparar tamaos. En caso de que haya fotografas
tomadas con distinto tipo de microscopios (electrnico, ptico, etc.) aclararlo y dar a conocer
sus caractersticas. Cuando se trate de muestras de tejidos de organismos pluricelulares, es
importante que en las imgenes se distingan los lmites entre las clulas.
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Poner el foco: la escala microscpica
Al desarrollar este tipo de actividades, ya sea para interpretar microfotografas o muestras
observadas a travs del microscopio, es importante tener en cuenta que para los alumnos/as
no es sencillo apreciar el cambio de escala entre la de los objetos pequeos que ven a simple
vista y los microscpicos. Por ejemplo, pueden considerar que una bacteria y un grano de arena
tienen tamaos similares. El docente podr facilitar una microfotografa de un grano de arena
(o proponer mirar uno al microscopio en el caso de que sea posible) para que los alumnos/as la
comparen con imgenes de distintos microorganismos y de tejidos, y estimen para cada caso
cuntas clulas podran entrar en un grano de arena.
Por otra parte las diferencias entre una foto de un conjunto de organismos unicelulares y de un te-
jido proveniente de un organismo pluricelular no son evidentes para los alumnos/as y ser necesario
sealar y explicar que en el primer caso las clulas se ven distribuidas irregularmente, algunas ms
dispersas y otras ms amontonadas, en cambio en el tejido estn ms regularmente distribuidas y
unidas entre s
1
. Si realizaran observaciones microscpicas tambin podrn observar que algunos de
organismos unicelulares se mueven en distintas direcciones y con diferente rapidez. Esto significa
que para poder interpretar una imagen microscpica es necesario conocer el origen de la muestra
y/o contrastar lo que se observa con la informacin que aportan otras fuentes.
El trabajo con escalas podr ser aprovechado para abordar la nocin de magnitudes caractersticas de
manera de tener puntos de referencia para la comparacin de los tamaos. As, se podrn establecer el ta-
mao (longitud) caracterstico de los seres humanos teniendo en cuenta los rangos posibles de altura de un
humano adulto; el de los insectos, recurriendo a una gran variedad de ellos; el de los autos u otros objetos
con tamaos tpicos, y tambin el de las clulas y los microorganismos. Ello permitir establecer algunas
relaciones como por ejemplo: teniendo en cuenta el tamao caracterstico de las clulas, cuntas clulas
habr en un humano adulto? y en un escarabajo? cuntos microorganismos necesitamos para cubrir una
lnea de 1 cm?. Luego de la contrastacin mediante la lectura de informacin sistematizada y de la formu-
lacin de generalizaciones, el docente podr presentar algunas microfotografas incgnita para que los
alumnos/as identifiquen y argumenten si se trata de muestras de organismos uni o pluricelulares.
Una manera de abordar el estudio de los microorganismos es plantear a los alumnos/as el problema de cmo
es posible saber que son seres vivos si son tan pequeos que no pueden verse a simple vista. El sentido de este
planteo es alentar a que los alumnos/as expongan lo que saben acerca de qu es un ser vivo e intercambien
ideas acerca de qu indicios se podra tratar de encontrar para determinar si algo es o no un ser vivo aunque
no se lo vea. Los alumnos/as tendrn que buscar argumentos basados en las caractersticas de los seres vivos
(por ejemplo que necesitan alimento, que se desarrollan dentro de determinadas temperaturas, que se repro-
ducen, etc.) y a partir de ello el docente podr explicar la manera de llevar adelante experiencias que ayuden
a reconocer estas caractersticas en los microorganismos. Podrn utilizar levaduras, pues estos hongos unice-
lulares se consiguen fcilmente y las condiciones ambientales para su desarrollo y reproduccin son posibles
de recrear mediante dispositivos experimentales escolares. Por otra parte, el estudio de estos microorganismos
es relevante en relacin con los procesos de elaboracin de alimentos en los que ellos intervienen.
Algunos datos para realizar experimentos con levaduras
Es conveniente utilizar levadura seca. Para que las levaduras se desarrollen es necesario colo-
carlas en agua a unos 37C, con azcar como alimento. En estas condiciones, como consecuen-
cia del proceso de nutricin liberan dixido de carbono. Una evidencia de este proceso es un
intenso burbujeo en el lquido y la formacin de espuma en la superficie.
1
Esto no se cumple para todos los tejidos. Por ejemplo, en una imagen microscpica de una muestra de sangre de
un vertebrado se observan clulas separadas unas de otras y dispuestas bastante irregularmente, dependiendo de
cmo qued el preparado. Tambin pueden verse clulas dispersas en un preparado de epitelio bucal humano.
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Luego de unas horas de dejar a las levaduras bajo estas condiciones tambin es posible estudiar
la reproduccin de esos microorganismos. Para eso es necesario observarlas a travs de un mi-
croscopio. Se podrn ver clulas multiplicndose por gemacin. De no ser posible, el docente
podr mostrar microfotografas de levaduras durante este proceso.
Los alumnos/as podrn poner a prueba si las levaduras se desarrollan con y sin azcar, con otros
materiales para averiguar si se alimentan de ellos, a diferentes temperaturas. Es importante que el
docente destaque que cada experiencia por s sola no permite inferir que las levaduras son seres
vivos, sino que es posible hacerlo a partir del conjunto de datos que aportan todas las experiencias.
Para estudiar los microorganismos beneficiosos y perjudiciales, el docente podr presentar una diversidad de
ejemplos de uno y otro tipo, para luego organizar una bsqueda de informacin en distintas fuentes.
El inters de este estudio es que los alumnos/as se aproximen a la diversidad de microorganismos y a la
variedad efectos (perjudiciales y benficos) que estos producen, y no que retengan memorsticamente
los nombres y caractersticas de todos ellos. Por ello se sugiere que para esta investigacin se organice
la clase en grupos de modo que cada uno deba buscar informacin diferente. Esto dar lugar a que cada
grupo de alumnos/as tenga que elaborar un informe y organizar la informacin recabada para comuni-
carla a sus compaeros y luego, en conjunto poder sistematizar y arribar a algunas conclusiones.
Este tema es propicio para abordar diferentes fuentes de informacin: la lectura de artculos perio-
dsticos que hacen referencia a la utilizacin de microorganismos para diversos fines, la visita a algn
laboratorio de anlisis o la invitacin a algn profesional de la medicina o del campo de la produccin
de productos como los quesos que aprovechan la accin de los microorganismos. En este sentido, los
contenidos de este subncleo pueden articularse con la enseanza de la TECNOLOGA.
Las funciones de los seres vivos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
La organizacin del cuerpo humano
Organizacin general del cuerpo humano
en sistemas (Sistemas involucrados en: la
Nutricin, en el Control y la Relacin, en
el sostn, proteccin y movimiento, en la
Reproduccin). Funciones principales de
cada sistema y algunas relaciones entre los
mismos.
El docente plantear preguntas o situaciones a partir de las
cuales los alumnos/as tengan que:
Expresar lo que saben acerca de la organizacin del cuerpo humano,
oralmente y mediante la realizacin e interpretacin de esquemas.
Intercambiar sus diferentes puntos de vista acerca de los
rganos del cuerpo, su ubicacin, sus funciones.
Formular preguntas a partir de las dudas o divergencias surgidas
durante el intercambio.
Buscar informacin mediante la lectura de textos para buscar
respuestas a las preguntas formuladas por ellos y por el docente.
Organizar la informacin para comunicarla a sus compaeros y
formular explicaciones apoyndose en esquemas.
Sistematizar los conocimientos acerca de los rganos y sistemas
del cuerpo humano y elaborar generalizaciones acerca de sus
funciones y de algunas de sus relaciones.
Los alimentos. Composicin e importancia
Funciones principales de los alimentos.
Distincin entre comida, alimento y
nutrientes. Nocin de dieta. Los Tipos de
biomateriales (protenas, carbohidratos,
lpidos, vitaminas) y nutrientes (minerales,
agua) y funciones principales de cada uno,
Distincin entre los animales, como
hetertrofos y los vegetales, como
productores de sus propios nutrientes.
El docente presentar una coleccin de etiquetas, envases de
alimentos y alimentos frescos a partir de la cual los alumnos/
as tengan que:
Intercambiar conocimientos y argumentar sus afirmaciones en
relacin con la nocin de alimento y la importancia de una buena
alimentacin.
Realizar exploraciones e indagaciones mediante la lectura
e interpretacin de etiquetas y envases, acerca del origen y
composicin nutricional de distintos alimentos, identificando
componentes comunes y su proporcin.
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Realizar actividades experimentales para detectar nutrientes en
diferentes alimentos, para identificar componentes comunes
en diferentes productos y reconocer la presencia de estos
componentes en los seres vivos (frutas, verduras, carnes, huevos).
Elaborar informes sobre los resultados de las experiencias.
Buscar informacin mediante la lectura de textos acerca de la
composicin de los alimentos y la importancia de comer una
dieta variada.
Sistematizar la informacin y elaborar conclusiones que pueden ser
compartidas con los alumnos/as de otros aos o de toda la escuela.
Las transformaciones de los alimentos
Las transformaciones de los alimentos:
alimentos obtenidos a partir de la
transformacin de otros alimentos
y alimentos que se transforman por
accin de microorganismos. Mtodos de
conservacin de alimentos.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente presentar un conjunto de materiales (alimentos
como materias primas para elaborar distinto tipo de comidas)
y organizar la clase para que los alumnos/as puedan:
Realizar observaciones sistemticas de las materias primas y
formular anticipaciones acerca de sus posibles transformaciones
frente a la realizacin de acciones sobre ellas (batir, agregar
sustancias, calentar, enfriar).
Realizar actividades experimentales para poner a prueba las
anticipaciones sobre las transformaciones en los alimentos,
identificando las caractersticas de los mismos en el punto de
partida y en el producto final.
Elaborar cuadros de registro de datos e interpretar resultados.
Comparar distintas transformaciones distinguiendo aquellas
que son producto de una accin mecnica o del agregado de
sustancias o microorganismos.
Establecer relaciones entre los mtodos de conservacin de los
alimentos y el hecho de que los microorganismos son seres vivos.
Sistematizar los conocimientos y elaborar conclusiones acerca
de la importancia de la conservacin de los alimentos.
Orientaciones para la enseanza
Los alumnos/as de estas edades poseen bastantes conocimientos acerca del cuerpo humano aunque
estos suelen ser incompletos, aislados y, en muchos casos tambin incorrectos. Estos saberes estn
muy arraigados ya que han sido construidos a partir de la propia experiencia, de las conversaciones
con otros adultos y con sus pares. Por eso es importante dar un lugar importante a los intercambios
entre los alumnos/as para que puedan expresar todo aquello que conocen, tanto oralmente como
mediante gestos y esquemas de modo que se hagan explcitas las representaciones de cada uno de
ellos. A partir del trabajo con este subncleo, se propone aproximar a los alumnos/as a una visin
panormica de los sistemas de rganos, las funciones que cumplen en el organismo y las principales
relaciones que se pueden identificar entre ellos, pero sin profundizar en ninguno. En sexto ao
tendrn oportunidad de focalizar en las funciones de nutricin y reproduccin.
Algunas situaciones problemticas que favorecern el intercambio de los conocimientos de los
alumnos/as son: que describan el recorrido de un alimento una vez ingerido; que intenten explicar
qu sucede en el cuerpo cuando recibe un cierto estmulo (contacto con muy caliente, un sonido
estridente); que identifiquen las partes externas e internas del cuerpo que intervienen cuando una
persona est realizando una accin (escribir, manejar un auto); que analicen cmo cambian algunos
signos vitales (respiracin, latido cardaco, transpiracin) cuando pasan del reposo a realizar alguna
actividad fsica y que traten de dar explicaciones a los mismos. Durante cada una de estas situacio-
nes el docente favorecer que los alumnos/as se detengan en el anlisis de los rganos y sistemas
que participan, qu funcin cumple cada uno, qu interacciones se producen entre los rganos de un
mismo sistema y cules entre rganos de distintos sistemas.
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Podrn trabajar en pequeos grupos para debatir y resolver las consignas planteadas, elaborarn es-
quemas y escribirn sus argumentos, para luego exponer esas producciones en una puesta en comn,
durante la cual se promover el intercambio de puntos de vista y se dejarn consignadas las diver-
gencias, las dudas y las preguntas formuladas tanto por los alumnos/as como por el docente. Estas
preguntas sern el motor principal que orientar la bsqueda de informacin. Con la informacin
obtenida los alumnos/as podrn revisar y ajustar las producciones elaboradas al inicio y tambin rea-
lizar otras nuevas, tales como modelos tridimensionales de algunos de los sistemas.
En relacin con el concepto de alimento, se espera que los alumnos/as se acerquen a la idea de que los
alimentos nos aportan materiales para crecer y para realizar actividades. La construccin de esta idea se
ve favorecida si los alumnos/as pueden reconocer que los alimentos estn compuestos por un conjunto
de materiales (biomateriales: lpidos, azcares, vitaminas y protenas; y nutrientes: agua y minerales),
que alguno/s de ellos estn presentes en la gran variedad de alimentos que consumimos, y que los ali-
mentos es son productos o partes de otros seres vivos. En definitiva la idea central es que nos alimenta-
mos de otros seres vivos porque todos estamos compuestos bsicamente de los mismos materiales.
Las etiquetas de envases constituyen una excelente fuente de informacin sobre la composicin de
distintos alimentos que conforman la dieta humana. La idea es que puedan reconocer que muchos
alimentos estn compuestos por el mismo tipo de biomateriales y nutrientes, aunque estos suelen
estar en distintas proporciones. Este tipo de conceptualizacin ser posible si los alumnos/as tienen
oportunidad de volcar toda la informacin recabada, en un cuadro que permita hacer comparaciones
en cuanto a calidad y cantidad de componentes de los distintos alimentos, y elaborar generalizaciones
en relacin con el origen y la composicin de los mismos.
Para el momento de la planificacin
Para asegurar una variedad de etiquetas que den cuenta de los principales biomateriales y sus
distintas proporciones, se sugiere que se seleccionen los siguientes alimentos: cacao en polvo,
yogur, polenta, pur de tomate, aceite, pan envasado, manteca, gelatina sin sabor, harina, cho-
clo y porotos enlatados, margarina, fcula de maz, leche, fideos, galletitas con cereales, quesos
crema, postres envasados.
Poner el foco: el vocabulario sobre los alimentos
Por lo general, los alumnos/as de estas edades conocen nombres como protenas, vitaminas,
etc. y los asocian con componentes importantes de los alimentos, pero no distinguen unos de
otros y, muchas veces los utilizan indistintamente. Es comn, por ejemplo, que asuman que
alimento es sinnimo de vitamina, o sostengan que un alimento es nutritivo si tiene muchas
vitaminas por que dan mucha fuerza. Tambin utilizan indistintamente los trminos comer
y alimentarse, y no suelen reparar que ciertas comidas son ms alimenticias que otras porque
proveen una mayor variedad de biomateriales y nutrientes. Es importante que estas ideas se
pongan en circulacin en clase y que los alumnos/as contrapongan sus argumentos para que
puedan ser luego contrastadas y revisadas a partir de la lectura de informacin sistematizada.
En cuanto a la funcin energtica de los alimentos, se espera que la relacionen con las caloras
que se mencionan en la informacin nutricional y solo se aproximen a la idea de que los ali-
mentos aportan al cuerpo la energa necesaria para realizar todas las actividades, sin necesidad
de definir ni ahondar en el concepto de energa.
La realizacin de actividades experimentales de deteccin de azcares, almidn, protenas y lpidos,
constituyen otra forma de conocer la composicin de los alimentos, esta vez utilizando mtodos
especficos. Estos experimentos brindan la oportunidad de que los alumnos/as pongan en prctica
tcnicas de laboratorio que involucran el uso de indicadores qumicos, de muestras, de testigos y de
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blancos. Al tratarse de tcnicas, los alumnos/as debern llevarlas a cabo siguiendo instructivos que
indican una serie de pasos. Para que este tipo de prctica no se limite a la aplicacin de recetas es
importante que los alumnos/as comprendan el sentido de las experiencias que estn realizando, qu
es lo que se quiere averiguar y la relacin entre esto y los pasos que se indican en las instrucciones. Del
mismo modo, la discusin en clase en torno a la elaboracin de los instrumentos de registro, es otra
oportunidad para poner de relieve el sentido de las experiencias. Despus de realizar las experiencias
e interpretar los datos obtenidos, podrn contrastar y ampliar la informacin utilizando diversas
fuentes, como tablas sistematizadas de composicin nutricional, libros y artculos de divulgacin.
Al abordar el estudio de la alimentacin en otros seres vivos, se espera que los alumnos/as puedan compa-
rar los animales con las plantas. Para ello podrn recuperar y ampliar los conocimientos de los alumnos/as
acerca de las dietas de los animales aprendidos en aos anteriores. Luego de sistematizar la variedad de
dietas de los animales podrn compararlas con las de las personas y formular generalizaciones acerca de
la composicin, el origen y la funcin de los alimentos para arribar a generalizaciones del tipo: todos los
animales se alimentan de otros seres vivos. En relacin con las plantas, no se propone que estudien la
fotosntesis sino que se aproximen a la idea de que, a diferencia de los animales, las plantas elaboran los
biomateriales (azcares, lpidos, protenas) que requieren para reponer las partes de su cuerpo, crecer y
tener energa, y que los fabrican a partir de materiales que toman del aire y del suelo o del agua.
El estudio de las transformaciones de los alimentos tiene un doble inters: por un lado profundizar en la
comprensin de la composicin de los alimentos y, por otras, abordar aspectos TECNOLGICOS vinculados con
la produccin de alimentos. Se espera que los alumnos/as identifiquen las distintas transformaciones que
experimentan los alimentos en estos procesos, y las acciones o condiciones que provocan tales transforma-
ciones. Por ejemplo, que al batir la leche se separan algunos componentes y se puede obtener manteca; que al
mezclar la leche con un cido se produce la coagulacin y se puede obtener ricota, que al calentar las frutas
se evapora el agua y el azcar se hace caramelo. A partir de estos y otros ejemplos podrn formular algunas
generalizaciones acerca de los tipos de cambios que pueden experimentar los alimentos en estos procesos.
La accin de los microorganismos sobre los alimentos puede estudiarse en sus dos aspectos: la interven-
cin de ciertos microorganismos en la elaboracin de alimentos (las bacterias lcticas en el yogur, las
levaduras en el pan, etc.) y la putrefaccin de los alimentos por parte de los microorganismos. En ambos
casos podrn desarrollar pequeas investigaciones que incluyan la realizacin de actividades experi-
mentales (por ejemplo, fabricacin de yogur, indagacin de las condiciones para el desarrollo de micro-
organismos sobre ciertos alimentos, puesta a prueba de mtodos de conservacin de los alimentos).
Para que este trabajo tenga un sentido como contenido de ciencias, ser necesario generar condicio-
nes que lo distingan de la mera fabricacin de productos. En este sentido se espera que los alumnos/as
tengan oportunidad de organizar un trabajo sistemtico de indagacin mediante la formulacin
de anticipaciones, la elaboracin de algunas hiptesis y el diseo de experimentos para ponerlas a
prueba, as como la bsqueda de informacin en diversas fuentes bibliogrficas y tambin mediante
la consulta a especialistas cientficos y tcnicos de la alimentacin.
Los alumnos/as comprendern mejor el proceso de transformacin si tienen oportunidad de realizar
observaciones sistemticas de las caractersticas de los materiales de partida, compararlas con las de
los productos y reconocer que el cambio producido se debe al proceso realizado.
Estos casos son propicios para que los alumnos/as comiencen a acercarse a una manera de representar
los cambios con esquemas del tipo siguiente:
Materiales de partida Producto
Transformacin
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El docente orientar a los alumnos/as en la interpretacin de cada smbolo, y promover que los
alumnos/as elaboren sus propios esquemas reemplazando en cada cuadro lo que corresponda en
funcin de los materiales y la transformacin con la que experimentaron. Estos esquemas podrn ser
analizados y comparados para establecer algunas generalizaciones como: un mismo material de par-
tida puede dar como resultado diferentes productos segn la transformacin que se opere en l, por
ejemplo en el caso de la leche, la transformacin es diferente si se la bate o si se le agrega cido.
El mundo fsico
El sonido y los materiales
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Las fuentes de sonido.
La vibracin de los objetos como fuente de
sonido.
El docente entregar a los alumnos/as una coleccin variada
de objetos y organizar una situacin en la cual los alumnos/as
tengan que:
Realizar exploraciones que les permita relacionar la produccin de
sonidos con la vibracin de los objetos.
La propagacin del sonido
La rapidez de la propagacin del sonido
en el aire. La propagacin del sonido en
diferentes medios. La imposibilidad de
propagacin del sonido en vaco. El eco
como el rebote del sonido en superficies
de un material diferente al del medio en
que se propaga.
El docente presentar casos , plantear algn problema y
organizar situaciones a partir de las cuales los alumnos/as
tengan que:
Formular hiptesis acerca de la propagacin del sonido en distintos
medios materiales, y a partir de ellas disear y realizar experimentos
para ponerlas a prueba.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos referidos a
la propagacin del sonido en distintos medios.
Contrastar los resultados obtenidos en los experimentos con la
informacin sistematizada, y elaborar generalizaciones.
Reflexionar, intercambiar ideas y exponer sus argumentos acerca de
cmo y por qu se produce el eco.
Realizar actividades experimentales y buscar informacin mediante
la lectura de textos y otras fuentes que les permita establecer
generalizaciones acerca de las condiciones para la produccin del eco.
El proceso de audicin
El tmpano como vibrador. El espectro de
sonidos audibles para el ser humano y
para otros animales.
El docente organizar situaciones en las que los alumnos/as
tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura de textos y/o la interpretacin
de esquemas grficos acerca de la estructura interna del odo humano
y su relacin con el sonido como vibracin. Reflexionar acerca de las
consecuencias que tienen sobre la audicin los sonidos de mucha
intensidad, y elaborara conclusiones sobre el cuidado de los odos.
Realizar e interpretar modelos del odo humano que hagan hincapi
en la vibracin del tmpano para la recepcin y transmisin del sonido.
Reflexionar acerca del modelo como un representacin limitada de la
realidad con fines de estudio.
Diversidad de sonidos
Diversidad de sonidos segn la forma de
producirlos: intensidad o volumen del
sonido.
Diversidad de sonidos segn el objeto que
funciona como fuente sonora: altura de
los sonidos: agudos y graves.
Modos de conocer: se destacan en bas-
tardilla en las Situaciones de enseanza.
El docente ofrecer un instrumento musical y organizar situaciones
a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Percibir los distintos sonidos que puede producir el instrumento e
identificar sus atributos: intensidad, altura y timbre.
Realizar pruebas experimentales con control de variables que les
permita reconocer que la altura del sonido que produce un objeto en
vibracin depende de su longitud.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos y mediante
explicaciones del docente acerca de los atributos de los sonidos, y de
la relacin entre la longitud de los objetos en vibracin y la altura del
sonido que producen. Elaborar generalizaciones.
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Orientaciones para la enseanza
El trabajo con estos contenidos apunta a la construccin de algunas nociones bsicas en
relacin con el sonido. Por una parte que este se origina en la vibracin de los objetos, que las
propiedades del sonido dependen de las caractersticas (material, tamao, forma) de los objetos
que lo producen, que la propagacin del sonido consiste en la transmisin de la vibracin a travs
de los medios por los que se propaga, que no hay propagacin en el vaco puesto que no hay
ningn medio vibre, y que el mecanismo de audicin implica tambin un mecanismo de vibracin
como receptor del sonido. Sobre la transmisin del sonido, los alumnos/as poseen una nocin
intuitiva de que los sonidos llegan hasta nuestros odos a travs del aire. Se propone desarrollar
estos contenidos apoyndose en estas ideas intuitivas y avanzar hacia la interpretacin de la
propagacin del sonido entendida como el resultado de la vibracin de un medio material. No
se pretende abordar el concepto de onda pues implica concebir al aire formado por partculas
submicroscpicas y esto resulta muy complejo para los nios/as de estas edades.
Para aproximar a los alumnos/as a la idea de que la produccin de un sonido se debe a la vibracin de al-
gn material se propone hacer vibrar objetos como banditas elsticas estiradas, reglas plsticas sostenidas
por un extremo, cuerdas tensadas, y/o un diapasn, y percibir los sonidos que se producen. En todos estos
casos los alumnos/as podrn apreciar el movimiento vibratorio y relacionarlo con el sonido que perciben.
Tambin podrn explorar e identificar los objetos que vibran en una diversidad de situaciones que se pre-
senten a travs de relatos y/o imgenes. En una instancia de conceptualizacin leern textos expositivos
sobre el tema. Las exploraciones basadas en producir sonidos en distintos medios (aire, agua, hilos, barras
metlicas, papel) posibilitarn a los nios/as verificar que en todos los casos se percibe un sonido, aunque
de caractersticas diferentes segn el material. La lectura de textos les permitir explicar los resultados
utilizando la nocin de propagacin, comprender que en el vaco no se transmite el sonido y arribar a una
generalizacin del tipo para que un sonido se propague se necesita de un medio material.
El estudio del eco, es una buena oportunidad para profundizar la idea de la relacin entre el sonido y
el medio en que se propaga, y lo que sucede cuando se encuentra con algn obstculo. A partir de lo
estudiado sobre la propagacin, los alumnos/as tendrn oportunidad de analizar casos en los que se pro-
duce el eco y elaborar explicaciones personales para el fenmeno. Para ello el docente podr proponer
el anlisis de diversas situaciones y la realizacin de experiencias sencillas como la siguiente: colocar un
plato hondo sobre una mesa, y sobre l, a unos centmetros de su fondo, sostener con la mano un reloj
de bolsillo. Acercar al odo otro plato buscando la disposicin adecuada entre el reloj, el odo y los platos
(lo que se consigue despus de una serie de pruebas), hasta que se oiga el tic-tac como si procediera
del plato colocado junto al odo. Los alumnos/as podrn aportar otros ejemplos basados en experiencias
personales, y a partir de todas las situaciones analizadas elaborar generalizaciones.
Respecto del odo humano y la audicin, se espera que los alumnos/as puedan interpretar el funcio-
namiento de este sistema en relacin con la captacin de las vibraciones que se propagan por el aire
y su transmisin desde el tmpano hasta el odo interno, sin describir minuciosamente cada una de las
partes de este rgano. Los alumnos/as podrn interpretar esquemas y dibujos simples que representen
los componentes del sistema auditivo y relacionarlos con la transmisin de la vibracin sonora en su
interior. Podrn realizar una descripcin del tipo: la membrana del tmpano vibra por la perturba-
cin del aire que est en contacto con ella, esta vibracin es captada por los huesecillos y provoca
la agitacin del lquido del odo interno.
Para caracterizar los sonidos segn la altura, los alumnos/as explorarn y compararn los sonidos
que producen distintos objetos y materiales. Por ejemplo, cuerdas con la misma tensin, del mismo
material y grosor pero de distinta longitud, o del mismo material, longitud y grosor y variar la tensin
(en ambos casos se modificar la altura). La informacin obtenida mediante experiencias de este tipo
se ampliar con la lectura de textos expositivos acerca de los atributos del sonido, intensidad, timbre
y altura.
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La Tierra y el Universo
La Tierra
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
La esfericidad de la Tierra
La forma esfrica de la Tierra.
El docente presentar problemas y organizar situaciones a
partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Hablar sobre lo que saben acerca de la forma de la Tierra, discutir
y expresar sus puntos de vista y argumentar sus afirmaciones
acerca de su forma plana o esfrica. Acceder a informacin sobre
las ideas de distintas culturas acerca de la forma de la Tierra y
compararlas con sus afirmaciones.
Leer e interpretar imgenes de la Tierra vista desde el espacio y
elaborar generalizaciones sobre la forma del planeta.
Intercambiar y argumentar posiciones en torno a la resolucin
de problemas que relacionen la permanencia de los objetos sobre
la Tierra con la fuerza de gravedad.
Formular explicaciones orales apoyndose en maquetas sobre la
esfericidad de la Tierra.
Movimientos aparentes de los astros.
Los cambios de posicin del Sol y las
dems estrellas a lo largo del tiempo,
vistos desde la Tierra.
El docente organizar situaciones de observacin sistemtica del
cielo diurno y nocturno en las que los alumnos/as tengan que:
Registrar cambios y regularidades a lo largo de diferentes
perodos: la posicin del Sol a lo largo del da, a una misma hora
en distintos meses del ao, la posicin de las estrellas en la misma
noche a distintas horas, y a la misma hora en distintas noches.
Responder a problemas y preguntas con esas observaciones.
Elaborar registros grficos de las observaciones.
Formular explicaciones personales acerca de los cambios y
regularidades observados.
Movimientos reales: el movimiento de la
Tierra
El movimiento de rotacin. El movimiento
de traslacin. La rbita de la Tierra. Las
estaciones.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales
(textos, imgenes, maquetas) y plantear situaciones a partir
de las cuales los alumnos/as tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura en textos y otras
fuentes acerca del movimiento real y aparente de los astros para
establecer relaciones con las observaciones realizadas.
Interpretar explicaciones, esquemas y modelizaciones realizadas
por el docente sobre los movimientos de la Tierra, la sucesin de
das y noches y las estaciones del ao.
Reflexionar y argumentar acerca de las diferencias de temperatura
y de duracin del da y la noche en las distintas estaciones del ao,
y las diferencias entre los hemisferios sur y norte.
Sistematizar los conocimientos y elaborar conclusiones acerca de
la forma de la Tierra y sus movimientos.
Orientaciones para la enseanza
Las ideas acerca de que la Tierra es esfrica y que se mueve alrededor del Sol y sobre s misma
suelen ser parte del acervo cultural con el que los alumnos/as llegan a esta etapa de la escolaridad.
Sin embargo, por lo general, no cuentan con argumentos para sostener tales afirmaciones. El
tratamiento de estos contenidos estar centrado en que los alumnos/as puedan reflexionar acerca
de esos conocimientos socialmente aceptados y naturalizados, y relacionarlos con un conjunto
de datos provenientes de diversas experiencias y de observaciones sistemticas, as como tambin
con informacin obtenida mediante la lectura de textos de diversas fuentes.
La percepcin cotidiana respecto de la forma y movimientos de la Tierra (su apariencia plana y la
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sensacin de que es el sol y las estrellas quienes se mueven) se contrapone a las explicaciones cient-
ficas construidas mediante procesos de abstraccin y modelizacin. En este sentido, se espera que los
alumnos/as puedan diferenciar los hechos observados de las explicaciones que permiten interpretar-
los, y tengan la oportunidad de conocer que las ideas acerca de la esfericidad y de los movimientos de
la Tierra fueron cambiando, y que motivaron intensos debates a lo largo de la historia. Por ejemplo,
en relacin con la forma de la Tierra, podrn trabajar con textos y representaciones que muestren
cmo la imaginaban en la antigedad, identificando hechos y observaciones que pudieran servir como
argumentos para sostener o contraponer esas ideas (los barcos aparecen y desaparecen gradualmente
en el horizonte; hay estrellas que se ven en algunos lugares del planeta y no en otros, o se las ve en
diferentes posiciones respecto del horizonte; fue posible emprender un viaje martimo saliendo de un
punto en una direccin y retornando al mismo desde la opuesta), y luego incorporar informacin con
la que se cuenta actualmente, por ejemplo, mediante la interpretacin de imgenes satelitales.
La observacin sistemtica del cielo con registros grficos es una herramienta para que los alumnos/
as puedan contar con datos recogidos durante varios das acerca de los movimientos aparentes de
los astros. El anlisis de estos datos permitir identificar cambios y regularidades que podrn ser
correlacionadas con las explicaciones de la antigedad acerca de los movimientos de los astros as
como tambin con las explicaciones actuales. Aunque en ciudades muy iluminadas puede resultar
dificultosa la observacin del cielo por las noches, es importante generar alguna situacin para que
los alumnos/as tengan la oportunidad de realizarla. En el cielo nocturno podrn localizar una conste-
lacin (por ejemplo, la Cruz del Sur) y registrar su posicin en distintos momentos del ao. Tambin
podrn identificar algunos planetas, como Venus y Marte, y registrar en distintos das sus posiciones
relativas respecto de alguna referencia. Con los datos obtenidos, y mediante la interpretacin de
mapas del cielo Boreal y Austral podrn establecer comparaciones entre el cielo que se visualiza en el
hemisferio Sur y en el hemisferio Norte. Se podrn complementar estas observaciones directas con el
anlisis de otras representaciones grficas o imgenes obtenidas en diversas fuentes, as como tam-
bin con la visita a algn observatorio o centro especializado, si esto fuera posible.
Respecto del cielo diurno podrn realizar observaciones sistemticas del recorrido aparente del Sol,
disear dispositivos (gnomon, reloj de Sol) para estudiar sistemticamente cmo cambia la sombra de
un objeto a lo largo del da. Este trabajo se complementar con la interpretacin de textos, esquemas
y dibujos que aporten informacin referida a las teoras geocntrica y heliocntrica y a los debates
histricos en torno a ellas, con el propsito de que los alumnos/as puedan elaborar explicaciones para
estas observaciones desde ambas teoras y puedan comparar unas con otras.
Poner el foco: las estaciones y la inclinacin del eje terrestre
Respecto de los movimientos reales de la Tierra, los alumnos/as de estas edades no suelen tener
dificultades en comprender el movimiento de rotacin y su relacin con la sucesin de das
y noches. Tambin asocian los cambios en las estaciones al movimiento de traslacin, pero
piensan errneamente que se deben a la mayor o menor cercana de la Tierra al Sol, y no sue-
len tener en cuenta la incidencia fundamental que tiene la inclinacin del eje terrestre en la
generacin de las estaciones. Las ideas de los alumnos/as en este sentido pueden cuestionarse
con preguntas referidas a las diferencias de temperatura en los dos hemisferios en una misma
poca del ao (fenmeno que no puede explicarse si se toma en cuenta la distancia al sol).
Se podrn presentar situaciones que permitan contrastar las condiciones climticas y la duracin de
los das y las noches en un punto ubicado en el Ecuador, otros, en cada uno de los polos y en la Pro-
vincia de Buenos Aires. Luego podrn interpretar diversos esquemas que representen los movimientos
de traslacin y rotacin de la Tierra, y modelizar dichos movimientos. Se espera que se analicen espe-
cialmente: las distintas posiciones de la Tierra respecto del Sol durante un ao, la inclinacin del eje
del planeta y la incidencia de la luz solar en distintas zonas, as como las distintas posiciones de un
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mismo punto del planeta durante una rotacin completa. Partiendo de las distintas representaciones
y modelos elaborados, los alumnos/as podrn establecer relaciones entre las situaciones y planteadas
y las explicaciones dadas.
El Universo
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
El Sistema Solar
El Sistema Solar y sus componentes.
La Tierra en el Sistema Solar.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as informacin en
forma de textos e imgenes acerca del Sistema Solar y organizar
situaciones a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Leer e Interpretar los textos e imgenes a partir de preguntas
formuladas por ellos o por el docente, y acceder a informacin a
partir de las explicaciones brindadas por el docente.
Interpretar modelos del sistema solar y reflexionar acerca de los
lmites de los modelos para representar la realidad.
Formular explicaciones orales utilizando esquemas y modelos que
representen el sistema solar tomando algunos de sus rasgos (tamaos
relativos, distancias a escala, caractersticas de los planetas, etc.).
El docente brindar oportunidad de elaborar tablas
comparativos sobre las caractersticas de los distintos planetas
del Sistema Solar (tiempo de revolucin alrededor de s
mismos, el tiempo de traslacin alrededor del Sol, la distancia
al Sol, los satlites de cada uno, etc.), y plantear una variedad
de preguntas y problemas que promuevan a los alumnos/as a:
Buscar informacin mediante la lectura de textos e imgenes
acerca de las caractersticas de los planetas, registrar los datos y
elaborar cuadros comparativos.
Interpretar los datos de las tablas comparativas segn distintos
parmetros para elaborar generalizaciones acerca de los
diferentes rasgos de los planetas.
Comparar los tamaos de los planetas y dems componentes
del Sistema Solar y las distancias al Sol utilizando la nocin de
magnitudes caractersticas.
Orientaciones para la enseanza
El desarrollo de estos contenidos permitir profundizar y ampliar lo trabajado acerca de la forma y los
movimientos de la Tierra y de su relacin con los cambios y permanencias que se observan en el cielo.
En esta instancia el trabajo estar destinado a sentar algunas bases para que los alumnos/as puedan
fundamentar ciertos saberes aceptados acerca de la conformacin del Sistema Solar (por ejemplo, que
la Luna gira alrededor de la Tierra, que todos los planetas del sistema giran alrededor del Sol). En este
sentido, el estudio del Sistema Solar se centrar principalmente en establecer comparaciones y relaciones
que permitan identificar las semejanzas y diferencias entre estrellas, planetas, satlites y asteroides.
La bsqueda de informacin sobre las caractersticas de los planetas as como la interpretacin de diversas
representaciones grficas (lminas, infografas, modelos tridimensionales) tiene como propsito que los
alumnos/as accedan a un panorama de la complejidad del sistema solar, pero no se espera que memoricen
toda esa informacin. La organizacin de la informacin en tablas, cuadros y diagramas, favorecer el
establecimiento de comparaciones y relaciones cuyo anlisis permitir arribar a generalizaciones sobre el
comportamiento de los planetas en el sistema solar. Por ejemplo, podrn comparar la distancia que hay
entre cada planeta y el Sol, las temperaturas mximas y mnimas reinantes en cada planeta, la composicin
de la atmsfera, la presencia de agua, las dimensiones, el tiempo que tardan en hacer una rotacin com-
pleta (un da) y una traslacin completa (un ao), y luego interpretar esos datos proponiendo relaciones
298 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 299
tales como: que a mayor distancia respecto del Sol las temperaturas son ms bajas; que un ao en un
planeta ms alejado del Sol dura ms que un ao en uno ms cercano; que la duracin de un da en un
planeta depende de la rapidez con que rota ese planeta y del tamao del mismo, que la presencia de
agua y el estado en que se encuentra guarda relacin con las temperaturas imperantes. Tambin podrn
establecer comparaciones focalizando en las condiciones para el desarrollo de la vida en la Tierra y en los
otros planetas, centrndose en caractersticas como la distancia al Sol, las temperaturas, la composicin de
la atmsfera, la presencia de agua, la duracin de los das (periodo de luz y oscuridad).
En el desarrollo de estas actividades en las que se comparan los tamaos de los diferentes planetas y sus dis-
tancias al Sol, es importante tener en cuenta que los alumnos/as no estn habituados a manejarse con estos
rdenes de magnitud. El docente podr invitar a los alumnos/as a que reflexionen, por ejemplo, acerca de por
qu todas las distancias al Sol se expresan en millones de kilmetros en lugar de utilizar simplemente los kil-
metros. Para favorecer que los alumnos/as se representen estas magnitudes, se los instar a que establezcan
comparaciones entre distancias conocidas para ellos y estas nuevas a partir de preguntas del tipo cuntos
mstiles de bandera entrarn entre la Tierra y la Luna, y cuntos entre la Tierra y el Sol? o cuntas veces entra
la distancia de Buenos Aires a Mar del Plata entre la Tierra y el sol? Los alumnos/as podrn advertir que mien-
tras que habitualmente en la Tierra nos manejamos con magnitudes no mayores a los miles de kilmetros, en
el sistema solar, las distancias caractersticas nunca se miden en menos del milln de kilmetros.
La construccin de modelos tridimensionales diseados por los alumnos/as, realizada como resultado
del trabajo de bsqueda, interpretacin y organizacin de informacin, permite poner en juego lo
aprendido acerca de las caractersticas del Sistema Solar. Es importante que en este tipo de actividad
se privilegie la reflexin acerca de las analogas implicadas en estas representaciones, es decir, qu se
pretende representar mediante el modelo y qu no. Por ejemplo, en los modelos tipo maqueta es po-
sible representar las ubicaciones relativas de los planetas entre s y respecto del Sol, pero difcilmente
se respete la escala que permita dar cuenta de las distancias relativas; se puede utilizar una escala que
de idea de los tamaos relativos de los planetas; se puede mostrar la forma aproximada de las rbitas,
pero no es posible recrear los movimientos de todos los astros en simultneo.
Indicadores de avance
Al finalizar quinto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Utilizar correctamente el termmetro de laboratorio.
Fundamentar las variaciones de temperatura de dos cuerpos cuando se ponen en contacto estando a
distinta temperatura basndose en los resultados de experiencias, y en la nocin de equilibrio trmico.
Identificar las diferencias entre los slidos, los lquidos y los gases a partir de propiedades que los
distinguen.
Relacionar los cambios de estado de los materiales y la accin del calor, utilizando informacin
proveniente de los resultados experimentales y de la bibliografa.
Argumentar que los microorganismos son seres vivos poniendo en juego los conocimientos acer-
ca de sus funciones bsicas (alimentacin, reproduccin) y utilizando los datos resultantes de
la experimentacin haciendo referencia a las condiciones adecuadas para desarrollarse (ciertas
temperaturas, alimentos).
Comparar el tamao de los microorganismos con otros seres vivos u objetos haciendo referencia
a las magnitudes caractersticas.
Describir la organizacin general del cuerpo humano, las estructuras, funciones y relaciones en-
tre algunas de ellas, utilizando diferentes recursos (imgenes, esquemas, textos).
Utilizar los datos sobre la composicin de los alimentos organizados en cuadros para apoyar las
ideas acerca de que los biomateriales forman parte de los seres vivos y que esa es la razn por la
que necesitamos alimentarnos.
Distinguir entre animales y plantas por su forma de alimentacin.
Representar mediante esquemas o interpretar esquemas relacionados con las transformaciones
300 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 301
de los alimentos, teniendo en cuenta los materiales de partida, el tipo de transformacin y los
productos.
Argumentar que la accin de los microorganismos sobre los alimentos tiene relacin con sus
caractersticas como seres vivos, apoyndose en la informacin recabada tanto en actividades
experimentales como en las consultas en diversas fuentes bibliogrficas.
Argumentar que los sonidos son el resultado de la vibracin de los objetos y materiales basndose
en los resultados experimentales y en la informacin sistematizada.
Interpretar la transmisin del sonido en trminos de la propagacin de vibraciones a travs de
un medio material. Reconocer que se puede propagar a travs de diferentes medios, y que no se
propaga en vaco.
Interpretar el funcionamiento del odo humano y la audicin en relacin con la captacin de las
vibraciones que se propagan por el aire y su transmisin desde el tmpano hasta el odo interno.
Interpretar los modelos del odo en relacin con la captacin de vibraciones, como una repre-
sentacin limitada de la realidad con fines de estudio.
Argumentar que la Tierra tiene forma esfrica utilizando los resultados de observaciones siste-
mticas del cielo diurno y nocturno, imgenes satelitales de la Tierra tomadas desde el espacio y
la informacin obtenida de distintas fuentes.
Utilizar para describir las regularidades de dicho movimiento.
Reconocer los movimientos reales de los astros y diferenciarlos de los aparentes, a partir de los
resultados obtenidos en observaciones sistemticas del cielo nocturno y de la lectura e interpre-
tacin de informacin sistematizada.
Argumentar que la sucesin de las estaciones climticas se debe a la inclinacin del eje de rota-
cin terrestre respecto de su rbita de traslacin alrededor del Sol y no a la distancia Tierra-Sol.
Relacionar estos conceptos con las diferencias Norte-Sur.
Explicar la sucesin del da y la noche y de las estaciones climticas mediante la elaboracin de
esquemas grficos.
Identificar y diferenciar los distintos objetos del Sistema Solar.
Utilizar tablas comparativas con informacin de los distintos planetas del Sistema Solar para
organizar los datos, compararlos, establecer relaciones entre los datos y elaborar generalizacio-
nes a partir de ellos. Utilizar la nocin de magnitudes caractersticas para comprar distancias y
tamaos en el Sistema Solar.
Representar y/o interpretar esquemas y modelizaciones del Sistema Solar para explicar sus com-
ponentes y estructura.
Analizar crticamente esquemas, dibujos o modelos elaborados por los propios alumnos/as, y
proponer mejoras o ajustes dando razones basadas en lo que han investigado y aprendido.
Trabajar en grupo organizadamente durante el desarrollo de actividades experimentales, con o
sin la orientacin de un instructivo para realizar y registrar la experiencia.
Elaborar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experi-
mentales e interpretarlos.
Reconocer las variables intervinientes en una situacin experimental y explicar la necesidad de
modificar slo una por vez.
Localizar en textos informacin referida a los conceptos estudiados, utilizando el ndice y ele-
mentos paratextuales.
Seleccionar e interpretar la informacin de un texto dado segn un propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos.
Organizar la informacin por escrito y exponerla oralmente a un pblico que no conoce el
tema.
300 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 301
SEXTO AO
Los materiales
Interacciones entre los materiales
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Las mezclas y las soluciones
Diferencias entre mezcla y solucin en
cuanto a las caractersticas visibles a
simple vista, con lupa y con microscopio.
Componentes de una solucin: solvente y
soluto. Distintos solventes.
El agua como solvente universal.
Soluciones diluidas y concentradas.
Los mtodos de separacin de las mezclas
y de las soluciones.
Separacin de soluciones slido-lquido y
lquido-lquido: Destilacin.
El docente ofrecer una variedad de materiales y organizar
situaciones en las que los alumnos/as tengan que:
Explorar sistemticamente qu cambios se observan al
mezclarlos.
Disear y desarrollar experiencias para separar las mezclas
realizadas.
Comparar distintos mtodos de separacin.
Reflexionar acerca de la relacin entre los mtodos de separacin
y las caractersticas de los materiales que forman las mezclas.
Preparar y explorar diversos tipos de soluciones en cuanto al
estado de agregacin de sus componentes y a la proporcin de
soluto y solvente.
Registrar sistemticamente los resultados obtenidos en las
exploraciones.
Buscar informacin en textos y otras fuentes.
Las transformaciones qumicas
Nocin de transformacin qumica.
Distincin entre transformaciones
qumicas y cambios de estado.
La combustin como una transformacin
qumica particular.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente propondr la realizacin de una diversidad de
experiencias a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Observar, analizar o realizar experiencias de interaccin entre
materiales en las que se produzcan transformaciones qumicas.
Describir y comparar los materiales iniciales y finales.
Comparar las transformaciones qumicas con las mezclas y las
soluciones.
Realizar experiencias que permitan comparar las transformaciones
qumicas por accin del calor con los cambios de estado.
Organizar una situacin de lectura de textos en la cual los
alumnos/as tengan que:
Buscar informacin ampliatoria acerca de las soluciones, los
mtodos de separacin de materiales y las transformaciones
qumicas por accin del calor.
Elaborar generalizaciones acerca de los fenmenos estudiados.
Orientaciones para la enseanza
Los alumnos/as de sexto ao han adquirido experiencia (dentro y fuera de la escuela) en relacin
con la diversidad de materiales que existen y con algunas interacciones que se producen entre ellos.
En esta instancia se espera que los alumnos/as puedan caracterizar a las soluciones, relacionar las
propiedades de los componentes con los mtodos que se usan para separarlos y conocer solventes
distintos del agua. Adems, avanzarn comparando y distinguiendo las distintas interacciones que se
producen entre los materiales cuando se mezclan (mezclas comunes, soluciones y transformaciones
qumicas), o cuando interactan con el calor (cambio de estado o transformacin qumica).
Para que los alumnos/as exploren distintas mezclas es importante ofrecerles materiales que presenten
una diversidad de caractersticas y proponerles que los mezclen segn instrucciones del docente.
302 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 303
Para el momento de la planificacin
Los materiales para las mezclas podrn ser: arena, arroz, viruta de madera, limaduras de hierro,
piedras pequeas, arcilla en polvo, talco, agua, aceite, alcohol, azcar, sal. Las instrucciones
debern contemplar que se formen mezclas que se diferencien entre s segn se distingan o
no los componentes a simple vista, por ejemplo: arena y arroz; arena y piedras; agua y aceite;
arena y limaduras de hierro, azcar y arroz (se ven a simple vista); mayonesa, aceite y agua,
bronceador, jarabes medicinales, t, dentfrico, gaseosas (no se distingan a simple vista pero
s con el microscopio); soluciones tales como agua y azcar, agua y sal, manteca en aguarrs
(no se distinguen ni con el microscopio). Por otra parte debern admitir diversos mtodos de
separacin: manuales, tamizacin, imantacin, solubilizacin y destilacin, etc.
Los alumnos/as compararn y clasificarn las mezclas teniendo en cuenta estas dos variables: si se
distinguen o no sus componentes y los mtodos de separacin.
Por lo general los alumnos/as no reparan en que una sustancia puede ser soluble en agua pero no en
otros lquidos, o que sustancias que no se disuelven en agua pueden disolverse en otros solventes (por
ejemplo la pintura en el aguarrs o el esmalte en el quitaesmalte). Para trabajar sobre estos aspectos,
podrn investigar el comportamiento de varias soluciones de un mismo soluto con distintos solventes,
y varias soluciones de un mismo solvente con distintos solutos. Por ejemplo, podrn diferenciar qu
materiales son solubles en agua y cules en otros lquidos y relacionar estos datos con situaciones co-
tidianas (por ejemplo, qu solventes se utilizan para lavar determinadas manchas, cmo se explica que
el esmalte no se quite con agua, qu diferencia hay entre la pintura al agua y la pintura al esmalte,
etc.). Mediante una bsqueda de informacin en distintas fuentes (consultas a especialistas, visitas a
instituciones, bibliografa especializada, notas periodsticas) avanzarn en el estudio de las propie-
dades del agua como solvente universal. Por ejemplo diferenciar entre agua potable, agua destilada,
aguas dulces y saladas; relacionar las propiedades del agua con los procesos de contaminacin.
Para trabajar la separacin de soluciones slido en lquido o lquido en lquido, lo ideal es realizar una des-
tilacin. En caso de no contar con los materiales para armar un destilador se podr construir un dispositivo
ms sencillo que permita a los alumnos/as visualizar la separacin de una solucin aunque no se recuperen
todos los componentes de la misma. Por ejemplo, calentar en un recipiente transparente una pequea
solucin de agua y sal hasta lograr la evaporacin total del agua, y visualizar los cristales que quedan en
el recipiente. Esto permitir analizar el fundamento del mtodo, relacionarlo con lo estudiado en 5 ao
acerca de los cambios de estado, y proponer a los alumnos/as que completen el diseo del destilador de
modo que se pueda recuperar el agua que se evapora. Tambin podrn averiguar las temperaturas de
ebullicin/condensacin de los componentes de otras soluciones (por ejemplo, o alcohol etlico y agua) y
anticipar cmo las separaran mediante una destilacin. Esto permitir elaborar generalizaciones acerca
de la destilacin como mtodo para separar soluciones de slidos en lquidos y de lquidos en lquidos. En
todos los casos ser importante destacar que cuando se prepara una solucin, los componentes siguen
siendo los mismos y es posible separarlos por destilacin. Esta idea se retomar ms adelante para estable-
cer comparaciones entre las soluciones y las combinaciones qumicas de dos o ms materiales.
Para que los alumnos/as diferencien las transformaciones qumicas de las interacciones estudiadas anterior-
mente el docente podr proponer la comparacin entre las interacciones entre materiales que dan lugar a
mezclas (por ejemplo aguarrs y manteca) y las que provocan transformaciones qumicas por interaccin
entre materiales (por ejemplo bicarbonato y vinagre). Tambin podrn comparar interacciones con el calor
que provocan transformaciones qumicas (combustin) de aquellas que dan lugar a cambios de estado.
En todos los casos se centrarn en reconocer si se forma algn producto distinto de los materiales de
partida y para esto ser indispensable realizar una observacin y registro sistemtico de cada mate-
rial, antes y despus de realizar cada experiencia. Luego el docente podr proponer la elaboracin de
algn producto que involucre ms de un tipo de cambio para que los alumnos/as puedan identificar-
los y describirlos. Por ejemplo, preparar una masa y cocinarla.
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El trabajo con los contenidos de esta unidad es muy propicio para promover la elaboracin de in-
formes. El docente ofrecer a los alumnos/as un espacio en la clase para que puedan elaborar sus
informes, ponerlos a consideracin del grupo total, discutirlos y reelaborarlos.
Los seres vivos
Interacciones entre los seres vivos y el ambiente
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los ambientes que habitan los seres vivos
Clasificacin de distintos tipos de
ambientes. Diversidad de estructuras
(caractersticas internas y externas) y
funciones comunes en los organismos
animales y vegetales que habitan un
mismo tipo de ambiente.
El docente entregar a los alumnos/as una coleccin variada de
imgenes de animales y vegetales caractersticos de ambientes
determinados y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Intercambiar ideas y dar argumentos acerca de la diversidad de
ambientes y sus caractersticas, as como de algunas caractersticas
que comparten los seres vivos de un mismo ambiente y algunas
de las relaciones que existen entre ellos y con el ambiente.
Las relaciones entre los seres vivos y con
el ambiente
Nocin de especie. Diversidad de
comportamientos en las distintas especies
que habitan un mismo ambiente. Relacin
entre diversidad de caractersticas
(estructuras internas y externas) y
comportamientos con la diversidad de
ambientes en los que habitan los seres vivos.
Nocin de poblacin.
El docente ofrecer materiales y organizar situaciones en las
cuales los alumnos/as tengan que:
Buscar informacin y analizarla mediante la lectura de textos y
otras fuentes acerca de diversos ambientes y de las maneras en
que los seres vivos se relacionan con estos y entre s (relaciones de
alimentacin entre animales de distintas especies o entre animales y
vegetales, relaciones de competencia entre animales y entre vegetales,
modificaciones en el ambiente por parte de animales y vegetales).
Sistematizar y organizar la informacin para comunicarla
oralmente a la clase.
Los cambios en los ambientes y su
relacin con los seres vivos
Extincin de las especies.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente presentar informacin sobre casos de animales
y vegetales actuales en peligro de extincin y organizar
situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Establecer relaciones entre las necesidades y modos de vida
de los seres vivos y la influencia que sobre estos provocan los
cambios ambientales.
Reflexionar y argumentar acerca de la influencia de los cambios
en las condiciones ambientales en la posibilidad de reproducirse,
alimentarse y en el nmero y frecuencia de nacimientos
caractersticos de cada especie.
Establecer relaciones entre la influencia de los cambios en las
condiciones ambientales y la disminucin progresiva del nmero
de individuos de una poblacin.
Reflexionar e intercambiar puntos de vista acerca del cuidado del
ambiente y de la preservacin de las especies.
Orientaciones para la enseanza
A lo largo de la escuela primaria, los alumnos/as han tenido oportunidad de construir algunas ideas acerca
de la diversidad de los seres vivos. Tambin han aprendido que existe una relacin entre las estructuras
biolgicas, las funciones que cumplen y el ambiente en que habitan. En sexto ao se profundizar en
el estudio de la manera en que los organismos estn adaptados al ambiente en que viven, poniendo el
acento en el anlisis de una diversidad de ambientes y de los organismos que habitan en ellos, as como
en las consecuencias de los cambios ambientales sobre la subsistencia de los mismos.
Para desarrollar estos contenidos el docente podr seleccionar ejemplos de distintos ambientes de
nuestro pas, que den cuenta de la diversidad de climas, suelos, relieves y de la variedad de plantas
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y animales que en ellos habitan. Se propone que los alumnos/as establezcan relaciones pertinentes
entre las caractersticas morfolgicas, fisiolgicas y de comportamiento de los organismos y las condi-
ciones fsicas del ambiente que habitan. Este tema es propicio para que los alumnos/as consulten, ade-
ms de las fuentes convencionales de informacin, artculos de divulgacin cientfica y/o informes de
investigacin, en los cuales podrn encontrar casos para analizar algunas relaciones particulares entre
distintos organismos, y entre organismos y ambiente. Mediante la lectura de estos artculos, tendrn la
oportunidad de interpretar grficos de diversos tipos, tablas, cuadros, esquemas, mapas. Tambin podrn
enriquecer la bsqueda de informacin mediante entrevistas a especialistas, visitas a algn Museo de
Ciencias Naturales, Jardn Zoolgico, Jardn Botnico, parque o Reserva Natural. Para sintetizar y comu-
nicar la informacin los alumnos/as podrn modelizar ambientes mediante maquetas, lminas, etc.
Al estudiar las adaptaciones de los organismos al ambiente, ser necesario poner el acento en que estas no son
producto de la relacin particular de un individuo con el medio, sino que son caractersticas de cada especie y
que se transmiten de generacin en generacin. Se espera aproximar a los alumnos/as a la nocin de especie
como conjunto de organismos que pueden cruzarse entre s y dejar descendencia frtil, y a la idea de que, al
estudiar un ambiente determinado siempre se estudian las poblaciones y no los individuos aislados.
Acerca del proceso de extincin de especies, por lo general los alumnos/as piensan que solo es cau-
sada por la accin humana, como la caza indiscriminada de animales o el uso irracional de especies
vegetales. Esta idea se ve reforzada por los mensajes de las organizaciones ecologistas que se difun-
den a travs de los medios de comunicacin. El docente podr ayudar a los alumnos/as a interpretar
este fenmeno desde una perspectiva ms amplia. Por una parte, se pueden dar a conocer ejemplos
de las numerosas extinciones masivas ocurridas a lo largo de la historia de la Tierra, mucho antes
de que los seres humanos la poblaran; por otra, se pueden presentar casos de especies en peligro de
extincin para analizar las explicaciones que los cientficos proponen, entre ellas la accin humana.
En este contexto, una propuesta para los alumnos/as puede ser la reflexin sobre la importancia de la
PRESERVACIN DE ESPECIES y el anlisis acerca de posibles acciones a realizar.
Se recomienda articular estos contenidos con los del ncleo La Tierra y el Universo referidos a los
cambios en el planeta. El conocimiento de que la Tierra es un planeta en continua transformacin,
y de que algunos de esos cambios tardan miles o millones de aos en hacerse visibles constituye un
aporte inestimable para que los alumnos/as comprendan que las relaciones organismos-ambiente son
consecuencia de un proceso a largo plazo en el cual intervienen numerosas variables.
Las funciones de los seres vivos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Relacin sistemas digestivo-circulatorio
Sistema digestivo en humanos:
componentes y funciones principales.
Sistema circulatorio: circuitos menor y
mayor y funciones principales. Relacin
entre los sistemas: nocin de Nutricin.
Sistemas digestivos y circulatorios en
otros animales.
El docente promover la recuperacin de los aprendizajes
alcanzados en 5to ao sobre los alimentos y generar situaciones
a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Expresar sus puntos de vista y argumentar sus afirmaciones acerca
de la importancia de los alimentos, y la funcin de la digestin y la
circulacin.
Formular preguntas para ampliar los conocimientos que poseen.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
sobre las funciones de digestin y circulacin en humanos y
otros animales, y comparar estas funciones en distintos grupos
de animales y elaborar generalizaciones acerca de la unidad de
funciones y la diversidad de estructuras y comportamientos.
Construir modelos y esquemas que relacionen las estructuras
de los sistemas con sus funciones, y utilizarlas para formular
explicaciones orales apoyndose en ellas.
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La funcin biolgica de la reproduccin
Reproduccin sexual y asexual. Distintas
formas de fecundacin.
El docente promover una situacin en la que los alumnos/as
tengan oportunidad de:
Intercambiar conocimientos, expresar sus puntos de vista y
argumentos acerca de la reproduccin en los seres vivos.
Formular preguntas para ampliar sus conocimientos.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
sobre las formas de reproduccin de una diversidad de seres vivos.
Organizar los resultados de sus investigaciones para comunicarlos,
compararlos y elaborar generalizaciones sobre la unidad y la
diversidad en la reproduccin de los seres vivos.
Reproduccin y desarrollo en humanos
Caractersticas sexuales primarias y
secundarias. Desarrollo y madurez
sexual. Sistema reproductor femenino y
masculino. Funcin de las hormonas en
el desarrollo. Ciclo menstrual.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente organizar situaciones en las que los alumnos/as tengan
que:
Formular preguntas sobre las caractersticas particulares de la
reproduccin y desarrollo humanos para ampliar los conocimientos
que ya poseen.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
acerca del desarrollo y reproduccin humanos y sus particularidades
respecto de otros organismos.
El docente promover instancias de intercambio con otros medios
de la comunidad (mdicos, siclogos, padres, otros docentes) y
generar instancias en las que los alumnos/as tengan que:
Participar de debates e intercambios acerca del desarrollo, la
madurez y la sexualidad.
Leer e interpretar textos de divulgacin cientfica y artculos
periodsticos de actualidad acerca de la salud reproductiva
Elaborar conclusiones acerca de la necesidad de una sexualidad
responsable.
Orientaciones para la enseanza
En este subncleo se aborda el estudio de funciones vinculadas con la nutricin y con la
reproduccin. Las relativas a la nutricin (ingestin, digestin y circulacin de alimentos) estn
solo referidas a los animales ya que el estudio de esta funcin en las plantas requiere el abordaje
de la fotosntesis que es un concepto demasiado complejo para alumnos/as de estas edades. En
cambio, la funcin de reproduccin se estudia tanto en animales como en plantas. En ambos
casos, se propone un abordaje referido a la diversidad, y una focalizacin en estas funciones a
nivel del organismo humano. Tanto la nutricin como la reproduccin son temas sobre los cuales
los alumnos/as poseen representaciones bastante arraigadas, algunas de las cuales son correctas
y otras incompletas o incorrectas. En particular, gran parte de los errores que cometen tienen
que ver con que toman como referencia al organismo humano y analizan el resto del mundo vivo
desde esa ptica. Por eso es importante promover una mirada comparativa entre las personas y
los dems organismos, estableciendo tanto los aspectos comunes como los particulares.
Si bien las funciones de nutricin abarcan tambin la respiracin y la excrecin, en sexto ao slo
se abordar la digestin y la circulacin por considerarlos los ms accesibles para los alumnos/as. En
aos posteriores podrn complejizar este estudio, incorporando las otras funciones y sus interrelacio-
nes. No obstante, el docente podr incorporar ideas generales sobre la participacin de los sistemas
respiratorio y excretor en la funcin de nutricin si son necesarias para aclarar alguna cuestin.
Para iniciar el tema ser muy oportuno recuperar los aprendizajes realizados en quinto ao en rela-
cin con los alimentos, a partir de los cuales plantear interrogantes que apunten a la digestin y la
circulacin, como por ejemplo algunos referidos a: para qu comemos; cmo piensan que se sepa-
ran en el interior del cuerpo los biomateriales contenidos en los alimentos; cmo se distribuyen los
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biomateriales y a qu partes del cuerpo llegan. El trabajo ser ms enriquecedor si para responder a
las consignas los alumnos/as elaboran grupalmente esquemas, y luego los explican oralmente y dan
argumentos para sostener lo que proponen.
El estudio de ambos sistemas ser significativo si los alumnos/as tienen oportunidades de reflexionar
acerca de la interaccin entre ambos a propsito de la funcin de nutricin: el digestivo desarman-
do los alimentos cuyos componentes pasarn a la sangre, y el circulatorio transportando los nutrien-
tes a todas las clulas del cuerpo. En ese marco es que interesa comprender cmo actan los rganos
de cada uno de los sistemas.
Poner el foco: las ideas dispersas sobre la nutricin
En general los alumnos/as expresan ideas desorganizadas acerca de lo que les sucede a los
alimentos cuando los ingerimos. Por ejemplo, saben que los alimentos dan energa o que
sirven para crecer pero no lo relacionan con las transformaciones que experimentan en el
interior del cuerpo.; conocen que hay un sistema circulatorio, y que los alimentos viajan por el
cuerpo, pero al mismo tiempo suelen pensar que hay un tubo por el que pasan los alimentos
slidos y otro por donde pasan los lquidos y que los primeros salen como materia fecal
y los segundos, como orina. Para volcar estas ideas en esquemas los alumnos/as necesitarn
explicitar y debatir estas ideas, intentar lograr acuerdos y decidir una forma de representar
grficamente lo que piensan. Este proceso los ayudar a organizar sus conocimientos, a deli-
mitar sus dudas y a plantearse nuevas preguntas. Es conveniente que registren y guarden estas
producciones, para retomarlas en distintos momentos del trabajo.
Para estudiar el sistema digestivo los alumnos/as podrn realizar observaciones sistemticas y acti-
vidades experimentales que aporten informacin sobre algunas transformaciones que experimen-
tan los alimentos durante la digestin. Por ejemplo, podrn realizar una observacin de la boca y
sus partes, describir su funcionamiento durante la masticacin, buscar informacin sistematizada
y elaborar modelos sobre este proceso. Tambin podrn realizar algunos ensayos en los cuales se
ponga de manifiesto las transformaciones qumicas. En particular, basndose en las experiencias
realizadas en quinto ao para determinar la presencia de almidn y azcares en los alimentos,
podrn realizar ensayos que muestren la accin de la saliva que transforma el almidn en azcares
ms simples.
Se espera que los alumnos/as identifiquen las principales caractersticas de los rganos del sis-
tema digestivo relacionndolas con funcin y en ese marco ubiquen algunos de los rganos. Por
ejemplo podrn centrarse en las siguientes ideas: que est formado por rganos dispuestos uno a
continuacin de otro, que los alimentos van pasando a lo largo del tubo digestivo y en ese trayecto
van descomponindose en los biomateriales que los constituyen, que en el intestino se produce el
pasaje de los nutrientes a la sangre, que el hgado y la vescula intervienen de manera indirecta en
la digestin.
Tambin para el estudio del sistema circulatorio se propone centrarse en las caractersticas estruc-
turales que permiten comprender su funcionamiento: est constituido por un conjunto de vasos de
distinto grosor (venas, arterias y capilares) que se ramifican por todo el cuerpo, por los cuales circula
sangre, y por un rgano que impulsa la circulacin de la sangre dentro de los vasos. Los alumnos/as
podrn explorar en su propio cuerpo algunas manifestaciones del funcionamiento del sistema cir-
culatorio. Por ejemplo, tomarse el pulso antes y despus de realizar una actividad fsica, utilizar un
estetoscopio para escuchar los sonidos del corazn, observar los vasos sanguneos que pueden notarse
a simple vista a travs de la piel.
Estudiar la funcin biolgica de la reproduccin implica que los alumnos/as comprendan que todos
los seres vivos se reproducen, aunque pueden hacerlo de diferentes maneras, y que esta es la manera
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en que las especies se perpetan a lo largo del tiempo. Tambin que se acerquen a la idea de que
todos los seres vivos provienen de otros seres vivos del mismo tipo y que ningn organismo puede
originarse de la materia inanimada.
Poner el foco: la idea de la generacin espontnea
Si bien los alumnos/as tienen claro que los animales se reproducen, y cmo es que lo hacen, no
sucede lo mismo con las plantas y mucho menos con los organismos ms pequeos como los
insectos o los microorganismos. Por ejemplo, cuando se les presentan para analizar casos en
los que aparecen inesperadamente seres vivos y no es evidente que esta aparicin resulte de la
reproduccin de otros individuos semejantes, y se les pide que expliquen de dnde provienen,
los alumnos/as suelen apelar a nociones vinculadas con la generacin espontnea. Por ejemplo,
pueden afirmar que los gusanitos se formaron de la manzana, o que los hongos se originan
de la humedad. Es importante brindar oportunidades para que los alumnos/as pongan en
juego esas representaciones, las problematicen y debatan, teniendo en cuenta que pueden
constituir un obstculo para que comprendan que la reproduccin es la funcin que asegura la
permanencia de todas las especies vivientes.
Para iniciar el trabajo acerca de la funcin biolgica de la reproduccin el docente podr, por
ejemplo, mostrar imgenes de plantas crecidas en lugares muy aislados y poco habituales, o remi-
tirse a situaciones cotidianas tales como encontrar un gusanito en el interior de una manzana que
no tiene ninguna perforacin, o gorgojos dentro de un envase de harina sellado. Se recomienda
plantear situaciones que involucren distintos tipos de organismos (por ejemplo plantas, animales
invertebrados, hongos, bacterias) de tal modo que esos casos abarquen una variedad de formas de
reproduccin. Las explicaciones provisorias y las preguntas que se formulen a partir de las mismas
podrn servir como orientacin para buscar informacin en diferentes fuentes, acerca de cmo
viven y se reproducen los organismos investigados. A partir de esta indagacin, podrn organizar
la informacin y arribar a conclusiones acerca de: formas de reproduccin sexual y asexual, fecun-
dacin externa e interna, etc.
Como se trata de investigar un conjunto de organismos muy diferentes entre s, se podr organizar
la clase de modo que cada equipo se ocupe de uno o dos grupos de organismos para luego com-
partir la informacin. Por ello durante este trabajo se le otorgar especial importancia a la orga-
nizacin y comunicacin de la informacin, puesto que cada grupo har un aporte diferente. Por
ejemplo, podrn confeccionar un cuadernillo o lminas que combinen textos, cuadros, esquemas,
imgenes, elaborados y/o seleccionados por los alumnos/as. Sobre esa base podrn elaborar sus
explicaciones y luego arribar a generalizaciones sobre las distintas formas de reproduccin en los
seres vivos. Al finalizar este trabajo los alumnos/as habrn podido conocer y utilizar nociones b-
sicas tales como fecundacin, gameta, cigota, que servirn como base para abordar y caracterizar
la reproduccin humana.
Para adentrarse en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el docente podr
propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo
a temticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo
y la madurez sexual, etc.), y se organicen en grupos para que cada uno busque informacin sobre
una de esas temticas.
En algn momento del desarrollo de los contenidos de este tema ser importante que los alumnos/as
tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a la reproduccin y a
la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros docentes) que puedan aportar una
diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre estos temas. Con este propsito se
pueden organizar actividades de discusin e intercambio en torno a noticias de actualidad o artculos
de divulgacin que refieran a problemticas ligadas a este tema.
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El mundo fsico
La luz y los materiales
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
La propagacin de la luz
Fuentes de luz. Objetos que reflejan la luz.
La trayectoria rectilnea de la luz: cmo
vemos los objetos.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales
y textos adecuados, y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Reflexionar y exponer sus argumentos acerca de la relacin entre
el recorrido que sigue la luz y la visin de los objetos. Explicar
oralmente y elaborar esquemas para apoyar las explicaciones.
Formular hiptesis acerca de la propagacin rectilnea de la
luz. Disear y realizar experimentos en los que puedan poner a
prueba esas hiptesis.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos
y contrastar con los resultados de las experiencias. Elaborar
generalizaciones.
La interaccin entre la luz y los objetos
Objetos transparentes, translcidos y
opacos.
Los colores de los objetos como resultado
de su interaccin con la luz.
El docente ofrecer materiales y organizar situaciones en las
cuales los alumnos/as tengan que:
Realizar exploraciones con objetos diferentes: de diversos
colores, objetos opacos, translcidos y transparentes, objetos que
reflejan la luz; y elaborar instrumentos de registro de datos.
Intercambiar ideas sobre los resultados de sus exploraciones.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos, para
profundizar en el estudio de las interacciones de la luz con los
objetos.
La reflexin de la luz.
Espejos: caractersticas. Ley de reflexin de
la luz. Espejos planos y espejos curvos.
El docente entregar a los alumnos/as espejos de diverso tipo,
y plantear algunos problemas s a partir de las cuales los
alumnos/as tengan que:
Explorar las interacciones de la luz con los espejos y realizar
experiencias que den cuenta de la ley de reflexin de la luz.
Establecer generalizaciones utilizando las explicaciones y esquemas
aportados por el docente sobre la ley de reflexin de la luz.
Disear y construir instrumentos con espejos, teniendo en
cuenta la ley de reflexin.
La refraccin de la luz y las lentes
La desviacin que sufre la luz al
propagarse de un medio a otro. La
formacin de imgenes debido a la
desviacin de la luz a travs de las lentes.
Distintos tipos de lentes. Instrumentos
pticos construidos con lentes. La lupa, el
microscopio, el telescopio.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente presentar distintos tipos de lentes (lupas,
anteojos), aportar esquemas que representen la desviacin
de la luz en diferentes medios, aportar informacin y
explicaciones y organizar situaciones partir de las cuales los
alumnos/as tengan que:
Explorar qu sucede con la imagen de los objetos cuando se
los observa a travs de un medio diferente del aire. Escuchar
las explicaciones del docente acerca del fenmeno utilizando
conocimientos acerca de la propagacin rectilnea de la luz, y
buscar informacin mediante la lectura de textos.
Disear y realizar experimentos para profundizar en el estudio
de la formacin de imgenes con distintos tipos de lentes.
Representar esquemticamente los diferentes fenmenos
estudiados. Contrastar los resultados de las experiencias
con la lectura de informacin sistematizada y elaborar
generalizaciones.
Analizar la estructura y el funcionamiento de instrumentos
pticos con lentes, teniendo en cuenta la desviacin de la luz al
pasar de un medio a otro en los casos estudiados.
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Orientaciones para la enseanza
El estudio de los contenidos de este subncleo est enfocado hacia la exploracin y observacin de
determinados fenmenos y las explicaciones que los alumnos/as pueden alcanzar a estas edades.
Por esta razn, no se espera que arriben a conceptualizaciones que relacionan a la luz con las ondas
electromagnticas, pero s podrn observar e interpretar fenmenos desde la idea de propagacin
rectilnea de la luz y a travs de la representacin grfica mediante la marcha de rayos. Este
modo de aproximarse a los conceptos les permite organizar sus ideas y explicitarlas sin apelar a
formulaciones tericas que suelen ser poco significativas para ellos. Es por eso que para desarrollar
estos contenidos se propone poner especial nfasis en que los alumnos/as formulen explicaciones
orales realizando esquemas y dibujos, y utilizando smbolos convencionales y no convencionales.
Para promover el intercambio y argumentacin de ideas acerca de la luz y su relacin con cmo se
ven los objetos el docente podr presentar un dibujo que representa a una persona mirando un objeto
en una habitacin iluminada con una lmpara y pedirles que expliquen cmo es que la persona puede
ver ese objeto. Para explicarlo los alumnos/as tendrn que sealar con flechas cul es el recorrido que
hace la luz para que la persona pueda verlo.
Poner el foco: la luz y la visin de los objetos
Las ideas de los alumnos/as de esta edad sobre el fenmeno de la visin son diversas, pero casi
nunca incluyen el concepto de vemos los objetos porque a nuestros ojos llega la luz reflejada
por dichos objetos (an cuando estos no sean espejados).
En cambio suelen plantear algunas de las siguientes situaciones:
1. la luz sale de los ojos y va hacia el objeto, a la vez que el objeto es iluminado por la lmpara,
2. la luz de la lmpara va hacia los ojos y de all va al objeto,
3. la luz va a la lmpara y la vista viaja al objeto.
La situaciones propuestas favorecen la explicitacin de estas ideas. Algunas podrn ser puestas
a prueba, por ejemplo, realizando una exploracin con una caja completamente cerrada y con
una perforacin a travs de la cual no puede verse nada, y comparar luego con una caja idn-
tica pero con una linterna encendida en su interior. Otras debern ser contrastadas mediante
la bsqueda de informacin en textos o en otras fuentes.
Para que los alumnos/as formulen hiptesis acerca de la propagacin rectilnea de la luz el docente
podr plantear problemas de lpiz y papel o de exploracin con materiales concretos. Entre los primeros,
podr proponer que los alumnos/as expliquen por qu no puede verse un objeto que est a la vuelta de
una esquina o que est escondido, y cmo debera ser el recorrido de la luz para que pudiera verse Entre
los segundos, podr, por ejemplo, preguntar cmo deberan colocar una manguera plstica para lograr
ver a travs de ella, por su orificio: si la manguera no se encuentra estirada, formando una lnea recta, no
podr verse al otro lado dado que la luz no puede doblar. Otra posibilidad es que exploren cmo deben
colocar 3 4 cartones con un orificio en el medio para que la luz pueda atravesar todos los cartones a
travs de los orificios..Los alumnos/as podrn analizar estas situaciones, formular sus propias explicacio-
nes realizando esquemas para apoyarse en ellos, y dejar planteadas dudas y cuestiones que luego podrn
ser indagadas experimentalmente y mediante la lectura de informacin en los libros de texto.
En relacin con las interacciones entre los objetos y la luz, es probable que los alumnos/as conozcan la
clasificacin en opacos y transparentes, pero tal vez no reconozcan la diferencia entre estos ltimos y
los translcidos. El docente podr presentar materiales opacos, transparentes y traslcidos para que los
alumnos/as los comparen y pongan en juego lo aprendido acerca de la visin y el recorrido de la luz.
Por lo general los alumnos/as piensan que los colores son atributos invariables de los objetos o de los
materiales, sin considerar que se trata de un efecto de su interaccin con la luz. Para problematizar
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estas ideas, el docente podr presentar ejemplos en los que a un mismo objeto se lo puede ver de
distintos colores, segn la intensidad o el tipo de luz que incida sobre l. Luego podrn buscar explica-
ciones mediante la lectura de libros de texto en los que encontrarn adems, esquemas explicativos.
Durante el trabajo con los objetos opacos, traslcidos y transparentes y tambin con los colores, se
darn varias oportunidades para que los alumnos/as aborden la idea de que la luz se refleja. Estas
ideas que circularn en clase sern una buena referencia para abordar ms sistemticamente el fe-
nmeno de la reflexin de la luz en los espejos. Este estudio les permitir aproximarse a las leyes de
reflexin y podrn utilizar esos conocimientos para la fabricacin de algunos instrumentos.
Ejemplos de experiencias para estudiar la reflexin de la luz
Para aproximar a los alumnos/as a este fenmeno podrn realizar diversas pruebas con espejos,
linternas y pequeos punteros lser de los que se consiguen en quiscos o tiendas de regalos.
Se les puede proponer que utilicen el espejo para reflejar la luz del Sol o de un lmpara o de la
linterna y que observen la posicin del espejo y en dnde se proyecta el reflejo. Podrn modi-
ficar la posicin del espejo y registrar hacia dnde se movi, y luego de varias pruebas podrn
anticipar donde se proyectar.
Para establecer con ms precisin en qu direccin se refleja la luz en los espejos planos (ley
de reflexin de la luz) se puede proponer la siguiente prueba. Fijarn el espejo a la mesa con
masilla o plastilina para que quede en posicin vertical y, apuntando a l con la linterna o pun-
tero lser, podrn observar como se refleja el haz de luz. En este caso se recomienda utilizar
el puntero lser dado que emite un haz de luz ms fino lo cual permite identificar mejor su
recorrido. Luego podrn modificar el ngulo de incidencia de la luz al espejo para ver cul es
el efecto en el haz reflejado. Se recomienda que los alumnos/as representen grficamente el
recorrido de la luz en cada una de las pruebas. Al finalizar, podrn intercambiar ideas y elabo-
rar conjuntamente algunas conclusiones. En esta instancia el docente aportar informacin
referida a la ley de reflexin de la luz.
A partir de lo aprendido acerca de la reflexin de la luz, se puede proponer el diseo y la cons-
truccin de un caleidoscopio y/o de un periscopio.
Para que los alumnos/as realicen exploraciones acerca del fenmeno de refraccin podrn colocar un
objeto (por ejemplo, un lapiz) de tal modo que una parte quede expuesta al aire y la otra sumergida
en el lquido, y comparar la apariencia del objeto en esas condiciones y cuando se lo observa dentro de
un mismo medio (por ejemplo, en el aire). Tambin podrn trabajar con vidrios o acrlicos transparen-
tes de diferentes grosores, y lentes de distinto tipo utilizando linternas o punteros lser para observar
la desviacin del haz de luz. El fenmeno de refraccin es un poco ms difcil de comprender que
el de la reflexin, por eso las exploraciones tendrn que ser acompaadas de explicaciones por parte
del docente.
Los alumnos/as podrn ampliar la informacin mediante la lectura de distintos textos que describen
y explican cmo estn construidos y para qu se utilizan diversos instrumentos construidos con lentes
como la lupa, el telescopio, el microscopio, los binoculares, etc. Si fuera posible, observarn algunos
de estos instrumentos, en cuyo caso podrn analizar el nmero de lentes con que estn construidos,
su disposicin, el tipo de lente en cada caso, etc. y relacionar todas estas caractersticas con la funcin
del instrumento.
El trabajo con esta unidad podr articularse con los contenidos de El Universo, y tambin permitir
recuperar los conocimientos de aos anteriores acerca del uso del microscopio.
310 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 311
La Tierra y el Universo
La Tierra
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
La estructura de la Tierra
Capas de la Tierra: corteza ocenica y
continental, manto y ncleo. La existencia
de placas tectnicas en movimiento.
Atmsfera.
El docente presentar alguna situacin a partir de la cual los
alumnos/as tengan que:
Imaginar y formular conjeturas acerca de la estructura interna
de la Tierra.
Intercambiar puntos de vista y construir modelos o
representaciones que den cuenta de lo que imaginan.
Buscar informacin sistematizada mediante la lectura de
diversos textos referidos a la estructura de la Tierra y los
movimientos de las placas tectnicas para que los alumnos/as
ajusten sus modelos iniciales.
Elaborar conclusiones basndose en lo estudiado acerca de la
estructura de la Tierra y el movimiento de las placas tectnicas y
elaborar informes.
Los cambios en la Tierra a lo largo del
tiempo
Procesos que modifican el paisaje
lentamente (tipos de erosin, surgimiento
de cadenas montaosas, glaciaciones,
deriva continental) y violentamente
(erupciones volcnicas, terremotos).
Deriva continental, datos que apoyan la
teora.
El docente formular preguntas, propondr problemas y
organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Intercambiar y argumentar ideas acerca de la existencia o no
de cambios en la Tierra a lo largo del tiempo, y de la calidad de
dichos cambios y sus agentes.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras
fuentes acerca de los principales eventos geolgicos ocurridos en
la historia de la Tierra.
Acceder a informacin mediante la lectura y las explicaciones
del docente acerca de las consecuencias del movimiento de las
placas tectnicas y Establecer relaciones entre eventos visibles
(volcanes, terremotos) y las explicaciones que aporta la teora de
la deriva continental, y elaborar generalizaciones.
Leer textos de divulgacin relacionados con algunos cambios en
el planeta producidos por la actividad humana y participar de
debates e intercambios sobre los mismos.
La historia de la Tierra
Introduccin a la nocin de eras
geolgicas. Relacin entre cambios
ocurridos en la Tierra y hallazgos
paleontolgicos. Nocin de fsil.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente formular preguntas, propondr problemas y
organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Imaginar e intercambiar sus ideas acerca de tiempos extensos como
los tiempos geolgicos, en comparacin con los tiempos habituales;
poniendo en juego sus representaciones de los mismos.
Interpretar las escalas de tiempo para ubicar los principales
eventos geolgicos.
Interpretar mapas filogenticos para establecer algunas
relaciones entre los organismos y conocer parte de la historia de
los seres vivos.
Orientaciones para la enseanza
Si bien por lo general, los alumnos/as de estas edades pueden imaginar que la Tierra no siempre
ha sido igual, no todos tienen conciencia de la magnitud de los cambios que han ocurrido y que
seguirn ocurriendo, ni de los tiempos implicados en esos cambios. Por otra parte, los cambios
violentos (terremotos, vulcanismo, maremotos) son tomados como catstrofes y sus conocimientos
sobre los mismos son aislados y no suelen establecer relaciones entre unos y otros. A partir del
estudio de la estructura de la Tierra y de los cambios visibles y actuales que se producen en ella se
propone ofrecer herramientas para abordar el estudio de su historia y sus cambios.
312 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 313
Acerca de la estructura, se espera que los alumnos/as comprendan que bajo su superficie el planeta
presenta una composicin distinta y condiciones de temperatura y presin muy diferentes, que co-
nozcan las diferentes capas aunque no se pretende que memoricen los nombres ni describan minu-
ciosamente sus caractersticas. Asimismo se propone que puedan concebir a la atmsfera como parte
de la estructura terrestre, sin internarse en el estudio de la misma. Estas nociones podrn contribuir
a analizar las interacciones entre los distintos componentes geolgicos, interpretar los cambios en
la corteza terrestre e identificar los agentes que los causan. En este marco se podrn leer artculos
periodsticos que hagan mencin a modificaciones en el planeta debidos a la actividad humana, y
organizar debates en los cuales se ponga de manifiesto la complejidad de los PROBLEMAS AMBIENTALES que
se estn analizando: sus aspectos naturales, el anlisis de las responsabilidades, la valoracin de los
derechos de todos los que se ven afectados por los cambios, etc.
Un aspecto central para el tratamiento de estos contenidos es la modelizacin, como proceso de
elaboracin de las explicaciones cientficas y como herramienta para interpretar y representar esas
explicaciones. En relacin con esto, es recomendable que el docente considere incluir informacin y
promover la reflexin acerca de cmo ha ido cambiando la visin del hombre acerca de la estructura
y la dinmica de la Tierra en distintos contextos socio-histricos.
Como situacin para promover la elaboracin de hiptesis sobre la estructura de la Tierra el docente
podr proponer, por ejemplo, la lectura de algunos prrafos del libro Viaje al centro de la Tierra de Ju-
lio Verne donde el autor describe parte del recorrido realizado, para que los alumnos/as representen de
algn modo cmo se imaginan que ser el interior de la Tierra. En esta instancia los alumnos/as podrn
disear sus propios modelos para representar lo que se imaginan y conocen acerca de la estructura in-
terna de la Tierra. Para complementar las explicaciones del docente, se sugiere ofrecer una diversidad de
materiales para propiciar la construccin de modelos tridimensionales. Estos modelos podrn ser con-
trastados la informacin sistematizada. Luego de buscar informacin los alumnos/as podrn interpretar
mapas fsicos, identificar en ellos las cadenas montaosas y la distribucin de los volcanes y proponer
explicaciones a la regularidad en la disposicin de los mismos, basadas en la teora tectnica de placas.
Tambin podrn reinterpretar los fenmenos ssmicos y volcnicos poniendo en juego estas nociones.
Poner el foco: el tiempo geolgico
Estudiar la historia de la Tierra implica manejar magnitudes de tiempo muy alejadas de lo coti-
diano e imaginar paisajes notablemente diferentes de los actuales, contrariando la percepcin
de estabilidad respecto de la fisonoma general del planeta. Para ello es necesario que los
alumnos/as se aproximen a la nocin de tiempo geolgico y se retrotraigan miles de millones
de aos. Teniendo en cuenta que esto puede representar un obstculo, se propone ayudarlos a
imaginar semejantes tiempos mediante la nocin de magnitudes caractersticas.
Trabajar sobre las magnitudes caractersticas significa comparar el orden de magnitud de los tiempos
en que se desarrollan distintos procesos (minutos, horas, meses) y establecer relaciones entre ellos. Por
ejemplo, podrn comparar primero procesos ms conocidos por los alumnos/as, que puedan medirse
en meses como la duracin de las vacaciones o el tiempo que tarda la luna en volver a comenzar su
ciclo; en aos, tales como el tiempo promedio de la vida humana o del movimiento de traslacin de
la Tierra. Posteriormente averiguar cul es la duracin de otros procesos menos conocidos que pueden
de cientos o miles de aos, como la vida de ciertos rboles o la formacin de una cordillera, o muy
cortos como la vida de una mariposa o el tiempo que tarda en reproducirse una bacteria; y luego bus-
car informacin sobre cul es la edad que los cientficos estiman que tiene la Tierra y cules fueron los
principales eventos geolgicos. Se espera que puedan comparar los rangos de tiempo caractersticos
en que se producen los sucesos ejemplificados, elaborar lneas de tiempo a escala para representarlos
y establecer relaciones entre unos y otros. Por ejemplo, conociendo el tiempo desde el origen de la
Tierra, podrn calcular a cuntos aos de la historia de la Tierra equivalen 10 aos de la vida de una
312 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 313
persona, o calcular en qu momento de un ao (en relacin con la traslacin de la Tierra) se ubicara
un determinado suceso geolgico.
Estos contenidos se podrn articular con los del subncleo Las relaciones entre los seres vivos, pues
los alumnos/as podrn reinterpretar la actual diversidad de ambientes y de organismos, y las relaciones
que se establecen entre ellos, recurriendo a conocimientos sobre los cambios que ocurrieron a lo largo
de la historia de la Tierra. En este nuevo contexto, podrn trabajar la nocin de fsil e interpretar mapas
filogenticos sencillos para aproximar a los alumnos/as a la idea del origen comn de los seres vivos y
de que unos organismos estn emparentados con otros. Se podr retomar la nocin de extincin de las
especies, por ejemplo, estableciendo relaciones entre especies extinguidas y actuales.
El Universo
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los astros vistos desde la Tierra.
Las fases de la Luna. Los eclipses.
El docente ofrecer una variedad de imgenes y esquemas
explicativos de la Luna vista desde la Tierra en sus diferentes
fases y de eclipses, y promover situaciones en las que los
alumnos/as puedan:
Acceder informacin mediante las explicaciones del docente.
Interpretar imgenes y esquemas sobre los efectos que producen
las distintas disposiciones relativas de la luna, la tierra y el sol y
establecer relaciones con sus experiencias de observacin cotidiana.
Formular explicaciones orales utilizando esquemas y modelizaciones
de las posiciones del Sol, la Luna y la Tierra en sus diferentes fases
que se observan desde la Tierra, y en la produccin de eclipses.
Interpretar las modelizaciones y elaborar conclusiones acerca de
la causa de la produccin de eclipses y de la observacin de las
fases lunares.
Instrumentos de exploracin del Universo.
Los telescopios. Satlites artificiales.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una
variedad de fuentes y organizar situaciones en las que los
alumnos/as tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos sobre
el funcionamiento de instrumentos de exploracin del Universo:
telescopios y satlites artificiales.
Leer e interpretar imgenes e informes periodsticos sobre
estudios realizados con estos instrumentos de exploracin.
Orientaciones para la enseanza
La interpretacin de los eclipses y las fases de la Luna implica que los alumnos/as desarrollen
habilidades de orientacin espacial. Para favorecer este proceso se propone recurrir a una
diversidad de recursos para que los alumnos/as se aproximen a estas nociones en diferentes
contextos de estudio. Podrn interpretar distintas representaciones de un mismo fenmeno
mediante videos, esquemas, fotos, imgenes satelitales; tambin podrn construir modelos
tridimensionales. En todos los casos, estas actividades de los alumnos/as sern acompaadas y
apoyadas por explicaciones del docente dadas las dificultades que suele acarrear el trabajo con
estos contenidos que implica analizar las posiciones relativas de tres cuerpos.
El hecho de que la Luna cambia de forma est totalmente incorporado a la vida cotidiana de los
alumnos/as y por lo general no llama demasiado su atencin. Por otra parte, en algunos contextos se les
suele adjudicar significados o efectos a las fases de la Luna (por ejemplo, que es mejor cortarse el pelo
cuando la luna est en cuarto creciente o que un cambio de fase puede acelerar un parto). Para propo-
ner a los alumnos/as el estudio de este fenmeno desde el punto de vista cientfico es necesario generar
314 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 315
situaciones que los lleven a observarlo de un modo particular, a reconocer regularidades, a establecer
relaciones, a formularse preguntas. Como los alumnos/as han realizado observaciones sistemticas en
otras oportunidades, ser conveniente retomar los conocimientos sobre las regularidades en cuanto a
las fases de la luna, cmo cambia y cada cuanto se producen los cambios y avanzar con preguntas tales
como cmo se explican los cambios que observamos? a qu se debe que sean cclicos?
En cambio, por tratarse de sucesos ms espordicos, los eclipses suelen llamar la atencin de los alumnos/
as. Cuando se anuncia o cuando ocurre un eclipse es comn que ellos se planteen interrogantes acerca
de cmo se producen. Tambin es frecuente que los medios de comunicacin dediquen espacios para la
difusin de informacin acerca del evento. Para iniciar su estudio se podr recurrir a noticias periodsticas
sobre los ltimos eclipses observados desde nuestro pas o desde otras regiones y a partir de ello generar
situaciones en las que los alumnos/as puedan anticipar explicaciones y formular nuevas preguntas.
La modelizacin tridimensional tanto de las fases de la Luna como de los eclipses, por ejemplo me-
diante una linterna y dos pelotitas de telgopor, ofrecer a los alumnos/as la posibilidad de interpretar
estos fenmenos poniendo en juego lo estudiado acerca de la propagacin y la reflexin de la luz,
de las propiedades de los materiales respecto de la luz (opacos, traslcidos, transparentes), y de la
formacin de sombras. Es importante que reflexionen acerca de que este modelo permite representar
solo algunos aspectos (por ejemplo, las posiciones relativas del Sol, la Luna y la Tierra, el hecho de que
interviene un cuerpo luminoso y dos opacos) y no otros (por ejemplo, la escala no permite representar
las distancias relativas entre estos astros ni tampoco los tamaos).
A partir de algunos de los recursos utilizados anteriormente, como imgenes satelitales y videos, se
podr orientar el trabajo hacia el estudio de los instrumentos para la exploracin del Universo. Se
propone ofrecer un panorama de la diversidad de instrumentos que se utiliza actualmente (binocu-
lares, telescopios pticos, radiotelescopio, telescopios espaciales, satlites, radares) y el tipo de infor-
macin que se puede obtener mediante cada uno de ellos. Los alumnos/as podrn poner en juego lo
estudiado este mismo ao sobre lentes para analizar algunos aspectos muy generales del funciona-
miento de los binoculares y los telescopios pticos.
Indicadores de avance
Al finalizar sexto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Distinguir mezclas de soluciones, de acuerdo a las caractersticas observables y a los mtodos con
que se pueden separar sus componentes. Disear y realizar experiencias para preparar y separar
diferentes tipos de mezclas y soluciones.
Justificar que dos soluciones tienen diferente concentracin basndose en datos sobre las pro-
porciones de soluto y solvente.
Reconocer cambios en los materiales que son resultado de transformaciones qumicas y dar
ejemplos de las mismas tomando como referencia las caractersticas de los materiales de partida
y los productos.
Dar ejemplos de distintos tipos de ambientes y de los seres vivos que en estos habitan, estable-
ciendo relaciones entre las caractersticas de unos y otros.
Analizar casos de interacciones entre los seres vivos y el ambiente para poner en evidencia la
influencia que tienen los cambios ambientales sobre los seres vivos.
Argumentar acerca de las relaciones entre los cambios ambientales y la disminucin progresiva de los
individuos en una poblacin, ofreciendo ejemplos de especies extinguidas o en peligro de extincin.
Construir modelos o esquemas del sistema digestivo, para apoyar la idea de que el sistema diges-
tivo es un conjunto de rganos dispuestos uno a continuacin de otro, por donde van pasando
los alimentos en distintos grados que experimentan distintos grados de transformacin.
Utilizar los datos resultantes de actividades experimentales para relacionar las transformaciones
de los alimentos con las funciones de la digestin.
314 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 315
Ofrecer explicaciones acerca de la circulacin como proceso de distribucin de nutrientes, y de
recoleccin de desechos.
Justificar la aparicin de organismos vivos en condiciones de aparente aislamiento (gusanos en
la manzana, gorgojos en el arroz, plantas en paredes) como resultado de la reproduccin, dando
razones basadas en la idea de que todo ser vivo proviene de otro ser vivo.
Dar ejemplos y comparar organismos que se reproducen sexual y/o asexualmente y entre los que
tienen fecundacin externa o interna. Relacionar estas caractersticas con el medio en el que
viven.
Caracterizar la reproduccin humana como sexual con fecundacin interna, utilizando nociones
como fecundacin, gameta femenina y masculina, rganos copuladores, cigota, y establecer
comparaciones con otras especies. Elaborar conclusiones y ofrecer argumentos en torno a la
necesidad de una sexualidad responsable.
Explicar el recorrido de la luz que nos permite ver los objetos, basndose en que la luz sale de una
fuente, se refleja en los objetos y llega a nuestros ojos.
Argumentar que la luz se propaga en lnea recta basndose en los resultados de experiencias.
Interpretar fenmenos como la produccin de sombras, los colores, la reflexin, en trminos de
interacciones de los materiales con la luz.
Describir el recorrido que sigue la luz cuando se refleja en un espejo plano, utilizando el concepto
de ngulo de incidencia y de reflexin.
Explicar el funcionamiento de instrumentos sencillos con espejos planos: periscopios y caleidos-
copios, utilizando lo aprendido sobre la propagacin rectilnea y la ley de reflexin de la luz.
Interpretar las deformaciones de la imagen que producen las distintas lentes como una conse-
cuencia de que la luz se desva al atravesar un medio distinto del aire.
Explicar los fenmenos relacionados con la propagacin y desviacin de la luz, mediante la ela-
boracin de esquemas.
Establecer relaciones entre los eventos geolgicos (terremotos, volcanes) y los cambios en la
disposicin de los continentes a lo largo del tiempo.
Utilizar la informacin analizada acerca de los eventos geolgicos, la deriva continental y el
movimiento de las placas tectnicas para interpretar mapas fsicos y justificar la disposicin de
cadenas montaosas y la distribucin de volcanes.
Explicar los eclipses y las fases de la luna teniendo en cuenta las diferentes situaciones de posicin re-
lativa entre la Luna y la Tierra y la direccin de los rayos solares, utilizando los resultados de la obser-
vacin sistemtica, la informacin de las imgenes y los textos, esquemas grficos y modelizaciones.
Establecer relaciones entre las explicaciones acerca del funcionamiento de los telescopios y lo
aprendido acerca de la luz, las lentes y los instrumentos pticos.
Analizar crticamente modelos o esquemas elaborados por los propios alumnos/as, y proponer
mejoras o ajustes dando razones basadas en lo que han investigado y aprendido.
Trabajar en grupo organizadamente durante el desarrollo de actividades experimentales, con o
sin la orientacin de un instructivo para realizar y registrar la experiencia.
Interpretar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experi-
mentales.
Reconocer las variables intervinientes en una situacin experimental y explicar la necesidad de
modificar slo una por vez.
Localizar en textos informacin referida a los conceptos estudiados, utilizando el ndice y ele-
mentos paratextuales.
Seleccionar e interpretar la informacin de una diversidad de textos o de un texto dado segn un
propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos, y ofrecer explicaciones
utilizando diferentes recursos (imgenes, esquemas, modelizaciones, textos).
316 | Direccin General de Cultura y Educacin
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INGLS
SEGUNDO CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 323
NDICE
La enseanza de Ingls en el Sugundo Ciclo ............................................................. 323
Propsitos...................................................................................................................... 324
Contenidos .............................................................................................................................. 325
Contextos ...................................................................................................................... 325
Modos de conocer o Tasks ....................................................................................... 326
Prcticas del Lenguaje............................................................................................... 326
Exponentes Lingsticos............................................................................................ 327
Aspectos a considerar en relacin a los contenidos .......................... 329
ndices de avance en el desempeo (can do) ................................................... 336
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 337
Orientaciones generales ........................................................................................... 337
La construccin del discurso .................................................................................. 338
Formatos y rutinas interactivas ............................................................................ 338
Tasks ................................................................................................................... 340
Tpicos y proyectos.................................................................................................... 342
Literatura en la clase de ingls............................................................................... 343
El rincn de lectura (The Reading Corner) ............................................ 344
La biblioteca viajera (The Travelling Library) ........................................ 344
Proyectos de lectura compartida (Shared Reading Projects)........... 344
Espacio de reflexin.............................................................................................................. 347
Evaluacin................................................................................................................................. 348
Bibliografa............................................................................................................................... 350
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 323
LA ENSEANZA DE INGLS EN EL SUGUNDO CICLO
En la actualidad, el contacto de muchos nios con el ingls en la vida cotidiana es altamente signifi-
cativo: la publicidad en la va pblica los enfrenta diariamente con palabras como sale, outlet, cinema,
coke y taxi, entre muchas otras; los envoltorios de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit, choco-
late, mints; la mayora de las pginas de internet estn en ingls; las instrucciones de los video juegos
mencionan palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (goul, foul),
los artefactos elctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisin (Power Rangers, Disney
Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos ejemplos, entre muchos otros, demuestran la pre-
sencia del ingls en facetas de la vida de los nios como la alimentacin, la vestimenta, los juguetes, los
objetos que los rodean, el esparcimiento a travs del cine, pelculas, video juegos, multimedia, la lectura,
etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras transparentes de fcil reconocimiento es vasto y abarca
una multiplicidad de reas del conocimiento: honest, intelligent, elegant, brilliant, fantastic, horrible,
super, tolerant, sociable, cruel, legal, responsible; geography, history, mathematics; hamburger, pasta,
ravioli, spaghetti, coffee, lemon, melon, banana; doctor, detective, photographer, etc. En esas situacio-
nes el nio, experimenta el ingls en contextos mltiples y variados y convive con dichas experiencias
da tras da. En este sentido, muchos son los nios que ingresan a la escuela con un bagaje significativo
en relacin con esta lengua extranjera, ya sea consciente o inconscientemente.
Por otra parte, los nios tienen experiencia en el uso de su lengua materna y saben, intuitivamente,
que uno escucha, habla, lee y escribe con un fin especfico, en un contexto particular, con un in-
terlocutor claramente identificado. Los nios la usan en contextos comunicativos genuinos, crean
discurso. Considerando esa experiencia, ensear ingls es ensear a usarlo, generando condiciones
de participacin para los nios en situaciones genuinas de comunicacin. El objetivo principal de la
educacin en lengua extranjera en la escuela primaria es brindar a los nios las herramientas que
les permitan seguir profundizando dicho conocimiento y explorar cmo se comprende y produce el
ingls en forma oral y escrita. Adems, en s mismo, el acceso a una lengua extranjera ofrece una
oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua, advertir sus variables y desarrollar sobre
ella una mirada metalingstica que no nace naturalmente.
Desde una mirada ms amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los nios con la
diferencia y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo diferente, lo ajeno, lo diverso.
Ensearle ingls al nio es brindarle oportunidades para interactuar con textos y/o personas de otras
culturas y as enriquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho
contexto, fortaleciendo su propia identidad. La confrontacin con lo diferente a travs de la lengua
extranjera estimula la toma de conciencia acerca de los principios que hacen posible la vida democr-
tica, enfatizando los lazos comunes de la humanidad y todo aquello que une a los seres humanos. La
enseanza del ingls, en especial en la escuela primaria, significa ir ms all del vocabulario, los tiem-
pos verbales, la sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la escuela en su totalidad de formar
a los nios hacia su desarrollo integral, su transformacin en personas independientes, pensadores
crticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables.
La educacin en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los conocimientos
que los nios traen consigo al ingreso a la escolaridad as como de los que van adquiriendo una vez
dentro de la escuela, extendiendo y ampliando sus experiencias para incidir positivamente en su de-
sarrollo y posibilitar el aprendizaje independiente en el futuro.
Desde esta perspectiva, un docente comprometido y responsable aprecia y respeta la diversidad, acepta
y valora las individualidades de los nios, y genera as experiencias y actitudes positivas para predisponer
a futuros acercamientos con la lengua extranjera. En un aula y una escuela con estas caractersticas,
cada uno de los nios y nias que conviven en su interior adquieren la fuerza de saber que pueden.
324 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 325
PROPSITOS
La enseanza de ingls comparte propsitos de la escuela primaria como:
Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo a sus necesidades lingsticas, cognitivas,
metacognitivas y socio-culturales.
Contribuir al desarrollo de la autonoma de los nios para propiciar la construccin de su propio
aprendizaje, segn su necesidad, en el futuro.
Fomentar el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo en los nios.
Estimular y fomentar la creatividad y la imaginacin en los nios a travs de prcticas de ense-
anza que mantengan su inters y despierten su curiosidad.
Y desarrolla propsitos especficos:
Promover el desarrollo de la competencia intercultural y el fortalecimiento de la propia identidad
cultural favoreciendo los procesos de integracin social.
Desarrollar prcticas del lenguaje centradas en la creacin e interpretacin de significados (me-
anings) atendiendo a las necesidades comunicativas de los nios.
Generar un contexto de enseanza que permita a los nios construir y operar con el conocimien-
to de la lengua extranjera.
Dar lugar a que los nios, en contextos conocidos y didcticamente adecuados, vayan partici-
pando en ingls, en la medida de sus posibilidades (interlengua), aproximndose cada vez ms a
expresiones convencionalmente aceptadas y comprensibles.
Estimular la participacin activa de los alumnos incluyendo distintas estrategias metodolgicas
de acercamiento a la lengua extranjera.
324 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 325
CONTENIDOS
Histricamente, los exponentes lingsticos eran considerados los nicos contenidos de enseanza de
la lengua extranjera. Actualmente, dentro de la denominacin de contenidos se incluye todo lo que
se produce en el aula, en interjuego permanente entre contextos, exponentes lingsticos, tareas y
prcticas del lenguaje. El cuadro que figura a continuacin da cuenta de este nuevo enfoque:
Los contenidos propiamente lingsticos deben darse en contextos que confieren sentido a los inter-
cambios verbales, y en cuyo seno tienen lugar las prcticas del lenguaje. Entre otros posibles, se pro-
ponen tres contextos: de la vida cotidiana y escolar, de los contenidos escolares y de la literatura.
stos permiten diversos desarrollos temticos, arbitrariamente seleccionados, alrededor de los cuales
es posible escuchar, hablar, leer y escribir en el aula, con pleno sentido, an en los primeros momentos
de encuentro entre los nios y el ingls.
CONTEXTOS
Contextos de la vida cotidiana y escolar Contextos de contenidos escolares
Yo
Mi escuela
Mis amigos
Mi familia y mi hogar
Mi mascota
Mi da a da
Mi barrio / ciudad / provincia / pas
El espacio
El cuidado del medio ambiente
Los cambios en la naturaleza
Los seres vivos
Animales extintos
Las actividades humanas
La organizacin social
Contextos literarios y po-
pulares
Poemas y canciones
Rimas y adivinanzas
Cuentos y fbulas
Novelas
Historietas
Slogans y Graffities
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MODOS DE CONOCER O TASKS
Durante el 2 ciclo, los nios realizarn secuencias de distintas actividades llevadas a cabo a lo largo
de una o varias clases. Estas tareas (orales y escritas, de comprensin y produccin) involucran el uso
de la lengua en variadas formas y requieren de la utilizacin de diversas estrategias:
Leer distintos tipos de textos con propsitos especficos
Disfrutar de la lectura de cuentos e historietas
Mirar videos, pelculas, documentales, publicidades, noticias, reportajes con distintos propsitos
(informarse, entretenerse)
Cantar y recitar poemas y rimas
Unir imgenes con textos
Ordenar tems (imgenes, oraciones, textos breves, etc.) en secuencias lgicas
Realizar juegos de memoria, de movimiento y de mesa
Realizar dilogos en simulaciones, juegos de roles y dramatizaciones con tteres
Clasificar y agrupar en categoras (animales domsticos, animales salvajes, etc.)
Comparar imgenes y grficos (similitudes y diferencias)
Realizar encuestas / cuestionarios / entrevistas (dentro y fuera del aula) e intercambiar la infor-
macin recolectada
Buscar informacin en textos de referencia (diccionarios, enciclopedias) u otras fuentes (artes
visuales, Internet, diarios, revistas, textos literarios, historias populares de transmisin oral, etc.)
Construir grillas y grficos con informacin dada
Resolver problemas lgicos, acertijos y adivinanzas utilizando informacin dada
Escribir distintos tipos de textos breves con propsitos especficos (describir al mejor amigo, a la
familia, etc.; narrar un da en la vida de su mascota, etc.)
Compartir las producciones escritas con otros
Transferir informacin de un lenguaje a otro (de texto a imagen, de imagen a texto)
Disear posters y folletos informativos
Desarrollar una muestra / exposicin en la escuela para compartir con la comunidad educativa
Reflexionar sobre la lengua y el propio aprendizaje
Reflexionar sobre la cultura propia en relacin a otras culturas
PRCTICAS DEL LENGUAJE
Durante el 2 ciclo, los nios usarn la lengua para:
Saludar
Presentarse
Ofrecer y pedir informacin
Formular pedidos
Dar y recibir instrucciones
Expresar deseos y emociones
Expresar preferencias
Sugerir e invitar
Cantar y recitar poemas
Describir
Explicar y argumentar
Narrar y comentar
Refutar
Manifestar acuerdos y desacuerdos
326 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 327
EXPONENTES LINGSTICOS
Los contenidos lingsticos aqu propuestos constituyen una seleccin susceptible de adaptacin,
son ejemplos posibles, pero no nicos, que podrn desarrollarse en distintos contextos de uso y para
diversas prcticas del lenguaje. Se espera que durante los tres aos del segundo ciclo de la escuela
primaria se presenten la mayora de los contextos y usos de la lengua aqu planteados.
En las orientaciones didcticas de este documento se plantea la enseanza de la lengua en forma in-
tegrada donde la reutilizacin y la revisin constantes son necesarios. A partir de los contextos y con-
tenidos previstos en este diseo curricular, se realizar la seleccin y secuenciacin de los contenidos
lingsticos. Ser necesario alternar los contextos seleccionados y/o distribuir las propuestas de cada
contexto a lo largo del ciclo; retomar lo que se ha enseado en un ao al ao siguiente incorporn-
dolo a nuevos contextos y ofreciendo variantes, ampliaciones y complejizaciones; ofrecer cada ao
nuevos textos literarios as como proponer instancias de reflexin donde se retomen los contenidos
lingsticos ya trabajados.
Los contenidos sugeridos son la materia prima a partir de la cual el docente debe prever el recorrido
de un grupo de alumnos a lo largo de todos los aos del segundo ciclo. Es necesario garantizar el
seguimiento de la programacin prevista para que los nios tengan oportunidad de aproximarse a la
mayor cantidad y variedad de experiencias lingsticas posibles.
Durante el 2 ciclo, los nios podrn utilizar algunos de los distintos exponentes lingsticos que fi-
guran en el cuadro siguiente. Cabe consignar que:
La informacin que aparece entre parntesis ( ) es opcional.
La informacin separada por una barra / es alternativa.
La informacin que aparece entre corchetes [ ] es para el docente.
A: Hi / Hello / Good (morning). How are you?
B: Fine, thanks / thank you. And you?
A: Me too.
A: Goodbye. B: Goodbye [turnos recprocos]
A: Whats your (name)?
B: (Im/I am). / My name is/ (Im called/I am called).
A: Where are you from?
B: I was born in but I live in/
(Im/am from) And you?
A: How old are you?
B: (Im) / (I am) (years old).
A: Whats your / her favourite?
B: My / Her favourite Its[elaboracin descriptiva]
A: Do you like?
- Yes, very much/ Yes, indeed [asentir con intensificadores como indeed y adverbios] / Yes, I do
- I love it / I cant live without it. [Asentir con lxico ms enftico: e.g.like love/cant live without/adore]
- I dont like that [lenguaje vago] / No, I dont.
- I hate it
This is (my)
Ive got (a pet). Its a Its called
Its (brownish) [aproximacin; language vago]
He/she is (really) (friendly).[intensificador]
328 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 329
How many?
- There is / are
We must!
A: May I, please?
B: Yes, sure. [dar permiso]
A: Can I, please? [politeness formula].
- Yes, go ahead.
- Yes, of course. Here you are. [accin requerida]
Give me, please!
A: Can you, please?
- Yes, sure.
- Sorry, I prefer not to. [razn]
A: Shall I?
B: Absolutely. [Aceptar sin usar Yes]
Lets!
A: Pardon, can you, please?
B: [repeats; accin requerida]
A: Have you got ?
- Yes, here it is. [accin requerida] / Yes, I have.
- Im afraid not [disculpas] / No, I havent. / I dont think so.
A: Have you got ?
A: (She) can very well / wonderfully.
B: Great! I can, too!/ I cant [comentario personal].
He usually/ normally/ generally
Then/ After that, I (go to school) at / at about
She (travels) by
I (always)
A: What time?
- Always before...
- Never alter [ellipsis con adverbios de frecuencia]
A: Look, Im wearing my (new) Do you like it?
B: (Yes), its fine. I like (the colour).
A: What do you do (at the weekend)?
A: Why (do they eat for breakfast)?
B: Because
Have a nice sleep! [expression idiomtica]
[frase introductoria] (I have learned that) in some places
- How awful!/ How boring! [opinin del hablante o escritor: exclamaciones]
- Imagine + ing!/ Can you imagine? [invitar al oyente/ lector a participar en el discurso]
A: Have you ever?
- Never, but Id love to [negar + deseo]
- Last year, when I [afirmar con una ancdota sin usar Yes]
In the past there were/ was
[frase introductoria] (I know that) was probably the (biggest)/ bigger than
When I was, I could
Once upon a time (there was a little girl who lived in) [Estructura narrativa]
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Aspectos a considerar en relacin a los contenidos
Observar la reutilizacin de un mismo formato, en diferentes contextos y a travs de distintas
prcticas del lenguaje, permite a los nios identificar los propsitos comunicativos, apropiarse
progresivamente de dicho contenido y otorgarle sentido para comunicarse con los otros.
Por ejemplo
El formato Whats your favourite? permite que se lo utilice para expresar gustos sobre li-
bros, comidas, discos, deportes, animales, etc. En clase, el docente volver una y otra vez sobre
este formato en las distintas tareas que planifique, para trabajar diferentes tpicos durante
todo el segundo ciclo de la escuela primaria.
El formato Whats your name? Im se usa para que los nios se presenten ante los dems,
pero tambin puede ser parte de un relato que estn leyendo, parte de una obra de tteres que
estn mirando, etc. Como vemos, Whats your name? Im no limita la posibilidad de uso
solamente a la presentacin del nio en la clase.
Algunos exponentes lingsticos pueden ser ms apropiados para un contexto en particular que
otros. Por ejemplo, el lenguaje ulico utiliza instrucciones que no necesariamente se acomodan
a otras situaciones.
Los tpicos requieren exponentes lexicales propios de cada uno. Es tarea del docente utilizar
aquellos que considere ms apropiados para el tipo de proyecto que est llevando a cabo con sus
alumnos.
A modo de ejemplo, los tpicos Mi familia y mi hogar, que pertenece a los contextos de la
vida cotidiana y escolar, as como Las actividades humanas y Los cambios en la naturaleza,
que pertenecen al contexto de contenidos escolares, muestran una posible secuenciacin de los
exponentes lingsticos, de los modos de conocer o tasks y de las prcticas del lenguaje que se
pueden llevar a cabo a lo largo de todo el segundo ciclo de la escuela primaria. Los contextos
literarios y populares estn presentes transversalmente en toda la secuencia.
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334 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 335
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336 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 337
NDICES DE AVANCE EN EL DESEMPEO (CAN DO)
Si la escuela ofreci a los nios mltiples y variadas oportunidades de participacin sistemtica,
frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingsticos significativos que le permitieran
apropiarse progresivamente de la lengua, al finalizar el 2 ciclo de la escuela primaria, stos estarn
en condiciones de:
Interactuar en dilogos con otros para presentarse, brindar, pedir y recibir informacin personal,
familiar, escolar, comunitaria.
Interactuar oralmente dentro del aula conforme a reglas de convivencia socio-culturales.
Leer e informarse sobre otras personas, situaciones y contenidos escolares, dentro y fuera de su
realidad cultural en el marco de los contenidos que se van desarrollando en el aula y responder
realizando conexiones a partir de su experiencia.
Completar grillas, listas, horarios, formularios, etc. utilizando informacin de lengua oral y/o
escrita.
Comprender textos orales y escritos y producir una respuesta adecuada a los interlocutores y a los
fines comunicativos especficos, de acuerdo al tipo de situaciones ofrecidas en la escuela.
Narrar y describir (en forma oral y escrita) sobre contextos de su vida cotidiana y escolar y sobre
contenidos escolares con apoyatura de otros lenguajes (dibujos, esculturas, msica).
Leer y escuchar textos literarios de acuerdo al tipo de situaciones ofrecidas por la escuela.
336 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 337
ORIENTACIONES DIDCTICAS
ORIENTACIONES GENERALES
Todas las actividades propuestas en este Diseo tienen el propsito de estimular la toma de conciencia
sobre cmo funcionan distintos aspectos del discurso oral y escrito en la lengua extranjera. A travs
de variados intercambios orales y del trabajo con textos, los nios interactan con las diversas ex-
presiones que, con apoyo del docente, pueden utilizar en sus propios textos. De este modo, escuchan,
hablan, leen y escriben como modos alternativos pero simultneos de aproximarse a la lengua.
La clase de ingls constituye quiz el nico contexto en el que la mayora de los nios puede hablar
ingls con otros de manera sistemtica. Por eso es necesario promover en el aula un fuerte trabajo
sobre la oralidad. La clase de ingls debe desarrollarse en ingls, restringiendo las intervenciones do-
centes en lengua materna a las que se consideren absolutamente indispensables. En nuestro contexto
provincial, la exposicin y produccin oral en lengua extranjera es posible casi exclusivamente cuan-
do el nio se encuentra en clase, por lo que el docente debe construir este espacio en el aula.
En esta propuesta, el docente se constituye en modelo en el uso de la lengua y secuencia las tareas
para que los nios reconozcan las reglas. Los nios descubren por s mismos cmo funciona la lengua
en distintos niveles (lingstico, discursivo, pragmtico, socio-cultural) y generan las reglas lingsti-
cas (lexicales, gramaticales, sintcticas, fonolgicas), discursivas y pragmticas pertinentes, que irn
profundizando a medida que toman contacto creciente con la lengua.
El rol docente es activo, en tanto sistemticamente toma decisiones para promover el encuentro pro-
gresivo de los alumnos con la lengua:
Ejemplificando. Los nios observan, analizan textos orales y/o escritos de distintos tipos.
Interactuando con los nios en tareas (textuales, discursivas, pragmticas, de reflexin).
Orientando, retomando los ejemplos, los comentarios y las experiencias que se dan en la clase. Los
nios sacan conclusiones y avanzan a medida que toman contacto con ms datos (textos).
El desarrollo de un currculum para la escuela primaria debe presentar la enseanza de la lengua en
forma integrada. Las secuencias didcticas que el docente plantea en la clase de ingls deben brindar-
les a los nios la posibilidad de utilizar sistemticamente lo que ya saben, integrndolo en contextos
nuevos y diversos que les permitan seguir aprendiendo la lengua en base a lo ya aprendido, usndola
de manera creativa y complejizndola continuamente. Esto constituye los cimientos del aprendizaje
a largo plazo tanto dentro como fuera de la escuela. La base del desarrollo de la lengua es la reutili-
zacin y la revisin constantes integradas en la planificacin didctica. Por ende, el docente disear
clases que tengan como punto de partida contenidos enseados en clases anteriores para continuar
con su extensin y profundizacin.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la clase de ingls en la escuela primaria es el tratamiento
del error. Es necesario reconocer grados de adecuacin y complejidad lingstica y distanciarse de la
idea del uso correcto o incorrecto de la lengua de modo de permitir que los nios tomen riesgos y se atre-
van a usarla. El propsito es que los nios dispongan progresivamente de recursos para comunicarse,
muestren progresos y se sientan con posibilidades de hacerlo eficazmente. Las producciones orales y
escritas deben evaluarse teniendo en cuenta si la comprensin y produccin de discursos orales y escritos
se adecua a los objetivos que se persiguen en la realizacin de cada tarea y la audiencia que se tiene en
mente. La exactitud y la precisin lingstica en la comunicacin oral y escrita dependern de qu se est
comunicando, para quin y por qu.
Para que los nios participen en intercambios orales, escuchen, lean y escriban en ingls, el docente:
Lee y escribe en el aula, junto con ellos.
338 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 339
Propone la realizacin de tareas reales, con propsitos y audiencias genuinos, basadas en todas o
en algunas de las cuatro habilidades.
Interacta en intercambios orales y con textos escritos mostrando el uso de distintas estrategias,
recursos, etc.
Conversa y comenta informalmente sobre lo que se lee, se escucha, se habla y se escribe.
Acepta y promueve las interpretaciones que los nios realizan de lo que escuchan y leen.
Relee o vuelve a escuchar fragmentos de distintos textos para verificar la adecuacin de las in-
terpretaciones ofrecidas por los nios.
Participa y promueve la participacin de los nios en talleres de lectura y de escritura que refuer-
zan la concepcin de stas como actividades sociales y culturales.
Ensea estrategias de lectura que contribuyen a la formacin de lectores competentes, crticos e
independientes (relacionar textos con las posibles imgenes que los acompaan, con su diagra-
macin y distribucin en la pgina, leer entre lneas, inferir, asociar, etc.).
Extiende y complejiza las contribuciones de los nios en la clase.
Acepta, aprecia e incentiva las contribuciones de todos los nios en la clase.
Cada docente podr ampliar las posibilidades aqu planteadas en base a su experiencia, la institucin es-
colar en la que est inmerso y el contexto socio-cultural especfico de su escuela, entre otras variables.
LA CONSTRUCCIN DEL DISCURSO
La enseanza de ingls en la escuela primaria debe centrarse en la construccin de significados
(meaning). En tal sentido, ensear una lengua implica ensear a crear e interpretar significados por
medio de textos orales y escritos en contextos sociales, histricos y culturales especficos.
1
Cuando un
adulto le ensea la lengua al nio, lo que hace es ayudarlo a significar una intencin comunicativa
por medio de una determinada forma lingstica para que dicha intencin sea entendida como tal por
la comunidad de hablantes de la lengua que se ensea en un contexto particular.
Los nios aprenden la lengua en las situaciones en las que la usan. Desde el uso, el nio aprende las
convenciones para llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Para ensearle ingls a un nio es
necesario que el docente lo involucre en una interaccin comunicativa en la que se negocian signifi-
cados. Al interactuar en la clase docente y nio participan de un evento discursivo en el que la lengua
se usa en un contexto particular entre hablantes particulares con un propsito especfico; la partici-
pacin sistemtica, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingsticos significativos le
permite al nio apropiarse progresivamente de una lengua. Ensear una lengua es ensear a significar
en la lengua, es ensear a construir discurso.
FORMATOS Y RUTINAS INTERACTIVAS
La intervencin docente se apoyar en el uso de formatos, es decir, en interacciones rutinizadas, patrones
de interaccin estandarizados entre el adulto y el nio que contienen roles demarcados que eventualmen-
te son reversibles
2
y que sirven para llevar a cabo determinadas intenciones comunicativas. Los formatos se
caracterizan por ser interacciones contingentes en las que una parte de la misma presupone la otra.
Los principios didcticos que guiarn la intervencin docente son:
El docente proveer inicialmente la interaccin completa, ya sea por medio de tteres, peluches,
cuentos, libros de texto u otros recursos.
1
Kern, 2000.
2
Bruner, 1983.
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Luego dejar espacios para que el nio intervenga como participante de esa interaccin en una
negociacin de significados.
El principio que guiar la intervencin del docente ser el de ir cediendo el lugar. El alumno en pri-
mer lugar desarrollar una parte de la interaccin, luego la otra, y finalmente toda la interaccin. El
acompaamiento por parte del docente posibilitar un grado de desafo adecuado, es decir, brindar
desde la interaccin el soporte que el nio necesite y le presentar las demandas que reconozca entre
sus posibilidades para que el nio intervenga progresivamente en la interaccin planificada.
A modo de ejemplo
Un docente planifica la primera clase del ciclo lectivo con nios de 4 ao que tienen ingls
por primera vez y plantea una dramatizacin con tteres para ensear los contenidos que se
propuso para esa clase: Contextos de la vida cotidiana y escolar Yo - presentarse / brindar y
pedir informacin personal. El ttere aparece en la clase y le pregunta al docente: Whats your
name?, el docente contesta Im Juan, y le pregunta al ttere: Whats your name? quien res-
ponde: Im Ben. Luego el ttere comienza a preguntarle a los nios uno a uno: Whats your
name? Los nios contestan uno a uno. Aparece otro ttere en la clase. Los nios le preguntan:
Whats your name? y el ttere responde: Im Annie. A continuacin, los nios pasan de a dos
a dramatizar el dilogo con los tteres.
En este ejemplo el docente es quien establece el formato en su interaccin con el ttere, quien sirve
de modelo y quien provee la interaccin completa en un contexto de uso claro para el nio. Una vez
que la rutina interactiva se ha establecido, el docente ya no interviene y le cede el turno al nio quien
interacta desde uno de los roles. Ms tarde, los nios intercambian el rol, le preguntan al otro ttere.
Finalmente todos los nios interactan desde los dos roles cuando dramatizan con los tteres.
Este enfoque de iniciacin en la lengua, en el cual el docente comparte, gua, modela y realiza el acom-
paamiento a los alumnos, pone en relieve la importancia del aspecto social del aprendizaje y del rol del
docente. El docente ofrecer a los nios, adems de su ayuda en el proceso, formatos de interaccin
variados, a travs de la utilizacin de frases lexicales con patrones de entonacin apropiados al con-
texto comunicativo. Este trabajo en la interaccin de clase es caracterstico en la enseanza del ingls
en la escuela primaria y posibilita el desarrollo de la lengua oral y escrita. Al unirlos, estos formatos
(Whats your name? Im (Ben)) permitirn el uso creativo de la lengua y, progresivamente, podrn
combinarse en rutinas interactivas ms complejas.
3
Los formatos son modulares dado que proveen la
base para el desarrollo de actos de habla. Los mdulos componen la interaccin social ms compleja y
el discurso. El docente brindar los andamiajes necesarios estableciendo un sistema de soporte con los
formatos para que el nio aprenda los usos de la lengua al tiempo que la usa, hacindolo participar
de la interaccin primero como espectador y luego como participante interlocutor.
Dentro del repertorio de estrategias didcticas que utilizar el docente, el uso de frases lexicales tendr un
lugar preponderante. Se trata de frases que aparecen frecuentemente en contextos de uso especficos, y
estn asociadas a prcticas especficas lo que le permite a los nios recordarlas y usarlas fcilmente en
situaciones similares al saludar, presentarse, pedir permiso, etc. La utilizacin recurrente de dichas frases
en contextos diversos se constituye en un recurso eficiente para ensear la lengua. La facilidad con que los
3
A: Whats your name?
B: (Im/I am) Lucas. / My name is Lucas/ (Im called/I am called) Lucas
A: Where are you from?
B: I was born in Per but I live in Olavarria /
(Im/am from) (Lincoln) And you?
A: How old are you?
B: (Im) / (I am) 10 (years old)
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nios comprenden y usan frmulas en las primeras aproximaciones a la lengua sin necesidad de recurrir a
la explicitacin de las reglas gramaticales que las sustenten, requiere que el docente disee y lleve a cabo
secuencias didcticas que contemplen su uso reiterado. Muchas de las rutinas diarias de clase -como por
ejemplo iniciar con un saludo determinado, preguntar sobre el da y el clima o introducir momentos de la
clase con frases tales como Lets call the puppets o Its story time o utilizar Classroom English para
determinadas situaciones (May I go to the toilet? o How do you say (casa) in English?) - ayudan a esta
construccin. Dentro de la rutina de finalizacin de clase, por ejemplo, el docente se despide de los alum-
nos desendoles un buen da (Have a nice day!) y modela la respuesta de los nios por medio de expresio-
nes como Thanks o You, too. Con el paso de tiempo expandir esta frase incluyendo Have a nice weekend!,
Have a wonderful day! entre otras. La recurrencia de estas frases en la estructuracin de la clase permite
su revisin continua, ya que aparecen una y otra vez tanto en el discurso oral como escrito. Estas frases
tambin posibilitan la expansin del conocimiento gramatical de los nios ya que pueden ser analizadas
segn las reglas de la gramtica. Dependiendo de la situacin, podrn analizarse y expandirse.
Los formatos y las frases lexicales (que son parte constituyente de los formatos) ofrecen a los nios,
en especial a aquellos que nunca tuvieron contacto con la lengua extranjera, la posibilidad de em-
pezar a expresarse en ingls an cuando carezcan de los recursos lingsticos necesarios para hacerlo.
En este sentido, los nios pueden superar su limitada competencia lingstica y parecer prontamente
fluidos lo cual es motivador y brinda un sentido de logro inmediato.
Es probable que un nio de cuarto ao luego del primer da de clases no pueda decir exactamente qu
quiere decir cada palabra de la pregunta Whats your name?, pero sabe que ese trecho de lengua
sirve para preguntarle a otro cmo se llama y puede decirlo. Con el transcurso de las clases, se amplia-
rn los intercambios incluyendo frases comoWhats your favourite colour? o Whats your favourite
sport? o Whats your telephone number? Es probable que ante una situacin comunicativa genuina
en la que quiera preguntarle a alguien sobre su animal favorito, el nio recurra a ese repertorio de for-
matos y frases que tiene de sus experiencias de clase y produzca Whats your favourite animal?
En sntesis, el docente debe plantear secuencias didcticas en las que clase tras clase el nio use el
ingls seleccionando y adaptando de su repertorio de formatos y frases lexicales en una cantidad
creciente de contextos distintos. Esta intervencin docente posibilita el desarrollo de recursos lings-
ticos adecuados a cada contexto.
Los formatos y frases lexicales ocurren en contextos diversos en los cuales los nios tienen la posibi-
lidad de poner en juego variadas prcticas del lenguaje (saludar, presentarse, brindar y pedir infor-
macin, solicitar permiso en el mbito escolar, etc) y constituyen -como ya se dijo- una base para dar
lugar a los diversos primeros intercambios entre el docente y los nios y los nios entre s. Se trata de
instalar rutinas interactivas sostenidas a lo largo de los aos.
Tasks
Para ensear ingls, exponer a los nios a la lengua oral y escrita es muy importante aunque no sufi-
ciente. El docente debe garantizar que los nios mismos participen de las distintas prcticas. Cuando
un nio produce la lengua, se ve en la necesidad de asegurarse que otros lo comprendan, es decir, que
aquello que dice o escribe tenga un significado claro para su interlocutor. Este mecanismo de hablar
/ escribir para que otros me comprendan tiene un impacto positivo en el desarrollo de la lengua en la
medida en que el nio recibe retroalimentacin en ese proceso y la usa para mejorar su produccin.
Para que el nio logre llegar a esta produccin, el docente deber disear una planificacin didctica
centrada en el desarrollo de tareas que brinde los recursos lingsticos que la posibiliten.
La tarea (task) ser la unidad de trabajo de la clase.
4
Se trata de una actividad con un propsito comu-
nicativo, con un inicio y un final claros, con coherencia y unidad en relacin con el tpico que se est
4
Cameron, 2001.
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desarrollando, el producto que genera y lo que demanda del nio. Para el docente, la tarea deber ser
una actividad con un objetivo lingstico claro desde una concepcin discursiva de la lengua. Es decir,
la lengua utilizada en la tarea ocurre en un contexto, tiene un propsito y destinatarios particulares
y la interaccin que se genera ayuda al desarrollo de la interlengua
5
del nio. Es por todas estas ca-
ractersticas que la tarea es el modo de ensear y aprender la lengua en la escuela primaria.
En la intervencin docente, la tarea se estructurar en tres momentos: un momento de preparacin
(preparation), una tarea central (core task) y un cierre (follow up). Estos tres momentos que com-
ponen una unidad de trabajo (task) constituyen una secuencia didctica inseparable, con una cohe-
rencia en la presentacin y desarrollo del contenido. Esta secuencia se diferencia de ejercitaciones
aisladas porque estas ltimas carecen de una supra-estructura que les d sentido. Por ejemplo, la
tarea unir con flechas dibujos y frases puede ser parte de esta secuencia pero presentada en forma
aislada, fuera de un contexto dado, la convierte en un ejercicio didctico sin sentido ya que no se
relaciona con lo trabajado con anterioridad ni sirve de preparacin para contenidos nuevos. Este tipo
de ejercicios aislados no ofrecen la continuidad que requiere una tarea tal como se concibe en este
diseo. Una tarea o unidad de trabajo puede ser muy corta, es decir, extenderse una parte de la cla-
se con una preparacin, tarea central y cierre muy breves, o tomar varias clases. Esto depende de la
demanda que requiera la tarea y en consecuencia de los soportes que el docente deba proporcionar
en sus estrategias didcticas.
Primer momento: La preparacin se caracterizar por ser el momento en el que el docente
establece el tpico generando el contexto en el que se utilizar la lengua, es decir, creando la
situacin comunicativa. El docente ensear la lengua en ese contexto utilizando los formatos,
las rutinas y frases lexicales. El trabajo comenzar retomando los contenidos de clases anteriores,
ofreciendo un espacio de reutilizacin, y continuar incorporando contenidos nuevos. La prepa-
racin podr estar constituida por uno o varios pasos dependiendo de los soportes lingsticos
que el docente deba brindar secuenciando el proceso con un nivel creciente de dificultad. Estas
tareas de preparacin son habilitantes (enabling tasks) en tanto generarn comportamientos
verbales que le permitirn al nio realizar las prcticas del lenguaje requeridas en la tarea central
(core task) y en el momento de cierre (follow up). En las situaciones interactivas que tienen lugar
durante la preparacin se ensearn tanto aspectos organizacionales (conocimiento textual y
gramatical) como pragmticos (conocimiento funcional y sociolingstico) desde el uso concreto
de la lengua.
6
Segundo y tercer momentos: Durante los momentos de la tarea central (core task) y el cierre
(follow up) el docente propondr tareas o problemas a resolver (tasks) que requieren que el nio
use contenidos desarrollaos en la preparacin y en clases anteriores para lograr un propsito de
comunicacin genuino. Las tareas estn enfocadas al significado en tanto la lengua se usa como
un medio para hacer algo (meaning focused activities). La lengua se subordinar a la tarea y
resultar de la realizacin de la misma. Los nios no estarn usando la lengua per se, sino que
estarn haciendo aquello que podran hacer en su vida cotidiana con el ingls que han apren-
dido. Las tareas que el docente seleccione y secuencie a lo largo de las clases ofrecern variedad
de situaciones para permitir que todos los nios tengan oportunidad de participar, en las que se
retoman contenidos ya aprendidos y en las que se plantean otros, que impliquen hablar, escu-
char, leer y escribir. El rol del docente ser el de facilitador, en tanto proporcionar ayuda perso-
nalizada e informacin de retroalimentacin para continuar modelando la lengua del nio.
5
Interlengua es la lengua que va construyendo el nio, que le es propia y que va modificando ajustndola en rela-
cin a la lengua meta.
6
Ejemplo: Si la tarea central es describir a las mascotas, en la preparacin se introducir el tema, se ensearn los
nombres de los animales domsticos, sus caractersticas fsicas y de personalidad y se presentar la descripcin
usando el exponente lingstico have got incluido en formatos. Es probable que esta preparacin se extienda por
dos clases, dependiendo de las tareas que el docente prepare.
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TPICOS Y PROYECTOS
Los proyectos ulicos se organizarn en torno a tpicos o temas que integren las secuencias didcti-
cas planteadas a lo largo de varias clases. Estos tpicos o temas oficiarn de contextos en los que se
ensear la lengua por medio de tareas. La seleccin de dichos contextos se desarrollar en torno a:
Contextos de la vida cotidiana o escolar del nio (aquellos que se refieren al nio, su hogar, su
escuela, el mundo que lo rodea)
Contextos de los contenidos escolares ( aquellos que aportan contenidos curriculares de otras
reas)
Contextos literarios y populares en los que se usa la lengua (aquellos que integran el mundo de
la imaginacin y la fantasa como un eje central y transversal)
Los diferentes contextos deben permitir que los nios recurran a sus conocimientos de la vida coti-
diana y escolar y de las historias, poemas, rimas, etc. que se leen en clase y hagan conexiones entre
contenidos usando el conocimiento de la lengua de manera creativa. Los contextos permitirn el
uso de distintos medios (impreso, oral, virtual, multimedial) y propiciarn la utilizacin de mtodos
transmediales, es decir, aquellos que funcionan transversalmente a travs de distintos medios (desde lo
impreso hacia el video, desde all hacia la msica, desde all hacia la actuacin, etc.).
Algunas secuencias permitirn disear proyectos que posibiliten un producto final tangible y que
integre el trabajo realizado durante la secuencia, para poner en juego prcticas del lenguaje como:
leer un cuento a nios de otros cursos o niveles, comunicarse por escrito o a travs de grabaciones
con nios de otras escuelas, disear un pster, etc. En todos los casos, los nios tienen la oportunidad
de comunicarse oralmente o por escrito con propsitos genuinos, se sienten interesados por aprender
la lengua y usan sus recursos comunicativos al mximo de sus posibilidades facilitando el desarrollo
efectivo de la lengua.
El docente realizar proyectos que involucren a los nios en trabajos grupales de bsqueda de infor-
macin sobre temas, preguntas y problemas de su inters anclados en el mundo real, que van ms all
de la clase de ingls hacia el mbito escolar en su totalidad, el hogar, la familia, la comunidad, etc. En
estos casos el docente incluir textos diversos y los discursos de las distintas disciplinas escolares para
ensear conceptos nuevos. Esto posibilita la familiarizacin de los nios con gneros especficos, el
acceso a los mismos, y la experiencia directa con ellos.
La planificacin didctica centrada en tpicos ofrece la posibilidad de utilizar una variedad de tipos
discursivos. Un tpico como el de Las actividades humanas permite, por ejemplo, trabajar el discurso
informativo a travs de informes, cartas, folletos, artculos de revistas, artculos de diarios digitales,
recetas culinarias y poemas en la lengua escrita. Asimismo, permite trabajar turnos cortos y extendi-
dos en la lengua oral planeada y no planeada por medio de entrevistas y presentaciones. Este mismo
tpico permite trabajar el discurso narrativo por medio de cuentos y relatos.
Una planificacin didctica efectiva es aquella en la que el docente expone a los nios a una diver-
sidad de tipos discursivos que les permite un acceso rico a la cultura letrada. Esto es posible cuando
los nios tienen una variedad de experiencias interactivas con la lengua oral y escrita. Si ensear una
lengua significa ensear a crear discurso, a travs del uso de tipos discursivos el docente desarrollar
una conciencia en el nio sobre el tipo de interaccin que se establece en cada caso particular, el rol
de quienes interactan, el tpico y la funcin de dicho discurso. Esta conciencia est estrechamente
vinculada con las estrategias de reflexin que plantea el docente durante o al finalizar las tareas po-
sibilitando el aprender a aprender.
342 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 343
LITERATURA EN LA CLASE DE INGLS
El docente construir un espacio ulico de contencin y de disfrute de la literatura que facilite las primeras
experiencias positivas en lengua extranjera. Los textos literarios incentivan a los nios a jugar con la fanta-
sa y la imaginacin, los involucran integralmente permitindoles expresar sus opiniones y emociones.
A travs de los textos literarios los nios se ponen en contacto con gran variedad de recursos lin-
gsticos. Por ejemplo, los poemas con la rima, el ritmo, patrones de entonacin, uso de imgenes
y metforas, juegos de palabras a partir de su sonoridad y de los posibles distintos significados que
stas connotan. Lo mismo ocurre en la prosa, donde la narracin puede estar teida de misterio, de
suspenso, de irona, de humor, de sarcasmo, entre otros.
La literatura proporciona el espacio para disfrutar de la lectura y ofrece la posibilidad de contribuir con
uno de los objetivos bsicos de la escuela primaria: la construccin del hbito de la lectura y la forma-
cin de lectores competentes, motivados e independientes. Generar una atmsfera de lectura en clase
que facilite un acercamiento a los textos literarios permite que los nios se entusiasmen con los relatos,
se dejen atrapar por las historias narradas y disfruten de un viaje imaginario a mundos alternativos.
La particularidad de los textos literarios de propiciar una identificacin personal del lector con la
situacin planteada, los personajes y sus experiencias, los convierte en un espacio textual ideal para
trabajar aspectos culturales. Los nios interpretan los textos a partir de cmo representan y simboli-
zan el mundo que los rodea, tanto a nivel personal y local, como social y global.
Los textos literarios nos abren puertas a mundos alternativos regidos por otras leyes, donde lo im-
posible es posible y lo real se entremezcla con lo imaginario. Este espacio textual ofrece un lugar de
construccin para operar con el conocimiento de la lengua en forma creativa, para expresarse, donde
la atencin est puesta en lo que quiero decir no en cmo digo; ofrece tambin la posibilidad de ex-
presarse por medio del lenguaje corporal o de las artes visuales.
En relacin a la pregunta sobre qu textos literarios incluir en la escuela primaria, es necesario reco-
nocer que el lenguaje literario se encuentra presente en nuestra vida cotidiana en rimas, adivinanzas,
leyendas, historias, mitos, historietas. Trabajar con la poesa, por ejemplo, permite que los nios dis-
fruten de juegos de palabras, de rimas, y que a su vez desarrollen expresiones idiomticas, la pronun-
ciacin, la entonacin y el ritmo. Lo mismo ocurre con los cuentos clsicos, de hadas, las fbulas, o las
leyendas populares que, al surgir de la tradicin oral, utilizan un formato donde la repeticin es una
estrategia vlida para dar unidad a su estructura. Al comenzar la narracin con Once upon a time
(Haba una vez) la audiencia inmediatamente reconoce que est frente a un cuento popular por la
presencia misma de esta frase lexical inicial. Del mismo modo, ciertas repeticiones dentro del texto
permiten reconocer y caracterizar a un personaje, una nueva peripecia y sobretodo esperar la frase y
anticipar qu se saca, qu se agrega. Nuestros nios estn familiarizados con este tipo de textos en su
vida cotidiana ya que la narrativa es caracterstica de la socializacin en lengua materna. Un ejemplo
concreto son los juegos infantiles que utilizan los formatos en su estructura textual tales como A: I
went walking. B: What did you see? A: I saw a (black cat / pink pig / yellow dog) following me. Con
textos narrativos que toman este modelo, el docente podr realizar lecturas interactivas con los nios
las cuales son una de las formas ms potentes para la enseanza de la lengua y la alfabetizacin. El
docente realiza intercambios dinmicos con los nios: lee una parte y espera la intervencin de ellos
en otra parte del cuento para luego continuar con la lectura. La lectura interactiva provee un contexto
significativo, motivador y de inters para los nios y permite al docente intervenir didcticamente
con diferentes tipos de andamiaje.
7
Existen diversas situaciones donde se puede incluir sistemticamente la literatura en la planificacin
didctica. Las siguientes son maneras de encarar el uso de literatura en la clase que tendrn particular
7
Justice & Pence, 2005.
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relevancia en la escuela primaria para favorecer el aprendizaje de la lengua y para desarrollar lectores
entusiastas e independientes.
El rincn de lectura (The Reading Corner)
Es un espacio en el que los nios eligen libremente los textos en ingls que desean leer. El docente
destinar para ello un rincn en el aula que se puede materializar en una caja donde se guardan los li-
bros, folletos, revistas, historietas, etc. Podr organizar la actividad otorgndole 10 minutos de la hora
de clase, o una hora completa con una frecuencia regular. En ese tiempo especialmente destinado a
leer, todos (nios y docente) eligen el texto que desean y el espacio dentro del aula donde hacerlo.
Se puede realizar esta actividad en colaboracin con la biblioteca escolar. El trabajo en conjunto con
el docente bibliotecario ofrece a los nios un espacio concreto para conectarse y familiarizarse con
los libros y con la biblioteca, generando un contacto personal y directo con ambos. Esto se logra con
una asidua concurrencia a la biblioteca forjando una relacin de mayor cotidianeidad con esta como
espacio de lectura dentro de la institucin escolar.
Es importante que los nios persigan un propsito para su lectura y que respondan a lo que leen de
manera genuina. Por ejemplo, una actividad que involucra a todo el curso es armar un afiche donde
figuren los libros recomendados a otros compaeros para promover su lectura. Los nios colocan una
carita feliz, de indiferencia o de desagrado al lado del nombre del libro ledo y una frase que exprese
por qu los recomienda o no. Las frases pueden haber sido trabajadas al inicio del ciclo escolar y es-
critas en carteles alrededor del afiche de recomendados. Frases tales como Its too sad. / Its boring. /
Its interesting. / Its thrilling. / WOW! Its a great book. Read it now! / I loved it! / Its amazing! / Too
romantic for my taste! / Forget it!, entre otras, son muy tiles a la hora de realizar esta tarea.
La biblioteca viajera (The Travelling Library)
Esta actividad permite llevar los libros de ingls al seno de la familia y de la comunidad a la que per-
tenecen los nios y as compartir su libro de ingls favorito con sus padres, amigos, hermanos, vecinos
y ofrece la posibilidad de tener que contar la historia en forma genuina, con una audiencia interesada
en escuchar. Esta actividad es muy positiva porque los nios tienen la oportunidad de compartir su
conocimiento de la lengua extranjera con los suyos.
Proyectos de lectura compartida (Shared Reading Projects)
En los proyectos ulicos de lectura compartida se realiza un trabajo intensivo con algn texto litera-
rio. Por ejemplo, con un cuento tradicional como Ricitos de oro (Goldilocks and the Three Bears),
el docente podr desarrollar una secuencia didctica que permita la expresin personal en variadas
formas. La trama de este cuento facilita una identificacin personal de los nios con la historia, ya
que tanto jugar a la casita, como dar vida a los peluches y descubrir lugares exticos son juegos t-
picos de la niez. El docente podr insertar este cuento en las unidades que trabajan las rutinas y los
hbitos de los nios durante el da o que describen personas, animales y objetos. El texto incluye la
repeticin de varios exponentes lingsticos con formatos y frases lexicales que brindan confianza y
seguridad en el uso de la lengua extranjera.
Este proyecto se adecua perfectamente para organizarlo como proyecto escolar, se pueden estar
trabajando los mismos cuentos en la clase de lengua materna y de lengua extranjera, exponiendo
a los alumnos a los mismos textos en distintas lenguas. Exponerse a los cuentos tradicionales y sus
traducciones es una experiencia muy rica para los nios ya que les permite acceder a otra cultura a
partir de esos textos, y as tener una aproximacin ms concreta, a travs del libro de cuentos, del rol
de la lengua en la comunicacin entre las personas. Adems, los nios descubren que otros nios de
diferentes culturas e idiomas leen el mismo cuento tradicional.
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Leer cuentos a otros nios interesados en escuchar las historias constituye una audiencia autntica que hace
que la lectura sea significativa y genuina para los lectores. Los docentes de ingls de la institucin pueden
organizar una actividad en la que nios de aos superiores lean cuentos en ingls a nios de aos inferiores.
Una vez elegido el cuento tradicional, el docente:
1. Preguntar a los nios si conocen el cuento y si pueden narrarlo (en ingls o en su lengua materna).
2. Escuchar la narracin y har preguntas para problematizar ciertas partes de la trama que no estn muy
claras. Esto permitir la construccin de las primeras hiptesis antes de iniciar la lectura ya que los nios
tendrn que prestar especial atencin mientras leen / escuchan para poder verificar sus recuerdos.
3. Llevar a los nios a la biblioteca de la escuela y con ayuda del docente bibliotecario buscarn los distin-
tos libros de cuentos que incluyan el relato a leer en clase, sin importar la lengua en que estn escritos.
4. Pedir a los alumnos que comparen las distintas versiones que encontraron en trminos de presen-
tacin, lengua en que estn escritos, ao en que fueron publicados, etc. Este espacio de trabajo es
libre, los alumnos pueden trabajar en pares, en pequeos grupos, en forma individual, concentrarse
en un solo libro, en varios, etc. Los nios se ponen en contacto con los textos, los manipulan, en-
cuentran similitudes y diferencias en las formas de presentacin y expresan sus comentarios.
5. Formular preguntas gua que motiven a los nios a detectar:
- La presencia o ausencia de ilustraciones en los libros, y el impacto que tienen en los lectores.
- La poca en que los distintos textos fueron publicados y la esttica de la poca reflejada
en la presentacin (las ilustraciones que se eligen, los tipos de letras, el uso de color en sus
pginas, etc. Eran libros que lean nuestros abuelos / nuestros padres?).
- El tipo de lector que el texto demanda. Por ejemplo, si un libro tiene muchas ilustraciones, est
escrito en una letra grande y el parlamento contiene frases cortas y utiliza palabras que los nios
de 2 Ao conocen, ese texto invita a nios que estn en proceso de alfabetizacin a leerlo.
- La lengua en que el texto est escrito y las diferencias que a primera vista surgen entre las
distintas traducciones.
Esta secuencia inicial para la lectura es primordial para la construccin de lectores independientes y
autnomos ya que ofrece a los nios el espacio para conectarse y familiarizarse con los libros y con la
biblioteca a la vez que los lleva a reflexionar sobre distintos aspectos de los libros que leen.
En una segunda instancia del proyecto, el docente:
1. Recordar lo realizado en la biblioteca con la ayuda de los nios.
2. Invitar a los nios a escuchar la lectura del cuento. Con ayuda de un lenguaje corporal, de una lec-
tura muy expresiva y de las ilustraciones que complementen el cuento, el docente har una primera
lectura en voz alta poniendo especial nfasis en los formatos que se repiten acentuando la informa-
cin nueva que cada repeticin incorpora, las frases y la entonacin que dichas frases requieren.
3. Al finalizar la lectura, recorrer las ilustraciones y cotejar si los nios lograron seguir la narra-
cin preguntando sobre los personajes, los objetos y los eventos. Por ejemplo: Look, she is
estimulando a travs de gestos a que los nios respondan Goldilocks.
4. Realizar una segunda lectura del cuento, interrumpindola cada vez que llegue a los formatos
invitando a los nios a interactuar en la lectura compartida. Pondr especial cuidado a los pa-
trones de entonacin adecuados ya que los mismos formatos lingsticos varan de significado a
partir de la entonacin.
5. Para finalizar la clase, invitar a los nios a dibujar en forma individual la parte del cuento que
ms les gust y recoge su produccin.
En una tercera instancia, el docente:
1. Comenzar la clase con los dibujos realizados oportunamente por los nios. Los colocar sobre
su escritorio y les pedir que los organicen formando la secuencia de la narracin. Puede ocurrir
que varios dibujos representen la misma situacin / escena y que partes de la narracin no estn
dibujadas. Los nios, una vez que hayan finalizado de organizar los dibujos, tratarn de recordar
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qu escenas no han sido representadas. As, repasan la historia a la vez que utilizan material
creado por ellos mismos para hacerlo.
2. Invitar a los nios a escuchar la lectura del cuento nuevamente. En esta ocasin, interrumpir
la lectura en distintas partes para que los nios repitan despus de l insistiendo en el valor de la
entonacin para marcar significado. En esta instancia puede elegir utilizar un grabador y hacer
escuchar el cuento grabado por otros hablantes de ingls. Esto ofrece variedad a la actividad de
lectura ya que cambia la voz narradora y se elimina el contacto visual con el narrador a la vez
que facilita que los nios escuchen otras voces y otras maneras de narrar la misma historia.
3. Invitar a los nios a agruparse en pares para practicar la lectura en voz alta. Circular por la clase
ayudando a aquellos nios que tienen dificultades con la lectura. Si la institucin cuenta con una sala
de computacin, se puede planificar el uso de Internet para trabajar con videos y juegos didcticos.
8
4. Al finalizar la clase, les dar una tarea a los nios: ellos sern los encargados de leer el cuento a
sus compaeros en la prxima clase por lo que todos debern practicar en casa para poder par-
ticipar de la lectura en clase.
En la ltima clase el docente:
1. Invitar a los nios a comenzar con la lectura en voz alta. Antes de empezar, entre todos recuerdan las
estrategias de lectura en voz alta que ayudarn a mantener a la audiencia atenta: leer con una voz clara
y fuerte, no acelerar la lectura y hacer las pausas correspondientes, recordar la entonacin como marca
de significado y no olvidar que una audiencia nos escucha. As, los nios se van turnando para leer partes
del cuento. En esta instancia, es el docente el que propone quin contina leyendo el cuento.
2. Luego retomar l mismo la lectura del cuento cambiando algunas partes del texto original. Los
nios debern reconocer qu partes fueron alteradas y proponer las originales. As, los nios
pondrn en evidencia si han comprendido el cuento y si pueden dar cuenta de algunos elementos
lingsticos que lo componen.
3. A modo de cierre, propondr alguna de las siguientes actividades:
a. Si la institucin cuenta con ms de una seccin del mismo ao, se puede organizar la lectura
del cuento a los nios de otra seccin. As, se arman varios grupos de tres alumnos y en pe-
queos grupos se lee el cuento a otros nios. Esta actividad es muy positiva porque permite
que efectivamente los nios tengan una audiencia real para escucharlos.
b. Si los nios llevan una carpeta individual especial para los proyectos ulicos que realizan,
pueden incluir en l el dibujo que hicieran oportunamente y escribir un comentario sobre el
cuento ledo. Por ejemplo: Me gust porque.. o No me gust porque..
c. Realizar una dramatizacin en clase de algunas escenas del cuento. Para ello, se organizan
varios grupos de tres alumnos cada uno y se les designa un personaje para representar a cada
grupo. Se les da un tiempo para que practiquen su rol y luego, entre todos se representa el
cuento mientras que el docente hace las veces de narrador en tercera persona que introduce
las escenas correspondientes dando unidad a la dramatizacin.
d. Realizar una intervencin textual
9
que permita:
- Extender o reducir el texto: modificar el final del cuento, redactar un posible dilogo entre
dos personajes cuando se encuentran por primera vez y dramatizarlo.
- Modificar su gnero (el relato se puede convertir en un poema, en una cancin, en un
poster publicitario, etc.).
- Cambiar la voz narradora (hacer que otros personajes narren la historia).
Este proyecto se presenta a modo de sugerencia; la variedad de actividades y la riqueza de los textos
literarios son muy vastas y permiten al docente desarrollar su propia planificacin.
8
http://www.britishcouncil.org/kids.htm. Esta pgina web del Consejo Britnico ofrece un video de la historia y
varias actividades y juegos didcticos para su uso en clase. Las actividades propuestas son muy variadas.
9
Para mayor informacin sobre cmo intervenir en textos literarios ver Pope, Rob, Textual Intervention. Critical
and Creative Strategies for Literary Studies. Londres, Routledge, 1995. Maley, Alan, Short and Sweet. Volumen 1,
Londres, Penguin, 1994.
346 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 347
ESPACIO DE REFLEXIN
Las actividades de reflexin posibilitan el desarrollo de una conciencia sobre la lengua y del propio apren-
dizaje de ella.
10
Dentro de la multiplicidad de actividades de reflexin posibles en este diseo se destacan
aquellas que involucran aspectos lingsticos, culturales, afectivos y actitudinales, cognitivos y metacogni-
tivos en tanto posibilitarn el inters por aprender la lengua y el desarrollo de la autonoma de los nios.
Por medio de actividades de reflexin que involucran aspectos lingsticos, culturales, afectivos y
actitudinales, el docente:
Promover el inters por aprender ingls.
Estimular la toma de conciencia sobre lo que los nios pueden hacer con la lengua.
Brindar informacin de retroalimentacin para que el nio siga aprendiendo y desarrollando
actitudes positivas respecto de la lengua y de quienes la usan.
Ejemplos de estas actividades son reflexionar sobre:
Lo que se ha aprendido en las ltimas clases para sistematizar el uso de la lengua. Por ejemplo, en el
contexto Mis amigos y mi mascota, al cerrar la unidad el docente preguntar a los nios por qu
usamos he y she para las personas e it para las mascotas sistematizando el uso de los pronombres.
El registro de la lengua que se usa, qu tipo de texto se utiliza para determinadas acciones, qu
regla gramatical se pone en funcionamiento para llevar a cabo una cierta prctica del lenguaje.
Los diversos contenidos lingsticos que se usan segn lo que se quiere decir.
Las diferentes maneras que personas de distintas culturas tienen para realizar las mismas actividades.
Luego de trabajar un contexto como Mi hogar, el docente retomar los recursos lingsticos que el
nio podr utilizar para describir su casa, haciendo hincapi en las opciones disponibles (theres a... /
there are..../ Its got....) y en los modos en que se estructura el discurso (se describe de lo general a lo
particular). El docente dirigir la atencin de los nios hacia las variaciones en la descripcin segn
el destinatario que se tenga en mente. Si la descripcin es para un amigo, utilizar contracciones,
marcadores discursivos como you know y no ahondar en detalles. Si la descripcin forma parte de un
concurso sobre casas en el mundo, el registro ser formal (sin contracciones, mayor detalle y marca-
dores discursivos de lengua escrita como also, besides, etc.). Este ejemplo llevar tambin a reflexio-
nar sobre cmo viven otras personas en otros lugares del mundo. En todos estos casos se involucra la
afectividad de los nios en relacin con el aprendizaje de la lengua y sus hablantes.
A travs de actividades de reflexin que involucran aspectos metacognitivos, el docente desarrollar con-
ciencia sobre cmo aprendemos y en particular sobre cmo aprendemos mejor la lengua. Esto permitir
analizar por qu hacemos determinadas tareas en la clase y cmo podemos hacerlas mejor. Un ejemplo
frecuente es reflexionar sobre por qu y para qu nos sirve una determinada actividad, como cantar o reci-
tar, en relacin con el uso de la lengua: cantar o recitar les sirve para facilitar la memorizacin de patrones
de entonacin y palabras nuevas. El docente podr plantear la reflexin como modo de cierre de cada
secuencia didctica para que los nios descubran los propsitos detrs de las tareas realizadas.
Utilizando actividades de reflexin que involucran aspectos cognitivos, el docente desarrollar las
estrategias de los nios para aprender la lengua (y otras asignaturas) a travs de actividades que in-
volucran organizar, categorizar, predecir, anticipar, memorizar, entre otras operaciones.
La reflexin siempre implicar un trabajo breve que en muchos casos se remitir a intercambios u-
licos espontneos generados por preguntas del docente, muchas veces en lengua materna. El uso de
la lengua materna en estas actividades de reflexin ayuda al objetivo de ensear a aprender. Cuando
estas actividades de reflexin se hacen de manera sistemtica, los nios desarrollan una actitud cada
vez ms reflexiva, activa e independiente ante el propio aprendizaje de la lengua.
10
Pinter, 2006
348 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 349
EVALUACIN
La evaluacin seguir un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el desempeo del
nio como usuario de la lengua considerando todos los aspectos involucrados en el conocimiento
de la misma. Dicha evaluacin de desempeo (performance assessment) brindar oportunidades al
nio para que use la lengua con propsitos reales en situaciones de la vida real y considerar los
intentos del nio para comunicarse satisfactoriamente
11
en tareas que involucran el uso espontneo
de la lengua, es decir, aquellas en las que el nio utiliza sus recursos lingsticos de manera creativa
para producir e interpretar significados en la lengua oral y escrita ante una situacin dada. La eva-
luacin de proceso es la ms confiable y es central en la clase de ingls en la escuela primaria dado
que permitir al docente usar diferentes estrategias para medir el desempeo de los nios tales como
observaciones incidentales, observaciones durante la enseanza, registros, producciones de los nios,
etc. y le brindar una visin ms acabada de lo que sabe un nio.
Las tareas orales y escritas de una evaluacin de desempeo no deben diferir de aquellas que desarro-
lla el nio durante las clases, an ms, muchas de las tareas de clase pueden constituir los instrumen-
tos que el docente utilizar para medir el desempeo del nio clase a clase en lengua oral y escrita
durante el proceso de enseanza. Algunos ejemplos son: juegos, dramatizaciones, tareas basadas en
literatura (dibujar parte de una historia, ordenar figuras de la secuencia de un cuento, cambiar el
final), portfolios y proyectos entre otros.
Aprender una lengua implica un proceso de construccin por medio del cual el nio se aproxima gradual
y paulatinamente al sistema de la lengua meta. El error es una parte integral de ese proceso de construc-
cin, nico para cada nio (aunque se observen similitudes y regularidades) y debe ser interpretado por
el docente como un elemento que muestra las hiptesis que va construyendo cada nio en un momento
especfico del proceso. Las estrategias de correccin y compensacin del error debern plantearse en
funcin a esto. Corregir un error ejercitando la versin correcta no garantiza su aprendizaje. Una prcti-
ca docente de correccin es efectiva si desafa las hiptesis que tiene el nio en relacin con ese error
13
y desarrolla una conciencia (consciousness raising) en el nio de la diferencia entre su produccin y la
de los hablantes de la lengua meta.
12
El desafo de esas hiptesis debe darse desde la instruccin: usando
la lengua y resolviendo tareas. Cuando un error conduce a una falla en la comunicacin, el nio se ve
obligado a descubrir y reestructurar la regla que lo condujo a producir el error al resolver una tarea. Para
que sea efectiva, la correccin debe apuntar a que el nio reflexione sobre el uso de la lengua.
Dado que algunas instituciones consideran necesaria la evaluacin de producto, esta propuesta la
contempla como posible siempre que se la vincule con la evaluacin de proceso a la hora de definir
la promocin del alumno. La evaluacin de producto evala el conocimiento de la lengua del nio en
un momento particular del proceso. En relacin con las tareas especficas que se desarrollan en una
evaluacin de producto, las de respuesta seleccionada (selected-response tasks) y las de produccin
limitada (limited-production tasks) son las ms adecuadas para el contexto de la escuela primaria
debido al soporte que necesitan los nios para poder realizar tareas en ingls.
Dentro de las tareas de respuesta seleccionada, los nios deben elegir una respuesta partiendo de un
determinado acto (input) lingstico (oral o escrito) o no lingstico (ej. figuras). Ejemplos de esta ac-
tividad son: escuchar una historia y numerar las imgenes en el orden en que aparecen, leer pequeos
textos y unirlos con el ttulo que les corresponde, etc. Dentro de las tareas de produccin limitada,
los nios producen slo una palabra o frase u oracin para responder a una pregunta dada o para
11
MacKay, 2006.
12
Klein, 1986, p. 147.
13
Ellis, 1994, p. 643.
348 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 349
completar un blanco de informacin en un texto determinado. Ejemplos de esta actividad son: marcar
las diferencias de dos imgenes similares, leer o escuchar un texto para completar con una palabra o
frase un blanco de informacin, etc. En ambos casos el foco de la tarea deber estar orientado al uso
de la lengua y no a contenidos lingsticos aislados que slo se concentran en aspectos gramaticales.
Esto implica que una tarea tanto de respuesta seleccionada como de produccin limitada deber
siempre involucrar el uso de la lengua, es decir, el uso creativo y espontneo de la lengua como un
todo. Por ejemplo, si un nio debe observar una imagen y completar un texto con informacin sobre
esa imagen, los espacios a completar se centrarn en el contenido comunicativo y no en aspectos gra-
maticales / lexicales aislados (por ejemplo: Anne is playing the ______ en lugar de Anne _______
playing the piano ante una imagen en donde la nia est tocando el piano). Del mismo modo, ante
una tarea de respuesta seleccionada en la que el nio debe elegir la mejor opcin en respuesta a una
interaccin en un dilogo, la eleccin debe focalizarse en el uso de la lengua. Por ejemplo, ante la
pregunta Do you want an ice- cream? Las opciones debern centrarse en el uso: Yes, please / Yes,
I can eat ice-cream. / Yes, I do. En estas opciones, se mide el conocimiento integrado de la lengua
para usarla de modo comunicativo. La opcin correcta es la primera no por su estructura gramatical,
sino porque es adecuada al contexto y propsitos comunicativos en una interaccin en la que un nio
invita a otro a tomar un helado.
Los criterios de evaluacin que se utilizarn para determinar el desempeo de los nios en sus pro-
ducciones orales y escritas deben ser coherentes con el enfoque de enseanza propuesto segn los
siguientes criterios:
Realizacin adecuada de la tarea demandada.
Uso de la lengua con un propsito comunicativo adecuado al interlocutor.
Uso de recursos lexicales, gramaticales y sintcticos adecuados al propsito comunicativo y al
interlocutor.
Debido a que el desarrollo de la lengua en los nios es un proceso idiosincrsico en el que intervienen
factores individuales, es esperable que cada nio muestre ndices de avance particulares en distintos
momentos del proceso y que muchos logren superar los ndices mnimos aqu propuestos. Los ndices
de avance de esta propuesta se refieren a los logros mnimos que los nios habrn alcanzado en el
transcurso de la escuela primaria para su acreditacin y promocin a la escuela secundaria. Dichos
logros se medirn al finalizar el ciclo en funcin a lo que los nios pueden hacer (can do). Cada insti-
tucin establecer los ndices de avance intermedios de nivel a nivel en el desarrollo de sus proyectos
institucionales, atendiendo a las necesidades de los nios y a los contextos educativos particulares de
dichas instituciones.
350 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 351
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Orientaciones didcticas
Partiendo de lo expresado en la fundamntacin de la disciplina, nos proponemos con la enseanza
de la plstica en la E.P. lograr que los alumnos aprendan a reflexionar e interpretar crticamente sus
propias prcticas y las manifestaciones del mundo que los rodea.
El desafo del diseo es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que comn-
mente se entiende por plstica en el imaginario social: como la hora de manualidades, el espacio de
liberacin emocional, el momento de incorporacin de tcnicas, nos permitir desarrollar prcticas
acorde a los marcos tericos presentados en este diseo que sirven de sustento para comprender las
nuevas construcciones visuales que los nios/as de la E.P. experimentan.
Es por lo antes dicho que este diseo curricular organiza los contenidos enuncindolos dentro de
cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto. Estos problematizan a los Ncleos Tem-
ticos: Espacio plstico-visual bi y tridimensional, componentes del lenguaje plstico visual, imagen
y procedimientos compositivos. Trabajar de manera simultnea, permite al docente proyectar las
actividades en el aula interrelacionando los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cua-
tro ejes y a los alumnos acceder a un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual de la
plstica visual. No debe entenderse que cada ncleo temtico corresponde a cada uno de los tres aos
del ciclo. Como pueden observar en el cuadro de contenidos, puede comenzarse por cualquiera de los
tres, o hacerlos intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar.
Los ncleos para el primer ciclo son los mismos que para el segundo ciclo, dicha lgica responde a
la secuenciacin que debe lograrse entre un ciclo y otro. Se le brinda al docente contenidos que en
su forma de enunciacin permiten reconocer grados de profundizacin. Por ejemplo en el primer
ciclo en el eje del lenguaje, dentro del ncleo imagen y procedimientos compositivos se enuncia un
contenido: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura interna
de la figura sus direcciones y tensiones provocadas Proporcionalidad: relaciones de tamaos entre
las figuras, entre las figuras y la superficie, de la superficie entre lo lleno y lo vaco, etc.. Mientras
que para el segundo ciclo dicho contenido vuelve a aparecer, ahora, en relacin a las teoras de la
percepcin: Alcances y lmites de las teoras de la percepcin y Procedimientos compositivos: Re-
lacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura interna de la figura sus
direcciones y tensiones provocadas. Reversibilidad..
A continuacin enunciaremos estrategias que comnmente son empleadas por los docentes, sin que
estas guarden relacin con los contenidos o puedan establecer un aprendizaje significativo en los
nios ( los no) contraponiendo otras (los si) que este diseo propone como adecuadas.
Los no Los si
- Preparacin de actos escolares: la actividad de
los nios se limita a la reproduccin de imgenes
esteriotipadas o a la mera manipulacin de
materiales y herramientas. Elaboracin de
guirnaldas, palomas, banderas y/o arreglos florales.
-Elaboracin de recuerdos para festividades: da de la
familia, de la escarapela etc. Los alumnos construyen
o decoran un objeto (portarretrato, figura de imn,
canasta, etc) conducidos por el docente, en el mero
respeto de tcnicas paso por paso.
-Elaboracin de clasificaciones de color: crculos
cromticos, escalas de valores, tablas de
desaturaciones. Las tareas de discriminacin y
sistematizacin mecnica en general derivan en
situaciones de conduccin por parte del docente de
la manipulacin del material, interviniendo el plano
tcnico de agregar ms o menos color.
- Produccin de imgenes que sean producto de la
vinculacin entre lo percibido y lo interpretado.
- Utilizacin de variados soportes materiales y tcnicas
en la construccin de imgenes que respondan a lo
que se quiere comunicar.
- Anlisis crtico de producciones de variados contextos,
modos, estilos y gneros, advirtiendo caractersticas,
implicancias discursivas y posibilidades de
produccin.
- Produccin de obras bi y tridimensionales que se
vinculen al lenguaje de la cultura contempornea y al
mundo visual en el que los alumnos estn insertos.
- Utilizacin del contexto inmediato como recurso de
anlisis, tanto desde lo visual, lo social y cultural,
como disparadores de propuestas arraigadas en su
tiempo y espacio.
362 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 363
- Copia de modelos del natural, usando tableros e
instrumentos de medicin. Esto propone una visin
academicista de la enseanza del dibujo, que no
responde a los propsitos de la disciplina en la
educacin comn ni a las posibilidades de los nios,
provoca fracaso y angustia.
- Dibujo libre basado en un tema o motivacin especfica:
mis vacaciones, mi mascota, mi familia, donde no
se aborda ningn contenido disciplinar y el docente
no interacta con el alumno para no coartar sus
posibilidades expresivas y creativas, produciendo, que
ste, en general, recurra a imgenes estereotipadas.
- Reproduccin de obras de artistas en donde se busca
el preciosismo tcnico y el parecido con el original.
Las mejores son expuestas a la comunidad. Esta
accin se centra en el mero desarrollo de la tcnica
por la tcnica misma, valorando el producto y no
el proceso de percepcin y produccin que pudiera
ponerse en juego y donde tampoco se dedica
espacio para el anlisis crtico de la obra.
- - Composicin teniendo en cuenta relaciones espacia-
les, de tamao, de encuadre, etc, articulando todos
los componentes del lenguaje plstico visual. Enten-
diendo la imagen como una totalidad.
- Organizacin de espacios de muestra y exposicin
de trabajos de la totalidad de los alumnos, sin que
medie la seleccin de los mejores, que se presenten
como muestras didcticas, donde se expliciten
los conocimientos puestos en juego y los anlisis
reflexivos que pudieran haber realizado los alumnos.
- Desarrollo de actividades donde se vincule la disciplina
con otras, elaborando propuestas en donde se valore
el proceso y el producto.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a
partir del trabajo con el Ncleo Temtico Componentes del lenguaje plstico visual, propuesto para
el segundo ciclo.
Este ncleo plantea los componentes diferenciados en formales, tonales y texturales ( siempre en
relacin a la totalidad de la imagen y no como agregados: es por ello que tomamos el trmino com-
ponentes, (componen una totalidad y son indisociables de las relaciones que guardan entre s), el
docente abordar en forma secuenciada y relacional dichos procesos y componentes: si el docente
tiene como propsito trabajar: Formas podr hacer analizar , reconocer y distinguir formas abiertas,
cerradas, orgnicas inorgnicas tanto en imgenes de grfica, en obras de arte, as como del medio
que rodea a los alumnos. Interrogar, guiar el anlisis conjunto (eje de la recepcin). Los alumnos
podrn diferenciar definir y clasificar utilizando lenguaje especfico, distintas morfologas y tipos de
formas: regulares, irregulares, figurativas, no figurativas, planas y volumtricas, bidimensionales y
tridimensionales, etc. Podrn establecer jerarquas y posibles coincidencias entre las variadas formas,
como as tambin descubrir que una misma forma puede definirse con ms de un trmino, una for-
ma abstracta puede ser tridimensional, geomtrica y cerrada a la vez (eje del lenguaje). Definir estas
variables enriquecer la eleccin a la hora de producir, para lo cual el alumno podr experimentar ,
tanto en el plano como en el volumen, infinidad de formas pudiendo relacionarlas con el espacio y
otros elementos, intencionando modos diferenciados de recepcin: de acuerdo a la ubicacin y ta-
mao.. (eje de la produccin- recepcin). Proponer la contextualizacin de las distintas producciones
elaboradas y relacionarlas con otras pocas y culturas, analizar como las formas comunican en nues-
tro contexto urbano (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto slo se propone como una posibilidad del modo en que pueden articularse
ejes y ncleos. Es trabajo del docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo
de alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto ulico acorde a las necesidades y demandas que ad-
vierta. Tambin, le corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a los
alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber plstico-visual.
Para el segundo ciclo se propone priorizar el eje del lenguaje y del contexto. El objetivo de valorar
este primero responde a la intencin de provocar en los alumnos la utilizacin gradual del vocabu-
lario especfico de la disciplina, enriqueciendo sus declaraciones verbales que surgirn producto de
la interpretacin. Por su parte, valorar el eje del contexto, nos compromete a contextualizar la expe-
riencia, entendiendo que todo discurso plstico ocurre dentro de una sociedad, en una determinada
poca, geografa, situacin histrica, etc. Desde esta perspectiva la produccin de los alumnos es en-
362 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 363
tendida como emergente de su propia experiencia y accin en el mundo, como huella de su existencia
y testimonio de sus pensamientos.
Se puntualizan algunas cuestiones que el docente deber tener en cuenta a la hora de planificar, estas
orientaciones ayudan a establecer un marco terico comn para todos los docentes de la Provincia.
Tanto la escuela como los docentes sern los responsables de construir un espacio en el cual los
alumnos puedan desarrollar capacidades de anlisis, reflexin, produccin; creando situaciones
que favorezcan el dilogo y la participacin de toda la comunidad.
El docente guiar la reflexin conjunta a travs de la recepcin de imgenes tanto de otros
tiempos y culturas como de la actualidad, en diversos soportes y medios. Crear espacios que le
permita a los alumnos formar sus propios criterios de valoracin de las distintas producciones.
El docente presentar en forma organizada, relacional y secuencial los componentes propios de
lenguaje plstico visual, sin perder de vista que estos se presentan en toda manifestacin ar-
tstica como un discurso total. Utilizar un lenguaje especfico y ayudar a que los alumnos
puedan ir incorporndolo.
La instancia de la produccin ser entendida como una instancia de construccin de conoci-
miento, por lo tanto el docente no propondr una nica forma de producir (mera reproduccin
tcnica), sino que intervendr para que cada alumno pueda darle forma a lo que quiere comuni-
car. El docente guiar y aportar su experiencia en esta bsqueda pero nunca la limitar.
El contexto en el cual se producen y circulan los discursos visuales ser analizado con el fin de
comprender que las manifestaciones plsticas estn mediadas por este marco cultural y social e
histrico que produce multiplicidad y diversidad tanto de producciones como de interpretaciones.
Ser un espacio enriquecedor para abordar la interculturalidad y el respeto por la diversidad.
Orientaciones para la evaluacin
La actividad de evaluar involucra, en forma general, razones de tipo pedaggico didctico, de exi-
gencia institucional y tiene, adems, una valoracin social. En lo que respecta al marco institucional,
la evaluacin no deber dejar de tener en cuenta las caractersticas de las instituciones en relacin
con su contexto sociocultural.
La plstica visual comparte, con otras reas de conocimiento, la concepcin de la evaluacin como
una fase de la enseanza y el aprendizaje, puesto que sirve para pensar y planificar la prctica peda-
ggica, y para tomar decisiones sobre sta; comprendiendo que cada lenguaje constituye un cuerpo
estable de conocimientos que debe ensearse y aprenderse en la escuela.
La evaluacin en Plstica Visual debe entenderse como una mirada crtica sobre las prcticas,
que implica un proceso sistemtico de incorporacin de informacin (tanto para el docente como
para el alumno) que deber permitir identificar tanto la situacin previa concerniente a los conte-
nidos a desarrollar, como as tambin la situacin relacionada con las instancias de produccin, de
reflexin y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del proceso de enseanza deber ser
objeto de evaluacin, sea a travs de procedimientos informales como formales. De manera que, para
poder realizar una evaluacin, deben tenerse en cuenta que estas prcticas transcurrirn en diferen-
tes momentos, y que estn vinculadas a los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin de
los saberes en relacin directa con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utiliza-
cin de los materiales adecuados y su organizacin.
Para evaluar los aprendizajes en plstica visual, el docente deber contemplar la modalidad de trabajo
de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluacin se den en forma similar al planteo de
las mismas. El momento de la evaluacin debe constituirse como una situacin de aprendizaje. En este
punto, teniendo en cuenta los aspectos sealados en el marco de la disciplina, es imprescindible que
el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los
aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes.
364 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 365
Criterios a tener en cuenta
El cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptuali-
zaciones, mediando el lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes.
El desempeo activo y autnomo en la produccin.
La fluidez en el uso del lenguaje especfico de la disciplina (principalmente para segundo ciclo),
apropiado a los conceptos desarrollados.
La identificacin y eleccin de materiales y modos de organizacin del lenguaje plstico en rela-
cin con la intencionalidad discursiva.
La elaboracin y organizacin de las producciones plsticas en relacin con los contenidos com-
prendidos en el nivel.
La participacin en instancias de reflexin grupal en base a la puesta en comn de los contenidos
presentes en las producciones expuestas de los alumnos.
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366 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 367
LA ENSEANZA DE LA MSICA EN EL SEGUNDO CICLO
La msica es ante todo un lenguaje simblico. Como tal, a travs de la metfora, se constituye en
una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que
el resto de las disciplinas artsticas, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en la
que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta
relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de mltiples
sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con la
ciencia o la filosofa, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar
sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja
red simblica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la msica se transfor-
ma en una construccin portadora de significados y de mltiples interpretaciones y, por lo tanto, en
una disciplina susceptible tanto de ser enseada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la prctica musical, y no
la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el nio trae de nacimiento. No podremos
partir entonces de nociones como las de genioy talento innato, gusto y expresin de la subje-
tividad (nociones ancladas en un paradigma romntico y decimonnico), ya que las mismas obturan
la incorporacin de la msica en el marco de una educacin que ofrezca las mismas posibilidades y
experiencias a todos lo nios y nias.
Dentro de la escuela, ser el docente con sus estrategias y propuestas didcticas quien deber dejar
de lado la idea de que slo los dotados o quienes demuestren un talento especial son los nicos
capaces de obtener logros en la prctica musical.
Si bien uno de los propsitos del presente diseo curricular es que los alumnos tomen contacto con reperto-
rios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede
transformarse en una isla, situndose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea. Desconocer
o minimizar la msica que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es considerar a los nios y nias por-
tadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula. Es por ello, que se propone trabajar con
aquellos saberes previos que provengan de un contexto sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para
propiciar desde all, el acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la msica que los alumnos escuchan,
la que est presente en los medios masivos y en sus intercambios sociales, ser un punto de partida valioso,
que permitir a la vez que disfrutarla, conocerla en un sentido ms profundo para aprovecharla como va de
acceso a un repertorio ms vasto. A partir de aqu, ser importante considerar una amplia variedad de msica
que el docente deber utilizar como recurso para proponer actividades ulicas.
Una finalidad principal de la enseanza de la msica en el nivel primario es la de formar sujetos crticos,
capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto, me-
diante la utilizacin de terminologa especfica. Sujetos atentos al discurrir de la msica, pero tambin
al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Ser premisa del docente,
entonces, propiciar la construccin de un mbito que garantice estrategias para abordar el anlisis y la
interpretacin, tanto en la escucha como en la produccin, para que los nios y nias puedan comenzar
a comprender los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras musicales.
La interpretacin ser una categora central de la enseanza de la msica en la escuela primaria. No
entendida slo como sinnimo de ejecucin musical, ya que es intrprete tanto quien compone
366 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 367
como quien escucha msica. Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, selec-
cionar procedimientos de ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida
y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos
mltiples roles de la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico, donde
la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco conceptual de referencia.
Aprender msica en la escuela ser entonces aprender haciendo, ya que nicamente a partir de la
produccin se podrn comprender tanto la gramtica de la msica, como su funcin potica y meta-
frica, para as utilizar este lenguaje en la produccin de sentido.
En esta va, el aprendizaje de la msica obtiene relevancia en tanto produccin simblica, compleja y
comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseanza musical, se encuentra el
desarrollo de competencias interpretativas que implican un saber hacer para un saber interpretar y
comunicar. Al interior de este trabajo de interpretacin se hacen presentes capacidades cognitivas,
procedimentales y valorativas. Tendr aqu fundamental importancia la intervencin docente, para
generar en los alumnos, la valoracin y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando
se trabaje con msica grabada como cuando el anlisis sea a partir de una ejecucin en vivo. Por
ello, ser importante crear situaciones que incentiven la discusin y reflexin crtica sobre las produc-
ciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
histricas y fundamentando distintas posiciones a travs de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la prctica
musical propone, como podr el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de expe-
riencias, la posible asignacin de roles y la autonoma en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre
con un criterio de inclusin y asumiendo el desafo que este tipo de intervencin presupone.
De esta manera se deja en claro que se dar prioridad al hacer, a la utilizacin de diferentes estra-
tegias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de
organizacin. Aprender msica haciendo y disfrutando de la msica; vivenciando y experimentando,
explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo
prcticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y
justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no slo los
resultados obtenidos, sino tambin, los procesos que dieron lugar a dicha realizacin.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
Formar alumnos crticos frente al abordaje de la msica brindando los recursos necesarios que
posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos ulicos de audicin, ejecucin
y composicin.
Propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la escucha, el anlisis e inter-
pretacin de diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras musicales.
Proponer la construccin, exploracin y uso de diversas fuentes sonoras, brindando herramientas
y tcnicas sencillas que, posibiliten a los alumnos, ejecutar con fluidez y precisin tanto en la
interpretacin de canciones de msica popular como de sus propias composiciones.
Incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de arreglos instrumentales sencillos como
punto de partida para la posterior realizacin de sus propias composiciones buscando trascender
la repeticin de estereotipos.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Establecer relaciones entre la msica y otros mbitos de la cultura, a partir del conocimiento de
los aspectos propios al contexto de las obras musicales.
368 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 369
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Como qued aclarado en la fundamentacin de la disciplina, los propsitos de la enseanza de la
msica dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando
e interpretando crticamente sus propias prcticas musicales. Esto plantea el desafo, por parte del
docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la
msica: la audicin, la ejecucin y la composicin.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deber interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin
1
y
Contexto
2
. Dichos ejes forman y problematizan a los ncleos temticos y deben trabajarse de manera
simultnea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos
podrn acceder a un conocimiento ms profundo y completo de la msica.
Los ncleos temticos propuestos para el segundo ciclo son:
Los materiales
La organizacin del lenguaje musical
La composicin
En cada ncleo temtico, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subttulos o contenidos aglu-
tinadores. Estos, ms que establecer una jerarqua, intentan orientar el sentido que se le pretende
imprimir a cada contenido.
2
El eje de la recepcin alude (en el caso de la msica) a todas las operaciones referidas a la audicin, e incluye las
que acontecen durante la realizacin musical.
3
Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las caractersticas del lenguaje musical, podr estar refiriendo
tanto al contexto socio-histrico-cultural como tambin al contexto sonoro propio de la obra.
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372 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 373
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Como se ha dicho ya en la fundamentacin del presente diseo curricular, el aprendizaje de la msica
en la escuela primaria debe tener como propsito primordial la experimentacin, produccin, inter-
pretacin y reflexin critica de diversas prcticas musicales. Para que ello suceda, ser necesario que
los alumnos operen con el mayor grado de profundidad posible los tres modos de conocimiento que
la msica propone: la audicin, la ejecucin y la composicin.
Los ncleos temticos para el segundo ciclo se relacionan con el trayecto realizado por los alum-
nos en el primer ciclo de la escuela primaria. Es por eso que los materiales, el lenguaje musical y la
composicin pretenden ser un complemento y profundizacin de lo trabajado sobre el sonido, las
organizaciones musicales elementales y la ejecucin musical. Asimismo, en el caso de que el docente
se encontrara con alumnos sin un trayecto formativo previo, esta misma relacin puede ayudar para
comenzar a trabajar aqu los contenidos referidos a la exploracin, elaboracin y organizacin est-
tica de los sonidos, acudiendo a la conceptualizacin del sonido como un material, proponiendo al
lenguaje como organizador y aprovechando las estrechas relaciones que la ejecucin y la composicin
tienen en la realizacin de la msica.
Los materiales
En el presente diseo se entiende por material al sonido. Esto no implica considerarlo como un ente neutro,
solo abordable desde sus caractersticas fsicas. Por el contrario, el entorno sonoro en el que ocurre una
multiplicidad de sonidos cotidianamente, le imprimen fuertes caractersticas referenciales que interpreta-
mos en relacin con nuestra cultura y nuestra historia. El material es as una mnima unidad de sentido.
De esta manera, podramos entonces pensar en trabajar la referencialidad como un contenido (eje del len-
guaje) vinculando el anlisis con la exploracin de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos y sus
posibilidades expresivas (eje de la produccin). Desde esta exploracin podramos pasar a una clasificacin
de las fuentes sonoras (eje de la recepcin) aplicando distintos criterios que surjan de las tradicionales
clasificaciones y de la audicin y consenso grupal. En funcin del contexto de utilizacin de los materiales
relevados (eje del contexto) podremos reflexionar sobre las definiciones de ruido, sonido y silencio (eje
del lenguaje) y las relaciones entre la produccin del sonido y el resultado sonoro buscado. Construyendo
instrumentos musicales a partir de objetos cotidianos, o si existe la posibilidad, incluyendo tambin instru-
mentos convencionales sencillos, podremos poner en acto estas aproximaciones a los materiales sonoros
en la realizacin de sonorizaciones de textos, historietas o videos (eje de la produccin).
Adems debemos pensar las relaciones de estos contenidos con los restantes ncleos temticos, teniendo
presente que siempre que abordemos el anlisis del lenguaje musical en obras de diferentes estilos, o al
trabajar la composicin musical o la elaboracin de arreglos, estaremos remitindonos constantemente al
material utilizado en cada caso y a la interpretacin del mismo en cuanto a sus posibilidades musicales.
La organizacin del lenguaje musical
Si nos proponemos trabajar como contenido la ejecucin de arreglos instrumentales, en principio ten-
dremos en cuenta que dicho contenido tendr como punto de partida un trabajo fuerte de prctica y
realizacin. Sin embargo si dicha prctica slo quedara en una mera ejecucin para luego pasar a otra
actividad se le estara imposibilitando a los alumnos que reflexionen desde la audicin, que conozcan
y reconozcan los materiales y formas de organizacin de lenguaje, que puedan posicionar dicha prc-
tica (y posicionarse ellos mismos) dentro del contexto sonoro y cultural en el que la msica sucede.
Es por ello que, una vez que establezcamos decisiones en funcin de las caractersticas del grupo, co-
nocimientos previos o factores institucionales, podremos entonces trabajar la interrelacin de los ejes
partiendo de la audicin de una cancin grabada donde se analizarn los rasgos mas significativos
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del arreglo instrumental (eje de recepcin), para luego cantar la cancin al unsono donde se trabaja-
rn aspectos vinculados a la tcnica vocal como respiracin, afinacin, fraseo (eje de la produccin),
analizando luego las caractersticas meldicas y rtmicas de la cancin, la relacin de la estructura
formal y los planos sonoros en relacin con el arreglo instrumental presente en la grabacin (eje del
lenguaje). Es importante recordar la relacin entre los ncleos temticos y el trayecto formativo de
los alumnos, razn por la cual el lenguaje musical es una herramienta de comprensin y accin. El
enfoque que se concibe desde este diseo curricular es el de un anlisis totalizador, partiendo siempre
de lo general a lo particular, donde nunca se pierda de vista la msica, por ms que profundicemos
en un aspecto aislado del lenguaje
En encuentros sucesivos podemos seguir trabajando con la misma cancin, realizando un acompa-
amiento rtmico-meldico propuesto por el docente, el cual puede ser presentado a travs de una
partitura de grafas analgicas para su lectura y posterior ejecucin luego de acordar criterios en co-
mn con los alumnos (eje de la produccin), analizando y trabajando a partir de las caractersticas del
estilo al que pertenece la cancin, sus instrumentos representativos, su funcin social, etc., as como
la pertinencia o no del arreglo presentado en funcin de los aspectos reconocidos por los alumnos por
estar presentes en los medios de comunicacin (eje del contexto).
La composicin
Este ncleo temtico tiene por objeto acercar a los alumnos del segundo ciclo de la escuela primaria
a la creacin de discursos sonoros a partir de la elaboracin de los materiales. Esto no supone la for-
macin de artistas, sino brindar a los nios y nias la posibilidad de explorar la organizacin sonora
con fines expresivos.
Es importante recalcar que, si bien la creatividad es un aspecto interesante para desarrollar en la clase
de msica, la originalidad no debe ser nuestra nica meta al trabajar con estos contenidos. En todo
caso lo que se pretende es que, al terminar la escolaridad primaria, los alumnos puedan trascender la
sola repeticin de estereotipos y considerar alternativas al universo musical que ellos conocen.
Los contenidos de este ncleo sirven adems como integradores de los aspectos que se trabajan en
los otros ncleos, hecho que resalta el carcter simultneo del abordaje de la enseanza para todo
el ciclo. Gracias a esto, podremos pensar que estrategias como la improvisacin sobre canciones o
la exploracin de cualidades tmbricas en instrumentos convencionales y no convencionales (eje de
la produccin), pueden servir para reflexionar sobre los componentes del lenguaje musical (eje del
lenguaje), pero ahora entendiendo al anlisis como material compositivo (eje de la recepcin). La
utilizacin de grafas analgicas ayudar a los alumnos a comenzar la organizacin de los materiales
(ejes de la recepcin y produccin), proponiendo la bsqueda de distintas formas de abordar la com-
posicin, asignando roles para la produccin y posterior presentacin del trabajo (eje del contexto)
ejecutado por los alumnos para el resto de la clase a modo de muestra en vivo (eje de la produccin).
El anlisis de los resultados obtenidos, donde los mismos compaeros y el docente puedan opinar con
igual grado de participacin en la evaluacin del trabajo, servir como devolucin para reflexionar
sobre el nivel de concrecin de la propuesta y la distancia entre lo imaginado y lo creado.
En todo este ncleo temtico es importante que el docente proponga consignas claras, que no den
lugar a relativismos que en muchos casos hacen pensar que la evaluacin es un problema de gusto.
Si bien en trminos estticos es muy amplia la gama de posibilidades con la que nuestros alumnos
podran querer trabajar, el ajuste a la consigna, al tiempo estipulado para la realizacin, el grado de
compromiso y de concrecin del proyecto son aspectos que se pueden (y se deben) evaluar. Podemos
proponer a los alumnos la creacin a partir de pautas claras, como el tipo y cantidad de fuentes so-
noras a utilizar, los recursos tmbricos que debern explotar, el o los elementos del lenguaje sobre los
cuales se desarrollar centralmente la composicin. En el caso de que trabajemos sobre canciones o
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msicas preexistentes para generar arreglos o versiones, el grado de adecuacin al gnero y estilo,
a la funcin social (danza, audiovisual, concierto, etc.) sern aspectos claros sobre los que podremos
basar nuestra propuesta.
Es importante dejar en claro que, en la implementacin de cualquier tipo de actividad que el docente
proponga, siempre buscar el auxilio de la tcnica vocal e instrumental para solucionar y mejorar las
ejecuciones a modo de una herramienta y no de un fin en s mismo. La tcnica debe ser una herra-
mienta que permita a los alumnos operar con soltura y fluidez en los distintos procesos de realizacin
que se lleven adelante.
Como mencionamos antes, puede comenzarse por cualquiera de los tres ncleos temticos, o hacerlos
intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar. El grado de pro-
fundizacin en la enseanza de los contenidos ser algo a tener en cuenta por el docente, en funcin
de las particularidades de sus alumnos, la insercin de la msica dentro del proyecto institucional y la
continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos aos de la escuela primaria.
Por ltimo, el rol de intervencin docente as como la coherencia y pertinencia en la organizacin
de sus proyectos ulicos, deben tener siempre la premisa de fomentar la produccin y la reflexin
critica en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, disfrutar y valorar los
distintos aspectos de la prctica musical. De esta manera, el desafo pasar por lograr que los alumnos
utilicen distintas estrategias para la obtencin, tambin, de distintos resultados. Y como dijimos antes,
en un clima de juego y exploracin apuntando a que, cada vez que los alumnos se enfrenten a una
prctica musical, lo hagan con mayor autonoma, soltura y fluidez.
Orientaciones para la Evaluacin
La msica, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluacin como una fase dentro
del proceso de enseanza, que permite la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y sirve para pensar
y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluacin deber propiciar la valoracin y reflexin crtica de los distintos aspectos del saber mu-
sical, tanto en los procesos de audicin y produccin como en la contextualizacin de los materiales
y formas de organizacin del lenguaje, donde, no solo se focalizar la atencin en la obtencin de
resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una produccin determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deber establecer distintos criterios de evaluacin
en funcin de las caractersticas del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos.
Dichos criterios debern dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y
resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podr partir de valoraciones subjetivas (es lindo,
me gusta, suena bien, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias
musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetivi-
dad y que permitan establecer cules y en qu grado de profundidad han sido los aprendizajes que el
alumno pudo obtener, cules han sido los cambios en la conceptualizacin a lo largo de una prctica
concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta
manera, explicitando a los alumnos qu conocimientos se estarn evaluando y aceptando las distintas
maneras de llevar adelante una realizacin, la situacin concreta de evaluacin podr ser tomada
como un momento ms dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy
por el contrario, cada momento de evaluacin debe ser un punto de partida que permita mejorar y
profundizar la posterior prctica musical.
As como qued planteada la necesidad del trabajo simultneo de los cuatro ejes para abordar los
ncleos temticos del presente diseo curricular, es necesario pensar en dicha interrelacin, tam-
bin, en el proceso de evaluacin. Por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos de los
ncleos temticos las organizaciones del lenguaje musical y la composicin, la evaluacin no debe
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ser solo una valoracin de la tcnica instrumental puesta de manifiesta por los alumnos ya que, de
esta manera, el docente no podra ir ms all de una simple acreditacin, imposibilitando la reflexin
y la superacin de determinados estereotipos musicales. Algunos criterios a tener en cuenta para la
evaluacin podrn ser: la pertinencia interpretativa y compositiva frente a las consignas dadas, el
grado de elaboracin y organizacin de las producciones musicales, la explicacin y descripcin por
parte de los alumnos de las caractersticas de las realizaciones, la coherencia evidenciada dentro del
contexto de la obra musical (por ejemplo a la hora de improvisar), la graficacin y denominacin de
los distintos elementos y formas de organizacin del lenguaje presente en una creacin, la presen-
tacin en tiempo y forma, la toma adecuada de decisiones en la eleccin de procedimientos para la
re-elaboracin del material trabajado, entre otros. As el alumno podr tener datos claros y precisos
de cules han sido los avances en el desarrollo de una actividad y cules sern aquellos aspectos a
tener en cuenta para prximos trabajos.
Ser importante sealar, que las ejecuciones que realicen los alumnos de sus propias composiciones
debern transcurrir en un clima de respeto y concentracin, tanto de los ejecutantes como de los
oyentes. De esta manera, la evaluacin servir para favorecer el intercambio de opiniones, la valo-
racin que toda realizacin merece y la reflexin por parte del docente y los alumnos frente a un
hecho musical nico. Dichos trabajos, a su vez, podrn ser incluidos en muestras y actos escolares (sin
necesidad de que la realizacin haga alusin a la fecha que se conmemora) donde se podr explicitar
a la comunidad escolar cules han sido las actividades que se han desarrollado previamente, para
que no solo se valore la ejecucin en s, sino tambin los distintos pasos que se sucedieron dentro del
proceso de aprendizaje musical. Es importante destacar que las instancias de evaluacin se realicen
de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estn familiarizados con las
formas de trabajo y con las problemticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluacin que permiten la observacin directa e indirecta sugerimos la im-
plementacin de listas de cotejo y escalas de calificacin, particularmente para propuestas centradas
en las ejecuciones. Asimismo, la realizacin de grficos, las guas de audicin y las grillas de ejecucin
pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolucin de los alumnos.
Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretacin musical que,
al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, stos resultan participes del proceso de
evaluacin de sus propias producciones.
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LA ENSEANZA DE LA DANZA EN EL SEGUNDO CICLO
La Danza comprende una gran variedad de gneros y estilos que se inscriben en marcos socio hist-
ricos y culturales especficos. Por ello, su enseanza siempre implica seleccin. Sin embargo, un rasgo
compartido por todas sus expresiones, y que define a la Danza como un lenguaje simblico, es el ca-
rcter metafrico. Esta dimensin, constitutiva de toda disciplina artstica, es lo que an diferencin-
dola del lenguaje cientfico tradicional, la define como una forma particular de conocimiento. Tener
en cuenta este aspecto, es de suma importancia para su transmisin en el aula. As, el presente diseo
tiene como objetivo que el aprendizaje de la danza en las escuelas primarias, no quede reducido a
que los alumnos y alumnas conozcan las coreografas folclricas argentinas y latinoamericanas, sus
diferentes argumentos y caracteres, y los contextos socio-culturales en que se insertan, sino tambin,
a que asocien danza con lenguaje. Y en especial, que la identificacin y la utilizacin de los elementos
de este lenguaje contribuyan a desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico. Este
enfoque no solo aporta saberes sobre lenguajes especficos de la Danza sino que permite tambin una
vinculacin ms estrecha entre la materia y los intereses y necesidades de los alumnos/as. Adems,
lograr que entiendan a la Danza como un lenguaje brindar la posibilidad de que cada alumno/a o
grupo de alumnos/as tome decisiones sobre qu decir y cmo decirlo.
En un principio, la enseanza de la danza en la EP debe trabajar sobre los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, estableciendo una aproximacin bsica a los materiales del lenguaje de la danza.
Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el espacio, la dinmica y la comunicacin) forman un todo y re-
sultan inseparables cuando el movimiento sucede. Pero en funcin de su enseanza se los identifica y
desglosa incorporando durante el proceso de enseanza nuevos aspectos y niveles de profundizacin
con la intencionalidad de que los alumnos los reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.
El 1 ciclo de la EP comprende una etapa del desarrollo del nio/a, en donde el movimiento est muy
ligado a lo ldico, y en donde las capacidades y habilidades motrices se presentan de manera natural
(es decir, sin las posteriores modificaciones que provocan la timidez por el cuerpo, la presin de llegar
a un fin determinado y los estereotipos en nuestra manera de movernos), es importante brindar a los
alumnos las herramientas bsicas para explotar y potenciar este saber.
Una vez que los alumnos/as hayan transitado esta etapa inicial, durante el 2 ciclo de la EP se debe
comenzar a trabajar tambin sobre las formas de organizacin del movimiento para la produccin de
discursos corporales, propios o preestablecidos y sobre los diferentes contextos socio-culturales que
cruzan y determinan la creacin. En esta etapa del desarrollo, la problemtica del nio/a comienza a
transitar hacia las problemticas tpicas de la pre-adolescencia, debido a los cambios fsicos y psqui-
cos, que de manera desigual, empiezan a manifestarse. En los albores de esta transicin, abordar la
danza como lenguaje, y como medio para la construccin de sentido, permite a los alumnos y alumnas
abrir una va de comunicacin por la cual canalizar intereses y necesidades cambiantes.
Los ncleos temticos y sus contenidos correspondientes a cada ciclo aparecen desarrollados en torno
a cuatro ejes: el Eje del Lenguaje Corporal, el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin, y el Eje del
Contexto Sociocultural. Estos ejes no tienen un orden cronolgico ni jerrquico sino que se entrelazan
y articulan a los ncleos temticos y sus contenidos.
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PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Elaborar propuestas de trabajo que respeten en sus aspectos tcnicos las posibilidades y dificulta-
des individuales de los/as alumnos/as para que generen una mayor comodidad y un mejor manejo
del cuerpo y amplen las posibilidades de comunicacin y expresin.
Guiar a los alumnos en el reconocimiento e identificacin de los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, tanto en sus aspectos prcticos como tericos, para que puedan aplicarlos con
claridad y dominio en la organizacin del movimiento.
Incentivar realizaciones artsticas para profundizar el manejo de los procesos de produccin es-
pecficos de la danza y experimentar la relacin existente entre intencionalidad y logro.
Promover el anlisis y la observacin de producciones coreogrficas propias, del grupo de pares
o profesionales, con miras a que los/as alumnos/as agudicen la recepcin y desarrollen el juicio
crtico y analtico.
Estimular el anlisis del contexto socio-cultural que determina a las producciones de danza (sean
stas resultado del proceso de aprendizaje en clase o coreografas profesionales) para que los alum-
nos reconozcan las influencias del contexto en el que se inscriben las manifestaciones artsticas.
Elaborar propuestas de trabajo para que los alumnos conozcan danzas de distintas procedencias.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos para el segundo ciclo se organizan a partir de tres ncleos temticos:
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicacin y
la conciencia corporal.
La danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organizacin del movimiento.
Los discursos corporales y el contexto sociocultural.
A su vez los contenidos correspondientes a estos ncleos aparecen desarrollados en torno a cuatro
ejes: el Eje del Lenguaje Corporal (comprende los especficos del lenguaje), el Eje de la Produccin (los
procesos de organizacin en la danza), el Eje de la Recepcin (los procedimientos de anlisis e inter-
pretacin) y el Eje del Contexto Sociocultural (la consideracin de los contextos de produccin).
Aclaracin: En el caso que el grupo de alumnos del segundo ciclo no hubiese cursado la materia anteriormente
el docente deber trabajar con el diseo curricular para el primer ciclo. Cada docente evaluar la posibilidad
de incluir contenidos del ciclo siguiente en funcin de cmo resulte el desarrollo de los procesos de enseanza
y aprendizaje.
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380 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 381
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Orientaciones didcticas
Como ya se expuso en la fundamentacin, el presente diseo curricular no circunscribe la enseanza
de la Danza a un solo estilo; por el contrario, la idea es ampliar el enfoque para incorporar diferen-
tes manifestaciones estilsticas. Su meta es que se entienda la danza como lenguaje. Este enfoque
tiene entre sus prioridades la de contribuir a desarrollar la capacidad de abstraccin, el pensamiento
crtico y la posibilidad de que los/as alumnos/as elaboren discursos con significados propios. En este
ciclo el acento debe estar puesto en las formas de organizacin del movimiento para la produccin
de discursos corporales, propios o preestablecidos, y en el anlisis de los diferentes contextos socio-
culturales que cruzan y determinan la creacin. Es necesario remarcar la importancia de abordar la
Danza como un medio para la construccin de sentido, para as brindar a los/as alumnos/as una va
de comunicacin que sirva para canalizar intereses y necesidades cambiantes tpicos de esta etapa
del crecimiento.
La propuesta consiste en que el docente organice sus clases en funcin de la vinculacin entre los
ncleos temticos y los ejes de abordaje. Para este segundo ciclo se plantean tres ncleos temticos:
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicacin y
la conciencia corporal.
La danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organizacin del movimiento.
Los discursos corporales y el contexto sociocultural.
Estos ncleos se abordan desde diferentes ejes: el Eje del Lenguaje que comprende todo lo relacio-
nado con los elementos del cdigo especfico, el Eje de la Produccin que abarca los procedimientos
de exploracin y organizacin del movimiento, el Eje de la Recepcin referido a los procedimientos
de anlisis e interpretacin, y el Eje del Contexto Sociocultural que abarca las consideraciones de los
contextos de produccin.
Es importante aclarar que los contenidos se deben trabajar desde los cuatro ejes de forma interrela-
cionada.
Con la intencin de aclarar y explicitar esta modalidad de trabajo se presentar un ejemplo de cmo
desarrollar un contenido desde los diferentes abordajes.
Asumamos que el docente decide trabajar sobre la nocin del cuerpo en relacin con el espacio, y en
particular, con diseos espaciales. Para ello, el docente podra proponerles a los alumnos la observa-
cin de un espacio determinado sobre el que luego debern intervenir modificando o produciendo
equilibrios y desequilibrios espaciales. Este trabajo puede hacerse de manera individual, o en peque-
os grupos que respondan a un lder, para analizar las variaciones que provocan en el espacio las
diferentes intervenciones. Podra ser interesante dividir al grupo para que uno observe desde afuera,
y para que el otro interacte con el espacio. Este tipo de ejercitacin involucra al eje del lenguaje y
al eje de la recepcin.
Otra posibilidad para trabajar con este contenido es plantearles a los alumnos que recorran el espa-
cio marcando diferentes trayectorias y que focalicen en el dibujo imaginario que queda en el piso. A
esta consigna se le puede agregar el uso de la imitacin o la oposicin de las trayectorias marcadas
por los otros. Para favorecer el aspecto ldico de la consigna puede plantearse tambin que jueguen
con diferentes velocidades e improntas. A partir de estas improvisaciones se les puede pedir que en
pequeos grupos realicen en un papel un diseo sencillo para luego trasladarlo al espacio. Una vez
satisfecha esta consigna, podra sugerrseles a los/as alumnos/as que exploren individualmente dife-
rentes formas de recorrer este diseo, complejizando el ejercicio mediante la formacin de dos, tros
o pequeos grupos. Otra posibilidad, es sumarle a la ejercitacin detenciones u otras variables que
enriquezcan el trabajo. Esto puede concluir con la elaboracin por parte de los/as alumnos/as de un
trabajo en donde combinen los elementos trabajados en las improvisaciones. De esta forma, estara-
mos abordando el contenido desde el eje de la produccin.
384 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 385
Para considerar este contenido desde el eje del contexto sociocultural podran tomarse algunos dise-
os espaciales de las danzas folclricas y analizarlos en relacin con el argumento y con el contexto
originario de produccin.
El docente debe tomar siempre en cuenta el contexto sociocultural del grupo. Al abordar el trabajo
corporal no puede dejarse de lado la realidad de los nios pertenecientes a determinados mbitos
donde ciertas experiencia de vida han dejado y dejan marcas fuertes en el cuerpo, esto exige de parte
del docente sumo cuidado y respeto a la hora de disear los contenidos de las clases.
Orientaciones para la evaluacin
La evaluacin debe estar estrechamente vinculada con los propsitos propuestos pero no debe que-
dar circunscripta exclusivamente al rendimiento de los/as alumnos/as, sino que debe comprometer a
docentes y alumnos en un anlisis acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Una cuestin importante para definir criterios de evaluacin, es que especialmente en el caso de la Danza,
los puntos de partida individuales difieren, y por lo tanto no es posible ni aconsejable estipular a priori
una meta comn a la cual deben arribar todos los/as alumnos/as. Por ello, debe considerarse el proceso
de aprendizaje como un todo. Las diferencias iniciales no dependen de la voluntad del que aprende sino
ms bien de los trabajos corporales emprendidos por fuera del mbito escolar, o ms sencillamente, de
aptitudes fsicas diversas. Por ello, en la escuela, la evaluacin de este lenguaje no puede quedar reducida a
la valoracin de la adquisicin de habilidades tcnicas del movimiento ni a una valoracin de las destrezas
alcanzadas. Por el contrario, la evaluacin debe contemplar todo el proceso de aprendizaje: los avances en
las respuestas corporales, el desarrollo conceptual (la capacidad de entender las consignas de trabajo y el
reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas) y la actitud frente al trabajo.
Una vez establecido el punto de partida de cada alumno/a se deber evaluar: la incorporacin de saberes
en el quehacer de la clase; la predisposicin de los alumnos hacia el trabajo; el nivel de comprensin de
las consignas; el compromiso y respeto con el trabajo propio y ajeno; la capacidad de respuestas corpo-
rales; la comprensin conceptual de los componentes del lenguaje; las mejoras cotidianas en relacin a
cuestiones tcnicas del movimiento (tanto en su aplicacin en la interpretacin de una danza preesta-
blecida como en improvisaciones); y por ltimo, la habilidad para describir los elementos involucrados
en una produccin de movimiento y sus vinculaciones con los contextos creativos. La observacin direc-
ta es una herramienta fundamental para la evaluacin de estos aspectos diversos.
Es necesario propiciar la realizacin de trabajos que requieran un tiempo de elaboracin por fuera del
contexto de la clase. Esta modalidad de trabajo permite evaluar el compromiso frente a la actividad,
la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y de la mirada del docente, la capacidad de auto-
gestin, y la capacidad para trabajar en grupo por medio del consenso y el acuerdo.
Una dificultad particular a la que se enfrenta el docente de Danza es el carcter grupal de la mayora
de las ejercitaciones. Para superar este inconveniente se sugiere que se instrumenten dispositivos
que permitan la elaboracin de reflexiones individuales donde los alumnos puedan volcar su opinin
personal acerca de lo observado (trabajos en clase u obras preestablecidas), identificar los materiales
utilizados, y reconocer formas de organizacin especficas.
A modo de sntesis puede ser til enumerar los aspectos elementales que debe evaluar el docente:
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
El respeto y valoracin de las producciones personales, de las de sus compaeros o de produccio-
nes preestablecidas.
La identificacin de materiales de este lenguaje utilizando las denominaciones especficas.
La presentacin en tiempo y forma de los trabajos solicitados.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.
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Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1956.
Otros materiales
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1997-1998.
Registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil, Stomp, Majuman y las murgas uruguayas.
Tambin se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a
manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
Sitios recomendados
http://www.danzaria.org
http://www.elfolkloreargentino.com
http://www.hectorarico.com.ar
http://www.filmandarts.tv
http://www.funambulos.com.ar
http://www.revistaD.C.O.com
http://www.teatrosanmartin.com.ar
http://www.videodanzaba.com.ar
http://laspost.wordpress.com
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5
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6
Chapato, Mara Elsa y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.
LA ENSEANZA DE TEATRO EN EL SEGUNDO CICLO
Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes: un contenido
a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un modo de
tratar el contenido y una sintaxis, entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes
en una estructura coherente (Eisner, 1983)
5
El teatro como lenguaje artstico, metafrico, simblico, es un fenmeno cultural, social y a la vez
comunicacional, es decir un hecho esencialmente relacional. Cumple la funcin comunicativa dentro
de un contexto que asigna significacin a los signos contenidos en su estructura.
6
En la disciplina
teatro el objeto de estudio es la estructura dramtica que contiene a los elementos sujeto, accin y
conflicto en relacin al entorno.
Para el desarrollo del rea teatro en este diseo curricular debemos partir de la concepcin del teatro
como lenguaje especifico. Como tal posee cdigos propios y posibilita la produccin y apreciacin
de hechos teatrales.
El mensaje constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un modo de
hacerlo. Al considerar la particular forma de expresin teatral debemos atender al modo en que se
representan los contenidos, como la idea se realiza dentro de una estructura adecuada. La practica del
teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio facilitador de la expresin de sentimien-
tos, emociones, pensamientos por medio de la accin para la comunicacin.
Compartiendo el objetivo con las otras reas artsticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de
la alfabetizacin esttico expresiva (en este caso teatral) a travs del ejercicio de la observacin, la
exploracin y la consecuente apropiacin de las posibilidades de comunicacin expresiva personal y
grupal, atendiendo a la cultura del entorno. El hecho teatral constituye la materializacin de con-
tenidos subjetivos en una situacin de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores
participando de un universo de significados compartiendo algunas normas organizativas del discurso.
Solo de esa manera se concretara la instancia de intercambio dentro de un contexto cultural deter-
minado que definir la particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo.
La enseanza del teatro deber asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral cons-
tituye en si mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la
accin dramtica. Esto significa trabajar a partir de la conviccin de que el vehculo transformador
y creativo por medio del cual se construir el conocimiento, ser la accin que el estudiante imple-
mentara en el marco organizativo de la estructura dramtica. La accin constituye la forma en que
se presentan los contenidos, y la representacin teatral entonces se organizara por medio de acciones
en situaciones dramticas.
El carcter de las acciones ser ficcional en tanto y en cuanto solo resultarn reales en la situacin esc-
nica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un espacio/tiempo comn. Para
la construccin de la ficcin ldica, el alumno inexorablemente debe experimentar la vivencia del aqu y
ahora, espacio y lugar en los que desarrollar la accin dramtica. El registro y comprensin de la realidad
de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego transformador de la misma.
La enseanza de teatro contribuye asimismo a la formacin de los alumnos como observadores aten-
tos y crticos de la realidad a partir de la ejercitacin de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo
propio y ajeno.
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La prctica teatral implica convivencia, ya que su desarrollo es siempre colectivo. Es en el hacer gru-
pal, donde cada individuo brindando su aporte, construir. Dada esta caracterstica especial del que-
hacer teatral, resulta posible que los alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicacin
inter personal y puedan escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro.
Siendo la metfora la categora primordial del arte en general, y del teatro en particular los signos
aparecen en la escena como sustituciones simblicas. Ese carcter metafrico opera a travs de la
inclusin de elementos estticos que superan las estereotipias sociales corrientes.
El teatro comunica cosmogonas por medio de la accin simblica que se construye con la expresin
verbal, gestual, los movimientos, las luces, las sombras, los sonidos, la msica, los objetos y sus dispo-
siciones en el espacio, y la accin de los actores.
Esta disciplina debe asegurar la posibilidad de que los alumnos utilicen su cuerpo como instrumento
expresivo, en funcin de la comunicacin simblica.
Resulta imprescindible que cada uno de los alumnos sea sujeto de enseanza del teatro ya que mas
all de las posibilidades que cada uno posea se debe garantizar la participacin de todos mediante
propuestas que les permitan ejercer nuevos y variados roles en el proceso teatral.
Ser de suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la msica, la plstica, la ex-
presin corporal, las prcticas del lenguaje) en la construccin del acontecimiento teatral como as
tambin recursos provenientes de distintas propuestas estticas teatrales como el teatro de tteres
y objetos, el clown, el mimo, la comedia del arte, el circo, el teatro de sombras, el teatro callejero, la
murga, entre otras.
El trabajo teatral sistemtico, que implica las practicas continuas de exploracin, produccin y re-
cepcin, aportara al desarrollo cognitivo integral del nio. Explorando se desarrollan los esquemas
perceptivos favoreciendo la lectura sensible de la realidad. Produciendo el alumno planea y concreta
interactuando con otros. Desarrollando las posibilidades de recepcion se estimula la actitud critica
fundada acerca de lo producido, sea propio o ajeno.
El proceso pedaggico teatral debe ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de
cada grupo de alumnos: debindose hacer un diagnostico concreto de cada situacin, atendiendo a
sus conocimientos previos, su entorno sociocultural, sus intereses y posibilidades. Partiendo del estu-
dio de las condiciones reales y concretas en las que se desarrollar cada proceso de enseanza-apren-
dizaje, se asegura que las situaciones de enseanza que se planteen en el marco del proyecto anual se
concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los alumnos.
PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Asegurar que los alumnos puedan apreciar el discurso esttico teatral teniendo en cuenta los
componentes histricos y socioculturales.
Llevar a cabo una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin.
Proponer un tipo de trabajo que permita hacer hincapi en la importancia de la comunicacin y
elaboracin grupal.
Proponer un tipo de trabajo que permita reconocer, discriminar y analizar como funcionan los
elementos de la estructura dramtica, siempre partiendo desde la accin-improvisacin para la
lectura y construccin de mensajes con sentido esttico.
Posibilitar a los alumnos el desarrollo de sus capacidades relacionales intra e interpersonales, en
un proceso de construccin de la identidad individual y social.
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Ofrecer a los alumnos oportunidades para desarrollar la autonoma, entendida como capacidad
para dirigir por s mismo su propio proceso de desarrollo creativo.
Generar o posibilitar para el grupo de alumnos procesos de creacin cultural a travs de proce-
dimientos, tcnicas o recursos teatrales
Crear condiciones para que la evolucin en el acceso al cdigo del lenguaje especfico, propor-
cione al alumno la posibilidad de resignificar las percepciones y expresiones de la realidad com-
prendindola y modificndola a su vez.
Brindar propuestas tendientes a que el alumno descubra en el uso de la metfora la posibilidad
de dar nuevas dimensiones a la produccin y recepcin teatral.
Asegurar que los alumnos puedan desarrollar la comprensin de la organizacin de los elementos
de la estructura dramtica para la propia produccin y recepcin del hecho teatral.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Tomando los dos ncleos temticos que se proponen para cada ciclo como ncleos conceptuales
que ordenan los contenidos, y el entrecruzamiento con los ejes( lenguaje, produccin, recepcin,
contexto sociocultural) a partir del reconocimiento de la sintaxis o formas de organizacin del len-
guaje teatral, la articulacin de los elementos en la produccin, la interpretacin del producto y las
vinculaciones con el contexto socio-cultural es que se propone este planteo organizacional como
herramienta para la planificacin de los contenidos. El orden en que se proponen los contenidos no
supone una secuencia.
Dada la posibilidad que los alumnos de este segundo ciclo no hayan transitado la experiencia en el
lenguaje en el ciclo anterior, es que se indica al docente trabajar partiendo de los contenidos formu-
lados en el primer ciclo y de acuerdo al avance en cada proceso particular, incorporar los planteados
para este ciclo.
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390 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 391
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Orientaciones didcticas
En la propuesta de contenidos puede observarse que en este ciclo aparecen reiterados algunos de
aquellos enunciados para el primer ciclo. De acuerdo a la planificacin del docente, que debe tener
en cuenta la mirada desde los cuatro ejes planteados, los mismos, se profundizaran en cada etapa de
abordaje. Por ejemplo el contenido Respeto por la propuesta convenida para improvisar, esta presente
durante los dos ciclos. Esto no quiere decir que sea trabajado de la misma manera, cada vez debe vol-
verse sobre el, con distintos grados de actualizacin de acuerdo con la actividad que se plantee. Si en
el comienzo se puede poner el acento en el respeto del espacio en el que se desarrolla el juego, hacia
el final deber trabajarse incluyendo variables mas complejas como la atencin puesta en los sujetos
que participan de la ficcin, el tiempo y el espacio de ficcin, el conflicto planteado y las acciones
que se llevan a cabo.
Ensear y aprender teatro supone un tipo de trabajo que se centra en el hacer reflexivo. Para el desa-
rrollo del accionar teatral el docente debe posibilitar el reconocimiento y la exploracin de la unidad
cuerpo-voz y su valoracin como instrumento de expresin hacia la desinhibicin y comunicacin.
A la capacidad de ficcionalizar a travs del cuerpo, del gesto y la voz la llamaremos Rol. Este juego
del como si, ser alimentado por la observacin y la imitacin de seres de la vida real, por histo-
rias narradas o escritas aportando progresivamente elementos de acercamiento a la construccin del
personaje que podr abordarse hacia finales del ciclo.
Dentro de las estrategias didcticas a desarrollar debe considerarse a la improvisacin teatral como el
procedimiento y la tcnica principal. Lo que se improvisa es la respuesta espontnea ante el desarrollo
de una situacin teatral inesperada y por consiguiente, la habilidad de encontrar de forma creativa, la
respuesta para tratar y resolver una situacin escnica a travs del lenguaje y lo gestual. Improvisar es
explorar en accin. De este modo el alumno se encontrar desarrollando su capacidad de adaptacin
ante estmulos o situaciones nuevas a travs de procedimientos concretos de aplicacin teatral. Es
importante plantear la improvisacin como contenido en si mismo y como herramienta para la inte-
raccin y construccin de situaciones teatrales, que faciliten la comprensin de los elementos bsicos
de la estructura dramtica y su dinmica.
En las propuestas para este ciclo se considerara de suma importancia que los alumnos puedan ocupar alter-
nativamente tanto el rol de actor como el de espectador y entrar y permanecer en el juego de ficcin.
En este ciclo la revisin y el ensayo son prcticas necesarias para lograr mayor claridad con respecto a
lo que se desea expresar. De esta manera el ejercicio de revisin facilitara la reflexin sobre la propia
accin y posibilitara la afirmacin de los aciertos y el trabajo con el error. Valorizar el espacio del
error y las situaciones fallidas, a partir de la crtica y la reflexin, permite la inclusin de la tolerancia
frente a la ansiedad del resultado y entender a este ltimo como producto de un proceso de apren-
dizajes significativos. Con respecto al ensayo, este supone el ejercicio de la repeticin como tcnica
teatral que construye lenguaje La repeticin de un tramo del trabajo propuesto por el mismo alumno
pone en juego las capacidades sensoriales, de imaginacin y memoria del sujeto. La repeticin a su
vez interioriza formas y nuevos conceptos. Estamos hablando de una repeticin creativa, en la cual se
tenga en claro la eleccin del elemento modificador en la nueva improvisacin, que parte del reco-
nocimiento del acierto o tambin del error.
La prctica teatral debe tender a desarrollar la capacidad de proposicin y crtica, la independencia
de criterio y la posibilidad creciente de aportar al hecho inevitablemente colectivo del teatro. Para
llegar a una produccin grupal es importante que el docente favorezca el proceso de integracin y
contencin a partir de ejercicios de confianza y desinhibicin, la valoracin del cuerpo como instru-
mento expresivo y la comunicacin grupal, valorizando el trabajo en equipo y la pertenencia al grupo,
en el cual el alumno tenga un espacio donde compartir su problemtica y compararla con los dems,
expresando y comunicndose por medio del lenguaje teatral.
392 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 393
Lo que se ensea y luego se evala es el manejo instrumental de conceptos y procedimientos referi-
dos al teatro, los cuales posibilitan el desarrollo expresivo de los alumnos a travs de los recursos del
cuerpo, la voz, la situacin dramtica y las pautas estticas, aplicando la improvisacin y la repeticin
creativa como vehculo para la apropiacin y comprensin del lenguaje teatral.
Es importante que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, pueda interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro Ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y
Contexto. Dichos Ejes forman los Ncleos Temticos y deben trabajarse de manera simultnea. Cree-
mos que a partir de esta simultaneidad, los alumnos podrn acceder a un saber hacer ms profundo
y completo dentro del lenguaje teatral.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a
partir del trabajo con el Ncleo Temtico Elementos del lenguaje teatral.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propsito trabajar el conflicto con el otro a partir del planteo de una
improvisacin en dos donde cada grupo proponga determinadas caractersticas del rol a ejercer dentro de la
accin teatral, podr establecer distintos aspectos de los contenidos, secuenciando las actividades a partir de
la relacin de los distintos Ejes. As en el desarrollo de la accin teatral el alumno deber respetar la propuesta
convenida para improvisar para desarrollar la accin de acuerdo al rol elegido(eje de la produccin) teniendo
en cuenta las circunstancias dadas que determinan objetivos para cada uno de los sujetos intervinientes (eje
del lenguaje), luego del juego de improvisacin los alumnos reflexionaran acerca de lo producido en un marco
de respeto hacia la produccin propia y la del compaero hacia un anlisis de los aportes y tambin de las
dificultades con respecto a la situacin planteada ( eje de la recepcin). Pueden buscarse asociaciones de la
situacin teatral vivida con otras ficcionales que hayan espectado los alumnos en el cine, teatro, televisin
o que hayan escuchado como historia narrada, de la misma manera se pueden establecer relaciones entre
sucesos de su propia realidad cotidiana y la situacin ficcional vivida (eje del contexto).
A travs de lo ejemplificado se pretende explicitar la presencia asociada de los contenidos de los cuatro
ejes en el proceso de enseanza - aprendizaje. Corresponde al docente seleccionar en cada caso aquellos
que desea subrayar y compartir con los alumnos la importante tarea de diferenciarlos conceptualizn-
dolos con el objetivo de hacer cada vez ms conciente en ellos la complejidad del saber hacer teatral.
El acento no estar puesto en el nivel artstico del logro, sino en la capacidad para utilizar las tcnicas
aprendidas con imaginacin, superando estereotipos y comunicando el propio mundo interno y su
compromiso con la realidad. Los alumnos debern a travs de su experiencia en el lenguaje ser capa-
ces de producir dramatizaciones, creaciones colectivas e interpretaciones de distintos tipos de textos.
El proceso de construccin de sentido a partir de aprendizajes significativos es mucho ms importante
que la espectacularidad de lo producido.
La produccin teatral se pude dar a partir de variados estmulos ya sea: Un tema consensuado grupal-
mente, una imagen, la letra de una cancin, un texto narrativo o potico, o cualquier otro elemento
que dispare el entusiasmo y la imaginacin del grupo, no siendo el texto escrito la nica forma de
construir una situacin teatral.
Se ir construyendo el guin a partir de ideas y acciones registradas por el docente, investigacin e
improvisaciones relacionadas con el material elegido. El conocimiento de los elementos de la estructura
dramtica ser de gran utilidad para arribar desde la creacin colectiva a un texto teatral y la divisin en
unidades una vez logrado el guin organizar el trabajo de la improvisacin y las acciones teatrales.
Se espera que en los ltimos aos los alumnos asuman una creciente participacin en la gestin y
elaboracin de proyectos de trabajo que sern propiciados a su vez a lo largo de todo el ciclo.
Es recomendable, la asistencia de los alumnos, como espectadores, a distintos tipos de manifestaciones tea-
trales, y los encuentros, que puedan producirse con hacedores del hecho teatral como actores, directores, au-
tores, escenogrfos, vestuaristas, maquilladores e iluminadores, que enriquezcan el anlisis de los componen-
tes teatrales y de la comprensin del hecho teatral y artstico en general como acontecimiento sociocultural.
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Evaluacin
Durante muchos aos la perspectiva de intervencin dominante en la educacin artstica haca poco
ms que estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresin. Se sostena que las realiza-
ciones artsticas eran resultado de un don que nos vena dado, por lo que la evaluacin, de darse, se
reduca a la constatacin de lo que haba en cada momento. En la actualidad se considera el arte y, en
concreto, las prcticas artsticas, como un vehculo para la adquisicin y produccin de conocimiento
y como una forma ms, entre otras, de relacionarse e interaccionar con el medio fsico y sociocultural.
A partir de la seleccin de criterios evaluativos el docente podr evaluar si las propuestas desarro-
lladas durante el proceso han sido adecuadas y si los alumnos han adquirido saberes nuevos de los
que pueden disponer. La seleccin de estos criterios debe hacerse teniendo en cuenta los propsitos
planteados en el proceso que se evalue. Es de suma importancia entonces, tomar como referencia la
totalidad del proceso realizado y no solo los productos conseguidos. El docente debe explicitar a los
alumnos aquello que se evala en cada instancia, de esta manera los nios podrn reflexionar sobre
los logros de aprendizaje alcanzados. En un primer momento es solo el docente el que determina las
pautas de evaluacin, clarificando conceptos para que el grupo de alumnos tome conocimiento del
lenguaje tcnico y los elementos que se evaluaran. Luego se habilitara una instancia en la que la
observacin y reflexin crtica de los trabajos se realizar conjuntamente entre alumnos y docente,
teniendo como objetivo subrayar los aciertos, enriquecerlos, y dar la oportunidad de modificaciones y
correccin de los errores y dificultades observados durante el proceso en relacin con los propsitos
planteados. Dentro de esta concepcin evaluativa se proponen como instrumentos adecuados, y que
deben ser usados en alternancia e integradamente: la autoevaluacin, la devolucin y la evaluacin
grupal.
la autoevaluacin permitir a los alumnos reflexionar sobre su propio proceso, revisando y valo-
rando sus posibilidades expresivas y comunicativas, comparando su progreso con lo que esperaba
lograr y detectando los obstculos que ha enfrentado y sus logros.
La devolucin habilitara un espacio de dialogo en donde el docente con los alumnos realizan
ajustes acerca de los modos en que realizaron la improvisacin o ejercicio en los que intervie-
nen el cuerpo, el espacio, la relacin grupal, los procedimientos de ficcionalizacin, etc. De esta
manera se aclaran los alcances del contenido que se est trabajando, verbalizando valores y
conceptos propios de la materia.
La evaluacin como construccin grupal en la que se abre el debate sobre los roles, la dinmica
grupal, los contenidos trabajados, la produccin, etc.
En cualquiera de las situaciones la informacin evaluativa volcada no debe restringirse a la resea de
los puntos dbiles, sino que debe comprender un diseo necesario para la modificacin en accin de
los errores detectados. El resultado de una evaluacin deber incidir no slo sobre las conductas del
alumno, sino tambin sobre las del profesor, sobre la planificacin, sobre la propia evaluacin y en
especial sobre los instrumentos de medida.
Por ello se sugiere que se evale en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo,
no mediante pruebas, exmenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinmica teatral.
Es importante que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relacin con las condiciones didcticas en que se produjeron, siendo fundamental que el docente
reflexione en forma permanente sobre su desempeo en el aula, si ha logrado ser claro en las expli-
caciones o consignas, si ha tenido una actitud de escucha y ha propiciado un espacio de dialogo para
que el alumno exprese sus dudas e inquietudes, por medio del trabajo teatral.
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EDUCACIN FSICA
SEGUNDO CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Fsica | 399
NDICE
La enseanza de la Educacin Fsica en el Segundo Ciclo ................................... 399
Expectativas de logro ............................................................................................... 400
Organizacin de contenidos ............................................................................................. 401
Eje: corporeidad y motricidad ............................................................................... 401
Orientaciones Didcticas ............................................................................. 404
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 404
Eje: corporeidad y sociomotricidad ..................................................................... 405
Orientaciones Didcticas ............................................................................. 407
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 407
Eje: corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ........................ 408
Orientaciones Didcticas ............................................................................. 410
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 410
Bibliografa............................................................................................................................... 411
Pginas Web................................................................................................................. 412
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Fsica | 399
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL SEGUNDO CICLO
Al llegar al segundo ciclo, las nias y nios han avanzado en la constitucin de su corporeidad y mo-
tricidad y pueden comenzar con el aprendizaje de habilidades motrices de mayor especificidad para
desenvolverse con ajuste coordinativo en situaciones gimnsticas, de iniciacin en el juego deportivo,
acuticas, de desplazamientos en ambientes naturales, entre otras.
Los nios y nias pueden coordinar acciones motrices abiertas e interactivas con sus compaeros.
El grupo se va constituyendo a travs de estrategias de enseanza que incidan positivamente en la
cohesin del mismo.
Los nios y nias han logrado una mejor ubicacin y orientacin en el espacio, comprendiendo direc-
ciones y sentidos en situaciones de dinamismo y cambio, que les permite abordar los juegos deporti-
vos grupales, combinando habilidades de acuerdo a las necesidades tcticas, con fluidez y eficacia.
En cuanto al desarrollo de sus habilidades motrices, la funcin de interiorizacin que los nios cons-
truyen en esta etapa, les posibilita detener su mirada en las formas en que ejecutan sus acciones, ms
all de su preocupacin por los resultados de los juegos y otras prcticas motrices. Esto hace posible,
en segundo ciclo, que adems de llamar la atencin de los nios acerca de cmo acuerdan sus reglas
y sostienen las tareas motrices y juegos, pueda aparecer una intervencin dirigida a pensar en alter-
nativas para la mejora de la habilidad motriz.
Sus posibilidades de comprensin se van enriqueciendo y pueden atender a consignas que implican
ms de una variable.
La oportunidad de relacionarse con su compaero, con el oponente, construyendo las reglas de juego,
con los espacios y tiempos que requieren para jugar, hacen posible que mejoren su capacidad reso-
lutiva.
Para ello se propondrn situaciones jugadas problematizadoras, evitando las prcticas descontextua-
lizadas, rutinarias y carentes de sentido.
Se hace necesario que el segundo ciclo en Educacin Fsica retome los procesos anteriores y le de
continuidad, para propiciar aprendizajes cada vez ms complejos en torno a ncleos de contenidos
que, como ejes vertebradores, estructuran la propuesta de la Educacin Fsica a lo largo de ciclos y
niveles. Es preciso evitar las fracturas entre un ciclo y otro o la descalificacin de las tareas y juegos
que se aprendan en el ciclo anterior.
Las situaciones de juego constituyen una oportunidad para se generen vnculos de pertenencia a un
grupo, posibilitando al nio y nia reconocerse como parte integrante del mismo. Para poder jugar
cada uno aporta sus saberes motrices, reconociendo y respetando al otro como compaero u oponen-
te de juego. Esto es necesario e imprescindible para que el juego sociomotor se lleve a cabo. La puesta
en prctica de esta interaccin sociomotriz constituye, juntamente con los acuerdos que estructuran
el juego, un acto de prctica ciudadana donde se construyen y respetan las reglas, al compaero,
al oponente y a quien acta como rbitro, interpretando y colaborando en el cumplimiento de los
acuerdos.
La constitucin de la corporeidad y la motricidad representa una experiencia singular y es por eso
que el docente debe situar a la nia y al nio en el centro del proceso educativo, llevando a cabo las
mediaciones didcticas necesarias para que todos, con sus posibilidades y limitaciones, aprendan.
El desarrollo de las capacidades condicionales se considerar convocando la atencin de los alum-
nos en la relacin de esas capacidades con el cuidado de la salud y con el compromiso orgnico que
requiere la resolucin de las situaciones planteadas en la clase por las diversas prcticas motrices y
juegos. De ningn modo debe plantearse en este nivel, como en los anteriores, su entrenamiento
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directo para buscar desarrollos especficos de las mismas. Por el contrario, debe procurarse que los
esfuerzos propios de los juegos y dems actividades motrices del ciclo, no excedan la adaptacin au-
torreguladora con que los nios y nias se desempean, respetando sus pausas de recuperacin, sus
necesidades de detenerse, acompaando y valorando estos procesos personales de adaptacin.
El nuevo desafo que se presenta en la clase de Educacin Fsica para los nios y nias del segundo
ciclo adquiere nuevos sentidos, entre los que se cuentan: la posibilidad de construir posturas y ac-
titudes adecuadas a travs de tareas de sensibilizacin y percepcin corporal, la aceptacin de sus
posibilidades y limitaciones motrices, la conciencia de su corporeidad, la de los otros y el cuidado de la
salud, el avance en la constitucin del grupo, la comprensin del sentido y la lgica de las diferentes
actividades motrices, el ensayo de algunas organizaciones tcticas bsicas, la mayor capacidad re-
solutiva en juegos de creciente complejidad, los aprendizajes en mbitos variados, la actitud reflexiva
que lleva a reconocer el efecto de sus acciones motrices y apreciarlas, la enseanza mutua y el uso de
la mediacin ante los conflictos, el sostenimiento de los esfuerzos individuales y grupales, en sntesis,
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz que alcanzan las nias y nios en este ciclo.
Para que esto sea posible el docente debe ejercer un rol de coordinacin facilitando los aprendizajes
de los nios y nias.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
Construyan acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje motor ldico y
saludable.
Se integren en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposicin, construyendo la
estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tcticas bsicas, espacios y ele-
mentos a utilizar.
Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnsticas, de
juego sociomotor y deportivo en distintos mbitos.
Construyan actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilizacin y conciencia
corporal
Identifiquen las capacidades condicionales y su relacin con el accionar motor.
Inventen formas de expresin y comunicacin corporal y gestual en actividades sociomotrices,
gimnsticas y expresivas.
Constituyan grupos, aceptando e integrando a los otros.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente orientacin y ubicacin en dis-
tintos espacios, inventando juegos y comprometindose con la proteccin del mismo.
Asuman actitudes de cooperacin, solidaridad y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente
en actividades motrices compartidas.
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402 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Fsica | 403
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404 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Fsica | 405
Orientaciones Didcticas
La enseanza de las capacidades condicionales y coordinativas se llevar a cabo de manera integrada,
situando a los nios en el centro del proceso educativo. Es a partir de las condiciones de inicio de
cada nio y nia que se acordarn con el docente logros posibles que resulten significativos para su
actuacin motriz en diferentes actividades, juegos sociomotores y deportivos.
El docente propiciar que los nios y nias desarrollen sus capacidades, tomando conciencia del es-
fuerzo realizado para su autoregulacin, experimentado placer en las tareas compartidas.
En cuanto al tratamiento didctico de la conciencia corporal se espera que el docente genere espacios
de reflexin que posibiliten a los nios y nias reconocer sus habilidades motrices y su capacidad para
resolver situaciones. Se trata adems de plantear actividades que sensibilicen a los alumnos acerca de
las actitudes y posturas corporales que inciden en su vida cotidiana y en su actuacin motriz.
En relacin con la habilidad motriz, resulta necesario su abordaje contextualizado en situaciones
significativas para los nios, evitando situaciones repetitivas, rutinarias y carentes de sentido.
En un grupo de cuarto ao los nios realizan una tarea de sensibilizacin para el reconocimiento de
su espalda y su posicionamiento en una postura adecuada. El docente organiza a los nios en parejas
que se sientan uniendo sus espaldas. Les dice que reconozcan sus espaldas a partir del contacto del
compaero. Les va proponiendo diferentes consignas: levantarse sin separar las espaldas, desplazarse
por el espacio, explorar formas de desplazamiento, volver a sentarse y reconocer las partes de la es-
palda con la asistencia del compaero. Luego, uno se arquea y el otro se flexiona. Se separan y obser-
van en el otro la posicin de la espalda, intercambian roles y se hacen sugerencias para la ubicacin
de la espalda.
Orientaciones para la evaluacin
En relacin con el aprendizaje de las habilidades motrices el docente evaluar:
Utiliza en el juego las habilidades aprendidas con ajuste a la situacin que las requiere?
Combina dos o ms habilidades con fluidez y acople preciso?
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Orientaciones Didcticas
En la enseanza de los juegos sociomotores el docente facilitar la construccin de los juegos coope-
rativos y de oposicin, que le permitan resolver problemas de mayor complejidad con respecto a la
estructura de los mismos, como por ejemplo la modificacin de los espacios, las reglas, la tctica, los
participantes y los roles. Favoreciendo experiencias de aprendizaje solidarias y compartidas.
Proponer la construccin del juego sociomotor como un mbito de participacin en donde todos se
sientan incluidos. Buscando los consensos y la resolucin reflexiva de los conflictos y estimular la
creacin colectiva de juegos.
Por ejemplo en la siguiente secuencia de un juego sociomotor - deportivo en un 4ao, la Profesora
propone conformar grupos mixtos, le entrega una pelota y 4 conos a cada uno, respetando las si-
guientes consignas: realizar pases sin que la pelota se caiga y evitar que la misma sea interceptada
por los oponentes.
Seguidamente la Docente les propone: inventar un juego, en el cual se delimite el espacio, se acuer-
den las reglas de cmo se llega a la consecucin del objetivo ( gol; tanto), y la forma de jugarlo (lo
permitido y lo no permitido).
Se separan en el espacio, y comienzan a jugar.
Transcurrido un tiempo de juego, los rene y les pregunta que dificultades han tenido en la realiza-
cin del mismo, all los nios manifiestan que no todos tocan la pelota, y por lo tanto se aburren,
por lo que la docente le propone que incorporen una nueva regla para que la situacin se modifique.
All los nios acuerdan que antes de convertir el tanto la pelota debe ser tocada por todos. El juego
contina con el aporte y las modificaciones de los alumnos.
Es preciso recuperar las posibles secuencias para la enseanza del juego que se explicitan en la prime-
ra parte de este Diseo Curricular.
Se recomienda proponer la enseanza de los juegos sociomotores como un proceso de ida y vuelta
entre jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.
En sntesis, se pretende ensear a los nios los juegos sociomotores como construcciones comparti-
das que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.
Orientaciones para la evaluacin
Se requiere pensar la evaluacin integrada al proceso de enseanza y de aprendizaje.
El docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores
son: 1. Las reglas que inventaron , solucionaron la problemtica surgida del juego ? 2. Participaron
todos en la invencin de las reglas? 3. Utilizan los espacios vacos, se desmarcan? 3. Participan
todos?
Luego rene a los nios y nias y les pregunta si el juego les ha gustado, por qu, qu aprendieron,
qu le modificaran. Esto le da al docente informacin para pensar sobre el proceso de enseanza, y
el de aprendizaje, por parte de los alumnos que pensarn en proponer problemticas de juego ms
complejas. Como por ejemplo la delimitacin del espacio en una zona prohibida.
Otro aspecto a sealar consiste en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se vayan cons-
truyendo en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluacin
aislada o descontextualizada.
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Orientaciones Didcticas
Es esperable que los juegos y las actividades motrices en la naturaleza fortalezcan el sentido de per-
tenencia y propicien en los alumnos la comunicacin, la participacin, la cooperacin y el disfrute
del aspecto esttico del ambiente natural. Que conozcan acerca de su cuidado y proteccin.
Se propone a los nios y nias acercarse y comprender el ambiente como una complejidad.
Se requiere promover una organizacin participativa y autnoma en relacin con las tareas a desa-
rrollar en la naturaleza, preservando el equilibrio ecolgico del lugar.
La docente propone organizar y proyectar conjuntamente con los alumnos de 6 ao una bicicle-
teada, para esto prepara anticipadamente un recorrido seguro teniendo en cuenta el orden en el
desplazamiento, los cuidados a tener en cuenta, como tambin las pautas de convivencia. Se elabo-
rarn tarjetas con indicaciones precisas de la tarea que los nios deben realizar. Durante el mismo
habr estaciones en los que los nios y nias deben cumplir con diferentes consignas, observar y
registrar los espacios con abundante vegetacin, las especies que se encuentren, los diferentes tipos
de terreno, los elementos naturales del terreno (tierra, agua). Durante la ltima estacin la docente
propone a los alumnos realizar un juego sociomotor, que tenga como pauta la proteccin del medio,
adecundolo al terreno y a los elementos naturales del entorno.
Finalizado el recorrido el docente propicia un espacio de intercambio para que los alumnos manifiesten
sobre las sensaciones y emociones vividas durante el recorrido, como texturas, colores, olores, etc.
Orientaciones para la evaluacin
Es necesario que la evaluacin sea una tarea compartida entre los alumnos y el docente.
El docente evala conjuntamente con los alumnos la experiencia, sobre el paisaje, su contemplacin
durante las pausas y descansos.
Al terminar , realizan la evaluacin final en la que propone a los alumnos, expresar sus percepciones
y emociones en un afiche, en una cancin, u otras formas. Esto formar parte de la evaluacin del
docente, que como observador externo se propondr evaluar las actividades que se desarrollaron, el
proyecto, la organizacin, los tiempos y sobre todo la autonoma y la solidaridad puesta en prctica
durante la experiencia.
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